TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

Biblioteca de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UCM

Rafael Feito

Aunque seguramente se podran detectar mayor nmero de marcos interpretativos de la educacin desde la sociologa, aqu nos centraremos en cinco grandes paradigmas clsicos: los enfoques funcionalistas (que arrancaran de Dur !eim", los mar#istas, los $e%erianos, los interpretativos y, por su imposi%le encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones, la o%ra de &ourdieu' Al considerar tan solo estos paradigmas clsicos, quedan fuera de esta introduccin enfoques actuales como el post( modernismo, el feminismo, el multi(culturalismo y un largo etc)tera' 1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS *os funcionalistas sugieren que de%eramos empe+ar con un anlisis lgico del concepto de sociedad y preguntarnos qu) ocurrira si una sociedad (grande o peque,a, simple o comple-a( !a de so%revivir y desarrollarse' .%viamente, dicen, esta sociedad de%e reclutar nuevos miem%ros a medida que desaparecen las vie-as generaciones' De%e alimentarlos y vestirlos' De%e e#istir un lengua-e comn y de%e !a%er algn grado de acuerdo con respecto a los valores %sicos entre los miem%ros para evitar el conflicto a%ierto' /or tanto, si una sociedad !a de desarrollarse tiene que resolver determinados pro%lemas' 0n la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de pro%lemas se les denomina instituciones' 0-emplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el pro%lema del suministro de nuevos miem%ros1 las instituciones econmicas, que sirven para alimentar y vestir a la po%lacin1 las instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad1 las instituciones religiosas, las cuales contri%uyen al mantenimiento de los valores %sicos1 y la educacin, la cual ayuda a resolver el pro%lema de la formacin de la -uventud' Al igual que ya !iciera Dur !eim, algunos funcionalistas esta%lecen una analoga con el cuerpo !umano' Del mismo modo que en el cuerpo !umano, en la sociedad cada parte o cada institucin tiene una funcin (o funciones" especfica y las distintas partes de la sociedad son inter(dependientes' /or e-emplo, la educacin est conectada en modos diversos con las instituciones econmicas, familiares, polticas y religiosas' *as instituciones sociales son estructuras comple-as' 2in em%argo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado le-os' 0n el organismo vivo las c)lulas estn programadas por naturale+a para desempe,ar sus funciones' 0n la sociedad estos roles estn ocupados por personas que no estn %iolgicamente programadas' 2i una institucin !a de funcionar con eficacia, la gente !a de ser for+ada o inducida a cumplir sus roles' 0s aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de sociali+acin, y a%andonan la analoga orgnica' 1.1. Durkheim Dur !eim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin como un campo autnomo de anlisis social' 3o solo fue el primer socilogo en ocupar un ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los 4padres fundadores4 de la sociologa que refle#ion de un modo e#plcito y e#tenso so%re la educacin' De !ec!o, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su )poca, la cual constitua la visin !egemnica so%re la educacin'*as doctrinas pedaggicas se

oponan a la mirada sociolgica' *os pedagogos considera%an la educacin como algo eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la psicologa' Al desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se aca%a entrando en la metafsica cuestin de qu) sea la naturale+a !umana' 5res aspectos de la sociologa de Dur !eim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalista de la educacin' /rimero desarroll la tesis !istrica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cam%ios econmicos y sociales e#ternos en la sociedad considerada glo%almente' 0n segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guarda%an una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad' 0n tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se !ace precisa una mayor individuali+acin y esto se refle-a en los cam%ios en la pedagoga y en la organi+acin escolar' 2u sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundi+acin de su sociologa general' Algunos de los prrafos de su o%ra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones impartidas en la 6niversidad de &urdeos" Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas del mtodo sociolgico' 7omo se,ala%a *erena, Dur !eim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teora de la prctica' 3o renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento' *a sociologa de%e contri%uir a consolidar la poltica repu%licana en el conte#to franc)s de laici+acin de la ense,an+a' 0l sistema educativo constitua el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera co!erencia a la rep%lica' *a sociologa de la educacin de Dur !eim es producto de una crtica de la concepcin idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas' Educacin y sociologa desmonta la antropologa antiana' /ara 8ant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades !umanas' Dur !eim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura' 0n primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la anali+a como un con-unto de prcticas y de instituciones sociales' *a educacin !ay que estudiarla como lo que es, o sea, como un !ec!o social, desde fuera, como si se tratase de una cosa' 0l o%-eto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo' 0n segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin' 0sa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica' *a prctica educativa !umani+a, crea a las personas' *a prctica educativa no consiste en un proceso de e#traccin como plantea 8ant, quien en esto sigue la tradicin mayetica de 2crates' /ara sacar o e#traer algo del alumno es preciso suponer que ese algo pree#iste en )l desde su nacimiento, algo que tuviera que !acer aflorar el proceso educativo' Dado que, de acuerdo con Dur !eim, no e#iste algo a lo que se pueda denominar naturale+a !umana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una pree#istente naturale+a del !om%re, sino que lo crea' 0n tercer y ltimo lugar Dur !eim se,ala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en ense,ar, o%viando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica' 9ncluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e !ipnosis' 0l lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder' *as relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de comunicacin' *a funcin del maestro ira ms all de la funcin de ense,ar' 0l sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas' *a escuela es una institucin de poder' *a funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida' 0l mundo de la educacin cumple los dos requisitos %sicos para que pueda constituirse en o%-eto de una ciencia' 0n primer lugar est constituido por un con-unto de prcticas, de maneras de proceder, de costum%res, que son

realidades todas ellas e#teriores e independientes de la voluntad individual' 0l segundo requisito es la !omogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin e-ercida por la generacin adulta so%re la -oven' /ara Dur !eim los !ec!os sociales de%en ser considerados como cosas naturales' 0sto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar de%emos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar' 6na ve+ !ec!o esto podemos %uscar una e#plicacin del !ec!o social que sea causal y funcional' 7uando se refiere a una e#plicacin causal insiste en que se de%e re!usar cualquier e#plicacin %asada en los propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identifica%les1 ms %ien !ay que %uscarla en t)rminos de fuer+as sociales impersonales' /or e-emplo, para entender el sistema educativo espa,ol, la e#plicacin de%era efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las corrientes de opinin de la sociedad' 0n segundo lugar, una e#plicacin funcional de%e determinar el modo en que el fenmeno anali+ado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo' 0sencialmente significa que el socilogo de%e considerar qu) papel desempe,a cualquier fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la esta%ilidad social' 0n el li%ro Educacin y sociologa encontramos la tpica e#plicacin funcional de Dur !eim' Aqu se define a la educacin como la influencia de las generaciones adultas so%re aquellos aun no preparados para la vida' *a primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las !a%ilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y !a%ilidades que precisa la sociedad' 5odas las sociedades tienen necesidad de una cierta especiali+acin' 6na de las funciones de la educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados' 3o o%stante, todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reci%en todos los ni,os (educacin %sica"' 5oda sociedad precisa un similitud %sica de pensamiento, valores y normas entre sus miem%ros para perseverar en la e#istencia' 1.2. Pars !s De acuerdo con /arsons uno de los !ec!os claves de la moderni+acin es la revolucin educativa' 6na de las caractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa e#tensin de la igualdad de oportunidades' 2in em%argo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del !ec!o que los individuos son distintos en lo que se refiere a su !a%ilidad, sus orientaciones familiares (diferentes aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educacin( y sus motivaciones individuales (variaciones en el nivel de inter)s en la educacin y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y tra%a-ar duro' *as diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar' *a principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a trav)s del proceso de sociali+acin' *a educacin e#tiende la ideologa de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de los elementos clave de la cultura comn que e#iste en las sociedades modernas' 0n el aula todos los alumnos empie+an desde el mismo punto de partida' 2in em%argo, /arsons admite que las diferencias relativas a los roles se#uales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros' /or independencia quiere significar el grado de auto(suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsa%ilidades'

7uando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos de%eres y son evaluados siguiendo criterios o%-etivos' :radualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden ms que otros' ;ay dos tipos de logro que se de%en o%tener en la educacin' 6no es el aprendi+a-e puramente cognitivo de informacin y destre+as y el otro es lo que se puede llamar aprendi+a-e moral, el cual implica el e-ercicio de una ciudadana responsa%le en la comunidad escolar' 0n su famoso artculo 40l aula como sistema social4 estudia la escuela en su do%le faceta de rgano de sociali+acin y de rgano de distri%ucin de los recursos !umanos o de mano de o%ra' 0l criterio utili+ado por la escuela para !acer esa do%le operacin es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento' /or este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de -uego que !asta entonces le !a%an sido aplicadas' *a familia est estructurada, funciona, so%re la %ase de elementos %iolgicos: se#o, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que c!ocan con las reglas del funcionamiento escolar' *a familia trata incondicionalmente al ni,o' 0s decir, el ni,o es valorado y querido por el mero !ec!o de pertenecer a la familia' 2in em%argo, la escuela anticipa al ni,o cmo va a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el ni,o internalice esas reglas de -uego, que se entrene en su e-ercicio, y que comprue%e los efectos de su aplicacin' 0ste trato que por primera ve+ reci%e el ni,o, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carcter maternal de la profesora (sic" para con los ni,os ms peque,os y por el trato con el grupo de amigos' 0l profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene e#pectativas difusas con respecto al futuro acad)mico de sus alumnos' *os componentes cognitivos de la instruccin no pueden separarse de los morales y la diferenciacin gradual ser consecuencia de los resultados acad)micos' 0ste proceso lleva a una -erarqua acad)mica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignacin de estatus futuros en la sociedad' 0l !ec!o de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales' 2in em%argo, privilegiar el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en legitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su )#ito acad)mico' 0l tama,o de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, for+ando la adopcin de normas universales de tratamiento y de evaluacin' *a rotacin de profesores cada a,o contri%uye a eliminar la tendencia !acia la intimidad o el particularismo' 7on el cam%io de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este' 0l proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los ni,os en una situacin novedosa para ellos' 0sta situacin se define por cuatro caractersticas' <' 9gualdad formal de los ni,os ante el maestro y ante el r)gimen de competencia entre ellos' /arsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual' 6n %uen alumno internali+a los valores escolares y los materiali+a en un correcto comportamiento' =' *os ni,os tienen que reali+ar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como ocurre en el tra%a-o de los adultos' /or esta ra+n la situacin de competencia es ms aguda que la vivida en el mundo de los adultos' >' 2e da una clara %ipolari+acin entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera de los escolares' 0l logro de una %uena identificacin con el profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo

consiguen tienen mayores posi%ilidades de llegar a la universidad1 quienes, en cam%io, se identifican ms con sus compa,eros o grupos de iguales es ms pro%a%le que a%andonen los estudios' ?' *os alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formali+adamente' 0n definitiva el sistema escolar desempe,a cuatro funciones: <' 0mancipa al ni,o de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre(requisito de la constitucin de una personalidad independiente' =' 9nculca al ni,o una serie de valores que no puede adquirir en la familia' >' Diferencia y -erarqui+a al alumnado segn su rendimiento' ?' 2elecciona y distri%uye los recursos !umanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta' /ara /arsons en la sociedad e#iste una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproduccin de aquella' *a escuela es neutral y el proceso de seleccin est presidido por principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre(moderna"' 1.". Te r#a $e% &a'i(a% huma! 5ras la 2egunda :uerra @undial, los 0stados 6nidos y la 6R22 entraron en lo que se denomin la guerra fra, guerra no solo poltica, sino tam%i)n ideolgica' Am%os pases trataron de encontrar sistemas de educacin que produ-eran los cientficos necesarios como para ser el primer pas a escala mundial' 0stados 6nidos viva %a-o el sndrome de lo que dio en llamarse efecto 2putni , derivado del adelanto sovi)tico en la carrera espacial' 0sta preocupacin por los recursos !umanos marc de modo profundo la teora funcionalista so%re la educacin en los a,os AB' *a !iptesis central de la teora del capital !umano es la de la productividad de la educacin, demostrada por la renta%ilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos' 0l m)todo ms utili+ado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de ingresos en el con-unto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educacin' 0l creciente cam%io tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos 4e-)rcitos4 de especialistas y e#pertos' Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos' 0sto implica la e#pansin y especiali+acin del sistema de ense,an+a a la ve+ que un alto grado de rendimiento del mismo' *a educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se !ace instrumental y dependiente de la economa' 0l )nfasis en la renta%ilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social' 0n general, la e#pansin de la educacin resulta%a ino%-eta%le desde cualquier punto de vista poltico y econmico' *a teora del capital !umano tena un rasgo que provoca%a actitudes de rec!a+o en la i+quierda y es el supuesto

de que puede considerarse a la fuer+a de tra%a-o como un capital' A partir de aqu todos los miem%ros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros el !umano: tous frres, tous amis' De este modo, la responsa%ilidad por las desigualdades recae so%re cada individuo: cada cual tendr el grado de capital !umano resultado de la inversin en formacin que !aya acometido' *a idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y -erarquas funcionalmente necesarias, cuya distri%ucin se reali+a de tal modo que se aprovec!an de modo ptimo los recursos !umanos %sicos de la sociedad' 0l tipo ideal de sociedad meritocrtica implica: a" Cue las posiciones sociales se distri%uyen de acuerdo con el m)rito y la cualificacin, no segn la filiacin !ereditaria' %" Cue la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones' c" Cue para todo individuo la posi%ilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus preferencias y capacidades' d" Cue estas capacidades intelectuales se distri%uyen al a+ar entre cualesquiera grupos de la po%lacin' *os crticos de la meritocracia !an tendido a se,alar, apoyndose en datos empricos, que de !ec!o las sociedades avan+adas actuales no son meritocrticas, %ien porque la educacin no es el principal criterio de estratificacin, %ien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificacin e#istente' /or si acaso, o me-or, en cualquier caso, los crticos se,alan asimismo que si la igualdad social es un ideal desea%le, no es por el camino de la educacin como se lograr, sino por el de las reformas estructurales directas' 1.). *er!s(ei!+ %a (e r#a $e % s &,$i- s %i!-.#s(i& s 5odas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingDsticas' 0l lengua-e es un !ec!o central en las escuelas' 0n nuestra cultura ense,ar es !a%lar' 2i un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecis)is a,os, se calcula que !a%r escuc!ado a sus profesores durante unas E'BBB !oras' @uc!as veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua' 0n muc!as ocasiones los profesores no reconocen una idea como vlida sino se e#presa en el estilo y terminologa a la que est !a%ituado' *a sociloga %ritnica 3eill 8eddie proporciona un e-emplo de cmo un profesor presta ms atencin al estilo lingDstico de un alumno que a la idea e#presada' 0n una leccin de ciencias se ense,a un feto en el interior de un tero' 6n c!ico pregunta4Fqu) !ace cuando tiene que ir al servicioG4' 6na formulacin ms convencional de esta pregunta sera: Fcmo elimina sus desec!os corporalesG 2e trata de una pregunta ra+ona%le y muestra que el alumno piensa por s mismo, pero no se e#presa en el estilo convencional' 0l profesor posteriormente coment que el alumno esta%a de guasa' Algo similar ocurre con los acentos regionales' 0l profesor tiende a considerar como menos inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales' A los !a%lantes de la lengua estndar de un pas se les considera ms inteligentes, ms dignos de confian+a'

&ernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lengua-e de la clase o%rera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la %ase de la educacin' /ara esto arranca del e#perimento de ;a$ ing, e#perimento que consista en presentar a unos ni,os de educacin primaria una serie de vi,etas de modo que las descri%iesen' 2e trata%a de unos ni,os que aperecen -ugando al %aln' 0n una escena uno de los ni,os lo golpea con e#cesiva fuer+a y el %aln rompe el cristal de una ventana' A continuacin una se,ora sale a la ventana y los a%ronca' /ues %ien, cuando los ni,os de clase %a-a descri%en estas vi,etas solo comentan algunos reta+os: estn -ugando y uno da a la pelota y una se,ora grita' 2in em%argo, los ni,os de clase media, mayoritariamente, suministran una descripcin pormenori+ada' *a diferencia entre un tipo de e#plicacin y otra es que con la lectura del primer tipo de descripcin quien no !aya visto las vi,etas no sa%e en qu) consiste la !istoria, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones' De acuerdo con &ernstein cuanto ms %a-o sea el estrato social mayor es la resistencia a la educacin y a la ense,an+a formales' 0sta resistencia se e#presa de distintos modos: pro%lemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la !ora de desarrollar y !acer sentir la necesidad de un voca%ulario e#tenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico' 2e trata de una especial sensi%ilidad !acia el contenido de los o%-etos en detrimento de su estructura' 0n las clases sociales superiores la sociali+acin est formalmente organi+ada' *as decisiones a las que !a de atenerse el ni,o se adoptan en funcin de su eficacia con respecto a fines le-anos considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo' *a conducta se corrige y se orienta en funcin de un con-unto e#plcito de o%-etivos y de valores, que producen un sistema esta%le de recompensas y de castigos' 2e esta%lece de este modo, una relacin directa entre la educacin y la vida emocional del ni,o y su futuro' 0n estos am%ientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de !ostilidad' 2e concede un gran valor a la ver%ali+acin porque la pala%ra sirve de mediadora entre la e#presin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento'7ada ve+ que el ni,o !a%la, se puede verificar la e#celencia de su sociali+acin' 0l lengua-e no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de conte#tos diversos' 0ste proceso de su%ordinacin del comportamiento a los significados ela%orados ver%almente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al ni,o a la autonoma' 0l tipo de !a%la dominante y caracterstico en las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lengua-e en un o%-eto especial y de desarrollar una actitud refle#iva con respecto a las posi%ilidades estructurales de organi+acin de la frase' 0n este tipo de discurso, resulta relativamente difcil prever la estructura sintctica que elegir el !a%lante, el cual utili+a las posi%ilidades formales de organi+acin de la frase para clarificar y e#plicitar los significados' A este tipo de discurso &ernstein empie+a llamndolo lengua-e formal y posteriormente cdigo ela%orado' *a estructura familiar de la clase o%rera est menos organi+ada formalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del ni,o' Aunque la autoridad en el seno de la familia es e#plcita, los valores que e#presan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del ni,o de la clase media' 0l e-ercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema esta%le de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer ar%itrario' 0l carcter especfico de los o%-etivos a largo pla+o en el caso de los ni,o de clase media tiende a ser reempla+ado por nociones ms generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un familiar -uegan un papel ms importante que un futuro rigurosamente planificado' 3o !ay continuidad entre las e#pectativas de la escuela y las del ni,o' 0n la escuela una actividad o una serie de actividades go+an de sentido con relacin a un fin distante' 0l ni,o de clase o%rera se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura

social, a diferencia de la del ni,o de clase media, le concede pocos apoyos' 0l lengua-e entre la madre y el ni,o es p%lico: es un lengua-e que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lengua-e en el que el )nfasis recae so%re t)rminos emotivos que emplean un sim%olismo concreto, descriptivo, tangi%le y visual' *a naturale+a del lengua-e tiende a limitar la e#presin ver%al del sentimiento' *a diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lengua-e' 0ste tipo de sociali+acin familiar entra en conflicto con las e#igencias de la escuela' 0l lengua-e p%lico o cdigo ela%orado es un lengua-e para ser utili+ado entre iguales, el cual c!oca con la -erarqui+acin escolar' 0l intento de sustituir un uso diferente del lengua-e crea pro%lemas crticos para el ni,o de clase o%rera dado que es un intento de cam%iar su sistema %sico de percepcin' 0l siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de am%os cdigos'

CDIGO ELA*ORADO <" /recisin de la organi+acin gramatical y de la sinta#is =" @atices lingDsticos ve!iculados por una construccin de la frase gramaticalmente comple-a, y especialmente por la utili+acin de una serie de con-unciones y de proposiciones su%ordinadas1

CDIGO RESTRINGIDO <" 6so frecuente de frases gramaticalmente simples, cortas, a menudo sin aca%ar1 una construccin sintctica po%re con una forma ver%al que e#presa el estado de nimo' =" 6so simple y repetitivo de con-unciones (porque, entonces,''"

>" 6so frecuente de las preposiciones, las cuales indican >" 6so frecuente de preguntas y rdenes cortas' las relaciones lgicas, as como de preposiciones que indican la pro#imidad espacial y temporal' ?" 6so limitado y rgido de ad-etivos y adver%ios' ?" 6so frecuente de pronom%re impersonales: 42e puede A" 6so infrecuente de pronom%res personales' afirmar'''4 H" Frases formuladas como preguntas que esta%lecen A" 0leccin rigurosa de los ad-etivos y de los adver%ios una circularidad simpat)tica, v'g': no, verdad' I" 6na afirmacin de !ec!o se utili+a tanto como ra+n como conclusin, o me-or dic!o, la ra+n y la conclusin se confunden para producir una afirmacin categrica: 4;a+ lo que se te dice, no vas a salir, porque lo digo yo,''' E" 6so de frases idiomticas' F/or qu) la clase o%rera utili+a el cdigo restringidoG &ernstein lo vincula directamente a sus condiciones materiales de vida' 2i un grupo social de%ido a su relacin de clase, es decir, como resultado de su funcin ocupacional comn y de su estatus social, !a desarrollado fuertes la+os comunes1 las relaciones de tra%a-o de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopcin de decisiones1 si sus reivindicaciones para tener )#ito,

de%en ser ms %ien colectivas que individuales1 las tareas la%orales requieren manipulacin y control fsicos, en lugar de control y organi+acin sim%licos1 el !om%re su%ordinado en el tra%a-o es la autoridad en el !ogar1 el !ogar est superpo%lado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer1 los ni,os son sociali+ados en un entorno que ofrece pocos estmulos intelectuales' 2i un medio rene todos estos atri%utos, entonces es plausi%le suponer que tal medio social generar una forma particular de comunicacin que configurar la orientacin intelectual, social y afectiva de los ni,os' *o que &ernstein sugiere es que si o%servamos las relaciones de tra%a-o de este grupo particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es ra+ona%le argumentar que los genes de la clase social provienen en menor medida de un cdigo gen)tico que de un cdigo de comunicacin que la propia clase social promueve' 5al cdigo de comunicacin enfati+ar ver%almente lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de lo a%stracto, el aqu y el a!ora ms que la investigacin de los motivos y propsitos' 6na crtica implcita (dado que no lo interpela directamente( a los planteamientos lingDsiticos de &ernstein puede encontrarse en los tra%a-os del sociolingDista norteamericano *a%ov' *a%ov se propuso comparar los discursos de !a%lantes de clase %a-a y de clase media' /ara ello lo que !i+o fue acudir, provisto de una gra%adora y de unos refrescos, a las aceras del &ron# donde departi con ni,os de ra+a negra so%re diferentes cuestiones como la e#istencia de pluralidad de dioses, el mal, etc' De acuerdo con *a%ov, lo que se pudo detectar all fue un e-emplo de lo que denomin ver%alidad, frente a la ver%osidad de que suelen !acer gala los !a%lantes de clase media' ;e aqu algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los cola%oradores de *a%ov con *arry ;' de <A a,os de edad' JL.: Qu te suceder cuando mueras?Lo sa es? Larry: !, lo s. JL: Qu? Larry: "uando te #onen a$o tierra, tu cuer#o se con%ierte en &a'& 'uesos y mierda. JL: Qu le sucede a tu es#ritu? Larry: (u es#ritu &nada ms morir tu es#ritu te a andona. JL: ) a dnde %a tu es#ritu? Larry: *ueno, de#ende. JL: +e ,u? Larry: -ira, como dicen algunos, si eres ueno y mierda, tu es#ritu %a al cielo.. . y si eres malo, tu es#ritu %a al infierno. .-ierda/ (u es#ritu %a al infierno de todos modos, seas ueno o malo. Lary: 0or ,u?

Larry: 0or ,u? (e %oy a decir #or ,u. 0or,ue nadie sa e realmente si e1iste dios, sa es, #or,ue yo 'e %isto dioses negros, dioses rosas, dioses lancos, dioses de todos los colores y nadie sa e si realmente dios e1iste. ) cuando dicen ,ue si eres ueno %as al cielo, mierda, #or,ue no %as a ir a ning2n cielo, #or,ue no 'ay cielo adonde ir. *arry es un !a%lante tpico del ingl)s no estndar' 2u gramtica (lo que est claro en el ingl)s original( presenta muc!os e-emplos de rasgos tpicos del ingl)s no estndar' 2eguidamente *a%ov propone anali+ar un fragmento de discurso de un !a%lante de clase media superior con estudios universitarios' "3: !a es si se #uede 'acer algo #ara encontrar a una #ersona ,ue se te 'a a#arecido en sue4os? "'arles -.: *ueno, 'e odo decir a mis #adres ,ue algo as sucede con los sue4os y ,ue a %eces se 'acen realidad. 5 m #ersonalmente nunca me 'a sucedido ,ue un sue4o se 'aya 'ec'o realidad. Jams 'e so4ado ,ue alguien mora y luego muriese de %erdad, mmm, o ,ue i a a reci ir die6 dlares al da siguiente y stos llegasen de alg2n modo a mi olsillo, mmm. 7o creo es#ecialmente en ello, no creo ,ue sea %erdad. 0ienso, no o stante, ,ue e1iste algo as como ru$era o alg2n ti#o de ciencia de la ru$era. "reo ,ue e1iste algo as como la ru$era. "reo ,ue e1iste algo as como ,ue una #ersona #uede #onerse a s misma en un estado de nimo o ,ue se le #uede dar algo ,ue la into1i,ue y le #rodu6ca cierto &cierto estado de nimo& ,ue #odra considerarse realmente ,ue es ru$era. De acuerdo con *a%ov todo el discurso de 7!arles se reduce a utili+ar unas cien pala%ras para e#presar que, a pesar de todo, )l cree en la %ru-era' *a%ov e#plica de qu) modo nuestro !a%lante de clase media ampla innecesariamente el nmero de pala%ras a utili+ar' As, e-emplo dice: 4/ienso, no o%stante, que e#iste Jalgo as comoK %ru-eras4' Da la impresin de que #ienso es un eufemismo para sustituir 4creo4' . %ien afirma: 4J/ienso queK en algunas culturas Je#iste algo as com %ru-eraK4' 0sta repeticin parece destinada nicamente a introducir el t)rmino cultura, el cual indica que el !a%lante sa%e de antropologa' 0ste sera un tpico e-emplo de lo que *a%ov llama ver%osidad, frente a la ver%alidad de *arry' 2. ENFOQUES /AR0ISTAS 0stos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin que -ustifica las desigualdades previamente e#istentes' Aqu vamos a considerar las aportaciones de @ar#, las teoras de la reproduccin social y las teoras de la resistencia' 2.1. /ar1 @ar# apenas refle#ion e#plcitamente so%re la educacin' 0s en su antropologa, especialmente en su refle#in so%re el !om%re total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientos educativos e#plcitos: el aunar educacin y tra%a-o, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas, etc' @ar# se opona ta-antemente a la divisin capitalista del tra%a-o' Al igual que Adam 2mit! era consciente de que la parcelacin de tareas la%orales limita el desarrollo personal' 0n El ca#ital afirma%a que parcelar a un !om%re equivale a

e-ecutarlo' ='<'<' 0ducacin y tra%a-o 7omo recorda%a *erena, @ar# coloca el tra%a-o y el mundo de la produccin en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que !ace de la educacin y la escuela' 0l !om%re llega a ser !om%re en virtud del despliegue de su actividad en el tra%a-o, esto es, por medio de su actividad prctica' *a unin de instruccin y produccin, tra%a-o intelectual y tra%a-o manual, pensamiento y accin, teora y prctica, filosofa y t)cnica, se %asa en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente' 0llo supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre ense,an+a acad)mica, que tiende a formar alumnos para tra%a-os de a%straccin, direccin y creacin, y la ense,an+a t)cnico( profesional, orientada !acia la simple e-ecucin de actividades manuales o para las que apenas se precisa refle#in' 0n sus escritos de -uventud @ar# plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la divisin del tra%a-o, en contraposicin a los efectos positivos y %enefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la a%olicin de la divisin social del tra%a-o' *a nueva sociedad precisa !om%res que e-erciten sus aptitudes en todos los sentidos' @ar# reivindica la unin de ense,an+a y produccin'*os ni,os, desde los nueve a,os, de%en tra%a-ar al tiempo que son alumnos' Al contrario de lo que !u%iese planteado Rousseau, se opone a separar a los ni,os de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de sa%eres a%stractos' 3o se trata tanto de que los ni,os produ+can, como de que est)n en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin' *a cosa es sencilla' *os alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen constantemente fresco su espritu y en disposicin casi siempre de reci%ir con gusto la ense,an+a' 0l sistema de mitad tra%a-o y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distraccin respecto de la otra, siendo por tanto muc!o ms convincente que la duracin ininterrumpida de una de am%as' *os inspectores de f%ricas descu%rieron rpidamente que los ni,os que seguan el r)gimen de media ense,an+a aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes' 7omo deca *erena la proposicin mar#iana de unir ense,an+a y produccin no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un !ec!o desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo LM999' .$en, por e-emplo, lo !a%a puesto en marc!a en 3e$ *anar ' ='<'=' 7ontrol de la escuela *os modelos de descentrali+acin escolar ingl)s y americano influyeron en @ar# al referirse al carcter estatal de la escuela' *a ense,an+a de%e ser estatal en lo que se refiere a la fi-acin de unas leyes generales y de la financiacin' 0l resto de las competencias de%e correr a cargo de los municipios, los cuales esta%lecern unos mecanismos de representacin democrtica (!a%la de 7onse-os 0scolares para la gestin y el control de la ense,an+a"' @ar# era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del go%ierno y de la iglesia' 0n la "rtica del 0rograma de 8ot'a afirma: 40so de la educacin popular a cargo del estado es a%solutamente inadmisi%le' N6na

cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas p%licas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de ense,an+a, mediante inspectores del 0stado, como se !ace en los 0stados 6nidos, y otra cosa, completamente distinta, es nom%rar al 0stado educador del pue%loO4' 7omo se puede ver es %astante prudente a la !ora de atri%uir competencias al estado' Adems plantea la necesidad de que la escuela sea e#quisamente neutra en los temas conflictivos !asta el punto de e#cluir su ense,an+a del m%ito escolar' De este modo propona que ni la economa poltica ni la religin de%eran ense,arse en las escuelas' Aqu se est planteando una clara diferenciacin entre dos procesos de aprendi+a-e: el espacio institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio no institucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de educar' @ar# era firme partidario de la ense,an+a estatal' 0n primer lugar, es o%vio que solamente el estado cuenta con y conta%a con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como tam%i)n lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse seriamente el tema de la gratuidad' 0n segundo lugar, la creacin de escuelas por los o%reros significa%a precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuer+as que tanto tema @ar#'0n tercer lugar, @ar# era consciente de que de-ar la ense,an+a a la iniciativa privada significara de-arla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas' ;ay que recordar que la supresin de la ense,an+a privada, o al menos el esta%lecimiento de la ense,an+a p%lica, era una vie-a reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa democrtico' 2.2. Te r#as $e %a re'r $u&&i,! s &ia% 0stas teoras plantean que la escuela contri%uye a la reproduccin de las -erarquas sociales e#istentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que estn destinados' 0n este sentido !ay coincidencia con el enfoque funcionalista' *a diferencia radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura in-usta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes' 0l capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el me-or posi%le' /ara :ramsci el estado es muc!o ms que el aparato coercitivo de la %urguesa: incluye la !egemona (dominacin ideolgica" de la %urguesa' 0s aqu donde la escuela -uega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproduccin adopta su me-or y ms organi+ada forma' *os ni,os acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemtico las destre+as, valores e ideologa que se a-ustan al tipo de desarrollo econmico adecuado al control capitalista' Alt!usser se convirti en uno de los soportes %sicos de estas teoras, lo que es especialmente claro en &audelot y 0sta%let' De acuerdo con Alt!usser toda formacin social de%e reproducir las condiciones de su produccin' 0s decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen de%en reproducir las fuer+as productivas (la tierra, el tra%a-o, el capital y el conocimiento incorporado a la produccin( y las relaciones de produccin, la -erarqua de poder y de control entre los se,ores y los siervos (feudalismo", capital y tra%a-o (capitalismo" y funcionarios del partido y tra%a-adores (socialismo"' F7mo tiene lugar la reproduccin de la divisin del tra%a-o y de las destre+as en el capitalismoG Aqu Alt!usser e#amina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por @ar# y 0ngels, para los cuales la fuer+a de tra%a-o era !omog)nea, si e#ceptuamos los escritos de 0ngels referidos a la aristocracia o%rera' Alt!usser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracteri+adas por la servidum%re, la reproduccin de las destre+as

de la fuer+a de tra%a-o tiene lugar preferentemente fuera del lugar de tra%a-o y se adquieren mayoritariamente fuera de la produccin: por medio del sistema educativo capitalista' *as escuelas ense,an a los ni,os diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar' *a reproduccin de la fuer+a de tra%a-o no es solo la reproduccin de sus destre+as sino tam%i)n la reproduccin de sus su-eccin a la ideologa dominante' F7mo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccinG 0n su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideolgicos del estado (A09"' 7uando estos no son suficientes se produce la intervencin de los aparatos represivos' A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuer+as represivas (e-)rcito y polica", e#iste una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el A90 eclesistico (las diferentes iglesias"1 el A90 escolar (escuelas p%licas y privadas", el A90 familiar, el A90 -urdico, el A90 poltico (el sistema poltico, incluyendo en )l a los diferentes partidos", el A90 sindical1 el A90 de los medios de comunicacin (5M, prensa, radio,'''" y el aparato cultural (literatura, artes, deportes'''"' ='='<' &audelot y 0sta%let: *a teora de las dos redes' 0stos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la ra+n por la que los incluimos en este epgrafe" por su idea de que la divisin escolar a continuacin de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra F/" y una red acad)mica (similar a nuestro &6/(7.6" responde a la divisin de la sociedad en dos clases sociales: %urguesa y proletariado' /ara la %urguesa la escuela ya es democrtica, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relacin de divisin entre dos clases antagnicas y la dominacin de una de esas clases so%re la otra' *a escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que !an alcan+ado la cultura que da la 6niversidad' De aqu es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escri%e los li%ros' 2on estos quienes constituyen el personal docente' /ara ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, -ustamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que a%andonar' *a escuela no es continua y unificada ms que para aquellos que la recorren por entero: una fraccin determinada de la po%lacin, principalmente originaria de la %urguesa y de las capas intelectuales de la peque,a %urguesa' /ara todos aquellos que a%andonan despu)s de la primaria no e#iste una escuela: e#isten escuelas distintas, sin ninguna relacin entre s' ;ay una relativa continuidad entre la secundaria acad)mica y el grado superior de las facultades1 pero no !ay ninguna continuidad entre la primaria y la ense,an+a profesional' 2e trata de redes de escolari+acin totalmente distintas por las clases sociales a las que estn masivamente destinadas, por los puestos de la divisin del tra%a-o a las que destinan y por el tipo de formacin que imparten' *a ense,an+a profesional de primer grado no desem%oca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de tra%a-o' *a prolongacin de la escolaridad o%ligatoria no aca%a con la divisin en clases, ms %ien las agrava' *a operacin es simple: consiste en re(introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente esta%an e#cluidos o ya !a%an salido' *a e#istencia de estas dos redes supone dos tipos de prcticas escolares claramente diferenciadas' P 4*a red primaria(profesional est dominada por su %ase (el elemento #rimario" y la red secundaria(superior por su fin (el elemento su#erior"' P *as prcticas escolares de la red profesional son prcticas de repeticin, de insistencia y mac!aqueo, mientras

que las prcticas de la secundaria acad)mica son prcticas de continuidad, progresivamente graduadas' P @ientras que la red profesional tiende ante todo a 4ocupar4, a cuidar a sus alumnos de la manera ms econmica y menos directiva posi%le, la red secundaria superior funciona en %ase a la emulacin y a la seleccin individual' P 0n tanto que la red profesional coloca en primer plano la o%servacin de lo 4concreto4 a trav)s de la 4leccin de las cosas4, la red acad)mica reposa en el culto del li%ro y de la a%straccin4' 0l siguiente cuadro trata de sinteti+ar estos aspectos'

/R9@AR9A(/R.F029.3A* .%-etivo /rcticas escolares @edios reproduccin del proletariado de repeticin ocupar a los alumnos del modo ms econmico posi%le (pedagogas activas" *a o%servacin de lo pseudo( concreto (lecciones de cosas" 2u%cultura peque,o(%urguesa que dispone a la aceptacin de la dominacin de clase

20763DAR9A(26/0R9.R reproduccin de la %urguesa de graduacin progresiva emulacin y seleccin

/rioridad para

culto del li%ro y de la a%straccin adquisicin de la cultura %urguesa

7ontenido

A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas %urguesas simples' *os futuros %urgueses aprenden, a trav)s de toda una serie de aprendi+a-es apropiados a convertirse en int)rpretes, en actores e improvisadores de la ideologa %urguesa' 0stadsticamente !a%lando, los ense,antes ms capacitados, los me-or preparados, tendrn tendencia, por el mecanismo del escalafn, a ense,ar en los colegios de los %arrios elegantes, ms prestigiosos, cuya mentalidad se !alla espontneamente de acuerdo con los m)todos e ideologa de los maestros' ='='=' &o$les y :intis *a idea fundamental de su li%ro La instruccin escolar en la 5mrica ca#italista es que la educacin no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte' *a educacin est vinculada de modo indisolu%le a las instituciones econmicas y sociales %sicas' *a educacin sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista' 0s una de las varias instituciones que mantiene y refuer+a el orden econmico y social

e#istente' De%ido a esto la educacin no puede actuar como una fuer+a de cam%io social en favor de una mayor igualdad' *a educacin, y la poltica estatal en general, es inefica+ para resolver los pro%lemas sociales en el marco de una economa capitalista' 7ualquiera que considere que la educacin puede contri%uir a la solucin de los pro%lemas sociales es vctima de una comprensin incompleta del sistema econmico' /ara determinar cmo contri%uye la educacin a la reproduccin, primero !ay que anali+ar el funcionamiento de la sociedad capitalista' 0n el capitalismo, la esfera econmica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran mayora de los tra%a-adores estn controladas por una reducida minora (los propietarios y los gerentes"' 0sto contrasta fuertemente con la esfera poltica, la cual es formalmente democrtica' *a estructura no democrtica de la esfera econmica est directamente ligada a la %squeda del %eneficio, lo que supone tratar de e#traer la mayor cantidad posi%le de plusvala a cada tra%a-ador' A pesar de este control en la produccin la posicin social de los propietarios y gerentes puede verse amena+ada por la unidad potencial de los tra%a-adores, a trav)s de sus sindicatos, partidos o asociaciones' *os capitalistas se aprovec!an de la e#istencia de un e-)rcito de parados de reserva del mercado de tra%a-o, el cual contri%uye a dulcificar las e#igencias de los tra%a-adores con empleo' /or otro lado, pueden aplicar la fuer+a directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coaccin fsica' 3o o%stante, el uso de esa fuer+a puede ser contraproducente' A largo pla+o, el )#ito depende, en primer lugar, de la e#istencia de una ideologa ampliamente aceptada que -ustifique el orden social y, en segundo lugar, de un con-unto de relaciones sociales que valide la ideologa por medio de la e#periencia cotidiana' Dic!o en otras pala%ras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologas con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su ser se !a%ite a las relaciones sociales que refuer+an estas creencias o !acen que pare+can plausi%les y realistas' *a ideologa dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominacin social' 0n las sociedades capitalistas avan+adas la ideologa es suministrada por la teora tecno(meritocrtica' 0l con-unto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el tra%a-o' *a principal caracterstica de estas relaciones sociales es que los individuos e#perimentan un escaso control so%re las decisiones en su lugar de tra%a-o' 0sto significa que el control del proceso de produccin no se encuentra en manos de los tra%a-adores, sino en manos de los no tra%a-adores' FCu) papel desempe,a en este conte#to la escuelaG *a escuela acta en correspondencia con las relaciones de produccin' 0sta cita de los propios autores contri%uir a aclarar la cuestin: 0l sistema educativo ayuda a integrar a los -venes al sistema econmico, creemos, a trav)s de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la produccin' *a estructura de las relaciones sociales de la educacin no solo acostum%ra al estudiante a la disciplina en su puesto de tra%a-o, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto' 7oncretamente, las relaciones sociales de la educacin (las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su tra%a-o( son una r)plica de la divisin -errquica del tra%a-o' *as relaciones -errquicas estn refle-adas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes' 0l tra%a-o ena-enado se refle-a en la falta de control que tiene el estudiante so%re su educacin, la ena-enacin de este so%re el contenido de los planes de estudio, y la motivacin del tra%a-o escolar a trav)s de un sistema de calificaciones y otras recompensas e#ternas, en lugar de mediante la integracin del estudiante, %ien en el proceso (aprendi+a-e" %ien en el resultado (conocimientos" del 4proceso de produccin4 de la educacin' *a fragmentacin del tra%a-o

se refle-a en la competencia institucionali+ada y muc!as veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensi%lemente meritocrticas' 7uando acostum%ra a los -venes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de tra%a-o, la instruccin escolar intenta encau+ar el desarrollo de las necesidades personales !acia sus requerimientos' 0l sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de tra%a-o correspondientes no a trav)s de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus actividades cotidianas, sino a trav)s de una estrec!a correspondencia entre las relaciones sociales que go%iernan la interaccin personal en el lugar de tra%a-o y las relaciones sociales del sistema educativo' 0l principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales' <' *os estudiantes, al igual que los tra%a-adores con respecto a su tra%a-o, e-ercen poco control so%re el curriculum' =' *a educacin es contemplada como un medio, ms que como un fin en s misma' >' *a divisin del tra%a-o, que confiere a cada persona una estrec!a gama de tareas y que engendra la desunin entre los tra%a-adores, se repite en la especiali+acin y compartimentacin del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes' ?' *os distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional' De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente su%ordinados' Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonoma' Q con los ttulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonoma' *os autores tratan de sustantivar estos puntos centrndose en varias investigaciones que muestran que en la educacin y en el tra%a-o se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad' De este modo, la creatividad y la independencia se penali+an en las escuelas y se desaprue%an en el tra%a-o1 mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificacin con la organi+acin, la puntualidad se aprue%an y recompensan' 2.". Te r#as $e %a resis(e!&ia 0n las teoras de la reproduccin social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miem%ros de las clases su%ordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensa-es de la ideologa dominante' A ello !ay que a,adir el !ec!o de que las teoras que !emos ido anali+ando !asta a!ora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para anali+ar cmo tienen lugar los procesos de reproduccin' 0sta es -ustamente una de las virtudes de las teoras de la resistencia: a!ora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc' 2in duda el estudio ms destaca%le en estas teoras es el de /aul Rillis 5#rendiendo a tra a$ar' 0l tra%a-o de Rillis consisti en una investigacin so%re un grupo de c!avales anti(escuela (los 4colegas4" en una ciudad del centro de 9nglaterra llamada imaginariamente ;ammerto$n (7oventry en realidad(' 2e trata qui+s del estudio intensivo ms completo que se !aya !ec!o !asta el presente' Rillis no solo se convierte en un colega ms, con lo que o%tiene de los estudiantes investigados un discurso completsimo, sino que anali+a su trayectoria desde poco antes de a%andonar la escuela !asta que se incorporan a la vida la%oral' Q va ms all' 0ntrevista tam%i)n a algunos de los padres de los 4colegas4, a los profesores, a los miem%ros del equipo directivo' 0l li%ro est dividido en dos partes' *a primera, etnogrfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los ense,antes y la segunda, analtica, de carcter ms eminentemente sociolgico' 3o es una divisin estricta, ya

que la parte etnogrfica contiene elementos analticos y la parte de anlisis contiene elementos etnogrficos' /rimeramente anali+a los elementos que constituyen la cultura de los 4colegas4' *a primera cuestin en que se centra es la oposicin a la autoridad y rec!a+o del conformista' 0l primer frente de oposicin es la autoridad del profesor, para desde a! llegar a quienes les o%edecen pasivamente: los 4pringaos4 (en ingl)s SearSoles (literalmente ore-as perforadas, como el ganado no como los pun ies1 el t)rmino !ace referencia a la pasividad de estos c!icos, siempre estn escuc!ando, nunca !aciendo" *a oposicin a la escuela se manifiesta como un estilo de vida' 0l primer signo de entrada en el grupo de los 4colegas4 es el cam%io de vestimenta y de peinado' 2on elementos cruciales que permiten contactar con el se#o opuesto' *a capacidad de atraer se#ualmente est relacionada con la madure+' A continuacin !a%ra que citar el fumar' *a mayora de los 4colegas4 fuman y lo suelen !acer en la puerta de la escuela' 0l fumar se valora como un acto de insurreccin' Tunto al fumar se encuentra el %e%er' 0l !ec!o de %e%er en los %ares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los 4pringaos4, al tiempo que se convierte en un acto de apro#imacin al mundo adulto, en un elemento que trasciende la for+osa adolescencia que impone la escuela' 0l grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra(escolar' @ientras que la escuela es la +ona de lo formal, el grupo lo es de lo informal' A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura slida: no !ay normas p%licas, ni estructuras fsicas, ni -erarquas reconocidas, ni sanciones institucionali+adas' /ero esta contra(cultura no descansa en el aire' 5iene su %ase material, su infraestructura' *a esencia de ser un 4colega4 es pertenecer al grupo' 6nirse a la cultura contra(escolar significa ad!erirse a un grupo' 3o o%stante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo' ;ay un ta% universal de no delatar ante la autoridad a un miem%ro del grupo' 7ualquiera que se c!ive es e#cluido y queda marcado definitivamente' 0l grupo permite dise,ar mapas sociales alternativos' 7on el grupo se conocen a otros grupos y se puede e#plorar el entorno' *a oposicin a la escuela se manifiesta es la luc!a por ganar espacio sim%lico y fsico en la institucin' 0l escaqueo es un elemento de auto(direccin, de autonoma' 2e puede llegar a construir una -ornada propia aparte de la que ofrece la escuela' 2e trata de preservar la movilidad personal' ;ay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional' *a acusacin principal que los profesores dirigen so%re 4los colegas4 es que pierden el tiempo' *a !a%ilidad de producir cac!ondeo es uno de los rasgos distintivos de los 4colegas4' *a escuela es un campo propicio para la produccin de cac!ondeo: cuando se proyecta una pelcula atan el ca%le del proyector en sitios imposi%les, si pasean por el parque pr#imo a la escuela estropean la %icicleta del guardia' *as visitas e#teriores son una pesadilla para los profesores' ;ay una diversin en las peleas, en la intimidacin, en !a%lar de peleas' 2e trata de un elemento de masculinidad' Resulta desastroso negarse a pelear cuando !ay que !acerlo' 2e prefiere, por lo general, la violencia sim%lica o ver%al' 2er un 4colega4 en la escuela est asociado con estar fuera por la noc!e' *os 4colegas4 necesitan urgentemente tra%a-ar en c!apucillas para conseguir dinero' .tros recursos para o%tener dinero son los ro%os, los 4palos4 a los pringaos o incluso asaltar la escuela' 0stn orgullosos del dinero que ganan (en peque,os tra%a-illos( y gastan' 5odo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores, quienes estn encerrados en la escuelas y no sa%en %ien qu) ocurre fuera de ellas'

6na de las caractersticas distintivas de la cultura contra(escolar es su acendrado se#ismo' *as mu-eres son contempladas con o%-etos se#uales y como seres !ogare,os (entre los 4colegas4 son a%undantes las !istorietas lascivas so%re conquistas se#uales"' *a cultura contra(escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miem%ros estn destinados: la cultura de f%rica' *a masculinidad y la rude+a en la cultura contra(escolar refle-a uno de los temas centrales de la cultura de f%rica' .tro tema de la cultura de f%rica es la luc!a por o%tener un cierto grado de control informal so%re el proceso de tra%a-o' 0l grupo informal en el tra%a-o muestra la misma actitud !acia los conformistas' 0l rec!a+o de la escuela por parte de los 4colegas4 tiene su correspondencia en la mayor valoracin de la prctica frente a la teora' *a !a%ilidad prctica est siempre en primer lugar y es una condicin para las otras clases de conocimiento' *a teora es til en la medida en que ayude a resolver pro%lemas, a !acer cosas concretas' Rillis anali+a la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti(escuela desde el sistema educativo al sistema productivo' *o que quiere e#plicar es por qu) estos c!avales desean reali+ar tra%a-os de clase o%rera' /ara ello ela%ora un marco terico y una terminologa que capte lo que ocurre en la realidad' *os t)rminos clave que utili+a son los de penetracin y limitacin' /or penetracin entiende los impulsos dentro de una forma cultural !acia la captacin de las condiciones de e#istencia de sus miem%ros y su posicin dentro del todo social, de un modo no individualista' 2e trata de la captacin de las contradicciones sociales: e#plotacin, alienacin, divisin social, etc' /or limitacin entiende aquellos o%stculos, desviaciones y efectos ideolgicos que confunden e impiden el desarrollo total y la e#presin de estos impulsos' *o que !ace la limitacin es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformacin social' A partir de estos elementos es posi%le e#plicar la entrada li%remente aceptada en determinados tra%a-os en condiciones que no son li%remente elegidas (lo que supone retomar la idea de @ar# de que los !om%res !acen la !istoria li%remente en condiciones que no son li%remente elegidas"' ;ay un momento en la cultura o%rera en que la entrega de la fuer+a de tra%a-o representa al mismo tiempo la li%ertad, la eleccin y la trascendencia' 2i los c!icos de la clase o%rera en su camino al tra%a-o no creyeran en la lgica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento e#terior podran convencerles' *as principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo' *a cultura contra(escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su o%tencin: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la accin: implica aceptar la su%ordinacin' *a gratificacin inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida' /or otro lado, no est del todo claro que el sacrificio en la escuela condu+ca a me-ores empleos' 0n segundo lugar, la cultura esta%lece una especie de valoracin de la calidad del tra%a-o disponi%le' *a mayor parte del tra%a-o industrial es un tra%a-o carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca !a%ilidad y muy poco aprendi+a-e' 2i %sicamente todos los tra%a-os son iguales, si de ellos es prcticamente imposi%le o%tener satisfaccin intrnseca alguna, por qu) molestarse en soportar tantos a,os de escuela' ;ay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de tra%a-o a reali+ar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mnimos' *a lgica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de tra%a-o estn estandari+adas y que todas ellas contienen el potencial para la e#plotacin del tra%a-o a%stracto' *a e#pansin del sector servicios y del sector p%lico pretende !acer creer que e#iste una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de tra%a-o para los -venes' 2in em%argo, contra esta afirmacin se puede

argumentar que el modelo capitalista de divisin del tra%a-o es dominante en todos los sectores de empleo' /or instinto, la cultura contra(escolar tiende a limitar la entrega de la fuer+a de tra%a-o (llegar al final del trimestre sin !a%er escrito una sola pala%ra, deso%edecer a los profesores,'''"' 0l comportamiento en la escuela de estos c!icos refuer+a la solidaridad de grupo, rec!a+ando radicalmente la competitividad que la escuela alienta' *a cultura contra(escolar contrapone la lgica individualista a la grupalista' /ara el individuo de la clase o%rera la movilidad en esta sociedad puede significar algo' 2in em%argo, para la clase y el grupo en su con-unto, la movilidad no significa nada' *a nica movilidad verdadera sera la destruccin de la sociedad de clases' *as principales limitaciones de la cultura contra(escolar son las que se refieren al desd)n por la actividad intelectual y su marcado se#ismo' 0l rec!a+o de la escuela es tam%i)n el rec!a+o de la actividad mental en general' 0l individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en s, sino por su participacin en la mscara escolar donde el tra%a-o mental se asocia a la autoridad in-ustificada y con ttulos cuyas promesas son ilusorias' /or lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rec!a+ar la actividad intelectual (direccin, concepcin", lo que facilita la dominacin de clase' *a otra gran divisin que desorienta la penetracin cultural es la que se da entre !om%res y mu-eres' Anteriormente !acamos referencia al !ec!o de que los tra%a-os acepta%les por los alumnos anti(escuela !an de caer dentro de un cierto universo cultural' 0stos c!icos rec!a+an cualquier tipo de tra%a-o que tenga connotaciones femeninas, o donde no se e-er+a la masculinidad en forma de fortale+a fsica' 0sto implica el rec!a+o a%soluto del tra%a-o de oficina (al que despectivamente llaman pen(pus!ing (empu-ar un lpi+(" y todo lo que se asimile a ella' 0l !ec!o de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del tra%a-o mental es algo que necesita e#plicacin' 0l que el capitalismo necesite esta divisin no e#plica por qu) se satisface esa necesidad' 6n miem%ro de la cultura contra(escolar solo puede creer en la feminidad del tra%a-o de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas' *a o%ra de Rillis dio lugar a una amplia controversia' 0n primer lugar se pona en duda !asta qu) punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase o%rera ante la escuela' @s %ien se refiere a una clase o%rera en trance de desaparicin o de escasa cuanta num)rica: manual del sector industrial' /or otro lado, la divisin entre 4pringaos4 (los estudiantes acad)micos" y 4colegas4 induce a una visin dicotmica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores' Q, finalmente, nos quedara por comprender cules sean las estrategias de las alumnas y de las minoras )tnicas' ". ENFOQUES 2E*ERIANOS *os enfoques inspirados en Re%er no !an dado lugar a una amplia literatura so%re el tema de la educacin y cuando lo !a !ec!o se trata de una refle#in muy vinculada al m%ito de la produccin, de la profesionali+acin, etc' De !ec!o, lo que aqu veremos, aparte de una refle#in so%re Re%er, es la teora del credencialismo en sus versiones fuerte y d)%il' 3o o%stante, la idea de Re%er so%re la %urocracia !a tenido alguna proyeccin en el estudio de la escuela como organi+acin racional(%urocrtica (lo que ocurre en el estudio de Raller so%re los

maestros"' ".1. 2e3er Re%er apenas se ocupa de modo e#plcito de la educacin' 0s, so%re todo, en su sociologa de la religin donde se ocupa de la educacin, y ello sin apenas mencionarla' 7omo adverta *erena, nicamente el lector ingenuo puede pensar que Re%er solo se !a adentrado de modo ocasional en la educacin' Aqu asistimos fundamentalmente a una sociologa del poder, a una teora de los aparatos de coaccin psquica' *a escuela, la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de dominacin' /or dominacin entiende 4un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato" del dominador o de los dominadores, influye so%re los actos de otros (del dominado o de los dominados" de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados !u%ieran adoptado por s mismos, y como m#ima de su o%rar, el contenido del mandato4' *erena se,ala tres reas de pro%lemas directamente inclui%les en el m%ito de la educacin: <' 2u teora de la educacin y la !omologa que esta%lece entre el aparato eclesistico y los aparatos educativos, so%re todo, la escuela' =' 2u teora de los tipos de educacin' >' *a pro%lemtica de las relaciones entre escuela y %urocracia' 0n lo que se refiere a la primera cuestin Re%er distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a la que llama asociacin !ierocrtica, entendiendo por tal una asociacin 4que aplica para la garanta de su orden la coaccin psquica, concediendo o re!usando %ienes de salvacin4' *os %ienes de salvacin que concede la escuela son los %ienes culturales' Al igua que !i+o en su momento la 9glesia, la escuela esta%lece qu) cultura es legtima, de modo que e#cluye al resto de las culturas' 0l sistema de ense,an+a aparece cuando se dan cuatro condiciones' (<"0#iste un cuerpo de especialistas permanentes cuyos ingresos, promocin, de%eres y conducta profesionales vienen sometidos a una reglamentacin propia' (=" 2e da una pretensin de dominio universalista: superacin del !ogar, del clan y de las fronteras )tnico(nacionales' (>" 0se cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme y un reclutamiento regulado' (?" *a capacidad carismtica de sus miem%ros es separada del carisma oficial atri%uido al con-unto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un carisma especial personal, sino que aparecen como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad de la propia institucin' 0l segundo %loque de anlisis $e%eriano se refiere a los tipos de educacin' Re%er distingue tres tipos de educacin: carismtica, !umanstica y especiali+ada' *a educacin carismtica (tpica so%re todo del guerrero y del sacerdote( se propone despertar cualidades !umanas consideradas como estrictamente personales, es decir no transferi%les y pertenecientes a la esfera de lo e#tra(cotidiano' 2e supone que esas cualidades pree#isten en el individuo' *a educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prue%a esas cualidades en aquellos su-etos que, en germen, ya las poseen' *a educacin !umanstica trata so%re todo de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y comportamientos' 0l gentleman, el cortesano, el !om%re culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educacin' *a educacin especiali+ada corresponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen asociadas al proceso de racionali+acin y %urocrati+acin

de la sociedad contempornea' 0l producto tpico de esta educacin es el %urcrata, el e#perto' Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y %urocracia tal y como se plantea en El #oltico y el cientfico (en concreto en la seccin titulada 4*a ciencia como vocacin4, donde compara la carrera acad)mica en las universidades norteamericanas y alemanas"' 6na de sus preocupaciones e#plcitas es la de la neutralidad de los profesores en el e-ercicio de su actividad docente' Defiende que la ctedra no es un plpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista(%urcrata cuya funcin es instruir, informar so%re los !ec!os y ayudar a que el alumno eli-a, y eli-a %ien, su propio dios y su propio demonio' ".2. Cre$e!&ia%ism $ur + C %%i!s Randall 7ollins es autor de un famoso li%ro titulado La sociedad credencialista' Aqu e#pone de qu) modo las credenciales educativas se convierten en una coartada para -ustificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrs de ellas no !ay conocimiento' /arte de la constatacin del incremento de las e#igencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo' 6n empleo que antes no e#iga educacin formal a!ora requiere para su desempe,o que los tra%a-adores cuenten con un ttulo de ense,an+a media' /or e-emplo, en el caso de los tra%a-adores de oficina en los 0stados 6nidos, el porcenta-e de empleos que e#ige titulacin de secundaria o ms !a pasado de ser el AIU en <V>I al I=U en <VHI' *a funcin productiva de la educacin puede sinteti+arse en las siguientes propuestas: <' *os requisitos escolares del tra%a-o en la sociedad industrial se incrementan constantemente de%ido al cam%io tecnolgico' Aqu estn implicados dos procesos: a" *a proporcin de tra%a-os que requiere escasas destre+as disminuye, y %" los mismos tra%a-os e#igen ms destre+as' =' *a educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destre+as especficas como en las capacidades generales, para los tra%a-os ms cualificados' >' /or tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporcin cada ve+ mayor de personas !a de pasar ms tiempo en la escuela' 7on respecto a la proposicin <'a los datos disponi%les muestran que este proceso da cuenta solo de una mnima parte de la elevacin del nivel educativo' 0n una investigacin del a,o <VH? se descu%ri que el <AU del incremento del nivel educativo en los 0stados 6nidos era atri%ui%le a cam%ios en la estructura ocupacional, el resto era ac!aca%le a la elevacin de los requisitos educativos de los empleos ya e#istentes' 7on respecto a la <'% ms %ien lo que parece !a%er ocurrido es que estamos asistiendo a una so%re(educacin de la fuer+a de tra%a-o' *a propuesta = puede dividirse en dos cuestiones: Fson ms productivos los empleados con ms titulacin que los que tienen menosG y Fdnde se aprenden las destre+as la%orales, en la escuela o en algn otro lugarG' 7on respecto a la primera cuestin, los datos son de tres tipos' <' 0l enfoque del crecimiento del /9& lo que !ace es tratar de calcular qu) parte de este incremento se de%e a la

educacin' 0ste enfoque cuenta con el inconveniente de la dificultad que supone distinguir entre el cam%io tecnolgico que afecta a la productividad, los cam%ios de !a%ilidad de los tra%a-adores de%idos a la e#periencia, los cam%ios de%idos a la educacin y los factores motivacionales asociados a una sociedad cada ve+ ms competitiva' =' *as correlaciones a nivel internacional entre niveles educativos y desarrollo econmico ofrecen muc!as dudas' /or e-emplo, si seleccionamos el grupo de pases ms desarrollados constituido por 0uropa y los pases anglosa-ones se o%serva que pases que escolari+an a un menor porcenta-e de po%lacin tienen una renta per cpita superior a la media del grupo (por e-emplo, 2uecia frente a los 00'66'"' >' 0l !ec!o de partir de una situacin de %a-a escolaridad y pasar a otra de alta puede, en determinadas circunstancias, e#plicar el desarrollo econmico' /or e-emplo, el incremento de la po%lacin con educacin primaria e#plica el desarrollo econmico' 3o est tan claro que ocurra lo mismo para los niveles de secundaria y de universidad' 0n lo que se refiere a los tra%a-adores o grupos de tra%a-adores tampoco est demostrado que los tra%a-adores ms educados sean ms productivos' De acuerdo con &erg, entre los tra%a-adores de %anca, los t)cnicos de f%rica, los vendedores de seguros, etc' las comparaciones centradas en los tra%a-adores con educacin secundaria y los que tienen titulacin superior prue%an que los primeros son ms productivos que los segundos y a su ve+ estos lo son ms que los que no tienen educacin secundaria' 0n lo que se refiere a la cuestin de dnde se aprenden las destre+as la%orales, es plausi%le que las destre+as la%orales se aprendan en el propio tra%a-o' 6n estudio de <VH> mostra%a que la mayora de los tra%a-adores cualificados adquirieron sus destre+as en el tra%a-o o casualmente' De aquellos que tenan alguna educacin formal, ms de la mitad la adquirieron en el e-)rcito' *o que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para ense,ar a la gente' @uc!as de las destre+as utili+adas en los empleos profesionales se aprenden en el tra%a-o, y muc!os de los caros y costosos estudios acad)micos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesin' 7ollins considera que -unto al tra%a-o productivo (el implicado en la produccin de %ienes y servicios" e#iste el tra%a-o poltico' 0l tra%a-o poltico consiste en la formacin de alian+as sociales para influir en la percepcin que los dems tengan de determinados empleos' *a distincin entre tra%a-o productivo y tra%a-o poltico es fundamental para poder comprender cmo se configuran las organi+aciones' /or e-emplo, los profesores de autoescuela se convertirn en una profesin el da en que solo se pueda o%tener el carnet de conducir por su mediacin (mediacin que seguramente se traducira en un crecimiento de los precios a trav)s del esta%lecimiento de un nmero mnimo de clases previas al e#amen"' *as escuelas se convierten en instituciones donde uno aprende a convertirse en un consumidor' Al tiempo que la escuela ense,a a leer, ense,a que es me-or !acerlo con un maestro' 7aplan indica%a que el modo ms sencillo de crear un monopolio es inventar un lengua-e y unos procedimientos que resulten ininteligi%les para el lego, es decir, se trata de provocar la ilusin de la comple-idad' 7aplan pona el e-emplo del derec!o' 2i e#ceptuamos los casos que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayora, la a%ogaca es una profesin parasitaria' 0n la mayor parte de las consultas legales todo lo que !ace un a%ogado es reca%ara los !ec!os y replantear la posicin del cliente en t)rminos de derec!os y de%eres legales de tal forma que los diversos aspectos del caso adquieran una configuracin apropiada'

".". Cre$e!&ia%ism $43i%+ Thur 5 *ester 5!uro$ critica la idea de considerar la educacin como el me-or instrumento para conseguir reducir las desigualdades econmicas' 0sta idea deriva de la creencia en la teora econmica so%re el mercado de tra%a-o' De acuerdo con esta teora el mercado e#iste para equili%rar la demanda y la oferta de tra%a-o presentando a la competencia salarial como la fuer+a impulsora del mercado de tra%a-o' Da por sentado que las personas acuden all con un con-unto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras so%re la %ase de los salarios' 0sto significa que todo aumento del nivel educativo de los tra%a-adores con escasos ingresos tendr tres efectos poderosos y %eneficiosos: /rimero, un programa educativo que transforma a una persona con escasa formacin en una persona altamente cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos' 0n segundo lugar se reduce la oferta total de tra%a-adores con escasa formacin, lo que conduce a su ve+ a un aumento de los salarios de estos' 0n tercer lugar aumenta la oferta de mano de o%ra cualificada y ello reduce los salarios de la misma' 0l resultado de todo esto es que la productividad total aumenta (de%ido al incremento de la productividad de los o%reros previamente sin formacin", la distri%ucin de los ingresos se !ace ms equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus m)ritos' 0l mercado de tra%a-o se caracteri+a menos por la competencia por los salarios que por la competencia por los puestos de tra%a-o' 0s decir, en lugar de %uscar la gente puestos de tra%a-o, los puestos de tra%a-o %uscan gente adecuada' 0n un mercado %asado en la competencia por los puestos de tra%a-o la funcin de la educacin no es proporcionar formacin y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los o%reros, sino ms %ien certificar la 4entrena%ilidad4 y proporcionar una cierta posicin en virtud de dic!a certificacin' *as principales discrepancias de 5!uro$ con respecto a la teora del capital !umano seran las siguientes: <' *a distri%ucin de la educacin es ms uniforme que la de la renta' =' @ientras que la distri%ucin de la educacin se movi durante el periodo de postguerra en direccin a una mayor igualdad, la distri%ucin de la renta no lo !i+o' >' 6n ndice de crecimiento ms rpido de la educacin no se !a traducido en un incremento ms rpido de la economa' 0n un mercado de tra%a-o %asado en la competencia por los puestos de tra%a-o, los ingresos de un individuo vienen determinados por (a" su posicin relativa en la cola de tra%a-o y (%" por la distri%ucin de las oportunidades de empleo en la economa' *os salarios se %asan en la caractersticas de los puestos de tra%a-o y los tra%a-adores se distri%uyen a trav)s de las oportunidades de puestos de tra%a-o a partir de su posicin relativa en la cola de tra%a-o' De acuerdo con este modelo, en el mercado de tra%a-o no e#isten cualificaciones de los tra%a-adores1 por el contrario, la mayora de las cualificaciones se adquieren de modo informal, adiestrndose el tra%a-ador so%re la marc!a, una ve+ que !a conseguido el primer empleo y una posicin en la escala promocional asociada' *os tra%a-adores cuyos orgenes prometan los menores costes de adiestramiento encontrarn tra%a-o' /ara los o%reros con la e#periencia previa de un anterior empleo, sus cualificaciones para el puesto de tra%a-o sern importantes para el proceso de seleccin en la medida en que pueden significar unos costos de adiestramiento %a-os' Aunque no puede !a%er dos tra%a-adores iguales, cuesta tanto dinero descu%rir las peque,as diferencias

entre unos y otros individuos que estos son clasificados de acuerdo con un nmero limitado de caractersticas personales' 0n la medida en que la educacin y el adiestramiento formal sean una caracterstica personal importante para la seleccin de individuos, los cam%ios de distri%ucin en la educacin pueden tener un impacto importante so%re la forma de la cola de tra%a-o' ). ENFOQUES INTERPRETATI6OS ;asta a!ora, por lo que !emos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos est dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Dur !eim", las necesidades de la sociedad (funcionalismo", la economa, el sistema de clases o la ideologa (mar#ismo"' *os enfoques macro contemplan a los seres !umanos como meros productos del proceso de sociali+acin' *a creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su li%ertad' 2on precisamente estos aspectos los que condu-eron a un replanteamiento de la sociologa que se tradu-o en la aparicin de las corrientes de carcter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el anlisis microsociolgico' *os enfoques interpretativos pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social' 6no de los pro%lemas a que tradicionalmente se !a enfrentado la sociologa !a sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la produccin funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendi ser compensada por medio de la introduccin de procedimientos matemticos, con lo que se ignor la capacidad activa de los su-etos sociales' ).1. I!(era&&i !ism 7 8e! me! % -#a 9 e(! me( $ % -#a A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa' 0l interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una relacin de conflicto donde am%os actores persiguen distintos o%-etivos' 2e centran en el anlisis del proceso de negociacin para que la vida en la escuela sea posi%le' 0l interaccionismo sim%lico proviene de la o%ra de ;er%ert &lumer y sus colegas de la llamada 0scuela de 7!icago' *os interaccionistas sim%licos consideran que el ser !umano es %sicamente distinto del resto de los animales' @ientras que los animales actan en respuesta a otros o%-etos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres !umanos adoptan una actitud o comportamiento so%re los o%-etos a partir de los significados que estos o%-etos tienen para ellos' *os significados surgen a trav)s de la interaccin social con los dems' *os significados son comprendidos como productos sociales' *a conducta !umana no es causada de un modo determinado predefinido por fuer+as internas' *a conducta es causada por una interpretacin refle#iva y derivada de la cultura de los estmulos internos o e#ternos presentes' 2in duda es :';' @ead el socilogo ms destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia' /ara @ead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana' @ead esta%a preocupado por anali+ar las pautas de interaccin, los actos sociales que constituan la %ase de la sociedad !umana' *a realidad no es una dato fi-o sino que es cam%iante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos' *a fenomenologa tiende a centrarse en anali+ar el conocimiento que los actores tienen de la situacin,

particularmente del conocimiento que tienen so%re los dems participantes' /or e-emplo, un profesor puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estpido o inteligente' Aqu se !ara preciso llegar a sa%er por qu) el profesor llega a considerarlo como lo !ace' Cui+s aqu el autor ms destaca%le sea Alfred 2c!ut+' 2c!ut+ enfati+a%a el papel activo y creativo del su-eto' *a realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flu-o continuo de e#periencia y accin' *a realidad es inter(su%-etiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros' /ero este mundo tiene una estructura (es decir, no es atomstico( y est construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos de comunicacin' *a etnometodologa se preocupa por descu%rir los procedimientos que utili+an los actores para !acer el mundo inteligi%le' *a etnometodologa es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido comn y de la gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miem%ros corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, !allan el camino a seguir en esas circunstancias y actan en consecuencia' *os etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que conci%en en tanto implica y entra,a un actor refle#ivo' 7ritican algunas teoras sociolgicas, por e-emplo, el funcionalismo estructural y el mar#ismo estructural, que consideran al actor como un 4im%)cil desprovisto de -uicio4' 2e puede comprender en qu) consiste la etnometodologa a partir de la definicin de :arfin el' :arfin el considera que los !ec!os sociales constituyen el fenmeno sociolgico fundamental, sin em%argo, estos !ec!os difieren considera%lemente de los de Dur !eim' /ara este ltimo los !ec!os sociales son e#ternos y coercitivos para los individuos' /ara :arfin el los !ec!os e#isten a nivel micro' *a etnometodologa se ocupa de la organi+acin de la vida cotidiana' *os !ec!os sociales son el resultado del esfuer+o concertado de las personas en su vida cotidiana' 0l orden social se deriva, al menos parcialmente, de la refle#ividad (t)rmino que de%e entenderse como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros pensamientos y nuestras acciones" de las personas' 0s decir, los etnometodlogos rec!a+an la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas' 0s la conciencia del actor de sus opciones, as como su capacidad de anticipar cmo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y !acen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano' 7omo se puede apreciar la escuela de-a de ser considerada como una ca-a negra' *os socilogos acuden a su interior para anali+ar qu) procesos tienen lugar' 0l m)todo de investigacin ms utili+ado es la o%servacin participante' Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no(real lo cuantifica%le' Rec!a+a, por considerarlos reificantes, los anlisis macrosociolgicos' 0n estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad' *os agentes educativos interactan, intercam%ian mensa-es con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela' 7on ello lo que se !ace es esquivar el pro%lema de la confrontacin con el status quo' ).2. La :!ue;a: s &i % -#a $e %a e$u&a&i,! 2e desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritm)tica y al dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vie-a sociologa de la educacin' *a sociologa %ritnica del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradicin de la aritm)tica poltica' 0n este conte#to se llevaron a ca%o los tra%a-os de :lass so%re movilidad social y los de ;alsey so%re educacin' *a 4nueva4 sociologa de la educacin surge en :ran &reta,a en los a,os setenta configurndose como una sntesis de una interpretacin sociolgica crecientemente interesada por los procesos organi+ativos y las interacciones sociales y de la cada ve+ mayor preocupacin por el contenido y estructura del curriculum' *a

4nueva4 sociologa de la educacin es una reaccin frente a la omisin del estudio del curriculum por parte de la sociologa' *os estudios previos partan de la idea del d)ficit del alumno de clase o%rera' De este modo el curriculum apareca como algo a-eno a la preocupacin de la sociologa' Durante el periodo de reorgani+acin educativa en los AB y en los HB ya se empe+ a argumentar que el dilema %sico de nuestro tiempo es de carcter cultural y afecta a la naturale+a de los significados que se transmiten en las escuelas' 0l inter)s por el curriculum proviene de la inadecuacin de la sociologa para dar e#plicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase o%rera' *a o%ra %sica de este enfoque es el li%ro compilatorio de @ic!ael Qoung 9no:ledge and "ontrol' *a investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante foco de poder en la sociedad: la organi+acin del conocimiento educativo' 0l carcter poltico de este conocimiento se e#presa en la naturale+a de su control' 2e conci%e al conocimiento educativo como el refle-o de ciertos intereses polticos' *os socilogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar est socialmente construido, es una invencin social' Adems tratan de poner de manifiesto de qu) modo las formas de conocimiento que componen el curriculum escolar estn conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales' 3o solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tam%i)n lo estn nuestros criterios de verdad y de ra+onamiento vlido' *os conceptos de !a%ilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de este concepto' *os profesores !acen gala de una concepcin acrtica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecas que se cumplen a s mismas' Dic!o de otro modo, el )#ito y el fracaso escolar son el resultado de la definicin de )#ito y de fracaso escolar que sustentan los profesores' 2e trata de anali+ar los significados compartidos e impuestos a los alumnos' /ara ello se !ace precisa la proliferacin de estudios de casos' 2e pueden ver importantes posi%ilidades de investigacin en el anlisis de cmo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como con-untos de significados compartidos y el proceso de negociacin entre los e#aminados y los e#aminadores so%re qu) sea una respuesta sensata en un e#amen' *a preocupacin recae so%re los conceptos que mane-an los profesores con respecto a sus alumnos' 5al y como afirma R!itty la nueva sociologa de la educacin se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo de la educacin'

<. PIERRE *OURDIEU *a sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la o%ra de &ourdieu' 0n lugar de conce%ir su tra%a-o en este campo con una contri%ucin a un rea especiali+ada de la sociologa, resulta ms adecuado considerarlo como una e#tensin de su teora de la prctica para construir una teora de la violencia sim%lica, por un lado, y una teora general de la reproduccin social en las sociedades industriales avan+adas, por otro' Antes de entrar en la que, sin duda, es su o%ra cum%re en sociologa de la educacin, La re#roduccin, !aremos mencin a una o%ra previa, de los a,os sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos o%ras fueron escritas en cola%oracin con Tean 7laude /asseron"' 2e trata de un tra%a-o so%re los estudiantes universitarios franceses en la d)cada de los sesenta' Aqu anali+an en qu) consiste el privilegio universitario y qu) es lo que valora la ense,an+a superior' *os estudiantes ms favorecidos aportan !%itos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente tiles en sus tareas escolares' ;eredan sa%eres y un savoir faire, gustos y un %uen gusto cuya renta%ilidad escolar es eficacsima' 0l privilegio cultural se !ace patente cuando tratamos de

averiguar el grado de familiaridad con o%ras artsticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos' Diferencias no menos nota%les separan a los estudiantes, en funcin del medio social, en la orientacin de sus aficiones artsticas' 2in duda alguna los factores de diferenciacin social pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos ms ostensi%les y el peque,o %urgu)s es capa+ de compensar las venta-as que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura acad)mica' 7ualquier clase de ense,an+a presupone implcitamente un con-unto de sa%eres, una facilidad de e#presin que son patrimonio de las clases cultas La re#roduccin est escrita en un lengua-e oscuro y a%stracto' 0l li%ro se presenta como una sucesin de proposiciones y sus correspondientes comentarios' *a escuela e-erce una violencia sim%lica so%re sus usuarios' *a violencia sim%lica es la imposicin de sistemas de sim%olismos y de significados so%re grupos o clases de modo que tal imposicin se conci%e como legtima' *a legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposicin tenga )#ito' 0n la medida en que es aceptada como legtima, la cultura a,ade su propia fuer+a a las relaciones de poder, contri%uyendo a su reproduccin sistemtica' 0sto se logra por medio de la mer)connaissance, el proceso mediante el cual las relaciones de poder se perci%en no como son o%-etivamente, sino como una forma que se convierte en legtima para el o%servador' *a cultura es ar%itraria en su imposicin y en su contenido' *o que denota la nocin de ar%itrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo' 7iertos aspectos de la cultura no pueden e#plicarse a partir de un anlisis lgico ni a partir de la naturale+a del !om%re' 0n occidente el matrimonio es mongamo, en otras sociedades es polgamo' 0l sustento principal del e-ercicio de la violencia sim%lica es la accin pedaggica, la imposicin de la ar%itrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el curso de la interaccin con miem%ros competentes de la formacin social en cuestin (un e-emplo del cual podra ser el grupo de iguales"1 la educacin familiar y la educacin institucionali+ada (e-emplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasa-e"' 5odas las culturas cuentan con ar%itrariedades culturales' 7onsecuentemente, con el proceso de sociali+acin, se adquieren ar%itrariedades culturales' 0n una sociedad dividida en clases co(e#isten distintas culturas' 0l sistema educativo contiene sus propias ar%itrariedades culturales, las cuales son las ar%itrariedades de las clases dominantes' *a consecuencia de esto es que los ni,os de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligi%le la educacin' &ourdieu e#plica la implicacin de la idea de la ar%itrariedad cultural para la ense,an+a' 5oda ense,an+a, en la escuela o en el !ogar, descansa en la autoridad' *a gente de%e aceptar el derec!o de aquella persona que tiene autoridad a !acer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece' 0s as como en la escuela los alumnos !an de aceptar el derec!o del profesor a decirles lo que !an de estudiar' 0sto tiene una serie de implicaciones para el profesor' 0l docente cuenta con una serie de lmites so%re lo que legtimamente puede ense,ar' 3o puede dedicarse a contar c!istes en e#clusiva' 0sto ocurre tam%i)n en el resto de las instituciones culturales' /or e-emplo, si el /apa di-era que Dios no e#iste se quedara sin empleo: !a%ra salido fuera de los lmites de la ar%itrariedad cultural de los catlicos' Dado que, desde el punto de vista de &ourdieu, las ar%itrariedades culturales de la educacin son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qu) cae dentro de los lmites de la educacin legtima' /or tanto, la

educacin no es un -ue+ independiente: los criterios para -u+gar a los alumnos estn determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada !asta cierto punto por el sistema educativo' 0#iste una divisin del tra%a-o en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital poltico y econmico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control so%re el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproduccin cultural' /or tanto, los sistemas sim%licos estn do%lemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se e#presan en la forma y contenido del poder sim%lico' 0l sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distri%ucin del capital cultural entre las clases, de%ido a que la cultura que transmite est muc!o ms pr#ima a la cultura dominante y a que el modo de inculcacin al que recurre est ms cerca del modo de inculcacin practicado por la familia de las clases dominantes' *a accin pedaggica, al reproducir la cultura con toda su ar%itrariedad, tam%i)n reproduce las relaciones de poder' *a accin pedaggica implica la e#clusin de ciertas ideas como impensa%les, as como su inculcacin' *a autoridad pedaggica es un componente necesario o condicin para una accin pedaggica e#itosa' *a autoridad pedaggica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relacin primordial o natural entre el padre y el !i-o' *a autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales' *as ideas e-ercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones pree#istentes' 0sto significa que el )#ito diferencial de la accin pedaggica est, en primer lugar, en funcin de que cada grupo o clase tiene un distinto et!os pedaggico' 7on esto &ourdieu se refiere a una disposicin !acia la pedagoga o la educacin que es resultado de la educacin familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educacin' /or e-emplo, la legitimidad de la educacin para muc!os de los c!icos de clase o%rera est en funcin de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas' De%ido a la importancia del tra%a-o pedaggico, la accin pedaggica precisa tiempo y requiere consistencia, distingui)ndose de este modo, de otras formas de violencia sim%lica (como, por e-emplo, la del predicador o la del profeta"' 0n consecuencia, las agencias pedaggicas son de mayor duracin y esta%ilidad que otras agencias de violencia sim%lica' 5oda accin pedaggica es o%-etivamente una violencia sim%lica en tanto que imposicin, por parte de un poder ar%itrario, de una ar%itrariedad cultural' *a funcin o efecto a largo pla+o del tra%a-o pedaggico es, al menos en parte, la produccin de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estmulos sim%licos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedaggica' 6n elemento clave que e#plica las desigualdades educativas es el de capital cultural' &ourdieu desarroll el concepto de capital cultural para anali+ar las diferencias en los resultados educativos que no eran e#plicados por las desigualdades econmicas' *os %ienes culturales o sim%licos difieren de los %ienes materiales en que el consumidor solo puede consumirlos apre!endiendo su significado' 0sto es cierto para los %ienes culturales que se encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para aquellos que se encuentran en la escuela' 0l proceso de acumulacin de capital cultural comien+a en la familia y adopta la forma de una inversin de tiempo' 0sta inversin produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de tra%a-o' 0l capital cultural no solo e#iste en la forma de disposiciones

incorporadas, sino que tam%i)n lo !ace en la forma de ttulos acad)micos' 0n una sociedad dividida en clases el capital cultural est muy desigualmente distri%uido' 6n sistema educativo que pone en prctica una singular accin pedaggica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que procede por medio de una familiari+acin impercepti%le, ofrece una informacin y una formacin que solo puede adquirirse por aquellos su-etos que poseen el sistema de predisposiciones que es condicin para el )#ito en la transmisin e inculcacin de la cultura' 0n resumen, una institucin encargada de la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante que soslaya de modo sistemtico la transmisin de los instrumentos indispensa%les para el )#ito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensa-e' *as escuela valora aquello que ella misma no es capa+ de transmitir' Al !acer aparecer las -erarquas sociales y la reproduccin de estas -erarquas como algo %asado en la -erarqua de dones, m)ritos, destre+as esta%lecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una pala%ra, al convertir las -erarquas sociales en -erarquas acad)micas, el sistema educativo cumple una funcin de legitimacin cada ve+ ms necesaria para la perpetuacin del orden social' *os mecanismos o%-etivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los esta%lecimientos educativos ms prestigiosos se ocultan tras el manto de un m)todo perfectamente democrtico de seleccin que considera solo el m)rito y el talento' &ourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distri%uyen y se consumen en un con-unto de relaciones sociales relativamente autnomas de aquellas que producen otras formas de capital' *a nocin de !a%itus se,ala su desmarque con respecto al mar#ismo estructural' 0l !a%itus se define como un sistema de disposiciones internali+adas que median entre las estructuras sociales y la actividad prctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la ltima' 0l argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada persona cuenta con un 4futuro o%-etivo4' 0ste futuro se entiende por parte de los socilogos como un con-unto de pro%a%ilidades condicionales' *os miem%ros de la clase lo interpretan como un comprensin modalmente compartida de eventualidades posi%les o imposi%les, es decir, como una evaluacin comn de ciertas e#pectativas y aspiraciones consideradas ra+ona%les o no ra+ona%les' =. CONCLUSIONES 0l impacto de la sociologa de la educacin en la configuracin del sistema educativo actual es ms %ien escaso' Fue %astante potente en la )poca de Du !eim' 7omo vimos su sociologa contri%uy a asentar la poltica educativa de la 999 Rep%lica francesa' @s recientemente la o%ra de socilogos como ;alsey en el Reino 6nido -ug un papel decisivo en la reforma educativa %ritnica de los a,os sesenta' ;oy en da, especialmente en el caso de la reforma educativa espa,ola, la sociologa no parece estar desempe,ando un papel clave, a pesar de que -unto con la pedagoga, la psicologa y la epistemologa constituye, so%re el papel, uno de los soportes de la educacin' 2in em%argo, el profesorado demanda un anlisis sociolgico del entorno' 3o o%stante, la sociologa de la educacin no se !a revelado especialmente til en el tra%a-o

cotidiano del profesor' 0n general, la sociologa es crtica con la la%or del profesor: le considera un agente del sistema, un 4e#tra,o sociolgico4, un semi(profesional y otra serie de t)rminos que despiertan escasa simpata' /or otra lado, cuando la sociologa !a sido importante en la formacin inicial del profesorado (cosa que ocurri con la o%ra de &o$les y :intis La instruccin escolar en la 5mrica ca#italista, %uena parte de la cual form parte de los cursos de formacin del profesorado en la ;#en <ni%ersity %ritnica (ms o menos como nuestra 630D(" se !a convertido en un elemento de desmovili+acin: si la escuela reproduce desigualdades, si los !i-os de o%rero muy pro%a%lemente seguirn siendo o%reros, etc' lo me-or es quedarse cru+ados de %ra+os ante la potencia de las estructuras sociales' 2e !ace cada ve+ ms preciso que la refle#in sociolgica se convierta en un punto de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta en un intelectual refle#ivo' 0n parte esta es la lnea de socilogos como ;enry :irou#, el cual se apoya en Freire para ela%orar sus propuestas en favor de una pedagoga radical'