Remo 3 2004

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REMO: Volumen II, Nmero 3; Julio-Octubre de 2004 REMO: Volumen II, Nmero 3; Julio-Octubre de 2004 REMO: Volumen II, Nmero 3; Julio-Octubre de 2004 REMO: Volumen II, Nmero 3; Julio-Octubre de 2004 REMO: Volumen II, Nmero 3; Julio-Octubre de 2004

VOLUMEN II, NMERO 3 JULIO-OCTUBRE DE 2004
La Investigacin en Orientacin Educativa
Juventud Divino Tesoro?
Notas y Narrativa Sobre el
Imaginario de lo Juvenil
Del Sueo Universitario
a la Desesperanza del Empleo
Alfredo Zalce,
Vocacin y Conciencia
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UN AO DE NUESTRA REVISTA
Desde hace tiempo (diez aos?) surgi el proyecto de crear una
revista que documentara el desarrollo de la Orientacin Educa-
tiva, que divulgara lo que saben, creen, piensan y hacen los orien-
tadores. El deseo era, como lo es hoy todava, poner a la dispo-
sicin de todos, educadores y estudiantes tambin, un foro de
discusin y anlisis sobre este servicio educativo. Finalmente y
despus de muchos encuentros en el Caf El Che, anexo a la
emblemtica librera Salvador Allende ubicada en el barrio uni-
versitario de Copilco, entre expectativas agazapadas, temores y
una alta cuota de optimismo, surgi el nmero cero de la Revista
Me-xicana de Orientacin Educativa, REMO, un proyecto inde-
pendiente y una posibilidad de extraerle ms jugo al conocimiento
y la amistad. Ahora llegamos al nmero tres y con l celebramos
nuestro primer aniversario.
Comenzamos y mantenemos nuestra admiracin por el arte mexi-
cano, el cual orienta nuestra identidad; por ello hemos presenta-
do en cada portada e ilustrado los interiores con obra fotogrfi-
ca, escultrica (el Chaac Mol, vigilante de los dioses, del n-
mero cero); arte popular (un alebrije en el nmero 1), o plstica
de connotados maestros como Luis Nishizawa en el nmero 2 y
en este ejemplar que tienes en tus manos, amigo lector, del re-
cientemente desaparecido Alfredo Zalce, cuya pintura engalana
la portada y el interior de nuestro nmero de onomstico.
Al calor, color y aroma del caf, entre la ancdota o la broma re-
currente y circunstancial, no solo se han ideado las estrategias
para el acopio, revisin y edicin de los artculos a publicar; tam-
bin se ha invertido tiempo e inventiva en mejorar la calidad de
la presentacin integral de la revista, y se ha logrado insertarla
en la comunidad acadmica y profesional a travs de los ndices
y bancos de informacin. Nuestra revista se encuentra ahora
indizada en: Peridica UNAM, ndice de Revistas de Educacin
Superior e Investigacin Educativa, IRESIE, Instituto Latino-
americano de Comunicacin Educativa, ILCE, y se encuentra
en proceso de incorporacin a la red de la Universidad Nacional
de Educacin a Distancia (UNED/Espaa).
En un principio, la revista apareci en el medio educativo con
un tiro de 500 ejemplares, y para el nmero 2 hubo que duplicar
el tiraje por la demanda alcanzada. Aqu tenemos que reconocer
enfticamente el papel jugado por los colaboradores, amig@s y
colegas de siempre que nos representan en muchas entidades
del pas; asimismo a quienes se encuentran en otros pases, como
Espaa, Chile y Argentina. No puede soslayarse desde luego, el
agradecimiento a los orientadores y educadores que han apoya-
do este proyecto, participando en sus pginas, o comprando y
suscribindose a la misma.
No obstante la situacin crtica y de descomposicin social y
poltica que vive nuestro pas, que no es otra cosa ms que el
reflejo y consecuencia de un sistema econmico y poltico injus-
to que se esmera en producir pobres ms pobres y ricos ms
ricos, el modesto proyecto colectivo e independiente que edito-
res, colaboradores y lectores poseemos y denominamos REMO,
es una muestra esperanzadora de resistencia activa, consciente y
responsable; un escribir para que a uno tambin lo escuchen.
Por esa razn, cabe rubricar nuestro primer ao con la cita que
Gerardo Meneses retoma de Beltrn: Podemos intentar poner del
derecho este mundo al revs, atravesando el espejo de las apariencias, aunque
la reina de corazones nos persiga al grito de Qu les corten la cabeza!
Comit Editorial de REMO
Julio de 2004
Revista Mexicana de Orientacin Educativa, Volumen II, Nmero 3, Julio-Octubre de 2004
Director: Hctor Magaa Vargas. Editor: Jess Hernndez Garibay. Asistentes Editoriales: M ngela Torres Verdugo, Rosa M Oriol Muoz, Fausto Toms
Pinelo vila. Comit Editorial: Bernardo Antonio Muoz Riverohl (DGOSE/UNAM), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Pablo Fernndez Jurez (Uni-
versidad Anhuac), Hctor Magaa Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jess Hernndez Garibay (DGOSE/UNAM), Rubn Gutirrez Gmez (UAEM), Gerardo
Meneses Daz (ISCEEM). Colaboradores: En los Estados: Lorena Barraza (COBACH, Chiapas); Mara Guadalupe Villegas Tapia (ENS N 1-Neza, Estado de
Mxico); Ana Mara Castro Medrano (UAEM, Estado de Mxico); Martha Valtierra Mata (IIEDUG, Guanajuato); Hortencia Guadalupe Delgado Hernndez (UG,
Guanajuato); Vctor Betancourt (UAG, Guerrero); Emma Leticia Canales Rodrguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda Garca (UMSNH, Michoacn); Roco de la
Roca (UABJO, Oaxaca); Ramn Gutirrez Muoz (BUAP, Puebla); Rosalinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potos); Norma Anglica Avila (UAS, Sinaloa). En
el Distrito Federal: Armando Reyes (Preparatoria 7 ENP-UNAM); Gerardo Nieto Lpez (DGOSE-UNAM); Juana Leyva Chimal (CCH Azcapotzalco); Antonio Valle
Manriquez (Colegio de Bachilleres Plantel 3); Jos Alberto Monroy Romero (FES Zaragoza); Bernardo Gonzlez Llop (IPN); Mara T. Martnez Moctezuma (UPN).
En el extranjero: Silvia Gelvn de Benstein (Argentina); Sergio E. Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile); Nuria Manzano Soto (Espaa). Asociaciones
e Instituciones: Asociacin Mexicana de Profesionales de la Orientacin, A.C. (AMPO): Mara Luisa Estrada Mndez, presidenta nacional. Domicilio Provisional:
Edif. C-4, Depto. 53, Torres de Mixcoac, Colonia Lomas de Plateros, Delegacin Alvaro Obregn, C.P.- 01480, Mxico D.F., Mxico. Tel. 5593-8692. Correo
electrnico: contacto@remo.ws y editor@remo.ws Revista Cuatrimestral. Costo del ejemplar en Mxico: $ 40.00. Suscripcin anual en Mxico: $ 100.00. Suscrip-
cin anual de apoyo: $ 150.00. Suscripcin anual en el extranjero: 20 Euros o su conversin en pesos mexicanos. Tiraje: 1000 ejemplares. Indizada e incluida
en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie/) y Peridica/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/periodica.html). El contenido de esta publicacin no expresa necesa-
riamente la posicin de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa, sino el punto de vista de los responsables de su publicacin o de quienes firman cada nota
o artculo. Pgina en Internet: www.remo.ws
Imgen de Portada: Alfredo Zalce, Atrs de la cortina, Batik, 1997 (Coleccin Houston).
Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102. ISSN: 1665-7527.
Realmente, slo escribo para que me quieran...
Gabriel Garca Mrquez
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LA INVESTIGACIN EN ORIENTACIN EDUCATIVA
ELEMENTOS PARA UNA REFLEXIN
Bonifacio Vuelvas Salazar
*
Para mis viejos queridos: Romelia
y Ramn, con el corazn mirando al sur.
Dios est en lo particular
G. Flaubert y A. Warburg.
*
Miembro del Comit Editorial de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa. Maestro en Pedagoga por la UNAM. Acadmico de la
DGOSE, UNAM. Profesor de la Maestra en Orientacin Educativa y Asesora Profesional, de la Normal Superior N 1 de Ciudad Nezahual-
coyotl. Este trabajo es una continuacin de la ponencia presentada en el Primer Foro de Orientacin Educativa, Redes Educativas: Escenarios
Prospectivos, Nepantla, Estado de Mxico, 30 de enero de 2004. Correo del autor: bonisalazar@prodigy.net.mx
Resumen: La Orientacin Educativa es una prctica profesional institucionalizada y un campo problemtico que presenta desafos, aporas e
incertidumbres propios del momento histrico y del contexto sociocultural. Esta prctica social y educativa que se desarrolla en los espacios
escolares ha adquirido en la ltima dcada un protagonismo singular, porque afronta diversas problemticas escolares. Sin embargo, ha dejado en
segundo trmino el apoyo al desarrollo del alumno. Es importante volver la mirada hacia la persona y los problemas que lo atrapan para conocer
la diversidad de factores que integran su complejidad. Una posibilidad es conocer la naturaleza de ellos para explicarlos y comprenderlos.
Introduccin
La Orientacin Educativa constituye no slo una prctica pro-
fesional legitimada por las instituciones educativas, sino tam-
bin un campo problemtico apto para la investigacin desde
diferentes perspectivas. Analizar las posibilidades de estudio de
la prctica orientadora no es una tarea fcil, por el contrario,
implica conocer el objeto de estudio para ponderar sus posibi-
lidades.
En este trabajo interesa distinguir entre la produccin terica y
la investigacin en Orientacin Educativa, pues son activida-
des similares pero que se distinguen por la naturaleza de su
quehacer.
En segundo lugar, interesa plantear la diferencia entre dos pers-
pectivas en la investigacin social y su aplicacin al campo de la
Orientacin Educativa. La primera es la de la objetividad de la
ciencia, llamada tambin positivista. La segunda es la que co-
rresponde a la interpretacin subjetiva de la realidad.
En tercer lugar se plantea la posibilidad de la interpretacin de
la prctica orientadora desde el paradigma de la complejidad,
apelando a la perspectiva del sujeto desde la particularidad de
los espacios escolares. Se destaca la importancia de la investiga-
cin interpretativa para conocer la realidad de dicha prctica, a
travs de los significados que asignan los actores.
Por ltimo, se analizan las tendencias de las expresiones del
pensamiento de sentido comn y su relacin con el objeto de
estudio de la Orientacin para valorar sus posibilidades de in-
vestigacin sobre algunas problemticas que trascienden el
mbito de la intervencin.
El campo de la Orientacin Educativa plantea grandes retos
para quienes deseen incursionar en la investigacin, porque tie-
ne que ver con una lgica de pensamiento que busca conocer,
explicando o comprendiendo, qu es lo que sucede en los espa-
cios escolares con el aprendizaje de los alumnos o con la elec-
cin vocacional-profesional y los problemas que enfrentan en
su desarrollo personal.
Cuando los problemas de conocimiento se orientan para co-
nocer por qu suceden estas cosas, cmo comprenderlas y so-
bre todo, enfocan la perspectiva del actor y sus acciones, la
perspectiva de investigacin tiene que ver con la interpretacin
subjetiva, de la realidad por lo que el sentido de la investigacin
perfila hacia la bsqueda de los significados socialmente com-
partidos.
El campo de la Orientacin: entre la produccin terica
y la investigacin
El campo de la Orientacin Educativa en Mxico reviste una
gran complejidad, porque en l se conjugan tanto las diversas
formas de intervencin, como la produccin terica sobre ellas,
tambin la investigacin sobre los procesos y las prcticas es-
colares, vocacionales y psicopedaggicas.
Ante esta diversidad de inquietudes en la Orientacin Educati-
va, la presente reflexin se centra en las posibilidades que pre-
senta una prctica, reina incomprendida, que se desarrolla en
los espacios escolares en donde tiene lugar el fenmeno educa-
tivo, pero en la mayora de los casos, marginada del currculum
formal. Sin embargo, posee una serie de implicaciones de las
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cosas no dichas, que al educar, tambin orientan, porque en la
educacin hasta lo que no se dice orienta. Se orienta con las
actitudes y con los silencios, cuando el orientador asume una
postura no directiva ni prescriptiva.
Existen dos posibilidades en que se mueve el campo de cono-
cimiento de la Orientacin Educativa. La produccin intelec-
tual y la investigacin propiamente dicha. La primera parte de
lo que cada terico o experto concibe como real, supone una
posibilidad o lo deduce a travs de un anlisis y propone una
solucin ante una problemtica de funcionamiento o de cono-
cimiento (Pia, 2002).
La segunda avanza en dos direcciones: una, con un objeto cons-
truido, otra, recupera el referente emprico. Ambas advierten
una lgica de pensamiento cuya finalidad no es resolver pro-
blemas de la prctica, sino de conocimiento.
La produccin terica surge de las diversas prcticas
orientadoras. Se trata de la produccin intelectual que se con-
creta a travs de los estudios, ensayos, planes, programas, pro-
yectos e informes. Este tipo de produccin comprende desde
la indagacin dirigida por un inters institucional o personal,
implica la consulta bibliogrfica, que no es investigacin en s
misma, sobre algn aspecto especfico de la prctica que tiene
que ver con orientacin escolar, vocacional-profesional, hasta
el servicio de asesora especializada, para la elaboracin de un
estudio, ensayo, artculo o una ponencia.
La investigacin tiene su razn de ser en el conocimiento, se
apoya en la realidad emprica inmediata, an cuando no se res-
tringe a ella, es un referente obligado que permite el vnculo
con el objeto de estudio. Pero cuando se trata del objeto de la
Orientacin Educativa, entraa una complejidad epistmica,
porque no existe un solo objeto, sino varios que merecen ser
examinados con todo cuidado.
As, por citar slo un par de ejemplos, se plantean algunas po-
sibilidades sobre lo que podra ser su objeto: una, la eleccin
vocacional-profesional acerca de las expectativas de los alum-
nos sobre su proyeccin profesional; constituye una de las reas
sustantivas y tareas primordiales de la Orientacin Educativa
institucional ms importante de los ltimos tiempos. Vale la
pena considerar que tanto la vocacin como las expectativas y
motivaciones de logro, son construcciones sociales, que pue-
den ser estudiadas desde las diversas expresiones del pensa-
miento del sentido comn, son opiniones e imgenes sociales,
fluyen en los jvenes que aspiran estudiar una carrera. Otra,
bien podra ser coadyuvar a la adaptacin del alumno al mbito
escolar (Vuelvas, 2002:58) desde una concepcin de la
racionalizacin que consiste en querer encerrar la realidad den-
tro de un sistema disciplinario que pretende ser coherente con
la realidad social, observando la normatividad institucional para
preservar el orden y la disciplina escolar que con tanto esmero
e inters cuidan las autoridades y orientadores, porque se pien-
sa que es una condicin indispensable para adquirir el aprendi-
zaje escolarizado. Esta idea ha cundido hasta la mdula, lo cual
significa que son tambin construcciones sociales de los acto-
res en buena parte de las instituciones educativas.
La investigacin en Orientacin Educativa
desde el pensamiento complejo.
En la ltima dcada, la Orientacin Educativa se perfila como
un campo problemtico en donde surgen diversos problemas
de la prctica orientadora que las instituciones, con la participa-
cin de los orientadores, tratan de darles solucin. Sin embar-
go, muchos de ellos rebasan sus posibilidades porque la com-
plejidad de las tramas sociales en donde se encuentra ubicado
el sujeto imposibilita su solucin en lo inmediato.
Cabe sealar que antes de modificar o cambiar un programa de
Orientacin, una estrategia de intervencin o redefinir las fun-
ciones del orientador, es pertinente advertir que se requiere
conocer y analizar lo que piensan los orientadores y alumnos
sobre los medios y fines que persiguen y sobre lo que resulta
ms significativo de su experiencia, para comprender, interpre-
tando sus opiniones, representaciones e imgenes sociales.
Los problemas de la prctica orientadora son complejos, por-
que compleja es la realidad en donde se mueven los actores en
los espacios escolares y cotidianos. Para Morin (2003:89), el
predominio del pensamiento simple es una limitante de la ex-
plicacin cientfica contempornea, esto es, que la realidad social
se rige por variables en donde una es la predominante, mien-
tras las otras son el resultado de un efecto causal, pulverizando
con ello, un campo de relaciones posibles para articular los fac-
tores que en l intervienen. Para ejemplicar lo anterior baste
sealar el de las relaciones interpersonales a travs de la expe-
riencia inmediata, de lo que es real en la experiencia de los suje-
tos (Schtz, 1995:35).
Por el contrario, Morin considera que la realidad es compleja
porque no hay una sola variable determinante, sino una
interrelacin de circunstancias que permiten el libre juego de
los acontecimientos vinculados con las acciones de los sujetos.
Por lo tanto, el enfoque de cada problemtica no responde siem-
pre a una relacin causal, sino que se encuentra ubicada en un
contexto sociocultural e histrico que responde a mltiples di-
mensiones de acontecimientos y determinaciones sociales.
La realidad es compleja, de manera que para interpretar un pro-
blema, se requiere comprender que ste se encuentra inmerso
en tramas sociales diversas que lo vuelve intrincado e irresoluble
en lo inmediato. Por citar un par de ejemplos, valga mencionar
los ya conocidos problemas con el aprovechamiento escolar, lo
La Investigacin en Orientacin Educativa - Bonifacio Vuelvas Salazar Bonifacio Vuelvas Salazar Bonifacio Vuelvas Salazar Bonifacio Vuelvas Salazar Bonifacio Vuelvas Salazar
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asertivo en la toma de decisiones para la eleccin profesional,
son problemas observables que causan molestia e inconformi-
dad porque se supone que son problemas que pueden ser re-
sueltos por el alumno.
Los problemas anteriores se vuelven relevantes para la investi-
gacin en Orientacin, cuando se toma en cuenta lo que piensa
el sujeto, de lo que significa para los alumnos, los maestros o
los orientadores, la reprobacin escolar o la falta de asertividad
en la eleccin. Este tipo de problemas son percibidos por los
actores desde el pensamiento del sentido comn, de esa forma
de pensar compartida socialmente (Pia, 2002) de lo que cons-
truyen en su realidad inmediata, de aquello que se imaginan o
representan y expresan a travs de sus testimonios y opiniones;
son expresiones del conocimiento del sentido comn cuyo sig-
nificado puede ser interpretado desde la perspectiva del sujeto
y la particularidad del actor, tomando en cuenta, el entorno
social, la circunstancia especfica y los espacios escolares en
donde el sujeto despliega su actividad.
Otra forma de plantear problemas de conocimiento en educa-
cin y en orientacin en particular, es dudando de la realidad
emprica, porque se piensa que sta pudiera no ser tan real como
se le presenta al investigador y ms an, pudiese ser sesgada o
alterada por sus prejuicios, es decir, se sospecha de ella, por eso
se le formulan interrogantes, lo cual implica suspender la reali-
dad o colocarla entre parntesis, hasta verificar las hiptesis y
demostrar, explicando, la verdad o falsedad de ellas. Es un tra-
bajo de construccin conceptual y emprica, se aparta del len-
guaje, del pensamiento de sentido comn, de las imgenes y
representaciones sociales.
Los problemas de conocimiento si bien surgen de la realidad
inmediata, no se quedan en ella, plantean la necesidad de una
construccin terica, conceptual y emprica que rebasa el co-
nocimiento de sentido comn, de lo familiar que surge en lo
cotidiano, en donde se tejen las mltiples interrelaciones que el
lenguaje se encarga de darles vida, porque las imgenes y repre-
sentaciones sociales proyectan un mundo de significados des-
de la particularidad de los actores.
Las tradiciones y los enfoques de la investigacin social
y su aplicacin en Orientacin Educativa.
Es posible distinguir dos grandes enfoques en la investigacin
social y en la Orientacin Educativa en particular. Ambos plan-
tean posibilidades reales y se muestran de manera contunden-
te; la objetividad cientfica y la construccin subjetiva de la rea-
lidad. En el fondo se trata de dos paradigmas diferentes, con
metodologas especficas, cuyos planteamientos siguen dando
lugar a polmicas enconadas. Esta reflexin no tiene el prop-
sito de retomar esta pugna, sino de analizar sus posibilidades
en el campo de la Orientacin Educativa.
Por un lado permanece la hegemona de la objetividad de la
ciencia pura (Gouldner, 1973:332). Los partidarios de esta
perspectiva se inclinan por el conocimiento de los aconteci-
mientos cientficos en las ciencias sociales a travs del hecho so-
ciolgico (Maffesoli, 1993:181), que es anlogo al estudio de los
seres vivos, cuyo comportamiento es posible predecir y con-
trolar. Parte de una lgica hipottica deductiva, segn la cual exis-
ten factores externos al sujeto, de corte estructural y macrosocial
que determinan una relacin causal, con todas las relaciones
que tienen que ver con las personas a travs de la cultura, la
educacin, la Orientacin y hasta en las relaciones familiares.
Por ejemplo, el impacto de la globalizacin en los procesos
culturales, la transformacin de los contenidos en los valores,
de los hbitos y de las pautas de conducta que se ponen en
prctica en una sociedad como al proceso por el cual dichos
contenidos son elaborados (Tedesco, 2002:39).
El mtodo empleado en los estudios anteriores es el generalizante
(Freund, 1985:39) porque interesa investigar problemas de corte
estructural, de largo alcance. Se caracteriza porque antepone
una variable externa como determinante a una problemtica
vivencial entre los actores sociales como un efecto causal que
impacta en los procesos y prcticas educativas. Despoja a lo
real de todos los aspectos contingentes y singulares, reducien-
do las diferencias cualitativas a cantidades mensurables con
precisin y susceptibles de formar una proposicin con validez
general. Este mtodo es deudor de la tradicin clsica del conoci-
miento y en las ciencias sociales. El positivismo en sus inicios
fue el resultado de la mezcla entre la ciencia y el romanticismo,
en cuya metodologa predomin el modelo de la ciencia natu-
ral.
La perspectiva de la objetividad del conocimiento ha manteni-
do su hegemona en Psicologa, pero tambin en la Orienta-
cin Educativa, cuya prctica es proclamada como campo pro-
pio de aquella en la actualidad. Los mtodos empleados han
sido de dos clases: a) la investigacin pura o bsica y b) la inves-
tigacin aplicada.
La primera se inclina por el descubrimiento de las leyes que
rigen el comportamiento de ciertos fenmenos, trata de en-
contrar los principios generales que gobiernan los diversos
fenmenos que le interesa descubrir al investigador. Por ejem-
plo, las investigaciones de Holland, quien trat de encontrar la
relacin entre la personalidad y las caractersticas de los cam-
pos ocupacionales para perfilar la eleccin profesional.
La segunda trata de responder a problemas o preguntas con-
cretas que se le presentan al investigador, con el objeto de en-
contrar soluciones en contextos especficos porque la realidad
lo demanda. Puede ser clasificada en tres tipos. A saber: a)
exploratoria, b) descriptiva y c) confirmatoria.
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En la investigacin de carcter exploratoria el investigador busca
detectar, en una primera aproximacin, las variables, relaciones
y condiciones en que se manifiesta el objeto de estudio. Busca
ante todo, los indicadores que permitan definir con mayor cer-
teza, un fenmeno que es desconocido o poco estudiado, pero
no aporta conclusiones definitivas, debido a que su finalidad
consiste en clarificar el problema de investigacin, derivar hi-
ptesis, conocer la interrelacin de las variables relevantes para
perfilar el objeto de estudio. As por ejemplo, un estudio sobre
el bajo rendimiento escolar, en que los orientadores pueden
tomar parte en el marco de la poltica del gobierno actual que
se empea en lograr la calidad de la educacin, son problemas
estudiados bajo este enfoque.
La investigacin descriptiva se propone especificar las caracte-
rsticas ms importantes de un objeto de estudio, respecto a las
causas que le dieron origen, el comportamiento de dicho fen-
meno o bien, simplemente el investigador buscar describir las
formas o maneras en que ste se manifiesta. Al igual que los
estudios exploratorios, los descriptivos proporcionan informa-
cin para el desarrollo de nuevas investigaciones, por tanto, no
aportan conclusiones generales ni explicaciones tericas sobre
un fenmeno, sino ms bien describen el comportamiento de
un evento. Es el caso de los estudios que tratan de conocer el
papel de las polticas educativas y el aprovechamiento escolar.
En cambio la investigacin confirmatoria tiene como funcin
principal, como su nombre lo indica, confirmar o desconfirmar
una aproximacin terica que intenta explicar el por qu del
fenmeno que estudia. Cabe advertir que en este tipo de inves-
tigacin pueden existir diferentes teoras que expliquen el pro-
blema, por lo que la tarea del investigador es escoger la que
resulte pertinente para probar su capacidad de explicacin,
para aportar principios generales a un campo de conocimiento.
Por ejemplo, las investigaciones sobre el abandono escolar rea-
lizadas por Tinto (1987).
Por otro lado, se encuentra la perspectiva de investigacin de la
construccin de la subjetividad. Se llama as porque parte del
sujeto, desde la particularidad de las coordenadas de la vida
cotidiana, en su escenario inmediato, los espacios escolares en
donde despliega su actividad (Pia, 2002). Este enfoque tiene
la peculiaridad de rescatar el mundo de los significados en la
relacin cara a cara y el medio que permite la interaccin es
el lenguaje, sobre el conocimiento ordinario, de lo cotidiano, de
la experiencia singular, de lo que Maffesoli (1993:160) llama la
primaca de la existencia del hecho societal, de lo marginal del
componente econmico, poltico y administrativo, que una vez
que se define, establece e impone a travs de una reforma es-
tructural, siempre observamos cierto residuo, que es factor de
socialidad, entendiendo por ello la especificidad en la relacin
interpersonal de los actores a travs de sus vivencias, en donde
surgen las imgenes y las construcciones simblicas, que es lo
que da vida a una sociedad.
El mtodo empleado en esta perspectiva de investigacin es el
individualizante (Freund, 1985:39) que si bien omite lo concep-
tual de elementos genricos, porque se resiste a generalizar y
enfatiza los aspectos particulares de carcter cualitativo porque
supone que es en la experiencia singular como los actores so-
ciales pueden dar cuenta de su realidad social. Sin embargo, en
el momento en que trata de llegar a un conocimiento puntual,
tampoco puede omitir los conceptos. Tiene su razn de ser en
la particularidad de lo social, porque los sujetos a quienes estu-
dia, despliegan su actividad en escenarios inmediatos, como son:
las aulas, los cubculos y otros recintos educativos, en donde
transcurre la vida cotidiana; y la Orientacin Educativa, no es
la excepcin.
La interpretacin de la subjetividad indica el sentir de los acto-
res participantes en una institucin educativa, revela sus moti-
vaciones, sus inquietudes y todo aquello que le resulta signifi-
cativo en relacin con un fenmeno o acontecimiento. Por ejem-
plo, una reforma al modelo de Orientacin, un proyecto de
Orientacin Educativa, un plan de estudios para la formacin
de orientadores, son problemas de conocimiento susceptibles
de investigar, cuando se incorpora lo que esto significa para los
actores involucrados, en este caso, los orientadores escolares.
La interpretacin de las prcticas orientadoras
desde la complejidad
La interpretacin subjetiva de la realidad es una perspectiva en
la investigacin social que tiene por objeto la construccin del
sentido que asignan los actores a la construccin de sus accio-
nes, de la experiencia de sentido comn (Schtz, 1995:53) y de
los significados socialmente compartidos de las diversas expre-
siones del pensamiento del sentido comn que se expresan a
travs de testimonios, opiniones, imgenes y representaciones.
Es una posibilidad de investigar en Orientacin Educativa por-
que no se trata de un contenido de orientacin para la inter-
vencin, tampoco una teora que sustente un tipo de prctica,
sino de un enfoque que tiene por objeto la construccin social
de la realidad y han sido Berger y Luckmann (1998) quienes lo
han elevado al rango de categora de investigacin (Von Beyme,
1994).
Es un trabajo de investigacin minucioso y detallado que im-
plica un proceso de anlisis e interpretacin de la informacin
emprica para comprender lo que piensan los orientadores, lo
que les resulta ms significativo sobre una experiencia, un he-
cho o un acontecimiento relacionado con la Orientacin Edu-
cativa.
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Las prcticas cotidianas de los orientadores plantean la necesi-
dad de ser comprendidas desde la complejidad, porque la reali-
dad social en que se mueven los actores, en s misma es com-
pleja, de tal forma que para interpretar un problema se requiere
comprender que ste, se encuentra inmerso en tramas sociales
diversas y las prcticas que despliegan en los espacios escolares
son expresiones del pensamiento de sentido comn que no
escapan a la complejidad y pueden ser interpretados.
La interpretacin es la forma como un sujeto, grupo o comuni-
dad, da cuenta de su percepcin de la realidad en la que partici-
pa con una actitud natural. La actitud o comportamiento del
sujeto es un indicio de sta, ante un hecho, acontecimiento o
suceso. Las acciones que realizan los sujetos, desde las espon-
tneas hasta las intencionadas, son acciones de sentido que
poseen diversos significados.
El orientador-investigador no percibe los acontecimientos de
forma clara y pura porque no existen, se encuentran revestidos
por la interpretacin de los actores, en este caso, los orientadores.
Es, segn Pia, la manera como ste (el acontecimiento) apare-
ce al pensamiento (Pia, 1999:75) y la forma como da cuenta
de la realidad; en otras palabras, la interpretacin es una forma
de ser de los sujetos y que da cuenta del acontecer.
La interpretacin es una percepcin de segundo grado, es de-
cir, la percepcin sobre las percepciones de los actores, que
bien podran denominarse de primer grado; tiene por objeto
desentraar los significados sociales que los actores asignan a
sus acciones en los espacios escolares.
La interpretacin de la interpretacin es la que busca compren-
der los significados de los escritores. Se trata de la interpreta-
cin metaterica y corresponde realizarla a los filsofos y
epistemlogos, son los autores que adems de interpretar los
significados de segunda mano, escriben teora, porque tienen
autoridad en el campo de conocimiento. Este es el caso de quie-
nes analizan el discurso de los especialistas, los tericos de la
educacin, filsofos y poetas de la Orientacin Educativa.
Las expresiones del pensamiento del sentido comn
en Orientacin Educativa
En los ltimos 15 aos la perspectiva de la interpretacin sub-
jetiva ha avanzado de forma impresionante, debido a que se ha
incrementado el nmero de investigaciones educativas que han
centrado su atencin en el actor y sus acciones en los ambien-
tes escolares.
Por un lado se encuentran los trabajos que interpretan las
interacciones sociales de los actores, enfatizan la comunicacin
y los intercambios en las expresiones del pensamiento del sen-
tido comn en la vida cotidiana que transcurre en las aulas de
clase.
Otros estudios dan cuenta de lo que significa el ser profesor o
alumno en una institucin educativa, es decir, existe una ten-
dencia por conocer la identidad de los actores en una institu-
cin educativa.
Tambin se han orientado hacia el estudio de las imgenes y las
representaciones sociales, sobre todo en la educacin del nivel
superior.
No faltan los estudios que se proponen investigar las creencias
y los rituales de los actores en los espacios escolares dentro de
las instituciones educativas.
En cada una de estas tendencias en la investigacin educativa,
se han inclinado hacia la interpretacin de los significados com-
partidos que se tejen en la vivencia de los actores en los espa-
cios particulares.
En los ltimos cinco aos se han despertado inquietudes entre
algunos orientadores y conocedores del campo, sobre la inves-
tigacin en Orientacin Educativa desde la perspectiva del su-
jeto; estos estudios se han amparado en mtodos de corte cua-
litativo, como son: la etnografa, la entrevista abierta y a pro-
fundidad, y las historias de vida. Sin embargo, existen ciertas
resistencias para investigar desde esta perspectiva. Cabe desta-
car que la Orientacin Educativa en s constituye un campo
problemtico virgen, que bien vale la pena estudiar para com-
prender lo que en l se encierra y lo que significa para los acto-
res, incluyendo a los mismos orientadores.
Consideraciones finales
1. La investigacin en Orientacin Educativa es un campo vir-
gen para ser investigado desde diferentes perspectivas. La elec-
cin de una de ellas es una posibilidad que corresponde al in-
vestigador decidir, en relacin a la construccin del objeto. La
metodologa y las tcnicas empleadas requieren ser congruen-
tes con el enfoque o perspectiva elegida.
2. Los objetos de estudio de la Orientacin Educativa que pue-
den ser investigados, es posible identificarlos en la realidad
emprica inmediata. No existe uno slo que integre todas las
problemticas porque la prctica profesional es compleja, es
decir, no existe un elemento determinante que incluya la diver-
sidad de problemticas que incorpora una prctica social rica y
diversa. Posee grandes yacimientos que vale la pena explorar
por quienes se interesen en conocer una lgica de pensamiento
que permita explicar o comprender los problemas de conoci-
miento que saltan a la vista.
3. La investigacin en Orientacin Educativa centrada en la
perspectiva del sujeto, de las diversas expresiones del pensa-
miento del sentido comn, que se manifiestan a travs de las
opiniones, percepciones, actitudes, testimonios e imgenes so-
ciales, encuentra en la interpretacin de la subjetividad una veta
8 88 88
... ... ... ... ...
sumamente rica para ser explorada. Es un gran filn que no se
agota fcilmente, requiere pasin y entrega, compromiso y de-
dicacin para comprender la diversidad de significados que sur-
gen de la relacin de los actores e interacciones sociales, a
travs de las acciones que hacen posible los acontecimientos
sociales, pero sobre todo, comprender los comportamientos y
las actitudes de los actores al interior de las aulas, para ser inter-
pretados desde el enfoque de la particularidad en los diferentes
espacios escolares, en donde tiene lugar la prctica de la Orien-
tacin Educativa.
4. Los problemas de la prctica de la Orientacin Educativa
tienen como centro de inters al alumno, que es el interesado
en orientarse y constituye la materia de trabajo del orienta-
dor. Las acciones que centran su atencin en el apoyo de su
desarrollo personal y proyeccin vocacional-profesional son
tareas prioritarias que compete realizar al orientador. Sin em-
bargo, existe un gran vaco que no logra llenar la intervencin
porque los problemas de la prctica que impactan a los alum-
nos, no se comprenden, ni pueden ser explicados en la prctica
misma, debido a que responden a una lgica diferente. Es pre-
ciso darles la palabra a los alumnos, profesores, padres de fami-
lia y los mismos orientadores, para que sean ellos los que ex-
presen sus opiniones, testimonios, percepciones, actitudes, etc.,
sobre diversas problemticas que ataen a la Orientacin para
comprender y explicar por qu suceden estas cosas, qu signifi-
ca para ellos la Orientacin personalizada y vocacional, los ele-
mentos que se juegan en cada problemtica particular, etc., es-
tos y otros problemas pueden ser interpretados en la realidad
de la vida cotidiana del actor con el objeto de comprender su
naturaleza y razn de ser y, en el mejor de los casos, sugerir
posibles soluciones.
5. La interpretacin subjetiva de la realidad se auxilia del mto-
do del anlisis fenomenolgico para describir los acontecimien-
tos de la vida cotidiana escolar y comportamientos de los acto-
res en las prcticas orientadoras; por ello, se trata de un mto-
do emprico que posibilita la interpretacin de los sentidos y
significados que construyen los actores y que dan curso a sus
acciones en su experiencia de sentido comn. Lo cual implica
el conocimiento social porque la persona maneja un acervo de
conocimiento a mano (Schutz, 1995) y acta con un propsito
determinado, lleva a cabo acciones con un inters especfico a
partir de sus vivencias, tomando en cuenta su situacin biogr-
fica socialmente construida y despliega su actividad en su am-
biente inmediato en la realidad de la vida cotidiana que es la
que vive en su desarrollo personal.
Bibliografa:
Berger, P. Luckmann, T. (1972). La construccin social de la realidad.
Amorrortu. Buenos Aires.
Freund, J. (1985). Sociologa de Max Weber. Pennsula. Barcelona.
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Maffesoli, M. (1993). El conocimiento ordinario. Compendio de sociologa.
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Morin, E. (2003). Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Sexta
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Pia, J. M. (1999). La interpretacin de la vida cotidiana escolar. Tradiciones y
prcticas. CESU-Plaza y Valds. Primera reimpresin. Mxico.
Pia, J. M. (2002). Sobre la investigacin en Orientacin Educativa.
Notas para su discusin. En Meneses, G. (compilador). Nuevas apor-
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DIOGENIS. Coleccin Nos ambamos tanto. Mxico.
Tedesco, J. C. (2002). Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de
Cultura Econmica. Segunda reimpresin. Buenos Aires.
Tinto, V. (1987). El abandono de los estudios superiores. Una nueva perspectiva
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Von Beyme, K. (1994). Teora poltica del siglo XX. De la modernidad a la
posmodernidad. Alianza Universidad. Madrid.
Vuelvas, B. (2002). El sentido y el valor. En busca de un modelo de Orientacin
Educativa. Lucerna DIOGENIS. Primera reimpresin. Mxico.
25 A 25 A 25 A 25 A 25 ANIVERSARIO NIVERSARIO NIVERSARIO NIVERSARIO NIVERSARIO DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA AMPO AMPO AMPO AMPO AMPO
En el corazn del hermoso Jardn Botnico de la reserva ecolgica de la UNAM, en la Unidad de Seminarios Ignacio Chvez, se reunieron
en el reciente mes de mayo los amigos, colaboradores, ex-presidentes y todos quienes dieron forma al proyecto de la Asociacin Mexicana
de Profesionales de la Orientacin en Mxico (AMPO), 25 aos atrs. El da ocho de mayo de 1979 se constituy la AMPO, bajo la
intencin de trazar un camino organizado que permitiera fortalecer a la Orientacin en nuestro pas. Su presidente fundador fue Luis Mara
Ambriz Reza, quien junto a un grupo de entusiastas orientadores dio origen a la nica asociacin de estos profesionales que se ha mantenido
a lo largo ya de dos dcadas y media. El camino como se sabe, ha estado repleto de avances y retrocesos, pero el que aun en medio de los
sinsabores que la problemtica educativa nos dedica a todos en este medio, se haya mantenido hasta hoy, es signo de fortaleza y
conviccin. Enhorabuena por el aniversario.
Comit Editorial de REMO Comit Editorial de REMO Comit Editorial de REMO Comit Editorial de REMO Comit Editorial de REMO
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... ... ... ... ...
JUVENTUD DIVINO TESORO?
NOTAS Y NARRATIVA SOBRE EL IMAGINARIO DE LO JUVENIL
Gerardo Meneses Daz
*
Para mis amigos Ral y Melchor,
cmplices sin duda alguna.
En la contracultura, cada uno tiene su propia historia de los acontecimientos
Para algunos, la cosa empez a finales de los aos cincuenta, con
Allen Ginsberg y su Howl, con Jack Kerouac y su On the road
Pero lo importante no es elaborar una cronologa del movimiento con la vana
esperanza de comprender su trayectoria y predecir su futuro. Ms bien se trata de examinar
los acontecimientos de los ltimos aos para comprender el presente. Como Alicia
que explicaba a la oruga que al menos s quin era yo cuando me levant
esta maana, pero debo haber cambiado muchas veces desde entonces.
Todo el movimiento ha variado en direccin, orientacin y espritu,
con tanta frecuencia y velocidad que ya no se comprende a s mismo.
Keith Melville (1978)
*
Miembro del Comit Editorial de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa. Licenciado en Pedagoga, Maestro en Enseanza Superior,
Egresado del Programa de Doctorado en Pedagoga. Ha trabajado en la Orientacin Educativa de 1985 a la fecha, en reas de atencin
personal, proyectos grupales e institucionales, formacin de orientadores, direccin de tesis, etc. Ha publicado, entre otros: Materiales sobre la
Orientacin Educativa en Mxico (comp.), Orientacin Educativa: discurso y sentido, y Nuevas aportaciones al discurso y el sentido en la Orientacin Educativa.
Durante 12 aos particip del grupo de rock La Lmpara de Digenes (Lucerna DIOGENIS). Correo del autor: germendi@yahoo.com
Camino por las calles aledaas al metro Portales con Fausto
Arrelln e Israel Miranda. Quines son ellos? Dos msicos del
rock nacional.
Fausto tiene mucho tiempo de hacer msica y es enormemente
conocido por toda la aristocracia underground del rock mexica-
no. De larga melena, alguna vez gan un certamen de composi-
cin con una pieza en la que se cuestiona el tema de la integra-
cin al sistema. Luego, fue parte de un curioso movimiento
conocido como los rupestres, un grupo de inquietos jvenes que
en los aos 70 y 80 coparon de imgenes musicales los escena-
rios de la cultura no lucrativa, independiente; antes de que el
TRI fuera el TRI, y de que se identificara a nuestro rock con
bandas como Man, Jaguares o Caf Tacaba. Fausto particip en
grupos como Chacra y Qual, pero adems de ello, acompa a un
cono de la msica rupestre, Rodrigo Gonzlez, mejor conoci-
do como el Rockdrigo, autonombrado Profeta del nopal, quien com-
pusiera canciones memorables como Vieja ciudad de hierro,
Distante instante, o la clebre Metro Balderas; quien mu-
riera en los sismos de 1985 y al que han dedicado una placa
adentro de la propia estacin del tren urbano.
Israel es ms joven. Ha grabado dos compactos con una agru-
pacin denominada Hednea. Tiene sensibilidad inconforme y
es de crtica mordaz y golpeante. Actualmente estudia filosofa,
cosa a la que le ayuda la intuicin de que la vida es espesa y va
ms all de lo aparente. Tal vez por eso no tiene fijacin por su
aspecto, juvenil a todas luces, aunque mesurado.
Ambos tienen lo que algunos van perdiendo: pasin por el arte,
por la msica, por el cine, por la poesa, por la lectura, por el
comic. Leen, escriben, hacen revistas, disean, graban, compo-
nen y, algo an ms inslito, son baluartes de las producciones
independientes. Adems, se dicen promotores de una sorna a
la sociedad y al glamour a la que llaman guarrismo, con lo que de
pronto abrazan una suerte de idolatra por el humor negro, la
escatologa, las cervezas bien heladas y cierta obscenidad que
ms parece cnica honestidad que pornografa.
Como el lector puede darse cuenta, son dos tipos ms bien
extravagantes. Su charla es deliciosa, castica, y siempre aven-
tura formas singulares de leer el mundo, formas de conciencia
no solemne ni escolstica de lo real, del presente, de la vida.
Yo? Simplemente, soy quien durante una dcada estuvo al frente
de la Lmpara de Digenes, una banda muy poco conocida.
Y caminamos por las calles que Tlalpan no permite ver. Vira-
mos a la derecha. Ah est el acceso al Metro, lleno de personas.
Nos atoramos en llegar a los torniquetes y en arribar a las esca-
leras elctricas, como las guitarras que amamos.
Esta vez el tema es obligado, un poltico que parece tener nula
preparacin (precondicin para ser el rival ms fuerte), ha decre-
tado implantar una cosa a la que tcnicamente llama operativo de
seguridad, pero que no es otra cosa sino una medida drstica:
toque de queda. Medida anticonstitucional, medida que implica
10 10 10 10 10
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
autoritarismo, medida de impotencia, medida control; amena-
za, exclusin. Y que ha sido puesta en marcha, en Tlanepantla,
a pesar de la inconformidad de una buena parte de la ciudada-
na: despus de las diez de la noche, nadie que no justifique su
presencia en las calles podr caminar por ellas.
El subterfugio empleado por el edil de Tlane, es una metfora
espantosa que legitima y justifica la corrupta decisin: hay que
cuidar la seguridad de las familias, ellas lo estn demandando.
Pero ah no para la cosa; el brillante funcionario ha tenido el
sano tacto de hacer declaraciones que hacen gala de los deli-
rios que slo pueden surgir en quien enferma su cuerpo y su
mente de poder: A quienes se les encuentre despus de las
22:00 hrs. en la calle, se les podr considerar como un potencial
delincuente. Hablamos de una irresponsabilidad en la tutora
de menores por parte de los padres.
1
La indignacin brota. No puede ocurrir lo que estamos sintien-
do, debe ser una ancdota ms del surrealismo poltico de nues-
tro pas, de nuestro presente. Fausto lo dice con toda la clari-
dad del mundo:
Este fulano no conoce la historia nacional? Ha retrocedido
a la dcada de los setenta. Es la vieja historia de siempre, la del
delito de ser joven esa pelcula ya la vi.
Israel asienta, tambin yo. Nos preguntamos si saben lo que
estn decidiendo; si cuentan con la logstica para sostener tan
desquiciado proyecto; si calculan los costos de tal insensatez.
Esta vez hasta el humor negro se vuelve vapor de sonrisa. Es-
tn locos, es nuestro consenso.
El Fausto insiste: Eso se hizo alguna vez en Mxico, se justi-
fica en situacin de guerra o de amenaza de la soberana.
Pero no es el caso, coincidimos. La especulacin crece: se va a
decir que los gobiernos anteriores no lo hicieron, se va a hacer
uso poltico de estas decisiones. Tal vez estn probando para
ver si esta fascistoide medida logra consensos y entonces apli-
carla en otras comunidades.
A la mente y a la pltica viene el panptico del que hablara
Foucault siguiendo a Bentham: ese ojo que todo lo ve, ese Gran
hermano que Orwell sugiriera y que ha terminado por ser, 20
aos despus del presagio de la novela 1984, un espectculo del
que hasta supuestos y caricaturescos representantes de organi-
zaciones juveniles participan.
2
Como sea, antes queran cortarnos el pelo. Luego, se han
opuesto a los aretes, a los tatoo, al grafitti. Parece una guerra de
baja intensidad entre los gobiernos y la ms castigada de su
poblacin, los jvenes.
Fausto cuenta cmo alguna vez, cuando se estaba en plena efer-
vescencia por las candidaturas al Gobierno del Distrito Fede-
ral, un grupo de voces juveniles, que inclua entre otros a Igna-
cio Pineda, el impulsor del proyecto del Multiforo Alicia ver-
dadero laboratorio de culturas subterrneas, se reunieron con
los encargados de las campaas de los distintos partidos polti-
cos y salieron con la misma sensacin: el predominio del
pragmatismo poltico y la falta de espacio a las culturas no lu-
crativas. La tolerancia a los foros juveniles, pero la restriccin a
cualquier forma de apoyo a los mismos.
3
Es ms que curioso; la exclusin y la tipificacin a ella ligada
estn a flor de piel: sociedad paradjica, no brinda oportunida-
des a su poblacin, le importan un comino los ancianos, las
mujeres, los nios y los jvenes, pero, por si fuera poco, se
estremece ante la contracultura, a la que denigra, porque sta
posee la sarcstica frmula de desnudar al poder.
El tren avanza como el pas, con tumbos y sobresaltos. La charla
cambia de tono, a ratos el silencio. Luego hablamos de cine y
de piratera, lugares comunes, el vendedor ambulante que tiene
un catlogo de pelculas sin estrenar. Remos. Ellos an van a
brindar su solidaridad a un impresor al que le han cerrado sus
fuentes de trabajo. Yo voy a casa.
Como Kerouac, en el camino, brincan las imgenes
desquiciantes de la juventud. Me resuena el ttulo del libro de
Roco de la Roca que se llama as (2003), cuya portada son
unos barquitos impresionistas contrastados con un verde in-
tenso; y al que, entre parntesis, agrega las palabras (navegaciones
contra y multiculturales). Es un libro bello, pienso. Su autora ana-
liza la iconografa cinematogrfica ms representativa sobre la
juventud. Cuntas pelculas! Semilla de maldad, Hair, Rebelde sin
causa, Amor sin barreras, Naranja Mecnica, Quadrophenia, Al maes-
tro con cario, The wall, Tommy, Traspoitting, etc.
Roco llega a algo inquietante: en los imaginarios sociales pro-
tagonizados por los jvenes encontramos algunos signos cons-
tantes, mas no estticos, en la construccin de s mismos y de
los espacios de comunicacin que en lo cultural los envuelven,
como el sentimiento de soledad, la relacin familiar y su rela-
cin con el orden social a travs de sus autoridades y la juven-
tud como representacin de lo efmero.
4
Pero an ms, dice: los jvenes de nuestras pelculas son los
que pertenecen al imaginario social de los jvenes como ame-
1
Ver: www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_i08ref040604
2
Ver: www.monografias.com/trabajos11/jerem/jerem.shtml#ex
3
Para mayor informacin cfr.: www.jornada.unam.mx/2003/dic03/031228/mas-ramirez.html
4
Ibid, p. 139
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... ... ... ... ...
naza y destruccin, como cohabitacin de los contrarios, pro-
venientes de la anttesis de los jvenes de la esperanza y cons-
tructores de la gloria de una nacin.
5
Interesante, no hay duda. En el cine que ella analiz predomina
la tipificacin de la juventud, cual si el edil de Tlanepantla fuera
un vicioso del cine descalificador de los jvenes o una rmora
de los tiempos del viejo autoritarismo y no del actual, o creo
que s.
La juventud, a la que calificaba el poeta de divino tesoro, devino
en otra suerte de metfora. Segn el uruguayo Solum Donas:
la sociedad contempornea ha ido desarrollando en las lti-
mas dcadas una visin negativa general de los adolescentes y
jvenes (son pandilleros ladrones, son drogos, irrespetuo-
sos, se embarazan irresponsablemente, nada bueno puede
esperarse de ellos) se les culpa con una facilidad deplorable de
sucesos negativos (que tambin existen) en los que participan
un muy bajo porcentaje del grupo y se generaliza con extremo
irrespeto e impunidad a todo el grupo estigmatizndolo. En
esa red peyorativa de los adultos (y tambin de un grupo de
adolescentes y jvenes), caen todos los dems (Donas, 2001:30).
He aqu el poder, la ficcionalizacin que va ms all de la ideo-
loga, la constitucin de realidades y de subjetividades que ope-
ran en las mismas. Nos encontramos aqu con una clara ilus-
tracin de lo que en sociologa se denomina naturalizacin de
los fenmenos sociales, esto es, la atribucin de rasgos y expli-
caciones naturales a rasgos y explicaciones que proceden de la
esfera de lo social (Beltrn, 2002:127).
Cmo que de lo social? En efecto, los adolescentes y jvenes
de Amrica Latina han sido y continan siendo objeto de vio-
lencia de los estados (violencia poltica, econmica, educativa,
cultural) al no contemplarse sus derechos, o sea, estn in-
cluidos entre la poblacin postergada, pero adems se les usa
en los ejrcitos (muchas veces reclutados a la fuerza), en las
fuerzas policiales para reprimir e infiltrarse en los movimientos
juveniles y obreros, y se les usa cada vez ms como mulas en el
transporte y trfico de drogas. Al mismo tiempo en el consu-
mo de las mismas y en cometer actos delictivos empujados por
bandas de adultos (Donas, 2001:32).
A ello habra que aunar las formas de exclusin de lo social
tensadas por las de la integracin al productivismo, como
subempleados: nios sonrientes que desean diversin a los con-
sumidores, en locales de pizzas, hamburguesas o cadenas de
cine; de los que sus padres se sienten orgullosos. Y, las inevita-
bles formas de recreacin y creacin de cultura propia,
contraoficial, en tensin con la que ofertan las instituciones
ligadas al poder vigente.
En la pgina 16 de su ms reciente obra traducida al espaol,
La inocencia robada. Juventud, multinacionales y poltica cultural, Henry
Giroux advierte de la necesidad de replantearnos, por va de la
crtica y el enriquecimiento de sentido cultural, las actuales rela-
ciones entre jvenes y adultos. En sus palabras, apunta Giroux:
Me parece que muchas cosas: en su desarrollo, 1) excusan al
mundo adulto de cualquier responsabilidad con respecto a la
juventud, apelando a una economa prspera y al orden natu-
ral, y negando los papeles polticos y culturales que los educa-
dores y la educacin desempean en la vida de los nios; 2)
reproducen las jerarquas de raza, clase social y cultura, y 3)
limitan a la ciudadana a una tarea estrictamente privatizada.
Pienso en ello cuando me viene a la vista una cascada de imge-
nes
Una foto donde un nio protesta por lo que acontece en
Tlane: Hitler renaci y en Ulises se encarn; reza la pancarta que el
nio sostiene con entusiasmo, en las calles de Tlanepantla des-
pus de las diez de la noche, a pesar de que cada da se incrementa
el nmero de detenidos en esa regin.
Un pleito entre los porros del CECyT que est en la colonia
donde vivo. Los petardos hacen sentir pnico a quienes lo mi-
ramos.
Unos novios que son expulsados de la escuela al ser sorpren-
didos, por un orientador, besndose.
Las imgenes de la Masacre en Columbine, donde se muestra
cmo se inculpa al rock de Marylin Mason y a caricaturas como
South Park de incitadores de la violencia, ocultando el pnico
generado desde el gobiernos norteamericano y el negocio del
armamento.
La frase de Israel: No se la van a acabar!
A los orientadores entre el asombro, la impotencia, la indife-
rencia, la complicidad con toda esta trama algunos son, en
eso de reprimir, hasta mejores ediles que el de Tlane, y el
desgano.
Pero algo detiene mi cerebro. En estos momentos en que paso
frente a un saln de fiestas, dos hombres de negro, mejor conoci-
dos en el mundo del hampa como guaruras, detienen el trfico.
Qu pasa? Dice el conductor.
Ah vienen las motos, hijo de tal por cual en realidad no dijo
as, pero el pudor me detiene
Motos? Exacto, pasan uno por uno tres juniors, haciendo
acrobacias con sus radiantes motocicletas Harley. Qu brba-
ros, ya quisiera Pedro Infante. Jvenes con toda la prepotencia
de sus padres, al lmite de la adrenalina.
... ... ... ... ...
5
Ibid, p. 140. Otro impactante texto sobre el particular es: Espelet, R. (2001).
Juventud Divino Tesoro? - Gerardo Meneses Daz Juventud Divino Tesoro? - Gerardo Meneses Daz Juventud Divino Tesoro? - Gerardo Meneses Daz Juventud Divino Tesoro? - Gerardo Meneses Daz Juventud Divino Tesoro? - Gerardo Meneses Daz
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DEL SUEO UNIVERSITARIO A LA DESESPERANZA
DEL EMPLEO
Guadalupe Escamilla Gil
*
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Acadmica del Departamento de Anlisis y Tendencias de la Orientacin, de la Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos,
DGOSE, UNAM. Correo electrnico: gdaesc@hotmail.com
Resumen: En este documento se hace un breve recuento de la evolucin de la matrcula de educacin superior en Mxico desde 1950 hasta
el 2000. En ese recorrido son ubicados y examinados algunos factores que condicionan su comportamiento, por autores tales como Rollin
Kent y Rosalba Ramrez, Javier Mendoza Rojas, el equipo de investigadores del CAPFCE y, principalmente, del grupo de profesionistas
especializado en anlisis de los mercados laborales y en Economa de la Educacin, promovidos por ANUIES. Estos enfoques permiten
observar y diagnosticar cmo la poltica educativa instrumentada orienta, en ltima instancia, el crecimiento de la matrcula de educacin
superior; sin embargo, es la economa la que determina si crecen o disminuyen los puestos de trabajo y los salarios para los egresados.
La historia de la educacin superior en nuestro pas est abriga-
da de innegables logros pero tambin de lamentables desacier-
tos, de avances pero tambin retrocesos, de oportunidades pero
tambin inconveniencias. Si damos marcha atrs en el tiempo,
podemos observar que la educacin superior pas de la hege-
mona de las universidades pblicas a la extensin y diversifica-
cin no regulada de todo su sistema; de la creacin de un inci-
piente sector de institutos tecnolgicos al desarrollo de un siste-
ma de educacin tecnolgica poco reconocido hasta la fecha; de
un incipiente sector de instituciones privadas a un sector priva-
do consolidado, y lder ya en algunas entidades y en algunas ca-
rreras. Pero lo que no se puede soslayar es que la educacin
superior pas de ser del sueo universitario de muchos jvenes,
al desencanto profesional.
El recorrido histrico que se presenta a continuacin, grosso
modo, atraviesa por tres periodos importantes (Cuadro N 1).
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
En este pas donde todo est al revs, donde todo est de cabe-
za, cul es la Orientacin Educativa posible?
Inici mi relato con un epgrafe de Alicia en el pas de las maravi-
llas citado por Keith Melville. Lo termino con una nueva alu-
sin a la misma Alicia, slo que ahora aportada por Beltrn
(2002:142), como desafo a los educadores, de la que quisiera
convidar a los que trabajamos en la Orientacin Educativa;
aportacin que est volviendo la mirada a la imaginacin, y que
a la letra dice:
Podemos intentar poner del derecho este mundo al revs,
atravesando el espejo de las apariencias, aunque la reina de
corazones nos persiga al grito de Que les corten la cabe-
za!.
Bibliografa:
Beltrn, J. (2002). Ciudadana y educacin. Lecturas de imaginacin sociolgi-
ca, Germania, Universidad de Valencia.
de la Roca, R. (2003). En el camino de la juventud. N 18 de la coleccin
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Donas, S. (2001). Adolescencia y juventud. Viejos y nuevos desafos
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Latina. LUR. San Jos.
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ficcin 1975-2000, Alertes, Barcelona.
Melville, K. (1978). Las comunas en la contracultura, Kairs, Barcelona.
Predominio de Universidades Pblicas, educacin de lite
El primero est asociado con el reconocimiento y la incorpora-
cin de la educacin superior a los proyectos del Estado a fina-
les de los aos treinta y se extiende hasta los aos sesenta con un
sistema superior conformado por la Universidad Nacional Au-
tnoma de Mxico (UNAM), el Instituto Politcnico Nacional
(IPN) y las escuelas normales, como los tres modelos pblicos
predominantes; as como por un incipiente sector de escuelas
privadas (Kent y Ramrez, 1999:299).
Las universidades pblicas fueron el ncleo fundador del siste-
ma de educacin superior en Mxico y la principal plataforma
en la que tiempo despus descansara el proceso de expansin.
Entre 1920 y 1960 se fundaron 25 universidades pblicas esta-
blecidas en la capital de casi todas las entidades del pas, excepto
los estados de Aguascalientes, Baja California Sur, Quintana Roo,
Tlaxcala, Hidalgo y Nayarit (Kent y Ramrez, 1999:300-3001).
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Cuadro N 1: La Matrcula de Educacin Superior en la Lnea del Tiempo
... ... ... ... ...
Fuente: Kent y Ramrez (1999).
... ... ... ... ...
Asimismo, las universidades privadas en Mxico surgieron en el
contexto de una fuerte polmica entre libertad y autonoma, por
un lado, y educacin con orientacin social ligada al proyecto
del Estado, por el otro (Mendoza, 1999:333). La primera univer-
sidad privada del pas fue la Universidad Autnoma de Guadala-
jara, fundada en 1935. En 1943 se cre el Centro Cultural Uni-
versitario, que posteriormente se convirti en la Universidad
Iberoamericana (UIA). En el mismo ao se fund el Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
En 1946 se cre el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico
(ITAM); la Universidad La Salle en 1962; la Universidad de las
Amricas de Puebla en 1963; y la Universidad Anhuac en 1964.
Daniel Levy seala tres causas en el surgimiento y posterior de-
sarrollo del sector privado de educacin superior en Amrica
Latina, en el contexto del monopolio pblico existente: la decli-
nacin del elitismo de la educacin superior pblica, como re-
sultado del proceso de expansin; la politizacin de las universi-
dades pblicas, y las exigencias econmicas del proceso de mo-
dernizacin del pas (Levy, 1995:115).
Si bien la universidad en Mxico surge en el siglo XVI
1
, como
una de las primeras instituciones de esta naturaleza en Latino-
amrica, es hasta mediados del siglo XX que va perdiendo el
carcter elitista facilitando el acceso a sectores hasta entonces
excluidos. Varios datos demuestran lo anterior: en 1950, el n-
mero de Instituciones de Educacin Superior pblicas, adems
de la UNAM y el IPN, se haba elevado a diez en todo el pas,
mientras que en 1920 slo existan tres universidades. Es tam-
bin en 1950, cuando se cre la actual Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior, ANUIES,
y en 1951, el Sistema de Institutos Tecnolgicos. Asimismo, se
hace presente el inters por promover el desarrollo de las uni-
versidades a finales de los aos cincuenta, cuando la educacin
empez a planearse a largo plazo en Mxico con un plan de
educacin a once aos en el sexenio de Adolfo Lpez Mateos,
siendo secretario de educacin Jaime Torrez Bodet (U2000, 1995).
En 1950 la matrcula de educacin superior se haba elevado a
32,498 estudiantes, aunque si traducimos la matrcula en el por-
centaje de jvenes entre 20 y 24 aos que tenan acceso a ese
nivel educativo, que era de 1.4, segua siendo muy baja (ver Cua-
dro N 2).
Entre 1950 y 1960, las universidades pblicas pasaron de 12 a un
total de 25 y generalmente quedaron establecidas en la capital de
cada entidad. En 1960 las instituciones privadas tenan una ma-
trcula de 7,357 alumnos, con 70 por ciento de ellos concentra-
dos en el Distrito Federal y el estado de Nuevo Len (Mendoza,
1999:328). En 1960, la matrcula nacional tuvo un incremento
Cuadro N 2: Porcentaje de jvenes (20 -24 aos) con acceso a la educacin superior
Fuente: Clculos propios con base en datos de ANUIES.
1
En 1551 se cre la Real y Pontificia Universidad de Mxico, durante la poca del Mxico Independiente experiment clausuras y reaperturas
hasta 1867 que fue clausurada de manera definitiva; posteriormente, el Estado mexicano reabri y cre escuelas universitarias pblicas e
institutos de investigacin. En 1910 el Congreso de la Unin aprob la creacin de la Universidad Nacional de Mxico, promulgndose su Ley
Constitutiva el 26 de mayo y el 22 de septiembre del mismo ao fueron inaugurados los cursos, y se le adscribieron los estudios de las anteriores
escuelas universitarias e institutos de investigacin; en 1933 el Congreso de la Unin le otorg autonoma universitaria y desde este ao tiene
el nombre actual.
Del Sueo Universitario a la Desesperanza del Empleo - Guadalupe Escamilla Gil Guadalupe Escamilla Gil Guadalupe Escamilla Gil Guadalupe Escamilla Gil Guadalupe Escamilla Gil
e d o i n i m o d e r P
s a c i l b P s e d a d i s r e v i n U
a l e d n i s n a p x E
a l u c r t a M
a t r e f O a l e d n i s n a p x E
s o d a s e r g E e d
0 6 9 1 a 0 3 9 1 0 8 9 1 a 0 7 9 1 0 0 0 2 a 0 9 9 1
0 5 9 1 0 6 9 1 0 7 9 1 0 8 9 1 0 9 9 1 0 0 0 2
o c i x M n e n i c a l b o P 7 1 0 1 9 7 5 2 9 2 1 3 2 9 4 3 8 3 2 5 2 2 8 4 3 3 8 6 4 8 6 6 5 4 6 9 4 2 1 8 1 5 2 2 8 5 9 9
s o a 4 2 a 0 2 e d d a d e e d o p u r G
l a t o t n i c a l b o p a l a o t c e p s e r n o c %
4 3 3 9 9 2 2
% 9 . 8
2 7 0 7 4 9 2
% 4 . 8
1 4 3 4 3 0 4
% 3 . 8
7 2 5 4 5 1 6
% 2 . 9
3 6 1 9 2 8 7
% 6 . 9
2 8 1 8 3 7 9
% 7 . 9
r o i r e p u S n i c a c u d E e d a l u c r t a M
d a d e e d o p u r g l a o t c e p s e r n o c %
8 9 4 2 3
% 4 . 1
8 8 7 5 7
% 5 . 2
7 9 8 4 1 2
% 3 . 5
9 4 6 6 5 7
% 2 . 2 1
6 5 1 2 2 1 1
% 3 . 4 1
0 6 3 8 7 6 1
% 2 . 7 1
14 14 14 14 14
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
acumulado de 133 por ciento, es decir 43,290 estudiantes ms, y
el acceso educativo de jvenes entre 20 y 24 aos aument a 2.5
por ciento. Mientras que la poblacin de posgrado descendi de
1.1 por ciento en 1950 a 0.5 por ciento en 1960 (ver Cuadro N
2 y 3). El 79 por ciento de la matrcula nacional se inscriba en
las universidades pblicas, con el predominio de la UNAM, donde
se concentraba 50 por ciento del total nacional ((Kent y Ram-
rez, 1999:301). Las carreras que ofrecan las universidades pbli-
cas, en su mayora copiadas del modelo de la UNAM, corres-
pondan a profesiones orientadas al ejercicio independiente: al-
gunas ingenieras -Civil, Mecnica y Elctrica-, Derecho y Medi-
cina. En estas carreras se concentraban dos terceras partes de la
matrcula nacional. El tercio restante se ubicaba en carreras de
Humanidades, Ciencias Sociales, Naturales, Exactas y Agrope-
cuarias (Kent, 1992:3).
En esta primera etapa, la educacin superior era un asunto fun-
damentalmente de varones: todava en 1970 sealan Kent y
Ramrez solamente 19 de cada 100 matriculados en educa-
cin superior eran mujeres (Kent y Ramrez, 1999:303).
En los aos sesenta se consideraba que una expansin sustan-
cial de la educacin sera necesaria para estimular el crecimiento
econmico, y que esfuerzos para reducir las desigualdades en las
oportunidades educativas seran instrumentales tanto para pro-
veer la oferta necesaria a la economa, como para establecer una
sociedad moderna y democrtica. Se consideraba a la educacin
como la solucin a muchos de los problemas sociales como la
productividad, la desigualdad, el crecimiento econmico, la sa-
lud, la sobre poblacin, la participacin poltica, la reduccin de
la criminalidad entre otros ms. Pero se adverta: Si bien la edu-
cacin puede ser una forma de democratizacin, es la economa
la que determina si crecen o disminuyen los puestos de trabajo y
los salarios. La educacin puede contribuir a una mayor produc-
tividad, slo si existen las oportunidades laborales para los tra-
bajadores ms productivos (ANUIES, 2002).
Expansin de la Matrcula
Un segundo periodo, entre 1970 y finales de los aos 80, se ca-
racteriza por la expansin y diversificacin no regulada que ex-
periment la educacin superior a raz de mltiples procesos
que empezaron a influir en su desarrollo desde mediados de los
aos sesenta: crecimiento indito de la demanda, fenmenos de
politizacin en las universidades, llegada de estudiantes prove-
nientes de las clases media y media-baja, y expresin de nuevos
valores y culturas en la vida de las instituciones (Kent y Ram-
rez,1999:299). El rpido proceso de industrializacin, el creci-
miento demogrfico a tasas elevadas, el surgimiento y la crecien-
te importancia del sector de la economa dedicado a los servi-
cios, as como la concentracin de la poblacin en zonas urba-
nas que en el caso del Distrito federal fue de proporciones
maysculas, fueron generando una elevada demanda de ser-
vicios educativos que ira presionando en forma progresiva cada
uno de sus niveles, desde el bsico hasta el superior (Kent y
Ramrez, 1999:305).
En 1950 slo uno de cada 100 jvenes lograba llegar a los estu-
dios superiores, en 1960 fueron tres de cada 100, en 1970 fueron
cinco y en 1980 aumentaron a 12 de cada 100 (ver Cuadro N 2).
Para tener una idea de la magnitud de la expansin en la educa-
cin superior, baste sealar que en slo una dcada, 1970-1980,
la matrcula nacional pas de 214,897 estudiantes a 756,649, lo
que represent un incremento acumulado de 252 por ciento; en
la dcada anterior haba crecido 183 por ciento (ver Cuadro N
3). Al mismo tiempo que aumentaba la matrcula, creca el n-
mero de instituciones dedicadas a la educacin superior: de 100
que existan en 1970 aumentaron a 225 en 1980. La ampliacin
de la base institucional pblica ya no se finc, como en el pasa-
do, en la continua fundacin de universidades, sino en la consti-
Cuadro N 3: Crecimiento de la Matrcula de Educacin Superior 1950-2000
Fuente: Clculos propios con base en datos de ANUIES.
a l u c r t a M 0 5 9 1 0 6 9 1 0 7 9 1 0 8 9 1 0 9 9 1 0 0 0 2
a r u t a i c n e c i L
3 4 1 2 3
% 9 . 9 9 *
4 3 4 5 7
% 5 . 9 9
4 4 9 8 0 2
% 2 . 7 9
7 4 1 1 3 7
% 6 . 6 9
1 9 1 8 7 0 1
% 1 . 6 9
0 0 0 0 6 5 1
% 3 9
o d a r g s o P
5 5 3
% 1 . 1 *
4 5 3
% 5 . 0
3 5 9 5
% 8 . 2
2 0 5 5 2
% 4 . 3
5 6 9 3 4
% 9 . 3
0 6 3 8 1 1
% 0 . 7
l a t o T
8 9 4 2 3
% 0 0 1 *
8 8 7 5 7
% 0 0 1
7 9 8 4 1 2
% 0 0 1
9 4 6 6 5 7
% 0 0 1
6 5 1 2 2 1 1
% 0 0 1
0 6 3 8 7 6 1
% 0 0 1
o t n e i m i c e r C
* o d a l u m u c A
% 3 3 1 % 3 8 1 % 2 5 2 % 8 4 % 9 4
15 15 15 15 15
... ... ... ... ...
tucin de una importante red de institutos tecnolgicos, que
abarc todas las entidades del pas: de 18 tecnolgicos que exis-
tan en 1970, la cifra aument a 64 en 1980 (Kent y Ramrez,
1999:305). Otra novedad en la expansin de los aos setenta y
ochenta fue el fuerte desarrollo de las instituciones privadas. Entre
1970 y 1980, las instituciones privadas de tipo universitario pa-
saron de seis a 26 (Kent y Ramrez, 1999:309). La ampliacin de
la base institucional de la educacin superior tambin implic
una nueva distribucin geogrfica. Por un lado, empez a dismi-
nuir sistemticamente su grado de concentracin en el Distrito
Federal (de 52.7 por ciento del total en 1970 a 29.8 por ciento en
1980). Por otro lado, creci el servicio educativo ofrecido en
cuatro entidades de mayor poblacin, constituyendo especies de
polos de desarrollo educativo: Jalisco, Puebla, Nuevo Len y
Veracruz (Kent y Ramrez, 1999:300). Otro de los cambios im-
portantes durante la expansin fue el enorme aumento de la
oferta de carreras. Las universidades pblicas llegaron a ofrecer
ms de 1,300 carreras en licenciatura, los tecnolgicos pblicos
ms de 650 y todas las instituciones privadas alrededor de 1,250
(Kent, 1992:4). Se lleg a considerar que fue un proceso de mul-
tiplicacin sin innovacin, pues en muchas instituciones de tipo uni-
versitario, la creacin de planes de estudio tuvo como principal
referente la repeticin de carreras de corte tradicional, siguiendo
el modelo de la UNAM (Kent y Ramrez, 1999:312). Durante la
expansin, las universidades fueron generadoras de grandes con-
tingentes de egresados, que en un periodo relativamente corto
no pudieron ya ser absorbidos por el mercado ocupacional. Este
proceso es conocido como de expansin contra el mercado
(Kent y Ramrez, 1999:312).
Si bien la ambiciosa poltica de expansin de los servicios educa-
tivos del nivel medio superior y superior de los aos setenta re-
present un logro en materia de cobertura educativa, tambin se
puede asegurar que rebas la capacidad de respuesta de muchas
instituciones por la rapidez del proceso. Ello implic improvisa-
ciones, duplicacin innecesaria de programas e insuficiente de-
sarrollo de los mtodos y contenidos educativos. Este crecimiento
Cuadro N 4: Egresados de licenciatura, normal y posgrado en el periodo 1991-2000
(Valores absolutos)
Fuente: Clculos elaborados en el estudio publicado por ANUIES (ver ANUIES, 2002), con base en datos de la misma ANUIES
y de la SEP.
fue identificado a principios de los aos ochenta como la princi-
pal razn del deterioro acadmico (CAPFCE, s/f). Lo que mo-
tiv a las instituciones educativas y a la Secretara de Educacin
Pblica a definir, a mitad de la dcada de los aos ochenta, una
poltica concertada para propiciar un crecimiento racional de la
educacin superior que permitiera restablecer y consolidar la
calidad educativa a travs del Programa Integral para el Desa-
rrollo de la Educacin Superior, Proides (SEP-ANUIES, 1985).
Algunos aos despus, el Programa para la Modernizacin Edu-
cativa 1989-1994 retom en su captulo de educacin superior
varios de los postulados y polticas que haban sido expresados
por el Proides. De este modo, la poltica educativa dio mayor
nfasis al fomento de la calidad acadmica. De ah que muchos
centros educativos hayan incorporado exmenes de seleccin
para el ingreso, y pusieran en prctica proyectos de moderniza-
cin de la infraestructura institucional y de innovacin educati-
va, as como tareas de actualizacin de programas y de forma-
cin del personal acadmico. En otras palabras, el nfasis en los
logros cuantitativos fue sustituido por una mayor atencin a la
calidad de los servicios (CAPFCE, s/f).
En los aos setenta, la expansin fue patrocinada por un eleva-
do financiamiento del gobierno federal, pero despus, durante
la crisis econmica de los aos ochenta, la expansin de las ins-
tituciones pblicas se detuvo, as como el apoyo financiero del
gobierno federal. Este periodo puso de manifiesto un creciente
desajuste en el funcionamiento de las instituciones de educacin
superior y condujo posteriormente a cambios importantes (Kent
y Ramrez, 1999: 301).
Expansin de la Oferta de Egresados
2
Un tercer periodo se inaugura hacia finales de los aos ochenta
y principios de los aos noventa, con la formulacin de nuevas
polticas del gobierno federal, que surgieron como respuesta al
entorno de una profunda pero difcil transformacin econmi-
2
Este apartado se desarroll, principalmente, con base en el estudio que realiz un grupo de especialistas en el anlisis de los mercados
laborales y en Economa de la Educacin, bajo el ttulo de Diagnstico 1990-2000, coordinado por el Dr. Enrique Hernndez Laos, Director
... ... ... ... ...
1 9 9 1 0 0 0 2 0 0 0 2 - 1 9 9 1 a i c n e r e f i D
s a c i l b P s a d a v i r P l a t o T s a c i l b P s a d a v i r P l a t o T s a c i l b P s a d a v i r P l a t o T
9 3 1 9 1 1
% 0 8
3 3 8 9 2
% 0 2
2 7 9 8 4 1
% 0 0 1
6 6 2 7 8 1
% 0 7
9 7 2 0 8
% 0 3
5 4 5 7 6 2
% 0 0 1
7 2 1 8 6 6 4 4 0 5 3 7 5 8 1 1
16 16 16 16 16
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
General de CIESA y profesor-investigador del Programa de Doctorado en Ciencias Econmicas de la Universidad Autnoma Metropolitana
(UAM). Entre otros colaboradores, cabe destacar a los doctores Ricardo Sols y Ana Stefanovich, al Mtro. Bernardo Hernndez y al Mtro.
Gonzalo Rozado. En las etapas de discusin participaron funcionarios de la SEP y/o de ANUIES. Ver ANUIES: www.anuies.mx/index800.html
ca y poltica del pas: la apertura de la economa al mercado
mundial y la construccin de la democracia (Kent y Ramrez,
1999:300). Despus de la veloz expansin que registr durante
15 aos, la matrcula se estabiliz entre 1884 y 1999. Esta des-
aceleracin del crecimiento se hizo ms visible en las universida-
des pblicas, ya que las instituciones tecnolgicas y las universi-
dades privadas registraron incrementos continuos en ese perio-
do. Las diferencias se acentuaron entre 1990 y 1995, la matrcula
de las universidades pblicas disminuy en trminos absolutos
de 723,420 a 719,333 estudiantes inscritos. Este fenmeno tuvo
relacin con la poltica gubernamental de inducir a las de mayor
tamao (entre 55,000 y 150,000 alumnos) a restringir progresi-
vamente sus dimensiones. En algunas regiones, la adopcin de
esta poltica aument el flujo de estudiantes hacia los institutos
tecnolgicos o instituciones privadas (Kent, 1995:2)
Por un lado, la matrcula se estabiliz, pero por otro, existi una
fuerte expansin de la oferta de egresados, advierte un estudio
publicado por la ANUIES (2002a). El nmero de egresados del
nivel superior pas de 148,972 a 267,545 de 1991 a 2000 (ver
Cuadro N 4). Por su parte, los egresados con posgrado (que
son parte de las cifras anteriores) pasaron de 9,885 a 28,943 en el
mismo periodo. Las cifras anteriores reflejan la evolucin de la
matrcula. El crecimiento del nmero de oportunidades abiertas
en las universidades y tecnolgicos del pas durante este periodo
permiti que la proporcin de jvenes en edad universitaria que
accedieron al sistema de educacin superior pasara del 14.3 por
ciento al 17.2 por ciento (Ver Cuadro N 2)
Las instituciones pblicas siguen siendo la piedra angular del
sistema de educacin superior, se asegura en dicho estudio. Sin
embargo, en este periodo perdieron una parte de su importancia
relativa, al pasar del 80 al 70 por ciento de la oferta total de
egresados, en beneficio del sector privado que en el ao 2000
absorbi el 30 por ciento de esa oferta (ver Cuadro N 4). En el
caso del posgrado, en su participacin relativa, las IES privadas
avanzaron del 16.7 por ciento a 47.7 por ciento, lo que significa
que dentro de poco uno de cada dos graduados de programas
superiores a la Licenciatura provendrn de instituciones priva-
das. La mayor presencia del sector privado se expresa tambin a
travs del crecimiento que tuvo el nmero de instituciones que
lo forman: 737 en el ao 2000, de las cuales slo 218 existan en
1991. Su nmero de egresados de licenciatura y posgrado pas
de 29,833 a 80,279 en el mismo periodo. Todos estos elementos
indican que las IES privadas sern actores cada vez ms impor-
tantes dentro del sistema de educacin superior nacional y son
ya las instituciones lderes en algunas entidades y en algunas ca-
rreras (ANUIES, 2002b) (Ver cuadro N 4).
Otro cambio importante de la dcada de los 90 se seala en el
estudio de la ANUIES fue la desconcentracin de la matrcu-
la de nivel licenciatura y posgrado. Las entidades federativas que
a principio de la dcada concentraban la mayor parte de la oferta
de egresados, es decir, el Distrito Federal, Jalisco y Nuevo Len,
tuvieron un crecimiento medio anual de 5.7, 4.7 y 4.7 por ciento,
respectivamente, menor del 6.7 por ciento promedio registrado
en el pas. En la mayor parte de las entidades del pas se observ
un crecimiento en la participacin de la oferta de egresados, pero
hubo diez entidades en donde la tasa de crecimiento media anual
fue superior al diez por ciento: Hidalgo, Guerrero, Oaxaca, Ta-
basco, Campeche, Chiapas, Quintana Roo, Puebla, Sonora y
Guanajuato (ANUIES, 2002).
Otro rasgo distintivo de la evolucin de la oferta de egresados
en este periodo es la mayor participacin de las mujeres. En
1970 su participacin era de 15.5 por ciento, en 1980 de 29.8 por
ciento, en 1990 de 40.3 por ciento y para el ao 2000, la partici-
pacin alcanz 51.03 por ciento. Estas cifras muestran con toda
claridad se agrega en el mismo estudio el avance logrado en
materia de igualdad de oportunidades por gnero. Pues, todo
parece indicar que a lo largo de estos treinta aos, las mujeres
han aprovechado de manera creciente las oportunidades que un
sistema de educacin superior en expansin les ha proporciona-
do. Como se puede ver en el Cuadro N 5, en estos aos las
mujeres han incursionado en carreras que por tradicin eran casi
exclusivas de los varones como la Fsica, las Matemticas, las
Ingeniaras, etctera. No obstante, siguen existiendo carreras con
mayor presencia masculina o femenina, aunque hay una tenden-
cia que indica que pierden paulatinamente ese carcter. La carre-
ra mixta por excelencia es la Medicina, en donde el nmero de
egresados es muy similar entre hombres y mujeres: 4,716 hom-
bres, 4,823 mujeres de un total de 9,539 en el ao 2000, as como
las carreras de Ciencias del Mar y Geografa (ANUIES, 2002).
Las 10 carreras con mayor participacin de la mujer en el ao
2000 son: Enfermera (88.52%); Psicologa (80.65 por ciento);
Ciencias de los Alimentos (77.91 por ciento); Ciencias Sociales
(74.94 por ciento); Turismo (73.57 por ciento); Letras y Literatu-
ra (72.10 por ciento); Qumica en Ciencias Biolgicas de la Salud
(66.58 por ciento); Odontologa (66.23 por ciento); Educacin
bsica, secundaria y normal (65 por ciento); Pedagoga, educa-
cin especial y deportes (65 por ciento) (Ver cuadro N 5). Por el
contrario, las 10 carreras con menor porcentaje de egresadas
son: Ingeniera aeronutica y pilotos aviadores (7.43 por ciento);
Ingeniera elctrica y electrnica (11.24 por ciento); Ingeniera
topogrfica, hidrulica, geolgica y geodesta (13.46 por ciento);
Ingeniera Civil y de la Construccin (15.14 por ciento); Inge-
17 17 17 17 17
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
Cuadro N 5-1: Distribucin de los egresados de licenciatura,
normal y posgrado por gnero y carrera (1996-2000)
A R E R R A C s e r b m o H s e r e j u M l a t o T s e r b m o H s e r e j u M l a t o T 6 9 9 1 0 0 0 2
a r u t c e t i u q r A 1 6 1 3 0 6 4 1 1 2 6 4 7 8 9 3 7 8 1 2 4 7 1 6 0 5 . 1 3 2 4 . 5 3
l a i r t s u d n I o e s i D 0 4 3 2 3 4 2 7 7 2 7 3 4 1 4 6 8 7 6 9 . 5 5 7 6 . 2 5
o c i f r G o e s i D 5 8 9 6 1 9 1 1 0 9 2 1 5 0 1 3 9 7 1 4 4 8 2 5 0 . 6 6 5 0 . 3 6
a g o l o i B 3 5 6 1 5 7 4 0 4 1 2 6 7 2 6 8 4 2 6 1 9 4 . 3 5 8 0 . 3 5
a c i m u q o i B 1 0 2 6 2 3 7 2 5 6 4 2 5 7 2 1 2 5 6 8 . 1 6 8 7 . 2 5
a g o l o c E 6 3 3 4 9 7 2 5 1 2 1 1 4 6 2 3 4 . 4 5 2 4 . 2 4
r a M l e d s a i c n e i C 6 8 4 3 0 2 1 3 2 3 2 6 4 3 3 . 8 2 0 0 . 0 5
a m o n o r g A 7 0 7 2 6 4 5 3 5 2 3 0 7 0 2 3 8 5 3 5 6 2 8 7 . 6 1 8 9 . 1 2
a i n c t o o Z y a i r a n i r e t e V 9 1 6 1 0 4 5 9 5 1 2 5 6 2 1 7 4 5 2 1 8 1 1 0 . 5 2 9 1 . 0 3
s e l a t s e r o F 9 4 1 1 4 0 9 1 4 4 1 5 5 9 9 1 8 5 . 1 2 4 6 . 7 2
a n i c i d e M 5 9 7 3 0 2 6 3 5 1 4 7 6 1 7 4 3 2 8 4 9 3 5 9 2 8 . 8 4 6 5 . 0 5
a g o l o t n o d O 7 7 5 1 8 7 7 2 5 5 3 4 3 1 3 1 5 7 5 2 8 8 8 3 9 7 . 3 6 3 2 . 6 6
a r e m r e f n E 3 2 1 1 2 1 1 4 4 2 1 5 0 3 1 5 3 2 6 5 6 2 1 1 . 0 9 2 5 . 8 8
s o t n e m i l A s o l e d s a i c n e i C 6 8 1 3 2 6 9 0 8 6 2 2 7 9 7 3 2 0 1 1 0 . 7 7 1 9 . 7 7
a c i d m o i B 6 6 8 4 4 1 1 0 6 4 5 4 1 1 1 1 . 2 4 7 3 . 7 4
a f o s o l i F 0 3 2 3 7 1 3 0 4 9 2 2 9 6 1 8 9 3 3 9 . 2 4 6 4 . 2 4
a i r o t s i H 5 5 1 7 9 1 2 5 3 4 2 2 0 7 2 4 9 4 7 9 . 5 5 6 6 . 4 5
y a g o l o p o r t n A
a g o l o e u q r A
8 9 1 2 7 1 0 7 3 8 3 2 9 9 2 7 3 5 9 4 . 6 4 8 6 . 5 5
a r u t a r e t i L y s a r t e L 3 1 2 7 5 6 0 7 8 6 7 4 0 3 2 1 6 0 7 1 2 5 . 5 7 0 1 . 2 7
a g o l o c i s P 1 6 1 1 1 0 8 3 2 6 9 4 5 4 1 1 1 7 7 4 6 1 9 5 0 6 . 6 7 5 6 . 0 8
n i g i l e R y a g o l o e T 5 1 2 2 7 3 6 5 0 2 6 7 6 4 . 9 5 2 3 . 6 2
y a c i m u Q a r e i n e g n I
l a i r t s u d n I a c i m u Q
3 9 1 2 5 1 8 1 8 0 0 4 2 7 7 1 6 8 1 1 8 5 9 2 8 2 . 5 4 9 0 . 0 4
s a i c n e i C n e a c i m u Q
d u l a S a l e d y s a c i g l o i B
3 7 8 4 5 9 1 7 2 8 2 6 5 8 5 0 7 1 1 6 5 2 2 1 . 9 6 8 5 . 6 6
s e l a i c o S s a i c n e i C 4 0 4 8 5 8 1 2 6 2 2 0 5 5 5 4 6 1 5 9 1 2 4 1 . 2 8 4 9 . 4 7
y s a c i t l o P s a i c n e i C
a c i l b P n i c a r t s i n i m d A
3 2 5 1 7 4 9 1 0 7 4 3 2 4 3 2 4 3 4 3 6 7 7 5 1 1 . 6 5 5 4 . 9 5
a l e d s a i c n e i C
n i c a c i n u m o C
1 8 8 1 1 8 0 4 2 6 9 5 2 5 4 2 1 8 5 4 3 3 0 7 5 4 . 8 6 4 1 . 5 6
18 18 18 18 18
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
Fuente: Elaboracin de la autora.
Cuadro N 5-2: Distribucin de los egresados de licenciatura,
normal y posgrado por gnero y carrera (1996-2000)
A R E R R A C s e r b m o H s e r e j u M l a t o T s e r b m o H s e r e j u M l a t o T 6 9 9 1 0 0 0 2
o h c e r e D 6 6 3 0 1 6 6 6 8 2 3 0 9 1 0 3 2 3 1 8 1 4 1 1 8 4 6 4 2 3 5 . 5 4 2 3 . 6 4
a f a r g o e G 7 8 3 8 0 7 1 9 8 2 9 1 8 1 2 8 . 8 4 3 8 . 0 5
s a c i t s l P s e t r A 5 7 6 3 1 1 1 2 1 2 1 0 0 2 1 2 3 5 6 . 4 6 1 3 . 2 6
a z n a D y a c i s M 8 4 5 4 3 9 9 8 1 8 0 7 1 9 3 . 8 4 5 6 . 7 4
a f a r g o t a m e n i C y o r t a e T 6 2 9 1 5 4 2 2 6 2 8 4 2 2 . 2 4 7 1 . 4 5
a m o n o c E 7 5 4 1 9 6 9 6 2 4 2 8 4 7 1 9 4 2 1 7 9 9 2 4 9 . 9 3 8 6 . 1 4
n i c a r t s i n i m d A 2 6 8 8 4 6 1 1 1 6 2 0 0 2 4 0 4 0 1 5 7 4 3 1 9 7 8 3 2 5 7 . 5 5 3 4 . 6 5
a r u d a t n o C 9 4 0 3 1 7 8 7 6 1 6 3 8 9 2 8 1 6 4 1 0 3 3 8 1 8 4 9 2 3 6 2 . 6 5 3 6 . 5 5
o m s i r u T 5 1 7 2 7 6 1 7 8 3 2 1 4 5 6 0 5 1 7 4 0 2 5 0 . 0 7 7 5 . 3 7
y a m o n o v i h c r A
a m o n o c e t o i l b i B
9 5 8 1 1 7 7 1 5 0 1 2 6 1 7 6 2 7 6 . 6 6 7 6 . 0 6
a i n c t o d a c r e M 3 3 9 1 5 6 1 4 8 5 2 8 9 5 1 2 9 3 2 0 9 9 3 9 8 . 3 6 5 9 . 9 5
, a c i s B n i c a c u d E
l a m r o N y a i r a d n u c e S
0 5 2 5 6 4 7 9 6 9 9 4 1 5 7 0 2 1 6 2 4 2 2 1 0 5 4 3 9 9 . 4 6 0 0 . 5 6
n i c a c u d E , a g o g a d e P
s e t r o p e D y l a i c e p s E
0 8 1 2 1 3 0 4 1 1 2 6 9 6 6 2 7 5 9 4 6 2 6 7 0 9 . 4 6 0 0 . 5 6
. t s n o C a l e d y l i v i C . g n I 8 7 2 3 2 0 4 0 8 6 3 4 9 5 3 1 4 6 5 3 2 4 2 9 . 0 1 4 1 . 5 1
. g r e n E y . t e M . r t x E . g n I 0 8 2 7 4 7 2 3 9 6 1 7 3 6 0 2 7 3 . 4 1 6 9 . 7 1
a c i n r t c e l E y . t c l E . g n I 6 5 0 7 0 2 6 6 7 6 7 4 6 3 6 6 0 8 0 7 1 7 8 0 . 8 4 2 . 1 1
. d n I e a c i n c e M . g n I 4 6 0 1 1 9 7 8 1 3 4 9 2 1 4 1 9 9 5 2 4 2 9 3 3 2 1 2 5 . 4 1 5 6 . 9 1
. t s i S y . p m o C n e . g n I 2 5 2 6 2 0 9 4 4 5 1 1 1 7 4 9 8 0 3 6 6 7 7 5 5 1 5 9 . 3 4 6 5 . 2 4
y a c i t u n o r e A a r e i n e g n I
s e r o d a i v A s o t o l i P
0 3 1 4 4 3 1 7 3 1 1 1 8 4 1 9 9 . 2 3 4 . 7
. d o e G y . l o e G , . r d i H , . p o T . g n I 5 8 3 3 3 8 1 4 5 1 3 9 4 4 6 3 9 8 . 7 6 4 . 3 1
s a c i t m e t a M 0 4 5 5 5 4 5 9 9 7 2 4 0 7 3 7 9 7 3 7 . 5 4 2 4 . 6 4
a m o n o r t s A y a c i s F 2 3 2 3 7 5 0 3 1 6 2 9 8 0 5 3 3 9 . 3 2 3 4 . 5 2
y a r u t a i c n e c i L e d l a t o t b u S
l a m r o N
4 5 8 6 9 8 5 4 4 9 2 1 3 1 9 1 9 6 4 4 1 3 3 1 4 2 1 2 0 6 8 3 2 7 3 . 9 4 3 0 . 2 5
o d a r g s o P e d s o i d u t s E 2 3 9 0 1 9 5 3 7 1 9 2 8 1 4 5 5 6 1 9 9 3 2 1 3 4 9 8 2 3 2 . 0 4 4 8 . 2 4
l a r e n e G l a t o T 6 8 7 7 0 1 7 1 8 1 0 1 3 0 6 9 0 2 3 1 0 1 3 2 3 5 6 3 1 5 4 5 7 6 2 8 5 . 8 4 3 0 . 1 5
19 19 19 19 19
... ... ... ... ...
niera extractiva metalrgica y energtica (17.96 por ciento); In-
geniera mecnica e industrial (19.65 por ciento); Agronoma
(21.98 por ciento); Fsica y Astronoma (25.43 por ciento); Teo-
loga y Religin (26.32 por ciento); y Forestales (27.64 por cien-
to) (ver Cuadro N 5).
Es importante resaltar que en las 48 carreras registradas de li-
cenciatura y normal, en la base de datos de la SEP existe la pre-
sencia de mujeres; y en 25 de stas la participacin de la mujer
rebasa el 50 por ciento (ver Cuadro N 5).
Este mismo estudio seala que, a pesar del fuerte crecimiento en
el nmero de egresados, de una mayor participacin relativa de
las diferentes entidades de la federacin, de la mayor presencia
del sector privado a lo largo y ancho del pas, y de la mayor
participacin de las mujeres entre los egresados, se encontr con
una oferta educativa muy concentrada, sobre todo en carreras
de las reas de Ciencias Sociales y Econmica-Administrativas.
Lo anterior sugiere que las casi mil instituciones de educacin
superior registradas en la base de datos de la SEP formaron, sin
acuerdo previo, un conjunto de egresados cuyo perfil de carre-
ras es estadsticamente muy similar en la dcada de los noventa
(ANUIES, 2002).
Uno de los datos ms importantes que seala el documento de
ANUIES es el crecimiento de la oferta de egresados que fue de
6.7 por ciento anual frente al crecimiento de la economa que
slo lo hizo a razn del 3.5 por ciento anual en promedio. Lo
anterior sugiere que el nmero de egresados aument a un ritmo
dos veces superior al del producto interno bruto, de modo que
la oferta de egresados se enfrent a un mercado laboral incapaz
de ofrecer las oportunidades que se necesitaban para que la gran
mayora de quienes salan de las universidades y tecnolgicos
encontraran empleos en correspondencia con su formacin. En
ese sentido, el lado largo de la tijera del mercado de trabajo estu-
vo representado por la oferta de egresados y el lado corto por la
demanda. Este desequilibrio tiene implicaciones directas en el
mercado laboral; lamentablemente tambin tiene efectos impor-
tantes en el sistema educativo, al mandar como seal una dificul-
tad estructural para garantizar la insercin en el mundo del tra-
bajo profesional de sus egresados. Con ello se desdibujan los
innegables logros educativos alcanzados (ANUIES, 2001).
Para finalizar, se presentan algunas evidencias que vale la pena
resaltar y que sirven para robustecer este recorrido histrico de
la evolucin de la matrcula de educacin superior en Mxico:
La poltica de educacin superior est fundamentalmente orien-
tada a aumentar la cobertura, respondiendo as a la demanda
social de ttulos universitarios.
La expansin se enfrent aumentando la matrcula de las uni-
versidades pblicas y a travs de la creacin de un gran nmero
de instituciones privadas de educacin superior.
El tipo predominante de diplomas que se ofrecen es limitado,
y los programas cortos de dos aos tienen todava poca impor-
tancia relativa.
Como producto de la masificacin de la educacin superior, se
incorporan en la actualidad clases sociales que tradicionalmente
no asistan a la universidad. Sin embargo, aparecen problemas
en una gran parte de los alumnos procedentes de esos estratos
sociales menos favorecidos, ya que al no dominar un capital cul-
tural semejante al de los jvenes que acceden usualmente a la
universidad, no logran los mismos niveles de competitividad por
los puestos de trabajo.
Hay indicios que sugieren que, en el caso mexicano, el creci-
miento del nmero de egresados de estudios superiores no pare-
ce haber sido en respuesta a una demanda del mercado de traba-
jo, sino a una demanda social, en gran parte debida a polticas
nacionales orientadas al aumento de la escolaridad de la pobla-
cin (ANUIES, 2002).
Bibliografa:
ANUIES (2002a), Diagnstico 1990-2000; ver www.anuies.mx/
index800.html (diciembre de 2003).
ANUIES (2002b), Problemtica de la cobertura de la educacin su-
perior; ver idem.
CAPFCE, s/f, Educacin Media y Superior. Diagnstico y Retos; ver
www.capfce.gob.mx/normativ/pdeduca/dyretos3.htm (febrero de
2003).
Kent, Rollin y Ramrez, Rosalba (1999), La educacin superior en el
umbral del siglo XXI, en Un Siglo de Educacin en Mxico, T. II, Fondo
de Cultura econmica, Mxico.
Kent, Serna Rollin (1992), Expansin y diferenciacin del sistema
de educacin superior en Mxico: 1960-1990, en Kent y Ramrez
(1999), op. Cit.
Kent, Serna Rollin (1995), Tendencias y problemas en la educacin
superior en Mxico: los aos noventa, en Kent y Ramrez (1999), op.
Cit.
Levy, Daniel (1995), La Educacin Superior y el Estado en Latinoamrica.
Desafos privados al predominio pblico, Mxico, Flacso/CESU, en Men-
doza (1999).
Mendoza, Rojas Javier (1999), La educacin superior privada, en
Un siglo de educacin en Mxico, T. II, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
SEP-ANUIES (1985), Programa Integral para el Desarrollo de la
Educacin Superior, CAPFCE, s/f, op. Cit.
U2000 (1995), Crnica de la Educacin Superior, en ANUIES (2002b).
Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicana de Orientacin Educativa, en: www.remo.ws/lineam.htm
20 20 20 20 20
ALFREDO ZALCE, VOCACIN Y CONCIENCIA
ltimo gran representante de la lla-
mada Escuela Mexicana de Pintura,
el nombre de Alfredo Zalce ha sido
*
La obra que aqu se presenta pertenece a la Coleccin Houston y se incluye con el permiso del coleccionista, Samuel Houston, quien fue
amigo personal del maestro Zalce. Visite el Sitio dedicado al artista, con una seleccin de la obra, en: www.zalce.com
ligado a los de Diego Rivera, Jos Cle-
mente Orozco, David Alfaro Siquei-
ros, Rufino Tamayo, Leopoldo Mn-
dez, Pablo OHiggins, Frida Kahlo,
Jean Charlot, Luis Arenal, Fermn Re-
vueltas y Jos Chvez Morado.
Nacido en Ptzcuaro, Michoacn,
como hijo que era de fotgrafos, Zal-
ce se vincul tempranamente al mun-
do de la plstica tanto en Michoacn
como en la ciudad de Mxico, donde
se formara bajo la conduccin del
propio Rivera, Guillermo Ruiz, Ger-
mn Gedovius, Lenadro Izaguirre y
Carlos Dubln, entre otros. Fue con-
discpulo de Carlos Alvarado Lang,
quien sera una influencia definitiva en
la labor de dibujante de otro gran ilus-
trador del indigenismo: Alberto Bel-
trn.
Su trayectoria le mereci importantes
reconocimientos, como la presea Ge-
neralsimo Morelos otorgada en 1969
por el Ayuntamiento de Morelia, el
premio Vasco de Quiroga recibido
en 1985 en su tierra natal, y la crea-
cin del Premio de Artes Plsticas
Alfredo Zalce, en 1979. Luego que
en dos ocasiones declinara el Premio
Nacional de Arte, la ms alta distin-
cin que otorga el gobierno de Mxi-
co para honrar a los artistas (porque
nunca me ha interesado ganar ni
fama, ni dinero), finalmente acept
ese galardn en el ao 2001.
La vocacin de Alfredo Zalce estuvo
vinculada siempre a su conciencia res-

*
Alfredo Zalce, Autorretrato, 1983, tinta
Alfredo Zalce, Hamaca, 1944, lapiz sobre papel
Alfredo Zalce, Tigre, 1997, batik
... ... ... ... ...
21 21 21 21 21
pecto a su tiempo y su mundo. Quie-
ro pintar la realidad con la visin in-
terna de lo que me rodea... Mis fanta-
sas estn siempre apoyadas y justifi-
cadas en la realidad, sola decir
1
.
Pintor realista, vivi y qued marca-
do por el contenido social de la Re-
volucin Mexicana, que luego impul-
sara desde su trinchera en la Liga de
Escritores y Artistas Revolucionarios,
el Taller de la Grfica Popular y nu-
merosos proyectos vigentes en el es-
cenario social, poltico y cultural ge-
nerado durante el siglo XX.
En agosto de 2000 firm, junto con
un amplio grupo de intelectuales
mexicanos, un manifiesto que consti-
tuira una de tantas expresiones suyas
en defensa de nuestros valores: Te-
nemos que crear una
conciencia latinoameri-
cana y latinoamericanis-
ta; que conocernos me-
jor unos a otros, que en-
riquecer la informacin
sobre Latinoamrica y el
Caribe, rescatar y enalte-
cer nuestros valores y de-
mostrar que no es cierto
que integrarnos sea una
ilusin y que lo nico
viable sea la subordina-
cin a lo extranjero
2
Luego de una larga vida
fructfera, el 19 de ene-
ro de 2003 falleci en la
capital de su estado, a la
edad de 95 aos.........
(JHG)
... ... ... ... ...
1
Ver Isla, Augusto, Alfredo Zalce: sueos de piedra y arena, La Jornada Semanal, 3 de junio del 2001.
2
La Integracin Regional Latinoamericana y Caribea, Condicin de Nuestro Desarrollo. Declaracin de AUNA Mxico, agosto de 2000
(en: www.aunamexico.org).
Alfredo Zalce, Vocacin y Conciencia Alfredo Zalce, Vocacin y Conciencia Alfredo Zalce, Vocacin y Conciencia Alfredo Zalce, Vocacin y Conciencia Alfredo Zalce, Vocacin y Conciencia
Alfredo Zalce, Pajareras, 1993, acrlico sobre mazonite
Alfredo Zalce, El lago, 1972, acrlico sobre papel
22 22 22 22 22
... ... ... ... ...
UNA APORA EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIN
EDUCATIVA EN EL MODELO DESARROLLISTA
REFLEXIONES RESPECTO A LA VOCACIN
Guillermo Lpez Cardoso
*
Resumen: La vocacin en el campo de la Orientacin Educativa es un constructo que lejos de convertirse en definiciones y conceptos
acabados, deterministas, se transforma en una apora en el modelo desarrollista conceptualizado por Teresita de Bilbao y donde la teora del
capital humano cobra impacto, al considerar la educacin como un factor determinante de la produccin y la productividad, confirindole a la
educacin el carcter de inversin en un mercado homogneo. La intencin fundamental de este escrito, es mostrar las contradicciones que
oculta dicho modelo de Orientacin vocacional desarrollista y puntualizar una opcin distinta para visualizar una prctica permeada en un
sentido y significado diferente. Se sostiene la tesis de que la vocacin constituye una apora, porque cada quien lo asume como lo quiere y
puede. No existe una sola vocacin para determinado sujeto, ms bien existen varias; la vocacin es una cuestin al azar, casual circunstancial
y omnipotente, donde los tests resultan no ser tan validos como se pensaba.
*
Maestra en Orientacin Educativa en la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico (ENSEM). Maestra en Ciencias de la Educacin
en el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM, Tejupilco).
La Orientacin es uno de los campos que ms se ha desarrolla-
do desde el mbito de la psicopedagoga, debido a que ha asu-
mido cambios en sus concepciones, y se ha aproximado a las
bases que definen los procesos de incorporacin a cualquier
mbito y desde cualquier posicin. Como ejemplo est el papel
de las transiciones, no solamente la transicin de la escuela al
mundo adulto o al mundo del trabajo, sino tambin las transi-
ciones establecidas por los distintos niveles educativos del in-
fantil hasta el de la enseanza superior. Cada paso de un nivel a
otro lleva implcito un proceso de acercamiento que posibilita
o debera posibilitar la adaptacin al siguiente. La Orientacin,
por tanto, se configura como eje previsor de las acciones futu-
ras que indicarn las acciones que debern ponerse en marcha
para la consecucin de los objetivos propuestos (Enciclope-
dia, 1998:949).
La prctica de la Orientacin es tan remota como la sociedad
misma. Es la familia el primer lugar donde se ejerce la Orienta-
cin. La imitacin y la magia fueron sin duda, dos de las princi-
pales estrategias de Orientacin en la comunidad primitiva. Ms
tarde, cuando la religin tuvo un papel preponderante en la
vida social, econmica, as como psicolgica, la Orientacin
fue hacindose ms compleja y surgieron nuevos protagonis-
tas. Es hasta la disolucin del feudalismo que el orden secular
sustituy al religioso, para lo cual, era necesario apoyarse en la
ciencia y en la tecnologa. La funcin que cubran los orienta-
dores religiosos vino a ser suplantada por un movimiento inte-
lectual que apoyado en la ciencia, deba fundar un nuevo orden
moral, esta vez, deslindado del orden divino y las instituciones
religiosas (Muoz, 2003:1). Por lo que la razn cubra un pa-
pel importante, deba sustituir a la religin.
Pronto se vio que ni la ciencia y ni la razn pudieron resolver
los graves problemas sociales, tal como se haba proclamado
en la ilustracin. Y con la entrada a la poca de la gran indus-
tria, en el siglo XIX, qued en evidencia que tanto proyectos
como programas sociales basados en la razn no eran suficien-
tes para dar cauce a las aspiraciones individuales y sociales que
antiguamente eran contenidas por las instituciones religiosas.
Fueron tanto los socialistas utpicos como los cientficos, quie-
nes sealaron los grandes defectos de la sociedad industrial.
En el siglo XIX vino a acentuarse el desencanto y la tragedia de
una sociedad basada en el desarrollo de la industria y la tecno-
loga. Como ejemplo se puede mencionar a Hiroshima, donde
antes del bienestar social psicolgico del ser humano la ciencia
utilitaria obedeci a intereses polticos y econmicos. El de-
rrumbe del sistema socialista y la llamada a la psicologa como
panacea a todos los males con sus respectivas facetas, experi-
mental, clnica, educativa e industrial, represent un fracaso
porque una ciencia por s misma no poda ni proponer alterna-
tivas de lo que era producto de complejos problemas sociales,
ni restituirle al individuo el sentido de su existencia y sociedad
misma. Se terminaba, en el mejor de los casos, adaptando al
individuo; la socializacin del sujeto deba ser, ms que explica-
da, instrumentalizada segn las exigencias de una sociedad que
haba alcanzado un alto nivel de industrializacin.
Es en este escenario donde aparecen y comienzan a distinguir-
se los conceptos de Orientacin (guidance) y asesoramiento
(counseling). Este ltimo adopt el modelo clnico como m-
todo de intervencin ms caracterstico, como proceso de ayu-
da individualizada, definindose como un proceso psicolgico
de apoyo para la adecuada comprensin de la informacin pro-
fesional con relacin a las caractersticas profesionales y perso-
23 23 23 23 23
... ... ... ... ...
nales. Progresivamente, el counseling se fue ocupando de los
aspectos personales en una relacin individualizada, y de este
modo se produjo una transicin desde la Orientacin vocacio-
nal hasta el asesoramiento psicolgico (Enciclopedia,
1998:394).
Es interesante observar que, en sus orgenes, la Orientacin
Educativa fue vocacional en Estados Unidos (Vocational Gui-
dance), mientras que fue profesional en pases europeos y que
a partir de 1950, fue la Orientacin escolar y profesional. Otro
trmino acuado de reciente creacin y que ha originado una
evolucin en este campo, es el de Orientacin incidental que
hace referencia a aquel tipo de Orientacin desarrollado fuera
de la institucin escolar, cuyo autor es Bernardo Muoz Rive-
rohl.
El concepto de Orientacin profesional, en cambio, que acu
el economista Frank Parsons en 1908, se centra bsicamente
en comparar las caractersticas de la persona que aspiraba a
una profesin con los requisitos y demandas de sta. Precisa-
mente una de sus conclusiones es que los jvenes necesitan de
un apoyo profesional a la hora de escoger su ocupacin (Ro-
drguez, 2003:5). La consecuencia ms interesante es que esta
propuesta se centra en el anlisis de la persona antes de selec-
cionarle y que hizo nfasis en la aplicacin de tests, herencia
sublime de los procesos de industrializacin social.
La problemtica vocacional es un invento moderno de la socie-
dad capitalista industrial. La organizacin capitalista de la so-
ciedad permiti al ser humano ser libre de vender su fuerza de
trabajo y de interrogarse sobre su propio hacer. Se requera
toda una ingeniera psicolgica que garantizara que el hombre
justo ocupara el lugar justo; por tanto, la Orientacin vocacio-
nal surgi aunque nos cueste admitirlo, de la mano de la selec-
cin profesional, variante, elegante y cientfica de control so-
cial (Rascovan, 2003:7).
Actualmente se siguen notando tintes, si es que no, la predomi-
nancia del modelo desarrollista en Orientacin vocacional, dis-
frazado de un nuevo discurso que apunta al consumismo, glo-
balizacin y neoliberalismo. Este modelo sostiene que la edu-
cacin en expansin contribuir a la democratizacin de socie-
dad, vinculando cuestiones de que a mayor educacin, mejores
oportunidades de empleo y consecuentemente mayor igualdad.
Tambin subyace el planteamiento de que la existencia de un
mercado de trabajo tiene un funcionamiento homogneo, ob-
jetivo y neutral. Asimismo se esclarecen aspectos de dependen-
cia de los pases pobres hacia los ricos, una produccin eficien-
te y racional. Considera la educacin como un instrumento
privilegiado para la promocin del desarrollo y la difusin de
actitudes modernas, seala la necesidad de lograr un alto grado
de ajuste y correspondencia entre el sistema educativo y las
caractersticas de las estructuras ocupacionales, expresadas por
medio del mercado de trabajo, definido en trminos de adecuar
la educacin a los requerimientos de la segunda. En sntesis,
puede considerarse que la articulacin entre educacin, empleo
y desarrollo, queda planteada en los siguientes trminos: a
mayor nivel educativo corresponden una mayor calidad labo-
ral, la cual redunda en un aumento sostenido de la productivi-
dad y el progreso tcnico. La consiguiente expansin del desa-
rrollo econmico, genera ms oportunidades de empleo, lo cual
mejora la distribucin del ingreso y del tamao del mercado
interno (Gmez, 1981:51).
El modelo desarrollista en Orientacin vocacional cobra rele-
vancia en la pasada dcada y se refuerza en la presente. Este
modelo procura contribuir al diseo y desarrollo de programas
de Orientacin vocacional que ayuden al sistema educativo para
que desempee con la mayor eficacia y eficiencia, la funcin de
preparar los recursos humanos que requiere el desarrollo so-
cioeconmico del pas que lleva por eje el proceso de industria-
lizacin, convirtindose la Orientacin vocacional en un ins-
trumento al servicio del aparato productivo; es decir, que a la
Orientacin vocacional corresponde ajustar el modo de ser
individual a las metas nacionales de desarrollo (Oliver, 1982:17).
Una situacin interesante es que el fenmeno credencialista
(mayores documentos de preparacin escolar), se devala, se
desvaloriza y el aumento de la oferta de titulados sobre el n-
mero de empleados disponibles, produce una devaluacin de
los ttulos en el mercado de trabajo con la fuerte competencia.
No asombre que muchos egresados sufran de desempleo o
desempeen puestos para los cuales no se formaron. En con-
secuencia, al profesional en Orientacin vocacional en este
modelo, le correspondera encauzar a los estudiantes hacia aque-
llos campos de la educacin que tienen significacin en las prio-
ridades establecidas en el plan, por lo que requiere conocer las
diferentes necesidades profesiogrficas requeridas por el plan
nacional de industrializacin para proporcionar al orientado, la
informacin sobre los requerimientos del pas.
Debido a que no existen mercados homogneos, me atrevo a
opinar que existe tambin una contradiccin en ello y se rompe
el sustento de que a mayor educacin, el sujeto tendr mejores
oportunidades de empleo. En todo caso, es obvio que este
modelo no toma en cuenta la compleja y heterognea estructu-
ra productiva, sobre todo en nuestro pas.
La prctica de Orientacin vocacional vinculada con dar infor-
macin al alumno con diversos medios que propone este mo-
delo, permite que el alumno aparezca como un mero especta-
dor y receptor de informacin profesiogrfica. Es entonces que
realizo el siguiente planteamiento: para qu le sirve al estudiante
acceder a una informacin que no le posibilita interrogar crticamente al
contexto en que su eleccin va a tener lugar, ni comprender y explicarse los
distintos fenmenos que la condicionan?
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Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso
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Es posible y contrara a esta concepcin desarrollista, una con-
cepcin distinta de la Orientacin vocacional que permita al
sujeto orientado, comprender y explicarse el contexto en que la
eleccin escolar o laboral se realiza, elementos indispensables
si se pretende transformar la realidad, la necesidad de que el
alumno pueda elaborar informacin referida al significado de
las mltiples opciones que ofrece el sistema escolar, a las es-
tructuras y funcionamiento del mercado de trabajo, etc. Impli-
ca la posibilidad de construir conocimientos en lugar de adqui-
rirlos, saber aprender, saber pensar y saber hacer, para lo cual,
los tests resultan incompetentes.
En la vocacin, el orientador slo debe auxiliar al sujeto a en-
contrar su pasin, conciencia, autorresponsabilidad en la toma
de decisiones ocupacionales, a encontrar la felicidad y el gusto
por lo que va a realizar, no imponer ni descubrir por l. Esto
no es nada fcil, es muy complejo, y es por ello que establezco
y sostengo que la vocacin es una Apora, un imaginario per-
sonal y social, un constructo que cada quien lo asume como
quiere y puede, porque no se tiene una sola vocacin sino va-
rias, no tiene solucin.
A manera de conclusin
Puedo afirmar que la adopcin, fortalecimiento o reproduc-
cin de un modelo de desarrollo econmico supone entonces
y necesariamente la formacin mediante la educacin, de cier-
tas actitudes y valores sociales que van superando a otros. Por
ejemplo, hoy encuentran significacin social valores y actitudes
como la competencia, la individualidad, productividad, eficien-
cia, xito econmico, la calidad total, etc. Tales aspectos han
sido llevados al campo de la Orientacin vocacional mediante
la estructuracin de un modelo icnico (planes y programas
educativos) de tipo desarrollista en la actualidad, como una for-
ma de referirse a la realidad. La Orientacin y su prctica desde
su constante histrica existe desde periodos pasados con di-
versas conceptualizaciones y operatividad. Uno de los aspectos
cruciales en la Orientacin vocacional es el proceso de integra-
cin sociolaboral, la creacin del presupuesto existencial es que
permitan a la persona sentirse partcipe, responsable, autno-
ma e integrada como ciudadano que asume su rol de adulto y
de trabajador. Al trabajar con los estudiantes se deber tener
presente sus caractersticas, intereses, motivaciones y expecta-
tivas, sin olvidar el desarrollo de las capacidades orientadas ha-
cia el ejercicio de una profesin u ocupacin; de esta manera se
facilitar enormemente la asuncin del rol, pero con carcter
de construccin y autodecisin responsable y consciente del
orientado, no impuesto por el orientador.
Convivimos con la modernidad y al mismo tiempo con el nihi-
lismo, el consumismo, la violencia llevada hasta su mxima ex-
presin y niveles sdicos, masoquistas e inhumanos. Habita-
mos una sociedad meditica, compulsiva y depredadora de la
gente comn y de los marginados. La globalizacin econmica,
social y cultural ha proporcionado un desarrollo del conoci-
miento cientfico y tecnolgico y humanista pero el pago ha
sido de mayor proporcin que el beneficio social obtenido,
porque este no se encuentra distribuido. Por lo tanto, la prcti-
ca del orientador educativo se plasma en ser portador de valo-
res e ideologas y cdigos especficos que adquieren significado
por el contexto y el modelo educativo en que se desenvuelven.
En el caso de una prctica orientadora vocacional centrada en
el modelo desarrollista, la vocacin se convierte en una Apo-
ra que tiene que ver con los gustos, aptitudes e intereses y en
la toma de decisiones y seleccin ocupacional, porque cada quien
tiene no solo una vocacin, sino varias y nadie lo va a resolver,
no hay una respuesta y cada quien lo asume como quiere, es de
carcter fenomenolgico y un constructo de aproximacin a
un imaginario social.
Los procesos de eleccin de entrada y salida, tienen una cuestin
azarosa para el orientado; l es quien decide. Mostrar objetivi-
dad, quitar las alteraciones de la informacin ocupacional, esta-
blecer lmites de responsabilidad del orientador y educando; orien-
tar, pero con un sentido de acompaar al sujeto en el proceso de
seleccin, conducir al alumno para que reflexione sobre sus po-
sibilidades, generar procesos de conocimiento que aterricen en
el desarrollo de la identidad ocupacional y profesional; confor-
man la propuesta alternativa al modelo desarrollista, cuyo repre-
sentante es Boholavsky, ya que la realidad est determinando la
vida de mucha gente y los tests resultan ser no tan validos y
certeros. Como reto se puede puntualizar alguno donde la Orien-
tacin Educativa formal tiene el compromiso de acompaar al
alumno en la bsqueda de su identidad personal, para encontrar-
se as mismo, ante un mundo incierto y globalizado.
Una Orientacin que responda a promover el cambio de acti-
tud para ubicar a los sujetos ante los valores que impone la
globalizacin, cmo orientar en la pluralidad y diversidad, don-
de los orientadores sean portadores de sentido como sujetos
particulares en los espacios escolares, no por la coaccin, sino
por la aceptacin del sentido de sus acciones de la que cada
quien es responsable, tarea que corresponde al orientador. En
la medida en que el orientador tenga vocacin para desarro-
llar su profesin, mejor ser la atencin que d a dicha profe-
sin y lo demostrar tanto tericamente como en la praxis. Aqu
habra que cuestionar si se tiene la suficiente calidad moral para
orientar a alguien sin temor a equivocarse; y bajo qu argumen-
tos se orienta vocacionalmente, si sobre el mercado de trabajo,
sobre las oportunidades sociales, el estatus, las aptitudes o en el
peor de los casos por sentido comn.
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Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso Una Apora en el Campo de la Orientacin - Guillermo Lpez Cardoso
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LOS COBACH EN EL ESTADO DE SAN LUIS POTOS
CONCEPCIONES EN TORNO A LA ORIENTACIN EDUCATIVA Y LA ACCIN TUTORIAL
Jos Francisco Martnez Licona
*
Graciela Martnez Martnez
* *
Edson Enrique Zaragoza Vera
* **
Resumen: Este documento presenta aspectos considerados relevantes sobre las concepciones y prcticas de los coordinadores de tutores y
tutores del subsistema del Colegio de Bachilleres (COBACH) del estado de San Luis Potos, con objeto de que constituyan una de las bases
para reformular acciones que contribuyan a la consolidacin de la accin tutorial en este nivel, desde una perspectiva psicopedaggica. Este
enfoque pretende fusionar la actividad orientadora con la de enseanza a travs de los contenidos curriculares, tomando en cuenta que debe
ser responsabilidad de toda la institucin educativa. Asimismo el orientador identifica y valora los factores que inciden en el origen y manteni-
miento de las dificultades, y a partir de este anlisis realiza una intervencin global e interna al mismo proceso educativo. Su finalidad es
preventiva, por lo cual el orientador interviene directa e indirectamente a travs de los profesores y tutores en colaboracin con ellos, para que
la institucin educativa desarrolle su mximo potencial. Se inicia con un anlisis breve de los antecedentes de la Orientacin de los Colegios de
Bachilleres, para posteriormente comentar el contexto de surgimiento de la intervencin, despus se presenta el instrumento utilizado para la
obtencin de datos y algunos aspectos metodolgicos que se han utilizado. Se concluye analizando los resultados y comentando algunos
hallazgos relevantes en torno al objeto del estudio.
*
Licenciado por la Facultad de Psicologa. Maestra en Investigacin Educativa por la Universidad de Guanajuato y Doctorado por la Univer-
sidad de la Laguna en Tenerife, Espaa. Profesor investigador de tiempo completo de la UASLP. Correo del autor: jlicona@die.uaslp.mx
**
Licenciado por la Facultad de Psicologa. Estudiante de la Maestra en Psicologa de la UASLP, con acentuacin en Orientacin Educativa.
***
Licenciado por la Facultad de Psicologa. Estudiante de la Maestra en Psicologa de la UASLP, con acentuacin en Orientacin Educativa.
Correo del autor: zavedson@server.die.uaslp.mx
En los ltimos aos las Instituciones de Educacin Media Su-
perior se han venido preocupando gradualmente y cada vez con
mayor intensidad por integrar nuevas lneas de desarrollo en el
mbito escolar en los Colegios de Bachilleres; as, uno de los
programas de la Direccin General del Bachillerato (DGB) tie-
ne como propsito dar a conocer los lineamientos que regulen
las acciones de Orientacin Educativa en los subsistemas coor-
dinados, de acuerdo a las estrategias que determinen las necesi-
dades, los recursos y las condiciones de cada institucin, con la
finalidad de ofrecer una formacin de carcter integral a los
estudiantes que cursan el bachillerato dentro de los subsistemas
que coordina. Asimismo tambin pretende, a travs de una serie
de actividades paraescolares donde se ubica la Orientacin Edu-
cativa, contribuir a consolidar una anhelada formacin armni-
ca del Bachiller.
Ante esta propuesta la Orientacin Educativa ocupa un papel
trascendente para contribuir hacia adentro de las instituciones
de Educacin Media Superior como es el caso de los COBACH
en el estado de San Luis Potos y coadyuvar en la consecucin
de estos objetivos. Un medio para alcanzar los propsitos ante-
riores lo constituye la O E. desde una perspectiva psicopedag-
gica, la cual requiere una amplia capacitacin de los formadores,
docentes y directivos, as como el implementar mecanismos
para que los alumnos conozcan que la tutora y otros programas
y servicios, son recursos de los cuales pueden disponer para sus
necesidades acadmicas y de desarrollo.
Esta perspectiva psicopedaggica centra su atencin no solo en
el estudiante, sino tambin considera a la institucin educativa y
a la comunidad como agentes condicionantes de los procesos y
de las posibles dificultades de aprendizaje. Este enfoque esta-
blece una relacin entre el currculo, Orientacin y Orientacin
psicopedaggica. Marchesi, (1993) y Monereo (1996) conside-
ran que no se debe desvincular el aprendizaje de los contenidos,
adems de no fragmentar los procesos implicados en el aprendi-
zaje, asimismo, se debe considerar el cambio del alumno como
una medida de calidad de la educacin y tambin como un me-
diador del proceso de enseanza del mismo, llevndolo de un
nivel inicial de competencia hasta el nivel deseado.
Frente a las diversas necesidades que tratan los mbitos de inter-
vencin en Orientacin, existe una estrategia que puede abarcar
la intervencin en varios de ellos y esta es la Tutora. La accin
tutorial y la Orientacin se caracterizan por buscar que el estu-
diante conozca sus opciones, las analice, reflexione y tome deci-
siones adecuadas en torno a su trayectoria acadmica
Particularmente la tutora es un proceso que interviene en as-
pectos escolares y personales de los alumnos por parte del tutor
asignado, y tiene un lugar y un tiempo establecido para llevarse
a cabo. Asimismo la accin tutorial, tiene el objetivo de acom-
paar al alumno en su proceso de desarrollo acadmico y perso-
nal. El tutor y el departamento de Orientacin Educativa cole-
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giadamente con los profesores del mismo grupo realizan activi-
dades para detectar necesidades y planear estrategias de accin
que van a llevar a cabo en las sesiones de tutora tanto a nivel
grupal, como con cada estudiante, y buscando la participacin
de la familia; adems se analizan algunos temas que se pueden
tocar en diversas materias, estos por lo general son los concer-
nientes a actitudes y valores. Otra de las actividades es la de
disear las materias optativas ms idneas para los alumnos de
acuerdo a sus intereses y necesidades, as como la seleccin de
los temas transversales que se van a impartir; por lo tanto el
tutor lleva a cabo las actividades diseadas en las horas de tuto-
ra, adems de que cuenta con un equipo de profesores que se
comprometen en estas actividades de diseo, seguimiento y eva-
luacin del plan de accin tutorial.
Finalmente este enfoque, mediante la tutora, pretende fusionar
la actividad orientadora con la de enseanza a travs de los con-
tenidos curriculares tomando en cuenta que debe ser responsa-
bilidad de toda la institucin educativa. Por su parte, el orienta-
dor identifica y valora los factores que inciden en el origen y
mantenimiento de las dificultades, y a partir de este anlisis se
realiza una intervencin global e interna al mismo proceso edu-
cativo. Su finalidad es preventiva, por lo cual, el orientador in-
terviene directa e indirectamente a travs de los profesores y
tutores en colaboracin con ellos, para que la institucin educa-
tiva desarrolle su mximo potencial.
Concepcin de la Orientacin Educativa en los COBACH
Antecedentes
El colegio de Bachilleres ocupa un lugar relevante en la Educa-
cin Media Superior del Estado de San Luis Potos; fundado
hace veinte aos, ofertando as la oportunidad a jvenes egresa-
dos de 34 municipios con 44 planteles, de los cuales 38 se en-
marcan en Currculo Bsico Nacional y los otros bajo la moda-
lidad del Sistema de Educacin Media Superior a Distancia (EM-
SAD). Por lo tanto las escuelas que coordina acadmicamente la
Direccin General del Bachillerato, en este caso el Colegio de
Bachilleres, deber brindar el servicio de Orientacin Educati-
va, de manera sistemtica y continua, durante todo el ciclo del
bachillerato. Martn, et al. (1997:15) proponen como una de las
funciones de la Orientacin la siguiente:
Una de las funciones de la Orientacin es, precisamente, pres-
tar la ayuda necesaria para que los procesos de enseanza y apren-
dizaje favorezcan el desarrollo integral de los alumnos. La otra
finalidad, inseparable de esta primera, es favorecer que la ense-
anza ofrezca una atencin individualizada a las particulares
necesidades educativas de los alumnos.
En la actualidad las Instituciones de Educacin Media Superior,
coincidiendo con este autor, tienen entre una de sus finalidades
proporcionar una formacin integral a los estudiantes que cur-
san el bachillerato; para esto, existe un programa de Orientacin
Educativa que se encarga de varias reas de trabajo entre las que
se encuentran: el rea institucional, escolar, vocacional y psico-
social, de tal manera que la Orientacin Educativa es entendida
como un servicio paraescolar que complementa el plan de estu-
dios del nivel bachillerato y que encamina las capacidades del
estudiante y posibilita su integracin en el contexto social, as
como la adquisicin de aprendizajes significativos para cons-
truir un plan de vida. A partir de estas acciones se observa como
la Orientacin es concebida como un medio para atender los
factores de personalidad, acadmicos y vocacionales con el fin
de que se vinculen con su contexto real.
La Orientacin Educativa en la entidad se ha impartido en este
currculo bajo la modalidad de programa de asignatura, con 2
horas a la semana en cuatro semestres. En el primero de ellos se
lleva como materia con el nombre de Orientacin Educativa; en
esta se abordan los temas de autoestima, caractersticas del estu-
diante y del conocimiento institucional del sistema COBACH.
En el segundo semestre se abordan los temas de prevencin
social, farmacodependencia y sexualidad. Posteriormente, en el
quinto semestre se imparte la materia de Orientacin Vocacio-
nal, donde se plantea la necesidad de explorar la eleccin de
carrera de los estudiantes. Por ltimo en el sexto semestre se
analiza la decisin vocacional y sus alternativas para el campo
laboral.
Desde 1997 se implementa en el plantel 01 el programa de for-
macin pertinente, en donde se visualiza a la Orientacin como
un enfoque ms participativo que involucra a los diferentes agen-
tes educativos, tales como: directivos, profesores, alumnos y
padres de familia. Esto con la firme conviccin de abatir el reza-
go educativo y la eficiencia terminal de los alumnos. Dentro de
esta estrategia se contempla el trabajo de tutora por parte de los
profesores, la cual consiste en dar seguimiento a los lineamien-
tos propuestos en el Programa Nacional de Tutoras de la
ANUIES.
Al desaparecer el proyecto de formacin pertinente se intenta
implementar en todos los planteles la Tutora, inicindose con
la capacitacin para orientadores por parte de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, con
el propsito de que stos sean reproductores de este curso basa-
do en el modelo propuesto por la ANUIES; esta actividad se
lleva a cabo en el mes de julio del 2002.
Posteriormente en las prcticas de tutora del COBACH se fue-
ron encontrando diversas problemticas de tiempo, espacios y
metodologas pertinentes a las circunstancias propias de los plan-
teles. Por lo tanto se realizaron peridicamente reuniones de
evaluacin en donde una de las demandas ms apremiantes era
una mayor capacitacin del personal docente, por lo que se
Los COBACH en el Estado de San Luis Potos - Jos Francisco Martnez, Los COBACH en el Estado de San Luis Potos - Jos Francisco Martnez, Los COBACH en el Estado de San Luis Potos - Jos Francisco Martnez, Los COBACH en el Estado de San Luis Potos - Jos Francisco Martnez, Los COBACH en el Estado de San Luis Potos - Jos Francisco Martnez, Graciela Martnez y Edson Enrique Zaragoza Graciela Martnez y Edson Enrique Zaragoza Graciela Martnez y Edson Enrique Zaragoza Graciela Martnez y Edson Enrique Zaragoza Graciela Martnez y Edson Enrique Zaragoza
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haca necesaria la participacin de un organismo que se encar-
gara de planificar y disear actividades que fortalecieran la for-
macin de profesores y tutores en el mbito de la Orientacin
Educativa y ms especficamente de la accin tutoral.
Actividades realizadas
Intervencin del Instituto de Ciencias Educativas
(ICE) de la UASLP
Debido a la demanda de los coordinadores y tutores, las autori-
dades de los COBACH, solicitaron al Instituto de Ciencias Edu-
cativas (ICE) de la UASLP, se les proporcionara un curso, el
cual se titul Accin Tutorial como mbito de mejora de la
actividad docente, cuyo objetivo fue el de involucrar al profe-
sor en una dinmica amplia y participativa que le permitiera ad-
quirir elementos conceptuales, metodolgicos e instrumentales
para abordar procesos de Tutora de forma individual y grupal
desde la perspectiva psicopedaggica de la Orientacin Educa-
tiva. El curso se realiz en 30 horas y participaron como ins-
tructores, personal del ICE-UASLP; ste se dividi en dos se-
des, una en San Luis Potos y otra en Ciudad Valles, llevndose
a cabo del 23 al 27 de junio del 2003 con una participacin en la
capital de 30 participantes y en Ciudad Valles con 23 participan-
tes. Los objetivos fueron cubiertos y los docentes obtuvieron
elementos mnimos para el trabajo tutorial, con el enfoque antes
mencionado.
Posteriormente surge otra demanda de capacitacin ms pun-
tual para el trabajo metodolgico de los tutores, por lo que el
ICE acord con el Colegio de Bachilleres, impartir un curso-
taller titulado La accin tutorial: Estrategias y Recursos, te-
niendo como objetivo el proveer al participante de estrategias y
recursos que le permitieran vincular las necesidades educativas,
las estrategias y los mbitos de intervencin de la accin tuto-
rial; en este participaron 65 docentes, coordinadores y funcio-
narios del COBACH, en febrero del 2004.
Una de las actividades previas a la formacin fue la aplicacin
de una encuesta que pretenda recabar informacin que fue re-
levante del curso anterior y posteriormente corroborar si esta
informacin tuvo alguna repercusin en su prctica como tuto-
res, adems de indagar sobre las concepciones y creencias que
se tienen acerca de la Orientacin y la Tutora. Y por ltimo, una
breve deteccin de necesidades de cada institucin en funcin
de siete mbitos de intervencin de la Orientacin Educativa.
Construccin del instrumento
La elaboracin del cuestionario se realiz de acuerdo a los obje-
tivos del estudio, que bsicamente pretenda conocer algunas de
las concepciones del profesorado y algunas propuestas sobre
los mbitos de intervencin de la accin tutorial de acuerdo a la
visin que tiene el profesor sobre las diferentes necesidades de
sus alumnos. Para la realizacin de los reactivos se utiliz la llu-
via de ideas por parte del equipo de investigacin e instructores
de los cursos, construyendo enunciados inherentes a cada rubro
para ser valorados en una escala Likert 1 a 5 desde Nada impor-
tante a Muy importante; se trabajaron las siguientes reas: concep-
ciones de Orientacin, concepcin de tutora, mbitos y estrate-
gias de la tutora, y los mbitos de atencin tutorial ms urgen-
tes de acuerdo a su contexto. Posteriormente se seleccionaron
los reactivos que definen las concepciones y creencias de la Orien-
tacin y la tutora, tomando en cuenta los enfoques psicomtri-
co, clnico mdico, humanista y psicopedaggico; cada uno de
ellos con cinco reactivos. En relacin a la concepcin de tutora
se trabaj con cuatro reactivos para los modelos preventivo y
correctivo. Posteriormente cinco reactivos para los mbitos y
funciones de la tutora de forma individual y grupal con los alum-
nos.
Los reactivos tuvieron el siguiente formato:
Ejemplo:
1.- La Orientacin Educativa se debe practicar a travs de una
atencin individual y con conocimiento profundo de las carac-
tersticas del estudiante
1= Nada importante para el desarrollo del alumno
2= Poco importante para el desarrollo del alumno
3= Importante para el desarrollo del alumno
4= Muy importante para el desarrollo del alumno
5= Indispensable para el desarrollo del alumno
El cuestionario constaba de dos partes: una que contena 50
reactivos que incluan enunciados afines a cada una de las con-
cepciones mencionadas tanto de Orientacin, tutora y sus m-
bitos; la segunda parte de 24 reactivos para la deteccin de los
aspectos relevantes de intervencin en cada institucin. El cues-
tionario fue validado tanto por profesores como por expertos,
con el objeto de comprobar la estructura de los enunciados,
tiempo de respuesta y algunas otras caractersticas de orden y
sintaxis expresiva; de aqu que fue corregido tanto en su organi-
zacin como en su contenido.
Poblacin
El cuestionario fue aplicado a 65 participantes del curso-taller,
entre profesores-tutores, coordinadores de tutores y funciona-
rios del COBACH de todo el estado de San Luis Potos previa-
mente elegidos por las autoridades del subsistema para partici-
par en el evento de formacin.
Procedimiento
El cuestionario se aplic durante el registro de participantes al
segundo taller ofertando espacios para su cumplimentacin y
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dndoles el tiempo necesario que fue de 20 minutos aproxima-
damente. Se decidi aplicarlo antes del curso de formacin, ya
que sus resultados se utilizaran en los das posteriores durante
el curso-taller.
Resultados
Los resultados de la aplicacin del instrumento, en trminos
generales, muestran de acuerdo a la naturaleza del cuestionario
por el tipo de enunciados de los reactivos, poca discriminacin
entre lo menos importante y lo indispensable para el desarrollo
del alumno; an as, ofrecen diferencias y aportan elementos
que muestran algunas inclinaciones importantes hacia diferen-
tes aspectos y concepciones del objeto de estudio.
Desde la etapa de surgimiento de la Orientacin Educativa como
disciplina; con el apoyo de otras ciencias, como la Psicologa,
Pedagoga, Psicopedagoga y la Sociologa de la Educacin, han
ido apareciendo diferentes enfoques o modelos desde los cua-
les se ha visualizado la Orientacin (ver Sampascual, Navas, y
Castejn, 1999:17). Al indagar la concepcin de los tutores y
coordinadores de tutores del Colegio de Bachilleres, en la grfi-
ca uno encontramos que estos conceden mayor importancia al
trabajo de tutora desde el enfoque humanista (28%) y psicope-
daggico (25%). Y conceden menor importancia o relevancia a
los enfoques clnico-mdico (24%) y psicomtrico (23%). Ver
Grfica N 1. Lo cual se interpreta como una sensibilizacin al
trabajo de tutora desde el enfoque psicopedaggico que tiende
a ser mucho ms holstico e integral, de los diferentes enfoques
tericos de la Orientacin Educativa.
Grfica N 1
Segn Martn, en la funcin preventiva el tutor interviene di-
recta e indirectamente a travs de los profesores y tutores en
colaboracin con ellos, para que la institucin educativa desa-
rrolle su mximo potencial. La funcin correctiva de la tutora
tiene que ver con la finalidad de atender las disfunciones, caren-
cias o necesidades que demandan tanto el sistema educativo como
de la comunidad en general. La intervencin se centra en las
necesidades de los alumnos con dificultades actuando sobre el
problema ms que sobre el contexto. Su enfoque es teraputi-
co (Martn, et al., 1997). En este caso, como lo muestra la Gr-
fica N 2, los tutores del Colegio de Bachilleres no muestran
una tendencia claramente definida hacia la funcin preventiva o
correctiva de la tutora, debido quizs a que por una parte per-
manecen ubicados en el modelo del counseling, es decir, un
modelo desde el enfoque clnico-mdico, y por otra parte con-
ceden tambin la misma importancia a una visin ms proactiva
o preventiva de la tutora y que interviene en todos los momen-
tos de la trayectoria acadmica del tutorando desde el mismo
vitae y en trabajo con todos los agentes educativos; es decir, el
enfoque Psicopedaggico.
Esta observacin nos parece bastante significativa, si se pre-
tende trabajar desde una de las dos concepciones nicamente,
o bien combinar las bondades de ambas, para tomarlo en
cuenta en trabajos posteriores de capacitacin y formacin de
los tutores.
El tutor debe incidir positivamente en la vida acadmica y per-
sonal del alumno; para lograr este objetivo es necesaria la cola-
boracin de los dems agentes educativos, como son los profe-
sores, las autoridades y los padres de familia. A este respecto
algunos autores han escrito acerca de la importancia del involu-
cramiento de estos agentes en la atencin al alumno; por ejem-
plo Santana (2003) comenta que la escuela debe estimular la
participacin de la familia en la educacin de los alumnos y ha-
cerlos corresponsables en la planificacin, aplicacin y evalua-
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Grfica N 2
Al indagar respecto a la importancia que los tutores y coordina-
dores de tutores le conceden a la participacin de los agentes
educativos en el trabajo de tutora, encontramos que a la partici-
pacin de la familia le otorgan un valor del 4.65, lo que se
interpreta en nuestro instrumento como casi indispensable para
el desarrollo del alumno. A la participacin de los profesores en
el trabajo de tutora le conceden un valor de 4.38, lo que se
ubicara entre muy importante e indispensable para el desarrollo
del alumno. Al trabajo de tutora con los alumnos le conceden
un valor de 3.69, lo cual se ubica entre importante y muy impor-
tante. Por ltimo le conceden un valor del 2.66 al trabajo con
autoridades, que interpretamos entre poco importante e impor-
tante, como se observa en la Grfica N 3.
A la luz de estos resultados podemos interpretar la urgente ne-
cesidad sentida por el profesor-tutor y coordinadores de tutora
por involucrar ms activamente a aquellos elementos de la co-
munidad acadmica que poco participan en las acciones de la
accin tutorial, tal es el caso de las familias y los profesores.
Esto se puede entender como un reclamo para que en la puesta
en marcha del Plan de Accin Tutorial stos se involucren cada
vez ms.
En la tutora individual el profesor-tutor pretender conocer la
situacin de cada alumno, ayudarlo personalmente, orientarlo
en la planificacin y ejecucin de sus tareas escolares, orientarlo
en la eleccin de estudios y profesiones de acuerdo a sus intere-
ses y capacidades. En la tutora grupal el tutor ayudar a los
alumnos en la Orientacin del currculum y en la participacin
activa en la vida del centro. Colaborar con los profesores que
intervienen en el grupo de alumnos y aportar la informacin
necesaria sobre cada alumno y grupo (Lpez, 2001). Los tuto-
res y coordinadores de tutores, como lo muestra la Grfica N
4, conceden la misma importancia al trabajo grupal e individual
en la tutora, debido quiz a la sensibilizacin que se ha logrado
a travs del Instituto de Ciencias Educativas de la UASLP en el
curso: La Accin Tutorial como mbito de mejora de la activi-
dad docente, en el cual se hace nfasis en un enfoque Psicope-
daggico de la tutora que es holstico, e integra diferentes enfo-
ques o concepciones de Orientacin; se pretende a travs de
este enfoque un eclecticismo tcnico, y de la misma forma se
concibe como importante trabajar con el alumno de forma indi-
vidual o grupal, dependiendo de la necesidad especfica y carac-
tersticas de los tutorados.
cin de las actividades establecidas en el ciclo escolar. Por otra
parte, el mismo Martn (1997) hace referencia a que la realiza-
cin de la accin tutorial as como su aplicacin debe ser hecha
por los profesores, centrados en las necesidades de los alumnos
para contribuir de manera positiva en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Grfica N 3
30 30 30 30 30
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
Grfica N 4
Respecto a la deteccin de necesidades encontramos una clara
diferenciacin entre lo que los profesores de cada zona de acuer-
do a su contexto y caractersticas de sus alumnos consideraron
ms apremiante de ser contemplado como mbito de interven-
cin de la accin tutorial. Si tomamos en cuenta los porcentajes
de preferencia de los extremos de cada una de las siguientes
grficas, encontramos diferencias significativas sobre los mbi-
tos mencionados. Fue a partir de la presentacin de estos resul-
tados que se promovi la reflexin para comenzar a trabajar
sobre el Plan de Accin Tutorial de cada zona en la que se ubi-
can los COBACH del Estado de San Luis Potos.
A continuacin se muestran las grficas de cada una de las cua-
tro zonas analizadas.
31 31 31 31 31
... ... ... ... ...
Conclusiones
Es importante reconocer en los hallazgos que tanto profesores-
tutores como coordinadores, valoran en gran medida todas las
acciones que implican contribuir con el desarrollo integral del
alumno y elevar la calidad de los procesos de enseanza apren-
dizaje a travs de la Orientacin Educativa; asimismo, los resul-
tados nos muestran su preocupacin por incluir tanto acciones
teraputicas como preventivas, preocupacin que significa un
avance en la forma de conceptuar o concebir las funciones de la
Orientacin en este nivel educativo.
Otro aspecto digno de mencionar es cmo el profesorado con-
sidera que la etapa de integracin del alumno a la institucin
educativa, al grupo y al nuevo modelo de enseanza, requiere de
acciones de Orientacin escolar que contribuyan a disminuir los
efectos de la etapa de transicin de un nivel a otro. Por otro
lado, tambin se observa cmo existe una preocupacin por
integrar a todos los elementos de la comunidad educativa den-
tro de los planes de accin tutorial; elementos que no siempre
participan en la planificacin y puesta en marcha de estas activi-
dades. Se resalta tambin cmo se distinguen diferentes mbitos
de actuacin propuestos para la accin tutorial, dependiendo de
las caractersticas socioculturales de las regiones y las necesida-
des especficas de los alumnos de las mismas. Finalmente, en
trminos generales se observa como el enfoque tradicional de la
tutora poco a poco se va integrando a las concepciones educa-
tivas de los docentes, dejando de conceptualizarse como una
actividad individual ajena a los procesos de enseanza aprendi-
zaje y fuera de los horarios establecidos para estas acciones.
Bibliografa:
1.- Lpez, F. (2001). La accin tutorial: El alumnado la palabra. GRA.
Barcelona.
2.-Martn, E., Tirado, V., Babo, m., Bauz, A., Nevares, J. (1997). La
Orientacin Educativa y Profesional en la Educacin Secundaria. Grficas
Signo. Barcelona.
3.-Sampascual, G., Navas, Leandro., & Castejn, L. (1999). Funciones
del Orientador en Primaria y Secundaria. Alianza Editorial. Madrid.
4.-Santana, L. (2003). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica:
Cambian los tiempos, cambian las Responsabilidades Profesionales. Psicologa
Pirmide. Madrid.
5.-SEP, (1999-2005). Lineamientos de Orientacin Educativa. Di-
reccin general de Bachillerato. Secretara de Educacin Pblica.
Mxico.
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EL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA, UN ESPACIO
OLVIDADO POR LA ORIENTACIN VOCACIONAL
Arturo Meza Mariscal
*
Alma Guadalupe Rosas Maldonado
* *
*
Maestro en Psicologa por la UNAM (1992-1994). Docente en educacin media, media superior, superior y posgrado: UNAM, UAM-
Xochimilco e INAACE-SEP. Actualmente se desempea como Coordinador del Departamento de Orientacin Vocacional en el plantel N 1
de la ENP, UNAM y como Coordinador del Departamento de Psicopedagoga de Sociedad Cultural Colegio Patria, S.C.
**
Orientadora a nivel de educacin media. Maestra en Psicologa Educativa por el INAACE-SEP (2001-2003).
Resumen: En el presente trabajo se comparte con el lector la ingente necesidad de cuestionarnos el rumbo inmediato de la Orientacin
Vocacional, sobre todo en el sentido de la oportunidad de su aplicacin. Se argumenta la conveniencia de su puesta en prctica en etapas
tempranas de la adolescencia, concretamente en el nivel de educacin secundaria, a partir de considerar caractersticas del desarrollo cognitivo
y afectivo de la referida etapa, y de las exigencias y presiones sociales en relacin a la toma de decisiones a la que se ven sujetos los estudiantes
egresados del nivel.
La Orientacin Vocacional (OV) no slo tiene fundamentos te-
ricos sino tambin prcticos; no slo tiene objetivos y propsi-
tos establecidos de antemano, sino tambin un sentido y una
razn; no slo tiene retos y expectativas, sino tambin dilemas y
conflictos; no slo se encuentra en camino a su consolidacin,
sino tambin tiene que convencer a los individuos de su impac-
to y trascendencia, de su necesidad y su importancia; la OV no
slo es universal, sino tambin tiene la obligacin de ubicarse en
la realidad del individuo y de ubicar al mismo en su realidad. En
fin, la Orientacin debe ms que ensearse, proponerse; abrir
un abanico de posibilidades, crear la reflexin dentro de un marco
de toma de decisiones, ser fuente de motivacin, ser la alternati-
va de apoyo que el estudiante espera, ser ms humanista, etc.
Sin embargo, pareciera que no nos encontramos en posibilida-
des de saber hacia dnde se dirige la OV. Quiz solamente sea
cuestin de analizar su pasado y presente, o de establecer una
hiptesis personal a partir de la informacin o postura que se
pueda tener, o simplemente de querer adivinar su futuro, como
con una bola de cristal. Este hecho debiera ser analizado da con
da, con todos quienes viven inmersos en el proceso: los pro-
pios orientadores, los investigadores de este campo, las autori-
dades educativas y los alumnos que son los que le dan el sentido
a las acciones que se establecen.
La Orientacin Vocacional es un proceso que debe terminar
por consolidarse, es decir, ser parte del mismo proceso educati-
vo en su inicio y en su fin (si es que tiene fin); ser integrado en
todos los niveles y en todos los mbitos, contar con el apoyo
necesario para promover trabajos de investigacin, profesiona-
lizarse y convencer a todos los actores sociales de su gran utili-
dad al convertir a los estudiantes en personas ms satisfechas de
sus decisiones, y ser promotora de nuevas tcnicas o propuestas
realistas que enriquezcan su sentido.
... ... ... ... ...
Una de las tareas prioritarias es la de revelar la importancia de
conceptualizar e integrar a la Orientacin a temprana edad. En
nuestro pas la OV se ha promovido bsicamente en el nivel
medio superior, y en el nivel bsico prcticamente no existe. A
tal disposicin no se le ha dado ningn argumento slido; mu-
cho menos se ha expuesto alguna razn de tipo pedaggica, o se
ha explicado como parte de alguna una poltica educativa, sim-
plemente se ha impuesto.
Con la materia acadmica Educacin Cvica y tica en el nivel se-
cundaria, se ha pretendido suplantar la labor que anteriormente
realizaba el Orientador. Tal labor, a pesar de ser parcial e insufi-
ciente, resultaba necesarsima y Educacin Cvica simplemente no
puede compensar el vilipendiado papel que otrora desempea-
ba Orientacin. En primer lugar porque sus objetivos y prop-
sitos son por completo distintos, refirindose ms a los requeri-
mientos cvico-sociales que debe consolidar el alumno para po-
sibilitar su mejor adaptacin a la sociedad, antes que un espacio
de conocimiento personal de los valores, actitudes e intereses
propios, con vistas a insertarse en un mundo cambiante y de-
mandante. Aun suponiendo que tales objetivos y propsitos re-
sultasen una adecuada sustitucin (que no lo son) de los prop-
sitos de la Orientacin, sostenemos que desde la admonicin
resulta sumamente improbable generar valores. Pero en segun-
do lugar, aceptemos que Educacin Cvica sea una materia bien
diseada y conveniente para la formacin de los muchachos: el
punto no nos permite comprender (ni nadie se ha preocupado
en explicarlo), por qu se ha suprimido el espacio de reflexin
donde el adolescente de secundaria poda encontrarse a s mis-
mo; por qu se cancel la materia (la nica materia) donde el
tema de estudio era el propio estudiante.
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... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
La OV en el nivel secundaria as, prcticamente no existe, dejan-
do de lado un espacio valiossimo para la reflexin y la motiva-
cin del alumno, perdindose la posibilidad de acercar un pre-
sente certero y un futuro ms planeado que accidental, decep-
cionante e inesperado. Bien se sabe que quienes cursan el nivel
secundaria son adolescentes que se encuentran entre los 11 y 15
aos de edad. La adolescencia es todo un proceso de desarrollo
fsico, emocional, mental y social, que se encuentra enmarcado
por una serie de crisis debido a esos cambios que sufre el joven
en su desarrollo.
Durante la etapa de la adolescencia se conforman adems bas-
tantes aspectos ms de la personalidad del ser humano, se defi-
nen con ms claridad sus valores, se incrementan sus relaciones
interpersonales, y se trata de vislumbrar el futuro que le gustara
vivir. El adolescente por naturaleza es un ser creativo, de espri-
tu aventurero, valeroso, inquieto, innovador, un ser que con toda
ansiedad busca respuestas a sus preguntas y que es capaz de
todo por conseguir lo que desea, porfa en alcanzar sus retos y
vencer los obstculos, es perseverante, incansable, etc. En fin,
esto nos habla de la parte sana y positiva de la etapa, pero qu
decir, cuando al adolescente le ha faltado apoyo, informacin,
motivacin y orientacin; las situaciones de vida pueden cam-
biar drsticamente.
A pesar de las experiencias que haya podido vivir una persona
que llega a esta etapa y del ambiente bajo el cual creci, el ado-
lescente es una persona que requiere de asesora y de guas que
le ayuden a conocer aspectos de su propia existencia y de su
circunstancia social, para que en un momento dado, sea capaz
de tomar sus propias decisiones con toda libertad y con ms
conviccin que resignacin. De hecho se ha establecido que
desde la preadolescencia, el nio deja de sentirse totalmente
subordinado al adulto. Con el abandono de esta subordinacin
adquiere la conciencia de que sus actividades actuales contribu-
yen a su propio futuro. Su inters comienza a incluir problemas
que exceden el aqu y ahora, pudiendo reemplazar la bsqueda
de soluciones inmediatas por otras que pueden desplazarse en el
tiempo y en el espacio (Merloz, 1999).
Durante la adolescencia se observa ...un incremento de los con-
flictos personales del sujeto, ya que en esta fase de desarrollo del
hombre, en su natural proceso de maduracin, van a manifes-
tarse generalmente aspectos de su indecisin, ambivalencia y
confusin, que pueden agudizarse en aquellos momentos en el
que el joven debe tomar decisiones, tales como la eleccin de
carrera. An con las complicaciones que encara el adolescente
en este periodo, debe desarrollar tareas ineludibles en su mo-
mento, dirigidas a una incorporacin paulatina a su nueva vida
individual y social, teniendo que adaptarse y asumir nuevos ro-
les familiares, escolares y ocupacionales (Gonzlez , 1998).
Durante esta fase el desarrollo de la personalidad se consolida
en el plano intelectual porque el adolescente ejercita el pensa-
miento formal o hipottico deductivo, el cual lo posibilita para
reflexionar sobre sus propios pensamientos e ideas, se aleja de
los hechos presentes y concretos y su razonamiento trabaja en
torno a los hechos posibles e inactuales, generando as un movi-
miento que va de la accin al pensamiento para luego pasar del
pensamiento a una nueva forma de operar, ya no slo sobre los
objetos reales, sino sobre los objetos ideales que harn posibles
nuevas configuraciones. Piaget explica que una tarea bsica del
adolescente es liberarse de los lmites del pensamiento infantil y
desarrollar la capacidad del pensamiento abstracto para contar
con un sistema de ideas que le permitan entender el mundo que
le rodea. Con todos estos argumentos lo importante es plantear
que se hace necesario promover a la Orientacin Vocacional
desde temprana edad.
La Orientacin Educativa y Vocacional debe ser un proceso
planeado y evolutivo, iniciado en la temprana infancia. Debe
comprender un margen de tiempo tan amplio como el que se
requiere para ayudar al nio a lograr la madurez de la visin de
s mismo, la responsabilidad y la capacidad de planeacin y de
eleccin (Hill, 1973). La Orientacin es y debe ser un proceso
evolutivo a la par de la vida toda del individuo; debe estar pre-
sente en forma franca al nivel de la escuela primaria, donde las
actitudes bsicas hacia el mundo del trabajo a menudo se for-
man y se solidifican, y debe permanecer, por supuesto, en el
periodo posterior a la preparatoria y an en la edad adulta, para
ayudar a la persona a relacionarse con un medio cambiante y en
permanente transformacin, donde los lmites de las activida-
des definitorias de las diversas profesiones se desdibujan cada
vez ms y en donde prevalece la mutabilidad del trabajo, enfren-
tado solamente con una eficaz y eficiente habilidad para la toma
de decisiones. La Orientacin Vocacional no puede concluir con
una eleccin (temprana, durante la secundaria o tarda en la pre-
paratoria), sino ser un recurso permanente en la historia perso-
nal profesional-ocupacional de los individuos.
Bottini De Barucca propone una interesante cuestin: Qu se
pone en juego cuando un sujeto adolescente se pregunta qu va
a hacer cuando termine su escolaridad? En primer lugar se plan-
tea una interrogante crucial quin ser que actuar como deto-
nador en la constante bsqueda de respuestas y que lo convoca
a asumir una identidad. En segundo lugar, se le pide una res-
puesta a un sujeto que desde el punto de vista evolutivo se en-
cuentra en un momento crtico de su existencia. Adems no es
un individuo aislado el que debe responder a la demanda, sino
alguien inserto en una estructura socio-familiar que tal vez no
fue educado para elegir y se le exige que ahora elija quin quiere
ser.
El Nivel de Educacin Secundaria, un Espacio Olvidado por la O.V. - Arturo Meza y El Nivel de Educacin Secundaria, un Espacio Olvidado por la O.V. - Arturo Meza y El Nivel de Educacin Secundaria, un Espacio Olvidado por la O.V. - Arturo Meza y El Nivel de Educacin Secundaria, un Espacio Olvidado por la O.V. - Arturo Meza y El Nivel de Educacin Secundaria, un Espacio Olvidado por la O.V. - Arturo Meza y

Alma Guadalupe Rosas Alma Guadalupe Rosas Alma Guadalupe Rosas Alma Guadalupe Rosas Alma Guadalupe Rosas
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La Orientacin Vocacional de un joven debe realizarse desde
su infancia. Tal funcin todava es desempeada como esencial
por la familia moderna, aunque de manera menos autoritaria y
consciente que en pocas pasadas; sin embargo la Orientacin
Vocacional va siendo, cada da ms, labor exclusiva de la escue-
la. A medida que los mecanismos de la sociedad se complican y
exigen en todos los niveles mayor especificacin de las tareas, la
familia y la escuela no bastan para asegurar la buena orientacin
de los individuos hacia oficios, trabajos y profesiones cada vez
ms numerosos, y cuya existencia misma ignoran no slo los
padres, sino incluso los maestros. Precisamente por tal motivo,
en los pases desarrollados ha surgido la necesidad de crear una
serie de instituciones especializadas cuyas funciones propias sean
organizar la orientacin de los jvenes.
Debido a las condiciones socioeconmicas y polticas que pre-
valecen en nuestro pas, probablemente sera difcil pensar, por
el momento, en la creacin de opciones especializadas en Orien-
tacin Vocacional en el nivel educativo en el que resultan por
cierto, ms necesarias; sin embargo, es posible replantear su sta-
tus actual y quiz en un momento dado, hacer un trabajo cole-
giado de anlisis, que lleve a la revaloracin de este proceso y a
la solicitud en pleno, por parte de orientadores y de la sociedad
en general, para que el Sistema Educativo Nacional implemente
la Orientacin Vocacional a nivel de educacin secundaria, cuan-
do menos.
En un trabajo de investigacin reciente (Gonzlez, 1998) se abor-
da el tema con alumnos que se encontraban cursando el primer
ao de las carreras de Pedagoga y Administracin Educativa en
la UPN. Entre las sugerencias que los alumnos dieron, en relacin
a los cambios para mejorar el servicio de O.V. que les fue propor-
cionado en el bachillerato, se encontraron las siguientes: otorgar
ms informacin sobre todas las carreras y las escuelas donde se
cursan, plticas con profesionales, visitas a empresas y fbricas,
implementar la materia de Orientacin Vocacional como obliga-
toria a nivel bachillerato y secundaria. La autora adems seala:
anteriormente, era hasta el bachillerato que se deba elegir carre-
ra; ahora al parecer es en la secundaria que el joven deber definir
lo relacionado con la eleccin de su profesin, al menos en lo que
corresponde a si cursar una carrera corta o universitaria (Gon-
zlez, op. cit.).
Actualmente nuestra realidad llena de presiones e incertidum-
bre, vida por tener respuestas rpidas y efectivas a los proble-
mas de la vida, obliga a los adolescentes a tomar decisiones. Sin
embargo, lo que verdaderamente importa es el tipo de decisio-
nes que han de tomarse. Al terminar su educacin bsica, mu-
chos estudiantes no tienen otra opcin ms que trabajar, olvi-
dndose por un tiempo o definitivamente de sus aspiraciones
profesionales; otros ms tienen ante s el dilema de continuar o
no estudiando, mientras que otra parte de ellos se encuentran
convencidos de seguir estudiando, pero generalmente sin saber
qu o dnde.
Para cada una de esas posibilidades de curso de vida, la Orienta-
cin Vocacional puede convertir una circunstancia fatalista en
un proyecto mnimamente planeado, que entregue al adolescen-
te confundido, cuando menos la certeza de ser partcipe en la
delimitacin de su existencia y no mero juguete del destino. Con
toda la informacin y reflexiones que es posible entregarles, se
hace patente la importancia que puede tener por s misma la
enseanza en la elaboracin del proyecto de vida.
Ms an: si asume convencido la decisin de continuar un curso
de existencia, en vez de claudicar pasivamente ante ese mismo
curso, impuesto por los acontecimientos, lo que hacemos en
verdad es dotar al adolescente del poder, de la fuerza de ser
capaz de decidir el rumbo de su destino
Con toda seguridad el impacto que pudiera dejar en los estu-
diantes de secundaria servira para crear un espacio ms de re-
flexin sobre la propia vida y al mismo tiempo desarrollar desde
esa edad una cultura del autoconocimiento y de la autorrealiza-
cin continua y consciente. Estaramos transformando a sujetos
que actualmente se someten con sordo resentimiento al curso
de vida al que son arrojados (trabajar, estudiar una carrera tcni-
ca o continuar una universitaria), en personas que al ser capaces
de planear su propia existencia y carrera, lograr por ese contacto
ntimo entre necesidades, deseos y posibilidades, la tendencia ac-
tualizante anhelada por Rogers, la posibilidad de convertir a la
permanente superacin personal, econmica y espiritual, en una
importante fuente motivacional y en una actitud permanente de
la personalidad.
Estaramos tambin superando la visin simplista de propiciar
en el orientado una eleccin vocacional, (la de decidir qu estu-
diar) por la construccin de un espritu donde constantemente
el individuo sea capaz de tomar decisiones de manera perma-
nente (estudiar ahora o despus; qu y cmo; trabajar para se-
guir ese curso de desarrollo o para volver a estudiar; casarme o
no, etc.), precisamente tal y como exige la vida real.
La planificacin serena y realista de la existencia, en un momen-
to en el que autnticamente se presenta un amplio abanico de
posibilidades (lo que puede no estar ocurriendo al finalizar el
bachillerato), constituye un estmulo hacia la meditacin inte-
gradora de la vida presente de cada persona, de sus valores, inte-
reses, capacidades y experiencias. A partir de esta visin respe-
tuosa y profunda, la planeacin de vida y carrera, pretende ayu-
dar a proyectar las directrices, objetivos y medios para alcanzar
una vida futura significativa y feliz.
Estas consideraciones nos obligan a tomar en cuenta no slo la
necesidad de la implementacin de la Orientacin Vocacional

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en el nivel de educacin secundaria, sino adems a proponer
una serie de aspectos que debieran ser reconocidos por la pro-
puesta que pretendiera implantarse en el nivel:
1. La Orientacin Vocacional es un proceso que se inserta en el
mbito educativo y es en s mismo un elemento que sugiere la
bsqueda de identidad personal, para definir con ms claridad
las decisiones que el estudiante deber empezar a tomar.
2. La Orientacin forma parte de un servicio educativo que de-
biera ser otorgado sin excepcin a partir del nivel secundaria, en
atencin a la bsqueda de identidad que el adolescente percibe,
al cmulo de preguntas que el mismo se formula en un deseo
constante de saber lo que es y lo que har en el futuro y en la
intencin de aprovechar al mximo las potencialidades, entu-
siasmo y ganas de vivir para escribir su propia historia.
3. Reconocer que la Orientacin Vocacional debe ser un espa-
cio de ms apertura al proceso decisional, para que con mayor
libertad y satisfaccin, el joven elija la opcin que ms convenga
a sus necesidades y ms cercana se encuentre al contexto real en
el que se desenvuelve.
4. La Orientacin Vocacional podra tener un sentido ms am-
plio que slo el de un proceso para la eleccin de una carrera.
En este sentido se sugiere que la O.V. ample sus horizontes
hacia una perspectiva laboral, teniendo en cuenta que el desem-
peo de cierto trabajo se fundamenta tambin en el hecho de
poseer la vocacin para desarrollarlo. Bajo este argumento la
O.V. funcionara como un espacio ms abierto; es decir, podra
integrar a los estudiantes de expectativas tanto educativas como
laborales.
5. En la actualidad, la O.V. debe asumir el compromiso de po-
ner a disposicin todas las alternativas de eleccin, teniendo como
propsito generar un proceso ms humano, en el cual no slo se
pretenda aplicar el modelo informativo o actuarial en el trabajo
con los estudiantes. El modelo clnico busca que el adolescente
determine sus decisiones asumiendo y comprendiendo la situa-
cin que enfrenta, elaborando los conflictos y ansiedades in-
mersas en su realidad personal intrnseca y extrnseca.
6. El adolescente deber mantener un papel activo en el proceso
de O.V. en donde el resultado sea la comprensin del porqu y
para qu de su decisin.
7. El proceso de Orientacin Vocacional es en s mismo un pro-
ceso para la motivacin, debido a que sus estrategias, mtodos
de accin y tcnicas buscan descubrir en el individuo parte de su
naturaleza, intenciones, anhelos, deseos, actitudes, aptitudes, va-
lores, etc., los que deber convertir en objetivos que guiarn su
toma de decisiones. Este proceso de autoconocimiento con toda
seguridad despertar el inters del alumno convirtindose en
una fuerza motivadora importante.
8. Introducir tcnicas vivenciales en la O.V. ayudar al orienta-
dor a descubrir de forma ms cercana, las necesidades, conflic-
tos e intereses de sus alumnos; adems propiciar en stos cierta
actitud estabilizadora hacia su propia realidad.
9. Brindar un horizonte axiolgico fomentar un autoconcepto
positivo basado en virtudes y atributos reales. Con ello se pro-
pone que todo programa de O.V. considere el trabajo axiolgi-
co.
10. Incluir una amplia gama de tcnicas o dinmicas que tengan
que ver con juegos diversos, simulaciones dramatizaciones y rea-
lizacin de proyectos, lo que ser un factor que aadir inters a
las sesiones que habrn de planearse.
11. La elaboracin de un proyecto de vida podr tener un signi-
ficado especial, como una tcnica ms, aplicada en el proceso de
O.V. Al margen de las posturas existentes alrededor de un pro-
yecto de vida, que generan discusin, ste puede tener eficacia,
ya que promueve en primera instancia la reflexin personal al
confrontar al individuo al anlisis propio de sus objetivos de
vida, en donde le ser necesario mirar hacia atrs, considerar su
circunstancia actual y ver al futuro. Un proyecto de vida debe
ser flexible, pues definitivamente no hay nada escrito; sin em-
bargo puede ser una poderosa estrategia de anlisis y accin.
12. Cualquier estrategia que se utilice deber fomentar la con-
fianza de los alumnos, respetando as la integridad, el esfuerzo y
las buenas intenciones de los alumnos. Al igual que cualquier
cdigo de tica profesional, el orientador tendr que estar com-
prometido a vigilar que el proceso se genere bajo ese marco
referencial y con la discrecin debida.
13. Aunque el proceso de O.V. marca bsicamente un trabajo
individualizado, la realizacin de tareas grupales servirn de apoyo
a diferentes circunstancias y momentos que adicionalmente mar-
carn elementos para la motivacin del alumno al sentirse muy
probablemente en la misma sintona que los dems, con las mis-
mas inquietudes, necesidades e intereses.
14. Ser importante vincular el contenido de la O.V. con las
experiencias y conocimientos de los alumnos para atender con
ms eficacia sus necesidades.
15. Vigilar que las actividades puestas en marcha sean interesan-
tes y significativas para el alumno. Todo lo que tiene sentido
retoma un valor especial, que ocupa a la persona que as lo con-
sidera.
Las caractersticas expuestas pretenden ser el fundamento de
una propuesta a desarrollar, que tiene que ver sobre todo con un
trabajo de sistematizacin, derivado de la propia experiencia pro-
fesional. Esta propuesta est dirigida a abordar el trabajo de
Orientacin Vocacional en secundaria, siendo el orientador edu-
cativo la persona idnea para hacerse cargo de la misma.
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EL MXICO DE HOY
SUS GRANDES PROBLEMAS Y QU HACER FRENTE A ELLOS
Alejandra A. Hernndez Villagmez
*
*
Licenciada en Psicologa por la UNAM y Maestrante en Orientacin Educativa y Asesora Profesional en la Escuela Normal Superior del
Estado de Mxico, Escuela Normal Superior N 1, Nezahualcyotl.
El Mxico de hoy es
una obra que nos la
oportunidad de re-
flexionar acerca de
nuestro presente
analizando el pasa-
do reciente. En sus
pginas encontra-
mos aspectos pol-
ticos, econmicos,
sociales, culturales,
educativos, pobla-
cionales y de gne-
ro, de las ltimas
dcadas del siglo
XX. El libro inclu-
ye los siguientes te-
mas: La economa
mexicana hacia finales
del siglo XX de Alonso Aguilar Monteverde; Desafos de una acele-
rada dinmica poblacional de Ana I. Mario; La estructura social no es
ya la misma de Fernando Carmona; Condiciones y problemas de la
mujer de Ana Francisca Palomera; Descomposicin social de Gua-
dalupe Barajas; La educacin bsica, gran deuda con los mexicanos de
Cecilia Madero Muoz; Aportes y problemas de la educacin superior
de Hctor Magaa Vargas y Jess Hernndez Garibay; La edu-
cacin para adultos, una prioridad nacional de Sofa Lorena Rodiles
Hernndez y Rodolfo Barona Soriano; Riqueza de la cultura na-
cional de Jess Hernndez Garibay; Principales cambios y problemas
actuales de la vida poltica de Mxico de Gastn Martnez; y un
Apndice titulado Propuestas y proyectos polticos en Mxico de Agus-
tn Gonzlez y Hctor Roldn Prez. En el entramado nacio-
nal, indica el libro, la interrelacin de todas estas problemticas
confluyen finalmente en la educacin, llegndose a considerar
sta como fuente de progreso (p. 133).
Del tema educativo, la obra destaca que ha sido producto de
los esfuerzos de nuestro pueblo y aunque se pretenda que lle-
gara a toda la gente, las limitaciones polticas y econmicas
impidieron que se alcanzara esa meta. A lo largo del tiempo,
esa educacin recibe un gran impulso en los niveles bsico,
medio y superior. Y a pesar de que en el perodo de Miguel
Alemn se hace evidente la preocupacin por satisfacer intere-
ses de la burguesa (p. 107), con posterioridad se desata una
gran lucha magisterial dando como resultado la creacin del
libro de texto gratuito. A finales de los sesenta se desencadena
una fuerte crisis en los distintos mbitos reflejndose en la edu-
cacin nacional; sin embargo, se ampla la educacin bsica y la
tecnolgica. La mayor parte de los avances se concentra en las
zonas urbanas y la dcada de los noventas se caracteriza por la
globalizacin (p. 108). Con la globalizacin, la educacin en
Mxico se desfasa de los vertiginosos cambios de la ciencia, la
tecnologa y el conocimiento; al mismo tiempo la teora se des-
vincula de la prctica (p. 109). Las instituciones educativas pri-
vadas tienen un considerable incremento desde el nivel prees-
colar hasta las universidades (p. 114). Al paso del tiempo, las
condiciones laborales de los profesores se hacen ms difciles y
al nuevo siglo se llega con una sobrecarga de trabajo, herra-
mientas inadecuadas, pesimismo e impotencia. En ese sentido,
indica el libro, una verdadera equidad y calidad implicara co-
menzar por fortalecer al maestro y reivindicar su profesin como
una de alta prioridad para la nacin (p. 110).
En relacin con la educacin superior, el libro seala que desde
los aos setentas ya se adverta una problemtica que en los
ltimos aos se ha hecho evidente, con crecimiento incontro-
lable de la matrcula, altos ndices de desercin y rezago, bajas
tasas de titulacin, contenidos y mtodos caducos, empleos
profesionales subvalorados, falta de vinculacin con el sector
productivo, creciente dependencia al financiamiento pblico,
deficiente manejo de recursos, limitada investigacin, bajo per-
fil de profesores y estudiantes, atrasadas tcnicas de enseanza
(pp. 125-126). Advierte adems que en diferentes foros se ha
hecho hincapi acerca de esos problemas como de la necesidad
de una reforma completa en todos los niveles, los procesos de
seleccin, la vinculacin con el sector productivo, etctera (p.
126). En respuesta a estos planteamientos se importan progra-
mas y modelos que ya han sido rebasados, por lo que las difi-
cultades continan (p. 128). Agrega el libro que el problema va
ms all de las propias instituciones, pues la complejidad del
vnculo educacin-mercado laboral est ligado a la problemti-
ca del sistema econmico todo (p. 129).
Autores Varios. (2002). El Mxico de hoy. Sus grandes problemas y
qu hacer frente a ellos. Universidad Autnoma de Zacatecas-Edito
rial Miguel ngel Porra. Mxico.
Resea:
37 37 37 37 37
EL IMAGINARIO EN TORNO A LA ELECCIN DE CARRERA
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PSICOANLISIS
Facundo Viveros Mendoza
*
*
Licenciado en Biologa y Maestrante en Orientacin Educativa y Asesora Profesional, en la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico,
Escuela Normal Superior N 1, Nezahualcyotl.
La obra de Guiller-
mina Nava Bolaos
publicada por Plaza
y Valds (2000),
propone y explica
una estrategia de
trabajo e interven-
cin que permite a
los orientadores
educativos, averi-
guar y esclarecer las
fantasas que los j-
venes construyen
sobre las profesio-
nes, ante la crecien-
te necesidad que
tiene nuestro pas
de orientar a los j-
venes para elegir su
carrera de una ma-
nera ms conciente,
libre, informada y razonada. La propuesta nos obliga a reflexio-
nar sobre los elementos fundamentales que subyacen en algu-
nas de las principales teoras que explican la eleccin de carrera
desde la perspectiva del psicoanlisis, como vertiente terica
que brinda la oportunidad de indagar sobre esas imgenes que
elabora la fantasa, llave de acceso que nos permite explorar los
vnculos que los sujetos establecen con su medio social y, ade-
ms, nos proporciona mtodos y tcnicas que, bien utilizadas,
pueden servir de apoyo para que el orientador educativo tenga
acceso al espacio imaginario construido por el sujeto.
El libro contiene siete captulos. En el primero la autora hace
una exposicin acerca del impacto individual y social de la elec-
cin de carrera. En el segundo revisa algunas teoras que expli-
can la eleccin de carrera basada en la categorizacin formula-
da por Samuel Osipow, adems de revisar los conceptos de
carcter evolutivo mediante el enfoque de Ginzberg; adems,
revisa tres teoras latinoamericanas: Bohoslavsky, Cueli y Oroz-
co. En el captulo tercero presenta los fundamentos tericos
que explican la relevancia que tienen las identificaciones en el
proceso de conformacin de la identidad personal, as como
las ocupacionales a partir de las imgenes concientes o incons-
cientes con las cuales el sujeto se identifica, que se construye el
imaginario en torno a las profesiones. En el capitulo cuarto la
autora da una serie de apuntes para la revisin de los funda-
mentos que sustentan la Orientacin vocacional en Mxico, ya
que si se quiere apuntar hacia un modelo en donde se utilice el
imaginario para la eleccin de carrera, es necesario reorientar el
enfoque con el que se realiza la prctica de la Orientacin voca-
cional. El capitulo quinto expone los mtodos que usa el psi-
coanlisis para abordar los aspectos inconscientes y hace una
revaloracin de los mtodos utilizados por la psicologa pro-
yectiva para explorar el mundo interior del sujeto. El capitulo
sexto presenta la estrategia de intervencin, lo cual ilustra me-
diante un caso de estudio. En el sptimo y ltimo captulo se
muestran las perspectivas y horizontes de esta estrategia, ade-
ms de sealar los alcances y limitaciones de la propuesta.
La tcnica utilizada por la autora es la denominada de Realidad
Ocupacional (R-O); para acceder al imaginario utiliza la tcnica
del dibujo del sujeto en accin: se le pide al sujeto un relato que
hace las veces de un discurso en relacin con lo que all sucede,
lo que permite explorar las fantasas construidas en torno a la
carrera, los estereotipos y el imaginario social en torno a las
profesiones, el grado de conocimiento que el sujeto tiene acer-
ca de las profesiones y el grado de madurez alcanzada para
hacer una eleccin consciente. Lo completa explorando los vn-
culos afectivos, reprimidos o no, y que intervienen de manera
consciente o inconsciente en la eleccin, ya que han sido mo-
delos de identificacin para el sujeto. Esto ltimo con el instru-
mento de frases incompletas de Sacks adaptado por Casullo.
Esta estrategia favorece la toma consiente o al menos informa-
da, de decisiones, porque promueve un sentimiento de seguri-
dad en la eleccin, y el enfoque ldico con que se aborda la
estrategia permite que los jvenes participen de manera activa
y dinmica, dispersando la angustia que se produce cuando el
sujeto se enfrenta al hecho de tomar una decisin. Adems re-
duce los errores en la eleccin y permite identificar los casos de
sujetos que todava no han alcanzado suficiente grado de auto-
noma para elegir de manera ms conciente y modifica las cons-
trucciones imaginarias que no tienen un fundamento slido al
ser contrastadas por el orientador educativo con la realidad.
Nava, Guillermina (2000). El Imaginario en torno a la Eleccin de
carrera. Una estrategia de intervencin desde la perspectiva del psicoanli-
sis. Plaza y Valdes-UPN. Mxico.
Resea:
38 38 38 38 38
... ... ... ... ...24 24 24 24 24
Bibliografa:
Enciclopedia General de Educacin (1998). Editorial Ocano. Ma-
drid.
Gmez, Vctor M. (1981). Educacin y estructura econmica. En
Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Documento Base. Vol.
1. Mxico.
Muoz Luna, Rene Xicotncatl (2003). Conceptuacin de la Orien-
tacin Educativa dialgica. Tesis. Toluca.
Oliver H., Rogelio (1982). Eleccin de carrera. Editorial Limusa. Segun-
da reimpresin. Mxico.
Rascovan E., Sergio (2003). La Orientacin Vocacional en el nuevo
escenario social. En Revista Mexicana de Orientacin Educativa Vol. I,
N 1. Noviembre 2003-Febrero 2004. Mxico.
Rodrguez Duran, Felipe (2003). Estudio exploratorio sobre la selec-
cin vocacional de los alumnos del sexto semestre de la Licenciatura
en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM .
Tesis. Mxico.
... ... ... ... ...35 35 35 35 35
Bien sabemos que aunque no existe la Orientacin Vocacional
como materia reglamentaria en el currculo de secundaria, exis-
te dentro del currculo de Formacin Cvica y tica, un espacio
para el trabajo de asesora y orientacin de estudio y trabajo.
La materia, impartida en el tercer grado, se divide en tres blo-
ques a desarrollar durante todo el ciclo escolar:
1. Los derechos, las leyes, el gobierno y la participacin ciudada-
na como acuerdos y vas para la convivencia y el desarrollo po-
ltico, econmico y social de nuestro pas (35 horas).
2. Responsabilidad y toma de decisiones individuales (55 horas).
3. Responsabilidad y toma de decisiones colectivas y participa-
cin (30 horas).
Es precisamente en el transcurso del segundo bloque donde una
propuesta como la que estamos considerando, pudiera imple-
mentarse. No es nuestra intencin remendar con parches una
materia diseada para facilitar la convivencia social y ciudadana;
pero nos preocupa sobremanera saber que en nuestro pas las
decisiones importantes son tomadas al trmino de la secunda-
ria, en medio de un perodo de la propia existencia, vital, de
transicin, de confusin, lleno de motivacin o de su ausencia
parcial o total. Bien haramos en procurar no estar ausentes ms
tiempo y lograr que dejara de ser el espacio olvidado de la Orien-
tacin Vocacional.
Bibliografa:
Cortada De Kohan, Nuria (1977). El profesor y la orientacin vocacional.
Editorial Trillas. Mxico.
Gonzlez Garca, Silvia Isabel (1998). El servicio de orientacin vo-
cacional y la eleccin de carrera. Tesis de Maestra. Facultad de Psi-
cologa. UNAM.
Hill, George E. (1973). Orientacin escolar y vocacional. Librera Carlos
Csarman, S.A. Mxico.
Merloz Uribe, Silvia (1999). Orientacin vocacional-ocupacional con jvenes
de 11 a 15 aos. Implementacin durante el tercer ciclo de la educacin general
bsica. EUDEBA. Buenos Aires.
La Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, a travs de su Divisin de Educacin Continua,
invita a los profesionistas interesados en la temtica de la Orientacin Educativa a participar en el Diplomado de Orientacin
Educativa, para el ciclo julio-diciembre del 2004.
Objetivo del Diplomado: Al finalizar el diplomado el profesionista emplear herramientas terico-metodolgicas para atender
las necesidades que se presenten en la prctica profesional de la orientacin educativa.
El Diplomado esta constituido por cuatro mdulos: Mdulo I. Procesos socio-polticos relacionados con la educacin y la
orientacin educativa. Mdulo II. Enfoques, modelos, teoras y tcnicas tiles en la orientacin educativa. Mdulo III. El estu-
diante en su entorno y contexto psicosocial. Mdulo IV. Metodologa de la investigacin y diagnstico en la orientacin educa-
tiva.
Coordinador Acadmico: Mtra. Lorena Magaa Miranda. Para mayor informacin comunicarse a la Divisin de Educacin
Continua, Saturnino Herrn # 135, Col. San Jos Insurgentes, Delegacin Benito Jurez, Mxico, D.F., C.P. 03900, con la Lic.
Yuria Castro: telfonos 55-93-60-27 y 55-93-60-01; fax 56-60-77-05. Correo electrnico: planeacin@dec.psicol.unam.mx
DIPLOMADO EN ORIENTACIN EDUCATIVA
CARTA A LA REDACCIN, DESDE SAN LUIS POTOS
En una segunda mirada al nmero 1 de la Revista Mexicana de
Orientacin Educativa y despus de compartir la nostalgia del
camino recorrido en el XXV Aniversario de la AMPO, llama mi
atencin el propsito de sus fundadores en cuanto a impulsar el
conocimiento de la poca desde la trinchera de la educacin y la Orientacin
Educativa, fincados nicamente en el compromiso con nuestra conciencia y
los educandos a quienes nos debemos, y la invitacin a nutrir y fortalecer
el empeo por sta gran tarea de la Orientacin Educativa.
La propuesta me mueve a la reflexin de lo que implica el trabajo de
quienes conforman el Comit Editorial y que comparten con una
serie de colaboradores a distancia, que no se s realmente estemos
colaborando al cien por ciento, pero que s hemos sido partcipes
desde diciembre de 2003 en el marco del 5 Congreso AMPO de
recibir la revista y encontrar una total entrega y dedicacin para
cumplir fielmente con la tarea de la distribucin del primero y
segundo nmero.
As que desde provincia reitero ese compromiso, recordando muy
afectuosamente a mis compaeros de Durango, Estado de Mxico,
Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Michoacn, Oaxaca, Puebla y Sina-
loa que sta oportunidad para quienes nos encontramos fuera del
Distrito Federal, vale la pena para fortalecer nuestro quehacer como
orientadores y lo que implica la cercana de tan valiosos investiga-
dores, que nos toman en cuenta para la tarea. De antemano, mil
gracias por su atencin y para el Comit Editorial el reconocimiento
y felicitacin por la titnica y fructfera labor, que implica la continui-
dad que estn dando a la Revista.
Atentamente, San Luis Potos, SLP, 5 de junio de 2004.
Rosalinda Robles Rivera, delegada estatal
de la AMPO en San Luis Potos.
Quiero SER..., es una publicacin donde la pluma del escri-
tor hace contacto con la imaginacin del lector en forma
artstica e incluso potica, llevndole a la construccin o
reconstruccin de espacios de anlisis y reflexin, en don-
de cada pensamiento que emerge de la pluma y la con-
ciencia del escritor, tiene el poder de modificar circuns-
tancias tanto internas como externas en un reencuentro
consigo mismo y con los dems; con la naturaleza y con el
papel que como seres humanos jugamos respecto a ella. El
poder de la palabra se convierte en iluminacin u oscuri-
dad de acuerdo a la voluntad de quien emite una idea.
Aqu encontraras, palabras de escritores, pensadores, fil-
sofos que aportan a travs de su narracin, un pensamien-
to cargado con el poder del espritu, para beneficio de aquel
que est destinado a leer y comprender; para quien a tra-
vs de la lectura pueda escuchar lo que dice el espritu.
Informes y ventas:
PROE: Red de Orientadores Educativos 1 Privada de la 16
de Septiembre N 5102 (esq. con Sevilla). Col. Las Palmas.
C.P. 72550. Puebla, Pue. Tel./Fax. 01(222) 211-41-63.
Email: proe@asistencia.org o proe@soygenial.zzn.com
En el Distrito Federal: Mtro. Adalberto Espinosa Aguilar.
Divisin del Norte 1238-3. Col. Letrn Valle, Del. Benito
Jurez. C.P. 03650. Mxico, D.F. Tel. 01(55) 56-01-27-86
y 56-04-18-80. Email: adalbertoespinosa@yahoo.com.mx
Visite la Pgina
de la Revista Mexicana de
Orientacin Educativa,
en:
www.remo.ws
Maternidad en las Sierras, Alfredo Zalce, 1994, acrlico (Coleccin Houston).

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