V14.1 - Educar en Valores. Estrategias para El Aula

Educar en valores.
Estrategias para el aula.

Autores:
Yolanda Martnez Hernndez
Rafael Fenollar Chornet

Coordinadora:
Yolanda Martnez Hernandz

NOTA IMPORTANTE. Reservados todos los derechos. Cualquier reproduccin total o parcial
de esta publicacin en fotocopia, imprenta, multicopista, etc., ser perseguido con todo el rigor
que establece la Ley, exigiendo las responsabilidades civiles y penales procedentes. Artculo
270 del cdigo Penal vigente: Ser castigado con la pena de prisin de seis meses a dos
aos o de multa de seis a veinticuatro meses quien, con nimo de lucro y en perjuicio de
tercero, reproduzca plagie, distribuya o comunique pblicamente, en todo o en parte, una obra
literaria, artstica o cientfica, sin la autorizacin de los titulares de los correspondientes
derechos de propiedad intelectual o sus cesionarios.
I.S.B.N.: 978-84-690-7190-8
Depsito Legal: V-3792-2007
Autores:
Yolanda Martnez Hernndez
Rafael Fenollar Chornet

Imprime:
Diazotec, S.A.
NDICE:
Bloque Temtico 1:
Valores: Introduccin y Concepto................................. 3

Bloque Temtico 2:
La Educacin Moral Y Cvica.. 17

Bloque Temtico 3:
Educacin Para La Paz..39

Bloque Temtico 4:
Educacin Para La Igualdad De Oportunidades Entre Ambos Sexos.. 55

Bloque Temtico 5:
La Educacin Para La Salud... 61

Bloque Temtico 6:
Educacin Ambiental. 71

Bloque Temtico 7:
La Educacin Para El Consumidor.... 75

Bloque Temtico 8:
La Educacin Vial.. 91
EDUCAR EN VALORES. ESTRATEGIAS PARA EL AULA.
BLOQUE TEMTICO 1: VALORES: INTRODUCCIN Y CONCEPTO

Los Temas Transversales consisten en una serie de temas educativos que
abordan unos determinados problemas sociales, desde todas las reas del
currculo. Estos temas se han adaptado a la educacin como aspectos que
debemos tratar desde una perspectiva moral.
Con la denominacin de Temas Transversales, nos encontramos mbitos que
bajo los cuales debemos educar a nuestros alumnos. Estos mbitos o temas son:
Educacin moral y cvica, Educacin para la paz, Educacin para la igualdad
de oportunidades entre ambos sexos, Educacin para la salud, Educacin
sexual, Educacin ambiental, Educacin del consumidor y Educacin vial.
El propio Ministerio de Educacin defini en su da los Temas Transversales, y
son tres los aspectos que los caracterizan:
- En primer lugar, los Temas Transversales se trabajan desde todas las
reas del currculo, es decir, no son elementos aislados, sino que los
docentes tenemos la obligacin de educar a nuestros alumnos en estos
mbitos a partir de las distintas reas que impartamos. Evidentemente,
habr Temas Transversales ms propicios para trabajar en ciertas reas
que otros, y reas que se prestarn ms a trabajar determinados Temas
Transversales, tal y como veremos ms adelante.
- Los Temas Transversales vienen dotados de una importante relevancia
social, todos ellos coinciden en ser cuestiones o problemas que preocupan
a la sociedad, y que deben tratarse en el currculo.
- Estos temas deben tratarse desde una perspectiva moral, ya que su
finalidad es formar en el alumno una serie de valores que le permitan
desarrollar su educacin de manera plena.
Los Temas Transversales nos responden al para qu de la educacin, es decir,
tienen una utilidad y responden a una finalidad de la educacin, que es el
desarrollo integral del alumno. Lo que se pretende con los Temas Transversales
es fomentar la sensibilidad y el compromiso con proyectos ticos que generan
una gran atencin social, complementando los conocimientos que desarrollan las
capacidades y contribuyendo as al desarrollo tico moral de nuestros alumnos.
La elaboracin de los Temas Transversales est fundamentada en la LODE (Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin), y a partir de este curso tambin en la LOE
(LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin). A continuacin vamos a
ver cmo desarrolla la LOE, en distintos artculos, los Temas Transversales:
3 EDUCAR EN VALORES. ESTRATEGIAS PARA EL AULA.

TTULO PRELIMINAR
CAPTULO I
Principios y fines de la educacin
Artculo 1. Principios.
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la
Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en
ella, se inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin
educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de
las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con
especial atencin a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminacin.
d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.
f) La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie una
educacin integral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
i) La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que
corresponden al Estado, a las Comunidades Autnomas, a las corporaciones
locales y a los centros educativos.
j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin
pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la
vida personal, familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
m) La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la
educacin, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la
innovacin educativa.
) La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin y
organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus
resultados.
o) La cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas en la definicin,
aplicacin y evaluacin de las polticas educativas.
p) La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas con las
corporaciones locales en la planificacin e implementacin de la poltica
educativa.
Artculo 2. Fines.
1. El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes
fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los
alumnos.
b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,
en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de
conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.
d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo
personal.
e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos
as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres
vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y
el desarrollo sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,
confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad,
la iniciativa personal y el espritu emprendedor.
g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y
cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor
de la sociedad.
h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de
conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos,
as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte.
i) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la
hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.
k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin
activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y
responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de
la sociedad del conocimiento.

2. Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores
que favorecen la calidad de la enseanza y, en especial, la cualificacin y
formacin del profesorado, su trabajo en equipo, la dotacin de recursos
educativos, la investigacin, la experimentacin y la renovacin educativa, el
fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonoma pedaggica,
organizativa y de gestin, la funcin directiva, la orientacin educativa y
profesional, la inspeccin educativa y la evaluacin.


TTULO I
Las Enseanzas y su Ordenacin
CAPTULO I
Educacin infantil
Artculo 13. Objetivos.
La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades
que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y
aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la
resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
CAPTULO II
Educacin primaria
Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria.
La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las
capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio
de una sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo,
sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se
relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y
mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la
lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa
bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin
de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo,
conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a
las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las
posibilidades de accin y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes
que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la
construccin de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud
contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la
prevencin de los accidentes de trfico.

CAPTULO III
Educacin secundaria obligatoria
La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las
alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre
las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadana democrtica.
b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminacin entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la
violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin
para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin
bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la
comunicacin.
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin,
el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio
de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia
propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.
l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y
representacin.
CAPTULO IV
Bachillerato
El bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las
capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y
adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la
Constitucin espaola as como por los derechos humanos, que fomente la
corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de
forma responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y
resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades
existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminacin de las personas
con discapacidad.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su
caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autnoma.
f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus
antecedentes histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de
forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar
las habilidades bsicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin
y de los mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de
la ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como
afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como
fuentes de formacin y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad
vial.

CAPTULO V
Formacin profesional
La formacin profesional en el sistema educativo contribuir a que los alumnos y
las alumnas adquieran las capacidades que les permitan:
a) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificacin o
cualificaciones objeto de los estudios realizados.
b) Comprender la organizacin y las caractersticas del sector productivo
correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional; conocer la
legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones
laborales.
c) Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la
prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos en todos
los mbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad
efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una
formacin que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de
las mismas.
d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los
posibles riesgos derivados del trabajo.
e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y
adaptaciones a la evolucin de los procesos productivos y al cambio social.
f) Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e iniciativas
empresariales.

TTULO III
Profesorado

CAPTULO I
Funciones del profesorado

Artculo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
a) La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan
encomendados.
b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la
evaluacin de los procesos de enseanza.
c) La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el
apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias.
d) La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en
colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral
del alumnado.
f) La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias,
dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un
clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar
en los alumnos los valores de la ciudadana democrtica.
h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus
hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
i) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les
sean encomendadas.
j) La participacin en la actividad general del centro.
k) La participacin en los planes de evaluacin que determinen las
Administraciones educativas o los propios centros.
l) La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de
enseanza correspondiente.

TTULO V
Participacin, autonoma y gobierno de los centros
CAPTULO II
Autonoma de los centros
Artculo 121. Proyecto educativo.
1. El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las
prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los
currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde
fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas,
materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.
2. Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del
entorno social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la
diversidad del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de
convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de
inclusin educativa como valores fundamentales, as como los principios y
objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio,
Reguladora del Derecho a la Educacin.
3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el marco general
que permita a los centros pblicos y privados concertados elaborar sus proyectos
educativos, que debern hacerse pblicos con objeto de facilitar su conocimiento
por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo la
elaboracin de modelos abiertos de programacin docente y de materiales
didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del
profesorado.
4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinacin entre
los proyectos educativos de los centros de educacin primaria y los de educacin
secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los alumnos a la
educacin secundaria sea gradual y positiva.
5. Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores
legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres,
profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento
acadmico del alumnado.
6. El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso
deber hacerse pblico, ser dispuesto por su respectivo titular e incorporar el
carcter propio al que se refiere el artculo 115 de esta Ley.

Adems de tener en cuenta la legislacin vigente en materia educativa, tambin
deberemos de tener presentes los derechos del nio, recogidos en la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y que reproducimos
en el ANEXO I. Tendremos en cuenta especialmente los artculos 3, 13, 14, 15,
16, 17, 19, 24, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 y 39.
Si analizamos los Temas Transversales, llegaremos a la conclusin de que stos
parecen estar agrupados en dos grandes bloques: por una parte, nos
encontraramos los Temas Transversales relacionados con los grandes valores
tradicionales, y por otra parte los relacionados con aspectos ms utilitarios y
concretos.
Los temas relacionados con valores tradicionales seran: Educacin para la
igualdad de oportunidades entre ambos sexos, Educacin para la paz, y
Educacin moral y cvica. Estos valores han estado presentes en la historia de la
humanidad en todas las pocas, y continan estndolo.
Los temas que se relacionan con aspectos ms concretos, es decir, la Educacin
para la salud, la Educacin vial, la Educacin del consumidor, la Educacin
ambiental, y la Educacin sexual) responden ms a una necesidad actual, a
temas que suscitan de la sociedad actual. Estn relacionados con una mejora de
la calidad de vida, que en otras pocas hubiera carecido de sentido, ya que para
que existan estos intereses se debe de dar un cierto nivel de desarrollo.

BLOQUE TEMTICO 2: LA EDUCACIN MORAL Y CVICA

Son muchos los autores que se han preguntado sobre qu debemos educar para
transmitir moralidad en nuestros alumnos. Si tuviramos que realizar una lista
sobre qu caractersticas habran de potenciarse, quizs estas cinco coincidiran:
conducta, carcter, valores, razonamiento y afecto moral. Vamos a ver cada
una de ellas por separado:
2.1 CONDUCTA
Posiblemente sea la ms relacionada con la educacin moral. Es el modo en que
se comporta el individuo. Aunque en un primer momento puede parecer muy
sencillo, en realidad no lo es tanto. No son pocos los que juzgan moralmente los
distintos tipos de conducta. Ya Aristteles deca que la conducta puede ser
correcta o equivocada por derecho propio. La conducta es un aspecto central para
ser una persona moral, puesto que un argumento razonable sera que una
persona con buenas intenciones que nunca acta con base en ellas, no es
plenamente una persona moral. Ms an, incluso si muchos actos resultan
moralmente ambiguos, sin conocimiento de las intenciones del actor, muchos
otros son, por lo menos en cuanto a probabilidades, moralmente claros. Por
ejemplo, sera muy difcil justificar fehacientemente la moralidad del abuso sexual
de un menor o la mutilacin fsica de un prisionero de guerra, es decir, tendra que
imaginarse una circunstancia extraa e improbable para justificar moralmente
tales actos.
- La educacin moral de la persona
Cmo se educa a la persona moral? La mayora de los tericos y practicantes se
atrincheran en este punto, ya sea porque estn dispuestos a aceptar tericamente
un modelo integrado, pero no a aplicarlo en la prctica.
La familia es el jugador ms importante en este aspecto de la formacin moral.
Comencemos por ah. Existen dos modos de abordar la educacin moral pre-
escolar: socializacin del nio pre-escolar y formacin de los padres.
Para educar a un nio con los cimientos de la moralidad en los nios pre-
escolares es necesario ocuparse de:
- La calidad de las relaciones del nio, en especial con aquellas otras
personas significativas en su vida (Magid & McKelvey, 1987).
- La enseanza de modelos de conducta, incluyendo la disciplina y la
orientacin.
- La conducta presentada al nio como modelo.
- Los procedimientos de toma de decisiones y los modelos de comunicacin
de la familia (Berkowitz, 1992).
Ciertamente estos son mbitos que se solapan. Sabemos que los nios
desarrollan personalidades ms sanas con los dems si quienes se ocupan de
ellos son cariosos y coherentes, si responden, si son idneos y sensibles a las
indicaciones del nio. Sabemos que la enseanza de la conducta resulta muy
efectiva cuando se basa en la recompensa de la conducta deseada y no en el
castigo por la conducta indeseada.
Ms an, la explicacin de las respuestas de un adulto a las conductas infantiles,
en especial subrayando las consecuencias y las respuestas afectivas, resulta
crtico para un desarrollo infantil sano. Por lo que se refiere a modelos de
actuacin o de roles, es ms probable que los nios acten siguiendo
instrucciones del adulto. Por ello es muy importante que esas otras personas
significativas en la vida del nio se comporten segn dicen y en el modo en que
deseen que los nios hagan lo propio. Finalmente, queda claro que las familias
que se basan en la implantacin del poder autoritario, en la toma de decisiones
estrictas, unidireccionales y jerrquicas y en una estructura claramente opresora,
producen nios menos sanos y menos morales.
Por el contrario, las familias necesitan confiar en la comunicacin abierta, en una
toma de decisiones colectiva y democrtica y en un respeto por los nios y por
sus aportaciones a los asuntos familiares. Ciertamente, esta ltima sugerencia se
hace operativa cuando los nios alcanzan la edad escolar, pero debe comenzar
antes si se ha de convertir en un hbito, en el sentido de Aristteles (Lickona,
1983). Cmo hacer que los padres adopten esta prescripcin es, en ltima
instancia, el desafo para la educacin moral basada en la familia. La formacin
de los padres es un tema clave para este proyecto. Algunos autores se atreven
incluso a sugerir que no se debera permitir a nadie criar a un hijo sin la formacin
adecuada (Wetsman, 1994), mientras que otros sugieren sencillamente buenas
tcnicas de actuacin paterna (Lickona, 1983; Schulman y Meckler, 1985).
Independientemente de si se adopta o no una perspectiva legal, est claro que
formar a los padres para criar a un hijo es un componente crtico en un
planteamiento exhaustivo de la educacin moral.
Entonces, cul pasa a ser la misin de la escuela en la formacin moral del
nio? Se puede ver de dos modos: facilitadora o subsanadora. La educacin
moral en la escuela es facilitadora si complementa los efectos positivos de la
familia sobre la formacin moral. Es subsanadora si sustituye o corrige la
ausencia de influencias o las influencias negativas de la familia. Esta diferencia
queda frecuentemente englobada en debates sobre quin es el culpable o quin
es el responsable de la educacin moral: la familia o la escuela. A efectos de este
anlisis, no es necesario insistir sobre tal diferencia.

2.2 CARCTER
Es muy importante hacer una digresin momentnea y analizar la diferencia entre
carcter moral y otros aspectos del carcter. Ello resulta de por s un tema crtico
y ampliamente ignorado por la educacin moral y por la psicologa moral. Parece
inadecuado etiquetar la totalidad del carcter de un ser como un asunto de
moralidad. Podemos ser ms o menos proclives al aturdimiento o a la dejadez, o
ser ms o menos activos y no variar en nuestra bondad fundamental. Por otra
parte y del mismo modo, las tendencias hacia la honestidad o la crueldad no
podran considerarse moralmente irrelevantes. La dificultad en la resolucin de
este problema reside en dos cuestiones. En primer lugar, qu se considera un
rasgo de carcter moral? Diversos han sido los criterios aportados en este
sentido, y la resolucin de tal dilema queda fuera del mbito de este debate. En
segundo lugar, cmo deberamos tratar los rasgos de carcter que pueden
contribuir en la moralidad pero que de por s no constituyen cuestiones de
moralidad? Por ejemplo, Etzioni, Berkowitz y Wilcox (1994) presentan la
autodisciplina y la empata como los cimientos del carcter moral; sin embargo,
ambas pueden obedecer a fines viles, adems de a fines morales. Grim, Kohlberg
y White (1968) demostraron empricamente el papel mediador de la atencin en el
control de la conducta engaosa. De hecho, Aristteles aduca que la razn
prctica, si bien no se trataba claramente de un rasgo de carcter moral, era de
por s el rasgo de carcter que posibilitaba las virtudes. Queda claro que podemos
identificar los rasgos de carcter fundamentalmente morales, as como los que
contribuyen al funcionamiento de lo moral. Queda claro, asimismo, que es
necesario un anlisis sistemtico de esta categorizacin. En la pasada dcada,
ms o menos, la educacin del carcter volvi a cobrar popularidad (por ejemplo,
Lickona, 1993; Ryan & MacLean, 1987). En muchos casos se bas en un modelo
de virtud derivado del trabajo de Aristteles. El argumento bsico consisti en que
la conducta moral se debe aprender, practicar y en ltima instancia interiorizar,
como un carcter o virtud. Es necesario demostrar y recompensar la conducta
adecuada, de modo que se convierta en un hbito. Es el acto habitual el que
deriva en el rasgo de carcter. Ello crea un crculo interesante con la conducta; la
conducta correcta se modela y conforma (por los mtodos tradicionales de
aprendizaje), lo cual conduce a tendencias interiorizadas que producen conductas
correctas. De ah que podamos apreciar claramente la relacin entre los dos
primeros elementos de la anatoma moral: la conducta y el carcter.
- Educando el carcter
El floreciente movimiento de la educacin del carcter es ampliamente compatible
con las cuestiones de educacin en valores analizadas anteriormente. No
obstante, existe una diferencia significativa. El carcter debera generar desarrollo
de la personalidad, mientras que la educacin en valores debera modificar las
creencias. Por tanto, la educacin del carcter necesita ir ms all de una simple
defensa de tendencias de conducta deseada. La educacin del carcter puede y
debera incluir un planteamiento sobre la inculcacin de creencias, pero hay que ir
ms all. Su objetivo primordial es el desarrollo de hbitos morales, de tendencias
de conducta, que es de esperar germinen de por s rasgos de carcter o virtudes.
Ello genera un hbito de afirmacin de los dems, que se supone desarrolla
potencialmente un rasgo de carcter de respeto. Un ejemplo interesante de cmo
la educacin del carcter es compatible y se confunde a la vez con la educacin
en valores lo constituye el uso de la literatura para promover el desarrollo del
carcter. Resulta poco probable pensar, desde nuestra anatoma moral, que la
lectura de literatura ejercer un importante impacto en el desarrollo de la
personalidad (es decir, del carcter). Por otra parte, puede ejercer ciertamente un
impacto en el modelado de actitudes y creencias (es decir, de valores). Ello no
quiere significar que la enseanza de valores no debera ser una parte de la
educacin del carcter; de hecho debe serlo, ya que la reflexin sobre los valores
propios es un aspecto crtico de la transformacin de hbitos en carcter. Sin
embargo, reducir la educacin del carcter a una enseanza sobre valores resulta
bastante inapropiado.
2.3 VALORES
Turiel (1983) distingui tres mbitos de conocimiento social: moral, socio-
convencional y lo que en ltima instancia pas a ser conocido como personal. El
mbito moral se distingue por su universalidad, inalterabilidad, prescriptividad y
potencial intrnseco para herir. Las costumbres y normas sociales que se
reconocen especficas para cada contexto o grupo social determinado (no
universal) y que son modificables si la autoridad pertinente as lo decide
(alterabilidad), no son asuntos de moralidad, sino cuestiones socio-
convencionales. Las que se consideran no susceptibles de legislacin, que
pertenecen ms bien al mbito de los deseos y gustos propios, se considera que
recaen en el terreno personal. Ciertamente, los valores pueden pertenecer a
cualquiera de estos tipos. La educacin moral se debera preocupar bsicamente
de los valores morales, es decir, de los que se refieren a asuntos de perjuicio
intrnseco y de prescriptividad universal. Desafortunadamente, esta distincin se
establece en contadas ocasiones.
Una complicacin adicional de esta taxonoma la constituye su doble naturaleza
analtica y fenomenolgica. Es analtica en el sentido de que un tema en concreto
puede ser objeto de anlisis, para comprobar si encaja mejor en uno u otro mbito
de conocimiento social (moral, convencional o personal). Es fenomenolgica en el
sentido de que cualquier individuo puede tratar un tema como si recayese en uno
de los mbitos, independientemente de su ndole analtica. A pesar de esta
confusin, resulta importante observar que los valores morales son un elemento
importante en la anatoma de la persona moral. Qu son exactamente los
valores morales? Desgraciadamente esta cuestin no tiene fcil respuesta, en
gran parte por causa del descuido con el que se usa el trmino valor. Rokeach
(1968, 1973) ha llevado a cabo el trabajo ms valioso sobre valores. Define un
valor como una preferencia permanente para una conducta en concreto o
para un estado final de ser. Ello incluye tanto un claro componente
cognitivo (una creencia), como un componente afectivo (la evaluacin).
Podemos apreciar que los valores y rasgos de carcter se encuentran
estrechamente relacionados con caractersticas de definicin que se solapan.
Quiz la ms clara distincin es que un rasgo de carcter es una tendencia a
actuar de un modo determinado, y un valor es una tendencia a creer en la
bondad o maldad de una accin o estado de situacin. Este ltimo posee un
planteamiento ms cognitivo, basado en el aspecto de creencia del valor.
Desde un punto de vista alternativo, los valores se pueden considerar estndares
interiorizados; por ejemplo, la satisfaccin del superego desde un punto de vista
psicoanaltico. Estas creencias se interiorizan de diversos modos, dependiendo de
la orientacin terica de cada individuo. Se pueden interiorizar por un proceso de
identificacin con el padre o la madre, segn el sexo del individuo, o
sencillamente por imitacin de modelos de rol significativos.
Adems, cabe plantear otra visin, si bien sin hacer uso de los valores como
etiquetas, visin esta que procede del modelo de Kohlberg de escuelas de
Comunidad Justa. Gran parte de este modelo se basa en la nocin de normas.
Tales normas tienden a ser objeto de anlisis a nivel de grupo, adems de a nivel
individual. No obstante, se acercan muy estrechamente en su semejanza a la
nocin de valor. Las normas estn afectivamente cargadas de creencias relativas
a como deberan actuar las personas y las instituciones.
La escuela, como el gobierno, es una institucin con una funcin bsica de
mantener y transmitir los valores consensuales de la sociedad. Los fundamentales
son los denominados valores morales (Kohlberg, 1967, pg 165).
Los valores o normas en los que Kohlberg y sus colegas se centraron ms por
lo que respecta a las escuelas de Comunidad Justa, fueron la atencin, la
confianza, la responsabilidad colectiva y la participacin. Quiz resulte an ms
interesante para este debate el hecho de que dicho planteamiento incorpora
algunos aspectos ms bien inusuales al estudio de los valores morales. En primer
lugar, como se ha sealado, les preocupan no slo los valores que encierra la
comunidad, sino tambin los que ostenta el individuo. En segundo lugar, les
preocupa el desarrollo de tales valores en trminos de cmo evolucionan desde la
situacin de individuales a la de valores de la comunidad. En tercer lugar, les
interesan las justificaciones de los valores y de cmo se desarrollan. Por ltimo,
concentran su atencin en cmo una fase individual de razonamiento moral afecta
tanto a la posibilidad como al modo en que un individuo ostenta un valor.
En definitiva, podemos decir que los valores morales son creencias con carga
afectiva, relativas a la correccin o equivocacin de las cuestiones que son
intrnseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carcter
universal e inalterable en su prescriptividad.
- Educar los valores
Recuerden que los valores se refieren a las creencias que los nios poseen sobre
qu es o no es importante en sentido moral.
Existen tres planteamientos generales para la educacin de los valores:
clarificacin de estos, inculcacin de los mismos y Comunidad Justa. La
clarificacin comporta que cada persona debe generar su propio conjunto de
valores morales, y la educacin debera proporcionar sencillamente los medios
para la autoexploracin y el conocimiento de uno mismo.
La inculcacin sostiene que la misin de la escuela es la de educar a los nios
hacia un consenso de valores. La Comunidad Justa considera los valores
(normas) como un producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral
y su estructura gubernativa. Continuamos dejando a un lado el planteamiento de
la clarificacin de valores, dada su desaparicin por causa de procedimientos
legales y por las crticas tericas en la ltima o las dos ltimas dcadas.
Debemos recordar tambin que los valores proceden de una serie de fuentes.
Pueden derivar de la enseanza explcita verbal de los mismos; se pueden
aprender de modelos, es decir, de la conducta de los dems; se pueden aprender
de individuos o de instituciones; se pueden aprender de las autoridades
tradicionales (p.e. profesores) y de los iguales. Por ello, las escuelas deben
ocuparse de muchos mecanismos y fuentes de educacin en valores. All reside,
ciertamente, la capacidad de descubrir el currculum oculto de una escuela.
La inculcacin de valores comporta habitualmente mensajes sobre el valor de
modelos de conducta seleccionados, por ejemplo, infundir la lealtad, el valor o la
honestidad. El modo de comunicacin de estos mensajes puede variar: campaas
de posters, lecturas literarias, presentaciones de medios electrnicos,
conferencias, etc. En cualquier caso, se expone a los estudiantes a una serie de
mensajes que transmiten la importancia del valor en cuestin. Ello puede ir
seguido de una serie de actividades estudiantiles destinadas a reforzar y
desarrollar el valor, por ejemplo, debates en clase, tareas de redaccin escrita,
creacin de posters para el colegio, informes biogrficos sobre ejemplos morales,
etc. Muchos colegios o clases declaran un valor del da/semana/mes y se
concentran en ese valor hasta que entra en accin el siguiente. Ciertamente, las
escuelas que se basan slo en la defensa de valores pierden muchas de las
fuentes de desarrollo de stos. Quiz el ms notorio sea el modo en que se viven
los valores en la escuela. Ello incluye el currculum oculto y la presentacin de
modelos por parte de las autoridades. Uno no slo se debe adherir a los valores
sino tambin actuar en consecuencia.
Por supuesto, ello nos lleva otra vez a la cuestin del origen de los valores
seleccionados para su inclusin en el currculum. Generalmente se adoptan dos
planteamientos. Uno es la bsqueda de un conjunto universal de valores. El otro
es permitir la generacin local de un conjunto de valores. El lugar puede variar
desde la nacin, el estado o la regin, hasta la comunidad local, el distrito
acadmico, la escuela o incluso la clase.
Si de hecho los valores son creencias, podemos aprender mucho de la literatura
cientfico-social sobre los cambios de actitud. Un amplio conjunto de obras
literarias ha examinado el mejor modo de conseguir el cambio de actitudes. No
obstante, hay que adoptar una precaucin importante en este sentido. La
tecnologa del cambio de actitudes no siempre resulta ticamente justificable. El
lavado de cerebro, por ejemplo, es una forma de cambio de actitud. De hecho,
algunos regmenes totalitarios han creado formas de educacin en valores que
resultan inmorales. Ello apunta a una importante leccin: no se pueden defender
formas de educacin moral que no sean, por s mismas, moralmente justificables
y que, moralmente hablando, conserven legitimidad en su cualidad educativa.

2.3 RAZONAMIENTO
En muchas ocasiones nos hemos preguntado acerca de qu est bien y qu est
mal. Para respondernos, tomamos como referencia unas bases morales que nos
han sido transmitidas a lo largo de nuestra vida. Pero tarde o temprano, nos
encontramos ante situaciones que son moralmente ambiguas o paradjicas. Aqu
es donde entra en juego la cuarta caracterstica: el razonamiento moral, es decir,
la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones
morales, de tomar decisiones morales, etc. No podemos anticipar todos los
posibles dilemas y elecciones morales y programar al individuo con los valores
y virtudes necesarios para actuar moralmente en cada caso. Un agente moral
maduro debe ser capaz de reflexionar sobre un problema moral y emitir un juicio
moral racional al respecto. El trazado que dise Kohlberg (1976) de las etapas
del desarrollo del razonamiento moral ofrece el mejor modelo para estudiar y
educar de cara al desarrollo de un razonamiento moral.
Cabe destacar que Kohlberg despreci durante mucho tiempo el mbito de la
educacin del carcter por su planteamiento de saco de virtudes, acusndole
de elegir, en cierto modo arbitrariamente, virtudes de entre una gran variedad.
Aristteles (1987), algo irnicamente, aduca que la virtud principal que aportaba
coherencia a las dems era el razonamiento prctico, esencialmente la capacidad
de razonar correctamente. Cabe destacar que, al final de sus das, Kohlberg y sus
colegas intentaron una integracin preliminar del modelo de virtudes con su propio
modelo. Este anlisis est estrechamente relacionado con el argumento anterior
de que los valores (normas, segn la terminologa de Kohlberg) estn sujetos a la
interpretacin a travs de la fase de razonamiento de justicia del individuo.

- Educando el razonamiento moral
Este puede ser el punto ms fuerte de nuestro argumento emprico. Existe una
vasta literatura educativa y psicolgica que analiza el modo de promover el
razonamiento moral. Hay dos modos bsicos de educar para un razonamiento
moral: la discusin de dilemas morales entre iguales y la Comunidad Justa.
La ms prctica y por consiguiente la tcnica ms ampliamente implementada es
la discusin de dilemas entre iguales. Los dilemas morales se seleccionan de
forma apropiada entre las antologas, los acontecimientos actuales, la historia, la
literatura, el currculum, o los elabora el mismo profesor. El grupo-clase (u otro
grupo de estudiantes) empieza entonces un proceso de discusin crtica pero
respetuosa a partir del dilema, con el explcito objetivo de intentar determinar cul
sera la mejor solucin. El papel del profesorado es el de facilitar y activar
consideraciones acerca del razonamiento de quienes co-discuten con uno.
La Comunidad Justa es un proyecto mucho ms ambicioso, y ha sido puesto en
prctica con xito en variedad de contextos, incluyendo escuelas, centros
residenciales de tratamiento, prisiones y lugares de trabajo. El punto central del
enfoque basado en la Comunidad Justa es el autogobierno democrtico
encaminado a promocionar la justicia y el sentido de comunidad. Las decisiones
se toman mediante procedimientos directos, democrticos y de tipo parlamentario,
pero con un explcito inters por maximizar la justicia en las decisiones y por
intentar crear y afirmar un sentido de identidad comunitaria en el grupo.

2.4 AFECTO MORAL
Adems de enumerar los motivos por los que las personas actan o deberan
actuar, la tica tambin debe prestar atencin a las energas que permiten actuar
a los individuos siguiendo tales razonamientos (Samay, 1986, pg. 71). Samay
considera que la emocin moral es la raz del dinamismo de la vida moral (pg.
72), la alimentacin motriz general de toda conducta, la fuerza integradora de
todo conocimiento y valoracin (pg. 73). De hecho resulta difcil imaginar a una
persona moral desprovista de sentimiento. Tradicionalmente existen dos grandes
categoras de emociones morales. La primera engloba lo que podemos denominar
las emociones de la autocrtica. Se trata de emociones de aversin que apuntan a
algn tipo de autocensura o autovaloracin negativa, como respuesta a un
pensamiento o accin indeseable. Nos estamos refiriendo aqu a emociones tales
como la culpabilidad, la vergenza y el remordimiento. La segunda clase de
emociones es de ndole prosocial. Representan algn tipo de reaccin afectiva
ante la afliccin de los dems. Nos referimos con ello a emociones tales como la
empata y la simpata.
Nuestra persona moral cuenta entonces con cinco elementos centrales: conducta,
carcter, valores, razonamiento y emocin.
Del anterior debate se debera desprender con claridad que estos cinco
elementos no son simplemente dimensiones independientes a aadir. Ser una
persona moral representa contar con estos elementos y poseerlos en equilibrio y
armona, trabajando juntos.
- Educando el afecto moral
En cierto modo, el afecto moral es la parte ms difcil de la anatoma moral en
relacin con la educacin. Hay mltiples razones para realizar esta afirmacin. La
primera y principal radica en que la mayora de los informes psicolgicos acerca
de las emociones morales sugiere que stas se desarrollan principalmente con el
ingreso a la escolarizacin formal. En segundo lugar, cabe mencionar que se ha
investigado poco sobre la educacin de las emociones morales en la escuela. En
tercer lugar, gran parte de la literatura sobre afecto moral ha tomado mayor
inters por los remedios y por la falta de una vida emocional tpica. Sin embargo,
podemos ofrecer algunas orientaciones por lo que respecta a la educacin de las
emociones morales.
Comencemos por la experiencia pre-escolar. Est claro que las emociones,
incluyendo las emociones morales, emergen en el primero y segundo ao de vida.
Uno de los componentes afectivos ms frecuentemente citados del desarrollo
moral es la empata. Habitualmente se entiende que la empata es algo natural,
con una base biolgica, as como una fuente de razonamiento moral y de afecto
moral ms maduro. Asimismo, muchos asumen que sus orgenes se remontan a
un vnculo temprano que se establece entre el nio y quien lo cuida. Por
consiguiente, el nio ya ira a la escuela con capacidades empticas. De otro
modo nos encontraramos en el mbito del remedio, que se aleja del alcance de
este debate.
Ciertamente otras emociones morales deberan existir en el nio/a cuando va la
colegio: culpabilidad, vergenza, sentimientos heridos, orgullo, etc. As pues,
qu puede hacer la escuela ms all del remedio? Quiz la mejor respuesta a
esta pregunta sea recurrir a la nocin de sensibilidad moral que ofrece Caputo
(1986), cuyas races se remontan a la filosofa tica de la Grecia clsica, as como
a otras teoras destacadas tales como el utilitarismo. La nocin es que se debe
amar el bien, adems de conocer simplemente su existencia. Se trata,
entonces, de guiar las sensibilidades morales a travs de la educacin, es decir,
la misin de la escuela es la de orientar al nio para ocuparse del bien y detestar
el mal; por ejemplo: simpatizar con las vctimas y despreciar la injusticia.
Desgraciadamente, no est nada claro cmo se hace. La literatura sobre la
educacin moral presta escasa atencin a esta cuestin. Algunos aducen
(siguiendo la lnea de John Stuart Mill, 1979), que los seres humanos tienen una
tendencia natural a desear el bien; la exposicin es suficiente. Otros argumentan
que tales gustos morales se deben cultivar; por ejemplo, Bennett (1991) aboga
por promover el alfabetismo moral en nuestra infancia como un medio de
ensearle qu es el bien. Desde esta perspectiva, la enseanza a los nios/as en
las escuelas debera versar sobre virtudes morales, sobre hroes morales, sobre
grandes hazaas morales, y poner a los nios/as en contacto con la gran
literatura moral.
Existe tambin la necesidad de ayudar a los nios/as a identificar sus emociones
morales. Frecuentemente no poseen etiquetas verbales para lo que sienten o no
saben qu etiquetas aplicar en un caso concreto. La comunicacin de los
sentimientos morales y su nominalizacin no slo reduce la confusin de un nio
sobre sus sentimientos, sino puede servir para legitimarlos. El nio que se debate
entre la empata por un marginado y un temor de aislamiento por parte de su
grupo de iguales que est llevando a cabo el acoso, puede creer que sus
sentimientos empticos son un signo de debilidad o son de algn modo errneos.
El comentarlos y normalizarlos le puede servir para reducir sus dudas sobre el
valor de sus propios sentimientos.
Igualmente, tambin est en las escuelas la necesidad de permitir a los nios la
oportunidad de expresar sus sentimientos. Las escuelas tienden a esforzarse por
evitar manifestaciones afectivas por parte de los nios. Crean desorden y
distorsionan. Un planteamiento ms adecuado consiste en reconducir las
emociones de un modo ms aceptable. El profesorado de nios/as en edad pre-
escolar les dice frecuentemente que usen la palabra y no las manos cuando se
sientan enfadados/as o frustrados/as.
As pues, las escuelas deben ensear acerca de las emociones morales,
modelarlas, y ayudar a los nios a expresar, nominalizar y dirigir sus emociones
morales.

OBSERVACIONES A TENER EN CUENTA EN LAS PROPUESTAS
DIDCTICAS

En estos apartados podrs observar propuestas de diferentes tipos de
actividades, aplicadas en cada caso a un rea de la educacin en concreto y al
tema trasversal correspondiente al bloque temtico.

Como el propio ttulo indica, lo que en las sucesivas pginas vas a encontrar, no
son actividades cerradas a un curso, ciclo o etapa por lo general, sino que
dependiendo del grado en el que se apliquen, las dificultades que se quieran
introducir, los conocimientos a tratar, as como el nivel de profundidad, quedan
totalmente abiertas a toda la educacin.

As pues, con estos ejemplos, no se pretende moldear - adoctrinar a nadie, por
el contrario, su objetivo es el de dar algunas ideas, herramientas, procedimientos,
sistemticas de intervencin que puedan sernos tiles en nuestro campo de
intervencin.

El maestro es aquel que ha de tener la capacidad de crear, inventar y adecuar las
actividades pertinentes para la consecucin de sus fines.

Crear e inventar porque si valoramos y premiamos la creatividad en nuestros
alumnos, nosotros hemos de ser los primeros en mostrar esta virtud, cosa que
siempre enriquecer las actividades, ya que estarn hechas para un alumnado
en concreto, y si no es el caso, seremos capaces de adecuar las mismas
dependiendo del grupo que tengamos delante, cosa que siempre lograremos con
mas xito si hemos sido nosotros como profesionales de la enseanza los que las
hemos creado.

No nos convirtamos en profesores libro; seguir un libro al pi de la letra y caer
en la comodidad es algo muy comn en nuestra profesin, pero es obvio que es
algo que desvaloriza y desautoriza al profesional, cosa que repercute sobre el
alumnado de forma totalmente negativa, desmotivndolo, acomodndolo y
siendo una falta total de respeto y profesionalidad de cara al grupo que tengamos
delante.

No perdamos nunca la ilusin, las ganas de seguir adelante, la seguridad, la
creatividad, la capacidad de sorprender al alumnado

Disfrutemos con lo que hacemos y ellos disfrutarn.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES

EDUCACIN PRIMARIA

A continuacin vamos a ver algunos ejemplos que podran sernos de utilidad
como actividades en el aula para el desarrollo del tema citado. Vamos a
estructurarlos dentro de las diferentes reas de la Educacin.

REA DE MATEMTICAS

Actividad 1-Vamos De Compras

Planificacin

1- Distribuiremos cuatro parejas de pupitres en las esquinas del aula, estos
sern nuestros cuatro establecimientos. Quiosco, panadera, frutera y
papelera. As en Cada grupo colocaremos un papel identificativo.

2- En cada de uno de estos colocaremos fichas que indiquen productos
correspondientes con cada establecimiento, de tal modo que por una cara
de la ficha quede el dibujo representativo del objeto y por la otra ponga su
descripcin y el precio simblico del mismo. Sera conveniente no colocar
ms de cinco tipos de producto por establecimiento.

3- Agruparemos al alumnado en 4 grupos homogneos, previamente
habremos seleccionado a 8 alumnos que estarn por parejas en cada
establecimiento cumpliendo el rol de Vendedores. A estos les daremos la
norma de que si algn miembro del grupo que acuda a comprar no habla
con correccin y no respeta el turno, no podr comprar.

4- A cada alumno le entregaremos un folio con una tabla similar a la siguiente:

QUIOSCO PANADERIA FRUTERIA PAPELERIA
1 PUNTO 1 PUNTO 1 PUNTO 1 PUNTO
1 PUNTO

1 PUNTO 2 PUNTOS 2 PUNTOS
1 PUNTO 2 PUNTOS 2 PUNTOS 2 PUNTOS
2 PUNTOS 2 PUNTOS 2 PUNTOS 2 PUNTOS

5- El modo de pago ser tachar los puntos gastados en cada establecimiento,
siendo funcin de cada alumno la anulacin de los mismos previa consulta
del precio con los tenderos.

Desarrollo

1- Tras haber realizado los grupos y haber hecho la entrega de roles al
alumnado, explicaremos la actividad. Vamos a comprar en nuestro barrio,
cada uno de vosotros tiene una serie de puntos para canjear por productos
en los establecimientos, para ser atendidos por los tenderos tendris que:

Ser amables: por ejemplo comenzando cada conversacin con
Hola, buenos das / tardes Me puede ayudar?

Respetar nuestro turno y ser pacientes: mientras esperamos
podemos ver los productos y su precio, as cuando llegue nuestro
turno ya sabremos que pedir.

Pedir los productos con correccin: Por favor, me puede decir el
precio de

Estar Atentos a los puntos que tachamos siempre en presencia del
tendero. En caso de equivocacin por cualquiera de las partes
emplearemos el dilogo y corregiremos nuestro error.

Tras haber conseguido nuestro propsito, nos despediremos del
tendero agradecindole su ayuda. Gracias por haberme ayudado,
hasta la prxima Gracias, voy a continuar la compra Gracias,
que pase un buen da

2- Comienza la actividad:

A Cada grupo se le asigna un establecimiento de comienzo.

El tiempo de estancia mxima por grupo en cada establecimiento es
de 10 minutos. El tutor indicar el cambio.

El sistema de cambio de establecimiento ser rotativo. Ejemplo:

Equipo 1: Quiosco, Panadera, Frutera, Papelera

Equipo 2: Panadera, Frutera, Papelera, Quiosco

Equipo 3: Frutera, Papelera, Quiosco, Panadera

Equipo 4: Papelera, Quiosco, Panadera, Frutera

3- Fin de la actividad

Concluiremos la actividad con un debate guiado sobre el desarrollo de la
actividad, haciendo hincapi en el cumplimiento de las normas de conducta
mencionadas y en la agilidad del clculo matemtico mental realizado.

Algunas preguntas que nos pueden servir de ayuda podran ser:

Os ha gustado la actividad? Por qu?

Habas ido alguna vez de compras con tus padres, abuelos,
hermanos?

Os ha resultado agradable este trato cordial o prefers hablar a gritos,
sin orden y sin buenos modales? Por qu?

Por qu tenemos que ser amables?

Hemos sabido realizar los clculos con agilidad y mentalmente o
hemos necesitado ayuda?

Has pedido por favor esa ayuda?

Crees que te hubieran ayudado igual si hubieras hablado mal?

Cundo te diriges a alguien le hablas bien?

Te gusta que te hablen bien?

Cmo vas a actuar a partir de ahora?

Actividad 2 Descubre El Mensaje Oculto En Los Nmeros

Planificacin

1- Construiremos una tabla similar a la propuesta a continuacin, con las letras
del abecedario y un nmero asignado por orden a cada una.

1 = A 2 = B 3 = C 4 = D 5 = E 6 = F
7 = G 8 = H 9 = I 10 = J 11 = K 12 = L
13 = M 14 = N 15 = 16 = O 17 = P 18 = Q
19 = R 20 = S 21 = T 22 = U 23 = V 24 = W
25 = X 26 = Y 27 = Z

2- Organizaremos la clase por equipos de trabajo. A cada grupo se le entregar
un ejemplar de la tabla y uno o varios mensajes cifrados por operaciones
matemticas.
3- Cada grupo tendr un portavoz que ser el encargado de ir leyendo al resto
del grupo las operaciones a realizar y las equivalencias entre nmeros y letras.

Desarrollo

1-Tras haber realizado la distribucin de equipos y la asignacin de portavoz
contaremos una breve historia similar a la propuesta a continuacin:

Desde hace mucho tiempo, los hombres y las mujeres han convivido en este
planeta.

Como ya sabis, en muchas ocasiones no es fcil esta convivencia. Peleamos,
gritamos, nos enfadamos, no escuchamos a los amigos, no obedecemos en
casa...
Pero tambin, desde hace mucho tiempo el ser humano sabe lo que tiene que
hacer para que todo esto no suceda.

En estos mensajes ocultos que tenis delante de vosotros estn solamente
algunas de las claves, si sois capaces de descifrar el mensaje tendris un tesoro
para toda la vida

2-El portavoz de cada grupo ir leyendo las operaciones a realizar por el grupo,
los ms rpidos ayudarn a los que mas les cueste, todo el equipo va al mismo
ritmo, contrastando resultados.

Ejemplo de Mensaje Cifrado:
10 + 10 = 20 ---------------------------------------------------S

2 + 3 = 5---------------------------------------------------------E

1 + 8 + 5 + 2+ 3 = 19------------------------------------------R

26 -2 -3 - 5 = 16------------------------------------------------O

2 + 6 + 2 +3 + 4= 19-------------------------------------------R

53 - 9 - 20 - 10 - 5 5= 4-------------------------------------D

2 + 3 = 5---------------------------------------------------------E

8 + 2 + 1 + 3 =14-----------------------------------------------N

15 3 5 2 3 1= 1---------------------------------------A

53 - 9 - 20 - 10 - 5 5= 4-------------------------------------D

26 -2 -3 - 5 = 16-------------------------------------------------O

3- A continuacin, cada portavoz de grupo se levantar y leer de viva voz los
mensajes cifrados al resto de la clase. Estos se irn anotando en la pizarra y una
vez todos los grupos concluyan se abrir un turno de votaciones en el que cada
alumno puntuar cada mensaje segn la importancia que tenga para el en una
escala del 0 al 5 siendo la menor el 0 y la mayor el 5.

Finalmente se anotarn los resultados globales y se ordenarn segn los
resultados obtenidos de mayor a menor importancia.
Quizs sea conveniente temporalizar esta actividad en dos sesiones, llegando la
primera hasta la lectura y anotacin de los mensajes y siendo en la segunda en
la que realicemos las votaciones y calculemos los resultados de las mismas
sacando las conclusiones oportunas, dependiendo de los resultados obtenidos y
de los mensajes-valores empleados.

En el caso de querer enlazar esta actividad con el rea de Educacin Artstica
podramos realizar actividades como las dos propuestas a continuacin. Una
correspondiente a Educacin Plstica y otra a Educacin Musical.

Nota prctica

No se especifica edad concreta para la realizacin de esta actividad, ya que
depender tanto de la complejidad de las operaciones empleadas como de los
mensajes escritos, as esta actividad la podemos adecuar al nivel que nos
parezca oportuno.

Podremos variar tambin el modo de finalizar esta actividad, empleando si es
factible un debate guiado en el que se pida opinin razonada de la importancia de
cada mensaje a los alumnos que deseen manifestar su opinin.

Trabajaremos tambin de este modo la escucha activa a los compaeros y el
respeto a las opiniones de los dems, sumando a esto que las opiniones han de
ser razonadas, argumentadas y defendidas, trabajaremos en un ambiente
favorable a la construccin de un espritu solidario y crtico.

AREA DE EDUCACIN ARTSTICA

EDUCACIN PLSTICA

Actividad 3 Nuestra Tabla De Valores

Enlazando con la actividad anterior, por grupos de trabajo construiremos entre
todos una tabla en la que quedar plasmado el orden de importancia de los
valores descifrados.

A lo largo del curso acadmico realizaremos al menos una votacin por trimestre
y en caso de variacin de puntos respecto al comienzo reorganizaremos nuestra
TABLA DE VALORES en funcin de las respuestas del alumnado.

Preparacin

Para el desarrollo de esta actividad sern necesarios los materiales citados a
continuacin:

Un panel de Corcho. Esta ser la base sobre la que colocaremos los
valores.

Cartulinas de colores tamao folio. En ellas dibujaremos las letras que
formen cada palabra, adornndolas, y posteriormente recortndolas para
finalmente colocarlas en el panel.

Rotuladores de colores, Lpiz, Goma de borrar, Sacapuntas y Tijeras.

Desarrollo

1. Se formarn cuatro grupos de trabajo y a tres de ellos se les indicar los
valores a construir. El grupo que nos queda ser el encargado de elaborar
la frase Nuestra Tabla de Valores y los nmeros (tantos como valores
hayamos propuesto).

2. Se explicar la actividad y se entregar el material.

3. Para evitar que dentro de los grupos hayan alumnos esperando a realizar
una tarea, todos los alumnos harn todo el proceso de dibujar, decorar y
recortar las letras. As cada letra ocupar la mitad de una cartulina tipo
folio, cada uno de ellos elaborarn las necesarias.

4. Tras acabar este proceso, procederemos a colocar en el mural las frases-
valores elaborados en el orden en el que surgieron en la votacin de la
actividad anterior.

EDUCACIN MUSICAL

Actividad 4 La Cancin De Los Valores

Un tipo de actividad que en ms de una ocasin utilizaremos ser la elaboracin
de una letra con el tema pertinente en cada caso y su amoldamiento posterior a
una cancin que elijan los alumnos.

Preparacin

Para esta actividad emplearemos al menos dos sesiones completas. Lo haremos
del siguiente modo: en la clase anterior a la primera sesin, emplearemos los
ltimos diez minutos para formar cuatro o cinco grupos, a cada uno de ellos le
daremos la consigna de que elijan una cancin sin importar estilo, grupo, autor y
dems, nicamente que sea de su agrado, advirtindoles que lo nico que van a
emplear de esta cancin es la msica, as su temtica de origen (en el caso de
que tenga letra) no ser un factor para elegirla.

Una vez elegida la cancin por cada uno de los grupos, nos despediremos de los
alumnos y no les informaremos de nuestra intencin, nicamente les diremos que
si les es posible que en la prxima sesin nos traigan la cancin elegida en un CD
o similar, en caso negativo, nosotros la buscaremos o tocaremos. Teniendo al
alumnado expectante crearemos un ambiente propicio para el comienzo de la
prxima sesin.

Desarrollo

Primera Sesin-Preparando la Actuacin

1. Retomaremos los grupos establecidos en la pasada sesin

2. Propondremos a cada uno de los grupos que cree una letra para la
cancin elegida.

3. La nica norma es que dicha letra ha de llevar implcita los valores
de nuestra Tabla y ha de ser coherente.

4. En el caso de que algn alumno tocase algn instrumento, se le
podra proponer que fuese el, el que acompaase la cancin con su
instrumento, en el caso de que este se preste a esta funcin y de
que dispongamos de los medios adecuados.

5. Enlazando con otro de los bloques de contenidos de la educacin
musical como es movimiento, ritmo y danza premiaremos de algn
modo a aquel grupo que a dems de la creacin y adaptacin de la
letra a una cancin, cree algn tipo de movimiento, coreografa,
acompaamiento con percusin corporal siempre premiaremos la
creatividad e imaginacin de nuestros alumnos.

6. Al final de esta sesin ha de quedar zanjado todo, es decir, todos los
grupos tendrn que haber terminado la creacin de la letra y su
adaptacin a la cancin elegida, as como los grupos que deseen
realizar algn tipo de coreografa, acompaamiento o similar,
debern de haber al menos comenzado a ponerla en marcha.

Segunda Sesin-Da de Fiesta, La Gran Actuacin.

1. Dejaremos los primeros 20 minutos de clase para que cada grupo
ultime lo que le falte por hacer.

2. Cada grupo ir saliendo a mostrar a los compaeros el trabajo
realizado.

3. Los ltimos minutos los utilizaremos para que el alumnado realice
una crtica constructiva desde el respeto, tanto del trabajo de su
grupo como del resto de ellos. Los comentarios han de ser siempre
argumentados y justificados, no admitiremos de modo alguno ningn
tipo de bromas ofensivas respecto al trabajo ajeno, seremos
siempre tajantes en este tema, ya que lo aparentemente es algo
inofensivo, sobretodo a los alumnos mas sensibles puede
originarles en un futuro el rechazo a expresarse libremente y a
participar en este tipo de actividades que implican un grado de
expresividad elevado.

BLOQUE TEMTICO 3: EDUCACIN PARA LA PAZ

No debemos concebir la paz nicamente como ausencia de guerras o como
ausencia de conflictos. Nuestro concepto de paz debe ir mucho ms all, debe se
una apreciacin de un espacio de encuentro y unas relaciones humanas fluidas.
Evidentemente, toda convivencia est plagada de diferencias de opiniones, de
continuos conflictos, pero lo enriquecedor es saberlos solventar de manera
pacfica y consensuada. La realidad actual de nuestros centros, en los que estn
cada vez ms presentes las diferentes etnias que integran nuestro pas, hace
necesario tambin reforzar este tipo de educacin, para que no se contribuya a
dividir, sino a unir y a aprender a convivir. Al fin y al cabo, esta diversidad nos
enriquece. Es importante aceptar la diferencia como un rasgo distintivo de la
realidad humana, apreciar la diversidad como algo intrnseco a nuestra condicin
e incluso necesario para compartir un mundo ms divertido, ms heterogneo y
menos uniformado o aburrido.
La condicin previa para una paz permanente es la igualdad, solo las
desigualdades pueden desequilibrar tanto la situacin que provoquen respuestas
desesperadas y violentas de rebelin ante la iniquidad. Por eso a veces se
justifica la guerra como un medio de llegar a una situacin ms justa en el reparto
que permita una paz ms estable. O se mantienen perodos extensos de "paz
forzada" bajo el terror . Pero ninguna de las situaciones es correcta, porque la paz
que sigue a la guerra la impone solo una parte vencedora, y tarde o temprano (a
veces incluso lustros despus de credo terminado el conflicto, vase el caso de
los Balcanes europeos) se repite de nuevo el recurso a la guerra como venganza
de la otra parte perdedora. Como consecuencia, la nica paz posible siempre
surge cuando no hay ni vencedores ni vencidos. En otro sentido, una paz
impuesta por el terror es una violencia contenida, pero no deja de ser una
situacin violenta, y por tanto nada tiene que ver con la paz.
La paz se da en libertad y en igualdad, o no se da. Lo que es tanto como afirmar
que casi no hay paz entre nosotros. Al menos dos tercios de la poblacin humana
(para ser optimistas) an no han conseguido suficientes niveles de libertad e
igualdad para considerar posible la paz real y positiva entre ellos, pero adems,
como la nica paz posible es la "global" (nunca sabemos hasta dnde pueden
verse involucrados terceros pases en las guerras de los otros, pero tenemos dos
experiencias de guerras mundiales en este siglo que se nos va), podemos afirmar
que el otro tercio que aparentemente se considera viviendo en paz (convivencia
democrtica, libre, tolerante y justa), est en permanente peligro de perder su
pacfica existencia, que por tanto no es tan real como se pretende.

Nunca las situaciones injustas engendrarn perodos pacficos reales, por eso, a
veces es preferible la "ruptura", aunque sea dolorosa, que las componendas a
medias, porque a la larga se termina imponiendo la violencia frente a la injusticia.
No existen puntos finales, perdones generales, olvidos masivos y voluntarios, ni
transiciones ejemplares, si lo injusto permanece o no ha sido reconocido y
exculpado, nico camino de la verdadera conciliacin. Y postergar la resolucin
de estas situaciones (acto de contricin y propsito de enmienda, previo a la
absolucin, como cualquier otra falta o pecado) se termina pagando a un precio
exageradamente alto en trminos de pacificacin y convivencia. Tomemos los
recientes ejemplos de Amrica latina y sus "perdonadas" dictaduras o de nuestra
propia realidad social, en la que siempre se airea el posible error del consenso
poltico frente a la ruptura social como una duda que envenena y empaa la
transicin de la dictadura a la democracia, incluso cuestionando que estemos en
una democracia real y no en una permanente transicin sin futuro, (de ah que
algunos hablen ya, tras veinte aos de democracia, de iniciar la "segunda
transicin".).

Objetivos transversales:

La educacin para la paz es por tanto un proceso que debe estar presente en el
desarrollo: "aprender a vivir en la no violencia", y que confa en la creacin de
mbitos de justicia, de respeto, de tolerancia y felicidad gradualmente ms
amplios. Diramos que educativamente pretendemos un proceso de enseanza-
aprendizaje de la cultura de la paz que implica una tica personal y social
fundamentada en la convivencia en libertad y en igualdad, es decir, plenamente
democrtica. Esta concepcin se inspirara en el respecto y reconocimiento de
todos los convenios internacionales que reconocen los derechos humanos,
favorecen un concepto internacionalista y global de la sociedad humana, se
fundamentan en carcter intercultural y mundialista, pretenden el desarrollo de
todos los pueblos y optan por el desarme como principio.
Para posibilitar todo esto, nuestras comunidades educativas deberan incorporar
en su currculo los siguientes objetivos:
Descubrir, sentir, valorar y confiar en las capacidades personales y
en la realidad social que nos corresponda vivir, para superar las
propias limitaciones y dificultades, y que pueden contribuir a un
desarrollo positivo y optimista de la vida y el humanismo.
Reconocer y valorar la propia agresividad como una forma de
autoafirmacin bajo control permanente, capaz de ser puesta al
servicio de la superacin personal y de actividades altruistas que
favorezcan el bien comn.
Desarrollar la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes
nos rodean, favoreciendo el encuentro universal con los otros y
valorando los aspectos diferenciales ms localistas y particulares
(sexo, edad, raza, religin, nacionalidad, ...) como elementos
enriquecedores de este encuentro.
Reconocer y afrontar las situaciones de conflicto desde la reflexin
serena sobre sus causas, tomando decisiones negociadas para
solucionarlas de una forma creativa, tolerante y no violenta.
Actuar en la diversidad social y cultural con un espritu abierto,
respetuoso y tolerante, reconociendo la riqueza de lo diverso como
elemento positivo que nos plantea el reto permanente de superacin
personal y social de nuestra convivencia en armona.
Participar en actividades de autoafirmacin, desarrollo y solidaridad
con otros pueblos y culturas, colaborando con organismos
institucionales y otras organizaciones sociales que potencien
relaciones de dilogo, de ayuda, de paz, de armona y de denuncia
de situaciones injustas.
Conocer y potenciar los derechos humanos reconocidos
internacionalmente, favoreciendo una actitud crtica, solidaria y
comprometida frente a situaciones conocidas que atenten contra
ellos, facilitando situaciones cotidianas que permitan concienciarse
de cada uno de ellos.
Valorar la convivencia pacfica con los otros y entre los pueblos
como un bien comn de la humanidad que favorece el progreso,
bienestar, entendimiento y comprensin, rechazando el uso de la
fuerza, la violencia o la imposicin frente al dbil y apreciando los
mecanismos del dilogo, del acuerdo y de la negociacin en
igualdad y libertad.

Aportaciones al proyecto curricular:
La educacin para la paz debe hacerse presente en todo el currculum, y de
hecho todas las comunidades educativas se esfuerzan por integrar elementos
pacificadores, (democrticos, solidarios, tolerantes y justos) en su desarrollo. Pero
el problema es que nuestra sociedad encubre tanta violencia, contenida o no, en
su cotidianeidad, que es muy difcil dar respuestas adecuadas frente a las
mismas, sobre todo si se hace un enfoque simple, interesado o hipcrita al tema
de la violencia social, cultural, familiar o individual.
Por una parte los medios de comunicacin nos inundan con informaciones
negativas de la agresividad y violencia humana, de forma que "lo violento" de
unas minoras se sobrevalora frente a "lo pacfico" de la mayora; por otra parte es
cierto que el recurso a la violencia y lo escabroso es mayoritario entre los "temas"
que se ofrecen como "ocio" a los ciudadanos (cine, TV, videojuegos, comics e
incluso literatura). Por este camino se nos vende un aspecto pesimista y negativo
que es minoritario, frente a un optimismo ms real de un deseo gradual y
mayoritario de paz universal. Sin embargo, s es cierto que el ejercicio de la
"pequea violencia" es habitual en nuestra forma de convivir, como resultado de
una "natural agresividad" basada en el "instinto de supervivencia". As es como la
violencia instintiva (la violencia nunca puede ser racional), se instaura en nuestra
forma de vida de mil maneras distintas, pero siempre porque el individuo no ha
sabido (no ha sido enseado a) dirigir su agresividad de forma positiva para s
mismo y para los dems, o simplemente porque nuestro modelo social genera
situaciones tan injustas que propician esas erupciones de ira, rabia, odio o
sentimientos destructivos individuales incontrolados .
Efectivamente existe una agresividad potencialmente positiva en cada ser
humano, que le permite, por ejemplo, tener el empuje necesario para arriesgar su
propia vida en favor de otros, o para adherirse a causas altruistas y
comprometidas, o simplemente para afrontar de forma positiva los problemas
cotidianos. Frente a estas actitudes positivas y mayoritarias, existen un sin fin de
pequeas acciones mezquinas, denigrantes y negativas tanto para quien las
ejecuta como para quien recibe las consecuencias, pero nuestro optimismo nos
hace pensar que son minoritarias, aunque muy llamativas. Esta agresividad
negativa, que en casos excepcionales se transforma en verdadera "violencia", es
la que debe ser continuamente denunciada, sealada, zaherida y perseguida por
todos, primero en nosotros mismos, y luego en las conductas de los dems. Y
aqu es importante que el control social sea crtico, sincero, justo y riguroso, sin
dejar por ello de ser solidario, tolerante, y abierto con las faltas propias y ajenas.
Las comunidades educativas, como mediadoras de valores sociales, deben
comprometerse en actuaciones que refuercen la propia autoestima, de forma que
los individuos sean conscientes de sus limitaciones, tomen decisiones autnomas
y acertadas, y como consecuencia deseen superar con optimismo sus posibles
dificultades (a veces desgraciadamente mezquinas). Por tanto deben valorarse
las actitudes generosas, amables, afectivas y cariosas, y censurarse las
actitudes hostiles, egostas, despreciativas o injuriosas. Y en este sentido no se
puede ser "permisivo" o "relativista" frente a un individuo en "proceso de
formacin", como son nuestros alumnos, y que comprenden muy bien que lo malo
esta mal, pero que no entienden que lo malo sea relativamente bueno, como a
veces nos empeamos en vindicar, por un equivocado sentido de la equidad, que
en realidad es relativismo frente al egosmo, la canallada, la hostilidad, la
sinrazn, la mezquindad, etc., Todo ello conductas "muy humanas", pero tambin
muy "indeseables" y muy "vergonzosas". Debemos reivindicar la vergenza
personal y ajena como un sentimiento positivo que nos denuncia nuestra
inconformidad con lo violento, cuando menos, y no como un sentimiento negativo
de "culpabilidad" traumtica de la personalidad. Cuando existen hechos objetivos
de los que sentirse "avergonzado" (y esto es siempre que existan damnificados
como consecuencia de mi conducta), uno debe tener el suficiente coraje como
para sentirse "realmente culpable", para reconocer actitudes errneas, que si no
sern imposibles de rectificar. En este sentido la "vergenza" personal y social es
positiva, y el permisismo o el aplauso, realmente contraproducentes.


ANIMACIN A LA LECTURA

Actividad 1 Modos De Vida

Utilizaremos la lectura comprensiva de un texto que plantee situaciones de
Ausencia de Paz para trabajar la expresin oral, la comprensin del mensaje de
un texto y objetivos especficos de la educacin para la paz como son:

Descubrir, sentir, valorar y confiar en las capacidades personales y en
la realidad social que nos corresponda vivir, para superar las propias
limitaciones y dificultades, y que pueden contribuir a un desarrollo
positivo y optimista de la vida y el humanismo

Desarrollar la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes nos
rodean, favoreciendo el encuentro universal con los otros y valorando
los aspectos diferenciales ms localistas y particulares (sexo, edad,
raza, religin, nacionalidad...) como elementos enriquecedores de este
encuentro.

Reconocer y afrontar las situaciones de conflicto desde la reflexin
serena sobre sus causas, tomando decisiones negociadas para
solucionarlas de una forma creativa, tolerante y no violenta.

Actuar en la diversidad social y cultural con un espritu abierto,
respetuoso y tolerante, reconociendo la riqueza de lo diverso como
elemento positivo que nos plantea el reto permanente de superacin
personal y social de nuestra convivencia en armona.

Valorar la convivencia pacfica con los otros y entre los pueblos como
un bien comn de la humanidad que favorece el progreso, bienestar,
entendimiento y comprensin, rechazando el uso de la fuerza, la
violencia o la imposicin frente al dbil y apreciando los mecanismos
del dilogo, del acuerdo y de la negociacin en igualdad y libertad.

Preparacin

Nosotros como maestros, debemos elaborar varios textos en los que se den
situaciones de Ausencia de paz, tanto en el tercer y cuarto mundo, como en
nuestra vida cotidiana y en la realidad de nuestra aula. Los relatos deben ser
breves y claros, nicamente han de explicar una realidad que se de en diferentes
lugares del planeta. As, tras le lectura de dichos relatos, realizaremos
comparaciones entre las diferentes situaciones y sacaremos conclusiones.

Ejemplos de Textos

Texto 1 - En un colegio como el tuyo

Hola, soy un nio de once aos que vive en una ciudad como la tuya. Todos los
das voy al colegio, es un royo, mis padres me despiertan a las ocho y cuarto, me
ducho, desayuno y entro en el colegio a las nueve.

Como por la noche me quedo viendo la tele que tengo en mi habitacin y jugando
a los videojuegos sin que mis padres se enteren, me es muy difcil atender a los
maestros, sobretodo en las primeras horas del da, a veces me duermo encima
del pupitre

Cuando llega la hora del almuerzo abro la mochila y descubro que me han
preparado un bocadillo de casa menudo asco!, voy a tirarlo porque paso de
comer eso, prefiero ir a la mquina y sacarme una chocolatina, muchos lo hacen y
es lo que mola porque no hacerlo yo?

Texto 2 En tu misma ciudad

Hola, me llamo Azucena, soy una nia de doce aos y vivo en un barrio un poco
especial, dicen que es el Cuarto Mundo.

Cada maana me levanto a las seis de la maana porque antes de ir al colegio he
de ayudar a mi mama a realizar algunas tareas como lavar la ropa a mano,
tenderla, ir al supermercado antes de que abran para que unos seores nos den
los productos recin caducados, a continuacin volvemos a casa y con lo que nos
han dado preparamos el desayuno, a veces no mi mama y yo no desayunamos
porque no hay para todos. Se me olvid deciros que somos siete hermanos, yo
soy la mayor de los siete, mi padre siempre est tirado en la cama sin hacer nada.
Cuando bebe mucho nos grita, y cuando se enfada mucho nos pega, incluso a
veces pega a mama. Yo no lo entiendo, pero mam dice que pap est malito y
hay que cuidarlo

Despus de esto, mi mam se queda en casa y yo voy con mis hermanos al
colegio, nos encanta, all tenemos calefaccin, agua potable, parque, columpios,
amigos como saben que a veces no llevamos almuerzo, en el colegio nos lo
dan, pan recin hecho con algn tipo de mezcla, est genial, a veces es lo nico
que como en todo el da

Los profesores me gustan mucho porque nos ensean muchas cosas nuevas e
interesantes. As cuando sea mayor podr trabajar en lo que me guste y mejorar
nuestra situacin. Cuando llego a casa y muchas veces quiero contar ilusionada
lo que me han enseado, nadie me escucha, pero es normal, mi padre est malito
y mi madre est muy cansada

Texto 3 En una Aldea de un Pas del Tercer Mundo

Hola, soy un chico de once aos, vivo en una aldea de Senegal, frica.

Aqu la vida es muy distinta a la vuestra, vivimos en casas que nosotros mismos
nos hemos construido con adobe, ramas de rboles y chapas de metal.

No tenemos electricidad, gas, agua potable ni nada de esto. El pozo ms cercano
de nuestra aldea est a una hora de camino atravesando bosques.

Un da mi vida consiste en levantarme cuando sale el sol, ir al pozo con grandes
bidones vacos y llenarlos de agua para poder cocinar el plato de arroz blanco que
comemos todos los das, poder beber y refrescarnos de vez en cuando.

Muchas veces, en el camino me hago heridas en los pies, sobretodo a la vuelta,
ya que al ir descalzo con el peso de los bidones llenos se me clavan las piedras
en la planta de los pies.

Al llegar a la aldea voy a nuestro campo a trabajar, mas tarde comemos toda la
familia juntos y hablamos de cmo ha ido el da, es todo un festejo estar reunidos
compartiendo un plato de comida

Nada ms comer, vuelvo a ir al pozo a por ms agua, a la vuelta voy al bosque a
cortar lea para la noche.

Al acabar esto, juego un rato con mis amigos, corremos, saltamos, cantamos es
muy divertido, a veces nos inventamos historias y las representamos es el
momento que mas me gusta

Al poco rato ya es la hora de la cena, bueno, los das que cenamos, porque
generalmente nuestra comida del medio da es la nica. Pero al menos estamos
toda familia juntos hablando de todo, los ms ancianos nos cuentan historias del
pasado que escuchamos con gran inters, planificamos el da siguienteEste es
otro de los momentos de da que mas aprecio y espero con ilusin

Texto 4 En Tu Clase

Hola, soy un nio de tu clase, mis padres me dicen que soy muy desordenado y
en el colegio tambin me lo dicen.

Muchas veces no recuerdo donde he dejado los lpices de colores, el sacapuntas,
la goma, incluso algn libro

Si no lo encuentro no pasa nada, se lo digo a mis padres y me compran ms,
aunque me dicen que he de cuidar el material escolar

Cuando pierdo algo se lo pido a los compaeros y ellos me lo dejan, pero no se
lo que pasa ltimamente que no me quieren dejar nada. Ser por aquel bolgrafo
que le perd a la chica que me lo dej, o quizs por aquella goma de borrar que
me dejaron y jugando con ella la part por la mitad, o tal vez sea por aquel lpiz
mordisqueado que devolv?

No lo se, pero creo que debo ser mas cuidadoso y respetuoso con todo lo que me
rodea.

Desarrollo

1. El alumnado se pondr por parejas para trabajar los textos

2. Repartiremos a cada pareja un ejemplar con los cuatro textos

3. Tras la lectura de cada texto debern anotar aquello que mas les ha
impactado y responder a la pregunta Qu situaciones de ausencia de paz
percibs? Argumenta tu respuesta.

4. Tras haber hecho esto con los 4 textos realizaremos una lluvia de ideas en
la que todos los alumnos que lo deseen harn propuestas de mejora para
cada situacin, as como una reflexin de las diferentes situaciones
realizando una comparacin de las mismas.

CONOCIMIENTO DE MEDIO

Actividad 2 Diferentes Situaciones, Un Mismo Lugar

Mediante esta actividad pretendemos crear conciencia en el alumnado sobre los
diferentes tipos de entornos que existen a su alrededor, as como conseguir una
actitud de conocimiento, respeto y solidaridad hacia los colectivos mas
desfavorecidos. A dems de esto, aprovecharemos esta actividad para crear una
ambiente comprometido y respetuoso con otras culturas diferentes a la nuestra,
propiciado el aprendizaje de otros modos vida, visiones diferentes etc.

Preparacin

La temporalizacin de esta actividad constar de tres sesiones completas y un
previo de diez minutos de la sesin anterior a la primera.

En ese previo crearemos 4 grupos de trabajo a los que encargaremos que
busquen informacin sobre los siguientes temas para el prximo da:

Grupo 1: Busca informacin sobre nuestro barrio, a todos los niveles.
Ubicacin dentro de la ciudad, servicios
Grupo 2: Busca informacin sobre nuestro barrio a todos los niveles.
Ubicacin dentro de la ciudad, servicios

Ubicacin dentro de la ciudad, servicios y haz lo mismo con un barrio de
una ciudad en vas de desarrollo.

Ubicacin dentro de la ciudad, servicios y haz lo mismo con un barrio
marginal de nuestra ciudad.

Desarrollo

Primera sesin

Retomando los grupos ya formados, ahora es el momento de que pongan en
comn las informaciones encontradas por cada uno de ellos, seleccionen y creen
un escrito comn que rena todas las informaciones encontradas. Una vez
elaborados los escritos de cada grupo, el maestro los leer y dar el visto bueno.

Segunda sesin

Con los grupos formados y el escrito informativo realizado, es el momento de dar
a cada grupo una consigna.

Grupo 1: Describe nuestro barrio. Tanto a nivel de servicio pblicos como
parques, jardines, polideportivos, centros de ocio, ambulatorios,
comercios como a nivel del disfrute de los mismos desde tu vida
cotidiana.

Grupo 2: Describe nuestro barrio ponindote en el lugar de un indigente.
Describe como vives da a da tu situacin.

Grupo 3: Describe nuestro barrio como si fueras el hijo de un inmigrante
que acabase de llegar de un pas en vas de desarrollo. Para ello tendrs
que hacer una comparacin del lugar de origen con el actual, tener en
cuenta el idioma, tu situacin econmica, tus costumbres (infrmate de
algunas de ellas dependiendo el pas de origen que elijas), tus creencias,
valores y como vives tu situacin. Eres aceptado, te cuesta adaptarte,
eres bien recibido en todos los lugares o te miran como si fueras
diferente?

Grupo 4: Describe nuestro barrio y compralo con un barrio marginal,
infrmate del tipo de construcciones que all hay, el tipo de instalaciones
ldicas, los servicios, en que tipo de casa suelen vivir en ese barrio, el nivel
de delincuencia del mismo

A modo de concusin de esta sesin cada grupo tendr que tener preparada una
narracin de la situacin propuesta. Ya que en la siguiente sesin se realizar la
lectura de la misma y su posterior anlisis por parte del grupo-clase.

Tercera sesin

Lectura por parte de un portavoz de cada grupo de la narracin. Realizar dos
veces la lectura, en la primera ser escuchado por sus compaeros, en la
segunda, estos anotarn los aspectos ms relevantes de la misma.

Una vez que este proceso haya sido realizado con todos los grupos, pediremos
opinin al alumnado de las situaciones de injusticia, ausencia de paz,
incomprensin, ausencia de solidaridad que han podido observar en los
diferentes relatos.

A modo de conclusin realizaremos una lluvia de ideas con las posibles
soluciones para cada situacin de ausencia de paz y as poder llevar cada una de
ellas al pleno desarrollo.

RELIGIN U OPTATIVA DE RELIGIN

Actividad 3 En Busca De Una Respuesta

Desde un principio, la asignatura de Religin ha sido la que de algn modo mas
ha tratado este tema transversal del que nos estamos ocupando, Educacin para
la Paz.

Frente a la legislacin actual, el enfoque que podemos dar a esta actividad es
muy similar en muchos aspectos respecto al convencional. Algo que nos puede
facilitar la orientacin a la hora de plantear las actividades dentro de esta rea es
hacer hincapi en mximas como:

Dilogo Fe-Cultura

Dilogo intercultural

Partiendo de estas dos y de todo lo que ello conlleva (respeto, solidaridad,
escucha, empata, civismo, libertad, igualdad en derechos y deberes) podemos
realizar un sinfn de actividades tan validas para la clase de Religin como para la
de Optativa de la Religin.

As pues vamos a plantear la siguiente actividad desde el conocimiento de las
cinco grandes religiones.

Para ello distribuiremos el aula en cinco grupos en los que cada uno de ellos
trabajara una de las cinco grandes religiones del mundo.

Dependiendo del alumnado que tengamos delante, lo abarcaremos de un modo u
otro.

Es decir, en el caso de tener en nuestra clase algn alumno que libremente
manifieste que su Fe es alguna en concreto, le invitaremos a que sea el, elgua
del grupo correspondiente a trabajar esa religin, sirvindonos esto al menos para
conseguir dos premisas primordiales como son la plena integracin y el
enriquecimiento del grupo clase, ya que si es el propio alumno el que cuenta a
sus compaeros sus vivencias, uniendo esto al trabajo del material entregado,
propiciar que sea algo mucho mas cercano a los compaeros.

Preparacin

Para el desarrollo de esta actividad emplearemos tres sesiones completas.

Es necesario que el maestro haya preparado un material informativo de cada una
de las cinco religiones:

Budismo
Judasmo
Cristianismo
Islam
Hinduismo

Es necesario clarificar la diferencia entre Religin propiamente dicha y Corriente
filosfica. Ya que tanto el Budismo como el Hinduismo discrepan de ser una
religin propiamente dicha.

Es conveniente que el material sea elaborado por el maestro porque si pedimos al
alumnado que traigan a clase informacin se pueden dar situaciones tan dispares
como innecesarias, bien por el tipo de informacin sensacionalista, bien por su
amplitud, bien por el enfoque nico y errneo de la misma

Por esto nosotros elaboraremos una informacin asptica explicando brevemente
la historia de cada religin, los preceptos ms importantes, su fundamentacin y
sobre todo el mensaje final de cada una de ellas.

Desarrollo

Primera Sesin

Agruparemos al alumnado en cinco grupos y asignaremos a cada uno de ellos
una religin a trabajar. Como posiblemente hayan discrepancias y favoritismos,
esta eleccin no la haremos por imposicin pero si por sorteo. Amn de lo citado
anteriormente en el caso de haber algn alumno que profese libremente su Fe.

Una vez asignado a cada grupo una religin, durante esta sesin trabajarn el
material entregado por el maestro para conocer en profundidad la que les haya
tocado.

Los textos sern trabajados de la siguiente manera:

1. Lectura completa de los textos.

2. Subrayar ideas principales.

3. Redactar un escrito con las mismas dndoles forma.

4. Revisin por parte del maestro del material elaborado por los grupos.

Segunda Sesin

Dedicaremos esta sesin a la exposicin al resto de la clase del trabajo realizado
por cada uno de los grupos.

El alumnado deber tomar nota de aquellos aspectos mas relevantes (que sern
remarcados por el maestro), as como al finalizar cada exposicin se abrir un
breve turno de preguntas en el que se solventarn las posibles dudas, siempre
que sea posible sern los integrantes del grupo los encargados de esta tarea, en
caso negativo, seremos nosotros los que ayudaremos al grupo a responder a
dichas cuestiones.

Tercera Sesin

Despus de haber conocido cada una de las cinco grandes regiones, su lugar de
origen, la cultura en la que predominan, los preceptos y mximas ms importantes
de cada una, su mensajeEstamos en situacin de lanzar al grupo-clase LA
PREGUNTA. Una pregunta en maysculas porque dejar perplejos, desubicados
y cuanto menos sorprendidos a todos:

Muy bien, ya tenemos una visin global de las cinco grandes religiones, Fes
aparentemente diferentes que profesan millones de personas en todo el planeta,
pero

ESTO A MI, DE QUE ME VALE? Qu BUSCO YO EN ESTE MENSAJE?

Las caras de asombro brotarn al instante, cosa que aprovecharemos para lanzar
realmente la pregunta:

A QUE INTENTAN RESPONDER TODAS LAS RELIGIONES?

Los alumnos irn reaccionando poco a poco e irn argumentando sus respuestas,
este debate lo encauzaremos de tal modo que la respuesta que unifique a todas
las dadas sea similar a la siguiente: el ser humano desde su existencia ha
buscado precisamente la respuesta al porque y para que estoy aqu, ha intentado
llenar el vaco de su interior y ha intentado explicarse muchas cosas, la religin
nos da respuesta a todas ellas, o al menos nos orienta de algn modo a llevar una
serie de hbitos, forma de comportarse, nos alienta en la vida, nos da
esperanzas en esta vida As, pese a las diferencias culturales, sociales,
polticas, ideolgicas, incluso entre las propias religiones y corrientes filosficas, el
fin es comn. Por esto tengamos las creencias que tengamos, profesemos una
determinada Fe o no, pasemos de todo ese royo etc. Podremos construir desde
el conocimiento y desde el pleno respeto hacia las diferentes creencias nuestra
visin.

EDUCACIN ARTSTICA

EDUCACIN MUSICAL

Actividad 4 Cmo lo ves tu?

En esta actividad los objetivos propios de la asignatura de msica que vamos a
trabajar son la expresin corporal, movimiento ritmo y danza y formacin vocal.

Para el desarrollo de esta actividad necesitaremos un previo de la sesin anterior
a la primera de unos diez minutos en el que formaremos cuatro o cinco grupos y
propondremos la siguiente tarea, de comn acuerdo han de buscar una cancin
que trate de algn modo el tema de la paz y la no violencia o bien, sin tratar este
tema y siendo una cancin meldica sin letra, les evoque un mensaje relacionado
con el tema, lo cual aprovecharn para representar corporalmente una serie de
acciones, o contarnos una historia mediante la expresin corporal que tenga un
mensaje adecuando a la temtica realizada.

Primera Sesin

Distribuiremos a los grupos lo ms separados posibles por el aula, o si nos es
posible la utilizacin del gimnasio o algn recinto amplio ser el ideal para su
comodidad.

Tendremos que proporcionar a cada uno de los grupos un radiocasete para que
puedan trabajar la cancin.

Una vez estas premisas estn cubiertas, los grupos podrn empezara trabajar.

La tarea consistir en que con la cancin elegida, a dems de cantarla, debern
montar una coreografa, historia musical o dramatizacin con un mensaje, bien
reforzando el mensaje de la cancin elegida, bien contando una historia mediante
la expresin corporal.

Daremos libertad para que realicen lo que crean oportuno. Tambin daremos la
oportunidad de que aquel grupo que lo desee, pueda optar a escoger una cancin
meldica sin ninguna letra, y que esta sea el motor y soporte generador de la
expresin corporal.

Segunda sesin

Los grupos continuarn trabajando lo empezado en la sesin anterior y deben
concluir con su trabajo en esta sesin.

El maestro pasar por cada uno de los grupos a la mitad de la sesin para
supervisar el trabajo final. En todo este proceso, el papel del maestro es el del un
mero observador que en el caso de duda, aportar su ayuda, pero nunca dar
ideas ni ser el que imponga la realizacin de una actividad u otra, es un trabajo
ante todo creativo y de grupo.

Tercera sesin

Representacin delante del grupo-clase del trabajo realizado por todos lo grupos y
lluvia de sentimientos.

Al concluir todas las representaciones abriremos un espacio dedicado a que todo
aquel que lo desee exprese libremente aquello que le ha sugerido o evocado
interiormente el trabajo de cada grupo, as como el mensaje con el que se ha
quedado.

Hay que tener en cuenta que el grado de implicacin para la correcta realizacin
de este tipo de actividad ha de ser muy elevado. El alumno ha de sentirse como y
libre con aquello que est realizando, aportando ideas, realizando el montaje,
cantando, bailando, comunicndose corporalmente Por esto, tan importante es
el trabajo vivido de este modo, como la posterior puesta en comn de los
sentimientos y vivencias conseguidas.

Esto, a dems de lo ya mencionado, permitir al alumnado un mayor
conocimiento de ellos mismo y del resto de compaeros, favoreciendo la
integracin, cooperacin e incluso propiciar la resolucin de muchos conflictos,
porque precisamente no estamos trabajando en un plano superficial, sino que
estamos ahondando en el interior de uno, permitiendo as la eliminacin de
mscaras, miedos

BLOQUE TEMTICO 4: EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES ENTRE AMBOS SEXOS

La Constitucin Espaola reconoce la igualdad de derechos, pero aunque sea as
todava queda mucho por hacer en nuestro pas. Se han conseguido grandes
avances en materia poltica, social y cultural, sobre todo en lo que respecta a la
incorporacin de la mujer en el mundo laboral, pero si lo miramos desde otro
punto de vista, todava faltan objetivos que no se han cumplido. Nos estamos
refiriendo a las responsabilidades del mundo domstico, en el que una gran parte
de la carga recae sobre la mujer. Ahora bien, el cuestionarse la desigualdad
existente no implica necesariamente una lucha o guerra de los sexos, que
solamente conduce al enfrentamiento y al recelo, sino abrir caminos que permitan
reconstruir/construir un nuevo modelo de persona que transcienda y vaya ms
all de los sesgos y estereotipos de gnero.
Es evidente que ambos gneros son diferentes. Podemos trazar diferencias a
nivel de fuerza, intuicin, ternura, y dems caractersticas que son propias de un
gnero determinado. Estas diferencias son obvias, pero tienden a valorarse ms
positivamente las propias del gnero masculino que las del femenino.
Reflexionar sobre un modelo de persona diferente en el que hemos sido
educadas y educados supone un gran logro y avance, no solamente para las
mujeres, sino tambin para los varones ya que ayuda a cuestionar toda una serie
de supuestas verdades y mitos acerca de la masculinidad versus feminidad que
condicionan determinados comportamientos, actitudes, y creencias, haciendo que
muchas veces nos sintamos atrapadas/os en los rgidos corss de las costumbres
y prejuicios.
Como docentes tenemos la responsabilidad de forjar en nuestros alumnos, a
travs de lo que se conoce como currculo oculto, actitudes que fomenten una
verdadera igualdad entre sexos, desterrando cualquier pensamiento
discriminatorio. Hay que tener en cuenta que, de manera inconsciente, la
sociedad atribuye tareas especficas a cada sexo, y no va a ser fcil cambiar esta
realidad. Tengamos en cuenta lo que la Conferencia de Pekn de 1995 puso de
manifiesto: no existe ningn pas en el mundo donde la mujeres estn en
igualdad real con los varones.
La propuesta para llevar a cabo una pedagoga de la Igualdad para chicas y
chicos parte de los acuerdos del Consejo de Ministros de Educacin de la
Comunidad Europea de 1985 encaminados a:
- Garantizar que los jvenes de ambos sexos accedan a todas las formas de
enseanza y a todos tipos de formacin.
- Posibilitar que ambos sexos accedan al empleo y la independencia econmica.
- Favorecer la motivacin para evitar la eleccin de carreras estereotipadas y as
ampliar el abanico de elecciones profesionales.
- Estimular la formacin en los nuevos campos y tecnologas.
Los sistemas educativos de los distintos pases miembros deben propiciar estos
aspectos mediante la sensibilizacin del conjunto de actores del proceso
educativo, donde el papel de madres y padres es esencial.
Asimismo, en el I Plan de Igualdad del Instituto de la Mujer se presentaban cinco
objetivos encaminados a eliminar los sesgos y estereotipos desde el punto de
vista educativo, proponiendo para ello:
a. Combatir los estereotipos sexistas en el material didctico y en los curriculos.
b. Fomentar el cambio de actitudes en el profesorado a travs de la
sensibilizacin y la formacin inicial y continua.
c. Garantizar la igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos en el
acceso a todas las formas de enseanza y a todos los tipos de formacin, con el
fin de hacer posible que todas las personas desarrollen plenamente sus aptitudes.
d. Adecuar la educacin permanente a las necesidades especficas de las
mujeres.
e. Fomentar en los medios de comunicacin una imagen no discriminativa de las
mujeres.

4.1 LA FAMILIA
Aunque la tendencia de los ltimos aos ha sido un cambio evidentemente
positivo hacia la igualdad de oportunidades entre sexos, todava existen
estereotipos sexistas en la vida cotidiana.
Fijmonos en cosas tan rutinarias como la decoracin de la habitacin del beb,
la ropa de los nios y de las nias (sigue prevaleciendo el rosa para las nias y el
azul para los nios), los juguetes, etc. Estos aspectos, que pueden parecer
frvolos en un primer momento, dejan de serlo segn profundizamos en el tema. Y
es entonces cuando nos damos cuenta que tambin el trato es diferente para un
nio o una nia, incluso la socializacin es diferente, ya que sin darnos cuenta
asignamos roles distintos para cada gnero. Se tiene la creencia errnea de que
estos roles emanan de manera natural y espontnea del sexo biolgico y se van a
ir interiorizando poco a poco hasta definir la personalidad adulta. Las marcas de
gnero sern elementos decisivos para la formacin de la madurez psicolgica.
Distintos estudios han demostrado que durante los tres primeros aos se estimula
ms fsicamente a los nios que a las nias, mientras que a las nias se les
acaricia y se les habla ms. En cuanto a la actividad, si bien los varones
presentan niveles ms altos, tambin son ms hiperactivos durante la infancia con
las consecuencias negativas (accidentes domsticos) que ello acompaa; por otro
lado las nias adquieren ms rpidamente un mejor nivel madurativo en cuanto al
autocontrol.
Por lo que respecta a la agresividad ya desde edades tempranas nias y nios
perciben la mayor permisividad hacia los nios. Asimismo se ven modelos
masculinos ms agresivos (televisin, patios, casa). En muchos casos la propia
familia refuerza la conducta violenta de los varones por medio de la prctica de
ciertos deportes, juegos y empleos del ocio.
Ahora bien, tambin hay que decir que los nios no slo reciben ms refuerzos
positivos a su actividad, tambin obtienen ms castigos, con lo que se acrecienta
la agresividad y se potencia la espiral de la violencia. La identidad sexual y de
gnero se va configurando as, poco a poco, da a da. Pero el problema no esta
en pensar que nios y nias son diferentes sino en creer que las nias son
inferiores.
Las criaturas, al principio, no distinguen entre los elementos que determinan la
identidad sexual, que tienen que ver con las diferencias biolgicas, y los que
determinan la identidad de gnero, que son atribuciones sociales que varan en
funcin de las diferentes culturas, pocas, y lugares. Pero poco a poco los
estereotipos de gnero se irn instalando, fruto del modelaje social.
A pesar de los grandes cambios sociales, la incorporacin de la mujer al mundo
laboral no ha supuesto de manera similar la incorporacin del varn a la esfera de
lo domstico. Y aunque las actitudes suelen ser cada vez menos estereotipadas
en las familias donde ambos cnyuges trabajan fuera, los nios observan que
siempre hay una persona que se dedica ms al mbito familiar con lo que desde
muy pequeas intuyen que la figura con mayor poder y autoridad es el padre. Con
ello se refuerza la interiorizacin de los roles de gnero.
Por otra parte, las expectativas de xito por parte de las familias son ms altas
hacia los nios, por lo que no debe extraarnos que las nias desde muy
pequeas manifiesten un nivel de aspiraciones ms bajo que sus compaeros,
eviten riesgos y consideren al padre con mayor autoridad en la familia, aunque la
madre tambin trabaje fuera.
En la etapa escolar, adems de la observacin de los modelos familiares, hay que
aadir la influencia de los medios de comunicacin de masas, fundamentalmente
de la televisin. Junto con la televisin habra que analizar el contenido
extremadamente violento, xenfobo y racista de los viodejuegos. Por lo que
respecta a las nias, los juegos y juguetes propuestos tienen que ver con ideas
exclusivas de cuidado, sumisin o para deslumbrar al varn. Las Barbies al uso
componen un repertorio bastante aproximado del modelo de mujer esperado.
Durante los aos siguientes y sobre todo en la adolescencia las diferencias se van
a ir acentuando de manera cada vez ms profunda. La adolescencia supone la
entrada en una etapa de cambios de distinta ndole (biolgicos, psicolgicos y
sociales). Chicas y chicos sufrirn no solamente la presin de la familia para que
aprendan a comportarse como una mujer o como un hombre sino que
tendrn tambin que soportar la tirana de los mensajes sociales y del grupo de
iguales. En este aspecto, las chicas lo van a tener ms difcil, ya que la sociedad
les exigir que sean independientes, pero tambin atractivas y femeninas.
Es determinante en muchos casos el papel de la familia a la hora de la eleccin
profesional, eligiendo las chicas carreras ms estereotipadas y a veces con
menos salidas profesionales. Si bien el nmero de universitarias supera al de
universitarios, las especialidades elegidas suelen ser principalmente de
humanidades, estudios menos reconocidos socialmente y con ms dificultades
para su proyeccin laboral. Consideramos que las familias tienen que reflexionar
acerca de los valores tericos que por un lado pregonan y los que realmente
proyectan en sus hijas e hijos. Quizs ya sea hora de que empiece a cumplirse lo
que se dice. Y puede que la mejor manera sea empezando por su propia casa,
antes de exigir a la escuela que actu.
Como conclusin, la familia actual lo tiene difcil para proporcionar a sus hijos una
autntica educacin basada en la igualdad entre ambos sexos. Son muchos los
factores que van a influir en esta educacin, y muchos los elementos a los que
hay que prestar atencin. Por ltimo, una reflexin para las familias: qu
modelos de imitacin estamos proporcionando a nuestras hijas e hijos? cunto
tiempo dedicamos a jugar con ellas y ellos?qu programas de televisin ven? y
nos extraa que sean consumistas?qu juguetes les regalamos?no les
estamos enseando a ser ms violentos, sexistas y agresivos?.

4.2 LA ESCUELA
Existen diversos modelos educativos relacionados con la educacin para la no
discriminacin de sexos. Por poner un ejemplo, en Espaa, hace unos aos, el
sistema educativo era radicalmente distinto al que tenemos ahora. Se separaba a
los nios de las nias, en un modelo denominado selectivo. En este sistema se
diferenciaba claramente la educacin impartida a los nios de la que se imparta a
las nias. Tras este modelo, se opt por otro distinto, el modelo compensatorio,
que aunque propugnaba un modelo de enseanza mixta, slo incorporaba en el
currculo los valores tradicionales masculinos como modelo universal para toda la
poblacin escolar.
Actualmente el modelo que se trabaja en la escuela es un modelo comprensivo,
en el que se eliminara la existencia de un currculo diferenciado y propondra un
modelo de persona que transcienda los rgidos corss de lo masculino y lo
femenino. Este nuevo modelo de persona nos llevara a cuestionar ciertas
prcticas educativas consideradas correctas y neutras pero que ocultan una
concepcin de persona asimtrica y jerarquizada. Y es que, socialmente, todava
se siguen marcando los roles entre los gneros.

BLOQUE TEMTICO 5: LA EDUCACIN PARA LA SALUD

5.1 La necesidad de incluir la Educacin para la Salud en la Escuela
Antes de abordar este tema, debemos tener claro qu se entiende por salud. Para
muchos expertos, la salud no es slo la ausencia de enfermedades, sino que
tambin englobara el bienestar fsico, afectivo y emocional en un marco social
saludable.
En la Educacin para la Salud no slo tenemos que transmitir una serie de
hbitos saludables y de higiene, sino tambin las pautas que permitan a nuestros
alumnos prevenir accidentes corporales y desajustes personales.
Nos encontramos en una sociedad que se enfrenta a graves problemas (aumento
de las enfermedades cardiovasculares, accidentes viales, drogodependencias,
distintos tipos de cncer). Muchos de estos problemas pueden prevenirse con
unos hbitos saludables en materia de alimentacin y ejercicio. Otros, se pueden
solucionar desde la informacin, y es necesario para ello una estrecha
colaboracin con las familias.
El perodo de la infancia es donde se van modelando las conductas que pueden
daar la salud; de ah que el perodo de enseanza obligatoria resulte el ms
adecuado para tratar de potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida
saludables. Se contribuir as a que, en el futuro, se alarguen los perodos de
bienestar personal y se disminuya la incidencia de las enfermedades ligadas al
tipo de vida y a la conducta llevada a cabo a lo largo de la misma.
5.2 La Educacin para la Salud en la Escuela
Una buena Educacin para la Salud debe pretender que los alumnos desarrollen
hbitos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los aspectos bsicos
de la calidad de vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no
conducen a la adquisicin de un bienestar fsico y mental.
El centro escolar debe convertirse en un agente promotor de salud, que incluye en
sus currculos contenidos relativos al tema, pero que toma, adems, una serie de
decisiones que colaborarn a que el alumnado respire realmente en la escuela
una vida saludable.

Segn Young y Williams, las caractersticas que definiran lo que es una escuela
promotora de salud, seran:
- Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus
relaciones con la comunidad.
- Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos
fsicos, mentales, sociales y ambientales.
- Se centra en la participacin activa de los alumnos, con una serie de
mtodos variados para desarrollar destrezas.
- Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e
intenta tomar en consideracin sus actitudes, valores y creencias.
- Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos son comunes a todos
los temas de salud y que stos deberan programarse como parte del
currculo.
- Considera que el desarrollo de la autoestima y de la autonoma personal
son fundamentales para la promocin de una buena salud.
- Da gran importancia a la esttica del entorno fsico del centro, as como al
efecto psicolgico directo que tiene sobre profesores, personal no docente
y alumnos.
- Considera la promocin de la salud en la escuela como algo muy
importante para todas las personas que en ella conviven.
- Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.
- Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres es esencial para una
escuela promotora de salud.
- Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la
prevencin y los exmenes de salud, pero tambin la participacin activa
en el desarrollo del currculo de Educacin para la Salud. Adems, da a los
alumnos la posibilidad de hacerse ms conscientes como consumidores de
servicios mdicos.
Aunque desde el Sistema Educativo tenemos una obligacin importante de
transmitir pautas que permitan a nuestros alumnos desarrollar unos hbitos de
vida saludables, es indiscutible el papel que se deber jugar tambin desde las
familias, en perfecta sintona con la escuela. Pero no slo las familias deben
colaborar con la escuela para poder transmitir esta serie de hbitos. La escuela,
por su parte, tiene el deber de conocer la realidad en la que se encuentra
inmersa, y dirigir las orientaciones en materia de salud para paliar la problemtica
del medio en que se encuentra. Evidentemente, una escuela que se encuentra en
un barrio marginal, trabajar una serie de factores en los que no se ahonda tanto
cuando la escuela est situada en un entorno socio econmico alto.

5.3 La Educacin sexual
Dentro de la Educacin para la Salud podemos plantearnos tambin la Educacin
Sexual. No hay que olvidar que para nuestros alumnos lo ms importante es la
informacin adecuada y precisa para poder evitar problemas futuros, como
embarazos no deseados o enfermedades de transmisin sexual (ETS). Hay que
poner especial cuidado en el tratamiento de este tema, y darle un punto de vista lo
ms natural posible, adaptando los contenidos tratados a las edades de nuestros
alumnos.
La educacin sexual se inicia en la infancia y contina en la adolescencia, pero
estar presente toda la vida.
Segn nos dice el catedrtico de psiquiatra ENRIQUE ROJAS educar es
ensear conocimientos y promover actitudes... educar es convertir a alguien en
persona ms libre e independiente, con ms criterio....
Nos debemos plantear preguntas como qu queremos transmitir a nuestros
alumnos? o qu debemos transmitir? Ambas preguntas son complejas y deben
llevar a los docentes a una reflexin seria sobre temas que a menudo se olvidan
al educar en la sexualidad. Bien es cierto que una educacin sexual neutra es
imposible pero no consideramos completa una exclusiva informacin que ms
parece clase de anatoma, fisiologa o ginecologa.
Cuando se ha adquirido un conocimiento adecuado de la sexualidad, una
formacin en el plano fsico (que no negamos ni privamos de importancia) hay
que acometer tambin aspectos psicolgicos, sociales, culturales e incluso
espirituales que completen la educacin hacindola completa e integral. Una
buena educacin sexual debe conseguir que llegado el momento del encuentro
fsico entre chico-chica, hombre-mujer exista una madurez psicolgica, una
personalidad madura que sepa afrontarlo con la responsabilidad debida.
La comunicacin abierta y la informacin precisa pueden retrasar la prctica
sexual en los adolescentes y promover la utilizacin de mtodos anticonceptivos
adecuados una vez llegado el momento.
Debemos resaltar la importancia de abordar los temas con sinceridad y de
manera abierta, nunca falsear la verdad y la realidad, afrontndolos como algo
natural y positivo.
En ocasiones viene muy bien buscar ayuda en otros mbitos como mdicos de
familia, pediatras, religiosos o cualquier profesional de la salud. Para una mayor
puntualizacin sobre los temas y las edades aqu indicamos algunos de ellos:

1. Hasta los 9 aos. Entre 2 y 3 aos los docentes deben ayudarle a reconocer
su cuerpo nombrando sus diferentes partes con el nombre correcto. A partir de los
3 hasta los 5 aos comenzarn a hacer preguntas que siempre hay que
responder sin mentir. Entre los 5 a los 8 debemos ser concisos ante las diferentes
preguntas que ya van a surgir entre nios y nias. Hablaremos de amor y afecto y
slo daremos la informacin que nos pidan.
2. Entre 9 y 10 aos. A esta edad ya pueden saber por el entorno (compaeros
del colegio, televisin, amigos...) algo sobre el tema y tambin pueden tener un
gran lo. Es conveniente aprovechar la vida cotidiana para introducir el tema.
Podemos hablar ya de SIDA y embarazo y hablarles sobre los cambios que
tendrn en su cuerpo.
3. De 11 a 12 aos. A esta edad se amplan sus fuentes de informacin y les
preocupa su aspecto fsico. Conviene centrar el acto sexual como algo de adultos
ntimamente ligado con el amor y el cario. Tambin debern conocer el tema del
embarazo y las medidas preventivas unindolo a la responsabilidad que lleva la
vida sexual.
4. De 13 en adelante. Estos chicos ya entienden cules son los valores de la
familia respecto a estos temas. Aunque aparecern los primeros desengaos
amorosos, esto les beneficiar cuando tengan que buscar una pareja estable.
Dedicaremos captulo aparte a la adolescencia ya que es una edad en la que
afloran una gran cantidad de cambios, confusiones y esperanzas que convierten a
esta etapa en crucial para sus vidas adultas.
La ADOLESCENCIA es una etapa en que los chicos van a tener que asumir su
nuevo cuerpo y conocer el de su complementario (chico-a). Tendrn que aprender
las tcnicas para encontrar hueco en un nuevo mundo, en sociedad algo que
temen y a la vez desean dominar. Todos estos factores determinarn un estado
de tensin ante este lento aprendizaje que les queda.
Sufren una descarga hormonal para favorecer y motorizar el crecimiento y la
mayor parte de estas energas son fundamentalmente sexuales. Para controlar y
mejorar la llamada pulsin sexual, podemos sugerir a los padres que les animen
a realizar actividades que supongan gran derroche fsico, como campamentos,
montaismo, etc. Actividades que supongan gran atencin (adems de sus
estudios que ya lo requieren) como idiomas, msica, etc. Y tambin algunas que
le obliguen a salir de s y compartir (ayuda social, comunitaria, etc.). En la medida
en que el adolescente salga de s mismo y comparta, estar encontrando el mejor
camino para canalizar esa energa que en su origen es sexual.
Llegados a este punto, debemos preguntarnos la educacin sexual se llevar a
cabo slo en la escuela? La respuesta es sencilla. Es obligacin de los padres
proporcionar una educacin a los hijos en todos los sentidos, por supuesto
tambin en el desarrollo de la sexualidad. Pensamos que la educacin sexual se
debe producir en casa. La escuela debe ser respetuosa con el sistema de valores
y creencias de la familia siempre bajo el cumplimiento de las leyes educativas,
colaborando estrechamente con las familias. Hay que motivar a los padres para
que participen activamente en la educacin de sus hijos, no slo en este mbito.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EDUCACIN PARA LA SALUD

EDUCACION ARTSTICA

Actividad 1 Acciones Saludables Y Perjudiciales

Para realizar esta actividad emplearemos la tcnica de las vietas de cmic.

Material necesario:

Lmina de dibujo.

Lpiz, goma, sacapuntas y regla.

Lpices de colores.

Bolgrafo negro.

Primera Sesin

1. Dividiremos nuestra lmina en seis vietas de igual tamao, primero la
marcaremos a lpiz con ayuda de la regla, y a continuacin con bolgrafo
negro. Esta operacin la realizaremos por ambas caras de la lmina.

2. En una de las caras tendremos que dibujar a lpiz seis acciones
beneficiosas para nuestra salud y bienestar, tanto fsico como psquico.

Segunda Sesin

1. En la cara opuesta, dibujaremos a lpiz seis acciones que no beneficien
nuestra salud, igualmente, a nivel fsico y psquico.

2. Repasaremos a bolgrafo negro ambas caras una vez ya estn hechas y
corregidas a lpiz, y una vez repasadas, dejaremos secar y al poco tiempo
borraremos los trazos de lpiz que puedan quedar.

Tercera Sesin

1. Colorearemos con los lpices de colores nuestros dibujos, buscando
contrastes y colores adecuados a cada accin representada.

Cuarta Sesin La Exposicin

Distribuiremos los pupitres en el aula de tal modo que queden pegados al
permetro de la misma, creando as un espacio vaci en la parte central del aula.

En cada uno de los pupitres colocaremos una lmina, as el alumnado tendr que
pasar por cada uno de los pupitres para ver el trabajo de sus compaeros.

Al mismo tiempo anotarn en un folio todas las situaciones que han visto en las
lminas.

Tras esta tarea se abrir un debate orientado hacia el refuerzo de lo saludable y la
discriminacin de lo perjudicial, proponiendo situaciones de mejora para cada una
de las acciones negativas para la salud.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

Actividad 2 - Una Dieta Saludable

Cuando tratemos el tema de las propiedades de los alimentos podemos incluir
una actividad de este tipo, ya que nos servir tanto a modo de refuerzo de los
contenidos dados, como a modo de toma de conciencia y responsabilidad con
la alimentacin diaria.

Frutos Secos Frutos Secos Frutos Secos Frutos Secos Frutos Secos
Chucherias Chucherias Chucherias Chucherias Chucherias

DESAYUNO ALMUERZO COMIDA MERIENDA CENA
Lcteos
Leche
Derivados
Queso
Yogures
Otros
Lcteos
Leche
Derivados
Queso
Yogures
Otros

Lcteos
Leche
Derivados
Queso
Yogures
Otros

Lcteos
Leche
Derivados
Queso
Yogures
Otros

Lcteos
Leche
Derivados
Queso
Yogures
Otros

Huevo Huevo Huevo Huevo Huevo
Bollera Industrial

Bollera Industrial

Bollera Industrial

Bollera Industrial

Bollera Industrial

Bollera de horno
tradicional
Bollera de horno
tradicional
Bollera de horno
tradicional
Bollera de horno
tradicional
Bollera de horno
tradicional
Pan Pan Pan Pan Pan
Fruta Fruta Fruta Fruta Fruta
Zumo Envasado Zumo Envasado Zumo Envasado Zumo Envasado Zumo Envasado
Zumo Natural Zumo Natural Zumo Natural Zumo Natural Zumo Natural
Cereales Cereales Cereales Cereales Cereales
Carnes
Rojas
Blancas
Carnes
Rojas
Blancas
Carnes
Rojas
Blancas
Carnes
Rojas
Blancas
Carnes
Rojas
Blancas
Pescados
Azules
Blancos
Pescados
Azules
Blancos
Pescados
Azules
Blancos
Pescados
Azules
Blancos
Pescados
Azules
Blancos
Pastas Pastas Pastas Pastas Pastas
Verduras Verduras Verduras Verduras Verduras
Legumbres Legumbres Legumbres Legumbres Legumbres
Previo

El maestro elaborar una tabla semejante a la anterior, esta debe incluir todas
las comidas del da, as como los alimentos que se deberan tomar y aquellos
que a pesar de no ser saludables se ingieren con cierta asiduidad.

En cada una de las columnas incluiremos todos los alimentos a fin de que sea
el alumnado el que marque en cada caso sus costumbres.

Desarrollo

Primera Sesin:

1. El maestro repartir a cada uno de los alumnos un ejemplar de la tabla
anterior.

2. Cada alumno deber subrayar en cada columna segn sus hbitos
alimenticios.

3. Haremos una puesta en comn y se anotar en la pizarra la puntuacin
correspondiente a cada alimento en cada comida.

4. Turno abierto de debate sobre hbitos saludables y no saludables sobre
alimentacin en base a los resultados obtenidos.

Segunda Sesin:

1. El maestro repartir a cada uno de los alumnos un ejemplar de la tabla
anterior.

2. Cada alumno debe marcar en cada columna lo que piensa que es
correcto y saludable para cada momento del da. Esto ya se ha hablado
en la sesin anterior en el debate sobre hbitos saludables.

3. Puesta en comn y anotacin de los resultados obtenidos.

4. Comparacin de ambas tablas de resultados comunes y posterior
reflexin sobre hbitos de consumo.

Tercera Sesin

1. Agruparemos al alumnado por parejas.

2. En base a los conocimientos adquiridos en las sesiones anteriores,
debern realizar una tabla con una dieta adecuada para un da
normal en su vida.

3. A dems de escribir el tipo de alimento, debern ejemplificar
especificando uno en concreto.

4. A modo de conclusin de la actividad, aquellas parejas que lo
deseen leern en voz alta la dieta elaborada por ellos al resto de la
clase, siendo evaluados con criterio y argumentos por el resto de la
clase.

Animaremos a que salgan el mayor nmero de parejas posibles, ya
que a parte de que les ser grato mostrar a sus compaeros el
trabajo realizado, el resto del alumnado estar pendiente del mismo
y realizar cuando sea conveniente propuestas de mejora.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES EDUCACIN SEXUAL


Actividad 1 No Seas Ignorante, Infrmate

Para el abordaje de este tema que durante tanto tiempo se ha considerado
Tab y a da de hoy, algunos profesionales siguen considerndolo como
algo pernicioso, utilizaremos la tcnica del Annimo.

Tras haber conocido la fisonoma, anatoma y funcionamiento del aparato
reproductor masculino y femenino as como los rganos sexuales es el
momento de resolucin de dudas, desmitificacin de falsas creencias,
clarificacin de ideas

Para esto, debido a que no todo el alumnado es igual de abierto a hablar de
esta temtica, bien por vergenza, por miedo a decir algo que no es correcto,
por principios Lo realizaremos del siguiente modo.

Primera Sesin

Dispondremos al alumnado a modo de examen, as individualmente en un folio
o los que les hagan falta, escribirn cada uno de ellos sus dudas, preguntas, y
todo aquello que les gustara saber acerca de este tema.

Segunda Sesin

El maestro habr ledo cada uno de estos Annimos antes de esta sesin y
habr buscado el modo de abarcar cada uno de ellos.

En esta sesin ser el maestro el que de viva voz, responda a cada una de las
situaciones planteadas por el alumnado en sus escritos. Para evitar
situaciones violentas no leeremos el annimo tal cual sino que incluso
intentaremos en las ocasiones que nos sea posible juntar varias situaciones
planteadas y darles respuesta. Hablaremos de cada una de ellas con la
naturalidad y el respeto que requiere el tema.

Del mismo modo, animaremos al alumnado de que desde su libertad, aquellos
que lo deseen pregunten todo aquello que les inquiete, ya que la mejor arma
contra la ignorancia es estar informado, siendo nuestra funcin formar
plenamente al alumnado.
Esta educacin integral implica tambin este campo, especialmente
importante, ya que en el da a da se plantean muchas situaciones no
deseadas, siendo gran parte ellas causadas por la ignorancia o falta de
conciencia acerca de ciertos temas.

Hay que tener en cuenta que aun muchas familias, por diferentes causas, no
tratan este tema con sus hijos (grave error desde mi punto de vista), ya que
ser su hijo el que se malinforme hablando con amigos, conocidos,
basndose en lo que escucha, leyendo revistas sensacionalistas, mediante el
uso de Internet

As, debemos estar concienciados con esta situacin, la funcin de la escuela
en este tema es vital, es deber nuestro formar desde el conocimiento, lo real y
lo veraz, para que as libremente ellos escojan el camino que crean
pertinente, pero siempre desde una base slida, explicando lo positivo y lo
negativo de todas las situaciones planteadas y creando un ambiente
responsable, consciente y reglado basado en el conocimiento y la
responsabilidad.

Una obviedad que nos gustara remarcar es la siguiente:

NO EDUQUEMOS DESDE EL MIEDO Y LA SOBREPROTECCIN, SINO
DESDE LA RESPONSABILIDAD, EL CONOCIMIENTO Y LA MADUREZ.
BLOQUE TEMTICO 6: EDUCACIN AMBIENTAL

6.1 El concepto de Medio Ambiente
El concepto de medio ambiente ha ido evolucionando de tal forma que se ha
pasado de considerar fundamentalmente sus elementos fsicos y biolgicos a una
concepcin ms amplia en la que se destacan las interacciones entre sus
diferentes aspectos, ponindose el acento en la vertiente econmica y
sociocultural.
Por lo tanto, hoy en da se identifican como ambientales no slo los problemas
clsicos relativos a contaminacin, vertidos, etc., sino tambin otros ms ligados a
cuestiones sociales, culturales, econmicas..., relacionadas en definitiva con el
modelo de desarrollo.
De hecho, actualmente la idea de medio ambiente se encuentra ntimamente
ligada a la de desarrollo y esta relacin resulta crucial para comprender la
problemtica ambiental y para acercarse a la idea de un desarrollo sostenible que
garantice una adecuada calidad de vida para las generaciones actuales y para las
futuras.
De esta forma, el medio ambiente puede entenderse como un macrosistema
formado por varios subsistemas que interaccionan entre s. Cuando se produce
algn fallo en esas interacciones surgen los problemas ambientales.

6.2 La crisis que atraviesa el Medio Ambiente
Desde el origen del hombre, ste ha interactuado con su medio, modificndolo en
numerosas ocasiones. Pero nunca estas modificaciones se han producido con la
celeridad y violencia de los ltimos tiempos, que estn desembocando en graves
consecuencias que daan nuestro entorno medioambiental.
Se han producido problemas ambientales tan graves, que ms que tratarlos de
manera aislada, se puede hablar ya de una grave crisis ambiental, que est
cambiando aspectos como el clima a una velocidad alarmante.
Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta crisis como conflicto en el que
determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la vida resultan
inadecuados. Si somos conscientes de que slo en un ambiente de crisis se
consideran y se desarrollan soluciones innovadoras, parece claro que tenemos
ante nosotros el desafo de encontrar en la crisis una ocasin para "reinventar" de
forma creativa nuestra manera de entender y relacionarnos con el mundo.
Pero estas soluciones no pueden ser solamente tecnolgicas, el desafo
ambiental supone un reto a los valores de la sociedad contempornea ya que
esos valores, que sustentan las decisiones humanas, estn en la raz de la crisis
ambiental. En este contexto, la educacin ambiental tiene un importante papel
que jugar a la hora de afrontar este desafo, promoviendo un "aprendizaje
innovador" caracterizado por la anticipacin y la participacin que permita no slo
comprender, sino tambin implicarse en aquello que queremos entender

6.3 La Educacin Ambiental como una de las respuestas a la crisis
Desde finales de los aos sesenta se empieza a considerar la Educacin
Ambiental como un fin educativo en s mismo. Es justo en este momento cuando
se cuestiona el modelo de crecimiento establecido y se denuncia el impacto que
est produciendo sobre el medio ambiente.
En no pocos de los informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de
estos aos se plantea la necesidad de adoptar medidas educativas (entre otras)
para frenar el creciente deterioro del planeta. Las relaciones entre educacin y
medio ambiente no son nuevas, sin embargo, la novedad que aporta la educacin
ambiental es que el medio ambiente, adems de medio educativo, contenido a
estudiar o recurso didctico, aparece con entidad suficiente como para
constiturse en finalidad y objeto de la educacin.
Estos planteamientos alcanzan rpidamente un reconocimiento institucional. As
por ejemplo, en el mbito internacional, ha sido la Organizacin de las Naciones
Unidas, a travs de sus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la
principal impulsora de estudios y programas relativos a la educacin ambiental.
Sin embargo, no podemos reducir este proceso de desarrollo a su vertiente
institucional. Es preciso reconocer el esfuerzo de innumerables entidades,
organizaciones de carcter no gubernamental y educadores que han contribudo,
a veces de forma annima, no slo a la conceptualizacin de la educacin
ambiental sino, sobre todo, a su puesta en prctica.

6.4 Qu objetivos persigue la Educacin Ambiental?
Un objetivo fundamental de la educacin ambiental es lograr que tanto los
individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio
ambiente (resultante de la interaccin de sus diferentes aspectos: fsicos,
biolgicos, sociales, culturales, econmicos, etc.) y adquieran los conocimientos,
los valores y las habilidades prcticas para participar responsable y eficazmente
en la prevencin y solucin de los problemas ambientales y en la gestin de la
calidad del medio ambiente.
La educacin ambiental resulta clave para comprender las relaciones existentes
entre los sistemas naturales y sociales, as como para conseguir una percepcin
ms clara de la importancia de los factores socioculturales en la gnesis de los
problemas ambientales. En esta lnea, debe impulsar la adquisicin de la
conciencia, los valores y los comportamientos que favorezcan la participacin
efectiva de la poblacin en el proceso de toma de decisiones. La educacin
ambiental as entendida puede y debe ser un factor estratgico que incida en el
modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la
equidad.
Por lo tanto, la educacin ambiental, ms que limitarse a un aspecto concreto del
proceso educativo, debe convertirse en una base privilegiada para elaborar un
nuevo estilo de vida. Ha de ser una prctica educativa abierta a la vida social para
que los miembros de la sociedad participen, segn sus posibilidades, en la tarea
compleja y solidaria de mejorar las relaciones entre la humanidad y su medio.
Los objetivos de la Educacin Ambiental que se definieron en el Seminario
Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado, en 1975, son:
- Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran
mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los
problemas conexos.
- Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas
conexos y de la presencia y funcin de la humanidad en l, lo que entraa una
responsabilidad crtica.
- Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores
sociales y un profundo inters por el medio ambiente que los impulse a participar
activamente en su proteccin y mejoramiento.
- Capacidad de evaluacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a
evaluar las medidas y los programas de educacin ambiental en funcin de los
factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales.
- Participacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen
su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad
de prestar atencin a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se
adopten medidas adecuadas al respecto.

6.5 Qu podemos hacer desde la escuela?
Es evidente que la accin educativa, por s sola, no es suficiente para responder
al reto ambiental. La educacin es, a la vez, producto social e instrumento de
transformacin de la sociedad donde se inserta. Por lo tanto, los sistemas
educativos son al mismo tiempo agente y resultado de los procesos de cambio
social. Ahora bien, si el resto de los agentes sociales no acta en la direccin del
cambio, es muy improbable que el sistema educativo transforme el complejo
entramado en el que se asientan las estructuras socioeconmicas, las relaciones
de produccin e intercambio, las pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de
desarrollo establecido.
Esto implica la necesidad de incluir los programas de educacin ambiental en la
planificacin y en las polticas generales, elaboradas a travs de la efectiva
participacin social. Demasiadas veces se cae en la tentacin de realizar
acciones atractivas, con una vistosa puesta en escena y grandes movimientos de
masas, que no comprometen demasiado ni cuestionan la gestin que se realiza.
La educacin ambiental debe integrarse con la gestin ("la mejor educacin es
una buena gestin") y no ser utilizada como justificacin ante las posibles
deficiencias de sta.
El reto que tenemos planteado hoy en da es el de favorecer la "transicin" hacia
la sostenibilidad y la equidad, siendo conscientes de que esta transicin requiere
profundos cambios econmicos, tecnolgicos, sociales, polticos, adems de
educativos. As pues, aun reconociendo las enormes potencialidades de la
Educacin Ambiental, no podemos convertirla en una falsa tabla de salvacin

BLOQUE TEMTICO 7: LA EDUCACIN PARA EL CONSUMIDOR
1

7.1. Introduccin
El papel de consumidores afecta a todas las personas que habitan en sociedades
desarrolladas, con independencia de la edad, del sexo, de la posicin etc.
Configura un estilo de entender la vida, ya que todos aspiramos a adquirir
aquellos bienes y servicios que nos permitan satisfacer nuestras necesidades.
A lo largo de la historia, hemos pasado desde una produccin de autoconsumo,
en la que los individuos producan lo necesario para su supervivencia as como la
de sus familias, a la produccin de la poca industrial actual, en la cual sta es
comercializada para un mercado impersonal y annimo, guiado por motivaciones
econmicas y estimulado por la publicidad.
Para que el producto llegue en ptimas condiciones de calidad y seguridad al
consumidor, muchos productos se deben transformar y envasar, lo cual dificulta
su reconocimiento exterior. Por eso, aparece la necesidad del etiquetado.
La demanda del consumidor es un factor muy variable en el cual se puede influir.
El consumidor tiene que tomar conciencia sobre sus decisiones, tanto en la
valoracin de sus necesidades como en la influencia que la ley de oferta y
demanda puede ejercer en el consumo.
En este aspecto, la Educacin del Consumidor tiene una gran importancia. Para
su estudio empezaremos diferenciando los trminos de:
Nivel de vida, que se puede definir como la expresin de la acumulacin y
posesin de bienes y recursos, y
Calidad de vida, que consiste en el uso y disfrute de bienes y recursos y
que va encaminado al logro del bienestar y la salud.
Por ello, es imprescindible la toma de decisiones correctas en materia de
consumo en general y, en nuestro caso, del consumo de alimentos.
Las modas alimentarias, las costumbres, las creencias y la publicidad influyen en
nuestra manera de consumir alimentos, pudiendo hacer que nos desviemos de
una alimentacin saludable.
A la hora de comprar, el consumidor debe tomar decisiones libres y responsables,
sobre todo si se trata de la compra de alimentos, ya que estos repercuten en la
salud de manera positiva o negativa.

1
Extrado de www.msc.es
Segn este planteamiento, un objetivo docente sera ensear a comprar para que
el alumnado aprenda a elegir con conocimiento de causa.
7.1.1. Objetivos especficos
(6-12 aos)
Conocer el significado de los trminos utilizados en las etiquetas
Comprender los mecanismos de la compra
Identificar los diferentes tipos de establecimientos donde se venden
alimentos
Evaluar en los anuncios la informacin del contenido publicitario
(12-16 aos)
Leer e interpretar la informacin de las etiquetas en funcin de la normativa
establecida.
Planificar una compra atendiendo a criterios nutricionales y
presupuestarios.
Rechazar aquellos productos que no se ajusten a la normativa como
medida de seguridad.
Conocer los mecanismos que emplea la publicidad, en relacin a la
alimentacin.
7.2. Educacin del consumidor.
La educacin del consumidor pretende modificar el comportamiento del mismo,
ensendole a comprar, usar y disponer de bienes y servicios para la satisfaccin
de sus necesidades, haciendo especial nfasis sobre sus derechos y deberes.
Trata de lograr que los ciudadanos:
Desarrollen formas de pensar, sentir y actuar que les permitan funcionar
como clientes y consumidores responsables e informados.
Puedan prever riesgos y adquirir formas de vida ms saludables, ms
racionales e integradas en una comunidad que tenga una participacin
activa.
En este nuevo concepto de consumo intervienen una serie de circunstancias
como:
Planificacin de compras y presupuestos.
Bsqueda y uso de informacin.
Comparacin de marcas.
Verificacin de la calidad y utilidad de las prestaciones.
Incremento de la capacidad adquisitiva, etc.

En este contexto, se puede actuar de dos formas:
Mediante formacin directa del consumidor
Mediante formacin de formadores de consumidores.
En el primer caso, hay que formar al consumidor en la deteccin y valoracin de
necesidades, obtencin de informacin y toma de decisiones.
En el segundo caso, la formacin se dirigir a los docentes, a los padres y a los
medios de comunicacin.
En ambos casos, las indicaciones pedaggicas sern:
Terico-informativas:
Dando nociones sobre necesidad de consumo e intercambio econmico.
Enseando patrones de compra a los consumidores.
Advertir sobre la influencia de la publicidad a nios y adolescentes.
Pedaggico-prcticas:
Programas educativos escolares o programas familiares.
En la educacin del consumidor hay que actuar desde: la familia, la escuela, la
influencia del grupo de amigos y la influencia de los medios de comunicacin.
1. Desde la familia:
sta influye directamente en el comportamiento consumidor del nio en las
siguientes situaciones:
Cuando los nios hacen peticiones de compra. En estos casos habr que
negociar con ellos y explicar la conveniencia o no de la compra. Esta
situacin se da sobre todo con los juguetes, con la ropa infantil y juvenil y
con los alimentos.
Permitir a los nios participar en las compras, hablando con ellos sobre los
productos y las razones de las mismas
Dar dinero a los nios, bien en forma de paga peridica, o bien cuando lo
necesiten, hablando con ellos sobre la utilidad de las compras a realizar,
as como una comparacin de precios.
Dar dinero a los nios para hacer los recados. En este caso, se le debe
orientar al nio en la consulta de etiqueta, as como ser capaz de decidir
sobre la caducidad de los productos a comprar.

2. Desde la escuela:
En educacin primaria, los nios son capaces de comprender conceptos bsicos
de consumo que servirn para un mejor comportamiento consumidor.
Es conveniente que en la educacin secundaria se sigan ampliando los
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) sobre consumo. Estas
enseanzas deben continuar despus de la E.S.O, tanto en el bachillerato como
en la formacin profesional. Esto puede hacerse tratando el consumo como tema
transversal (Educacin del Consumidor), que afecta a todas las materias del
curriculum, o incluyendo asignaturas optativas tales como Talleres de consumo.
De esta manera, mediante un proceso continuo de enseanza y mediante unos
programas adecuados a cada edad, los nios, los adolescentes y los jvenes
estarn capacitados para tomar decisiones responsables en sus actuaciones
como consumidores.
3. Desde la influencia del grupo, de los amigos o de la tribu:
Actualmente, los amigos y compaeros (grupo de los iguales) constituyen una
fuente de valores, un punto de referencia con el que compararse y un modelo a
imitar, lo cual explica la presencia en nios y adolescentes de una serie de
deseos, influenciados por los valores y modelos del grupo. Es sta una forma de
consumo tpica infantil y adolescente. Surge con ms fuerza entre los once y los
trece aos, cuando el nio empieza a tener una actividad econmica ms
autnoma, manifestndose sobre todo en la compra de prendas de vestir, de
golosinas y de chucheras. Esta influencia aumenta en la adolescencia y se
mantiene an unos aos despus.
Investigaciones como la de Moore, sealan que entre los diez y diecisiete aos, la
televisin (TV) y, sobre todo, los amigos, son las principales fuentes de
informacin y de formacin para el consumo. La publicidad disea y difunde
modelos de consumo especficos para estas edades que los propios adolescentes
se encargan de extender.
4. Desde los medios de comunicacin:
Los medios de comunicacin, y en especial la TV, ejercen una poderosa
influencia en nuestra sociedad. Concretamente la TV, a travs de la publicidad,
incide en el comportamiento consumidor de los nios y de los adolescentes,
siendo ellos los que presionan a los padres en el momento de la compra de
ciertos alimentos. En muchas ocasiones los nios slo quieren consumir un
producto de una marca determinada por criterios que no tiene nada que ver con la
calidad nutritiva del producto, como son los regalos de cromos, pegatinas,
premios, etc., as como por las formas y el color de los envases que han visto en
TV.
7.3. Proteccin del consumidor
La Ley General para la Defensa de Consumidores y Usuarios. (Ley 26/84, de
19 de julio) se promulg para formar e informar a los consumidores,
concienciarles de sus derechos y facilitarles el ejercicio de los mismos. Por esta
Ley se definen tambin las competencias del Instituto Nacional del Consumo que
ejerce las funciones de promocin y fomento de los derechos de los
consumidores y usuarios
Los derechos bsicos recogidos en esta ley son:
La proteccin contra los riesgos que pueden afectar a su salud y seguridad.
La proteccin de sus intereses econmicos y sociales.
La indemnizacin o reparacin de danos y perjuicios sufridos.
La informacin correcta sobre los diferentes productos o servicios y la
educacin o divulgacin para facilitar el conocimiento sobre su adecuado
uso, consumo o disfrute.
La audiencia en consulta y representacin de sus intereses a travs de las
asociaciones, agrupaciones o confederaciones de consumidores y
usuarios.
La proteccin jurdica ante situaciones de inferioridad, subordinariedad e
indefinicin.
A travs de esta ley, reconociendo uno de los derechos bsicos de los
consumidores, se facilita la creacin de asociaciones, agrupaciones y
confederaciones de consumidores, as como las OMICS (Oficinas Municipales de
Informacin al Consumidor), las cuales realizan una serie de actuaciones entre las
que se encuentran:
Informar al consumidor a travs de medios de comunicacin,
publicaciones, folletos divulgativos etc.
Formar al consumidor mediante cursos, jornadas, charlas en centros
escolares, talleres etc.
Conseguir la defensa del consumidor mediante gabinetes de
asesoramiento jurdico, juntas de conciliacin y arbitraje.
Representar los intereses de los consumidores a travs de juntas de
precios, comits consultivos.
Ejercer el derecho de consulta a travs de sus asociaciones planteando
cuestiones a los consumidores sobre nuevas normativas y legislacin a
establecer.
A iniciativa de la Unin Europea surgi el declogo del consumidor:
1. Exige informacin, seguridad e higiene en los alimentos frescos y
envasados que vayas a consumir.
2. Compra productos etiquetados: la etiqueta es una garanta de seguridad.
3. No adquieras productos que hayan rebasado su fecha de caducidad o de
consumo preferente.
4. Compra aquellos alimentos en los que te garanticen una identificacin y un
control desde su origen.
5. Al comprar productos congelados asegrate de que no se ha roto la
cadena del fro.
6. Evita las contaminaciones: protege los alimentos con papel de uso
alimentario. Es imprescindible separar los crudos de los cocinados.
7. Los aditivos alimentarios autorizados por la unin europea cumplen los
requisitos de seguridad para un uso y consumo determinados.
8. Los organismos modificados geneticamente identificados y etiquetados
segn la legislacin, estn autorizados por la unin europea.
9. No te dejes llevar por las alegaciones terapeticas, preventivas o curativas
de algunas marcas, slo son reclamos publicitarios.
10. Compra en establecimientos que garanticen una correcta manipulacin de
los alimentos, tanto en su preparacin como en su conservacin.
7.4. Calidad y control
Al principio de la civilizacin, con la economa de trueque exista una gran
comunicacin entre el que produca y el que consuma, era fcil saber por tanto
cuales eran las necesidades a cubrir; conforme las sociedades han ido
evolucionando, dicha comunicacin se ha hecho casi imposible, por eso, ha sido
necesario elaborar unas especificaciones de calidad que les llegue a los
consumidores para describir las caractersticas de los productos, sobre todo en lo
que respecta a sus cualidades.
El concepto de calidad segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de la
Lengua (DRAE) es la manera de ser de las cosas, segn el Diccionario de Uso
del Espaol, de Mara Moliner, es En sentido amplio......es equivalente a clase,
cada uno de los grupos que se hacen de cierta cosa por su grado de bondad o
maldad: Ej. Las distintas clases de naranjas.
O sea la calidad ser el criterio a utilizar para comparar atributos y caractersticas
de los productos. Adems, se suele relacionar tambin con el coste, los
inconvenientes y los efectos secundarios que puede tener el producto por la
accin de su uso. Por eso se puede concluir, que la calidad es un concepto en el
que adems de reflejar el grado de satisfaccin del consumidor, se debe
considerar tambin su coste.
Si para la elaboracin de los productos hay que realizar una serie de actividades,
ser preciso que se defina una normativa de referencia para poder determinar esa
calidad en el producto final.
En definitiva, habr que establecer un proceso de control de calidad para
establecer si los productos cumplen unas determinadas normas, para ello habr
que definir unas especificaciones de calidad y cuando se compruebe que el
producto de estudio est dentro de ellas se podr aprobar su distribucin para el
consumo, y determinar, si no es as, una toma de decisiones para aquellos
productos que se aparten de lo establecido.
La Unin Europea, en lo que respecta a la libre circulacin de productos dentro
ella, tiene previsto en el Acta nica Europea, una armonizacin de la legislacin
de sus estados miembros, teniendo presente:
La proteccin del consumidor desde el punto de vista sanitario y contra los
fraudes.
La proteccin de la economa de cada pas, cuando sus prcticas
comerciales o de transformacin industrial no son fcilmente modificables.
Respeto a la libre competencia.

7.5. Normas legislativas alimentarias
Los poderes pblicos se han tenido que interesar por las caractersticas sanitarias
y econmicas de los productos en defensa de los consumidores, para evitar el
posible fraude. No obstante, la normativa puede llegar a ser algo muy complejo,
teniendo en cuenta que adems de una legislacin nacional existe otra
supraestatal que deben ser compatibles.
Entre las diferentes normativas que podemos considerar est el Codex
alimentarius, de 1962, elaborado con carcter consultivo por la FAO/OMS (Food
and Agriculture Organization/ Organizacin Mundial de la Salud), incluye
normativa para alimentos elaborados, semielaborados y sin elaborar, as como
sobre materias primas para elaborar otros alimentos. Contiene normativa acerca
de higiene, calidad nutricional, aditivos, contaminantes, etc.
En Espaa, se elabor en 1967 el Cdigo Alimentario Espaol (CAE), que entr
en vigor en 1974 y en l se recogen las normas bsicas sistematizadas sobre
alimentos, condimentos, estimulantes, bebidas y sus materias primas
correspondientes. A partir de este Cdigo se han ido reglamentando las prcticas
higinico-sanitarias de cualquier alimento, as como de las instalaciones e
industrias relacionadas con ellos.
Se llama normalizacin a la especificacin de los productos en cuanto a:
Sus propias caractersticas.
El embalaje,
Proceso de elaboracin y presentacin
Seguridad
Distribucin, y
Difusin publicitaria.
En Espaa se aprob en los aos setenta el decreto que regula la propia
normalizacin, y a partir de aqu se elabor la normalizacin de los diferentes
productos. Por ejemplo, una norma para productos agrarios incluye: definicin del
producto, caractersticas mnimas a cumplir para poder ser comercializado,
factores que determinan la clasificacin por categoras, clasificacin propiamente
dicha (extra, I, II y III), tolerancias respecto a calidades y calibres, marcado o
etiquetado (respecto a artculos vendidos u ofertados en Espaa, se debern
etiquetar obligatoriamente en castellano).
La normalizacin beneficia a la economa pues:
Racionaliza los procesos productivos.
Sirve para un entendimiento ms fluido entre productores y consumidores.
Simplifica mucho productos y procesos.
Favorece la seguridad y la salud ya que a partir de una normalizacin en
muchos pases se establece una legislacin vinculante.
Favorece, en definitiva, los intereses de los consumidores.
Facilita la libre circulacin de los productos.
En el RD 1614/1985 se define como normalizacin "la actividad que aporta
soluciones para aplicaciones repetitivas que se desarrollan fundamentalmente, en
el mbito de la ciencia, la tecnologa y la economa, con el fin de conseguir una
ordenacin optima de un determinado contexto", y se define norma como "la
especificacin tcnica aprobada por una institucin reconocida en actividades de
normalizacin, para su aplicacin repetida o continua, y cuya observancia no es
obligatoria". La norma espaola o Una Norma espaola (UNE) es toda norma
aprobada bien por el Consejo Superior de normalizacin (creado en la dcada de
los ochenta), o bien por cualquier asociacin privada creada en virtud de
antedicho Real Decreto.
La normalizacin es certificable.
En la actualidad, existe un organismo privado llamado Asociacin Espaola de
Normalizacin y Certificacin (AENOR). Creado por Orden Ministerial del
Ministerio de Industria y Energa, en 1986, para la normalizacin y certificacin.
En lo que respecta a control de calidad de los alimentos, se debe aadir que es
preciso determinar tres tipos de caractersticas:
Organolpticas, de carcter a veces subjetivo, aunque se pueden
establecer, de forma ms o menos estadstica, criterios aportados por
expertos (Ej. los catadores de vinos).
De Salubridad e Inocuidad, con el fin de determinar cuando es apto un
alimento para el consumo; son caractersticas totalmente objetivas, pues se
determinan mediante analtica, examen microbiolgico, etc.
Nutricionales, determinables mediante anlisis qumico de su
composicin, sirviendo para determinar si cubren las necesidades del
organismo.
7.6. La compra de alimentos
A la hora de comprar alimentos, la eleccin de los mismos est condicionada por
diversos factores:
De tipo econmico
Gustos
Comodidad en el manejo
Preparacin fcil y sencilla
Valor nutritivo
Conservacin
Publicidad
Cercana y fcil acceso al establecimiento
Contribucin a una imagen corporal que responda a los cnones estticos
de moda.
Alimentos que sean sanos y naturales
Que intervengan en la promocin de la salud y en la proteccin de la
enfermedad.
Dentro del apartado de educacin y proteccin del consumidor es preciso
subrayar que la compra debe ser un acto meditado, debe efectuarse sin
apresuramiento, y no se debe dejar a la improvisacin (compra equilibrada frente
a compra compulsiva). Por lo que es recomendable hacer previamente una lista
para adquirir los productos por este orden:
En funcin de las necesidades.
En funcin de las caractersticas nutricionales de los alimentos.
En funcin del presupuesto familiar y de la relacin calidad/precio del
producto.
Otro aspecto a considerar es la capacidad de almacenamiento de la vivienda
(tamao del frigorfico, armarios, despensa, etc.)
Elegido el establecimiento y con la lista de la compra se considerar:
Calidad/precio de los productos que se van a comprar, dando preferencia,
en lo posible, a los productos estacionales.
Condiciones higinicas y conservacin de los alimentos. (Ver la actividad
denominada: La compra de alimentos en distintos establecimientos).
Presentacin de los mismos.
Envase y proteccin del alimento. (Ver la actividad denominada:
Envasado).
Manipulacin correcta de los productos e higiene de los utensilios.
Rechazo de productos perecederos sin fecha de caducidad o no
conservados en fro si as lo requieren.
Rechazo de las latas en mal estado.
Tipo de envoltura: Rechazar los envueltos en papel no adecuado, as como
en envases no especficos.
Precios claramente expuestos a la vista del consumidor.
Lectura del etiquetado.
Comprobacin del ticket de compra.
Comprobacin del cambio y conservacin del ticket, a efectos de posible
reclamacin.
En la eleccin del establecimiento para la compra es importante tener en cuenta
la higiene del mismo, la presentacin y ordenacin de los productos, la higiene
personal de los dependientes en cuanto a ropa de trabajo y la forma de manipular
los alimentos
La compra puede hacerse en:
Supermercados, hipermercados, centros comerciales o grandes
almacenes.
Mercados de abastos y galeras de alimentacin.
Tiendas especializadas de alimentos y tiendas tradicionales.
Vendedores ambulantes, mercadillos y ventas a domicilio.
Como ejemplo, los motivos de eleccin del establecimiento, segn datos
recogidos sobre los hbitos en el comportamiento de compra en la provincia de
Granada en 1998 (D.M. Frias, G. Maraver), podemos sealar las siguientes
conclusiones:
Los encuestados mencionaron como aspectos positivos la variedad de productos,
el precio y la cercana; y como aspectos negativos la lejana y el precio.
La distancia y el precio son factores importantes en la eleccin del tipo de
establecimiento.
Cada tipo de establecimiento tendr unos aspectos positivos y otros negativos:
1. Grandes superficies:
Aspectos positivos: variedad, precio, bsqueda de ofertas.
Aspectos negativos: lejana y atencin despersonalizada.
2. Comercio tradicional:
Aspectos positivos: cercana, trato personalizado, calidad
Aspectos negativos: son caros.
3. Mercado de abastos y mercadillo:
Aspectos positivos: variedad y precio.
Aspectos negativos: lejana, calidad y el ambiente.
Segn el tipo de establecimiento, pueden cambiar las preferencias al considerar el
tipo de alimento:
Carne, pescado, fruta y verdura, alimentos que se buscan en fresco,
predominan las tiendas tradicionales y el mercado de abastos, optndose
por el barrio de residencia.
Para el resto de los alimentos y bebidas los establecimientos son los
supermercados e hipermercados, siendo la situacin del establecimiento
tambin preferentemente el barrio, aunque en este caso un 20% de los
encuestados se desplaza en coche.
7.7. Etiquetado
La etiqueta es el instrumento de informacin al consumidor sobre el producto.
Incluye datos que pueden ser importantes para su salud, por tanto, los
consumidores deben habituarse a leer las etiquetas en su propio beneficio.
Segn la Norma General de Etiquetado, presentacin y publicidad de los
productos alimenticios, aprobada por R.D. 1.334 de 31 de julio de 1999 (BOE de
24 de agosto), que recoge las Directivas del Parlamento Europeo y del Consejo
de Europa 96/21/CE y 97/4/CE de 27 de enero, se exige que el etiquetado:
1. Vaya en el idioma oficial correspondiente para cada pas de la U.E.
2. No se introduzca error sobre las caractersticas del producto,
especialmente su naturaleza, identidad, composicin, duracin y origen.
3. No se atribuyan efectos, propiedades curativas o teraputicas que no
posea.
Prohibiciones que se aplican tanto para la presentacin de alimentos como para
su publicidad.
En la etiqueta de un producto alimenticio debe constar; segn la norma anterior:
1. La denominacin de venta del producto, que indicar el nombre del
producto contenido del envase y no la marca exclusivamente.
Adems, si el producto alimenticio ha sido tratado con radiacin ionizante,
deber llevar una de las menciones siguientes: irradiado o tratado con
radiacin ionizante.
2. Lista de ingredientes, que indicar la relacin de los mismos, as como los
aditivos que contenga el producto enumerados por orden decreciente de
cantidad. Estos aditivos se denominarn con el nombre de la categora a la
que pertenecen (segn la funcin que realizan): antioxidantes, espesantes,
colorantes, edulcorantes...; seguido de su nombre especfico (cido
benzoico, sulfito sdico...) o de su nmero C.E. (por ejemplo, E 212, E
262...).
3. La cantidad de determinados ingredientes o categoras de los mismos
siempre que:
o Figuren en la denominacin de venta.
o Se destaquen en el etiquetado por medio de palabras, imgenes o
representacin grfica.
o Sean esenciales para definir un producto alimenticio o distinguirlo de
productos con los que pudiera confundirse.
4. En el caso de las bebidas, cuando su contenido alcohlico sea superior al
1,2 % en volumen, deber figurar en la etiqueta.
5. La cantidad neta del producto, indicando:
o el peso en caso de slidos (neto y escurrido),
o el volumen si se trata de lquidos y
o el nmero de unidades para productos que se comercialicen de esta
forma.
6. Fecha de caducidad o de duracin mnima, compuesta por la indicacin
clara y en orden del da, mes y ao. En este apartado es interesante
aclarar:
o Para productos alimenticios cuya duracin sea inferior a tres meses,
bastar indicar el da y el mes: Consumir preferentemente antes
del. 2 JUN 2-06.
o Si su duracin es superior a tres meses, pero no sobrepasa los
dieciocho, bastara indicar el mes y el ano: "Consumir
preferentemente antes del fin de JUL-99 o 07-99."
o Si su duracin es superior a dieciocho meses, bastara indicar el ano:
"Consumir preferentemente antes del fin de 99 o 2000."
o Para productos alimenticios que sean microbiolgica mente muy
perecederos, que puedan suponer un peligro inmediato para la salud
humana, se indicara: "Fecha de caducidad....", (da, mes y,
eventualmente el ano: 12-02-00).
o Si fuera preciso, estas indicaciones se completaran con las
referencias a las condiciones de conservacin que deben
observarse para asegurar la duracin indicada.
7. Las condiciones especiales de conservacin y utilizacin: Indicando al
consumidor cmo debe actuar sobre el producto antes y despus de abrirlo
y dnde debe conservarlo.
8. El modo de empleo, cuando su indicacin sea necesaria para hacer un uso
adecuado del producto alimenticio.
9. Identificacin de la empresa: Con el nombre, la razn social o la
denominacin del fabricante o el envasador, o de un vendedor establecido
dentro de la UE y, en todo caso el domicilio del mismo.
10. El lote: Indicando la mencin que permita identificar la partida a la que
pertenece el producto alimenticio.
11. El lugar de origen o procedencia: Indicando UE o Pas de procedencia (si
ste no perteneciera a la UE).
12. Productos con indicaciones obligatorias adicionales:
o Productos alimenticios fabricados a partir de organismos
modificados genticamente.
o Productos alimenticios que contienen Aspartamo.
o Productos alimenticios a los que se han incorporado polioles.
o Productos alimenticios envasados en atmsfera protectora con
utilizacin de gases de envasado.
Para productos sin envasar, que se venden a granel como frutas, carnes,
pescados, debe figurar la denominacin de venta, categora de calidad, variedad y
procedencia en una etiqueta que estar visible en los puntos de venta de estos
productos.
Con el fin de mejorar la calidad de los alimentos, la elaboracin y comercializacin
de los mismos, as como perseguir fraudes, potenciar la industria en la zona de
produccin y, sobre todo, garantizar a los consumidores una calidad constante y
controlada, las Comunidades Autnomas, la Administracin Central y las
asociaciones industriales han establecido programas de desarrollo:
Denominaciones de Origen.
Denominacin Geogrfica.
Denominacin de Calidad.
Denominaciones Especficas.
De este modo aparecen diferentes distintivos (etiquetas y contraetiquetas) que
permiten distinguir aquellos productos pertenecientes a dichas denominaciones.
7.8. Publicidad
La publicidad es una comunicacin con unos objetivos comerciales. Su relacin
con el consumo es econmica, puesto que es un instrumento eficaz de
manipulacin de la demanda.
Forma parte de un plan de marketing cuya misin es que un producto, que ha
pasado ya por las fases de produccin, distribucin y comercializacin, necesita
ser conocido por el posible consumidor.
Despierta unas necesidades bsicas inherentes al ser humano (tener, poseer,
comer, aspirar a, etc.), las potencia y motiva hasta el punto de generar
insatisfaccin si dichas apetencias no son cubiertas.
A travs de los hbitos de consumo la publicidad, clasifica y estudia los gustos,
pondera la proximidad al producto y logra que con la aceptacin del consumidor,
ste se sienta reafirmado frente a los dems.
Tambin potencia las modas, ya que identifica y crea las ltimas tendencias
(alimentos, msica, ropa, sociedad, vocabulario, etc.) y en base a ellas construye
mensajes.
Una de las formas ms conocidas de construir mensajes es el mtodo AIDA:
1. Llama la Atencin del receptor.
2. Provoca su Inters por el producto.
3. Despierta el Deseo por poseerlo.
4. Incita a la Accin de comprarlo.
Estas tcnicas de persuasin comercial tienen como finalidad, ante la abundante
oferta de mercado (productos o marcas), la decantacin del consumidor por una
marca determinada.
La influencia publicitaria en el consumo de alimentos es muy importante en la
actualidad. Los anuncios nos presentan determinados productos, que por las
propiedades que se les atribuyen, originan modas alimentarias. Esto hace que
algunos jvenes demanden ms productos de determinadas marcas conocidas y
que algunos adultos se basen en el prestigio de la marca para comprarlos.
La publicidad y sobre todo la publicidad televisiva, modifica las imgenes de los
productos en funcin de los intereses de la oferta.
Los nios son consumidores asiduos de TV pudiendo llegar a la adiccin. Adems
este hbito influye no slo en sus decisiones como consumidores, sino tambin
en la utilizacin de su tiempo de ocio (escasa actividad fsica).
Efectos de la publicidad televisiva:
Los anuncios influyen en el aprendizaje consumidor del nio y del adolescente, y
de la poblacin en general, de manera que la publicidad:
Capta la atencin mediante un ritmo rpido en los cambios de planos del
mensaje audiovisual.
Acta en el sistema de relaciones sociales, mostrando competitividad,
triunfo econmico, ostentacin etc.
Provoca la persuasin frente a la nacionalizacin.
Impregna de contenido ldico y colorido los mensajes con msica alegre y
desenfadada.
Algunos mensajes van dirigidos a los nios con frases del tipo: "dile a
mama que..."
Presenta los productos de forma impactante.
Resalta el envase y la marca para que sean recordados.
Se usa indebidamente el calificativo "saludable"
Los contenidos de los anuncios con este diseo producen: curiosidad, imitacin y
tendencia a la exploracin. Los nios y adolescentes consideran la publicidad
como un entretenimiento, pero sin poder ejercer un control sobre la misma.
En la Educacin de Consumidores en edades infantiles y adolescentes hay
que ensearles a:
Conocer, manejar y evaluar los trucos y los efectos de los anuncios de la TV.
Desmitificar los anuncios.
Diferenciar la informacin objetiva de lo que es propiamente publicidad dentro de
un anuncio.
Para disminuir el efecto manipulador de la publicidad hay que mantener una
postura activa ante la recepcin del mensaje, esto es analizar, racionalizar y situar
los mensajes.
Qu me quieren vender?
Cmo me lo presentan?
Qu caractersticas tiene el anuncio?
A quin va dirigido?
Qu sentido tienen la msica y ambientacin?
Qu parte de lo que dice es informacin?
Qu parte es fantasa?
Qu otras cosas nos tratan de vender?
Cul es su argumento?
Cmo me esta impactando?
De esta forma, tendrn ms posibilidades de evitar los efectos subliminales del
mensaje, cosa que no sera fcil de conseguir si la postura fuera pasiva.
Hay que potenciar una actitud positiva hacia el anlisis crtico de la
publicidad, y concienciar a los nios y adolescentes que la publicidad siempre
trata de vendernos algo.
Para conseguir esa postura crtica habr que recordar a los alumnos que la
publicidad trata de motivar al consumidor, y. que, por eso, los anuncios suelen
referirse a:
Satisfaccin de las necesidades fisiolgicas.
Promesas de aceptacin, cario e integracin en el grupo.
Satisfaccin de necesidades de seguridad.
Promesas de "status" socioeconmico de prestigio.
Estimulo del lujo y confort.
Preafirmacin de la autoestima.
Sugerencias de dominio, xito y triunfo.
Ofertas de independencia y autonoma.
Este planteamiento induce al equivoco de que comprar y poseer un producto lleva
emparejada la felicidad, el amor, el prestigio, el xito, etc.
Los productos alimenticios ocupan el cuarto lugar en la inversin total de todos los
sectores publicitados, y, teniendo en cuenta que los costes de publicidad, as
como la mano de obra o el envase lo paga el consumidor, podremos afirmar que
la publicidad puede encarecer un producto.

BLOQUE TEMTICO 8: LA EDUCACIN VIAL

Histricamente la Educacin Vial ha sido un tema que de una u otra
manera ha preocupado tanto a nivel social como educativo. A nivel
social, por las consecuencia socio-econmicas derivadas de los
accidentes de trfico y a nivel educativo desde la tarea preventiva que
poda realizar la Escuela.
Pero es a partir del ao 1985 cuando se empieza a incluir la Educacin Vial
dentro del rea de Ciencia Sociales con una metodologa cercana a la que luego
propondra la reforma educativa L.O.G.S.E.. Reforma que le da a la Educacin
Vial para la Etapa de Primaria la categora de Lnea Transversal al resto de las
reas: "...la educacin moral y cvica, la educacin para la paz, para la salud,
para la igualdad entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin
sexual, la educacin del consumidor y la EDUCACIN VIAL estarn
presentes a travs de la diferentes reas a lo largo de todas las etapas". As
mismo, dentro de la actual Ley Educativa (LOE), tambin se habla de la
Educacin vial en el Captulo 2, dentro de su Artculo 17n): Fomentar la
educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los
accidentes de trfico.
La generalizacin del fenmeno circulatorio, adems de progreso, rapidez y
comodidad, genera problemas, el principal los accidentes de trfico, siendo el
factor humano el principal causante.
Para solucionar este problema de salud pblica, una de las lneas de actuacin
imprescindible es la adquisicin de VALORES VIALES en los ciudadanos, algo
que constituye un paso ms que el conocimiento de normas y seales de
circulacin. Se trata de la EDUCACIN VIAL, el mejor camino para la formacin
de una conciencia vial.
Podemos definir la Educacin Vial como parte de la Educacin Social, siendo una
eficaz base de actuacin ciudadana, dado que trata de crear hbitos y actitudes
positivas de convivencia, de calidad de vida, calidad medioambiental y la
SEGURIDAD VIAL.
Para que la Educacin Vial sea una realidad eficaz, precisa de una presencia
constante en todas y cada una de las fases de formacin de los ciudadanos,
desde los primeros aos de vida, por el constante y fuerte protagonismo del trfico
en nuestra sociedad.

OBJETIVOS
1. Evitar los accidentes de trfico en los peatones, viajeros y
conductores de nuestra comunidad y particularmente en nuestro
municipio.
2. Crear actitudes de prevencin, y conocer y emplear tcnicas
defensivas en relacin al trfico.
3. Conocer las normas de Circulacin Peatonal en carretera y tener un
comportamiento adecuado como peatn en el uso de las vas
pblicas y fomentar actitudes de convivencia ciudadana.
4. Utilizar adecuadamente y con sentido de responsabilidad los
transportes particulares y colectivos como viajeros.
5. Crear actitudes de respeto a las normas y hacia los agentes de
circulacin como servidores en la vigilancia y ordenacin del trfico.
6. Interpretar situaciones y crear hbitos de prudencia en relacin al
trfico
7. Conocer y practicar las primeras medidas de seguridad en caso de
accidente as como las normas de socorrismo y primeros auxilios.
8. Identificar los principales grupos de riesgo y analizar dnde, cmo y
cundo se producen los accidentes de trfico
9. Comportarse de manera responsable en la conduccin de bicicletas
y ciclomotores teniendo conciencia de los peligros que pueda
suponer y respetando las normas y seales relativas a la circulacin
de tales vehculos.
10. Valorar las campaas institucionales en relacin a la mejora de la
seguridad del trfico.

8.1 Peatones concienciados desde la infancia

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) califica como endemia -enfermedad
crnica en un territorio- los accidentes de trfico, en los que los viandantes, sobre
todo los ms pequeos, son tambin vctimas. De hecho, las estadsticas sealan
que el 30% de los nios fallecidos en accidentes de circulacin en Espaa son
peatones. La erradicacin de este tipo de siniestros se ha convertido en uno de
los objetivos principales de la Direccin General de Trfico (DGT). Entre las
medidas destinadas a este fin, se ha encargado a la Universidad de Salamanca
una investigacin que determine el riesgo de ser vctima. Los datos han servido
para establecer un perfil del accidentado que responde al siguiente patrn: varn,
entre 5 y 9 aos, que sufre el percance al trmino de la jornada escolar, en
especial por la tarde, un viernes de los meses de febrero y marzo en una calzada
de ms de tres metros de ancho y en un cruce que realiza fuera de una
interseccin.
Una de las primeras conclusiones que se han evidenciado en el estudio es que la
sociedad debe asumir el correcto comportamiento vial como un componente
fundamental de la socializacin general del nio. De esta forma, se han sumado a
la intervencin familiar, clave para educar y ser ejemplo del comportamiento como
peatones, conductores y viajeros, clases especficas en colegios y campaas
institucionales. As se ha conformado la materia que conocemos como Educacin
Vial.
Desde los tres aos
La educacin de los nios en este campo es la meta primordial, pues se educa a
una colectividad que conformar y educar el futuro. Los expertos aseguran
tambin que la enseanza debe empezar cuanto antes. Desde que el pequeo
comienza a entender rdenes conviene describirle las normas de conducta
seguras cuando circule y, por supuesto, servir de ejemplo.
Como materia educativa, los especialistas coinciden en que debe comenzar a
impartirse desde los 3 aos, ya que hasta los 7 los nios son muy receptivos.
Adems, en estas edades, aunque su capacidad de juicio y razonamiento es muy
limitada, resulta fundamental sentar una buena base formativa. A partir de los 7
hasta los 12 aos ser un periodo de afianzamiento, refuerzo de conceptos y
puesta en prctica.
La educacin vial infantil trata de:
Dar a conocer las normas viales vigentes para promover hbitos y
actitudes de respeto hacia stas.
Ofrecer informacin acerca de la circulacin y el transporte desde la
perspectiva de los beneficios que aportan, pero sin dejar de sealar que su
mal uso provoca conflictos y peligros para la comunidad.
Descubrir, analizar y la comprender las normas, el porqu de los cdigos y
sus aciertos.
Obtener una visin global que permita detectar problemas y posibles
soluciones.
Reconocer las responsabilidades de los agentes sociales que inciden en el
trfico.
Promover el uso del transporte pblico.
No son conscientes
Los adultos tenemos la costumbre de sobreestimar las habilidades de los nios,
ms an cuando se trata de una actividad diaria como subir a un autobs o cruzar
una calle. Aunque estas acciones son cotidianas, su grado de dificultad es mayor
del que puede parecer. Hemos de tener en cuenta que su agilidad sensorial es
menor. De hecho, est comprobado que los nios presentan dificultades para
juzgar la velocidad de los vehculos que se acercan y que los diferentes tamaos
de los automviles pueden inducirlos a cometer errores en cuanto a la distancia.
Adems, su pensamiento nada tiene que ver con el de un adulto: para ellos,
cruzar mal una calle est mal porque as se lo han enseado, pero no
comprenden el grado de peligro que implica.
El nio como peatn
Los nios no sienten el peligro. Salen a la calle con la idea de jugar.
Si no se est caminando, convendr parar en lugares seguros, alejados de
la circulacin y que puedan ser vigilados.
Hay que caminar siempre por la acera, lejos del bordillo, y prestar atencin
a las entradas y salidas de vehculos de los garajes.
Tambin se debe prestar especial atencin cuando se cruza la calle. Es
mejor cruzar en el punto donde se halla un semforo que por un paso de
peatones. Los nios aprenden jugando, por lo que fijarse en el cambio de
color de los muecos y responsabilizarles de la orden de cruzar es un buen
mtodo de enseanza.
El adulto que vaya con l no debe infringir ninguna regla de trfico.
Debe aprender a identificar zonas reservadas para peatones e iniciarle en
el conocimiento de algunas seales, en especial las de los agentes y las
luminosas.
El nio como viajero
Debe compartir un viaje paciente y relajado por parte del conductor.
Debe ir sentado atrs y no tocar manivelas, ventanas o puertas. Todas
ellas deben tener puesto el seguro.
Los nios menores de un ao deben ir sentados en el sentido opuesto a la
marcha. Hasta los 12 aos tendrn que sentarse, en el sentido de la
marcha, en silletas o adaptadores homologados El coche nunca debe
abrirse hasta que est totalmente parado.
Ha de salir del coche siempre por la acera, nunca por la calzada.
En el transporte pblico, los menores de 12 aos tienen prioridad de
asiento, al igual que las mujeres embarazadas, personas con minusvala y
ancianos.
En el transporte escolar, cada nio ha de ocupar un asiento. Las puertas
no se abren hasta que el vehculo est estacionado en la parada y se debe
dar paso para subir y bajar.
Si va de 'paquete' en una bicicleta, es necesario asegurarse de que tanto el
ciclista adulto como el pasajero infantil llevan los cascos adecuados y
ajustados de manera correcta.
En este caso es tambin imprescindible que el asiento del nio tenga un respaldo
alto y que vaya sujeto con un cinturn de arns y que pueda apoyar los pies para
que no sean atrapados por los radios de la bicicleta en marcha.



EDUCACIN FSICA

Actividad 1 PEATONES, CONDUCTORES Y SEALES

Con la realizacin de una actividad ldica que implica movimiento, como recurso
didctico, conseguiremos que el inters y el grado de implicacin del alumnado
sean elevados.

As plantearemos la actividad como un circuito de pruebas a modo de gymkhana
rotativa.

En este caso la temporalizacin es para una sola sesin.

Preparacin

Dividiremos al alumnado en tres grupos homogneos.

Cada uno de estos grupos van a realizar todos los roles que se citan continuacin:

Rol Uno Peatones (paso lento y rpido)

Rol Dos Conductores (al trote y corriendo)

Rol Tres Seales de Trfico (estticos y distribuidos por el recinto) Cada uno
de ellos representar una seal de trfico que le indicar el maestro, y previo
comienzo del juego, ser representado delante de los alumnos para que no quede
duda alguna. As tambin estaremos trabajando la expresin corporal, ya que con
nuestro cuerpo estamos dando un mensaje, en este caso concreto, conocido y
preestblecido.

Antes de comenzar la actividad, el maestro habr marcado en el suelo del recinto
el recorrido del circuito, algunos consejos prcticos para realizar esta tarea sera
el uso de tiza (en el caso de ser un patio exterior de ladrillo, cemento o similar) o
el uso de cinta aislante (en el caso de ser un pabelln, o suelo de madera y
semejantes). Ambas son opciones que no requieren un coste elevado y
probablemente, ambos materiales se encuentren en el propio centro.

Siempre procuraremos plantear actividades en las que no se requiera el uso de
grandes instalaciones, materiales caros ya que como todos sabemos, la teora
ideal es una cosa muy bonita, pero la realidad de los centros es otra bien distinta
en muchos casos

Desarrollo

Una vez explicada la actividad y la normativa a los alumnos estamos preparados
para comenzar.

El cambio de un rol a otro se realizar cuando el profesor de un toque de silbato o
diga cambio!. La rueda ser siempre la misma para evitar confusiones.

Dependiendo de la edad a la que se quiera aplicar esta actividad, los elementos
utilizados en el circuito sern ms o menos complejos. Todos los grupos han de
pasar todas la pruebas, la complejidad variar por la velocidad en la que estas se
tengan que realizar, ya que el peatn ir a paso lento o rpido, y los conductores
siempre al trote o corriendo y por el tipo de pruebas a realizar. As habr
momentos de plena, media y baja actividad fsica.

Sera bueno acabar esta sesin con unos ejercicios de respiracin relajacin, ya
que el alumnado despus de haber realizado una actividad ldico activa estar
muy inquieto.
As lograremos que se tranquilicen, se centren y vuelvan a su ritmo natural para
que la continuacin de la jornada sea favorable.

Pruebas
Pruebas
Pruebas Pruebas
Seales
Seales
Seales
Seales
Pruebas
Ejemplo de distribucin de posible Circuito
Pruebas Pruebas
Pruebas Pruebas
Seales


Actividad 2 Piensa Y Se Veloz

Esta actividad est planteada a modo de concurso de Pregunta Respuesta.

Para ello vamos a hacer uso de dos sesiones. La primera nos servir para
preparar la actividad y la segunda para desarrollarla.

Preparacin

Materiales Necesarios:

Folios (o en caso de ser posible cartulinas A4)

Rotuladores de colores

Tijeras

Lpiz, goma, sacapuntas

Desarrollo

Primera Sesin Elaboracin del material

1. Distribuiremos al alumnado en grupos de 4 o 5 componentes.

2. Cada uno de ellos de modo individual ha de inventar entre cinco y diez
preguntas relacionadas con la educacin vial, tanto relacionadas con los
peatones como con los conductores, valdrn tambin dibujos y
escenificaciones planteando situaciones para dar la respuesta correcta.

3. Tras este trabajo individual, cada componente del grupo expondr al resto
de su grupo el trabajo realizado y se escogern unas veinte situaciones de
todas las propuestas.

4. En un folio o cartulina que partiremos por la mitad y a su vez doblaremos
por la mitad, tendrn que escribir o ilustrar la situacin expuesta y su
solucin. As quedarn ambos escritos en el interior del medio folio
doblado. Utilizaremos una Ficha por cada situacin y su solucin.

Segunda Sesin El Gran Concurso

1. Es el momento de que los alumnos entreguen al maestro las fichas
elaboradas con las preguntas y respuestas consensuadas por cada grupo

2. El maestro barajar todo el material e ir llamando por orden de lista o
similar (para evitar conflictos) a cada alumno. De modo que el maestro
dejar encima de la mesa el material barajado, cada alumno que salga
coger la ficha que venga por orden y leer la pregunta a la clase.

3. La sistemtica ser siempre la misma, el alumno que salga leer y del
resto, el que primero conteste, se le anotar un punto a su grupo.

As todos los alumnos saldrn a leer y tendrn la oportunidad de contestar
a las preguntas elaboradas.

Finalizaremos esta actividad con un pequeo debate reflexin encauzada
a que los alumnos expongan situaciones vividas en el da a da que
consideren peligrosas y con la proposicin de planes de mejora para cada
una de ellas.

As la conciencia de la clase respecto a los accidentes de trfico y los
peligros reales que conlleva el incumplimiento de las normas de circulacin
acrecentar y posibilitar que nuestros alumnos sean ms sensibles ante
estas situaciones y tengan el conocimiento adecuado.


LENGUA EXTRANJERA

Actividad 3 VOCABULARIO DE EDUCACIN VIAL

Preparacin

Para poder realizar esta actividad ser necesario que cada alumno traiga de su
casa una libreta tamao folio de unas 100 pginas. Este ser el nico material
extra que utilizaremos adems haremos uso del propio para la asignatura, como
bolgrafo, regla, colores y diccionario de lengua extranjera.

Esta actividad constar de tres sesiones.

Desarrollo

Primera sesin Preparando el material

Esta sesin la estructuraremos en dos partes bien diferenciadas:

1. Cada alumno convertir su libreta en un vocabulario espaol-lengua
extranjera y viceversa. Para esto dejar los dos primeros folios libres, y
partir de este, en la parte superior de cada dos folios se colocar la letra
correspondiente por orden alfabtico. Dejando as espacio de dos folios por
cada letra. Esta letra se escribir en maysculas en la parte superior del
folio, centrada y subrayada.

2. Se formarn tres grupos con las temticas citadas a continuacin:

a. Vehculos, partes bsicas y complementos (coche, motocicleta,
camin, conductor, rueda, volante, faro, claxon, cinturn de
seguridad, freno, acelerador, cambio de marchas, casco,
ventanilla)

b. Peatones y normas bsicas (peatn, caminar, correr, parar,
escuchar, mirar, pulsar, ayudar, indicar, preguntar)

c. Seales de trfico y marcas viales (semforo, paso de peatones,
ceda el paso, STOP, rotonda, para de autobs, estacin de tren,
polica, seales acsticas, seales luminosas, giro a la izquierda,
giro a la derecha, prohibido, calla cortada, peligro por obras

Cada uno de estos grupos anotar en la parte de espaol lengua
extranjera cada una de las palabras o indicaciones expuestas en la letra
correspondiente.

Segunda Sesin Traduccin e ilustracin

Dedicaremos ntegramente esta sesin a que cada grupo realice la traduccin
del vocabulario otorgado as como un dibujo representativo de cada vehculo,
indicacin, accin, seal en el caso de las seales y marcas viales tendrn
que representar la verdadera, en caso de desconocimiento les
proporcionaremos una tabla ilustrativa.

Tercera Sesin Puesta en Comn

Cada grupo saldr a la pizarra a exponer al resto de compaeros el trabajo
realizado.

Todos los componentes participarn, mientras unos realizan los dibujos, otros
escribirn el nombre del mismo en espaol y lengua extranjera debajo de cada
representacin. De este modo quedar plasmado en la pizarra el trabajo y el
resto del grupo- clase lo copiar completando de este modo su vocabulario de
Educacin Vial.

Este vocabulario se guardar ya que nos ser til a lo largo de varios cursos
para anotar en el, el posible vocabulario referente al tema que nos surja.

Este tipo de actividad es muy til, ya que son ellos mismos los que elaboran su
material de consulta, desde la distribucin, anotacin, bsqueda de
informacinhasta la elaboracin final y complementacin con lo trabajado
por otros grupos, que a su vez hacen suyo mediante la anotacin en su
vocabulario personal.


ANEXO 1

CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO

Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de
1989

PREMBULO

Los Estados Partes en la Convencin, considerando que, de conformidad con los
principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y
la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y
de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana.

Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la
Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor
de la persona humana, y su determinacin de promover el progreso social y
elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad.

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos y en los Pactos Internacionales de
Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades
enunciados en ellos, sin distincin alguna, por ejemplo, por motivos de raza, color,
sexo, idioma, religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional o social,
posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin.

Recordando que en la Declaracin Universal de Derechos Humanos las Naciones
Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia
especiales.

Convencidos de que la familia, como elemento bsico de la sociedad y medio
natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular
de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias para poder asumir
plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.

Reconociendo que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su
personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad,
amor y comprensin.

Considerando que el nio debe estar plenamente preparado para una vida
independiente en sociedad y ser educado en el espritu de los ideales
proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espritu de
paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.

Teniendo presente, que la necesidad de proporcionar al nio una proteccin
especial ha sido enunciada en la Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los
Derechos del Nio y en la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por las
Naciones Unidas en 1959, y reconocida en la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (en particular,
en los artculos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales (en particular, en el artculo 10) y en los convenios
constitutivos de los organismos especializados y de las organizaciones
internacionales que se interesan en el bienestar del nio.

Teniendo presente que, como se indica en la Declaracin de los Derechos del
Nio, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1959, el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita
proteccin y cuidado especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes
como despus del nacimiento.

Recordando lo dispuesto en la Declaracin sobre los principios sociales y jurdicos
relativos a la proteccin y el bienestar de los nios con particular referencia a la
adopcin y la colocacin en hogares de guarda en los planos nacional e
internacional (resolucin 41/85 de la Asamblea General, de 3 de diciembre de
1986), las Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la
justicia de menores (Reglas de Beijing) (resolucin 40/33 de la Asamblea General,
de 29 de noviembre de 1985), y la Declaracin sobre la proteccin de la mujer y
en nio en estados de emergencia o de conflicto armado (resolucin 3318 (XXIX)
de la Asamblea General, de 14 de diciembre de 1974).

Reconociendo que en todos los pases del mundo hay nios que viven en
condiciones excepcionalmente difciles y que esos nios necesitan especial
consideracin.

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores
culturales de cada pueblo en la proteccin y el desarrollo armonioso del nio.

Reconociendo la importancia de la cooperacin internacional para el
mejoramiento de las condiciones de vida de los nios en todos los pases, en
particular en los pases en desarrollo.

Han convenido lo siguiente:

PARTE I

Artculo 1:

Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser
humano menor de 18 aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea
aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad.

Artculo 2:

1. Los Estados Partes en la presente Convencin respetar los derechos
enunciados en esta Convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a
su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente de la raza, el color, el
sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional,
tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o
cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus tutores.

2. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para asegurar que
el nio sea protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de
la condicin, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus
padres, de sus tutores o de sus familiares.

Artculo 3:

1. En todas las medidas concernientes a los nios, que tomen las
instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las
autoridades administrativas o los rganos legislativos una consideracin
primordial a que se atender ser el inters superior del nio.

2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el
cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los
derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables
ante la ley y, con ese fin, tomarn todas las medidas legislativas y
administrativas adecuadas.

3. Los Estados Partes se asegurarn de que las instituciones, servicios e
instalaciones responsables del cuidado o la proteccin de los nios se
ajusten a las normas establecidas por las autoridades competentes,
especialmente en materia de seguridad, sanidad, nmero e idoneidad de su
personal y supervisin competente.

Artculo 4:

Los Estados Partes adoptarn todas las medidas administrativas, legislativas y de
otra ndole apropiadas para dar efectividad a los derechos reconocidos en la
presente Convencin. En lo que respecta a los derechos econmicos, sociales y
culturales, los Estados Partes adoptarn esas medidas de conformidad con los
recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la
cooperacin internacional.

Artculo 5:

Los Estados Partes respetarn las responsabilidades, los derechos y los deberes
de los padres o, en su caso, de los familiares o la comunidad, segn establezca la
costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del nio
de impartirle, en consonancia con la evolucin de sus facultades, direccin y
orientacin apropiadas para que el nio ejerza los derechos reconocidos en la
presente Convencin.

Artculo 6:

1.Los Estados Partes reconocen que todo nio tiene el derecho intrnseco a la
vida.

2.Los Estados Partes garantizarn en la mxima medida posible la supervivencia
y el desarrollo del nio.

Artculo 7:

1. El nio ser registrado inmediatamente despus de su nacimiento y tendr
derecho desde ste a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de
lo posible, a conocer sus padres y a ser cuidado por ellos.

2. Los Estados Partes velarn por la aplicacin de estos derechos de conformidad
con su legislacin nacional y las obligaciones que hayan contrado en virtud de los
instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el
nio resultara de otro modo aptrida.

Artculo 8:

1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del nio a preservar
su identidad, includos la nacionalidad, nombre y relaciones familiares de
conformidad con la ley sin injerencias ilcitas.

2. Cuando un nio sea privado ilegalmente de alguno de los elementos de su
identidad o de todos ellos, los Estados Partes debern prestar la asistencia y
proteccin apropiadas con miras a restablecer rpidamente su identidad.

Artculo 9:

1. Los Estados Partes velarn por que el nio no sea separado de sus padres
contra la voluntad de stos, excepto cuando, a reserva de revisin judicial, las
autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los
procedimientos aplicables, que tal separacin es necesaria en el inters superior
del nio. Tal determinacin puede ser necesaria en un caso particular, por
ejemplo, en un caso en que el nio sea objeto de maltrato o descuido por parte de
sus padres o cuando stos viven separados y debe adoptarse una decisin
acerca del lugar de residencia del nio.

2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el prrafo 1, se
ofrecer a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en l y de dar
a conocer sus opiniones.

3. Los Estados Partes respetarn el derecho del nio que est separado de uno o
de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos
padres de modo regular, salvo si ello es contrario al inters superior del nio.

4. Cuando esa separacin sea resultado de una medida adoptada por un Estado
Parte, como la detencin, el encarcelamiento, el exilio, la deportacin o el
fallecimiento (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la
persona est encarcelada por el Estado) de uno de los padres o de ambos o bien
del nio, el Estado Parte proporcionar , cuando se le pida, a los padres, al nio o,
si procede, a otro familiar, informacin bsica acerca del paradero del familiar o
familiares ausentes, a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del
nio. Los Estados Partes se cerciorarn adems de que la presentacin de tal
peticin no entrae por s misma consecuencias desfavorables para l o los
interesados.

Artculo 10

1. De conformidad con la obligacin que incumbe a los Estados Partes a tener de
lo dispuesto en el prrafo 1 del artculo 9, toda solicitud hecha por un nio o por
sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de l a los efectos de la
reunin de la familia ser atendida por los Estados Partes de manera favorable,
humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarn, adems, que la
presentacin de tal peticin no traer consecuencias desfavorables para los
peticionarios ni para sus familiares.

2. El nio cuyos padres residan en Estados diferentes tendr derecho a mantener
peridicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y
contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la
obligacin asumida por los Estados Partes en virtud del prrafo 1 del artculo 9,
los Estados Partes respetarn el derecho del nio y de sus padres a salir de
cualquier pas, incluido el propio, y de entrar en su propio pas. El derecho de salir
de cualquier pas estar sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y
que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden pblico, la
salud o la moral pblicas o los derechos y libertades de otras personas y estn en
consonancia con los dems derechos reconocidos por la presente Convencin.

Artculo 11:

1. Los Estados Partes adoptarn medidas para luchar contra los traslados ilcitos
de nios al extranjero y la retencin ilcita de nios en el extranjero.

2. Para este fin, los Estados Partes promovern la conclusin de acuerdos
bilaterales o multilaterales o la adhesin a acuerdos existentes.

Artculo 12:

1. Los Estados Partes en la presente Convencin garantizarn al nio que est en
condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinin
libremente en todos los asuntos que afectan al nio, tenindose debidamente en
cuenta las opiniones del nio, en funcin de la edad y madurez del nio.

2. Con tal fin, se dar en particular al nio oportunidad de ser escuchado en todo
procedimiento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea directamente o
por medio de un representante o de un rgano apropiado, de conformidad con las
normas de procedimiento de la ley nacional.

Artculo 13:

1. El nio tendr derecho a la libertad de expresin, ese derecho incluir la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideracin de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en
forma artstica o por cualquier otro medio elegido por el nio.
2. El ejercicio de tal derecho podr estar sujeto a ciertas restricciones, que
sern nicamente las que la ley prevea y sean necesarias:

a) Para el respeto de los derechos o la reputacin de los dems; o

b) Para la proteccin de la seguridad nacional o el orden pblico o para
proteger la salud o la moral pblicas.

Artculo 14:

1. Los Estados Partes respetarn el derecho del nio a la libertad de
pensamiento, de conciencia y de religin.

2. Los Estados Partes respetar n los derechos y deberes de los padres y, en
su caso, de los tutores, de impartir direccin al nio en el ejercicio de su
derecho de modo conforme a la evolucin de sus facultades.

3. La libertad de manifestar su religin o sus creencias slo podr ser objeto
de las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la
seguridad, el orden, la salud o la moral pblicos o los derechos y libertades
fundamentales de terceros.

Artculo 15:

1. Los Estados Partes reconocen los derechos del nio a la libertad de
asociacin y a la libertad de celebrar reuniones pacficas.

2. No se impondrn restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de
las establecidas en conformidad con la ley y que sean necesarias en una
sociedad democrtica, en inters de la seguridad nacional o pblica, el
orden pblico, la proteccin de la salud y la moral pblicas o la proteccin
de los derechos y libertades de terceros.

Artculo 16:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a no ser objeto de
injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio
o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra o a su reputacin.

2. El nio tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o
ataques.

Artculo 17:

1. Los Estados Partes reconocen la importante funcin que desempean los
medios de comunicacin social y velarn por que el nio tenga acceso a
informacin y material procedentes de diversas fuentes nacionales e
internacionales, en especial la informacin y el material que tengan por
finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud fsica y
mental. Con tal objeto, los Estados Partes:

a) Alentarn a los medios de comunicacin de masas a difundir informacin
y materiales de inters social y cultural para el nio, de conformidad con el
espritu del artculo 29;

b) Promovern la cooperacin internacional en la produccin, el intercambio
y la difusin de esa informacin y esos materiales procedentes de diversas
fuentes culturales, nacionales e internacionales;

c) Alentarn la produccin y difusin de libros para nios;

d) Alentarn a los medios de comunicacin de masas a que tengan
particularmente en cuenta las necesidades lingsticas del nio
perteneciente a un grupo minoritario o que sea indgena;

e) Promovern la elaboracin de directrices apropiadas para proteger al
nio contra toda informacin y material perjudicial para su bienestar,
teniendo en cuenta las disposiciones de los artculos 13 y 18.

Artculo 18:

1. Los Estados partes pondrn el mximo empeo en garantizar el reconocimiento
del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que
respecta a la crianza y el desarrollo del nio. Incumbir a los padres o, en su caso,
a los tutores la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del nio. Su
preocupacin fundamental ser el inters superior del nio.

2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en esta
Convencin, los Estados Partes prestarn la asistencia apropiada a los padres y a
los tutores para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza
del nio y velarn por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios para el
cuidado de los nios.

3. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para que los nios
cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e
instalaciones de guarda de los nios a los que puedan acogerse.

Artculo 19:

1. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas,
administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio
contra toda forma de violencia, perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o
trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual,
mientras el nio se encuentre bajo la custodia de los padres, de un tutor o
de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

2. Esas medidas de proteccin deberan comprender, segn corresponda,
procedimientos eficaces, para el establecimiento de programas sociales con
objeto de proporcionar la asistencia necesaria al nio y a quienes cuidan de
l, as como para otras formas de prevencin y para la identificacin,
notificacin, remisin a una institucin, investigacin, tratamiento y
observacin ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al nio y,
segn corresponda, la intervencin judicial.

Artculo 20:

1. Los nios temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo
superior inters exija que no permanezcan en ese medio, tendrn derecho a la
proteccin y asistencia especiales del Estado.

2. Los Estados Partes asegurarn, de conformidad con sus leyes nacionales,
otros tipos de cuidado para esos nios.

3. Entre esos cuidados figurarn, entre otras cosas, la colocacin en otra familia,
la Kafala del derecho islmico, la adopcin, o de ser necesario la colocacin en
instituciones adecuadas de proteccin de menores. Al considerar las soluciones,
se prestar particular atencin a la conveniencia de que haya continuidad en la
educacin del nio y a su origen tnico, religioso, cultural y lingstico.

Artculo 21:

Los Estados que reconocen y/o permiten el sistema de adopcin, cuidarn de que
el inters superior del nio sea la consideracin primordial y:

a) Velarn por que la adopcin del nio slo sea autorizada por las autoridades
competentes, las cuales determinarn con arreglo a las leyes y a los
procedimientos aplicables sobre la base de toda la informacin pertinente y
fidedigna, que la adopcin es admisible en vista de la situacin jurdica del nio en
relacin con sus padres, parientes y tutores, y que, cuando as se requiera, las
personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento
a la adopcin sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;

b) Reconocern que la adopcin por personas que residan en otro pas puede ser
considerada como otro medio de cuidar del nio, en el caso de que ste no pueda
ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no
pueda ser atendido de manera adecuada en el pas de origen;

c) Velarn por que el nio objeto de adopcin en otro pas goce de salvaguardias
y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopcin por personas que
residan en el mismo pas;

d) Adoptarn todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de
adopcin por personas que residan en otro pas, la colocacin no d lugar a
beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella;

e) Promovern, cuando corresponda, los objetivos del presente artculo mediante
la concertacin de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarn,
dentro de este marco, por garantizar que la colocacin del nio en otro pas se
efecte por medio de las autoridades u organismos competentes.

Artculo 22:

1. Los Estados Partes adoptarn medidas adecuadas para lograr que el nio que
solicite el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad
con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba,
tanto si est solo como si est acompaado de sus padres o de cualquier otra
persona, la proteccin y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de
los derechos pertinentes enunciados en esta Convencin y en otros instrumentos
internacionales de derechos humanos o de carcter humanitario en que dichos
Estados sean partes.

2. A tal efecto, los Estados Partes cooperarn, en la forma que estimen
apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y dems
organizaciones internacionales competentes u organizaciones no
gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a
tal nio y localizar a los padres o a otros miembros de la familia de todo nio
refugiado, a fin de obtener la informacin necesaria para que se rena con su
familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o
miembros de la familia, se conceder al nio la misma proteccin que a cualquier
otro nio privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier
motivo, como se dispone en la presente Convencin.

Artculo 23:

1. Los Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido
deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren
dignidad, permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la participacin activa
del nio en la comunidad.

2. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio impedido a recibir cuidados
especiales y alentarn y asegurarn, con sujecin a los recursos disponibles, la
prestacin al nio que rena las condiciones requeridas y a los responsables de
su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del nio
y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de l.

3. En atencin a las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia que
se preste conforme al prrafo 2 ser gratuita siempre que sea posible, habida
cuenta de la situacin econmica de los padres o de las otras personas que
cuiden del nio, y estar destinada a asegurar que el nio impedido tenga un
acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los
servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de
esparcimiento y reciba tales servicios en forma conducente a que el nio logre la
integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y
espiritual, en la mxima medida posible.

4. Los Estados Partes promovern, con espritu de cooperacin internacional, el
intercambio de informacin adecuada en la esfera de la atencin sanitaria
preventiva y del tratamiento mdico, psicolgico y funcional de los nios
impedidos, incluida la difusin de la informacin sobre los mtodos de
rehabilitacin y los servicios de enseanza y formacin profesional, as como el
acceso a esa informacin a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su
capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este
respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en
desarrollo.

Artculo 24:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al disfrute del ms alto
nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades
y la rehabilitacin de la salud. Los Estados Partes se esforzarn por
asegurar que ningn nio sea privado de su derecho al disfrute de esos
servicios sanitarios.

2. Los Estados Partes asegurarn la plena aplicacin de este derecho y, en
particular, adoptarn las medidas apropiadas para:

a) Reducir la mortalidad infantil y en la niez;

b) Asegurar la prestacin de la asistencia mdica y la atencin sanitaria que
sean necesarias a todos los nios, haciendo hincapi en el desarrollo de la
atencin primaria de salud;

c) Combatir las enfermedades y la malnutricin en el marco de la atencin
primaria de salud mediante, entre otras cosas, la aplicacin de tecnologas
de fcil acceso y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua
potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminacin
del medio ambiente;

d) Asegurar atencin sanitaria apropiada a las mujeres embarazadas;

e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres
y los nios, conozcan los principios bsicos de la salud y la nutricin de los
nios, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento
ambiental y las medidas de prevencin de accidentes, tengan acceso a la
educacin pertinente y reciban apoyo en la aplicacin de esos
conocimientos;

f) Desarrollar la atencin preventiva de la salud, la orientacin a los padres y
la educacin y servicios en materia de planificacin de la familia;

3. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas eficaces y apropiadas
posibles para abolir las prcticas tradicionales que sean perjudiciales para
la salud de los nios.

4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperacin
internacional con miras a lograr progresivamente la plena realizacin del
derecho reconocido en este artculo. A este respecto, se tendrn
plenamente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo.

Artculo 25:

Los Estados Partes reconocen el derecho del nio que ha sido internado en un
establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atencin,
proteccin o tratamiento de su salud fsica o mental, a un examen peridico del
tratamiento a que est sometido y de todas las dems circunstancias propias de
su internacin.

Artculo 26:

1. Los Estados Partes reconocern a todos los nios el derecho a beneficiarse de
la seguridad social incluso del seguro social y adoptarn las medidas necesarias
para lograr la plena realizacin de este derecho de conformidad con la legislacin
nacional.

2. Las prestaciones deberan concederse, cuando corresponda, teniendo en
cuenta los recursos y la situacin del nio y de las personas que sean
responsables del mantenimiento del nio, as como cualquier otra consideracin
pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el nio o en su nombre.

Artculo 27:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo nio a un nivel de vida
adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social.

2. A los padres u otras personas responsables por el nio les incumbe la
responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y
medios econmicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el
desarrollo del nio.

3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con
arreglo a sus medios, adoptarn medidas apropiadas para ayudar a los
padres y a otras personas responsables por el nio a dar efectividad a este
derecho y, en caso necesario, proporcionar n asistencia material y
programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutricin, el
vestuario y la vivienda.

4. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para asegurar
el pago de la pensin alimenticia por parte de los padres u otras personas
que tengan la responsabilidad financiera por el nio, tanto si viven en el
Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la
persona que tenga la responsabilidad financiera por el nio resida en un
pas diferente de aquel en que resida el nio, los Estados Partes
promovern la adhesin a los convenios internacionales o la conclusin de
dichos convenios, as como la concertacin de cualesquiera otros arreglos
apropiados.

Artculo 28:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, con
objeto de conseguir progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho, debern en particular:

a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza
secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que
dispongan de ella y tengan acceso a ella todos los nios y adoptar medidas
apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la
concesin de asistencia financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la
capacidad, por cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer disponibles y accesibles a todos los nios la informacin y
orientacin en cuestiones educacionales y profesionales;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y
reducir las tasas de abandono escolar.

2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para
velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la
dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Convencin.

3. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional
en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la
ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los
conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este
respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases
en desarrollo.

Artculo 29:

1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar
encaminada a:

a) El desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y
fsica del nio hasta su mximo potencial;

b) El desarrollo del respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas;

c) El desarrollo del respeto de los padres del nio, de su propia identidad
cultural, de su idioma y de sus valores, de los valores nacionales del pas
en que vive el nio, del pas de que sea originario y de las civilizaciones
distintas de la suya;

d) La preparacin del nio para una vida responsable en una sociedad libre,
con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indgena;

e) El desarrollo del respeto del medio ambiente natural.

2. Nada de lo dispuesto en este artculo o en el artculo 28 se interpretar
como una restriccin de la libertad de los particulares y de las entidades
para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se
respeten los principios enunciados en el prrafo 1 de este artculo y de que
la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mnimas
que prescriba el Estado.

Artculo 30:

En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas o
personas de origen indgena, no se negar a un nio que pertenezca a tales
minoras o que sea indgena el derecho que le corresponde, en comn con
los dems miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar
y practicar su propia religin, o a emplear su propio idioma.

Artculo 31:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas apropiadas para su
edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

2. Los Estados Partes respetarn y promover el derecho del nio a participar
plenamente en la vida cultural y artstica y propiciarn oportunidades
apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural,
artstica, recreativa y de esparcimiento.

Artculo 32:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a estar protegido
contra la explotacin econmica y contra el desempeo de cualquier trabajo
que pueda ser peligroso o entorpecer su educacin, o que sea nocivo para
su salud o para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social.

2. Los Estados Partes adoptarn medidas legislativas y administrativas,
sociales y educacionales para asegurar la aplicacin de este artculo. Con
ese propsito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros
instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:

a) Fijarn una edad o edades mnimas para trabajar;

b) Dispondrn la reglamentacin apropiada de los horarios y condiciones de
trabajo; y

c) Estipularn las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar
la aplicacin eficaz de este artculo.

Artculo 33:

Los Estados Partes adoptarn todas las medias apropiadas, incluso
medidas legislativas, sociales y educacionales, para proteger a los nios del
uso ilcito de los estupefacientes y sustancias psicotrpicas enumerados en
los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a
nios en la produccin y el trfico ilcitos de esas sustancias.

Artculo 34:

Los Estados Partes se comprometen a proteger al nio contra todas las
formas de explotacin y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes
tomarn, en particular, todas las medidas de carcter nacional, bilateral y
multilateral que sean necesarias para impedir:

a) La incitacin o la coaccin para que un nio se dedique a cualquier
actividad sexual ilegal;

b) La explotacin del nio en la prostitucin u otras prcticas sexuales
ilegales;

c) La explotacin del nio en espectculos o materiales pornogrficos.

Artculo 35:

Los Estados Partes tomarn todas las medidas de carcter nacional, bilateral y
multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de
nios para cualquier fin o en cualquier forma.

Artculo 36:

Los Estados Partes en la presente Convencin protegern al nio contra todas las
otras formas de explotacin que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su
bienestar.

Artculo 37:

Los Estados Partes velarn por que:

a) Ningn nio sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles,
inhumanos o degradantes. En particular, no se impondr la pena capital ni la de
prisin perpetua sin posibilidad de excarcelacin por delitos cometidos por
menores de 18 aos de edad.

b) Ningn nio ser privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detencin,
encarcelamiento o prisin de un nio se utilizar tan slo como medida de ltimo
recurso y durante el perodo ms breve que proceda.

c) Todo nio privado de libertad ser tratado con la humanidad y respeto que
merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan
en cuenta las necesidades fsicas, sociales, culturales, morales y psicolgicas de
las personas de su edad. En particular, todo nio privado de libertad estar
separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al inters
superior del nio, y tendr derecho a mantener contacto con su familia por medio
de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales.

d) Todo nio privado de su libertad tendr derecho a un pronto acceso a la
asistencia jurdica y otra asistencia adecuada, as como derecho a impugnar la
legalidad de la privacin de su libertad ante un tribunal u otra autoridad
competente, imparcial e independiente, y a una pronta decisin sobre dicha
accin.

Artculo 38:

1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las
normas del derecho internacional humanitario que son aplicables a ellos en los
conflictos armados que sean pertinentes para el nio.

2. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas posibles para asegurar que
las personas que an no hayan cumplido los 15 aos de edad no participen
directamente en las hostilidades.

3. Los Estados Partes se abstendrn de reclutar en las fuerzas armadas a las
personas que no hayan cumplido los 15 aos de edad. Si reclutan personas
mayores de 15 aos, pero menores de 18, los Estados Partes procurar n dar
prioridad a los de ms edad.

4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional
humanitario de proteger a la poblacin civil durante los conflictos armados, los
Estados Partes adoptarn todas las medidas posibles para asegurar la proteccin
y el cuidado de los nios afectados por un conflicto armado.

Artculo 39:

Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para promover
la recuperacin fsica y psicolgica y la reintegracin social de todo nio
vctima de: cualesquier formas de abandono, explotacin, o abuso, tortura u
otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos
armados. Esa recuperacin y reintegracin se llevarn a cabo en un
ambiente que fomente la salud, el respeto de s mismo y la dignidad del
nio.

Artculo 40:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo nio que sea considerado,
acusado o declarado culpable de infringir las leyes penales a ser tratado se
manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que
fortalezca el respeto del nio por los derechos humanos y las libertades
fundamentales de terceros y en la que se tenga en cuenta la edad del nio y la
importancia de promover la reintegracin del nio y de que ste asuma una
funcin constructiva en la sociedad.

2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los
instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarn, en particular que:

a) Ningn nio sea considerado, acusado o declarado culpable de infringir las
leyes penales por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes
nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron.

b) El nio considerado culpable o acusado de infringir las leyes penales tenga, por
lo menos, las siguientes garantas:

I) Ser presumido inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la
ley;

II) Ser informado sin demora y directamente de los cargos que pesan contra l, y
en casos apropiados, por intermedio de sus padres o su tutor, y dispondr de
asistencia jurdica u otra asistencia adecuada en la preparacin y presentacin de
su defensa;

III) La causa ser dirimida sin demora por una autoridad u rgano judicial
competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a
ley, en presencia de un asesor jurdico u otro tipo de asesor adecuado, a menos
que se considere que ello sera contrario al mejor inters del nio, teniendo en
cuenta en particular su edad o situacin, sus padres o tutores;

IV) No ser obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, y podr
interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participacin
e interrogatorio de testigos en su favor en condiciones de igualdad;

V) En caso de que se considere que ha infringido las leyes penales, esta decisin
y toda medida impuesta como consecuencia de la misma ser sometida a una
autoridad u rgano judicial superior competente, independiente e imparcial,
conforme a lo prescrito por la ley;

VI) El nio tendr la libre asistencia de un intrprete si no comprende o no habla
el idioma utilizado;

VII) Se respetar plenamente su vida privada en todas las fases del
procedimiento.

3. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para promover el
establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones aplicables
especficamente a los nios que sean considerados, acusados o declarados
culpables de infringir las leyes penales y, en particular, examinarn:

a) La posibilidad de establecer una edad mnima antes de la cual se supondr que
los nios no tienen capacidad para infringir las leyes penales;

b) Siempre que sea apropiado, la conveniencia de tratar a esos nios sin recurrir
a procedimientos judiciales, respetando plenamente los derechos humanos y las
salvaguardias jurdicas.

4. Se dispondr de diversas disposiciones, tales como el cuidado, las rdenes de
orientacin y supervisin, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocacin
familiar, los programas de enseanza y formacin profesional, as como otras
posibilidades alternativas a la internacin en instituciones,
asegurndose de que los nios sean tratados de manera apropiada para su
bienestar y que guarde proporcin tanto con las circunstancias como con el delito.

Artculo 41:

Nada de lo dispuesto en la presente Convencin afectar a las disposiciones que
sean ms conducentes a la realizacin de los derechos del nio y que puedan
estar recogidas en:

a) El derecho de un Estado Parte; o

b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.

PARTE II

Artculo 42:

Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y
disposiciones de la Convencin por medios eficaces y apropiados, tanto a los
adultos como a los nios.

Artculo 43:

1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumplimiento de las
obligaciones contradas por los Estados Partes en la presente Convencin, se
establecer un Comit de los Derechos del Nio que desempear las funciones
que a continuacin se estipulan.

2. El Comit estar integrado por diez expertos de gran integridad moral y
reconocida competencia en las esferas reguladas por la Convencin. Los
miembros del Comit sern elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales
y ejercern sus funciones a ttulo personal, tenindose debidamente en cuenta la
distribucin geogrfica, as como los principales sistemas jurdicos.

3. Los miembros del Comit sern elegidos, en votacin secreta, de una lista de
personas designadas por los Estados Partes. Cada Estado podr designar una
persona escogida entre sus propios nacionales.

4. La eleccin inicial se celebrar a ms tardar seis meses despus de la entrada
en vigor de la presente Convencin y ulteriormente cada dos aos. Con cuatro
meses, como mnimo, de antelacin respecto de la fecha de cada eleccin, el
Secretario General de las Naciones Unidas dirigir una carta a los Estados Partes
invitndoles a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El
Secretario General preparar despus una lista en la que figurarn por orden
alfabtico todos los candidatos propuestos, con indicacin de los Estados Partes
que los hayan designado, y la comunicar a los Estados Partes en la presente
Convencin.

5. Las elecciones se celebrarn en una reunin de los Estados Partes convocada
por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunin, en
la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituir qurum, las
personas seleccionadas para formar parte del Comit sern aquellos candidatos
que obtengan el mayor nmero de votos y una mayora absoluta de los votos de
los representantes de los Estados Partes presentes y votantes.

6. Los miembros del Comit sern elegidos por un perodo de cuatro aos.
Podrn ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de
cinco de los miembros elegidos en la primera eleccin expirar al cabo de dos
aos; inmediatamente despus de efectuada la primera eleccin, el Presidente de
la reunin en que sta se celebre elegir por sorteo los nombres de esos cinco
miembros.

7. Si un miembro del Comit muere o dimite o declara que por cualquier otra
causa no puede seguir desempeando sus funciones en el Comit, el Estado
Parte que propuso a ese miembro designar entre sus propios nacionales a otro
experto para ejercer el mandato hasta su trmino, a reserva de la aprobacin del
Comit.

8. El Comit adoptar su propio reglamento.

9. El Comit elegir su Mesa por un perodo de dos aos.

10. Las reuniones del Comit se celebrarn normalmente en la Sede de las
Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comit.
El Comit se reunir normalmente todos los aos. La duracin de las reuniones
del Comit ser determinada y revisada, si procediera, por una reunin de los
Estados Partes en la presente Convencin, a reserva de la aprobacin de la
Asamblea General.

11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionar el personal y los
servicios necesarios para el desempeo eficaz de las funciones del Comit
establecido en virtud de la presente Convencin.

12. Previa aprobacin de la Asamblea General, los miembros del Comit
establecido en virtud de la presente Convencin recibirn emolumentos con cargo
a los fondos de las Naciones Unidas, segn las condiciones que la Asamblea
pueda establecer.

Artculo 44:

1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comit, por conducto del
Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que
hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convencin y
sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos:

a) En el plazo de dos aos a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte
haya entrado en vigor la presente Convencin;

b) En lo sucesivo, cada cinco aos.

2. Los informes preparados en virtud del presente artculo debern indicar las
circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten al grado de cumplimiento
de las obligaciones derivadas de la presente Convencin. Debern asimismo,
contener informacin suficiente para que el Comit tenga cabal comprensin de la
aplicacin de la Convencin en el pas de que se trate.

3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al
Comit no necesitan repetir en sucesivos informes presentados de conformidad
con lo dispuesto en el inciso b) del prrafo 1 la informacin bsica presentada
anteriormente.

4. El Comit podr pedir a los Estados Partes ms informacin relativa a la
aplicacin de la Convencin.

5. El Comit presentar cada dos aos a la Asamblea General de las Naciones
Unidas, por conducto del Consejo Econmico y Social, informes sobre sus
actividades.

6. Los Estados Partes tendrn sus informes a la amplia disposicin del pblico de
sus pases respectivos.

Artculo 45:

Con el objeto de fomentar la aplicacin efectiva de la Convencin y de estimular la
cooperacin internacional en la esfera regulada por la Convencin:

a) Los organismos especializados, el UNICEF y dems rganos de las Naciones
Unidas tendrn derecho a estar representados en el examen de la aplicacin de
aquellas disposiciones de la presente Convencin comprendidas en el mbito de
su mandato. El Comit podr invitar a los organismos especializados, al UNICEF
y a otros rganos competentes que considere apropiados a que proporcionen
asesoramiento especializado sobre la aplicacin de la Convencin en los sectores
que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comit podr invitar a
los organismos especializados, al UNICEF y dems rganos de las Naciones
Unidas a que presenten informes sobre la aplicacin de aquellas disposiciones de
la presente Convencin comprendidas en el mbito de sus actividades;

b) El Comit transmitir , segn estime conveniente, a los organismos
especializados, al UNICEF y a otros rganos competentes, los informes de los
Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia
tcnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y
sugerencias del Comit, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones;

c) El Comit podr recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario
General que efecte, en su nombre, estudios sobre cuestiones concretas relativas
a los derechos del nio;

d) El Comit podr formular sugerencias y recomendaciones generales basadas
en la informacin recibida en virtud de los artculos 44 y 45 de la presente
Convencin. Dichas sugerencias y recomendaciones generales debern
transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General,
junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes.

PARTE III

Artculo 46:

La presente Convencin estar abierta a la firma de todos los Estados.

Artculo 47:

La presente Convencin est sujeta a ratificacin. Los instrumentos de ratificacin
se depositarn en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artculo 48:

La presente Convencin permanecer abierta a la adhesin de cualquier Estado.
Los instrumentos de adhesin sern depositados en poder del Secretario General
de las Naciones Unidas.

Artculo 49:

1. La presente Convencin entrar en vigor el trigsimo da siguiente a la fecha en
que haya sido depositado el vigsimo instrumento de ratificacin o de adhesin en
poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

2. Para cada Estado que ratifique la Convencin o se adhiera a ella despus de
haber sido depositado el vigsimo instrumento de ratificacin o de adhesin, la
Convencin entrar en vigor el trigsimo da despus del depsito por tal Estado
de su instrumento de ratificacin o adhesin.

Artculo 50:

1. Todo Estado Parte podr proponer una enmienda y depositarla en poder del
Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicar la
enmienda propuesta a los Estados Partes, pidindoles que le notifiquen si desean
que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la
propuesta y someterla a votacin. Si dentro de los cuatro meses siguientes a la
fecha de esa notificacin un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en
favor de tal convocatoria, el Secretario General convocar una conferencia con el
auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayora de
Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, ser sometida por el
Secretario General a todos los Estados Partes para su aceptacin.

2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el prrafo 1 del presente artculo
entrar en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas y aceptada por una mayora de dos tercios de los Estados
Partes.

3. Cuando las enmiendas entren en vigor sern obligatorias para los Estados
Partes que las hayan aceptado, en tanto que los dems Estados Partes seguirn
obligados por las disposiciones de la presente Convencin y por las enmiendas
anteriores que hayan aceptado.

Artculo 51:

1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibir y comunicar a todos los
Estados el texto de las reservas formuladas por el Estado en el momento de la
ratificacin o de la adhesin.

2. No se aceptar ninguna reserva incompatible con el objeto y el propsito de la
presente Convencin.

3. Toda reserva podr ser retirada en cualquier momento por medio de una
notificacin hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones
Unidas, quien informar a todos los Estados. Esa notificacin surtir efecto en la
fecha de su recepcin por el Secretario General.

Artculo 52:

Todo Estado Parte podr denunciar la presente Convencin mediante notificacin
hecha por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia
surtir efecto un ao despus de la fecha en que la notificacin haya sido recibida
por el Secretario General.

Artculo 53:

Se designa depositario de la presente Convencin al Secretario General de las
Naciones Unidas.

Artculo 54:

El original de la presente Convencin, cuyos textos en rabe, chino, espaol,
francs, ingls y ruso son igualmente autnticos, se depositar en poder del
Secretario General de las Naciones Unidas.

En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente
autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente
Convencin.


Bibliografa:

LEON SOMERS y BARBARA SOMERS: Cmo hablar a sus hijos sobre el amor y
el sexo.
Editorial PAIDOS IBRICA
JOS ANTONIO LPEZ: Educacin de la sexualidad.
Editorial EUNSA
REYNOLD BEAN y HARRIS CLEMENS: Cmo abordar los temas del amor y la
sexualidad con sus hijos.
Editorial DEBATE
ALONSO RIVAS J.: El comportamiento del consumidor. Una aproximacin terica
con estudios empricos. Ministerio de Sanidad y Consumo. Madrid, 1984.
El lugar de compra de los alimentos. Ministerio de Agricultura Pesca y
alimentacin. Madrid, 1991.
Estudios sobre consumo, N 44, 45 y 46. I.N.C, 1998.
Gua del consumidor. Instituto Nacional de Consumo. Madrid, 1984.
Juventud y Consumo. Ministerio de Sanidad y Consumo. Madrid, 1998.
La alimentacin. Coleccin material didctico. Ministerio de Sanidad y Consumo.
I.N.C, 1998.
La compra (Coleccin material didctico). Ministerio de Sanidad y Consumo.
Madrid, 1993.
La compra. Gua didctica para la educacin del consumidor. Palma de Mallorca.
Direccin General de Consum, 1991.
Taller de consumo de la Comunidad de Madrid, 1999.
ARGYRIS, C., & SCHON, D.A. (1989). Theory in practice: Increasing
professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
ARISTOTLE (1987). The Nichomachean ethics (J.E. Weldon, Trans.).
Albuquerque, NM: American Classical College Press.
ARIZONA DEPARTMENT OF EDUCATION (1990). Teaching values in the
Arizona schools: The report of the Task Force on Values in Education for the
State of Arizona. Arizona Department of Education.
BENNETT, W.J. (1991). Moral literacy and the formation of character. In J.S.
Benninga (Ed.), Moral, character, and civic education in the elementary
school (pp. 131-138). New York: Teachers College Press.
BENNETT, W.J. (1993). Book of virtues. Bellevue, WA: S & S Trade.
BENNINGA, J.S. (1991). Moral and character education in the elementary
school: An introduction. In J.S. Benninga (Ed.), Moral, character, and civic
education in the elementary school (pp. 3-20). New York: Teachers College
Press.
BERKOWITZ, M.W. (1985). The role of discussion in moral education. In M.W.
Berkowitz & F. Oser (Eds.), Moral education: Theory and application (pp. 197-
218). Hillsdale, NJ: L. Erlbaum.
BERKOWITZ, M.W. (1992). La interaccin familiar como educacin moral
(Family interaction as moral education). Comunicacin, Lenguaje y Educacin,
15, 39-45.
BERKOWITZ, M.W., & GIBBS, J.C. (1983). Measuring the developmental
features of moral discussion. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 399-410.
BERKOWITZ, M.W., KAHN, J.P., MULRY, G., PIETTE, J. (In press).
Psychological and philosophical considerations of prudence and morality. In M.
Killen & D. Hart (Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives.
New York: Cambridge University Press.
BLAKENEY, C., & BLAKENEY, R. (1990). Reforming moral misbehaviour.
Journal of Moral Education, 19, 101-113.
BLASI, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: A critical review of
the literature. Psychological Bulletin, 88, 1-45.
BLASI, A. (1984). Moral identity: Its role in moral functioning. In W. Kurtines & J.
Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior, and moral development (pp. 128-
139). New York: Wiley.
CAPUTO, J. (1986). A phenomenology of moral sensibility. In G.F. McLean,
F.E. Ellrod, D.L. Schindler, & J.A. Mann (Eds.), Act and agent: Philosophical
foundations for moral education and character development (pp. 199-222).
New York: University Press of America.
DAMON, W. (1988). The moral child: Nurturing childrens natural moral
growth. New York: The Free Press.
DUNN, J. (1987). The beginnings of moral understanding: Development in the
second year. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in
young children (pp. 91-112). Chicago: University of Chicago Press.
EMDE, R., JOHNSON, W.F., & Easterbrooks, M.A. (1987). The Dos and Donts
of early moral development: Psychoanalytic tradition and current research. In J.
Kagan, & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children (pp.
245-276). Chicago: University of Chicago Press.
ETZIONI, A., BERKOWITZ, M.W., & WILCOX, W.B. (1994). Character building
for a democratic, civil society. Position paper of the Communitarian Network,
Washington, D.C.
GIBBS, J.C. (1991). Toward an integration of Kohlbergs and Hoffmans theories
of morality. In W.M. Kurtines, & J.L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral
behavior and development. Volume 1: Theory (pp. 183-222).
GILLLIGAN, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and womens
development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
GILLIGAN, J. (1976). Guilt and shame. In T. Lickona (Ed.), Moral development
and behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt Rinehart &
Winston.
GINOTT, H.G. (1976). Between teacher and child. New York: Avon Press.
GRIM, P.F., KOHLBERG, L., & WHITE, S.H. (1968). Some relationships between
conscience and attentional processes. Journal of Personality and Social
Psychology, 8, 239-252.
HARTSHORNE, H., & MAY, M.A. (1928-1930). Studies in the nature of
character (Vols. 1-3). New York: Macmillan.
HICKEY, J. & SCHARF, P. (1980). Toward a just correctional system. San
Francisco: Jossey-Bass.
HIGGINS, A., & GORDON, F. (1985). Work climate and socio-moral
development in two worker-owned companies. In M.W. Berkowitz & F. Oser
(Eds.), Moral education: Theory and application (pp. 241-268). Hillsdale, NJ: L.
Erlbaum and Associates.
HOFFMAN, M.L. (1987). The contribution of empathy to justice and moral
judgment. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development.
New York: Cambridge University Press.
HOFFMAN, M.L. (1991). Empathy, social cognition, and moral action. In W.M.
Kurtines & J.L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development.
Volume 1: Theory (pp. 275-301). Hillsdale, NJ: L. Erlbaum.
JOSEPHSON, M. (1993). The six pillars of character. Marina del Rey, CA:
Josephson Institute of Ethics.
KAGAN, J. (1981). The second year. Cambridge, MA: Harvard University Press.
KAYE, K. (1982). The mental and social life of babies: How parents create
persons. Chicago: University of Chicago Press.
KEGAN, R. (1982). The evolving self. Cambridge, MA: Harvard University Press.
KOHLBERG, L. (1967). Moral and religious education and the public schools: A
developmental view. In T. Sizer (Ed.), Religion and public education. Boston:
Houghton-Mifflin.
KOHLBERG, L. (1971). From is to ought: How to commit the naturalistic fallacy
and get away with it in the study of moral development. In T.Mischel (Ed.),
Cognitive development and epistemology. NY: Academic Press.
KOHLBERG, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-
developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and
behavior: Theory, research and social issues (pp. 31-53). New York: Holt
Rinehart and Winston.
KOHLBERG, L., BOYD, D., & LEVINE, C. (1986). The return of stage 6: Its
principle and moral point of view. In W. Edelstein & G.Nunner-Winkler (Eds.), Zur
Bestimmung der moral-philosophische und sozialwissenschaftliche Beitrge
zur Moralforschung. Frankfurt: Suhrkamp-Verlag.
KOHLBERG, L., & CANDEE, D. (1984). The relation of moral judgment to moral
action. In W.M. Kurtines & J.L Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior, and
moral development. New York: Wiley.
KOHLBERG, L., & MAYER, R. (1972). Development as the aim of education.
Harvard Educational Review, 42, 449-496.
LICKONA, T. (1983). Raising good children. New York: Bantam Books.
LICKONA, T. (1991a). Educating for character: How our schools can teach
respect and responsibility. New York: Bantam.
LICKONA, T. (1991b). An integrated approach to character development. In J.S.
Benninga (Ed.), Moral, character, and civic education in the elementary
LICKONA, T. (1993, November). The return of character education.
Educational Leadership, pp. 6-11.
MACINTYRE, A. (1982). After virtue. Notre Dame, IN: University of Notre Dame
Press.
MAGID, K., & McKELVEY, C.A. (1987). High risk: Children without conscience.
New York: Bantam Books.
MILL, J.S. (1979). Utilitarianism (G.Sher, Ed.). Indianapolis, IN: Hackett
Publishers.
MOSHER, R., KENNY Jr., R.A., & GARROD, A. (1994). Preparing for
citizenship: Teaching youth to live democratically. Westport, CT: Praeger.
NOAM, G.G. (1985). Stage, phase, and style: The developmental dynamics of
the self. In M.W. Berkowitz & F. Oser (Eds.), Moral education: Theory and
application (pp. 321-346). Hillsdale, NJ: L. Erlbaum and Associates.
NUCCI, L. (1981). Conceptions of personal issues: A domain distinct from moral
or societal concepts. Child Development, 52, 114-121.
NUCCI, L. (Ed.). (1989). Moral development and character education: A
dialogue. Berkeley, CA: McCutchan.
NUCCI, L., GUERRA, N., & LEE, J. (1991). Adolescent judgments of the
personal, prudential, and normative aspects of drug usage. Developmental
Psychology, 27, 841-848.
PIAGET, J. (1965). The moral judgment of the child. (C.M. Gabain, Trans.),
New York: Free Press. (First published in 1932).
PIAGET, J. (1981). Intelligence and affectivity: Their relationship during child
development (T.A. Brown & C.E.Kaeg, Trans.). Palo Alto, CA: Annual Reviews.
POWER, F.C., HIGGINS, A., & KOHLBERG, L. (1989a). Lawrence Kohlbergs
approach to moral education. New York: Columbia University Press.
POWER, F.C., HIGGINS, A., & KOHLBERG, L. (1989b). The habit of the
common life: Building character through democratic community schools. In L.
Nucci (Ed.), Moral development and character education: A dialogue (pp. 125-
143). Berkeley, CA: McCutchan.
RATHS, L.E., HARMIN, M., & SIMON, S.B. (1966). Values and teaching.
Columbus, OH: Charles E. Merrill.
REST, J.R. (1979). Development in judging moral issues. Minneapolis, MN:
University of Minnesota Press.
ROKEACH, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values. San Francisco: Jossey-Bass.
ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Press.
RYAN, K. (1987). The moral education of teachers. In K. Ryan & G.F. McLean
(Eds.),Character development in the schools and beyond (pp. 358-379). New
York: Praeger.
RYAN, K., & LICKONA, T. (1987). Character development: The challenge and
the model. In Ryan, K., & McLean, G.F. (Eds.), Character development in
schools and beyond (pp. 3-35). New York: Praeger.
RYAN, K., & McLEAN, G.F. (Eds.) (1987). Character development in schools
and beyond. New York: Praeger.
SAMAY, S.A. (1986). Affectivity: The power base of moral behavior. In G.F.
McLean, F.E. Ellrod, D.L. Schindler, & J.A. Mann (Eds.). Act and agent:
Philosophical foundations for moral education and character development
(pp. 71-114). New York: University Press of America.
SCHULMAN, M. & MEKLER, E. (1985). Bringing up a moral child: A new
approach for teaching your child to be kind, just, and responsible. Reading,
MA: Addison-Wesley.
SELMAN, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York:
Academic Press.
SHIELDS, D.L.L., & BREDEMEIER, B.J.L. (1995). Character development and
physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics Press.
SWEET HOME CENTRAL SCHOOL DISTRICT (1991). Values education
handbook. Amherst, NY: Sweet Home Central School District.
TURIEL, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and
convention. New York: Cambridge University Press.
WALKER, L.J. (1995). Whither moral psychology?. Moral Education Forum,
20, 1-8.
WATSON, M., SOLOMON, D., BATTISTICH, V., SCHAPS, E., & SOLOMON, J.
(1989). The Child Development Project: Combining traditional and developmental
approaches to values education. In L. Nucci (Ed.), Moral development and
character education: A dialogue (pp. 51-91). Berkeley, CA: McCutchan.
WESTMAN, J.C. (1994). Licensing parents: Can we prevent child abuse and
neglect? New York: Insight Books.
WYNNE, E.A. (1991). Character and academics in the elementary school. In
J.S. Benninga (Ed.), Moral, character, and civic education in the elementary
AMANI, colectivo: "Educacin Intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos".
Editorial Popular, S.A.1994
CHOMSKY, Noam: "La quinta libertad". Editorial Crtica, Barcelona. 1988
G. LUCINI; Fernando:"Temas Transversales y Educacin en Valores". Alauda,
Anaya, Madrid, 1994.
MEC. "Educacin Plural y Solidaria". Ao Internacional de la Tolerancia. Direccin
Provincial de Madrid. Area de Programas Educativos, 1995.
MESA, Manuela: "Tercer Mundo y Racismo en los libros de texto". Editorial Cruz
Roja, Madrid, 1990.
ORTEGA, P. Y otros: "La Tolerancia en la Escuela", Editorial Ariel, Barcelona,
1990.
PETERS, A.:" Atlas del Mundo. Por primera vez el Mundo en sus verdaderas
proporciones". Editorial Vicens-Vives, Barcelona, 1991.
RODRIGUEZ, ngel y SEOANE, Julio: "Creencias, Actitudes y Valores". Editorial
Alhambra, Madrid 1989.

Green, W.H. y Simons Morton,B.G. "Educacin para la Salud". Mxico
Interamericana, pag.307 a 321. 1988
OMS: "La promocin de la salud: conceptos y principios. Copenhague, 9-13 de
julio de 1984". Papeles Gestin Sanitaria,1988.(Enero:34-81)
Nieda, Juana. Cajas Rojas: Educacin para la Salud. MEC. Madrid,1992
Serrano Gonzlez, M Isabel: "Educacin para la Salud y participacin
comunitaria". Editorial Diaz Santos, Madrid, 1989.


V14.1 - Educar en Valores. Estrategias para El Aula

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

V14.1 - Educar en Valores. Estrategias para El Aula

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Educar en valores.

Estrategias para el aula.

Das könnte Ihnen auch gefallen