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MEMORIAS DEL X ENCUENTRO INTERNACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA
HACIA LA CONSTRUCCIN
DE LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
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Mara Gloria Ortiz Ortiz
Ma. del Socorro Prez Alcal
(Compiladoras)
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
2002
MEMORIAS DEL X ENCUENTRO INTERNACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA
HACIA LA CONSTRUCCIN
DE LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
6
Primera edicin. 2002
D.R. 2002 Universidad de Guadalajara
Coordinacin General del Sistema
para la Innovacin del Aprendizaje
Escuela Militar de Aviacin 16
Col. Ladron de Guevara
44270 Guadalajara, Jalisco, Mxico
http://www.innova.udg.mx
ISBN 970-27-0272-0
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico
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PRESENTACIN
CONFERENCIAS MAGISTRALES:
1 LA EXCLUSIN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID
EDUCATI VO COMO POL TI CA DE
OCULTAMIENTO
Pablo Gentilli
2 COMUNIDADES DE LA SOCIEDAD DEL
APRENDIZAJE
Manuel Moreno Castaeda
3 LOS RETOS Y PERSPECTI VAS DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
Diana Cecilia Ortega Amieva
4 DOS CAMBI OS ESTRUCTURALES EN
EDUCACIN A DISTANCIA: INDUSTRIA-
LIZACIN Y DIGITALIZACIN
Otto Peters
5 DNDE ESTN LAS BASES PARA LAS
BUENAS PRCTICAS EN EDUCACIN A
DISTANCIA?
Lorenzo Garca Aretio
6 EDUCACIN, TICA Y DEMOCRACIA
Pablo Gonzlez Casanova
N D I C E
11
15
27
41
49
65
95
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7 LAS MLTIPLES COMUNICACIONES Y LECTURAS
EN CURSOS MEDIADOS POR COMPUTADORA: LA
RECONSTRUCCI N PERSONAL DEL TEXTO
EDUCATIVO
Marlene Blois
8 LA CONSTRUCCIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Mara Elena Chan uez
9 HACIA LA CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE CON
LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Ricardo Gutierrez Padilla
10EL POTENCIAL INTERACTIVO DE LOS ENTORNOS
VIRTUALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIN A DISTANCIA
Carlos Sigales
PONENCIAS EN MESAS DE TRABAJO:
1 TRANSFERENCIA DE INFORMACIN Y EDUCACIN
A DISTANCIA
Patricia Fernndez Hernndez
2 USO PEDAGGICO DE LA TELEVISIN. CURSO EN
LNEA CON MODALIDAD A DISTANCIA
Irene Martnez Zarandona
Ana Lilia Villareal Cazares
3 ESTUDIO DE CAMPO: EL USO DE LAS AULAS
VIRTUALES POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE
LA LICENCIATURA EN EDUCACIN EN EL NCLEO
PALO VERDE DE LA UNI VERSI DAD SI MN
RODRGUEZ
Evelyn Coromoto Fernndez Aguirre
101
111
133
145
163
177
183
9
4 RED UAM: GRUPOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
COLABORATIVO
ngel Torres Velandia
5 EDUCACI N A DI STANCI A: NUEVAS
TECNOLOG AS Y EL FANTASMA DE LA
PEDAGOGA
Jos Gamboa Garca
Jos Luis Leyva Gonzlez
6 LA TEORA CURRICULAR COMO BASE PARA LA
CONSTRUCCI N DE SOCI EDADES DEL
APRENDIZAJE
Carlos Eleazar Arce Amieva
Nidia Sosa Delgado
Luis Enrique Rodrguez de Mendoza
Berta Luz Tllez Montes
Sergio Galn Cuevas
7 FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA: A
EXPERIENCIA BRASILEIRA DO PROFORMAO
(idioma portugus)
Alvana Maria Bof
8 METODOLOG A DE EVALUACI N DEL
APRENDIZAJE EN EDUCACIN A DISTANCIA
Patricia Ledezma Llaca
Iolanda Orozco Snchez
Diana Romero Sanabria
9 EVSAD: MODELO DE EVALUACI N Y
SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA
Ana Graciela Fernndez Lomeln
Antonio Noguez Ramrez
191
205
211
229
243
255
10
10 INSTRUMENTACIN DE UN MODELO PARA LA
EVALUACIN DE CURSOS EN LINEA: AVANCES,
LIMITACIONES Y PROBLEMAS
Carmen Prez Fragoso
Lewis McAnally Salas
Roberto Snchez Garza
11 IMPORTANCIA DEL FACTOR HUMANO EN LA
EDUCACIN A DISTANCIA
Alejandro Acua Limn
Salvador Lpez Nez Martnez
Mara de la Paz Snchez Nez
12EDUCACIN A DISTANCIA PARA JOVENES
INSTRUCTORES COMUNITARIOS UBICADOS
EN COMUNIDADES MARGINADAS
Jos Alfonso Espinoza Vasquez
Mnica Susana Castro Carvajal
13 REFLEXI N DE UNA EXPERI ENCI A
METODOLGICA DE CONSTRUCCIN DE
GUAS DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD
INTERACTIVA Y A DISTANCIA DEL ESTADO DE
GUANAJUATO (UNIDEG)
Enrique Santiago Hernndez Gallardo
277
281
291
267
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Durante diez aos consecutivos se ha efectuado en la Universidad de
Guadalajara, el Encuentro Internacional de Educacin a Distancia, con
la finalidad de ofrecer un espacio para las instituciones, organismos y
profesionales que deseen compartir sus experiencias, resultados de
investigaciones y aquello que haya contribuido a innovar las prcticas
educativas con repercusiones importantes en el aprendizaje.
En el Encuentro del 2001, denominado Hacia la construccin de
la sociedad del aprendizaje, una vez ms, se cont con la presencia
de conferencistas de nivel internacional, que nos ofrecen diversas
propuestas sobre innovacin educativa, y concretamente sobre la
construccin de sociedades de aprendizaje, que nos permitirn abatir la
exclusin y hacer que la educacin llegue a quien ms lo necesita,
disminuyendo el rezago y la discriminacin social, gracias a la generacin
de propuestas flexibles y a la incorporacin de las tecnologas de la
i nformaci n y l a comuni caci n, que nos permi t en desarrol l ar y
diversificar los ambientes de aprendizaje.
Tambin participaron destacados y entusiastas ponentes que
presentaron sus trabajos, lo que nos permite tener una visin a nivel
nacional y Amrica Latina acerca de lo que se esta haciendo sobre
innovacin educativa, adems de propiciar interacciones que fortalecen
la colaboracin acadmica y el impulso de acciones para el intercambio
de servicios y la creacin de grupos acadmicos, entre otros. La cantidad
y calidad de las ponencias presentadas nos enfrent al dilema de optar
por criterios de temticas y relevancia de los planteamientos de tal forma
que los documentos seleccionados reflejen de manera general la riqueza
de las visiones, experiencias y reflexiones en torno a las diversas
dimensiones de la educacin a distancia, sus actores, sus problemticas
y el papel que juegan en los ltimos tiempos los avances tecnolgicos.
Por lo anterior, los artculos que se incluyen en la presente
publicacin, con el criterio de generalidad, abarcan desde enfoques
globales hasta recuperaciones muy concretas de experimentacin de
prcticas educativas; con el criterio de mbitos, se consideran de trabajo
PRLOGO
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comunitario, instituciones educativas y entornos virtuales; y con el
criterio de temticas, se incluyen de formacin, de diseo curricular,
diseo de herramientas de evaluacin, uso de medios y fundamentos
para la construccin de comunidades de aprendizaje y mejora de la
educacin.
Mara Gloria Ortiz Ortiz
Mara del Socorro Prez Alcal
Junio, 2002
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CONFERENCIAS MAGISTRALES
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Aquella maana decid salir con Mateo, mi pequeo hijo, a hacer unas compras.
Las necesidades familiares eran, como casi siempre, eclcticas: paales,
disquetes, el ltimo libro de Ana Miranda y algunas botellas de vino argentino
difciles de encontrar a buen precio en Ro de Janeiro. Luego de algunas cuadras,
Teo se durmi plcidamente en su cochecito. Mientras l soaba con alguna
cosa probablemente mgica, percib que uno de sus zapatos estaba desatado y
casi cayendo. Decid sacrselo para evitar que, en un descuido, se perdiera.
Pocos segundos despus, una elegante seora me alert: cuidado!, su hijo
perdi un zapatito. Gracias respond pero yo se lo saqu. Algunos metros
ms adelante, el portero de un edificio de garage, de sonrisa tmida y palabra
corta, movi su cabeza en direccin al pie de Mateo, diciendo en tono grave: el
zapato. Levantando el dedo pulgar en seal de agradecimiento, continu mi
camino. Antes de llegar al supermercado, doblando la esquina de la Avenida
Nossa Senhora de Copacabana y Rainha Elizabeth, un surfista igualmente
preocupado con el destino del zapato de Teo dijo: oi, man, tu hijo perdi la
sandalia. Ergu el dedo nuevamente y sonre agradeciendo, ya sin tanto
entusiasmo. En el supermercado, los llamados de atencin continuaron. La
supuesta prdida del zapato de Mateo no dejaba de generar diferentes muestras
de solidaridad y alerta. Llegando a nuestro departamento, Joo, el portero,
haciendo gala de su habitual histrionismo, grit despertando al nio: Mateo!
tu pap perdi de nuevo el zapato.
El sol tornaba aquella maana especialmente brillante. La preocupacin
de las personas con el paradero del zapato de mi hijo, aunque insistente, le
brindaba un toque solidario que la haca ms alegre o, al menos, fraternal. Sin
embargo, una vez a resguardo de los llamados de atencin, comenz a invadirme
una incomoda sensacin de malestar.
1
LA EXCLUSIN Y LA ESCUELA:
EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLTICA DE OCULTAMIENTO
Un zapato perdido (o cuando las miradas saben mirar)
Pablo Gentilli
*
* Coordinador, junto con Gaudncio Frigotto, del GT-Educacion, trabajo y exclusin
social del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
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Ro de Janeiro es, como cualquier gran metrpoli latinoamericana, un
territorio de profundos contrastes, donde el lujo y la miseria conviven de forma
no siempre armoniosa. Mi desazn era, quizs, injustificada: qu hace del pie
descalzo de un nio de clase media motivo de atencin y circunstancial
preocupacin en una ciudad con centenas de chicos descalzos, brutalmente
descalzos? Por qu, en una ciudad con decenas de familias viviendo a la
intemperie, el pie superficialmente descalzo de Mateo llamaba ms la atencin
que otros pies cuya ausencia de zapatos es la marca inocultable de la barbarie
que supone negar los ms elementales derechos humanos a millares de
individuos?
La pregunta me pareca trivial. Sin embargo, de a poco, fui percibiendo
que aquel acontecimiento encerraba algunas de las cuestiones centrales sobre
las nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusin social y educativa vividas hoy
en Amrica Latina. Y esta sensacin, lejos de tranquilizarme, me perturb
todava ms.
Trat de ordenar, en vano, mis ideas.
La posibilidad de reconocer o percibir acontecimientos es una forma de
definir los lmites siempre arbitrarios entre lo normal y lo anormal, lo aceptado
y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido. De all que, mientras es anormal
que un nio de clase media ande descalzo, es absolutamente normal que
centenas de chicos de la calle anden sin zapatos y deambulando por las calles de
Copacabana pidiendo limosnas.
La anormalidad vuelve los acontecimientos visibles, al mismo tiempo
en que la normalidad suele tener la facultad de ocultarlos. Lo normal se
vuelve cotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano se desvanece (insensible e
indiferente) como producto de su tendencial naturalizacin.
En nuestras sociedades fragmentadas, los efectos de la concentracin de
riquezas y la ampliacin de miserias, se diluyen ante la percepcin cotidiana, no
slo como consecuencia de la frivolidad discursiva de los medios de comunicacin
de masas (con su inagotable capacidad de banalizar lo importante y sacralizar lo
trivial), sino tambin por la propia fuerza que adquiere todo aquello que se torna
cotidiano; o sea, normal.
Expresado sin tantos rodeos, lo que pretendo decir es que, hoy, en nuestras
sociedades dualizadas, la exclusin es invisible a los ojos. Ciertamente, la
invisibilidad es la marca ms visible de los procesos de exclusin en este milenio
que comienza. La exclusin y sus efectos estn ah. Son evidencias crueles y
brutales que nos ensean las esquinas, que comentan los diarios, que exhiben
las pantallas. Sin embargo, la exclusin parece haber perdido poder para producir
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espanto e indignacin en una buena parte de la sociedad. En los otros, y en
nosotros.
La selectividad de la mirada cotidiana es implacable: dos pies descalzos
no son dos pies descalzos. Uno es un pie que perdi el zapato. El otro es un pie
que, simplemente, no existe. Nunca existi ni existir. Uno es el pie de un nio. El
otro es el pie de nadie.
La exclusin se normaliza y, al hacerlo, se naturaliza. Desaparece como
problema para volverse slo un dato. Un dato que, en su trivialidad, nos
acostumbra a su presencia. Dato que nos produce una indignacin tan efmera
como lo es el recuerdo de la estadstica que informa el porcentaje de individuos
que viven por debajo de la lnea de pobreza. [En Brasil, hoy, casi un tercio de
la poblacin, cerca de 50 millones de personas, vive en la indigencia, tiene un
ingreso mensual inferior a 32 dlares y no consume el mnimo de caloras diarias
recomendada por la Organizacin Mundial de la Salud. Segn datos recientes de
la Cepal (2000), en Amrica Latina existen 220 millones de pobres, ms de la mitad
de ellos son nios, nias y jvenes. Peor aun: ms de la mitad del total de nios,
nias y jvenes existentes en la regin son pobres. De tal forma, tener menos de
12 aos y no ser pobre, en Amrica Latina, es una cuestin de suerte: casi 60%
de la poblacin en ese grupo de edad, lo es. El mapa de la pobreza latinoamericana
contrasta con una brutal concentracin de la riqueza que hacen de sta, la
regin ms injusta del planeta... Datos que, en rigor, a todos le importan, pero
que casi nadie recuerda. Datos que a todos indignan, pero que rpido se
desvanecen].
En nuestras sociedades fragmentadas, los excluidos deben acostumbrarse
a la exclusin. Los no excluidos, tambin. As, la exclusin se desvanece en el
silencio de los que la sufren y en el de los que la ignoran... O la temen. De cierta
forma, debemos al miedo el mrito de recordarnos diariamente la existencia de la
exclusin. El miedo a los efectos de la pobreza, de la marginalidad. El miedo a los
efectos que produce el hambre, la desesperacin o, simplemente, el desencanto.
La selectividad de la mirada temerosa es implacable: dos pies descalzos no son
dos pies descalzos. Uno es el pie de un nio. El otro, el pie de una amenaza (La
mirada insegura es blanca). El pie de nadie, el que amenaza, negro).
Sin embargo, el miedo no nos hace ver la exclusin. El miedo slo nos
conduce a temerla. Y el temor es siempre, de una u otra forma, aliado del olvido,
del silencio. El miedo aqu en el Sur es, casi siempre, un subproducto de la
violencia. Una violencia cuya vocacin es ocultarse, volverse invisible a los
ojos de los que la sufren, o presentarse de forma edulcorada en los discursos de
la elites que la producen (Pinheiro, 1998).
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La selectividad de la mirada desmemoriada es implacable: dos pies
descalzos no son dos pies descalzos, en Ro de Janeiro. Uno es el pie de un nio.
El otro, es un obstculo.
La mirada normalizadora
De cierta forma, la normalizacin de la exclusin comienza a producirse cuando
descubrimos que, al final de cuentas, en una buena parte del mundo hay ms
excluidos que incluidos. En materia terica, esto trae consigo un sinnmero de
problemas analticos. Ningn concepto es bueno cuando se lo usa para definir
tantas cosas al mismo tiempo. Excluidos los hay y por todas partes: pobres,
desempleados, inempleables, sin-techo, mujeres, jvenes, sin-tierra, ancianos(as),
negros(as), personas con necesidades especiales, inmigrantes, analfabetos(as),
indios(as), nios(as) de la calle... La suma de las minoras acaba siendo la inmensa
mayora. Y ser mayora tiene su costo: la transparencia. La sociologa de la
exclusin acaba consagrando tantas situaciones bajo su ptica que, lo que va
quedando excluido del concepto de exclusin es, hoy en da, un sector bastante
reducido de la poblacin.
Tal como afirma el socilogo francs Robert Castel (1997), podemos
reconocer tres formas cualitativamente diferenciadas de exclusin.
Por un lado, la supresin completa de una comunidad mediante prcticas
de expulsin o exterminio. Es el caso de la colonizacin espaola y portuguesa
en Amrica, del Holocausto perpetrado por el Rgimen Nazi y de las luchas
intertnicas que acaban con la vida de millares de personas en el continente
africano. Tambin, la marca imborrable de una historia de desapariciones,
impunidad y olvido jurdicamente decretado que nos han impuesto dictaduras
bestiales y gobiernos civiles irresponsables en estas, al parecer, insignificantes
republiquetas del Sur.
Por otro, la exclusin como mecanismo de confinamiento o reclusin. Es
el destino asignado antiguamente a los leprosos y, en nuestras sociedades
modernas, a los nios delincuentes, a los indigentes y a los locos confinados en
asilos, a los deficientes escondidos en instituciones especiales o a los
ancianos recluidos en hogares geritricos de dudoso origen y tenebroso destino.
Las prisiones son tambin un buen ejemplo de este tipo de dispositivo de
exclusin.
Finalmente, la tercera modalidad de prctica excluyente consiste en
segregar incluyendo; esto es, atribuir un status especial a determinada clase de
individuos, los cuales no son ni exterminados fsicamente ni recluidos en
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instituciones especiales. Es el caso de los sin-techo, de los inempleables, de
los nios que deambulan abandonados por nuestras ciudades, de una buena
parte de la poblacin negra y de los inmigrantes clandestinos. Esta forma de
exclusin significa aceptar que determinados individuos estn dotados de las
condiciones necesarias como para convivir con los incluidos, slo que en una
condicin inferiorizada, subalterna, desjerarquizada. Son los sub-ciudadanos,
los que participan de la vida social sin los derechos de aquellos que s poseen
las cualidades necesarias para una vivencia activa y plena en los asuntos de la
comunidad.
Es obvio que as como las dos primeras formas de exclusin no han
desaparecido, la tercera ha ido creciendo y amplindose con fuerza temeraria
(Castel, 1997). Podramos decir que, en nuestras sociedades fragmentadas, sta
es la forma normal de excluir. Y siendo normal es la forma transparente,
invisible, de excluir.
Conviene asimismo aclarar que esta transparencia no se produce de forma
pasiva sino mediante la aceptacin, en gran medida activa, de los propios
incluidos. La naturalizacin del infortunio vivido por muchos, nunca es
producto de causas naturales. Se trata de una construccin histrica, ideolgica,
discursiva, moral. Una construccin que tiende a imbricarse en la mirada cotidiana
tornando los acontecimientos pasibles de una invisibilidad artificial, aunque no
por eso menos poderosa. Nadie ve nada, nadie tiene que ver con nada, nadie
sabe nada. El silencio todo lo invade. Y cuando las cosas se ven, cuando se
tornan inexcusables, cuando todos saben todo y nadie dice nada, la mirada
cotidiana las vuelve ajenas, las aliena: problema de ellos, se lo merecen,
algo habrn hecho.
Estos procesos tambin operan en las otras formas de exclusin cuando
ellas se generalizan. Un anlisis brillante y al mismo tiempo doloroso de tal
tendencia es el libro de Daniel Jonah Goldhagen, Los verdugos voluntarios de
Hitler (1997). Los perpetradores de la solucin final aplicada en la Alemania nazi
no han sido ajenos a la construccin social de determinada moralidad, valores y
creencias aceptadas por una buena parte del pueblo alemn como siendo
necesarias e imperiosas. Se silencia aquello que, arbitrariamente, se convierte en
algo inevitable. Dura leccin que aprendimos tambin aqu, en estas silenciosas
colonias del Sur.
De cierta forma, es posible reconocer que lo que distingue lo visible de lo
invisible es una determinada jerarqua de valores, una cierta organizacin de
sentidos. La mirada cotidiana opera movida por la selectividad de la conciencia
moral. Determinados acontecimientos se tornan chocantes, agradables,
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indignantes o placenteros cuando entran en conflicto o van al encuentro de
valores instituidos social y subjetivamente.
En la historia de zapato de Mateo, lo que distingue dos pies descalzos es
el diverso contenido moral atribuido a las respectivas ausencias. Los llamados
de atencin (a veces solidarios, a veces reprensivos) ante la supuesta prdida
del zapatito, se contraponen a la ausencia de llamados de atencin (indignados
o solidarios) ante la pobreza de aquel cuyo pie descalzo es, lejos de un descuido,
la marca inocultable de la relacin social que lo convierte en un nio abandonado.
Pero, qu tiene que ver todo esto con la escuela?
La escuela de las muchas exclusiones
La til categorizacin ofrecida por Robert Castel permite, por ejemplo, ponderar
mejor uno de los pocos logros que, en materia de poltica educativa, los gobiernos
neoliberales latinoamericanos suelen ofrecer a sus crticos: el avance en los
procesos de universalizacin de la escolaridad bsica, lo cual estara indicando
segn afirman una disminucin progresiva (y tendencialmente total) de los
ndices de exclusin educativa.
Resulta evidente que el incremento en la tasa de escolarizacin, el aumento
en el promedio de aos de obligatoriedad escolar (que, en la regin, pas de un
poco ms de ocho aos promedio, durante la dcada del 80, a casi diez, a fines de
los 90), as como la disminucin del ndice de analfabetismo absoluto y de las
tasas de desercin y repeticin escolar, no han sido mrito exclusivo de los
gobiernos neoliberales y conservadores que gobernaron buena parte de Amrica
Latina durante los ltimos veinte aos. Los sectores populares, con sus
demandas y estrategias de lucha, orientaron acciones que permiten comprender
cmo estos procesos de democratizacin, ms que generosas ddivas, fueron
producto de conflictos y resistencias sociales a las polticas de exclusin
promovidas desde dentro y fuera del Estado. Como quiera que sea, dos dcadas
de ajuste, permiten reconocer que, aunque los grandes problemas subsisten, los
sistemas educativos son hoy, en Amrica Latina, un poco menos excluyentes
que algunos aos atrs.
La cuestin, mientras tanto, parece ms compleja.
Resulta, sin lugar a dudas, altamente significativo que los sistemas
educativos nacionales hayan alcanzado, en algunos casos, niveles tan
importantes de universalizacin en materia de acceso y permanencia. Sin em-
bargo, cualquier festejo apresurado puede ocultar algunas de las tendencias
que han acompaado de forma perversa esta dinmica democratizadora.
21
En efecto, desde los procesos de colonizacin en adelante y, especialmente,
en el marco de la compleja constitucin histrica de los estados nacionales
latinoamericanos, los sistemas educativos fueron desarrollndose a diferentes
velocidades. Esta asincrona en los ritmos de desarrollo escolar, no slo marc
algunas de las evidentes diferencias locales que existen cuando, en Amrica
Latina, se compara la historia de los diferentes sistemas educativos nacionales,
sino tambin fue configurando una serie de diferencias internas que explican
cmo, hacia su propio interior, los sistemas escolares de cada pas se han
caracterizado por la heterogeneidad institucional y pedaggica. Esta
heterogeneidad se ha expresado a partir de la configuracin de circuitos
educativos altamente diferenciados que suelen convivir dentro de aparatos
escolares que lejos estn de funcionar como sistemas unificados. En otras
palabras, la proclamada unidad de los sistemas educativos nacionales siempre
fue, en Amrica Latina, mucho ms una aspiracin que una realidad. Circuitos
educacionales altamente segmentados y diferenciados (en el tipo de poblacin
que atienden, en las condiciones de infraestructura y de ejercicio de la funcin
docente, en materia pedaggica, etc.) han ido configurando un conglomerado
institucional donde la norma ha sido, casi siempre, la de ofrecer educacin pobre
a los pobres, permitiendo apenas a las lites la posibilidad de acceso a una
educacin de excelencia. Circuitos diferenciados donde el derecho a la educacin
de calidad, lejos de fundamentarse en un principio de igualdad, se fue
constituyendo en un caro privilegio de aquellos en condiciones de poder pagarlo.
Los procesos de segregacin incluyentes a los que hace referencia Castel
permiten reconocer, cmo, al no haber sido modificada durante las ltimas dos
dcadas esta estructura histrica de discriminacin educativa, la universalizacin
en el acceso y permanencia a los sistemas escolares, parcial o total, segn el
caso, se ha ido yuxtaponiendo a una dinmica de diferenciacin institucional
injusta y antidemocrtica. Lo de siempre: escuelas pobres para los pobres y
ricas para los ricos.
Semejante tendencia, al mismo tiempo en que atena una forma histrica
de exclusin educativa, refuerza otra, produciendo, en ella, nuevas dinmicas. El
mecanismo histrico ms eficaz de discriminacin educativa (la negacin del
derecho a la educacin a los sectores populares, imposibilitados as a acceder y
permanecer en la escuela) ha disminuido tendencialmente su intensidad. Sin
embargo, no por esto, la exclusin educativa ha desaparecido o est a camino de
hacerlo. Aun hoy, 39 millones de analfabetos absolutos son, en Amrica Latina,
la marca inocultable de este apartheid educativo. La posibilidad de disminucin
de estos ndices, ms all de la positividad que conllevan, no necesariamente
deber significar el fin de estas polticas de segregacin, sino el refuerzo de
22
dinmicas diferenciadoras que intensifican a procesos de exclusin incluyente:
los pobres pueden tener acceso al sistema escolar, siempre que no se cuestione
la existencia de redes educacionales estructuralmente diferenciadas y
segmentadas, donde la calidad del derecho a la educacin a la cual se accede
est determinada por la cantidad de recursos que cada uno tiene para pagar por
ella. En otras palabras, al ampliarse el acceso y la permanencia en un sistema
educativo cuya estructura misma es segmentada, las posibilidades ingreso y
egreso del aparato escolar acaban siendo tambin inevitablemente diferenciadas.
Que todos tengan acceso a la escuela no significa que todos tengan acceso al
mismo tipo de escolarizacin. Esto siempre ha sido as en Amrica Latina. Y lo es
mucho ms ahora, despus de veinte aos de ajuste. El debilitamiento de los
obstculos que frenaban el acceso a la escuela no ha significado, por lo tanto, el
fin de las barreras discriminatorias, sino su desplazamiento hacia el interior de la
propia institucin escolar. Tonalidades diferentes en los procesos de exclusin
y, consecuentemente, nuevos escenarios de segregacin y resistencia. La
exclusin educativa no ha cesado. Simplemente, se ha desplazado.
El escenario heredado de estas reformas se torna ms dramtico al
reconocer que, otro de los supuestos mritos del neoliberalismo, no es sino el
inocultable emblema de su rotundo carcter antidemocrtico y excluyente. Con
frecuencia, los reformadores de turno afirman que hoy el centro de las polticas
pblicas son los agentes, los actores, las personas. Siendo as, dicen, una poltica
que promueva la equidad debe atender a aquellos que se encuentran en una
situacin de desventaja (pobres, analfabetos, nios, desempleados; en suma:
excluidos). Objetivo loable, que ha dado origen a un sinnmero de polticas
focalizadas, mediante las que se presenta un abanico medianamente amplio de
programas sociales de todo tipo: acciones compensatorias, sistemas de adopcin
de escuelas y/o personas (adopte un analfabeto, apadrine la escuelita de su
barrio), estmulo a la responsabilidad social de todos (especialmente, del
empresariado), voluntariado, promocin de acciones filantrpicas, etc. La
profusin de propuestas y la histrica gritera que destaca sus loas, suele dar la
impresin que los pobres, aunque sean cada vez ms pobres, al menos tienen
alguien que se acuerda de ellos. Que el 2001 haya sido declarado el Ao
Internacional del Voluntario, sin lugar a dudas, permiti la difusin de una amplia
gama de discursos que enaltecen el altruismo y la generosidad como estrategias
de lucha contra la pobreza y sus efectos colaterales. Sea amigo de los pobres,
pas a ser la consigna del momento, en la avalancha de mensajes disparados por
el marketing social de empresas y gobiernos, ahora sensibilizados por el color, el
tamao, la forma y el olor de la miseria.
23
Pero el problema parece ser ms serio.
Resulta evidente que la exclusin es un estado, una condicin. Sin em-
bargo, el estado de exclusin no explica, por s mismo, las razones que lo
producen. Un analfabeto, por ejemplo, est excluido. La condicin de analfabeto
nos aporta elementos para saber dnde ese individuo se encuentra socialmente,
aunque no por qu se encuentra ah. Si esto no fuera as, nos enfrentaramos al
tautolgico argumento de que los analfabetos estn excluidos por ser, justamente,
analfabetos y son analfabetos por ser excluidos. Para evitar semejante
reduccionismo, resulta evidente que existe una diferencia entre la condicin del
excluido (un estado) y las dinmicas de exclusin (un proceso). De tal forma, no
toda accin tendiente a acabar con el analfabetismo supone acabar con las
causas que producen los procesos de exclusin educativa de millones de
individuos, uno de cuyos indicadores es el nmero de analfabetos existentes en
un determinado momento histrico. Asimismo, tal como afirmbamos, la
disminucin del nmero de nios que abandonan la escuela no es, por s slo,
un dato que permita festejar el fin de la exclusin escolar.
La condicin de excluido es el resultado de un proceso de produccin
social de mltiples formas y modalidades de exclusin. Como proceso, como
relacin social, la exclusin no desaparece porque se atacan sus efectos, sino
sus causas. Y, para seguir con nuestro ejemplo, la causa del analfabetismo no
son los analfabetos. Por esto, las polticas que, preocupadas aparentemente con
la gente, desarrollan programas focalizados para atender a los pobres, aunque
tengan efectos compensatorios de mayor o menor alcance, no impiden, bloquean
o limitan la produccin de nuevas exclusiones y, consecuentemente, de nuevos
excluidos a ser atendidos por otros programas sociales en el futuro.
La consolidacin de una sociedad democrtica depende no slo de la
existencia de programas para atender a los pobres, sino de polticas orientadas
a acabar con los procesos que crean, multiplican, producen socialmente la
pobreza. Dos dcadas de ajuste en el campo educativo, demuestran el corto
alcance de una serie de acciones focalizadas que, lejos de resolver el brutal
apartheid educativo sufrido por los sectores populares, volvi la pobreza ms
edulcorada gracias al efecto redentor del neo-filantropismo empresarial y
gubernamental. Una pobreza que, al ser atacada con sensibilidad y
responsabilidad social, acab por parecer ms tenue, menos dramtica, menos
importante o incmoda. Una pobreza desprocesualizada, sin relaciones, sin
vnculos. Una pobreza privada, cuya nica causa y origen son los propios pobres,
los excluidos. Eso: una pobreza pobre, pero, gracias a la accin generosa y
voluntaria de todos, no tan grave.
24
La exclusin y el silencio
Sin embargo, el problema ms grave quizs no sea que, en Amrica Latina, el
proceso histrico de exclusin educativa, durante estos ltimos veinte aos, no
haya disminuido su intensidad. La cuestin central reside, creo yo, en que nos
hemos acostumbrado a esto. Reconocemos, explcita o implcitamente, por accin
u omisin, que la igualdad, los derechos y la justicia social son meros artificios
discursivos en una sociedad donde no hay lugar para todos, donde los beneficios
de la acumulacin de riqueza se concentran haciendo de sta la regin ms
desigual del planeta. Escuela para todos, s. Pero derecho a la educacin para
pocos. No se trata de algo nuevo, es verdad. Aunque lo nuevo parecera ser que
casi nadie se indigna porque esto ocurra. En que los poderosos ya ni siquiera
prometen que esto no volver a suceder. El horror ante la barbarie se ha vuelto
tenue, una dbil queja que se deshace ante el poder omnmodo del individualismo
oportunista: para qu embarcarse en una quijotesca e intil accin a favor de
los que nada tienen?.
Lo peor no es que el apartheid educativo contine existiendo y se haya
vuelto ms complejo. Lo peor es que parezca inevitable.
La historia del zapato de Mateo, en su trivialidad e irrelevancia, sintetiza
una cuestin que quiz sea insoslayable en toda reflexin sobre la relacin entre
la exclusin y la escuela: en qu medida la prctica educativa contribuye a
tornar visibles (o invisibles) los procesos sociales a partir de los cuales
determinados individuos son sometidos a brutales condiciones de pobreza y
marginalidad? Cul es el papel de las instituciones escolares en la formacin de
una mirada que nos ayuda, por ejemplo, a comprender o a desconsiderar los
procesos que operan cuando la exclusin se normaliza, cuando se vuelve
cotidiana perdiendo poder para producir espanto?
La exigencia de que Auschwitz no se repita afirm cierta vez Theodor
Adorno es la primera de todas para la educacin (Adorno, 1995: 119) El desafo
poltico de la educacin se resume de forma emblemtica en aquella clebre frase
del filsofo de Frankfurt. No hay como evitar la barbarie si no luchamos para
transformar, limitar, destruir las condiciones sociales que la producen. El silencio,
la atenuacin, el ocultamiento edulcorado de la exclusin hacen que sta se
vuelva ms poderosa, ms intensa, menos dramtica y, por lo tanto, ms efectiva.
La escuela democrtica debe contribuir a volver visible lo que la mirada
normalizadora oculta. Debe ayudar a interrogar, a cuestionar, a comprender los
factores que histricamente han contribuido a producir la barbarie que supone
negar los ms elementales derechos humanos y sociales a las grandes mayoras.
La escuela democrtica debe ser un espacio capaz de nombrar aquello que, por
25
s mismo, no dice su nombre, que se disfraza en los grotescos eufemismos del
discurso light, apacible, anorxico. El discurso cnico de nuestros gobiernos, de
los mercaderes de la fe, del empresariado sensible y de los druidas tecnocrticos
que, a vuelo rasante, tratan de interpretar la realidad desde las universidades o
desde los gabinetes ministeriales.
Al nombrar la barbarie, la escuela realiza su pequea, aunque fundamen-
tal, contribucin poltica a la lucha contra la explotacin, contra las condiciones
histricas que hacen, de las nuestras, sociedades marcadas por la desigualdad,
la miseria de muchos y los privilegios de pocos. Aporta a la lucha contra estas
condiciones y contribuye a crear otras. Posibilidad que nos permite
desencantarnos del desencanto, librarnos de la resignacin, recuperar o
reconstruir nuestra confianza en la posibilidad de una sociedad basada en criterios
de igualdad y justicia. Una sociedad donde la proclamacin de la autonoma
individual no cuestione los derechos y la felicidad de todos. Una sociedad
donde la diferencia sea un mecanismo de construccin de nuestra autonoma y
nuestras libertades, no la excusa para profundizar las desigualdades sociales,
econmicas y polticas. Es en la escuela democrtica donde se construye la
pedagoga de la esperanza, antdoto limitado aunque necesario contra la
pedagoga de la exclusin que nos imponen desde arriba y que, vctimas del
desencanto o del realismo cnico, acabamos reproduciendo desde abajo.
Aquella maana, el sol tena un brillo especial. Quizs lo fuera por la risa
de Mateo que, ya despierto, me invitaba a revolcarme con l, a morderlo, a
besarlo, a cantar.
Trat de imaginar qu tipo de escuela iba a tener la suerte (o la desgracia)
de conocer. No lo se... Espero que sea una que le permita distinguir la diferencia
entre dos pies descalzos, entre un trivial descuido y una brutal negacin. Slo
eso. Una escuela que lo ayude a reconocer la diferencia entre dos pies descalzos,
y a sentir vergenza al descubrir que, muchas veces, slo somos capaces de
percibir la existencia de aquel que supuestamente perdi el zapato.
Bibliografa
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1995.
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26
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brasileira como apagamento de rastros. San Pablo, Unesp, 1998.
27
2
COMUNIDADES DE LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
Manuel Moreno Castaeda
*
Introduccin
El hecho de que est de moda hablar de sociedad del aprendizaje, de ninguna
manera significa que hasta ahora la sociedad no aprenda, sino que se desea
hacer nfasis en los procesos en que los diversos grupos sociales, as como la
vinculacin entre ellos hacen que la sociedad se vaya transformando. Proceso
que siempre ha existido, lo que en todo caso sucede ahora es que por efecto del
gran crecimiento de los sistemas de informacin y comunicacin, una parte de la
sociedad se da cuenta de manera casi inmediata de estos cambios, o sea, es
consciente de los procesos de aprendizaje social. Pero cuidado, que no es toda
la sociedad la que tiene todos esos privilegios informativos, adems de que ms
de mil millones de personas no tienen acceso a la letra escrita y ms de cinco mil
quinientos millones no tienen acceso a las redes de cmputo. Los que tenemos
el privilegio de acceder a la informacin de manera ms o menos oportuna y
abundante, habra que ver cual es realmente nuestra capacidad de organizacin,
discriminacin e interpretacin de la informacin accesible y la calidad y
confiabilidad que los generadores de la informacin nos hacen llegar. De manera
que la expresin sociedad del aprendizaje podra en muchos caso ser slo una
frase demaggica de quienes realmente detentan el poder de informar,
comunicarlo con una buena intencin, slo una linda ilusin.
En cualquier caso, quienes profesionalmente nos dedicamos a la educacin
institucionalizada, en especial en modalidades tan ligadas a los sistemas de
informacin y comunicacin como es la educacin a distancia, tenemos la
responsabilidad de involucrarnos en estos procesos para que dicha sociedad
Ms all del grupo escolar:
comunidades de aprendizaje.
Ms all del sistema escolar:
la sociedad que aprende.
* Coordinador General del Sistemas para la Innovacin del Aprendizaje. Universidad
de Guadalajara.
28
del aprendizaje, con toda la toma de conciencia que ello implica, sea una realidad.
Especialmente para quienes menos posibilidades tienen de acceso a los servicios
educativos y para que nuestra sociedad realmente aprenda a vivir y convivir
mejor, siendo ste precisamente el nimo de esta presentacin.
Con el propsito de que reflexionemos sobre la manera en que la educacin
a distancia puede incidir en el desarrollo y potencializacin de estos procesos
colectivos de aprendizaje, presento primero un bosquejo del entorno en que nos
movemos a partir de los sistemas de informacin y comunicacin y el desarrollo
de la educacin especialmente en modalidades no convencionales como la
educacin a distancia, haciendo nfasis en sus problemas y posibilidades, para
luego definir algunos conceptos bsicos para un lenguaje compartido y culminar
con una propuesta que nos permita construir juntos las estrategias adecuadas
para contribuir al desarrollo de una sociedad que aprenda a aprender como vivir
mejor.
Nuestro entorno
La gran brecha que existe entre quienes gozan de los beneficios de los sistemas
educativos y de los apoyos de los sistemas de informacin y comunicacin,
cada da se agranda ms. Adems de que las posibilidades de acceso a las redes
de cmputo se concentra en las poblaciones con mayores recursos: Estados
Unidos cuenta con 135 millones de usuarios de Internet; Europa, con 82
millones; Asia, con 37; Japn con 22 y el resto del mundo con slo 43. en la
aldea global hay un solo barrio poderoso, el resto de los barrios son
menesterosos Federico Mayor. En el Foro Mundo Internet 2001, est el de
las redes cerradas, ante esto la alternativa est en redes de organismos no
gubernamentales o el apoyo posible de organismos internacionales como
UNESCO, OPS y otros.
El entorno en que los proyectos educativos deben desarrollarse tienen
que ver con todas las dimensiones sociales y toda la complejidad de los procesos
econmicos, culturales, polticos y de otra ndole, que desde luego es imposible
que tratemos en este espacio. Por lo que slo menciono los que de manera
directa tienen que ver con la infraestructura y estrategia de los sistemas de
informacin y comunicacin, cuya organizacin en el mbito global afecta y tal
vez, podemos decir, determina la comunicacin en nuestra vida cotidiana y por
lo tanto los sistemas educativos basados en sistemas de informacin y
comunicacin.
29
Si observamos como se dan las relaciones entre pases, asociaciones,
instituciones o entidades con funciones educativas, podemos ver diferentes
formas de relacin entre ellas: a) relaciones excluyentes o de dependencia, donde
quienes tienen ms poder slo consideran a los menos favorecidos cuando
aceptan la subordinacin. Algo muy presente en las grandes instituciones de
educacin a distancia, cuando slo aceptan relacionarse con quienes compran
sus productos o servicios; b) la creacin de agrupaciones independientes que
se aslan de las tendencias globales para buscar esquemas de colaboracin
entre iguales y c) lo deseable, redes de colaboracin incluyentes y coordinadas,
que tienen como ncleo, comunidades con relaciones autogestivas que respetan
los modos de ser y cultura de los participantes, entorno deseable en esta
propuesta de aprendizaje social.
Los problemas
De ninguna manera se trata de separar los obstculos de las potencialidades, ni
las ventajas de las desventajas, o las debilidades de las fortalezas, pues considero
que son inseparables y que los procesos de aprendizaje hay que retomarlos en
toda su complejidad disciplinaria, tecnolgica, cultural y de gestin. Es slo por
propsitos de estudio que los sealo en este apartado sin tratar de ser exhaustivo,
pero s sealando los problemas que a mi juicio son determinantes como
impedimento para una sociedad que aprenda a vivir mejor cada da.
Confusin del concepto: Qu sociedad, para que aprendizaje, para los
propsitos de quienes?
La agudizacin de las relaciones de exclusin y dependencia en los
procesos globales y locales de la informacin, el conocimiento, la
comunicacin y la educacin.
El olvido de las personas en su identidad y libertad como sujetos
fundamentales de los procesos educativos.
La predominancia de los intereses econmicos de los detentadores del
poder sobre los intereses en general, en este caso educativos, de la
humanidad.
30
Conceptos bsicos
Para empezar por el concepto de aprendizaje, tendramos que indagar en todas
las disciplinas que dicen explicarlo y al interior de todas las disciplinas las
corrientes que dicen cada una tener la razn. As podramos ir desde definir el
aprendizaje como una modificacin de la conducta hasta la neoliberal definicin
acorde con la economa del aprendizaje: en el presente contexto el aprendizaje
es definido como un proceso, el corazn del cual es la adquisicin de
competencias y destrezas que permiten al aprendizaje individual ser ms exitoso
en la bsqueda de las metas individuales o las de su organizacin.
(OECD, 2000).
De acuerdo a nuestro enfoque terico y metodolgico y dado el carcter
de esta propuesta, me guo por una concepcin ms sociocultural; entendiendo
el proceso de aprender como una asimilacin, apropiacin y transformacin de
los modos de ser y la cultura, en sus diferentes manifestaciones sociales,
cientficas, tecnolgicas, etc.
En la complejidad de los procesos para aprender y de las disciplinas que
pretenden explicarlo podemos apreciar, provisoriamente, cuatro dimensiones
que nos podrn servir para propsitos de esta presentacin, percepcin,
cognicin, afectividad y socializacin. Siendo esta ltima la base de esta propuesta
considerando que todo aprendizaje, an los de carcter muy individual tienen
un carcter social: Incluso en las tareas cognitivas ms ntimas nos vemos
obligados a operar con medios y sistemas simblicos que, en este sentido, son
de carcter social. En segundo lugar, la cognicin es social porque la
adquisicin de nuevos conocimientos se debe a la participacin en
determinados tipos de interacciones sociales de apoyo. (Crock, 1998)
El aprendizaje social se da en distintas dimensiones que tiene que ver lo
mismo con su propia supervivencia como sociedad y con las aspiraciones a
mejorar permanentemente la vida personal y social. Estos aprendizajes se dan lo
mismo en la cotidianidad de la vida, como en programas sociales sistematizados
e institucionalizados, a travs de diversas instancias creadas con ese fin como
pueden ser las iglesias, las escuelas, los medios de comunicacin masivos, slo
por mencionar algunos.
31
Grupo escolar
El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo, espacios,
modos de ensear, contenidos de aprendizaje y administracin educativa como
expresiones de la unidad bsica de control con la que trabajan los sistemas
educativos institucionales. Pero pocas cosas estn tan ligadas al concepto y
operacin de la escuela tradicional, como el de grupo escolar que sirve a los
estudiantes en su necesidad de seguridad, afecto e identidad; as como a quienes
administran los diferentes niveles escolares, en su afn de controlar los lugares,
los tiempos, los contenidos y los modos de aprender y ensear, as como a
quienes aprenden y ensean.
Comunidad de aprendizaje
Segn necesidades de
aprendizaje
Cualquier lugar propicio para el
estudio
Momentos de coincidencia o en
relacin asincrnica
De acuerdo a la diversidad de
quienes aprenden
Cundo y cmo lo necesita
quien aprende
Como el grupo lo requiere y
decide
Facilitadora de ambientes y
procesos de aprendizaje
Conteni do
Lugar
Tiempo
Modo de aprender
Modos de ensear
Organi zaci n
Administracin
Grupo escolar
Segn currculo determinado
Saln de clases
Calendario y horario escolar
Con presiones hacia la
homogeneizacin
Como lo decide el docente
Como lo decide la autoridad
escolar
Como lo decide la autoridad
escolar
SOCIEDAD DE APRENDIZAJE
Flexibilidad en el manejo de tiempos y
lugares, acorde a los modos y
condiciones de vida.
Aprendizajes significativos acordes a
la diversidad y a las necesidades
autnticas de personas y comunidades.
Organizacin autogestiva, abierta a la
colaboracin y al trabajo conjunto.
SISTEMA ESCOLAR
Tiempos, lugares y modos de
aprender y ensear preestablecidos
y rgidos.
Contenidos de aprendizaje
homogneos y predeterminados.
Organizacin jerrquica y cerrada,
centrada en el mantenimiento,
control y fortalecimiento interno.
32
En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizan
al grupo escolar para su contrastacin con una comunidad de aprendizaje motivo
de esta propuesta.
Comunidades de aprendizaje
Entre las definiciones de comunidad de aprendizaje tenemos la de Ramdas Lalita
(Ramdas, 2001) para quien: la idea de una comunidad de aprendizaje se basa
en la premisa de un grupo relativamente homogneo de personas/nios que
participan en una serie de actividades (ya sea en un contexto formal o informal)
gracias a las cuales tiene lugar un proceso de aprendizaje individual y/o en
grupo. De ah la idea de comunidad, o grupo con unos objetivos y unos intereses
comunes que unen a los diferentes miembros
Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la
agrupacin apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es la integracin
de comunidades de aprendizaje, con grupos de personas que deciden aprender
en un ambiente de colaboracin y solidaridad, responsabilizndose de sus propios
procesos de formacin.
Desde luego que las redes de aprendizaje no son exclusivas de las
instancias escolares, y ni siquiera las instancias donde podran tener mejores
posibilidades de desarrollo; sino todos los mbitos educativos que estn ms
all de las escuelas, en cada hogar, centro de trabajo, lugar de diversin, grupos
de amigos, en fin, en todos los espacios y momentos sociales. Comunidades de
aprendizaje que van ms all de lo territorial, de lo escolar o de un ambiente
limitado, que surgen y desarrollan a partir de las personas y sus deseos de
aprender juntos, y que su interaccin se da en diferentes ambientes como el
aula, talleres, centros de auto estudio, video interactivo, cursos en lnea y lugar
de trabajo, entre otros. Lo que da sentido e identidad de grupo, es el currculo
compartido por la coincidencia de aprendizajes que les son significativos, el
ambiente propicio que comparten, los materiales y medios en que se apoyan los
procesos autogestivos y en colaboracin, las mediaciones educativas a que
acuden y la institucin que les otorga las facilidades acadmicas, administrativas
y tecnolgicas para su proceso.
Siendo los ambientes virtuales los que mayor posibilidades de
crecimiento tienen y los que ms atencin nos merecen en los actuales momentos
de la educacin a distancia, habra que ver con mayor atencin por cuanto a sus
posibilidades para las comunidades de aprendizaje, por ello me parece oportuno
citar lo que De Kerckhove (1999) nos dice en su obra Inteligencias en conexin:
33
Caractersticas de una sociedad dispuesta al aprendizaje
Cada grupo social se desarrolla de diferente manera y genera mecanismos de
mantenimientos, continuidades, cambios y rupturas; as tenemos sociedades
conservadoras cuyos procedimientos de aprendizaje se centran en el rigor y
control de la tradicin y sociedades innovadoras, dispuestas a aprender y al
cambio permanente.
De cara a los tiempos venideros, hemos de realizar un anlisis sobre las diversas
formas de desigualdad y opresin, tanto en la escuela comn como en la sociedad,
y hay que replantear la histrica militancia pedaggica hacia la innovacin y la
accin solidaria para desarrollar una nueva cultura democrtica, educativa y
alternativa. (Imbernon 2000)
Para hablar de una sociedad del aprendizaje deben darse ciertas
condiciones. En primer lugar, estamos hablando de un proceso colectivo de
aprendizaje, que requiere como primera condicin que los miembros de dicha
sociedad se comuniquen entre ellos y ello implica el manejo de un lenguaje y
cultura, comunes que hagan posible esa comunicacin y desde luego los medios
que lo posibiliten.
Reconocen la diversidad. Un rechazo a esta actitud, se nota especialmente
ahora con la globalizacin de los sistemas educativos, cuando los que detentan
el poder de su control admiten a otros siempre y cuando sea en relacin
dependiente, en ocasiones como invitados en subordinacin, aceptando reglas
predeterminadas: Cuando estamos todos juntos no tenemos casi nada en
comn, y cuando compartimos unas creencias y una historia rechazamos a
quienes son diferentes a nosotros (Touraine, 1998) Tambin con Touraine
coincidimos en que el comunitarismo a ultranza, que elimina la libertad del sujeto,
La famosa comunidad virtual es ms que un gran nmero de gente implicada ms
o menos directamente en una actividad con mayor o menor constancia. Tambin es
un tiempo real, inmediato y con una presencia contingente, como cuando nuestra
mente trabaja. Las comunicaciones on-line han creado una nueva categora
de mente: una conectada, a la que nos enchufamos o nos desconectamos sin afectar
la integridad de su estructura.
.. En nuestra mente, la colaboracin de millones de actividades puede producir una
sola imagen dinmica. De la misma manera, el objeto de atencin de cientos o
miles de personas en una red es una construccin de vida unificada y flexible.
El divertimento y la sustancia de la Web reside en su habilidad para conectar mentes
vivas en el trabajo de todas las maneras posibles de configuracin.
34
no es la mejor forma de aprender juntos: No podemos vivir juntos, es decir
combinar la unidad de una sociedad con la diversidad de las personalidades
y las culturas, si no se pone la idea del sujeto personal en el centro de nuestra
reflexin y nuestra accin... vivamos y trabajemos juntos al mismo tiempo que
reconocemos nuestras diferencias personales. (Touraine 1998)
Con esta consideracin, la primera conclusin que podemos adelantar es
que no puede hablarse de una sociedad del aprendizaje as en abstracto, como
una entidad nica y homognea. Ello implicara, partir de una cultura nica, que
pudiera ser una tentacin para quienes detentan el poder en el mundo de la
informacin y la comunicacin. La diversidad es una cualidad irrenunciable en
esta carrera hacia la vinculacin en redes, lo que tampoco implica que por ser tan
distintos cada uno de nosotros nos sea imposible educarnos en colaboracin.
Ms bien hemos de plantearnos que ese es el gran reto, el aprendizaje en comn
a partir de nuestras particularidades, no con base en la tolerancia, sino en el
goce de la riqueza de nuestra diversidad.
En sus propsitos sociales el aprendizaje contiene reas o estructuras
paralelas de aprendizaje e innovacin salud, medio ambiente, formacin poltica,
aculturacin o valores sociales.
Conciencia social de que se aprende, como siente y reacciona, como la
sociedad percibe, se entera, difunde y socializa el conocimiento social, cmo
llega a todos sus niveles, elementos, clases y estructuras.
Anticipatoria, en sentido de tener mecanismos que le permitan prever las
nuevas situaciones y la capacidad para enfrentar lo incierto.
Flexible y abierta a la informacin y nuevos conocimientos que se
transforman permanentemente, asimilando cada vez mejores formas de
organizacin poltica, econmica y cultural.
Democrtica, con polticas de cambio desde las instancias gubernamentales
y en sus instituciones, en donde todos tienen la oportunidad en participar en
procesos de aprendizaje significativos para su calidad de vida.
Dicho de otra manera, transitar de normas de control a normas que
facilitan. Del concepto de escuela como modos, lugares y tiempos determinados
a priori, a los que deben limitarse los ambientes y procesos de aprendizaje, hacia
ambientes de personas y comunidades que aprenden en cualquier lugar y tiempo
y de diferentes maneras.
Coordinacin entre las diferentes reas necesarias para apoyar un proceso
colaborativo de educacin de las caractersticas mencionadas, como se aprecia
en el siguiente grfico.
35
Y las instituciones educativas que?
Una importante estructura de apoyo en este sentido, sera que las propias
instituciones se constituyan en redes de colaboracin, situacin que ayudara
para que existieran las condiciones y apoyos requeridos por los estudiantes, a la
vez que se van creando la plataforma que posibilite la movilidad estudiantil,
criterios curriculares ms flexibles y sistemas de crditos compartidos.
Condiciones que propician el trabajo conjunto
Cuando los trabajos en colaboracin surgen de necesidades reales y encuentran
respuestas significativas, generalmente se llega a experiencias exitosas, y de su
anlisis se deducen una serie de recomendaciones que conviene tener en cuenta
para un adecuado desarrollo de las redes de educacin a distancia, que se
entretejan en la sociedad del aprendizaje, entre ellas podemos mencionar:
a) Tener un entorno tecnolgico compatible, para garantizar la
comunicacin y el intercambio de actividades acadmicas;
El Internet como Cerebro Mundial/Mente Mundial Virtual puede ser una herramienta
para el cumplimiento de modelos educativos.Del mismo modo puede ser una
poderosa herramienta para la ingeniera social a travs de procesos tales como
campaas o agitacin y movimiento masivo de mentes, o como herramienta de
informadores polticos, para cambiar opiniones pblicas para iniciar cambios
sociales como nunca antes en la historia y posiblemente, en direcciones disfuncionales.
Por lo tanto, un pblico educado debera ser crtico. Sin embargo, dado que no
existen controles o regulaciones externas, los aprendices deben desarrollar sus propias
habilidades discriminatorias que les permitan determinar autenticidad, calidad,
validez, autoridad y confiabilidad en la informacin (Moore, 2000).
Infraestructura tecnlogica apropiada,
compatible, compartida y accesible
Adiminstracin facilitadora y vinculable
Programas acadmicos flexibles y
compartibles
Trabajo colegiado y en red de los
profesionales de la educacin
AMBIENTES Y
PROCESOS
ADECUADOS
PARA REDES Y
COMUNIDADES
DE
APRENDIZAJE
36
b) Mantener la motivacin de los asociados asegurando una
compensacin de equilibrio entre esfuerzos y beneficios.
c) Priorizar la cooperacin sobre el espritu mercantil.
d) La cooperacin y la colaboracin, para lograr llegar a las comunidades
globales de aprendizaje debieran tener como principios la conciencia y
respeto de la cultura y autonoma de los participantes.
e) Nuestras alianzas deben cubrir todos nuestros mbitos, el local, regional,
nacional e internacional, para integrar redes por niveles escolares,
mbitos de trabajo, reas profesionales y del conocimiento, etc.
Si no creemos en que las cosas pueden ser distintas en la manera en que
las concebimos y practicamos cotidianamente, no podemos entender lo nuevo.
Estaremos anulando las posibilidades de renovacin. La promocin y respeto a
las diferencias y a la diversidad, es un requisito indispensable para pensar en
nuevos ambientes de aprendizaje. En la educacin a distancia no slo debemos
superar las diferencias de tiempo y espacio, sino tambin y de manera especial
las diferencias socioculturales.
Aun con todos los obstculos existentes como la falta de flexibilidad
curricular, normativa y administrativa, considero que las instituciones de
educacin a distancia tienen una gran ventaja para el trabajo conjunto debido a
su infraestructura y experiencia en las comunicaciones, sus antecedentes en el
intercambio y su mayor flexibilidad.
Reflexin final
Si estamos por una sociedad dispuesta al cambio, creo que conviene tomar en
cuenta las palabras de Don Pablo Gonzlez Casanova:
No hagamos una escuela o cien escuelas; no hagamos una universidad o cien
universidades: construyamos un sistema educativo que tambin incluya a la sociedad
civil, y dmosle a ese sistema las organizaciones, los recursos y los medios antiguos
y modernos que permitan a la ciudadana, y a la mayora de la poblacin ensear
a aprender y aprender a aprender. (Gonzlez Casanova, 2000)
La propuesta que anima esta presentacin consiste en que con base en
una estrategia de comunidades y redes de aprendizaje, vayamos poniendo los
37
cimientos de una sociedad que aprenda a convivir en un ambiente de paz,
diversidad, sosteniblidad, justicia y felicidad. Yo estoy seguro que en esto, la
educacin a distancia tiene mucho que aportar.
Tenemos en puerta un acontecimiento mundial que es una gran
oportunidad, tanto para conocer cual puede ser el potencial de los medios para
el aprendizaje social, como tambin para que los cientficos sociales participen y
le den ms sentido y cobertura a los resultados de sus estudios. Me refiero al
Forum Universal de las CulturasBarcelona 2004, que con base en tres temas
nucleares: el dilogo inter cultural, la construccin de la paz y el desarrollo
sostenible se ha propuesto como objetivo: crear unas redes de comunidades
de aprendizaje por todo el mundo con la finalidad de difundir los valores
enunciados en la misin de este proyecto. El ncleo de estas comunidades
podra ser en muchos casos un centro educativo en colaboracin con el mximo
nmero posible de instituciones y entidades a escala local. Comunidades de
aprendizaje con una doble visin; integrarse socialmente para aprender, y
aprender a estudiar en comunidad, con la inclusin de la cultura y los proyectos
de vida de quienes participan.
De esta forma se pretende aprovechar de la mejor manera la
infraestructura existente en sistemas de informacin y comunicacin para crear
una red mundial centrada en problemas prioritarios de la humanidad como son:
Ms all del respeto y la tolerancia, la diversidad enriquece las relaciones
en una comunidad de aprendizaje, debe tambin caracterizar la relacin entre
comunidades que se integran en redes con el propsito de aprender juntos. En
FORUM
UNIVERSAL
DE LAS
CULTURAS
Patrimonio cultural
Educacin para la sostentabilidad
Diversidad cultural y educacin
Mundo juvenil y cultural
La escuela
Mujeres y diversidad
La familia
Mundo laboral
CONSTRUCCIN
DE LA PAZ
DILOGO
INTERCULTURAL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
Medios y tecnologas en educacin
Derechos humanos y democracia
38
el mismo sentido, son deseables las relaciones entre comunidades de diferente
tipo con propsitos culturales, ambientales, artsticos, de salud o cualquier
finalidad, que esencialmente son tambin comunidades y redes sociales que
estn aprendiendo en su bsqueda y lucha permanente por vivir y convivir
mejor.
Podemos decir que ante que ante un proceso de globalizacin que pretende
imponerse hegemnicamente con criterios homogenizantes, verticales y
autoritarios, se propone una globalidad alternativa que busca y construye nuevos
caminos y redes educativas a partir de la autogestin de personas y comunidades
libres.
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40
41
Construccin del discurso
Al hablar de los retos y perspectivas de la educacin superior, es indispensable,
en primer lugar, ubicar el contexto donde se inserta nuestro sistema educativo,
as como los elementos que lo caracterizan y a partir de estos planteamientos,
precisar algunos de sus desafos y, en consecuencia, la perspectiva que tiene
ante ellos el sistema de educacin superior.
Este es precisamente el orden de la conferencia: la educacin superior en
un contexto de cambio, los retos que debe enfrentar, la perspectiva y concluir
con algunas consideraciones sobre la educacin a distancia, modalidad que ha
contribuido de manera significativa a la educacin en todos sus niveles y que,
hoy, cada vez ms instituciones la incorporan como parte de sus servicios
educativos.
El Contexto
La Sociedad del conocimiento
La educacin superior se encuentra inmersa en un mundo caracterizado por los
acelerados cambios que inciden de manera directa en todo el quehacer humano.
El mundo ha sufrido importantes transformaciones en los ltimos aos. La
geopoltica ha cambiado y como resultado nuevos pases han surgido en el
contexto internacional; la geoeconoma tambin se ha modificado con la creacin
de zonas econmicas y la firma de tratados comerciales.
En el mbito cientfico y tecnolgico, la situacin es todava ms notoria,
a tal grado que en la actualidad algunas reas del conocimiento humano se
transforman en periodos muy cortos, a diferencia de otras pocas cuando la
generacin de nuevos conocimientos tardaba, incluso, cientos o miles de aos.
Los cambios influyen en todos los mbitos de la vida social, econmica y
poltica de las naciones, pero, sin duda alguna, es en la educacin, particularmente
3
LOS RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Diana Cecilia Ortega Amieva
*
*
Directora General para el Desarrollo Educativo (ANUIES)
42
en la educacin superior, donde las transformaciones repercuten de manera
directa, pues el conocimiento humano, a diferencia de otras pocas, adquiere un
valor relevante, a tal grado que a nuestra poca se le ha dado el nombre de
Sociedad del Conocimiento.
Al respecto la ANUIES en el documento La Educacin Superior en el
Siglo XXI, seala que el conocimiento constituir el valor agregado
fundamental en todos los procesos de produccin de bienes y servicios de un
pas, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor de su desarrollo
autosostenido.
A la conceptualizacin de la Sociedad del Conocimiento han contribuido
grandes pensadores de diversos pases, sus contribuciones permiten perfilar
los elementos que caracterizan esta sociedad. As, entre sus rasgos relevantes
podemos destacar
1
:
El conocimiento es la principal fuente de riqueza de las naciones, ya
que constituye la base de todos los procesos productivos tanto de
bienes como de servicios.
La presencia cada vez ms acentuada de procesos digitalizados. Esto
marca una diferencia sustancial con respecto a la sociedad industrial,
pues si sta depende del traslado fsico de personas y mercancas, en
la sociedad del conocimiento existe la transferencia de informacin, lo
que permite pasar de la sociedad industrial caracterizada por el
intercambio de tomos a una sociedad digitalizada en la cual los bits
son las unidades bsicas de interaccin humana, como lo apunta
Nicolas Negroponte, fundador y director del Laboratorio de Medios
del Massachusetts Institute of Tecnology.
El desarrollo vertiginoso de las tecnologas de comunicacin e
informacin que influyen en todos los mbitos; estas tecnologas estn
presentes de manera cotidiana en nuestro trabajo, en la escuela e
incluso forman parte del entretenimiento.
Tambin podemos mencionar el desarrollo de las redes de comunicacin
e informacin, que contribuye de manera significativa al trabajo
colaborativo, tanto a nivel nacional como internacional. Despus de
todo, el conocimiento no tiene fronteras y en la medida que se digitalice,
permitir compartirlo independientemente del espacio y del tiempo.
1
Tomado de Jos Silvio en La Virtualizacin de la Universidad, Ed. IESALC-
UNESCO, Caracas, 2000. Pg. 65-113
43
Otra caracterstica de esta sociedad es la convergencia tecnolgica,
que lleva de manera directa a la integracin de sectores fundamentales para el
desarrollo del conocimiento, tal es el caso de la informtica y las
telecomunicaciones que se conjugan con las instituciones educativas.
Tambin es un rasgo de nuestra sociedad actual la innovacin
permanente, siendo sta un proceso que origina nuevos paradigmas,
particularmente nuevos paradigmas en la educacin, donde el proceso
educativo no se centra en la enseanza sino en el aprendizaje.
Otro caracterstica se refiere a la aparicin de nuevas profesiones, y en
la integracin disciplinaria de algunas otras, muchas de ellas
relacionadas con el medio ambiente y la informtica.
Finalmente podemos mencionar que, como nunca antes, se da una
estrecha interconexin de la sociedad, lo que permite decir que se debe
pensar localmente para actuar globalmente y, viceversa, se debe actuar
localmente teniendo un pensamiento global.
El Sistema de Educacin Superior
Caractersticas
Frente a una sociedad en mutacin que tiende a fundarse en el conocimiento, la
educacin superior mexicana requiere de profundas transformaciones que hagan
posible la innovacin educativa permanente y una renovacin integral de su
forma de operar e interactuar con la sociedad. En el nuevo siglo, las IES no
solamente tienen el reto de hacer mejor lo que hasta ahora han realizado, sino
tambin revisar y reordenar sus misiones, redisendose como instituciones
educativas innovadoras y proponiendo nuevas formas de educacin e
investigacin en el nivel superior.
2
Para ello es necesario primero reconocer las caractersticas del Sistema de
Educacin Superior que tenemos (SES).
El Sistema de Educacin Superior constituye un enorme mosaico de
instituciones. Al respecto, en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 que
present el Gobierno Federal a finales del mes de septiembre, seala que el
Sistema de Educacin Superior est conformado por ms de 1500 instituciones
tanto pblicas como particulares, con distinta tipologas y misiones.
2
La educacin Superior en el Siglo XXI. Pg. 212.
44
Tipologa del SES
Para determinar su tipologa, la ANUIES ha realizado un trabajo de investigacin
que arroj los siguientes resultados[1]: Del total de IES, para 87% de ellas su
actividad principal se centra en la transmisin del conocimiento y ofrecen
programas exclusiva o mayoritariamente en el nivel licenciatura. Cerca del 6%
son instituciones cuya actividad principal es la transmisin del conocimiento y
ofrecen programas en el nivel licenciatura y de posgrado hasta el nivel de maestra.
En tercer lugar estn las instituciones centradas preponderantemente en
la transmisin del conocimiento y que ofrecen programas exclusivamente en el
nivel de tcnico superior universitario o profesional asociado; 2.4% de las IES
se encuentran catalogadas en este tipo.
En tanto que un mnimo de instituciones, un poco ms del 1% son
instituciones cuya actividad principal se centra en la generacin y aplicacin del
conocimiento y ofertan programas acadmicos casi exclusivamente en el nivel
de maestra y doctorado, las cuales slo existen en 9 estados de la Repblica,
concentrndose principalmente en la capital del pas.
Evolucin del SES
En materia de crecimiento y diversificacin de la educacin superior, el pan-
orama de finales del presente siglo presenta modificaciones importantes a la
situacin apenas existente dos dcadas atrs...
La expansin de la educacin superior a lo largo de las ltimas dcadas
se ha dado en el nmero de instituciones, en la matrcula atendida, en el nmero
de programas ofrecidos y en el nmero de profesores.
En esta grfica se muestra el crecimiento que ha observado la matrcula,
en ella se distingue cmo, a partir de la dcada de los setenta, tuvo un mayor
crecimiento, al casi cuadruplicarse de 220,000 pas a 853,000 estudiantes; en
los ochenta creci en un 46% y lleg a 1245,500 estudiantes. En 1999 se alcanz
la cifra de 1837,884 alumnos inscritos. Para el ciclo 2000-2001 se atiende a cerca
de 2 millones 200 mil estudiantes que representa el 20% de la poblacin entre 19
y 23 aos.
3
Cobertura Insuficiente
De cada diez jvenes entre 19 y 23 aos de edad, siete estn excluidos de la
educacin superior Distribucin desigual entre las entidades federativas y entre
los diversos grupos sociales.
3
Datos extrados del documento La Educacin Superior en el siglo XXI, pg. 39 y
40.
45
Inequidad
A este respecto el secretario de Educacin Pblica, el Dr. Reyes Tmez Guerra,
seal el pasado mes de octubre durante un simposio organizado por el ITESM
que los jvenes ms pobres de Mxico tienen pocas expectativas de ingresar
a la educacin superior... Slo el uno por ciento de los hijos de familias indgenas
estudian este nivel, lo mismo que 3 por ciento de jvenes que provienen del
medio rural.
Los estudiantes de estratos econmicos ms altos son los que cuentan
con mayores oportunidades de continuar estudios universitarios: 45 por ciento
de los jvenes de clase media tienen acceso a este medio educativo, as como 11
por ciento de quienes provienen de familias de escasos recursos que viven en
las ciudades.
4
Diversificacin insuficiente
Concentracin de la oferta educativa y de la matrcula en pocas carreras con
destinos laborales saturados.
Caractersticas del Postgrado
Representa 6% de la matrcula de educacin superior.
61% de la matrcula en Distrito Federal, Nuevo Len, Jalisco, Puebla y
Mxico.
El doctorado representa 7% de la matrcula de postgrado.
55% de los estudiantes de doctorado en el Distrito Federal.
Enfoque tradicional
Programas excesivamente rgidos, centrados en la enseanza. Poca vinculacin
de la formacin con el mundo del trabajo.
Mnima relacin Universidad-Sociedad
Conocimiento insuficiente de los resultados de la educacin superior y escasa
rendicin de cuentas a la sociedad.
Escasa integracin del SES
Sistema de educacin superior poco integrado que dificulta la movilidad y la
cooperacin acadmica.
4
Fuente: La Jornada, 26 de octubre de 2001, pg. 33
46
Poltica educativa para el nivel superior
Criterios: calidad, pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad.
Evaluacin en los distintos mbitos y niveles del quehacer acadmico:
- Programas de estmulos al desempeo acadmico.
- Organismos de evaluacin y de acreditacin.
- Organismos de evaluacin como el CENEVAL.
Promocin de una interaccin ms estrecha entre la universidad y el
sector productivo y la sociedad.
Nueva gestin institucional.
Nueva poltica de financiamiento.
Aumento de la cobertura de educacin superior: impulso a la educacin
tecnolgica y a la educacin superior particular.
Impulso a la formacin del personal acadmico.
Retos y perspectivas
Cuando hablamos de retos, debemos tener presentes tres palabras claves que
constituyen una gua en el quehacer y ser de las instituciones de educacin
superior: Cobertura, Calidad y pertinencia, asimismo, estas palabras deben
conceptualizarse en funcin del contexto en el que se desarrollan las instituciones
de educacin superior y de las caractersticas que las definen.
En la sociedad del conocimiento, la educacin superior debe participar
tanto en la adquisicin y transmisin de los conocimientos, como en la formacin
integral de quienes constituyen su razn de ser, sus estudiantes. Por ello, las
metas y a la vez retos que debe enfrentar como sistema, se enfocan hacia la
equidad, pertinencia y calidad de la educacin; en donde pertinencia, significa
nos slo acceso, sino tambin permanencia.
Lneas de accin
Las siguientes son slo algunas de las lneas de accin en las que el Sistema de
Educacin Superior debe trabajar para hacer frente a los retos que en la actualidad
se le plantean.
Diversificar los perfiles institucionales y los programas educativos.
Conciliar las preferencias de los estudiantes y las necesidades del
desarrollo social.
Ampliar la educacin continua para los adultos.
Ampliar, fortalecer y desconcentrar la oferta de postgrado.
47
Ampliar las modalidades de educacin superior en estudios largos y
cortos.
Flexibilizar los programas educativos: multidisciplina.
Diversificar la oferta educativa y conocer el destino laboral de los
egresados.
Mejorar la retencin y titulacin de los estudiantes.
Apoyar econmicamente a los estudiantes de menores recursos.
Apoyar la trayectoria de los estudiantes: programas de apoyo integral
y tutoras.
Formar a los profesores en el postgrado y en docencia.
Integrar cuerpos acadmicos al interior de las escuelas y facultades.
Impulsar la investigacin y articularla a la docencia.
Reorientar los programas de estmulo al desempeo.
Favorecer la movilidad nacional e internacional de profesores y
estudiantes.
Fortalecer y ampliar el sistema de evaluacin y Acreditacin.
Acordar criterios y mecanismos para la rendicin de cuentas.
Mejorar el financiamiento y acordar los criterios para su asignacin.
Mejorar la gestin del sistema y de las instituciones. Integrar un sistema
de informacin.
Disear un nuevo esquema de planeacin.
Transitar a un sistema abierto y flexible.
Innovar los enfoques pedaggicos centrados en el aprendizaje.
Introducir nuevas modalidades educativas.
Educacin a distancia
Acciones ANUIES
En la sociedad del conocimiento, donde la educacin permanente es un nuevo
paradigma, las instituciones de educacin superior tienen frente a s la posibilidad
de reorientar su papel y ofrecer educacin a sectores que tradicionalmente se
encontraban fuera de su esfera de atencin; son nuevos sectores que ahora
requieren de actualizacin y capacitacin a lo largo de su vida. Aunado a lo
anterior recordemos que como consecuencia del aumento de la matrcula en la
educacin bsica y media superior las instituciones deben estar preparadas
para atender a un nmero creciente de aspirantes, y hacerlo adems con calidad.
Al respecto hay que sealar que la ANUIES ha establecido en su Visin
del Sistema de Educacin Superior al ao 2020, respecto a la cobertura, que la
48
matrcula, en los niveles de profesional asociado o tcnico superior, y licenciatura
(pre-gado), en programas escolarizados y modalidades no presenciales, (ser
para ese ao) de alrededor de 4,700,000 lo que representa el 48% del grupo de
edad de 20 a 24 aos
5
.
Y es en este sentido que las modalidades educativas alternativas como la
educacin abierta, a distancia, en lnea, etc. adquieren enorme importancia.
En el caso de la educacin a distancia, nuestro pas tiene una amplia
experiencia en todos los niveles educativos, desde la Tele-primaria y la Tele-
secundaria en el caso de la educacin bsica; el Tele-bachillerato en educacin
media superior y diversos proyectos que actualmente se desarrollan en las
instituciones de educacin superior. En este aspecto nuestro pas tiene una
experiencia de ms de cincuenta aos y sigue avanzando.
Desde hace algunos aos la ANUIES ha adoptado entre sus temas
prioritarios el asunto de la educacin a distancia, a propsito de la cual se han
realizado algunas acciones, baste mencionar que:
Se elabor el Plan Maestro de Educacin Superior Abierta y a Distancia,
que es un documento estratgico, discutido y aprobado en el seno de los cuerpos
colegiados de nuestra asociacin, en l se establecen propuestas para el
desarrollo y consolidacin de la modalidad en los niveles institucional, regional
y nacional.
Para dar seguimiento a las acciones que emanan del Plan Maestro se ha
constituido una Comisin de Rectores y Directores, que adems de dar
seguimiento a los trabajos derivados del Plan Maestro tiene como objetivo la
gestin y negociacin con las empresas de software y de aplicaciones
tecnolgicas para obtener las mejores ofertas.
La estrategia fundamental para el logro de los propsitos del Plan Maestro,
es la colaboracin interinstitucional a travs de nodos regionales, cuya
interrelacin conduzca, a la integracin de una Red Nacional de Educacin
Abierta y a Distancia. Los nodos regionales tendrn la labor fundamental de
abordar de manera articulada, los aspectos acadmico, administrativo y de soporte
tecnolgico para la educacin abierta y a distancia de cada regin. (Plan
Maestro, pg. 43).
http://www.anuies.mx
5
La Educacin Superior en el Siglo XXI, ANUIES, pg. 140
49
El objetivo de esta presentacin es demostrar que la educacin a distancia es
una forma cierta de aprendizaje que es estructuralmente diferente, parte debido
a su estrecha relacin con la tecnologa. Esta diferencia tiene consecuencias
pedaggicas profundas que debemos conocer y considerar en la teora,
investigacin y practica de esta modalidad educativa.
Aprendizaje y enseanza industrializados
El impulso para la interpretacin de la educacin a distancia como una forma
industrializada de enseanza y aprendizaje, viene desde hace alrededor de treinta
aos, (Peters 1967). Desde entonces, el interes en este tema no se ha desvanecido,
por el contrario, se ha intensificado, especialmente bajo la influencia de las mas
recientes corrientes como la neoindustrializacin y la postindustrializacin
(Peters 1989, Peters 1994, Campion 1993, Farnes 1993, Raggatt 1993, Rumble
1995a, 1995b, 1995c). Esta discusin es, por tanto, relevante debido a que el tema
de la industrializacin no se encuentra en la literatura pedaggica referente a
cualquier otra forma de aprendizaje y enseanza. Esto resalta nuevamente el
carcter y la estructura especial de la educacin a distancia.
Todos ustedes conocen la referencia frecuente en nuestra literatura de
que la educacin a distancia es la forma mas industrializada de educacin.
Entonces por qu hay tanta reaccin a este referente en el mundo?Por qu es
discutido de manera tan frecuente por tantos autores?
4
DOS CAMBIOS ESTRUCTURALES EN LA EDUCACIN A
DISTANCIA: INDUSTRUALIZACIN Y DIGITALIZACIN
Otto Peters
*
Traduccin:
Lourdes Bueno
*
Profesor emerito del Departamento de Educacin de Ciencias Sociales y de Humanidades de la
Universidad Abierta de Alemania.
El principio de la autonoma del aprendizaje se realiza en espacios
de aprendizaje basados en multimedia puesto que, de esta manera,
los individuos pueden continuar sus aprendizajes de forma
espontnea sin la ayuda del exterior, asi, las personas llegarn al
nivel de autodeterminacin en el que pueden controlar su propio
proceso de aprendizaje. Una tarea de las polticas educativas del
futuro es hacer posible que este nivel sea alcanzado por todos.
(Gottwald & Sprinkart 1998, 56)
50
En los aos sesentas, la educacin a distancia era an ignorada o soslayada
por la pedagoga a pesar del hecho de que, an entonces, ya tenia setenta y
cuatro aos de historia para poder revisar. De hecho era tierra incognita, un
territorio desconocido para la investigacin. Por lo tanto era difcil para mi
acercarme a este tipo de aprendizaje y enseanza y hacerla sujeto de investigacin
acadmica. Sin embargo, en el hecho del constante aumento de interes, hace ya
tiempo que sus ventajas y deficiencias pedaggicas fueron reconocidas y que
las personas hicieron conciencia de sus rasgos especiales. Desde luego, puede
ser descrita utilizando las categoras de la pedagoga tradicional, pero intentos
de esta naturaleza no son satisfactorios (Peters 1967). Las consecuencias de
todos los acercamientos tericos de este tipo definieron a la educacin a distancia
escasamente como una forma especial de estudio tradicional, aunque difiere en
mucho a esta.
Para poder comprender que era lo especial y esencial acerca de la
educacin a distancia fue necesario analizar las obvias diferencias estructurales.
As, fue de ayuda examinar las razones y las circunstancias para su creacin.
Por ejemplo, puede hacerse la pregunta de por que la educacin a distancia
se desarrollo, a mediados del siglo XIX fuera de las instituciones que el Estado
haba establecido para la educacin y capacitacin de sus ciudadanos. Por qu
fue posible ganar importancia en las siguientes dcadas, a pesar de que no fue
intencionado ni deseado, mucho menos planeado por los responsables de la
educacin? Aqu observamos la influencia de una variable econmica llamada el
impacto del industrialismo, los bienes ya no eran producidos de forma artesanal,
sino de manera industrializada. Entonces, cul es el significado de esto?
Si miramos hacia atras a los inicios de la educacin a distancia nos damos
cuenta de los primeros indicios de las diferencias de naturaleza estructural, de
hecho, encontramos una diferencia fundamental. (against).
En el caso de la educacin a distancia los principios no fueron aplicados,
como es usual que ocurra con la educacin que imparte el Estado, para que las
personas fueran instruidas y capacitadas, sino para que las personas aprendieran,
de tal manera la institucin que generaba la educacin, poda obtener beneficios,
en otras palabras, ganancias. As, fueron raznes comerciales las que dieron
paso a la reaccin de la educacin a distancia. Sus pioneros fueron
emprendedores y hombres de negocios, no nos recuerda esto las
preocupaciones actuales? Muchas universidades estadounidenses utilizaron la
educacin en lnea principalmente para aumentar sus ingresos.
Pero habia otro punto, como hombres de empresa, los primeros operadores
de las escuelas por correspondencia cuando la era de la industrializacin comenzo
a florecer, reconocieron las extraordinarias oportunidades a su disposicin para
51
aquellos que ya no estaban satisfechos con los mtodos de enseanza y
aprendizaje, pero quienes estaban preparados para utilizar los nuevos y muy
exitosos metodos de la produccin de bienes industriales en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Es difcil imaginar de que manera los cambios completos de enseanza y
aprendizaje pudieran haber sido mas radicales. De antemano todo lo que
corresponde a la enseanza haba estado en una sola mano, pero esto haba de
cambiar, ahora ya haba una divisin de trabajo, por ejemplo, planeacin,
desarrollo, la presentacin del tema y la correccin de actividades era realizada
por diferentes personas en momentos distintos y en sitios diferentes tambin.
El desarrollo de los cursos escritos antes del inicio de la instruccin
(enseanza) en s misma, resulto ser cada vez ms importante y correspondia a la
produccin planeada de investigacin y desarrollo de compaias altamente
industrializadas, lo que entonces ya era realizado por especialistas y expertos
calificados, esta presentacin de temas que antes los maestros realizaban
utilizando literalmente su presencia fsica, ahora era realizada sobre bases
mecnicas (y ms tarde automatizadas).
Asi, la enseanza que fue individualizada considerando la personalidad
del maestro, era ahora estandarizada, normalizada y formalizada. Si la enseanza
haba sido en todos los tiempos un evento nico en la experiencia subjetiva
de los participantes en su interrelacin con el grupo, era ahora objetivizaday
se ofreca a todos los participantes de un curso definido, el que se poda repetir
a voluntad. Una de las consecuencias ms importantes de la objetivizacin fue
que la enseanza se volvio un producto que poda ser mejorado, optimizado,
pero sobre todo, un producto que poda ser vendido, no solamente de forma
local, sino en todos sitios, tal como un producto manufacturado industrialmente,
de hecho, se puso atencin en este producto de enseanza para mercados
abiertos ms all de las fronteras para promover resultados de ventas.
Cambios estructurales relevantes
Por estas caractersticas estructurales, la enseanza a distancia en el siglo XIX
y XX es distinta en puntos decisivos de la enseanza presencial con un grupo
de estudiantes. Sus organizadores racionalizaron la educacin en una mucho
mayor medida que en la educacin tradicional. Y para realizar esto utilizaron
mquinas la imprenta para hacer uso de la produccin masiva y de los
mecanismos de transportacin para distribuir la educacin, lo que posibilito su
acceso a tantos estudiantes como era posible (como clientes de paga), y de
hecho, el numero de estudiantes fue una prueba fehaciente del xito de este
proceso. Todos estos rasgos distintivos, hicieron evidente que la educacin a
52
distancia en este periodo debe ser considerado como un sistema de enseanza
y aprendizaje estructural y fundamentalmente diferente.
Esto justifica el verlo de hecho como la ms intensa forma industrializada
de enseanza y aprendizaje. Si aplicamos este marco referencial, la educacin
tradicional pertenece a un periodo pre-industrializado, esto es, a un periodo
artesanal.
Universidades de educacin a distancia
El concepto de la educacin industrializada fue confirmada por el trabajo de las
universidades a distancia que fueron fundadas desde los aos setentas y, sobre
todo, la Open University de la Gran Bretana. Pero qu fue tan espectacular
acerca del trabajo de estas nuevas instituciones? La aplicacin del principio de
la produccin masiva y del consumo masivo de bienes relacionados con la
enseanza acadmica. No es, por tanto, un accidente que las universidades a
distancia sean las ms grandes universidades en sus respectivos pases; en
algunos casos estas instituciones tienen cientos de miles de estudiantes y de
esta manera, ellas participan en el proceso de transformacin global que permite
que la educacin acadmica sea una posibilidad no slo para las elites sociales
como antes, no solo para jovenes de las clases medias, sino tambin para tantas
personas como quisieran y estuvieran dispuestas a entrar a la educacin superior.
Aqu, se resalta la fuerte misin humanitaria de la educacin a distancia.
Este es solo un ejemplo de la interrelacin de variables en el campo pedaggico
mencionada en el inicio, la cambiante composicin del grupo de estudiantes
una creciente parte de ellos son mayores de edad, y trabajadores experimentados
es otra de estas variables, el tremendo impacto de los metodos de produccin
industrializada es la tercera, y las tres contribuyen a un cambio en el paradigma
de la enseanza y el aprendizaje.
Neo y post industrialismo
Muchos de ustedes pudieran sostener que estamos viviendo en una sociedad
que ya no es industrializada y que la relacin de la educacin a distancia con
categoras de industrializacin, ya no es valida, sin embargo, las sociedades
industrializadas estan en su perido de neo o post industrializacin, luego
cuando se analiza la mayora de las universidades a distancia puede observarse
que aplican los principios de la industrializacin. Por otro lado, es realmente
53
interesante preguntarse que seria de la educacin a distancia si esta aplicara los
principios del neo o post industrialismo.
Empecemos con la neo industrializacin, es una reaccin a los cambios en
la sociedad y, especialmente, en las demandas, las personas desean comprar
ms y ms variados bienes y poseer un mayor poder de adquisicin, por lo
tanto, las metas ms relevantes son la constante innovacin y variacin de los
productos, as como un alto proceso de viabilidad, lo que en educacin a distancia
significaria, no cursos de duracin larga, esto es por aos, sino muchos de
mediano periodo que pueden ser modificados y renovados de manera rpida.
Esto querra decir una orientacin hacia la participacin del estudiante y tambin
significara que las estructuras institucionales para el desarrollo de cursos ya no
son establecidas, sino cambiantes.
Los principios de la post industrializacion conocidos son: Una precisa
divisin del trabajo; la descentralizacin es lograda; pequeos grupos son
responsables de la produccin completa y del proceso de distribucin.
En la produccin masiva, los bienes ya no son almacenados, sino
distribuidos justo a tiempo y bajo demanda; los empleados deben ser altamente
calificados, ms flexibles y verstiles; la jerarqua organizacional se nivela. Para
la educacin a distancia, esto significa: cursos variados y breves desarrollados,
producidos y distribuidos por grupos altamente competentes quienes son
relativamente responsables por el xito de sus cursos; la descentralizacin
apoyara las actividades en los centros de estudio.
Sin embargo, la aplicacin de los dos conceptos parece ser un posible
desarrollo de los elementos futuros que son visibles en el mundo de la educacin
a distancia, especialmente en la educacin continua. Although the application
of the two concepts seems to be still a possible development of the future
elements of them are already visible in the world of distance education - especially
in continuing education.
Digitalizacin
Hoy estamos atestiguando otro proceso de cambio estructural fundamental de
la educacin a distancia, causado e influenciado por la intensificada y apoyada
industrializacin, me refiero a la transicin de la mecanizacin a la automatizacin
en los ambientes de aprendizaje digitalizados.
Primero, quiero alertarlos, pero an mas, convencerlos de que existe una
enorme diferencia entre espacios reales de aprendizaje tradicional y los espacios
virtuales de aprendizaje; esto es importante porque ayuda a entender porque
puede resultar beneficioso y an necesario innovar los procesos de aprendizaje
54
de manera drstica cuando se usan redes para propositos de aprendizaje, slo,
cuidadas adaptaciones de estos, no sern suficientes.
Primero veamos un espacio real de aprendizaje, por ejemplo, las salas de
lectura, los salones para seminarios o las clases en escuelas, todos nosotros
estamos familiarizados con ellos, puesto que somos productos de lo que sucedio
en estos espacios. Pero alguna vez reflexionamos acerca de la funcin principal
y fundamental de estos ambientes tecnolgicos de aprendizaje tradicionales,
bsicamente estaban planeados, construidos y desarrollados para lograr un
propsito central: proveer de un espacio donde estudiantes y maestros pudieran
encontrarse de manera presencial, integrarse, vivir y aprender juntos. La
convocatoria era el principio fundamental de organizacin de la universidad
medieval, de la misma manera que lo es para todas las universidades actuales. La
razn para esto era que en este tiempo la enseanza era y es bsicamente un
proceso oral, y no haba otra forma de hacer llegar la instruccin oral que estar
reunidos para hablar y escuchar entre todos. As, el espacio real de aprendizaje
tradicional representaba la tecnologa de la enseanza y el aprendizaje de la
poca. Las dimensiones y tamao de los salones fueron adaptados a los
requerimientos de un cierto formato de enseanza oral. Piensen en este auditorio
en el que nos encontramos...es, sencillamente, un espacio real acondicionado
para hablar a los escuchas...
Estos espacios tradicionales de aprendizaje tienen especificas e
importantes propiedades: las actividades de aprendizaje deben ser construidas
en consideracin del tiempo y ubicacin. Estos espacios protegen de
interrupciones externas, facilitan la formacin de grupos, hacen posible las
experiencias de la convivencia, sentimientos de pertenencia y la comn aspiracion
posterior, as como la comn busqueda del conocimiento. Pero an hay mucho
ms, las interpretaciones eco-psicolgicas muestran que hay, ciertamente, una
interaccin entre los espacios reales de aprendizaje y los estudiantes. Los
estudiantes absorben los incentivos, no solamente a traves de la vista, sino de
todos sus sentidos. Esto induce sentimientos, asociaciones y actitudes, an
ms, influencian tambin la forma y el contenido de sus interacciones.
Maravilloso, estos espacios recrean las precondiciones en las que muy
especificas estrategias, tcnicas, procedimientos de la enseanza y el aprendizaje
han sido desarrolladas.
La ctedra y la disertacin fueron las formas medievales que todava
existen y prevalecen como conferencias y discursos cientficos, pero debemos
estar alertas del hecho de que estas estrategias se han desarrollado en un proceso
histrico prolongado el que llega hasta sus origenes sagrados en tiempos
arcaicos. Y debemos reconocer que toda educacin en espacios reales de
55
aprendizaje esta basada en experiencias historicas y en la tradicin de las culturas
de aprendizaje oral.
Si nos enfocamos en los espacios de aprendizaje virtuales estaremos
confrontados con un escenario enteramente diferente; imaginen, todas las
propiedades hasta ahora mencionadas se han desvanecido, detras del monitor
hay una ilimitada, incomprensible esfera que va ms alla de los sitios familiares
de aprendizaje y puede contener el mundo, an el cosmos mismo, pues tiempo y
espacio no estan atados.
Este insondeable espacio no es cerrado, ni recubierto, las personas y los
objetos no estn sujetos, ms bien, vinculados transitoriamente, cambian
frecuente y rpidamente, es decir, fluctuan. Los estudiantes no interactuan
presencialmente en los grupos, pero se comunican con sus companeros en
otros sitios, asi, los estudiantes no estan unidos unos a otros, los estudiantes
no hablan, ni escuchan, en cambio leen y escriben, pero lo que es aun ms
importante es que no existe un sitio real donde los estudiantes puedan interactuar
y establecer relaciones, asi, la dimension historica conocida se pierde.
En mi opinin, este espacio de aprendizaje virtual difiere del espacio real
de aprendizaje de manera tan absoluta que esto confronta a todos en el
reconocimiento de las dimensiones y provoca a la reflexin cercana y seria de
estos puntos.
Pero, por que me centro en esta diferencia particular? porque estamos
confrontados en un problema pedagogico fundamental, aqui si es adecuado,
permisible o recomendable transplantar mtodos de aprendizaje que han sido
desarrollados en espacios reales de aprendizaje hacia espacios de aprendizaje
virtuales: en otras palabras, debemos reproducir en la educacion a distancia las
formas de ensenanza y aprendizaje que son inherentes a los espacios reales de
aprendizaje? Todos estamos concientes de cuanto se ha hecho esto, pero pueden
los mtodos especficos para la educacin oral tradicional ser transplantados a
una cultura de aprendizaje predominantemente escrita? No hemos enfrentado
serias incompatibilidades estructurales cuando lo hemos hecho? Que no se
hace necesario definir el aprendizaje como algo nuevo cuando se utilizan las
redes?
En el ltimo analisis creo que qued claro que es evidente que el aprendizaje
en ambientes virtuales requiere de estrategias especficas para esos ambientes
de aprendizaje digitalizados.
Aqui, desde luego, el problema emerge cuando en la cuestionante sobre
que pudiera ser esta estructura pedagogica de aprendizaje en la red, la respuesta
no puede ser encontrada regresando a mtodos que, si bien, nos son familiares
56
debido a nuestras propias experiencias en escuelas y universidades, ahora, en
cambio, debemos estar abiertos a nuevas formas, nuevos caminos.
Debemos analizar los ambientes de aprendizaje digitalizados de manera
cuidadosa bajo las perspectivas de una innovacion pedagogica y, por tanto,
debemos preguntarnos cuales son las posibilidades tecnolgicas que pueden
ser utilizadas para propsitos de aprendizaje.
Y de manera directa, debemos enfocarnos en cuatro funciones tecnologicas
que nos proveen con un rpido y constante acceso a la informacion, con una
rpida y constante comunicacin en muchas y diversas formas, as como con el
procesamiento tecnolgico y almacenamiento y recuperacin de datos, de
informacin. Enfocndolas las podemos diferenciar mucho mejor y as, centrar
nuestra atencin en funciones ms especificas, como son:
Muchas de estas funciones son virtualmente desconocidas a nuestros
teoricos y practicantes de pedagoga tradicional. El reto ante nosotros es crear
una nueva estructura pedaggica que est basada en estas funciones tcnicas
particulares. Esto puede hacerse interpretandolas pedagogicamente y el resultado
es un catlogo de las siguientes actividades pedaggicas:
Presentacin de informacin
Procuracin de la informacin
Comunicacin
Colaboracin
Exploracin
Almacenamiento y reorganizacin
Multimedia
Procesador de palabras electrnico (Hypertextos)
Simulacin
Realidad virtual
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Estas son actividades distintivas que pueden ser realizadas de manera
independiente cada una de ellas en un espacio virtual especialY esto me lleva
a mencionar de diez espacios virtuales de aprendizaje en los que diez actividades
virtuales de aprendizaje toman lugar. Asi, el reto frente a nosotros es construir
un sistema de aprendizaje que explote estas nuevas y antes no vistas
posibilidades de los ambientes de aprendizaje y hacerlos tiles a propsitos
genuinamente pedaggicos.
Esta consideracin nos muestra que debemos aventurarnos a otra
aproximacin que pudiera ser inusual a muchos, sencillamente porque son
experiencias no exitosas con las diez actividades pedagogicas las que ahora son
posibles en los ambientes virtuales de aprendizaje. Por ello, sugiero que
disenemos un nuevo modelo de aprendizaje combinando o integrando algunas,
o quiz todas estas actividades y si hacemos esto, ms vale que dejemos atras
esas formas orales de aprendizaje que requeran la presencia de estudiantes y
maestros en tiempos y espacios determinados.
Y ms nos vale relegar la ensenanza de exposicion y el aprendizaje por
recepcion, los que emergen y son tipicos de los espacios reales de aprendizaje.
Pedagogicamente hablando, este modelo es ya obsoleto, sin embargo no
apegamos a el por mas tiempo por su fuerte tradicion institucionalizada.
El modelo que debe ser favorecido y que es el que requieren los espacios
de aprendizaje virtuales, es muy diferente en muchos casos aun opuesta a
aquel dirigido por un maestro y controlada por la ensenanza, es decir, el modelo
requerido tiene que ver mucho ms a un modelo un estudiante autnomo que
controle sus procesos o, para ser ms preciso e idealista en suma un modelo que
tenga a un investigador independiente como academico o cientfico. El aprendizaje
1 Presentacion de textos, diagramas e imagenes de aprendizaje
2 Procuracin de datos e informacin
3 Comunicacin con sus padres y tutores
4 Colaboracin en proyectos de aprendiazje
5 Exploracin de las necesidades de informacin por los estudiantes
6 Documentacin de resultados de aprendizaje
7 Presentacin y recepcin de los contenidos de aprendizaje en multimedia
8 Presentacin electrnica de resultados de aprendizaje
9 Simulaciones y experimentos de aprendizaje
10 El aprendizaje por inclusin en espacios virtuales
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apoyado por Internet debe ser interpretado como aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje a travs de actividades de investigacin , un proceso que se acerca
a la meta ultima de manera gradual y pausada.
Es cierto que hay entre ustedes algunos o, quiz, muchos quienes
permanecen escepticos a este respecto, para algunos, inclusive, lo expresado
podra parecer como una vision romantica, otros tomaran parte en los prejuicios
existentes contra este modelo, sin embargo, estamos animados y avanzamos a la
realizacion de este modelo por las corrientes pedagogicas de ensenanza-
aprendizaje siguientes, de las que mencion algunos puntos claves: Sealo la
Psicologa de la Cognicin la que est basada en el desarrollo del pensamiento
individual; el Costructivismo, corriente que interpreta el aprendizaje como el
desarrollo individual y el constante cambio de las estructuras cognitivas, adems
de mencionar ciertos modelos pedaggicos de la educacin superior que ponen
nfasis en: centrarse en el estudiante, el aprendizaje por descubrimiento, el estudio
autogestivo, el aprendizaje independiente y colaborativo, asi como en el
aprendizaje basado en recursos, (resource-based learning.)
Tranformacion hacia las posibilidades pedaggicas
Permtanme reiterar, las nuevas oportunidades para el aprendizaje autnomo
emergen en adicin e integracin de tres tecnologas electrnicas: las
computadoras, multimedia y las redes tecnolgicas. stas estn, a su vez, basadas
en tecnologas especiales para la comunicacin, la transmisin, el despliegue, la
bsqueda, acceso, anlisis, almacenamiento, realidad virtual y gestin.
Puestas juntas resultan unidades con diferentes configuraciones con
una eficiencia jams vista antes, y en espacios virtuales permiten lo siguiente:
1: Presentacin e informacin
El aprendizaje tradicional es concebido como una consecuencia de la enseanza,
la que tiene que ser ofrecida a los estudiantes, traida como una prescripcin
e impartida a ellos. Ofrecerla, presentarla, mostrarla e ilustrarla todo esto ha
llegado a ser el modelo educativo basico el que estructura y caracterza la
actividad de la enseanza y el aprendizaje a una manera nica. El ambiente de
aprendizaje digitalizado puede ser visto como un inusual medio efectivo que
presupone, ejercita y perfecciona estas funciones, contrariamente al aprendizaje
por exposicin y recepcin. Sin embargo, en el marco del aprendizaje autnomo,
autogestivo y autorregulado, este modelo puede ser utilizado por los estudiantes
mismos, ellos pueden ofrecer y presentar sus ideas, hallazgos y argumentos con
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el apoyo de las mismas tecnologias, y este es el verdadero e invaluable progreso
pedagogico.
2: Procesamiento de la informacion.
Con la ayuda de servidores y maquinas para la busqueda de la informacion, se
pueden encontrar y utilizar bases de datos internas y externas, paginas Web,
sitios electrnicos en bibliotecas electronicas, diccionarios y diarios
profesionales estos recursos de informacin que estan disponibles globalmente,
son fcil y rpidamente accesibles para los estudiantes.
3: Comunicacion distribuida.
Los correos electrnicos y las ligas significan que pueden llevarse a cabo y
mantenerse discusiones con los maestros y los demas estudiantes, pero tambin
con externos, y pueden ser llevadas a cabo en cualquier momento y desde
cualquier sitio, y dependiendo de la situacin en varios niveles, para
sencillamente chatear, hasta llegar a sofisticadas disertaciones acadmicas.
Espacios virtuales de aprendizaje 4. Distribucin colaborativa.
Con la ayuda de la comunicacion referida, se posibilitan, desde cualquier sitio de
forma simultnea y consecutiva, importantes formas de planeacion, desarrollo y
evaluacion conjunta, desde trabajos en asociacin hasta trabajos en proyectos
de colaboracin de grupos auto organizados de ensenanza, as como de grupos
de investigadores.
5: Exploracion.
En los sistemas de hipertexto, la navegacion y bsqueda conducen al aprendizaje
por exploracion sobre la bse de los intereses y preferencias de los estudiantes.
Esto prepara y promueve y, es un elemento importante del aprendizaje autnomo.
6. Documentacion.
La imbatible eficiencia de la capacidad de una PC para la localizacin y
almacenamiento de la informacin puede apoyar a los maestros y estudiantes
por igual. Esta sistemtica configuracin y ordenamiento temtico de la
informacin relevante, que es imperativo para el trabajo academico, puede ser
integrada de manera fcil al proceso de aprendizaje; en un plazo mayor, la
habilidosa gestion y manejo de la documentacin puede ser una interesante
posibilidad a desarrollar, asi como la objetivizacion del conocimiento personal,
los que constantemente cambian y pueden continuar desarrollandose durante
todo el periodo de vida.
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7. Multimedia.
Con la ayuda de combinaciones acumulables y la integracin de varias
presentaciones, cada estudiante puede presentar sus resultados de aprendizaje
a otros a traves de impresionantes y convincentes formas, estas diversas formas
de presentacin que pueden ser utilizadas incluyen texto, grficas bi o
tridimensionales, imagenes e inclusive video y audio, asi como animaciones bi o
tridimensionales.
8. Procesador electronico de texto (Hipertexto).
Los estudiantes que son habilidosos en encontrar, transmitir, procesar, manejar,
guardar, vincular y entregar la informacion, y ademas, que son capaces de crear
textos en interfase, para crearles formato y estructurarlas claramente, pueden
lograr inmensurables beneficios para su aprendizaje. Esta relacion entre leer,
pensar, escribir y aprender, resulta sumamente importante, crea un
comportamiento de aprendizaje en el que las actividades son concentradas e
integradas, lo que resulta sumamente alejado de lo que ocurre en los espacios
reales de aprendizaje, ademas la presentacin y distribucin de hallazgos
relevantes se simplifica enormemente y los hipertextos provocan nuevas formas
de aprendizaje autonomo. Es decir, estamos en el eje del desarrollo de una nueva
cultura del aprendizaje.
9. Simulacin.
Los estudiantes pueden ser puestos en una posicin en la que ellos pueden
tener contacto con la realidad simulada, es una ventaja particular, si los procesos
son cuidados y controlados, por ejemplo, en la gestion cientfica, en las corrientes
macroeconomicas, en experimentos cientificos, en experimentos reales en
laboratorios virtuales (Hoyer 1998). An pueden ser simulados espacios que los
estudiantes tienen que visitar o inspeccionar, la mayor parte de los juegos de
computo trabajan con simulaciones lo que posibilita a los jugadores
experimentar nuevos ambientes. Los museos virtuales y las visitas virtuales
guiadas trabajan con efectos similares.
10. Realidad virtual.
Los estudiantes pueden comunicarse interactivamente con objetos y personas
tridimensionales y en los espacios y ambientes de simulacion tridimensional de
la realidad virtual y aun moverse en estos espacios y observar los procesos, asi,
a traves de esta inmersion en el espacio virtual, la atencion de los estudiantes
puede alcanzar puntos altos, intensificados y protegidos de diversiones del
mundo real.
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Su interaccin con el programa de aprendizaje es mas directo y mucho
ms intenso porque sus acciones son convertidas directamente a datos, y las
consecuencias de estas acciones son experimentadas de manera directa en un
ambiente de aprendizaje tridimensional. Formas complejas y abstractas pueden
ser ms facilmente aprendidas a travs de los sentidos, la habilidad de pensar en
espacios puede ser satisfecha de una manera particularmente impresionante, y
es en ese especial espacio de aprendizaje y ambientes de informacin que
esto es construido (Alsdorf & Bannwart 1997, 442). Muchos estudiantes
encontrarn esto con ventajas que sobrepasan lo dems si ellos son capaces de
aplicar, reforzar y fortalecer su conocimiento y habilidades en estos espacios y
ambientes de la misma forma que en el mundo real, por ejemplo, el entrenamiento
de los conductores de aviones o trenes, o el aprendizaje y la prctica de las
tcnicas de operacion del cuerpo humano, en estos casos, los estudiantes tienen
sitios de aprendizaje disponibles para ellos que simulan emergencias, lo que
contribuye a una prctica sin el temor de cometer errores.
Conclusin
Podemos ver que tan diferentes posibilidades ofrecen los fundamentos
tecnolgicos para conducirnos a actividades educativas especificas que debemos
conocer, si quisieramos sintetizar donde se desvia la situacin de ensenanza-
aprendizaje en ambientes digitalizados de aprendizaje, de la ensenanza-aprendizaje
tradicional, los siguientes campos de actividad, que son estn basados en
aprendizaje tradicional, pueden ser de los mas relevantes y primeros a mencionar:
Aprendizaje por bsqueda de la informacin extensa e intensificada
Aprendizaje por comunicacin distribuida extensa e intensificada
Aprendizaje por colaboracion distribuida
Aprendizaje a traves de detallada documentacin del conocimiento de
los sujetos
Aprendizaje a travs de exploracin de hipertextos
Aprendizaje a travs de la presentacin de resultados de aprendizaje
Si desarrollamos y confiamos en este modelo de aprendizaje autnomo y
autorregulado, podemos sorprender y asombrar a los tradicionalistas, sin
embargo, hacer esto en atencin a las metas y propositos de aprendizaje ha sido
predominante en las discusiones tericas por largo tiempo, algunos de estos
son:
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Todos estos aspectos del aprendizaje autnomo en ambientes virtuales
de aprendizaje conllevan dimensiones de innovacin pedaggica, mucho de lo
cual es bien conocido por practicantes y tericos de la educacin.
Algunos autores llaman al aumento del uso de ambientes virtuales de
aprendizaje como el punto de quiebre Coperniquiano (Copernican turning-
point)(e.g. Kleinschroth 1996, 8), otros en cambio, lo mencionan como el
desarrollo revolucionario (e.g. Perelman 1992, 24).
Yo, lo llamo el evento didactico fundamental mas importante del presente,
que es, sin duda, de gran significado histrico y cultural.
Bibliografa
ALSDORF, C. & Bannwart, E 1997 Virtuelle Realitat: Erfahrbare Information im
Cyberspace. In: Issing, L.J. & Klimsa, P. (Hrsg.) Information und Lernen
mit Multimedia. Weinheim: Beltz, 437
CAMPION, M. 1993 Post-Fordism: neither Panacea nor Placebo. In: Open Learn-
ing, June, 59.
Individualizacin
Orientado hacia el estudiante
Aprendizaje dirigido por el estudiante
Aprendizaje de forma activa
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje por exploracin
Aprendizaje por la aplicacin de tcnicas de investigacin
Aprendizaje basado en recursos y fuentes
Aprendizaje por incremento de la interactividad
Aprendizaje por incremento de la comunicacin
Aprendizaje por incremento de la colaboracin (trabajo de equipo)
Aprendizaje por acciones planeadas y reflexionadas
Aprendizaje y cooperacin con otros estudiantes
Aprendizaje en pequeos grupos
Aprendizaje basado en proyectos
Aprendizaje por participacin e comunidades de aprendizaje
Aprendizaje basado en simulaciones
Aprendizaje guiado por tutores
Aprendizaje por la prctica
Aprendizaje por autoevaluacin
Aprendizaje por meta-cognicin
Globalizacin
Ampliacin y apoyo de la flexibilidad y adaptabilidad del proceso de aprendizaje
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FARNES, N. 1993 Modes of production. Fordism and distance education. In:
Open Learning 8, 1, 10 20.
GOTTWALD, F.-T. & Sprinkart, K. P. 1998 Multi-Media Campus. Die Zukunft
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HOYER, H. 1998 Reale Systeme im Virtuellen Labor. Arbeitspapier im Lehrgebiet
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KLEINSCHROTH, R. 1996 Neues Lernen mit dem Computer. Reinbek: Rowohlt.
PERELMAN, L. J. 1992 Schools out. A Radical New Formula for the Revitaliza-
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PETERS, O. 1967 Das Fernstudium an Universitaten und Hochschulen. Weinheim:
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PETERS, O. 1994 Otto Peters on Distance Education. The Industrialization of
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PETERS, O. 1999 Neue Lernraume. In: Grundlagen der Weiterbildung: Praxishilfen,
Kapitel 5. Neuwied: Luchterhand.
RAGGATT, P. 1993 Post-Fordism and distance education a flexible strategy for
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RUMBLE, G. 1995a Labour market theories and distance education II: How
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RUMBLE, G. 1995b Labour market theories and distance education III: Post-
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RUMBLE, G. 1995c Labour market theories and distance education I:
Industrialisation and distance education. In: Open Learning, February,
10.
64
65
5
DNDE ESTAN LAS BASES PARA LAS BUENAS PRCTICAS EN
EDUCACIN A DISTANCIA?
*
Titular de la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia. UNED-Espaa. www.uned.es/
catedraunesco-ead
Dr. Lorenzo Garca Aretio
*
1. Introduccin
Nadie con un grado mnimo de sensatez acadmica pone en duda la necesidad
de contar con fundamentos tericos que alimenten, justifiquen, guen, provean
de significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones prcticas.
Son las ideas, surgidas del mundo de las teoras las que marcan los ncleos
fundamentales, revelan nuevas formas de conocer y sugieren alternativas de
accin. Las realizaciones prcticas eficaces y de calidad, y la educacin debe ser
incuestionablemente una de ellas, deben basarse en postulados tericos slidos,
coherentes y rigurosos. Cuando un desarrollo educativo completo se muestra
como eficaz, una de dos, o est fuertemente fundamentado en algunas ideas
tericas o es fruto de la fortuna (Garca Aretio, 2001). Pero incluso en este ltimo
caso, podramos concluir que el citado desarrollo se ajusta a un determinado
modelo terico o a ms de uno, an cuando el protagonista del mismo lo ignore.
La teora es fundamental para entender y transmitir las propuestas, mtodos y
objetivos de cualquier realizacin prctica (Garrison, 2000). Y en nuestro caso el
punto de mira se dirige a la educacin a distancia.
Siempre hemos defendido que para el desarrollo de prcticas adecuadas,
se precisan bases tericas slidas. Deberamos esforzarnos para que esas
prcticas quedasen resueltamente condicionadas por coherentes y rigurosos
estudios tericos que nos permitiesen sistematizar las leyes, ideas, principios
y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecir el fenmeno
educativo en la modalidad a distancia y regular la intervencin pedaggica
en este mbito (Garca Aretio, 1989 y 1994).
Estas construcciones tericas han de desarrollarse, desde la propia
prctica y, a la vez, para mejorar sta. Y sus agentes habrn de ser, en nuestro
caso referidos a la educacin a distancia, docentes e investigadores convencidos
de sus bondades y capacitados para esa tarea. Por otra parte, la aplicacin
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prctica de los supuestos y desarrollos tericos relativos a la educacin a
distancia exigir, al igual que en otras modalidades, cuadros directivos, docentes
y administrativos debidamente cualificados.
Esas mismas propuestas tericas, para ser debidamente aplicadas a
desarrollos prcticos, requerirn de planificadores y diseadores de las
instituciones y programas a distancia que ofrezcan proyectos slidos soportados
en rigurosos anlisis, experiencias previas y bases tericas. Y, cmo olvidar
para el logro de buenas prcticas, la evaluacin de la calidad de esas instituciones
y programas? Ya se sabe que el ciclo completo supone: planificacin, desarrollo,
evaluacin o control y propuestas para la mejora y consecucin de buenas
prcticas.
Ayuda a todo lo que llevamos proponiendo, el establecimiento de redes
institucionales y, no lo olvidemos, de intercambio, debate y trabajo colaborativo
entre miembros individuales que se desempean en instituciones y contextos
geogrficos y sociales diferentes.
Las tecnologas que irrumpen en el mbito de la educacin estn exigiendo
cambios en las formas de pensar y hacer la misma. Nosotros participamos de las
bondades de la innovacin y el cambio, pero como son muchos los que, con la
incorporacin de las tecnologas, hablan de cambios radicales en la educacin,
nuevos y prometedores paradigmas educativos, revolucin pedaggica, etc.,
nos preguntamos en realidad es tanto lo que cambia en la educacin a distancia
con la aplicacin, incorporacin o, mejor, integracin de las nuevas tecnologas
a los procesos formativos?, cambian las bases o slo los procedimientos? Las
buenas prcticas nos exigen ser conscientes de la direccin, grado e intensidad
de los cambios que se postulan.
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, de poco valdran las bases
tericas conformadas tras rigurosos estudios e investigaciones, la capacitacin
de los recursos que habran de implementar el hipottico programa, la detallada
planificacin, la evaluacin, etc., si se ignoran las posibles resistencias a la
innovacin educativa, al cambio. Y, adems, ciertamente poco cambia o puede
cambiar si no se cuenta con los necesarios apoyos polticos, sociales e
institucionales.
En fin, lo dicho hasta aqu lo podramos resumir sealando que en las
siguientes propuestas podran estar las bases para las buenas prcticas en una
educacin a distancia de hoy, amn de reiterar que como sustrato de estas bases
habremos de considerar siempre los aportes tericos al campo:
Eliminacin o reduccin de las resistencias al cambio.
Reconocimiento y consciencia de lo que realmente cambia o puede
cambiar.
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Consciencia de las dificultades que supone la incorporacin de las
tecnologas.
Investigacin sobre las entradas, procesos y resultados.
Capacitacin de cuadros directivos, gestores y, sobre todo, docentes.
Relevancia de la planificacin para asegurar el xito.
Implantacin de procesos serios de evaluacin institucional y de
programas que aseguren la calidad.
Participacin en redes internacionales de carcter institucional o
personal.
Afn por la bsqueda de apoyos polticos, sociales e institucionales.
2. De las resistencias e inmovilismo..., al cambio porque toca
Introducir innovaciones en las instituciones y programas de educacin a distancia
ya establecidos y con estilos ms clsicos o en las instituciones y programas
presenciales que deciden incorporar esta modalidad, suele traer consigo
dificultades que pueden provenir de la accin en contra de individuos o grupos
para que esos cambios se lleven a cabo, o de los problemas u obstculos
insalvables que puede encontrar en su camino tal intencin innovadora, que
aunque no acten operativamente en contra, han de ser superados, porque
estn ah.
Para nosotros la innovacin, si la deseamos aplicar a instituciones y
programas a distancia, la entenderamos como la accin deliberada de introducir
algn cambio que transforme la estructura, los componentes o procesos de la
citada institucin o programa o de la propia prctica docente, con el fin de
mejorarlos o de ofrecer otras alternativas educativas igualmente eficaces
(Garca Aretio, 1994).
Sabemos que existen una serie de factores, fuentes o bases de las
resistencias a la innovacin en educacin (Garca Aretio, 1992 y 1994). Las
resistencias al cambio son de siempre por lo que no debemos alarmarnos con las
existentes hoy ante la incorporacin de las tecnologas a la educacin. Ya
existieron, incluso, ante la incursin y expansin de la escritura, como muestra lo
que Platn, en el Fedro le haca decir a su Scrates: es (la escritura) inhumana
al pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad slo puede
existir dentro de l... La escritura destruye la memoria... debilita el
pensamiento. Es tambin lo que hoy sealan algunos respecto al uso de las
calculadoras por parte de los nios. La propia imprenta suscit muchos recelos
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al suponerse que poda destruir la memoria y debilitar el pensamiento
(Ong, 1987).
Los factores, fuentes o bases de la resistencia al cambio educativo en
general, y a la introduccin de las tecnologas en particular, son o pueden ser
muchos. Entro otros, podramos apuntar los siguientes:
Oposicin activa de individuos o grupos, tanto externos como internos
a la institucin.
Valores, normas y estructuras del sistema educativo generalmente muy
arraigados.
Desconocimiento o ignorancia sobre las posibilidades de los cambios
que se proponen.
Temor a ser superados por los propios alumnos o a tener que
reconsiderar toda la prctica docente y someterse a duros programas
de formacin.
Finalidades y grandes objetivos que perfilan el carcter propio de la
institucin educativa concreta o del programa en cuestin.
La disponibilidad de los recursos tecnolgicos apropiados.
Los elementos o caractersticas de la institucin educativa o programa
sobre los que se desea operar la innovacin (toda la institucin o
programa o parte, con apoyos presenciales o sin ellos, con una u otra
tecnologa...)
La direccin, grado o intensidad de la innovacin. No es lo mismo
presentar una innovacin como suma o complemento a lo ya existente,
que otra que pretenda sustituir o eliminar.
2.1. Las fuentes de resistencia al cambio
En realidad son las personas quienes han de llevar a cabo las innovaciones. En
nuestro caso es el docente concreto, con su determinada y nica personalidad
y los rasgos que lo caracterizan el que ha de acometer junto a otros el cambio.
Por esto son importantes los factores de carcter personal que inciden en los
mayores o menores deseos de innovar. Si esos factores estn asumidos, de
forma positiva o negativa, por grupos de docentes, su incidencia en la institucin
o programa, est garantizada, para bien, o para mal. Seleccionamos stos (Marn
y Rivas, 1984; Garca Aretio y Ruiz Corbella, 2001).
Que la innovacin que pretende introducirse sea compatible, cercana
o distante de los principios y valores de quienes han de ejecutarla.
Que se perciba o no con claridad una mejora futura,
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Que quienes han de innovar posean o no suficiente dominio sobre
aquello que pretenden cambiar y sobre los pertinentes procesos.
Que los beneficios que se perciban superen o no a los costes.
Que las cotas de incertidumbre que todo proceso innovador supone
sean altas o bajas.
Partimos del supuesto de que intrnsecamente la innovacin es buena, al
menos en su pretensin, porque siempre trata de mejorar el sistema o institucin.
Vencer las resistencias al cambio debe ser un objetivo de los individuos y grupos
innovadores Pero no por esto despreciamos los movimientos de resistencia y
los obstculos que existen para hacer efectiva una innovacin, ms al contrario,
los valoramos porque de esta manera, si se vencen todos los obstculos y se
llega a implantar, siempre habr ms garantas de que la innovacin
desarrollada era la mejor.
Los individuos, grupos y elementos de resistencia ejercen realmente una
importante labor de seleccin y filtro de deseos improvisados de cambiar porque
s, de freno a las ansias desmedidas de cambiar todo y deprisa. Esta funcin de
filtro y regulacin, garantiza la estabilidad e integridad de la institucin o
programa.
2.2. Ahora en educacin a distancia, cambiamos porque toca?
Estos que pretenden cambiar todo y deprisa, en muchos casos son individuos
que han quedado prendados de las delicias de las tecnologas y suponen que
las maravillas que se cantan de ellas diariamente a travs de los medios de
comunicacin y de la calle, al aplicarlas, sin mayores anlisis y estudios a la
educacin, supondrn el inmediato xito en los logros de aprendizaje por parte
de los estudiantes.
En fin, no sacralicemos las tecnologas porque en ningn mbito social
van a hacer milagros y, mucho menos, en el referido a la educacin. Muchas
profecas han cado con respecto a las implicaciones de las tecnologas en la
educacin. Recordemos que all por los aos 30 y 40, algunos programas
radiofnicos se postulaban como sustitutos de algunas clases. Qu decir de la
televisin educativa que en los aos 60 pareca que anunciaba la muerte de la
escuela de aquella poca? Las mquinas de ensear (basadas en el conductismo-
conexionismo) y aquellos rudimentarios ordenadores y sus posibilidades
didcticas, tambin anunciaron la desaparicin de los docentes.
El uso indiscriminado de tecnologas aplicadas a la educacin, porque
toca o estn de moda, nunca es garanta de xito, aunque s un poderoso
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instrumento que bien utilizado por expertos tecnlogos de la educacin puede
producir excelentes resultados sobre la base de un determinado modelo
pedaggico. Es decir, igual que se puede aplicar una determinada pedagoga
autoritaria, reproductora, que fomente el pensamiento convergente, anule la
capacidad crtica, etc., por procedimientos convencionales, igual de mal puede
hacerse utilizando, por ejemplo, Internet. Y al revs, existen modelos de docencia
presencial que fomentan una pedagoga liberadora, innovadora, imaginativa, al
igual que los hay de este corte basados en Internet.
2.3. Resistencias a la incorporacin de las tecnologas
Ciertamente, no todo debe ser aplausos para las tecnologas que se incorporan
a la educacin. Existen dificultades, problemas, inconvenientes, etc., de los que
entresacar algunos de los que venimos detectando en la fecunda, exagerada,
diversa y animosa floracin de propuestas de instituciones, programas y cursos
de educacin a distancia, ms o menos denominados como virtuales, sin aulas,
online, de teleformacin, e-learning, teleaprendizaje/teleenseanza, basados
en la web/Internet, de enseanza distribuida, etc., etc. Pretendemos en estudios
posteriores (algn nuevo libro de futura aparicin) penetrar en esta problemtica,
con el fin de sugerir posibles remedios a tantos males. Algunos defensores a
ultranza de lo que denominan nueva educacin, cifran sta en el uso
indiscriminado de tecnologa, deduciendo que ese cambio lo es tambin de las
mismas bases o principios pedaggicos.
La realidad es que cada vez son ms numerosas las instituciones
(universitarias o no) que estn introducindose en la aplicacin de tecnologas
para impartir una enseanza no presencial. Y lo malo es que buena parte de estas
instituciones presentan como indicador de calidad el uso de estas tecnologas,
sin detenerse en verdaderos anlisis de la calidad de sus aplicaciones, pertinencia
y coherencia. En fin, enumeremos algunos de los peligros que venimos
detectando e algunas aplicaciones de estas tecnologas al mundo de la educacin
que pueden suponer serios argumentos para la resistencia de determinados
grupos:
Es cierto, como ya afirmamos, que las tecnologas, Internet y la sociedad
de la informacin, ofrecen inmensas posibilidades a la educacin, pero
la educacin supone algo ms que presentar un escaparate de
informaciones. La educacin, culmina, o debe pretender, la adquisicin
de conocimientos, sabidura, habilidades, valores, hbitos, autonoma,
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libertad, sociabilidad..., y las tecnologas, Internet, la informacin, en s
mismos, no son educacin.
Los sistemas de informacin, por muy sofisticados que sean, no son
per se sistemas de aprendizaje. Y existe la idea generalizada en muchos
mbitos empresariales e incluso docentes, de que difundir informacin
y utilizar modernos sistemas de comunicacin supone disponer de un
sistema de aprendizaje, incluso para muchos, modlico y sobre todo
actual o moderno.
La pedagoga tradicional est muy arraigada en los cuadros de docentes
y formadores como para propiciar cambios verdaderos, innovadores,
basados en las tecnologas. El peligro ser plasmar en la red un modelo
de pedagoga reproductora y similar a la que ya se vena impartiendo
en forma presencial.
Son muchos los que piensan que por el hecho de utilizar tecnologas
estn renovando propuestas pedaggicas. En muchos casos lo que se
hace es colgar en la red, sin la ms mnima modificacin y adaptacin,
las guas y textos impresos que ya se venan utilizando. La renovacin
siempre va a sustentarse en el saber, saber hacer pedaggico y actuar
de los propios docentes. Los saberes, intenciones y prcticas del
docente sern antes y ms importante que el soporte tecnolgico.
Los docentes no estn preparados, en muchos casos, para utilizar las
tecnologas, ni siquiera a nivel de usuarios avanzados. Los estudiantes,
generalmente van por delante con lo de situaciones ridculas que esta
circunstancia puede generar.
Se estn llegando a soportar gran cantidad de acciones formativas en
tecnologas, o en opiniones de los informticos o expertos en red, en
lugar de hacerlo en slidos diseos proporcionados por la ciencia
pedaggica o la Psicologa.
Con el objeto de mostrar las grandes posibilidades de la red, se llega a
ofrecer a los estudiantes tal cantidad de informacin no debidamente
seleccionada ni sistematizada que puede saturar, confundir y
desorientar. Ni la escasez de informacin es buena, ni tampoco la
sobreabundancia desordenada; como no lo es la pasividad total ni la
atropellada hiperactividad; ni la sequa, ni tampoco la tempestad.
Se llega a confiar en exceso en el efecto motivador de las tecnologas.
Ello puede valer para una motivacin inicial, pero una sostenida
motivacin de mantenimiento requiere de algo ms que navegar sin
sentido por el maremagno de la red, visitando sitios ms o menos
estimulantes.
72
Muchas propuestas asentadas en tecnologas avanzadas, no han
previsto cules son las disponibilidades tecnolgicas reales de los
cuadros docentes y, sobre todo, de los destinatarios del programa.
En numerosas instituciones se parte del absurdo presupuesto de
suponer que los formadores estn preparados, no slo para usar la
herramienta, sino para darle una aplicacin didctica a las mismas.
La mayora de las propuestas formativas apoyadas en tecnologas no
parten de anlisis rigurosos fundamentados en necesidades,
disponibilidades, procesos, costes, previsin de resultados, etc.
Se llegan a despreciar las tecnologas analgicas ms convencionales,
perdindose as posibilidades, si no ms econmicas, s de mayor
disponibilidad por parte de los destinatarios de la formacin. Y, en todo
caso, las tecnologas digitales incorporan e integran estas otras
tecnologas que vena utilizando y sigue hacindolo a veces con gran
acierto, la educacin a distancia de generaciones anteriores (Garca
Aretio, 2001).
En fin, nuestro postulado, al pensar que la tecnologa lo es todo, se ignoran
los verdaderos principios pedaggicos que avalan las buenas prcticas
educativas, sean stas presenciales, a distancia (convencional) o basadas en
Internet. Esos principios, como veremos despus, poco cambiaron, aunque
precisan de adaptaciones a las que obligan los ingentes recursos de que ahora
disponemos.
No olvidemos que los medios, e Internet lo es, son slo un elemento,
instrumento o variable curricular ms, muy significativos eso s, pero una variable
ms al fin y al cabo, que deberemos movilizar cuando los objetivos, contenidos
o problemas comunicativos a resolver as lo justifiquen (Cabero, 2001),
y no por moda.
Adems de los problemas enumerados, de componente ms pedaggico,
tambin existen otros a los que habr de hacerse frente, referidos a la integracin
de las tecnologas en los procesos de educacin a distancia, algunos de ellos,
como podr apreciarse, problemas que ya existan con la educacin a distancia
de corte ms convencional:
La falta de normatividad que regule las ofertas, fomente buenas prcticas
y persiga el fraude.
La resistencia a las prcticas de acreditacin y evaluacin como
instrumentos esenciales para asegurar permanentemente la calidad y
los procesos de reorganizacin de las instituciones a distancia.
73
La falta de capacidad de las instituciones para transformar y actualizar
su estructura organizativa, sus procesos de aprendizaje y sus programas
de reclutamiento, formacin y actualizacin de profesores,
investigadores, directivos y administrativos.
La desconfianza que an muestran las autoridades de bastantes pases
ante esta modalidad educativa.
La problemtica que genera en autores y docentes todo lo relativo a la
propiedad intelectual, derechos editoriales y de autor.
El bajo nivel de cooperacin interinstitucional.
La escasez de acuerdos internacionales que permitan la homologacin
de ttulos obtenidos en instituciones de otros pases,
En fin, stos y otros problemas y dificultades se presentan en ocasiones
por falta de previsin, anlisis de sus posibilidades, escasa preparacin de los
responsables de integrar estas tecnologas a los procesos de enseanza y
aprendizaje, etc. Aunque no olvidemos que a estas debilidades se le suman con
demasiada frecuencia, como ya indicamos, las faltas de apoyos institucionales,
gubernamentales y sociales.
3. Qu cambia realmente en la nueva educacin a distancia?
Parece que Internet ha venido a confirmar y a reforzar todas las ventajas que los
estudiosos del ODL (open and distance learning) asignbamos desde hace
mucho tiempo a esa manera diferente de aprender (Garca Aretio, 1986, 1987a,
1994, 2001): apertura, flexibilidad, eficacia, privacidad y, sobre todo,
interactividad. La economa de la educacin a distancia con respecto a la de la
educacin cara a cara, que la venimos sustentando desde hace tiempo (Garca
Aretio, 1985, 1987b), ha de matizarse. Si la queremos comparar con la impartida
por instituciones que ensean a distancia manteniendo sistemas organizados
de tutora presencial, la enseanza a travs de Internet, es ms econmica siempre
que sustituya los sistemas tutoriales. Para instituciones de educacin a distancia
que venan ofertando cursos sin tutoras presenciales, la interactividad exigida
por Internet, puede generar encarecimiento de costes.
Se llega a decir por personas ligadas a las nuevas instituciones o programas
surgidos con el advenimiento de Internet, que ahora s que puede ofrecerse
calidad en estos procesos y que ser difcil considerarlos, como se haca antes,
de segunda fila. Es decir, parece que se piensa que los licenciados o egresados
de universidades como la Open University britnica, la UNED espaola, la
74
FernUniversitaet alemana, el Centre Nacional dEnseignement Distance
(CNED) de Francia, la Indira Ghandi National Open University (IGNOU) de la
India, la University of South Africa (UNISA) de Sudfrica, la Open Universiteit
Nederland de Holanda, por nombrar slo a unas cuantas, no estaban
prestigiados antes de introducir en su metodologa los aportes de Internet. Un
licenciado de la Open University o de la UNED espaola, ambas con tres dcadas
de historia a sus espaldas, est ms que probado que muestra ndices de calidad
en su formacin, al menos similares a los manifestados por universitarios del
sistema convencional. Parece que con aquellas afirmaciones se desea concluir
que han cambiado, no slo la distribucin interna del edificio de la educacin a
distancia, sino sus propios cimientos.
Nosotros pensamos que de la clsica enseanza por correspondencia al
aprendizaje basado en la Web, ha cambiado slo, y nada menos que, el soporte
en el que se almacenan los contenidos y las vas de comunicacin entre profesores
y estudiantes y de estos entre s, pero entendemos que buena parte de las bases
tericas de la educacin a distancia, continan siendo vlidas, igualmente, para
fundamentar procesos de enseanza/aprendizaje soportados en Internet. O es
que aquello que define genricamente a este tipo de educacin ha cambiado?
Nos estamos refiriendo a la distancia o separacin sea sta espacial y/o
temporal.
Si venimos considerando que la educacin a distancia se basa en un
dilogo didctico mediado entre el profesor (institucin) y el estudiante que,
ubicado en espacio diferente al de aqul, aprende de forma independiente
(colaborativa) (Garca Aretio, 2001), tanto vale esa definicin si el dilogo es
real (producido a travs del correo postal o electrnico, del telfono o del chat)
o simulado (sea a travs del dilogo sugerido conversacin didctica de
Holmberg- en los materiales impresos o hipertextuales), sncrono (sea a travs
del telfono o de la videoconferencia interactiva) o asncrono (sea a travs del
correo postal o electrnico), soportado en papel, en formato electrnico o en la
red. Queremos sealar con ello que pensamos que aunque las formas de soporte
o almacenamiento de los contenidos y las vas o canales para la interaccin,
sean diferentes, las bases pedaggicas continan vigentes, aunque algunas de
ellas significativamente reforzadas. Es el caso del principio de interactividad,
socializacin o relacin. Las tecnologas avanzadas no cambian ni entendemos
que introduzcan nuevos principios pedaggicos en el mbito del aprendizaje,
otra cuestin ser la referencia a la enseanza.
Bien es cierto que si se hacen lecturas interesadas relativas a los ms
destacados y clsicos tericos de la educacin a distancia, tales como Otto
Peters (1971 y 1993) que centr su aporte en el carcter de la forma industrial de
75
ensear y aprender que suponen estas propuestas; Wedemeyer (1971 y 1981)
que centr su planteamiento en la independencia del estudio por correspondencia
no slo con respecto al espacio y tiempo sino tambin en su potencialidad de
independencia en el control y direccin del aprendizaje; Moore (1977, 1990) que
profundiza aspectos como los del dilogo y la estructura del diseo; Holmberg
(1985) y su conversacin didctica guiada, podra concluirse, en algunos casos,
que ahora podramos hablar de un paradigma diferente, con bases diferentes y,
naturalmente, con desarrollos tambin distintos. Si la lectura de estos tericos
es ms reposada, podra pensarse, si no en todos, s en buena parte de ellos, que
sus deducciones son igualmente vlidas para las realizaciones formativas
soportadas en Internet.
Nosotros hemos realizado un serio intento por integrar todas estas teoras
en la que venimos denominando como teora del dilogo didctico mediado
(Garca Aretio, 2001). Propuesta que entendemos igualmente vlida para procesos
de enseanza/aprendizaje a distancia de corte ms convencional, como para
aquellos que tienen como herramienta de almacenaje de contenidos y
comunicacin, a la red de redes.
Es importante resaltar que, aunque para muchos, parece que la educacin
a distancia acaba de nacer, esta modalidad educativa ha cumplido ya su siglo y
medio de vida (Garca Aretio, 1999). Es decir, que no es nueva, que no es de hoy,
aunque se la bautice con nuevas denominaciones, tales como: prefijo tele para
referirse a la educacin, la enseanza o el aprendizaje, enseanza y aprendizaje
abiertos, enseanza y aprendizaje virtuales, enseanza y aprendizaje en red,
aprendizaje electrnico, enseanza mediada por ordenador, entorno virtual
(de aprendizaje o colaborativo), etc. Es el hecho de incorporar determinadas
tecnologas lo que nos faculta para denominar su prctica incluso como nuevo
paradigma educativo? Y como a la educacin a distancia, desde su nacimiento,
se le han ido incorporando tecnologas diferentes, es ahora, con Internet, cuando
hemos de quitarnos el sombrero ante tan magno descubrimiento que cambia,
segn algunos, las propias bases de la educacin?, no ser ms cierto que
estamos hablando de una evolucin natural de la educacin siempre tan
conservadora- como el que se produce en otros mbitos de la vida, achacable en
gran medida a la irrupcin de Internet? (Holmber, 1998).
3.1. Los mismos principios o bases?
Tratemos de concretar nuestra idea relativa a algunos de los principios
educativos bsicos. As, entendemos que principios como los del aprendizaje
activo, colaborativo y las posibilidades de individualizacin o autonoma que
76
ahora tanto se defienden como caractersticas propias del aprendizaje a travs
de Internet, figuran en las bases de la pedagoga contempornea. Bien es verdad
que ahora podemos afirmar que con estas tecnologas interactivas, estos
principios son ms alcanzables, pero en la enseanza a distancia clsica, tambin
podan y deban perseguirse. Y los tericos de la educacin a distancia los
venimos defendiendo desde siempre.
Resulta aleccionador observar que desde instituciones que venan
atacando (a travs de sus docentes y directivos), o al menos ignorando, a la
educacin a distancia que desarrollaban otras instituciones legalmente con la
misma categora y reconocimiento que aquellas, se muestran ahora las ventajas,
posibilidades virtualidades, principios pedaggicos maravillosos de una nueva
forma de ensear y aprender. Ignoran, ms o menos intencionadamente, que
esos principios tambin los mostraba la tan denostada enseanza a distancia
ms convencional y menos virtual. Enumeremos algunos de stos.
La apertura se viene sosteniendo desde siempre entre los estudiosos
y defensores de la educacin a distancia. Ya decamos que la educacin
a distancia diversificaba y ampliaba las ofertas de cursos para atender
a la mayora de necesidades actuales de formacin, y que era posible
impartir a la vez numerosos cursos desde la misma institucin, sin
problemas serios respecto al nmero de alumnos. Tambin
emplebamos esta caracterstica para referirla a la atencin de
poblaciones dispersas. No es la apertura de esta forma de ensear y
aprender ago nuevo que hayamos de considerar con el advenimiento
de Internet.
La flexibilidad parece como si tambin se hubiese descubierto con los
sistemas de eneanza virtual. Eso de poder estudiar o acceder a la
informacin dnde y cundo se desee lo venimos afirmando desde
nuestros primeros escritos sobre este tema. O es que no exista
flexibilidad de espacio, tiempo, ritmo de aprender etc., cuando el
estudiante poda consultar sus buenos (y a veces malos) textos impresos
elaborados con una determinada tecnologa, all donde se encontrase
y cuando le apeteciese, y sin necesidad de conexin almbrica o
inalmbrica ni de corriente elctrica ni bateras?, y dgase algo similar
para el estudio a travs de audio o vdeo.
La democratizacin del acceso a la educacin ha venido siendo desde
siempre uno de los objetivos bsicos para la creacin de instituciones
y programas de educacin a distancia. Reconocemos que con Internet,
se ha democratizado el acceso a la informacin y, a travs de la
77
educacin, al conocimiento, pero no puede defenderse que la
democratizacin del acceso a la educacin sea una caracterstica
distintiva de la educacin a travs de Internet, dado que ya lo era de la
educacin a distancia de corte ms convencional. Y, adems, no
olvidemos que para esa democratizacin real, ahora se profundiza la
denominada brecha digital, entre los ciudadanos, sectores, regiones
o pases con ms y con menos posibilidades de acceder a estas
tecnologas.
La socializacin y la interactividad. El aprendizaje colaborativo, el
cooperativo, el tutelado entre los propios alumnos, denominados todos
ellos por Perkins (1997) como educacin entre pares, se ha venido
fomentando, por ejemplo, en instituciones a distancia de gran prestigio
nacidas en la dcada de los aos 70 del pasado siglo, a travs de las
tecnologas ms convencionales tales como el telfono, el correo postal
y las audioconferencias y, sobre todo, a travs de las sesiones de
tutora presencial y de la conformacin de grupos de trabajo
compuestos por estudiantes residentes en zonas geogrficas cercanas.
Es que el estudiante no poda conectar telefnicamente con el docente
a las horas especificadas por ste, al igual que esas horas especificadas
se establece ahora una sesin de chat?, o es que el estudiante a
distancia de antes no poda enviar recibir una carta en cualquier
momento y desde cualquier lugar a su docente o compaeros de
estudio?, o eso mismo, dnde y cundo quisiese, no lo poda hacer
mediante el fax? Ciertamente los entornos virtuales (que podramos
entender como la interaccin a travs de medios telemticos) pueden
hacer ms inmediata, fcil y frecuente esta interaccin. Pero ya haba,
tambin antes, interaccin a travs de otros medios y modelos.
El principio de actividad, debe ser consustancial a cualquier propuesta
educativa realizada mediante cualquier modalidad. En la educacin a
distancia convencional se trataba de un principio de gran relieve que
ahora puede verse tambin potenciado por el uso de las herramientas
tecnolgicas ms avanzadas. El estudiante, como sujeto activo de su
propio proceso de construccin del aprendizaje, es ms protagonista
en la enseanza a distancia que en la enseanza presencial. Y ese
protagonismo se mantiene y probablemente se aumenta en la formacin
en espacios virtuales.
El principio pedaggico de la individualizacin ya defendido, al igual
que los dos anteriores, por la Escuela Nueva de finales del siglo XIX,
ya era una clara apuesta de la educacin a distancia ms convencional.
78
La educacin en espacios virtuales puede potenciarla pero no la ha
descubierto. La libertad e independencia en el estudio o, si mejor
queremos hablar, de las posibilidades y ventajas del autoaprendizaje,
ya se daban y trataban de destacarse en la enseanza a distancia no
virtual. La lectura negativa de este principio nos llevara al
individualismo, tan deplorable en cualquier tipo o modalidad educativa.
O es que no se estn generando tambin grandes problemas de soledad
y escasa socializacin cuando tanto se depende de Internet? De la
socializacin virtual a la soledad presencial.
La motivacin o fascinacin ante el ordenador, como argumento de la
facilidad de aprender a travs de un medio que divierte, atrae y estimula,
tampoco es nuevo. Ya en la enseanza presencial existan determinados
recursos: mapas, dibujos, instrumental de laboratorio, diapositivas,
filminas que fascinaban a nuestros alumnos. La radio, la televisin, el
audio, el vdeo, los atractivos textos impresos de numerosos programas
a distancia, ya suponan un acicate para el estudio.
Pero, si damos un paso ms y nos adentramos en teoras o principios ms
actuales, observamos que las bases ya eran slidas antes de la irrupcin de
Internet. Para muchos parece como si el constructivismo hubiese nacido para
Internet y viceversa. Es que no se produca aprendizaje de corte conductista
antes de los estudios de Pavlov y, de Skinner? Lo mismo podramos sealar de
las restantes teoras del aprendizaje. Son todos stos, enfoques diferentes
relativos a la visin que pueden tener los docentes sobre cmo pueden aprender
mejor sus alumnos. No cabe duda de que las tecnologas pueden aupar los
beneficios de unos enfoques sobre otros, pero nadie negar que con las ms
avanzadas tecnologas se pueden seguir aplicando teoras del aprendizaje de la
ms rancia escuela. Queremos destacar que principios constructivistas pueden
(y deben) ponerse en prctica en entornos presenciales, en entornos de educacin
a distancia sin Internet y, naturalmente, en entornos virtuales ubicados en la red
que muestran innumerables ventajas.
Si quisiramos resumir los rasgos de estas formas de ensear y aprender
y destacar cules de ellos son ms propios o han sido potenciados con la
integracin de las tecnologas en este tipo de educacin, nos encontraramos
con la siguiente tabla
1
:
1
Extrada de lo ya publicado en Garca Aretio, L. (2001). La educacin a distancia.
De la teora a la prctica. Barcelona: Ariel.
79
Rasgo
Apertura
Flexibilidad
Eficacia
Economa
Formacin
Permanente
Privacidad
Interactividad
Aprendizaje
activo
Caractersticas
A diversa y amplia oferta de cursos.
A destinatarios dispersos.
A diferentes entornos, niveles y estilos de aprendizaje.
A las necesidades actuales.
A la segunda oportunidad.
De espacios dnde estudiar?
De tiempo cundo estudiar?
De ritmos a qu velocidad estudiar?
Para combinar familia, trabajo y estudio
Para permanecer en el entorno familiar y laboral
Para compaginar estudio con otras alternativas.
Posibilidad de aplicar con inmediatez lo que se aprende
Integracin de medios para aprender.
Autoevaluacin de los aprendizajes.
Posibilidad de que mejores especialistas elaboren
materiales.
Al obviar pequeos grupos.
Al ahorrar gastos de desplazamiento.
Al evitar abandono de puesto de trabajo.
Al disminuir tiempo complementario de permanencia
en trabajo
Al propiciar la economa de escala
Al dar respuesta a la gran demanda de formacin.
Al mostrarse como ideal para la formacin en servicio.
Al propiciar la adquisicin de actitudes, intereses y
valores.
Al propiciar la posibilidad de estudiar en la intimidad.
Al evitar lo que para muchos puede suponer la presin
del grupo.
Al invitar a manifestar conocimientos o habilidades que
ante el grupo se evitaran.
Al hacer posible la comunicacin total, bidireccional y
multidireccional.
Al hacerla ms prxima e inmediata.
Al posibilitar la interactividad puede sncrona o
asncrona.
Estudiante es sujeto activo de aprendizaje.
El autoaprendizaje exige en mayor medida la actividad
Ead
Conv.
*
X
X
X
X
X
X
X
X
Ead
TIC
*
+
+
=
-
=
=
++
=
80
Apr.
Colaborativo
Macro-
informacin
Recuperacin
inteligente
Democratizacin
educacin
Democratizacin
de informacin
Diversidad y
dinamismo
Inmediatez
Permanencia
Multiformatos
Multidirecciona
lidad
Teleubicuidad
El aprender con otros, de otros y para otros, sea este
aprendizaje de forma ms o menos guiada
(cooperativo).
Al poner a disposicin la mayor biblioteca jams
imaginada.
Ninguna biblioteca de aula, centro o universidad
alberga tantos saberes como los depositados en la red.
Al propiciar que el estudiante pase de receptor de
informacin a poseer la capacidad de buscar,
seleccionar y recuperar inteligentemente la
informacin,
Al superar el acceso limitado a la educacin por
razones laborales, de residencia, familiares, etc., .
Al hacer realidad la universalidad de la informacin.
Todos pueden acceder a todo tipo de documentos
textuales y audiovisuales.
La informacin es diversa, variada y complementaria.
La web ofrece mltiples maneras de acceder al
conocimiento de forma variada y dinmica.
La respuesta ante las ms variadas cuestiones se
ofrece a gran velocidad, al margen de la hora y el
lugar.
La informacin no es fugaz como la de la clase
presencial, la emisin de radio o televisin.
El documento hipermedia est esperando siempre el
momento adecuado para el accedo de cada cual.
La diversidad de formatos en los que puede ofrecerse
la informacin estimula el inters por aprender y
puede ofrecer ngulos diferentes del concepto, idea o
acontecimiento.
Existe gran facilidad para que documentos, opiniones
y respuestas tengan simultneamente diferentes y
mltiples destinatarios, seleccionados a golpe de
clic.
Todos los participantes en el proceso de enseanza y
aprendizaje pueden estar virtualmente presentes en
muchos lugares a la vez
X
0
0
X
0
0
0
-
-
0
0
++
X
X
=
X
X
X
X
X
X
X
81
(*)
Leyenda:
Ead Conv. Educacin a distancia convencional
Ead TIC - Educacin a distancia basada en la red.
X. Rasgo es propio de una u otra.
0. Rasgo no posedo.
-. Rasgo manifestado en menor orden.
+. Rasgo manifestado en mayor proporcin.
3.2. Qu cambia entonces?
Como puede observarse, rasgos fundamentales y definitorios de la educacin a
distancia, permanecen en ambos modelos, en algunos casos potenciados. Otras
caractersticas que entendemos no sustanciales desde una perspectiva
conceptual, aunque s muy relevantes y favorecedoras de esta forma de ensear
y aprender, son igualmente destacados en la tabla precedente.
No reside en el uso de las tecnologas, por tanto, el cambio de modelo
pedaggico. Este cambio siempre depender de la formacin, intencin y
decisin del educador, del pedagogo, y no del experto informtico o especialista
en redes. De estos ltimos, sin duda va a depender buena parte del xito de una
propuesta soportada en la red pero ellos y sus tecnologas, por s mismos,
nunca garantizarn el xito. Y en muchos casos, ellos nos van a ofrecer tecnologas
que no deseamos o que no cubren nuestras expectativas y necesidades como
pedagogos. De qu nos sirven excelentes diseos de alto nivel y complejidad
tecnolgica y de esttica incuestionable si los contenidos que en ellos se
soportan son pobres, llenos de errores, con escasa estructura didctica o poco
pensados para la ndole y nivel del curso o para las necesidades experiencias de
los destinatarios?
Es decir, que ms que considerar un cambio radical en las bases tericas
que conforman estas estrategias de enseanza y aprendizaje activos y
cooperativos, deberamos poner el acento en la capacidad de Internet para permitir
un elevado nivel en calidad, cantidad y rapidez de la interactividad, y para facilitar
acceso a un inmenso volumnen de informacin, aunque parte considerable de
Libertad edicin
y difusin
Interdisciplina-
riedad
Todos pueden editar sus trabajos y difundir sus ideas
que pueden ser conocidas por multitud de internautas.
Todos los ngulos, dimensiones y perspectivas de
cualquier cuestin pueden ser contemplados desde
diferentes reas disciplinares y presentados de manera
inmediata.
0
0
X
X
82
ella, de contenido muy mediocre e, incluso, deplorable. En efecto, Internet, las
tecnologas avanzadas, pueden favorecer aprendizajes de mayor calidad pero
nunca garantizarlos. Al igual que utilizando otras tecnologas menos sofisticadas,
ms sencillas y econmicas se pueden alcanzar metas de aprendizaje de calidad.
Conviene no olvidar la bsqueda de eficiencia de los diferentes programas, es
decir, la relacin coste/eficacia.
En fin, qu cambia entonces? Entendemos que cambian con los nuevos
aportes tecnolgicos, las estrategias de enseanza-aprendizaje, la metodologa,
los recursos y su organizacin, los sistemas de comunicacin, la distribucin de
materiales de estudio, posiblemente la eficiencia, que no siempre la eficacia, las
posibilidades de acceso y la universalizacin o democratizacin del acceso, que
ya supuso un gran avance con la educacin a distancia de corte ms
convencional.
Pero al margen de que los cambios los consideremos ms o menos
sustanciales o ms o menos radicales, la realidad es que esas tecnologas a las
que aludamos al principio de este trabajo, estn ah y desde la perspectiva
educativa ofrecen grandes posibilidades para el logro de metas de aprendizaje
de alta calidad. Y, sin duda, nos van a obligar a replantearnos o redefinir: la
organizacin y la planificacin de los procesos educativos, el diseo y desarrollo
de los materiales de formacin, los instrumentos y el proceso de evaluacin, las
relaciones horizontales y verticales, etc. (Gisbert, 2000).
4. De las resistencias y dificultades, a la mejora
Ya somos conscientes de la necesidad de soportes tericos slidos para las
buenas prcticas, conocemos la posible procedencia, direccin e intensidad de
las resistencias a la incorporacin de las tecnologas avanzadas a la educacin
a distancia y, serenamente, hemos aterrizado en los lmites de lo que realmente
cambia o puede cambiar en la nueva educacin a distancia.
Pues bien, bueno ser seleccionar una serie de aciones prioritarias que se
nos antojan como esenciales si, ciertamente, se pretende la mejor calidad en las
prcticas de educacin a distancia, ahora que Internet la afecta de forma
determinante.
4.1. La investigacin
Necesitamos incrementar una investigacin que ofrezca pistas y argumentos
para la toma de decisiones que refuercen los procesos y buenas prcticas de la
83
enseanza y el aprendizaje a travs de Internet. Aunque los fundamentos o
marco terico de la educacin a distancia decamos que han cambiado poco, no
existe el adecuado soporte terico que suponga una base slida en la que apoyar
procedimientos, estrategias y buenas prcticas de enseanza/aprendizaje a
travs de Internet.
Pero para ello, convencidos de que ha de darse racionalidad cientfica,
base terica, a la educacin a distancia, precisaramos conocimientos coherentes,
sistemticos, y ordenados de distinta ndole. Y si entendemos cmo estn
organizados estos conocimientos, estamos construyendo una teora, porque
este sistematizado cuerpo de ideas, conceptos y modelos nos debera ayudar a
construir significados, explicar, interpretar y comprender la accin. Elaborar ese
necesario marco terico en el mbito de la educacin a distancia, nos llevara a
observar los aspectos a los que se refiere esta realidad educativa y reflexionar
sobre ellos. Qu aspectos?:
rasgos que definen a la educacin a distancia,
sus componentes,
cmo son y se relacionan entre s estos componentes,
qu principios los sostienen,
qu normas generan,
cmo se aplican stas y por qu,
qu suceder si se aplican de una u otra manera, etc.
No se tratara, por tanto, slo de describir, especular y reflexionar sobre el
fenmeno innovador, sino de observar y comprender los hechos empricos que
muestra esta prctica educativa, como fuente para sistematizar el cmo hacer
tecnolgico en enseanza a distancia y el propio qu hacer, e incluso la
prediccin (qu ser o qu podra ser) (Garrison, 2000), con el fin de reelaborar
los principios, leyes y normas que posibilitan la buena prctica de una forma de
enseanza no presencial.
Dando un paso ms, y asumidas esas bases tericas, se hara preciso
abordar vastos y urgentes desarrollos en investigacin e innovacin de
programas con estructuras diferentes a los convencionales y que al relacionarlos
con la educacin a distancia basada en Internet, supondra:
Cmo mejor ensear y aprender a travs de estas tecnologas.
Con qu objetivos, contenidos y a qu ritmos.
Cmo establecer las relaciones virtuales ideales entre docentes y
estudiantes.
84
Cmo planificar las diferentes acciones formativas en entornos virtuales.
Cmo organizar y gestionar las distintas unidades de un centro,
institucin o programa de estudios soportado en la red.
Cmo organizar la participacin de los diferentes sectores de la
comunidad de estudio.
Cmo evaluar los aprendizajes, cmo hacerlo a los docentes, programas,
instituciones y a las propias tecnologas.
En suma, se precisa invertir en investigaciones y estudios de calidad que
nos alumbren sobre la escuela, la universidad, la educacin que viene. Han de
elaborarse hiptesis futuristas sobre cmo vamos a educar en los prximos
aos que, evidentemente, no va a ser como lo hemos venido haciendo el siglo
pasado, aunque seguiremos haciendo eso, educacin.
Somos conscientes de que las administraciones pblicas suelen despreciar
o valorar escasamente estas necesarias investigaciones por lo que existen pocas
previsiones de fondos econmicos para desarrollarlas. Adems, sabemos de la
dificultad que comporta este tipo de investigaciones en las que se relacionan
aspectos de carcter tecnolgico con otros de componente pedaggico.
Por otra parte, los resultados de las investigaciones pocas veces son
considerados, ni siquiera por aquellas instituciones u organismos que las
encargaron y subvencionaron. Cunto ms decir de lo lejos que, habitualmente,
quedan del docente comn. Este docente no suele tener acceso a este tipo de
trabajos que, adems, son poco asequibles y comprensibles para ellos.
En fin, nos reafirmamos en que, no pueden existir avances serios en el
campo de la educacin y formacin en espacios virtuales si no estn sustentados
en estudios e investigaciones que concluyan con recomendaciones para el
desarrollo de mejores prcticas.
4.2. La formacin de recursos.
Una segunda necesidad hace referencia a la formacin de los recursos humanos,
directivos, profesores, tcnicos y administrativos. Nos referiremos especialmente
a la ms importante para nosotros, la formacin de docentes. Porque los docentes
son el componente esencial que puede concretar la accin formativa segn el
contexto, los destinatarios, la ndole de la materia o curso y la disponibilidad de
determinados recursos. Son la piedra angular sobre la que pivota todo cambio.
Por eso, los gobiernos, las instituciones educativas y de formacin deben
priorizar una preocupacin cada vez ms aguda, conforme avanza el mundo de la
tecnologa, la capacitacin del profesorado. Los profesores son la clave para un
85
aprendizaje de calidad en general y soportado en la Web, en particular. Si los
docentes no adquieren las estrategias bsicas para el diseo de cursos, o, al
menos, para la gestin de los mismos, por muy bueno que sea el entorno virtual
de aprendizaje, su fracaso est anunciado. La voluntad de asumir una determinada
propuesta innovadora y acometerla, por parte del profesorado es imprescindible
si no desea convertir cualquier innovacin o reforma en letra muerta.
Y la realidad nos muestra que la mayora de los docentes no estn
preparados para usar las tecnologas en la enseanza. Fueron educados sin
ordenador y sin Internet y piensan que no fueron mal formados. Vienen educando
a sus alumnos a distancia de una determinada manera ms o menos convencional
y se preguntan, por qu hacerlo de otra forma?
De manera que una labor inicial de los gobiernos e instituciones ser la de
convencer a sus docentes de las ventajas que pueden suponer las tecnologas
avanzadas aplicadas a procesos de formacin a distancia y qu se puede hacer
con esa tecnologa. Posteriormente, no antes, se deber proceder a un plan de
formacin atractivo, bien diseado y, naturalmente, realizado a travs de estas
herramientas electrnicas, con el fin de que estos docentes sean los artfices
esenciales de esta transformacin educativa, dado que si saben lo que se puede
hacer con las TIC, pueden reflexionar sobre cmo pueden ser utilizadas para
mejorar la educacin.
No cabe duda que se ha hecho un esfuerzo en formar sobre las
herramientas tecnolgicas, sin embargo se ha hecho muy poco en formaciones
significativas sobre prcticas pedaggicas innovadoras (COM, 2000a). El cambio
pedaggico no vendr por la mera aplicacin de las tecnologas, ste vendr
cuando los docentes sean conscientes de todas sus posibilidades y vinculen
adecuadamente las tecnologas a la prctica pedaggica de cada una de las
disciplinas del currculo. El nfasis no ha de ponerse en la disponibilidad y
potencialidades de las tecnologas sino en los cambios de estrategias didcticas
de los docentes en cuanto a el diseo y estructura de los propios contenidos y
a los sistemas de comunicacin tanto verticales como horizontales
(Salinas, 2000).
Ciertamente aparecen nuevas competencias docentes con la integracin
de las tecnologas en los procesos educativos y tambin se modifican otras que
ya venan desarrollando los profesores de la educacin a distancia convencional.
Si hacemos un intento por resumir dnde deberan concentrarse algunos
esfuerzos de formacin de docentes, podramos apuntar hacia el desempeo de
calidad de una serie de tareas que se nos antojan como bsicas:
86
Diseador, o al menos gestor, del curso. Planificador y organizador de
recursos (Inglis, 1999).
Proveedor de fuentes de informacin. Que supone una cualificacin
para buscar, seleccionar, procesar, valorar, estructurar informaciones y
conocimientos y formar a los alumnos en estas tcnicas.
Facilitador que descubre caminos, apunta estrategias de aprendizaje y
soluciona problemas y dudas.
Promotor de temas de debate, trabajos colaborativos, estudio de casos,
gua y moderador de los debates escritos o verbales (chat o
videoconferencia).
Evaluadores, con incidencia en la modalidad formativa de la evaluacin
Orientador, tutor y creador de un ambiente agradable para el aprendizaje.
Ello supone el seguimiento del progreso del estudiante, la permanente
disponibilidad y motivacin, la atencin a la configuracin de los
diferentes grupos de trabajo, etc.
Las tareas o funciones sealadas, depender del modelo de educacin a
distancia que se siga, se concentrar en una o ms personas componentes del
equipo docente. En determinados modelos la ltima de las funciones sealadas
las desempea una persona diferente a la(s) que desarrolla(n) las restantes tareas
(Garca Aretio, 2001).
En fin, no olvidemos la importancia que tambin tiene la formacin de los
otros recursos que completan los equipos de personas responsables de las
institucones, programas y cursos, los directivos, gestores, tcnicos,
administrativos, etc.
4.3. La planificacin
La complejidad del proceso educativo requiere de una racionalizacin del mismo.
El enlace entre la teora educativa y la prctica exige la articulacin de todos los
elementos, estructuras y fases propios de una planificacin o matriz para la
intervencin.
Nosotros entendemos la planificacin como el diseo de un plan
ordenado, coherente, sistemtico y secuencial de todos los elementos o factores
que intervienen o pueden intervenir en una accin formativa que pretende
unos objetivos o propsitos con el fin de resolver un problema o atender a una
determinada necesidad de formacin en una realidad concreta (Garca Aretio,
1994).
87
Y esta formulacin nunca habr de ser cerrada, sino abierta y provisional,
y ello porque:
los propios fines pueden cambiar durante el proceso, o
puede existir inconsistencia o discrepancia entre algunos elementos, o
la informacin que poseemos, al irse ampliando, ofrece nuevas pistas
para reconducir el programa.
Optamos por un modelo que diversifica la planificacin en tres grandes
apartados:
diseo en el que incluimos la fundamentacin o condicionamientos de
la planificacin y la especificacin o concrecin de ese diseo;
desarrollo que comprende la produccin de los materiales y la aplica-
cin del proceso propiamente dicho y, por fin,
evaluacin de todas y cada una de las fases de la planificacin.
4.4. La evaluacin permanente
Si de evaluar la calidad de una institucin o programa educativo o de formacin
se trata, estaremos hablando de evaluacin institucional o de intento de valorar
el grado de consecucin de las metas y objetivos propuestos, as como las
condiciones de partida y los procesos (Weert, 1990). Esta evaluacin, por una
parte puede ser llevada a cabo por la propia institucin (evaluacin interna) a
travs de alguna comisin, departamento, o instituto de la propia entidad con
objeto de mejorar el producto, o mediante alguna comisin exterior u organismo
especializado imparcial. Igualmente unas evaluaciones se centran en la valoracin
del grado de consecucin de los objetivos (eficacia) o del grado de
aprovechamiento de los recursos en funcin de los objetivos (eficiencia). Ciertas
evaluaciones se ocupan de los procesos, otras de los resultados y otras de la
relacin existente entre las metas propuestas y la disponibilidad de recursos
para su logro. Por fin, todas las evaluaciones, si pretenden mejorar la calidad del
producto deberan culminarse con la innovacin necesaria para el logro de ese
producto de mejor calidad.
Basados en estas reflexiones vamos a esbozar un modelo que entendemos
integrador, basndonos en las caractersticas que refera la National Commission
on Excelence in Education en 1983 (Garca Aretio, Medina Rubio, Lpez-Barajas
y Marn Ibez, 1991) como propias delimitadoras del principio de calidad, a las
que nosotros aadimos otras tres que perfilarn el modelo (Garca Aretio, 1994).
88
Por tanto, en este catlogo de ajustes o de relaciones de coherencia,
concordancia, congruencia o armona basamos nuestro concepto de calidad de
la docencia.
Funcionalidad: Coherencia entre objetivos, metas y resultados educativos y el
sistema de valores, expectativas y necesidades culturales y socio-
econmicas de una Comunidad. Se tratara de la funcionalidad cultural y
socio-econmica de la institucin. Desde esta perspectiva la
disfuncionalidad, inadaptacin o poca calidad de una institucin o de un
programa, hara referencia a que sus objetivos, componentes internos y
resultados pueden ser tericamente buenos y coherentes entre s, pero
no sirven para dar solucin al problema o necesidades sociales en funcin
de los cuales se establecen.
Eficacia o efectividad: Coherencia entre metas y objetivos educacionales
considerados como valiosos y deseables en la institucin o programa, y
los resultados alcanzados. Se pueden haber obtenido unos resultados
no necesariamente malos y, sin embargo, al no corresponderse con los
objetivos y metas deseados y esperados, fallar la eficacia de la institucin.
Eficiencia: Coherencia entre entradas, procesos y medios y los resultados
educativos (relacin entradas/medios-producto). Eficiencia entendida no
solo en una acepcin econmico-administrativa (mximos resultados con
mnimos costos, o ndice de productividad), sino tambin pedaggica,
como adecuacin y validez de las estrategias de intervencin, tiempos,
recursos instructivo y curriculares... a unas metas de educacin. Es decir,
pueden lograrse las metas y objetivos propuestos pero a un alto coste
humano, material o econmico que rebajara el grado de eficiencia.
Como antes indicbamos, a estas tres caractersticas, nosotros
agregaramos las siguientes:
Disponibilidad: Coherencia entre las metas y objetivos propuestos y los recursos
humanos, materiales y econmicos de que puede disponerse para iniciar
el proceso. Sera la relacin entre las metas y las entradas. De poco servira
formular, incluso de forma consensuada, unas metas y objetivos valiosos
e, incluso, unos procedimientos o procesos acertados si no se cuenta con
infraestructura, personal y presupuesto adecuados.
89
Informacin: Coherencia entre los resultados obtenidos y las propuestas de
mejora que se ofrecen en el pertinente informe. Las conclusiones del
informe deben ser coherentes con las sugerencias de mejora consistentes
en reforzar los puntos fuertes y combatir los dbiles. Este informe, segn
los trminos que se acuerden, debe difundirse adecuadamente. De nada
servira haber obtenido determinados resultados si de ellos no se extrae el
correspondiente informe. En l se rinden cuentas y se ofrecen las bases
para la mejora de la institucin.
Innovacin: Coherencia entre el catlogo de mejoras precisas (reforzamiento
de puntos fuertes y correccin de los dbiles) para el logro de las metas,
y la decisin de innovar y revisar, bien esas metas -podran ser poco
realistas- o con ms seguridad, las entradas y los procesos. Poco
avanzaramos en el modelo si, contando con todos los ajustes antes
sealados, la evaluacin no tuviese reales consecuencias para la mejora
del sistema, innovando metas, entradas o procesos en los que se hubieran
detectado puntos dbiles.
En fin, entendemos que las redes, organismos o subsistemas, debern
contener los mecanismos necesarios para definir y aplicar procesos continuos y
modernos de evaluacin y acreditacin para cursos, programas e instituciones.
La acreditacin y evaluacin son dos instrumentos esenciales para asegurar
permanentemente la calidad y los procesos de reorganizacin de las instituciones
a distancia. Por ello apostamos porque se lleven a cabo en todas las instituciones
procesos de evaluacin institucional de carcter interno que sean
complementados con la pertinente evaluacin de organismos externos a cada
institucin.
4.5. Redes institucionales y personales
Para sustituir las acciones aisladas, dispersas e ineficaces de instituciones y
programas a distancia, entendemos que existen en la actualidad posibilidades
para crear o consolidar, las ya existentes, redes o subsistemas de educacin a
distancia, conformados por instituciones pblicas y privadas, aprovechando el
potencial de las nuevas tecnologas. La voluntaria insercin en cada red debera
suponer el compromiso de cumplir con los procesos de evaluacin y acreditacin
que se propongan.
90
Adems de las redes de carcter institucional, deseamos destacar la
conveniencia de que las personas ms implicadas en los procesos de educacin
a distancia se nutran de la informacin y documentacin que hoy pone a
disposicin de todos Internet y participen en los foros de intercambio, de trabajo
y aprendizaje colaborativo existentes. Un ejemplo para atender esta
recomendacin, puede ser el Centro Iberoamericano de Recursos para la
Educacin a Distancia de la Web de la Ctedra UNESCO de Educacin a
Distancia de la UNED: www.uned.es/cued
4.6. Los apoyos polticos
De poco servira todo lo anteriormente expuesto si encontramos oposicin o
indiferencia en mbitos institucionales (ya hicimos referencia a las resistencias),
sociales (percepcin que tiene la sociedad sobre estas formas de ensear y
aprender) y polticos.
Referente a estos ltimos iramos ms all de los meros apoyos.
Entendemos que los organismos internacionales y los gobiernos no pueden
ignorar la incidencia que las tecnologas estn teniendo en el mundo de la
educacin a distancia. La explosin de propuestas de educacin a travs de la
red, la multiplicacin de empresas e instituciones que ofrecen software,
plataformas virtuales completas, cursos, etc, exigen a las administraciones
pblicas determinados compromisos, que amparen a los que ms necesitan del
bien de la educacin; que cubran las lagunas normativas en este campo; que
impulsen la homologacin de ttulos; que amparen la propiedad intelectual; que
propicien la vigilancia crtica de los medios, y que favorezcan el establecimiento
de consorcios y redes.
El esfuerzo de quienes trabajamos en esta rea de estudio debe ser, en
buena parte, el de mostrar a polticos y lderes sociales las posibilidades de esta
forma de ensear y aprender, exigindoles apoyos y compromisos que puedan
redundar en las prcticas de ms calidad que hemos tratado de defender en este
trabajo.
5. Conclusiones
Acabamos como empezamos este trabajo, en este caso concluyendo con los
objetivos de accin que nos propndramos para la mejora de las prcticas en
educacin a distancia:
91
1. Entender que las mejores prcticas siempre se apoyan en buenas
propuestas tericas y no en modas.
2. Aprender, para vencer las resistencias personales, endgenas y
exgenas al cambio.
3. Asumir que los clsicos principios pedaggicos siguen vivos en las
nuevas propuestas de enseanza y aprendizaje virtuales.
4. Valorar los aportes de las tecnologas a las prcticas educativas de
calidad, sin olvidar las dificultades y problemas que comporta su uso
indiscriminado.
5. Acomenter rigurosos procesos de investigacin para la mejora de la
educacin a distancia de hoy.
6. Impulsar permanentes procesos de formacin de los equipos docentes
y de todo el personal involucrado.
7. Plasmar cuidadosas planificaciones que supongan una gua para la
reflexin y la accin.
8. Someter a las instituciones, programas y docentes a los
correspondientes procesos de evaluacin de la calidad.
9. Fomentar la pertenencia institucional y personal a las diferentes redes
internacionales de intercambio y colaboracin.
10.Esforzarse por permeabilizar a los responsables institucionales, sociales
y polticos ante las nuevas formas de ensear y aprender.
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94
95
1. En un proyecto de democracia para todos lo primero que se plantea es luchar
contra el populismo. Se entiende por populismo cualquier movimiento popular
que se vuelve autoritario. Ese es el uso correcto del trmino populismo y es
conveniente precisarlo porque hoy se califica de populismo cualquier poltica
del pueblo para el pueblo. Los neoliberales califican de populista cualquier
proyecto democrtico. Y no nos deben confundir.
Pero, si populista es un gobierno popular que se vuelve autoritario y
excluyente, entonces los primeros en criticar al populismo seremos los partidarios
de una democracia no excluyente, de una democracia con justicia y con pluralismo
ideolgico y religioso, con respecto a las creencias e ideas de todos, con respeto
a la persona humana y a la dignidad de todos. Es as como plantearemos los
problemas polticos de la tica.
2. El autoritarismo populista o neoliberal frecuentemente cae en polticas
clientelistas y corporatistas. Nosotros debemos estar contra las polticas
clientelistas y corporatistas. Son polticas que tienden a hacer concesiones
excluyentes. Benefician a los amigos del Poderoso, a los cuates, a los paisanos,
a los familiares e incluso a los que venden su dignidad. Es muy difcil la lucha
contra el clientelismo. Muchos piensan que un gobernante es bueno si le
hace a uno favores especiales, si le reconoce a uno derechos que les niega a
otros. El problema principal es que los polticos clientelistas constituyen grupos
de presin que buscan todo para s y nada para los dems. De ese modo el
clientelismo y el populismo acaban con cualquier proyecto democrtico.
La moral pblica exige luchar tambin contra el corporativismo y el
gremialismo excluyentes. Los gremios a veces no slo luchan por obtener tales
o cuales servicios o prestaciones sino por impedir que otros los tengan. La
lgica gremialista llega a ser muy excluyente, por ejemplo en la educacin supe-
rior. Para que no aumente la competencia muchos tienen miedo de ensear lo
que saben. El miedo de ensear es disimulado. Pero a menudo incita a una
6
EDUCACIN, TICA Y DEMOCRACIA
Pablo Gonzlez Casanova
*
Agosto, 1997
*
Maestro en Ciencias Histricas y especialidad en Sociologa.
96
poltica excluyente que no slo reproduce una sociedad hecha de grandes
exclusiones sino que apoya las nuevas polticas de exclusin. Hasta apoya al
elitismo en nombre de la lucha contra el populismo. Hasta apoya la exclusin en
nombre de la lucha por un saber de excelencia para pocos y con pocos. La lucha
contra el populismo excluyente tradicional, neoclsico, neoliberal es una lucha
esencial por la democracia. La lucha contra el elitismo en la educacin es una
lucha esencial por los valores ticos, polticos y cientficos de la democracia. La
lgica de los presumidos que van a universidades exclusivas o a escuelas
exclusivas es una lgica articulada de gremios y corporaciones elitistas que
psicolgicamente se enfrentan a los excluidos.
3. La lucha contra la corrupcin de los funcionarios pblicos y de los
representantes de la ciudadana tiene tambin un importante carcter ticopoltico.
La crisis y el fracaso de todos los gobiernos populares anteriores no slo se
debi al autoritarismo, al clientelismo o al corporativismo. La crisis de los
gobiernos de origen popular se debi a la corrupcin de los dirigentes, una
corrupcin fomentada y compartida por los grupos de apoyo de arriba y abajo
de la sociedad civil.
La lucha contra la corrupcin exige formular un cdigo moral de los
funcionarios pblicos que sea un cdigo poltico. Ese Cdigo moral de los
funcionarios pblicos tiene que apelar a la conciencia de los funcionarios y
representantes pero tambin tiene que sealar los procedimientos a que estarn
obligados para demostrar y comprobar ante los ciudadanos de su circunscripcin
un manejo claro de los recursos pblicos y del ejercicio presupuestal.
4. La organizacin jurdico-poltica contra la corrupcin no slo deber
complementarse con una motivacin tica que apele a la dignidad de los
funcionarios. La organizacin jurdico-poltica deber poner en marcha y
organizar a la ciudadana para la prctica de la tica en la poltica. Al hacerlo
fomentar una cultura de freno a las acusaciones infundadas, y de respeto
mutuo entre ciudadanos, representantes y funcionarios con exigencia de
cumplimiento por todos de las prcticas jurdicas y de las reglas comunes. Las
organizaciones del pueblo, los ciudadanos o la sociedad civil no deben limitarse
a los partidos polticos, o a los frentes y coaliciones, sino a las organizaciones
de cada comunidad y a la organizacin de redes, comunidades de cada delegacin
o municipio y de redes de delegaciones y de municipios
Las organizaciones democrticas del pueblo con sus variadas funciones
no slo fomentarn las prcticas morales en la poltica sino las prcticas de la
tolerancia a las ideas de los dems, las prcticas del dilogo respetuoso, y las
97
prcticas del acuerdo por consenso o mayora. Aqu el peligro es la transa.
Luchar contra la transa es el principio tico fundamental de un proceso histrico
de luchas que llevan a la negociacin, de luchas con negociacin. Por transa
debemos entender la negociacin que beneficia al negociador y sus intereses
particulares y a grupos particulares contra los intereses generales. Estamos
contra la transa. No estamos contra la negociacin que permite obtener
beneficios para los pueblos y aumentar los espacios de lucha legal y poltica de
los pueblos. Esta negociacin es bienvenida y debe ser apoyada.
La cultura de la gobernalidad democrtica y de la capacidad ejecutiva y
no slo deliberativa de las comunidades ser tan importante como la cultura de
la seguridad democrtica, y de la participacin de ciudadanos y colectividades
en los programas sociales.
El control democrtico no slo luchar por impedir la corrupcin. Tambin
pugnar por acabar con el burocratismo que hace olvidar los compromisos y
que no se ocupa de ver si se estn cumpliendo bien los compromisos y si se
pueden cumplir mejor. Las organizaciones democrticas, gubernamentales de
programacin y control de actividades, de asignacin y distribucin de recursos
humanos y materiales debern complementarse con organizaciones democrticas
de ciudadanos que con toda responsabilidad y respeto, y con toda firmeza,
promuevan y vigilen el cumplimiento de planes y programas aprobados.
5. El objetivo tico poltico de un gobierno democrtico incluye la disposicin
de bienes y servicios, de inversiones y gastos, con criterios de justicia social,
con criterios de aumento del empleo y la calidad del empleo, y de aumento de la
produccin y la productividad, as como de la mejora en la calidad de servicios
y de los productos.
El objetivo tico poltico de la justicia social es el ms difcil de lograr. Hay
mltiples razones que aparecen de inmediato. Las grandes carencias de la mayora
de la poblacin corresponden a escasos recursos para la inversin pblica. Es
ms, se enfrentan a duras resistencias de los intereses creados para una
distribucin menos inequitativa del producto.
A corto plazo las medidas ms importantes corresponden a la eleccin y
designacin de representantes y funcionarios conocidos por su honradez,
conocidos por su honestidad. Pero es indispensable tambin, el apoyo a las
unidades sociales para la produccin y los servicios, as como la instauracin de
un sistema de convenios-compromisos entre el sector privado y el sector social
de la economa para una participacin creciente de los hoy excluidos y marginados
en el empleo, la produccin y los servicios.
98
Al efecto ser fundamental impedir los pactos econmicos cupulares.
Ser indispensable pensar, desde ahora, en las organizaciones que se ocupen de
la Economa Social. Esas organizaciones debern atender los problemas de
conflicto y consenso sobre la poltica econmica social y del medio ambiente
para llegar a acuerdos entre quienes implantan la lgica del costo-beneficio y
quienes tienen la obligacin de pensar en trminos de la lgica del desarrollo
social necesario.
Por sentido comn es imposible pensar en una democracia con participacin
poltica creciente de las mayoras, cuando al mismo tiempo se mantiene la exclusin
de las mayoras de los bienes y servicios ms elementales. Aqu el problema
radica en mantener la lucha en los cauces legales y en aumentar al mismo tiempo
los espacios poltico-legales para la creacin de miles y miles de organizaciones
de la sociedad civil.
La forma indiscriminada con que las fuerzas de seguridad estn realizando
redadas y cateos en los barrios pobres debe ser detenida. No slo viola las
garantas constitucionales sino enardece los nimos y atiza la indignacin de la
ciudadana, como si el objetivo fuera contrario precisamente a la gobernabilidad
democrtica.
6. La democratizacin de la educacin es, con la del sufragio, la demanda prioritaria
del pueblo mexicano de los padres de familia y de los jvenes.
Por democratizacin de la educacin se entiende la extensin de los
conocimientos bsicos y especializados a capas crecientes de la poblacin. Esa
extensin de la educacin no slo debe preocuparse por mantener, sino por
aumentar la calidad de la educacin.
Quienes legtimamente se preocupan por aumentar la calidad de la
educacin no deben usar las pruebas de calidad para una poltica de exclusin.
Deben y pueden usar las pruebas de calidad para junto con los nuevos sistemas
educativos que permiten a la vez alcanzar esa mayor calidad y educar a una
poblacin creciente de beneficiarios de la educacin, que con el sistema actual
ven cerrados los puestos de su porvenir y de su vida.
Al implantar un sistema educativo a la altura de las tcnicas de nuestro
tiempo enfrentaremos de nuevo los antiguos prejuicios contra la educacin que
estn muy arraigados, por ejemplo los de algunos monetaristas que dominaron
en la dcada de los sesentas y que auxiliados por el autoritarismo de los
funcionarios y polticos nos llevaron a la tragedia de 1968. Ahora con el
neoliberalismo esos mismos prejuicios pueden conducir a una situacin mucho
ms grave que la del 68. Para impedirla es necesario tomar medidas desde ahora;
algo que no se hizo entonces. S, tomemos medidas desde ahora. En efecto,
99
antes de que se acumule la demanda insatisfecha de educacin y venga la
inminente e inevitable explosin de los excluidos, es necesario preguntarse cmo
podemos realmente organizar un sistema educativo a la altura de nuestro tiempo.
Los intereses creados, acadmicos y extraacadmicos, con antiguos prejuicios
y espritus gremiales o de lites han impedido el desarrollo de los sistemas
abiertos de enseanza, los ms desarrollados en la pedagoga mundial. Podemos
y debemos organizar una nueva universidad de universidades, superior a la
universidad tradicional tanto en la enseanza de pequeos grupos como en la
enseanza de inmensas poblaciones.
Sin entrar en una polmica infecunda es necesario crear una red de redes
de las universidades e institutos de cultura superior para la produccin de
recursos didcticos que en forma de libros, de folletos, de videos, de instrumentos
y computadoras, abra las puertas a la Universidad del Siglo XXI. Esa Universidad
no ser de masas; tampoco ser de lites. Ser una universidad de redes, de
seminarios, de talleres de lectura, de talleres de redaccin, de talleres de anlisis,
de grupos de observacin, de laboratorios de experimentacin, de profesionistas
e investigadores, que en clnicas y hospitales, en empresas y fbricas, en escuelas
y numerosas casas o centros de cultura preparen a las nuevas generaciones
para aprender y ensear las ciencias y las humanidades, las tcnicas y las artes.
La red de redes universitarias nos permitir realizar una poltica que bajo el lema
practicable de Mejor educacin para ms logre con verdadera seriedad ambos
objetivos, optimizando los rendimientos de las instituciones ya existentes, y las
inversiones y gastos para la produccin de recursos didcticos.
El proyecto ha de incluir a todos los niveles de la educacin. Para eso
tendr que complementarse con la poltica llamada del rbol del conocimiento.
Esa poltica corresponde a un sistema que pone en movimiento a comunidades
enteras. En cada comunidad o barrio se pregunta a cada habitante qu sabe y
qu quiere saber, qu sabe y qu quiere ensear. En formas ya probadas se
integran los llamados talleres de enseanza-aprendizaje, en que Amrica Latina
es pionera, y que ahora en Francia estn dando lugar a uno de los movimientos
ms avanzados en las ciencias de la educacin.
7. Voy a citar a dos educadores Michael Authein y Paul Levy. Dicen: La
democracia o la Repblica del porvenir -escriben- se fundar en la apropiacin
de una tierra an invisible, la del saber, que ya se ha convertido en el principal
elemento de la produccin. S, la democracia es la Repblica del Porvenir y ya
desde ahora el saber es el principal elemento para la produccin, para la
construccin y para la creacin de un mundo y de un Mxico menos injusto y
ms libre.
100
El proyecto poltico de nuestro pas -y de todos los pases- no significa
nada si no vincula la tica al conocimiento cientfico, tcnico y humanista del
ms alto nivel que sea posible y si no lo extiende el mayor nmero de jvenes, de
ciudadanos, de trabajadores, de pueblos indios y no indios que quieran con la
democracia construir la justicia y fortalecer la dignidad.
El objetivo de la democracia y del saber, de la tica y de la poltica de las
mayoras -ese ideal moderno y postmoderno- es perfectamente factible desde el
punto de vista tcnico y cientfico: los obstculos ideolgicos y sociales que
enfrenta sern vencidos. Para eso, debemos educar y organizar tambin nuestra
voluntad personal y colectiva, alertar nuestro espritu, estimularlo a corregir y
reparar errores, orientarlo a la prctica del inters general y el bien comn.
101
1. Palabras iniciales
Con inmensa satisfaccin recib la invitacin para participar en el X Encuentro
Internacional de Educacin a Distancia en el marco de la FIL, que este ao
cuenta a Brasil como invitado de honor .
Mxico, sin ninguna duda, es el pas latinoamericano con mayor tradicin
en el uso de teconlogas para propuestas educativas, tanto presenciales como a
distancia. Estar aqu, creanlo, para m es una honra.
En cuanto al tema que escog para esta conferencia, est ntimamente
ligado al trabajo que vengo desarrollando a lo largo de casi tres dcadas
dedicadas a la Educacin a Distancia. Haber trabajado con distintos medios
material impreso, radio, TV, audio y video, y ahora computadora usados en
forma aislada o conjunta, me dio la exacta dimensin de la importancia de conocer
los lenguajes y recursos de cada uno de ellos. Slo basndose en este
conocimiente es posible explorarlos adecuadamente y convertir as a cada alumno
en un productor de significaciones. Y, ms an, entend que la mediacin
pedaggica tiene lugar en lo que denomino comunicacin educativa, o sea las
formas comunicacionales utilizadas en un texto elaborado deliberadamente con
fines de aprendizaje.
En el caso de mi presentacin, que espero sea una oportunidad para
intercambiar experiencias y refleccionar sobre asuntos que considero
fundamentales en la relacin Comunicacin/Educacin, abordo las mltiples
lecturas provenientes de los mltilenguajes utilizados en propuestas educativas
mediadas por computadora. En realidad, se trata de un nuevo espacio de
aprendizaje propicio para las reconstrucciones personales del texto original que
precisan ser ms conocidas y mejor exploradas.
7
LAS MULTIPLES COMUNICACIONES Y LECTURAS EN
CURSOS MEDIADOS POR COMPUTADORA:
LA RECONSTRUCCIN PERSONAL DEL TEXTO EDUCATIVO
Marlene Blois
*
*
Directora de educacin de la UNIVIR.COM -Universidad Virtual-, Ro de Janeiro y
Vice-Presidente de CREAD/Consorcio-Red Interamericana de Educacin a Distancia Re-
gional Brasil.
102
2. Las trampas de lo obvio
En la sociedad de hoy, los trminos Comunicacin e Informacin circulan por el
mundo de las prcticas sociales y encuentran como socio reciente a la Educacin,
en especial la Educacin Abierta y a Distancia. Trminos emblemticos de la
existencia humana, ambos conducen a posibilidades nuevas y an desconocidas,
que rompen paradigmas al surgir una realidad virtual. Una realidad que simula
el mundo, que crea nuevas referencias para el concepto de estar presente, en
un espacio desterritorializado (ecosistema virtual o ciberespacio), o sea donde
el tiempo y el espacio estn disueltos o descolocados, segn Lanni (1995).
Y ante esta nueva realidad, en donde la nocin de saber escribir pasa por
discusiones controversas, muchas veces nos dejamos engaar por lo que parece
obvio en distintas situaciones de la vida. En lo cotidiano, se le quita importancia
a aspectos bsicos de nuestras prcticas profesionales e incluso se las ve
desde un punto de vista ya superado. De este modo, se nos aparta del verdadero
foco de cuestiones fundamentales que precisan ser entendidas y exploradas
con competencia.
Tratndose de Educacin a Distancia, algunos aspectos, que al parecer
ya son de dominio total de la comunidad que acta en el rea, son los que, a mi
entender, merecen un repensar principios y prcticas, una pedagoga que hoy
en da est orientada a la atencin de audiencias que estn ante una nueva
realidad, la virtual.
A continuacin, pondr en evidencia cinco de esas trampas que nos
sorprenden cada da, sin ordenarlas por grado de importancia ni por secuencia.
Todas las cuestiones consideradas se mantienen estrechamente relacionadas
unas con otras, porque forman parte de un proceso nico e indivisible: el
aprendizaje.
Trampa 1: Qu es la lectura?
Hablando de forma puntual, me parece que los cursos a distancia estn
enmarcados dentro de este caso. La palabra lectura, tan familiar y comn a
todos, no nos hace llegar la verdadera dimensin de la complejidad de los
procesos mental y emocional y la carga social que guarda en s. Tal vez, si fuera
un vocablo importado, un extranjerismo adaptado o incluso una palabra nueva,
despertara la curiosidad y, por lo tanto, generara discusiones acadmicas y
pedaggicas en los equipos productores de cursos.
Para muchos, el requisito previo para ser alumno de un curso a distancia
es ESTAR ALFABETIZADO, porque deber LEER TEXTOS en la pantalla de la
103
computadora. Una visin estrecha de lo que es la lectura oculta esto, ante lo
cual el alumno se encontrar con toda seguridad.
Pero qu tendr que leer el alumno? Un texto, en la concepcin ms
tradicional, o sea, la traduccin de un pensamiento, idea, emocin, mediante la
lengua en su expresin escrita? En el caso de cursos por computadora, qu
puede comportar ese texto? Textos expresados en lenguaje escrito? Con
imgenes estticas y dinmicas? Testimonios en audio? Sonidos ambientales
y msica? Situaciones simuladas? Si fueran una o ms de esas formas , si son
mltiples las comunicaciones, los cdigos utilizados van a exigir
consecuentemente mltiples lecturas. Y esa es una de las trampas de lo que
pareca obvio.
Cuando se habla, en comunicacin, se hace referencia a la accin de
poner en comn todo aquello que, social, poltica o existencialmente no debe
permanecer aislado(Sodr, 1999). La mediacin o vinculacin y los recursos
simblicos crean lazos que atenan la distancia entre los individuos, originada
por distintos factores, ya sea personales, culturales o sociales.
Las nuevas concepciones de Comunicacin abandonaron la perspectiva
de mera reproduccin para dar a los procesos comunicacionales una dimensin
de produccin histrico-social de la significacin, segn Barbero(1988). Vale la
pena analizar las negociaciones que se establecen en toda comunicacin, el
valor de la experiencia vivida y, sobre todo, la competencia productiva de aquellos
que no son meros receptores de mensajes. Y aqu establecemos el vnculo con
la EAD, ya que al lenguaje se le da la importancia de producir significaciones en
los sujetos.
Para comunicarse, el hombre cre y sigue creando lenguajes, sea cual
fuere su sustancia. Gestos, sonidos, imgenes, cdigos, protocolos y objetos
son parte del juego conunicacional al pasar por el recorte de la lengua, cuya
existencia se da por lo que es denominado. Pero, ante todo, es preciso saber
LEER LOS MENSAJES que llegan de formas tan variadas, descodificarlas,
descubrir lo que representan de la realidad, juzgarlas y, al mismo tiempo,
contextualizarlas en una determinada percepcin de la totalidad. Para Steiner
(2001), leer es comparar. Y toda y cualquier forma de recepcin ya sea en la
literatura, en la msica y en las artes en general es un acto comparativo. En
realidad, leer es sumarse, es integrarse al mundo, mucho ms ahora va Internet.
El sujeto moderno tiene la necesidad de saber leer distintos lenguajes, en
distintas situaciones. Est ante una realidad compleja que lo somete a
innumerables tipos y gneros de textos, presentados en distinas expresiones de
la lengua (culta, literaria, coloquial, informal) , mediante imgenes y sonidos,
expresividades inherentes a cada medio que se utiliza. Para que circule y
104
destinatarios elegidos se apropien de la misma, se vale de distintos soportes.
Adquirir el dominio de lenguajes y medios, ampliando por lo tanto las
posibilidades del sujeto para participar en prcticas sociales antes inaceptables,
leer mensajes con mayor creatividad (Perez y Castillo, 1994), es el desafo de la
Educacin de hoy en da.
Trampa 2: quin es el lector?
La segunda trampa se refiere al destinatario del texto, o sea, QUIEN ES EL
LECTOR? y es lgico que pensemos de forma plural, porque estamos en una
relacin tambin mltiple, porque los receptores son innumerables y
heterogneos, como lo son todos los seres humanos. Homogeneizar los
destinatarios es intentar reducir a la mnima expresin un conjunto de sujetos
singulares, es crear una ficcin pedaggica o estadstica sin sentido.
Conocer algunas caractersticas del nuevo lector, en esta sociedad
meditica en la cual el tiempo es acelerado y las acciones se califican por la
mayor o menor velocidad de realizacin , evitar sin duda alguna que se embarque
en esta farsa.
Estamos ante el lector-clip, gil, fragmentario, de movimiento, de
lenguajes efmeros , de recorte del todo. Las partes pueden no componer el todo,
ser cada cual un todo. Los objetos son descartables, los hechos y las relaciones
personales son cambiantes. Organiza su lectura, ya sea en diarios o revistas, en
los canales de TV por cable, en los sitios de Internet, abriendo ventanas siempre
y cuando persista la curiosidad Qu camino recorri? Imposible reconstruirlo.
Qu aprehende del mosaico de informaciones que recibe? Cul es su referente
de comprensin de lo ledo? Causa y consecuencia pueden perder su relacin
dialctica en las mltiples pistas que recorre en el ciberespacio.
Pero en general, los equipos que producen cursos mediados por
computadora no ven al lector de esta manera. Es preciso considerar que la
prctica de los individuos puede producir situaciones inesperadas o no previstas
ante normas y procedimientos establecidos tanto de orden pedaggico como
poltico. Aqu no se est hablando de un receptor ldico o incluso creativo y
libre sino de uno con inumerables posibilidades de significacin en encuentros
dialgicos con el propio texto.
Para Steiner (2001), la revolucin tecnolgica de la era virtual es todava
mucho ms radical que la iniciada por Gutenberg. Cambia el soporte del libro a
la pantalla de la computadora, en red o no del texto educativo, pero tambin
cambia la actitud del lector ante cada uno de los textos.
105
Trampa 3: De qu forma se lee?
La tercera cuestin: no se debe pensar que hay una y slo una forma de leer, que
los objetivos trazados pasan solamente por los contenidos. Trampa fatal,
potencializada cuando se utiliza Internet.
Un discurso puede generar, no uno sino varios efectos, algunos de los
cuales no fueron previstos ni fue la intencin de los oferentes. El proceso
comunicacional se estructura a travs de trabajos interpretativos que los actores
sociales realizan de forma singular, segn sus identidades y experiencias. La
ubicacin de esos actores en diferentes posiciones y sus caractersticas
singulares constituyen fronteras demarcadoras de un proceso intencional
vinculado con las apropiaciones y negociaciones que se establecen.
Si antes la intencin del autor de un texto (o emisor del mensaje) defina su
referente de comprensin an entendiendo que toda lectura es polismica en
s hoy este enfoque se transfiere a quien lo lee, o ms bien, cuntas y cules
son las maneras en que se procesa la comprensin del texto. En esa perspectiva,
deja de existir el receptor pasivo para dar lugar a un sujeto que est en la relacin
comunicacional con sus singularidades, diversidad de experiencias e
idiosincrasias.
Desde Gutenberg, se han utilizado distintos soportes como portadores
de texto, y, consecuentemente, de lo escrito, pero ninguno transpuso los siglos
cargado de tanto prestigo como el libro. Si el lenguaje verbal es lineal, basado en
una lgica de relacin de causa, efecto, tiempo, fin, etc, expresado de manera
explcita o implcita por las estructuras lingusticas, la lectura de la pgina del
libro no es muy diferente. El proceso cognitivo parece reconstruir un pensamiento
lineal, buscando, en las estructuras lingsticas, identificar e interpetar relaciones
claras o incluso veladas.
En una secuencia de innovaciones tecnolgicas, otros portadores de
texto tambin ganaron espacio hace mucho en la vida del hombre moderno:
diarios (que por su propia configuracin brindan la posibilidad de innumerables
caminos de lectura, composicin de campos semnticos por el lector), revistas
(temticas o polismicas), outdoors, carteles, impresos formales (contratos, notas
fiscales, etc.) y pantallas (como la del cine, la televisin, y ms recientemente la
computadora o los aparatos electrnicos , ya sea celulares, agendas diversas y
simuladores, o bien en aplicaciones casadas a otros recursos y sistemas de
transmisin, como las de video y teleconferencias). Cambian las relaciones y las
formas de interactuar con todo el espectro diferenciado de soportes, siendo
necesarias nuevas habilidades de leer y de interpretar textos, porque los
portadores son otros adems del libro. Si cada portador guarda especificidades
106
distintas, cargando, por lo tanto, tipos o gneros de texto propios, las formas de
lectura tambin se diversifican y exigen aprendizajes especficos.
La EAD viene utilizando esos portadores de textos a lo largo de su
existencia. Con la computadora, cambia radicalmente la relacin lector-texto,
entendida en su forma ms abierta. Las informaciones se organizan segn otra
lgica, el internauta precisa descubrir y establecer relaciones entre ellas. Su
inters, necesidad y curiosidad y, ms an, el mayor o menor dominio de los
procesos de navegacin le van a ampliar o no el acceso a la informacin. Un
simple clic es el punto de partida para la lectura del hipertexto; otro clic encierra
su relacin con l, lo que le permite vivenciar, por el camino que establezca,
situaciones de lectura multilineal o multisecuencial.
El hipertexto, con su inmenso potencial pedaggico, funcional y esttico,
al transferir realmente la intencionalidad de su comprensin del autor al usuario,
en este caso el alumno, puede crear interacciones viables por las oportunidades
de intervencin que el alumno hizo al navegar por l, la comprensin propia que
extrajo del producto educativo que le fue ofrecido.
Segn Martinez de Ulloa (1992), el alumno, en su contexto de recepcin.,
resignificar, construir o no el conocimiento al interactuar con el texto, de
acuerdo con su modalidad particular de aprender. En ese proceso, el alumno
no recibe un mensaje, sino muchos mensajes que se visualizan en un texto, que
remite a su vez a otros textos. El texto cobra sentido cuando el alumno interacta
con l...Un texto ser la evidencia emprica de un proceso comunicacional
que tiene carcter de evento histrico.
Trampa 4: Un nuevo cdigo escrito?
BARTHES (1992) afirma que Somos mucho ms que en otras pocas y a pesar
de la invasin de imgenes, una civilizacin de lo escrito. En fin, de un modo
mucho ms general, parece cada vez ms difcil concebir un sistema de imgenes
u objetos cuyos significados puedan existir fuera del lenguaje (...).
Pero a qu escrito y a qu lenguaje se refiere Barthes? Podemos decir
que al hablar de lenguaje, implcitamente, nos referimos a dos sistemas: uno
primario, que se fundamenta en la oralidad, y otro secundario, que abarca lo
escrito. Fue con el advenimiento del segundo sistema que el hombre pudo
almacenar conocimientos fuera de s mismo. El escrito distancia al autor de su
texto pero no de su lector, pero de l exige pensamiento abstracto y dominio de
un cdigo socialmente creado, organizado y trasnmitido por el grupo al cual
pertenece.
107
Sin intencin de remontarnos a una poca muy distante, podemos destacar
tecnologas ms recientes de la palabra escrita el lpiz y el papel, la imprenta, la
mquina de escribir hasta llegar a la computadora. Cada una implica procesos
mentales y manuales distintos. Otra lgica. En lo que respecta la redaccin
manual de un texto, el diseo grfico de los signos est hecho por quien lo
redacta, lo que no ocurre con las otras tecnologas. Es preciso reconocer
visualmente cada uno, localizarlo, presionarlo. Son procesos que difieren
fundamentalmente, con pros y contras, cumulativos por cierto a lo largo del
tiempo, que todava no han sido analizados con profundidad.
De los cursos mediados por computadora surge una particularidad. En la
medida que el lector puede construir su propio texto, ampliar o interferir en el
texto que se le presenta, las funciones del lector y autor parecen confundirse.
En los textos electrnicos el concepto de autora puede dejar de ser el consagrado,
el alumno puede redactar e imprimir un nuevo texto, independientemente del
grado de interferencia que le quepa, y as, liberarse de un control previo de
calidad o de tica.
Otro punto que merece la atencin es cmo redacta al participar de chats
y foros o cuando enva sus mensajes a los colegas e incluso al autor. Es el
escrito de un discurso oral, el registro de una comunicacin coloquial, en fn,
espacios nuevos de interlocucin que remiten a una nueva forma de
expresin escrita.
Como la cuestin del tiempo es un punto a tener en cuenta en la
comunicacin escrita mediada por computadora, se crean nuevas formas
simblicas, o incluso simplificaciones, para escribir palabras, como por ejemplo:
ATT: atentamente; Bjos= Beijos (besos); [ ]= abrazo; :-) =para exprezar alegra.
Otros suprimen la acentuacin de las palabras, las letras maysculas, los parrafos.
De qu manera, en contextos educativos, la escuela acepta las nuevas
normas de lo escrito, compactado por los internautas? De qu forma el hbito
de escribir directamente en la computadora puede crear hbitos que distancian
al sujeto de la norma culta, socialmente exigida en muchas ocasiones de la vida?
Cmo leer tales textos? Los procesos mentales tambin son sintticos? Estos
son puntos que no pueden ocultarse por ms trampa de lo obvio que aseche a la
EAD.
Trampa 5: Cuales son los lenguajes de las Tecnologas?
Educacin y Comunicacin son procesos inseparables e inherentes al propio
proceso de humanizacin. Podemos decir que, de la misma manera que se pueden
apuntar mltiples formas de comunicacin, tambin la Educacion es plural, y
108
ambas mantienen entre s una relacin bastante compleja. Son, pues, medios,
instrumentos surgidos de las necesidades del hombre y las relaciones sociales
que desarrolla. Si hoy en da la escuela ya no se restringe a un espacio fsico,
logr romper sus muros y ampliar sus acciones para la construccin de la cultura
elaborada, esto fue posible gracias a que incorpor tecnologas a sus propuestas.
En ese contexto, nos encontramos con una trampa ms: la cuestin del
aprendizaje tecnolgico para los distintos medios y recursos utilizados en cursos
mediados por computadora. Ya no se trata de usarlos para fines de
entretenimiento. Es mucho ms que eso: para hipertextos, hiperlectores.
Uno de los mayores desafos de la EAD es llevar prcticas comunicativas
a actores sociales a partir de nuevos ambientes de aprendizage, en los cuales el
(los) cdigo(s) es (son ) determinante(s) para sujetos con mltiples identidades.
Esos nuevos ambientes, al usar computadora, pueden agregar medios impresos
(guas/manuales de estudio, textos complementarios), informticos (correo
electnico, mediateca virtual, pgina Web, foro, chat), audiovisuales (audio y
video casete, telfono) y, an ms , medios telemticos, como audio, video y
teleconferencias, caractersticos de lo que los estudiosos clasifican como cuarta
generacin de la EAD.
Cursos on-line (con medios agregados o no) exigen la creacin de textos
educativos y que se utilicen lenguajes y herramientas propias, que traigan,
como consecuencia, prcticas pedaggico-comunicacionales relevantes, en un
contexto de transformacin caracterstico de los tiempos actuales. La mediacin
tecnolgica es parte integrante del diseo del curso. Antes de apropiarse e
interactuar con el texto educativo, es preciso que el alumno haya pasado por un
aprendizaje tecnolgico, que implica saber navegar, conocer y dominar,
tambin, smbolos, conos de un sistema de comunicacin cerrado, las
posibilidades que la computadora y el Web ponen a su disposicin. Desde la
coneccin del equipo para entrar a las pginas Web hasta la llegada al ambiente
del curso, hay un largo camino para cuyo recorrido es preciso operaciones que
exigen un tiempo determinado, en una sucesin de reconocimientos de conos.
Un sistema arbitrario que regula y ordena las acciones del usuario.
La exigencia de la sociedad tecnolgica de que sus miembros tengan
mayor capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto y mayor versatilidad
para posicionarse en situaciones de cambio tiende a agravar el acceso a cdigos
ms elaborados en los paises en desarrollo. Segn Kozulin (1990), Con la
crisis de la forma tradicional de vida y con la desaparicin de la experiencia
personal a favor de la experiencia mediada en la vida del hombre moderno,
los smbolos han asumido el papel de la realidad ltima. La comunicacin y la
109
comprensin dependen cada vez ms de que se comparta un cdigo simblico
y no que se compartan las experiencias mismas.
Si en una sociedad informacional el nivel educativo de sus componentes
no puede medirse por la cantidad de conexiones disponibles, cabe medirlo por la
inscripcin competente y crtica de los individuos en la relacin con el espacio
electrnico. Y, adems, con, y a partir de los medios, considerar cuales son los
cambios que puede establecerse, qu son capaces de producir y crear. La
alfabetizacin tecnolgica es, en verdad, la medida del nivel educativo de un
determinado grupo social.
3. Aspectos finales para la reflexin.
Muchas son las trampas de lo obvio, de lo que parece simple y que por eso es
minimizado, pero que trae en s la complejidad del acto o hecho, o su
desconocimiento en nuevos contextos. O bien, la visin cristalizada de lo que
era, que nos impide ver lo que es ahora.
Para Muniz Sodr (1996), la realidad virtual, comprendida como un
real anclaje en el plano de la pura representacin, altera radicalmente
nuestra percepcin y hace que la realidad tradicional se desvanezca. Las
pantallas, en todas sus formas, constituyen un espacio en que imgenes y
dgitos crean una nueva sintaxis del mundo.
La pluralidad de los medios de comunicacin e informacin son parte de
la cotidianeidad del hombre de este milenio, y la Educacin precisa utilizarlos en
sus prcticas. Pero, para que sta incorporacin tenga realmente lugar, se necesita
una nueva pedagoga con cambios bastantes complejos de las funciones de los
actores involucrados y una definicin clara del uso de esos medios.
El ritual comunicativo tambin forma parte de las prcticas educativas, en
donde los campos de la oferta y la recepcin interactan y negocian entre s,
preestableciendo reglas y contratos discursivos. La circulacin de los discursos
se da en este proceso interaccional/ relacional, en el cual tambin se establecen
la produccin y la disputa de los sentidos, con juegos y mecanismos de lenguaje,
intentando crear vnculos entre los dos campos. Si en la oferta hay una
intencionalidad, la negociacin usa mecanismos de apropiacin de esos discursos
en otros, productos de elaboraciones, que previamente han establecido contratos
de lectura.
Cabe destacar que el dominio del escrito y la lectura siempre fue y as
sigue siendo un instrumento fundamental de poder, articulado,
consecuentemente, a los procesos sociales de produccin de conocimientos y
apropiacin de los bienes econmicos. En una sociedad tecnolgica que exige
110
mltiples lecturas por parte de sus ciudadanos, es preciso hacer posible que el
segmento de poblacin ya excludo social y econmicamente, y ahora tambin
excludo por va tecnolgica, tenga acceso a cdigos y abstracciones que
estructuran la capacidad intelectual de los individuos. Pensemos, en su
complejidad y extensin, la cuestin del uso humanizado de los instrumentos
interactivos que ofrece Internet, como siempre defendi Pablo Freire en su
pedagoga del dilogo. El aprendizaje es una experiencia humana que se da entre
sujetos en interlocucin. Sujetos en experiencia, con singularidades y diversidad
de saberes y que con sus diferencias, posibilidades de sentidos y nexos puestos
en juego, construyen conocimientos.
Que las trampas de lo obvio aqu presentadas y otras ms no nos impidan
esta visin de nuestras prcticas en Educacin mediadas por computadora.
111
Esta exposicin se ha preparado expresamente para el X Encuentro Internacional
de Educacin a Distancia, como sntesis de un proyecto de investigacin en
desarrollo, el cual se titula: Competencias Mediacionales de los sujetos de
procesos educativos desarrollados en ambientes digitales.
El ncleo central para la problematizacin de dicho proyecto es la relacin entre
los sujetos y los objetos de conocimiento, por ello ha parecido pertinente situar
su presentacin en el marco de un evento en el que el tema central es la
construccin de la sociedad del aprendizaje.
Desde la dimensin social y en una perspectiva amplia los educadores
somos confrontados respecto a las condiciones que se estn generando en las
instituciones educativas para construir una sociedad en la que las oportunidades
de aprender, y los productos de los aprendizaje circulen de manera equitativa. Es
sobre esta posicin como aprendientes y productores de objetos de aprendizaje
que se aborda la siguiente exposicin.
Como un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qu es lo
que l asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la
sociedad que le provee la componente contextual de la significacin del objeto
Piaget y Garca 1983.
A continuacin se presenta la estructura de la exposicin:
1. Conceptualizacin inicial sobre los objetos de aprendizaje.
2. Implicaciones: riesgos-oportunidades respecto a la tendencia de
diseo instruccional por objetos de aprendizaje.
3. Los procesos: Diseo, produccin, construccin
4. Tipos de estrategia diferenciadas por proceso: Produccin,
Organizacin, Diseo, Uso.
5. Las competencias mediacionales: delimitacin, derivacin, expansin,
actualizacin, articulacin.
6. Necesidades visibles que demandan una convergencia paradigmtica.
Mara Elena Chan Nez
*
Noviembre, 2001
8
LA CONSTRUCCIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
*
Profesora investigadora en la Coordinacin General del Sistema para la Innovacin
del Aprendizaje de la Universidad de Guadalajara.
112
1. Conceptualizacin inicial de los objetos de aprendizaje
Inicio con un concepto sinttico sobre objeto de aprendizaje: cualquier recurso
digital que puede ser usado como soporte para el aprendizaje. (Wiley 2000).
Para Wiley un objeto de aprendizaje debe ser:
Reusable
Interoperable
Fcil de manejar en diferentes niveles de complejidad en ambientes
instruccionales.
Con posibilidad de ensamble
De esta definicin se puede partir para tener un primer acercamiento con
el tipo de reflexin que se considera necesario hacer respecto a esta tendencia
de diseo instruccional, considerada por varios autores como la ms influyente
actualmente.
2. Implicaciones y oportunidades
En lo que voy a exponer hay una contradiccin que quiero advertir de entrada:
Llego al tema de los Objetos de aprendizaje motivada por razones institucionales
prcticas, en las que un primer impulso tiene un sentido organizacional: la
necesidad de promocin de una estrategia, y la forma de ordenar el
procedimiento, es decir, la identificacin de estndares posibles para el diseo
de los objetos de aprendizaje para participar en una red de colaboracin
interinstitucional. Sin embargo considero que ese orden es imposible de lograr,
la diversidad seguramente ser una constante en la construccin de los objetos.
Y en todo caso lo mejor que le puede pasar a un diseador de objetos de
aprendizaje es que la produccin de nuevos objetos rebase la concepcin inicial
y que a partir de un objeto desarrollado y distribuido en una red digital, se
multipliquen las producciones y haya tantos objetos derivados como
aprendientes hubo en contacto con el objeto.
La pregunta en el campo de la produccin de Objetos de Aprendizaje no
se reduce entonces a cmo organizar una estrategia interinstitucional o
institucional para su desarrollo? Pero la mantendr como elemento disparador
de la discusin que requiere ser enriquecida por mltiples visiones disciplinarias.
113
Primer cuestionamiento:
Ante que tipo de problema estamos situados al hablar de Diseo instruccional
por objetos de aprendizaje?.
Evidentemente el problema puede plantearse en trminos prcticos: se
requiere producir objetos y distribuirlos, de la manera ms rpida y con la mayor
calidad.
Se puede entonces atacar el problema con una estrategia para subir a
Internet II en el menor tiempo posible objetos creados en las distintas instituciones
nacionales, para que empiecen a ser utilizados y reutilizados en procesos de
aprendizaje en diferentes contextos.
Desde una dimensin tcnico-econmica, se pueden generar propuestas
para identificar:
Estndares de calidad o criterios para el diseo de los objetos
Estmulos para los productores
Programas de capacitacin para estos productores
Estrategias de difusin de los objetos producidos para promover su
aprovechamiento
A los educadores, qu tipo de reflexin nos toca al respecto? Y a los
epistemlogos? a los comuniclogos? a los diseadores grficos? a los
tecnlogos?
Pueden encontrarse respuestas de procedimiento desde cada disciplina
involucrada en el desarrollo de objetos de aprendizaje. Sin embargo, la
problemtica parece ser ms compleja que esta suma de las diferentes dimensiones
desde las cuales se puede digitalizar un objeto de aprendizaje.
Algunos cuestionamientos a manera de lluvia de ideas podran ser:
Cundo se habla del objeto de aprendizaje como recurso, nos estamos refiriendo
al tipo de recurso que hemos dado en nombrar los pedagogos como didctico?
O son sinnimo de los contenidos? Son contenidos pero a diferencia de una
nocin en abstracto utilizada en la programacin educativa se materializan al ser
mediatizados? Las materias pueden usarse como sinnimo de objetos de
aprendizaje o sern las unidades programticas.... o los temas? El diseo
instruccional es una nueva modalidad de diseo curricular? Cules son los
rasgos deseables para los objetos de aprendizaje? Desde qu fuente vale la
pena hacer la deteccin de necesidades para disear objetos de aprendizaje?:
desde la oferta curricular? desde el tipo de competencias profesionales
demandadas en el sector laboral? desde el tipo de problemticas presentadas
por los estudiantes (lagunas en la formacin)? desde las problemticas sociales
114
visibles para entidades cientficas? pueden plantearse criterios homogneos
para producir objetos de aprendizaje en disciplinas heterogneas?
Lo que se expone a continuacin no pretende dar respuesta a las
preguntas, pero si ordenarlas en un marco para su anlisis.
Contexto de la reflexin
Se plante en la introduccin al Diseo por objetos de aprendizaje como la
tendencia en el diseo instruccional reconocida como la ms influyente en este
momento.
La Comisin Universitaria para el Desarrollo de Internet ha tomado a los
Objetos de Aprendizaje como una de las estrategias para nutrir esta red que
nace con el propsito de servir a propsitos educativos.
Lo deseable es que todas las instituciones nacionales cooperen poniendo
a disposicin objetos de aprendizaje de alta calidad. El que esto suceda y se d
desde diferentes modelos de diseo enriquecer sin duda el acervo para provecho
de los estudiantes.
No hay que hacer de esta diversidad un problema, pero s pensar en las
implicaciones en el manejo de esta diversidad, particularmente en contextos
institucionales con tendencia a la regulacin por incentivos. Entonces s
importarn las cualidades de los objetos y se tendr que pensar en parmetros
para evaluar su calidad.
Importar tambin para regular la acreditacin de competencias, para
normar trayectorias curriculares, para considerar la movilidad intra e
interinstitucional, para calcular los costos de los servicios educativos, para la
adquisicin de tecnologa de acuerdo a las posibilidades de representacin de
los objetos.
Se est en un momento de definicin de criterios que pueden obedecer a
visiones distintas respecto al significado de las redes de objetos, considerando
posiciones como las siguientes:
a) La cantidad de objetos tiene valor como tal, es decir, por acumulacin
de capital por nmero de objetos.
b) La calidad de las redes de objetos y de los objetos mismos se convierten
en el capital. Se trata de mostrar secuencias organizadas. Aqu el criterio
sera la expansin de redes de objetos.
c) La finalidad sera la promocin de los sujetos productores de objetos:
cada vez ms productores en interconexin.
115
Como puede observarse entre las tres posiciones hay diferencias no-
tables, aunque la tercera incluya a las primeras.
A manera de premisas
1. El desarrollo de Objetos de aprendizaje se presenta para las instituciones
como una problemtica que requiere del trabajo de profesionales de diversas
disciplinas para identificar las implicaciones y definir estrategias de accin.
2. Es conveniente que se piense en una estrategia integral, que parta de
principios ecolgicos, econmicos, ergonmicos, pedaggicos, antropolgicos,
sociolgicos, filosficos, comunicacionales, informativos.....
Se trata de identificar cmo puede reflexionarse sobre los objetos
considerndolos desde su mutlidimensionalidad y para el impacto en un
aprendizaje que puede caracterizarse de diferentes maneras en tanto:
Capital cultural
Capital econmico Significacin, Creatividad,
Capital social Participacin Autogestin
1
Capital en un sentido individual, y al mismo tiempo colectivo.
3. Por ello no puede pensarse en la lgica de construccin de los objetos
al margen de los sujetos.
Son los sujetos los que los significan, de ah que para construir objetos
haya que pensar en funcin de las acciones y operaciones que el sujeto
desarrollar con ellos.
4. Estamos en un momento coyuntural para el desarrollo curricular,
considerando la oportunidad de salir de los contenidos cerrados, del modelo
por asignaturas.
5. Tambin estamos frente a un modo de crear memoria sobre los modos
de conocer y de hacer educacin. Por ello es tan importante apuntar no slo a la
estrategia de diseo, sino tambin simultneamente a la de la clasificacin.
6. Las competencias mediacionales que logremos generar sobre los
objetos de aprendizaje lo son para los autores, para los usuarios, para los

1
Principios bsicos del modelo acadmico promovido en la Universidad de Guadalajara
para la innovacin del aprendizaje.
116
organizadores. Todos median sobre los objetos desde distintas funciones, con
propsitos tambin distintos pero que tendran que ser convergentes.
3. Los procesos: diseo, produccin-distribucin, construccin, consumo
Lo que est mayormente difundida en la literatura sobre los objetos de
aprendizaje es la teora de diseo instruccional que est detrs de la concepcin
de esos objetos.
Entre las primeras definiciones consideradas en la instruccin
computarizada de finales de los 60s, se planteaban las unidades curriculares
como posibles de ser combinadas, como en un Mecano estandarizado, dentro
de programas particulares para diferentes aprendientes. Aparentemente hablamos
de la misma idea treinta aos despus, como parte de la definicin de los objetos
de aprendizaje.
Para Gibbons, Nelson y Richards (2000) :
Un objeto instruccional es cualquier elemento de una arquitectura
(instruccional) que puede ser independientemente trado o inserto en un
ensamble para crear un evento instruccional.
Los objetos instruccionales pueden:
Incluir ambientes problemticos
Modelos interactivos
Problemas instruccionales
Conjuntos de problemas
Mdulos con funcin instruccional
Mdulos con rutinas para la instruccin: asesora, retroalimentacin.
Mensajes instruccionales
Rutinas modulares para la representacin de informacin
Mdulos lgicos con propsitos instruccionales.
Reconoce a su vez Wiley (2000) que en el diseo de los objetos se pueden
observar dimensiones enfticas:
Meditica,
Centrada en el mensaje,
Centrada en la estrategia de interaccin
Centrada en el modelo de ambiente.
117
Las variedades que sealan los autores se encuentran ligadas a modelos
educativos en los que se privilegian o combinan las funciones de los objetos
con las dimensiones desde las que se privilegia su diseo.
En Norteamrica, regin en la que se ha desarrollado con fuerza esta
tendencia en el diseo instruccional hay principalmente dos posturas
en debate:
La que se centra en la Instruccin- la que se enfoca a la Construccin.
No obstante que este saber acumulado sobre los objetos de aprendizaje
puede dar numerosas pistas para el diseo, en esta ponencia se considera
necesario fundamentar el desarrollo de objetos de aprendizaje incluyendo y
diferenciando a la vez tres procesos:
Se considera a la produccin como un proceso macro social desde el cual
se generan las condiciones y concepciones sobre lo que se objetiva. Desde este
nivel macro es que se prefiguran los contenidos de un objeto, sus fines, sus
funciones sociales.
El de Diseo es el proceso intermedio en el que los autores delimitan
contenidos, situndose entre las finalidades institucionales de cualquier tipo:
cientficas, escolares, gremiales, profesionales, laborales. para materializar lo
que se constituir en insumo de aprendizaje.
La Construccin como el proceso de significacin de los sujetos y de los
grupos de aprendizaje a partir de insumos, recreando la informacin para
estructurar no slo su propio conocimiento, sino expresiones que materializan
objetos aprendidos, es decir, objetos producto del proceso de aprender.
El proceso de produccin nos requiere a los educadores la reflexin sobre
las condiciones en las que los objetos de aprendizaje son producidos hablando
de una posicin histrico-estructural.
Desde este proceso tendran que reconocerse en una perspectiva sistmica,
los diferentes fines y condiciones materiales que inciden en la forma y el fondo
de los objetos de aprendizaje.
Desde este proceso estaramos pensando en el para qu de un objeto de
aprendizaje? su funcin en un sentido histrico?
Vale la pena traer a colacin lo que Echeverra (2000) plantea respecto a la
vida humana en tres entornos:

Produccin
Construccin
Diseo
118
El natural
La ciudad
El telemtico
Los objetos de aprendizaje que se produzcan para una red telemtica,
representan a objetos del entorno natural o urbano, materializan esas
representaciones y posibilitan interaccin desde una realidad telemtica. En si
misma esta realidad se convierte en un entorno de vida.
Los seres humanos interactuamos en los tres tipos de entorno, y nuestras
acciones sobre los objetos modifican al sistema total.
En sntesis: los objetos de aprendizaje son representaciones de los
constitutivos de esos entornos, y suponen para el sujeto modos de ver e
interactuar con ellos incrementando o no las posibilidades de participacin en
el modelamiento de estos entornos.
La Produccin supone una visin sistmica y macroestructural del
desarrollo de los objetos de aprendizaje.
El diseo supone posicionamiento en algn enfoque educativo. El modelo
desde el cual se disea el objeto de aprendizaje incidir en el sentido que pueda
tomar para los individuos y para las comunidades de aprendizaje.
En la Universidad de Guadalajara, en lo que fue la CECAD, y desde 1991
se ha trabajado con la nocin de objetos de aprendizaje. En la tradicin de la
Universidad Pedaggica y del Instituto Politcnico Nacional por ejemplo, el
empleo del concepto objeto se identifica con unidades de programa.
En la Gua para la elaboracin de materiales educativos orientados al
aprendizaje autogestivo (1997) se plante asociado a las unidades de programa,
pero sealando la diferencia entre Unidad Temtica y Unidad Objeto,
considerando esta ltima como una entidad cuya construccin es arbitraria y
responde a la decisin de un autor para recortar o delimitar contenido. En
cuanto al entorno de estos objetos de aprendizaje se aplico una nocin de
ambiente en el que se identificaron cuatro tipos de espacio:
INFORMACIN PRODUCCIN
INTERACCIN EXHIBICIN
Los objetos de aprendizaje como contenido delimitado, se sitan en cada
uno de los espacios del ambiente para ser usados de acuerdo a dimensiones del
aprendizaje diferentes.
119
As mismo, se ha trabajado, desde un paradigma comunicacional, en un
diseo instruccional de carcter generativo, considerando que, los materiales
orientados al aprendizaje autogestivo deben constituirse en un ambiente de
aprendizaje que GENERE respuestas creativas por los aprendientes que LO
USEN como insumo para su propia expresin.
Desde el paradigma comunicacional los objetos de aprendizaje se disean
como ABIERTOS, es decir, que tienen el propsito de animar la expresin, de
generar respuestas creativas.
Respecto al proceso de CONSTRUCCIN, se seal antes como esta
postura es la que est confrontando de manera ms directa a la gestin
instruccional de los objetos, considerando que se est en la posibilidad de
desarrollarla como alternativa.
Para que se incorporen principios constructivistas (Bannan-Rtiland,
Dabbagh, Murphy 2000) en el diseo de objetos de aprendizaje, stos deben ser
capaces de:
Soportar como parte de las plataformas de aprendizaje la incorporacin
de las contribuciones de los aprendientes.
Permitir mltiples niveles de desagregacin de los contenidos y
diversidad en los tipos de objetos para ser elegidos y trabajados desde
necesidades distintas en los aprendientes.
Contener experiencias que supongan interactividad con los objetos,
es decir, manipulacin, intervencin o transformacin del insumo que
se provee.
...las dos significaciones de un objeto son: subjetivamente, lo que se puede hacer con
l; objetivamente, de qu esta hecho o compuesto. La composicin de un objeto se
reduce, por una parte, a sus propiedades observables (que incluso en ese caso exigen
interpretaciones) o propiedades que deben ser descubiertas (Piaget,Garca 1989 p.29)
La significacin de los objetos comporta dos aspectos:
1) Lo que se puede hacer con l
2) De qu est hecho, como est compuesto, lo cual subordina los objetos
a las acciones, pero acciones constructivas no solo utilitarias.
120
Desde esta perspectiva un objeto de aprendizaje supone:
4. Tipos de estrategia diferenciadas por proceso:
En el nivel macroestructural se requiere pensar en las estrategias de produccin,
no slo en el sentido de fabricacin, sino sobre todo, desde la concepcin y
organizacin de los objetos.
Estrategias de concepcin-generacin
Estrategias de organizacin
Estrategias de diseo
Lo que se disea no slo es el objeto, sino el ambiente en el que se
comprende.
Estrategias de uso
Los objetos son independientes a las estrategias tutoriales. Pero se
reconoce que la transformacin sobre el objeto se da en contextos de uso.
Esto lleva a preguntarse si lo que se requiere es disear desde contextos
especficos de uso. Esto aparentemente ira en contra del sentido de reusabilidad,
o pondra lmites a este concepto. Los autores no pueden renunciar al contexto
de uso, pero tendran que trabajar con criterios de apertura. Qu significa
entonces disear objetos abiertos?
A continuacin se puntualizan algunos aspectos a considerar para la
generacin de estrategias de cada tipo de proceso. Se presentan las preguntas
que podran guiar una reflexin para el desarrollo de los objetos:
Contextos de uso (no limitativos)
Representaciones por
diferentes canales
perceptuales
Proceso o problema a
ejecutar o resolver
Generacin de poducto
de aprendizaje
Insumos informativos Experiencias o aplicaciones
121
Para la gestin de objetos:
Ubicacin de los objetos
I. Histrica: cul es su funcin? en qu tradicin de conocimiento?
II. Ubicacin espacial: Regin geogrfica, Institucin, Carrera,
Organizaciones
III. Procesos de aprendizaje: uso para la problematizacin, adquisicin
informativa, procesamientos, aplicaciones, evaluacin.
IV. Meditica: sitio, tipo de entorno, extensin informtica, semntica, dentro
del metadato.
Para la generacin de estrategias de diseo:
Los lmites del objeto
Exteriores:
Eje: Internacionalizacin-regionalizacin
Disciplinarios-interdisciplinarios: inclusin en macroconceptos
Interiores:
- Sentido de unidad: dimensiones escalas
- Cantidad de informacin contenida
- Extensin conceptual
- Expresivos: lmites en la ilustracin
- Naturaleza de la informacin: canales perceptuales posibles
- Autorreferenciasuficiencia de la informacin para abastecer las
necesidades de comprensin conceptual o para la habilidad que se
persigue desarrollar.
- Tcnicos
Para la construccin de objetos de aprendizaje:
Diferenciacin en cuanto a:
- Instrumentos por tipo de dimensin del aprendizaje u
operacin cognitiva a ejercitar.
- Instrumentos para la construccin social de conocimiento.
Los autores que teorizan sobre los objetos de aprendizaje reconocen la
diversidad en los modelos desde los que estn siendo concebidos:
122
1. Centrados en los medios: manuales, pginas, cortes, transiciones,
sincronizaciones.
2. Centrados en el mensaje: organizadores avanzados, usos conceptuales,
figuras dramatizaciones.
3. Centrados en la estrategia: composicin del mensaje, patrones de
interaccin, tipos de interaccin.
4. Centrados en el modelo: ambientes de interaccin, sistemas causa-
efecto, problemas focalizados, sistemas instruccionales.
As mismo identifican que por su funcin y naturaleza los objetos
instruccionales podran clasificarse en los tipos siguientes:
Objetos envueltos en una estructura de base de datos
Objetos de un sistema experto de conocimiento (storage)
Objetos para documentar formatos de control
Objetos para desarrollar procesos de control
Tutoriales expertos, modulares portables
Objetos representando mdulos de cmputo lgicos para uso para no
programadores
Objetos para mquinas de descubrimiento de conocimiento
Objetos para diseo instruccional
Objetos que contienen informacin o contenido de mensaje
Objetos para captura de conocimiento
Objetos para toma de decisiones
Objetos para administracin de datos
Como puede observarse estas clasificaciones obedecen a una visin
centrada en el proceso de generacin de los objetos y en menor medida en los
momentos de uso.
Aunque la clasificacin a partir del reconocimiento de la funcin alude
implcitamente a procesos subjetivos, hay poco material que enfoque a los sujetos
como ncleo de exploracin.
El inters central en esta propuesta de investigacin es centrar la atencin
en los procesos de interaccin sujeto-objeto, para lo cual se requiere explorar la
naturaleza de las competencias mediacionales que se ponen en juego en los
distintos procesos. Las estrategias de concepcin, diseo y uso, diferenciadas
por proceso, suponen competencias de naturaleza diversa. Estas no
necesariamente estn naciendo al tipo de la tendencia de diseo instruccional
por objetos de aprendizaje, sino que pueden rastrearse en el diseo y operacin
de cursos en los que se ha digitalizado la informacin y se promueven
123
interacciones en ambientes virtuales. Estas competencias son diferentes a las
que tradicionalmente se han puesto en juego en la academia para delimitar
contenidos de aprendizaje? son diferentes a las que los estudiantes han puesto
en juego para aprehender objetos de conocimiento dentro de las asignaturas?
Interesa entonces penetrar en estas competencias de los sujetos, para
enfocar la atencin en los procesos de generacin de sistemas de objetos para
el tercer entorno, el digital, a partir de necesidades socio-educativas y
potencialidades tecnolgicas.
5. Competencias mediacionales:
El mundo artificial est centrado precisamente sobre esta interface entre el
exterior y el interior de los ambientes. (Gibbons, Andrew).
Las competencias mediacionales, en un primer acercamiento para
desarrollar esta nocin, seran las capacidades que permiten a los sujetos
manipular esa interface entre lo real y las representaciones digitales de esa
realidad.Capacidades tanto para la representacin de los objetos,
materializndolos en el entorno digital, como para abstraerlos y procesarlos,
convirtiendo la informacin abstrada en materia prima para el desarrollo de
objetos derivados. De lo que se trata a lo largo de esta investigacin es un
acercamiento para poder reconocer y describir este tipo de capacidades que los
sujetos estn desarrollando para moverse entre los entornos: natural, social-
urbano, digital.
No se tiene an una nocin integrada en torno a las competencias
mediacionales que se pueda presentar con un mnimo grado de consistencia en
esta exposicin, sin embargo conviene adelantar algunas consideraciones:
En la investigacin en desarrollo desde la cual se ha hecho una sntesis
para abordar especficamente el problema de los objetos de aprendizaje, se parti
al inicio de la consideracin del concepto de competencias comunicativa como
ncleo de reflexin. En la indagacin sobre sus acepciones y usos se ha
encontrado que la nocin de competencia comunicativa tiene que ver ms con la
pertinencia de la actuacin verbal. An cuando diversos autores extienden el
concepto a diversos tipos de tarea comunicativa, parece que cuando lo que se
quiere enfatizar es el proceso de intervencin de objetos de conocimiento
mediados por tecnologas, lo que se quiere apuntar tiene que ver con diversos
tipos de competencia que no son slo comunicativas: se ponen en juego
competencias para la representacin que suponen ciertos tipos de capacidades
cognitivas; competencias interactivas, y las de puesta en forma de datos a
124
travs de la integracin de lenguajes diversos: grficos, visuales, audiovisuales,
de programacin, iconogrficos, disciplinarios...etc.
Se puede observar que al desarrollar objetos de aprendizaje se ejercen
actos comunicativos. Siguiendo a Bhler (en Ducrot y Todorov 1995), puede
observarse que el acto de comunicacin considera tres componentes: el mundo,
objeto del que se habla; el locutor y el destinatario a quien se dice algo. As todo
enunciado lingstico es siempre y esencialmente un signo triple. El acto de
significar est siempre orientado en tres direcciones: al contenido comunicado ,
funcin de representacin; al destinatario atrado por el contenido que supone
funcin de apelacin y al locutor, desde la funcin de expresin.
Para abrir este concepto en la investigacin, se tendra que partir del
cuestionamiento : es un objeto de aprendizaje un signo triple?
Hasta aqu, pareciera que los actos de comunicacin podran ser tratados
como sinnimos de tareas, y que entonces la competencia comunicativa estara
dada en la medida que fueran posibles de ejecutarse las distintas funciones
antes descritas.
Sin embargo, desde concepciones de la comunicacin ms complejos,
particularmente la de Jrgen Habermas, puede cuestionarse esta definicin de
acto comunicativo como ejercido desde el que emite, como s el acto de significar
simultneamente no fuera tambin un acto comunicativo, o por lo menos pre-
comunicativo, s consideramos la atencin al mensaje como condicin previa
para la reaccin y el cambio de rol del interlocutor en locutor. El acto comunicativo
involucra a ambos sujetos, o slo al emisor?
En modelos de comunicacin ms complejos y orientados desde
paradigmas sociosemiticos la comunicacin es sin duda bidireccional y supone
la totalidad de los componentes del proceso en acciones sincrnicas y
diacrnicas, acciones que se complementan.
Al tomar un modelo sistmico como el de Manuel Martn Serrano (1982)
identificamos los siguientes componentes de la comunicacin:
Actores Instrumentos
Expresiones Representaciones
Se reconoce que en el proceso de comunicacin Ego realiza un trabajo
expresivo que Alter percibe. Ambos tienen tareas en el mismo momento. Ego
produjo algo que Alter percibe, interpreta y con lo cual desarrolla su propio
trabajo de produccin expresiva convirtindose en Ego.
125
No existe posibilidad de comunicar si el trabajo expresivo de Ego y el
trabajo perceptivo de Alter, no estn guiados por las representaciones. (Martn
Serrano 1982).
Las representaciones son parte de los sistemas de referencia. Martn
Serrano presenta un modelo en el que se observa la articulacin del sistema
social y el sistema de referencia a travs del sistema comunicativo.
Sistema Social Sistema Comunicativo Sistema de referencia
Las tareas en las que se involucran los actores al comunicarse estn
orientadas desde su inclusin en el sistema social y sistemas de referencia. Esto
lleva a reconocer que la competencia comunicativa supone habilidades para
manipular sustancias expresivas y con ello producir expresiones, para orientarlas
a los referentes de Alter a travs de instrumentos, y que a Alter le supone
habilidad para percibir, referenciar y manipular los instrumentos por los cuales
llega la informacin, y no completa su funcin comunicativa hasta en tanto no
produce su propia expresin.
La competencia comunicativa supone entonces la habilidad para incluir al
otro y promover su expresin, e incluye las herramientas para lograrlo.
Desde esta postura, la competencia, como capacidad latente estara remitida
a esos comportamientos en determinado contexto para constituir conjuntos
significativos.
Cabe entonces preguntarse por los comportamientos que se ponen en
juego para comunicarse en los procesos educativos mediados por tecnologas.
De entre los comportamientos interesa resaltar:
- La representacin
- La expresin
- La interpretacin
Estos conceptos se retoman de un primer acercamiento a la posicin
tridica de Peirce (1987).
Siguiendo a Martn Serrano en vnculo con la nocin de repertorios, stos
son parte del sistema social y se constituyen en sistemas de referencia. La
expresin, la escucha, la interpretacin, la inclusin (de alter), pueden observarse
como funciones dentro de procesos comunicativos. Funciones que a su vez
requieren conocimientos, habilidades, valores y actitudes (desde una nocin
integrada de competencia Hager y Becket (1997).
126
Comportamientos todos en interconexin y que aunque slo son una
parte de los repertorios ms amplios, se pretende que sean observados
articuladamente para conceptualizar la competencia comunicativa.
Ahora bien, considerando a Habermas (1987), en la cooperacin social se
dan dos tipos de interaccin: 1) Entre sujeto-objeto, mediada por la accin
instrumental y la 2) entre sujetos, mediada por la accin comunicativa.
Varios sujetos coordinan sus acciones en el mundo a travs de la accin
comunicativa.
Slo puede ser considerado capaz de responder de sus actos aquel que
sea capaz, como miembro de una comunidad de comunicacin, de orientar su
accin por pretensiones de validez intersubjetivamente reconocidas. (Habermas,
1987:p53).
Desde la perspectiva de Habermas, la competencia comunicativa
supondra esa capacidad de coordinar las acciones por la accin propiamente
comunicativa.
La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas apunta a la comprensin
de la racionalidad. Esta perspectiva enmarcada en la confrontacin con otras
explicaciones no comunicativa de la accin social, se constituye en este proyecto
en una posicin para el punto de partida.
La cohesin social por la va de los consensos puede explicar la naturaleza
de los procesos intersubjetivos que se generan en acciones educativas
concretas?
Teniendo este marco amplio para sujetar la observacin de las
competencias comunicativas desde una perspectiva de construccin social de
sentido, parece que las competencias mediacionales intervienen desde la
seleccin o recorte de los objetos de aprendizaje representables, las requeridas
para insertarlos en sistemas de referencia, aquellas que se requieren para
incluirlos en programas o actividades de formacin especficas, es decir
competencias de uso, y por supuesto lo que supone la materializacin de las
representaciones usando los distintos lenguajes posibles y necesarios por el
uso de tecnologas en ambientes digitales.
Para considerar esto ltimo parece es importante la posicin de Prez
Tornero (2000) en relacin a la competencia comunicativa:
La produccin de sentido, constatable en una situacin de comunicacin dada, proviene,
por tanto, de la conjuncin y complementariedad de tipos de signos diversos, a saber,
verbales, corporales, icnicos, grficos, visuales, cinticos, simblicos, etc... En
consecuencia, el estudio del/de los lenguaje/s y el desarrollo de habilidades expresivas y
comunicativas se tiene que enfocar tomando en cuenta la existencia de estos sistemas
holsticos, hbridos y diversos que actan en la inteligencia humana. (Prez Tornero,
2000).
127
La posicin de Prez Tornero reafirma la posicin frente al objeto de esta
investigacin:
Y justamente lo que nosotros proponemos es complementar la preocupacin por
los contenidos y las formas con un anlisis meditico. Porque el sentido surge y se
realiza siempre en una situacin meditica precisa y de ella depende en gran parte.
Desde nuestro punto de vista, pues la competencia comunicativa tiene que incluir las
habilidades necesarias para desenvolverse y ser eficaz en varias dimensiones:
1. Se relaciona estrechamente con la competencia lingstica.
2. Tiene que ver con marcos normativos, especficos y autorregulados, as como
institucionales.
3. Con la estructura meditica concreta que tiene una dimensin emprica y que se
relaciona con usos y hbitos convenidos socialmente.
4. Se relacionar con factores situacionales no mediticos que son procesados por las
diferentes memorias de los interlocutores (a corto y largo plazo) y que resultan
pertinentes en la dinmica del proceso sgnico.
Prez Tornero diferencia la competencia comunicativa de la competencia
semitica. Afirma que la capacidad semitica general debera centrar nuestros
esfuerzos didcticos. En la actividad comunicativa humana intervienen varias
semiticas de modo sincrtico y simultneo, diferentes sistemas de signos que
se relacionan mediante sistemas complejos. Estos sistemas pueden establecer
relaciones jerrquicas entre diferentes tipos de semiticas, pero estas jerarquas
son siempre estratgicas y variables, son inestables.
Aade Prez Tornero:
Tiene que cambiar, tambin, nuestra nocin habitual de competencia comunicativa.
En general, y a partir de Chomsky, competencia comunicativa parece englobar los
factores contextuales que determinan la aceptabilidad o inaceptabilidad del sentido de
una expresin en una situacin dada. Se trata, pues, de un marco normativo que se
desprende del conjunto de reglas que gobiernan el intercambio verbal. Su existencia,
como se puede ver, adopta la forma de cdigo situacional...Pero este concepto de
competencia comunicativa deja fuera una dimensin fundamental del proceso de
sentido, su autntica dimensin emprica. Las reglas interpretativas son factores
intelectuales pero la comunicacin requiere, lgicamente, desarrollarse en el pleno de
las realidades materiales (Prez Tornero, 2000, p.98).
Con la consideracin que hace Prez Tornero en torno a la necesaria
expansin del concepto de competencia comunicativa se cierra de momento
este apartado de conceptualizacin sobre las competencias mediacionales, dado
que la pregunta al respecto sera: se requiere ampliar el sentido de la competencia
comunicativa?, actualizarlo histricamente frente a la irrupcin de las nuevas
tecnologas? O bien, se requiere de una nocin ms abarcativa que suponga la
128
accin transformadora a partir de procesos comunicacionales sobre los objetos
de conocimiento?
La tendencia de diseo instruccional por objetos de aprendizaje requiere
del desarrollo de competencias mediacionales que pueden ser ya visibles en las
prcticas educativas desarrolladas en entornos digitales. Las preguntas que se
plantean a continuacin aluden a distintos niveles de competencia:
Cmo se estn reconstituyendo los saberes profesionales por las
mediaciones tecnolgicas?
Cmo se estn produciendo, reproduciendo y/o transformando los
discursos disciplinarios a partir de prcticas educativas
telecomunicadas?
Se est produciendo un movimiento en las prcticas educativas por la
reconfiguracin de los contenidos?
Hay diferencia en los procesos comunicativos que se impulsan en la
educacin superior y las producciones discursivas resultantes?
Cmo se perciben los sujetos en las prcticas educativas
telecomunicadas: con poder sobre la eleccin y produccin discursiva?
sienten mayor dominio ante la diversidad informativa? que tareas
mediacionales reconocen en su prctica?
En el fondo est la pregunta: las tecnologas aparecen como herramienta
para una transformacin del sistema educativo?
En qu sentido el potencial de la tecnologa es suficiente para trascender
el papel conservador y reproductor de la escuela?
Estos usos prcticos, los ms visibles por ahora, se orientan a esa visin
de la educacin como proceso de subjetivacin, es decir, de apropiacin por
parte de sujetos y grupos de las suficientes herramientas de expresin y
participacin, para una intervencin ms intencionada en la estructuracin de
los ambientes en que estos sujetos conviven.
Esto supone que la realidad no sea vista segn lo conforman las prcticas
sociales cristalizadas, sino, por el contrario, como un mbito de prcticas posibles.
Lo que es as porque la realidad es un campo de opciones cuyos contenidos se
materializan en prcticas constructoras de realidad. Ello obliga a que los hechos
sean ledos desde el potencial que contienen, segn las distintas opciones de
futuro que el investigador se plantea ante s. Marco de referencia que no
necesariamente se ajusta al conocimiento acumulado. (Zemelman, 1990, p. 527).
129
Una definicin que engloba las posturas revisadas hasta ahora y que
permite incluir los diferentes niveles considerados en los modelos heursticos
presentados antes puede plantearse como sigue:
Las competencias mediacionales tienen un carcter social, que se define
desde una dimensin virtual (como repertorio posible) , y tienen su
expresin en trminos pragmticos en vnculo entre sujetos.
Aplicada al campo educativo supone intercambios y procesamientos
informativos que llevaran a los sujetos que aprenden a desarrollar sentido
sobre la informacin y sobre la accin consecuente.
El sentido supone acoplamiento entre quienes participan en los actos
comunicativos que pueda ser observado en algn tipo de resultante
discursiva.
La dimensin tecnolgica est histricamente situada como mediacin en
la produccin informativa, en los procesamientos y en las formas de
interaccin, de ah que pueda concebirse como parte de la competencia
comunicativa misma dado que la moldea.
De esta definicin podemos abrir distintos cuestionamientos:
Cabe en la nocin de competencia mediacional la potencialidad de los
repertorios, las ejecuciones y las resultantes?
Las competencias comunicativa, lingstica y semitica le son
contiguas o se incluyen en ella?
Las competencias cognitiva, argumentativa e interactiva se diferencian
o incluyen en la competencia mediacional?
Siguiendo estos cuestionamientos: competencia mediacional puede
ser una nocin lo suficientemente abarcativa y articuladora de las
nociones arriba sealadas?
Los usos tecnolgicos se constituyen en componente de la
competencia o en su entorno?
Podra considerarse al discurso en sus tres dimensiones: puesta en
pantalla, en texto y en discurso, como materializacin de la competencia
mediacional?
130
Qu tipo de competencias mediacionales se requieren en?:
La DELIMITACIN de los objetos de aprendizaje,
En su DERIVACIN
En su EXPANSIN
Para su ACTUALIZACIN
Para su ARTICULACIN en sistemas de metadatos
6. Convergencia paradigmtica
La investigacin en desarrollo parte de este tipo de cuestionamientos y supone
entrar por una descripcin de lo que ya se hace en los procesos educativos que
se desarrollan en entornos digitales, as como explorar los requerimientos que el
diseo instruccional por objetos va planteando a los sujetos involucrados en
los procesos altamente diferenciados que se han expuesto someramente en este
escrito.
El acercamiento tiene como fundamento una visin comunicativo-
educativa. Sin embargo es evidente que se requiere de una reflexin
multidisciplinaria y transdisciplinaria para dar cuenta de la complejidad de la
problemtica.
Como cierre de esta exposicin cabe solamente mencionar que no slo se
ve posible, sino sobre todo indispensable hacer que converjan las metas de por
lo menos tres campos: el de la Tecnologa educativa, cuyas metas son desde los
70s y respecto a la instruccin computarizada el logro de:
Adaptabilidad: a las necesidades individuales,
Generatividad: habilidad de la instruccin computarizada para crear
mensajes instruccionales e interacciones por combinacin de mensajes
generadores o primitivos y elementos de interaccin: por pre-
compuestos mensajes y lgicas de interaccin.
Escalabilidad: costo-beneficio. Hoy para lograr la escalabilidad hay
gran cantidad de mecanismos: reusabilidad, conectividad estadarizada,
modularidad al optimizar la transmisin desde centros y manufactura
estandarizada.
Este tipo de metas estn planteadas desde un paradigma tecnolgico.
Cmo hacer compatibles estas metas con las emanadas de una posicin
educativa? Cules seran stas y desde qu modelos?
131
Reconoceramos que para la comunicacin, el principio central sera el
de la GENERACIN, la provocacin de respuesta, la promocin de interacciones
en las que la expresin de los participantes sea el fin.
As como para la comunicacin no podra haber un solo tipo de meta,
para la Educacin: es igualmente complejo y habra que partir de la explicitacin
de algn modelo orientado por principios. Para el caso de la Universidad de
Guadalajara, el modelo para la innovacin educativa se orienta al logro de
aprendizajes autogestivos, creativos, participativos y significativos.
Lograr la convergencia de los tres campos sera la finalidad de los
equipos que se avocan actualmente a trabajar un diseo instruccional orientado
por objetos de aprendizaje, partiendo de las competencias mediacionales de los
sujetos. El fin no es el sistema, no es la acumulacin de los objetos, sino el
incremento de las capacidades para crear, participar y hacer expansivo el
conocimiento, el fin est en los sujetos y sus capacidades de interaccin
con el mundo.
Situando el problema entre paradigmas, podra resumirse el reto en la
articulacin de: constructivismo, generacin, complejidad.
Los se colocan como problemtica para diversos campos disciplinarios.
Parece que el mayor avance y difusin de resultados se encuentra en el campo
de la tecnologa. La capacidad para producir y distribuir objetos es alta, y la
difusin de la tarea, por lo menos en el caso de Mxico, ha llegado para los
educadores, desde la orientacin de los encargados de promover esa tecnologa.
Cito a Ral Fuentes Navarro (2000) para cerrar la reflexin, retoma de Martn
Barbero la siguiente afirmacin y preguntas ...la tecnicidad es menos asunto de
aparatos que de operadores perceptivos y destrezas discursivas. Confundir la
comunicacin con las tcnicas, los medios, resulta tan deformador como pensar
que ellos son exteriores y accesorios a (la verdad ) de la comunicacin....Las
preguntas abiertas por la tecnicidad apuntan entonces al nuevo estatuto social
de la tcnica, al replanteamiento del sentido del discurso y la praxis poltica, al
nuevo estatuto de la cultura y a los avatares de la esttica. (Martn Barbero
1998en Fuentes 2000 p.43), a lo cual Fuentes agrega:
Tales preguntas exigen un movimiento muy complejo de los recursos cientficos y
acadmicos de los investigadores de la comunicacin y la cultura, de la poltica y la
economa, de la sociedad y de la historia. Ese movimiento ha comenzado ya y requiere
de altas dosis de reflexin y de discusin, para acelerarse, al menos, al mismo ritmo de
desarrollo que mueve a sus referentes. (Fuentes 2000, p. 44)
132
Bibliografa:
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Guadalajara.
MORENO, CHAN, VIESCA et. al. Desarrollo de ambientes de aprendizaje en la
educacin a distancia, (1998), Universidad de Guadalajara.
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133
Por razones de tiempo y de sentido, en este trabajo no pretendo teorizar, ni a
plantear el ABC de una determinada escuela sobre la temtica que nos ocupa.
Tampoco voy a documentar estrictamente lo que sucede en la materia en el caso
de la Universidad de Guadalajara. Mi propsito va ms all. Me interesa exponer
una aproximacin sobre la construccin de la significacin que se genera en un
curso o en una actividad de aprendizaje determinado. Reflexionar sobre la forma
como concebimos la innovacin, las maneras en que se puede innovar y la
pertinencia de intentarlo y la razn de ello.
De inicio surgen una serie de interrogantes que quiero expresar para dar
orden a mi exposicin: qu significa innovar?, para qu queremos hacerlo?,
por qu debemos intentarlo?, quin debe y puede innovar?, qu es lo que se
puede innovar?, de qu manera se puede llevar a cabo todo esto y al mismo
tiempo darle sentido a lo que se haga? Cuestionamientos con que, en ltima
instancia, intento plantear como tesis la necesidad de tener una propuesta
concreta; un mtodo de trabajo para la innovacin, sabiendo bien los por qu,
los para qu, y no verse inmerso en una corriente sin saber bien a dnde se
quiere ir, con qu instrumentos se cuenta y para qu hemos ingresado a esa
corriente.
Me pregunto si acaso la innovacin es solamente hacer algo nuevo por
definicin; algo distinto que no necesariamente sea nuevo pero que lo parezca.
Es decir, que est dentro de las convenciones de lo que es nuevo, porque todo
mundo dice que lo es y lo asume como tal.
Hay quienes proponen respuestas ms o menos formales a estas
cuestiones. Por ejemplo, Anthony Bates (1997) de la Universidad de Columbia
Britnica habla sobre el estudio de los modelos de innovacin y las razones por
las que las instituciones han adoptado esa direccin. Este autor argumenta
cuatro razones:
a. Mejorar el acceso a la educacin y a los servicios de preparacin para
el trabajo;
9
HACIA LA CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE
CON LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Ricardo Gutirrez Padilla
*
*
Vicerrector Ejecutivo, Universidad de Guadalajara.
134
b. Incrementar la calidad de los aprendizajes;
c. La tercera, que por lo general no es confesada, ms sin embargo
dominante, es la reduccin de los costos de la educacin y,
d. la ltima razn es lo referente con la mejora de la relacin de los costos
y efectividad de los procesos educativos.
Segn Bates stas son las cuatro razones bsicas por las cuales las
universidades se dirigen hacia un cambio tecnolgico; se reestructuran y avanzan
sobre ruta de innovacin y de la tecnologa aplicada al proceso de aprendizaje.
Sin embargo, podemos preguntar qu es lo que se puede innovar, dnde
estn las reas de oportunidad y qu es lo que conviene innovar. Al respecto, se
puede innovar la actitud, pero cmo medimos la actitud, es decir, cmo logramos
que las personas estn dispuestas y preparadas para aceptar la innovacin.
Esto es, se pueden innovar las conductas y las prcticas?. La respuesta es que
s, y en ltima instancia, quizs la parte fundamental de estas innovaciones
recaiga precisamente en las actitudes, conductas, prcticas y en las relaciones
interpersonales. Pero entonces surgen ms interrogantes: qu tipo de
relaciones?; las relaciones de la persona, con el que aprende, con el que intenta
ensearle, con los otros que aprenden, con la institucin, con la administracin,
con el sistema?; se puede innovar la percepcin del mundo y de las cosas que
ocurren en l, es decir, cambiar el significado de lo que percibimos, de lo que
conocemos, de lo que est frente a nosotros?; Es posible cambiar las ilusiones,
las expectativas, el deseo de trascender, la imaginacin de estados futuros?, y
en ltima instancia, se pueden innovar las personas?; Yo creo que s. Considero
que todo esto es parte de la innovacin y todo esto es lo que hace tan complejo
un proceso de innovacin estructural en los mbitos institucionales.
As mismo, el concepto de innovacin es ms amplio y se puede aplicar a
la institucin, el currculum, los contenidos, los medios, los espacios, las prcticas,
las personas, y todo esto ocurre en un ambiente institucional que, en teora, es
sujeto y objeto potencial de innovacin.
Vamos a pensar que estamos intentando renovar una institucin. Como
Vicerrector de la Universidad de Guadalajara, que es el cargo que desempeo
actualmente, una de mis responsabilidades, entre otras, es buscar la renovacin
de algunas reas, o la preparacin o exploracin de algunos escenarios para los
futuros predecibles y potenciales de la institucin e, incluso, de otras
universidades en los tiempos por venir. Ahora bien, supongamos que se me
asigna elaborar una propuesta de innovacin para aplicarla a la institucin. De
inmediato surgen interrogantes que debo resolver para poder hacer un buen
trabajo. Por qu es necesario innovar la institucin?; es insatisfactorio su
135
desempeo?; se requiere innovar porque estamos perdiendo posicin en el
mercado?, hay que innovar porque la percepcin social de los servicios de
aprendizaje se encuentra deteriorada?; es necesario innovar porque al rector
general se le ocurri o porque nos estn presionando agentes externos?; En
sntesis, cul es la razn por la que debemos innovar. Es una pregunta que de
entrada tenemos que plantearnos y tratar de responderla para poder definir las
razones y los propsitos, y posteriormente disear la estrategia que vamos a
emprender. Para ello debemos contar con un diagnstico de la situacin; analizar
con qu recursos contamos, cules son los puntos a favor y en contra, y cules
son los factores predecibles y los factores de canalizacin. Todo ello para saber
si las condiciones de cambio son favorables.
Entonces, despus de elaborar un diseo estratgico, sera conveniente
reflexionar sobre las posibilidades reales que tiene la institucin de llevar a cabo
con xito un proceso de innovacin. La Universidad de Guadalajara cuenta con
cerca de 180 mil estudiantes; 45 escuelas preparatorias en casi 90 localidades en
el estado de Jalisco. Adems se tienen 11 Centros Universitarios, 2 Campus, de
los que les hablar ms adelante, un sistema de investigacin complejo, 11 mil
profesores, 6 mil trabajadores administrativos, etctera. Si consideramos las
dimensiones y complejidad de la institucin cabe interrogarse si es posible
innovarla en su totalidad o tiene que hacerse slo en algunas reas; si realmente
es una estrategia que tiene posibilidades de concrecin y si tiene sentido hacerlo.
Mi opinin es que la innovacin es factible y vale la pena intentarlo.
Por ejemplo, cuando pensamos en el currculum, y vemos que las
tendencias de su renovacin apuntan hacia modificarlo para que sea equiparable
al programa de ms calidad de la mejor universidad de cualquier parte del mundo.
Es decir, que sea un currculum de clase mundial. Sin embargo, en ocasiones
adoptamos el concepto de administracin con referentes de calidad internacional,
buscamos las mejores prcticas, y el currculum de clase mundial se define con
relacin a estos referentes y lo incluimos como parte del discurso institucional
para posteriormente comenzar a seguir estos parmetros, sin detenernos a
reflexionar si esa es nuestra posicin y nuestra ruta de innovacin ms pertinente.
Sin embargo, creo que la pertinencia debe ser la clave de toda renovacin.
Estamos de acuerdo, intentemos hacer innovacin si es que tenemos una buena
razn para ello; si es conveniente, necesario y tenemos recursos para ello; si
contamos con un plan estratgico. Es decir, para lograr una innovacin pertinente,
debemos reconocer en dnde estamos hoy y a dnde queremos estar maana.
Por ejemplo, podemos estar aqu en Extln Extln puede ser cualquier poblacin
de Mxico, casi todas terminan en tln, o una gran mayora de ellas, entonces
esta es una de ellas que tiene cualquier poblacin en el caso de la Repblica
136
Mexicana. Digamos que estamos en Guadalajaratln y reconozcamos cul es
nuestro potencial. La Dra. (Marcela Santillan Nieto) nos deca: Mxico es uno
de los peores pases en materia de comunicacin, y esto es una realidad mientras
que nosotros estamos intentando disear aplicaciones multimedia que reclaman
un gran ancho de banda, cuando sabemos que no lo disponemos y que el
usuario final que est del otro lado tampoco lo va a tener. Pero muchas veces eso
importa poco; alguien quiere vestirse, lucir muy bien, incluye animaciones muy
complejas, un gran despliegue de color y eso evidentemente se atora y no pasa
por un modem de, supuestamente 566, y cuando mucho un 40 por ciento pasa,
cuando alguien se conecta y corre con suerte.
Ese es el tipo de cuestiones que siempre tienen que estar presentes para
hacer un modelo de innovacin pertinente. De otra forma, a lo mejor sirve para
una promocin de los deiseadores, para permitirles participar en el programa de
estmulos, o para cualquier otra cuestin de ndole personal. Sin embargo, estoy
seguro que no va a servir para las personas que desean aprender cuando se
supone que ese era el propsito de lo que estamos haciendo.
Sin duda, es imprescindible tambin aprender a escuchar. En innovacin
suceden muchas cosas. Por ejemplo, se adoptan paradigmas o concepciones
fijas de algunos grupos dominantes como las autoridades o los gurs y tratan
de imponerse al resto de la gente. Si ya de por s es difcil propiciar que las
personas se interesen y acepten ir en la ruta de la innovacin, cuando no se le
escucha, cuando no se les permite compartir su posicin, sus razones o sus
expectativas, el proceso se complica an ms.
Es necesario escuchar a todos pero sin perder la capacidad de tomar
decisiones, porque tambin se corre el riesgo de irnos por la ruta del asamblesmo
y la popularidad, y que todo mundo contribuya con propuestas diferentes sin
llegar a ningn lado. No obstante, es importante escuchar, ya que no existe nada
infalible en materia de innovacin educativa. Slo nos encontramos con una
gran cantidad de aproximaciones, son muchas ideas, hay casos documentados,
hay muchos ms casos no documentados y los que se documentan generalmente
son los casos de xito probable a xito relativo por usos y costumbres de las
publicaciones. Pero hay una persona, una entidad, la comunidad a la que hay
que escuchar, la comunidad local, la comunidad global, qu podemos hacer, qu
es lo conveniente que hagamos, pero que lo hagamos desde una perspectiva de
comparticin, que lo hagamos juntos, que lo hagamos como compaeros.
Las aproximaciones del Llanero Solitario, como se conoce en la literatura,
no llevan muy lejos, el Llanero Solitario puede hacer su curso, puede verse
materializado de su creatividad de innovacin, pero no trasciende, las
aproximaciones de Llanero no llevan luego a acumulaciones por acrecin
137
articulada hasta la transformacin institucional, que normalmente sirven para
que ese Llanero Solitario y las huestes de su pradera tengan un nuevo producto,
pero no necesariamente una transformacin institucional, o una transformacin
integral de los currcula.
Hay que escuchar a los usuarios, hay que trabajar tambin con los
usuarios, hay que entender que estamos en un proceso ante la necesidad de un
cambio que est mandado por la comunidad; es un proceso de cambio social, de
cambio econmico, poltico; Es un proceso de formas de convivencia, de la
manera cmo se entienda al mundo y es absurdo interpretar a todos de la misma
forma, hay que saber que hay gente que tiene expectativas, que tiene necesidades
especficas y a las cuales vamos a dirigir nuestros servicios de educacin, as es,
por tanto, muy importante que las tengamos presentes.
Cuando se intenta renovar contenidos, una de las primeras tentaciones
es tener que buscar el mejor libro y al mejor autor, pero de acuerdo con quin y
para quin, cul entonces es ese mejor autor?, quin lo determina as?; Hay
que irse a los conceptos fundamentales, dicen otros, los de la aproximacin
tradicional, hay qu... hay muchas cosas, pero lo ms importante es no perder de
vista la pertinencia del conocimiento y de la aplicacin de nuestras prcticas
innovadas. Por ejemplo, hay corrientes que nos llevan a pensar bsicamente en
el aprendizaje basado en problemas, pero no solamente eso, hay disciplinas, hay
temticas, hay campos en donde el PDL o el aprendizaje a base de problemas,
puede ser una herramienta o una aproximacin conveniente, pero no en todos
los casos; Habr que tener siempre presente la pertinencia, y otra vez, Extln
hoy, Extln maana, nuestros contenidos, no porque yo adopte para la carrera
de Biologa de la Universidad de Guadalajara el currculum de Harvard signifique
que sera tan bueno como la Universidad de Harvard, obviamente no, ni tengo
las condiciones, ni cultura general, ni recursos en la que se inscriban las prcticas
de una universidad en nuestra comunidad, en nuestro tiempo; el currculum de
Harvard es bueno para Harvard porque es Harvard; habr que pensar en nuestra
unidad, en nuestros contenidos, en la fusin de lo local y lo global y no
necesariamente adaptar porque s, pensando en los estereotipos, en los grandes
exitosos del campo.
Podemos renovar las prcticas. Por ejemplo, aqu estoy mas bromista de
lo usual, qu pasa con nuestros profesores, qu tipo de profesores tenemos,
probablemente ni siquiera en la Universidad de Guadalajara, pero a lo mejor
alguien a odo algo que se parezca, hay profesores dictadores, profesores que
llegan y dicen: abran su cuaderno y empiecen: el ATP, esto es el tri-fosfato de
adenosina, fue creado por primera vez en mil..., y los pobres muchachos empiezan
a tomar notas, todava en estos tiempos, a estas alturas y en nuestra Universidad
138
eso ocurre. Qu le pasa a algn profesor cuando un muchacho vago le esconde
sus notas, que no hay clases 3, 4 das hasta que las notas aparecen; Hay otros
profesores que solo saben que no saben nada, lo reconocen, persisten y siguen
cobrando y ah estn, por qu? porque el cooperativismo, la prctica de las
relaciones laborales, la defensa de los oprimidos, las conquistas de la clase
trabajadora es prcticamente imposible removerlos de ah.
Pero, cul es el principal factor para que sea difcil transformar las
prcticas segn los casos documentados?, la enorme resistencia de las perso-
nas a dejar el podium, para muchas personas, para muchos profesores, en algunos
casos estudiados, el podium, el atril, o este espacio superior junto al pizarrn o
cualquier instrumento de aprendizaje no tiene sentido, no tiene sentido en la
nmina, no tiene sentido en la familia, pero ah estn realizados, ah son alguien,
y retirarlos del podium, quitarlos del centro de atencin, del comando de las
prcticas es prcticamente acabar con su vida, es el ltimo reducto de la dignidad
para muchos, y decirles: usted ya no es el centro, hay que reconformarlo,
vamos a movernos, a intercambiar roles, es casi como destinar a alguien a la silla
elctrica o a la inyeccin letal. Entender un profesor como colaborador, suena
muy bien en los textos, en comentarios, en presentaciones; pero realmente es
posible hacer esto?, cambiar el concepto de autoridad, donde la autoridad ya no
es, desde la perspectiva tradicional y el nuevo rol de la autoridad se da por el
conocimiento, por la habilidad para propiciar aprendizajes, una autoridad para
posibilitar dinmicas en las que se construye conocimiento, esto implica,
evidentemente, cambios en el diseo de los sitios y de las relaciones.
Probablemente ya no habr que pensar en salones cuadrados, rectangulares,
con podium o atril, panis pticos dirigidos a un solo foco de atencin, sino
pensar en espacios flexibles en donde no hay un solo centro de referencia para
ningn momento o para ninguna actividad adaptable para cada circunstancia y
para cada proceso.
Luego, vienen los medios. Qu es un medio?, pues un medio es un
medio, es nada mas eso, y pareciera que en innovacin todo significa irnos a
tomar medios y ligarlos con nuestras prcticas de aprendizaje cules medios,
los electrnicos?, est lo nuevo disponible, son lo novedoso, pero tambin hay
medios extremos, de repente la gente empieza a buscar el ltimo grito de la
tecnologa, el can de proyeccin ms liviano, de ms alta resolucin,
televisiones con sistemas de imagen sobre imagen, videos interactivos de
conexiones punto multi punto, recproca y transversa, y empiezan a buscar nada
mas por estar en el extremo, o el software que les permite hacer las animaciones
ms extremas, ms vistosas, ms novedosas y quien no est en este tenor
139
pareciera que est innovando para el pasado, porque no esta al ltimo grito de la
tecnologa disponible.
Entonces qu pasa con los dems?, ya no hay ms medios, ya no
sirven?, qu no se puede innovar prcticas de aprendizaje con gis y borrador,
con papel y lpiz, con los vetustos libros que persisten en existir, es que ya no
debemos pensar en eso?, slo en tecnologa. Por cierto, realmente estamos
conectados al mundo?, es cierto que estamos conectados al mundo? a cul
mundo?, al virtual, global, de primer orden, o estamos conectados al mundo real,
ese local, parroquial, parroquiano, que es de otro orden que no es el primero, a
cul mundo nos conectamos? Ya estn pensando en su conexin, en su mdem
telefnica, estamos conectados, para qu estamos conectados?, qu hacemos
con esas conexiones?
Uno de los trabajos que ha englobado tambin comprensivamente las
principales dificultades de la educacin a distancia son los lados negros, que
nos habla de una serie de factores que se dispone a la educacin a distancia.
Hay que aumentar el nmero de estudiantes, reducir los costos, hacer
aplicaciones de multimedia pero bsicamente meter lecturas o notas de curso en
la web, y que cada quien se entienda con ellos, de vez en cuando hacer
aplicaciones de video, clips que corran bajo demando para que haya una cabeza
parlante a la que estamos habituados como necesidad de aprender, corrimientos
en donde la instruccin se mueve de las animaciones o hacia las animaciones
para sustituir la falta de prctica y hacer el elemento ms atractivo, qu ocurre
normalmente en educacin a distancia con grandes volmenes y a bajos costos?
Los profesores normalmente no son los de ms alta calidad acadmica, se
contratan profesores asociados y muchas veces son personal administrativo
que termina haciendo la labor de tutor o de soporte de aprendizaje, por qu?
porque ni siquiera con los profesores asistentes se puede manejar la carga de
trabajo (Turoff, 1997).
Pero bueno, cul es el problema de todo esto? Se supone que hay
flexibilidad de tiempo y espacio, sin embargo, con cargas de 50 estudiantes, o
ms, por curso, normalmente lo que se hace es un mdulo serial por produccin
en donde incluso el mismo patrn aplica para todos, simplemente cada quien se
va ligando al aprendizaje.
Mucho se dice de los espacios de aprendizaje, hay supuestamente
oportunidades de aprender, en el establo, en el potrero, que nos dicen que es
posible. Suponiendo, concedemos, s se puede pero, cmo y con qu? cmo
aprender en un espacio innovado?
140
Recomendacin o propuesta
Primero: Planeacin
Hay que planear, puede ser planeacin estratgica o no, de conformidad segn
las inclinaciones o experiencias de cada uno, pero hay que planear, hay que
tener mucha disciplina y compromiso, hay que ser imaginativos y tener una
voluntad a prueba de fuego, hay que cooperar en el proceso de innovacin, las
aproximaciones individualistas muy poco trascendentes desde la perspectiva
institucional, y sobre todo, romper esquemas. Romper esquemas es la clave, no
porque as haya sido antes no significa que haya sido lo mejor, simplemente as
es, hay que buscar la nueva realidad, la nueva conformacin. Hay que planear,
insisto en eso, y una actitud de porque no?, por qu no se puede?, quin dice
que no se puede?, hay que tener un enfoque sistmico, hay recursos para los
cambios? Siempre hay recursos, hay que conseguirlos, los institucionales, los
de comunidad, los de programas de intercambio, saber a travs de venta de
cursos, programas y hasta certificados; constituir redes de aprendizaje de
colaboracin de cursos, facultad y saber acadmico, hay fondos nacionales, y
por ejemplo, en el caso de Jalisco, con la inmigracin a los Estados Unidos hay
muchos paisanos exitosos que desean regresar a sus comunidades algo de lo
que ellos han conseguido, ellos pueden ser buenos patronos de espacios no
convencionales de aprendizaje, si uno es capaz de convencerlos y
tocarles la fila.
Se puede renovar a las personas?, ustedes creen que se pueda renovar
a las personas? Alguien se podra rer, por qu?, sto es lo ms difcil. Cuando
llega la presentacin all y brinquen toda esa lmina consiguiendo recursos,
van a ver cul es la primer respuesta propuesta, la posibilidad de renovar perso-
nas, a muchos los mueve a risa, hay quienes piensen la facultad acadmica,
convencional, histrica con 18 aos de antigedad o ms, 20, 25, con un salario
determinado por el ministerio de Hacienda; ustedes dirn: se puede renovar a las
personas... si, cmo no...eso no se puede. Pero vamos ponindonos serios, yo
mismo me hago esa pregunta, yo puedo renovarme?, quiero renovarme?, para
qu?, y yo qu gano? Y si no me renuevo, qu?, no quiero, no me interesa, no
me convences, no me atrae, tu oferta es muy pobre. Y si no me renuevo qu?, 12
mil profesores, contrato colectivo de trabajo, de efectividad; realmente se
puede?, con quines?, habr al menos alguno tal que quiera y pueda y se
esfuerce en renovarse, si no pensamos en todos!, pero al menos uno. Habr
uno?, podremos colaborar ese uno y yo, un segundo?, un tercero?, qu tal si
nos decidimos a proponer una actualizacin de un curso de nuestra academia?,
y empezamos con eso. Qu pasa cuando se proponen transformaciones? Hay
141
gente que se preocupa mucho, y otras ofrecen resistencias durante el proceso
de cambios, hay caos, hay una enorme turbulencia, parece que las cosas empiezan
a cuajar.
Cul es la clave para que prospere?:
a. Que haya una clara definicin de propsitos y razones,
b. Un diseo pertinente dadas las circunstancias, los recursos y la
capacidad, que se ubique muy claramente el proyecto en donde pueda
prosperar.
Y, si alguien me quisiera ayudar con una respuesta tentativa cul sera
esa ubicacin conveniente de un proyecto de cambio institucional y podramos
llenar lo que ustedes crean, un proyecto de cambio debe estar cerca de, lejos
de...? Por supuesto hay que proponer innovacin con calidad de..., ya lo
comentaba la Dra. Marcela Santilln, si nos ponemos a hacer locuras acadmicas,
vamos a complicar mucho el proceso, lo que hay que buscar es que sea un
proceso acadmico fundamentado, serio, de reconocida calidad, no solamente
vistoso, extremo, multimdico.
Entonces, por qu fracasan las transformaciones? Hay errores
recurrentes:
El primero de ellos, se permite demasiada complacencia, no lo digo yo
ya habr quien lo diga al final de muchos de los procesos de
cambio, fracasan porque hay mucha complacencia, poca autoridad,
pocas reglas, se invita a todo mundo a que haga lo que quiera, y haber
si sale, hay como salga, hay como se pueda, chance y pega.
Segunda, no tener alianzas lo suficientemente poderosas entre miembros
de la facultad acadmica, los administradores y la facultad acadmica,
las personas de tecnologa de informacin, los diseos instruccionales,
hay que crear alianzas que le den viabilidad y no dejar a cada uno con
su capacidad frente a todo el problema;
Tercero, frecuentemente se subestima el poder de la propuesta de
cambio, tienen ms adeptos reales y potenciales de los que uno supone,
el problema es, hay que comunicarlo, enganchar a tanta gente como
sea posible, pero en muchas culturas es hacer casi lo imposible, es por
abajo del agua, comunicaciones laterales, que nadie se entere porque
pareciera que es una propuesta perniciosa que invita a la rebelin, por
eso fallan muchas de las estrategias de cambio o de transformacin.
El cuatro y el quinto error se centran en que hay muchos obstculos
que intentan frenar la visin, el problema de los lderes es dejar que la
142
visin frene, que no siga, detenerse frente a los obstculos que se
estn planteando, las tentaciones a no ir ms all son mayores que los
refrendos o los xitos que se van logrando poco a poco.
El sexto factor de error que se suele atribuir es el no tener xitos concretos
en el corto plazo, a veces nos planteamos tales procesos de cambio tan
lejanos, que la gente se agota, sin el breve o en el espacio corto de
tiempo no tenemos un producto completo que pruebe que vamos bien,
que tiene calidad, que es compartido, que lo est aprendiendo la
comunidad, eso va al fracaso, podemos tener mil malas aproximaciones,
y yo me peleo mucho con mis rectores y profesores, por eso, tenemos
100 cursos que se parecen a extensiones de la pgina web de un profesor
con una falta de l, y saludando a los estudiantes, tomndose un caf
y sus notas de curso, pero no ha cambiado nada de la prctica, no
transforma nada, simplemente tiene una pgina web de referencia; eso
no lleva a ningn cambio institucional, alguien dice es que se
incrementaron poco a poco la ruta del contagio y la nota de propagacin
es necesaria pero no es la nica; y como institucin estamos concretos
en plazos cortos, tal que sirvan de marcas para que otros puedan caminar
sobre estas marcas y saber que s funciona y que el esfuerzo vale la
pena; muchas veces se declara la victoria antes de tiempo, ya lo
logramos, pero antes de que los cambios estn realmente asegurados
en el terreno, se desploma el cambio (Kotter, 1996).
Propuesta
Liderazgo, mucho liderazgo, un liderazgo adecuado estoy hablando desde la
perspectiva institucional, el lder, mas que dar respuestas, tiene que provocar,
generar preguntas, inquietar; mas que proteger a la gente de las amenazas externas,
tiene que molestarlos, perturbar conciencias, porque si estamos contentos,
tranquilos, entonces qu bendita necesidad de procesos de cambio de innovacin
y todo mundo est satisfecho, est tranquilo. La clave es molestarnos, sacudir
conciencia, provocar que emerjan nuevos roles, no necesariamente manejarse
con roles convencionales; mas que evitar el conflicto, hay que provocarlo, hay
que hacer que las cosas se pongan sobre la mesa y que haya problemas, que a
los problemas se propongan soluciones, hay que permitir que se reten los
paradigmas, que emerjan nuevas aproximaciones de paradigmas y hay que
identificar muy bien las cosas que hay que cambiar (Heifetz Sourse, 1997).
143
Por ltimo, por qu fracasan las transformaciones?, por qu hay fallas?,
por qu se frustran los cambios?, porque hay condiciones, historias, formas de
entender una realidad y en la medida que uno reconozca esa cultura, pero no sea
capaz de transformarla, todo eso yo podra decirlo ms campechanamente en
mexicano convencional: el esfuerzo por educar a la bestia, termina cuando la
bestia se come al profesor.
Si no somos capaces de identificar cules son los factores cruciales de
una cultura sobre los que hay que intervenir para cambiar esa cultura, lo que va
a ocurrir, que la bestia se come al innovador, seguramente.
A manera de conclusin
Muy bien, Universidad de Guadalajara, aqu, ahora, cul es nuestro reto de
innovacin? Hay que innovar pertinentemente de tal forma que tengamos una
Universidad ms justa y ms participativa, con ms oportunidades de educacin
para los miles y miles de rechazados que cada semestre no encuentran espacio
con nosotros. Eso es de entrada, nuestro primer gran problema de acceso a la
educacin; tenemos ah ms de 20 mil por semestre que no estn entrando a
ninguna oferta de servicios educativos y Jalisco tiene una tasa de cobertura de
nivel superior, dos puntos porcentuales abajo del promedio nacional con todas
las universidades que ustedes saben que existen.
Entonces, tenemos un reto de innovar de tal forma que nuestros
estudiantes, los de ahora y los del futuro, puedan trascender, lo que todos
sabemos, las limitaciones convencionales del recinto universitario de tiempo-
espacio.
Finalmente, se requieren muy pocos elementos para innovar, qu se
requiere?, cuatro, cinco cosas:
1. una necesidad de aprender;
2. un conjunto de saberes y de habilidades para comunicar el
conocimiento;
3. un espacio y un tiempo apropiados y,
4. un sistema de soporte que estimule el aprendizaje y disearlo
lgicamente,
5. las relaciones, cmo se manifiesten estas relaciones y cmo se
producen aprendizajes, es el gran reto de la innovacin.
144
Y no debemos olvidar la realidad, hay que percibir la realidad tal como es,
no demos, por supuesto, que todo mundo tiene gran ancho de banda, que todo
mundo tiene el bagaje de conocimientos computacionales suficiente para
insertarse a estos nuevos modelos de aprendizaje; no demos por supuesto que
ellos quieren ir o les conviene ir en una ruta de aprendizaje innovado; no demos
por supuesto nada, percibamos la realidad tal como es y con base a esa realidad
diseemos una propuesta de innovacin pertinente y estoy seguro que eso
dar mas visos de viabilidad.
145
Introduccin
Durante la dcada de los 90, en los Estados Unidos, primero, y despus en la
mayora de pases con economas desarrolladas o emergentes, se produjo una
irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y muy
especialmente de Internet, que afecto en mayor o menor medida a todos los
mbitos de la vida social y econmica. Esta irrupcin gener un sinfn de
expectativas respecto a los usos, los cambios y las posibilidades de innovacin
que estas tecnologas iban a proporcionar.
Pasados casi diez aos, ya nos podemos dar cuenta de la magnitud de
estos cambios. La sociedad que empezamos llamando post-industrial se ha
convertido en sociedad informacional. Tal como ha descrito y documentado
ampliamente Manuel Castells (1998) en su triloga sobre la era de la informacin,
no slo a causa de la revolucin tecnologa, sino de la interaccin de sta con
los procesos de reestructuracin del estatismo y del capitalismo; y con el
florecimiento de movimientos sociales y culturales como el antiautoritarismo,
la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo.
As, ha surgido un nuevo modelo de estructura social dominante,
denominada por el propio Castells como sociedad red, caracterizado por una
economa global en la que el peso de la informacin y del conocimiento adquiere
un valor fundamental, mientras una nueva cultura se configura, en un mundo
mucho ms interdependiente.
En la sociedad informacional parece indiscutible que la educacin en
todas sus etapas est llamada a jugar un papel determinante en el desarrollo
humano y econmico, constituyendo un factor fundamental de cohesin, si se
apresura a respetar la diversidad de personas y grupos y evita convertirse ella
misma en un factor de exclusin social (UNESCO 1996). Para ello ser de especial
importancia la articulacin de una nueva y completa oferta educativa que, en
distintas modalidades, permita la formacin de las personas a lo largo de la vida,
de acuerdo con sus posibilidades, medios y necesidades.
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EL POTENCIAL INTERACTIVO DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN A DISTANCIA
Carles Sgals
*
*
Profesor de la Universitat Oberta de Catalunya
146
En este marco, la educacin a distancia, por sus caractersticas, y por la
potencialidad de las tecnologas que ahora tiene a su alcance, est recibiendo
un impulso extraordinario. Un gran nmero de instituciones y empresas se han
sumado a aquellas que ya tenan una larga tradicin en este campo, con un
sinfn de iniciativas, algunas muy novedosas e interesantes, y otras ms
discutibles, con el lucro como nica finalidad, aprovechando el peso creciente
de este sector en la nueva economa
1
. Todas ellas estn abordando en mayor o
menor grado la incorporacin de las TIC a sus prcticas. Bates (1995) destaca, al
respecto, algunas de las razones de esta transformacin:
Qu la tecnologa, en toda su gama, resulta cada vez ms accesible a
los estudiantes potenciales de educacin a distancia.
Que los costes de distribucin de la informacin por medio de la
tecnologa descienden permanentemente.
Que la tecnologa resulta cada vez ms fcil de utilizar por parte de los
estudiantes y de los profesores.
El mayor potencial pedaggico de las TIC
Las dificultades cada vez mayores de las instituciones de educacin a
distancia para resistir a las presiones sociales y polticas respecto a la
incorporacin de las TIC.
Junto a estas aadiramos otras, a nuestro juicio, igualmente importantes:
El acceso a un mercado globalizado que permite ampliar enormemente
el campo de accin de las ofertas de educacin a distancia.
El acceso a un numero ilimitado de recursos para el aprendizaje
disponibles en la Red.
La presencia de las TIC en las ofertas de educacin a distancia, adems de
multiplicar el numero de instituciones que se interesan por ellas, ha provocado
una mayor diversificacin de las modalidades en las que esta se presenta: de
manera exclusiva o combinada con la educacin presencial; de forma sincrnica,
asincrnica o utilizando ambas posibilidades, integrando las TIC con las otras
tecnologas ya existentes o adoptando sistemas enteramente virtuales, dando
1
Segun el Informe The Power of the Internet for Learning dirigido por el senador
Kerrey en Estados Unidos (2000), la e-education, lo que tambin se ha dado en llamar el e-
learning, se est convirtiendo en el segundo sector en importancia en la economa de aquel
pas.
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lugar, en cualquier caso, a una variada gama de formatos caracterizados por un
potencial interactivo mucho mayor que los de las anteriores generaciones de
este tipo de educacin.
Algunas tendencias histricas
Nos encontramos pues, ante la eclosin de un fenmeno con un fuerte impacto
econmico y social que puede ser analizado desde muchas perspectivas, pero
que aqu intentaremos abordar desde un punto de vista educativo, centrndonos
en el potencial de aprendizaje que proporcionan las TIC a las experiencias de
educacin a distancia, y ms concretamente, intentando identificar el valor que
aaden las TIC a aquellos procesos que, a nuestro juicio, son ms relevantes en
las prcticas de enseanza y aprendizaje a distancia.
Pero vayamos por partes, la educacin a distancia ha sido caracterizada
desde sus inicios de manera distinta a la educacin presencial. Desde que Charles
Wedemeyer, uno de los padres de esta modalidad educativa (Moore 2001), la
viera como la oportunidad para aquellos que no tenan posibilidades de acceso
a la educacin (tradicional) presencial, una buena parte de los autores que han
contribuido a esta caracterizacin a lo largo de la historia, Holmberg, Peters,
Kaye, Moore, Keegan, etc. han destacado de uno u otro modo estas diferencias.
En este sentido, cuando los trminos tradicional y presencial respondan
a un mismo tipo de enseanza magistrocntrica, basada en la transmisin de
conocimientos, las tendencias dominantes en educacin a distancia
propugnaban modelos basados en el estudio independiente (Wedemeyer) o
autnomo (Moore) por parte de los estudiantes y en el uso de materiales
programados o de paquetes autoinstructivos muy estructurados (Fainholc 1999),
que reservaban al profesor una presencia ms bien escasa, en funciones tutoriales
o de apoyo.
No podemos desligar estas concepciones del hecho que, a finales de los
aos ochenta, la gran mayora de la oferta de educacin a distancia en el mundo
estaba basada principalmente en la palabra impresa (Bates 1995), a pesar de que
otras muchas tecnologas susceptibles de ser utilizadas (televisin, sistemas de
audio, etc.) ya se haban desarrollado plenamente. La presencia de estas
tecnologas en la educacin a distancia tenia, en general, un carcter
complementario y no era percibida por los estudiantes como un recurso funda-
mental para el aprendizaje.
Estbamos, pues, ante una oferta de educacin a distancia de primera o,
en parte, de segunda generacin, de acuerdo con la definicin propuesta por el
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propio Bates, caracterizada por un uso unidireccional de la comunicacin en la
que los destinatarios ms bien revestan un rol pasivo o receptivo
(Fainholc 1999).
No parece extrao, pues, que dadas las posibilidades de desarrollo de las
ofertas de educacin a distancia de primera y de segunda generacin (Bates
1995), las teorizaciones pedaggicas fueran consecuentes con la disponibilidad
de los medios y aprovecharan, precisamente, las oportunidades que brinda este
tipo de educacin, para desplazar el centro de atencin de los procesos de
aprendizaje desde los profesores a los estudiantes; desplazamiento que, por
otra parte, est hoy en el ncleo de todos los debates sobre la renovacin de la
educacin presencial, cuestin de la que nos volveremos a ocupar ms adelante.
En este breve repaso de los rasgos definitorios de la educacin a distancia
a lo largo de su historia, tambin cabe destacar, seguramente por las mismas
razones, el nfasis sobre el carcter individual del aprendizaje. Los modelos de
educacin a distancia basados en el autoaprendizaje, ayudado por un sistema
de tutorizacin por correspondencia, fomentaban una comunicacin profesor-
estudiante limitada y no contemplaban la comunicacin con otros estudiantes,
o la contemplaban muy ocasionalmente.
Los avances tecnolgicos y la posibilidad de contar con sistemas de
comunicacin de carcter bidireccional ms fluidos permitieron analizar con ms
precisin los modos de superacin del aislamiento, desde un punto de vista
educativo. Moore (1993) desarroll el concepto de distancia transaccional para
tratar de explicar la naturaleza del dilogo posible entre los protagonistas del
proceso didctico. Este autor se refera a un buen numero de factores, entre
otros, al papel adoptado por el profesor y el estudiante, a las caractersticas de
los contenidos, a las ratios profesor/estudiantes, a la estructura de los cursos y
a su flexibilidad a la hora de adaptarlos a las necesidades de los estudiantes, y
al medio de comunicacin empleado, para determinar, en ltimo trmino, el grado
de interactividad del proceso educativo e identificar los factores que incidan
ms directamente en la reduccin de la distancia.
En este sentido, Moore (1989) dio un paso importante al distinguir entre
tres tipos de interaccin, deseables y necesarias para el aprendizaje a distancia,
aadiendo a la interaccin estudiante-contenidos y a la interaccin estudiante-
profesor, la interaccin estudiante-estudiante que las TIC empezaban a hacer
posible en esta modalidad educativa.
A su vez Holmberg en el desarrollo de sus teorizaciones sobre la
conversacin didctica guiada aadi otra dimensin a la interaccin en la
educacin a distancia: el nfasis en el efecto emotivo y motivacional y los
sentimientos de relacin personal que pueden ser impulsados por unos materiales
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autoinstructivos bien desarrollados y por la comunicacin bidireccional a
distancia (Barber, Badia y Momin 2001).
Pero las conceptualizaciones examinadas hasta ahora nacieron en un
momento en el que las TIC, tal como las conocemos, no tenan una presencia
significativa en la educacin a distancia. Conforme la educacin a distancia ha
ido integrando estas tecnologas y ha aprovechado el potencial comunicativo
de Internet, las posibilidades de interaccin han dado un paso sin precedentes.
Este potencial interactivo ha sido destacado por un ingente nmero de autores
que, desde diversas perspectivas, han llamado la atencin respecto a los cambios,
en cuanto a las posibilidades de aprendizaje, que las TIC iban a propiciar en la
educacin a distancia.
Cabe preguntarse, en este punto, cul podra ser la evolucin de las
perspectivas centradas en el estudio individual e independiente, una vez que las
restricciones del medio en el que se produce la educacin a distancia han
cambiado de manera tan notable; y cmo se debera aprovechar el potencial de
los nuevos entornos para que la educacin a distancia pueda dar el salto que la
site como una alternativa educativa de mximo nivel en la formacin de las
personas.
De estas cuestiones vamos a tratar en adelante en esta exposicin, de lo
que, a nuestro entender, hay de cierto en estas nuevas posibilidades pero, sobre
todo, del complejo y difcil reto de aprovecharlas.
Aproximaciones tecnolgicas al potencial educativo de la interaccin
Empecemos pues por la revisin de algunas ideas y algunos enfoques acerca
del concepto de interaccin. Como decamos, parece unnime la consideracin
que en la interaccin est una de las claves que hacen posible el desarrollo de
aprendizajes de calidad. Sin embargo, si analizamos las aproximaciones que hacen
un buen numero de autores a la cuestin de la interaccin, veremos que, en
muchos casos, se basan en perspectivas que llamaremos tecnolgicas por
cuanto carecen, a nuestro entender, de una fundamentacin terica pedaggica
o psicopedaggica clara. Como destaca Bates (1999) la interaccin es un trmino
muy estimado por los diseadores multimedia, raramente entendido y definido
de forma adecuada en los contextos educativos.
En las aproximaciones de carcter tecnolgico se enfatizan las posibilidades
de comunicacin reciproca que ofrecen las TIC, as como la integracin de medios
en la elaboracin de materiales para el aprendizaje, o bien las posibilidades de
naturaleza cooperativa del trabajo a travs de la Red. A la luz de estas
150
aproximaciones se han desarrollado un buen nmero de aplicaciones de
indudable inters para la puesta en prctica de actividades de enseanza y
aprendizaje en entornos virtuales. Pero estas aplicaciones, por si solas, no
garantizan ningn cambio en los modelos, ni en la calidad de los aprendizajes
realizados. Dicho de otro modo, en muchas ocasiones se estn atribuyendo
propiedades educativas a los avances tecnolgicos por el mero hecho que hacen
posible un determinado tipo de interaccin comunicativa, como si para la accin
educativa el disponer de stos canales fuera condicin suficiente, con
independencia de los modelos de enseanza aprendizaje previstos o implcitos.
En este sentido, los trabajos realizados por el Group at Vanderbilt (1996)
nos alertan sobre lo que tambin afirma Bates (2001) respecto al potencial
tecnolgico. La incorporacin de la tecnologa a la enseanza afecta ms a la
forma como enseamos que a la funcin de la enseanza. Se pueden utilizar las
TIC para transmitir informacin, para discutir en un seminario, o para el aprendizaje
a partir de la resolucin de problemas; y la novedad es que podemos hacer todas
estas cosas en un mismo entorno virtual de aprendizaje. En otras palabras, la
tecnologa nos va permitiendo equiparar la educacin a distancia con la educacin
presencial, con toda su riqueza y tambin con sus dilemas, pero no la utilizamos
necesariamente para cambiar el proceso de enseanza.
De entre las aplicaciones que han surgido del desarrollo tecnolgico de
carcter interactivo, las ms conocidas (Barber, Badia y Momin 2001), la red
de aprendizaje asincrnico (ALN) y el aula virtual (VC), proporcionan entornos
virtuales de enseanza y aprendizaje y de trabajo colaborativo que utilizando
sistemas de comunicacin mediada por computador (CMC), intentan emular los
procesos de comunicacin que se dan en un aula presencial, y permiten la
interconexin desde cualquier lugar y en cualquier momento.
La combinacin de estas aplicaciones y su modulacin, en funcin de las
necesidades y las opciones que en cada caso se tomen, permiten una variadsima
gama funcionalidades cuyo potencial puede superar, en algunos aspectos, las
situaciones cara a cara, especialmente aquellas que se producen en situaciones
masificadas.
Junto a estas aplicaciones, se han diseado en estos ltimos aos muchas
otras experiencias, ms concretas. El caso de CSILE (Computer-Supported In-
tentional Learning Environement), un conjunto de ordenadores en red,
conectados a un servidor que mantiene una base de datos, con texto y notas
grficas, producida por los propios estudiantes, nos sirve de ejemplo porqu,
siendo una de las primeras, fue objeto de anlisis por parte de Scardamalia,
Bereiter y Lamon, (1994). Los autores observaron una mayor predisposicin de
los alumnos que haban utilizado este entorno hacia una construccin activa del
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conocimiento, as como un mayor nivel de comprensin sobre los contenidos
trabajados con esta aplicacin; pero reconocieron no tener indicios consistentes
sobre las causas por las cuales su uso supona una mejora en estos aspectos, y
cuan significativo era el protagonismo de la tecnologa en los cambios
identificados.
Abundando un poco ms en esta cuestin Blanton, Moorman, y Trathen
(1998) en una revisin exhaustiva de artculos de investigacin sobre el uso de
las telecomunicaciones en la formacin del profesorado, destacaban que los
artculos centrados en los aspectos tecnolgicos eran, con diferencia, los ms
numerosos, siendo la mayora de naturaleza aterica. Una parte de estas
investigaciones sealaban, adems, la reduccin de costes como uno de los
motores de impulso del uso de nuevas tecnologas. En sus conclusiones, los
autores, remarcaban que la falta de fundamentacin terica de muchas de las
investigaciones limitaba el alcance de los mtodos utilizados y, lo ms
sorprendente, que a menudo las conclusiones de los investigadores no se
apoyaban en los datos recogidos.
En la misma lnea, Michael Moore (2001), como director de la revista Ameri-
can Journal of Distance Education, alertaba recientemente del gran incremento
del volumen de la literatura acerca de la investigacin en educacin a distancia
y del hecho que la calidad de esta literatura est descendiendo. En este sentido,
tambin Moore destaca que a pesar de estar ante un verdadero alud de cifras y
datos, casi todo lo que se escribe es aterico y sin conexin con lo conocido,
una buena parte del trabajo emprico se realiza sin una base de investigacin o
teora previa, siendo la mayora de los trabajos bsicamente descriptivos, relativos
a aplicaciones concretas, con unas conclusiones difcilmente generalizables.
En definitiva, a nuestro entender, desde la perspectiva que hemos dado
en llamar tecnolgica, la exploracin de la interaccin con finalidades pedaggicas
se fundamenta en la conectividad y en la capacidad de interaccin comunicativa
de los medios tecnolgicos que, por supuesto, da a da ofrecen nuevas e
interesantes posibilidades. Pero la cuestin estriba en la capacidad que tengamos
los docentes y las instituciones educativas para poner esas tecnologas al
servicio de los procesos de enseanza y aprendizaje. Y en este punto, estamos
de acuerdo con Bates (2001) cuando afirma que la tecnologa evoluciona mucho
ms rpido que las personas y estas, mucho ms rpido que las instituciones y,
siguiendo este razonamiento, que las innovaciones tecnolgicas que vamos a
usar durante los prximos cinco aos ya estn todas disponibles y la mayora
an sin explotar, desde un punto de vista educativo.
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Una propuesta psicopedaggica para abordar la cuestin
Segn nuestro criterio, para poder entender y analizar de una manera ms pro-
funda el potencial interactivo de los entornos virtuales es necesario situarse en
(o construir) un marco terico que desde una perspectiva psicopedaggica, nos
proporcione unos instrumentos de anlisis que nos permitan reflexionar e
investigar sobre las cuestiones relevantes de los procesos de enseanza y
aprendizaje en esos entornos y del protagonismo que la interaccin
tiene en ellos.
En nuestro caso, nos parece que las perspectivas constructivistas de los
procesos de enseanza y aprendizaje aplicados a la educacin a distancia pueden
cumplir esta funcin. Desde estas perspectivas, los procesos de enseanza y
aprendizaje confluiran en los procesos de interaccin, en los que se producira
la construccin de significados compartidos entre profesor y estudiante y entre
estudiantes. De este modo, la construccin del conocimiento se desarrollara en
fases como las descritas por Gunawardena y colaboradores (1997) citados en
Kanuka y Anderson (1998): compartiendo y comparando informacin,
descubriendo el desacuerdo entre ideas y conceptos, negociando el significado,
revisando la sntesis efectuada y aplicando el nuevo conocimiento. Se tratara
pues de un proceso intrnsecamente mediado por otras personas, al mismo tiempo
constructivo, cultural y comunicativo (Onrubia 1996). Un proceso, en definitiva,
de carcter personal pero no individual.
De este modo, como sealan Barber Badia y Momin (2001) podramos
identificar dos dimensiones complementarias de la actividad global de enseanza
y aprendizaje en entornos virtuales: la dimensin social y la dimensin cognitiva.
De esta manera, cabria una conceptualizacin de la interaccin en contextos
educativos virtuales como la actividad general y el conjunto de acciones en
particular tanto mentales como sociales, que despliegan los participantes para
llevar a cabo las tareas de enseanza y aprendizaje.
Cabria precisar en este punto, las distinciones entre la idea de entorno
virtual, referida fundamentalmente a los espacios (ciberespacios) electrnicos
generados por la tecnologa y la de contexto virtual en el cual se dan los procesos
de enseanza y aprendizaje. Desde una perspectiva constructivista, dichos
procesos serian inseparables de la situacin en la que se producen, de las
actividades en las que se desarrollan, de la interaccin de las personas que de
una u otra forma intervienen en ellos y de la relacin que se establece con los
instrumentos culturales especficos que se incluyen en este espacio (Barber,
Badia y Momin 20001).
153
As pues, consideramos los entornos virtuales como espacios de
comunicacin que permiten el intercambio de informacin y que haran posible,
segn su utilizacin, la creacin de un contexto de enseanza y aprendizaje en el
que se facilitara la cooperacin de profesor y estudiantes, en un marco de
interaccin dinmica, a travs de unos contenidos culturalmente seleccionados
y materializados mediante la representacin, por medio de los diversos lenguajes
que el medio tecnolgico es capaz de soportar. En estos espacios cobrara espe-
cial significacin tanto el carcter sociocultural como el carcter discursivo de la
referida interaccin.
En este sentido, la elevada versatilidad de los entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje permitira un amplio abanico de posibilidades, en cuanto
a los modelos pedaggicos susceptibles de ser utilizados. Retomado las
consideraciones que hemos hecho anteriormente sobre los modelos centrados
en el aprendizaje individual e independiente (o autnomo) que a lo largo de la
historia han dominado las propuestas de educacin a distancia, quisiramos
significar que, en la situacin actual, seria perfectamente posible un modelo
basado en la actividad del profesor, de carcter marcadamente transmisivo, en el
que predominara un discurso comunicativo, unidireccional, con el apoyo de
materiales estructurados, elegidos, por el propio profesor y llevado a cabo de
manera sincrnica o asincrnica. Pero tambin, en el otro extremo, un sistema de
aprendizaje basado en la colaboracin y la cooperacin de los estudiantes, con
un alto nivel de interaccin y de intercambio comunicativo, a partir de unos
contenidos de baja estructuracin.
Caracterizacin de la propuesta:
Desde nuestra perspectiva, los procesos de enseanza y aprendizaje en
educacin a distancia tomaran como centro de atencin la actividad constructiva
del estudiante, pero a diferencia de otros enfoques, entenderamos el desarrollo
de esta actividad como un sistema de interacciones en el que la mediacin del
profesor, de los contenidos, de los dems estudiantes y del propio contexto
sociocultural en el que la actividad se produce, determinaran la calidad de dichos
procesos.
Desarrollando un poco ms esta caracterizacin, el profesor asumira un
rol de ayuda que se concretara en:
Realizar una intervencin diferida elaborando o seleccionado
actividades, escenarios, relaciones y materiales en los que el estudiante
pudiera trabajar y participar.
154
Intervenir e interactuar con los estudiantes de manera frecuente du-
rante el proceso de aprendizaje, anticipando la resolucin de posibles
confusiones y asegurando una construccin adecuada en los momentos
clave.
Propiciar oportunidades para la adquisicin de competencias
metacognitivas, como las que pueden fomentar las comunidades de
aprendizaje.
Brown Ellery y Campione (1998), describen en sus trabajos las
caractersticas de algunas comunidades de aprendizaje mediante las cuales
profesores, estudiantes y expertos colaboradores se convierten en co-
investigadores, co-profesores y co-aprendices. El trabajo interactivo que se
desarrolla en estas comunidades, en las que se negocian los significados y se
comparte el conocimiento, permite la estructuracin de lo que los autores
denominan Zonas de Desarrollo Prximo, creadas electrnicamente (a partir del
concepto desarrollado por Vygotsky), que admitiran una participacin con
distintos niveles de dominio de la materia objeto de estudio. Al ser el conocimiento
del grupo externalizado en forma de discurso, los menos expertos pueden
aprender de las contribuciones que, en diferentes grados, realizan los ms
expertos.
Por otra parte, los entornos virtuales de aprendizaje permiten el desarrollo
de materiales hipertexto o hipermedia con un potencial muy interesante. Como
nos sugiere Len (1998) navegar por un sistema de hipertexto implica circular
por un sistema de redes en el que el estudiante debe ser especialmente activo,
porqu al no proceder de una manera secuencial, debe de aplicar un proceso
interactivo a travs del cual deriva informacin simultanea de distintos niveles.
Los sistemas hipertextuales son adecuados para el aprendizaje con un buen
grado de autonoma mediante la ayuda tutorizada. En este punto quisiramos
destacar, de acuerdo con Len, que la eficacia del hipertexto depende de que los
lectores (o estudiantes) posean unas metas especficas de aprendizaje bien
definidas.
Desde nuestro punto de vista, los materiales lineales o hipertextuales,
utilizados en los contextos virtuales de enseanza y aprendizaje, deberan tener
un grado de estructuracin tal, que hicieran posible la negociacin cognitiva
entre el estudiante y el profesor. Unos materiales excesivamente estructurados y
cerrados no se adaptaran a esta necesidad.
Por otra parte, a nuestro entender, no puede considerarse hoy en da el
acceso a informacin digitalizada, al margen de Internet. Evidentemente, la
estructura informacional de la red es incompatible con la concepcin de sistemas
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cerrados de informacin. No sabemos si tienen razn Harasim cols. (1995) cuando
afirman que Internet constituye un contexto para el aprendizaje durante toda la
vida, pero seguro que en este tipo de aprendizaje va a tener un papel
preponderante. Desde este punto de vista, la deseable conexin de los materiales
hipertextuales con las bases de datos, bibliotecas digitalizadas, web-sites y
dems recursos disponibles en Internet impedirn de por si estructuras de carcter
cerrado.
Decamos al principio que las TIC han propiciado el florecimiento de una
gran variedad de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. Estos entornos
se pueden utilizar en una gran variedad de ofertas de educacin a distancia o de
educacin combinada (presencial y a distancia) que a su vez pueden permitir
interacciones sincrnicas o asincrnicas. Quisiramos llamar la atencin respecto
a algunos aspectos de la interaccin en modelos de educacin a distancia online
de tipo asincrnico que, por el momento, parecen los ms usuales (Harasim i
cols, 1995; Curtis y Lawson. 2001).
Las interacciones asincrnicas presentan unas particularidades sobre las
que se debe alertar. Uno de los elementos clave de toda interaccin est en la
calidad del feed-back que proporcionan. As, estamos de acuerdo con Brown,
Ellery y Campione (1998) en la consideracin que la rapidez de respuesta en las
comunicaciones va correo electrnico es esencial para preservar la interaccin.
Por otra parte, las interacciones asncronas se materializan mediante un texto
escrito. En esta situacin, la comunicacin est desprovista de los marcadores
del lenguaje gestual tan importantes en la interaccin cara a cara, y determina un
discurso menos vivo y espontneo, como consecuencia de la no coincidencia
espaciotemporal de los participantes. De modo que para contrarrestar estos
efectos conviene aprovechar las virtudes, tambin particulares, de este sistema
de comunicacin. Merece ser destacado, en este sentido, el consenso de
bastantes autores, entre los que destacamos Curtis y Lawson (2001); Harasim i
cols (1995), y Riel, (1998), respecto al hecho que la perdida de espontaneidad en
comparacin con un debate hecho alrededor de una mesa, se puede compensar
con la posibilidad que nos brinda el debate diferido, de tener ms tiempo para la
reflexin y para la preparacin de una respuesta ms argumentada y justificada.
De la cuestin temporal de las interacciones asincrnicas se derivara adems
otra consideracin. Cuando la situacin se refiere a un debate, seminario o foro
colectivo, son igualmente importantes la limitacin temporal de la actividad y la
estructuracin clara de una o varias lneas de discusin, con objetivos
compartidos y claramente identificables.
156
Para terminar, no deberamos acabar el desarrollo de esta caracterizacin
sin mencionar los procesos de evaluacin en contextos virtuales de enseanza
y aprendizaje. Como nos indica Barber (2001) las tendencias en evaluacin de
la calidad en ofertas de formacin virtual a distancia se basan, principalmente,
en los modelos de calidad total (TQ y EFQM, entre otros) ms prximos al
management que a los procesos educativos. Estos modelos enfatizan
fundamentalmente los aspectos de gestin organizativa, satisfaccin del cliente,
relacin coste-beneficio y calidad de las plataformas tecnolgicas, aspectos
desde luego importantes, pero insuficientes porque suelen obviar una de las
cuestiones nucleares de este tipo de actividad, los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Para la reflexin, apuntamos algunas de las dimensiones que la autora
2
propone para que sean evaluadas: el escenario en el que se produce la accin
educativa (bases psicopedaggicas, estructura general del sistema, etc.); las
propuestas de los participantes involucrados en el proceso instruccional
(motivaciones, objetivos y demandas cognitivas); los agentes instruccionales
(roles de estudiantes, profesores y de la propia institucin); la intervencin y la
interaccin educativa (organizacin de la actividad educativa, patrones de
interaccin y discurso virtual); los instrumentos educativos utilizados (tipos de
materiales, recursos y mtodos); y la propia construccin del conocimiento
(caractersticas del conocimiento, dinmicas y tipos de construccin).
Oportunidades y restricciones para el futuro inmediato
La tecnologa disponible actualmente permite la integracin del conjunto de
sistemas y medios como los que hemos expuesto hasta ahora. Esta integracin
incrementara sustancialmente las posibilidades de los entornos virtuales, desde
un punto de vista educativo.
Por poner un ejemplo, que afectara a la oferta ms comn en la actualidad,
se podra disear un entorno de aprendizaje o aula virtual de carcter asincrnico
en el que se encontraran materiales hipertexto e hipermedia abiertos, que fueran
manipulables por parte del estudiante, para que pudiera ordenarlos segn sus
necesidades, tomar notas en ellos, aadir enlaces o nuevos materiales, etc.; en
este mismo entorno, los estudiantes dispondran de una gua de aprendizaje o
2
Estas dimensiones propuestas por E. Barber (2001) corresponden a un instrumento
desarrollado por el grupo de investigacin EDUS del Internet Interdisciplinary Institute
(IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya http://www.uoc.edu/in3
157
plan de trabajo, elaborado por el profesor, en la que encontraran propuestas
temporales de estudio con sugerencia de actividades de apoyo a su proceso de
aprendizaje, actividades de evaluacin e itinerarios formativos de acuerdo con
sus preferencias; y junto a ello, un sistema de correo electrnico que incorporara
tambin un tablero para el profesor y un programa de gestin de la interaccin
para la realizacin de seminarios y debates colectivos, o trabajos cooperativos
en pequeos grupos, debidamente organizados, en los que se pudiera compartir
documentos y rastrear las intervenciones de todos los participantes, mediante
marcadores temporales y temticos; por hablar slo de posibilidades asncronas.
Pero como ustedes saben estamos an en una fase inicial de todo esto.
Por el momento, tenemos ya algunas innovaciones de indudable inters que
apuntan buenas perspectivas, pero tambin tenemos an muchas limitaciones
tecnolgicas, econmicas, acadmicas y culturales que deberemos superar para
poder avanzar en la direccin deseada. De forma sinttica, para finalizar,
identificaremos algunas de estas limitaciones:
Por lo que se refiere a la tecnologa, tenemos, principalmente, dificultades
en la accesibilidad. Si bien es cierto que la tecnologa avanza con increble
rapidez, no sucede lo mismo con su disponibilidad para un uso generalizado. La
desigualdad en los anchos de banda (fundamental para aprovechar las
posibilidades interactivas de la educacin virtual) y la divisin digital, a la que
se refieren algunos autores (Moore 2001, Kerrey 2000, etc.) para denominar la
situacin de exclusin que padece una buena parte de la poblacin en cuanto al
acceso y al dominio de los computadores, promueven an un uso
restrictivo de las TIC.
En el mbito econmico, estamos delante de una propuesta costosa. Como
indica Bates (2000) no es probable que las nuevas tecnologas vayan a suponer
una reduccin de costes en las instituciones de educacin superior (Bates 2000)
El uso de medios telemticos supone una fuerte inversin en infraestructuras
pero tambin en el mantenimiento y renovacin de los equipos individuales. Las
instituciones debern convencerse de la necesidad de invertir en la apuesta
tecnolgica, pero al mismo tiempo, debern revisar sus formas de organizacin
gestin y financiacin para adaptarse al cambio tecnolgico
3
Desde el punto de vista acadmico, ya lo hemos dicho a lo largo de
nuestra exposicin, es imprescindible que se desarrolle mucho ms la
investigacin educativa sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en los
nuevos entornos virtuales. Nos movemos todava entre una investigacin
3
En la obra de Bates Managing Technological Change, (ver bibliografa) se pueden
encontrar ampliamente analizadas estas cuestiones.
158
demasiado centrada en la tecnologa, aterica desde el punto de vista
psicopedaggico, y otra, que todava se nutre excesivamente de los estudios
llevados a cabo en situaciones presenciales. Por citar un ejemplo, el caso de los
trabajos sobre la interaccin cooperativa o colaborativa virtual, que segn
Johnson y Johnson, (1996) (citados en Curtis y Lawson 2001) derivan en su
mayora de estudios sobre interacciones cara a cara. Se tratara pues de avanzar
para construir un marco terico que nos impulse a conocer de manera profunda
como se aprende y como se ensea en la era de Internet.
Finalmente, necesitamos disponer de un nuevo marco cultural para la
educacin digital y para la educacin a distancia. Ya nos hemos referido al
cambio de las instituciones. Los profesores, los estudiantes y toda persona que
elija los entornos virtuales para aprender a largo de la vida deben estar
familiarizados con las TIC, dominarlas como instrumentos y conocer sus
potencilidades y tambin sus limitaciones, para poderles sacar el mximo partido.
El profesorado necesita mucho ms apoyo e incentivo para que se decida a
incorporar las tecnologas en el desarrollo de la docencia (Bates 2000). Tambin
los estudiantes necesitan este apoyo. Unos y otros circulamos an por entornos
digitales con mentalidad presencial. Por otro lado, la poblacin que hasta ahora
elige seguir sus estudios a travs de una modalidad a distancia, lo hace en
muchas ocasiones porqu dispone de un tiempo muy limitado para su formacin.
Ciertamente la versatilidad la flexibilidad y la comodidad que pueden ofrecer las
TIC, como plataformas de formacin, resultan muy atractivas tambin para estos
casos, pero la realidad es que cualquier enfoque educativo que persiga un
aprendizaje profundo, basado en un sistema de interacciones frecuentes, requiere
tiempo y esfuerzo. Un tiempo y un esfuerzo que no siempre se est dispuesto a
invertir.
Bibliografa:
BARBER, E. (coord.), BADIA, A., MOMIN, J.M. (2001) La incgnita de la
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159
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161
PONENCIAS EN MESAS DE TRABAJO:
162
163
Desde hace una dcada se ha dado nfasis a la educacin ms all del sistema
escolarizado y en especial a la llamada educacin para toda la vida. Tambin se
habla de que los sistemas educativos deben favorecer en los alumnos o
aprendices, la capacidad de aprender y por lo tanto que la pedagoga requiere
orientarse hacia el desarrollo de habilidades de razonamiento y cuestionamiento,
esto saber seleccionar, organizar y procesar diversos sistemas de informacin.
Ante este panorama, se desprende que no slo se deben aprender los
conocimientos sino el proceso mismo por el cual se aprende, entendindolo y
realmente apropindose del conocimiento para que pueda repetir ese u otros
procesos similares, adaptndolos, innovndolos, en forma consciente, ms all
de las aulas, a lo largo de toda su vida. Por otro lado, tambin se implica que los
docentes debemos ensear a razonar, cuestionar, seleccionar, organizar y procesar
la informacin.
La educacin a distancia se presenta como una modalidad que favorece
ciertas habilidades, como las mencionadas anteriormente. Se han desarrollado
sistemas virtuales y en lnea que implican la utilizacin de tecnologas. Con el
desarrollo tecnolgico viene aparejado el desarrollo de tecnologas de
informacin, formas de acceso y recuperacin, trabajo en formas inter- y
multidisciplinarias para llevar a cabo programas educativos acordes a las nuevas
polticas y demandas de educacin. A los conocimientos disciplinarios se deben
agregar innovaciones en la organizacin de la informacin en Internet y de los
flujos de contenidos.
Hay autores que opinan que existe un valor agregado a la prctica de la
educacin a distancia, no referida a un sentido econmico, sino a factores como
pertinencia, calidad, seguridad y confianza en la informacin que se obtiene a
travs de los sistemas de comunicacin electrnica. Ese valor agregado es la
transferencia de informacin que supone varios momentos: a) la seleccin que
se hace de la informacin disponible en el mundo y puesta a travs de sistemas
que permiten al usuario localizarlas, y en este sentido la informacin tiene un
1
TRANSFERENCIA DE INFORMACIN
Y EDUCACIN A DISTANCIA
Patricia Fernndez Hernndez
*
*
Jefa del departamento de investigacin del Sistema Universidad Abierta en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UNAM.
164
valor en s misma, no importa si se consulta o no; b) el valor que le aade el
propio usuario, la relacin que le imprime a partir de su propio contexto y su
bagaje cognitivo, aqu hace referencia a la pertinencia o relevancia de la
informacin, la utilidad, la oportunidad, entre otros factores; y c) el encuadre
que le da el docente a la informacin, a la utilizacin de una misma fuente
informativa, de una informacin aplicada a diversos objetivos segn el objetivo
de enseanza y aprendizaje.
Ante los retos de la sociedad del aprendizaje, el docente inmerso en estas
tecnologas de informacin y de comunicacin, debe conocer cules son los
diferentes sistemas de transferencia de la informacin, el tiempo que se invierte
en la bsqueda de la informacin pertinente y til para la apropiacin de
conocimientos. El docente de la modalidad a distancia (virtual, en lnea, abierta)
requiere, en suma, conocer: la capacidad humana, profesional, informtica y
tecnolgica; las cuatro son interdependientes.
Impacto social de las llamadas nuevas tecnologas
Cada da se generan nuevos y mejores bienes materiales que satisfacen las
necesidades de ciertos consumidores; sin embargo, dichos bienes no estn al
alcance de todos. La telemtica, llamada tambin comunicacin informtica, ha
contribuido a que las empresas ofrezcan mayores bienes y servicios, se trabaje
ms rpidamente, se conserven recursos de informacin, y haya ms tiempo
para el ocio.
En el mbito de la recuperacin de la informacin, esta economizacin de
tiempo se traduce en produccin y la distribucin del conocimiento. Existe una
tendencia hacia la produccin masiva, la estandarizacin de productos y
servicios, abaratamiento de aparatos electrnicos e informticos.
En este marco, los apoyos en la informacin cobran un importante papel
por la difusin que tienen. Se llega al desarrollo de un hardware bsico, luego de
inventar un software apropiado y amigable que puedan una gran mayora aplicar.
A esto ltimo, a la posibilidad de que ms personas estn capacitadas para
utilizarlos, se le denomina humanware. El periodo en que una tecnologa alcance
popularidad puede tardar de quince a veinte aos, adems de que cada da se
encuentran aplicaciones diferentes a dicha tecnologa; pero lo que s se conoce
muy bien es que son herramientas que sirven para almacenar, procesar y
comunicar conocimiento. Si aunamos la disponibilidad de tiempo para el ocio, es
predecible que la sociedad tenga mayor propensin para absorber informacin,
promoviendo la formacin de una subjetividad social. Subjetividad social porque
165
estar en constante mutacin, lo que obliga con frecuencia a optar por decisiones
tomadas con rapidez ante situaciones en constante cambio.
Una de las consecuencias de lo anterior se viene perfilando hace una
dcada. La sociedad tiende a consumir gran cantidad de tiempo para asimilar
informacin (datos).
Para concretar conocimiento, saber (que le proporciona la posibilidad de
elaborar juicios), el valor-conocimiento y el valor inteligencia cobran una
relevancia inusitada. Estos valores afectan a la sociedad industrial.
Sakaiya
1
apunta que la gente no est preocupada por consumir productos
agrcolas, recursos naturales, energa, est interesada en aquellos valores creados
mediante al acceso a tiempo y al saber, al valor del conocimiento. Este valor tiene
un precio otorgado por la sociedad a ese conocimiento creativo, imagen del
producto.
En sntesis, el autor nos menciona que los cambios producidos en los
pases avanzados desde hace veinte aos, marcan una transformacin funda-
mental que se puede describir como la revolucin del conocimiento.
Informacin/conocimiento
Por lo visto, hasta ahora parece que queda clara la diferencia entre informacin
y conocimiento, es un tema que ha sido debatido por varios autores; sin em-
bargo, cuando hablamos cotidianamente los usamos como sinnimos.
Para poder establecer la diferencia se requiere conocer desde cundo se
utiliza cada uno de los conceptos. El trmino informacin se empieza a utilizar
despus de la Segunda Guerra Mundial y se aplica a las teoras de la informacin.
El Sistema General de Comunicacin Electrnica que propusieron Claude Shanon
y Warren Weaver en su Teora Matemtica de la Comunicacin (1949) menciona
que existe una fuente de informacin, un mensaje, un trasmisor, la seal emitida,
la seal recibida, el receptor que enva otro mensaje y un destinatario. En forma
esquemtica se representa as:
1
Sakaiya, Taichi. 1995 Historia del futuro. La sociedad del conocimiento, pp.222-
236
Fuente de
informacin
Mensaje Transmisor
Seal
emitida
Fuente de interferencia
Seal
recibida
Receptor Mensaje Destino
166
Este modelo se aplic a circuitos radiofnicos o telefnicos y
posteriormente los autores lo aplican al proceso de comunicacin humana:
considrese que la fuente y el comunicador son una persona, que el receptor y
el destino son otra y que la seal es el lenguaje y estamos hablando de la
comunicacin humana.
2
Adems introduce el concepto de la codificacin del
mensaje, o sea la colocacin de ste en una clave (cifrado que hace el
comunicador) y el decodificado de esa clave que hace el receptor del mensaje. El
modelo propuesto contempla la percepcin sicolgica del significado del
mensaje, a diferencia de la recepcin fsica del modelo de la comunicacin
electrnica.
Como puede apreciarse, este modelo no toma en cuenta el contenido
semntico, los datos son trasmitidos y recibidos por medio de la codificacin y
decodificacin y un canal de trasmisin. En este modelo estn presentes los
datos y el canal trasmisor, que son retomados por la teora de la informacin, en
donde se da un orden estructurado para comunicar una mquina con otra o con
parte de otra. En este esquema informtico, no importa el contenido semntico,
es decir, el significado del contenido, lo importante es la transmisin de
estructuras.
Por lo tanto, podemos decir que el concepto de comunicacin y de
informacin no son equivalentes, puesto que la comunicacin requiere de una
retroalimentacin, un intercambio e interaccin entre los sujetos que realizan el
proceso. La trasmisin es un proceso que es lineal, no espera respuesta,
intercambio de ideas, saberes y/o significados, slo es el traslado de datos o
estructuras de un lado a otro.
Entre los conceptos de informacin y conocimiento hay una relacin,
pues el conocimiento es el estado de percatarse, de advertir, de observar a los
sujetos, las cosas, lo hechos, organizados de acuerdo a conceptos, relaciones e
imgenes que tiene el sujeto que aprende. En este proceso de conocer, la
informacin permite adquirir conocimiento. Por lo tanto, el conocimiento se
encuentra en la persona, es subjetivo, mientras que la informacin es manejable,
y mediante ella se puede recrear el conocimiento.
En resumen, podramos decir que la informacin representa una forma de
comunicacin de estructuras del conocimiento a travs de la transmisin de
datos; sin embargo, no basta tener los datos para tener conocimiento, sino que
es preciso organizarlos, asimilarlos, para que tengan un significado en el sujeto
que conoce. Por otro lado, sin informacin (cualquiera que sta sea) no hay
conocimiento.
2
Schramm, Wilbur 1967. p. 2
167
La sociedad de la informacin / sociedad del conocimiento
Se dice que actualmente los avances tecnolgicos permiten que las personas
dispongan de ms tiempo libre y mayor acceso a la informacin y al conocimiento;
los gustos y valores, tanto sociales como subjetivos, estn cambiando, y stos
estn definiendo el mundo por venir.
Hernndez Salazar, desde el punto de vista de la bibliotecologa, opina
que se genera, produce y comunica conocimiento mediante la utilizacin de
tecnologas de informacin, los ambientes en red, permiten que la informacin
llegue y afecte a muchas ms personas a travs del uso de los multimedia y
tambin que permite la comunicacin entre sociedades epistmicas virtuales
que dan lugar al avance cientfico. La llamada sociedad del conocimiento es una
sociedad en la que la ciencia y la tecnologa han elevado substancialmente las
capacidades de la sociedad para actuar sobre ella misma, sus instituciones y su
relacin con el ambiente. El conocimiento que se genera se convierte en el
desarrollo de las sociedades.
Las tecnologas de informacin son los medios principales para establecer
contacto con las representaciones simblicas del conocimiento y poder incluso
generar escenarios virtuales, sin necesidad de que se d un contacto
fsico real.
3
Por su parte, Rendn Rojas opina que el concepto sociedad de la
informacin describe o intenta describir un tipo de sociedad que, por un lado
ocupa un lugar histrico determinado y por otro, presenta caractersticas que la
distinguen de otros tipos de sociedad histricas[...] Se puede identificar
histricamente a esta sociedad de acuerdo con la forma en que la informacin se
produce, se consume, se transmite, la dinmica de su flujo, el modo como aparece,
influye y se reflexiona sobre ella
4
.
Afirma que siempre el hombre ha necesitado de la informacin pero es en
esta poca cuando la informacin aparece con personalidad propia exigiendo
ser tomada en cuenta.
3
Hernndez Salazar, Patricia 2000. Las tecnologas de informacin y la construccin
del conocimiento,

pp. 223-227.
4
Rendn Rojas, Miguel ngel, 2001 La sociedad de la informacin, documento de
trabajo del Diplomado en Biblioteca Digital, pp. 4 y 5.
168
Entre las caractersticas y funcionamiento de esta sociedad encontramos:
1) Movilidad y reestructuracin social. Se est en permanente movilidad
y cambios en la vida social, lo cual conlleva una exigencia para que
los individuos estn actualizados en lo que sucede a su alrededor,
tomar decisiones adecuadas.
2) Globalizacin. Es en el mbito econmico donde est la globalizacin,
aunque permea todas los mbitos de la vida social.
Garca Canclini comenta: Es curioso que esta disputa de todos con-
tra todos, en la que van quebrando fbricas, se destrozan empleos y
aumentan las migraciones masivas y los enfrentamientos intertnicos
y regionales sea llamada globalizacin. Llama la atencin que
empresarios y polticos interpreten la globalizacin como la
convergencia de la humanidad hacia un futuro solidario y que muchos
crticos de este proceso lean este pasaje desgarrador como el proceso
por el cual todos acabaremos homogenizados
5
.
El autor afirma en la introduccin de su obra que la informacin
en este mercado planetario es consagrada como el nico modo de
pensar y quienes insinan que el mundo podra moverse de otro
modo son descalificados como nostlgicos del nacionalismo. Qu
se puede hacer para la interculturalidad de un mercado regido por los
movimientos socioecocnmicos?.
Para que se d este manejo planetario de la informacin es necesaria la
tecnologa para su transformacin y manipulacin. El desarrollo de la informtica
dentro de los efectos de la globalizacin (entendida como Garca Canclini la
presenta) permite un rpido consumo de la informacin. Esta necesidad lleva a la
formacin de cuadros que se dedican al manejo de la informacin que se genera,
con lo cual sta (la informacin) adquiere un valor cientfico, educativos
comercial, etc.) Como mencionbamos al inicio del valor- conocimiento al que se
refiere Sakaiya: La sociedad tiende a consumir gran cantidad de tiempo para
asimilar informacin (datos). Para concretar conocimiento, saber (que le
proporciona la posibilidad de elaborar juicios), el valor-conocimiento y el
valor inteligencia cobran una relevancia inusitada.
La informacin es importante como hemos visto, pero para que se obtenga
conocimiento de debe darse un proceso de anlisis, sntesis, comprensin y
evaluacin de la informacin. Por ello no son sinnimos sociedad del
conocimiento y sociedad de la informacin.
5
Garca Canclini, Nstor.1999. La globalizacin imaginada, p.10.
169
Compete a la ciencia bibliogrfica e informtica la sistematizacin de la
informacin que se genera en el marco de la llamada globalizacin, para lo cual,
segn algunos autores, se privilegia el conocimiento tecnolgico, y preocupa
que se favorezca un conocimiento para hacer, no para conocer.
En el mbito bibliogrfico se entiende como vocabulario controlado el
desarrollo de sistemas de clasificacin y un vocabulario temtico para acceder a
las colecciones a travs de Internet. Esto proporciona al usuario la posibilidad
de buscar la informacin deseada por trminos y conceptos relacionados con
una trmino de una disciplina especfica, por ejemplo en Artes y Arquitectura, en
Medicina.
Si bien es cierto que esto es competencia de los bibliotecarios, incluye a
los especialistas en desarrollo de software informtico para poder operar dichos
vocabularios. As se han desarrollado diversos sistemas para procesar grandes
volmenes de texto, datos estadsticos, ndices y presentarlo en diversos
formatos visuales (imagen grfica) basados en similitud de palabras, en mapas
estructurados por las relaciones entre los temas y por su frecuencia de aparicin,
en forma auditiva, que, a la vez que enriquecen la presentacin grfica, ayudan
a los discapacitados auditivos para la consulta de datos en la Red.
En una investigacin hecha por McKiernan sobre el acceso y navegacin
en las colecciones digitales,
6
comenta que hay dispositivos interactivos hpticos,
actualmente en desarrollo para consultas de las colecciones web pero que ya se
utilizan en los videojuegos. Los dispositivos hpticos son tecnologas que
permiten al usuario literalmente sentir y tocar los objetos dentro de un ambiente
basado en la computadoras... y uno de los dispositivos para lograr estas
sensaciones tctiles es el diseo del mouse, pero se pueden explorar texturas,
lquidos, vibraciones, convirtindose en una tecnologa de informacin.
7
Se han creado programas que procesan en forma natural los textos con
uno o ms niveles de anlisis lingsticos, para lograr una semejanza con el
lenguaje humano, que incluyen el nivel lxico (anlisis a nivel de las palabras,
incluyendo el significado lexicogrfico y el anlisis de las partes del habla); el
sintctico (anlisis de palabras en una oracin con el propsito de descubrir la
estructura gramatical de dicha oracin); el semntico (la determinacin de los
posibles significados de una oracin), el discurso (interpretacin de la estructura
y significado transmitidos por los textos mayores a una oracin) y el pragmtico
6
MacKiernan, Gerry 2000 Puntos de vista: acceso y navegacin convencionales y
neoconvencionales, p. 60-61.
7
Para ms informacin al respecto esta Immersion Corpotarion, FEELit
MouseOverview, pg. http://www.force-feedback.com/feelit/feelit.html
170
(el entendimiento del uso propositivo del lenguaje), que requieren conocimiento
universal
8
.
Otros desarrollos van encaminados al anlisis del texto en busca de las
ideas difciles de encontrar en un texto, esto es, hay un avance tecnolgico en
cuanto al procesamiento de lenguaje natural, que adems de proporcionar un
acceso a la informacin en forma ms precisa, da un valor agregado en cuanto a
la estructuracin del conocimiento y su accesibilidad.
Qu son los metadatos?
Las tecnologas de la informacin han trado como consecuencia nuevas formas
de registrar el conocimiento y la informacin, y tambin los recursos para
compartirla. Un espacio para concentrar esta informacin organizada son las
bibliotecas, en donde encontramos, adems de libros, documentos, mapas, etc.,
materiales electrnicos que pueden servir de apoyo a las tareas de sistematizacin
de la informacin o bien que contienen material de consulta para los usuarios,
como son los CD-Roms, las bases de datos, aunque a stos ltimos se acceda
muchas veces en forma remota por medio de la red que permite interrelacionar la
informacin que contienen las bibliotecas entre s.
Sin embargo, para los especialistas en documentacin, biblioteclogos,
es necesario distinguir lo que se entiende por informacin y conocimiento
registrado. Para algunos, la informacin son datos, un conjunto de imgenes,
textos, que pueden utilizarse indistintamente en un contexto u otro. Un ejemplo
sera la informacin que una persona acumula sobre determinados asuntos que
no le son de importancia o los datos comprendidos en una enciclopedia, la gua
roji, etc. Por el contrario, el conocimiento registrado es aquel que se adquiere
por alguna razn en especial, buscado deliberadamente y que es acumulativo.
En la era electrnica, lo que se distribuye es la informacin, ms que un
conocimiento acumulativo, sistemtico.
En el futuro inmediato, de la era digital, lo que se disemina es esta
informacin y el registro del conocimiento. Cada vez ms se elaboran y disean
sistemas que nos acercan a una recuperacin rpida y uniforme de la informacin
contenida en las bibliotecas y centros de documentacin. Se han desarrollado
sistemas a base de metadatos. Para organizar y recuperar los recursos
electrnicos, tambin se utilizan cdigos de catalogacin y diversos formatos
para estandarizar el asiento de los datos contenidos en un documento.
8
Op cit. Pag. 61-62.
171
En qu consisten los metadatos? Del Valle los describe de la siguiente
manera: es difcil definirlos con claridad. El prefijo meta significa sobre,
junto a, despus, lo que sugiere que los metadatos son compaeros de
viaje de los datos, sean artculo cientfico, una fotocopia o un sitio web. Los
metadatos describen un recurso de informacin o facilitan el acceso a un recurso
de informacin[...] Son informacin o documentos secundarios.
9
Hay tres tipos de metadatos que operan en las bibliotecas digitales:
1) Descriptivos o intelectuales,
2) Administrativos.
3) Estructurales.
Los primeros describen la informacin contenida en una ficha catalogrfica
y sirven para localizar y buscar el documento en cuestin; los segundos describen
cmo fue producido el archivo digital y la informacin sobre la utilizacin y
condiciones de uso del documento, y los terceros nos indican realmente cmo
est estructurado un documento. Cuando se digitaliza y se crea un texto que
puede ser disgregado, se requiere disear un sistema que nos d la informacin
de lo que comprende el documento.
10
La identidad de la informacin digital est dada en bits, que es la unidad
de informacin y es un concepto abstracto; segn Negroponte, no tiene color ni
tamao ni peso y viaja a la velocidad de la luz. No es una cosa, sino una forma de
ser de alguna cosa; entonces cuando un mensaje es trasformado en un grupo de
bits, es la representacin abstracta ms pura de la informacin.
Una de las propiedades de la informacin digital es la reusabilidad, que es
poder ser seleccionada, recuperada, reproducida y transportada de un sitio
electrnico a otro hasta imprimirse en un soporte papel o electrnico. Otra
caracterstica es la posibilidad de interactividad, y de las cuales destacan tres
dimensiones:
1) La navegacin por la informacin. Se da cuando hay opciones para
transitar por la informacin y elecciones sucesivas a esa navegacin
presentes en un men.
2) Descubrimiento de relaciones. Esta dimensin de interactividad se
realiza a travs de la recuperacin de la informacin digital. Cuando se
selecciona una palabra, nos da la relacin de la palabra en el contexto
del texto o de varios textos, de tal manera que podemos encontrarla
9
Del Valle Gstaminza, Flix 2000. Nuevas tendencias en la representacin documental.
P.191.
10
Hopkin, Judith 2000. USMARC como una estructura de metadatos. P. 28.
172
aplicada a varias cosas.
3) Filtros selectivos y personalizados, a la medida de cada usuario en
funcin de sus intereses propios y de la informacin que desea recibir.
Se pueden solicitar servicios informativos especializados y temticos
dando palabras claves.
Otras propiedades de la informacin digital son:
4) La computabilidad, es decir, que puede aceptar un tratamiento
sistemtico mediante la aplicacin de un algoritmo ejecutado por una
computadora. Cuando se hace esto permite descubrir relaciones de
informacin que no eran susceptibles de versa tan fcilmente, o que
forma parte de otro informacin, se puede deformar, comprimir, traducir,
enriquecer, lo que se desee.
5) La virtualidad se refiere a la posibilidad de ser reproducida, transmitida
y almacenada.
La educacin del futuro
Se plantea que la educacin en un futuro inmediato contempla el manejo de
flujos de informacin electrnica. El desarrollo de colecciones digitales y
bibliotecas digitales permiten formas de acceso y recuperacin de la informacin
a travs de tecnologas cada vez ms sofisticadas. Se han desarrollados lenguajes
como los metadatos que son de gran utilidad para organizar y catalogar recursos
de informacin a travs de la red (Internet), motores de bsqueda (permiten
localizar informacin rpidamente en Internet), los OPACs (catlogos pblicos
en lnea de las bibliotecas que son consultados en las terminales de los usuarios),
bases de conocimiento distribuidos en diversos idiomas, libreras digitales (que
permiten adquirir cualquier documento en cuestin de das), los World Wide
Web, las revistas electrnicas, los CD-Roms, etctera.
Paralelamente se han puesto en marcha otros modelos educativos, como
los sistemas de educacin abierta, a distancia y en lnea. La biblioteca virtual
son los vehculos a travs de los cuales se distribuye el conocimiento en forma
electrnica, y otros recursos informativos, como son los multimedia. El usuario
est conectado a una red global de conocimiento que abarca todo.
Tomando en cuenta las propiedades de la informacin digital mencionadas
anteriormente, permite plantear el acceso a los datos desde distintas disciplinas
para ofrecer al usuario (estudiante o docente) aquellos medios que favorezcan la
integracin del conocimiento. Para esta tarea se ha propuesto el anlisis del
quehacer en la enseanza, aprendizaje e investigacin que se requieren en la
173
educacin a distancia, con la finalidad de sistematizar la informacin y
conocimientos que son indispensables para los objetivos de estas actividades
educativas.
Todo lo anterior es un hecho, pero tambin lo es el que existe tal cantidad
de informacin que al usuario (maestro, investigador o alumno) le es difcil a
veces acceder a aquella que realmente satisface la necesidad informativa. Otras
veces la informacin no es confiable ni de calidad, porque no se conoce quin
fue el autor, o bajo qu criterios se desarroll ese contenido.
Por otro lado, el usuario tiene problemas con la informacin, porque no
sabe cmo expresar aquello que necesita, o no sabe cmo acceder a ella, o, en el
peor de los casos, no conoce el tipo de informacin que le puede ser til (a este
ltimo caso se le conoce como ignorancia profunda del usuario).
En el mercado de la informtica educativa han desarrollado una amplia
gama de entornos virtuales de aprendizaje diseados para la gestin y desarrollo
de cursos y programas. Ante esta proliferacin hay un abaratamiento de los
costos de dichas plataformas y entornos que son utilizadas por muchas
instituciones educativas. La educacin y la formacin han propiciado la
integracin de esfuerzos y recursos de las empresas a fin de ofrecer
plataformas de mayor calidad.
11
Dentro de los sistemas de educacin a distancia adquiere relevancia el
uso de Internet como recurso didctico, no slo por el aspecto informtico y
sistematizacin de la informacin, sino tambin por la capacidad de comunicacin
global que posibilitan una interactividad total, la seleccin y recuperacin
inteligente de la informacin aplicando programas de bsqueda bsica, avanzada
o especializada segn la requiera el usuario.
Almada comenta que para el diseo de sistemas de informacin para la
educacin virtual, se requiere tomar en cuenta: la estructura y las relaciones
entre los lenguajes de indizacin y su recuperacin, el diseo de los vocabularios
controlados, la construccin de terminologa y herramientas de extraccin para
la recuperacin (tesauros y metatesauros, tesauros multilinges) todo ellos
soportado en la normalizacin que considera los problemas de compatibilidad.
12
As mismo, la biblioteca del futuro est planteada para interactuar entre
la informacin y el usuario. Para atender las demandas de esta sociedad del
11
Se pueden consultar algunas plataformas existentes para el aprendizaje virtual en el
texto de Lorenzo Garca Aretio: La educacin a distancia. De la teora a la prctica, Ed.
Ariel Educacin, 2001, p.272-274.
12
Almada de Ascencio, Margarita. 2000 Los flujos de informacin electrnica y la
educacin del futuro, p.108.
174
conocimiento la biblioteca tiene que pensar en utilizar ya no la referencia
bibliogrfica, sino los textos completos. En la UNAM existen servicios que
estn en vas de una aplicacin ms difundida como son:
La trasferencia de informacin desde Internet o desde otra super Red,
Distribucin de informacin va celular,
Todos los servicios de correo electrnico, videotexto, videoconferencia,
multimedia.
El usuario joven, acostumbrado a interactuar con ambientes cada vez ms
tecnologizados y especializados, exige una recuperacin ms precisa que d
respuesta a sus demandas.
La propia tecnologa propicia y obliga disear programas de educacin
ms personalizados, por lo que se debe impartir un entrenamiento que sea ms
integral e interactivo.
13
Quisiera mencionar que se ha llevado a cabo una investigacin entre los
docentes de un sistema abierto de una facultad de la UNAM y los resultados
son los siguientes. Aunque la infraestructura tecnolgica est avanzando y
posibilita innovaciones en el quehacer docente, nos encontramos con la
preocupante resistencia de profesores que, por un lado, utilizan la tecnologas
de informacin para comunicarse con otros profesores, ocasionalmente lo hacen
con sus alumnos y nunca o casi nunca aplican las diversas posibilidades que les
ofrece la tecnologa para establecer una comunicacin sincrnica a travs de
foros, chats, etc. Otro grupo de profesores ocupa un tiempo en la bsqueda y
organizacin de aquella informacin que les es de utilidad para su prctica
docente o de investigacin, pero no para aplicarla con sus alumnos de sistemas
abiertos.
En la mayora de la poblacin encuestada se encontr que tienen hbitos
de uso de ciertas tecnologas, en especial la informtica, para su desarrollo
profesional, para el ocio, pero no la aplican a su prctica como docentes. Muchos
de los profesores comentaron desconocer la infraestructura tecnolgica con
que cuenta la dependencia, as como los diversos acervos electrnicos,
audiovisuales y multimedia con que cuenta la biblioteca y que pueden utilizar
para apoyar sus tareas de docencia e investigacin.
Quiz lo que ms llam la atencin en la sistematizacin de la informacin
recabada, fue la poca inquietud que mostraron para conocer acerca de las bases
13
Se recomienda una revisin que sobre este tema ha publicado la UNAM en la
direccin General de Bibliotecas, la Direccin General de Cmputo Acadmico y el Centro
Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas.
175
de datos, de los sistemas de recuperacin, de tomar cursos de formacin y/o
actualizacin en informtica; en una palabra, algunos muestran una ignorancia
profunda como usuarios.
Ante este panorama, cmo puede el maestro identificar los materiales
necesarios para el curso y se creativo para propiciar la interatividad y participacin
con los alumnos de sistemas abiertos y a distancia? Cmo podr integrarse al
uso de lenguajes de metadatos, metatesauros, etc, que se han desarrollado para
la trasmisin y recuperacin de la informacin que la enseanza de su propia
disciplina requiere?
El cambio en esta situacin no est en la tecnologa, sino en la relacin de
demanda y exigencia que se d por parte de los usuarios hacia los docentes y de
la institucin misma. En la difusin de los sistemas de trasferencia de informacin
desarrollados por los especialistas, en el diseo de planes y programas de estudio
a distancia que integren en su curricula la consulta obligada de fuentes
electrnicas, a colecciones digitales.
Bibliografa
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y la educacin del futuro. En: Internet, metadatos y acceso a la informacin
en bibliotecas y redes en la era electrnica, Filiberto F. Martnez A y Lina
Escalona (comps). UNAM, CUIB. Colec. Sistematizacin de la
Informacin Documental # 1, p.103 -112.
DEL VALLE, Gastaminza, Flix. 2000 Nuevas tendencias en la representacin
documental. En: Contribucin al desarrollo de la sociedad del
conocimiento. Margarita Almada et all (eds). UNAM: CUIB, p. 189-198.
GARCA Canclini, Nstor. 1999. La globalizacin imaginada. Mxico: Paids.
Ser.Estado y Sociedad # 76.
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construccin del conocimiento. En: Contribucin al desarrollo de la
sociedad del conocimiento. Margarita Almada et al (eds). UNAM: CUIB,
p. 223-227.
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Internet, metadatos y acceso a la informacin en bibliotecas y redes en
la era electrnica, Filiberto F. Martnez A y Lina Escalona (comps).
UNAM, CUIB. Colec. Sistematizacin de la Informacin Documental 1, p.
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176
MacKiernan, Gerry 2000 Puntos de vista: acceso y navegacin convencionales
y neoconvencionales En: Internet, metadatos y acceso a la informacin
en bibliotecas y redes en la era electrnica, Filiberto F. Martnez A .y Lina
Escalona (comps). UNAM, CUIB. Colec. Sistematizacin de la
Informacin Documental 1, p. 49-69.
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Distancia, Mdulo VI, Unidad 1.
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dor, Ed.CIESPAL. p. 2.
SKAIYA, TAICHI. 1995. Historia del futuro. La sociedad del conocimiento,
Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello, 3ra. edicin.
177
Presentacin
Para todo aqul que se preocupe por la educacin, el tema de la televisin se
vuelve prioritario, no slo por el enorme potencial que ofrece la programacin
cultural y educativa, sino porque la televisin comercial es el canal por donde la
mayora de la poblacin recibe informacin, criterios de anlisis, diversin y
entretenimiento.
Esta situacin no puede ser paliada ms que enfocando la preparacin
audiovisual de las nuevas generaciones, ofrecindoles elementos que les
permitan conocer a fondo los lenguajes de los medios, para que puedan disfrutar
de las producciones de calidad, pero sobre todo para que, tomando distancia de
los mensajes mediticos, puedan decidir la aceptacin o rechazo de los mismos.
Con el proceso de alfabetizacin audiovisual se pretende que la poblacin tenga
conciencia de que lo presentado en la pantalla obedece a lneas definidas por los
propietarios de los medios de comunicacin y su relacin con las estructuras
polticas, econmicas y sociales; as mismo, abogar por que la misma sociedad
reclame una reglamentacin de los medios en el clima tecnolgico que se vive
este fin de siglo y propiciar que las nuevas generaciones comprendan la
construccin que de la realidad hacen los medios, cambiando, omitiendo o
exagerando sus mensajes e impresionando a la audiencia muchas veces con
fines puramente mercantilistas.
Derivado de estas preocupaciones y tomando en cuenta el vaco que
sobre el tema de la utilizacin educativa de la televisin existe, desde 1996 en el
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, se trabaj en forma
interdisciplinaria el proyecto Uso pedaggico de la televisin, en el que se
propuso la utilizacin del medio televisivo (especialmente la televisin llamada
comercial) no slo como apoyo al curriculum, sino desde el estudio mismo de
sus imgenes visuales y auditivas, retornando sus posibilidades de comunicacin
y la preferencia que nios y jvenes tienen en su programacin comercial.
2
USO PEDAGGICO DE LA TELEVISIN
CURSO EN LNEA CON MODALIDAD A DISTANCIA
Irene Martnez Zrandona
*
Ana Lilia Villarreal Czares
*
Septiembre, 2001
*
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, Mxico, D.F.
178
Este ltimo aspecto es importante porque las nuevas generaciones tienen
una especial afinidad con los lenguajes audiovisuales, y pasan muchas horas
frente a la pantalla, por lo que es necesario llevar a cabo programas de educacin
para los medios que, por un lado, los alerten sobre los mensajes manipuladores,
y por otro, conociendo, mejor estos lenguajes, se les proporcionen vas
adecuadas para canalizar su creatividad utilizndolos en la elaboracin y
produccin de sus propios mensajes.
En este aspecto, es importante mencionar que se parte de un enfoque
humanista y constructivista de la educacin, donde la prioridad de sta se centra
en la formacin de seres humanos cuya integridad psicosocial les permite el uso
de los medios y nuevas tecnologas de forma creativa y personal.
Se trata de un curso con y sobre la televisin, que prepara al maestro para
utilizarlo con fines educativos y al ser impartido a travs del sistema EDUSAT lo
inicia, en una estrategia a distancia y en el uso de las nuevas tecnologas. Se
enmarca dentro de la propuesta de educacin para los medios, se presentan y
diferencian la pedagoga con el medio y pedagoga del medio, ya que ofrece la
oportunidad de profundizar sobre el lenguaje televisivo y propicia el aprendizaje
y aprovechamiento educativo del lenguaje audiovisual de la televisin,
enmarcando el proceso educativo en un modelo sistmico de la comunicacin.
Su objetivo es producir, evaluar y divulgar un curso a distancia va satlite
sobre el uso pedaggico de la televisin, para la actualizacin del magisterio de
nivel de educacin bsica.
Se trata de un documento integrado con 11 videoconferencias, 10 cpsulas
introductorias e informativas y antologa (tanto impresa como informtica).
Propone actualizar a maestros y alumnos a travs de la alfabetizacin
audiovisual (lectura y expresin con imgenes), para fomentar una recepcin
crtica de los mensajes televisivos y el desarrollo de sus capacidades creativas
y comunicativas. Promueve el estudio, anlisis y seleccin de producciones
televisivas, haciendo conciencia de las mediaciones culturales, familiares y
personales que influyen en la recepcin de los mensajes televisivos.
El curso Uso pedaggico de la televisin ha significado para el magisterio
una punta de lanza para introducirse en la propuesta pedaggica de la educacin
para los medios, como una necesidad de conocer las influencias culturales a las
que a travs de los medios estn expuestos los estudiantes, y que al ser llevadas
al saln de clase intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, tomando
en cuenta que el mismo maestro es espectador constante y asiduo de los distintos
medios de comunicacin, especialmente la televisin y por lo tanto tambin se
ve influido en su prctica docente.
179
Temario
La televisin en la cultura actual del maestro
La educacin para los medios
Alfabetizacin audiovisual
El lenguaje de la televisin
Gneros de la televisin
Publicidad
Televisin infantil
La realidad como espectculo
Telenovela
Noticiaros
Red EDUSAT
Proyecto de investigacin
Desde la perspectiva de investigacin sobre educacin para los medios, el
proyecto de referencia, ha tenido como objeto disear, aplicar y evaluar un
curso dirigido a maestros de educacin bsica, sobre el uso pedaggico de la
televisin; const de varias etapas: presencial, distancia va satlite y distancia
va, informtica/satlite.
La etapa presencial consisti en el diagnstico o piloteo del curso, con el
fin de recabar las opiniones de los docentes en ejercicio, tanto en el abordaje de
los temas como en las posibilidades didcticas que ellos contemplaban para
trabajar con sus alumnos. La aportacin de esta primera experiencia fue la
dosificacin de contenidos, el ajuste en la extensin de las lecturas y la
incorporacin de actividades de aplicacin prctica que ellos pudieran realizar
con sus grupos.
Respecto a la etapa a distancia va la red EDUSAT, considerada tambin
dentro del estudio piloto, fue diseada con la intencin de lograr un mayor
alcance al ser captado por gran nmero de docentes, desde sus lugares de
trabajo y en diferentes mbitos del territorio nacional. Despus de esta experiencia
los contenidos se distribuyeron a travs de materiales complementarios, una
antologa y 12 videoconferencias televisadas que pueden ser grabadas por los
maestros para su posterior reproduccin y divulgacin.
Actualmente se lleva a cabo la tercera etapa del curso, instrumentando su
transmisin va satlite y la correspondiente adaptacin informtica de los
contenidos para que pueda ser utilizado por los maestros en las escuelas
180
integradas a Red Escolar e incluso por personas interesadas en universidades y
organismos a nivel internacional.
Reporte de resultados
1. Aplicacin en un curso Presencial, 1996
Se llev a cabo con el fin de someter a juicio de maestros en activo la pertinencia
de los contenidos del curso que se estaba preparando para ser transmitido va
satlite. Se inscribieron 20 personas y terminaron 17 maestros de educacin
bsica, dando su opinin a travs de un cuestionario.
2. Aplicacin del estudio piloto, 1997
En la primera aplicacin o estudio piloto que se hizo del curso los resultados han
sido alentadores, al lograr la inscripcin de 270 maestros en 12 estados del pas,
dependientes de los centros de maestros, red escolar e ILCE, con un nivel de
eficiencia terminal de 118 maestros, representando un 44 % de la poblacin.
Se trata de una primera experiencia, en la que se probaron 3 modalidades
de inscripcin, con el fin de observar cual sera la tctica ms conveniente para
dar a conocer el curso entre el magisterio y poder llegar a mayor nmero de
maestros al menor costo de recursos humanos y materiales posibles. Respecto
a los datos obtenidos en este estudio piloto, se puede mencionar que la modalidad
de inscripcin que mejores resultados ofreci, fue la realizada a travs de los
representantes en los estados de los centros de actualizacin del magisterio.
3. Aplicacin con modalidad red escolar, 1998
Se realiz de forma conjunta con el personal de red escolar la adaptacin del
curso al lenguaje informtico para ser introducido en la red escolar a travs de la
pgina web del ILCE (www.ilce./dice/cursos/usopedaggico tv).
Se llev a cabo la primera implementacin del curso va red escolar,
alcanzando la cifra de 230 maestros inscritos provenientes de los estados de
Baja California Norte y Sur, Distrito Federal, Guanajuato, Guerrero, Michoacn,
Morelos, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y
Zacatecas. Se recibi respuesta positiva de 51 maestros, que corresponde al
22.1%.
181
4. Aplicacin con modalidad de red escolar, 1999
En esta segunda experiencia de red escolar se cont con la participacin de
profesores de Aguascalientes, Baja California Sur, Baja California, Coahuila,
Colima, Chiapas, Distrito Federal, Durango, Estado de Mxico, Guanajuato,
Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Morelos, Puebla, Quertaro, San Luis
Potos, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas. De los 134
maestros inscritos, cumplieron con sus tareas y comentarios grupales, terminando
68 maestros, que corresponde al 50.7%.
5. Modalidad satelital/ Pgina web ILCE
5.1 Nacional Red EDUSAT
Se hizo promocin del curso a travs de la revista EDUSAT, se inscribieron
21 maestros de los cuales 11 hicieron seguimiento del curso hasta la etapa de
evaluacin y solo una persona termin satisfactoriamente con el curso.
5.2 Internacional en convenio con Asociacin de Televisin Educativa
Iberoamericana, ATEI 2000 - 2001
Se hizo promocin del curso a travs de la programacin de ATEI; se
inscribieron 20 maestros, de los cuales ocho hicieron seguimiento del curso y
terminaron satisfactoriamente con el curso, que corresponde al 40%. Participaron
universidades de Argentina, Bolivia, Venezuela y Colombia.
A modo de conclusin
Es un hecho que estamos entrando a una era, en que la informacin a travs de
la televisin est generando nuevos procesos comunicacionales y planteando
otras posibilidades de acceder al conocimiento, que evidentemente llevan hacia
la reflexin de su potencial tecnolgico y los alcances que puede tener para
transmitir contenidos educativos; pero que tambin nos enfrenta a una realidad
sociocultural, econmica y tecnolgica que no puede soslayarse, y que en el
proceso democratizador que actualmente vive el pas, vuelve determinante el
ofrecer elementos de anlisis y contenidos que preparen al magisterio y al pblico
en general como receptores crticos, abriendo con ello una va ms por donde
los mexicanos puedan arribar a una verdadera democracia en el prximo siglo.
182
183
Introduccin
El trabajo de investigacin que se presenta es un estudio de campo, enmarcado
dentro de una lnea de investigacin de corte cualitativo y refiere a un problema
practico, cotidiano, experimentado, vivido y sufrido (Martnez, 1999).
La investigacin se llev a cabo en la Universidad Simn Rodrguez, con
estudiantes de la licenciatura en educacin. Esta es una universidad pblica
venezolana, que cuenta con 20 ncleos o sedes, ubicados a todo lo ancho del
pas. La Universidad Simn Rodrguez fue pionera en Venezuela en el desarrollo
de programas de educacin a distancia, desde 1976, utilizando materiales
instruccionales impresos. Actualmente se destaca en el proceso del uso de
tecnologas de comunicacin, que incluyen el uso de la web en la implantacin
de dichos programas. Para ello, comenz en el ao de 1998 con la dotacin de la
infraestructura o plataforma necesaria a los diferentes ncleos de la institucin,
lo cual ha implicado una alta erogacin presupuestaria a fin incorporar la
computadora como herramienta bsica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Nos encontramos as a una institucin que hace un esfuerzo significativo
en ponerse al da con la era de las comunicaciones y que, por lo tanto, aspira a
que ese esfuerzo no se pierda. Esta investigacin se desarrolla en uno de los
ncleos de la universidad, el ncleo Palo Verde, que se considera uno de los
ncleos ms representativos de la poblacin estudiantil de la institucin por
cuanto alberga una proporcin de estudiantes superior al 20% del total de los
estudiantes en los veinte ncleos de la universidad.
Existe en este ncleo un saln o aula virtual dotada de 40 computadoras
multimedia exclusivamente para el uso de estudiantes de la universidad. Esta
aula, sin embargo, es poco frecuentada por los estudiantes, a pesar de contar
con buena infraestructura y plataforma tecnolgica, incluyendo aplicaciones de
comunicacin y productividad, acceso permanente a Internet y la presencia de
Mtra. Evelyn Fernndez A.
*
3
ESTUDIO DE CAMPO: EL USO DE LAS AULAS VIRTUALES POR
PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIN EN EL NCLEO PALO VERDE DE LA UNIVERSIDAD
SIMN RODRGUEZ, DE CARACAS, VENEZUELA
*
Profesor universitario en la Universidad Experimental Simn Rodrguez, de Caracas,
Venezuela.
184
un tcnico de aula, capacitado para dar soporte tcnico a los estudiantes que
utilicen las instalaciones.
Es precisamente este punto, referido al poco inters mostrado por los
estudiantes, lo que ocup nuestra atencin para llevar a cabo la investigacin.
Por lo tanto, se nos hizo perentoria la necesidad de investigar qu es lo que
pudiera estar ocurriendo con el uso del aula virtual por parte de los estudiantes,
a fin de poder tomar las decisiones necesarias para potenciar, fomentar,
sensibilizar e incentivar el uso del aula virtual. Ese fue el objetivo de nuestra
investigacin.
Interrogantes de la investigacin
Previo al inicio de la investigacin se realiz un proceso de observacin
participante acerca de cmo se estaba dando el proceso de apertura de las
aulas virtuales y su uso por parte de los estudiantes, lo cual llev a un registro
de lo observado. Esta observacin arroj una serie de datos significativos:
a) El mismo da de la inauguracin, el aula fue cerrada, por no contar
todava con un reglamento de uso y por no haber contratado a un
tcnico que velara por el cuidado de la misma.
b) Despus de su apertura definitiva, para la cual presionaron los propios
miembros de la comunidad estudiantil, se presentaron situaciones que
mantenan el aula cerrada; una de ellas tuvo que ver con fallas tcnicas
en el aula (fallas de comunicacin o problemas con el aire
acondicionado), y la mayora tenan que ver con que no haba demanda
de uso de las aulas por parte de los estudiantes.
Lo observado nos condujo a plantearnos algunas interrogantes:
1. Por qu eran poco frecuentadas las aulas virtuales?
2. Tenan los estudiantes informacin sobre la posibilidad de uso de la
misma: quines pueden entrar en ellas, horarios, etctera?
3. Sera posible que los estudiantes no supieran utilizar o no conocan el
manejo de las computadoras y por eso no asistan al aula virtual?
4. Poda ser que los estudiantes tenan computadora en su casa y por
eso no utilizaban las de la institucin?
5. Conocan los estudiantes las bondades y potencialidades del uso de
la computadora como herramienta de aprendizaje, comunicacin y
productividad?
6. Conocan los estudiantes las facilidades que brinda el uso de Internet
para la bsqueda de informacin actualizada?
185
7. Saban los estudiantes que la universidad tena la posibilidad de
brindarles soporte tcnico durante su proceso de adaptacin al uso de
las aulas virtuales?
8. El soporte tcnico con que contaban los estudiantes era el adecuado
a sus necesidades?
9. Reciban los estudiantes durante el desarrollo de los cursos a distancia
el incentivo adecuado por parte de los docentes que los obligara al uso
del aula virtual, como, por ejemplo, la exigencia del uso de la
computadora para bsqueda de informacin, envo de tareas, consultas,
etctera?
La respuesta a estas interrogantes nos llev a conocer que era lo que
estaba ocurriendo con el uso del aula virtual. Y esto nos llev eventualmente a
advertir el gran riesgo que correra la institucin desde el punto de vista
econmico, de esfuerzo y de confianza en los cambios, de no mejorar el uso de
los recursos tecnolgicos para la actividad acadmica y a plantear propuestas
para la solucin de la problemtica encontrada.
Metodologa
El primer paso fue la seleccin del grupo de estudiantes que formaran parte del
estudio de campo. Se seleccionaron 20 estudiantes de la licenciatura en educacin
que representaran lo mejor posible los subgrupos naturales y que se
complementen y equilibren recprocamente. (Martnez 1991).
Como parte complementaria de la investigacin se seleccionaron tambin
a cinco profesores del rea de educacin (tres de ellos cursantes de maestras en
lnea) y al tcnico del aula virtual encargado de su mantenimiento y de
asesoramiento a los estudiantes.
Como tcnica para la recoleccin de la informacin entre los individuos
seleccionados se utiliz la entrevista. Como parmetro para construir las
entrevistas, se tom en cuenta a Manson, (1996), para quien stas son
simplemente una conversacin con un propsito.
186
Resultados
A continuacin se mencionan los resultados de las entrevistas realizadas a los
estudiantes:
Pregunta 1: Sabes para qu se puede utilizar una computadora?
Todos los estudiantes conocan algunos usos de la computadora, aunque la
mayora (15 de ellos) la ubicaron en la categora de escribir trabajos, otros
cinco la asociaban con bsqueda de informacin y presentar exposiciones.
Pregunta 2: Puedes mencionar sus componentes ms importantes?
Todos supieron contestar: Monitor, teclado y CPU.
Pregunta 3: Tienes computadora en tu casa? Slo uno dijo Si.
Pregunta 4: Qu sabes de Internet? Te comunicas desde tu casa o
trabajo? Sirve para buscar informacin, No s bien qu es, He odo que se
puede buscar informacin, Sirve para navegar y comunicarse con quin uno
quiera. En resumen, 15 tenan alguna informacin y cinco no supieron contestar
bien a que s refera Internet. Slo uno manifest comunicarse desde su casa.
Pregunta 5: Teniendo en cuenta que vas a ser docente, (Aqu debemos
recordar que la muestra utilizada fue de estudiantes que cursan la licenciatura en
Educacin), qu sabes acerca de la instruccin asistida por la computadora o
su utilizacin en el proceso de enseanza?
Slo uno contest: A travs de la computadora puedo recibir clases sin
la presencia del profesor; este semestre curs una materia en cursos en lnea.
Los 19 restantes manifestaron no saber acerca del tema.
Pregunta 6: Haces tus trabajos en computadora o los mandas a pasar?
Slo cinco manifestaron pasar sus propios trabajos: Lo hago yo, No soy
muy rpido escribiendo, pero yo mismo hago mis trabajos. Sin embargo ,15 de
ellos, a pesar de que presentan sus trabajos hechos en computadora, los mandan
a pasar por otras personas
Pregunta 7: Has visto o elaborado presentaciones en Power Point o
asistido a presentaciones asistidas por la computadora? Seis de ellos s la
haban visto: S profesora, en sus clases, Claro que s, con usted, En una
presentacin de una tesis; sin embargo, los 14 restantes no han visto una
presentacin utilizando Power Point y ninguno lo haba utilizado
Pregunta 8: Has recibido entrenamiento en el uso de la computadora?
Slo uno manifest haber tomado un curso por su cuenta, los restantes 19 no
han recibido ningn tipo de entrenamiento, pero manifestaron su deseo de
tenerlo. No he recibido entrenamiento, pero sera interesante, Creo que la
Universidad debera entrenarnos en su uso, Me gustara recibir un curso de
computacin.
187
Pregunta 9: Has recibido informacin acerca de la razn y uso de la
sala virtual que est ubicada en el tercer piso? Ninguno haba recibido
informacin sobre la razn y uso de la sala virtual: No s para qu sea la sala.
No, o el comentario de que era para ser usada slo por los estudiantes que se
inscribieron en cursos en lnea.
Pregunta 10: Asistes a ese saln virtual? Slo tres manifestaron haber
ido por lo menos una vez al aula virtual. S, tome un curso en lnea el semestre
pasado y de vez en cuando fui, Fui el otro da con unos amigos y me ensearon
a entrar a Internet. Es importante destacar aqu que siete manifestaron que las
veces que han pensado en asistir estaba cerrada el aula. Los restantes diez no
saban que podan usar el aula virtual: Yo crea que era slo para los que
tomaron cursos en lnea, No saba que era abierta para todos los estudiantes,
s puede entrar si uno quiere?, Me dijeron que tena que tener carnet para
usarla,
Pregunta 11: Qu sabes de los denominados cursos en lnea?
Todos saban sobre la oferta de cursos en lnea (el semestre anterior
haban sido ofertados diez cursos en lnea en la universidad); sin embargo, slo
uno curs una asignatura a travs de esta modalidad: S, s que existen, pero
no quise tomar ninguno, Me contaron que tuvieron muchos problemas en
esos cursos, El semestre pasado ofertaron unos cursos en lnea, pero ya haba
cursado esas materias.
Pregunta 12: Tienes conocimiento acerca del uso de la computadora en
la prctica, investigacin y desarrollo de la ciencia? Slo cinco manifestaron
conocer los adelantos que se han logrado en la investigacin a travs del uso de
la computadora. S, lo he visto en la televisin, S, estoy al tanto, S, lo he
ledo.
Pregunta 13: Qu sabes acerca de las teleconferencias y comunicacin
virtual? Slo cinco saban algo sobre teleconferencias: El otro da pasaron una
teleconferencia desde el rectorado y la vi, Vi un aviso de una conferencia, pero
no pude asistir.
En conclusin, las respuestas dadas por los estudiantes entrevistados
demostraron:
Carencia de informacin y formacin acerca del uso de las tecnologas
como herramientas de comunicacin, productividad y aprendizaje.
Carencia de informacin acerca de las tecnologas que la universidad
pona a su alcance para su formacin.
Desinformacin acerca de cmo acceder a esas tecnologas.
188
Pocas posibilidades de recibir, a travs de ese ncleo, el entrenamiento
requerido para hacer uso eficiente de los recursos a su alcance.
Acceso muy limitado al uso de la tecnologa computacional fuera de la
universidad.
Y, como consecuencia de lo anterior, uso muy limitado de las aulas
virtuales.
Con relacin a la entrevista realizada al tcnico de aula, sus respuestas
fueron las siguientes:
Tengo poco tiempo aqu, pero las quejas principales que me dan los
estudiantes estn referidas a cadas del servidor o que no pueden acceder a sus
correos. En relacin a cul era el requerimiento principal de los estudiantes, el
tcnico manifest: Cuando alguno de ellos pregunta algo, casi siempre est
referido a cmo navegar por Internet, muy pocas veces hacen consultas sobre
manejo de las aplicaciones. Igualmente coment que en su opinin es
subutilizada el aula, ya que los pocos participantes que asisten utilizan las
computadoras en tonteras como chatear y enviarse correros unos a otros.
Cuando en la conversacin se indag acerca de por que l pensaba que los
estudiantes tenan poca afluencia al ambiente virtual manifest: Pienso que no
estn interesados o quizs no les han dado suficiente informacin sobre todo lo
que pueden hacer aqu.
Con relacin a la entrevista hecha a los profesores, es interesante acotar
que se convers con cinco de ellos, de los cuales tres cursaban en ese momento
una maestra en lnea. Se observa en las respuestas una diferencia visible entre
los profesores que estn involucrados en la experiencia de aprendizaje en lnea
y los que no estn. As, tenemos que para tres de ellos es importante que los
alumnos manejen el computador y, de ser posible, lo utilicen en sus
presentaciones: Me gusta promover que los alumnos usen la computadora y
los animo a que realicen las presentaciones si pueden. Al inicio del curso les
pregunto si tienen correo electrnico donde comunicarme con ellos; normalmente,
la mayora no lo tiene, as que les solicito que vayan al aula virtual y pidan ayuda
para abrir uno de esos que son gratis.
Por su parte, los dos profesores no involucrados con las maestras en
nuevas tecnologas contestaron no darle mayor importancia al asunto: Slo me
interesa que entreguen un buen trabajo desde el punto de vista de los objetivos
de mi materia; si ese trabajo fue escrito por ellos o pagaron para que se los
pasaran, es su problema.
Los tres profesores involucrados en tecnologa lo consideran in-
dispensable.
189
Dos de las conclusiones ms importantes obtenidas de la entrevista
realizada a los profesores y al tcnico de aula son las siguientes:
El ncleo no ofreci a los estudiantes las condiciones ptimas en cuanto
a calidad del servicio de comunicacin (comunicacin permanente y
sin interrupciones) para que los estudiantes se sintieran confiados de
utilizar los servicios de las aulas.
En el Ncleo se ha fallado en el desarrollo de actividades que
promocionen el uso del computador como herramienta acadmica e
incentiven su uso entre los estudiantes.
Los docentes de la licenciatura en educacin, que son factor importante
en la promocin y logro del cambio tecnolgico universitario, no se
han integrado en su totalidad a los procesos de formacin acadmica
basados en el uso del computador. Por ende, no estimulan la actividad
del estudiante de la carrera de educacin en este campo.
Ante esta realidad, vale la pena citar a Bates (1999), quien opina que una
institucin puede tener la tecnologa mas sofisticada y la infraestructura para el
apoyo del aprendizaje, pero si los estudiantes no pueden acceder a la tecnologa,
todo lo invertido es basura.
Propuestas
A partir de los resultados obtenidos, se realiz un encuentro grupal con
profesores, tcnico y estudiantes y all se plantearon las siguientes alternativas:
Que en el ncleo se d a los estudiantes un entrenamiento en el uso de la
computadora. Esta observacin fue unnimemente aprobada por todos, para
ello aprobaron enviar a la coordinacin del ncleo una solicitud de que se les
ofrecieran cursos de entrenamiento en el uso de la computadora.
Este punto es bien importante, ya que Bates (1999) opina que los
estudiantes pueden tener acceso fsico a las computadoras y a Internet, pero se
sentirn enfermos frente a esta tecnologa por no tener la experiencia. Debemos
adems tomar en cuenta que la universidad ha hecho una inversin que debe ser
aprovechada. Bates (1999) considera que un aspecto importante para el uso de
la tecnologa es la necesidad del entrenamiento, [...]y la necesidad de aprovechar
la tecnologa ya existente en una institucin[...] Si un estudiante no conoce el
manejo de la computadora, no recibe informacin por parte de la institucin de
las bondades que le puede brindar esta instruccin, tales como: manejo de su
190
tiempo, estudio independiente de horarios y lugar, variedad de materiales, guas
de cursos, acceso al profesor de manera ms directa, manejo de tecnologa y de
sistemas de informacin, conocimientos multidisciplinarios y multiculturales,
no podr entonces valorar la posibilidad que tiene en su institucin de un ambiente
virtual.
Adems el alumno de este nuevo siglo debe estar preparado para que un
porcentaje de su aprendizaje se logre por medio de distintas tecnologas, utilizando
las tecnologas de la informacin como parte de un modelo educativo, que permite
romper las limitaciones de tiempo y espacio. ITESM (1997).
Como parte complementaria de este proceso, se plante que el ncleo
mejore el sistema de informacin a los estudiantes de la carrera, que les permita
conocer la tecnologa que tienen a su alcance y cules son las facilidades que se
le brindan para su uso. Se propuso adems desarrollar un programa a corto plazo
orientado a la actualizacin de sus docentes en el uso de las tecnologas de
comunicacin en el aula, para que estos se conviertan en promotores efectivos
del cambio.
Uno de los productos que se obtuvo como resultado de esta investigacin
fue la elaboracin por parte de esta autora de un curso en lnea para uso de
docentes y estudiantes del ncleo, denominado: Uso del computador como
herramienta de comunicacin y aprendizaje. El mismo puede ser accesado en la
siguiente direccin: http://www.unesr.edu.ve. El curso busca ofrecer al
participante las herramientas bsicas para aprender a usar la computadora como
herramienta para su formacin acadmica.
Bibliografa
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cursos/seleccin.htm.
BATES, Anthony W. (1995) Technology, Open Learning and Distance Educa-
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ITESM. (1997) Manual de autocapacitacin. Introduccin a la universidad
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MANSON, J. (1998) Qualitative Researching. Great Britain: Sage Publications
MARTNEZ, M ( 1991) La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin.
Caracas: Editorial Texto, srl.
MARTNEZ, M. (1999) Comportamiento humano. Mxico: editorial Trillas.
191
La construccin de ambientes virtuales colaborativos que brinden a grupos de
estudiantes universitarios de pregrado y posgrado espacios o puntos de
encuentro en red, con la finalidad de establecer una interaccin sistemtica con
otros estudiantes, con los docentes tutores y los expertos que colaboran con
los programas de formacin acadmica virtual y a distancia, ha generado una
nueva plataforma pedaggica que sirve de base a esta modalidad educativa.
La naturaleza y los aspectos bsicos de lo que significan hoy los procesos
acadmicos de teleformacin, que hacen uso de estrategias metodolgicas
pedaggicas de construccin del conocimiento va comunidades virtuales de
aprendizaje y grupos virtuales de aprendizaje colaborativo en Red -en adelante
grupos en red-, sern expuestos en la primera parte de esta ponencia.
Por otra parte, la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco (UAM-X), con base en estos avances pedaggicos y tecnolgicos
que, sin lugar a dudas, enriquecen los sistemas de educacin superior a distancia
y propician mayores oportunidades educativas a los jvenes que habitan en
zonas rurales alejadas, en las periferias de las grandes ciudades o que pertenecen
a estratos sociales de bajos ingresos -que histricamente han sido excluidos de
las aulas universitarias presenciales-, ha entrado en la etapa de diseo y desarrollo
de proyectos de investigacin y capacitacin, con el fin de contribuir a brindar
a mediano plazo -a este tipo de jvenes- otras oportunidades de superacin
4
RED UAM : GRUPOS VIRTUALES
DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
ngel Torres Velandia
*
*
Profesor Investigador, Dpto. de Educacin y Comunicacin, UAM-X.
1
Pierre de Zutter. La utilizacin de medios masivos en proyectos educativos, en
revista CHASQUI, No. 5, Oct.-Nov. 1982, CIESPAL, Quito, pp. 58-72.
La educacin basada en procesos de comunicacin
requiere de reflexin y debate,
por medio de intercambios, de silencios,
para desembocar en la recreacin y el aprendizaje.
Las tecnologas no son ms que recursos
puestos al servicio de la capacidad de expresin humana.
Pierre de Zutter
1
192
acadmica y de posible mejoramiento de su nivel de vida. Este aspecto ser
expuesto en la segunda parte de este trabajo.
1. Ventajas educativas de la metodologa de estudio en comunidades virtuales
de aprendizaje y grupos en red
Hoy la educacin virtual aporta, entre otras cosas, un valor agregado de
inmediatez, telepresencia e interaccin al modelo convencional de educacin
superior a distancia, pues contribuye:
A la eliminacin de uno de los mayores inconvenientes del modelo
convencional de educacin a distancia: el aislamiento del estudiante.
Con base en la experiencia profesional en este campo, podemos afirmar
que dicho modelo reduce a escasos momentos el contacto y la
interaccin de los grupos de estudiantes con el docente tutor y, para
muchos, an el encuentro presencial con otros compaeros es
imposible. Las nuevas tecnologas teleinformticas propician cambios
substanciales en la concepcin de la distancia, el tiempo y las formas
de comunicacin.
A la activacin de los procesos de aprendizaje autodirigido, autnomo
y autorregulado, de tal forma que trasciende la dimensin individual y
se proyecta al trabajo grupal colaborativo. Los estudiantes y los
docentes tutores construyen conjuntamente el conocimiento y
desarrollan aptitudes de tolerancia y cooperacin, indispensable en
un mundo en que el conocimiento tiende a ser ms social.
Al logro de un alto nivel de motivacin, pues entre muchos jvenes, el
mundo de las computadoras y las telecomunicaciones ha causado un
gran impacto y sienten que las tecnologas forman parte del entorno en
que crecen y, sobre todo, del mundo laboral al que ingresarn. Y el
modelo de educacin virtual y a distancia, mediante las redes, puede
convertir las pantallas de las computadoras en una ventana abierta al
aprendizaje colaborativo.
A la solucin de los graves problemas de produccin y distribucin de
materiales impresos y audiovisuales que, en general, ha sido otro de
los principales factores de dificultad y en muchos casos de fracaso de
los programas a distancia. Los contenidos no estn limitados a las
propuestas institucionales o del docente tutor, pues los estudiantes
pueden encontrar en la red numerosos acervos de contenido y mltiples
bancos de informacin.
193
A la flexibilidad del modelo pedaggico de educacin virtual y a distancia,
pues propicia la adecuacin del mismo a las necesidades de aprendizaje
de los diversos grupos de destinatarios. De ah que el modelo
pedaggico ms recomendado para la educacin virtual y a distancia
sea el trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje,
2
pues
estimula tanto la participacin individual como la grupal, siempre y
cuando el modelo tome en cuenta el conocimiento previo de las
necesidades y posibilidades especficas de los participantes,
respetando su identidad y su entorno sociocultural.
A la viabilidad de llevar un registro histrico de todo el proceso de
desarrollo del aprendizaje de los alumnos y de los procesos de
interaccin entre los estudiantes y entre stos y los docentes tutores,
lo que facilita el diseo de nuevas estrategias pedaggicas con base
en los resultados obtenidos en los diversos cursos. Este aspecto haba
estado ausente de la educacin a distancia tradicional, pues los procesos
metacognitivos, las actitudes, los hbitos y los valores de los grupos
de estudiantes muy pocas veces se registraban.
Estas y otras razones nos dan la seguridad de que los procesos
universitarios de educacin virtual y a distancia se pueden extender a muchos
sitios nacionales e internacionales, ampliando la cobertura y la calidad de la
educacin superior y aprovechando mejor las facilidades de acceso a la
informacin y a los saberes que se encuentran en la red y que se ampliarn con
las autopistas de banda ancha que ya ofrece a los investigadores y a los docentes
tutores Internet2.
En sntesis, los ambientes virtuales colaborativos brindan a grupos de
estudiantes universitarios de pregrado y posgrado espacios o puntos de
encuentro con la finalidad de establecer una interaccin sistemtica con otros
estudiantes y con los docentes tutores, aportando en forma mancomunada las
habilidades y destrezas requeridas para construccin del conocimiento en grupos
virtuales de aprendizaje cooperativo.
2
Nota: Vase al respecto: Harasim, Linda et al., Redes de aprendizaje. Gua para la
enseanza y el aprendizaje virtual, GEDISA editorial- Ediciones de la Universitat Oberta de
Catalunya (EDIUOC), Barcelona, 2000.
194
2. Naturaleza y caractersticas de las comunidades virtuales de
aprendizaje y de los grupos en red
Existe un reconocimiento cada vez mayor de que la enseanza mejora cuando se
llevan a cabo actividades en grupos pequeos y cuando los alumnos como
individuos son capaces de trabajar en equipos heterogneos y de ese modo
obtener perspectivas y experiencias distintas. El desarrollo de comunidades de
aprendizaje favorece que se lleven a cabo procesos de aprendizaje en grupo con
resultados no siempre previstos.
2.1. Naturaleza de las comunidades virtuales de aprendizaje y de los grupos
en red
Toda educacin -cara a cara, a distancia o en red- requiere entender la naturaleza
de los medios a utilizar con el fin de adecuar su diseo pedaggico a estos tipos
de entornos tecnolgicos.
La educacin en red es un territorio nuevo y extraordinario. Y para L.
Harassim,
3
aunque se parece a los modelos de educacin cara a cara y a distancia,
los rasgos de los sistemas en red se conjugan para ofrecer oportunidades sin
precedentes y al mismo tiempo restricciones a la enseanza y el aprendizaje.
De esta forma las caractersticas del medio conforman el modo en que
pueden implantarse las tareas educativas, la planeacin de actividades y los
procesos de grupo. Y por lo mismo, los docentes tutores tienen que organizar
los programas de las asignaturas basndose en los rasgos que presentan los
sistemas de redes, de tal forma que sus elementos se conviertan en un entorno
apropiado para la interaccin educativa.
Segn la autora citada,
4
existen cinco rasgos que distinguen la
comunicacin cuando se trabaja en redes de aprendizaje: a) la comunicacin
tiene lugar en grupo; b) es independiente del lugar; c) es asincrnica, y por lo
mismo es temporalmente independiente; d) se basa en el texto -y cada vez ms
en entornos multimedia-; y e) se envan mensajes por la computadora.
Lo anterior nos permite acercarnos a un concepto ms acabado de
comunidades virtuales de aprendizaje y de grupos virtuales de aprendizaje
colaborativo. Una comunidad virtual de aprendizaje consiste en un espacio de
encuentro -en la virtualidad- en donde concurren sus diferentes miembros para
hacer uso de los distintos tipos de estructuras -carpetas, mdulos...- creadas
3
Harasim, Linda et al., Redes de aprendizaje...op.cit., p. 161.
4
Ibdem, p.161.
195
para albergar y dar forma a la accin comunicativa de carcter interactivo, en
forma ordenada y en funcin de los objetivos comunes de aprendizaje y
metas a lograr.
Si bien las comunidades virtuales de aprendizaje tienen una relevancia
fundamental para la educacin a distancia, desde nuestro punto de vista, no
tienen vida propia, sino que dependen para su sobrevivencia de la actividad y
dinamismo especfico de los grupos en red y que son parte integrante de dichas
comunidades. De ah que en nuestra universidad hayamos optado por esta
estrategia pedaggica metodolgica.
Respecto a lo que se debe entender por grupos virtuales de aprendizaje
colaborativo existen diversas concepciones. Para fines operativos de las
experiencias que se resean ms adelante, retomamos los rasgos que especifican
Duart, J., y Albert Sangr -investigadores de la UOC de Catalunya-, en su obra
Aprender en la virtualidad.
5
Segn estos autores, se lleva a cabo un trabajo cooperativo cuando
existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben contrastar
y diferenciar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso
de construccin de conocimiento. Y agregan, el trabajo cooperativo es un
proceso en que cada individuo aprende ms de lo que aprendera por s solo,
fruto de la interaccin de los integrantes del equipo. Por tanto, un trabajo hecho
con un grupo cooperativo tiene un resultado ms enriquecedor al que tendra la
suma del trabajo individual de cada miembro.
6
Sin embargo, tenemos la conviccin de que no es nada fcil construir un
concepto acabado sobre qu es el aprendizaje colaborativo mediado -o asistido-
por la computadora. Aunque actualmente se ha avanzado en su explicacin
terica an no existe la certeza de todos sus efectos y de sus diversas formas de
proceder.
La experiencia en ambientes anglosajones apunta a relacionar de alguna
forma a sujetos y computadoras tras un objetivo comn de carcter formativo.
Se orienta, por un lado, a reconocer y sistematizar los pormenores de la interaccin
que se da en una aula informtica y por otro, a la conviccin de que el
conocimiento se construye socialmente.
Sin duda, esta visin posee elementos constituyentes como la interaccin
o relacin entre personas: docentes tutores, estudiante-estudiante, grupos-
grupos; la mediacin que realiza la red de computadoras -y sus interfaces
5
Duart, Joseph M., Albert Sangr. Aprender en la virtualidad, GEDISA editorial y
Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya (EDIUOC), Barcelona, 2000, p. 114.
6
Ibdem, p,114.
196
asociadas- para el logro de objetivos de aprendizaje as como la importancia del
contexto de los participantes y la posibilidad de la construccin en grupo del
conocimiento.
En este contexto Baeza, P. et al. (1999) definen el aprendizaje colaborativo
mediado por la computadora como una estrategia de enseanza-aprendizaje
por la cual interactan dos o ms sujetos para construir el conocimiento a travs
de discusin, reflexin y toma de decisin, proceso en el cual los recursos
informticos actan como mediadores.
7
Aqu cabe formular una pregunta: qu es lo que aportan las computadoras
o la red para transformarse en mediadoras? En principio se responde que los
instrumentos de mediacin social que usa el hombre en su construccin cultural
tienen una determinada capacidad transformadora.
Con base en este principio se puede entender que la inclusin de la
informtica en la mayora de las dimensiones del desenvolvimiento humano ha
cambiado el comportamiento de los sujetos y actividades socioculturales como,
por ejemplo, la relacin tiempo-comunicacin.
La transmisin de informacin persona a persona y grupo a grupo se
realiza -mediante los servicios de Internet- a velocidades exponencialmente
mayores en relacin a otros medios -como correo postal-, dependiendo ahora no
de la mediacin humana directa sino de la propia tecnologa, lo que implica un
rompimiento de la relacin tiempo-espacio de escala humana a una dimensin
tiempo-espacio de escala tecnolgica. Esto ha trado consigo que la toma de
decisin del hombre sea ms rpida y efectiva que antao, modificando la relacin
sujeto-sujeto a una relacin sujeto-tecnologa-sujeto.
Sin embargo, un elemento central de la dinmica educativa de los grupos
en red es la interaccin que se genera entre sus miembros y los vnculos que se
establecen a partir de tal interaccin. Por ejemplo, cuando los estudiantes se
inscriben a un curso virtual y a distancia, en un principio son slo un
conglomerado sin proximidad fsica, su proximidad es solamente virtual, pues
asisten al curso, pero no constituyen an un grupo.
Los estudiantes pasan a ser un grupo cuando, adems, de la interaccin
que se establece entre s, participan en el desarrollo de actividades comunes y
acuerdan, por negociacin entre tutores y estudiantes, las reglas de operacin
7
Paz Baeza Bischoffshausen, Anglica Mara Cabrera Carrasco, Mara Teresa Castaeda
Daz, Jos M. Miranda, Ana Mara Ortega Vargas. Aprendizaje colaborativo asistido por
Computador: la esencia interactiva, en http://contexto-educativo.com.ar/1999/12nota-8.htm
[08-12-2000).
197
del grupo. De este modo se van integrando grupos vivos que mediante la red
deciden aprender a travs de la comunicacin y la colaboracin mutua.
En consecuencia, podemos definir a los grupos en red como el conjunto
de sujetos que se organizan en pequeos equipos de trabajo para llevar a cabo
un aprendizaje de tipo colaborativo, fomentando procesos de formacin social
e intelectual entre todos sus miembros, a travs de la comunicacin interactiva
mediada por las computadoras -va intranet o extranet-, utilizando la pedagoga
de la virtualidad
8
en la que la dinmica de la creacin y desarrollo del conocimiento
descansa en la responsabilidad individual y social de todos los miembros del
grupo, orientados y motivados, en forma permanente, por un cuerpo institucional
de profesores tutores.
3. Avances de la UAM-X en el campo de la educacin virtual y a distancia
Con base en los planteamientos anteriores y en los resultados de un estudio
realizado junto con otras nueve universidades de la zona metropolitana de la
ciudad de Mxico -que se menciona a continuacin-, un grupo de profesores del
Departamento de Educacin y Comunicacin de la UAM-X nos dimos a la tarea
de disear algunos proyectos que permitieran a la universidad abrir brecha en
este nuevo campo de la educacin virtual y a distancia.
3.1. Resultados relevantes de la investigacin diagnstica
En el Diagnstico de los Programas de Educacin a Distancia que ofrecen las
Instituciones de Educacin Superior (IES) afiliadas a la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), de la zona
metropolitana y de su infraestructura de apoyo,
9
detectamos en la variable
8
Nota: Vase al respecto: Duart, Joseph M., Albert Sangr. Aprender en la
virtualidad, op. cit.
9
ANUIES, Consejo Regional del rea Metropolitana de la ciudad de Mxico.
Diagnstico de los Programas de Educacin a Distancia que ofrecen las IES afiliadas, y de
su Infraestructura de Apoyo. Resultados de la aplicacin del cuestionario, Grupo de Trabajo
1. 2, Mayo de 2000, Mxico. Los coautores del reporte oficial de este Diagnstico somos los
integrantes del Grupo de Trabajo 1.2. de la ANUIES, : Rosa Amalia Gmez Ortiz, Jorge
Guilllermo Pozos Mendoza, Joaqun Mrquez Vargas, Jorge Alsina Valdz, Mauricio Andin
Gamboa, Angel Torres Velandia, Benjamn Castaeda, Jorge Fernndez Varela, Luz Mara
Rangel Nafaile, Carlos Ramrez Smano, Ruth Briones Gragoso, Adriana Escalante Mac
Gregor y Ana Graciela Fernndez Lomeln.
198
los docentes asignados a programas formales de educacin a distancia, datos
significativos.
Respecto al nmero de docentes que laboran en los programas formales
de Educacin a Distancia en las instituciones encuestadas en 1999, el total de
docentes tutores fue de 492; de ellos, el 56.9% se desempeaba en el nivel de
licenciatura, el 29% en el posgrado, el 9.7% en el nivel tcnico profesional y el
4.2% en el nivel medio superior,
10
lo que constituye una cantidad relativamente
pequea en relacin al nmero de universidades tanto pblicas (6) como privadas
(3) que cuentan con algn programa de educacin superior a distancia (ESAD).
Por otra parte, existen en estas IES dificultades para organizar en forma
conjunta un centro de formacin de docentes, de personal tcnico y
administrativo para los sistemas de educacin superior a distancia, donde exista
un programa de capacitacin que les introduzca en el uso de las nuevas
tecnologas disponibles para esta modalidad y genere una cultura de la educacin
a distancia.
11
Las opciones de formacin que manejan son demasiado
heterogneas e insuficientes, no reportando ninguna de las IES centros de
formacin de docentes tutores.
Los datos anteriores permiten inferir que, si bien las IES son exigentes al
normar los rasgos de los perfiles exigidos a sus docentes tutores, no en todas
ellas existen las condiciones para propiciarlos. Por tanto, con base en estos
resultados, se requiere que toda propuesta de formacin de docentes tutores
tome en cuenta tanto los factores favorables como los desfavorables existentes
al respecto y contribuya a la solucin de problemas y necesidades reales
especficas.
3.2. Desarrollo de proyectos en el campo de la educacin virtual y a distancia
Los anteriores resultados nos motivaron a disear propuestas de investigacin
y desarrollo, con el fin de apoyar a los programas de ESAD y especficamente la
10
Nota: Todos los datos que aparecen entrecomillados en este punto son tomados del
Anexo 6: Anlisis estadstico del Censo, correspondiente al Diagnstico de los Programas
de Educacin a Distancia que ofrecen las IES afiliadas, y de su Infraestructura de Apoyo,
op. cit., pp. 73-137
11
IES privadas: Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, ITAM; Universidad la
Salle, ULSA; y Universidad del Valle de Mxico, UVM. IES pblicas: Instituto Politcnico
Nacional, IPN; Instituto Tecnolgico de Tlalnepantla, ITTLA; Universidad Autnoma
Metropolitana, UAM; Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM; Universidad
Pedaggica Nacional, UPN, y el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa,
ILCE, como organismo internacional.
199
formacin virtual de docentes tutores. Para ello se registraron tres proyectos de
carcter complementario.
El primero denominado Red electrnica UAM para la formacin virtual
de tutores e investigadores de los SESAD. Concebimos la red como un entorno
del ciberespacio educativo que desarrolla un conjunto de programas y servicios
acadmicos que facilitan y optimizan todo el proceso de aprendizaje a distancia,
-o en su caso, presencial-, al mismo tiempo que permite el diseo, la transmisin
y la comunicacin, el seguimiento, la evaluacin y el control de los diferentes
programas de formacin de tutores e investigadores.
Esta red constituye un nuevo espacio virtual educativo, al servicio de
nuestra universidad, de las universidades e instituciones educativas nacionales
e internacionales y de la sociedad en general.
La red se sustenta, entre otros, en los siguientes objetivos:
Construir una red virtual interinstitucional para apoyar a los sistemas
de educacin superior a distancia (ESAD), a nivel nacional e
internacional, en el campo de la formacin y la investigacin, desde
una perspectiva acadmica, tecnolgica y administrativa, ofreciendo
una alternativa flexible en tiempos y espacios, con el fin de obtener
calidad y excelencia en esta modalidad educativa.
Preparar profesionalmente a los profesores tutores e investigadores
vinculados con los sistemas de educacin superior a distancia, en
reas especficas de: diseo curricular, modelos y paradigmas
innovadores, teoras y practicas pedaggicas de la relacin virtual
estudiantes-tutores, manejo de tecnologas y diseo de materiales
didcticos para medios electrnicos.
Promover nuevas lneas de formacin e investigacin en el mbito de la
innovacin tecnolgica y de sus aplicaciones al campo de la docencia
y la tutora de los profesionales de la ESAD, con el propsito de
responder a los requerimientos de la sociedad de la informacin y del
conocimiento.
Impulsar, en las unidades de la UAM y en las instituciones de educacin
superior mexicanas acciones tendientes a fomentar la aceptacin social
y el desarrollo de una cultura favorable a las alternativas estratgicas
de la ESAD en general y de la universidad virtual, en particular.
El cumplimiento de dichos objetivos requiere, al menos, dos elementos
esenciales:
a) Una decidida poltica institucional de formacin de los docentes
tutores. Para ello el proyecto busca actualizar y mejorar sus
competencias, estimulndolos hacia la innovacin permanente en los
200
planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje a distancia,
garantizndoles condiciones profesionales apropiadas y
comprometindolos, asimismo, con la excelencia de la investigacin y
el aprendizaje tanto de tipo presencial como a distancia.
b) El uso pleno del potencial de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin (NTIC). Estas permiten la ampliacin y diversificacin
de la transmisin del saber as como la conexin con acervos
acadmicos, culturales y bancos de informacin, tanto a nivel nacional
como internacional.
La dimensin global e internacional de los sistemas de ESAD y de los
entornos virtuales constituye un elemento intrnseco de la calidad acadmica de
las propuestas formativas y de investigacin vinculadas con esta innovadora
modalidad educativa.
En consecuencia, el establecimiento de redes acadmicas, comunidades
virtuales y grupos virtuales de aprendizaje colaborativo constituye un reto para
las unidades UAM y para las dems instituciones de ESAD. Estas redes tienen
que convertirse en uno de los principales medios de accin educativa y
cultural al servicio tanto de los estudiantes a distancia como de los sistemas de
tutora virtual.
El segundo proyecto est vinculado con la formacin y la capacitacin
de los agentes involucrados en esta nueva modalidad educativa. Adems de los
cursos, seminarios y talleres que hemos impartido al respecto, el proyecto se ha
centrado el diseo, elaboracin y programacin del diplomado: Formacin de
docentes tutores para la enseanza y el aprendizaje en ambientes presenciales,
virtuales y a distancia.
La dimensin que adquiere la formacin de posgrado y la actualizacin
profesional mediante redes electrnicas plantea un reto a las instituciones
universitarias en su calidad de fuente permanente de formacin, de
perfeccionamiento y de actualizacin profesional de su personal tcnico y
docente.
La experiencia de un diplomado interactivo cooperativo, en modalidades
mltiples -segn posibilidades e intereses de formacin de los participantes-,
tiene como presupuesto fundamental integrar los avances de la pedagoga al
empleo de las NTIC en los procesos de enseanza y aprendizaje virtuales,
potenciando las posibilidades multidisciplinarias y empleando un enfoque
transdisciplinario en la superacin profesional de los participantes.
Actualmente, en la UAM, se pretende trabajar en los procesos de
formacin y capacitacin de recursos humanos con un enfoque innovador de la
educacin superior a distancia, que garantice una formacin relevante y de
201
calidad. Para ello se requiere integrar los avances de la pedagoga virtual al
empleo didctico de las NTIC, de tal manera que esta opcin educativa se
convierta en una alternativa que libera tanto a los docentes tutores como a los
estudiantes de las restricciones del espacio y del tiempo.
Asimismo, los docentes tutores deben de estar cada vez ms familiarizados
con los entornos teleinformticos y los ambientes de aprendizaje virtuales, sin
correr el riesgo de quedar rebasados, tal como lo pronosticaba ya en 1993 el
director del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES): A pesar de los asombrosos avances tecnolgicos, los buenos maestros
sern siempre imprescindibles, pero los mediocres sern fcilmente
reemplazables.
12
No hay excusa, entonces, para no ingresar en procesos de formacin y
actualizacin cuando las nuevas herramientas tecnolgico-educativas permiten
trascender los muros del aula y de la propia universidad, superando la separacin
geogrfica y la presencia fsica de quienes participan en el proceso de aprendizaje,
como pueden ser: estudiantes, profesores, asesores, tutores, especialistas,
coordinadores, animadores y otros.
El diplomado se ha propuesto cumplir con los siguientes objetivos:
Formar profesionalmente a un cuerpo acadmico de docentes tutores e
investigadores en la modalidad de educacin a distancia y virtual con
competencia para innovar la pedagoga y la didctica en funcin de las
posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las comunidades
virtuales y los grupos de aprendizaje colaborativo en red.
Conocer y analizar los conceptos y estrategias del sistema de tutoras
virtuales para ser competentes en el asesoramiento de los estudiantes
que trabajan individualmente o en grupos de aprendizaje colaborativo
virtuales y distancia.
Distinguir y relacionar las nuevas tecnologas de la comunicacin e
informacin (NTIC) disponibles para la educacin a distancia,
adquiriendo las competencias bsicas requeridas para el manejo de las
mismas y de los mtodos de tutora virtual y a distancia.
Disear intercambios colaborativos e interactivos de saberes y
experiencias entre grupos de estudiantes y entre los docentes tutores
de los sistemas de educacin superior a distancia, utilizando diversos
tipo de redes de informacin y comunicacin, tanto en el mbito nacional
como internacional.
12
Prez, Luis, G. Nuevos Estilos de Universidad. Ediciones Cmara de Representantes,
Bogot, 1993, p. 22.
202
El tercer proyecto de investigacin pretende ser el sustento terico
metodolgico de los dos anteriores y se denomina: La interaccin y la
cooperacin de dos tipos diferentes de grupos de aprendizaje. Las experiencias
de la UAM-X y de la UOC de Catalunya.
El Sistema Modular de la UAM-X surge desde su fundacin (1974) como
una propuesta pedaggica innovadora en el mbito de la educacin superior
mexicana. Uno de los componentes bsicos de este sistema es la participacin
activa de los estudiantes en su formacin bajo el esquema de trabajo en equipo,
que conduce, finalmente, a un mtodo de enseanza-aprendizaje sui gneris.
En el Sistema Modular se sustenta una nocin de grupo congruente con
los postulados filosficos y pedaggicos siguientes: a) una concepcin del
conocimiento como producto histrico-social, que deriva de la relacin recproca
del sujeto y del objeto; b) la importancia que se da a la relacin entre teora y
prctica y, c) la pretensin de que tanto los alumnos como los docentes asuman
nuevos roles crticos y activos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
13
Por su parte, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC),
14
primera
universidad que naci virtual hace menos de una dcada, se sustenta en el
principio de enseanza no presencial, a travs del concepto de campus virtual
y de la utilizacin de materiales didcticos multimedia, sostiene que una adecuada
utilizacin de las posibilidades que aportan las tecnologas de la informacin y
la comunicacin puede garantizar sistemas formales de calidad al alcance de una
amplia gama de personas.
La UOC plantea que si bien hasta ahora, los medios de comunicacin de
masas se basaban en la unidireccionalidad o, lo que es lo mismo, en la pasividad
del estudiante, hoy se abre un abanico de nuevas posibilidades que rompen
con esquemas muy enraizados y abren nuevas vas de accin pedaggica
basadas en una participacin totalmente activa que enriquece notablemente el
proceso de enseanza y aprendizaje.
15
As mismo, el rector actual expresa que los retos de renovacin y mejora
de los procesos de enseanza-aprendizaje en todos sus mbitos y aspectos no
se pueden abordar exclusivamente ante un ordenador conectado a la red. Y
13
Nota: Vase al respecto: 1. Berrruecos Villalobos, Luis. Conceptos fundamentales
del Sistema Modular, Cuadernos del TIP, UAM-X, 1998. 2. Ysunza, Mara. El grupo de
trabajo en la educacin modular, lecturas bsicas, UAM.X, 1981.
14
Nota: Vase al respecto: 1. Duart, Joseph M., Albert Sangr. Aprender en la
virtualidad, op. cit. 2. Harasim, Linda et al., Redes de aprendizaje. Gua para la enseanza
y el aprendizaje virtual, y 3. http: //www.uoc.es
15
Duart, Joseph M., Albert Sangr. Aprender en la virtualidad, op.cit. , p. 10.
203
agrega: si queremos que nuestra sociedad sea una sociedad del conocimiento
y no solamente de la informacin, ser necesario trabajar desde un enfoque
pedaggico en el cual la creacin de comunidades de aprendizaje virtuales, el
tratamiento de la informacin, la generacin de nuevas estrategias de
comunicacin y de aprendizajes sean insustituibles e, indiscutiblemente, las
lleven a cabo profesionales preparados.
16
Por tanto, este proyecto plantea como objetivo central realizar estudios
comparativos para evaluar en forma crtica los resultados ms relevantes de la
interaccin y la cooperacin de dos tipos diferentes de grupos de aprendizaje,
es decir, los grupos de trabajo del Sistema Modular de la UAM-X y los grupos
virtuales de aprendizaje colaborativo del campus virtual de la UOC de Catalunya,
con el fin de enriquecer las propuestas educativas de los grupos virtuales de
aprendizaje colaborativo, Red UAM.
Sin embargo, a estas alturas los lectores se preguntarn cules son los
avances y resultados de dichos proyectos. Y la respuesta es simple: los dos
primeros proyectos ya estn en operacin, pero an no tenemos resultados
evaluables; el ltimo se encuentra en la fase de diseo terico y metodolgico,
por lo mismo, los avances an son incipientes.
Las causas de los obstculos y limitaciones que han impedido un desarrollo
ms rpido de los proyectos de investigacin mencionados surgen del carcter
de la temtica y de la trascendencia de las propuestas para nuestra universidad.
Entre otras, mencionamos las siguientes:
La UAM surgi hace 25 aos como universidad presencial y no ha
realizado programas formales de educacin a distancia;
Las resistencias al cambio de modelos pedaggicos convencionales
son altas, tanto por parte de los profesores y estudiantes como por
parte de los directivos;
Los recursos tecnolgicos son muy limitados y la intranet UAM no
soporta subir programas interactivos multimedia; y
Los presupuestos son raquticos y en el campo de la educacin virtual
y a distancia se carece de personal experto.
Sin embargo, estamos seguros de que muchas otras universidades
pblicas padecen situaciones semejantes.
16
Ibdem, p.10.
204
Conclusin
Hoy las redes de aprendizaje ofrecen a los docentes y a los estudiantes la
oportunidad de un intercambio frtil de informacin, ideas y saberes, en los que
pueden participar y aprender en forma activa, siempre y cuando estn dispuestos
a los cambios y a aceptar las posibilidades que ofrecen los nuevos paradigmas
de la educacin virtual y a distancia.
En la UAM-X se manifiesta un incremento cada vez mayor del nmero de
profesores y alumnos convencidos de que la red de grupos de aprendizaje
colaborativo tiene gran importancia, puesto que propicia la comunicacin, la
interaccin y el trabajo cooperativo en lnea, para el desarrollo de tareas
acadmicas especficas, siempre y cuando la red se sustente en estrategias
pedaggicas de motivacin y orientacin, a cargo de un cuerpo profesional de
docentes tutores.
De este modo la riqueza cientfica y cultural de nuestra universidad tiene
altas posibilidades de traspasar sus propios muros, acercando el conocimiento
a miles de jvenes que, de otra modo, difcilmente podrn ejercer su derecho a la
educacin.
205
Presentamos este escrito basndonos en las experiencias que nos ha brindado
nuestro trabajo en el Departamento de Educacin Continua, Abierta y a Distancia
de la Universidad Autnoma de Chihuahua, primero en educacin abierta y
posteriormente en educacin abierta y a distancia. Adems, nos apoyamos en
diversas conversaciones e intercambios de informacin con miembros de otras
IES tambin participantes en educacin a distancia. Estamos convencidos de
que lo expuesto aqu no sucede exclusivamente en nuestra institucin, sino, por
el contrario, es representativo de la mayora de las IES del pas.
En un trabajo anterior mencionbamos que las nuevas modalidades nos
han colocado una vez ms frente a los problemas no resueltos de la educacin.
En ltimas fechas nos hemos dado a la tarea de iniciar la capacitacin de los
maestros que se incorporarn al desarrollo de cursos en lnea y en
videoconferencia. Aunque apenas iniciamos, reiteramos lo que mencionamos
antes: tenemos nuevas tecnologas y nuevos problemas, pero seguimos sin
resolver los anteriores.
1. La capacitacin en nuevas modalidades nos ha enfrentado con diversos
obstculos. En vista del cuantioso gasto que las tecnologas de informacin y
comunicacin implican, es de esperarse que nos encontremos con la obligacin
de optimizar su uso: de ninguna manera esperamos su subutilizacin. Estamos,
sin embargo, sitos en una entidad educativa; el buen uso de tales tecnologas
significa que su empleo se traduce en un adecuado ejercicio pedaggico, en
aprendizajes deseables. La utilizacin a un mximo establecido con otro tipo de
criterios, en perjuicio de lo acadmico, no implicara un buen uso, sino un
inadecuado establecimiento de criterios. Si las nuevas tecnologas, en lugar de
auxiliarnos a mejorar la labor educativa la limitan an ms que la situacin del
aula tradicional, estaremos retrocediendo, independientemente de las bondades
adjudicadas a tal tecnologa. Tal vez una cantidad mucho mayor de alumnos
tengan acceso a ciertos servicios educativos, pero si la calidad de stos es
Jos Gamboa Garca*
Jos Luis Leyva Gonzlez
5
EDUCACIN A DISTANCIA:
NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FANTASMA DE LA PEDAGOGA
* Profesor investigador en el Departmento de Educacin Continua Abierta y a Distancia
de la Universidad Autnoma de Chihuahua.
206
menor a la propia de la enseanza presencial, es muy cuestionable considerar
que estamos progresando. Nos encontramos con nuestro primer problema: la
idea, muchas veces no asumida pero s ejercida por algunos docentes, de que el
uso exhaustivo de los modernos recursos electrnicos inequvocamente mejora
el desempeo educativo. Si la tecnologa ha de resolver las dificultades
educativas, tanto pedaggicas como curriculares, la panacea es el desarrollo y
dominio de las tecnologas: si se es experto en software, slo falta dominar el de
tipo educativo para convertirse en experto educador. Emparentada con lo ante-
rior se encuentra la fantasa de que es posible planear y desarrollar un buen
curso apoyado en nuevas tecnologas sin elementos pedaggicos, ya sea porque
la simple intuicin es suficiente o porque lo pedaggico es asunto del diseador
del software. Muy pronto quienes suponan lo anterior cayeron en la cuenta de
que el software no los libera de muchas de sus obligaciones sino, por el contrario,
exige una planeacin ms detallada y hace sus labores -y por lo mismo sus
fallos- ms visibles.
2. Las tecnologas de informacin y comunicacin estn ejerciendo presin a
maestros e instituciones. Muchos no desean quedarse rezagados, aunque no
tengan muy claro hacia dnde los lleva la carrera. Un nmero no despreciable de
personas incluso se sienten obligadas a comprar la ltima versin de computadora
y su respectivo software, algo por dems infrecuente entre los acadmicos debido
a lo magro de sus ingresos. Sin embargo, algunos maestros perciben la existencia
de cursos en lnea, videoconferencia y dems como una constante llamada a la
modernidad, entendida sta como necesariamente benfica. Se percibe como
obligatorio un mayor y ms sofisticado uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin para sentirse al da. As, la tan llevada y trada actualizacin se
equipara al conocimiento y uso de la ltima moda ciberntica: se da por sentado
que una computadora ms veloz y refinada automticamente nos llevar al
conocimiento ms reciente, cuando, en realidad, en el mejor de los casos, slo
nos acerca con mayor eficiencia a la informacin de inters. Con nueva forma,
este es un problema aejo: es igual a pensar que se est actualizado por contar
con las ltimas publicaciones de algn tema, aunque no se les haya ledo.
3. Muchos maestros, al comprender el papel que realmente puede cumplir la
tecnologa, se enfrentan a sus propias carencias, no en el manejo de las
herramientas electrnicas, sino en lo tocante a los aspectos pedaggicos. Es un
lugar comn en educacin superior la falta de formacin pedaggica en el
personal docente. La mayora de los maestros prefieren profundizar en los
contenidos de sus asignaturas o mdulos que en la mejor forma de planear y
207
desarrollar una clase. Hemos observado en algunos cierta disposicin para
conocer el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, mbito diferente
al de su asignatura, pero no muestran inclinacin por los aspectos pedaggicos.
Con frecuencia escuchamos descalificaciones apriorsticas a cualquier
recomendacin sobre la manera de ejercer la docencia; de esta manera,
encontramos que la falta de formacin docente en el aula tradicional se traslada
a los ambientes electrnicos. Las tecnologas de informacin y comunicacin
permiten la interaccin de alumnos y maestros de diversas localidades, con el
consecuente potencial de enriquecimiento; sin duda, es un privilegio intercambiar
puntos de vista con personas que viven lejos de nosotros, ms si partimos de
un conocimiento previo del rea de inters. Todava desconocemos muchos
aspectos de la interaccin humana por va electrnica, aunque mucho sabemos
del funcionamiento de grupos en condiciones habituales, es decir, frente a frente.
De cualquier manera, las tcnicas grupales siguen siendo infrecuentes en
nuestras aulas. Un vistazo a la mayora de los salones de nuestras escuelas nos
muestra un mobiliario dispuesto para un auditorio, no para el intercambio entre
maestro y alumno y entre los mismos alumnos. As, suponemos que, si hemos de
esperar el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin en el
mejoramiento e intensificacin de las interacciones grupales, deberemos darnos
a la tarea de capacitar a los docentes en tcnicas grupales. Tal vez alguno de
ellos necesite comenzar por identificar a la dinmica de grupos como a una
disciplina, con teoras, hiptesis y experimentos, y por no confundir a Pichn-
Rivire con ninguna ave extica.
4. El maestro Carlos Muoz Izquierdo nos ha mostrado las variadas aristas de la
desigualdad educativa en nuestro pas, problema con profunda raigambre
histrica, difcil de resolver y aun de paliar. Pero algo ha de intentarse.
Se menciona con frecuencia que, por lo menos en lo correspondiente a la
cobertura, la educacin a distancia es la solucin. Efectivamente, Internet no
conoce fronteras. Al parecer, por fin podremos dar acceso a la educacin superior
a los habitantes de las comunidades que no cuentan con alguna escuela de tal
nivel; tal vez estemos contribuyendo a cerrar la enorme brecha entre zonas
rurales y urbanas en servicios educativos de todo tipo. Pero sabemos que no
slo la distancia fsica ha de vencerse. Existe otra ms, mesurable en kilogramos
de frijol y tortilla, litros de leche y caf o su equivalente en pesos y centavos.
Ms becas, pudiera ser la respuesta, nada novedosa, por supuesto. Sabemos
que una beca, para ser funcional, no ha de cubrir nicamente los gastos escolares
del estudiante sino, adems, atender sus necesidades bsicas. No slo eso;
debe compensar el ingreso que el alumno deja de ganar por el tiempo dedicado
208
al estudio en vez de al trabajo remunerado. Sera la nica manera en que una
familia necesitada de la ayuda econmica de sus vstagos pueda continuar la
educacin formal de alguno de ellos. Ahora, tambin debiera brindrsele acceso
a equipo computacional y sus respectivas conexiones a Internet, lo que puede
ser sumamente oneroso, debido al alto costo de llevar tales servicios a las zonas
rurales, precisamente las ms carentes de educacin formal. Tal vez, sin embargo,
pudiera llevarse a efecto. En tal caso, antes de que el equipo se vuelva obsoleto,
esperemos hayan concluido sus estudios los alumnos, o contar con el
presupuesto suficiente para estarlo actualizando. Algo difcil, dada la dispersin
de las comunidades rurales. Esto tampoco es nuevo.
5. Muy apreciada en nuestro pas es la pretendida privacidad del maestro en su
clase. Habitualmente, al docente no le gusta que haya testigos de su quehacer;
si acaso conversar sobre sus logros, pero no tiene aficin por los observadores.
Esto llega al extremo: en ocasiones no hay quien sepa lo que se ve en clase y ni
siquiera hay un programa de la asignatura. Ms frecuente es la confusin entre
el contenido temtico, a veces simple trascripcin del ndice de un libro, y el
programa. Pero, en cursos en lnea, hay que llenar los respectivos espacios con
calendario, programa, actividades del docente y del alumno, los cuales, adems,
podrn ser inspeccionados en cualquier momento. No es algo entre maestro y
alumnos, no son palabras que el viento se lleva o quedan nicamente en los
apuntes de los estudiantes; lo plasmado ah es susceptible de observacin, de
crtica. No basta la improvisacin, ni presentar informacin de acuerdo con un
orden que tal vez slo al maestro no le resulte misterioso. Es un ejercicio ms
pblico comparado con la docencia en el aula tradicional y ese slo hecho hace
sentir presionados a muchos maestros. Esto no sera tan hostigante si todos los
docentes realmente planearan su curso, presentaran un programa, detallaran
objetivos, actividades, productos y criterios de evaluacin. Pero quiz algunos,
y tal vez muchos, no lo hagan. Habr que capacitarlos, entonces, no slo en
manejo de software educacional, sino en aspectos pedaggicos. Despus de
todo, ya estbamos enterados de la falta de formacin docente. Es el viejo
espectro de la pedagoga que de nuevo viene a buscar conciencias para remorder.
6. Al comenzar la modalidad abierta en la UACh, muchos maestros no disimularon
su desdn. Prevalece en ellos la imagen de la educacin abierta como la opcin
de los expulsados por reprobacin, los desertores arrepentidos o los jvenes
casados por motivos de embarazo. No se tiene la imagen del alumno destacado
como miembro de la modalidad abierta, aun cuando la experiencia nos ha
demostrado la gran calidad acadmica de algunos de sus estudiantes. Este
209
prejuicio no slo existe en las IES. Recientemente apareci en nuestros diarios
locales una convocatoria al estudiante destacado, con premios en efectivo y
dems. Slo que era exclusivamente para estudiantes de sistema escolarizado.
Pero hay otros inconvenientes. En esta era de obsesin por los puntajes para
estmulos econmicos a los docentes, las actividades en educacin abierta no
son las ms redituables. Mucho trabajo y pocos puntos, en comparacin con
otras posibilidades. La educacin a distancia parece ms atractiva. Rodeada de
un aura de modernidad, la tecnologa se ha vuelto una obligacin. Quin quiere
dirigir una institucin al margen de la modernidad? Quin no quiere tener
presencia en Internet? Los funcionarios de las IES no tienen alternativa. Deben
equipar espacios con tecnologas de informacin y comunicacin, tener su
pgina electrnica, otorgar cuentas de correo y dems servicios, pues se les
considera parte de las funciones de las IES, al margen de que se cuente con la
capacitacin para hacer buen uso de ellos. Si parte del personal docente
desconoce los rudimentos del uso de una computadora, no importa, pues la
inmensa mayora del estudiantado sabe mucho ms que eso. Difcilmente se
cuestionar la tajada de presupuesto destinada a tecnologas de informacin y
comunicacin. Podr ponerse en entredicho lo gastado en actividades deportivas,
en pastos y rboles de ornato, en transporte y viticos, pero quin osar ponerse
en el camino de la modernidad? cmo escatimar gastos en la carrera contra la
obsolescencia ciberntica? Despus de todo, las IES tambin necesitan capital
simblico. Pero hay algunos detalles que es necesario considerar. Si la educacin
a distancia puede alcanzar a cantidades mayores de alumnos, cmo considerar
las cargas acadmicas del maestro? Cuatro horas de clase presencial con treinta
estudiantes por grupo no implican el mismo trabajo que ms de un centenar de
alumnos en un curso en lnea de la misma asignatura. Cmo establecer la
diferencia en carga laboral? Hasta no haber definido criterios claros para resolver
tales dificultades, no debe sorprendernos que muchos acadmicos no se sientan
atrados por la modalidad a distancia. Incongruencias de nuestros tiempos: con
la tecnologa podemos brindar educacin a ms personas, pero nos faltan
docentes. Alguna vez habamos escuchado que hay escasez de maestros?
7. Sin duda, las tecnologas de informacin y comunicacin permiten a algunos
servicios educativos alcanzar una ms amplia cobertura geogrfica, brindando
mayor flexibilidad en horarios y actividades. Adems, su uso puede ser muy
atractivo al reducir el tiempo de labores rutinarias, tediosas. Requieren, por
supuesto, de diseadores pedaggicos creativos y hbiles, de tcnicos
competentes, de administradores comprometidos, de constante mantenimiento,
y de capacitacin adecuada para sus usuarios. Nada de esto es obstculo para
210
que, en el corto plazo, no hayan de funcionar bien los programas a distancia,
siempre y cuando el poder supremo de la CFE y deTELMEX no nos desampare.
Los problemas ms difciles que nos hemos encontrado en educacin abierta y
en educacin a distancia, ya sea centrada en videoconferencia o en lnea, son la
falta de capacitacin pedaggica de algunos docentes y su resistencia a la
misma, las grandes desigualdades de la poblacin en el acceso a los servicios y
las consiguientes limitaciones presupuestales, as como la falta de criterios
definidos respecto de la carga laboral en modalidad a distancia. Nada nuevo.
Son problemas aejos los que pueden impedir sacar el mximo provecho de las
tecnologas de informacin y comunicacin. Vino viejo en odres cibernticos.
Salud.
211
Resumen
Se revisan someramente las bases tericas de diseo curricular, como fundamento
para la planeacin, ejecucin y evaluacin de programas de educacin a distancia.
Se describe en primer lugar los propsitos de los primeros tericos del currculo
desde Tyler en 1930, hasta nuestros das. En una segunda parte se explican cada
una de las etapas que aparecen ms comnmente en los programas educativos
como son el diagnstico de necesidades educativas, determinacin del perfil y
objetivos, estructura curricular, elaboracin de programas y evaluacin. Como
tercer apartado se mencionan tambin los intereses constitutivos del
conocimiento y su relacin con el diseo de programas o construccin curricular;
el inters tcnico, el prctico y el emancipador. Por ltimo, se dan conclusiones
sobre el diseo instruccional o planeacin educativa a distancia.
6
LA TEORA CURRICULAR COMO BASE PARA LA
CONSTRUCCIN DE SOCIEDADES DEL APRENDIZAJE
Carlos Eleazar Arce Amieva
1
Nidia Sosa Delgado
2
Luis Enrique Rodrguez de Mendoza
3
Berta Luz Tllez Montes
4
Sergio Galn Cuevas
5
Instituto Nacional de Salud Pblica, Cuernavaca, Morelos
1
Profesor Asociado A, INSP, Lic. Cirujano Dentista(UNAM). Especialista en Salud
Pblica (UAEM), Mtro. en Educacin; Campo: Desarrollo e Innovacin Educativa (UPN).
Dte. en Enseanza Superior. Dpto. de Educacin Continua. Secretara Acadmica.
2
Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Personal de Apoyo del Dpto. de Educacin
Continua. Secretara Acadmica.
3
Lic. Cirujano Dentista (UNAM). Mtra. En Salud Pblica (ESPM/INSP), Investigador
Asociado B, Dpto de Educacin Continua, Secretara Acadmica.
4
Profesora en Educacin Bsica, Profesional Ejecutivo de Servicios Especializados
en UC de la Secretara Acadmica.
5
Profesor Asociado B, INSP, Jefe del Dpto. de Educacin Continua. INSP, Lic.
Psicologa (UNAM, Especialidad en Atencin Primaria a la Salud (SSA), Mtra. en Psicologa
General Experimental(UNAM), Dte. en Psicologa General Experimental.
212
1. Antecedentes
Los esfuerzos de los diseadores y evaluadores del curriculo por conformar una
teora curricular, principalmente de la escuela norteamericana, han girado en
torno a cuatro interrogantes principales que Ralph Tyler reflexiona desde la
dcada de 1930 y expone en 1949:
Qu fines se persiguen?
Qu experiencias educativas posibilitan alcanzar esos fines?
Cmo organizar esas experiencias?
Cmo evaluar?
Siguiendo el paradigma tyleriano, autores como Hilda Taba (1974), R.
Gagn y L Briggs profundizaron en la planeacin del currculum. Benjamn S.
Bloom (1971) y Robert F.Mayer (1973), se preocuparon de los fines. Otros
seguidores de la corriente de la tecnologa educativa, se recrearon en los medios.
En resumen, el planteamiento de los estudiosos del currculo y su propuesta
racional de lograr un currculo eficaz y eficiente, hacen referencia a tres aspectos
bsicos: 1) la definicin de los fines que se quieren alcanzar considerando la
filosofa institucional y las necesidades de la sociedad actual; 2) seleccin y
organizacin adecuada de los medios para alcanzar dichos fines; desde los
profesionales de la educacin, los contenidos, metodologas, recursos
tecnolgicos, didcticos y materiales; y 3) el seguimiento y el control del proceso
por medio de los sistemas de administracin acadmica. Con esta matriz terica,
se ha venido avanzando en el desarrollo de la teora curricular, se han promovido
mejoras a los procesos de formacin docente y se han formulado y operado
propuestas. En Mxico, han sido importantes los trabajos de Mara de Ibarrola,
Raquel Glazman, Alicia de Alba, ngel Daz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo
Furlan, Porfirio Morn Oviedo, Jess Barruezo y Roberto Follari, entre otros.
6
6
Rocha Moya Rubn. Experiencias de innovacin curricular en la Universidad
Autnoma de Sinaloa En: Innovacin Curricular en las Instituciones de Educacin Supe-
rior. ANUIES, Mxico, D.F., 1997, pp. 15-16.
213
2. Cinco fases presentes en la elaboracin de planes de estudio
Se pueden identificar cinco fases en la elaboracin de planes de estudio: 1)
diagnstico de necesidades, 2) determinacin del perfil y objetivos, 3) estructura
curricular, 4) elaboracin de programas, y 5) evaluacin.
7
2.1. Diagnstico de necesidades
Con respecto al primer diagnstico de necesidades, se cuestiona hasta qu
punto dichas necesidades estn ya impuestas por las caractersticas estructurales
del pas y, por tanto, al construir un plan de estudios, slo se barniza la fachada,
de tal suerte que en una sociedad dividida en clases, un diagnstico de
necesidades se realiza a partir de los intereses de una de ellas, imponiendo sus
valores como absolutos al resto de las otras.
8
2.2. Determinacin del perfil y objetivos
Con base en mi experiencia como docente y en los textos revisados, considero
que ha prevalecido la especificacin de los objetivos y su restriccin a conductas
observables, mientras que los fines y las metas de la educacin son disminuidos
u omitidos, como scede con los contenidos y su abordaje epistemolgico, as
como con la forma de su integracin a la organizacin escolar, en respuesta a las
necesidades educativas individuales, poblacionales y de la sociedad. Otro
problema de la especificacin de objetivos es que los perfiles profesionales
derivados de stos, dividen artificialmente la conducta humana en reas; siendo
que el perfil profesional debe estructurarse con base en el ejercicio de la prctica
profesional que implica un conjunto de estudios de diversas reas del
conocimiento (unidades didcticas o mdulos) y requiere, entre otros aspectos,
de su historicidad y de un anlisis con una perspectiva no slo educativa, sino
sobre todo social e integral para plantear, abordar y solucionar los problemas de
dicha prctica.
7
Daz-Barriga, A., Alcances y limitaciones de la metodologa para la realizacin de
planes de estudio. En: Revista de Educacin Superior, vol. 10, nm. 4 (40), octubre-
diciembre de 1981. En: Daz -Barriga Frida, Lule Ma. de Lourdes, Pacheco Pinzn Diana,
Rojas Drumond Silvia, Saad Dayn Elisa. Metodologa de diseo curricular para educacin
superior. Edit. Trillas, 1.edic. 1990, sexta reimpresin 1998, Mxico, D.F., pp. 40.
8
Daz -Barriga Frida, Lule Ma. de Lourdes, Pacheco Pinzn Diana, Rojas Drumond
Silvia, Saad Dayn Elisa. Metodologa de diseo curricular para educacin superior. Edit.
Trillas, 1.edic. 1990, sexta reimpresin 1998, Mxico, D.F., pp. 40-41.
214
En el mismo sentido, Daz Barriga, Glazman y De Ibarrola (1983)
9
critican el
uso de objetivos para lograr la operatividad del plan de estudios; afirman que
de hecho implica un control ms administrativo que acadmico(...); ms que un
potencial para el mejor aprendizaje, los objetivos conforman uno de los
mecanismos ms poderosos de consolidacin de un proyecto dominante. Por
lo anterior, es conveniente redactar los objetivos como propsitos claros,
susceptibles de modificacin para alcanzar los fines educativos propuestos.
2.3. Estructura curricular
Para Daz-Barriga (op. cit.), la estructura de un plan de estudios puede estudiarse
desde una triple dimensin:
A. Cmo es concebido el problema de la formacin del conocimiento
(dimensin epistemolgica).
B. Orientaciones emanadas de las teoras del aprendizaje (dimensin
psicolgica).
C. Desde el vnculo de universidad y sociedad (dimensin social).
Estas tres dimensiones nos indican que en este proceso curricular
intervienen las ciencias psicolgicas, de la educacin, la sociologa y la teora
del conocimiento. Por ello es importante reconocer desde el principio que la
planeacin del currculo es distinta a la planeacin de la enseanza. La primera
centra su atencin en la estructura conceptual y metodolgica de las disciplinas,
mientras que la segunda la dirige a la seleccin de actividades de aprendizaje
que guarden una relacin ms estrecha con la estructura cognoscitiva existente
en el alumno e incorporen los conceptos y las destrezas identificados durante la
planeacin del currculo.
10
Con respecto a los niveles epistemolgico y psicolgico, debe conducirse
la organizacin y estructuracin curricular considerando como lineamientos
9
Glazman, R. e Ibarrola de, M, Diseo de planes de estudio. Modelo y realidad
curricular, ponencia presentada en el simposio sobre experiencias curriculares en la ltima
dcada, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN, Mxico, 1983. En: Daz -
Barriga Frida, Lule Ma. de Lourdes, Pacheco Pinzn Diana, Rojas Drumond Silvia, Saad
Dayn Elisa. Metodologa de diseo curricular para educacin superior. Edit. Trillas,
1.edic. 1990, sexta reimpresin 1998, Mxico, D.F., pp. 41.
10
Ausubel David P., Novak Joseph D., Hanesian Helen. Un punto de vista cognoscitivo.
Psicologa educativa. Editorial Trillas, Mxico, D. F., pp.308.
215
rectores la forma en que los alumnos van adquiriendo, construyendo,
acomodando y transformando la informacin y el conocimiento de acuerdo con
la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentran. Es importante que el
responsable de la construccin curricular se adentre en el estudio de la
denominada etapa de las operaciones formales, que caracteriza la forma de pensar
propia del adolescente y del adulto joven, para que los planteamientos curriculares
estn acordes con las capacidades y los potenciales de los alumnos de educacin
superior. En el nivel universitario, se espera que el estudiante manifieste
capacidades como la abstraccin, la formulacin y comprobacin de hiptesis,
la contrastacin y valoracin de eventos o fenmenos complejos, la comprensin
de proposiciones verbales abstractas, el manejo de smbolos, la produccin de
ideas originales, etc., que son rasgos propios del pensamiento formal.
11
Aunque tenemos que considerar, por las particularidades de la educacin
abierta y a distancia, las teoras del aprendizaje en los adultos, ya que estas
tienen implicaciones en la construccin curricular en este tipo de educacin.
Algunas caractersticas de la teora constructivista nos ayudan a comprender el
desarrollo del aprendizaje adulto, como la idea de que el conocimiento se construye
a travs de interacciones de la persona con el entorno por ejemplo; pero otras,
como, la idea de que las operaciones formales constituyen el punto final del
desarrollo o que el desarrollo cognoscitivo y lgico es la piedra angular de
todos los aspectos del desarrollo, por ejemplo no se ajustan tanto a la forma de
proceder de las personas adultas. Piaget centr sus estudios evolutivos en la
adolescencia y rest importancia a la evolucin psicolgica del adulto. Considera
tres grandes periodos: el preoperacional que comienza a los dos aos. A los
siete aos comienza el denominado periodo de las operaciones concretas, para
terminar en el periodo de las operaciones formales, que se consolida desde los
11 a los 15 aos.
12
Desde esta perspectiva, la reaccin dominante ante la presencia en el
adulto de un modo de aprender diferente al de las operaciones formales es la de
interpretarlo no como un estilo de pensamiento diferente, sino como un estilo de
pensamiento deficiente. La consecuencia es, por lo tanto, ofrecer un tratamiento
teraputico como el que se hace para determinados estados patolgicos. Superar
este planteamiento es otra de las exigencias que han de plantearse los educadores
que participan en procesos de aprendizaje con adultos.
13
11
Ibidem, pag. 309
12
Sanz Fernndez Florentino, Caractersticas de la persona adulta que inciden en el
currculo. En: Mdulo II, El aprendizaje a distancia, Unidad didctica 11, Curso de
Especialista y Mster en Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia, Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, Espaa, diciembre de 1999, pp. 66-113.
216
Actualmente existe coincidencia en subrayar, desde concepciones
psicopedaggicas relativamente dispares, la importancia del aprendizaje
significativo como elemento clave de la educacin escolar. Se insiste en que
nicamente los aprendizajes significativos consiguen promover el desarrollo
personal de los alumnos; se valoran las propuestas didcticas y las actividades
de aprendizaje en funcin de su mayor o menor potencialidad para promover
aprendizajes significativos; se proponen procedimientos y tcnicas de evaluacin
susceptibles de detectar el grado de significatividad de los aprendizajes
realizados, etctera. Esta coincidencia es, sin duda, sorprendente en la medida
en que las prcticas educativas, tanto escolares como extraescolares, constituyen
un mbito de conocimiento y de actividad profesional ms bien propenso a
polmicas y a puntos de vista encontrados.
14
En realidad, la idea, o mejor dicho, algunas de las ideas que subyacen al
uso actual del concepto de aprendizaje significativo, cuentan con numerosos
antecedentes en la historia del pensamiento educativo. Podemos remontarnos,
en primer lugar, a los movimientos pedaggicos renovadores de principios de
siglo, donde se comparte el principio de autoestructuracin del conocimiento,
es decir, ven al alumno como el verdadero agente y el responsable ltimo de su
propio proceso de aprendizaje, como el artesano de su propia construccin.
15
En segundo lugar, cabe mencionar la tradicin ms reciente de la hiptesis del
aprendizaje por descubrimiento desarrollada en los aos sesenta y de las
propuestas pedaggicas que defienden el principio de que el alumno adquiera el
conocimiento con sus propios medios, o como afirma Bruner
16
en su conocido
trabajo sobre el acto de descubrimiento, mediante el uso de su propia mente.
En tercer lugar, podemos citar las propuestas pedaggicas inspiradas en las
tesis que l mismo propona sintetizar en la siguiente afirmacin elevada a
principio fundamental de los mtodos activos: comprender es inventar o
reconstruir por reinvencin.
17
En este mismo sentido, Hidalgo Guzmn,
18
hace nfasis en que, constituir
un vnculo del maestro con el grupo escolar en trminos de honestidad y amistad
13
Ibidem.
14
Coll Salvador Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids,
Mxico, 1997, pp. 189-190.
15
Not, L. (1979): Les pdagogies de la connaissance, Tolosa Privat. En:
Coll Salvador Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids,
Mxi co, 1997, pp. 190.
16
Bruner, J. S. (1961): The act of discovery, Harvard Educational Review, 31, 21-
32. En: Coll Salvador Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.Paids,
Mxico, 1997, pp. 189-190.
217
hace posible la exploracin natural del mundo de significaciones, mediante
relaciones dialgicas, propias de la pltica entre amigos. La manifestacin de
los intereses, su discusin para establecer un tema nico por consenso es apenas
el inicio para construir los soportes de la voluntad de saber, cuya emergencia
encuentra sus posibilidades en la incorporacin de las necesidades sociales y
las expectativas culturales. El trnsito de las preguntas de sentido comn se
torna relevante con la incorporacin de los acontecimientos que conmueven a la
comunidad y el estado actual del conocimiento cientfico que circula socialmente.
Mediante cuestionamientos se construye colectivamente un problema, en el
que se destacan preguntas o exigencias cognoscitivas que para ser contestadas,
requieren la realizacin de tareas basadas en actividades cognoscitivas y
habilidades intelectuales, como manifestacin de la voluntad de saber que se ha
de traducir en un protagonismo real en las experiencias de aprendizaje.
Conjuntamente con el anlisis epistemolgico de la teora y la investigacin
psicolgica, han surgido principios de aprendizaje y motivacin en el aula que,
aunados al estudio de rasgos de personalidad y socioculturales, hacen posible
el diseo de un currculo apropiado a los requerimientos y las caractersticas de
poblaciones especficas.
Al considerar la tercera dimensin, el vnculo escuela-sociedad, se ha
opinado que las escuelas, lejos de representar medios de cambio, han reforzado
los sistemas sociales vigentes y legitimado las distribuciones de poder y estatus,
y no han respondido a las demandas econmicas y tecnolgicas de la sociedad.
Es necesario conducir, por consiguiente, un anlisis sociolgico de los currculos
para cuestionar precisamente sus aplicaciones y su repercusin social. Es
indispensable valorar, desde un marco social y no slo tcnico o pedaggico,
aspectos como quin decide, qu y a quin se ensea, el porqu de la
organizacin y jerarqua de las diversas reas de conocimiento, el cmo de la
admisin y promocin de los alumnos, etc., por citar algunos puntos.
Recientemente, se ha tratado de conformar una sociologa del currculo que
aborde y proponga lineamientos en relacin con los problemas sociales que
plantea el proceso curricular. En el currculo, de alguna manera, convergen los
valores y sistemas de poder de la escuela y la sociedad, por lo que es tambin un
17
Piaget, J. (1972): O va lEducation?, Pars, Denol/Gonthier. (Versin castellana:
A dnde va la educacin?, Barcelona, Teide, 1974. En: Coll Salvador Csar. Aprendizaje
escolar y construccin del conocimiento. Paids, Mxico, 1997, pp. 189-190.
18
Hidalgo Guzmn Juan Luis. Constructivismo y aprendizaje escolar. Castellanos
editores, Mxico, D.F., 1996, pag. 293.
218
mecanismo clave de control social sobre los jvenes, y sobre aquellos que lo
sealan.
19
2.4. Elaboracin de programas
En concreto, puede decirse que el proceso de toma de decisiones en las diferentes
etapas de la elaboracin curricular, y en particular en la elaboracin de programas,
se relaciona con el control social en aspectos como los siguientes:
1 . Cmo se estructura el conocimiento, considerando las disciplinas
especializadas.
2. Cules son los contenidos apropiados, en qu proporcin deben
ensearse, en qu orden y con qu interrelaciones.
3. Cul es la presentacin apropiada del conocimiento, cmo debe
ensearse, con qu maestros, usando qu tipo de tecnologa educativa.
4. Cul es la disponibilidad del conocimiento curricular, a quin debe
ensearse, en qu etapa y en qu instituciones; en relacin con su
disponibilidad, si es obligatorio, si est abierto universalmente o se
restringe a una lite.
5. Cmo se evaluar el conocimiento, cmo sojuzgar su adquisicin, por
parte de quin y a quin se le permitir demostrarlo.
6. Cules son los valores que el currculo debe sustentar.
Por otra parte, la realidad de la prctica educativa involucra mucho ms de
lo que est formalmente explcito en el currculo. De hecho, hay una diferencia
importante entre las propuestas curriculares oficiales y la prctica real y
cotidiana en el saln de clases; por ello se plantea la existencia de un currculo
oculto (Jackson, 1968, citado por Eggleston, op. cit.), que nos enfrenta al
problema de conciliar las necesidades y caractersticas de docentes y educandos
con los contenidos y requerimientos curriculares normativos. Esta situacin
nos conduce a otra de las reas polmicas en cuestiones de elaboracin curricular:
la intervencin del maestro y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas
etapas del diseo de los currculos.
19
Eggleston, J., the Sociology of the School Curriculum, Rotledge y Kegan Paul LTD,
Londres 1977, p. 12. En: Daz -Barriga Frida, Lule Ma. de Lourdes, Pacheco Pinzn Diana,
Rojas Drumond Silvia, Saad Dayn Elisa. Metodologa de diseo curricular para educacin
superior. Edit. Trillas, 1.edic. 1990, sexta reimpresin 1998, Mxico, D.F., p. 43.
219
En conclusin, los problemas del currculo no son slo tcnicos, sino
tambin poltico-sociales; se requiere pasar del plano de lo formal al plano de lo
real, reflexionar sobre el valor cientfico de los planes, su vinculacin con el
desarrollo econmico-social del pas con los avances cientficos y tecnolgicos
20
(Daz-Barriga, op. cit.).
Debemos reconocer, con relacin al desarrollo curricular en
nuestro pas, una limitacin: la normatividad responde a la visin tecnolgico-
instrumental, mientras que en la dcada de los ochenta se da un notorio avance
en el desarrollo de conceptos diferentes expresados en alternativas
metodolgicas para el desarrollo curricular; como consecuencia, se observa una
cierta tensin entre los que buscan ahondar en la bsqueda de conocimientos y
los responsables de la intervencin institucional, preocupados por dar respuesta
a problemas muy concretos. El resurgimiento del pensamiento tecnocrtico-
productivista que emerge en los noventa es el escenario que posibilita el
renacimiento de una visin exclusivamente tecnologisista en el campo
curricular.
21
Ciertos aspectos del pensamiento tcnico-productivista que instaura la
poltica educativa de los programas de modernizacin de la educacin en Mxico,
como programas de estmulos al desempeo docente, carrera magisterial, exmenes
de calidad profesional, o examen nacional de ingreso, pueden convertirse en
elementos que instituyan nuevamente un conjunto de planteamientos tcnico-
eficientistas que acompaen procesos de reforma de planes y programas de
estudio, reivindiquen las pruebas estandarizadas y contribuyan a una
recuperacin acrtica de la perspectiva tecnolgico-sistmica.
22
2.5. Evaluacin
Con respecto a la evaluacin, se considera que las aplicaciones actuales de
evaluacin curricular se circunscriben en el enfoque de sistemas y la psicologa
experimental; por tanto, es necesario que la evaluacin se realice con base en la
20
Daz Barriga A.op.cit. En: Daz -Barriga Frida, Lule Ma. de Lourdes, Pacheco
Pinzn Diana, Rojas Drumond Silvia, Saad Dayn Elisa, Metodologa de diseo curricular
para educaci n superi or, Edi t . Tri l l as, 1 . edi c. 1990, sext a rei mpresi n, 1998,
Mxico, D.F., p. 45.
21
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C. La investigacin educativa en
los ochenta, perpectivas para los noventa. Procesos curriculares, institucionales y
organizacionales. Coordinador: Daz Barriga ngel, Mxico, D.F., 1992, p.137.
22
Ibidem, p. 138.
220
construccin de un marco terico, con su respectiva derivacin metodolgica,
pues su ausencia relega la evaluacin a aspectos eficientistas.
Izquierdo Snchez,
23
al referirse a la evaluacin acadmica de quienes
elaboran la currcula de la universidad ms importante del magisterio en nuestro
pas (UPN), concluye que el nfasis est puesto en la medicin-sancin con
fines de control, y que est en nosotros, los interesados en mejorar la educacin,
pasar a una cultura de la retroalimentacin-formacin, con nfasis en el dilogo
constructor de sentido, orientado al desarrollo y formacin de los actores de los
procesos educativos.
3. Tres diferentes tipos de inters en la elaboracin del currculo
En concordancia con lo anterior, Kemmis
24
nos dice: ...las nuevas formas de
elaborar la teora del curriculum se dirigen hacia la accin para mejorar la
educacin a favor de los individuos y de la sociedad como un todo. E interpreta
a la escuela como un conjunto de relaciones sociales.
25
Para completar un
poco ms nuestra resea de teora curricular, veamos ahora los tres tipos bsicos
de inters constitutivo de conocimiento y sus implicaciones en la elaboracin
curricular.
3.1. El inters tcnico
Aristteles consider los distintos tipos de accin humana y las disposiciones
que informan la accin; por ejemplo, la accin que el artesano emprende se
denomina en griego poietike, que equivale a hacer o crear una accin, en el
sentido artstico o mecanicista de hacer un pastel o construir un puente. Esta
accin, que depende de una habilidad (tekn), siempre es resultado de la idea,
imagen o patrn de lo que el artesano quiere hacer, es decir, el eidos que orienta
la accin. As, desde este punto de vista, la elaboracin curricular sugiere que el
objetivo del trabajo del profesor consiste en reproducir culturalmente, en los
estudiantes, los diversos eideis que orientan ese trabajo, lo que significa que si
aceptamos que los grupos de cada generacin de una sociedad estn interesados
23
Izquierdo Snchez Miguel ngel. Sobrevivir a los estmulos: acadmicos, estrategias
y conflictos. Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 2000, p. 158.
24
Kemmis Stephen. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Edit.
Morata, S.L., 2. edicin 1993, Madrid, Espaa, p. 74.
25
Ibidem, p. 104.
221
en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad permanezcan
inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la
generacin siguiente, entonces ser difcil que se d un cambio social que no
sea el resultado de la lucha por el poder de algn pueblo oprimido.
26
El inters tcnico aparece en la siguiente definicin: la educacin puede
considerarse como un sistema donde personas y cosas en interaccin diseada,
alcanzan un fin predeterminado: objetivos, los cuales representan los eideis que
orientarn el proceso de desarrollo curricular. As el saber humano -casi siempre-
se considera como independiente del tiempo y del lugar, universalizado y
ahistrico, se expresa en un lenguaje tcnico y con la pretensin de no estar
afectado por los valores, este saber se convierte no solo en magnitud contable
y mensurable, sino tambin impersonal. En este paradigma pedaggico, la
enseanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de
forma compartimentada y atomizada. Hasta aqu, no se reconoce que el saber se
construya de manera social o que tengan antecedentes histricos y temporales
que den unidad a todo el saber y experiencia humanos. En tanto la evaluacin,
como el diseo del currculo, puede realizarse por personas distintas del profesor
o los alumnos y el valor subyacente de la inclusin de los medios de evaluacin
tcnicamente informado es el del control, pues su proceso no es diferente, desde
el punto de vista conceptual, de la evaluacin del xito de las actividades que se
desarrollan en el mundo fsico desde el enfoque experimental clsico. Esta manera
de evaluar arrebata el control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores
y alumnos y el poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y
estudiantes se confiere a otras instancias.
27
3.2. El inters prctico
Aristteles identifica a este tipo de inters como dependiente de los juicios
humanos efectuados sobre la base de la interpretacin del significado de una
situacin a cargo de los responsables de llevar a cabo la accin. Es decir, no
basta el conocimiento y la aplicacin de un conjunto de reglas para esa accin,
tambin se deben tomar decisiones sobre el significado de las reglas y sobre la
situacin en la que han de aplicarse antes de actuar.
28
El juicio pctico (phrnesis),
es una disposicin verdadera y razonada hacia la accin con respecto a cosas
26
Grundy Shirley. Producto o praxis del curriculum. Edit. Morata, S.L., 2.edicin
1994, Madrid, Espaa., pp. 42-48.
27
Ibidem, pp. 49-63.
28
Ibidem pp. 87-88.
222
buenas o malas para los hombres;
29
esto es, la accin prctica , segn
Aristteles, est generada por una verdadera disposicin hacia la accin con
base en la interaccin de un eidos personal y general del bien, que pretende
alguna mejora en un sujeto o situacin.
30
As, cuando prevalece en el currculo el
inters practico, lo ms importante es la accin o la prctica, pero originada por
deliberacin, la cual incluye reflexionar continuamente e interpretar una y otra
vez la situacin, para dar sentido y propiedad a nuestros actos.
Concretamente, mientras el profesor con inters tcnico entiende el eidos
externo como un plan definido y usa su capacidad para adecuarlo a su situacin
particular con eficiencia y eficacia, el profesional de la educacin inspirado en el
inters prctico comprende el eidos como principio para la toma de decisin y le
da mayor valor a la comprensin y a favorecer un clima en donde se den
aprendizajes con significado. El inters prctico responde a la pregunta qu
debo hacer. Se trata del inters por llevar a cabo, moralmente, la accin prctica
correcta en un ambiente concreto; este inters genera conocimiento subjetivo
en vez de saber objetivo, es un inters bsico por comprender el ambiente
mediante la interaccin fundamentada en una explicacin por consenso del
significado. El diseo del currculo con este tipo de inters, se considera un
proceso en que el alumno y el profesor interactan con el fin de dar sentido al
mundo personal y social.
31
El contenido del currculo con este tipo de inters estar definido por
consideraciones sobre el bien, en lugar de lo que debe seleccionarse para su
enseanza para el logro de objetivos predeterminados. Es decir, en la seleccin
de contenidos, lo fundamental es construir significados, estimular su
interpretacin y el entrenamiento del juicio, tanto del alumno como del profesor
y evitar el aprendizaje repetitivo de destrezas previamente definidas,
32
lo cual
significa que a mayor inters por el producto, menor ser la preocupacin por la
comprensin y dar sentido a las cosas.
33
29
tica a Nicomaco: en Grundy Shirley. Producto o praxis del curriculum. Edit.
Morata, S.L., 2.edicin 1994, Madrid, Espaa., p. 91.
30
Op. cit Grundy Shirley, pp. 87-88.
31
Ibidem, pp. 30 y 79.
32
Ibidem, pp. 110.
33
Ibidem, pp. 140
223
3.3. El inters emancipador
Grundy
34
continua aportndonos con su interpretacin de Habermas, segn
este autor, este tipo de inters cognitivo, es principalmente estimulado por un
proceso racional, pues los motivados por la inclinacin, el deseo o la dependencia
ciega son intrascendentes. Emancipacin significa independencia de todo lo
que esta fuera del individuo, es un estado de autonoma y responsabilidad
cuya base es la autoreflexin, relacionada a ideas de justicia y equidad. Se define
como; un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin, la cual
significa; capacidad de individuos y grupos para decidir su vida con autonoma
y responsabilidad, surgida de intuiciones autnticas y crticas de la construccin
social. El currculo elaborado con este tipo de inters supone una relacin entre
autorreflexin y accin cuya forma y objetivos estarn determinados por las
principales necesidades del ser humano.
Para Kemmis
35
, con este tipo de inters, el profesional de la educacin se
encamina hacia una teora crtica del curriculum, donde el razonamiento dialctico,
entendido por l mismo como la superacin de los dualismos que lleva a la
unidad de los opuestos; es decir; el estudio de las contradicciones, puede
conducir al profesor de cualquier modalidad (agregado mo) a iluminar
(comprender en su totalidad) como se desarrollan y mantienen estas
contradicciones y las interrelaciones de los procesos formativos en el ambiente
educativo, tanto los que promueve el estado ideolgicamente
36
como los que se
llevan a cabo en la escuela, para as tener ideas de cmo mejorar estos procesos.
Es decir, para Habermas, dice Kemmis, los enfoques tcnico y prctico de la
ciencia social comparten cuestiones tericas y prcticas, pero adoptan posturas
opuestas; mientras que en el primero prima el entramado terico, en el segundo
prima el de la prctica. Aunque ambos comparten cuestiones acerca de la
naturaleza de la ciencia social, adoptan posturas opuestas; la ciencia social
como natural y la ciencia social como diferente. Comparten los usos del saber,
pero se oponen; para controlar y regular, frente a iluminar, y comparten cuestiones
como la contribucin a la vida social, pero tambin se oponen; manipular a la
34
Op. cit; Grundy Shirley, pp. 34-35.
35
Kemmis Stephen. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Edic.
Morata, 2. Edicin, Espaa, 1993, pp. 80-90.
36
Ibid, p. 116. La ideologa, puede tener funciones positivas, como mantener unida
a la sociedad mediante la creacin de estructuras compartidas de interpretacin, valor y
significacin o tener funciones negativas para mantener percepciones errneas basadas en
formas de vida social irracionales, injustas y coercitivas.
224
gente mediante tcnicas cientficamente desarrolladas, frente educar a la gente
para que acte en forma ms sensata.
37
Para Habermas -con su teora de los intereses constitutivos del
conocimiento, reconciliar y trascender estas oposiciones es llegar a la postura
de la ciencia social crtica y plantea un tercer tipo de inters: el constitutivo del
conocimiento emancipador que significa autonoma y libertad racionales, que
emancipen de las ideas falsas, de la comunicacin distorsionada y coercitiva en
la relacin social que limitan la accin humana y social. Mientras la ciencia social
tcnica (emprico-analtica) pretende la regulacin y el control y la ciencia social
prctica (interpretativa) intenta interpretar al mundo para la gente, la ciencia
social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son
distorsionados por el poder para ejercer dominio y coercin mediante la ideologa.
No se conforma con iluminar las relaciones sociales, como la ciencia social
interpretativa, sino que intenta crear condiciones donde existan relaciones
sociales distorsionadas, para que puedan ser transformadas en accin organizada
y cooperativa, ...una lucha poltica compartida en donde las personas traten de
superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas.
38
Kemmis resume y dice; la teora tcnica mira a los profesores como operarios
que manejan las tcnicas curriculares ideadas por los planificadores para los
profesores; la teora prctica considera a los profesores como agentes morales,
responsables de la toma de decisiones prcticas, individualmente, en sus propias
clases y escuelas; la teora crtica contempla a los profesores como miembros de
grupos de educacin prcticos, organizados, cooperativos, comprometidos en
el anlisis crtico de sus propias circunstancias y en el cambio de las mismas
para superar las opresiones de la irracionalidad, la injusticia y la coercin que
experimentan en sus vidas y en su trabajo.
39
3.4. La investigacin como medio para acercarse al inters emancipador en
la educacin
Tanto Stenhouse, como Kemmis y Grundy, entre otros autores, llegaron a la
conclusin de que una forma de llegar a una teora crtica del currculo y a tener
un enfoque o inters emancipador, slo puede ser posible por medio de la
investigacin realizada por el propio profesor. Stenhouse,
40
pensaba que para
37
Ibid, p. 87.
38
Ibid, p. 88.
39
Ibid, p. 136.
40
Stenhouse Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum. Edit Morata, 3.
Edicin, Madrid, 1991, p. 273.
225
que existiera el surgimiento de una tradicin sana de investigacin y desarrollo
del currculo, se necesita una colaboracin entre profesores e investigadores,
subordinada a que ambos grupos compartan esta tradicin. El desarrollo debe
realizarse sobre bases cada vez ms slidas de cooperacin. La clave de este
desarrollo sera inducir a los profesores a tal tradicin en su formacin inicial y
dar acceso a cursos de perfeccionamiento a los profesores ya experimentados.
...Los que trabajan en investigacin educativa tienen un papel que jugar, pero
son los profesores los que, en definitiva, cambiarn la escuela comprendindola.
Kemmis opina que el modo de elaboracin de la teora del currculo puede
ser realizado en un proceso participativo, democrtico de investigacin
cooperativa por las comunidades locales (profesores y otros participantes) que
intenten relacionar teora y prctica mediante la accin y la reflexin y de localizar
los valores y prcticas educativas especficas de sus escuelas y clases o sesiones
de asesora (agregado mo), ubicando esta autorreflexin cooperativa
interpretativamente en un anlisis profundo de la estructura social traducindose
en una actuacin humana compartida de accin poltica.
41
Para Grundy, la investigacin-accin ofrece a los profesionales de la
educacin, la posibilidad de ejercer un mayor grado de autonoma y de
responsabilidad de sus propias prcticas de trabajo y de proporcionar a los
alumnos experiencias de aprendizaje ms autnticas. Pero advierte sobre su
utilizacin coherente con sus fundamentos epistemolgicos para convertirse en
pedagoga crtica que favorezca el proceso de profesionalizacin, en vez de su
utilizacin para perfeccionar la destreza docente (inters tcnico) o para estimular
la reflexin para comprender la prctica y hacer ms significativo el aprendizaje
(inters prctico).
42
A manera de conclusin
El diseo instruccional es una herramienta bsica cuando se busca incrementar
la calidad y pertinencia de los programas educativos, en sus diversas
modalidades, a este respecto algunas teoras conservan sus orgenes
conductistas, y algunas otras, las ms actuales como las cognoscitivas, encierran
un toque pragmtico, refirindose, principalmente, a la bsqueda de mtodos
ptimos de instruccin de donde surjan los cambios deseados en los
conocimientos y habilidades de los alumnos.
41
Idem Kemmis, p. 152
42
Idem Grundy, p. 258.
226
Es as como, hoy en da, con la inmersin de tecnologa en la formacin, el
diseo instruccional sufre modificaciones, convirtindose en parte importante
del desarrollo curricular porque:
a) Proporciona una metodologa para la aplicacin de informacin para
mejorar el aprendizaje y para la realizacin de un diseo pertinente por
medio de nuevas tecnologas.
b) Clarifica los propsitos de aprendizaje y evala necesidades educativas
del alumno.
En este sentido, es posible aseverar que el diseo instruccional
planeacin educativa es una metodologa y tecnologa fundada en la ciencia de
la educacin o pedagoga, la cual trata de orientar a los estudiantes en las
actividades de aprendizaje, con las cuales puedan ser capaces de repasar,
codificar, decodificar, analizar y reflexionar informacin por medio de experiencias
y ambientes de aprendizaje colaborativo, ya que si el ambiente de una experiencia
instruccional no incluye las estrategias requeridas para favorecer la construccin
del conocimiento, entonces los propsitos de la enseanza y del aprendizaje
sern alcanzados con mayor lentitud y dificultad.
43
Desde esta ptica, el diseo instruccional guarda fases que son utilizadas,
bajo distintas perspectivas y lineamientos por diseadores a diversos niveles,
estos son: anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. Estas fases
pueden permitir una dinmica flexible en el desarrollo de un programa de estudios.
La ltima fase de todo diseo instruccional, la evaluacin, adopta un
modelo til en cuanto a propiciar el logro de lo que se pretende hacer en el
transcurso de un curso educativo. En el caso de un programa educativo a
distancia es importante sealar, en cuanto a la evaluacin, que el uso de tecnologa
no tiene que ser efectivo por s mismo, es decir, es necesario considerar en la
implementacin de tecnologas, la motivacin del participante durante todo el
proceso de enseanza-aprendizaje y ofrecerle planes alternativos de tecnologa
educativa para combatir el desnimo y la desercin, motivadas por las fallas en
la aplicacin de las llamadas NTIC (nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin).
De esta manera se puede concluir que el Diseo Instruccional es un campo
frtil en el desarrollo de alternativas y decisiones que repercutan en la calidad de
43
Orellana, N. Surez, J.M. y Belloch C. El diseo instruccional, una dimensin
clave insuficientemente atendida en la teleformacin. En: Encuentro de Educacin a
Distancia, UNED, Espaa 2001, Memorias, pp. 326-333.
227
la formacin, no slo presencial sino tambin a distancia, contribuyendo as a la
construccin de verdaderas sociedades del aprendizaje.
228
229
Introduo
O Programa de Formao de Professores em Exerccio PROFORMAO um
curso de nvel mdio, com habilitao em Magistrio e funciona na modalidade
de ensino a distncia. Com uma durao de dois anos, o Programa destinado a
professores que lecionam de 1
a
a 4
a
sries no ensino pblico e no possuem a
habilitao legalmente exigida. Seus objetivos so habilitar os professores em
Magistrio e elevar o seu nvel de conhecimento e da competncia profissional,
contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e do desempenho
escolar dos alunos, e valorizar o Magistrio pelo resgate da profissionalizao
da funo docente e melhoria da qualidade do ensino pblico.
O Programa abrange 15 estados das regies Norte, Nordeste e Centro-
Oeste e, aproximandamente, 1000 municpios. Em 1999 iniciou como Piloto em
dois estados, em janeiro de 2000 iniciou, em duas etapas, em outros 13 estados
brasileiros. Ao todo so aproximadamente 27,000 professores cursistas
matriculados.
A implementao do Programa descentralizada, envolvendo uma parceria
entre o governo federal, estadual e municipal que assumem responsabilidades
complementares necessrias boa implementao. Assim, ao contrrio do que
ocorre normalmente, em vez de ser executado por uma instituio provedora de
ensino a distncia, o Programa possui uma estrutura virtual, onde os atores das
trs esferas administrativas atuam de maneira ordenada para prover as condies
necessrias ao seu funcionamento e oferecer um curso de qualidade aos
professores cursistas.
A estrutura de implementao envolve 209 agncias formadoras
distribudas pelos estados participantes e uma rede de aproximadamente 2500
tutores. Tal estrutura constitui um sistema de apoio aprendizagem responsvel
pelo suporte, acompanhamento sistemtico e avaliao dos professores cursistas.
7
FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA: A EXPERINCIA
BRASILEIRA DO PROFORMAO
Alvana Maria Bof
*
*
Coordinadora Nacional de Implementao do Proformao
Secretaria de Educao a Distancia
Ministrio da Educao - Brasil
230
Este artigo apresenta a constituio dessa estrutura virtual, os desafios
enfrentados no incio do programa e os resultados iniciais apresentados pelo
sistema de monitoramento e avaliao externa do Programa.
1. Objetivos
O Proformao estabeleceu como objetivos:
habilitar os professores em Magistrio, nvel mdio
elevar o seu nvel de conhecimento e da competncia profissional;
contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e do
desempenho escolar dos alunos
valorizar o Magistrio pelo resgate da profissionalizao da funo
docente e melhoria da qualidade do ensino.
O Programa espera contribuir para a formao de um professor capaz de
continuar aprendendo, crtico em relao sua prtica pedaggica, que conhea
e domine os instrumentais necessrios efetivao competente de sua funo
docente, que aceite as caractersticas de seus alunos e sua diversidade cultural
e que seja comprometido com o sucesso escolar de todos.
2. Metodologia do Proformao
O Programa funciona na modalidade de ensino a distncia, utilizando-se de
materiais auto-instrucionais (impressos e vdeos) especificamente produzidos
para o curso, atividades coletivas e individuais, e um servio de apoio
aprendizagem realizado por meio de tutores e um servio de comunicao
permanente.
Os materiais didticos auto-instrucionas so:
Guias de Estudo e Cadernos de Verificao da Aprendizagem: contm
textos para estudos e exerccios referentes s reas temticas do
currculo do Programa,
Vdeos: integram os contedos estudados nas reas temticas,
incluindo situaes de prtica pedaggica e propostas de atividades
diretamente ligadas prtica docente.
231
As atividades individuais incluem:
Estudo individual: estudo efetuado pelo cursista com base nos Guias
de Estudo.
Exerccios de Verificao da Aprendizagem: exerccios sobre os
contedos das reas temticas desenvolvidas nos Guias de Estudo,
respondidos no Caderno de Verificao da Aprendizagem.
Memorial: relatrio (dirio) elaborado pelo cursista expressando suas
reflexes sobre o seu percurso durante o curso: seus avanos,
dificuldades, experincias didticas, etc.
Prtica Pedaggica: atividade docente do cursista, na escola onde
atua, que incorpora as orientaes propostas nos Guias de Estudo e
acompanhada pelo Tutor.
Prova Bimestral: prova sem consulta, realizada duas vezes no semestre
(Mdulo)
Projetos de Trabalho: projeto de pesquisa que o cursista desenvolve
com o auxlio de seu tutor e AGF, abordando algum aspecto de inter-
esse local (cultural, social, etc.)
As atividades coletivas ocorrem em trs momentos:
Fase Presencial: atividades presenciais (oficinas) orientadas por
professores das Agncias Formadoras, no incio de cada mdulo
semestral, destinadas a preparar o cursista para o estudo e atividades
do mdulo respectivo.
Reunio de Sbado: encontros quinzenais que renem os cursistas e
seu Tutor. Tutor. As atividades so programadas para prover
orientaes, esclarecer dvidas, apresentar e discutir o vdeo da
quinzena, e acompanhar todas as atividades e o desempenho dos
cursistas.
Reforo para as Provas Bimestrais: atividades realizadas pelos
professores das Agencia Formadora antes das Provas Bimestrais, para
revisar contedos e esclarecer dvidas dos cursistas.
Os Servios de Apoio Aprendizagem correspondem aos servios de:
Tutoria: acompanhamento pedaggico sistemtico das atividades dos
cursistas desenvolvido pelo Tutor e diretamente apoiado e
acompanhado pelas AGF.
Comunicao: recursos para fornecer suporte aos participantes. Inclui
um servio telefnico gratuito (0800) (Planto Pedaggico) que
232
possibilita que os cursistas e tutores contatem diretamente os
professores da AGF para o esclarecimento de dvidas.
3. Carga horria e currculo
O curso desenvolvido em quatro semestres, somando um total de 3.200 horas.
Cada semestre corresponde a um mdulo de 800 horas, envolvendo Fases
Presenciais (96h), Atividades Individuais (192 h de estudo nos Guias de Estudo
e exerccios no Caderno de Verificao), Reunies de Sbado (72 h) , Prtica
Pedaggica 320 h e a elaborao de Memorial (40 h)), Projetos de Trabalho e
Lngua Estrangeira (80h).
O currculo do PROFORMAO apresenta um ncleo nacional
estruturado em seis reas temticas, que congregam:
a) a base nacional do Ensino Mdio
Linguagens e Cdigos
Identidade, Sociedade e Cultura
Matemtica e Lgica
Vida e Natureza
b) formao pedaggica (reas temticas 5 e 6)
Fundamentos da Educao
Organizao do Trabalho Pedaggico
c) eixos integradores: espao de interdisciplinaridade em que os
contedos das disciplinas das diferentes reas so articulados em torno
das experincias dos Professores Cursistas. So em nmero de quatro
(um por Mdulo) e serviro como elemento agregador de todas as
reas.
A essas reas do ncleo comum, acrescenta-se a parte diversificada a ser
determinada pelos estados:
projeto de trabalho: uma atividade de pesquisa que o professor
cursista desenvolve tratando de um tema social, cultural ou histrico
de sua realiadade local
lngua estrangeira : eleita pelo Estado para compor o currculo pleno;
O currculo do Programa valoriza as experincias culturais e os
conhecimentos prvios do Professor Cursista, tomando-os como ponto de partida
233
para a reflexo e a elaborao terica. Estimula tambm a reflexo da prpria
prtica para um contnuo aperfeioamento, e a participao do Professor Cursista
na vida da comunidade.
4. A Estrutura de implementao do programa
A implementao do Proformao descentralizada, envolvendo uma estrutura
organizacional em trs nveis: federal, estadual e municipal. O Componente
Nacional responsvel pela elaborao da proposta tcnica e financeira, pela
produo e distribuio de materiais, pela definio da estratgia de implantao
do Programa, pela articulao poltica e institucional, pelo treinamento dos
envolvidos e produo de materiais para a implementao e pelo monitoramento
e avaliao de todas as aes. Fazem parte do Componente Nacional uma equipe
de tcnicos responsvel pela produo de materiais e uma equipe responsvel
pela Implementao.
O Componente Estadual, composto por uma Equipe Estadual de
Gerenciamento em cada Secretaria Estadual de Educao, responsvel pela
coordenao dos trabalhos do programa no estado, a seleo e manuteno de
Agncias Formadoras, centros de formao constitudos por uma equipe de
professores responsveis pelo acompanhamento suporte pedaggico e avaliao
dos tutores e professores cursistas.
O Componente Municipal, composto por um responsvel pelo Programa
na Secretaria Municipal de Educao, responsvel pela coordenao dos
trabalhos no nvel municipal, incluindo o pagamento e proviso de transporte
dos tutores para o acompanhamento das prtica pedaggica dos cursistas em
suas escolas e tambm pela proviso de transporte, alimentao e hospedagem
aos cursistas e tutores nas fases presenciais do curso.
Essa estrutura organizacional formalizada por meio de um Acordo de
Participao, documento legal que estabelece a parceria entre o governo federal,
e os governos estaduais e municipais que aderiram ao Programa.
Assim, ao contrrio do que ocorre nos casos em que h uma instituio formada
para a proviso de educao, a estrutura formada para a implementao do
Proformao virtual, contando com a participao de vrios atores que, em
suas instncias administrativas especficas, so responsveis por atividades
especficas na implementao do Programa.
Formou-se, assim, um sistema virtual de proviso de educao formal,
que foi estruturado de forma a oferecer um sistema de apoio aprendizagem dos
professores cursistas e permitir a sua formao em servio.
234
Nesse sistema o cursista possui o apoio de seu tutor, assim como o tutor tem
apoio na Agncia Formadora, essa na Equipe Estadual de Gerenciamento e a
equipe na Coordenao Nacional de Implementao do Programa. A comunicao
entre as partes tornou-se muito importante, bem como uma programao de
capacitaes e materiais que permitisse a todos o acesso a informaes precisas
sobre suas funes.
Os dados referentes aos professores cursistas (dados pessoais, notas
dos instrumentos de avaliao e presena nos encontros presenciais), tutores,
professores formadores e todos os parceiros do programa so cadastrados e
alimentados continuamente nas prprias Agncias Formadoras no Sistema de
Informaes do Proformao (SIP). O SIP possibilita tambm a emisso de
relatrios de desempenho dos cursistas, seja para a Coordenao Nacional,
Gerncia Estadual ou Agncia Formadora. Com base nesses dados, feito um
acompanhamento sistemtico do Programa e reforadas as reas que apresentam
maior dificuldade.
5. Os desafios da implementao
Aps incio do projeto Piloto em dois estados, onde os materiais puderam ser
testados e aprimorados, iniciou-se o planejamento para a implementao do
Proformao em outros 13 estados brasileiros. A rapidez com que a deciso
poltica para a implementao foi tomada, o curto prazo estabelecido para o
incio do curso, a necessidade da criao imediata de uma estrutura operacional
de implementao e a dimenso e complexidade do processo de implementao
em si impuseram alguns desafios. Entre eles destacam-se:
Reformulao de alguns aspectos do curso e concluso da produo
de material didtico paralelo ao processo de implementao.
Para o incio da implementao, era recomendvel que toda a estrutura
do curso, bem como processos de avaliao e produo de materiais
estivessem prontos. No entanto, esse no era o caso, uma vez que o
sistema de avaliao estava sendo revisto e os materiais didticos
estavam em processo de reviso pela equipe de produo de materiais.
Essa situao impunha um desafio para a implementao, uma vez que
o prazo para o incio do cursos era inadivel.
Necessidade de sincronia entre a equipe de produo de materiais e
a responsvel pela implementao do Programa .
Aps a concluso dos primeiros mdulos dos Guias de Estudo do
235
Programa e a testagem desses materiais junto ao grupo piloto, ficou
clara a necessidade de se constituir uma equipe de implementao
capaz de estruturar, acompanhar e monitorar o processo de
implementao do Programa. Foi, ento, definida tal coordenao que,
a partir de agosto de 1999, iniciou suas atividades de forma progressiva,
concomitante ao processo de estruturao administrativa do Programa,
s atividades preparatrias junto aos estados e a preparao dos
materiais por outra equipe. A necessidade de sincronia perfeita entre
as equipes de produo de materiais e a de implementao era algo
crucial, uma vez que a segunda dependia dos materiais didticos
produzidos pela primeira.
Curto espao de tempo para o incio da implementao.
Com a deciso poltica para a implementao do Programa para os
estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste em agosto de 1999, restavam
4 meses para a preparao das equipes estaduais e o incio efetivo do
curso, junto aos cursistas. Isso implicava na preparao das equipes
estaduais de gerenciamento, que deveriam coordenar o processo de
adeso dos municpios, inscrio dos cursistas e estruturao das
AGF, treinamentos gerenciais com os coordenadores das AGF,
treinamentos dos professores das AGF Centrais com os especialistas
de cada reas temtica para que eles repassassem esse treinamento
aos outros professores formadores das AGF dos estados, seleo dos
tutores e preparao para a capacitao dos tutores e Fase Presencial
do primeiro mdulo. O tempo disponvel para esse conjunto de
atividades era pouco e imps um calendrio bastante intenso, com
desafios constantes em termos da estruturao gerencial e viabilizao
dos processos de financeiros em tempo para a conduo das mesmas.
Falta de familiaridade com a educao a distncia pelos envolvidos
A modalidade de educao a distncia era desconhecida pela maior
parte dos envolvidos. Isso fazia com que suas aes e expectativas
estivessem ligadas ao ensino presencial regular, apontando para a
necessidade de um trabalho maior no sentido de orient-los para a
implementao de um programa de ensino a distncia.
236
6. Enfrentando os desafios e implementando o programa
Face aos desafios colocados, vrias medidas foram tomadas para tentar
equacion-los e promover uma implementao efetiva do Programa. Dentre essas,
destacam-se:
Finalizao da estrutura do curso e planejamento do processo de
Implementao
Embora a equipe de implementao tenha sido bastante reduzida no
incio, seus componentes possuam experincia na implementao de
Projetos, o que auxiliou muito no planejamento do processo de
implementao do Programa. Assim, aps o contato com a equipe de
desenho e produo do material didtico do Programa, o estudo de sua
estrutura e objetivos, a elaborao de um estudo de avaliao da
experincia do grupo piloto que apontou os pontos a serem focalizados
e a orientao da consultoria internacional que vinha acompanhando
o desenvolver do processo desde o incio, a equipe de implementao
elaborou um plano de ao, contendo todas atividades a serem
desenvolvidas, prazos, envolvidos, responsveis e estratgias para a
implementao. Alm disso passou tambm a trabalhar junto equipe
de produo de materiais para a definio dos aspectos do Programa
que no estavam concludos, como a avaliao, por exemplo.
A partir da, elaborou-se um plano de ao para a implementao do
Programa, contendo todas atividades a serem desenvolvidas, prazos,
envolvidos, responsveis e estratgias. Essa determinao clara do
processo a ser percorrido possibilitou que se tivesse um caminho claro
a ser seguido e o direcionamento de esforos para a sua concretizao.
Alm disso, cronogramas foram acordados entre as equipes de
elaborao de materiais e a de implementao, havendo tambm uma
distribuio de atividades, fundamental para a estruturao deste tipo
de sistema.
Cumprimento do cronograma do Plano de Implementao
No obstante as dificuldades que se colocaram durante o processo, os
problemas foram contornados e o cronograma de implementao foi
mantido. Isso garantiu a credibilidade do Programa e o envolvimento
dos participantes. Alm disso, somente o rigor no cumprimento do
cronograma pde garantir que o curso iniciasse no tempo previsto.
Assim, houve um esforo intenso no sentido de garantir que o planejado
no Plano de Ao da implementao fosse rigorosamente cumprido.
237
Elaborando um Programa de Treinamento para os Participantes
Com vistas a preparar de uma maneira mais efetiva os envolvidos no
processo de implementao do Programa, foi criado um programa de
treinamentos direcionado aos membros das equipes estaduais de
gerenciamento, coordenadores de AGF, Professores Formadores e
Tutores. Nessas capacitaes eram apresentados e discutidos
conceitos de educao a distncia, as concepes do Programa, os
procedimentos de implementao, as funes correspondentes a cada
agente, os instrumentos a serem utilizados, alm de oficinas.
Elaborao de Planos Contingenciais
A sincronia entre o tempo de produo de materiais e os prazos de
implementao mostrou-se difcil no incio do Programa. Atrasos na
produo poderiam acarretar problemas srios na implementao.
Assim, era preciso fazer algo para garantir que os trabalhos de
implementao, principalmente, a fase presencial do curso no incio do
mdulo, no fossem prejudicados pelo atraso dos materiais.
Elaboraram-se, assim, planos contingenciais ( chamados planos B) para
quando o atraso fosse inevitvel. Tais planos s eram utilizados nos
casos em que se percebia que os materiais no chegariam a tempo nas
Agencias Formadoras para o incio do Mdulo. Assim, todos os
participantes ficavam mais tranqilos e as fases presenciais se
realizavam normalmente, tendo os materiais impressos sempre chegado
antes do final desta fase
Monitorando os processos e o desempenho dos cursistas: respondendo
s necessidades
A cada atividade de implementao, houve a preocupao de realizar-
se um acompanhamento sistemtico e uma avaliao com os envolvidos.
A partir dos dados coletados, foi possvel rever-se aspectos que no
estavam ocorrendo de forma efetiva e criar mecanismos adicionais para
promover a sua efetividade. Assim, por exemplo, houve mudanas no
planejamento dos treinamentos para os professores multiplicadores,
bem como nos critrios de escolha de tais professores, em virtude dos
dados e observaes coletadas. Tambm a Fase Presencial d curso foi
modificada e textos de apoio foram criados para melhor guiar o trabalho
dos Tutores e AGF.
Alm disso, estabeleceu-se o monitoramento sistemtico do
desempenho dos cursistas para que reas de dificuldades pudessem
ser identificadas e providncias pudessem ser tomadas imediatamente.
As prprias Agncias Formadoras monitoravam os dados de
238
desempenho e sugeriam aos tutores atividades alternativas de
recuperao, quando necessrio.
7. Avaliao Externa e Resultados Iniciais
Desde o incio da implementao, o Proformao conta com uma equipe de
pesquisadores responsveis por efetuar uma avaliao externa do Programa,
desde o seu incio, com uma equipe de pesquisadores responsveis por efetuar
uma avaliao externa do Programa. Tal avaliao compreende desde os
processos de implementao, identificando as barreiras e dificuldades durante o
processo de implementao e pontos a serem considerados pela Coordenao
Nacional de Implementao para uma melhora constante da implementao, at
seus resultados e efeitos nos professores cursistas, alunos, escolas e
comunidades. Incluem-se nessa avaliao estudos de caso, incluindo visitas de
observao in loco, entrevistas e anlise de documentos, a aplicao de
questionrios de opinio e anlise e cruzamento de dados de desempenho
colhidos no banco de dados do programa. So consultados mais de 3.200
participantes, entre professores formadores tutores, professores cursistas e
outros agentes.
Embora a avaliao seja longitudinal e seja muito cedo para emitir
concluses sobre o programa, os dados coletados ao final do primeiro ano de
curso, apontam para alguns pontos que merecem destaque e sero descritos
abaixo.
a) Desempenho dos Professores Cursistas
Os resultados dos primeiros mdulos demonstram que 87% dos
cursistas foram aprovados, 5,5% reprovados e 7,5% evadiram do
Programa. Trata-se de percentuais animadores, principalmente
considerando-se as altas taxas de evaso dos cursos de educao a
distancia.
b) Percepes a respeito dos Materiais
Outros resultados iniciais da avaliao indicam que o material
considerado de boa qualidade pela grande maioria dos envolvidos.
Entre as caractersticas apontadas pelos entrevistados, esto a
linguagem interativa, a atualidade dos contedos e a maneira dinmica
como eles so colocados. Os resultados apontam, tambm, para o fato
de que a linguagem do material considerada difcil por 30% dos
239
respondentes, o que pode estar vinculado baixa escolaridade dos
mesmos.
c) Mudanas Iniciais na Prtica Pedaggica
O questionrio aplicado a 3204 participantes e os resultados de
entrevistas conduzidas diretamente com os cursistas e tutores revelam
claramente mudanas iniciais percebidas no comportamento dos
professores cursistas em sua prtica pedaggica sala de aula e escola:
97,6% concorda que sua prtica em sala de aula tem melhorado depois
do Proformao; 97% concorda, tambm, com a afirmao de que est
mais participante em sua escola; 97,2% dos participantes percebe
mudanas em sua prtica a partir das aprendizagens do Proformao;
96% concorda que tem mais facilidade para planejar suas aulas, aps a
participao no programa; 90% concorda que est tentando atender s
caractersticas individuais e diferenas de seus alunos.
Tais resultados so coerentes com o fato de que 98% dos cursistas
concorda com a afirmao de que esto crescendo muito na profisso
e com os resultados dos casos que registram tais mudanas
descrevendo o aumento da utilizao de jogos, atividades concretas e
conhecimentos prvios dos alunos na prtica pedaggica, mudanas
na postura do professor em relao ao aluno e mudanas nos planos de
aula que esto mais ricos, explorando novas maneiras de ensinar e
envolvendo atividades mais concretas.
...mudou muito o jeito de trabalhar com as crianas. Antes apegava muito
nos livros, cadernos, tarefas...agora fao muito jogos, brincadeiras. ..Em
matemtica, domin...atividade de mercadinho, entra em matemtica, portugus,
cincias (o aluno vai ver os preos e embalagens)...Em portugus fizeram a
atividade pombo correio...em cincias desenharam um corpo no cho e fizeram
o nome de cada parte do corpo em fichas de cartolina... muito bom trabalhar
assim...o PROFORMAO ajudou a ser uma professora melhor devido a
experincia que ganhei. Antes tinha dificuldade em planejar as aulas, hoje me
viro...(Silvia/Guandu BA)
...por exemplo fiz uma feira da cultura...os alunos trouxeram objetos antigos,
contaram histrias daquela poca, lendas, cantaram msicas. Trabalharam com
a localidade, fora da sala de aula...deu tudo muito certo...(Luclia/ Guandu
BA)
...antes era aquela coisa mais pegada no livro didtico e hoje no: aquela
aula mais assim...que chama ateno deles, mais dinmica. E, por isso, eu estou
achando que eu melhorei...(Ednalva/municpio de Nova Ftima)
d) Maiores Dificuldades
A implementao do Proformao apresentou tambm dificuldades. Dentre
elas, destacam-se:
240
Alguns atrasos na produo dos materiais didticos.
A reviso dos materiais didticos pela equipe de produo,
concomitante com o processo de implementao, gerou, no incio,
alguns atrasos na chegada do material didtico aos participantes.
Para contornar esse problema, a coordenao de implementao
criou planos emergenciais, para os casos em que os materiais no
estivessem prontos a no chegassem a tempo para os cursistas na
Fase Presencial dos mdulos. Esses planos emergenciais
constituiam-se no envio de material xerocopiado para que fosse
utilizado pelos cursistas na Fase Presencial, o que assegurava a
execuo efetiva da mesma. Criou-se tambm uma sistemtica de
controle da distribuio de materiais junto s empresas de
distribuio e AGF que, muitas vezes possibilitaram a chagada do
material ao seu destino antes do temo normalmente previsto.
Dificuldades no Cumprimento do Acordo de Participao
Talvez a maior dificuldade enfrentada referiu-se ao no cumprimento
do Acordo de Participao por alguns municpios. Nem todos as
autoridades locais que assinaram o Acordo de Participao para
participar do Programa cumpriram com as clusulas estabelecidas
nesse Acordo. Problemas surgiram com a no efetivao dos
pagamentos respectivos aos tutores e AGF, bem como com a
disponibilizao de transporte para que o tutor realizasse as visitas
de observao da prtica pedaggica dos cursistas. Tais problemas
foram diretamente tratados pelas equipes locais e atenuados com
a criao de uma assessoria jurdica na Coordenao de
Implementao para atender aos casos de descumprimento do
Acordo.
Concluso
A experincia do Proformao abre um novo caminho para a formao de
professores no Brasil. Embora o pas possua experincias anteriores em educao
a distncia, essa modalidade ainda uma alternativa recente para a formao
inicial de professores. Assim, a implementao do Proformao expande o espao
da utilizao da educao a distancia para esse tipo de formao, sendo uma
alternativa vivel e altamente democrtica.
No caso do Proformao, a utilizao de meios variados de mediao,
como materiais impressos, vdeos e um sistema operante de apoio ao cursista
241
via telefone, constituram-se em um mecanismo efetivo para as populaes
beneficiadas, principalmente na rea rural. Alm disso, o sistema de informaes
gerenciais informatizado, alm de reunies de avaliao constantes durante o
seu desenvolvimento, garantiram que o acompanhamento do programa pudesse
ser efetivado, e que o processo de implementao pudesse ser constantemente
aprimorado.
Espera-se que, por ser uma experincia sistematizada, monitorada e
avaliada, a implementao do Proformao possa contribuir para a formulao e
implementao de outros programas educacionais que visem formao
profissional a distancia, tanto para o Brasil quanto para outros pases. As questes
relativas estruturao e implementao do Programa e, principalmente, as
lies aprendidas podero ser teis ao debate relativo a esta modalidade de
ensino, que vem possibilitando o acesso ao conhecimento, a atualizao e a
capacitao a tantos profissionais.
242
243
Introduccin
La educacin, apoyada en la tecnologa, debe tener siempre como fin el
mejoramiento del ser humano, lograr que la meta nica sea la verdadera formacin
y no slo la adquisicin de nuevos conocimientos. Para lograr la efectividad en
los programas a distancia, se requiere la definicin y aplicacin de un proceso
de evaluacin adecuado a esta modalidad.
En cualquier proceso educativo, la evaluacin es el enjuiciamiento
sistemtico de la vala o el mrito de un objeto, y es la herramienta ms til para
determinar las reas de oportunidad, as como las fortalezas. En la educacin a
distancia este proceso es an ms importante tomando en cuenta que la
responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el alumno, dificultndose
as la evaluacin.
Desde esta perspectiva, para que se puedan tomar decisiones sobre el
proceso enseanzaaprendizaje se debe contar con los fundamentos necesarios,
confiables y vlidos que ayuden en este aspecto.
Proyecto de investigacin
Planteamiento del problema
La evaluacin educativa es un tema que se caracteriza por ser ampliamente
controvertido, debido a que siempre ha causado especial preocupacin el nivel
de objetividad con que se evala. Esta controversia tiende a acrecentarse en la
modalidad de educacin a distancia por la separacin fsica entre estudiantes y
profesores, cuya interaccin es mediada a travs de textos impresos y/o medios
electrnicos (computadora, videoconferencia, etc.). Hay que advertir que este
temor disminuye si los mtodos de evaluacin se disean tomando en cuenta
esta circunstancia y se emplean en forma continua durante el proceso de
enseanzaaprendizaje (Sarramona, 1988).
8
METODOLOGA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN
EDUCACIN A DISTANCIA
Patricia Ledezma Llaca
*
Iolanda Orozco Snchez
*
Diana Romero Sanabria
*
*
Universidad Virtual Anhuac, Huixquilucan, Estado de Mxico, julio de 2001.
244
Actualmente los mtodos tradicionales de evaluacin estn siendo
actualizados y adaptados para ser incorporados en los programas apoyados en
la tecnologa, considerando las particularidades del medio y situacin educativa.
Se puede afirmar que los mtodos de evaluacin estn cambiando y siendo
adaptados rpidamente a las nuevas tecnologas.
Generalmente la evaluacin en la educacin a distancia est enfocada a
medir el impacto y satisfaccin de los estudiantes; sin embargo, es necesario
determinar la efectividad educativa de los programas a distancia, as como el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Por eso se requiere contar con
mtodos que sean confiables y permitan obtener informacin sobre el grado en
que el conocimiento o habilidad est presente en un estudiante.
Preguntas de investigacin
Cul es el propsito de la evaluacin en la educacin a distancia?
Cules son los mtodos de evaluacin en la educacin a distancia?
Qu tipo de instrumentos se utilizan para evaluar el aprendizaje en la
educacin a distancia?
La evaluacin en la educacin a distancia brinda retroalimentacin e
informacin oportuna al estudiante?
Qu beneficios aporta la evaluacin del aprendizaje a la educacin a
distancia?
Cul es el nivel de validez y confiabilidad de los mtodos de evaluacin
en la educacin a distancia?
Qu condiciones y lineamientos requiere una evaluacin vlida y
confiable?
Objetivo de la investigacin
Analizar la confiabilidad y validez de la metodologa de evaluacin del aprendizaje
percibida por alumnos y profesores de nivel licenciatura y posgrado que tengan
o hayan tenido experiencias de aprendizaje a distancia en las modalidades de
videoconferencia y en lnea.
Mtodo
Considerando que la investigacin a realizar es de tipo exploratoriodescriptivo
con un diseo no experimental/transversal, la metodologa fue la siguiente:
245
Variables
Instrumentos de evaluacin del aprendizaje utilizados en la educacin
a distancia.
Adecuacin del instrumento a la modalidad de educacin a distancia.
Confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje percibida por profesores
y alumnos.
Validez de la evaluacin del aprendizaje percibida por profesores y
alumnos.
Instrumentos de medicin
Se elabor un instrumento de evaluacin tomando en cuenta los objetivos
y variables de la investigacin, as como las caractersticas de los sujetos
y las condiciones de aplicacin. El instrumento consisti en un
cuestionario con 5 preguntas de opcin mltiple y escala de respuesta,
as como espacios para comentarios. Este cuestionario se aplic a los
alumnos y profesores de manera electrnica.
Procedimiento
Sujetos
Alumnos de nivel licenciatura y/o posgrado que cursen o hayan
cursado una asignatura en la modalidad de videoconferencia o en lnea.
Profesores de nivel licenciatura y/o posgrado que imparten o hayan
impartido cursos en las modalidades videoconferencia o en lnea.
Muestra
La seleccin de la muestra fue intencional; se eligieron programas a
distancia de la Universidad Anhuac y Universidad Virtual Anhuac.
Los programas que integraron la muestra fueron:
Centro de Alta Direccin en Ingeniera y Tecnologa (Universidad
Anhuac)
Escuela de Comunicacin (Universidad Anhuac)
Facultad de Ingeniera (Universidad Anhuac)
Maestra en Direccin de Centros Educativos (Universidad Virtual
Anhuac)
Diplomado en Mercadotecnia (Universidad Virtual Anhuac)
Diplomado en Planeacin Estratgica (Universidad Anhuac/y
Universidad Virtual Anhuac)
246
Curso de Eclesiologa (Universidad Virtual Anhuac)
Centro de Formacin Integral a Distancia (Universidad Virtual Anhuac)
Recoleccin de datos
Apoyados por los instrumentos de medicin mencionados, se realiz la
recoleccin de los datos. Para las personas que cursaron o impartieron
asignaturas en dichos programas, los instrumentos fueron aplicados al
terminar la sesin de educacin a distancia (en la modalidad
videoconferencia) y enviados por direccin de html, una vez terminada
una unidad de contenido (en la modalidad en lnea).
Anlisis de datos
Una vez recolectados los datos, fueron analizados por medio de programas
estadsticos (Excel, SPSS). Y en el caso de las preguntas abiertas, fueron
codificadas con el fin de formar categoras que permitieron interpretar y
analizar la informacin.
Resultados
1. Descripcin general de resultados de alumnos
A partir de las respuestas de los alumnos, se obtuvo la siguiente informacin:
Qu instrumento(s) se utiliz (utilizaron) para evaluar el aprendizaje en el
curso?
Los alumnos que contestaron el instrumento de evaluacin afirmaron que utilizan
diversos instrumentos de evaluacin para medir su aprendizaje en el programa
que cursan a distancia. El 83% de los alumnos utilizan tareas como instrumento
de evaluacin, el 59% utiliza pruebas o exmenes, el 59% preguntas, el 40%
observacin, entre otros. El instrumento menos utilizado por los alumnos para
evaluar su aprendizaje es la evaluacin por portafolio (11.2%), siguindola los
exmenes a libro abierto (15.1%).
Asimismo, aunque la educacin a distancia presenta caractersticas
diferentes en tiempo y en espacio en comparacin con la educacin presencial,
los instrumentos que obtuvieron una mayor frecuencia fueron aquellos que se
utilizan en situaciones tradicionales como son las pruebas o exmenes, las
247
preguntas y las tareas. Esto indica que los profesores utilizan los mismos
instrumentos de evaluacin en una situacin presencial y a distancia.
Por otro lado, las distintas formas de exmenes (en lnea, en casa, a libro
abierto y de grupo) no obtuvieron la misma frecuencia que las pruebas
tradicionales, quiz debido a la desconfianza de los profesores al no poder
controlar el proceso de aplicacin y respuesta por parte de los alumnos.
Es importante mencionar que el instrumento de observacin obtuvo un
porcentaje importante (40.8%); esto se aplica a la modalidad de videoconferencia
interactiva, en que los profesores tienen la posibilidad de observar la participacin
de los alumnos durante el curso.
Considera que este instrumento de evaluacin fue adecuado a las condiciones
de la modalidad de educacin a distancia del curso?
En cuanto a la opinin de los alumnos sobre si los instrumentos de evaluacin
utilizados eran adecuados a la modalidad, el 73% de los alumnos opinaron que s
era adecuado, el 24% opin que no y el 4% no contest. Esto nos indica que los
alumnos opinan que los instrumentos de evaluacin seleccionados por los
profesores son adecuados a las condiciones del medio.
Cree que la evaluacin abarc los temas bsicos del curso?
Para asegurar la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje,
stos deben abarcar los temas bsicos del curso. La mayora de los alumnos
encuestados (52%) estuvieron de acuerdo en que los instrumentos de evaluacin
utilizados abarcaban los temas bsicos del curso, el 30% se mostr totalmente
de acuerdo, mientras que slo un 4.1% estuvo totalmente en desacuerdo con
esta afirmacin.
Cree que la evaluacin utilizada realmente permiti a los alumnos demostrar
su nivel de aprendizaje?
Con el fin de conocer la validez de los instrumentos de evaluacin, se les pregunt
a los alumnos si consideraban que estos instrumentos permitieron demostrar su
nivel de aprendizaje. Al respecto, el 59.5% de los encuestados opin que s,
mientras que el 35.1% opin que no. Esto nos indica que aun cuando los
instrumentos son adecuados a la modalidad y abarcan los temas principales, no
siempre permiten a los alumnos demostrar su aprendizaje.
248
2. Descripcin general de resultados de profesores
En cuanto a las respuestas que dieron los profesores acerca de las preguntas
que se realizaron en el cuestionario, encontramos los siguientes resultados:
Qu instrumento(s) se utiliz (utilizaron) para evaluar el aprendizaje en el
curso?
El 100% de los asesores utilizaron ejercicios prcticos, mientras que el 87.5%
utiliz tareas. Las preguntas fueron utilizadas por un 25% de los asesores. Por
otro lado, las pruebas o exmenes, los exmenes en lnea y los exmenes a libro
abierto fueron utilizados en un 12.5%. El 37.5% afirm que utiliz otros
instrumentos para evaluar el aprendizaje.
Considera que este instrumento de evaluacin fue adecuado a las condiciones
de la modalidad de educacin a distancia del curso?
En este reactivo se obtuvieron los siguientes resultados: el 62.5% de los asesores
consideran que la forma de evaluacin utilizada durante el curso fue adecuada a
la modalidad de educacin a distancia del mismo. Por otro lado, el 37.5% considera
que la evaluacin no fue adecuada a la modalidad de educacin a distancia.
Los asesores que consideraron que el instrumento de evaluacin fue
adecuado a la modalidad, opinaron que ste permiti que los alumnos demostraran
su comprensin y aplicacin de los contenidos.
Cree que la evaluacin abarc los temas bsicos del curso?
En cuanto a este reactivo, ningn asesor se encuentra en las respuestas en
desacuerdo o totalmente en desacuerdo. El 75% de los asesores est totalmente
de acuerdo en que la evaluacin del curso abarc los temas bsicos del mismo.
Por otro lado, el 25% de los asesores est de acuerdo en que la evaluacin
abarc los temas bsicos del curso.
A partir de estos datos, podemos observar que el diseo de los
instrumentos de evaluacin utilizados tom en cuenta los objetivos del curso y
los contenidos bsicos del mismo. Sin embargo, el hecho de que el 25% de los
asesores no estuviera totalmente de acuerdo, puede estar demostrando una
cierta debilidad en el diseo de los instrumentos, tomando en cuenta que la
evaluacin es el proceso que ayuda a demostrar el cumplimiento de los objetivos.
Cree que la evaluacin utilizada realmente permiti a los alumnos demostrar
su nivel de aprendizaje?
En cuanto a este aspecto, 87.5% considera que la evaluacin s permiti a los
249
alumnos demostrar su nivel de aprendizaje. Mientras que el 12.5% indic que la
evaluacin no permiti a los alumnos demostrar su nivel de aprendizaje.
Como podemos observar, la mayora de los asesores considera que los
alumnos pudieron expresar el nivel de aprendizaje obtenido durante el curso.
Esto implica que el diseo de la evaluacin puede estar enfocado en la parte de
aplicacin de los conocimientos y no slo a la memorizacin.
Ello resulta congruente con el tipo de evaluacin que ms utilizaron estos
asesores. En este sentido, el monto de los porcentajes entre los instrumentos
utilizados y el resultado de este reactivo es lgico, ya que el porcentaje de
instrumentos de evaluacin utilizados es ms alto en lo que se refiere a actividades
de sentido prctico, y es menor en el caso de las actividades en que se ve
implicada la memorizacin de conocimientos
3. Descripcin de resultados de alumnos por modalidad
Como se mencion, los alumnos que participaron en esta investigacin estudian
programas educativos que son impartidos a travs de alguna modalidad a
distancia. En este apartado se presentan los resultados generales obtenidos a
partir de las diferentes modalidades de educacin a distancia: videoconferencia
interactiva, en lnea y mixta.
Videoconferencia
El 57% (84 alumnos) del total de alumnos pertenecientes a la muestra (148)
participaron en un programa por videoconferencia. En el grupo de
videoconferencia, los instrumentos de evaluacin ms utilizados fueron las tareas
(92%), los ejercicios prcticos (77%), las preguntas de profesores (74%) y las
preguntas o exmenes (69%). Asimismo, los instrumentos de evaluacin menos
utilizados fueron la observacin, los exmenes en casa, los exmenes en grupo,
los exmenes a libro abierto, la evaluacin por portafolio y otros.
El 69% de los alumnos de videoconferencia consider que los instrumentos
utilizados para evaluar su aprendizaje fueron adecuados a la modalidad.
Asimismo, el 50% de estos alumnos estuvieron de acuerdo en que los
instrumentos utilizados para evaluar su aprendizaje abarcaron los temas bsicos
del curso, mientras que un 11% estuvo en desacuerdo.
Finalmente, el 52% de los alumnos de la videoconferencia opinaron que
los instrumentos de evaluacin permitieron demostrar su nivel de aprendizaje.
250
Curso en lnea
El 20% (29 alumnos) de la muestra estudia o estudi algn programa en lnea.
Estos alumnos expresaron que los instrumentos de evaluacin que ms utilizaron
fueron las tareas (69%), los ejercicios prcticos (55%) y los exmenes
en lnea (38%).
Como se puede observar, los instrumentos de evaluacin ms utilizados
en la modalidad en lnea fueron los que el alumno pudo resolver desde cualquier
lugar y en cualquier momento. Esto se puede relacionar con el elevado puntaje
que los alumnos asignaron a los instrumentos utilizados para evaluar su
aprendizaje, considerndolos como adecuados a las condiciones de la modalidad.
El 55% de los alumnos estuvo de acuerdo en que los instrumentos de
evaluacin utilizados abarcaron temas bsicos del curso y el 38% de estos
alumnos estuvo totalmente de acuerdo. Cabe mencionar que ningn alumno
mostr desacuerdo en esta cuestin.
Con respecto a la validez de los instrumentos de evaluacin utilizados en
los cursos en lnea, el 86% de los alumnos opinaron que los instrumentos
permitieron demostrar su nivel de aprendizaje.
Mixta
El 17% de la muestra (25 alumnos) particip en una modalidad de educacin a
distancia mixta. Estos alumnos expresaron que los instrumentos de evaluacin
que ms utilizaron fueron las tareas (84%), las pruebas o exmenes (76%), los
ejercicios prcticos (72%) y las preguntas del profesor (64%).
El 72% de los alumnos expresaron que los instrumentos de evaluacin
eran adecuados a la modalidad.
El 52% de los alumnos que particip en una modalidad mixta est de
acuerdo en que los instrumentos abarcaron temas bsicos del curso; sin em-
bargo, el 12% estuvo en desacuerdo.
En la modalidad mixta las opiniones de los alumnos en cuanto a la validez
del instrumento estuvieron polarizadas: el 48% opin que s, mientras el 48%
opin que no.
Conclusiones y recomendaciones
Despus de haber realizado esta investigacin se pudo observar que la
evaluacin en la educacin a distancia es un rubro sumamente importante que
debe ser cuidadosamente revisado; hay muchos factores involucrados en el
xito de la misma, pero todo ello comienza con una buena planeacin y diseo.
251
La evaluacin por s misma es una herramienta que nos ayuda a la mejora con-
tinua en cualquier proceso. Sin embargo, en la educacin a distancia es an ms
importante, ya que es una modalidad en la que, al estar alumno y maestro
separados por el tiempo y el espacio, puede perderse con mayor facilidad la
validez y confiabilidad si no es realizada de la mejor manera.
En cuanto al objetivo de esta investigacin, referido al anlisis de la
confiabilidad y validez de la evaluacin del aprendizaje percibida por alumnos y
profesores, en la mayora de los casos ambos consideran que la evaluacin se
llev a cabo adecuadamente y con los instrumentos ms pertinentes para el
propsito.
En los resultados generales de los alumnos, podemos observar que todos
los instrumentos de evaluacin son utilizados en los programas a distancia; sin
embargo, algunos son utilizados en un mayor porcentaje, como son las tareas,
los ejercicios prcticos, las preguntas y la observacin, quiz debido a que son
los instrumentos ms conocidos por los profesores y los que se usan
tradicionalmente. Es importante que los profesores estn actualizados en la
variedad de tcnicas de evaluacin, as como en sus ventajas, para poder
aprovecharlas y dar variedad al proceso de evaluacin.
Aun cuando un alto porcentaje (73%) de los alumnos consider que los
instrumentos de evaluacin eran adecuados a la modalidad y estaban de acuerdo
en que abarcaron temas bsicos, un 35% opin que no permitan demostrar el
nivel del aprendizaje. Lo anterior es importante si consideramos que uno de los
principales objetivos de la evaluacin es medir el aprendizaje, es decir, es el
medio que tienen tanto el profesor como los alumnos para comprobar el
aprendizaje, y posteriormente tomar decisiones al respecto.
En relacin con los resultados obtenidos por la modalidad de educacin
a distancia, la modalidad en lnea demostr ser la modalidad con mayor coherencia
entre los instrumentos que se utilizan para evaluar el aprendizaje y la adecuacin
a la modalidad (90%), as como la demostracin del aprendizaje (86%). Esto
puede ser debido a que los profesores de cursos en lnea emplean una mayor
planeacin en el diseo y desarrollo de la evaluacin.
Sin embargo, encontramos que otros factores afectan la forma en que se
percibe la evaluacin. En primer lugar, los alumnos enfatizaron en el aspecto de
la interaccin, ya que consideran que fue muy poco el contacto que tuvieron
con el maestro y con sus compaeros. Esto puede estar influyendo de manera
importante, no slo en la evaluacin, sino en el aprendizaje mismo, ya que el
hecho de sentirse alejado del profesor puede estar provocando mucha
desconfianza en que el aprendizaje se logre.
252
Por otro lado, los alumnos que actualmente estn viviendo experiencias
de educacin a distancia no estn adaptados al 100% con esta modalidad. La
mayora de ellos no tienen lo suficientemente clara la metodologa que se sigue
en estos cursos; y es en este punto en donde cobra mayor importancia la
responsabilidad a la que se compromete cada uno de ellos en cuanto a su
aprendizaje.
Rodeados de ambientes tradicionales en los que el asesor es la nica
pauta del camino a seguir para aprender, es conveniente que se enfatice an ms
en la responsabilidad que los alumnos a distancia deben tener o adquirir. No se
debe olvidar que el aprendizaje comienza y termina en la persona que aprende, y
no en quien funge como gua.
Asimismo, el papel del maestro tradicional ahora cambia por el de asesor
que gua y orienta a los alumnos en su formacin. En este sentido, se pudo
observar en las respuestas de los asesores que para ellos este nuevo papel est
un poco ms claro que para los alumnos.
Sin embargo, los problemas que ms reflejaron estos ltimos tienen que
ver con el diseo de los cursos en s mismos. Algunos de ellos consideraron que
las actividades de evaluacin no eran adecuadas a la modalidad y que incluso
no reflejaban el nivel de aprendizaje. Adems, un reducido porcentaje acepta la
responsabilidad que tiene en el diseo del curso. Es muy importante considerar
este aspecto para poner atencin en el diseo de la totalidad de los cursos, no
slo en la evaluacin de los mismos.
Cabe sealar que el 100% de los programas en los que se llev a cabo esta
investigacin son de contenido terico, lo que nos lleva a preguntarnos acerca
de lo que ocurrir con los programas que contengan una gran cantidad de temas
prcticos; por lo que creemos conveniente que se tenga mucho ms cuidado en
la planeacin y diseo de la evaluacin de este tipo de cursos.
Desde esta perspectiva, el foco de atencin debe estar en la planeacin y
diseo de los cursos, tomando en cuenta que es fundamental el trabajo de un
equipo multidisciplinario para tal fin. En este sentido, no debemos pasar por alto
que algunos comentarios, aunque pocos, estuvieron enfocados a la parte
tecnolgica de los cursos. Consideraron que el apoyo tcnico que tuvieron fue
poco, y esto se agrava con el hecho de que, como se mencion, la mayora no
estn adaptados al sistema de educacin a distancia.
Los profesores que imparten algn programa a travs de una modalidad a
distancia deben adecuar sus instrumentos a las condiciones y caractersticas
del medio. Los instrumentos no pueden ser transferidos de una modalidad
presencial a una modalidad a distancia sin las modificaciones necesarias previas,
desde el diseo de los reactivos, hasta el procedimiento de aplicacin.
253
Pero el trabajo en equipo debe contribuir a que el aprendizaje de los
participantes se logre, y en este punto es de suma importancia considerar que
las instituciones enfocadas a este campo deben estar al servicio de la educacin
y ver siempre por el que aprende.
Con base en lo anterior, se pueden hacer las siguientes recomendaciones:
Sobre los resultados:
Tomar en cuenta que las personas no estn acostumbradas en su
totalidad a este tipo de educacin. Por lo tanto, es importante guiar
tanto a alumnos como a asesores en este camino, a travs de la ptima
utilizacin de las nuevas tecnologas. Las acciones concretas que
pueden llevarse a cabo son, entre otras:
- Una introduccin sobre qu es la educacin a distancia, y
especificar en cada caso la metodologa que se lleva en cada uno
de los tipos de educacin a distancia.
- Ofrecer la oportunidad de que lleven a cabo un curso breve de
educacin a distancia, con el fin de que se familiaricen con la
modalidad.
Al inicio de cada curso, establecer una sesin en la que alumnos y
asesores esclarezcan los objetivos del curso.
Indicar claramente cules son las finalidades de cada actividad que se
lleve a cabo durante el curso, para que los alumnos sepan qu se
espera de ellos en cada actividad.
Llevar a cabo sesiones peridicas entre alumnos y asesores para
asegurar que la comprensin y el aprendizaje del curso se estn
logrando.
Propiciar que en cada curso haya ms interaccin entre alumnoalumno
y alumnoasesor, para que no se pierda el factor humano del mismo.
Definir una metodologa de evaluacin adecuada a la modalidad de
educacin a distancia, as como al objetivo del programa en especfico.
Establecer criterios de evaluacin que permitan que sta pueda ser
homognea y, por lo tanto, lograr un mayor grado de validez y
confiabilidad.
Hacer uso de los instrumentos que se mencionaron y que son
percibidos como ms significativos para lograr el aprendizaje, ya que
los exmenes que implican memorizacin pueden no tener la misma
validez.
254
Dar a conocer las diferentes clases de instrumentos que existen para la
evaluacin del aprendizaje en educacin a distancia, logrando as una
variedad ms atractiva tanto para el alumno como para el asesor.
Sobre la metodologa:
Aplicar este cuestionario a una muestra ms grande de asesores para
validar lo expuesto en este documento.
Ya que fue mnima la utilizacin de exmenes en los cursos en que se
llev a cabo la investigacin, realizar un anlisis considerando cursos
en que se utilice este tipo de evaluacin.
Se recomienda tambin pilotear ms el instrumento de investigacin
para realizar las modificaciones que sean pertinentes.
Esta experiencia de investigacin nos result de gran utilidad al estar
laborando en una institucin cuya misin es ofrecer soluciones de calidad en
educacin a distancia, ya que es nuestra responsabilidad que esto llegue a
cumplirse en cualquier campo.
Debido a la relacin que existe entre la evaluacin y la efectividad del
proceso de enseanzaaprendizaje, se detectaron ciertas reas de mejora en las
que se podr trabajar para implementar cambios. stos se vern reflejados en la
calidad de los programas educativos, as como del servicio ofrecido.
255
A lo largo de los aos de experiencia en sistemas de educacin abierta y a
distancia, el tema de la evaluacin ha sido uno de los aspectos ms controvertidos
y complejos por resolver.
La adecuacin y generacin de ambientes de aprendizaje aparentemente
han sido resueltos, pero siempre queda la incertidumbre sobre cmo evaluar
adecuadamente el aprendizaje de los estudiantes en cuanto a grado, tipo y nivel.
Los resultados de la evaluacin del aprendizaje no solo proporcionan
informacin sobre el estado de los estudiantes; tambin son un buen
termmetro para identificar algunas fortalezas y debilidades sobre el papel del
asesor, sobre la efectividad de los ambientes de aprendizaje, sobre la calidad y
pertinencia de los materiales y medios y sobre la estructura psicopedaggica del
programa.
Sobre la concepcin de evaluacin educativa: Dime cmo evalas y te dir cul
es tu enfoque psicopedaggico
Se considera que la evaluacin es un proceso paralelo al de enseanza-
aprendizaje, en que se recoge y recupera informacin til, se compara con relacin
a un indicador y esta informacin ayuda a tomar decisiones.
Evaluar es realizar un juicio de valor o de mrito para apreciar los resultados
educativos en trminos de la satisfaccin de un conjunto de propsitos
educativos.
La evaluacin siempre se relaciona con la enseanza y el aprendizaje, y de
la misma manera como un asesor se conduce, orienta o gua dentro del mismo,
en consecuencia, se reflejar en la forma de evaluar: puede adoptarse el enfoque
tradicional,conductista, experiencial o naturalista, cognitivo-constructivista y
social-cognitivo o el sociocultural. Esto no significa que se haga uso exclusivo
de uno solo, pues pueden combinarse los enfoques.
9
EVSAD: MODELO DE EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DEL
APRENDIZAJE A DISTANCIA
Ana Graciela Fernndez Lomeln
*
Antonio Noguez Ramrez
* *
*
Director del Centro de Investigacin e Innovacin Educativa en la Universidad
del Valle de Mxico, Campus Tlalpan.
* *
Profesor e investigador en la Universidad del Valle de Mxico.
256
La postura que se asume se relaciona con el constructivismo sociocultural
y humanista. El hombre es un ser que construye su conocimiento al interactuar
de manera fortuita o intencional con su contexto y con los seres con los cuales
convive; va aprendiendo y transformando su entorno al mismo tiempo que se
autotransforma a travs de mediaciones constantes y situaciones que generan
su motivacin para conocer, desarrollar y mejorar como ser humano.
Lo anterior implica un constante desarrollo de sus capacidades y deteccin
de sus potencialidades mediante procesos cognoafectivos internos
(metacognicin, motivacin, atribucin, significatividad, creatividad, visin
prospectiva, entre otros) y externos (interaccin y participacin con los otros y
con su medio).
Todo lo anterior implica modificabilidad, dinamismo y creer en la naturaleza
del ser humano, partiendo de un principio fundamental: cuando se desechan los
temores y se vislumbra que hay algo mejor producto de la experiencia, se superan
muchos obstculos y se recupera la autoestima y la autoconfirmacin de lo
valioso que es uno como persona. En ocasiones los propulsores deben ser
dramticos y determinantes, en otros casos deben ser suaves, dependiendo del
sujeto, de sus experiencias previas, de sus motivaciones, de sus referentes y de
la fuerza de sus temores.
Aqu la evaluacin cobra sentido, ya que este proceso permite que tanto
el aprendiz se vaya dando cuenta de sus propios procesos y avances
(metaevaluacin-autoevaluacin), producto de la mediacin y reflexin del asesor
y de la valoracin que otros nos hacen (heteroevaluacin, coevaluacin). El
conductor o asesor debe evitar que la evaluacin sea un instrumento de represin
o un elemento de poder para imponer su punto de vista y autoridad.
La evaluacin diagnstica es fundamental en todo proceso educativo:
permite detectar en dnde estamos; la formativa nos permite detectar cmo
estamos durante el camino, es una estrategia de aprendizaje sobre nosotros
mismos (asesor y estudiantes), y la sumativa recupera y da oportunidad de
detectar cmo llegamos al final del camino y es un reflejo de los aprendizajes
adquiridos.
Desgraciadamente, sigue prevaleciendo el empleo de la evaluacin
sumativa como la nica determinante para decidir la obtencin de aprendizajes.
Es comn conocer docentes en sistemas presenciales y asesores en modalidades
abiertas y a distancia que ya instrumentan prcticas y estrategias constructivistas,
pero al momento de llegar a la evaluacin, prevalece la autoridad del docente
y el trabajo final como los elementos de mayor peso (si no es que el nico), en
esquemas rgidos, tradicionales, reproductores del saber, algoritmos o
comportamientos.
257
Los problemas de la evaluacin en educacin abierta y a distancia
En educacin abierta y a distancia la evaluacin cobra un sentido especial, ya
que, segn la experiencia de los autores se trabaja en las siguientes condiciones:
a) Adultos con diversos niveles de calidad educativa, con saberes
heterogneos y contextos plurales. Se trabaja con diversidad humana.
b) El posicionamiento del adulto se hace ms crtico cuando se trabaja
con personal docente, ya que existen otras variables, como la
autosuficiencia, soberbia intelectual y distanciamiento emocional.
c) Poca experiencia en el autodidactismo, que conlleva temor y ausencia
de disciplina acadmica.
d) Hbito de lectura deficitario.
e) El aprendizaje que se fomenta es de naturaleza teoricista y abstracta,
escasamente vinculada con la realidad, y la recuperacin de experiencias
y vivencias es casi nula.
f) Existe aislamiento de la modalidad abierta y a distancia, aunque ahora
se trata de generar ambientes virtuales de aprendizaje interactivos.
g) La disonancia entre la modalidad presencial directiva y una modalidad
de autogestin y acompaamiento.
h) La asuncin de roles de alumnos, retrocediendo en comportamientos
de etapas no rebasadas que bloquean y obstaculizan los procesos
personales y los de interactividad y comunicacin con los compaeros
y el asesor.
i) La asistencia a los cursos por obligacin o por obtener un ascenso
escalafonario (aunque hay excelentes participantes que acuden por
aprender).
j) El segundo plano o prioridad disminuida, por anteponerse situaciones
laborales y familiares, lo que propicia que la elaboracin de actividades
de aprendizaje se realice con premura o desfasamiento, con el
consecuente bajo nivel de calidad.
k) La prevalencia de la ley del menor esfuerzo: resistencia a leer, a elaborar
trabajos, a participar en varias actividades. El deseo de un proceso
fcil y rpido para obtener un documento. Ello se refleja en
situaciones de plagio del trabajo de otros o en el desarrollo de trabajo
compartido cuando se trata de trabajos en equipos (ahora le toca a
x y la que sigue le toca a y) y quienes elaboran el trabajo en equipo
son los nicos que leen y estructuran el producto, el resto del grupo
queda tranquilo, sin darse cuenta de que no construy su propio
258
aprendizaje y con las consecuentes lagunas o mares en su propio
conocimiento.
l) Resistencia a ser evaluados, poca percepcin de sus aprendizajes reales,
sobrevaloracin o subevaluacin de sus procesos. No practican
metacognicin ni transferencia de los procesos educativos.
m) Al ser realimentados, no tienen la cultura de mejorar el trabajo. Reclaman
o se conforman, pero no intentan volver a realizarlo para mejorar sus
productos.
n) Falta de compromiso con su aprendizaje. Lo continan dejando en
manos del asesor, de quien esperan que d la clase frontal y que les
diga qu hacer.
o) Pobre desarrollo de habilidades de pensamiento complejos, producto
de los sistemas educativos de proveniencia o de la falta de prctica por
los aos que han dejado de estudiar, lo que dificulta la empresa del
aprendizaje a distancia por la baja autoestima y la poco sustentada
motivacin de logro, lo que propicia que se escuden o justifiquen en
cualquier circunstancia para abandonar los estudios.
p) Diseos de ambientes de aprendizaje poco amigables que dificultan
las tareas de desarrollo e interaccin educativa.
Cabe preguntarse si no hay buenos estudiantes. Por supuesto, y las
condiciones con este tipo de participantes son inmejorables: son oportunos,
preguntan constantemente de manera activa y propositiva y muchas veces estn
delante de lo programado, y no se conforman con lo que se les ofrece, sino que
buscan ms y, obviamente, los procesos de evaluacin son bastante sencillos,
pues de manera muy clara la calidad, cantidad y pertinencia del aprendizaje es
obvio. Ellos mismos van generando sus propios procesos de metacognicin y
transferencia. Pero no son ellos quienes nos preocupan, sino el numeroso
contingente de estudiantes a quienes se les dificultan los procesos y en quienes
ms se tiene que tener una postura de evaluacin continua.
Aqu pues, la evaluacin tiene sentido en relacin con la toma de decisiones
conjunta sobre los aspectos deficitarios en el aprendizaje y las medidas que se
tomarn para mejorar. No se trata de abandonar a nadie en el camino, sino de
comprometernos en llegar a la meta todos y cada uno de los participantes con
nuestras propias funciones y roles.
Cmo disear y desarrollar la evaluacin en las modalidades abierta y a
distancia?
El problema del aprendizaje y su evaluacin es severo para los referentes
anteriores Cmo evaluar? Qu tipo de instrumentos emplear? Con qu
259
criterios? Cmo dar seguimiento puntual a cada estudiante?, El trabajo
corresponde al estudiante? Situaciones que en la modalidad presencial no dejan
de presentarse y en la modalidad a distancia parecen acertijos sin solucin.
Pero no slo eso es motivo de preocupacin, tambin lo es la deteccin
de los rezagados, de los motivos del rezago o posible abandono, de las propuestas
para la recuperacin, de las formas de realimentacin constante y oportuna y el
tiempo para hacerlo de forma inmediata.
Segn el contexto institucional, la ponderacin de la evaluacin es un
problema. Contina la prevalencia de sistemas tradicionales de enseanza y
evaluacin, donde el peso ms importante, si no es que nico, lo tiene el trabajo
final, en el mejor de los casos, o el examen global de conocimientos.
Qu hacer al colaborar con ese tipo de instituciones? Porque la situacin
lleva aparejada estudiantes con esquemas memorsticos y reproduccionistas
que, ante estrategias que implican reflexin (tarea ms compleja que la simple
transcripcin), reprueban el examen final, situacin que se agrava al no contar
con otras evidencias, ya que no se preocupan por elaborar las otras actividades
o experiencias de aprendizaje grupales o individuales.
El modelo EVSAD
La situacin detectada propici buscar alternativas de evaluacin diseadas
desde el momento mismo de la planeacin, pensando en la diversificacin de
oportunidades para los diferentes estilos de aprendizaje, en formas que en s
mismas motivaran a los participantes a ser sujetos activos en la construccin de
su propio aprendizaje y en la identificacin de sus avances, para as disminuir la
tentacin de la falta de colaboracin, del plagio y de aprendizajes poco
significativos, y que a la vez se facilite la transferencia y metacognicin,
modificando, paulatinamente, su actitud ante la evaluacin y proporcionado
evidencia suficiente para ofrecer un resultado lo ms cercano posible al
aprendizaje real.
Lo anterior implica tener un paradigma diferente al tradicional y al
presencial, aunado a que es educacin con adultos. El que primero debe cambiar
es el asesor, con un perfil y experiencia en sistemas presenciales, lo cual dificulta
la tarea de innovar y de ir avanzando y retrocediendo en ese proceso hacia la
transformacin.
Los docentes que nos hemos adentrado en los sistemas y modalidades
abiertos y a distancia, lo hacemos con los esquemas y concepciones de lo que
conocemos, y muchos nos hemos topado con el problema de darles el mismo
260
tratamiento a los procesos a distancia, como si fueran presenciales, incluso
llegando a extremos de rigorismo, por tratar de tener mayor control de las
situaciones que tenemos lejanas.
Algunos se han quedado con esos esquemas, pero otros nos hemos
dado cuenta de que no es posible reproducir esos procesos conocidos, ya que
las condiciones, circunstancias, sujetos de aprendizaje, objetivos y estilos son
distintos, lo que obliga a crear otras acciones y emplear recursos ms
apropiados para lograr la consecucin de los propsitos del aprendizaje y la
enseanza.
Tras aos y numerosos procesos de intentos, con xitos y fracasos, la
experiencia se comienza a sistematizar y a recuperar, dando lugar a un modelo de
evaluacin flexible y adecuable para las modalidades abierta y a distancia, al que
se denomin EVSAD (modelo de evaluacin de sistemas abierto y a distancia
figura 1), que a continuacin se describe.
El modelo parte de la identificacin y diagnstico de los contextos
socioculturales en sus niveles micro, meso y macrorregional en que se ubica el
proceso de aprendizaje, considerando los aspectos demogrficos, histricos,
valores, economa, ideologa, polticas, costumbres y los aspectos del aprendiz,
obtenidos mediante diversos documentos e instrumentos.
De la misma manera se procede con el contexto institucional que permite
identificar los referentes del mbito especfico de la institucin que avala y
promueve la educacin.
261



















UNIDADES DE
APRENDIZAJE REALIMENTACIN







EXPERIENCIAS DE EXPERIENCIAS
APRENDIZAJE RECURSOS EVALUACIN
MEDIOS


INDIVIDUALES AUTO/CO/HETERO
GRUPALES MEDIACIONES EVALUACIN

TEORA - PRCTICA


PROBLEMA/CASO
DE CONTEXTO PROCESOS TRANSFORMACIN
262
Con base en lo anterior se procede a la elaboracin de la planeacin de los
procesos educativos que implican etapas y fases de diseo y desarrollo curricular
e instruccional y, por supuesto, de la evaluacin en sus diversos niveles y
momentos.
Derivadas de las etapas expresadas en el prrafo anterior y aunadas al
tipo de recursos y/o medios que se emplean para generar los procesos de
enseanza y aprendizaje, se desprenden en lo especfico las unidades de
aprendizaje y se disea lo correspondiente a las experiencias de aprendizaje y a
las de evaluacin, combinando las actividades individuales con las grupales,
dependiendo de los propsitos, contenidos y propuestas de interaccin que
faciliten los procesos de comprensin, anlisis, sntesis, comparacin, aplicacin,
transferencia, etctera.
De la misma manera, se procura que se contemplen diversas formas y
momentos de evaluacin, de tal manera que la misma evaluacin se convierta en
un proceso de metacognicin que permita a su vez la adquisicin de la
autoconciencia y compromiso corresponsables de los aprendizajes a travs de
la opinin de los compaeros virtuales, del asesor y del propio estudiante.
No se trata de procesos rgidos; de hecho, el propio estudiante puede
proponer formas y maneras diversas de evaluar, de acuerdo a sus propios estilos
de aprendizaje, considerndose sobre todo que se parte de hechos y problemas
de la realidad en torno a la cual giran las acciones de aprendizaje.
Lo ms importante es que el propsito educativo se alcance y se demuestre
el nivel o grado en que se logr: desde entenderlo, explicarlo, aplicarlo,
transferirlo, evaluarlo, hasta, a partir de ello, desarrollar propuestas alternas y
mejores en torno al objeto de aprendizaje, y el punto medular es la recuperacin
de las experiencias, de los aprendizajes previos y la transferencia vivencial que
se propicia en los diversos momentos de evaluacin.
Con base en los resultados de la evaluacin se toman decisiones que
permiten realimentar los procesos para su mejora, con oportunidad de mejorarlos
para lograr mayores niveles de aprendizaje.
Qu y cmo se evala el aprendizaje con el modelo EVSAD
La evaluacin se realiza en diversos momentos: al iniciar el programa, durante el
programa y al concluir el mismo. Al iniciar, participa el estudiante y conoce al
asesor, quien le informa sobre el programa le proporciona el encuadre y el da a
conocer, entre otros, aspectos, las formas y criterios de evaluacin, y a la vez el
asesor conoce el perfil acadmico del estudiante. En el segundo y tercer
263
momentos intervienen el estudiante, el grupo y el asesor, en procesos de
evaluacin formativa y sumativa, incluyendo la realimentacin y mejora de los
productos de aprendizaje.
Para la evaluacin se parte de tres elementos: el propsito, las unidades y
las experiencias de aprendizaje. Con base en ellas se establecen estrategias
diversas, que implican aprendizaje, evaluacin o la combinacin de ambos
procesos. De la misma manera, hay acciones que son individuales y otras
grupales y en esa dimensin se evalan.
Los criterios principales son la participacin activa y propositiva, as
como la demostracin clara del conocimiento, pero lo bsico es la realimentacin
constante y permanente que permita darse cuenta de los avances, logros,
niveles y calidad de lo que se aprende.
Siempre existen incgnitas, sobre todo en los sistemas abiertos y a
distancia: realmente aprendi el estudiante?, cmo probar que aprendi?,
cunto aprendi?, qu le falt aprender? Generalmente tratamos de elaborar
actividades e instrumentos directivos y que no sean copiados o plagiados;
pero, sobre todo, no hemos aprendido a elaborar estrategias diferentes para
evaluar y queremos solucionarlo todo con la prueba objetiva sistematizada y
perfectamente estructurada, pero a veces poco eficaz para la modalidad a distancia.
La pregunta clave, punto de partida, es: qu ambiente, condiciones y
expresiones facilitan la demostracin de que se aprendi? Con base en esta
pregunta, se generan situaciones, problemas, proyectos, casos a travs de los
cuales sea factible evaluar el aprendizaje, que se entrecrucen con las actividades
de aprendizaje, de tal forma que casi de manera inmediata se vayan verificando,
realimentando, mejorando y se avance en la construccin del aprendizaje en un
continuum. Las simulaciones interactivas o escritas son excelentes instrumentos
para evaluar. La elaboracin de proyectos tambin es una situacin excelente
para ser evaluada. En ambos casos se requiere el aprendizaje para poder ir
resolviendo los problemas y cuestionamientos.
Obviamente, lo anterior requiere un proceso de planeacin y elaboracin
previa por parte del asesor para proponer las actividades y casos, as como las
preguntas o ejes de anlisis orientadores.
Las situaciones pueden ser generadas por el asesor o provenir de los
mismos participantes;en este ltimo caso se crea un sentido de reconocimiento
e identificacin del contexto de los aprendizajes que se van construyendo o
reconstruyendo, y de manera inmediata el estudiante puede corroborar los
resultados y el impacto de sus aplicaciones e interpretaciones, para ir corrigiendo
de la mano con la realidad, el asesor y sus compaeros de grupo y compartir
264
esas experiencias que se convierten en aprendizajes adicionales complementarios
para los otros estudiantes.
Los propsitos y unidades de aprendizaje relacionadas con el rea o
disciplina de conocimiento, se vinculan de manera inmediata, y en ese tenor se
generan las situaciones y experiencias de aprendizaje y evaluacin, entendiendo
por ello que, si se quiere aprender a ser ingeniero mecnico, las situaciones de
aprendizaje y evaluacin girarn en torno a esta rea, con base en los problemas
reales de la comunidad, pueblo, ciudad o regin del estudiante.
Tambin se pretende que se generen y evalen otros aspectos
transversales como habilidades de pensamiento, que pueden ser un inyector u
obstculo del aprendizaje, actitudes y comportamientos especficos a las
profesiones y culturas; lo que es ms factible a travs de la propuesta, pero muy
difcil de valorar mediante las pruebas objetivas con respuestas restringidas.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin
La educacin abierta y a distancia, al igual que la presencial, recurre a mltiples
procedimientos para sistematizar los productos de evaluacin: la observacin
sistemtica, el diario de campo, registro, anlisis de las producciones, intercambios
escritos y orales, pero parte de la diferencia radica en el empleo de los diversos
medios de interaccin (videoconferencia, chats, foros de discusin, correo
electrnico, fax, mensajera, audioconferencia) que se emplean para salvar el
problema de la distancia.
Lo ms importante es la conformacin del portafolio de evidencias, el cual
debe ser conocido permanentemente por el estudiante, es un espacio destinado
para ello, debe permitir la confrontacin y dilogo y, a la vez debe propiciar
metacognicin de los procesos.
El seguimiento del aprendizaje
El seguimiento es un elemento que debiera ser inseparable a la evaluacin; sin
embargo, como en otras muchas actividades del hombre, se conoce, se sabe, se
toman algunas decisiones inmediatas y se abandona o se soslayan los resultados.
Esto da lugar al fracaso escolar, a la reprobacin, al bajo rendimiento y al
abandono de los procesos educativos. Si estuviramos al pendiente de aquellos
estudiantes que no presentan buenos resultados en las evaluaciones, en lugar
265
de dejarlos abandonados a su destino y ayudarlos en el camino de la recuperacin
y fortalecimiento de su aprendizaje, tendramos otro panorama de la educacin.
Esto es ms grave en los sistemas de educacin abierta y a distancia. Los
ndices de desercin y abandono son de alrededor del 60% al 70%, lo cual
resulta muy caro para todos: para el propio estudiante que ya tiene un fracaso
encima, para el asesor, para la institucin y para la sociedad.
Si realmente aplicramos el seguimiento durante todo el proceso educativo,
el problema del abandono y rezago escolar disminuira, y no solo eso, se
coadyuvara a mejorar la calidad de los aprendizajes, ya que, al estar al pendiente
de la evolucin, frecuencia de participacin, calidad y oportunidad de los trabajos
y en las participaciones, se dara un elemento fundamental para estos sistemas:
la figura del mediador, al cual le interesa el ser humano que orienta y ayuda en el
camino. El factor motivacional es uno de los aspectos ms importantes del
seguimiento, en donde, adems de acompaar al estudiante, se est disponible
para ir resolviendo sus dudas o aclarando situaciones que a veces slo requieren
la presencia de otro para poder ser expresadas y autorreconocidas, facilitando la
metacognicin e insight y la visualizacin de un camino menos spero.
La oportunidad para contestar, realimentar, aclarar dudas, intervenir e
incentivar es fundamental para rectificar los caminos o acelerar los procesos con
calidad. Si no hay alguien que me diga que un camino es mejor que otro o que lo
que yo entiendo por un concepto coincide con otros, el camino ser
ms lento y difcil.
El seguimiento es ms que un monitoreo o supervisin, es un
acompaamiento oportuno e indispensable en los procesos de enseanza y
aprendizaje, especialmente a la distancia.
La accin de seguimiento no slo est en manos del asesor, sino que el
propio estudiante juega un papel importante en su autoseguimiento al colocarse
en una situacin de alerta que le facilita tener mejor rendimiento, acudir
oportunamente a la asesora e ir solucionando sus dudas acadmicas y mejorando
su habilidades cognoafectivas.
Conclusiones
El modelo de evaluacin hasta el momento ha logrado avances significativos
con relacin de los estudiantes y a los asesores.
No ha sido sencillo, pues implica un estudiante que va avanzando
paulatinamente de la dependencia a la independencia, de la sujecin y sumisin
a la creatividad, de la recepcin a la proposicin.
266
Lo mismo se puede decir de los asesores, los cuales han tenido que
abandonar la postura de evaluar para controlar, dominar e imponer y vigilar que
las reproducciones esperadas sean exactas, hacia una postura ms
constructivista, de confianza y corresponsabilidad del aprendizaje, para la cual
la tarea no es dar la respuesta nica, sino orientar el camino en la bsqueda
acadmica, sistemtica y cientfica de la construccin del conocimiento y del
aprendizaje en y para la vida.
Las posturas en educacin abierta y a distancia distan de ser rgidas,
deben acoplarse ms a los eventos cotidianos personales y profesionales, y con
ello se cierra la etapa dialctica del aprendizaje que da lugar a otras nuevas
construcciones y reconstrucciones en cada estudiante.
267
Resumen
El proyecto plantea la instrumentacin de un modelo para evaluar la efectividad
de los cursos en lnea, con el propsito de mejorarlos. La primera etapa consiste
en la elaboracin y prueba de instrumentos de evaluacin para los distintos
actores y factores que intervienen en el desarrollo de cursos impartidos en esta
modalidad. La segunda etapa consiste en la creacin de un sitio en red (centro
de evaluacin) que sistematice y concentre la informacin, para que sta pueda
ser enviada a los actores que as lo requieren (maestros, CECUUE, Asuntos
Acadmicos) para el seguimiento, evaluacin y mejoramiento de los cursos, as
como la utilizacin de la informacin concentrada en el sitio para fines de
investigacin. Este trabajo bosqueja el planteamiento del proyecto y describe
algunos elementos relevantes tomados en cuenta para su instrumentacin;
asimismo, describe los instrumentos desarrollados hasta el momento y algunos
de los problemas encontrados en el proceso de la investigacin.
Introduccin
Este proyecto se inserta en un proyecto mayor enficado a desarrollar un sistema
de evaluacin para programas en lnea. De manera general, desde la ptica de la
evaluacin de programas, Gonzlez Soler (1987, en Garca Ramos, 1992, p. 461)
seala que sta consiste en el examen sistemtico de las caractersticas y del
funcionamiento de un programa, con la finalidad de determinar su valor. De
manera ms especfica, Popham (1989, p. 7) define la evaluacin en educacin
como una valoracin sistemtica, formal, de la calidad de un fenmeno educativo.
La evaluacin educativa se puede clasificar en formativa y sumativa, de acuerdo
a los propsitos que persigue y a sus momentos de realizacin (Scriven, 1967, en
Popham, 1989) Segn Scriven, la evaluacin formativa se lleva a cabo durante el
desarrollo de un programa con el propsito de mejorarlo, y la sumativa se realiza
10
INSTRUMENTACIN DE UN MODELO PARA LA EVALUACIN DE
CURSOS EN LNEA: AVANCES, LIMITACIONES Y PROBLEMAS
Carmen Prez Fragoso
*
Lewis McAnally Salas
*
Roberto Snchez Garza
*
*
Universidad Autnoma de Baja California.
268
al final del mismo para valorar sus resultados y decidir si contina. Ardoino y
Berger (1986) retoman esta definicin, sealando que la primera tiene como
funcin reorganizar un sistema con la ayuda de mtodos de retroalimentacin,
mientras que la segunda tiene por funcin categorizar, certificar y validar las
prcticas, los comportamientos o los conocimientos.
Con base en la literatura del campo y un diagnstico sobre las necesidades
de informacin de las autoridades de la institucin y de los participantes en los
programas en lnea, en la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) se
trabaja en la creacin de un sistema de evaluacin que genere informacin
diferenciada para atender propsitos formativos y sumativos. Entre los avances
de la parte correspondiente al proyecto cabe mencionar la instrumentacin de
un modelo para la evaluacin de cursos en lnea, que consiste en la creacin de
un centro de evaluacin, en lnea, que pretende obtener informacin necesaria
sobre el desarrollo de los cursos impartidos en esta modalidad. El centro de
evaluacin est siendo desarrollado por un grupo de maestros y estudiantes de
la UABC, con el apoyo de las autoridades, con la finalidad de mejorar la calidad
de los programas en lnea, antes de ofrecerlos a estudiantes universitarios fuera
de la localidad.
Partimos de la premisa de que por su misma naturaleza, el xito de los
cursos en lnea depende de varios actores y factores, cuyo desempeo facilita o
inhibe el aprendizaje. La relacin pedaggica en los cursos impartidos a travs
de la computadora es afectada por el medio y el contexto de la instruccin. La
calidad de la interaccin, no slo de los actores centrales del proceso de
enseanzaaprendizaje, estudiantes y maestros, sino tambin de la misma
tecnologa, el dispositivo pedaggico utilizado, el apoyo recibido (tcnico,
acadmico y social), as como el tiempo dedicado y el lugar y equipo de trabajo,
son factores decisivas para el buen desarrollo de un curso en lnea. Considerando
la importancia de los elementos intervinientes en la interaccin, pensamos que
un sistema de evaluacin debe valorarlos tanto de manera individual como en su
conjunto, no slo con la intencin de determinar su eficacia, sino tambin para
contar con informacin que permita mejorarlos. As, hasta este momento, con
base en la literatura del campo, se han diseado y publicado en la red, en el sitio
mencionado, dos formatos para el registro de las opiniones de los participantes
sobre el desempeo de algunos actores y factores intervinientes.
269
El centro de evaluacin
En general, los modelos de evaluacin de cursos a distancia sugieren integrar
informacin relacionada con el estudiante, los profesores, los contenidos y el
medio instruccional, y han surgido planteamientos especficos para evaluar los
distintos medios (Gunawardena, 1995). Sin embargo, debido al surgimiento
reciente de la instruccin impartida a travs de las computadoras, incluso en los
pases con ms experiencia, no hay muchas propuestas de evaluacin en la
literatura, lo que abunda son guas generales desarrolladas por las instituciones
lderes en el campo y experiencias reportadas, en su mayora, por los mismos
maestros en lnea.
El centro de evaluacin est diseado para que estudiantes, maestros y
personas involucradas respondan los cuestionarios de evaluacin desarrollados
ex profeso, con la intencin de obtener informacin sobre el desempeo de los
distintos actores y factores intervinientes. Estos instrumentos contienen
preguntas agrupadas en dimensiones, presentando para su respuesta una escala
likert que indica la frecuencia: 1 (nunca) 5 (siempre), incluyendo 0 (no se
aplica); las respuestas son almacenadas en una base de datos que podr ser
accesada para fines de investigacin. Los cuestionarios existentes en el sitio
son: evaluacin del curso (valoracin del dispositivo pedaggico y de los
contenidos del curso) y evaluacin del docente a partir de la opinin del
estudiante; asimismo, el centro est planeado para incluir la evaluacin del
ayudante a partir de la opinin del docente y los estudiantes, y para contar con
dos instrumentos de autoevaluacin, uno para docentes y otro para estudiantes.
Para complementar esta informacin, el sistema general pretende auxiliarse de
otras fuentes, entre ellas: un programa de registros de acceso al servidor; tres
preguntas sobre el funcionamiento de las herramientas electrnicas, enviadas
por correo electrnico de manera peridica; visitas quincenales a los centros de
acceso; y, entrevistas a maestros, estudiantes y personal de apoyo realizadas en
distintos tiempos. Algunos elementos del sistema en general y algunos
fundamentos considerados en el desarrollo de los instrumentos del centro de
evaluacin se detallan a continuacin:
La evaluacin del dispositivo pedaggico es una etapa clave, antecedente
a la apertura del curso, su evaluacin debe permitir valorar la calidad de los
procesos de produccin y de los mismos productos del dispositivo pedaggico,
con el fin de verificar su pertinencia, eficiencia y efectividad (Oillo y Barraqu,
2000, p. 29). Al hablar de evaluacin del dispositivo pedaggico es necesario
distinguir los dos elementos que lo componen: la interfaz y los contenidos del
curso. La primera es el puente de comunicacin entre lo que se quiere ensear y
270
el estudiante, ya que es la puerta de entrada y la estructura en que se apoya el
contenido del curso (Schwier y Misanchuck, 1993). Todas las actividades
acadmicas estn mediadas por los elementos que componen la interfaz, y a
travs de la misma estudiantes y maestros interactan y establecen el dilogo
acadmico que los lleva a la construccin de los conocimientos. Hillman et al
(1994, p. 34) definen la interaccin estudianteinterfaz como el proceso de
manipulacin de las herramientas necesarias para completar con xito una tarea.
La interfaz debe promover y apoyar el desarrollo exitoso de las actividades del
curso, sin tensionar ni distraer a los participantes. Berge (1995) destaca la
necesidad de que la tecnologa sea transparente, para que los participantes se
puedan concentrar en sus labores acadmicas. Adems del diseo de la interfaz,
es necesario evaluar sus aspectos tcnicos: la valoracin de su buen
funcionamiento y rapidez, los tiempos cortos de acceso y despliegue de las
pginas de red, as como la configuracin y mantenimiento eficiente de las
herramientas utilizadas en el curso, como son el manejador de correo electrnico,
bases datos, audio y de video. El formato de evaluacin del dispositivo
pedaggico, en relacin al desempeo de la interfaz, incluye preguntas sobre
tres dimensiones: navegacin, formato y configuracin, cuatro para cada
dimensin. La parte tcnica es responsabilidad del departamento de cmputo
(CECUUE), y como parte del planteamiento del sistema general, estudiantes y
maestros contestarn peridicamente un pequeo formato de tres preguntas
por correo electrnico, para facilitar el seguimiento de los cursos.
Con relacin a la evaluacin de los contenidos, es necesario valorar si los
materiales y actividades del curso son apropiadas para el aprendizaje en lnea
(v.gr., Harasim et al., 1995). El formato de evaluacin, que ser contestado por el
mismo maestro y sus pares antes del inicio del curso, est basado en los espacios
de los ambientes de aprendizaje en lnea, trabajados, entre otros, por Chan Nez
(2000): informacin, interaccin, produccin y exhibicin, ms estructura (diseo
del curso), con cuatro preguntas para cada dimensin. stas buscan verificar la
adecuacin del diseo instruccional para dicha modalidad, y enfatizamos su
importancia porque, debido a la facilidad para publicar cualquier tipo de recurso
en la red, se corre el riesgo de presentar materiales muy vistosos sin considerar
lo que se pretende que los estudiantes produzcan con ellos. En algunas
universidades que han contratado plataformas comerciales como WebCT o
VirtualU, la tendencia natural de los maestros ha sido poner en lnea los materiales
que utilizan en sus cursos tradicionales, sin considerar que la relacin estudiante
contenidos es directa en este medio instruccional, es decir, el maestro ya no
funge como intermediario como en el medio presencial.
271
La evaluacin de los actores centrales, estudiantes y maestros, requiere
asimismo de consideraciones especiales que difieren de las del medio presencial.
Las caractersticas definitorias del maestro en lnea son diferentes a las de sus
colegas de otras modalidades: se espera que cuente con voluntad y habilidad
para mantener por escrito, una relacin personal con cada uno de sus estudiantes
y con el grupo como tal, as como con competencias de liderazgo y de sntesis en
el manejo de las discusiones, apertura y habilidades para el trabajo en equipo, el
dominio de tcnicas adecuadas al medio instruccional y visin para optimizar
los recursos de aprendizaje de la red, se puede decir que su funcin primordial es
ser gestor de una comunidad de aprendizaje. Segn Brown y Campione (1990),
comunidad de aprendizaje se define como un grupo de individuos comprometidos
con el propsito de avanzar en el conocimiento del grupo. Cuando se ubica el
aprendizaje en su contexto social, una dimensin esencial del aprendizaje,
siguiendo a Wegerif (1998), es el proceso de convertirse en parte de una
comunidad. Esto es, el sentido de comunidad del grupo se desarrolla en cada
curso y el estudiante individual transita por diversas etapas hasta sentirse
miembro de dicha comunidad: pasa de sentirse un observador, viendo desde
afuera, a sentirse parte de un grupo. Una vez pasado el lmite entre estas dos
situaciones, el estudiante tiene la confianza necesaria para participar libremente,
sentirse apoyado y realizar su mejor esfuerzo. El maestro, por tanto, debe crear
condiciones favorables para el desarrollo y consolidacin de la comunidad de
aprendizaje. La evaluacin del docente en lnea incluye la valoracin de sus
competencias para gestionar esa interaccin grupal conducente al aprendizaje,
a travs de sus diversas funciones (Prez Fragoso, 2000).
Con la finalidad de facilitar al maestro su labor en lnea, en el centro de
evaluacin existe un botn al sitio La docencia en lnea, donde se encuentra,
entre otros apoyos, un instrumento de autoevaluacin docente. Su formato es el
mismo que el de los cuestionarios de evaluacin del sistema; el instrumento
cuenta con seis dimensiones: organizacin, pedaggica, social, evaluacin, tecno-
pedaggica y apoyo tcnico, con 15 preguntas para cada dimensin. El
cuestionario de evaluacin del docente contestado por los estudiantes se form
con las mismas preguntas, pero en menor nmero: seis preguntas en cada
dimensin, considerando importante que el docente conozca de antemano los
renglones e instrumentos con los que ser evaluado (IDE, 1997).
De acuerdo a la propuesta inicial para la construccin de un modelo (Prez
Fragoso, en prensa), se considera importante incluir en el centro de evaluacin
un formato que ayude a valorar el papel que desempean los ayudantes de los
maestros. Como la comunicacin y actividades asincrnicas requieren ms tiempo
del maestro que en la educacin presencial, la UABC promueve que se apoye,
272
por lo menos, en un ayudante o que comparta la instruccin, sobre todo en las
primeras experiencias. Se considera conveniente desglosar las funciones del
ayudante para su evaluacin, en primer lugar, para conocer formalmente sus
actividades y valorar su trabajo, y segundo, para delimitar sus responsabilidades,
as como para investigar la importancia de su desempeo en el xito o fracaso de
los cursos. El formato para tal efecto pretende evaluar el apoyo otorgado por el
ayudante a maestros y estudiantes, quienes lo respondern durante y al fin del
curso, opinando sobre la oportunidad de la respuesta, la disposicin mostrada
al atender dudas, la habilidad de expresin escrita, as como el conocimiento de
los temas del curso y de las herramientas electrnicas.
Por otro lado, el aprendizaje en lnea requiere que el estudiante desarrolle
competencias distintas a las del estudiante presencial. Se espera que el primero,
adems de tener una fuerte motivacin para el aprendizaje y capacidad de
regulacin de su tiempo, posea habilidades de lecto-escritura, valore a sus pares
como recursos importantes para su aprendizaje, y est dispuesto a comunicarse
por escrito continuamente con compaeros y maestros, y en algunos casos, con
expertos de otras localidades, adems de sentirse confortable utilizando las
herramientas electrnicas para la comunicacin y el aprendizaje. Dado que en el
centro de evaluacin los estudiantes evaluarn a los maestros, cursos y apoyos
recibidos, pensamos que podra ser til incluir un espacio de autoevaluacin
para los estudiantes, donde, siguiendo la misma lgica del espacio de apoyo a
los docentes, los estudiantes potenciales e inscritos puedan valorar sus
inclinaciones y conocer lo que se espera de ellos al participar en un curso en
lnea. ste presentar el mismo tipo de formato de evaluacin que el resto de los
instrumentos. Contiene seis dimensiones: motivacin, administracin del tiempo,
resolucin de problemas acadmicos, preferencias de participacin, habilidades
de lecto-escritura y hbitos de estudio, con 10 preguntas en cada dimensin.
Asimismo, se pretende incluir un formato de autoevaluacin especfica para
valorar su participacin en un determinado curso.
Dado que, por un lado, el tiempo dedicado al curso, y por el otro, las
condiciones del lugar y equipo de trabajo influyen en la calidad de las
participaciones de estudiantes y maestros, estos dos elementos requieren tambin
evaluados. De momento se piensa obtener la informacin sobre los tiempos a
travs de fuentes externas al centro de evaluacin; por ejemplo, utilizando algn
programa comercial que permita conocer la duracin de las sesiones de trabajo
de los estudiantes, y las horas y das en que estudian con mayor frecuencia. Con
relacin a las condiciones del lugar y equipo de trabajo, en el centro de evaluacin
se incluir un formato que valore los espacios fsicos donde laboran estudiantes
y maestros, para conocer si cuentan con disponibilidad de equipo, silencio,
273
buena luz, si facilita la concentracin, etctera, as como las condiciones de las
computadoras. Como lo ms frecuente es que los estudiantes accesen los cursos
desde el campus, se pretende verificar fsicamente, de manera peridica, la
situacin de los lugares de acceso, por lo general los laboratorios y el centro de
cmputo, para complementar la informacin generada por el centro de evaluacin.
A nivel experimental, se haba pensado determinar puntuaciones promedio
mnimas para ver la posibilidad de considerar el desempeo como satisfactorio
para efectos de toma de decisiones. Sin embargo, no todos los factores tienen el
mismo peso, presentando un problema difcil de resolver jerarquizando los pe-
sos, dado que la dificultad para evaluar no consiste en la asignacin arbitraria de
valores numricos, sino en la valoracin apropiada de la influencia de los
elementos que intervienen en el buen desarrollo de los cursos. Se trata de un
problema mucho ms complejo; Cmo podemos abordarlo?.
Limitaciones y problemas
La primera y mayor limitacin se centra en la dificultad para abordar la interaccin
en estudios de esta naturaleza. La presentacin desglosada de la evaluacin del
desempeo de los actores y factores intervinientes en un curso en lnea puede
dar la impresin de independencia entre las partes, siendo lo contrario. Todos
los factores muestran una estrecha relacin de interdependencia y su desempeo
impacta la calidad de la interaccin requerida para el aprendizaje significativo, la
enseanza eficaz y la satisfaccin de los participantes. As, se piensa que para
iniciar, requerimos al menos de indicadores tentativos que podamos ir afinando
o desechando, si fuera el caso. En ese sentido, esperamos que los instrumentos
del centro de evaluacin puedan detectar a tiempo lo que requiera ser modificado,
as como que nos ayuden a detectar lo que influye y no haya sido tomando en
consideracin.
Desde el punto de vista de la investigacin, la evaluacin de programas
educativos con el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
presenta grandes retos (Galisson et al., 2000) .Los nuevos modelos de evaluacin
privilegian la recoleccin y anlisis de informacin tanto cualitativa como
cuantitativa. Entre ellos, el modelo propuesto por la Alianza de Educacin a
Distancia del distrito de Iowa en Estados Unidos (Simonson, 1997) destaca por
valorar en detalle el contexto organizacional de la institucin oferente; los
responsables consideran relevante analizar las polticas y organizacin de las
instituciones, sobre todo en las universidades pblicas con sistemas de
educacin a distancia de reciente creacin, para identificar si presentan barreras
274
que entorpezcan el buen funcionamiento de los programas. Asimismo, la
tendencia en los pases europeos ha sido utilizar mtodos combinados para
evaluar sus programas desde finales de los aos ochenta. Woodley y Kirkwood
(1986), de la Open University, describen la evaluacin como un proceso bastante
eclctico que utiliza diversos procedimientos segn las necesidades de cada
programa. Este enfoque les permite conocer ms a fondo las condiciones de
desarrollo de los programas individuales y produce informacin pertinente para
su mejoramiento.
En Mxico las universidades que ofrecen programas de educacin en
lnea son pocas y cada institucin define sus propios criterios de evaluacin.
Las universidades que destacan por sus programas en lnea, el ITESM, la
Universidad Anhuac y la Universidad La Salle, son privadas; entre las pblicas
cabe mencionar a la Universidad de Guadalajara, as como a otras universidades
estatales que han comenzado a instrumentar cursos en lnea a travs de
plataformas comerciales como WebCT, LearningSpace y VirtualU. La UABC
contrata VirtualU y promueve la creacin de cursos utilizando programas de
autora como FrontPage o DreamWeaver, por lo que las preguntas de los
formatos de evaluacin son lo suficientemente amplias para cubrir ambos casos.
En el caso especfico de nuestro proyecto, para el desarrollo de los
instrumentos utilizamos una metodologa basada en una revisin exhaustiva,
hasta donde fue posible, de la literatura sobre las prcticas en el aula virtual, as
como su revisin por pares y expertos. La siguiente fase, etapa de prueba de los
instrumentos, se realizar con un curso ofrecido a 25 maestros en los cuatro
campus de la UABC. En esta etapa de la investigacin, pensamos utilizar mtodos
combinados, de tal manera que la informacin recabada nos permita no slo
validar los instrumentos y analizar la pertinencia y nmero de dimensiones y
reactivos, sino incluir lo que nos haga falta o eliminar lo que sobre. Esta primera
prueba, con maestros, obedece a la necesidad de pulir los instrumentos lo ms
que podamos antes de hacer la misma prueba con estudiantes, que ser el
siguiente paso. Asimismo, entre otras muchas cosas, falta integrar la informacin
generada por el centro de evaluacin y las otras fuentes para valorar su utilidad,
tanto desde el punto de vista de las autoridades como del de los involucrados,
as como evaluar el sistema del que el centro de evaluacin va a formar parte, con
la intencin de dar cabida a la informacin importante que no haya sido
considerada y poder tomarla en cuenta para afinarla o desecharla.
El desarrollo del proyecto ha tenido muchos tropiezos en las dos etapas
planteadas para su realizacin: 1) el desarrollo y validacin de los instrumentos,
y 2) la creacin del sitio en red. En cuanto a la primera etapa, ha sido difcil
conseguir pares y expertos voluntarios que nos apoyen con la revisin de las
275
propuestas, lo que ha atrasado su afinacin y prueba; en cuanto a la segunda,
por un lado, la coordinacin del trabajo de los estudiantes de los ltimos
semestres de la licenciatura en computacin present muchos problemas debido
a que sus materias curriculares, prioritarias para ellos, les absorban la mayora
de su tiempo; por otro lado, ya que el sitio tena los instrumentos y la base de
datos lista, el servidor sufri el ataque de un hacker, perdiendo as el trabajo de
meses, y en este momento nos encontramos precisamente en la etapa de
recuperacin del trabajo realizado en los semestres 1999-2 y 2000-1 en ese rengln.
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277
El Posgrado Latinoamericano de Investigacin y Desarrollo en Comunicacin y
Tecnologas Educativas integra el estudio de las disciplinas incidentes en los
campos de la comunicacin y la educacin, entretejiendo la reflexin y el anlisis
en la bsqueda de propuestas innovadoras en el proceso de enseanza
aprendizaje, haciendo uso de las tecnologas en el campo educativo. Para cumplir
con lo anterior, el posgrado ha implementado en su programa acadmico un
sistema de educacin abierta y a distancia (SEAyD), en el que se integran cinco
medios electrnicos (telesesiones, pgina de Internet, correo electrnico, foros
de discusin y audioconferencias), que permiten superar las restricciones de
tiempo y espacio, involucrar al estudiantado de este programa en el desarrollo
de la investigacin, as como el resaltar el valor dinmico del proceso enseanza
aprendizaje.
Parte fundamental de este sistema son dos medios de interaccin entre
el asesor y los alumnos: las visitas presenciales y la coordinacin por sede.
Grficamente el sistema SEAyD se representa as:
11
IMPORTANCIA DEL FACTOR HUMANO
EN LA EDUCACIN A DISTANCIA
Alejandro Acua Limn
*
Salvador Lpez Martnez
* *
Mara de la Paz Snchez Nez
* *
Correo e
La autoformacin constitutye la base de la
enseanza a distancia... Se puede asegurar
que la eficacia de los programas a
distancia... depende de la consolidacin de
la autoformacin en los sujetos.
Sarramona Jaime
CORREO ELECTNICO
FOROS ELECTRNICOS
VISTAS PRESENCIALES
ASESORAS DEL
COORDINADOR DE SEDE
TELESESIONES
AUDIOCONFERENCIAS
PGINA INTERNET
*
Director de Estudios en Comunicacin y Tecnologas Educativas (CECTE) del Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.
* *
Profesor del Instituto Latioamericano de la Comunicacin Educativa.
278
Este sistema corresponde a los tres modelos que la educacin a distancia
ha detectado como efectivos: el modelo de auto estudio, el de aula remota y el de
integracin de medios:
Autoestudio: El alumno est obligado a darle un seguimiento profundo
de manera individual al programa acadmico por el cual ha optado
estudiar.
Aula remota: A travs de las telesesiones, el alumno tiene una gua
acadmica en la cual el asesor titular proporciona los elementos
necesarios para cubrir con los temas que se estn tratando durante el
curso.
Integracin de medios: Se encuentra el uso del Internet, el correo
electrnico y las telesesiones.
As, el Posgrado Latinoamericano de Investigacin y Desarrollo, fundado
en 1980, atiende actualmente a 425 alumnos en el programa de maestra, quienes
han reconocido y adoptado el SEAyD, que se adapta a sus necesidades para
desarrollar investigacin educativa sin importar el lugar donde se encuentren,
esto lo ha convertido en el posgrado ms grande de Latinoamrica.
No obstante la eficacia de su sistema educativo, el Posgrado
Latinoamericano contina trabajando para mejorar y mantener una
retroalimentacin inmediata entre estudiantes y asesores, y de esta manera activar
su participacin e incrementar la titulacin.
En tanto que uno de los objetivos del SEAyD es buscar una comunicacin
directa entre estudiantes y asesores a travs de las visitas realizadas por este
ltimo a las sedes participantes, lo cual representa una motivacin significativa
para el alumno, evitando con ello perder el contacto humano o la comunicacin
cara a cara, que con las tecnologas en caso especial el uso de la computadora,
hasta cierto punto causa un sentimiento de frialdad. Aun as el uso del correo
electrnico, las telesesiones, la pgina web, foros de discusin y
audiconferencias, que forman parte del SEAyD , se pueden crear comunidades
de trabajo entre: alumno - alumno, profesor alumno, alumno coordinadores,
coodinadores asesores.
La tecnologa siempre ha sido necesaria. Es el conocimiento (logos)
aplicado a una habilidad (tecn). En la educacin a distancia las tecnologas de
la comunicacin han sido y son un medio indispensable que vehicula el proceso
instructivo formativo del estudiante. Para Drucker, rechazar el avance
tecnolgico es marginarse y retroceder en la historia. En la educacin a distancia
cada generacin ha implicado un avance vertical y ha potenciado las
279
posibilidades de calidad y de promocin de la educacin permanente
(Ramrez 2000).
El proceso de formacin educativa a travs de un sistema de educacin a
distancia, requiere determinar el cmo disponer las tecnologas al servicio de la
educacin, sin correr el riesgo de subutilizarlos, al tiempo de caer en el modo
contrario, poner la educacin al servicio de los medios.
La tecnologa no es buena ni mala en s misma, sino que la cuestin es el
modo de emplearla. Necesitamos comprender los diferentes puntos fuertes y
dbiles de las distintas tecnologas, y los requisitos para su uso eficaz al emplear
el acceso y satisfacer las necesidades estudiantiles de manera flexible y abierta.
(Bates 1999). De manera implcita se involucra el factor humano de forma directa
en el proceso de enseanza aprendizaje. Es ste, quien decide que tecnologa
usar y en que momento usarla, sin perder de vista las relaciones humanas, es
decir una comunicacin cara a cara con el estudiantado.
Bibliografa:
RAMREZ J. Pedro. La educacin a distancia en el siglo XXI. Logros y desafos,
en Revista Espiga. ao 1, nmero 1, Costa Rica , 2000.
SARRAMONA Jaime. La enseanza a distancia, Barcelona: Editorial. CEAC,
1975.
BATES A.W. La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia.
Mxico: Editorial, Trillas; 1999.
280
281
Resumen
Se plantea la necesidad de establecer la obligatoriedad de las instituciones
educativas de nivel medio superior y superior, sean pblicas, sean privadas, de
contemplar las modalidades de educacin a distancia y de educacin abierta
para los estudiantes de esos niveles que por diferentes razones no pueden
asistir a las clases y cursos regulares o formales.
En particular se comenta la situacin de los jvenes instructores
omunitarios y capacitadores tutores que colaboran con el CONAFE en la
educacin comunitaria, ubicados en comunidades rurales marginadas, en las
cuales fungen como docentes de educacin bsica atendiendo a los nios en
edad escolar, que no pueden estudiar durante los aos de ese servicio social
educativo debido a las condiciones en que se encuentran.
Para ellos en particular, cerca de 50 mil adolescentes entre 15 y 25 aos de
edad, habra que generar formas de continuar su educacin. Con ello se podran
abrir oportunidades para casi la mitad de la poblacin del pas, 50 millones de
estudiantes potenciales, a corto y a mediano plazos, si se establecen estrategias
de atencin a distancia y abiertas en las regiones y microregiones educativas,
partiendo de las ya establecidas por el CONAFE, con base en las comunidades
atendidas con la educacin comunitaria.
Introduccin
De acuerdo con el INEGI, existen en Mxico cerca de 200 mil comunidades con
menos de 2,500 habitantes.
Marginales, carentes de servicios, en condiciones serias de pobreza y
con alcances y posibilidades de progreso muy limitados, estos centros de
poblacin presentan enormes dificultades para su atencin y servicio debido en
12
EDUCACIN A DISTANCIA PARA JVENES
INSTRUCTORES COMUNITARIOS UBICADOS
EN COMUNIDADES MARGINADAS
Jos Alfonso Espinosa
*
*
Subdirector de Apoyo a la Operacin en el Consejo Nacional de Fomento Educativo,
CONAFE
282
gran parte a su dispersin en el territorio nacional. Muestran adems la gran
paradoja poblacional en nuestro pas: concentracin masificada en pocas urbes
magnas y dispersin excesiva en miles de pequeas localidades rurales.
En el rubro educativo los retos son enormes para asistir a estas
comunidades. Ms cuando muchas de ellas son de indgenas que requieren de
docentes hablantes de sus diferentes lenguas.
Los alumnos potenciales de educacin bsica no llegan a la decena en la
mayora de los casos. Para los niveles subsiguientes son menos an.
Ello determina en mucho la falta de atencin por parte del subsistema de
educacin formal escolarizado, que requiere un mnimo de 30 alumnos para
instalar un aula y colocar a un profesor.
Los profesores por su parte se muestran renuentes a dar clases en esas
comunidades, aun con ms de 30 alumnos, debido a las carencias econmicas,
sociales y culturales que se presentan en ellas.
Cuando sucede que son remitidos a esas localidades, solicitan ser
removidos, al final del ciclo escolar, para transferirse a poblaciones con ms
recursos.
No es precisamente la condicin ideal para impartir ctedra el estar en un
lugar que no se desea.
Por otra parte, debido a la poca cantidad de alumnos en esas comunidades,
se renen en los pequeos grupos de nios de diferentes edades y distintos
grados escolares.
Por eso la educacin se imparte para todos los grados de primaria, o de
preescolar, por un mismo educador, en esas aulas, -escuelas-, unitarias.
Ello implica para el docente otros procedimientos metodolgicos y otras
estrategias de atencin, diferentes a los de la escuela tradicional con un profesor
por grado.
En estos casos la educacin se vuelve unitaria y multimodal para las
localidades con pocos recursos y escasa poblacin.
Educacin comunitaria
En septiembre de 1971 se cre, por decreto presidencial, el Consejo Nacional de
Fomento Educativo, CONAFE, que cuenta, entre sus propsitos centrales, con
el de generar las condiciones convenientes para proveer de educacin bsica a
los nios en edad escolar de las comunidades rurales marginadas.
283
El CONAFE estableci el modelo de educacin comunitaria, consistente
principalmente en el espritu de colaboracin y participacin de la propia
comunidad en la atencin educativa de los nios.
Los habitantes, y los nios en particular, son apoyados por la institucin,
que aporta los materiales didcticos adaptados a las condiciones de las
localidades, el mobiliario, elementos para la construccin y rehabilitacin de
aulas, as como principalmente aporta al instructor comunitario, que es la figura
docente encargada de la orientacin, instruccin y educacin de los nios,
sean de preescolar, sean de primaria: sta en su definicin de cursos comunitarios.
En aos recientes el modelo ha diversificado sus acciones, amplindose
hacia el nivel medio bsico mediante la posprimaria, adems de haberse adecuado
a las poblaciones indgenas con el PAEPI y a los hijos de los jornaleros migrantes
con el MEIPIM. Adems el CONAFE opera los centros infantiles comunitarios,
variante de la educacin preescolar, en la que los instructores comunitarios, en
este programa denominados agentes educativos, son escogidos por la
comunidad, seleccionando a uno de sus miembros, para atender a los alumnos,
despus de una capacitacin intensiva que recibe la persona elegida.
Instructores comunitarios
En todas las modalidades los Instructores reciben capacitacin intensiva inicial
durante los meses de junio, julio y agosto, adems de la capacitacin permanente
que se efecta a lo largo del ao mediante reuniones regionales y reuniones
microregionales, as como por medio de visitas personales por parte de otros
jvenes, llamados capacitadores tutores, que por lo menos han tenido un ao de
experiencia como Instructores y se convierten en capacitadores previa formacin
para ello.
Los jvenes docentes son incorporados como ejecutantes de un servicio
social educativo, voluntario, con el requisito de haber concluido la educacin
media bsica o media superior.
Se les invita por medio de la promocin que se efecta en los primeros
meses del ao por parte de las delegaciones estatales del CONAFE, ubicadas en
cada una de las entidades, excepto en el Distrito Federal, donde se encuentran
las oficinas centrales del consejo.
Las delegaciones estatales a su vez han realizado desde hace pocos aos
un proceso de desconcentracin de la operacin, denominado regionalizacin,
mediante el cual han mejorado la eficiencia y han optimizado los recursos con el
fin de elevar la calidad de la educacin comunitaria.
284
Gracias a la regionalizacin en cada entidad se han establecido regiones y
microregiones de atencin de la educacin comunitaria. Una microrregin
representa el territorio donde se ubican aproximadamente 10 comunidades con
servicios. Una regin engloba ms o menos 100 comunidades y 10 microrregiones.
As la promocin y la captacin, lo mismo que la capacitacin de los
jvenes instructores, se organiza tambin por regiones y microrregiones.
Los instructores reciben la capacitacin inicial intensiva al terminar sus
ciclos escolares. El siguiente ciclo escolar fungirn como Instructores. Aceptados
como tales por la delegacin sern ubicados en las distintas localidades para
que realicen su labor educativa.
Pero esos jvenes instructores comunitarios no pueden estudiar. No
pueden continuar sus propios estudios, sean de bachillerato o educacin media
superior, sean de educacin superior o de profesiones tcnicas.
Por lo menos durante un ciclo escolar, el primero en el que fungirn como
instructores, posponen sus propios estudios para dedicarse por completo al
servicio social educativo.
Durante los meses que participan como instructores comunitarios son
compensados econmicamente con montos cercanos a los mil pesos mensuales,
y al haber cumplido con el servicio eficazmente son acreedores a una beca por 30
meses para realizar sus estudios posteriores.
Si desean continuar un ao ms las becas aumentan a 60 meses para
cubrir los estudios medios superiores o superiores que contemple el joven.
En ese caso se encuentran tambin los jvenes capacitadores, quienes
realizan un segundo ao de servicio como apoyos de los instructores y se
responsabilizan de la atencin de una microrregin determinada por la delegacin.
Problema
Cmo podran estudiar los jvenes instructores y capacitadores ubicados en
las comunidades y en las microregiones rurales marginadas, distantes de los
centros urbanos?
Cmo podran continuar sus propios estudios si se encuentran instalados
en las localidades alejadas y sin servicios?
Ellos satisfacen la necesidad de educacin bsica de los nios de las
comunidades, pero para ello posponen por lo menos por un ao escolar su
desarrollo educativo. En muchos casos no solamente sucede durante un ciclo
escolar, sino que, tambin por las condiciones de los capacitadores, que auxilian
285
en las microregiones apartadas, dejan de estudiar durante dos o ms aos para
que otros se eduquen.
En la actualidad la situacin de la atencin educativa a las comunidades
marginadas es todava ms difcil debido a las becas propuestas para los jvenes
que desean cumplir con la educacin media superior y superior: becas Progresa
y Pronabe.
Con cantidades semejantes a las concedidas por el CONAFE, estas becas
atentan contra la incorporacin de aspirantes a instructores comunitarios, en
particular en las entidades y las regiones del norte del pas, aunque impactan de
manera importante en todo el territorio nacional.
Muchos jvenes pueden obtener becas sin necesidad de interrumpir sus
estudios para efectuar un servicio social educativo.
Qu bueno que as sea y ojal haya ms becas cada da. Es de beneficio
indudable para el pas.
Sin embargo afecta significativamente a la educacin comunitaria. No
slo en el sentido de evitar aportar educacin para los nios en edad escolar de
las comunidades marginales,que es de gran importancia, sino tambin en la va
de formacin responsable que representa para los jvenes docentes ese servicio
social educativo, en cuanto a su desarrollo afectivo, emocional, social y espiritual,
pues en las comunidades aprende valores, actitudes, conocimientos y
experiencias invaluables que estimularn positivamente su desarrollo humano.
El seguimiento efectuado por el CONAFE a los becarios, ex instructores,
arroja resultados muy positivos, en lo general, respecto a la madurez y
responsabilidad con que se conducen esos jvenes en las escuelas a las que se
han incorporado. Tambin es cierto que hay un porcentaje, mnimo
afortunadamente, de jvenes que abandonan la beca y los estudios debido a
otras necesidades: trabajo, migracin, matrimonio.
Se ha planteado en diversas discusiones la importancia de este servicio
social en la educacin media.
Ojal fuese obligatorio para la formacin del carcter de los jvenes de
secundaria y de educacin media superior. Sera deseable por lo menos incluir
prcticas y experiencias de aprendizaje, realizando acciones de servicio social
educativo en las comunidades marginadas, en todos los planes y programas
educativos de esos niveles.
El desarrollo integral de los jvenes es parte fundamental del espritu de
colaboracin, de cooperacin y unin que inspira la filosofa de la educacin
comunitaria: la conjuncin de generaciones, nios, jvenes y adultos; opuesta
a la competencia, divisin y discriminacin de otras aproximaciones.
286
El CONAFE atiende en la actualidad, con sus distintos programas ,a
ms de 320 mil alumnos, ubicados en cerca de 35 mil comunidades, mediante ms
de 40 mil instructores comunitarios y casi 5 mil capacitadores que, junto con
otros jvenes, llamados asistentes educativos, en diversas acciones
complementarias, hacen la cantidad de alrededor de 50 mil jvenes distribudos
por todo el territorio nacional.
Abrir oportunidades educativas para ellos significara abrir
oportunidades para la poblacin mayor de 15 aos de edad sin estudios medios
superiores o superiores, no solamente para los jvenes instructores. Se estara
hablando de ms de 50 millones de mexicanos, incluyendo a los adultos que
requieren educacin bsica en la actualidad y que posteriormente solicitaran
los niveles siguientes.
El reto no es menor dadas las condiciones de operacin educativa en
las comunidades, las estrategias de atencin, las premisas formativas y las cifras
de la poblacin susceptible de educarse.
Acciones
Consciente de esta situacin, el CONAFE estableci acuerdos con los
subsistemas de educacin media superior administrados federalmente: Direccin
General de Educacin Media Superior, que incluye a los colegios de
bachilleres; Direcciones Generales de Educacin Tecnolgica Industrial,
DGETI, y de Educacin Tecnolgica Agropecuaria, DGETA; as como con el
CONALEP, para que a travs de sus modalidades abiertas de educacin atiendan
a los jvenes docentes.
La Universidad Pedaggica Nacional, tambin sistema federal como lo
anteriores, por medio de sus unidades descentralizadas en los estados, ha recibido
y apoyado a gran cantidad de los becarios ex instructores y a algunos de los
instructores actuales que cumplen un segundo ao de servicio educativo.
Estas instituciones, consideradas en sus modalidades de educacin
abierta, establecen sin embargo ciertas condiciones para su operacin que en
muchos casos dificultan el estudio de los jvenes: asistencias a asesoras los
sbados, pagos de profesores, transportacin, horarios de sesiones, asistencias
de maestros, hbitos de estudio, fechas de exmenes dismbolas, equivalencia
de materias con otras instituciones y an problemas para transitar de la modalidad
abierta a la formal en la misma institucin.
287
Ello ha generado poca incorporacin de los jvenes docentes a esas
instancias aunque se mantienen como opciones vigentes para algunos de ellos.
Por lo general los jvenes han optado, con stas y otras instituciones
educativas, por los llamados cursos de nivelacin; acordados con escuelas que
se comprometen a preparar a los instructores, slo del segundo ao de servicio
o con ms tiempo en l, para su futura incorporacin a las instituciones formales.
Otros jvenes docentes, muy pocos relativamente hablando, por iniciativa
propia y con sus propios medios, estudian, aun en el primer ao de servicio
educativo, ya que no desean retrasar su educacin.
La mayora de stos, muy pocos proporcionalmente hablando, cuentan
con ciertas ventajas: cercana con centros urbanos y escuelas, acceso a caminos
pavimentados y medios de transporte, mejores condiciones de ubicacin. Tambin
tienen ms dedicacin, ms inters y confan en estudiar por su cuenta. Pero son
los menos.
La gran mayora no puede estudiar: sea por falta de escuelas, de servicios,
de medios, sea por falta de hbitos de estudio personales. Muchos prefieren
dedicarse slo a una actividad: educar a otros o educarse.
Y las circunstancias no les ayudan; no favorecen su estudio.
Propuestas
Para los jvenes descritos, que realizan un servicio de gran importancia para el
pas, es paradjicamente injusto que no se les den facilidades para su propio
estudio, pero con ellos se podran incorporar otros miles, y quizs millones de
personas, mediante sistemas abiertos y a distancia.
El derecho humano a la educacin dispondra entonces que se den los
elementos necesarios para ejercerlo. Declarar el derecho sin herramientas para
llevarlo a cabo sera demagogia; instrumentarlo realmente sera democracia.
Habra entonces que establecerlo legtima y legalmente.
Del mismo modo que se ha planteado el derecho a la salud y la atencin
obligatoria de los hospitales, pblicos y privados, para atender a cualquier
necesitado en condiciones de emergencia, convendra asumir la educacin como
una necesidad nacional que requiere incluir en su reglamentacin la
obligatoriedad de las instituciones educativas de nivel medio superior y supe-
rior de disponer de modalidades abiertas y a distancia para aquellos jvenes y
adultos que deseen estudiar.
Habra que llevarlo al Congreso Nacional y a las cmaras legislativas de
los estados, avalado por una iniciativa ciudadana y conducida por la misma
288
Secretara de Educacin Pblica, con las reservas, propsitos y salvedades de
los casos necesarios.
Esta labor de convencimiento se podra reforzar con los Consejos Estatales
de Educacin, de tal manera que se contemplara, por regiones y por
microrregiones estatales, la integracin de los servicios educativos y su
vinculacin con las universidades, locales y estatales en su gran mayora, para
atender a los interesados.
Es decir, a nivel microrregional primero, en la medida de lo posible y de
acuerdo a los censos de instituciones superiores existentes, se podran establecer
vnculos de coordinacin, equivalencia de estudios y continuidad educativa
con las instituciones educativas vigentes, para que faciliten el acceso y el estudio
de los alumnos ubicados en comunidades cercanas a ellas, y alejadas de otras
opciones.
Un ejemplo sera que una institucin en la microregin apoyara el estudio
del alumno aunque ste estuviese cursando los estudios en otra institucin. La
definicin de apoyar sera muy amplia y flexible, guiada por el espritu que
orienta esta iniciativa, en beneficio del estudiante en lo personal y del pas en lo
general en cuanto a preparar ms y mejor a su poblacin.
Lo mismo sera con la organizacin regional. La regin es el territorio que
abarca aproximadamente 10 microrregiones e incluye a dos, tres o ms municipios,
de acuerdo con las necesidades educativas.
Las pocas instituciones de educacin superior del pas podran contar
con una unidad de sistemas abiertos y educacin a distancia, as como las
escuelas de educacin media superior, pblicas y privadas, podran abrir sus
puertas a la posibilidad de que estudiantes con ciertas caractersticas y
condiciones puedan estudiar sin necesidad de asistir a las clases regulares,
presentando exmenes que disponga la escuela, y acreditando los cursos
aprobados de acuerdo con los requisitos, racionales, que se establezcan.
Ubicadas y organizadas por regiones y microregiones, y vinculadas por
la legislacin educativa, las instituciones educativas contribuiran no solamente
al desarrollo de los jvenes de los niveles superiores, sino que se ampliaran los
lmites para generar las estructuras educativas completas, con los distintos
niveles y las diferentes modalidades educativas, en todo el pas.
Finalmente habra que sealar que en la mayor parte del territorio nacional
existe infraestructura: aulas, espacios, comunicaciones, servicios que, agrupados
e integrados en redes de servicio y de atencin son suficientes para operar
adecuadamente.
289
Sin embargo no se utiliza de manera conveniente la infraestructura existente:
las tardes, los tiempos de vacaciones, los periodos de descanso, las instalaciones
son desperdiciadas.
Es posible decir, en muchos casos, que la problemtica educativa no es
tanto referida a la carencia, sino debida al desperdicio.
Habra que optimizar los recursos integrando y vinculando los servicios y
las opciones educativas existentes y subutilizadas.
290
291
Resumen
Uno de los tres subsistemas del sistema avanzado de Bachillerato y Educacin
Superior (SABES) es la UNIDEG; sta tiene como propsito brindar una
oportunidad de educacin superior: Nivel 5 Tcnico Superior Universitario y
Nivel 6 Licenciatura; para jvenes y adultos de comunidades rurales y
suburbanas, que tradicionalmente han quedado excluidos de la Universidad.
Son personas que trabajan en su mayora y desean seguir creciendo en mbitos
profesional y humano. En el presente, hay once planteles UNIDEG en igual
nmero de municipios. 2004 estudiantes (septiembre) cursando una de seis
especialidades en Textil, agroindustria, Produccin, Comercializacin,
Contabilidad Administrativa e Informtica Administrativa.
Los procesos de construccin y reconstruccin de aprendizajes
significativos y competencias para la vida profesional de los estudiantes que
eligen como alternativa una modalidad abierta y a distancia que exige del diseo
de materiales didcticos (guas, videos y multimedia), cada vez mayor pertinencia
que respondan a las necesidades de formacin actual. En el contexto UNIDEG,
la gua de aprendizaje es elemento central del proceso de construccin de saberes
y haceres. Dentro de esta demarcacin los videos y multimedia son herramientas
claves para lograr esta redimensin de aprendizajes. De ah nuestro inters en
compartir en este Encuentro una experiencia metodolgica de construccin de
la gua de aprendizaje del curso de Matemticas I. Este trabajo es el resultado de
una serie de procesos de revisin de las experiencias de tutores en los planteles
UNIDEG, retroalimentacin de estudiantes, y el quehacer cotidiano de asesores
especialistas en distintas reas del conocimiento, adscriptos a la Direccin
Acadmica del SABES.
Intentamos explicar diversos procesos de mediacin pedaggica y
didctica en el diseo y elaboracin de las guas de aprendizaje realizadas por un
equipo. Muestra de lo anterior es la construccin del sentido educativo de esta
13
REFLEXIN DE UNA EXPERIENCIA METODOLGICA
DE CONSTRUCCIN DE GUAS DE APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD INTERACTIVA Y A DISTANCIA DEL ESTADO DE
GUANAJUATO (UNIDEG)
Enrique Santiago Hernndez Gallardo
*
*
Asesor especialista de ciencias bsicas en el Sistema Avanzado de Bachillerato y
Educacin Superior (SABES).
292
experiencia desarrollada en UNIDEG. Ponemos sobre esta Mesa de trabajo de
Diseo educativo y operacin de programas de educacin a distancia, una
experiencia del saber hacer, siempre perfectible.
Introduccin
La Universidad Interactiva y a Distancia del Estado de Guanajuato (UNIDEG) es
uno de los tres subsistemas del sistema Avanzado de Bachillerato y Educacin
Superior del Estado de Guanajuato (SABES), y representa una oportunidad de
educacin superior para los guanajuatenses de comunidades rurales y
suburbanas, a travs de un modelo educativo de vanguardia que se apoya en la
tecnologa y se adapta a las necesidades de los alumnos, provocando un alto
impacto social y econmico.
El modelo educativo UNIDEG es una construccin conceptual que integra
principios cientficos y metodolgicos orientados a la accin educativa. Se
concretiza en un campo estructurado de aprendizajes que se articulan con una
finalidad especfica. Se manifiesta en el diseo del currculo y en los efectos
producidos por la instrumentacin de ste en los desempeos de los individuos
en la sociedad.
Dicho modelo le brinda sentido al diseo curricular, al sistema, y en el
caso de la modalidad semiabierta y a distancia, al proceso de aprendizaje y al
sistema de evaluacin.
Modelo educativo
Los objetivos de la educacin consisten en las actividades humanas que
contribuyen al funcionamiento de la sociedad y que puedan adquirirse por
aprendizaje.
La educacin tanto dentro como fuera de la escuela, deber fomentar en
cada individuo el conocimiento, inters, ideales, hbitos y capacidades que le
ayuden a encontrar su lugar en la comunidad, para formarse as mismo y conducir
a sta siempre hacia fines ms nobles.
Dentro de las caractersticas propias de nuestro modelo educativo se
encuentran las siguientes:
a) Orientado al desarrollo de capacidades: El estudiante desarrolla
capacidades humanas.
293
b) Velocidad autoimpuesta: El estudiante trabaja a su propia velocidad,
pero persiguiendo los objetivos establecidos para cada material y que
se exigen para todos los estudiantes. Los estudiantes emplean los
mismos materiales para alcanzar los mismos objetivos; nicamente la
velocidad de avance es personal.
c) Modelo personalizado: Los materiales proporcionan ms
acontecimientos didcticos que el tutor, por lo que se dispone libremente
del tiempo para que los tutores puedan realizar ms trabajo individual
con el estudiante.
Diseo curricular
En esta presentacin nos queremos concretar a la presentacin del diseo y
elaboracin del material didctico. En la UNIDEG nos apoyamos de medios
tecnolgicos como lo son el video y multimedia, adems de contar con un texto
escrito y una gua de aprendizaje.
La gua de aprendizaje proporciona elementos de enseanza para lograr
un aprendizaje significativo. Por otra parte proporciona actividades de aprendizaje
que el alumno deber desarrollar.
El video es utilizado como un recurso para la enseanza y los programas
multimedia son utilizados como un apoyo al aprendizaje.
Esquema curricular
La UNIDEG ofrece las siguientes carreras:
Licenciatura en Administracin de Empresas y Mercadotecnia
Ingeniera Industrial.
T.S.U. en Informtica Administrativa, Contabilidad Administrativa y
Comercializacin.
T.S.U. en Agroindustria, Produccin y Textil.
294
Recursos humanos
La direccin acadmica del SABES est formada de la siguiente manera:
Director Acadmico
Coordinador Acadmico de UNIDEG
Asesores especialistas
- Ciencias bsicas
- Textil, agroindustria y produccin
- Administracin, contabilidad, comercializacin e
informtica
Equipo de tecnologa educativa
- Asesores de multimedia
- Asesores de video
E Guionista, productor y post productor
Operacin
El alumno de UNIDEG cuenta con asesora de un tutor, el cual lo orienta en la
forma de realizar sus actividades y de utilizar el quipo e instalaciones del plantel.
Adems el tutor es el responsable de la evaluacin de las actividades realizadas
por el estudiante.
Todos los centros UNIDEG estn equipados con centros de cmputo,
laboratorios, talleres, auditorio, biblioteca, salas de video y cubculos para
asesoras.
Modelo de la gua de aprendizaje
En un sistema a distancia el uso del material didctico juega un papel muy
importante en el aprendizaje del estudiante. En un sistema escolarizado, la calidad
de la educacin depende ms de las cualidades del profesor que las del programa,
es por ello que aqu pretendemos que el material didctico, gua, antologa,
video y multimedia, refleje la experiencia alcanzada por los profesores.
En el sistema a distancia de la UNIDEG, el estudiante asume la mayora de
las actividades que lo conducen al aprendizaje, por lo que para lograr la
participacin activa del estudiante, es indispensable la gua de aprendizaje, con
la cual se espera que el alumno desarrolle la disciplina para un aprendizaje de
manera autodidacta.
As, en la gua se presentan las etapas de todo proceso sistematizado: la
planeacin, la realizacin y la evaluacin. Aqu se presenta lo que se pretende
295
lograr con el curso, la manera como se intentar que se logre y los criterios y
medios que se emplearn para constatar la medida en que tuviera xito.
Por la naturaleza de la UNIDEG, las guas de estudio son garanta de que
sus estudiantes, de comunidades diversas, adquieran un aprendizaje semejante,
y con esto proporcionar a todos los alumnos una formacin que satisfaga un
mnimo de homogeneidad en el contenido y en calidad.
Las actividades presentadas en esta gua, buscan desarrollar en el alumno
habilidades de tipo intelectual, destrezas en el manejo de tecnologa, y actitudes
de servicio y compromiso con la sociedad. Cada actividad esta desarrollada
considerando: el entorno social; los recursos tecnolgicos con que cuenta la
UNIDEG as como las empresas de la regin; y las necesidades regionales y
nacionales. Como apoyo a la gua de estudio se cuenta con: materiales didcticos,
videos y multimedia; equipo tecnolgico, como talleres, laboratorios de ciencias
y de centros de cmputo; as como asesoras por parte de los tutores.
Estructura de la gua de aprendizaje
La gua de aprendizaje est formada por las siguientes partes: identificacin de
la materia, presentacin del curso, objetivo general del curso, plan de aprendizaje.
Para cada unidad se presentan resultados de aprendizaje, mapa conceptual,
actividades de aprendizaje, actividades de autoevaluacin, actividades de
evaluacin.
Actividades de aprendizaje
Al identificarse los resultados de aprendizaje pueden disearse las actividades
de aprendizaje, describiendo las condiciones que sern necesarias para producir
mayor eficiencia en el aprendizaje. En cada actividad se observan tres partes
fundamentales, que son: material didctico, productos de aprendizaje y criterios
de evaluacin.
Material didctico
Se indica el material necesario para poder realizar la actividad. Entre estos
materiales se encuentran los siguientes:
Antologa. Es la recopilacin de material escrito que presenta el desarrollo
de los temas de cada unidad, adems se dan indicaciones y sugerencias para
facilitar el aprendizaje.
296
Internet. En ocasiones existir la necesidad de buscar informacin actual
en medios como la Internet.
Video. Este medio es utilizado como un sistema de apoyo a la enseanza.
Entre sus usos encontramos: introduccin al curso, presentacin de temas que
pudieran ser difciles de entender en el material escrito como procesos industriales
y temas de reflexin, entre otros.
Multimedia. Es un programa en disco compacto para ser usado en una
computadora. Es utilizado como un medio de apoyo al aprendizaje realizando
funciones de autoevaluacin y como tutorial.
Productos de aprendizaje
Estas actividades pueden clasificarse en categoras que infieran los tipos de
capacidades que est adquiriendo el alumno. A continuacin se muestran varios
tipos de actividades:
Ejercicios escritos. Este tipo de ejercicios est enfocado al desarrollo de
habilidades intelectuales. Su presentacin es gradual en cuanto a complejidad.
Entre estos ejercicios encontramos actividades como resmenes, ejercicios de
compresin, de aplicacin, anlisis, sntesis, emisin de juicios.
Prcticas de laboratorio. Cada centro UNIDEG est equipado con equipo
de laboratorio. Cuando se realice una prctica ser necesario acordar con el
tutor la fecha para la realizacin de la misma.
Prcticas en computadora. Estas prcticas se podrn realizar en el centro
de cmputo con ayuda del tutor, o bien auxilindose de programas tutoriales
que se presentan en algunos de los programas multimedia.
Investigacin documental y de campo. En cada plantel UNIDEG existe
una biblioteca donde es posible realizar ciertas investigaciones documentales,
adems de contar con otros medios como bibliotecas pblicas, revistas,
peridicos o Internet. Por lo que respecta a las investigaciones de campo, stas
fueron diseadas para que los alumnos de la UNIDEG, puedan realizarlas
considerando el entorno social y econmico en el que se encuentran.
Prcticas para el desarrollo de valores. De acuerdo al modelo educativo
de la UNIDEG, el desarrollo de valores y compromiso social es muy importante.
Para lograr esto, se presentan actividades de reflexin, en donde se relaciona
algn contenido de la materia o habilidad desarrollada en sta, para cuestionarse,
reflexionar o proponer soluciones considerando los derechos humanos.
Consultas por telfono. Cundo un alumno o tutor tenga dudas sobre la
realizacin de alguna actividad puede comunicarse por telfono con el
especialista de la asignatura a la Direccin Acadmica del SABES.
297
Criterios de evaluacin
Cada actividad ser evaluada a travs de los productos de aprendizaje que de
ella se generen. En esta seccin se indican las caractersticas que debe contener
cada producto a evaluar.
Actividades de evaluacin y auto evaluacin
Para las actividades de autoevaluacin se utilizan bsicamente dos instrumentos:
examen escrito y ejercicios en multimedia. El examen de autoevaluacin es una
seleccin del tipo de reactivos que se presentan en el examen final de la unidad.
Posteriormente a los reactivos se muestran las soluciones para que el estudiante
pueda comprobar sus respuestas.
Una vez resuelto el examen tipo, se le recomienda al alumno que utilice la
multimedia en donde encontrar una gran variedad de reactivos que le ayudarn
a reforzar sus conocimientos y prepararlo para la evaluacin final.
La evaluacin de la unidad se realiza mediante un examen escrito y alguna
otra actividad como proyectos, diseo de prototipos o prcticas. Los reactivos
de los que consta el examen final de la unidad, estn diseados para evaluar las
habilidades intelectuales referidas en los resultados de aprendizaje. Se utilizan
diversas tcnicas de evaluacin en la elaboracin de estos exmenes.
Proceso de elaboracin de las actividades de aprendizaje
Para la elaboracin de las actividades de aprendizaje se lleva a cabo el siguiente
proceso:
1. Establecimiento del objetivo general y objetivos de cada unidad.
2. Establecimiento de los resultados de aprendizaje.
3. Seleccin de las actividades de aprendizaje.
4. Establecimiento del tipo de habilidad a desarrollar en cada actividad de
aprendizaje.
5. Seleccin del material de apoyo utilizado.
6. Desarrollo de las actividades correspondientes a cada material de apoyo.
Al establecer las actividades de aprendizaje se debe tener muy en cuenta
el tipo de habilidad que se desea desarrollar. Dependiendo de la materia, el tipo
de habilidad puede variar, pero aun as no puede existir un curso que slo se
298
desarrollen habilidades de conocimiento y comprensin. Es de esperar que todo
curso contenga habilidades intelectuales de aplicacin y evaluacin; actividades
que desarrollen sus habilidades en el uso de tecnologa, equipos de laboratorio
o de taller; y adems actividades encaminadas al fortalecimiento de valores,
sustentados en los derechos humanos.
Para lograr lo anterior se establece el siguiente formato:
Una vez realizado lo anterior se procede al desarrollo de las actividades
correspondientes en el material indicado.
Diseo de programas multimedia
Los programas multimedia -al facilitar la integracin de texto, grficas, sonido,
video y voz- son un recurso muy poderoso dentro del sistema UNIDEG. Dentro
de nuestro modelo utilizamos los programas multimedia como sistemas de apoyo
al aprendizaje, en los cuales se presentan objetivos, exposicin de temas y
ejercicios de autoevaluacin.
Metodologa para el desarrolllo de programas multimedia
El desarrollo de programas multimedia est basado en el siguiente proceso:
justificacin, planeacin, produccin y evaluacin.
Este proceso interviene la participacin del asesor especialista en la materia,
el asesor pedaggico y al asesor de multimedia.
Diseo de material en video
El video es un medio cuyas caractersticas tecnolgicas lo convierten en un
recurso idneo para determinadas prcticas educativas. Su versatilidad hace
que pueda cumplir funciones diversas. En la UNIDEG el video es utilizado como
un apoyo a la enseanza cumpliendo las funciones de informar, motivar, describir
procesos y en general mostrar al estudiante aquello que en texto pudiera parecer
complicado.
Resultados de
aprendizaje
Actividad de
aprendizaje
Tipo de habilidad Material de
apoyo
Objetivo de unidad
299
Basndose en la planeacin de las actividades de aprendizaje, el asesor
especialista y el asesor pedaggico construyen el guin de video. Posteriormente
es adaptado y construido el guin tcnico por el asesor de pre-produccin. El
productor del video es encargado de buscar los recursos necesarios para la
elaboracin del video y responsable de la grabacin. Finalmente el asesor de
post-produccin disea e incluye en el video los efectos especiales para una
mejor presentacin. Todo este proceso es supervisado por el asesor especialista
y el asesor pedaggico.
Presentacin del material
Finalmente como parte de esta experiencia, presentamos el material -gua,
antologa, video y multimedia- del curso de Matemticas I; asignatura
correspondiente al primer cuatrimestre de las carreras de Tcnico superior
Universitario en Agroindustria, Textil y Produccin.
Guia de aprendizaje
Resultados de
aprendizaje
Diferenciar entre los
conceptos de funcin y
relacin
Resolver operaciones
con funciones reales
determinando su dominio,
contradominio y otras
propiedades
Graficar funciones de
variable real
Actividades de
aprendizaje
1. Introduccin al
concepto de funcin
2. Clasificacin de
funciones
3. Operaciones con
funciones
4. Propiedades de las
funciones
5. Graficacin de
funciones
6. Graficacin de
funciones en
computadora
Habilidades a
desarrollar
Comprensin
Comprensin
Aplicacin
Comprensin
Aplicacin
Prctica en
computadora
Material de
apoyo
Video
Antologa
Antologa
Antologa
Antologa
Multimedia
300
A continuacin se describen algunos elementos necesarios para la construccin
de la gua de aprendizaje.
A partir de la tabla anterior se procede al desarrollo de las actividades
correspondientes. Mostramos un ejemplo de la actividad 7 correspondiente a la
primera unidad del curso de Matemticas I.
Actividad 7. Comprobacin experimental de modelos matemticos
MATERIAL DE LABORATORIO. En las pginas 14 y 15 de tu antologa se explica
como representar una situacin real mediante una funcin. A esta representacin
matemtica se le llama modelo matemtico. No olvides que el comprender este
tema te servir para poder resolver problemas reales del rea de tu especialidad,
por lo que, si tuvieras cualquier duda en la construccin de modelos matemticos
consulta al tutor.
PRCTICA DE LABORATORIO. El propsito de esta prctica es que construyas
un modelo matemtico a partir de la observacin y compruebes este modelo de
manera experimental.
A7-I. En la siguiente prctica debers encontrar el modelo matemtico que
describe el fenmeno descrito y comprobarlo experimentalmente.
1. Observacin.
Comportamiento de un pndulo.
2. Hiptesis
El periodo (tiempo para una oscilacin completa) de un pndulo
es directamente proporcional a la raz cuadrada de la longitud del
pndulo.
Plantear y resolver
problemas que utilicen
funciones como modelos
matemticos
Calcular lmites de
funciones
7. Funciones como
modelos matemticos
8. Comprobacin
experimental de modelos
matemticos
9. Lmites y continuidad
de funciones
10. Clculo de lmites en
computadora
Aplicacin
Prctica de
laboratorio
Aplicacin
Prctica en
computadora
Antologa
Equipo de
laboratorio
Antologa
Calculadora o
computadora
301
3. Comprobacin
a. Construye un pndulo con un hilo de 30 cm y atado a una
masa (puede ser una pequea piedra).
b. Ata el extremo del pndulo a algn soporte.
c. Suelta la piedra de tal manera que forme un ngulo de 60
con la vertical.
d. Mide el tiempo que tarda la piedra en regresar a su estado
original.
e. Repite esto 10 veces y toma el tiempo promedio.
f. Con este tiempo promedio construye tu modelo
matemtico.
g. Ahora comprobaremos este modelo con otros pndulos
de diferentes tamaos puedes probar con hilos de: 20, 40,
50 y 60 cm.
h. Para cada uno realiza 10 mediciones y saca su promedio,
comprueba este valor promedio con tu modelo
matemtico.
i. Saca tus conclusiones.
Tiempo estimado : 2 hrs.
A7-II. Selecciona un problema que consideres pueda representarse a travs
de una funcin. Formula su modelo matemtico. Realiza su
comprobacin experimental y compralo con los datos de tu modelo.
Sigue los pasos del producto anterior A7-I.
Tiempo estimado : 2 hrs.
CRITERIOS DE EVALUACIN. En esta actividad debers entregar un reporte
de los resultados obtenidos en el experimento; dicho reporte deber contener lo
siguiente: descripcin del problema, construccin del modelo matemtico y su
solucin, desarrollo experimental para su comprobacin y su conclusin.
302
303
MEMORIAS DEL X ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Hacia la Construccin de la Sociedad del Aprendizaje
se termin de imprimir el 30 de noviembre de 2002 en
Litogrfica Montes, Contreras Medelln 176,
Col. Centro, Guadalajara, Jalisco.
Cuidado de la edicin: Angelina Valln Gallegos
Diseo: Ileana Martnez Castillo
Diseo de portada: Karla Alejandra Navarro Toscano
Esta edicin consta de mil ejemplares.

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