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UNA RESPUESTA DIDCTICA A LA MULTICULTURALIDAD: EL TRATAMIENTO EN LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA HISTORIA COMN DE IBEROAMRICA
Mara del Carmen Gonzlez Muoz
UNA RESPUESTA DIDCTICA A LA MULTICULTURALIDAD: EL TRATAMIENTO EN LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA HISTORIA COMN DE IBEROAMRICA
M ARA
DEL
Comunidad de Madrid
CONSEJERIA DE EDUCACION Viceconsejera de Educacin
MARA DEL CARMEN GONZLEZ MUOZ, inspectora tcnica de educacin en Madrid-Capital, donde desempea la funcin de inspectora coordinadora, es doctora en Geografa e Historia por la Universidad Complutense de Madrid, master en Educacin Ambiental por la U.N.E.D y catedrtica excedente de Institutos de Bachillerato y de Didctica de las Ciencias Sociales en Escuelas Universitarias. Ha ocupado, en el Ministerio de Educacin y Ciencia, puestos de responsabilidad relacionados con la innovacin educativa y participado y coordinado programas sobre la enseanza de la historia y la geografa en la Unin Europea, la Unesco, el Consejo de Europa y la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Autora de un centenar de obras de investigacin, sus publicaciones, en el campo acadmico, se han orientado hacia la demografa histrica y la temtica americanista. En el campo didctico pueden citarse trabajos sobre la enseanza de la geografa e historia, educacin ambiental, materiales para el aula, atlas geogrficos, anlisis de libros de texto, currculo, evaluacin del profesorado,etc. Entre sus publicaciones recientes se encuentran obras como Comprensividad, diversidad y calidad en las aulas y La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones (2002). En la actualidad es miembro del equipo tcnico del programa de la Organizacin de Estados Iberoamericanos Ctedra de Historia de Iberoamrica cuyo objetivo es impulsar y renovar la enseanza de esta materia. Este trabajo de investigacin didctica ha sido realizado merced a una licencia por estudios concedida por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid en el ao acadmico 2002-2003.
Edita esta obra la Viceconsejera de Educacin de la Comunidad de Madrid Subdireccin General de Inspeccin Educativa Preimpresin Ilustracin 10 Impresin BOCM Tirada: 1.200 ejemplares DL: M-5.829-2005 ISBN: 84-451-2681-4 Printed in Spain
N D I C E
G E N E R A L
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Primera Parte: La Historia Comn de Iberoamrica en las Aulas de Educacin Secundaria: Estado de la Cuestin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Qu saben los alumnos sobre la Historia comn de Iberoamrica al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria: Resultados de un cuestionario en 4 de E.S.O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1. Ficha Tcnica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2. Anlisis de los Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.4. Tablas y Grficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.5. Prueba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Qu se desea oficialmente que sepan los alumnos sobre la Historia comn de Iberoamrica: Anlisis de las Enseanzas Mnimas y de los Currculos de la Comunidad de Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. El marco curricular previo: las Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la E.S.O. (1991) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2. El marco curricular nuevo: las Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la E.S.O. en las enseanzas mnimas y en el currculo de la Comunidad de Madrid (2000-2002) . . . . 1.2.3. Los contenidos americanistas en las materias de Historia de los nuevos decretos de Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Bibliografa y Documentos oficiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Segunda Parte: Una Propuesta Didctica: Objetivos, Ncleos Temticos y Orientaciones Generales para el Trabajo en el Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Ncleos temticos y Aspectos histricos de especial significacin para la Historia comn de Iberoamrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Elementos comunes, puntos de encuentro y valores ticos y democrticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Un sondeo entre profesores y expertos de distintos pases 2.3. Orientaciones Didcticas Generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1. Qu historia presentar? Enfoques y criterios . . . . . . . . . . 2.3.2. Estrategias de enseanza y actividades . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3. Materiales y recursos didcticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4. Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2.4. Fuentes y Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Tercera Parte: Materiales Curriculares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A. Dominacin colonial y lucha por los derechos humanos en Las Indias: debates y realidades ayer y hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. De qu trata el tema? Su importancia. . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. Objetivos Didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.3. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Orientaciones para el Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. Alumnos a los que se dirige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Orientaciones didcticas y para la evaluacin . . . . . . . . . . 3.3. Contenidos y Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Declaracin de los Derechos Humanos. Perspectiva histrica 3.3.2. Antes de Amrica: Concepciones dominantes . . . . . . . . . 3.3.3. La destruicin de las Indias y la lucha por la justicia en Amrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.4. Cinco siglos despus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.5. Dos episodios significativos: Propuestas didcticas . . . . . . 3.4. Documentos y Fichas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Lo que Europa debe a Amrica, lo que Amrica debe a Europa: los intercambios alimentarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Caractersticas y estructura de la Unidad Didctica. . . . . . . . . . . . . . 3.6.1. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.2. Contenidos: la importancia del tema . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.3. Estructura de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.4. Orientaciones didcticas y para la evaluacin . . . . . . . . . . 3.7. Desarrollo de la unidad: contenidos y actividades. . . . . . . . . . . . . . . 3.7.1. Bloque 1: Indagacin de los conocimientos previos . . . . . 3.7.2. Bloque 2: Descripcin y anlisis de productos alimenticios 3.7.3. Bloque 3: Evaluacin del impacto global. . . . . . . . . . . . . 3.7.4. Bloque 4: Reconocimiento y evaluacin de las repercusiones en nuestros das. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8. Documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.9. Diccionario de productos alimenticios y otros trminos . . . . . . . . . . 3.10. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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INTRODUCCIN
La atencin a la diversidad es, en la actualidad, uno de los retos ms importantes a que debe hacer frente el sistema educativo. En los ultimos aos esta diversidad, caracterstica del ser humano, se ha incrementado extraordinariamente con la generalizacin y universalizacin de la enseanza y con los crecientes fenmenos migratorios que han provocado en numerosos paises, y ms en concreto, en el nuestro, un rpido incremento de la poblacin escolar originaria de otros espacios y culturas. Del notable cambio que esto significa y de las repercusiones que tiene para el sistema educativo es expresiva muestra el hecho de la inclusin de este fenmeno en la exposicin de motivos en una ley, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (Ley 10/2002, de 23 de diciembre, B.O.E. da 24), que lo considera un nuevo desafo precisado de un tratamiento adecuado que facilite la efectiva integracin, educativa y social, de los alumnos procedentes de otros paises. Para aludir a esta diversidad creciente se han consagrado distintos trminos, y as interculturalidad, multiculturalidad, pluriculturalidad, policulturalidad, son hoy expresiones que intentan reflejar una realidad: la de la coexistencia en un mismo medio social de personas procedentes de distintas culturas, del desafo que tal coexistencia plantea y de la necesidad de propiciar entre la poblacin actitudes de no discriminacin por razn de origen, etnia, idioma, cultura o religin. La oferta de materiales curriculares para trabajar esta diversidad cultural es cada vez mayor aunque son ms escasos aquellos que se elaboran desde los contenidos ordinarios del currculo. Estos materiales ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos de diversas procedencias puedan reconocerse en su propia identidad y desplegar sus potencialidades en un nuevo espacio cultural compartido. Un anlisis de estos materiales permite comprobar que, por evidentes razones de presencia anterior en el pas de estas minoras, se han dirigido bsicamente al alumnado de etnia gitana y, ms recientemente, al de origen magreb. El alumnado que hoy llena nuestras aulas de educacin secundaria procede, ciertamente, de estas culturas, pero tambin de otras; una parte substancial y cuantitativamente muy numerosa pertenece a aquellas que nuestro pas contribuy a conformar: la de los pases de Iberoamrica. Alumnos procedentes de estos pases llegan a nuestras aulas en cantidad creciente. Y para trabajar con esta nueva presencia la historia comn de Iberoamrica1, que debiera formar parte de cualquier currculo espaol, significa un bagaje potencial de
Se utiliza aqu la expresin Iberoamrica, en vez de otros trminos como Amrica Latina o Hispanoamrica, de acuerdo con la terminologa al uso en las conferencias iberoamericanas de Ministros de Cultura y la adoptada en los proyectos de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, sin animo de entrar en la polmica y en los distintos planteamientos tericos y, sin duda, polticos, que subyacen debajo de cada uno de ellos.
extraordinaria fuerza. Y, sin embargo, se detecta que hoy, en las aulas de educacin secundaria, se desconoce en muy buena parte. En efecto, es constatable que, en los ltimos aos, la historia de Iberoamrica, uno de los captulos histricos ms importantes de la historia de Espaa, ha perdido el lugar que tradicionalmente tena en las enseanzas medias (VIVES, 1992), y ello pese a la destacada presencia social, poltica y cultural, y antes y hoy migratoria, de Amrica en el presente y en el futuro de Espaa2. Se detecta adems un gran vaco entre los estudios americanistas universitarios y los contenidos de los libros de texto y de la prctica del aula. Este fenmeno, cuyas causas no es aqu el lugar de analizar, aunque pueda recordarse la relacin que algn autor3 ha establecido entre esta prdida de importancia y el descrdito arrojado sobre el estudio del imperio espaol en Amrica por su utilizacin como estrategia ideolgica durante el periodo franquista y con la falta de referentes historiogrficos adecuados a la nueva situacin social y escolar, se traduce, segn otros (PARCERO, 2000) en un notable desconocimiento por parte de los alumnos de aspectos claves de esta historia comn, que tan til sera para dar respuesta a la inclusin de una parte creciente del alumnado y para desarrollar la sensibilidad hacia una cultura compartida. Este fenmeno coincide en el tiempo con la llegada masiva a las aulas de alumnos iberoamericanos que se escolarizan segn su edad en Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria y que proceden bsicamente de pases centroamericanos y caribeos, Colombia, Ecuador, Per, Santo Domingo, aunque tambin, de los del Cono Sur, como es el caso de Argentina. El propsito de este trabajo es precisamente facilitar la inclusin en las aulas de educacin secundaria de un alumnado de distintas procedencias y culturas, en este caso de pases iberoamericanos, y fomentar sentimientos de aprecio y solidaridad hacia una cultura comn y a la vez diversa. Y esto se pretende hacer utilizando la potente arma que es la historia, la historia que todos compartimos, la historia de Iberoamrica. Se desea adems contribuir a superar la falta de conocimientos escolares sobre esta historia comn y sobre una cultura la de veintids naciones, Espaa y Portugal y todas las iberoamericanas y hacerlo no solamente desde una perspectiva acadmica o curricular, que dado el abandono en que se encuentran estos estudios ya de por s justificara el trabajo, sino sobre todo, como ya se ha indicado, desde la necesaria respuesta a la diversidad del alumnado y desde el reto de la inclusin y la interculturalidad que hoy se plantea en las escuelas espaolas.
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VIVES, Pedro. La historia de Amrica en la enseanza espaola. Un ensayo en perspectiva. En La enseanza de la historia, la geografa y las ciencias sociales. Madrid. 1992, p 123. Vase tambin PARCERO TORRES, Celia: La historia, la historia de Espaa y de Amrica en las nuevas enseanzas medias (ESO y Bachillerato). Universidad de Valladolid. Valladolid. Las causas de esta prdida de importancia se relacionan tambin, segn esta autora, con la supuesta decadencia de la historia nacional y el nfasis en las historias regionales y locales y en lo contemporneo. 3 VIVES, Pedro, op.cit.
INTRODUCCIN
Este alumnado debe incluirse en una sociedad nueva para ellos y en unas aulas y en un currculo que les es ajeno en muchos casos, cuando no hostil; son, en no pocas ocasiones, los vencidos de la historia (LEON PORTILLA, 1992) que deben aprender la de sus vencedores o de sus colonizadores, cuyos descendientes adems, hoy, la desconocen en gran parte e ignoran los lazos que les unen. La dificultad de esta inclusin, a cuyo favor juega una lengua comn, se vera muy suavizada con un tratamiento escolar y curricular adecuado que permitiese el conocimiento y el aprecio del patrimonio histrico y cultural comn, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilinge as como el respeto y la valoracin de las creencias, actitudes y valores de ese acervo; todo ello texto literal de los objetivos generales de la etapa de educacin secundaria obligatoria que recoga, hace ya ms de diez aos, el artculo 19 de la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre. Y si un trabajo de esta ndole sera siempre oportuno, la publicacin de un Real Decreto (R.D.3473/2000 de 29 de diciembre) de enseanzas mnimas para la Educacin Secundaria Obligatoria y del R.D. 3474 de misma fecha para el Bachillerato y de su traduccin para la Comunidad Autnoma de Madrid en el Decreto 34/2002 de 7 de febrero para la ESO y del 47/2002 de 21 de marzo de Bachillerato, permiten situarlo en un nuevo planteamiento escolar coherente con las finalidades de estos textos legales. As, en ellos, para el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, se ha prestado un inters prioritario a los mbitos de Europa, Iberoamrica, Espaa y sus nacionalidades y regiones (Introduccin, prrafo 4) y en el se pretende, entre otros objetivos relacionados con este proyecto, lo expresado en el nmero once Potenciar los valores de tolerancia y solidaridad mediante el conocimiento de los hechos y sucesos de las distintas etapas histricas y de la diversidad geogrfica, natural y cultural. Pero adems el artculo 7. 1, 2 y 3 del Decreto de la Comunidad de Madrid aade a estos planteamientos el nfasis en la educacin en valores y contenidos transversales, entre los que, como novedad respecto a currculos anteriores, aade la educacin intercultural. En l se escribe asimismo que en el desarrollo de los contenidos curriculares, el profesorado de todas las reas y materias fomentar el conocimiento y la comprensin de los pueblos.... Estos decretos hacen entrar tambin la historia de Iberoamrica en el Bachillerato, al ampliar la historia de Espaa, antes slo contempornea y actual, a pocas anteriores. Por esa razn, nuestro trabajo, inicialmente destinado slo a la etapa obligatoria, ha credo conveniente ampliarse tambin a la postobligatoria, de modo que alumnos y profesores encuentren en l orientaciones y materiales para hacerle frente. Para alcanzar tales finalidades el trabajo se ha organizado, tras esta introduccin, en tres partes. Se dedica la primera a diagnosticar la situacin de partida, el estado de la cuestin, en dos direcciones: qu saben los alumnos de la Comunidad de
Madrid sobre la historia comn de Iberoamrica al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria, lo que se ha indagado mediante un cuestionario, y qu se desea oficialmente que sepan, mediante el anlisis del currculo L.O.G.S.E (1991) y del posteriormente reformado a nivel estatal (2000) y, a nivel autonmico, en la Comunidad de Madrid (2002)4. La segunda parte del trabajo plantea una propuesta con objetivos, ncleos temticos, orientaciones didcticas, fuentes y bibliografa. La tercera parte, bajando ya el nivel de concrecin al aula, ofrece al profesor unos materiales curriculares, que ejemplifican otros muchos posibles, consistentes en una amplia documentacin para trabajar sobre un tema esencial Dominacin colonial y lucha por los derechos humanos en las Indias y una unidad didctica sobre las aportaciones mutuas entre Europa y Amrica en el terreno de los intercambios alimentarios.
En el momento de la publicacin de este trabajo y en el marco de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, L.O.C.E, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes ha publicado nuevos decretos, ahora de enseanzas comunes, para la E.S.O (R.D.831/2003, de 27 de junio) y para el Bachillerato (R.D, 832/2003 de 27 de junio) y la Comunidad de Madrid ha desarrollado los currculos de ambas etapas (Decreto 73/2004, de 22 de abril y Decreto 74/2004, de 22 de abril, respectivamente). Los contenidos americanistas de estos textos legales son sensiblemente idnticos y se sitan en los mismos cursos que los recogidos en los decretos anteriores, por lo que el anlisis que aqu se hace no sufre alteraciones y no se ha modificado su redaccin. Aplazada la entrada en vigor de la LOCE, la existencia de posibles cambios currculares en un futuro inmediato podra requerir, en todo caso, alguna adaptacin puntual, que, creemos, no invalidara el planteamiento general.
1. PRIMERA PARTE
1.1. Qu saben los alumnos sobre la Historia comn de Iberoamrica al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria: Resultados de un cuestionario en 4 de E.S.O. 1.1.1. Ficha Tcnica 1.1.2. Anlisis de los Resultados 1.1.3. Conclusiones 1.1.4. Tablas y Grficos 1.1.5. Prueba 1.2. Qu se desea oficialmente que sepan los alumnos sobre la Historia comn de Iberoamrica: Anlisis de las Enseanzas Mnimas y de los Currculos de la Comunidad de Madrid 1.2.1. El marco curricular previo: las Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la E.S.O (1991) 1.2.2. El marco curricular nuevo: las Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la E.S.O en las enseanzas mnimas y en el currculo de la Comunidad de Madrid (2000-2002). 1.2.3. Los contenidos americanistas en las materias de Historia de los nuevos decretos de Bachillerato. 1.3. Bibliografa y Documentos Oficiales
1.1. Qu saben los alumnos sobre la Historia comn de Iberoamrica al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria: Resultados de un cuestionario en 4 de E.S.O.
Como punto de partida de la investigacin se ha realizado y pasado al alumnado de 4 de Educacin Secundara Obligatoria un cuestionario sobre conocimientos considerados bsicos en historia comn de Iberoamrica. Esta prueba ha respondido a los siguientes objetivos y caractersticas tcnicas: 1.1.1. Ficha Tcnica
1.1.1.1. Objetivos
Analizar algunos conocimientos de los alumnos sobre el escenario geogrfico y el tiempo histrico en Iberoamrica. Conocer la valoracin que atribuyen a variables explicativas de los fenmenos histricos, distinguiendo explicaciones causales, intencionales y personalistas o dependientes del azar, as como factores causales de distinta ndole. Determinar su capacidad de conceptualizacin y de reconocimiento de algunos conceptos y trminos de historia de Iberoamrica. Conocer su capacidad de identificacin, reconocimiento y relacin de hechos, acontecimientos y personajes de la historia de Iberoamrica. Analizar algunos conocimientos sobre fenmenos econmicos y culturales de la historia iberomericana. Obtener consecuencias didcticas para la actividad en el aula.
1.1.1.2. Caractersticas
Para el diseo de la prueba se han tenido en cuenta las fuentes ya existentes de tipo general, para la evaluacin del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, y de tipo especfico, para la Historia de Iberoamrica. Sus referencias se encuentran en citas y en bibliografa.
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Como referencia bsica se ha partido del currculo de la enseanza del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en Educacin Secundaria Obligatoria (R.D.1345/1991, de 6 de septiembre, B.O.E, da 13), que estaba vigente en el momento de preparar y pasar la prueba. El diseo de la prueba parte de la determinacin de dimensiones y destrezas evaluables en el campo de la historia de Iberoamrica. Se establecieron seis campos relativos a Escenario Geogrfico, Tiempo Histrico, Conceptos y Trminos, Hechos, Acontecimientos y Personajes, Intercambios Econmicos y Culturales y Explicacin Histrica. La prueba ha constado de una sola parte con una longitud total de 20 items, de ellos 8 de eleccin mltiple con cuatro posibilidades distintas. Un primer item, acompaado de un mapa mudo de Iberoamrica, solicita la identificacin de veinte pases iberoamericanos. Cuatro items son de relacin, debiendo el alumno relacionar la zona geogrfica, el personaje, el movimiento poltico o el producto que se le presenta con los datos que, al respecto, se le proporcionan y en un espacio dado. Un item es de seleccin, debiendo el alumno subrayar las palabras adecuadas. Tres items son abiertos. Cuatro items, dedicados a la explicacin histrica, piden al alumno que valore de 1 a 5 distintos factores explicativos de determinados acontecimientos o fenmenos histricos o determinadas repercusiones de ellos. Se ha elaborado tambin documentacin complementaria, compuesta por instrucciones de aplicacin y hoja de seguimiento de la sesin. Esta sesin fue precedida de una reunin de la investigadora con el departamento de historia que la iba a aplicar. La duracin de la prueba se fij en un perodo lectivo. Se aplic en el mes de mayo de 2002. Previamente se ha pasado una prueba piloto al objeto de probar su rendimiento y corregir sus posibles fallos. Se eligi para ello un instituto de Madrid -Este y un curso de 1 de Bachillerato, ya que deba pasarse con anterioridad al fn de curso - se aplic en el mes de enero - momento en que los alumnos de 4 curso no haban terminado an su currculo escolar de Educacin Secundaria Obligatoria.
1.1.1.3. mbito de actuacin, poblacin y muestra
La poblacin est constituida por los alumnos y alumnas de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid. La muestra se ha situado en 10 institutos de educacin secundaria de distintos barrios de Madrid Capital, con un nmero estimado de 300 alumnos. Esta estimacin no ha podido ser alcanzada debido a la ratio ms baja que la oficial de algunos de los centros utilizados (en los que slo dos tienen 30 alum-
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nos en el grupo) y al absentismo, no especfico del da de la prueba, de parte del alumnado. As la cifra real ha sido de 251 alumnos y alumnas en los centros de Madrid Capital, a los que deben aadirse 20 alumnos de un instituto de Madrid Este en los que se pas una prueba piloto.
1.1.1.4. Aplicacin y correccin
La prueba se ha aplicado en el mes de mayo de 2002 en diez institutos de Madrid Capital y Madrid Este5. Su aplicacin se realiz por el profesorado de historia de estos centros, previa entrevista con ellos de la investigadora. La ficha de seguimiento de la sesin y la informacin posterior del profesorado permiten comprobar que la aplicacin se realiz sin incidencias destacadas y contando con la colaboracin voluntaria del alumnado para responder. Ello no ha impedido que en la correccin se encontrasen algunas respuestas en que la ignorancia del alumno se traduca en frases que deben entenderse como humorsticas y que han debido ser anuladas. La correccin ha sido realizada totalmente por la investigadora, al igual que el anlisis de resultados que a continuacin se presenta. 1.1.2. Anlisis de los Resultados Se ofrecen organizados en los seis grandes campos en que se haba presentado la encuesta y separando los resultados obtenidos en los 10 grupos de Educacin Secundara Obligatoria y en el grupo de 1 de Bachillerato utilizado para pilotar el cuestionario y que puede servir de contraste. Los resultados comentados en texto son, en general, globales si bien se hacen algunas referencias a casustica de centros, cuyos datos se presentan en detalle en algunas tablas segn numeracin slo identificable por cada uno en particular. Las tablas y grficos correspondientes, as como la prueba completa se encuentran al final de este epgrafe.
Instituto Grande Covin de Arganda del Rey e institutos Dmaso Alonso, Mirasierra, Herrera Oria, San Isidoro, Cardenal Cisneros, Lope de Vega, Jaime Vera, San Juan Bautista, Tierno Galvn y Felipe II de Madrid Capital. Seleccionada inicialmente una muestra de 10/15 centros, no result posible pasar el cuestionario en la cifra mxima prevista por incidencias de fin de curso en algunos institutos, pese a la buena disposicin demostrada por su profesorado, a todo el cual debe agradecerse la colaboracin prestada.
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Remita este escenario a la actual organizacin estatal de Iberoamrica, presentando para ello un mapa mudo en que los distintos pases aparecan numerados. El alumno deba relacionar estos nmeros con el nombre del pas. Como puede apreciarse en la tabla I y en los grficos 1 y 2, los alumnos identifican y situn correctamente de modo muy mayoritario los grandes pases del Cono Sur; Brasil, con un 90,4% de aciertos, Argentina, con un 89,2,%, y Chile, con un 86,8%, figuran en los primeros lugares, slo seguidos, ya en la Amrica del Norte, por otro pas de gran tamao e importancia histrica, como es Mxico, al que un 84,5% de alumnos localizan correctamente. En algunos centros todos los alumnos son capaces de situar bien Argentina, lo que ocurre en dos casos, y Brasil y Chile, en uno. A partir de ah las cifras de aciertos descienden considerablemente; Cuba llega a un 75,7% de aciertos, con un centro donde todos los alumnos la sitan bien. Pero, con ms del cincuenta por ciento de aciertos ya slo aparecen Colombia, con 61,7%, Ecuador, con 58,6%, Per, con 56,6%, Uruguay, con 53,4%, y Santo Domingo, con un justo 50,6%. En el otro extremo de la escala, pases a los que menos de la mitad de los alumnos son capaces de localizar, figuran Venezuela y Paraguay, ambos con un 49%, y una serie de pases pequeos, caribeos o centroamericanos como Costa Rica, 17,9% (con 4 centros donde nadie sabe situarlo), y Puerto Rico, 18,3% (en 1 centro todos desconocen su situacin), Nicaragua, 19,5% (desconocida en 3 centros), Honduras, 19,9%, El Salvador, 21,9% (en 2 centros nadie lo sita), y Guatemala, 27,9%. Panama, 42,2%, y, en la zona andina, Bolivia, 38,6%, (en 2 centro nadie lo sita) registran un porcentaje de aciertos algo ms alto. Estos resultados son la media de los obtenidos en el conjunto de los centros, si bien entre ellos existen diferencias (vanse tablas), con un centro muy destacado y otro donde los porcentajes de aciertos bajan grandemente. La escasez de alumnos iberoamericanos en 4 de E.S.O, ms numerosos en cursos anteriores, no permite generalizar los resultados obtenidos en esta poblacin, si bien se observa una mayor facilidad en la localizacin de los pases centroamericanos y andinos, dada la procedencia de estos alumnos. La comparacin de estos resultados con los de la prueba piloto, ya en 1 de Bachillerato, confirma a grandes rasgos la tnica descrita hasta aqu. Argentina aparece en primer lugar, con un 95% de aciertos, destacando asimismo Chile, con un 85% y Brasil con un 75%, misma cifra que para Mxico. Pero Cuba asciende considerablemente con un 95%, resultado idntico al de Argentina. El conocimiento aparece ms concentrado, y es mayor el grado de desconocimiento de algunos pases que, como bastantes centroamericanos y caribeos, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, no son bien situados por ningn alumno.
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En conjunto, los resultados relativos a la localizacin geogrfica tienen luces y sombras y seguramente estn muy condicionados no slo por el tipo de trabajo realizado en el aula sino tambin por informacines procedentes de otras fuentes, entre las que el turismo no debe ser despreciable si observamos, por ejemplo, los buenos resultados obtenidos por Santo Domingo en comparacin con otros pases de la zona. Es tambin de destacar la escasez de alumnos capaces de localizar correctamente todos los pases, lo que slo se produce en escassimas ocasiones. El escenario geogrfico se completa con un item sobre la correspondencia entre zonas geogrficas y pueblos o civilizaciones precolombinas. El grfico 3 y las tablas correspondientes nos ofrecen los resultados obtenidos. Las respuestas se caracterizan por la escasez de aciertos. No llega a la mitad del alumnado, slo un 43,8%, los que son capaces de relacionar a Mxico con los aztecas, que es el resultado ms favorable. Slo un escaso 20,7% relacionan la zona andina con los Incas y un 19,5% al Yucatn y Centroamrica con los Mayas. El desconocimiento de los pueblos situados en el Caribe, Chile o Paraguay es total o casi total, nadie cita a los tanos o a los caribes; los araucanos solo parecen ser conocidos por un alumno y los guaranes por dos (ambos en un mismo centro); el 2, 8% de aciertos registrados en otros se debe a algunas poblaciones ms locales citadas por alumnos de origen iberoamericano. Este desconocimiento general viene confirmado por los resultados obtenidos con los alumnos de 1 de Bachillerato del centro usado como piloto, aunque aqu se inviertan los datos y un 50% relacionen Centroamrica con los mayas y slo un 35% a Mexico con los aztecas y un 25% a la zona andina con los incas. Nadie sabe nada de otras zonas. En todo caso, lo que queda claro es que la mitad o ms de la muestra del alumnado que termina la educacin secundaria obligatoria demuestra un alarmante desconocimiento de los principales pueblos precolombinos. Relacionado con la localizacin, aunque no slo, est el item que solicita sealar la zona y pases iberoamericanos actuales que se corresponden con los territorios del Virreinato de Nueva Espaa (vanse tablas de datos). Slo un 58,6% de los encuestados, en un item de respuesta mltiple, lo situn correctamente en Mxico y pases de Amrica central y de las Antillas; es decir, un 41,4% no lo saben y probablemente no saben de qu trata la cuestin. De hecho cuando en la encuesta piloto, y en item suprimido en la prueba definitiva, se pregunt a los alumnos de 1 de Bachillerato que definiesen brevemente en un espacio dado el trmino Virreinato, slo 3 de 20, un 15%, escribieron algo relacionado con el tema.
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Cuatro items se interesaban por la capacidad de datar grandes acontecimientos y/o de relacionarlos con reinados o acontecimientos. Todos ellos planteaban la cuestin presentando cuatro posibles respuestas, entre las que deba sealarse la adecuada. La tabla que recoge todos estos datos junto con los resultados de otros items y el grfico 4 permiten ver que un 96,0 % de los alumnos no dudan en reconocer la emblemtica fecha de 1492 como aquella en que Coln lleg a Amrica. El 4% que no lo hace, elige, en las cuatro opciones propuestas 711, 1492, 1453, 1212 la de 1453, es decir, la toma de Constantinopla por los turcos, acontecimiento ocurrido en el mismo siglo. En el centro piloto todos los alumnos conocen la fecha. Este general acierto en fecha tan destacada podra quiz ser menor si el item fuese abierto y pidiese directamente la fecha del descubrimiento de Amrica. Son tambin muy pocos los alumnos que dudan a la hora de situar en el reinado de los Reyes Catlicos este acontecimiento. Un 94,8% elige la opcin correcta - entre Felipe II, Alfonso XI , Carlos V y RRCC. En el centro piloto lo hacen el 90,0%. Se trata de fechas y reinados emblemticos, como lo es la fecha de 1898, que un 81,7% de alumnos relacionan con la prdida de Cuba, Puerto Rico y Filipinas, aunque aqu existan tambin ms de un 18, 3% que no tiene inconveniente en relacionarla con otros acontecimientos. Los alumnos de 1 de Bachillerato del centro piloto responden correctamente en un 95% de los casos. Se trata de aciertos que podan suponerse. No era esperable, en cambio, un tan alto grado de desconocimiento del siglo en que se produce la emancipacin de los estados de iberoamrica, que slo un 33,1% eligen adecuadamente en una opcin que ofreca el s. XIX, el s. XVIII, el s. XIII y el s. XVII. En el centro piloto slo el 55% contesta bien. Esta tan general ignorancia debe remitir a la falta de estudio de tales temas, situados ya en la poca contempornea y no apoyados, como ocurre en el caso de Cuba, Filipinas y Puerto Rico, por una gran repercusin en el imaginario colectivo y en la literatura.
1.1.2.3. Conceptos y trminos histricos
Varios items, dos de eleccin mltiple y dos de respuesta abierta, se interesaban por la definicin correcta de trminos histricos. Se haban seleccionado para ello trminos de tipo poltico-institucional y econmicos. El porcentaje de respuestas acertadas que se recoge en las tablas y el grfico 5 permiten ver la gran diferencia existente entre las que corresponden a items abiertos es decir, aquellos en que el alumno, en un espacio marcado, deba definir
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brevemente el trmino solicitado y aquellos otros items en que tena ante s cuatro posibles respuestas para elegir la correcta. As, en los dos items de respuesta abierta, en que se peda la definicin de instituciones tan relevantes en la historia de Iberoamrica, como la Casa de Contratacin y la Audiencia, apenas se encuentran un 17,5% y un 4,0% de definiciones que puedan considerarse acertadas. Esta dificultad para definir y este desconocimiento de las principales instituciones americanas viene confirmado por las respuestas de la prueba piloto, donde la Casa de Contratacin slo consigui un 5% de respuestas aproximadas y el Virreinato (cambiado en la prueba definitiva) un 15%. El porcentaje de respuestas acertadas que se recoge en tablas y el grfico 5 permiten ver la gran diferencia existente entre las que corresponden a items abiertos es decir, aquellos en que el alumno, en un espacio marcado, deba definir brevemente el trmino solicitado y aquellos otros items en que tena ante s cuatro posibles respuestas para elegir la correcta. El nmero de aciertos aumenta notablemente cuando los trminos, en este caso, Mita y Encomienda, aparecen con cuatro opciones ya definidas para elegir. En este momento la primera es entendida como la obligacin de los indgenas de acudir a trabajar por un 63,3% de los alumnos, y la encomienta de determinado nmero de indgenas a un espaol para utilizarla como fuerza de trabajo es acertada por cifra menor, 52,6%. Instituciones tan bsicas son desconocidas por ms de un tercio del alumnado, incluso cuando se trata solo de reconocer la definicin correcta. Y vase que, en el caso de la prueba piloto, los alumnos de 1 de Bachillerato hacen descender estos porcentajes al 25% y 20% respectivamente.
1.1.2.4. Hechos, acontecimientos y personajes: relaciones y correspondencias
Se planteaban cuatro grandes items relativos a reconocimiento y/o relacin de personajes, cuyos nombres se facilitaban, con determinadas caractersticas o acontecimientos tambin proporcionados en la prueba. Uno de estos items ha sido presentado ya en el apartado relativo a escenarios geogrficos. Otro item peda relacionar una serie de nueve personajes de poca colonial con hechos o caractersticas que los podan definir o identificar. La tabla correspondiente y el grfico 6 indican el porcentaje de aciertos de cada uno respecto a su caracterstica. Los porcentajes reflejan un alto grado de desconocimiento de figuras, personajes y acontecimientos notables de la historia de Iberoamrica. Obsrvese que ni siquiera Pizarro y Corts y, por tanto, la conquista de Per y de Mxico, llegan a ser conocidos por la mitad del alumnado, y que slo Juan Sebastin Elcano y la circunvalacin del mundo y Moctezuma, identificado como soberano azteca, pasan
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del 40%. Es de destacar el relativamente alto grado de conocimiento de la figura de Juan Sebastin Elcano (cabe preguntarse si debido al estudio de la historia o a su presencia televisiva como nave de la armada espaola), que aparece confirmado en la prueba piloto, donde es el personaje que registra, dentro del desconocimiento general (slo 3 4 aciertos por personaje), la cifra ms alta de aciertos, un 25%. Hay que notar tambin el desconocimiento de la figura del Fr. Bartolom de las Casas, defensor de los indios, que apenas 27,5% de alumnos conocen, y que tradicionalmente ha sido una figura omnipresente en libros de texto y polmicas historiogrficas. Las cosas han debido cambiar. Estas cifras son mejores en algunos centros, pero, an as, slo en dos de ellos personajes tan caracterizados como Hernn Cortes y Pizarro alcanzan respectivamente un 88,0% y un 72,4%, y un 76,0% y 72,4% de aciertos, relacionndolos con la conquista de Mxico y la conquista del Per. El conocimiento muy similar de ambos conquistadores no se corresponde con el de los conquistados; vase que el emperador inca Atahualpa no llega a ser identificado ni por una cuarta parte del alumnado. Personajes y acontecimientos de pocas ms recientes conocen an peor suerte. Un item abierto preguntaba tres nombres de lderes de la emancipacin de los pases iberoamericanos, indicando qu pases o zonas contribuyeron a emancipar. El resultado es desolador y, sin duda, influido por el carcter del item. Las escasas citas se acumulan en Simn Bolivar, con 59 respuestas, un 23,5%; San Martn, con 17 y 7,5%; Hidalgo, con 1 y 0,4% y Sucre, 4 y 1,8%. Es de notar adems que tanto Hidalgo como Sucre proceden de la respuesta de alumnos de origen americano. Pero a esto se aade la cita equivocada de toda una serie de personajes, algunos sin duda considerados libertadores de otro tipo, como Emiliano Zapata, Fidel Castro o Che Guevara, los dos primeros con cinco menciones y el tercero con seis. Citados tambin una o dos veces aparecen personajes como Benito Jurez, Pancho Villa, Pern, Chavez, Rigoberta Mench y an Pinochet o Nelsn Mandela y George Washington. Hernn Cortes, Coln, Moctezuma, Atahualpa y Juan Sebastin Elcano aparecen tambin citados alguna vez. Este desconocimiento se presenta tambin en la prueba piloto, donde no se cita a ninguno de los lderes del proceso de independencia, aunque existe alguna referencia a Che Guevara, Fidel Castro y Pancho Villa. La dificultad de datar el siglo de la emancipacin de los pases iberomericanos, tema al que quiz no se ha prestado atencin suficiente en clase, y que ms arriba hemos sealado, se corresponde bien con esta generalizada ignorancia de los lderes de la independencia. Ya en plena poca actual otro item peda relacionar el nombre de seis personajes contemporneos o actuales con el movimiento poltico, la ideologa o la caracterstica que se proporcionaba.
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Los personajes e ideologas del s. XX y comienzos del XXI conocen mejor suerte vase grfico 7 aunque quiz ello no solo sea debido a los estudios de historia sino al impacto meditico. Es muy dudoso que un personaje actual como Hugo Chavez sea objeto de trabajo en el aula, pese a lo cual un 65,7% de los alumnos saben identificarlo como dirigente venezolano, porcentaje que seguramente aumentara de haberse pasado la encuesta algo despus, en momentos del fracasado golpe de estado que, en los momentos en que se aplic, an se estaba gestando. Lo mismo podra decirse de Eva Pern 64,1% de aciertos como perteneciente al movimiento justicialista argentino, de haber sido esta paralela a la conmemoracin, algo posterior, de su fallecimiento. Por lo dems, un 8, 8% de alumnos no sabe situar a Francisco Franco, aunque es, con mucho, el personaje ms conocido 91, 2% de aciertos junto con Fidel Castro 76,1% (lo mismo que ocurre en la prueba piloto). No obstante, son varios los alumnos que intercambian las caractersticas, al considerar al cubano dictador y al general espaol relacionado con el comunismo, lo que viene facilitado por los trminos elegidos en el cuestionario, pero demuestra la relacin que permanece en la mente de Franco contra el comunismo. Es de destacar tambin el alto grado de identificacin de Emiliano Zapata como caudillo agrario mexicano, un 68,9% de aciertos, siendo el personaje menos conocido e identificado con el socialismo chileno, Salvador Allende, con un 58,2% de aciertos. En conjunto, puede apreciarse un bastante mayor conocimiento de personajes contemporneos y actuales que de los situados en poca colonial o en el periodo de la independencia. Cabra suponer que a esta se le ha dedicado menos tiempo de estudio o que se produjo en cursos anteriores, dejando para 3 y sobre todo 4 la poca contempornea.
1.1.2.5. Intercambios econmicos y culturales
Un amplio item planteaba a los alumnos la correcta adscripcin de una lista de productos segn que hayan llegado a Europa procedentes de Amrica o a Amrica procedentes de Europa u otros lugares. Vase el detalle de las respuestas en los grficos 8 y 9. En el primer caso, productos procedentes de Amrica, dos productos consiguen respuestas acertadas de ms del ochenta por ciento de los alumnos: el aguacate, 85,3% y el cacao, 85,3%, seguidos de la coca con 79,3%. Casi un ochenta por ciento saben que de all procede la patata 77,7%; el origen del tabaco es conocido por un 74,1%, y la pia o anans por un 70,5%. Ya con poco ms del sesenta por ciento figuran el maz, con un 62,1%, y el cacahuete, con un 63,0%. Notable es el caso del tomate: slo un 37,4% de los alumnos saben que procede de Amrica, dato confirmado, igual que los dems, por la encuesta piloto, donde
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es tambin el producto de origen americano ms desconocido. Posiblemente su grado de integracin en la cocina espaola y su aparicin en platos del todo tpicos, como el gazpacho, lo han hecho asumir ya como propio. Algo similar debe ocurrir con el maz; no deja de ser curioso que el producto definitorio por excelencia del hombre americano el hombre del maiz, sea considerado por casi un cuarenta por ciento de los alumnos como de procedencia europea. Cabe suponer tambin que la primaca del aguacate, cacao y coca se deba ms que al estudio al propio nombre, de resonancias tropicales. En el segundo caso, productos procedentes de Europa u otros lugares, es el ganado el ms conocido; cerdos, conejos, ovejas y vacas figuran en los primeros puestos, solo los primeros con ms del ochenta por ciento, 81,3%. De los cereales es el trigo el ms conocido, con un 69,3% de aciertos y todos los dems, centeno, avena y arroz, por encima del sesenta por ciento. El desconocimiento del tomate tiene aqu su equivalencia en la caa de azucar, que slo un 14,3% sabe fue llevado a Amrica por los europeos y no al revs como creen un 86,0% del alumnado.Su carcter de planta tropical provoca, seguramente, esta confusin. Otro item se interesaba por el origen americano de algunas palabras que se presentaban mezcladas con otras de distintos orgenes entre las que deban elegirse. En el grfico 10 apreciamos que palabras como enagua y petate son reconocidas como americanismos por el 61,3% y el 55,4% de los alumnos; petaca por el 51,8%. Menos de la mitad saben que chicle, 47,0%, barbacoa, 44,6% y tiza, 25,5%, lo son tambin. Los porcentajes en la muestra piloto son muy similares. Dos items preguntaban sobre cuestiones culturales y artsticas. La cuestin, de opcin mltiple, sobre la forma caracterstica de los templos aztecas y mayas es respondida acertadamente (forma de pirmide) por un 58,6% del alumnado. Un ltimo item abierto peda citar tres escritores iberoamericanos contemporneos o actuales que destaquen por la importancia de su obra literaria. Cerca de cincuenta nombres aparecen citados, entre los que algunos no puede saberse si se incluyen de manera humorstica o con un sentido amplio de la categora literaria (as, por ejemplo, cuatro citas a Boris Izaguirre o una a Mafalda). Pero las citas mayoritarias, que se recogen en el grfico 11, se concentran en siete escritores que merecen ms de quince citas. Son estos, en primer lugar, Rubn Dario, con un 29,5% de citas, seguido de Gabriel Garca Marquez, 27,9%, Mario Vargas Llosa, 25,1%, Isabel Allende,18,7%, Pablo Neruda,13,5%, Juan Rulfo, 8,4% y Borges, 7%. Julio Cortazar y Alvaro Mutis con 6 menciones, un 2% completan la relacin. En ella aparecen tambin Alejo Carpentier, con 4 menciones, Carlos Fuentes y Nicolas Guilln, con 3, y una extensa nmina, que incluye tambin, con una cita, a Cabrera Infante, Paulo Coelho, Cesar Vallejo, Juan Carlos Onetti, Octavio Paz y Ernesto Sbato, adems de Saramago, con 2, y algunos autores espaoles actuales.
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Es de notar que las menciones de escritores son muy variables segn el instituto vase tabla de datos. Resulta muy evidente la concentracin de algunos nombres en determinados centros, lo que seguramente refleja las preferencias del profesorado y las listas de obras que se han ledo. As el porcentaje de Isabel Allende procede muy mayoritariamente de dos centros, lo mismo que ocurre con Vargas Llosa, en dos centros distintos de los anteriores, y Pablo Neruda, en un centro. Gabriel Garca Marquez es el nico que aparece citado en todos los centros, ya que Rubn Dario est totalmente ausente en dos de ellos.
1.1.2.6. Explicacin histrica
Pretenda tambin el cuestionario conocer la valoracin que los alumnos atribuyen a algunas variables explicativas de los fenmenos histricos, relativos, en este caso, a historia de Iberoamrica. Se deseaba saber el peso atribuido a las explicaciones causales, intencionales y personalistas o a las dependientes del azar, as como a algunos factores sociales, polticos, econmicos, culturales o de otro tipo. El carcter explicativo de la historia es precisamente una de las caractersticas bsicas de esta materia y una de las razones de su dificultad. La historia no es slo descripcin del pasado, sino, fundamentalmente, el intento de comprenderlo y explicarlo. Pero estas explicaciones responden a planteamientos muy diversos, desde la causalidad estructural a las concepciones fatalistas de la historia o las visiones reduccionistas de la causalidad, modelos que encontramos a lo largo de los tiempos en las distintas concepciones historiogrfias y en los diferentes modelos didcticos. Frente a las visiones reduccionistas emergen intentos de Historia total que buscan analizar el cambio integrando los diferentes factores causales. Todo ello, si difcil para el historiador y el adulto, lo es ms para un adolescente al estar muy ligado a la adquisicin del pensamiento formal, condicin seguramente necesaria pero no suficiente para alcanzar esta integracin. A la pregunta de cmo conciben los adolescentes la explicacin de los fenmenos histricos, han intentado dar respuesta diferentes estudios6 que distinguen varios niveles en la aparicin del esquema de la causalidad que va desde el pensamiento descriptivo a la asuncin de ideas causales aisladas, el establecimiento de cadenas causales (concatenacin de causa-efecto) hasta plantear redes e interacciones causales, relacionadas unas con otras. En investigaciones de mediados de la dcada de los ochenta y comienzos de los noventa, los alumnos del entonces 2 de BUP estaran en los niveles segundo y tercero y la mayor parte de los de COU en el tercero y, algunos, en el cuarto.
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POZO, ASENSIO y CARRETERO (1986). CARRETERO y ASENSIO (1988). POZO y CARRETERO (1989). MAESTRO (1989) GRUPO VALLADOLID (1994), CARRETERO et alii (1999)
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Estas investigaciones muestran tambin la gran repercusin de los procesos de enseanza en el avance en estas capacidades. Otros estudios, que cuestionan los planteamientos anteriores, insisten en el claro potencial que tienen los adolescentes para alcanzar los ltimos niveles y que, esto, depende enormemente del tipo de enseanza. Lo que resulta claro es que la causalidad histrica es un proceso de gran complejidad que exije una madurez intelectual no siempre alcanzada en la escuela y de la que carecen muchos ciudadanos adultos. Nuestro cuestionario slo pretende colaborar, de una manera modesta y sin gran aparato estadstico, con estos trabajos ya que su principal finalidad se sita en profundizar en el conocimiento de la historia comn de Iberoamrica huyendo, en el planteamiento de los items, de la simplicidad unicausal. En l la indagacin de estos aspectos se realiza a travs de tres items de naturaleza cerrada (las respuestas explicativas estn ya enunciadas y el alumno debe valorarlas en una escala dada de 1 a 5, nada importante a muy importante). Se presentan respectivamente dos preguntas sobre los factores explicativos de la llegada de los espaoles a Amrica en el s. XV, y los del descenso de la poblacin originaria de Amrica en los primeros momentos de la conquista, y otras dos sobre las repercusiones de la llegada de los europeos a Amrica y sobre los factores que influyeron en la emancipacin de las naciones americanas. En estas respuestas ya dadas se presenta factores causales, intencionales y personalistas o debidos al azar y el accidente y explicaciones de distinta ndole, ideolgica, social, econmica, etc. No se pretende en estos items tanto evaluar los conocimientos de los alumnos sobre estos temas, como se ha hecho en otros, cuanto conocer algunos de sus esquemas de explicacin histrica. A continuacin analizaremos los resultados obtenidos en cada uno de ellos e intentaremos obtener conclusiones generales. a. Factores explicativos de la llegada de los espaoles a Amrica en el S. XV La tabla XIII y los grficos que la ilustran (del 12 al 17) presentan el rango de importancia asignado por los alumnos a los factores explicativos que se les han presentado para esta cuestin7, ofreciendo las cifras absolutas y los porcentajes que representan en el conjunto de los centros. Obsrvese, destacadas en negrita las cifras ms altas, que estas se concentran en primer lugar en que Coln buscaba las Indias, es decir, en la explicacin personalista e intencional; un 57,8% de las res-
Un item sobre las causas del descubrimiento de Amrica ha sido includo y estudiadas sus respuestas en el trabajo del GRUPO VALLADOLID (1994) para alumnos de 8 EGB, 1 y 3 de BUP y 1 del plan reformado, ofreciendo tres respuestas, una de tipo intencional, otra causal y una tercera debida al azar. Trabajos especficos sobre este tema existen tambin en CARRETERO, JACOTT y LPEZ MANJN (1993, 1999) mediante entrevistas individuales, apoyadas en tarjetas descriptivas de varios factores, con alumnado de de 6 y 8 de EGB y 1, 2 y 3 de BUP as como adultos universitarios de Madrid
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puestas le conceden el rango de muy importante y slo a un 6,8% les parece nada importante. La explicacin causal debida a factores econmicos, Por necesidades comerciales figura a continuacin, un 30,3% lo sitan en el rango muy importante y un 29,9% en el de bastante importante. Es interesante asimismo ver el peso concedido al azar y la casualidad, Por casualidad, donde la opinin est ms polarizada ya que, si bien la mayora, cree que es muy importante, 25,5%, y bastante importante, 20,3%, no deja de haber un 21,5% a los que le parece nada importante. Debe destacarse tambin la escasa valoracin de los motivos religiosos; ms de 100 opiniones, un 44,6%, consideran que no fue nada importante. En cambio el Afn de aventuras es considerado por bastantes alumnos como algo importante, 25,5%, aunque a la mayoria, 27,1%, le parezca nada importante. Este esquema explicativo se confirma en los resultados de la prueba piloto, donde tambin se pondera como factor ms importante la bsqueda de Coln (15 opiniones para 20 alumnos), seguido de las necesidades comerciales y de la casualidad. Los motivos religiosos, y el afn de aventuras, aparecen muy poco considerados. b.Factores explicativos del descenso de la poblacin originaria El planteamiento de esta historiogrficamente debatida cuestin buscaba sobre todo conocer el pensamiento del alumno sobre ella, indagando en su valoracin de una serie de factores. Las respuestas que nos presenta la tabla XIV y los grficos de 18 a 24 son bastante claras: la prioridad, entre estas explicaciones causales, es el factor militar, la guerra de conquista, muy importante para un 37,0% y bastante importante para un 29,9%, seguida de los trabajos en las minas con ms de un 25% en cada uno de los rangos algo, bastante y muy importante. Ya en segundo trmino aparece el factor sanitario, el contagio de enfermedades, tambin con rangos superiores al 25% en bastante y muy importante. Los alumnos no obvian los malos tratos y abusos, aunque parecen situarlos en un rango algo menor, la mayora de las opiniones los consideran algo importante, un 31,1%, aunque tambin se den respuestas numerosas en bastante y muy importante, pero solo a 22 alumnos, 8,7%, se les ocurre que sean nada importantes. Es una situacin parecida a la que se produce en la valoracin del factor socioeconmico, la desestructuracin de la sociedad y la economa. Las explicaciones de ndole psicolgica no parecen, en cambio, haber calado en los alumnos y a la mayora, un 44,2%, les parece muy poco importantes. La empata con la poblacin originaria y sufridora de unos malos tratos, que s se consideran importantes, no alcanza para valorar esta posibilidad. La prueba piloto ofrece un resultado parecido, si bien aqu los factores sanitarios sean ligersimamente superiores a los militares y retroceda la explicacin
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debida al trabajo en minas. Los malos tratos aparecen en situacin intermedia, lo mismo que la desestructuracin social y muy desestimado tambin el impacto psicolgico. c.Repercusiones de la llegada de los europeos a Amrica En las respuestas que nos ofrece la tabla XV y los grficos 25 a 30 las consecuencias de la llegada de los europeos a Amrica son vistas desde Europa. Es decir la consecuencia prioritariamente valorada como muy importante es la modificacin de la economa europea, la cifra ms alta hasta ahora registrada, con un 53%, al que apoya un 28,3% en el rango de bastante importante. Sigue la ampliacin del conocimiento cientfico con un 35,6% en el rango de muy importante. Las repercusiones en Amrica son menos valoradas: destruir el sistema de vida autctono es sobre todo algo importante para un 25,5%, aunque pasen del 20% los que lo valoran como bastante o muy importante, pero para un 10,8% es nada importante y poco importante para un 16,7%. Algo ms se enfatiza la consecuencia de conformar una sociedad mestiza, cuyos valores ms altos se encuentran repartidos en la parte alta del rango, desde algo hasta muy importante. Las repercusiones concretas en la economa espaola bastante importante para un 28,4% aunque ms valoradas que las repercusiones en la americana, no son tan fuertes como para el conjunto de Europa, si bien a casi nadie se le ocurre que no sean importantes. La prueba piloto se presenta tambin en esta lnea, aunque los alumnos de 1 de Bachillerato ponderen ms la importancia que tuvo para el desarrollo inicial y posterior crisis y decadencia de la economa espaola (segunda respuesta muy importante). d. Factores explicativos de la emancipacin de las naciones iberoamericanas En respuestas a items anteriores ya hemos visto la dificultad para situar en el siglo correcto la emancipacin de las naciones iberoamericanas. Este nuevo item apunta a los factores que influyeron en ella, a la valoracin del peso que pudieron tener. La dispersin de los resultados que nos presenta la tabla XVI y los grficos 31 a 36 apunta a un cierto equilibrio en esta ponderacin pero quiz tambin a un escaso conocimiento del tema por parte del alumnado. As, ningn factor parece destacarse especialmente, salvo quiz el ejemplo de la independencia de EEUU, valorado por un 32,7% como bastante importante. Figuran a continuacin un segundo factor, de tipo ideolgico, como es la influencia de la Ilustracin y la Revolucin francesa, que a un 24,3% les parece muy importante (aunque un 11,5% lo presenten como nada importante) y el deseo criollo de mayor protagonismo
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y libertad, valorado por un 28,7% como bastante importante. Slo parece algo importante a una mayora, 32,7%, la situacin por la que atravesaba Espaa debido a la invasin francesa, y, ms, la ayuda de las grandes potencias, cuyas valoraciones se situn mayoritariamente en las cifras medias/altas de la tabla. La prueba piloto refleja tambin un gran reparto en las opiniones, pero en ellas sigue ponderndose con fuerza el ejemplo de EEUU y la ayuda de las potencias deseosas de controlar el comercio con Amrica. La desvalorizacin de los factores ideolgicos est tambin presente. Otro posible anlisis, en el que habra que profundizar con ms datos, es en el mayor peso de los factores externos; las causas ms valoradas parecen ser las provocadas por la accin de potencias extranjeras. 1.1.3. Conclusiones El anlisis de los conocimientos de la muestra de alumnos de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria ofrece un panorama no demasiado alentador, aunque los resultados sean mejores en unos aspectos que en otros. As, en lo que respecta al escenario geogrfico y a la localizacin de los actuales pases iberoamericanos es de destacar la escasez de alumnos capaces de localizar correctamente todos ellos, lo que slo se produce en escassimas ocasiones. Los pases mejor localizados son los grandes pases del Cono Sur, Brasil, Argentina y Chile, y en el norte del continente, Mxico. Los pases ms pequeos, en especial los caribeos, tienen muchas ms dificultades para ser bien situados o incluso reconocidos, con la excepcin de algunos a los que determinados factores histricos, y quiz tursticos o de actualidad, los convierten en reconocibles: es el caso, sobre todo, de Cuba, y, en menor medida, de Colombia o de Santo Domingo, en comparacin este ltimo con otros pases de la zona. Son resultados seguramente muy condicionados no slo por el tipo de trabajo realizado en el aula sino tambin por informaciones procedentes de otras fuentes. Mucho peor parada sale la correspondencia entre zonas geogrficas y pueblos o civilizaciones precolombinas, donde el nmero de aciertos no alcanza nunca a la mitad de la poblacin encuestada, incluso para las civilizaciones ms importantes y supuestamente estudiadas como son aztecas, incas o mayas. Sobre el resto de los pueblos la obscuridad parece total. Los resultados son mucho mejores a la hora de datar algunos acontecimientos importantes. As la casi totalidad del alumnado reconoce la emblemtica fecha de 1492, y la sita en el reinado de los Reyes Catlicos. Se trata de aciertos que podan suponerse y que quiz descendiesen si las preguntas fuesen abiertas. No era esperable, en cambio, un tan alto grado de desconocimiento del siglo en que se produce la emancipacin de los estados de Iberoamrica, que slo un tercio de los alumnos eligen adecuadamente. Una tan general ignorancia debe remitir a la
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falta de estudio de estos temas, situados ya en la poca contempornea y no apoyados, como ocurre en el caso de 1898, identificado por una gran mayora como la fecha de la prdida de Cuba, Filipinas y Puerto Rico, por una gran repercusin en el imaginario colectivo y por la literatura. La definicin o el reconocimiento de conceptos y trminos histricos revela un gran desconocimiento de la organizacin poltica territorial y de instituciones de poca colonial. Aunque ms de la mitad del alumnado sita bien el Virreinato de Nueva Espaa, la ignorancia sobre instituciones u organismos como la Audiencia, la Casa de Contratacin, la Encomienda o la Mita es espectacular. Tambin lo es, en trminos negativos, el desconocimiento o la dificultad para relacionar hechos, acontecimientos y personajes notables de toda poca. No puede menos que llamar la atencin que ni siquiera Francisco Pizarro y Hernn Corts y, por tanto, la conquista de Per y de Mxico, llegan a ser conocidos por la mitad del alumnado madrileo encuestado, y que slo Juan Sebastin Elcano y la circunvalacin del mundo y Moctezuma, identificado como soberano azteca, pasan del cuarenta por ciento. Y ello en preguntas en las que se aporta tanto el nombre del personaje como la lista de hechos o acontecimientos notables que les corresponden. En conjunto, puede apreciarse un bastante mayor conocimiento de personajes contemporneos y actuales que de los situados en poca colonial. Aqu, y descontado el alto grado de acierto esperable para Francisco Franco y Fidel Castro, un personaje como Emiliano Zapata puede registrar ms de un setenta por ciento de aciertos, a lo que no lleg ningn personaje de pocas anteriores. Pero ello, cabe notar, se refiere a items cerrados, en los que se proporciona personaje y acontecimiento, y slo hay que relacionarlo. Puesto que cuando el item es abierto, como ocurre con la solicitud de que indiquen al menos tres lideres de la emancipacin de los pases iberoamericanos, la ignorancia y el desconcierto es enorme; ms de un setenta por ciento del alumnado encuestado es incapaz de citar un solo nombre y muchos sitan aqu personajes de muy distinta poca y condicin. Los aspectos econmicos y culturales salen quiz algo mejor parados. Posiblemente, no obstante, el alto grado de acierto en los productos procedentes de Amrica o de Europa respectivamente deban algo a su propio nombre y a sus resonancias ms o menos exticas; y as el aguacate conoce el ms alto grado de acierto, con ms del ochenta y cinco por ciento para su procedencia americana. Algo parecido podra decirse del cacao y la coca o el cacahuete y la pia. Lo reseable en este campo es, en cambio, el muy bajo conocimiento del origen americano del tomate - e incluso del propio maz -, lo que tiene su correlato, en el origen equivocado de la caa de azucar. Esta contaminacin lingstica debe producirse tambin en el origen americano de algunas palabras, lo que lleva a ms de la mitad (tampoco mucho ms)
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de los alumnos a reconocer como tales a enagua,petate y petaca, y ya a mucho menos de la mitad a otros trminos. Los aspectos culturales se completaban con una sola referencia al mundo del arte precolombino el cual, a juzgar por las respuestas, tampoco debe ser de general conocimiento; muy poco ms de la mitad de los alumnos, en un item cerrado, son capaces de identificar la forma de pirmide como caracterstica de sus templos. La cita, ahora libre, de tres escritores iberoamericanos contemporneos o actuales, tema en el que los alumnos deberan encontrar el apoyo de sus estudios de literatura, se caracteriza por la dispersin, en la que slo Rubn Dario, cuyo conocimiento se ha debido academizar, ronda el treinta por ciento de las citas. Es quiz en esta cuestin ms que en otras, aunque tambin en ellas, donde se manifiesta fuertemente la influencia de la enseanza recibida y, en este caso, de las preferencias docentes del profesorado. Es muy evidente la concentracin de determinados escritores en determinados centros, del mismo modo que un anlisis centro a centro revela tambin diferencias ms que notables entre ellos. Hay as uno o dos centros donde la general ignorancia en algunos temas es excepcin; sin duda han debido tratarse en clase o tratarse ms recientemente. Sobre estos cinco campos o aspectos existen resultados conocidos procedentes de trabajos anteriores con diversas finalidades y caractersticas tcnicas pero dirigidos tambin a la poblacin escolar y que revelan ciertas carencias que, al parecer, continan en la actualidad. As, ya en 1993, en encuesta sobre la imagen de Amrica Latina entre la poblacin estudiantil espaola (13-18 aos), los pases que la mayora de los alumnos situaban correctamente eran Brasil, 77,1%, Mxico, 72,8%, y Argentina, 62,3%, descendiendo mucho los restantes8. La correspondencia entre zonas geogrficas y civilizaciones auctctonas no pareca alcanzar resultados brillantes, si juzgamos por el escaso 32% de aciertos en relacionar a los aztecas con Mxico que registra el estudio de PARCERO para 50 alumnos de 4 de ESO. Estos mismos alumnos son muy capaces entonces de situar la llegada de Coln a Amrica en el reinado de los Reyes Catlicos (slo 3 fallarn), pero ninguno conoce a Fr. Bartolom de Las Casas, conocimiento que tampoco alcanzan 60 alumnos encuestados por la misma investigadora en 2 de Bachillerato. Mejores resultados, aunque bastante ms bajos que los nuestros sobre pregunta cerrada, son los obtenidos para los hechos y la significacin de 1898, respectivamente un 38% y un 50% de aciertos. Pero de nuevo la ignorancia del siglo en que se produce la independencia de las naciones iberoamericanas llama la atencin: en 4 de E.S.O slo un 16% la sitan el siglo XIX, aunque, en cambio, la mayora
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PREZ HERRERO, P. y GARCA-AREVALO, M J: La imagen de Amrica Latina entre la poblacin estudiantil espaola (13-18 aos). Madrid. O.E.I. 1995. Este trabajo se realiz mediante entrevistas a 1488 alumnos desde 7 de EGB a COU y 2 de FP y en 10 comunidades autnomas.
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de los alumnos de 2 de Bachillerato la daten bien. Y tambin aqu se confirma la ignorancia de instituciones y organismos bsicos en el gobierno de la poca colonial: ningn alumno de 4 de E.S.O sabe que es la Encomienda, el Cabildo, el Virreinato, la Audiencia o la Mita; aunque en 2 de Bachillerato se producen 9 aciertos, un 15% de los encuestados9. Y en cuanto a la relacin de personajes con caractersticas o lugares ambas encuestas dejan claras las dificultades para citar nombres de descubridores y lugares explorados en la muestra de Valladolid los alumnos de 4 de E.S.O slo son capaces de citar a uno y los de 2 de Bachillerato a dos, para identificar lderes de la emancipacin slo un 16,7% de los alumnos vallisoletanos de 2 de Bachillerato citan alguno o para relacionar personalidades contemporneas o actuales que no sea Fidel Castro 72,9% de aciertos en la investigacin de 1993 (en ese momento el presidente Menem alcanz un 32,1% de aciertos y Violeta Chamorro un 25,9%) o futbolistas o actores Maradona, 96,8%, Cantinflas, 93,8 %, Hugo Snchez, 90,4%, muy por delante del Che Guevara, 63,1% o Garca Marquz, 60,6%. Las limitaciones de una indagacin que tiene como base un cuestionario de este tipo as como la complejidad de los factores intervinientes en la explicacin histrica y en los procesos cognitivos hace que la obtencin de conclusiones para este quinto campo o aspecto deba realizarse con la mayor prudencia. La pretensin de obtener datos generalizables o de fiabilidad incontestable est, aqu, fuera de lugar. Ello no obstante es posible avanzar algunas consideraciones generales y comparar estos datos con los obtenidos en trabajos anteriores. De las respuestas analizadas no parece desprenderse un esquema explicativo nico y homogneo de los diferentes fenmenos analizados; el pensamiento explicativo se presenta como ms complejo e infludo seguramente por la cuestin en s, por la manera de presentarla, por el grado de conocimiento que los alumnos tengan de ella y tipo de aprendizaje que hayan recibido e, incluso, por las vivencias que suscita. La explicacin que dan depende frecuentemente del fenmeno que sea. Los alumnos no conceden, desde luego, la misma importancia a todos los factores, y, entre ellos, existen diferencias; no todos lo hacen de la misma manera10. No son muchos los factores situados en el rango 1, nada importante; aunque es llamativa esta valoracin concentrada en fenmenos de ndole espiritual, religiosa o psicolgica (vase el caso de la motivacin religiosa del descubrimiento, del afn de aventuras o del impacto sicolgico y los suicidios en el descenso de la poblacin). Contrasta esto con la destacada importancia concedida a los factores
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PARCERO TORRE, C.: Op.Cit.. Estas diferencias se producen tambin a nivel de centro, estudio que no se ha hecho a nivel estadstico pero que es bastante evidente con una simple observacin de las cifras, que podrn interesar a su profesorado concreto.
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econmicos all donde se les han presentado. Es tambin llamativa la polarizacin que suscita algn tema como pueda ser la influencia de la Ilustracin y la Revolucin Francesa, la destruccin del sistema de vida autctono americano y la casualidad como causa de la llegada a Amrica, items que un nmero alto de alumnos valoran como muy importantes, pero en los que tambin otro nmero, menor pero significativo, consideran nada importante. Los alumnos parecen, as, manejar diversas variables y no conceden la misma importancia a todo ni todos la conceden en el mismo rango. La multicausalidad no les es ajena, aunque se ejerza aqu sobre respuestas ya dadas, seleccionadas a priori y que ellos slo deben reconocer y situar en una escala. Otra cosa sera seguramente la peticin de que ellos mismos definan estos factores; vase que, an aportndolos, si no alta, s es significativa la cifra de alumnos que no responden. En el trabajo del GRUPO VALLADOLID (1994), que ha podido contrastar la encuesta con la observacin del aula y el cuestionario abierto con el cerrado, se observa que este ltimo ofrece resultados mucho ms optimistas, mientras que en el cuestionario abierto menos de un tercio de los alumnos ofrecen elementos explicativos causales. Quiz, concluyen, los alumnos activan esquemas diferentes en una y otra situacin, ms instintivo y superficial el segundo; ms racional el primero. A esto parece aadirse, a juzgar por los resultados de nuestro trabajo, que, cuando el alumno no tiene conocimientos de un tema, como puede ocurrir en el caso de la independencia de las naciones iberoamericanas, y duda de la valoracin, parecen inclinarse ms a la explicacin personalista o intencional o incluso externa (el ejemplo de E.E.U.U, la ayuda potencias extranjeras) que a las de otro tipo. Pero para afirmar esto se necesitara profundizar en el tema, ya que el cuestionario actual no da ms de s. La existencia de otros cuestionarios similares sobre algunos aspectos del nuestro permite ciertas comparaciones que, creemos, avalan lo hasta aqu escrito. As los resultados obtenidos por el GRUPO VALLADOLID para las causas del descubrimiento de Amrica en un item con tres respuestas, una de tipo intencional, porque Coln iba a buscarla, otra de tipo causal porque all haba cosas que necesitaban los europeos y una tercera por casualidad, ofrece, tanto en 1 como en 3 de B.U.P una alta valoracin (5,5 de media) del azar y muy baja del factor intencional, del papel de Coln (1,2 media) e intermedia del factor causal (2, 7). Esta alta valoracin de la casualidad se produce tambin en los alumnos de 2 de Bachillerato de Valladolid estudiados por PARCERO. Los resultados obtenidos en el estudio de CARRETERO, JACOTT y LPEZ MANJN (1993) para el grupo de 2 BUP, alumnos de 16 aos al igual que los nuestros de 4 E.S.O, reflejan que estos conceden a los factores situacin sociopoltica de Espaa (formacin de un Estado nacional poderoso, unificacin) y avances cientficos (conocimiento de la tierra, medios de navegacin) un rango mayoritariamente intermedio (45%, en el nivel 2 de los tres
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definidos), a la necesidad de buscar una nueva ruta comercial un 75% de los alumnos la colocan en el rango alto, un 25% en el medio (2) y ninguno en el bajo (3); es el factor ms importante. Las leyendas, mitos y relatos de viajeros, aspectos ideolgicos, son desvalorizados; un 80% los sita en ltimo lugar, un 15% en lugar intermedio y slo un 5% los considera muy importantes. Los aspectos intencionales de las acciones de Coln y de los Reyes Catlicos (curiosidad, deseo de aventura, ambicin y deseo de riqueza, intencin de cristianizar, otros) se sitan en el nivel ms alto (60%, 20%, 20% respectivamente del nivel ms alto al ms bajo), en fuerte contraste con el que le conceden grupos de expertos en Historia tambin encuestados. La influencia ejercida por los viajes de Portugal aparece en el nivel 2 o intermedio, con un 50%, un 40% para el 3, ms bajo, y slo un 10% para el 1, ms alto, registrndose diferencias con otros grupos de distinta edad encuestados. Trabajo de los mismos autores en 1999 sobre cuestionario a alumnos de distintos niveles, entre ellos de 1 y 3 de B.U.P revelan que la causa econmica, la bsqueda de una nueva ruta comercial, es la ms importante seguida de la personalista, Motivos de Coln y los Reyes Catlicos: curiosidad, aventura, riquezas, intentos de cristianizar. Los factores menos importantes son los de poltica internacional, Los viajes de Portugal a Africa, e ideolgicos, Leyendas, mitos y relatos de viajeros sobre tierras lejanas fomentaron la curiosidad por conocer otras tierras. Siendo este un estudio extendido, como el de Valladolid, a otros temas y a distintos niveles educativos y de edad, es interesante la constacin de que, variando el rango de importancia concedido a los distintos factores en funcin del hecho histrico de que se trate, esto no ocurre en el caso del Descubrimiento de Amrica; en l no se encuentran en este estudio diferencias significativas entre niveles ni entre expertos y aprendices, quiz por tratarse de un tema que forma parte comn de la historia y la cultura de los sujetos participantes en el estudio, sobre el que puede haber ms consenso (los otros temas eran la Segunda Guerra Mundial, la Revolucin Francesa y la Cada de la U.R.S.S). En todo caso los resultados de este estudio de 1999 son congruentes con los efectuados por los mismos autores unos aos antes. La comparacin de esos datos con los obtenidos por nosotros pone de manifiesto la precaucin con que deben ser tomados los resultados de trabajos de este tipo y su necesaria contextualizacin, no slo relativa al nivel educativo y al tipo de aprendizaje de los alumnos sino tambin al tipo (y nmero?) de cuestiones que se les hayan planteado y a la influencia que pueden ejercer el enfoque que se haga de las cuestiones pero, ms all de ello, es tambin notoria la presencia de determinadas simetrias y disimetrias obtenidas en muestras, lugares y fechas distintas, aunque en edades similares.
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El caso aparentemente ms contradictorio se da en la explicacin personalista o intencional, representada aqu por el factor Coln buscaba las Indias (as enunciado en nuestra encuesta, porque Coln iba a buscarla (Amrica) en el caso vallisoletano y de forma ms compleja en la tercera y cuarta encuesta de CARRETERO y otros; ya que aqu el papel de Coln se une al de los Reyes Catlicos e incluye motivos varios). As, en efecto, mientras que en la encuesta de Valladolid la valoracin del papel de Coln es muy bajo, en las otras dos ocupa lugares muy destacados. Ello nos parece un posible ejemplo de la influencia del enunciado, que tanto en el segundo como en el tercer y cuarto caso subsume otros posibles motivos implcitos (Coln buscaba las Indias por esto o por lo otro), o explcitos (factores causales de tipo econmico y religiosos, etc), mientras que en la primera solo iba a buscarla. Pero que, en todo caso, muestra, en los dos ltimos ejemplos, la tendencia, no excluyente cuando se le ofrecen otras posibilidades, a conceder un peso importante a las intenciones y a las acciones humanas11 Es claro el peso que se le concede a los factores econmicos que ocupan lugares destacados tanto en nuestra encuesta como en las dos ltimas y que desciende a una situacin media cuando en la de Valladolid se enuncia ms imprecisamente como porque all haba cosas que necesitaban los europeos. El peso del azar, la casualidad, aparece fuertemente representado en la encuesta de Valladolid, en el que se ofrece la media; pero esta media hubiese ocultado en nuestro caso la polarizacin de los alumnos al respecto, slo un 5% separa a los que mayoritariamente opinan que fue muy importante de los que creen que no lo fue nada. Una polarizacin parecida se aprecia en nuestra encuesta en el Afn de aventuras, que no puede ser contrastado con las otras investigaciones al no existir en la primera y estar englobada en los motivos de Coln en la tercera y cuarta. El escaso peso que en estas ltimas se concede a algunos factores ideolgicos (leyendas, mitos, relatos, curiosidad) encuentra su correlato en la tambin escasa importancia concedida en la nuestra a los motivos religiosos, lo que se produce tambin en la investigacin de PREZ HERRERO Y GARCA AREVALO de 1993, cuando, entre las consecuencias de la conquista, slo un 11, 7% valora la extensin del cristianismo. En resumen, el diagnstico que ofrecen estos resultados sobre los conocimientos que los alumnos de educacin secundaria y, en nuestro caso, en concreto, los de 4 de E.S.O de Madrid Capital, parece presentar ms sombras que luces, pero las primeras se concentran especialmente en determinados aspectos instituciones, personajes, perodo de la independencia... etc por lo que parece obligado
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Las tres encuestas utilizadas como elemento comparativo se extienden a diferentes edades y niveles educativos, lo que les permite analizar la evolucin de estas valoraciones.
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relacionarlas con la enseanza recibida y con la intensidad o inmediatez de esta y, en el caso de algunos conocimientos, con una procedencia ajena a la escuela, va medios de comunicacin e impacto meditico de ciertos personajes. No debe ser casualidad que en centros determinados los porcentajes de aciertos en algunos temas sean muy superiores a la media del conjunto o el general desconocimiento que se aprecia sobre algn tema en otros. En la investigacin de PREZ HERRERO Y GARCA AREVALO de 1993, pero hecha con alumnos de la antigua E.G.B, B.U.P y F.P, se detectaba que los temas iberoamericanos que aparecan en los textos escolares se estudiaban de forma parcial (47, 6%) y qu solo una cantidad escasa de alumnos afirmaban hacerlo totalmente (27, 9%). Desde entonces el planteamiento curricular ha cambiado, orientado hacia la libertad de comunidades autnomas y profesorado, no siendo tampoco destacada la presencia de Iberoamrica en el currculo de E.S.O (M.E.C, 1991) a la que nuestra encuesta, hecha en 2002, se refiere. Sus resultados demuestran que, seguramente, tambin ahora la incidencia en las aulas de la historia de Iberoamrica es escasa.
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Pases Mxico Guatemala Salvador Honduras Nicaragua C.Rica Panam Cuba St.Dom. P.Rico Venezuela Colombia Ecuador Per Bolivia Brasil Paraguay Chile Argent. Uruguay
1 22 19 86,4 2 9,1 1 4,5 1 4,5 5 22,7 0 0 1 4,5 21 95,4 11 50,0 2 9,1 7 31,8 10 45,4 9 40,9 9 40,9 6 27,3 20 90,9 8 36,4 21 95,4 20 90,9 9 40,9
2 25 17 68,0 3 13,6 2 8,0 1 4,0 0 0 5 20,0 10 40,0 14 56,0 8 32,0 0 0 15 60,0 20 80,0 13 52,0 11 44,0 5 20,0 23 92,0 9 36,0 19 76,0 21 84,0 8 32,0
9 30 22 73,3 4 13,3 0 0 4 13,3 2 6,7 0 0 12 40,0 19 63,3 4 13,3 1 3,3 12 40,0 18 60,0 16 53,3 12 40,0 0 0 25 83,3 14 46,7 21 70,0 26 86,7 19 63,3
10 25 17 68,0 1 4,0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 32,0 20 80,0 14 56,0 2 8,0 6 24,0 6 24,0 11 44,0 14 56,0 0 0 23 92,0 3 12,0 23 92,0 18 72,0 3 12,0
Total 251 212 84,5 70 27,9 55 21,9 50 19,9 49 19,5 45 17,9 106 42,2 190 75,7 127 50,6 46 18,3 23 49,0 155 61,7 147 58,6 142 56,6 97 38,6 227 90,4 123 49,0 218 86,8 224 89,2 134 53,4
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TABLA II. FECHAS, INSTITUCIONES Y TRMINOS Cifras Absolutas y Porcentaje de Aciertos Centr Als 1 22 2 25 3 15 4 28 5 22 6 25 7 30 8 29 9 30 10 25 Total Siglo Indep 12 54,5 4 16,0 5 33,3 24 85,7 5 22,7 6 24,0 5 16,7 12 41,4 4 13,3 6 24,0 83 33,1 Nva Esp. 16 38,0 14 56,0 12 80,0 26 92,8 11 50,0 19 76,0 11 36,7 15 51,7 16 53,3 7 28,0 147 58,6 Definicin de C. Enco Contr 10 3 45,45 13,6 9 5 36,0 20,0 12 5 80,0 33,3 18 5 64,3 17,8 9 0 40,9 0,0 22 0 88,0 0,0 24 16 80,0 53,3 10 13 34,5 44,8 11 0 36,7 0,0 7 0 28,0 0 132 44 52,6 17,5
1492 22 100 24 96,0 13 86,6 27 96,4 20 90,9 25 100,0 30 100,0 28 96,5 28 93,3 24 96,0 241 96,0
RRCC 22 100 23 92,0 15 100,0 25 89,3 22 100,0 25 100,0 26 86,7 29 100,0 28 93,3 23 92,0 238 94,8
1898 21 99,4 15 60,0 13 86,6 27 96,4 12 54,5 24 96,0 27 90,0 28 96,5 19 63,3 19 76,0 205 81,7
Mita 14 63,6 11 44,0 12 80,0 27 96,4 6 27,3 18 72,0 17 56,7 20 69,0 13 43,3 11 44,0 159 63,3
Audi. 2 9,1 1 4,0 1 6,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 5 17,2 0 0.0 1 4,0 10 4,0
Templo 12 54,5 15 60,0 12 80,0 22 78,6 14 63,6 13 52,0 18 60,0 19 65,5 8 26,7 14 56,0 147 58,6
TABLA III. CORRESPONDENCIA ZONAS GEOGRFICAS Y PUEBLOS Cifras Absolutas y Porcentajes de Aciertos Centros y Nmero de Alumnos Encuestados 1 22 Azteca Maya Inca Otros 9 40,9 2 9,1 3 13,6 0 2 25 10 40,0 4 16,0 6 24,0 0 3 15 10 66,7 5 33,3 6 40,0 0 4 28 15 53,6 7 25,0 11 39,3 0 5 22 8 36,4 3 13,6 3 13,6 1 4,5 6 25 19 76,0 5 20,0 5 20,0 0 7 30 16 53,3 6 20,0 7 23,3 3 10,0 8 29 12 41,4 11 37,9 5 17,2 0 9 30 8 26,7 2 6,7 3 10,0 0 10 25 13 52,0 4 16,0 3 12,0 3 12,0 Total 251 110 43,8 49 19,5 52 20,7 7 2,8
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TABLA IV. CORRESPONDENCIA PERSONAJES/ACONTECIMIENTOS Porcentaje de Aciertos Centros Alumnos Quetzalcotl B.las Casas J.S.Elcano Moctezuma A.de Cabral Malinche Atahualpa Pizarro Corts 1 22 5 22,7 5 22,7 10 45,5 6 27,3 4 18,2 4 18,2 2 9,1 9 40,9 9 40,9 2 25 9 36,0 7 28,0 13 52,0 12 48,0 4 16,0 9 36,0 7 28,0 11 44,0 12 48,0 3 15 4 26,7 3 20,0 7 46,7 10 66,7 1 6,7 5 33,3 4 26,7 8 53,3 1 6,7 4 28 12 42,8 3 10,7 19 67,8 6 21,4 2 7,1 2 7,1 2 7,1 13 46,4 17 60,7 5 22 5 22,7 1 4,5 3 13,6 5 22,7 1 4,5 1 4,5 3 13,6 4 18,2 7 31,8 6 25 15 60,0 22 88,0 20 80,0 19 76,0 11 44,0 13 52,0 19 76,0 19 76,0 22 88,0 7 30 6 20,0 15 50,0 16 53,3 11 36,7 7 23,3 7 23,3 6 20,0 14 46,7 7 23,3 8 29 13 44,8 8 27,6 17 58,6 17 58,6 9 31,0 14 48,3 8 27,6 21 72,4 21 72,4 9 30 2 6,7 1 3,3 4 13,3 6 20,0 3 10,0 2 6,7 4 13,3 12 40,0 10 33,3 10 25 6 24,0 5 20,0 10 40,0 8 32,0 7 28,0 7 28,0 4 16,0 10 40,0 11 44,0 TOT 251 76 30,3 69 27,5 119 47,4 102 40,6 49 19,5 64 25,5 59 23,5 120 47,8 117 46,6
TABLA V Resumen Global Personaje/Caracterstica Quetzacoalt/Divinidad de los pueblos de Mesoamrica Bartolome de las Casas/Defensor de los indios Juan Sebastin Elcano/Circunvalacin del Mundo Moctezuma II/Soberano azteca Pedro lvarez de Cabral/Llegada de los portugueses al Brasil Malinche o Malintzin/Colabora con los espaoles que la llaman Da Marina Atahualpa/Emperador Inca Francisco Pizarro/Conquista de Per Hernn Cortes/Conquista de Mxico % Aciertos 30,3 27,5 47,4 40,6 19,5 25,2 23,5 47,8 46,6
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TABLA VI. CORRESPONDENCIA PERSONAJES/CARACTERSTICAS POLTICAS O IDEOLGICAS Porcentaje de Aciertos Centros Alumnos Fidel Castro Emiliano Zapata Salvado Allende Hugo Chavez Eva Pern Franco 1 22 17 77,3 18 81,8 16 72,7 18 81,8 17 77,3 22 100,0 2 25 18 72,0 16 64,0 14 56,0 17 68,0 16 64,0 22 88,0 3 15 9 60,0 6 40,0 4 26,7 9 60,0 5 33,3 12 80,0 4 28 23 82,1 12 42,8 16 57,1 20 71,4 17 60,7 27 96,4 5 22 15 68,2 10 45,4 9 40,9 13 59,1 12 54,5 18 81,8 6 25 20 80,0 11 44,0 17 68,0 16 64,0 21 84,0 23 92,0 7 30 25 83,3 25 83,3 20 66,7 24 80,0 22 73,3 28 93,3 8 29 25 86,2 26 89,6 20 69,0 24 82,7 21 72,4 28 96,5 9 30 16 53,3 9 30,0 17 56,7 8 26,7 13 43,3 25 83,3 10 25 23 92,0 14 56,0 13 52,0 16 64,0 17 68,0 24 96,0 TOT 251 191 76,1 173 68,9 146 58,2 165 65,7 161 64,1 229 91,2
TABLA VII Resumen Global Personaje/Caracterstica Fidel Castro/Comunismo Emiliano Zapata/Caudillo agrario mexicano Salvador Allende/Socialismo chileno Hugo Chavez/Dirigente venezolano Eva Pern/Movimiento justicialista argentino Francisco Franco/Dictadura % Aciertos 76,1 68,9 58,2 65,7 64,1 91,2
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TABLA VIII. ESCRITORES IBEROAMRICANOS CONTEMPORNEOS O ACTUALES Frecuencia de las menciones Centros Alumnos Rubn Dario Gabriel Garca Marquz Isabel Allende Mario Vargas Llosa Juan Rulfo Borges Cabrera Infante Pablo Neruda Paulo Coelho Julio Cortazar Nicolas Guilln Cesar Vallejo Juan C. Onetti Octavio Paz Carlos Fuentes Alejo Carpentier Alvaro Mutis Ernesto Sbato 1 1 22 8 6 12 6 6 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 3 4 6 1 2 4 12 7 9 2 8 2 25 3 15 7 4 3 4 28 21 9 18 2 1 7 1 9 2 7 1 15 2 2 5 22 6 25 7 30 1 10 2 28 1 5 6 2 8 1 8 29 22 11 9 30 12 6 8 10 25 3 6 3 6 TOT 226 71 64 44 57 19 17 1 25 1 1 3 1 1 1 3 4 6 1
TABLA IX. LDERES DE LA EMANCIPACIN DE LOS PASES IBEROAMERICANOS Frecuencia de las menciones Centros Alumnos Simn Bolivar San Martn Hidalgo Sucre 1 22 0 2 25 3 3 15 6 4 1 1 1 2 4 28 6 5 22 2 1 6 25 16 1 7 30 19 9 8 29 9 30 3 2 10 25 4 TOT 251 59 17 1 4
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TABLA X. PALABRAS DE ORIGEN AMERICANO Frecuencia de las menciones Centros Alumnos Chicle Barbacoa Enagua Tiza Petaca Petate 1 22 8 10 14 5 13 15 2 25 11 12 15 9 14 12 3 15 6 7 10 5 7 9 4 28 16 20 14 4 12 11 5 22 8 7 14 3 12 8 6 25 19 12 16 12 8 22 7 30 15 12 19 7 16 20 8 29 16 11 17 8 22 20 9 30 13 11 22 6 15 14 10 25 6 10 13 5 11 8 TOT 251 118 112 154 64 130 139
TABLA XI. PRODUCTOS PROCEDENTES DE AMRICA Frecuencia de las menciones Centros Alumnos Aguacate Cacao Cacahuete Coca Maz Patata Tomate Tabaco Anans 1 22 19 18 16 18 16 16 6 19 17 2 25 25 21 14 21 17 23 9 16 19 3 15 12 13 10 11 9 10 8 12 8 4 28 20 25 18 22 15 24 13 27 23 5 22 20 18 16 19 8 16 9 13 15 6 25 23 22 13 22 16 21 3 14 22 7 30 28 27 17 25 21 24 14 27 13 8 29 26 26 22 25 22 22 11 25 28 9 30 23 23 17 19 14 19 8 14 17 10 25 18 21 15 17 18 20 13 19 15 TOT 251 214 214 158 199 156 195 94 186 177
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TABLA XII. PRODUCTOS PROCEDENTES DE ESPAA Frecuencia de las menciones Centros Alumnos Avena Arroz Caa Centeno Cerdos Conejos Ovejas Trigo Vacas 1 22 15 15 3 17 19 18 17 13 18 2 25 21 17 3 19 23 22 22 18 21 3 15 11 10 5 12 12 10 10 11 11 4 28 17 15 5 19 19 25 23 22 20 5 22 9 12 4 12 20 17 17 14 17 6 25 11 12 5 19 23 23 20 13 16 7 30 22 25 6 22 25 23 23 20 23 8 29 22 21 1 21 24 24 25 28 27 9 30 16 13 4 17 19 18 21 20 17 10 25 14 14 0 16 20 19 19 15 18 TOT 251 158 154 36 174 204 199 197 174 188
TABLA XIII. LLEGADA DE LOS ESPAOLES A AMRICA EN EL S. XV RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOS A ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS Frecuencias y Porcentajes Globales 1 2 3 4 5 nada poco algo bastante muy importante importante importante importante importante 54 28 41 51 64 21,5 17 6,8 112 44,6 68 27,1 8 3,2 10,4 14 5,6 45 17,9 65 25,9 20 8 16,3 28 11,1 38 15,1 64 25,5 59 23,5 20,3 37 14,7 26 10,4 27 10,8 75 29,9 25,5 145 57,8 18 7,2 13 5,2 76 30,3 No Contesta 13 5,2 10 3,9 12 4,8 14 5,6 13 5,2
A Por Casualidad B Porque Coln buscaba las Indias C Por motivos religiosos D Por afn de aventuras E Por necesidades comerciales
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TABLA XIV. DESCENSO DE LA POBLACIN ORIGINARIA DE AMRICA EN LOS PRIMEROS MOMENTOS DE LA CONQUISTA. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOS A ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS Frecuencias y Porcentajes Globales 1 2 3 4 5 nada poco algo bastante muy importante importante importante importante importante 17 44 48 69 64 6,8 4 1,6 9 3,6 22 8,7 111 44,2 18 7,2 17,5 26 10,4 34 13,5 28 11,1 61 24,3 45 17,9 19,1 45 17,9 64 25,5 78 31,1 50 19,9 70 27,9 27,5 75 29,9 72 28,7 61 24,3 15 6 63 25,1 25,5 93 37,0 65 25,9 50 19,9 2 0,8 43 17,1 No Contesta 9 3,6 8 3,2 7 2,8 12 4,8 12 4,8 12 4,8
A Contagio enfermedad B Guerras conquista C Trabajos en minas D Malos tratos y abusos E Impacto sicolgico y suicidios F Desestructuracin, Sociedad y economa
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TABLA XV. REPERCUSIONES DE LA LLEGADA DE LOS EUROPEOS A AMRICA RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOS A ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS Frecuencias y Porcentajes Globales 1 2 3 4 5 nada poco algo bastante muy importante importante importante importante importante 12 29 40 73 90 4,8 27 10,8 7 2,8 17 6,8 5 2 11,5 42 16,7 8 3,2 34 13,5 34 13,5 15,9 64 25,5 24 9,6 73 29,1 76 30,3 29,1 58 23,1 71 28,3 70 27,9 71 28,4 35,9 55 21,9 133 53 54 21,5 59 23,5 No Contesta 7 2,8 5 2 6 2,4 3 1,2 6 2,4
A Ampliar conocimiento cientfico B Destruir el sistema de vida auctctona C Modificar la economa europea D Conformar una sociedad mestiza E Desarrollo y posterior crisis economa espaola
TABLA XVI. EMANCIPACIN DE LAS NACIONES IBEROAMERICANAS RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOS A ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS Frecuencias y Porcentajes Globales 1 2 3 4 5 No nada poco algo bastante muy Contesta importante importante importante importante importante 29 38 56 57 61 10 11,5 17 6,8 20 8 9 3,6 17 6,8 15,1 29 11,5 49 19,5 22 8,7 35 14 22,3 58 23,1 78 31,1 56 22,3 63 25,1 22,7 72 28,7 58 23,1 82 32,7 74 29,5 24,3 58 23,1 26 10,4 69 27,5 49 19,5 4 17 6,8 20 8 13 5,2 13 5,2
A Ilustracin y Revolucin francesa B Deseo criollo de mayor protagonismo y libertad C Vaco de poder e incomunicacin por invasin francesa D Ejemplo independencia EEUU E Ayuda grandes potencias
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