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PS STEP 5

Kommunikationswissenschaftliches Forschungs-Proseminar
VLZ.Nr.220391_G5, SoSe 2008
Dr. Margit Böck

Sind Bücher out oder auch für Jugendliche noch attraktiv?


Forschungsarbeit über die Gratifikationen adoleszenter LeserInnen

Nicole Kolisch (nicole.kolisch@chello.at)


Mtr. Nr. 9002037
Studienkennzahl 033641

Institut für Publizistik- und Kommunikationswissenschaft


Universität Wien
STEP 5, SoSe 08 -2- Kolisch Nicole
Dr. Margit Böck Matr. Nr. 9002037

INHALTSVERZEICHNIS
1. Einleitung ...........................................................................................................................3
2. Begriffsbestimmung............................................................................................................6
2.1 Was sind Jugendliche?................................................................................................ 6
2.2 Was ist „Lesen“?.......................................................................................................... 6
3. Theoretische Einordnung: Entscheidungen im Zentrum unseres Medienhandelns .............7
3.1 Medienhandeln als ökonomisches Handeln................................................................. 7
3.2 Medienhandeln als soziales Handeln........................................................................... 8
3.3 Medienhandeln als mehrstufiger Prozess (Strukturanalytische Rezeptionsforschung). 9
4. Hypothesen (Kontext).......................................................................................................10
4.1 Lesen als Fenster in der Zeit (Hypothese 1) ...............................................................10
4.2 Affektive Gratifikationen (Hypothese 2)......................................................................11
4.2.1 Die Spezifika pubertären Lesens .........................................................................11
4.2.2 Was ist Fantasie? ................................................................................................12
4.2.2.1 Empathie.......................................................................................................12
4.2.2.2 Projektion......................................................................................................12
4.2.2.3 Introjektion ....................................................................................................12
5. Forschungsverlauf und Methode ......................................................................................13
5.1 Methode .....................................................................................................................13
5.3 Datenerfassung und –auswertung ..............................................................................14
6. Ergebnisse .......................................................................................................................15
7. Überprüfung der Hypothesen ...........................................................................................17
8. Fazit .................................................................................................................................18
9. Literaturliste......................................................................................................................19
10. Anhang...........................................................................................................................22
10.1 Ergebnisse der Fragen 8, 11 und 12a im Detail ........................................................22
10.2 Fragebogen ..............................................................................................................23

ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abbildung 1: Buchlesen als „Fenster in der Zeit“ ..................................................................15
Abbildung 2: Medienzuwendung in affektiven Situationen ....................................................16
Abbildung 3: Erlebte Gratifikationen beim Buchlesen ...........................................................17
Abbildung 4: Häufigkeiten-Tabelle / Frage 8.........................................................................22
Abbildung 5: Häufigkeiten-Tabelle / Frage 11.......................................................................23
Abbildung 6: Häufigkeiten-Tabelle / Frage 12a.....................................................................23
STEP 5, SoSe 08 -3- Kolisch Nicole
Dr. Margit Böck Matr. Nr. 9002037

„Dabei hat wahrscheinlich jeder schon die Erfahrung gemacht, dass


Literatur in der Naturgeschichte eines Lebens eine Rolle spielen kann,
die so wichtig ist wie die Rolle des Vaters, des ersten Gewitters oder
der ersten Eisenbahnfahrt.“ – Martin Walser

1. Einleitung

Im Zuge der disziplinären Auseinandersetzungen mit dem Thema „Lesen und Jugendliche“
besteht Einigikeit darüber, dass Lesen in der Multi-Media-Umwelt von Jugendlichen nur eine von
vielen Möglichkeiten der Mediennutzung darstellt (vgl. Bonfadelli / Fritz 1995: 10).
„Dementsprechend ist auch der im öffentlichen Diskurs immer wieder beschworene
Gegensatz von »Buch- vs. Fernseh-Jugendlichen« in der Praxis kaum mehr aufrecht zu
halten. Während die habitualisierte Nutzung der audiovisuellen und auditiven Medien im
täglichen Rhythmus für praktisch alle Jugendlichen die Regel ist, äußern sich jedoch beim
Medium »Buch« individualisiertere Nutzungsmuster.“ (Bonfadelli /Fritz 1995: 10,
Hervorhebungen im Original)

Es ist anzunehmen, dass „in einer Zeit des akzelerierenden medialen Wandels“ (Böck 2000:
10) gerade diese sehr individualisierten Nutzungsmuster für die Existenzsicherung des
Mediums „Buch“ sorgen. Buchlesen ist ein intimer Akt, der sehr unterschiedlich gestaltet und
erlebt wird. Dadurch vermag das Buch eine Nische zu besetzen, die Konkurrenzmedien
zumindest in dieser speziellen Form (noch) verwehrt ist.

„Das (...) gerne zitierte »Gesetz von Riepl« (1913), wonach neue Medienanwendungen die
älteren nicht vollständig verdrängen“ (Riepl 1913: o.S., zitiert nach Rössler 2003: 517), trifft
zum derzeitigen Zeitpunkt also auch auf das Buch zu.
Franz et al. (1999: 81) weisen ebenfalls darauf hin, dass „Lesen nicht in Konkurrenz,
sondern in funktionaler Interdependenz mit der Nutzung anderer Medien erfolgt“.
Das soll jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass das Buch seine Nische verteidigen und
seinen Platz gegen audiovisuelle Medien behaupten muss. Die Ergebnisse der JIM-Studie
2007 zeigen, dass zwar 92% der Jugendlichen in ihrer Freizeit mehrmals wöchentlich
fernsehen und 84% den Computer nützen, aber nur 37% in dieser Häufigkeit Bücher lesen
(vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 12).
Haas (2008: 64) warnt davor, dass Gesetz der Komplementarität als „Beruhigungspille“ oder
Sicherheit gegen jedwede Veränderung zu interpretieren: „Komplementarität meint
Fortbestand, aber auch (...) Auf- bzw. Abstieg in der Hierarchie des
Kommunikationssystems.“ (Ebd.)
Klar ist, dass Jugendlichen nur ein bestimmtes Kontingent an Freizeit zur Verfügung steht,
sodass sie – folgt man der Argumentation des Constrained-Choices-Ansatzes (vgl.
Bonfadelli / Fritz 1995: 39) – vor einer „Entscheidungssituation mit mehreren
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Wahlmöglichkeiten (z.B. verschiedene Medien)“ (ebd.) stehen, „wobei Kosten und Nutzen
der verschiedenen Alternativen so gegeneinander abgewogen werden, dass die zu
erwartenden Gratifikationen möglichst hoch sind.“ (Ebd.)1
Im Sinne einer Leseförderung, die die Freude am Lesen in den Mittelpunkt stellt (vgl. Böck
2000: 10 bzw. 220) wird es daher zunehmend wichtiger, jene Gratifikationen
herauszustreichen, die das Buch als Pluspunkte gegenüber audiovisuellen Medien für sich
beanspruchen kann.

Darausfolgend lautet meine Forschungsfrage:


Welchen persönlichen „Nutzen“, den Konkurrenzmedien nicht bieten können, erleben
Jugendliche beim Buchlesen?

Bonfadelli und Fritz (1995: 37) sprechen in diesem Zusammenhang von der Frage nach der
„typischen funktionsakzentuierten Nutzung“ eines spezifischen Mediums.
Inwiefern werden z.B. die Harry-Potter-Bücher gegenüber den Harry-Potter-Filmen als
überlegen empfunden?2

Folgende Hypothesen sollen untersucht werden:

Hypothese 1:
Beim Lesen gelingt es Jugendlichen, sich dem internalisierten „Fremdzwang der sozialen
Zeitinstitution“ (Elias 1997: XVIII) zu entziehen.
Bücher dienen der Entschleunigung. In einer Welt, in der die Maxime „Speed kills“
handlungsbestimmend ist, nutzen Jugendliche Bücher, um die Zeit zu „verlangsamen“:
LeserInnen werden von Büchern nicht „überrollt“, sie können im Gegenteil das
Rezeptionstempo selber bestimmen, können zurückblättern etc.

1
Diese Wahlmöglichkeiten sind jedoch nicht völlig frei, sondern durch äußere Umstände, wie etwa
Lesekompetenz oder Gerätebesitz eingeschränkt, also „constrained“.
2
Die Frage “Which do you prefer reading the Harry Potter books or watching the films?” wurde in
einer Online-Diskussion behandelt. Zum Zeitpunkt der Konsultation durch die Verfasserin gaben neun
von zehn TeilnehmerInnen an, die Bücher den Filmen vorzuziehen: 27.2.2008,
http://www.answerbag.com/q_view/617966 (20.3.2008)
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Hypothese 2:
Je höher die Investition (Konzentration, Eigenleistung3, Verfügbarkeit des Mediums), desto
höher die affektive Gratifikation.
Bücher erlauben den RezipientInnen, sich stärker einzubringen, wodurch es besser gelingt
der Außenwelt zu entfliehen als das z.B. bei Fernsehserien der Fall ist. Daraus resultiert ein
größeres Maß an „Involvement“ (Krämer 2004: 662) und in Folge umfassendere affektive
Gratifikationen.

Die Relevanz der Fragestellung liegt in ihrem Potential für die Leseförderung.
„Heute leben wir in einer Schriftkultur: auch wenn wir gerne sprechen und reden, schauen und
hören, so wird doch alles, womit es uns ernst ist – Religion, Recht, Wissen – schriftlich
niedergelegt. Fast immer begegnet es uns bereits in schriftlicher Form. Wenn Gesprochenes
bedeutungsvoll sein soll, dann geht ihm Schrift als Konzept voraus und es folgt ihm Schrift als
Protokoll.“ (Haas 2008: 50)

Lesen ist somit Grundvoraussetzung für unsere Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen.


Auch in der vielzitierten Informations- und Multimediagesellschaft ist es nicht obsolet,
sondern die „Basistechnik dafür, dass wir die neuen Medien aktiv nutzen und nicht ihren
Imperativen und Manipulationsversuchen schutzlos ausgeliefert sind. Lesen steht nicht im
Widerspruch zur Rezeption anderer Medien, sondern ist die Voraussetzung dafür.“
(Falschlehner 1997: 93). Wie die meisten Kulturtechniken entwickelt sich Lesen allerdings
entlang der Gebrauchsmodalität: Lesekompetenz, also die Technik des Lesens, wird in der
Schule vermittelt. Inwiefern sie aber von den Schülern (weiter-)entwickelt und vertieft wird,
hängt von der jeweiligen Leseakzeptanz, also der Freude am Lesen, ab. Letztere ist stark
unterschiedlich ausgeprägt. Während Falschlehner beobachtet, dass viele Jugendliche
„lesen, solange sie müssen“ und es freiwillig „nicht mehr so gerne“ tun (vgl. Falschlehner
1997: 24), weist Graf darauf hin (2007: 78), dass viele, jedoch nicht alle Lektürebiografien
„einen Abschwung der Lesekurve in der Pubertät“ aufweisen.

Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, herauszufinden, welche Lesemotivationen jenen
Lektürebiografien zu Grunde liegen, die ebendiesen Abschwung nicht zeigen.
Lesemotivation kann im Anschluss an das „Erwartungs-Bewertungs-Modell gesuchter und
erhaltener Gratifikationen“ (Palmgreen 1984: 56, zitiert nach Burkart 2002: 234) als Produkt
von Erwartungen und Bewertungen der RezipientInnen auf der Suche nach Gratifikationen
gesehen werden.
Wer also die Erwartungen und Bewertungen kennt, die Jugendliche in Bezug auf Bücher
entwickeln, vermag sie unter Umständen zu nutzen, um Bücher auch Nicht- oder Wenig-
Lesern schmackhaft zu machen.

3
vgl. Böck 2000: 9
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2. Begriffsbestimmung

2.1 Was sind Jugendliche?

„Obwohl es altersmäßig keine eindeutigen Kriterien gibt, wird die Jugendphase gegenüber der
Kindheit meist durch den Beginn der Pubertät (12./13. Altersjahr) relativ homogen, aber gegen
oben hin durch die Übernahme des Erwachsenenstatus (Eintritt ins Erwerbsleben,
Familiengründung etc.) weit offener (17. bis 25. Altersjahr) abgegrenzt.“ (Bonfadelli / Fritz 1995:
26)

Die vorliegende Arbeit konzentriert sich aus rein forschungspraktischen Gründen auf die
Lesemotivation von Schülern und setzt die Obergrenze daher bei 18. Jahren an.

2.2 Was ist „Lesen“?


Lesen wird in der Literatur definiert als „rezeptiver Gebrauch von Literalität“ (Bonfadelli / Fritz
1995: 27), als „ein primär kognitiver Prozess, der immer zwei Momente verbindet: die
visuelle Wahrnehmung schriftlicher Zeichen und die Bedeutungsgenerierung“ (Graf 2007:
15). Diese Definitionen schließen das informationsorientierte Lesen von
Gebrauchsanleitungen und Stadtplänen ebenso mit ein, wie das Abrufen von Homepages
oder Kontostandinformationen.

Die Forschungsfrage, die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt, ist deutlich enger gefasst:
Sie bezieht sich ausschließlich auf das „Buchlesen“ - und hier vor allem auf das
stimmungsorientierte Lesen, das für die LeserIn „affektive, soziale und habituelle Funktionen“
(Bonfadelli / Fritz 1995:37) erfüllt.
Nicht berücksichtigt wird jedoch der literarische Anspruch der gelesenen Bücher, ob es sich
also um sogenannte Klassiker, um „pädagogisch wertvolle“ Lektüre oder um
„Schundromane“ handelt.
Diesbezüglich orientiert sich diese Arbeit an Falschlehner (14.11.2007): „Es gibt kein
schlechtes Buch. Das einzig schlechte Buch ist das, das nicht gelesen wird.“4

4
Interview mit Gerhard Falschlehner (Geschäftsführer des Österreichischen Buchklubs der Jugend) am
14.11.2007. Selektives Transkript liegt bei der Verfasserin auf.
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3. Theoretische Einordnung: Entscheidungen im Zentrum unseres Medienhandelns

Die Perspektive der vorliegenden Arbeit ist rezipientInnenzentriert (vgl. Burkart 2002: 220)
und begreift Buchlesen in Anschluss an den Nutzen- und Belohnungsansatz als „aktives und
zielorientiertes (intentionales) menschliches Handeln“ (Burkart 2002: 219), bei dem „nicht
mehr die Frage »Was machen die Medien mit den Menschen?«, sondern deren – wohl
inzwischen meist zitierte – Umkehrung »Was machen die Menschen mit den Medien?«“
(ebd.) in den Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses rückt.

Die vielfältigen Angebote einer Multimedia-Umwelt zwingen RezipientInnen zu einem


ökonomischen Umgang mit den knappen Ressourcen Aufmerksamkeit, Zeit und Motivation
(vgl. Just / Latzer 2003: 86). Es gilt also, jeden Tag aufs Neue Entscheidungen zu treffen
bezüglich des eigenen Mediennutzungsverhaltens. Diese Entscheidungen sind einerseits
motiviert durch den jeweils empfundenen „Nutzen“ hinsichtlich der zu erwartenden
„Belohnung“, andererseits geprägt durch eine Reihe von Einflüssen, die im folgenden kurz
beleuchtet werden.

3.1 Medienhandeln als ökonomisches Handeln


In Anschluss an Franck, der 1998 das Schlagwort einer „Ökonomie der Aufmerksamkeit“
geprägt hat5, haben einige Autoren das Verhalten von RezipientInnen im Kontext
ökonomischer Überlegungen betrachtet. In der Ökonomie wird gemeinhin von rational
handelnden Individuen ausgegangen, wobei „rationales Handeln“ die Verbindung von
Eigennutz und Rationalität meint (vgl. Heinrich 2001: 67), also auf persönliche
Nutzenmaximierung abzielt. „Individuen wählen stets die Möglichkeiten, die ihnen am
vorteilhaftesten erscheinen. (...) Entscheidend ist die Wahl zwischen Alternativen, die
Bewertung anhand von Kosten und Nutzen und die Reaktion auf Anreize (...)“ (Heinrich
2001: 67). Sind also die vermeintlichen oder tatsächlichen Kosten, die für Jugendliche mit
dem Lesen verbunden sind höher als der empfundene Nutzen, wird das Buch der
Medienkonkurrenz unterliegen („Es ist einfach anstrengender zu lesen, als sich vom
Fernseher beriseln [sic!] zu lassen“, „Einige Bücher, z.B. Harry Potter, sind zu teuer“6).

5
Franck, Georg (1998): Ökonomie der Aufmerksamkeit. Ein Entwurf. München/Wien: Hanser
6
Die gewählten Beispiele entstammen den beantworteten Fragebögen (Frage Nr. 14)
STEP 5, SoSe 08 -8- Kolisch Nicole
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Überwiegen hingegen Nutzen und Anreize, vermag das Buch zu bestehen („Bücher lesen ist
viel cooler als fernsehen, denn ich lese das Buch wann und wo ich bin, beim TV bin ich an
das Programm gebunden.“7)

Allerdings gilt es, Einschränkungen dieser Rationalität zu berücksichtigen. Rationalität


impliziert z.B. nicht vollständige Information „und angesichts dieser beschränkten Information
ist es rational, dass die Individuen sich nicht als Maximierer, sondern als Satisfizierer
verhalten. Sie streben nicht generell nach einem Optimum, dass sie ja nicht kennen, sondern
nach Verbesserungen des gegenwärtigen Zustandes; sie denken in marginalen
Veränderungen.“ (Heinrich 2001: 68)

3.2 Medienhandeln als soziales Handeln


Entscheidungen von RezipientInnen finden nicht unter Laborbedingungen und auch nicht
innerhalb eines geschlossenen Systems von Medien statt, sondern eingebettet in den
sozialen Alltag. So geht bei Kindern- und Jugendlichen z.B. ein Anstieg der Nutzung
elektronischer Medien nicht automatisch zu Lasten der Lesezeit, sondern betrifft etwa die
freie Spielzeit (vgl. Falschlehner 1997: 15)
Handlungstheoretische Rezeptionsmodelle betten daher Mediennutzung in den sozialen
Kontext ein: Sie gehen davon aus, dass die Rezeption von Medien aus der Alltagspraxis
entsteht, von der Alltagspraxis begleitet wird und auf die Alltagspraxis zurückwirkt (vgl.
Charlton / Schneider 1997: 22). Hier bietet die strukturanalytische Rezeptionsforschung (s.u.)
eine differenzierte Möglichkeit der Betrachtung.

7
siehe Fußnote 5
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3.3 Medienhandeln als mehrstufiger Prozess (Strukturanalytische Rezeptionsforschung)


In der strukturanalytischen Rezeptionsforschung wird das Rezeptionsgeschehen „als ein
mehrschrittiger Prozess angesehen, in welchem sich ein sozial situierter und biographisch
vorgeprägter Rezipient in Beziehung zu einem kulturellen Sinnangebot setzt.“ (Charlton /
Schneider 1997: 23)
Die LeserInnen bringen ihre persönlichen Relevanzsysteme auf verschiedenen Ebenen ein,
zunächst durch thematische Selektion: Sie „suchen nach ihren identity themes (...) sowie
nach ihren vertrauten Coping-Strategien zur Lebensbewältigung (Charlton / Schneider 1997:
24, Hervorhebung im Original). Das Muster setzt sich bei der eigentlichen
Auseinandersetzung mit dem Medium fort:
„Indem Rezipienten Texte in ihrem persönlichem Lebenskontext verorten, können sie auch
Lesarten entwickeln, die von der gebräuchlichen Auffassung abweichen (...) Ergebnis dieser
Auseinandersetzungen ist eine mehr oder weniger bewusst reflektierte Spiegelung der
eigenen Lebenssituation an den medialen Geschichten und Deutungsmustern.“ (Ebd.)

So gewinnen beispielsweise Bücher ihre konkreten Inhalte erst im Prozess der Aneignung
durch die LeserInnen. In der Berücksichtigung derartiger Verarbeitungs- und
Umgangsweisen der RezipientInnen mit den Medienangeboten liegt ein wesentlicher
Unterschied zur Wirkungsforschung. (Vgl. Theunert 1994: 394)

Die beschriebenen Ansätze zeigen, dass Mediennutzung im Rahmen des Nutzen- und
Belohnungsansatzes „deutlich anders konzipiert [wird] und (...) darum auch anders
operationalisiert und gemessen werden [muss] (...). Erfasst werden müssen dabei die
medienbezogenen Absichten des Rezipienten, die hinter der Medienzuwendung stehen.“
(Bonfadelli 1994: 356)
STEP 5, SoSe 08 - 10 - Kolisch Nicole
Dr. Margit Böck Matr. Nr. 9002037

4. Hypothesen (Kontext)

„Bücher erfüllen für den Leser bzw. die Leserin kognitive, affektive, soziale und habituelle
Funktionen“ (Bonfadelli / Fritz 1995:37). Es würde jedoch den Rahmen dieser
Forschungsarbeit sprengen, sich gleichermaßen mit allen Gratifikationen des Buchlesens zu
beschäftigen. Im folgenden sollen die beiden eingangs erwähnten Hypothesen untersucht
werden.

4.1 Lesen als Fenster in der Zeit (Hypothese 1)


Im Alltag von Jugendlichen ist Zeit ein „Regulierungsmechanismus von zwingender Kraft“8
(Elias 1997: 10).
Elias (1997: 125) spricht von der fast unerbittlichen Selbstregulierung, die für Menschen
charakteristisch ist, die in „hoch zeitregulierten Gesellschaften“ aufwachsen:
„Jeder Heranwachsende lernt in solchen Gesellschaften recht früh, die »Zeit« als Symbol für
eine soziale Institution kennen, deren Fremdzwang der Heranwachsende schon sehr bald zu
spüren bekommt. Wenn er oder sie nicht lernt, während der ersten zehn Jahre des Lebens
eine dieser Institution gemäße Selbstzwangapparatur zu entwickeln, wenn, mit anderen
Worten, ein heranwachsender Mensch in einer solchen Gesellschaft nicht frühzeitig lernt, das
eigene Verhalten und Empfinden selbst entsprechend der sozialen Institution der Zeit zu
regulieren, dann wird es für einen solchen Menschen recht schwer, wenn nicht unmöglich
sein, in dieser Gesellschaft die Position eines Erwachsenen auszufüllen.“ (Elias 1997: XVIII)

So kommt es schließlich zu einer „Verwandlung des Fremdzwangs der sozialen


Zeitinstitution in ein das ganze Leben umgreifendes Selbstzwangmuster des einzelnen
Individuums“ (ebd.)
Auch bei der Wahrnehmung spielt der Zeitfaktor eine wesentliche Rolle. Das Tempo, in dem
zwei aufeinanderfolgende Signale im Gehirn eintreffen, bestimmt die Art ihrer Verarbeitung
(vgl. Falschlehner 1997: 62). Hören setzt Rezipienten also unter einen gewissen „Zeitdruck“,
da das Rezeptionstempo vom Sprecher vorgegeben wird. Das Betrachten von Bildfolgen
(„laufende Bilder“) verstärkt diesen Druck zusätzlich: Durch rasche Szenenwechsel, rasante
Schnitte, Kamerawechsel, Um- und Überblendungen unter der „Halbsekundengrenze“
können Bilder nicht mehr verarbeitet werden (vgl. Falschlehner 1997: 63). „Auch die Zeit zur
inneren Verbalisierung des Geschehen fehlt.“ (Ebd.)
Im Gegensatz dazu spielt der Faktor Zeit beim Lesen keine Rolle. LeserInnen bestimmen
das Verhältnis von Informationsmenge und Zeit selbst.9

8
Das zeigt sich auch immer wieder in den Antworten, z.B. „Ich komme wenig zum Lesen (wegen Schule)“ oder
„Die Schule nimmt die Zeit zum Lesen weg“
9 „Bei gedruckten Medien gilt: Der Rezipient bestimmt den Ort, die Zeit der Nutzung und das Lesetempo.“
(Haas 2008: 40)
STEP 5, SoSe 08 - 11 - Kolisch Nicole
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Durch innehalten, zurückblättern, doppelt lesen, nachsinnieren und nicht zuletzt durch das
Malen von Bildern im Kopf setzen LeserInnen ihr höchst persönliches Lesetempo und ihren
höchst persönlichen Rhythmus um – und entziehen sich somit einem äußeren Zeitdiktat.
Wenn Bücher, wie Falschlehner (1997: 6) schreibt „alternative Lebensmodelle, Gegenwelten
zum eigenen Leben“ sein können, so sind gleichermaßen alternative Zeitmodelle.

4.2 Affektive Gratifikationen (Hypothese 2)


„Rezipienten wählen gezielt spezielle Medienangebote aus, um ihre affektive Befindlichkeit
(Stimmung, Gefühlshaushalt) zu beeinflussen.“ (Haas 2008: 42) Dabei ist allerdings zu
berücksichtigen, dass nicht alle RezipientInnen gleich mit den gleichen Medieninhalten
umgehen und – „im Gegensatz zum Fernsehen, dessen Nutzung weitgehend habitualisiert
ist“ (Bonfadelli / Fritz 1995: 11) – gerade Leseverhalten in starkem Ausmaß durch die
jeweilige Persönlichkeitsstruktur der LeserIn geprägt wird. Darüber hinaus markiert auch die
Pubertät eine Art „Ausnahmezustand“ im Rahmen der persönlichen Lektürebiografien.

4.2.1 Die Spezifika pubertären Lesens


„Die Individualität des Mediums „Buch“ kommt bestimmten Lebensphasen bzw.
Lebensumständen entgegen.“ (Bonfadelli / Fritz 1995: 68)
Bücher erfüllen für Jugendliche höchst unterschiedliche Funktionen. So können sie schon
allein dadurch, dass verschiedene Jugendkulturen schwerpunktmäßig unterschiedliche
Medien nutzen, der Abgrenzung und der Bildung von Subkulturen dienen, z.B. einer
„Subkultur des Wissenserwerbs“ vs. einer „Subkultur des Vergnügens“ (vgl. Sander /
Vollbrecht 1994: 373).
Bücher schaffen Expertise, folglich Identität. Wer sämtliche Passwörter der „dicken Dame“
kennt, vermag sich damit nicht nur Zutritt zu den Schlafräumen der Gryffindors zu schaffen,
sondern auch zu einer Welt, die Hogwarts-Kenner von Nicht-LeserInnen unterscheidet.
Darüber hinaus wird Lesen aber auch deshalb als Teil der pubertären Identitätsbildung
gesehen, weil es Möglichkeiten bietet mit Hilfe von Projektion, Introjektion und Empathie (s.
u.) bestimmte Entwicklungsaufgaben zu bewältigen (vgl. Eggert / Garbe 2003: 131f).

Auch die von Messner und Rosebrock postulierte These, dass Lesen ein „Refugium für das
Unerledigte“ sei, eine „Art Nische und Enklave“ (Messner / Rosenbrock 1987: 157, zitiert
nach Eggert / Garbe 2003: 133), in der „eine Befriedigung vom in sonstigen Leben unerfüllt
bleibenden Wünschen und Bedürfnissen zu finden“ (ebd.) sei, weist auf die Bedeutung der
Lektüre für den Prozess der Adoleszenz hin.
Konstituierendes Moment beider Überlegungen ist die Fantasie der Jugendlichen.
STEP 5, SoSe 08 - 12 - Kolisch Nicole
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4.2.2 Was ist Fantasie?


„Der psychoanalytisch fundierte Phantasiebegriff eröffnet einen interpretativen Zugang zum
Verständnis des hohen Anteils fiktionaler Texte in der selbstbestimmten, lustvollen
Lektürepraxis von Kindern und Jugendlichen.“, attestieren Eggert und Garbe (2003: 69f)
Dieses psychoanalytische Konzept von „Phantasie“ differenziert drei unterschiedliche
Formen jugendlichen Rezeptionsverhaltens: Projektion, Introjektion und Empathie.

4.2.2.1 Empathie
Unter Empathie versteht Schön (1990: 261f, zitiert nach Eggert / Garbe 2003: 130f) die
Übernahme fremder affektiver Zustände: „Während Projektion die Empfindung dessen zur
Folge hat, was wir selbst in der Position eines anderen fühlen würden, besteht Empathie in
der Empfindung jener Emotion, die die andere Person fühlt.“

4.2.2.2 Projektion
Projektion bedeutet, dass die LeserIn „in den Text Vorstellungen hinein [legt], die ihrem
Bewusstsein entstammen. Sie sieht im Buch, die Probleme, die sie selbst beschäftigen.“
(Graf 2007: 112). Das Buch fungiert für den Leser als Spiegel: „Literarische Figuren
bestätigen das Selbstbild.“ (Ebd.)

4.2.2.3 Introjektion
Introjektion bezeichnet einen umgekehrten Prozess: Die fiktionalen Figuren werden als
Identitätsangebot gesehen. „Der Leser nimmt Vorstellungen aus Büchern ins Ich hinein, so
dass sie Teil des Verhaltens und Denkens werden.“ (Ebd.)

Der bekannteste Lesemechanismus „Identifikation“ umfasst ebenfalls alle drei Begriffe (vgl.
Graf 2007: 111)

Darüber hinaus weist Graf (2007: 113) auf eine weitere Kategorie des Phantasiebegriffs hin:
Die Simulation künstlicher Welten. Das „Hineinversetzen in eine Romanhandlung expandiert
zu einer Form der Welt-Imagination“ (ebd., Hervorhebung im Original).
Narrative Texte (im Gegensatz zu Sachbüchern oder Gebrauchsanleitungen) lassen den
LeserInnen bei der Ausstattung fiktiver Welten bewusst große „Gestaltungsfreiräume“
(Charlton / Pette 1999: 108) offen, d.h. die Leserinnen „haben einen individuellen Spielraum
für Bedeutungskonstruktionen, der z.B. über das in der Alltagskommunikation als tolerierbar
angesehene Ausmaß an rhetischer Unschärfe hinausgeht.“ (Ebd.)
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Durch diese Mechanismen eröffnet adoleszentes Lesen eine Reihe von


Rückzugsmöglichkeiten und –räumen in einer schwierigen Lebensphase (vgl. Graf 2007:
85).

5. Forschungsverlauf und Methode

„Bei aller Sorgfalt, die man theoretischen Erörterungen angedeihen lassen kann, sind
Theorien im Grunde Entscheidungen über die Bedeutung und Bedingungen von erfassbaren
Erscheinungen der sozialen Wirklichkeit.“ (Atteslander 2003: 26)
Individuelle Einstellungen und erlebte / erhoffte Gratifikationen jugendlicher Leser sind
derartige Erscheinungen. Erfassbar werden sie durch Sprache.
Zur Überprüfung der Hypothesen wurde daher die Methode der Befragung gewählt, wenn
auch im Bewusstsein der Einschränkung, dass durch Sprache „immer nur ein Ausschnitt des
Erlebbaren und Erlebten erfasst wird“ (Atteslander 2003: 127).

5.1 Methode
„Die Befragung ist die in den empirischen Sozialwissenschaften am häufigsten angewandte
Datenerhebungsmethode. Man schätzt, dass ungefähr 90% aller Daten mit dieser Methode
gewonnen werden.“ (Bortz, Döring 2006: 236) Im vorliegenden Fall wurde eine schriftliche
Befragung gewählt, da dies von den Befragten im allgemeinen als anonymer erlebt wird, was
sich günstig auf die Bereitschaft zu ehrlichen Angaben, insbesondere bei emotionalen
Themen auswirken kann (vgl. Bortz, Döring 2006: 237).
Bei der Erstellung des Erhebungsinstruments wurden geschlossene und vereinzelte offene
Fragen verwendet.

Um die Hypothesen an der eingangs erwähnten „sozialen Wirklichkeit“ zu überprüfen, muss


man sie erst in (quantifizierbare) Indikatoren übersetzen. Für die Forschungspraxis gilt es,
Entscheidungen treffen, welche Indikatoren praktikabel sind (vgl. Atteslander 2003: 53).
Daher wurden auch qualitative Merkmale (wie erlebte Gratifikationen und individuelles
Zeitempfinden beim Buchlesen) aus Gründen der Praktikabilität in quantifizierbare
Ratingskalen übersetzt, die „der abgestuften Messung von Einstellungen, Meinungen oder
Verhaltensweisen dienen“ (Möhring / Schlütz 2003: 90).
Hierbei wurden die Antwortvorgaben verbalisiert, da lt. Möhring / Schlütz die Reliabilität bei
komplett verbalisierten Skalen steigt.
STEP 5, SoSe 08 - 14 - Kolisch Nicole
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5.2 Grundgesamtheit und Stichprobe


Als Grundgesamtheit wurden zunächst Schüler zwischen 12 und 18 Jahren definiert.
Nach einem Pretest wurde die Befragung im Zeitraum Mai / Juni 2008 an zwei Wiener
Gymnasien durchgeführt, wobei das Verfahren der Klumpenstichprobe10 zur Anwendung
kam. Atteslander (2003: 307) nennt hierbei vor allem die deutliche Zeit- und Kostenersparnis
als Vorteil des Verfahrens. Die Größe der Stichprobe war 30 SchülerInnen, davon 22
Mädchen und 8 Buben (Durchschnittsalter 14,1).
Zur Beantwortung der Fragebögen meldeten sich die SchülerInnen freiwillig und aus
persönlichem Interesse am Thema, weswegen davon auszugehen ist, dass es bereits hier
zu einer Filterung kam und Schüler mit geringer Lesemotivation in der Stichprobe
unterrepräsentiert sind. Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stand jedoch nicht die
Erhebung des allgemeinen jugendlichen Leseverhaltens, sondern die Frage nach persönlich
erlebter Gratifikation. Diese – das liegt in der Natur der Sache - ist nur von LeserInnen
beantwortbar, weshalb eine Überrepräsentation von motivierten LeserInnen auf Kosten
allgemeiner Repräsentativität durchaus im Interesse des Forschungsdesigns war.

5.3 Datenerfassung und –auswertung


Die gesammelten Daten wurden mit SPSS ausgewertet. Datensätze, bei denen es zu Item-
Non-Response kam, wurden aufgrund der geringen Stichprobengröße beibehalten und
entsprechend kodiert.

10 „Mit Klumpenstichprobe werden Stichproben bezeichnet, die jeweils „Klumpen“ von


nebeneinanderliegenden Elementen in das Sample einbeziehen.“ (Atteslander 2003: 307)
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6. Ergebnisse

Die Vermutung, dass Buchlesen ein „Fenster in der Zeit“ (siehe 4.1) darstellt, konnte insofern
bestätigt werden, dass 90% der Befragten angaben, sie hätten „schon einmal ganz die Zeit
vergessen“, während sie ein Buch gelesen haben. Ebenfalls gaben 90% der SchülerInnen
an, sie hätten das Gefühl, die Zeit verginge anders (z.B. langsamer oder schneller) während
der Lektüre. 71% nutzen Bücher, wenn sie sich zurückziehen und „ihre Ruhe haben“ wollen
(siehe Abbildung 1). Damit liegt das Buch als Rückzugsmöglichkeit weit vor den
Konkurrenzmedien Fernsehen (18%) und Computerspiel (11%).

Tabelle: Buchlesen als „Fenster in der Zeit“ (Hypothese 1)

Während dem Buchlesen schon einmal ganz die Zeit vergessen 90 %

Gefühl, dass die Zeit während des Buchlesens anders vergeht 90 %

Buchlesen als Rückzugsmöglichkeit („Ruhe haben“) 71 %

12-18 Jährige (Durchschnittsalter: 14), Befragungszeitraum: Mai / Juni 2008; n = 30

Abbildung 1: Buchlesen als „Fenster in der Zeit“

Beim Lesen in affektiven Situationen, also bei zustandsorientierter, nicht zweckorientierter


Lektüre (vgl. Bonfadelli / Fritz 1995: 59) spielt neben der Rückzugsmöglichkeit auch die
Entspannung eine bedeutende Rolle. 46% gaben an, zu einem Buch zu greifen, wenn sie
sich entspannen wollen, und ebenfalls 46% entscheiden sich vor dem Schlafengehen für das
Medium Buch. In beiden Fällen liegt das Buch damit allerdings an zweiter Stelle hinter dem
Medium Fernsehen, für das sich in den gegebenen Situationen 50% entscheiden. Ähnlich
knapp beieinander liegen Buch und TV bei den Fragen, welches Medium die SchülerInnen
wählen würden, wenn sie traurig oder gelangweilt sind (siehe Abbildung 2). Hingegen
schneiden bei der Frage, von welchem Medium sich SchülerInnen Spannung und
Abwechslung erhoffen, Bücher deutlich schlechter ab (25%), während TV (32%) und
Computerspiel (43%) hier am meisten bei der Zielgruppe punkten (die genaue Fragestellung
findet sich im Anhang).
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Abbildung 2: Medienzuwendung in affektiven Situationen

Bei den erlebten Gratifikationen steht das Hineinversetzen in die fiktiven Charaktere an
erster Stelle. 47% gaben an, sich „sehr gut“ in die Figuren hineinversetzen zu können,
weitere 47% „eher gut“. (In Tabelle 3 wurden die Kategorien „trifft sehr zu“ und „trifft eher zu“
aus Gründen der Übersichtlichkeit zu einer Kategorie zusammengefasst.)
Fast ebenso gut gelingt es den SchülerInnen, beim Lesen „Abenteuer in einer anderen Welt
zu erleben“ (30% „trifft sehr zu“, 50% „trifft eher zu“). Die Aussage „Wenn in einem Buch
etwas Schönes passiert, macht mich das glücklich“ bestätigen 83%, während 76% angaben,
beim Buchlesen manchmal „laut lachen zu müssen“. Im Gegensatz dazu bekannten sich nur
50% der Befragten dazu, auch schon einmal bei einem Buch geweint zu haben – von den
LeserInnen, die diese Frage mit „trifft sehr zu“ beantworteten, waren 90% weiblich, was die
Vermutung nahe legt, es könne sich um ein Problem der sozialen Erwünschtheit handeln.
70% haben schon einmal eine Buchfigur sehr bewundert, jedoch wären nur 46% gerne
selber so wie ihre Lieblingsfigur. 53% der SchülerInnen waren „schon einmal richtig wütend
auf eine Figur aus einem Buch“.
Letztlich erwies sich auch bei der Frage nach den affektiven Gratifikationen die
Entspannungsfunktion von Büchern als vorrangig: 70% gaben an, besser einschlafen zu
können, wenn sie am Abend im Bett lesen.
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Erlebte Gratifikationen beim Buchlesen (in %)

Erlebe Abenteuer in anderer Welt


Gut hineinversetzen
Wäre gern so wie HeldIn
Buchfigur sehr bewundert
Wütend auf eine Buchfigur
Schon einmal weinen müssen
Glücklich, wenn etwas Schönes passiert
Laut lachen
Besser Einschlafen

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

12-18 Jährige, Befragungszeitraum: Mai / Juni 2008; n = 30

Abbildung 3: Erlebte Gratifikationen beim Buchlesen

7. Überprüfung der Hypothesen

Hypothese 1 konnte bestätigt werden (siehe oben).


In Bezug auf Hypothese 2 erwies sich das Erhebungsinstrument als unzureichend, da zwar
die affektiven Gratifikationen erhoben wurden, nicht jedoch das Ausmaß der persönlichen
Investition beim Buchlesen. Auch der Vergleich mit der erforderlichen Investition bei der
Nutzung von Konkurrenzmedien (TV, Computerspiel) blieb aus. Somit war es nicht möglich,
eine Korrelation zwischen unabhängiger und abhängiger Variabel aufzuzeigen.
Die Ergebnisse verweisen deutlich auf die Bedeutung der affektiven Gratifikationen für
jugendliche LeserInnen. Diese in Zusammenhang mit der jeweiligen Medienlogik und
erforderlichen Investition zu stellen, bleibt offen und böte Anlass für eine Folgeuntersuchung.
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8. Fazit

Will man gezielt Leseförderung betreiben, so scheint es eine sinnvolle Strategie, die Anreize
für das individuelle Lesen von Jugendlichen nach Möglichkeit so zu setzen, dass Buchlesen
als gesellschaftlich erwünschtes „Handeln (weitgehend) überflüssig wird, d.h. dass die
Individuen das gewünschte Verhalten schon aus Eigennutz zeigen“ (Heinrich 2001: 67).
Eine Möglichkeit für Rückzug und Entspannung einerseits, sowie eine Erweiterung der
eigenen Welt um fiktionale Welten und Identitäten – das sind die vorrangigsten Nutzen, die
adoleszente LeserInnen aus der Lektüre ziehen.
Allerdings müssen Jugendliche diese „Funktionspotentiale einer Rezeptionsform“ (Böck
2000: 27) erst kennen, bevor sie selbige für sich nutzbar machen können.

Die vorliegende Befragung hat gezeigt, auf welch vielschichtige Arten LeserInnen Bücher
nützen. Offen bleibt die Frage, wie jene Gratifikationen, die für LeserInnen klar erkennbar
und gewissermaßen selbstverständlich sind, auch Nicht-LeserInnen vermittelt werden
könnten. „Es gibt Bücher für allermann [sic!] und somit ist das Lesen für jeden offen“, schrieb
ein 13-jähriger Bub auf seinen Fragebogen. Das jedoch auch jenen zu vermitteln, für die das
Lesen keine sichtbaren Gratifikationen birgt, stellt eine wachsende Herausforderung für
PädagogInnen und Erziehungsberechtigte dar.
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9. Literaturliste

Atteslander, Peter (2003): Methoden der empirischen Sozialforschung. 10., neu bearbeitete
und erweiterte Auflage. Berlin, New York: Walter de Gruyter

Aufenanger, Stefan (1994): Strukturanalytische Rezeptionsforschung – Familienwelt und


Medienwelt von Kindern. In: Hiegemann, Susanne / Swoboda, Wolfgang H. (Hrsg.):
Handbuch der Medienpädagogik. Theorieansätze, Traditionen, Praxisfelder,
Forschungsperspektiven. Opladen: Leske + Budrich, S.403-412.

Böck, Margit (2000): Das Lesen in der neuen Medienlandschaft. Zu den Lesegewohnheiten
und Leseinteressen der 8- bis 14-Jährigen in Österreich. Innsbruck / Wien: Studien-Verlag.

Bonfadelli, Heinz (1994): Standardisierte Jugend-Media-Forschung. In: Hiegemann, Susanne


/ Swoboda, Wolfgang H. (Hrsg.): Handbuch der Medienpädagogik. Theorieansätze,
Traditionen, Praxisfelder, Forschungsperspektiven. Opladen: Leske + Budrich, S.341-359.

Bonfadelli, Heinz / Fritz, Angela (1995): Lesen im Alltag von Jugendlichen. In: Bonfadelli,
Heinz et al. (Hrsg.): Leseerfahrungen und Lesekarrieren. Studien der Bertelsmann Stiftung
(Lesesozialisation Bd. 2). Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, S.7-214.

Bortz, Jürgen / Döring, Nicola (2006): Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und
Sozialwissenschaftler. 4., überarbeitete Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer.

Burkart, Roland (2002): Kommunikationswissenschaft. 4., überarbeitete und aktualisierte


Auflage. Wien / Köln / Weimar: Böhlau Verlag.

Charlton, Michael / Schneider S. (Hrsg.) (1997): Rezeptionsforschung. Theorien und


Untersuchungen zum Umgang mit Massenmedien. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Charlton, Michael / Pette, Corinna (1999): Lesesozialisation im Erwachsenenalter: Strategien


literarischen Lesens in ihrer Bedeutung für Alltagsbewältigung und Biographie. In: Groeben,
Norbert (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft (Internationales Archiv für
Sozialgeschichte der deutschen Literatur, 10. Sonderheft). Tübingen: Max Niemeyer Verlag,
S.103-117.
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Dr. Margit Böck Matr. Nr. 9002037

Eggert, Hartmut / Garbe, Christine (2003): Literarische Sozialisation. 2., aktualisierte Auflage.
Stuttgart: Metzler.

Elias, Norbert (1997): Über die Zeit. Arbeiten zur Wissenssoziologie II. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.

Falschlehner, Gerhard (1997): Vom Abenteuer des Lesens. Salzburg / Wien: Residenz-
Verlag.

Graf, Werner (2007): Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische
Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Haas, Hannes (2008): Medienkunde. Grundlagen Strukturen Perspektiven. Wien: WUV


Universitätsverlag.

Heinrich, Jürgen (2001): Medienökonomie. Band 1: Mediensystem, Zeitung, Zeitschrift,


Anzeigenblatt. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Just, Natascha / Latzer, Michael (2003): Ökonomische Theorien der Medien. In: Weber,
Stefan (Hrsg.): Theorien der Medien. Konstanz: UVK-Verlag, S. 81-107

Krämer, Nicole C. (2004): Mensch-Computer-Interaktion. In: Mangold, Roland et al.:


Lehrbuch der Medienpsychologie. Göttingen: Hogrefe, S.643-671

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2007): JIM-Studie 2007.


http://www.mpfs.de/index.php?id=110 (6.7.2008)

Möhring, Wiebke / Schlütz, Daniela (2003): Die Befragung in der Medien- und
Kommunikationswissenschaft. Eine praxisorientierte Einführung. Wiesbaden: Westdeutscher
Verlag.

Riepl, Wolfgang (1913): Das Nachrichtenwesen des Altertums mit besonderer Rücksicht auf
die Römer. Leipzig: Teubner. Zitiert nach: Rössler, Patrick (2003): Online-Kommunikation. In:
Bentele, Günter / Brosius, Hans-Bernd / Jarren, Otfried (Hrsg.): Öffentliche Kommunikation.
Handbuch Kommunikations- und Medienwissenschaft. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag,
S. 504-522.
STEP 5, SoSe 08 - 21 - Kolisch Nicole
Dr. Margit Böck Matr. Nr. 9002037

Sander, Uwe / Vollbrecht, Ralf: Wirkungen der Medien im Spiegel der Forschung – Ein
Überblick über Theorien, Konzepte und Entwicklungen der Medienforschung. In: Hiegemann,
Susanne / Swoboda, Wolfgang H. (Hrsg.): Handbuch der Medienpädagogik. Theorieansätze,
Traditionen, Praxisfelder, Forschungsperspektiven. Opladen: Leske + Budrich, S.361-386.

Theunert, Helga (1994): Quantitative versus qualitative Medien- und


Kommunikationsforschung? In: Hiegemann, Susanne / Swoboda, Wolfgang H. (Hrsg.):
Handbuch der Medienpädagogik. Theorieansätze, Traditionen, Praxisfelder,
Forschungsperspektiven. Opladen: Leske + Budrich, S.387-401.

Schön, Erich (1990): Die Entwicklung literarischer Rezeptionskompetenz, Ergebnisse einer


Untersuchung bei Kindern und Jugendlichen. In: SPIEL, Jg.9, H.2, S.229-276. Zitiert nach:
Eggert, Hartmut / Garbe, Christine (2003): Literarische Sozialisation. 2., aktualisierte Auflage.
Stuttgart: Metzler.

Walser, Martin (1969): Erfahrungen und Leseerfahrungen. Frankfurt a.M.. Suhrkamp-Verlag.


Zitiert nach: Graf, Werner (2007): Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die
literarische Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
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10. Anhang

10.1 Ergebnisse der Fragen 8, 11 und 12a im Detail


(in %, auf ganze Zahlen gerundet)

12-18 Jährige, Befragungszeitraum: Mai / Juni 2008, n = 30

Frage 8: Welche der folgenden Aussagen trifft auf dich zu?

trifft trifft trifft trifft


überhaupt eher nicht eher sehr
nicht zu zu zu zu
Beim Lesen erlebe ich Abenteuer 3% 17% 50% 30%
in einer anderen Welt.

ich kann mich beim Lesen gut in 0% 7% 47% 47%


die Figuren hineinversetzen.

Ich wäre gerne so, wie der Held / 17% 37% 23% 23%
die Heldin aus meinem
Lieblingsbuch.
Ich habe schon einmal eine 14% 17% 35% 35%
Buchfigur sehr bewundert.

Ich war schon einmal richtig 23% 23% 30% 23%


wütend auf eine Figur aus einem
Buch.
Ich hab schon einmal bei einem 20% 30% 17% 33%
Buch weinen müssen.

Wenn in einem Buch etwas 7% 10% 40% 43%


Schönes passiert, macht mich
das glücklich.
Manchmal sind Bücher so lustig, 7% 17% 41% 35%
dass ich laut lachen muss.

Ich habe mit Freunden einmal 47% 20% 27% 7%


etwas nachgespielt, dass ich in
einem Buch gelesen habe.
Wenn ich am Abend im Bett lese, 10% 20% 50% 20%
kann ich besser einschlafen.

Abbildung 4: Häufigkeiten-Tabelle / Frage 8


STEP 5, SoSe 08 - 23 - Kolisch Nicole
Dr. Margit Böck Matr. Nr. 9002037

Frage 11: Würdest du in den folgenden Situationen lieber ein Buch lesen, Fernsehen (TV)
oder Computerspielen?

Buch TV Computerspiel
Wenn ich mich entspannen will 46% 50% 7%

Wenn mir langweilig ist 39% 39% 23%

Wenn ich traurig bin 41% 45% 14%

Wenn ich meine Ruhe haben will 71% 18% 11%

Wenn ich Spannung und Abwechslung möchte 25% 32% 43%

Vor dem Schlafengehen 46% 50% 0%

Abbildung 5: Häufigkeiten-Tabelle / Frage 11


(siehe auch Abbildung 2)

Frage 12a: Viele Bücher werden auch verfilmt (z.B. Harry Potter, Die Chroniken von Narnia,
Herr der Ringe). Liest du lieber die Bücher oder siehst du dir lieber die Filme an?

Lese lieber die Bücher 24%

Sehe lieber die Filme 31%

Egal. Ich mag beides gleich gern. 45%

Abbildung 6: Häufigkeiten-Tabelle / Frage 12a

10.2 Fragebogen
(Querformat, daher gesondert als Dokument angefügt)