CAPTULO 2

MODELOS Y GUAS DEONTOLOGICAS PARA EL

DIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL

ESQUEMA


1. INTRODUCCIN

2. LOS MODELOS TRADICIONALES

3. EL MODELO FENOMENOLGICO ROGERIANO

4. EL MODELO CONDUCTUAL RADICAL

5. EL MODELO MEDIACIONAL

6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO

7. EL MODELO ECOLGICO

8. GUAS DEONTOLGICAS PARA LA ACTUACIN DIAGNSTICA

8.1. Principios deontolgicos generales
8.2. Guas para la aplicacin de los principios deontolgicos generales.

CAPTULO 2:
MODELOS Y GUAS DEONTOLGICAS PARA EL
DIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL


Piedad Granados Garca-Tenorio



1. INTRODUCCIN

Funcionalmente, en todo proceso se parte de unas necesidades, en relacin a las
cuales se desarrollan una serie de actividades planificadas, contando con unos
recursos, para obtener unos resultados. Pero este desarrollo de actividades, en
general, debe respetar unas pautas, criterios o disposiciones, para que su realizacin
y sus resultados sean conformes con los requisitos generales, de distinta naturaleza,
que les sean aplicables. En el proceso diagnstico hay dos tipos de guas
destacables: unas de naturaleza metodolgica (los denominados modelos
diagnsticos) y otras de naturaleza deontolgica, (para asegurar el respeto al derecho
de las partes que pudieran ser afectadas, bien en la realizacin del diagnstico o en
el uso de la informacin vinculada a l).

La realidad objeto de estudio en cualquier disciplina cientfica en general y en
particular en Diagnstico en Educacin Social, suele ser compleja y en consecuencia,
considerar para su estudio la totalidad de los aspectos y circunstancias que
intervienen en ella puede resultar poco prctico e incluso inabordable. Por esta razn
suele ser conveniente seleccionar el objeto a estudiar, orientndose por uno o por
algunos modelos conceptuales apropiados, de forma que el diagnstico se centre
prioritariamente en los aspectos ms relevantes, conforme a las hiptesis del modelo
seguido y de forma coherente con la realidad.

Es importante sealar que esto supone una aproximacin prctica, pero a la vez
incompleta, de la realidad que se estudia y que en consecuencia, los resultados
deben ser validados y en su caso, complementados con otros estudios sobre
aspectos que pudieran ser de inters significativo, adems de los abordados segn
los presupuestos del modelo aplicado.

El modelo a seguir en un diagnstico se identifica entonces, con una serie de
aspectos de carcter epistemolgico, conceptual y metodolgico que estructuran una
manera de concebir una situacin y su evolucin, pretendiendo servir de
fundamento y gua, en nuestra disciplina, con garantas suficientes para la
interpretacin y para la actuacin prctica ante una necesidad diagnstica y para la
orientacin del proceso a seguir en dicha actuacin, o posteriormente a ella.
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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

Entre las propuestas de definicin del concepto de modelo, enunciadas por
diversos autores, se pueden citar las siguientes:

Bunge (1980): Medios para comprender lo que la teora pretende explicar y el
modo de que las teoras puedan someterse a comprobacin emprica.

Van Dalen y Meyers (1981): Estructuras simplificadas que se utilizan para
investigar la naturaleza de los fenmenos que los cientficos deben explicar.

Bogdan y Biklen (1982): Conjunto de presupuestos ensamblados lgicamente
que orientan el pensamiento y la investigacin.

Tejedor (1985): Aproximaciones intuitivas a la realidad, desempeando un papel
de puente que facilite a la teora la funcin interpretativa de los hechos, que nos
permiten vertebrar y analizar la accin prctica.

Bisquerra (1998): Representacin simplificada de la realidad que supone una
representacin conceptual esquemtica y por tanto, parcial y selectiva. Muestra
aspectos importantes de la teora y ayuda a su comprensin.

Rodrguez Espinar (1993): Representacin de la realidad sobre la que ha de
intervenir y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha
intervencin.

Cruz Martinez (1997): Proyeccin sensible del conocimiento humano que refleja la
relacin entre los componentes esenciales de un problema cientfico, para facilitar la
comprensin, crtica o intervencin sobre el mismo, as como el enriquecimiento del
marco terico donde se inserta.

Resumiendo y en un intento globalizador de todas estas propuestas, se podra
afirmar que un modelo es una aproximacin conceptual de una realidad compleja,
que facilita su estudio, mediante una propuesta de estructura, lgica, esquematizada,
relativamente simple y establecida sobre unos supuestos tericos determinados y
que condiciona los propsitos, los mtodos, los elementos de la actuacin a
desarrollar para realizar el estudio que se pretende e incluso su finalidad o
aprovechamiento.

Los modelos suelen haber sido concebidos globalmente, como orientacin
basada en una teora y comportando una serie de funciones concretas, que nos
indican cundo los resultados de las observaciones son correctos o no y qu debe
ser tenido en cuenta para tomar decisiones. Pero el modelo tambin es utilizado, a
veces, en un sentido descriptivo, es decir, como argumento para explicar o para
predecir situaciones resultantes de la evolucin y de las interacciones de lo que se
estudia, a partir de una situacin precedente.

Los modelos son importantes para la realizacin de los diagnsticos porque
orientan la actividad de manera justificada y porque sustentan su finalidad, la
metodologa y el proceso a seguir en ellos y las tcnicas a emplear para recoger la
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Diagnstico en Educacin Social

informacin necesaria. Al seguir un modelo, la accin diagnstica queda delimitada
en cuanto al tipo de informacin buscada, a los datos que se deben recoger y a los
resultados que se pueden obtener.

A travs del diagnstico tratamos de analizar diversas conductas y hechos en un
determinado contexto o situacin. Sin embargo, existen consideraciones diferentes,
segn las teoras que sustentan a cada modelo:

- Un primer grupo de modelos a tener en cuenta son aquellos, denominados
tradicionales, que se centran en la persona, sujeto del diagnstico y entre los que
figuran los histricamente ms utilizados, como son el mdico psiquitrico, el de
atributos y el dinmico psicoanaltico Tambin incluyen aqu, algunos autores, al
modelo fenomenolgico rogeriano, que tiene muy en cuenta la percepcin
subjetiva del sujeto y que puede ser de inters para algunos campos de la educacin
social, a pesar de sus carencias cientficas y sus limitaciones diagnsticas.

- En un segundo grupo se pueden considerar los modelos que centran su
atencin, preferentemente, en variables que perfilan lo relevante de una situacin. Se
incluyen aqu los llamados modelos conductuales situacionistas y los
mediacionales.

- En un tercer grupo cabe reunir a los que se ocupan prioritariamente de la
interaccin del sujeto con su entorno, como son los modelos conductual cognitivo y
el ecolgico.

Por ltimo, hay otro grupo de modelos, alternativos a los anteriores, que se
centran preferentemente en los presupuestos de la psicologa cognitiva, entre los
cuales pueden citarse a los denominados piagetiano, neuropsicolgico o al de
procesamiento de la informacin, que solamente vamos a mencionar aqu, por
considerarlos de inters algo menos relevante en el campo de la educacin social.

Para perfilar los modelos que se describen a continuacin, se resaltan las
caractersticas diferenciales ms importantes de cada uno de ellos, sus
consideraciones conceptuales ms relevantes, sus objetos de estudio, la metodologa
utilizada, el mbito de aplicacin y sus posibilidades y limitaciones ms destacadas.



2. LOS MODELOS TRADICIONALES.

Bajo este enfoque se pueden considerar una serie de modelos con caractersticas
diversas, en funcin de la importancia otorgada a la variable organismo. As,
diferentes autores, entre los que se pueden citar a Fernndez Ballesteros (1980,
1983) y Silva (1982), suelen agrupar bajo este epgrafe comn de Modelo
Tradicional, a los tambin denominados de Atributo, Clnico y Dinmico, que
tienen unos fundamentos bastante comunes. Su origen est frecuentemente
vinculado al intento de medicin, mediante instrumentos adecuados, de los procesos
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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

psicolgicos, en los inicios del Psicodiagnstico y se apoyan en las teoras de rasgos
y factores de la Psicologa Diferencial.

Las hiptesis de partida de estos modelos se caracterizan por los aspectos
bsicos siguientes:

- La conducta de la persona puede ser explicada en funcin de unos rasgos
internos o constructos de la personalidad.
- La conducta puede ser interpretada como signo o manifestacin indirecta de las
caractersticas de la personalidad.
- Se considera que la conducta es estable en el tiempo.
- El organismo es considerado independiente de la biologa del sujeto y tiene una
organizacin interna independiente y estable. En consecuencia, la conducta
puede explicarse en funcin de variables intrapsquicas u organsmicas, es decir,
de rasgos y factores, observables y medibles.
- Las variables ambientales o externas al sujeto no son de inters, por innecesarias.
(nicamente se acude a ellas, puntualmente, para apoyar posibles explicaciones
de la formacin de algunos rasgos internos).
- Los rasgos internos pueden ser evaluados mediante instrumentos psicomtricos.
- En la evaluacin del sujeto es imprescindible su historia personal para explicar el
presente.
- La referencia de la observacin es externa al sujeto: la medida o apreciacin que
se tiene en cuenta es la efectuada por el observador, sin que se tenga en
consideracin la autovaloracin.
- El campo de observacin es el interior del individuo, sin considerar ni su entorno,
ni las interacciones con l.

Las unidades de anlisis a evaluar, en este tipo de modelos, son los rasgos o
factores internos de la personalidad o de la inteligencia del sujeto y las competencias
que ste ha adquirido. La dotacin del sujeto de estos rasgos determinantes de la
conducta, identificados mediante anlisis racionales, empricos o factoriales, se
evala de forma indirecta, mediante tests psicomtricos, tcnicas proyectivas,
cuestionarios, entrevistas, registros psicofisiolgicos, etc. para los que se cuenta con
pruebas preestablecidas, construidas en general, para poner de relieve diferencias
interindividuales, sin que se d mucha importancia al contenido del instrumento. Los
tems de los instrumentos suelen ser de carcter general, sin especificidad de
respuesta ni de situaciones (SI/NO/?)

La metodologa para estudiar las variables sigue el mtodo hipottico
deductivo de tipo correlacional, por lo que ni se facilita la interpretacin etiolgica, ni
se pueden aislar o manipular variables, limitndose el anlisis diagnstico a la
realizacin de estudios relacionales-descriptivos (segn las tendencias de asociacin
en base a una varianza comn), o a estudios predictivos (basados en anlisis de la
regresin), o a estudios factoriales.

El objetivo de este tipo de modelos pasa siempre por establecer un perfil de
rasgos internos del sujeto, considerados estables, que fundamente la prediccin o
descripcin de su comportamiento. Entre sus aplicaciones ms frecuentes se pueden
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Diagnstico en Educacin Social

citar la seleccin de personas, su clasificacin segn unas caractersticas
determinadas, la descripcin de la personalidad y el pronstico de conductas o del
rendimiento, siempre por diferencias interindividuales.

Entre los inconvenientes sealados con mayor frecuencia a este tipo de modelos,
se pueden citar los siguientes:

- Suponen diagnosticar apoyndose casi exclusivamente en efectos de la
conducta y en normas de referencia estadstica e ignoran la dependencia que tiene o
puede tener la conducta del sujeto de su ambiente y de sus interacciones (lo que
adems hara que aquella no pudiera ser considerada estable en el tiempo). (Mischel
(1968), Bronfenbrenner (1979)).

- No se preocupan de establecer la conexin con la intervencin. En la prctica no
existe una intervencin modificadora que se pudiera pretender sustentar sobre un
diagnstico que se apoye exclusivamente en este tipo de modelos, porque ste no
aporta la informacin necesaria para fundamentarla, (y adems, si esto fuera posible,
se entrara en contradiccin con la hiptesis del modelo sobre la estabilidad de la
conducta).

- Algunos autores, como Fiske y Pearson (1970) Jackson y Paunonen (1980) y
otros posteriores, han cuestionando la capacidad predictiva de estos modelos en
base a la evaluacin indirecta de los rasgos y factores del sujeto que se hacen
aflorar, porque no se tiene la seguridad de que no escape de la evaluacin algn
rasgo que pueda ser relevante para la conducta. A este respecto, Mischel (1979),
Fernndez Ballesteros y Carrobles (1981) sostienen que las predicciones obtenidas
por estudios correlacionales, en una evaluacin indirecta de los rasgos y factores del
sujeto con tcnicas psicomtricas, pueden ser poco rigurosas, debido a la
inadecuacin de los procedimientos e instrumentos utilizados.

- La validez cientfica del constructo organsmico definido por este modelo es
muy cuestionable y en consecuencia, tambin lo son sus categoras nosolgicas de
clasificacin. (Chorot, 1984).

- La fiabilidad y la validez de los tests utilizados como instrumentos,
especialmente los proyectivos, (que algunos autores no los consideran cientficos), as
como las respuestas y las limitaciones intrnsecas y las fuentes de error de los
cuestionarios, han sido tambin muy debatidos. (Anastasi (1969), Fernndez
Ballesteros y Carboles (1981), Bradburn y Sudman (1979)).

- Por ltimo, sealar las limitaciones intrnsecas de algunos instrumentos
utilizados en estos modelos y las frecuentes fuentes de error imputables a los
cuestionarios, demostradas por los investigadores.

Sin embargo, a pesar de todas estas objeciones, estos modelos son todava
bastante utilizados por algunas de sus ventajas, como son poder disponer de mucho
material tipificado con normas de aplicacin, correccin e interpretacin
estandarizadas, aplicables a muchos aspectos que posibilitan conocer rasgos de la
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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

personalidad y porque adems, la mayora de sus tcnicas pueden ser aplicadas
individual o colectivamente, (lo que les hace interesantes bajo un punto de vista
econmico).

Tambin se utilizan con algunas modificaciones de sus hiptesis de base, para
aminorar sus deficiencias, aunque debe tenerse en cuenta que estos cambios
podran llevar consigo importantes prdidas de rigor tcnico, respecto al modelo
tradicional sin alterar.

Entre las modificaciones del modelo que pueden ser de mayor inters, Marn y
Buisn (1986) sugieren las siguientes:

- Incluir en la aplicacin de las pruebas, algunas preguntas al sujeto.
- Valorar cuantitativamente los tems contestados correcta o incorrectamente.
- Utilizar tcnicas de observacin para disponer de datos relacionados con la
interaccin del sujeto con el ambiente presente.
- Combinar tcnicas psicomtricas clsicas con otros instrumentos construidos con
base criterial.
- Complementar el anlisis de los datos obtenidos con anlisis de tareas y otros..
- Tener en cuenta tambin, de alguna forma, la referencia interna del sujeto, es decir,
su interpretacin subjetiva.



3. EL MODELO FENOMENOLGICO ROGERIANO

La fenomenologa es un movimiento cultural que se centra prioritariamente en el
anlisis de la experiencia subjetiva y en el significado que el sujeto atribuye a los
hechos reales.

Sus principales hiptesis de partida son las siguientes:

- La concepcin de la persona es holstica y en ella, lo ms importante es la
significacin subjetiva de la propia percepcin del sujeto y de sus experiencias.
- En principio, al sujeto se le considera un individuo sano y con capacidad creativa
y funcional.
- La investigacin se centra prioritariamente en el objeto, interesando lo que sea
significativo en relacin con cuestiones humanas e importando menos el mtodo.
- Estos modelos pretenden facilitar la comprensin a las personas, ms que la
modificacin o el control de sus conductas.

Entre las corrientes de pensamiento, antecedentes de este tipo de modelos, se
pueden citar aquellas que conciben a la persona como un ser holstico, como son,
entre otras, los pensamientos existencialistas de Heidegger, Kierkegaard, Sartre,
Camus y otros, la teora de la Gestalt y la Psicologa Individual de Adler.

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Diagnstico en Educacin Social

Dentro de este grupo, el modelo quiz ms utilizado en diagnstico es el
denominado Rogeriano, cuya teora supone que la personalidad del sujeto se
estructura sobre dos aspectos:

- El organismo, o lugar donde se generan todas las experiencias internas y
externas que originan el campo fenomnico.
- El yo, concebido como una diferenciacin progresiva del campo fenomnico, en
funcin de la experiencia del organismo y que se forma a base de la
autopercepcin y de la relacin con los dems.

Cabe distinguir, segn Rogers, entre el yo real (como se percibe el sujeto) y el yo
ideal, (como el sujeto deseara percibirse). El autoconcepto depende en este modelo
de las experiencias de aprendizaje del sujeto y de cmo cree que le perciben los
dems. Para un desarrollo pleno del yo, el sujeto necesita percibir la estima positiva
e incondicional de su entorno.

Otras caractersticas importantes de este modelo son las siguientes:

- La autorrealizacin, la autoconservacin y la mejora a s mismo son los aspectos
dinmicos de la personalidad a los que la teora de Rogers otorga ms importancia.

- Las unidades de anlisis que interesan aqu no son las que corresponden a un
concepto esttico de la personalidad, sino a los aspectos dinmicos de la conducta,
tales como lo que piensa la persona sobre su ambiente, el nivel de convergencia
entre su yo real y su yo ideal, el grado de concordancia entre su autoconcepto y las
experiencias del organismo, los grados de mejora a s mismo, de autorrealizacin,
etc.

- La teora de este modelo no acepta el juicio de valor por considerarlo algo
contrario a la necesaria aceptacin que estimule el cambio del sujeto y niega la
posibilidad de diagnosticar objetivamente la conducta de otras personas, que slo
puede ser intuida por empata con ellas. Tambin evita explcitamente la
comparacin entre sujetos.

La metodologa ms seguida en este enfoque se apoya en el inferencial intuitivo,
con el que se intenta percibir el mundo interior del sujeto, comprenderle y aceptarle
incondicionalmente, a partir de las verbalizaciones que ste realiza, en general, en
entrevistas no estructuradas. Es el sujeto quien realmente decide cules son sus
problemas y cul es la intervencin a seguir, siempre con el apoyo motivador de
quien dirige la accin diagnstica. Tambin suelen ser utilizadas en este modelo la
tcnica de clasificacin Q de Stephenson, las escalas de estimacin y los anlisis de
contenido. En realidad, es el propio sujeto quien se autodiagnostica y comunica la
informacin a quien realiza el diagnstico.

Las unidades de anlisis con las que se puede contar se relacionan con los
cambios del autoconcepto del sujeto que tengan lugar con la aplicacin del
diagnstico.

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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

Lo esencial de la intervencin, que tiene lugar simultneamente al desarrollo
diagnstico, es la animacin al sujeto.

Entre los inconvenientes ms frecuentemente sealados a este enfoque
metodolgico, cabe citar los siguientes:

- No puede afirmarse que sea cientfico, porque no es objetivo.

- No tiene variables claramente delimitadas, ni un proceso diagnstico bien
estructurado.

- No describe, ni clasifica, ni sustenta una intervencin modificadora de origen
externo al sujeto.

A pesar de todos estos reparos, que han hecho que este modelo no sea
considerado como tal por algunos autores, puede ser oportuno incluirlo aqu, entre
los que deban ser tenidos en cuenta, por su concepto, acorde con algunas
necesidades socioeducativas de animacin, autoestima y automejora continua del
sujeto, que por otro lado, est implcito en la filosofa y metodologa del cambio en
los sistemas modernos de gestin de organizaciones y de personas, tan en auge en
las ltimas dcadas.



4. EL MODELO CONDUCTUAL RADICAL

Los modelos conductuales surgieron, en buena medida, para atender a
necesidades de modificacin de la conducta, (finalidad inaccesible con el modelo
tradicional). Se apoyan en la Psicologa del Apredizaje, de fundamentos skinnerianos
y han ido evolucionando desde unos planteamientos radicales, a otros que
incorporan teoras cognitivas y presupuestos interaccionistas de la personalidad,
buscando analizar objetivamente los comportamientos relevantes del sujeto a los
niveles de complejidad necesarios y detectar las variables organsmicas y
ambientales que provocan o mantienen esos comportamientos.

El planteamiento pionero de este tipo de modelos fue establecido por Watson,
quien defendi la explicacin de la conducta en funcin exclusivamente de variables
de relacin entre el estmulo y la respuesta, dando origen al conductismo
denominado radical. Posteriormente se desarroll otro estadio conceptual de este
tipo de enfoque metodolgico, incorporando al anterior, variables mediacionales y
por ltimo, hacia los aos cincuenta, se incorporaron tambin variables cognitivas.

Estas tres perspectivas tienen en comn las hiptesis de partida siguientes:

- La conducta es interpretada en funcin de variables ambientales
(exclusivamente o acompaadas de variables organsmicas).

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Diagnstico en Educacin Social

- El pasado se considera inobservable y slo se analiza el presente, interesndose
por las condiciones precisas del entorno que producen la conducta que se estudia en
ese instante.

- La conducta se considera como una muestra de lo que debe ocurrir si el sujeto
vuelve a encontrarse en circunstancias similares.

- Interesan las conductas directamente observables. Se observan respuestas
motoras y psicofisiolgicas y adems, en algunas perspectivas, algunas cognitivas.

- Se considera que el organismo del sujeto dispone de una serie concreta de
conductas alternativas, producto de los refuerzos recibidos y se concede importancia
a los factores biolgicos y a los de aprendizaje.

- Las respuestas son indicadores de las habilidades o capacidades ante una
situacin determinada. De la evaluacin no se infieren atributos internos.

El modelo conductual radical considera como hiptesis de partida que el
ambiente externo es el estmulo ms relevante de la conducta y que sta no
depende de ninguna variable intrapsquica. La conducta, en este modelo, no es
considerada estable y vara en funcin de la situacin, lo que posibilita su
modificacin, actuando debidamente sobre las variables del entorno de las que
depende. La conducta es interpretada aqu como muestra de lo que el sujeto hace
en una situacin e instante precisos, pero no de lo que la persona es.

En esta perspectiva solo se analiza el presente y el pasado es considerado
inobservable. Siempre se intenta establecer una relacin funcional entre la situacin
del entorno y la respuesta conductual del sujeto y se supone que, una vez
determinadas las variables ambientales clave, se puede modificar eficazmente la
conducta, alterando adecuadamente esas variables.

La metodologa a seguir se apoya fundamentalmente en la observacin
(frecuentemente realizada mediante escalas de apreciacin, registros narrativos o en
cdigos de comportamiento), utilizada para cuantificar los datos de identificacin de
elementos que caracterizan un comportamiento y tambin, en la experimentacin
para comprobar, con el mayor control posible, los efectos que producen las
modificaciones de las variables situacionales identificadas. ste tipo de anlisis suele
necesitar la identificacin de la conducta a estudiar, sus antecedentes, sus
consecuentes y tambin, los elementos diferenciales (tales como duracin,
frecuencia, intensidad, etc.) que puedan ser de inters para un anlisis de causas, en
relacin con personas, contextos u otros elementos situacionales.

Se ha de procurar realizar una evaluacin lo ms atomizada posible, tanto de
las conductas apropiadas como de las problemticas y de las variables de entorno de
las que dependan. Tras la determinacin de la variacin de la conducta respecto al
estado inicial y de sus relaciones funcionales con las variables que la estimulan, el
diagnstico debe tambin valorar la eficacia de la intervencin realizada sobre el
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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

sujeto, basndose en los resultados del anlisis efectuado. (Aqu, la intervencin y la
evaluacin estn inseparablemente vinculadas).

Las evaluaciones en este modelo emplean diseos intrasujetos, hasta establecer
una relacin satisfactoria entre las variables del entorno y la conducta. El anlisis se
centra exclusivamente en el comportamiento directamente observable, considerado
ideogrficamente y estimulado por las situaciones en las que est inmerso el sujeto.
Este tipo de diagnstico pretende establecer unas relaciones entre las situaciones
que estimulan y la conducta que se manifiesta como respuesta, de manera que
pueda determinarse cmo vara la conducta en funcin de la variacin de la
situacin. Tras realizar las comparaciones intrasujeto que sean pertinentes, se debe
comprobar la validez experimental de la evaluacin realizada y sta fundamenta la
seleccin de las variables a fijar, controlar o modificar en la intervencin.

La evaluacin se puede realizar en situacin natural o de laboratorio, pero en
cualquier caso, requiere un mtodo experimental, debe ser objetiva y apoyarse en
registros psicofisiolgicos, utilizando diversas tcnicas que suelen incluir la
observacin sistemtica, las entrevistas estructuradas y los autoinformes con
respuestas especficas y de situacin.

A la hora de medir las variables se debe controlar el cumplimiento de requisitos
apropiados de fiabilidad y de validez. Dado que en este modelo slo interesa evaluar
una situacin presente y concreta, las tcnicas de evaluacin se construyen con una
referencia criterial y la validez en las que se apoya suele ser de contenido.

Este modelo posibilita la superacin de algunas de las deficiencias del modelo
tradicional, ya que la consideracin del entorno y de las interacciones del sujeto con
l, el concepto de conducta como algo modificable, la vinculacin entre evaluacin e
intervencin y la utilizacin del mtodo experimental, le avalan como marco de
referencia para la realizacin de diagnsticos con finalidad modificadora, (lo que
resulta inabordable con la referencia del modelo tradicional). No obstante, tambin
tiene sus inconvenientes, entre los que se pueden citar las siguientes:

- Su desarrollo suele ser en la prctica, largo y costoso, por los elementos
personales y materiales que precisa.

- Puede resultar demasiado reduccionista, al despreciar en sus hiptesis de
partida las unidades de anlisis correspondientes a los procesos internos
(sentimientos, creatividad, pensamientos, imaginacin, etc.).

- No acepta el determinismo psquico, obviando casi todo lo que fsica y
biolgicamente suceda entre el estmulo y la respuesta conductual y por
consiguiente, poniendo en juicio la causalidad lineal.

- Es frecuente la introduccin de errores por falta de objetividad del observador,
por la reactividad del sujeto ante la observacin y por la falta de realismo ante
situaciones difciles.

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Diagnstico en Educacin Social

- Son frecuentes las crticas al rigor cientfico de las tcnicas criteriales de
medicin utilizadas.

- En la mayor parte de los casos no existe una validacin previa, con
procedimientos empricos de la conducta, que pretenda evaluar los autoinformes y
en la que se basen los tems. Estos ltimos tampoco presentan la necesaria
especificidad, en cuanto a las fuentes de error tpicas de estos instrumentos (Marn y
Buisn, 1986).

- No existen patrones fijos para evaluar las respuestas, porque dependen de las
caractersticas particulares de cada sujeto.

- Los registros psicofisiolgicos estn condicionados por problemas de reactividad
y control del sujeto, con lo que se altera la relacin a observar, entre aquellos y los
parmetros ambientales.

Pero a pesar de estos inconvenientes, este tipo de modelos tienen la ventaja de
complementarse con los del enfoque denominado tradicional, facilitando el
diagnstico bajo hiptesis en las que estos ltimos no son aplicables y mejorando
notablemente, frente a ellos, la conceptualizacin del diagnstico, si bien lo
consiguen a costa de una prdida de rigor.

Este enfoque suele aplicarse en el estudio de conductas presentes en el sujeto,
particularmente las no deseables o problemticas, con la finalidad de modificarlas.
Su aplicacin busca la explicacin de la conducta, pero no de cmo se genera sta.



5. EL MODELO MEDIACIONAL

Este modelo, en lnea con las crticas al modelo conductista radical, da mucha
importancia a las variables ambientales, pero adems, tiene en cuenta factores o
variables que mediatizan la relacin entre el estmulo ambiental y la conducta.

Las variables mediadoras o intermedias, sealadas por distintos autores, son
diversas. As, por ejemplo, para Eysenck (1971), la principal variable mediacional es la
ansiedad. Bandura (1977) seala como ms relevante el aprendizaje social, por
imitacin. Para Rotter (1954) la variable mediacional ms importante es la
expectancia de control, segn el tipo de percepcin cognitiva que posee el sujeto
sobre las causas que han provocado las consecuencias de su comportamiento, es
decir, del grado de atribucin que otorga a causas personales o a causas externas, en
relacin con la responsabilidad de los sucesos.

El modelo mediacional, a diferencia del radical, considera como hiptesis de
partida que los sucesos y los hechos mentales son factores relevantes a tener en
cuenta al considerar la percepcin del sujeto y en consecuencia, se considera que las
variables (como son los hbitos, el incentivo motivacional, las necesidades, el
40
Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

dinamismo, etc.) deben ser controladas en funcin de la relevancia que puedan tener
en relacin con la conducta.

La metodologa de este enfoque sigue fundamentalmente el patrn
experimental, con la finalidad de predecir, controlar e incluso modificar la conducta,
utilizando variables independientes (influencias externas). Frecuentemente utiliza el
autoinforme verbal para acceder al conocimiento de las expectativas y el valor de
refuerzo, tcnicas de relajacin y de desensibilizacin sistemtica para reducir la
ansiedad, de condicionamiento operante para adecuar la conducta a las normas
sociales y de imitacin y modelacin de la conducta del sujeto.

En cuanto a los inconvenientes de este modelo, desde la perspectiva radical se
ha sealado que se apoya en variables no observables directamente, la subjetividad
de la significacin que se atribuye en l a la variable mediacional y tambin, el poco
rigor y la falta de objetividad de algunas de las tcnicas que utiliza, (particularmente
en los autoinformes verbales).

Su ventaja ms apreciada es la eficacia del diagnstico y de la intervencin que
se realizan siguiendo su gua, particularmente en el tratamiento de conductas
desadaptadas en el mbito social, miedos, fobias, etc.



6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO

Posteriormente a la perspectiva situacionista radical surgi otra en la que se
consideraba que la conducta del sujeto, adems de depender del entorno, debera
tener en cuenta la interaccin del sujeto con l. Este planteamiento, denominado
conductual cognitivo, supone que, adems de las respuestas directamente
observables, de tipo motor o emocional-psicofisiolgico, se deben tener en cuenta
otras no directamente observables, (emocionales internas o cognitivas), que tambin
pueden contribuir a desencadenar manifestaciones externas observables. En
cualquier caso, las variables a las que unas y otras responden son siempre
ambientales (externas al sujeto).

Aunque el modelo mediacional suponga una incorporacin al modelo conductual
radical de los factores de intermediacin, no considera la incidencia de los procesos
de pensamiento sobre la conducta. El modelo conductual cognitivo propugna
resolver esta carencia incorporndole el anlisis de los procesos cognitivos, a partir
del paradigma experimental.

Este modelo tiene en cuenta variables de estmulo, organsmicas, de respuesta y
sus interacciones y supone que el sujeto es actor de su propia realidad y tiene
capacidad para actuar sobre s mismo y respecto a la situacin que le rodea.

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Diagnstico en Educacin Social

La unidad de anlisis organsmica tpica de este enfoque es la cognicin, que en
algunos autores queda reducida a su condicin biolgica, pero que para otros debe
contener adems, sentimientos, autovaloracin, pensamientos, etc.

Las hiptesis de partida generales en este modelo, son las siguientes:

- Son admisibles en l, presupuestos tericos diversos, tales como los relativos al
condicionamiento, al procesamiento cognitivo de la informacin y al aprendizaje
social.

- Se identifican los distintos aspectos de la experiencia cognitiva: creencias,
expectativas, atribuciones, autoverbalizaciones, etc.

- Los diagnsticos se sustentan con variables diversas del comportamiento, tales
como los afectos, la cognicin, la propia conducta manifiesta, etc.

Entre otros investigadores que han trabajado con estos presupuestos de partida,
cabe mencionar a Ellis (1962), que dedic su trabajo de terapia racional emotiva al
diagnstico y a la reestructuracin de los pensamientos irracionales que provocan las
conductas desajustadas. Tambin son destacables las aportaciones de Beck (1976),
que trabaj la terapia cognitiva para analizar pautas de pensamiento que pueden
dar lugar a comportamientos poco integrados y las de Meinchenbaum (1977), que
orient su labor de estudio a la autoinstruccin del sujeto para enfrentarse a
situaciones con problemas.

Este modelo se ha utilizado frecuentemente para analizar cmo incide el clima o
el ambiente del grupo en aspectos del sujeto. En estas aplicaciones se suelen utilizar
inventarios para recoger datos de ambiente, complementados con informacin
obtenida mediante entrevistas, la observacin u otras tcnicas, que luego son
tratadas mediante pruebas de correlacin estadstica, con variables apropiadas al
aspecto a estudiar.

Entre las unidades de anlisis de respuesta suelen considerarse las conductas
motoras, las fisiolgicas y sobre todo, las cognitivas (pensamientos, expectativas,
motivaciones.). Entre las variables ambientales, adems de los estmulos del
ambiente real, se presta especial atencin a los estmulos del ambiente percibido. En
relacin con las unidades organsmicas se consideran aspectos como las
competencias cognitivas, los sistemas de autorregulacin, etc., que puedan ser
relevantes en relacin con la conducta problema.

La metodologa a seguir es fundamentalmente, el patrn hipottico deductivo
en su orientacin experimental. La tcnica ms utilizada es la observacin directa del
comportamiento del sujeto en su medio natural, pero dada la complejidad de
diagnosticar las formas de pensamiento, este modelo se abre tambin, tanto a
tcnicas propias de modelos conductuales (entrevistas estructuradas, los registros
conductuales, etc.), como a tcnicas aplicadas al diagnstico de comportamientos
cognitivos (escalas de apreciacin, tcnicas de pensamiento en voz alta, etc.) e
42
Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

incluso a tcnicas propias de los modelos tradicionales (tets, inventarios de
personalidad, etc).

Clark (1988) ha abogado por mejorar los instrumentos de medida utilizados en
este modelo para evaluar las variables cognitivas, distinguiendo entre cuatro grupos
de tcnicas esenciales:

- Tcnicas de registro, con un anlisis posterior de las verbalizaciones del sujeto.
- Tcnicas de produccin, en las que el sujeto anota por escrito sus
pensamientos.
- Tcnicas de muestreo cognitivo, en las que el sujeto explica sus pensamientos
cuando se le solicita.
- Tcnicas de ratificacin, en las que mediante cuestionarios estructurados, se
verifica la posible existencia de determinados pensamientos en relacin con
ciertos tems.

Aunque a este modelo se le han sealado inconvenientes metodolgicos,
conceptuales e incluso se ha llegado a cuestionar el concepto de cognicin sobre el
que se fundamenta, su campo de aplicacin ofrece la ventaja de poder alcanzar a
un abanico de utilidades bastante amplio, que incluye, por ejemplo, la relacin entre
los aspectos grupales y los personales, la relacin entre las interacciones sociales y el
rendimiento (Rodrguez Espinar 1982, Slavin 1990, Johnson y Johnson 1991), la
relacin de algunas formas de organizacin social con los tipos de interaccin (Villa y
Villar 1992) o la relacin entre los tipos de interaccin, la resolucin de problemas y
el anlisis de tareas (Lautrey 1985).



7. EL MODELO ECOLGICO

Este modelo, concebido principalmente para analizar las relaciones
insatisfactorias del sujeto con su entorno, se caracteriza por el nfasis que pone en
los factores de este ltimo. En su anlisis suele distinguir entre el microsistema, el
mesosistema, el ecosistema y el macrosistema y tambin entre los diferentes
contextos que configuran el ambiente en el que el sujeto debe desarrollarse y
adaptarse y en los que adquiere competencias en base a conocimientos, experiencias
y habilidades que le permiten madurar y adaptarse a ellos, as como reaccionar
adecuadamente ante las distintas situaciones que puedan presentarse.

En este modelo, el sujeto es considerado inmerso en un contexto particular y se
interviene en distintos frentes de actuacin, tanto sobre el entorno como sobre sus
percepciones.

Sus hiptesis de partida ms relevantes, son las siguientes:

- La conducta es entendida como resultado de la interaccin entre el sujeto y su
entorno.
43
Diagnstico en Educacin Social

- Se supone que cada vez que el sujeto se encuentra en una nueva situacin,
procura orientarse segn las referencias de las personas criterio y puede aprovechar
oportunidades de explorar o ensayar un ambiente estimulante y si es posible,
apoyarse en informaciones o explicaciones adecuadas acerca de lo que est
ocurriendo o espera que vaya a ocurrir en esa situacin.
- En funcin de la asistencia lograda por el sujeto en estas situaciones, se
establecen una serie de pensamientos, creencias, valoraciones y actitudes
determinantes de sus decisiones en situaciones similares.

El objetivo que se busca con el modelo ecolgico suele ser determinar cmo el
ambiente, la situacin, los recursos personales, etc, inducen interrelaciones al sujeto y
tambin, qu necesita ste para desenvolverse eficazmente en tales situaciones.

En cuanto a su metodologa, el modelo ecolgico procura llegar a la
comprensin de las conductas naturales utilizando mtodos cualitativos adecuados,
procedentes de disciplinas y enfoques antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos, etc.
Uno de los enfoques ms utilizados en este tipo de modelos es el etnogrfico, en el
que se pretende comprender las interrelaciones con su entorno desde la perspectiva
del sujeto, lo que conlleva un diseo centrado en la interpretacin de los
significados atribuidos a los diferentes elementos que interactan, basndose en la
informacin obtenida mediante estrategias cualitativas adecuadas, que suelen incluir
la observacin participante, la entrevista no estructurada, los cuestionarios y registros
diversos.

En algunos campos, como el de la multiculturalidad, existen ya algunos patrones
y modelos de trabajo, como son, entre otros, los basados en las aportaciones de
Garca Castao y Pulido (1992), Soriano (1996), Bartolom (1997) y Flor Cabrera y
otros (1998).

Aunque la multiplicidad de los recursos metodolgicos de este enfoque sea vista
por algunos autores como un enriquecimiento en la aproximacin a la realidad que
se diagnostica, en la prctica tiene el inconveniente de tener que decantarse por
slo alguno de ellos, (lo que suele hacerse en funcin de las diferentes concepciones
de quien lo realice). Frecuentemente esto suele conllevar adems, la necesidad o la
conveniencia de buscar otras prcticas y enfoques diagnsticos complementarios,
para intentar resolver, de forma aceptable, la complejidad del marco de referencia
multidisciplinar que en l se considera.

Entre las ventajas a destacar se puede mencionar la riqueza en detalles de los
anlisis etnogrficos y tambin, las aportaciones de los enfoques antropolgicos y
sociolgicos, que facilitan el anlisis del entorno institucional y social y revelan la
naturaleza de sus interacciones con el sujeto.



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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

8. GUAS DEONTOLGICAS PARA LA ACTUACIN
DIAGNSTICA

Todo profesional del diagnstico debe ser consciente de la necesidad y de su
obligacin, de identificar, actualizar, interpretar correctamente, aplicar y no aceptar
impedimentos u obstculos que puedan vulnerar, (o as parecerlo), los principios y
pautas ticos generales y otros especficamente relacionados con varios aspectos de
su actividad profesional.

Estos principios y pautas, (del tipo de los sealados en los cdigos deontolgicos del
Educador Social, de los Profesionales de la Educacin y otros), deben ser del tipo de
los que se citan a continuacin:


8.1. Principios deontolgicos generales.

Entre los principios a respetar, en todo momento, por quien participe en la
realizacin de un diagnstico socioeducativo, deben figurar los relacionados con los
aspectos siguientes:

a) Profesionalidad: El educador social trabajar con respeto a la persona,
protegiendo a los derechos humanos y con sentido de la responsabilidad,
competencia profesional y prudencia en la utilizacin de tcnicas y herramientas. Los
fundamentos de su autoridad sern su competencia, su capacitacin, su cualificacin
y su autocontrol.

b) Accin socio-educativa: El educador social ha de ser coherente con la
responsabilidad de acompaar a la persona y a la comunidad para que resuelvan
sus necesidades, aproximndose directamente a ellas para favorecer procesos que
permitan un crecimiento personal positivo y una integracin crtica en la comunidad
a la que pertenecen y sin suplantarlas como protagonistas en la relacin
socioeducativa.

c) Objetivos: Deber buscar permanentemente lo verdadero y vlido para la
persona humana, su perfeccionamiento profesional y la promocin de los principios
de libertad de aprender, libertad de ensear e igualdad de oportunidades educativas
para todos.

c) Derechos humanos y leyes: Deber actuar siempre respetando la
legalidad vigente, en el marco de los derechos fundamentales y conforme a la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos y favoreciendo el desarrollo y
bienestar plenos e integrales de las personas y de los grupos.

d) Responsabilidad de la informacin: El educador social deber guardar
secreto profesional de todas aquellas informaciones obtenidas, relacionadas con el
sujeto de su trabajo y tomar las medidas necesarias para asegurar la
45
Diagnstico en Educacin Social

discrecionalidad sobre el mismo, en caso de que deba trasladar sta informacin a
otros profesionales o a instituciones.

e) Formacin permanente: El educador social tiene el deber y el derecho de
formarse, actualizar y mejorar su competencia de manera continua.

f) Solidaridad profesional: La actitud del educador social en relacin con la
prctica de su profesin y con las estructuras organizativas profesionales debe ser
activa, constructiva y de trabajo en equipo.

g) Respeto al sujeto: El educador social deber respetar la dignidad del
sujeto como persona, su autonoma y su libertad.

h) Coherencia institucional: La labor del educador social deber ser
coherente y respetuosa con las estrategias y proyectos de las instituciones donde
trabaje.

i) Participacin comunitaria: El educador social deber promover la
participacin de las personas y de la comunidad en la labor educativa y que sta
procure los recursos y capacidades necesarios para mejorar la calidad de vida de las
personas.

j) Trabajo en equipo: El educador social deber facilitar y aprovechar el
trabajo en equipo, participando en actuaciones interdisciplinares y coordinadas que
tengan en cuenta los criterios y competencias de sus miembros, de forma que se
facilite la optimizacin de sus resultados.



8.2. Guas para la aplicacin de los principios deontolgicos
generales

Para la aplicacin de los principios deontolgicos que se acaban de sealar, el
profesional del diagnstico socioeducativo deber seguir unas pautas de conducta y
mantener una actitud conforme a guas, como las que se indican a continuacin:


- Para la actuacin diagnstica profesional.

a) Slo deber ejercer la profesin de educador social quien est en posesin del
Grado en Educacin Social. El educador social no deber avalar ni encubrir con su
titulacin la prctica profesional realizada por personas no tituladas o no habilitadas.

b) Toda accin socioeducativa a desarrollar deber ser planificada, controlada y
crticamente revisada.

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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

c) El educador social no deber aprovecharse de la informacin privilegiada, del
conocimiento de situaciones o de la posicin que le proporciona su profesin, para
su beneficio o lucro personal o de terceros.

d) Su actuacin no deber perjudicar a la profesin a la que pertenece.

e) Deber procurar su actualizacin permanente en el dominio de los principios
bsicos de su especialidad, de las tcnicas educativas y profesionales y de su
actualizacin cientfica, mediante actividades de formacin permanente, de
innovacin y de investigacin educativa y social.

f) Deber contribuir a la dignificacin social de la profesin y asumir de forma
correcta las responsabilidades y competencias que, en su ejercicio, le correspondan.

g) Deber adquirir y potenciar las cualidades personales necesarias para el mejor
cumplimiento de los deberes profesionales, tales como el autocontrol, la paciencia, el
inters, etc.


- Para las relaciones con el sujeto:

a) La relacin con el sujeto debe ser de confianza comprensiva y tal que fomente
la autoestima y el desarrollo e integracin de la persona, as como el respeto a los
dems.

b) El trato debe ser ecunime, sin aceptar ni permitir discriminacin por razn de
sexo, edad, religin, ideologa, raza, idioma o cualquier otra diferencia.

c) Debe respetar las decisiones del sujeto o de su representante legal, incluida la
finalizacin de la accin socioeducativa sobre sujetos mayores de edad y
emancipados.

d) No debe adoctrinar ideolgicamente al sujeto y respetar ntegramente sus
creencias, su dignidad y su intimidad.

e) Debe guardar secreto profesional, no haciendo uso indebido de los datos que
se dispongan del sujeto y de su entorno.

f) En ningn caso, las tcnicas y mtodos utilizados debern atentar contra la
dignidad del sujeto.

g) Durante la accin socioeducativa, deber evitar cualquier relacin personal con
el sujeto que trascienda de la estrictamente profesional, especialmente si tal relacin
pudiera llevarle a una dependencia afectiva o ntima o aportarle algn beneficio
personal.


- Para las relaciones con el equipo:
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Diagnstico en Educacin Social


a) Debe asegurar que la accin socioeducativa sea compartida, siendo consciente
de su pertenencia a un equipo y de su proyecto educativo y programando
previamente las acciones pertinentes.

b) Debe ser siempre respetuoso con todos los miembros del equipo con quien
trabaje.

c) Debe cooperar con el equipo, no interferir en sus tareas y anteponer la
profesionalidad a las relaciones afectivas con los compaeros.

d) Debe respetar el ejercicio profesional de los otros miembros del equipo, sin
interferir en su trabajo ni en su relacin con el sujeto y con su entorno.

e) Debe respetar y asumir las decisiones del equipo una vez contrastadas,
argumentadas y acordadas, hacindolas suyas, an en el caso de no compartirlas.

f) Debe evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compaeros de
profesin.

g) Debe tratar como secreto profesional toda informacin obtenida en el ejercicio
de cargos de responsabilidad directa, administrativa o profesional, sobre otros
miembros del equipo.


- Para las relaciones con la institucin donde realice el trabajo:

a) Debe conocer y respetar todas las normas, ideario y proyecto de la institucin.

b) Debe participar en la mejora de la calidad, en la investigacin social y en el
desarrollo de mtodos y tcnicas para el ejercicio ms adecuado de la actividad
socioeducativa.

c) Debe respetar la autoridad de los rganos de gobierno de la institucin y el
ideario del centro.



- En relacin con la informacin vinculada al diagnstico y a la
intervencin:

a) Debe mantener siempre una rigurosa profesionalidad en el uso y en el control
de la informacin relacionada con su trabajo.

b) Debe transmitir slo informacin veraz y contrastada, con conocimiento del
sujeto y separada de valoraciones, opiniones o pronsticos.

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Captulo 2: Guas metodolgicas y deontolgicas para el Diagnstico en Educacin Social

c) Debe prever y ser consciente de las consecuencias que puede conllevar, para el
sujeto o para su entorno, la informacin relevante que precise obtener.

d) Debe asegurar la confidencialidad de toda la informacin que reciba, relativa al
sujeto, en relacin con la accin socioeducativa.


- En relacin con la sociedad en general:

a) Debe colaborar con los servicios existentes en la comunidad, en orden a la
optimizacin de los recursos y a la mejora de la oferta de los servicios
socioeducativos.

b) Debe salvaguardar la veracidad de los contenidos y el respeto a las personas o
grupos en el caso de asesoramiento o realizacin de campaas publicitarias, polticas
o similares.

c) Debe evitar confrontaciones y actitudes negativas, siendo respetuoso con el
pluralismo de los grupos, organizaciones y de la sociedad.

d) Debe favorecer la cooperacin entre instituciones, responder profesionalmente
a sus demandas y facilitar el logro de las metas socioeducativas.

e) Debe educar buscando una convivencia fundamentada en la igualdad de
derechos y en la prctica de la justicia, de la tolerancia, del ejercicio de la libertad, de
la paz y del respeto a las personas y a la naturaleza.


f) Debe colaborar de manera efectiva en la dinamizacin de la vida sociocultural
de su entorno, fomentando el conocimiento y la valoracin de todos los aspectos
sociales y culturales que puedan contribuir a la formacin integral del sujeto.

g) Debe participar activamente en las consultas que promuevan las
administraciones sobre temas de poltica socioeducativa, o sobre cualquier aspecto
relacionado con ella.


- En relacin con las pruebas seleccionadas y con las condiciones de
aplicacin:

a) Debe utilizar, calificar e interpretar adecuadamente los recursos de valoracin.

b) Debe explicar los propsitos y la naturaleza y el empleo de los resultados,
previamente a la aplicacin de las tcnicas e instrumentos.

c) Las pruebas psicopedaggicas que se seleccionen debern ser adecuadas por
su validez, fiabilidad, condiciones psicomtricas e idoneidad, para su utilizacin en la
situacin concreta en la que se considere su aplicacin. En particular se tendr
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Diagnstico en Educacin Social

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especial cuidado con la aplicacin de pruebas a poblaciones culturalmente diferentes
a las habituales.

d) No debe reproducir o modificar pruebas publicadas o partes de ellos, sin
autorizacin del autor o de la editorial propietaria.

e) Debe controlar los registros de los resultados de aplicaciones de pruebas e
instrumentos y evitar que se tomen en consideracin los que pudieran estar
obsoletos.