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A DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR: DO PARADIGMA DO ENSINO AO PARADIGMA DA APRENDIZAGEM Marta Marques, PPGEdu/Faed/UPF Altair Alberto Fvero, Faed/UPF

Resumo O presente texto resultado parcial do Projeto de Pesquisa A improvisao docente no contexto da expanso da Educao Superior. A docncia na Educao Superior ainda um desafio, pois nem sempre o professor est disposto a partilhar o processo educativo com os acadmicos. A docncia requer de seus professores, uma formao profissional para seu exerccio, sendo essa repleta de conhecimentos, de habilidades, troca de experincias, no deixando de fora as reflexes sobre o desempenho de seu trabalho. O professor, portanto, deve ser aquele que permite a emancipao do cidado, a fim de que no sejam pessoas condicionadas s presses alheias. Quando o professor se torna docente de forma improvisada, dificilmente consegue tornar sua prtica um processo de emancipao. Defendemos a ideia de que a docncia na educao superior requer uma slida formao, no apenas no domnio de contedos cientficos, prprios das disciplinas a serem trabalhadas, mas de todo um conjunto de saberes que envolvem o contexto educacional, o perfil dos alunos, os processos pedaggicos e didticos, dentre outros. Cabe salientar, ademais, a importncia de fazer do espao de sala de aula um espao democrtico do saber, partindo do pressuposto de que a prtica pedaggica deve ser permeada pela pesquisa, contribuindo para a descoberta e para o desenvolvimento de uma atitude de autonomia intelectual tanto do docente quanto dos discentes. fundamental, tambm, que o professor participe do processo de repensar a construo do conhecimento, refletindo sobre sua prtica docente, o que implica em repensar permanentemente o que ensinar e quais os mtodos que refletem em melhor entendimento do conhecimento pelos acadmicos, tendo assim, uma percepo mais apurada da arte de ensinar e aprender. Palavras-chave: Prtica docente, ensino, reflexo.

Introduo

As discusses sobre a Educao do Ensino Superior esto se tornando cada vez mais constantes, principalmente sobre a prtica docente e a sua relao: professor e acadmicos. Mesmo que historicamente a docncia tenha sido considerada uma atividade especfica do professor, nossa compreenso de que no atual contexto ela ultrapassa a tarefa de ministrar as aulas e contempla uma srie de funes de igual e ou maior importncia no trabalho efetivo de uma determinada disciplina.

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As funes formativas convencionais de um docente, tais como: ter um bom conhecimento sobre o contedo, saber explic-lo, seu relacionamento com os acadmicos, sua reflexo sobre sua prtica, entre outros, foram tornando-se mais complexas com o tempo, principalmente com o surgimento de novas condies de trabalho. O atual contexto da educao superior exige do docente novas atribuies para dar conta de seu trabalho. Com isso percebe-se que estamos diante de um processo de ampliao das atribuies referentes ao docente universitrio. Neste sentindo, ao considerar a docncia como uma atividade especializada, ressaltamos sua importncia no bojo da viso profissional. Assim, uma das caractersticas fundamentais gira em torno da docncia como profisso e isto se ope viso no-profissional, caracterizada pela improvisao. A profisso uma palavra de construo social, uma realidade dinmica e contingente, calcada em aes coletivas, produzida pelas aes dos atores sociais, no caso, os professores universitrios. A docncia requer de seus professores, uma formao profissional para seu exerccio, sendo essa repleta de conhecimentos, de habilidades, troca de experincias, no deixando de fora as reflexes sobre o desempenho de seu trabalho. O professor, portanto, deve ser aquele que permite a emancipao do cidado, a fim de que no sejam pessoas condicionadas s presses alheias (DEMO, 1996, p. 17). Quando o professor se torna docente de forma improvisada, dificilmente consegue tornar sua prtica um processo de emancipao. O processo de construo da profissionalidade docente ocorrer, sem dvida, na medida em que o professor, na sua docncia, realizar a articulao entre o conhecimento terico, o contexto educativo e sua prtica reflexiva sobre o seu ensinar. Implica tambm, em compreender a importncia do papel da docncia, sua anlise diante da sua viso e ao pedaggica numa anlise multifocal, pois deve ter os esforos, acima de tudo, centrados nas atribuies do futuro profissional. Diante de tal contexto, de fundamental importncia abordar e refletir sobre as questes que cercam a docncia universitria, suas reais funes, sua relao entre o ensinar e o aprender. Tendo como objetivo, no o denunciar algo que supe no estar sendo desempenhado adequadamente, mas no desejo de que possvel refletir sobre nossas aes e percepes, o presente texto almeja construir um referencial reflexivo sobre a docncia universitria, ampliando os olhares sobre o que percebido, lido e vivenciado para melhorar a condio de docentes e de sujeitos do processo educacional e evitar a improvisao docente. Para dar conta de tal objetivo, o texto est

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organizado da seguinte maneira: primeiramente ser abordada a questo da Docncia e a formao na Educao Superior: prticas e desafios. Buscaremos refletir e esclarecer um pouco mais sobre o papel da formao no ensino superior, as influncias e as diferenas da escolha feita pelos docentes entre os paradigmas do ensino e da aprendizagem, sua postura e seu papel diante da escolha feita. A influncia que a metodologia proporcionar no desenvolver do futuro profissional, assim como sua postura do docente em sala de aula. Na segunda parte do artigo, Reinventar a relao professor-aluno no processo ensino e aprendizagem partimos da ideia da reinveno da aula universitria como pressuposto bsico da aprendizagem do aluno, ressaltando as contribuies que o acadmico traz consigo para contribuir para esse novo reinventar. Tais consideraes tm como objetivo fazer com que os leitores reflitam sobre essas questes e busquem atravs dela perceber o seu prprio ensinar no contexto universitrio, na perspectiva de evitar a improvisao docente.

Docncia e formao na Educao Superior: prticas e desafios

A prtica docente, num passado recente, poderia ser caracterizado como sendo o exerccio que se destinava a formar profissionais para um determinado mercado de trabalho, cujas exigncias eram fundamentadas no domnio de contedos especficos para cada rea. Com isso, os professores no viam nada mais importante que o domnio do contedo para o seu exerccio da docncia. Todas suas preocupaes estavam voltadas para a especializao conteudstica. A partir dessa concepo ocorria, portanto, o planejamento das aulas. Concordamos com Masetto (2005, p. 80) quando diz que:
Ao nos preocuparmos com a melhoria da docncia, no podemos nos esquecer de que por trs do modo de lecionar existe um paradigma que precisa ser explicitado, analisado, discutido, a fim de que a partir dele possamos pensar em fazer alteraes significativas em nossas aulas.

Baseados nessa concepo, acima citada, mudanas ocorrentes na sociedade, entretanto, sejam elas econmica, cultural ou social, tambm contribuem para que os professores repensem suas posturas, sua funo e principalmente sua docncia, buscando com isso definir e redefinir o paradigma a ser utilizado.

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Com isso, cabe nos perguntar: qual seria esse paradigma? Como ele se estrutura? Sabemos que a grande preocupao da Educao Superior com o prprio ensino, no seu sentido mais simples, o professor transmite em sala de aula informaes e experincias (contedos) aos seus alunos, esperando que estes absorvam e reproduzam nas avaliaes o que foi dado nas aulas. Nesse paradigma, afirma Masetto (2005, p. 81), o sujeito do processo o professor, uma vez que ele ocupa o centro das atividades e das diferentes aes: ele quem transmite quem comunica quem orienta quem instrui quem mostra quem d a ltima palavra, quem avalia quem d a nota. Nesse paradigma, a preocupao maior do docente, com o que ele vai ensinar, o que precisa repassar e o que seus alunos precisam reter para se tornarem profissionais dentro de uma determinada rea do conhecimento. Nesse processo o professor o detentor absoluto do conhecimento que deve ser repassado para que os alunos se tornem profissionais preparados para o mercado de trabalho. No querendo exagerar na descrio dessa forma de caracterizar a docncia, mas grande parte dos docentes universitrios faz com que suas salas se materialize exatamente esse paradigma, sem dar chance mudana e inovao. Pelo fato de ser um paradigma comumente identificado nas prticas docentes universitrias, compreende-se as razes pelas quais muitos professores que se tornam docentes por acaso, utilizam esse modus operandi como forma de realizar seu trabalho docente. A isso chamamos improvisao docente. Para repensar a aula, acreditamos que seja fundamental rever o paradigma que a sustenta, deixando assim, que novas formas de conceber o exerccio docente possam ingressar nos espao das salas de aula universitrias. Outro paradigma que poderia ser utilizado para a prtica docente universitria o da aprendizagem. No se trata de uma simples troca de nome, mas sim da mudana de uma forma de planejar, executar e significar a docncia. No dizer de Masetto (2005, p. 82) quando falamos em aprendizagem, estamos nos referindo ao desenvolvimento de uma pessoa, no nosso caso, de um universitrio nos diversos aspectos de sua personalidade. Nas palavras do autor, fica evidente o quanto significativa e necessria essa mudana por parte dos docentes, e como isso, vai transformar os futuros profissionais que esto buscando uma qualificao e formao na universidade. A nfase na aprendizagem como novo paradigma a ser adotado pela Educao Superior, proporcionar alteraes do papel dos participantes do processo, pois ao aprendiz, caber o papel central de sujeito que exerce as aes necessrias para que

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acontea a sua aprendizagem de maneira mais ampla e concreta; ao professor, por sua vez, caber o papel de mediador pedaggico ou orientador do processo de aprendizagem de seus alunos. Vendo a educao nesta perspectiva ento, Gil (2010, p. 8) destaca: O principal papel do professor do ensino superior passa a ser, portanto, o de formar pessoas, prepar-las para a vida e para cidadania e trein-las como agentes privilegiados do progresso social. Percebe-se que tal definio, amplia-se enormemente a funo do docente universitrio. Sua funo no se restringe somente ao papel de ensinar determinados saberes prprios de uma profisso, mas de sua atribuio, inquestionavelmente, a funo de formar pessoas, de prepar-las para a vida, enfim de auxili-las a se tornarem cidads. Essa nova atribuio do professor universitrio implica um novo tipo de relao com seus alunos e uma nova forma de compreender o processo pedaggico que se realiza em sala de aula. O professor deixa de ser o centro do trabalho pedaggico, o definidor nico dos contedos a serem trabalhados e os procedimentos didticos que sero utilizados no trabalho docente. Por isso, nas palavras de Masetto (2001, p. 22):

importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e co-responsabilidade com os alunos, que planejam o curso junto, usando tcnicas em sala de aula que facilitem a participao e considerando os alunos como adultos que podem se co-responsabilizar por seu perodo de formao profissional.

Certamente isso implica uma profunda transformao na relao professoracadmico e, por consequncia, no processo de aprendizagem, pois estabelece uma ligao e um comprometimento na construo do conhecimento. O acadmico no ser um simples objeto passivo que recebe contedos prontos e acabados. Ser um sujeito ativo que constri de forma significativa os saberes necessrios para o domnio de sua profisso e a constituio de sua profissionalidade. Conforme nos diz Vasconscellos (1994, p. 57), para se constituir docente, so necessrios alm do saber acadmico um conjunto de saberes pedaggicos, que normalmente no fazem parte dos processos formativos e que so muitas vezes desconhecidos ou at mesmo ignorados pelos docentes universitrios. Por isso, para ser docente universitria no basta ter apenas domnio sobre o contedo, mas imprescindvel conhecer metodologias e que estas sejam significativas para um

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determinado grupo de alunos, propiciando melhores possibilidades de constituir conhecimentos significativos. Desta forma, a Educao Superior pode ser considerada como algo desafiador, pois necessita ser inventada ou reinventada diariamente pelos seus docentes, no deixando de fora de suas prticas docentes a dimenso social do conhecimento, pois o mesmo faz parte do cotidiano dos seus alunos, est presente em suas vidas e deve ser significativo para os mesmos. Cabe ressaltar, que nenhum contedo to completo que pode ignorar as transformaes que ocorrem diariamente na sociedade. Nesse sentido, Fernando Becker (2001, p. 73), em seu livro Educao e construo do conhecimento, refora esse pensamento ao afirmar que:
A educao deve ser um processo de construo de conhecimento ao qual acorrem, em condio de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo (acervo cultural da humanidade).

Se o conhecimento dinmico e sofre influncia do meio social, ento acreditar num ensino que coloca o professor como centro do processo para que os acadmicos adquiram conhecimento e aprendam passivamente no pode ser considerado como uma metodologia reinventada ou transformada pelos seus docentes. Conforme nos diz Vigotsky (1988. p. 125) em sua Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem:
O professor universitrio deve ser um agente mediador deste processo, propondo desafios aos seus acadmicos e ajudando-os a resolv-los, ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados possam cooperar com os que tiverem mais dificuldades.

Neste sentido, derruba-se a ideia errada de que a aprendizagem o resultado de uma atividade individual. Por outro lado, fortalecida a ideia de que a interao entre os colegas, mediados pelo professor, pode contribuir para uma situao de aprendizagem mais segura e significativa, podendo ser mais duradoura, alm de contribuir para uma construo autnoma dos futuros profissionais. Pode ser esse, um novo jeito, um novo olhar de ser docente e de efetivar a docncia de forma mais significativa e proveitosa para ambas as partes. Mas para que tal processo acontea, essencial que o docente busque na sua formao permanente, compreender os princpios e saberes que so necessrios prtica educativa pensada e articulada nessa perspectiva. No basta somente dominar os saberes

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prprios do seu conhecimento especfico, do contedo em si; necessrio compreender as diversas maneiras e possibilidades que esses saberes poderiam ser trabalhados e vivenciados por todos. Dessa forma, entende-se que os docentes, desde o princpio da vida acadmica, devem se assumir como profissionais docentes em construo, ou seja, como sujeitos inerentes produo do saber docente. Sobre isso pertinente levar em considerao o que Freire (1996, p. 26) diz a respeito do ato de ensinar: no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Isto indica que no cabe ao docente transmitir contedos acabados, mas sim, oportunizar aos seus alunos que estes possam construir e, tambm, se apropriar de instrumentos necessrios para se situar no mundo como sujeito plural dotado de valores e crenas, sendo seres participativos desse processo. Neste sentido, compete ao docente apontar caminhos aos seus alunos e, a estes, cabe, como sujeitos do processo de ensinoaprendizagem, expandir os conhecimentos necessrios a sua formao, tanto pessoal como profissional.

Reinventar a relao professor-aluno no processo ensino e aprendizagem

A Docncia no pode ser compreendida como sendo apenas um ato de ministrar aulas ou de transferir informaes. Nessa perspectiva, as caractersticas e as condies bsicas dos alunos devem ser levadas em considerao para que a relao entre eles possa acontecer. Diante disso, Freitas (2002) enfatiza que as reformas educativas atuais colocam os educadores em confronto com dois desafios: a) reinventar a escola como local de trabalho; b) reinventar a si mesmo como pessoas e profissionais da educao. Isto um indicativo de que os educadores necessitam no apenas colocar em questo o reinventar suas prticas educativas, no sentido de repensar suas atitudes, concepes, mtodos e conhecimentos sobre o processo de aprendizagem do aluno, mas tambm reinventar suas relaes no processo pedaggico das prticas educativas. Masetto traz sua colaborao a respeito quando diz:
Tradicionalmente, a sala de aula nos cursos de ensino superior tem se constitudo como um espao fsico de um tempo determinado durante o qual o professor transmite seus conhecimentos e experincias aos alunos (2005, p. 88).

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possvel reforar, como base no autor, que esse tempo e espao com os alunos seriam de grande importncia e indispensveis para que, de fato, uma interao e troca de conhecimento entre ambos acontecesse, levando em considerao os conhecimentos e as experincias de cada um. No entanto, isso nem sempre acontece nas aulas universitrias. Na maioria das vezes vemos os professores utilizando o espao e o tempo privilegiado das aulas para ministrar suas prelees enquanto os alunos copiam a matria que ser devolvida nas provas. Compreendida dessa forma, a aula universitria dificilmente ser um espao e um tempo de construo de sujeitos crticos e ativos na construo de sua profissionalidade. Ao invs disso, tornam-se receptculos passivos de saberes prontos e elaborados que vo reproduzir de forma acrtica tais saberes em suas prticas profissionais. A reinveno da ideia de aula universitria e a reinveno do docente universitrio a partir da perspectiva do paradigma da aprendizagem implicam em uma requalificao do espao e tempo da sala de aula. Neste contexto, a universidade se tornaria um espao social que tem como funo especfica possibilitar ao aluno a apropriao de conhecimentos cientficos, filosficos, matemticos dentre outros, sistematizados ao longo da histria da humanidade, bem como propiciar e estimular o desenvolvimento de habilidades culturais, sociais e afetivas necessrias para uma prtica profissional cidad. Assim a sala de aula, no dizer de Masetto (2005, p. 89)
[...] espao e tempo durante o qual os sujeitos do processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram, para juntos, realizarem uma srie de aes (na verdade interaes), como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferncias de especialistas, entrevist-los, fazer perguntas, solucionar dvidas, orientar trabalhos de investigao de pesquisa, desenvolver diferentes formas de expresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo.

Percebe-se que as diversas atividades propostas por Masetto a serem realizadas na sala de aula universitria, modifica completamente a relao professor/acadmico. A aula compreendida como algo que transcende o lugar fsico da Universidade e se expande no mbito da biblioteca, nos eventos acadmicos, no contato com outros agentes de aprendizagem (especialistas, internet, meios de comunicao). Portanto, cabe considerar que o dar aula pode ser entendida como uma busca constante para transformar velhos contedos em temticas interessantes e atualizadas. Isso, entretanto, requer criatividade, abertura e motivao para transformar o velho em

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uma nova prxis, onde o ensinar e o aprender sejam um fator de suma importncia e de relevncia para ambas as partes que, nesse processo, encontram-se envolvidas. Por isso reinventar a relao professor/aluno. Sobre a importncia da criatividade no atual contexto da docncia na educao superior, Castanho (2000, p. 85) destaca que sua importncia fundamental para um docente universitrio de nosso tempo. Um docente universitrio necessita ter:
Sensibilidade diante do mundo, fluncia e mobilidade do pensamento, originalidade pessoal, atitude para transformar as coisas, esprito de anlise, sntese e capacidade de organizao coerente so as qualidades da pessoa criadora.

Para a autora, estas qualidades devem ser desenvolvidas no processo educativo se a finalidade formar pessoas criativas. Contudo, nem sempre h possibilidade de inovar ou de reinventar esse processo, pois isso requer, por parte do docente, comprometimento e responsabilidade nas suas mudanas. Sobre isso, a mesma autora afirma que os bons professores so descritos como aqueles que estimulam a independncia dos alunos; so cordiais e amistosos em classe, criam condies para uma viso critica, da sociedade e da profisso (CASTANHO, 2001, p. 158). O professor ento, como conhecedor da importncia da didtica, dever ter condies de escolher o melhor mtodo a ser utilizado na sua sala de aula, levando em considerao as condies e as capacidades de aprendizagem de seus alunos. Outro ponto a ser destacado a formulao clara de seus objetivos, pois com isso deixa explcito aos alunos o que pretende que os mesmos aprendam. Os docentes, dentro desse contexto, no podem esquecer que o aprender e o ensinar se constituem na experincia, na relao e no conhecimento que cada sujeito trs consigo. Nesta perspectiva Masetto (2005, p. 87-88) diz:
Teoricamente, hoje h um consenso de que, aprender a aprender o papel mais importante de qualquer instituio educacional. O que me parece imprescindvel destacar que aprender a aprender mais do que uma tcnica de como se faz. a capacidade do aprendiz de refletir sobre sua prpria experincia de aprender, identificar os procedimentos necessrios para aprender, suas melhores opes, suas potencialidades e suas limitaes.

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Diante disso, o aprender deve englobar um repensar e refletir, sobre a prtica exercida em sala de aula, a relao como o aluno e a funo docente que desempenha, discutindo de fato, o paradigma que orienta a prtica exercida em sala de aula. S assim, ser possvel falar em mudanas dentro do mbito escolar superior, onde o espao possa ser privilgio das pessoas que nele estiverem.

Consideraes finais

A prtica docente no ensino superior est numa fase de transio de

paradigmas, mas deve ser permeada pela reflexo-ao-reflexo, a fim de que o

educador possa reinvent-la, tendo como sujeito principal o discente e seus interesses, bem como, ter em vista a realidade na qual atua de modo a adequar sua prtica e seus saberes conforme este contexto. Desta forma, este educador estar dando condies para que o discente possa construir conhecimentos, com base numa educao slida e participativa, onde o processo de ensino-aprendizagem seja permeado pela participao e colaborao de ambas as partes e que os saberes que so abordados no processo de formao que acontece na universidade, faam sentido suas vidas e possam suprir suas necessidades, assim como formar autnticos cidados. As atuais condies de expanso da Educao Superior, o aumento expressivo das Instituies Privadas de Ensino Superior e a proliferao de Educao distncia requerem urgentemente que seja cuidadosamente repensado o processo de formao dos docentes universitrios que iro assumir a funo de formar os futuros profissionais. Assistimos atualmente um visvel processo de improvisao docente. Muitos profissionais recm graduados, talvez pela falta de opo de emprego em sua rea ou pela facilidade que hoje so realizadas contrataes em certas Instituies de Ensino Superior, se tornam professores universitrios. Muitos deles utilizam, talvez inconscientemente, o paradigma do ensino como concepo predominante de sua prtica docente. Com isso temos um processo precrio de formao, reproduzindo cada vez mais uma pobreza poltica (DEMO, 2006) nos bancos universitrios. Concordamos com Assmann (2004, p. 32) quando diz que educar fazer vivncias do processo do conhecimento. O produto da educao deve levar o nome de experincia de aprendizagem. Nessa perspectiva, a educao superior deveria ser um espao formativo de aprendncia, at para justificar a misso cientfica da universidade e a sua vocao educativa.

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Sendo a sociedade um sistema vivo, a formao na educao superior precisa tambm garantir essa vivacidade, at para conviver com a diversidade dos sistemas sociais, econmicos e culturais. Dificilmente isso ser assimilado se os docentes continuaram a operar exclusivamente com o paradigma do ensino. Como nos diz Assmann (2004, p.26), onde no se propiciam processos vitais tampouco se favorecem processos de conhecimento. Acreditamos que o paradigma da aprendizagem tem mais probabilidade de que a vitalidade faa parte do trabalho docente.

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