DE LA EDUCACIN INTEGRADORA A LA EDUCACIN INCLUSIVA.

LA TRANSICIN NECESARIA
Arturo Barraza Macas. Doctor en Educacin. Profesor-Investigador de la Universidad Pedaggica de Durango.

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Resumen

En el presente artculo se parte de una discusin sobre el trmino diversidad para posteriormente realizar un anlisis de los modelos de atencin abiertos a la diversidad, as como de sus lneas de desarrollo ms conocidas. El anlisis concluye destacando las debilidades de cada uno de los dos modelos analizados y tomando postura por la educacin inclusiva en detrimento de la educacin integradora. Finalmente el artculo cierra planteando la tarea a la que se enfrentan los interesados y estudiosos del tema. Palabras claves: Diversidad, Educacin ntegradora y Educacin nclusiva Abstract

n t!is article is part of a discussion about t!e term diversity for later analysis of patterns of care open to diversity, as "ell as its most famous lines of development. #!e analysis concludes !ig!lig!ting t!e "ea$nesses of eac! of t!e t"o models and analyzed by ta$ing positions inclusive education at t!e e%pense of integrative education. Finally, t!e article closes pose to t!e tas$ faced by sta$e!olders and

Keywords& Diversity, ntegrative Education and nclusive Education.

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'&

INTRODUCCIN 'a Europa del siglo ( ) y () fue el escenario de m*ltiples transformaciones que, en mayor o menor medida, coadyuvaron a la creacin de un nuevo tipo de civilizacin que, atendiendo a su origen ideolgico+filosfico, !a sido denominado tradicionalmente Proyecto de la Modernidad. se Este nuevo tipo de civilizacin

PRAX ReDIE

Electr

desarroll a partir de sus grandes narrativas ,p. e-. democracia, igualdad, libertad, conocimiento cientfico, etc.. que fueron configuradas en el fragor de la luc!a ideolgica que sostuvieron los grandes pensadores de la ilustracin inglesa, francesa y alemana contra la ideologa teocntrica que los preceda. Entre las grandes narrativas que sostienen y configuran el proyecto de la modernidad cabe destacar la de la igualdad, la cual afirma que / entre s". todos los ho !res son iguales

Invest

Educa

Esta narrativa, considerada como un imperativo -urdico era, y es actualmente, importante para la coe%istencia entre los individuos, sin embargo, trasladar este imperativo -urdico a los otros mbitos donde se desenvuelve el individuo, y actuar en consecuencia, constituye un problema al crear una sociedad altamente e%cluyente y legitimadora de la desigualdad. En el mbito social, econmico, educativo, etc. los !ombres no son iguales, tal vez, en lo *nico que son iguales es en que son diferentes unos de otros.

Esta idea de igualdad, trasladada a todos los mbitos de la vida de un individuo, se !a construido siguiendo un modelo altamente eurocentrista y normalizador que !a puesto en desventa-a a todos aquellos grupos sociales e individuos que no enca-an en dic!o modelo. En otras palabras esta narrativa impuls una tendencia !omogeneizadora para tratar de establecer una igualdad artificial entre todos los !ombres, una igualdad que negaba la diferencia con claros tintes de discriminacin.

'a consecuencia central de esta narrativa, y su tendencia a la !omogeneizacin, es que actualmente la sociedad e%cluye a muc!as personas por diferentes motivos& diferencias polticas, religiosas, econmicas, ling0sticas, raciales, de gnero, de capacidad, etc. 'os sistemas educativos nacionales y la institucin escolar, tal como estn configurados actualmente, se constituyen a partir del supuesto de la !omogeneidad, por lo que niegan la diversidad y, por consecuencia, e%cluyen a todo aquel que no se a-uste al modelo normalizado1 esta situacin !a provocado que la educacin se !aya convertido en un instrumento reproductor de la e%clusin, que, guste o no, acent*a las situaciones de desventa-a con las que numerosos ni2os llegan a la escuela.

PRAX 8 ReDIE

Electr

Invest

Educa 3ontra esta tendencia se !an alzado m*ltiples voces que, desde la investigacin sociolgica ,p. e-. 4ernstein, 5667., !an recordado de manera recurrente el carcter e%cluyente de los sistemas educativos. En el mbito de las polticas educativas fue a principio de los a2os noventa en que el movimiento denominado genricamente como record Educacin #ara $odos puso el dedo en la !erida y

los altos ndices de e%clusin en materia educativa con los que se viva cotidianamente y a los cuales todos se !aban acostumbrado1 este movimiento poltico volvi a poner en la palestra el tema de la diversidad y el tema de la inclusin.

En congruencia con este movimiento, y sus diferentes vertientes, e%presiones y derivaciones, en el presente traba-o se propone una narrativa propia a partir del concepto de diversidad. 'a primera tarea para lograr esa sustitucin de narrativas es discutir conceptualmente el trmino de la diversidad, y a ese punto se dedica el siguiente apartado. La d vers dad: breve d scus !n conce"tual

El estudio de la diversidad puede ser abordado desde dos vertientes analticas& la ta%onmica y la de la singularidad& a. en el primer caso se entiende la diversidad

como producto de una sola condicin in!erente al su-eto lo que conduce necesariamente a la construccin de ta%onomas de su-etos, b. en el segundo caso se define a la diversidad como producto de una con-uncin de condiciones que configuran la situacin particular de un su-eto y definen su singularidad.

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3uando se toma como base un criterio ,gnero, capacidades cognitivas, preferencias se%uales, etc.. para clasificar a las personas y a partir de ello formar grupos de su-etos que son !omogneos entres si, pero diferente a los miembros de los otros grupos, se est atendiendo a la #ri era vertiente de an%lisis #ara el t&r ino de la diversidad , esto es, entender la diferencia co o #roducto de una sola condicin #ro#ia de un con'unto de su'etos en lo #articular , en ese sentido todos, en funcin del criterio elegido, son diferentes unos de otros, como se puede observar en el cuadro 8o. 5 donde necesariamente las personas se tendran que integrar a uno de los grupos que se conforman ,p. e-. !eterose%uales. y a partir de esa ubicacin seran iguales a los miembros que se integren a ese grupo, pero diferente a los que se integren a los otros grupos ,p. e-. !omose%uales o bise%uales.. 3abe !acer notar que los grupos de personas derivado del criterio de clasificacin establecido en la columna izquierda del 3uadro 8o. 5 son solamente ilustrativos por lo que no se pretende ser e%!austivo o apegarse estrictamente a la discusin terico+conceptual e%istente al interior de cada una de las ta%onomas derivadas del criterio de clasificacin. 3uadro 8o. 5 E-emplos de ta%onomas
Cr ter o de clas # cac !n $ru"os 3omple%in Delgado 8ormal 9beso :uperdotado 8ormal ;etrasado mental =omose%ual =eterose%ual

3apacidades cognitivas

<referencias se%uales

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4ise%ual >nero 8ivel socioeconmico

=ombre ?u-er 3lase ba-a 3lase media 3lase alta

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;aza

3aucsico 8egroide ?estizo @teo 3atlico ?ormn #estigos de Ae!ov

<referencias religiosas

Este nivel de anlisis, altamente maniqueista, es el ms difundido en la sociedad debido al apoyo que le !an brindado disciplinas cientficas como la criminalstica, la medicina y la psicologa, entre otras. <ara un estudio ms detallado de cmo estas ciencias !an impulsado y legitimado la tendencia normalizadora de este tipo de sociedad se puede consultar la obra de Foucault ,566B..

Esta forma de ver la diversidad !a provocado que algunos movimientos sociales de carcter reivindicador se enfoquen en una sola condicin y olviden las dems en su luc!a por una sociedad ms -usta, ba-o esa lgica se mueven algunos movimientos indigenistas, feministas o de las personas con capacidades diferentes, por mencionar solamente a algunos de ellos.

?s all de esa primera vertiente analtica se puede encontrar una segunda vertiente analtica donde /la diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como propia de una sola condicin ,gnero, capacidad, ritmo de aprendiza-e, lugar de procedencia,...., sino como fruto de combinaciones peculiares comple-as de las condiciones internas y e%ternas que confluyen en cada personaC ,?ir, 566D1 p. 7D.. 4a-o esta concepcin de la diversidad lo que PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& &

!ace diferente a una persona de otra es la con-uncin de condiciones particulares como se muestra en el 3uadro 8o. E. 3uadro 8o. E 3uatro e-emplos de condiciones particulares presentes en cada su-eto que definen su singularidad
:u-eto uno :u-eto dos :u-eto tres :u-eto cuatro

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<obre =omose%ual ;asgos depresivos @teo #rastorno motriz para el desplazamiento ?u-er 9besa ndgena =eterose%ual 3apacidad cognitiva limtrofe @poltica =ombre Delgado <obre =eterose%ual Debilidad visual ?ilitante de partidos de izquierda ?u-er 3atlica 4ise%ual ?aniaco depresiva Delgada E%tran-era

%u&eto Ras'os (ue de# nen su s n'ular dad =ombre

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'

En esta segunda vertiente analtica, que es en la que se sit*a la discusin de aqu en adelante, se puede considerar a la diversidad como un constructo terico en el que subyace la dialctica singularidad+diversidad. 4a-o esta dialctica se debe reconocer que el ser !umano es producto de un con-unto de factores predisponentes y desencadenantes que se articulan de manera idiosincrtica en cada su-eto para !acer a cada uno de ellos un ser particular y *nico, y por lo tanto diferente a los dems. La educac !n y la d vers dad
: 1 e l2 e c t i v o 3 o m p e n s a t o r i o 3 o m p r e n s i v o n c l u s i v o

'a diversidad como narrativa emergente se !a !ec!o presente de manera inequvoca en nuestros sistemas educativos y para responder a eso, si se quiere de una manera tmida y a veces altamente mo-igata, se !an configurado diversos modelos educativos de atencin a la diversidad. En ese sentido se puede !ablar de cuatro modelos de atencin a la diversidad& &( '( 2( #( ?odelo selectivo ?odelo compensatorio ?odelo comprensivo ?odelo inclusivo

Estos cuatro modelos pueden interpretarse como un continuo que va desde el modelo selectivo !asta el modelo inclusivo. Este continuo representara el nivel de rec!azo o aceptacin de la diversidad, por lo que entre ms cerca se est del e%tremo izquierdo ms se debe de considerar que dic!o modelo e%cluye la diversidad, mientras que entre ms cerca se est de e%tremo derec!o ms se debe de considerar que dic!o modelo acepta la diversidad. lustracin 5. El contin*o de los modelos de atencin a la diversidad
3errados a la diversidad @biertos a la diversidad

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De estos cuatro modelos los dos primeros niegan la diversidad o la ven de una manera maniqueista por lo que no son de inters para el presente traba-o, por lo que la atencin se centrar en los dos *ltimos que se pueden considerar abiertos a la diversidad. El ?odelo 3omprensivo !a dado lugar a una orientacin educativa que es conocida de manera genrica como /escuela integradoraF, mientras que el modelo inclusivo !a dado lugar a la orientacin educativa denominada /escuela inclusivaF. En los siguientes prrafos se abordarn cada una de estas orientaciones. )odelo Com"rens vo o *ducac !n Inte'radora

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Duran

gador Educa

'a Escuela ntegradora surge asociada al campo de la educacin especial y se origina en una serie de movimientos sociales que demandaban la insercin de las personas con capacidades diferentes en la escuela regular. Estas demandas fueron, y son, parte central de la luc!a que diversos movimientos sociales !an desarrollado a favor de los derec!os !umanos de las personas con capacidades diferentes.

C. Vo

novie

Gn !ec!o clave para el desarrollo de este tipo de escuela, en el campo de las polticas gubernamentales, fue el nforme Harnoc$ ,56DB., a partir del cual la discusin se centr en el mbito curricular y en la autonoma escolar. <osteriormente la Escuela para #odos ,566I. y 'a Declaracin de :alamanca ,5667. llev el tema de la educacin integradora a la agenda poltica de la gran mayora de los gobiernos de los diferentes pases del mundo.

<or su parte, en el mbito ms academicista, y bsicamente universitario, se da el redescubrimiento de la obra de ?ic!el Foucault y Er"ing >offman, quienes con sus obras / deteriorada (istoria de la locura en la &#oca cl%sica F y F )*a identidad

ofrecieron elementos de anlisis y discusin para entender, y a veces para -ustificar, este movimiento educativo en ciernes.

Gna vez avanzado este movimiento, en el mbito educativo, se pudieron visualizar dos lneas de desarrollo& a. la integracin escolar que se presentaba como un modelo para educacin especial, y b. la integracin educativa que pretenda impulsar un modelo para la educacin regular. Esta segunda lnea de desarrollo ya avizoraba la llegada de la escuela inclusiva.

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'a principal literatura aportada por la integracin escolar se centr en la identificacin de sus principios y en los tipos y niveles de integracin. 'os te%tos clsicos a este respecto son& &( '( de 2( Progra as de Integracin de :eamus =egarty y Jeit! <oc$lington *a integracin de ni+os disca#acitados a la educacin co ,n )an :teendlandt de ?iguel 'pez ?elero y Aos

*ecturas so!re integracin escolar y social

Francisco >uerrero ,compiladores.

<or su parte la integracin educativa centr sus anlisis y refle%iones alrededor del tema de las necesidades educativas especiales, !aciendo evidente su rec!azo a la categorizacin y adoptando bsicamente un punto de vista curricular para la atencin escolar de este tipo de alumnos. 'os principales referentes que documentan este tipo de escuela fueron el Infor e -arnoc. ,56DB., la Declaracin de /ala anca ,5667. y el libro 0ecesidades Es#eciales en el Aula ,@insco", 566K..

?s all de estas dos lneas de desarrollo, que normalmente se entrelazan en las polticas gubernamentales, se puede afirmar que el movimiento de la escuela integradora presenta las siguientes limitaciones& PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& )

=a tenido un desarrollo emprico+prctico derivado de la e%periencia en el campo de la educacin especial y !a !ec!o evidente la ausencia de esfuerzos serios de teorizacin. &( :e mueve esencialmente en un discurso prescriptivo originado en

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pronunciamientos polticos que a su vez son derivados de imperativos ticos. Esta situacin se refle-a en la e%istencia de poca investigacin y e%ceso de documentacin de e%periencias, sin una adecuada sistematizacin, como se puede observar en el estado del arte elaborado al respecto por el 3onse-o ?e%icano de nvestigacin Educativa ,:nc!ez, EIIL..

&(

8o logra clarificar los enfoques o lneas de desarrollo, lo que da lugar a un

discurso paraguas que conduce a una confusin terminolgica1 en ese sentido, el contenido conceptual de trminos como integracin educativa, integracin escolar y educacin inclusiva se entrelazan y superponen en el discurso de los agentes educativos.

&(

:e centra en el individuo como su-eto de atencin lo que conlleva a establecer

como foco de inters, para el cambio, a la educacin especial, esta situacin, desde la perspectiva del autor del presente traba-o, se considera una equivocacin, ya que una modalidad, relativamente peque2a, del sistema educativo nacional no puede transformar a los diferentes niveles educativos que conforman el sistema. )odelo o *scuela Inclus va

El trmino escuela o educacin inclusiva aparece desde el discurso de la escuela ntegradora por lo que al inicio se da una confusin terminolgica entre ambos trminos, al grado que algunos los llegan a considerar sinnimos, Gna muestra de eso es la siguiente cita donde la G8E:39 define lo que es la educacin inclusiva, aunque para eso !ace alusin a las caractersticas de la escuela integradora. PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& *

/Educar a ni2os con discapacidades en las escuelas a las que concurriran si no tuviesen discapacidadesM =acer que los ni2os con discapacidades cumplan los mismos !orarios y programas que los otros ni2osMF G8E:39 ,en Nadarola, EIIO..

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?s all de esta confusin inicial, algunas veces todava presente en la literatura e%istente al respecto, se puede considerar como documento fundador de la educacin inclusiva el libro de 4oot! y @insco" ,EIII., denominado 1ndice de inclusin. Desde el traba-o desarrollado en el 3entro de Estudios para la Educacin nclusiva, estos autores proponen un enfoque social de la discapacidad lo que conduce a desplazar el foco de atencin de los alumnos a las organizaciones y de las necesidades educativas especiales a las barreras para el aprendiza-e y la participacin ,4oot! y @insco", EIII..

En congruencia con esta perspectiva proponen, para traba-ar con la organizacin entendida sta como ob-eto de intervencin, un modelo que integra tres dimensiones& la cultura, las polticas y las prcticas1 en el aspecto operativo proponen, para el proceso de intervencin, a la investigacin accin como estrategia central. Esta propuesta se mueve esencialmente en un enfoque prctico deliberativo, bsicamente emprico, y autorreferencial.

'a educacin inclusiva se !a diversificado actualmente en una serie de enfoques o programas que, en trminos estrictos, constituyen lneas de desarrollo para esta orientacin educativa. 'a revisin de la literatura !a permitido reconocer cinco lneas de desarrollo& &( '( 2( #( )( Educacin inclusiva de calidad Educacin inclusiva y cognitiva 'a me-ora de la escuela inclusiva 'a perspectiva psicopedaggica El enfoque sistmico PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& +

Educacin inclusiva de calidad Este enfoque, denominado originalmente por sus creadores :ave t!e 3!ildren GJ o Enfoque :3 GJ sobre Educacin nclusiva de 3alidad ,E 3., parte de la premisa que ve a la e%clusin educativa como el refle-o de la e%clusin social, entendida sta como /la accin y el efecto de impedir la participacin de ciertos grupos sociales en aspectos considerados valiosos de la vida colectivaF ,Espinosa, 2&&,. p. 5.. :u ob-etivo central es el me-oramiento de la calidad educativa

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Duran

desde un enfoque centrado en el ni2o y asumiendo que la educacin es un derec!o fundamental que permite la realizacin de otros derec!os. <ara el logro de este ob-etivo se plantea como principal categora de anlisis e intervencin, la de /educabilidadF, vista sta como un concepto relacional, situacional y abierto.

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C. Vo

'a condicin de educabilidad de un su-eto, es producto de la interaccin entre condiciones sub-etivas, familiares, sociales, institucionales y pedaggicas e involucra tanto los recursos como las predisposiciones con los cuales un ni2o o una ni2a encaran la tarea educativa. 'a intervencin educativa debe de estar orientada a me-orar las condiciones de educabilidad de los su-etos y con esto, lograr un proceso de reforma de la calidad educativa que permita desarrollar un sistema de educacin no discriminatorio que beneficie a todos los ni2os y ni2as, lo que a su vez contribuira a promover una sociedad ms -usta e inclusiva. 'as dimensiones para intervenir, y lograr dic!o propsito, seran las siguientes& &( '( 2( #( )( *( @poyo legislativo @signacin de mayores recursos financieros 3oordinacin de la gestin p*blica )inculacin con familias y las comunidades durante los procesos educativos 3reacin de oportunidades de formacin y actualizacin docente orientadas a Dise2o de currculos inclusivos

novie

un enfoque inclusivo

'a evaluacin pedaggica orientada a la me-ora de la atencin individual y a la me-ora de las instituciones a travs de la identificacin de las barreras para el aprendiza-e, &( 'a promocin de la participacin de los ni2os y ni2as en el proceso de toma de decisiones. Educacin inclusiva y cognitiva Este enfoque es promovido por Ao 'ebeer de

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%.

la Gniversidad de @mberes, en 4lgica, en el marco del <royecto Europeo )Inclues2 *laves #ara una educacin inclusiva y cognitiva" y es subvencionado por el <rograma :crates de la

3omisin Europea. El propsito central de este <royecto es la creacin de una red europea de profesionales, colegios e instituciones de formacin de profesorado que buscara /promover la educacin inclusiva y cognitiva y, por tanto, la integracin social de ni2os con dificultades de aprendiza-e por diversas causas, entre ellas, la discapacidad, modificando las pautas !abituales de ense2anzaF ,<royecto n+3lues, EIIL1 prr.LB.. El enfoque, que sustenta dic!o proyecto, presenta tres supuestos de partida& &( '( E%iste una poblacin en riego de e%clusin que es necesaria atender, Esta poblacin se caracteriza por a. un ba-o nivel de pensamiento crtico que

conduce a la estrec!ez de mente y b. por presentar una funcin cognitiva deficiente. 2( 'a deficiencia cognitiva es reversible, situacin que puede presentarse tambin

en algunos casos de las denominadas discapacidades orgnicas.

4a-o estos supuestos el enfoque se propone lograr una activacin cognitiva en los su-etos de atencin lo cual permitira que ellos logren su autonoma y por lo tanto su inclusin en la sociedad. 'as dimensiones que proponen para intervenir son& PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& ,

@ctitud inclusiva del profesorado &( '( ?etodologas sobre como incluir, ense2ar y evaluar a alumnos con diversos ?etodologas cognitivas orientadas a aprender a aprender

niveles de competencias y de dificultades

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En este enfoque se encuentra, de manera e%plcita, una oposicin a la evaluacin estandarizada y propone en contraparte una evaluacin dinmica que se centre en los procesos de aprendiza-e y no en los resultados. c. 'a me-ora de la escuela inclusiva

@insco" ,EIIK., teniendo como fondo el <royecto denominado /?e-orar la 3alidad de la Educacin para #odos , PE@.F y diversos referentes aportados por el movimiento terico prctico de la me-ora escolar, propone cuatro principios transversales a travs de los cuales se lograra la me-ora de la escuela inclusiva.

&(

Desarrollos en la ense2anza y el aprendiza-e, a travs de la creacin de

condiciones dentro de las escuelas para gestionar el cambio con %ito1 '( ?e-ora escolar llevada a cabo desde las escuelas, centrndose en las reas

que se consideran puntos de prioridad1 2( ;ecogida y engrana-e de pruebas para estimular el pensamiento y la accin, y

para evaluar el progreso1 y #( 3olaboracin entre colegas para disponer de un amplio abanico de recursos y

apoyos para la me-ora.

@ partir de estos principios se buscara me-orar la calidad

de la e%periencia

estudiantil, lo que se lograra a travs de tres estrategias& a. Desarrollo del liderazgo, b. Desarrollo profesional del profesor y c. 'a investigacin permanente.

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE

Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'&

'a perspectiva psicopedaggica

En el a2o EII7 se publica el n*mero LL5 de la revista espa2ola 3uadernos de <edagoga dedicado a la educacin inclusiva1 en este n*mero vale la pena destacar los artculos& Educar sin e3cluir ,Ec!eita, @insco" y @lonso. e Investigacin accin4 una #ro#uesta #ara el desarrollo de #r%cticas inclusivas ,@insco", =o"es, Farrell y Fran$!am..

PRAX 2 ReDIE 0 & Revis

El artculo de Ec!eita et. al. ,EII7. sostiene que una educacin inclusiva slo es viable si se te-en, y entrete-en, amplias y slidas redes de colaboracin e interdependencia a todos los niveles y entre todos los actores implicados. :e trata entonces de revisar actitudes, valores, ideas y prcticas para poder convertir el centro escolar en una autntica comunidad de aprendiza-e, abierta a la participacin del profesorado, alumnado, familias y dems agentes educativos.

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Estos autores reconocen tres dimensiones constitutivas de una educacin inclusiva& a. <sicopedaggica, b. 9rganizativa, y c. 3ultural. En su perspectiva, centrada en lo psicopedaggico, se plantean como ob-etivo central la configuracin de los centros escolares como comunidades de aprendiza-e a travs de tres estrategias de traba-o& a. #raba-o refle%ivo, b. #raba-o de indagacin, y c. #raba-o de anlisis.

novie

<or su parte @insco" et. al. ,EII7. rese2an en su artculo la labor llevada a cabo en el ;eino Gnido por un equipo de investigadores universitarios que traba-a con docentes de escuelas e institutos para fomentar la educacin inclusiva. :e describen, as mismo, algunos mtodos que estimulan el dilogo para repensar de forma con-unta las prcticas educativas y e%plorar nuevas posibilidades.

3omo se puede observar en estos dos artculos la atencin se centra en el aspecto psicopedaggico, el cual es orientado a desarrollar o e%plicitar estrategias de traba-o que promuevan el dilogo y la colegialidad.

El enfoque sistmico 'a G8E:39 publica en el a2o EII7 su #emario @bierto sobre Educacin nclusiva1 con esta publicacin, que ilustra claramente una perspectiva sistmica, busca apoyar a todos aquellos que se preocupan por promover la educacin inclusiva, en ese sentido, se parte de la e%periencia internacional para busca impulsar la agenda de una educacin para todos.

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4a-o esta lgica, el temario considera como elementos sistmicos, propios de una intervencin, los siguientes mbitos& &( '( 2( #( )( *( +( -( ,( >estin del Desarrollo de <olticas y <rcticas Desarrollo <rofesional 'a Evaluacin <edaggica 'a 9rganizacin de los @poyos 'a <articipacin de la Familia y la 3omunidad El Desarrollo del 3urrculum nclusivo >estin Financiera >estin de las #ransiciones en el <roceso Educativo El 3ambio en la Escuela

?s all de estos enfoques o perspectivas en lo particular, de manera general se pueden observar tres limitaciones bsicas en la orientacin educativa que de manera genrica se denomina escuela o educacin inclusiva.

En primer lugar se !ace necesario reconocer que los desarrollos tericos e%istentes a su interior no tienen comunicacin entre ellos y algunas veces presentan elementos contradictorios. :e puede observar, por una parte, que algunos enfoques privilegian la organizacin ,4oot! y @insco", EIII., mientras otros insisten en centrar su atencin en el alumno ,<royecto n+3lues, EIIL.. PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& '

En segundo lugar, al igual que en el modelo de la escuela integradora, se tiene poca investigacin directa sobre el tema y en su lugar se presentan propuestas derivadas de campos de estudios aleda2os.

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En tercer lugar se considera como su principal limitacin el apostar a un cambio en la poltica gubernamental a partir de decisiones de alto nivel y olvidar a la sociedad civil y a las organizaciones no gubernamentales como precursoras de un cambio que tenga la direccin de aba-o !acia arriba. +alance 'eneral

Gna vez realizado el anlisis de los dos modelos de atencin a la diversidad que eran ob-eto de inters para el presente traba-o se puede llegar a las siguientes conclusiones&

&(

'a educacin inclusiva muestra un mayor desarrollo terico que la educacin integradora1 aunque para esto se !aya vinculado a la psicologa cognitiva y a

los enfoques surgidos de lo que algunos !an denominado la teorizacin de los prcticos ,v. gr. la me-ora escolar, la investigacin accin, etc...

&(

'a educacin inclusiva acierta al desplazar el foco del cambio de la educacin especial a la educacin regular. El e-e de la atencin a la diversidad es, y debe

de ser, la escuela regular y educacin especial solamente debe de apoyar dic!o proceso.

&(

'a educacin inclusiva constituye un avance al desplazar el foco de atencin

del alumno a la organizacin. a pesar de que algunas lneas de desarrollo, influidas por la psicologa cognitiva, todava insisten en centrar su atencin en el alumno. PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& 2

'a incorporacin de la investigacin accin como estrategia procesual, de carcter operativo, es adecuada, ya que una estrategia de este tipo permite transitar a una intervencin organizacional orientada a la resolucin de problemas y gestionada a travs de proyectos.

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&( 'a incorporacin de una perspectiva sistmica que incluye los diferentes elementos involucrados en un cambio educativo es pertinente, ya que cualquier cambio, para su permanencia y efectividad, debe de involucrar los diferentes componentes que inciden sobre el acto educativo. A manera de c erre: la tarea

@ partir de las conclusiones, a las que se arribaron como producto del anlisis realizado, se puede considerar como tarea inmediata para los estudiosos del campo de la educacin inclusiva las siguientes acciones&

&(

Desarrollar un esfuerzo de integracin terico+conceptual que defina

perspectivas, niveles y mbitos de atencin1 el presente traba-o, modesto en su alcance, se inscribe en ese esfuerzo.

&(

Desarrollar un enfoque compre!ensivo multinivel que supere las perspectivas

reduccionistas1 en el entendido de que la construccin de una educacin inclusiva involucra acciones en diferentes niveles y mbitos de los sistemas educativos nacionales.

&(

ntegrar como tarea sustantiva a la investigacin educativa, lo que permitira

generar conocimientos cientficos que coadyuvaran a la atencin de la diversidad.

PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'&

3ontinuar documentando prcticas y polticas inclusivas desde la e%periencia de los principales agentes de la educacin, sin detrimento del apoyo efectivo a la investigacin. &( <romover la organizacin popular como estrategia de desarrollo para las cont 2 rol2 4 ?ad rid, Esp a2a, ?or ata.

prcticas y polticas inclusivas en el mbito educativo. :olamente una estrategia de este tipo, aunada a las polticas gubernamentales, puede producir un verdadero cambio.

&(

ntegrar el discurso de la educacin inclusiva en las agendas de gobierno, con

la idea de que trascienda la insercin meramente enunciativa.

Re#erenc as @insco" ?el ,566K., 0ecesidades es#eciales en el aula. 5ua #ara la for acin

del #rofesorado. ?adrid, 8arcea. @insco" ?el, =o"es @ndy, Farell ?eter y Fran$!am Ao ,EII7., nvestigacin accin. Gna propuesta para el desarrollo de prcticas inclusivas, 6uadernos de Pedagoga, 8o. LL., Espa2a, pp. K7+K6 @insco" ?el ,EIIK., inclusiva2 El #r3i o gran reto4 la e'ora de la escuela

presentacin de apertura en el 3ongreso sobre efectividad y me-ora escolar, 4arcelona, Gniversidad de ?anc!ester. 4ernstein 4. ,5667., *a estructura del discurso #edaggico. 6lases2 cdigos y PRAXIS EDUCATIVA ReDIE Revista Electrnica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Vol. 2, !". #$ novie"%re de 2&'& )

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1ndice de inclusin. Desarrollando el

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6uadernos de #edagoga2 0o. 7892

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