PROCESOS COGNITIVOS BSICOS.

AOS ESCOLARES
1. Introduccin
Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que adems de espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal. avid, !lahr sostiene que "a partir de los cinco aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura bsica cambie con la edad# y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que "los nios parecen tener d$ficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria#. %a posicin de !lahr niega la e&istencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el su'eto. %as teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus orgenes, el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. El procesamiento de la informacin se realiza en un almac$n a corto plazo, o memoria operativa, en el que el n(mero de elementos al que el su'eto puede prestar atencin al mismo tiempo, est limitado. %a cuestin consiste en si esta capacidad "estructural# de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite e&plicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los nios pequeos y los mayores o los adultos. )uien ha sostenido esta hiptesis ha sido *uan +ascual,%eone -./012, quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental 3. Este crecimiento con la edad del espacio 3, se pone de manifiesto en el n(mero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos.

E&iste una alternativa a la e&istencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podra e&plicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. 4os referimos a la e&istencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una me'ora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los su'etos. %a eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los nios mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, e&plicara, seg(n 5ase -./0., ./062 las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. %a teora de 5ase sostiene la e&istencia de estadios, al igual que las de +iaget y +ascual,%eone, pero estos estadios estn caracterizados no ya por la estructura lgica que les subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o espacio 3, sino por la e&istencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas.

2. El desarrollo de las estrategias de memoria

%a repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un fin7 el recuerdo posterior. %a repeticin es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una informacin en la memoria a corto plazo -35+2 y que tambi$n sirve, para introducir la citada informacin en el almac$n o memoria a largo plazo -3%+2, pudiendo recuperarla en el momento del e&amen. 3ediante la repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos, como los n(meros de tel$fono o una complicada definicin de un fenmeno que no comprende. %a repeticin da nombre a un tipo de aprendiza'e desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el su'eto realiza un procesamiento superficial de la informacin, sin llegar a lograr una comprensin significativa de la misma. 8rganizacin o agrupamiento que establece cone&iones dentro de la informacin o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la informacin formando categoras, lo cual facilita el mantenimiento de la informacin en la 35+ y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la 3%+, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Entre los seis y los doce aos, los nios adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frgil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se ampla con la edad.

2.1

El desarrollo de la repeticin y la organizacin

9no de los estudios ms tempranos y representativos sobre la adquisicin de la repeticin por los nios es el de :lavell. El equipo de :lavell -!eeney, 5anizzo y :lavell, ./;<2 realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estrat$gica de repeticin poda ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio n(mero de nios de seis y siete aos en dos grupos7 aquellos que utilizaban la repeticin de forma sistemtica y los que no la empleaban nunca. =enemos, por tanto, un patrn muy claro en la adquisicin de la repeticin por parte de los nios. %os nios pequeos -cinco y seis aos2 no suelen utilizar espontneamente esta estrategia, que es utilizada de forma sistemtica a partir de los siete aos. 4o obstante, mediante entrenamiento, estos nios pueden beneficiarse del uso de la repeticin, aunque sus efectos no sean muy duraderos. El patrn general de la adquisicin de la estrategia de organizacin resulta muy seme'ante al de la repeticin. >esalta, (nicamente, el retraso de dos o tres aos en la adquisicin espontnea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repeticin. %a competencia cognitiva del nio de edad preescolar es bastante superior a lo que la teora piagetiana haba supuesto, en determinadas situaciones, los nios pequeos son capaces de utilizar estrategias con el propsito de resolver una tarea sencilla. 9na de las caractersticas de los estudios que han mostrado una imagen ms competente del nio preescolar, es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los su'etos. ?'or@lund y Aeeman -./0B2 encontraron que ni el recuerdo, ni la utilizacin de estrategias organizativas de nios de seis, ocho y diez aos, cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compaeros de clase, mientras que la utilizacin de un material estndar pona de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. iferentes factores o causas que pueden e&plicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los aos escolares, entre los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los su'etos adquieren en estos aos de su propia memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final de este captulo. E&iste un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los nios pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan una conducta estrat$gica que en diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los nios escolarizados. %a escolarizacin con todas las actividades que supone de repeticin, agrupamiento, clasificacin y recuerdo, puede ser el factor

clave en el desarrollo de la conducta estrat$gica del nio. El enfrentamiento constante del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que e&igen de $l un uso habitual de las estrategias a su alcance, permitira una progresiva adquisicin y e&tensin de las mismas. 2.2 Las estrategias de estudio y de escritura

Ci hay algo que caracterice la actividad escolar de los nios en esta edad es la adquisicin de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y e&presar ideas, de comunicarse mediante el uso del lengua'e escrito. En cuanto a la lectura, los nios pasan de leer a "leer para aprender#, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. %a comprensin de un te&to escrito es una tarea de gran comple'idad, fruto de la interaccin de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado del te&to. Esta representacin mental est determinada no slo por el propio te&to, sino tambi$n por el su'eto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que $ste aporta en su construccin. 9no de los hechos e&perimentales bsicos en el campo de la comprensin y memoria del lengua'e escrito, es que el su'eto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del te&toD es decir, el con'unto de ideas ms importantes, resumen o sumario del mismo. +ara ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio te&to las ideas ms relevantes. %as estrategias que el nio utiliza se relacionan ms con el $&ito en la tarea que la edad que el nio tiene. En el caso de la escritura, ?ereiter y Ccardamalia -./0B2 han encontrado una estrategia, la estrategia de decir-lo-que-se-sabe se observa en la conducta de los nios pequeos, quienes cuando se les da un tema de redaccin, realizan esta de forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente ntida en el campo educativo, cuando los alumnos, en los e&menes, no responden e&actamente a lo que se les pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos ms o menos relacionados con el tema en cuestin. 5on esta estrategia el su'eto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificacin resulta ms difcil. En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y produccin del lengua'e escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento acad$mico de los su'etos, y cuya modificacin resulta especialmente difcil por el carcter parcialmente adecuado

que tienen. +ero es posible entrenar a los su'etos a realizar estas tareas de forma ms activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante me'ora en la actuacin.

3. Desarrollo cognitivo y conocimiento

%as teoras del procesamiento de informacin, a la hora de e&plicar el desarrollo cognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que e&iste entre los nios, por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo, fle&ibilizacin y ampliacin de las estrategias, es un proceso que depende de la adquisicin de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuacin estrat$gica entre nios pequeos y mayores podan desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenan un conocimiento completo de la situacin y el contenido de la misma. %a diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con la distincin, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento proceduralD el declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. %as estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cmo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. 4o es slo que los su'etos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son ms accesibles y estn organizados de diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podra producir situaciones cognitivas de alto nivel, tpicas de los adultos. %a clasificacin que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es tpico de la conducta adulta, y puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Cusan 5arey -./062 ha encontrado que los conceptos biolgicos en los nios pequeos estn organizados a partir de su conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir de los diez aos, se organizan en t$rminos de funciones biolgicas generales de los seres vivos. As, propiedades biolgicas como comer, respirar, dormir o poseer rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios entre cuatro y siete aos slo a los humanos y no a los animales, los nios de diez aos son capaces de atribuir funciones biolgicas bsicas a todos los animales. Ceg(n 5arey, el animismo infantil, la atribucin de vida a los ob'etos inanimados, resulta perfectamente e&plicable en t$rminos de la ausencia de conocimiento biolgico por parte de

los nios pequeos. e esta manera, la reorganizacin del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendiza'e escolar, permitir e&plicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta. %a influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organizacin conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas, en la medida en que $stas se realizan a partir de la representacin que tiene el su'eto de la tarea. En su estudio del desarrollo, la sicologa cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organizacin tienen a la hora de e&plicar las diferencias en la actuacin entre los nios pequeos, por un lado, y los adolescentes y los adultos por otro, poniendo, de manifiesto la importancia del aprendiza'e escolar. +ero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del nio por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, tambi$n es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuacin competente y que consiste en el conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas y en su control y regulacin7 la metacognicin.

4. Metacognicin y desarrollo cognitivo

Ci nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo, y refle&ionamos sobre los procesos de conocimiento all implcitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista7 el primero desde la perspectiva del observador e!terno, es decir, teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conductaD el segundo, desde la perspectiva del propio su"eto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o de refle&ionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognicin. %a palabra metacognicin tiene un doble significado7 por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el su"eto de sus propios procesos mentales y, por otra parte, al efecto que ese conocimiento e"ercer# en su conducta. En este sentido es fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos, un primer paso para llegar a controlarlo. $.1 %onocimiento sobre el conocimiento& la metamemoria

%a metacognicin puede analizarse desde el punto de vista de la e&periencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. 9no de los campos ms adecuados

en los que se puede plantear esta cuestin, debido a la enorme atencin que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria. :lavell y sus colaboradores determinaron ya en los aos setenta, desde una perspectiva evolutiva, un con'unto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre s porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. ichas modalidades se agrupan en torno a dos e'es7 %a sensibilidad ob'etiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prctica cuando se trata de almacenar o recuperar la informacin. El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperacin. %os nios mayores de siete aos 'uzgaban las limitaciones de su memoria con ms e&actitud que los preescolares, aunque tambi$n un tercio de estos (ltimos podan predecir su conducta con cierta precisin. Eay traba'os que se refieren a la formacin de las llamadas "teoras de la mente# en el nio y han mostrado cmo entre los tres y los nueve aos los nios acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir estados mentales a s mismos o a los dems y utilizando para ello los t$rminos lingFsticos apropiados. $.2 'etacognicin y regulacin del conocimiento

%a metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento en situaciones de aprendiza'e o solucin de problemas, se refiere a la participacin activa del su'eto en los tres momentos precisos del proceso7 antes, durante o despu$s de llevar a cabo su actividad. iversos mecanismos permiten esa participacin activa, pero no e&iste un (nico t$rmino para designarlos. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sit(an en perspectivas tericas parcialmente diferentes , t$rminos como planificacin, metaprocesos o mecanismos de autorregulacin. Ann ?roGn -./062 ha realizado algunas investigaciones cuyo ob'etivo es facilitar la adquisicin de capacidades generales y especficas a trav$s de procesos de aprendiza'e en conte&tos educativos. 3s concretamente, los nios son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresin lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interaccin social. 9n mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que los investigadores han prestado especial atencin en tareas de solucin de problemas es la planificacin. +lanificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al nio y al

adulto autorregular y controlar su conducta.

os son las caractersticas que podramos destacar de

los estudios que resaltan el papel del conte&to en la adquisicin de los mecanismos autorreguladores7 por una parte, aceptan los planteamientos de la sicologa de Hygots@y y consideran al nio como un ser fundamentalmente socialD por otra, hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar, acercndose a los planteamientos de la lingFstica o la antropologa. Iertsch -./062 ha resaltado especialmente, adems de los anteriores factores, la importancia que el lengua'e tiene en la conducta panificadora del su'eto, sus traba'os ponen de relieve la conciencia. 4os referimos al papel clave que 'uega el lengua'e en la construccin de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.

5. Conclusiones
4uestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos bsicos entre los seis y los doce aos, nos han llevado a analizar, con alg(n detalle, el desarrollo de las estrategias, el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisicin de la metacognicin por parte de los nios. El desarrollo de las estrategias de memoria es un proceso que comienza en el nio preoperatorio y que contin(a durante la adolescencia, proceso mediante el cual las citadas estrategias se van fle&ibilizando y ampliando progresivamente, haci$ndose el su'eto progresivamente ms capaz de realizar las tareas de forma ms activa, profunda y eficaz. %a escolarizacin 'uega un papel clave en este proceso. %a adquisicin de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganizacin cognitiva que determina, en gran medida, la actuacin de los su'etos, permiti$ndoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. Este mismo proceso se plasma tambi$n en el nivel metacognitivo, haci$ndose el nio progresivamente ms consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificacin de su actividad, fruto de la interaccin social y comunicativa con los adultos. E&isten datos empricos favorables a la e&istencia de cambios con la edad, en la capacidad y en la velocidad de procesamiento. Estos cambios pueden ser debidos, al menos parcialmente, a una me'ora en la eficacia cognitiva de los su'etos, o lo que es lo mismo, a los factores de estrategias, conocimiento y metacognicin a los que nos hemos referido. %a actuacin con'unta de factores socio,ambientales y madurativos nos permite y, es ms, nos obliga a seguir hablando de estadios, aunque nuestro concepto sea ms cercano a las posiciones vygots@ianas o de 5ase, que a las de +iaget.

OPERACIONES CONCRETAS

El perodo preoperatorio -de los dos aos a los ;,< aos2 constituye una preparacin al advenimiento de las operaciones concretas7 estas operaciones, se consolidan y organizan desde los ;,< aos hasta los ..,.B aos, edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. %o que suele denominarse estadio de las operaciones concretas, es las fase de consolidacin y organizacin de la evolucin de la inteligencia representativa, precedida por el perodo preoperatorio y seguida por la preparacin y consolidacin de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa, constituida por el estadio de las operaciones formales.

1. De la intuicin a la operacin
%a de seis aos puede parecer una edad algo mgica7 desde siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva -"la edad de la razn# dicen algunos2, fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectivaD es tambi$n la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. Ci el paso de la inteligencia prctica a la representativa constituye una transicin fundamental que libera al nio de las contingencias de la accin, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro paso fundamentalD supera el carcter cambiante, inestable y sub'etivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico. %a intuicin es ya una accin interiorizada. El nio de 6,; aos no necesita come el beb$, actuar de manera efectiva sobre las cosasD puede representarlas y act(a sobre la realidad de manera mediatizada -mediante smbolos, signos y, de manera general, mediante acciones mentales2. +ero en el perodo preoperatorio, estas acciones interiorizadas permaneces aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos. +rogresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones, en el sentido de que una accin puede anular o compensar otra accin anteriormente e'ecutada -por e'emplo la accin de comparar dos longitudes A y ? y de establecer que AJ? puede acompaarse de la accin recproca AK?2, y dos acciones pueden combinarse en una nueva accin -AJ? combinada con ?J5LAJ52. Esta integracin de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas. El su'eto sigue "operando# sobre la realidad -la transforma, la cambia2, pero lo que es propio de la operacin -a diferencia de la intuicin2 es que es una accin interiorizada integrada en un sistema.

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo. Este (ltimo se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable7 al estar constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los ndices perceptivos, toda nueva adquisicin modifica las anteriores sin poder integrarse. El pensamiento operatorio, ya no es vctima del aspecto cambiante de la realidad, pues la posibilidad de combinacin e integracin de las representaciones, ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran.

2. Diversidad y organizacin de las operaciones

(.1 )iversidad

Ci cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente e&istir una gran variedad de operaciones seg(n el mbito de aplicacin. Cuadro& )iferentes tipos de operaciones cognitivas seg*n +iaget. %gico matemticas
5lases

Mnfralgicas
5lases ,adicin partitiva >elaciones

Lgicas

, clasificacin
>elaciones

, seriacin

,orden -espacial y temporal2

,um ricas

Cistema num$rico

3edida

9n e'emplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior7 .. %lasificacin7 ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe los elementos que van 'untos.

B. -eriacin7 el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao, desde el ms pequeo al mayor. N. %onservacin num rica7 se le pregunta al nio si contin(a habiendo el mismo n(mero de elementos en dos colecciones cuando la disposicin de estos se modifica. O. .dicin partitiva7 se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de az(car en el agua, la cantidad de lquido y su peso permanecen o no id$nticos. 6. /rden espacial7 un bastoncillo con tres perlas fi'adas en $l, sufre una rotacinD se le pregunta al nio el orden de aparicin de las perlas despu$s de la rotacin. ;. 'edicin7 el nio ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, estando esta (ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre ambas.

(.2

Estructura organizativa

+ara +iaget, la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse, por lo que la intuicin se vuelve operacin. Esta agrupacin entre operaciones, posee, seg(n +iaget, cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que +iaget denomina "agrupamiento#. .. os acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola -composicin &P&QLy2. +or e'emplo, dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior. B. %a accin se vuelve reversible -reversibilidad7 y,&L&Q y,&QL&2. Ci sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior, obtenemos la complementaria, y lo mismo pasa con la otra subclase. N. 9n mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes Rasociatividad7 -&P&Q2PyL&P-&PS2T. a lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera, que 'untar la primera a las dos (ltimas. O. El retorno al punto de partida permite encontrarlo id$ntico a s mismo -identidad7 &, &QL12. Ci a una clase le aadimos otra, sustrayendo esta segunda encontramos la unidad. 6. 9na nueva accin, cuando se repite, o no agrega nada a s misma -tautologa relativa al mbito lgico 7&P&L&Q2, o constituye una operacin nueva -iteracin relativa al mbito num$rico7 &P&L&U2.>eunir una clase consigo misma conduce a obtener la

misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.

(.0

)escentracin1 concentracin y reversibilidad

%a tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras, se e&presa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria7 la descentracin. %o propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del su'eto -egocentrismo2 y una acomodacin e&cesiva y cambiante seg(n las apariencias de la realidad -centracin perceptiva2. %o propio del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a trav$s de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista (nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. %as acciones adquieren una propiedad importante a los o'os de +iaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia7 reversibilidad. 3ientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido (nico, lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversin o reciprocidad. %a conservacin de un todo. %a e&istencia de esta invariante -algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones2 es una de las consecuencias directas del carcter integrativo y sistemtico de las operaciones7 gracias a que el su'eto puede combinar las acciones y no es vctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se conservan. %a observacin es, para +iaget, uno de los indicios ms claros de la agrupacin de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los indicios ms claros del paso de la intuicin de la operacin.

. !imitaciones de la concepcin operatoria de la inteligencia

+iaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisicin cognitiva a una edad determinada. Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes. %as edades son apro&imadas y lo ms importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia normativa como si de una escala de inteligencia se tratase, sino poner el $nfasis en las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Algunas, como

las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes, son ms fciles de entenderD as, no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo -<,0 aos para la conservacin de la materia, por e'emplo2 sin haber antes conservado el ob'eto a nivel prctico -permanencia del ob'eto alrededor de los .0 meses2. Es lo que corresponde a los desfases verticales. +ero dentro de la misma etapa, una misma adquisicin -por e'emplo, la conservacin2, puede producirse en momentos diferentes seg(n que se refiera a contenidos diferentes7 es como si cada adquisicin fuese necesaria para que las otras, ms comple'as tuviesen lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales. El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de +iaget, que valora en gran medida la simultaneidad de la organizacin lgica de los instrumentos cognitivos7 que valora la forma lgica ms que el ob'eto estructurado, o las condiciones en las que se estructura. 2.1 3%mo e!plicar los desfases 4orizontales5

%a cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Es insuficiente hablar del momento de aparicin de una nocinD la forma de evolucin de la adquisicin es tambi$n importante. Algunas nociones se adquieren rpidamente, otras lentamente, otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final, otras tienen una evolucin parecida al principio y divergen al final. Es, pues, evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisicin, o, dicho en t$rminos ms tericos, sus velocidades de estructuracin son distintas, y es muy probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las evoluciones difieran.

2.2

3)e qu dependen estas velocidades de estructuracin5

ependen de la diferencia de contenido, de las caractersticas del problema presentado al su'eto, pero tambi$n de la comple'idad estructural de la situacin -el tipo de operaciones que requiere su solucin2 y de la familiaridad de la tarea. Clo es legtimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes7 .. %as estructuraciones e&igidas son de igual comple'idad -por e'emplo, ambas e&igen operaciones concretas2. B. %as situaciones e&perimentales son id$nticas. N. El contenido difiere. 9na primera propuesta -la de :lavell y IohlGill, ./;/, presentada en 5arretero y 3artn, pp. BB0,BB/2 consiste en abandonar la idea de una sola estructura de con'unto y distinguir una

estructura para cada agrupamiento -seriacin, clasificacin, n(mero, etc...2, basndose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. Esta solucin parece sencilla, pero no resuelve nada y modifica profundamente la esencia de la e&plicacin piagetiana -simultaneidad de la organizacin2. 4o resuelve el problema de los desfases. 8tra propuesta, la de %ongeot, es la de considerar estos desfases como subestadios, -subestadios que, como los estadios, presentan un orden fi'o de sucesin y a veces un carcter integrativo2. Esta interpretacin tiene el m$rito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianosD matiza, sin embargo, su descripcin, y abre el camino a una investigacin ms detallada de las filiaciones que e&isten entre las nociones que presentan un desfase. V+or qu$ aparecen cambios importantes en la resolucin de problemas, cuando se introducen cambios de contenido y de conte&to en la tarea propuesta a los su'etosW. %a estructuracin lgica no es el (nico proceso responsable de la adquisicin de una nocin o del $&ito de una tarea. E&iste al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situacin que el su'eto ha de estructurar, as como de sus aspectos figurativos.

2.0

%onte!to1 contenido y comple"idad cognitiva

Este inter$s creciente por el estudio de las idiosincrasias del ob'eto -su comple'idad nocional, su aspecto perceptivo2 y de las acciones que el su'eto puede efectuar en la situacin e&perimental, no slo es una va para comprender me'or el fenmeno de los desfases horizontales. =rata tambi$n de abordar el fenmeno ms general del papel de la situacin particular en la que el su'eto ha de resolver el problema, papel que se aade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lgicos -operatividad2. *unto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del su'eto, hay que aadir consideraciones relativas a las caractersticas de las acciones que el su'eto puede hacer en cada caso, acciones que modifican la naturaleza del problema y que e&plican las diferencias en su e'ecucin. 9na de las lneas actuales de investigacin de la Escuela de Xinebra, aborda precisamente esta problemtica, que pone el $nfasis en el funcionamiento cognitivo preciso ms que en las competencias estructurales del su'eto7 Vcmo se aplican las competencias cognitivas que supuestamente posee un su'eto a cierta edad, en situaciones concretas de resolucin de problemas, considerando diferentes parmetros de la situacin y de las acciones que en ella se e'ercenW.

8tra propuesta terica y e&perimental a la cuestin de los desfases horizontales, y de manera ms general a la del papel 'ugado por la situacin concreta en la que el nio ha de resolver la tarea, nos viene de psiclogos pr&imos la teora del procesamiento de la informacin. Estos autores como +ascual,%eone o 5ase, lo que muestran es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos -percepcin, imagen mental, comprensin lingFstica, comprensin de la consigna, memoria de traba'o, representacin, etc...2, para poder interpretar las conductas de nios o adultos. El m$rito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripcin general de la competencia cognitiva -lo que un su'eto puede virtualmente hacer seg(n su nivel de desarrollo2 , al anlisis del funcionamiento efectivo de tal su'eto en tal situacin. 3ientras +iaget busca modelos de lo que hay de ms general y universal en la cognicin humana, estas tentativas aportan una perspectiva que pone el $nfasis en las diferencias -diferencias entre situaciones, pero tambi$n diferencias culturales o individuales2. Es evidente, pues, que 'unto a la capacidad operatoria -presente en teora desde los nueve aos para esta tarea2, hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resolucin. +ascual,%eone alude precisamente a la influencia de factores perceptivos que no slo varan a lo largo del desarrollo, sino tambi$n de un individuo a otro y que e&plicaran el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a nios de 6,; aos. Con su'etos, para decirlo de una manera muy sencilla, mucho ms dependientes que otros de los factores perceptivos de la situacin. Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de "estilo cognitivo#. Ya no se trata slo de considerar la competencia lgica y operatoria del su'eto, sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qu$ un nio concreto funciona de tal o cual manera en una situacin particular.