Influjos tericos en la concepcin de inteligencia en profesores y su implicancia en la relacin pedaggica

Gustavo Hermosilla Parra

Resumen: La definicin de inteligencia ha estado en constante discusin y polmica por su dificultad en la conceptualizacin, puesto que presenta un campo semntico bastante amplio, en tanto no haya un acuerdo en cuanto a su localizacin fisiolgica, delimitacin terica y operativa. En las entrevistas aplicadas a 12 profesores de un colegio particular-subvencionado se analizarn las distintas corrientes tericas involucradas, vislumbrando las implicancias de estas concepciones en la relacin pedaggica. Palabras claves: Inteligencia, relacin pedaggica, psicologa educacional, docente Abstract: The definition of intelligence has been in constant discussion and debate by its difficulty in the conceptualization, since it presents a semantic field quite broad, as long as there is no agreement as to their location physiological, delimitation theoretical and operational. In the interviews applied to 12 teachers in a particular college-subsidized analyzing the different theoretical currents involved glimpsing the implications of these conceptions in the teacher-student relationship. Key words: Intelligence, teacher-student relationship, educational psychology, teaching

Concepto de inteligencia en profesores: implicancias en la relacin pedaggica

En el siguiente estudio se abordar la temtica de la definicin de la inteligencia percibida por distintos docentes, de diversas

inteligencias no unitarias y menos estticas. Galton (1822-1911)

comienza esta problemtica en la bsqueda de las diferencias

asignaturas en un colegio particularsubvencionado. Posteriormente se discutir los fundamentos o influjos tericos que sustentas las versiones que sostienen los docentes acerca de la inteligencia y de lo que es un nio inteligente. La definicin de inteligencia ha estado en constante discusin y polmica por su dificultad en la conceptualizacin, presenta un puesto que

individuales para sustentar su teora de la evolucin. En 1905 Binet crea la primera escala de inteligencia para nios, lo que da inicio a la generacin psicomtricas de las pruebas

.Posteriormente,

Spearman (1927) inicia las teoras factorialistas, que a travs de

clculos estadsticos y matemticos buscaban (generales factores y permanentes que

especficos)

campo

semntico

explicaran la inteligencia. Por otra parte, Piaget (1896-1980) define a la inteligencia, implcitamente en sus trabajos, como la capacidad para adaptarse cognitivamente al entorno, a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin, lo que rompe el paradigma nuevas anterior, bases

bastante amplio, en tanto no haya un acuerdo en cuanto a su

localizacin fisiolgica, delimitacin terica y operativa. A lo largo de la historia han ido surgiendo diferentes definiciones de inteligencia,

partiendo por una definicin ms implcita en modelos operativos de medicin que buscaban mensurar ciertas caractersticas a travs de pruebas psicomtricas hasta los modelos ms contemporneos de

estableciendo conceptuales.

Contemporneamente,

Gardner

(1983, 1993) a travs de sus planteamientos sobre las

inteligencias mltiples da un giro a las concepciones vigentes que

usted un nio inteligente?), a travs de un anlisis cualitativo con la realizacin de un rbol categorial. En un inicio se realizaron las preguntas en el establecimiento educacional, individualmente.

consideraban a la inteligencia como una capacidad ste nica plantea lgicaque

matemtica.

existen diversas capacidades, que tienen un sustrato neurolgico y que se expresan independientemente

Posteriormente las respuestas se transcribieron y se orden en

entre una y otra. Por ltimo, la inteligencia emocional propuesta

categoras, lo que se sistematiz en un cuadro que redujo la posibilidad categorial para luego hacer un rbol categorial final ms macro. Los resultados arrojaron las siguientes categoras en la primera pregunta: Cognitivo, Diversidad de Inteligencias-Habilidades, Desarrollo, Adaptacin Prctico-Conductual, y Acercamiento En la

por Goleman (1996) con una mirada pragmtica, explicando que las

emociones permitiran un xito, en una relacin directa entre

pensamiento, emocin y conducta (Rosas,1999). En este trabajo se utiliz una muestra de 12 profesores de

enseanza media de un colegio particular subvencionado. Dentro de la muestra haba 2 profesores de matemticas, Comunicacin, 3 1 de Lenguaje de y

epistemolgico-terico.

segunda pregunta quedaron las siguientes Adaptacin, Acercamiento metodolgico, interpersonal-emocional Ejemplificacin. Influjos tericos en las categoras encontradas En la primera se denotan categora influjos categoras: Cognitivo, Desarrollo, epistemolgicoAspecto y

Educacin

fsica, 2 de Ingls, 1 de Religin, 1 de Historia, 1 de Filosofa y

Psicologa y 1 de Artes Visuales. Con respecto que al gnero, 6 la

profesores

componan

muestra eran hombres y 6 eran mujeres. La metodologa utilizada fue una entrevista estructurada de dos preguntas (Qu es para usted la inteligencia? y Qu es para

Cognitivo,

importantes de las teoras cognitivas de Piaget, Ausubel y Bruner, donde

se pone nfasis en siguiendo las subcategoras conocimiento, encontradasel

aprendizaje por insight plantea la capacidad de reordenar la

estrategias

informacin de forma novedosa, centrndose en el conocimiento previo. Las subcategoras de

cognitivas, solucin de problemas, creatividad y ejecucin de tareas. El conocimiento toma su punto de encuentro en los tres autores.

estrategias cognitivas, solucin de problemas y ejecucin de tareas tambin se ven influidas por Bruner que plantea la solucin de

Piaget en cuanto a los procesos de asimilacin y acomodacin, la

asimilacin como el proceso de adquisicin de nuevo conocimiento a partir de lo que ya se conoce y la acomodacin es cuando se deben modificar los esquemas para

problemas como eje central en la inteligencia, lo que conlleva a la utilizacin de estrategias novedosas y la creatividad para reorganizar los datos de forma novedosa (Woolfolk, 2006). La categora de de Diversidad

adquirir nuevos conocimientos de una nueva situacin. Tambin,

dentro de la teora piagetana se puede incluir la categora que de

inteligencias/habilidades

adaptacin,

puesto

Piaget

encuentra su sustento terico en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1983), quien postula la existencia inteligencias de una serie de que

plantea que la inteligencia es la capacidad de adaptarse

cognitivamente al ambiente, lo que correlacionara a la categora

independientes,

encontrada. Ausubel por otra parte con el Aprendizaje Significativo, busca exponer la relacin entre el conocimiento previo (estructura

tienen un sustrato neurolgico, con un fundamento y filogentico una serie y de

ontogentico,

criterios para la definicin de una inteligencia, estableci Lingstica, a 7 partir de esto,

cognoscitiva) y el nuevo, a travs del proceso de asimilacin que implica una modificacin de la

inteligencias: lgica-matemtica,

estructura cognoscitiva y la inclusin de nuevo conocimiento a travs de un concepto integrador. Por ltimo Bruner, a travs de su teora del

espacial, musical, corporal-cintica, interpersonal e intrapersonal

(Rosas, 1999). Estas inteligencias se ven claramente reflejadas en el

relato de los docentes estudiados, como por ejemplo: porque no hay una sola inteligencia, sino que hay mltiples habilidades que pueda desempear la persona (Profesor de psicologa y filosofa). Esto indica un fuerte influjo terico en base a la teora de Gardner, lo que influye directamente pedaggica. en En la la se relacin categora observan

se afianza y se va autogenerando en el individuo a travs del

desarrollo, con ciertos aspectos de la teora de la modificalidad

cognitiva de Feuerstein, quien indica que la inteligencia se puede ir modificando a la largo del

desarrollo, y no es una entidad inmutable y esttica determinada

genticamente (Avendao y Parada, 2011). Como ltima categora

conductual-prctico

ciertas influencias con respecto a la teora Vygotskiana-marxista del

aprendizaje, puesto que se ve la concepcin de la inteligencia como la capacidad de intervenir de forma materialista en el mundo, a travs de la prctica o trabajo, es decir, una relacin armnica entre la teora y la prctica (praxis). Adems se ve un cierto influjo pragmtico con respecto a la teora de la inteligencia emocional de Goleman, que plantea el control conductual de forma eficiente y prctica a travs de una relacin entre coherente e

encontrada en las respuestas de la primera pregunta sobre la definicin de inteligencia se sistematiz en Acercamiento epistemolgicoterico, en donde se observan crticas y aclaraciones tericas

acerca de la inteligencia, como la crtica a la consideracin de que la inteligencia se expresa slo en las notas o evaluaciones y que slo se toma en cuenta la y inteligencia que la

lgica-matemtica

inteligencia no est determinada slo por una parte (intelectual) sino que se expresa en distintas reas de la persona, ya sea emocional, interpersonal, conductual, etc. Por otra parte en la segunda pregunta se vieron las mismas categoras y aspectos que en la primera, salvo algunas diferencias

inherente

pensamiento,

emocin y conducta. (Rosas, 1999). En cuanto a la categora de Desarrollo se ve una influencia general de la psicologa evolutiva o del desarrollo, en donde se ve que la inteligencia es una capacidad que

en cuanto a su aplicacin en los nios considerados inteligentes. En cuanto a las categoras que difieren de la primera pregunta est el aspecto interpersonal/emocional,

teoras de la sociedad estarn equivocadas (Jensen, 1982, citado en Bravo, 2002) Dentro de la relacin

que se puede adscribir igualmente a la teora de Gardner, la y la ya que

pedaggica que se establece entre el profesor y alumno existen

considera interpersonal

inteligencia emocional a

diversas variables que intervienen y configuran el contenido curricular, el rol del docente y del alumno, la forma de medir el conocimiento, la metodologa y el trato tico hacia los alumnos. Estas variables pueden ir desde la personalidad, la formacin previa y las representaciones

Goleman por su teora del mismo nombre. Las dems categoras

convergen en la misma significacin de la primera pregunta, lo que indica una coherencia entre la

representacin de inteligencia y la aplicacin tica y metodolgica, a travs de la descripcin de un nio inteligente Implicancias en la relacin pedaggica Al analizar las concepciones de inteligencia se pueden observar las bases en las que est

sociales de los docentes hasta los factores burocrticos, curriculares, polticos y socioeconmicos del

espacio pedaggico. En este caso sern las concepciones mentales y o

representaciones

sociales que tienen los profesores sobre la inteligencia lo que influir en la enseanza y el trato

sustentada la educacin, ya que son stas las que componen la

pedaggico hacia los estudiantes. En este sentido, cabe aclarar, que las significaciones que tienen los docentes de la inteligencia son producto de la formacin y de las representaciones sociales sobre la educacin pedaggicas, diversas y las dando prcticas lugar a y

constitucin medular de los modelos curriculares, polticos y de

enseanza que se construyen en la educacin. Al respecto Jensen plantea si nuestra teora de la inteligencia est equivocada,

nuestras teoras de la educacin estarn equivocadas y nuestras

conceptualizaciones

divergencias del trmino, lo que

influye

directa

indirectamente

sin que rechacen la idea de calificar a los alumnos- y concepcin matemtica inteligencia, presencia unitaria como la

sobre el proceso de aprendizaje y enseanza de los discentes. Dicho esto, es adecuado sealar que la principal corriente o fundamento terico asociado a las entrevistas realizadas -y posterior

lgicade una en sus

indicador

mostrando gardnerniana

concepciones (6 categoras con baja saturacin). En vista de tales resultados, se desprende que la relacin

categorizacin- da cuenta de un influjo importante de las teoras constructivistas del siglo XX, tales como la referente a Piaget, Bruner y Ausubel (16 categoras asociadas). Adems, de la fuerte presencia de las teorizaciones contemporneas, como las inteligencias mltiples de Gardner y la emocional de Goleman (3 categoras con alta saturacin), siguiendo con sobre las la

pedaggica est sujeta una visin predominantemente constructivista, dejando un poco atrs aquellas corrientes predominantes en conductuales principios y

mediados del siglo XX, donde se vea al estudiante como una

conceptualizaciones

mquina que reciba estmulos y responda de forma estereotpica (Woolfolk, 2006). Sin embargo,

modificalidad cognitiva y mediacin de Feuerstein (6 categoras con alta saturacin). Tambin se ve una cierta corriente o ideologa

todava hay un fuerte arraigo hacia la mirada disciplinaria, a travs del condicionamiento operante

marxista/vygotskiana en la muestra, al ver a la inteligencia como una manera eficiente y eficaz de operar en el medio material considerando a la praxis como su principal

(refuerzo-castigo) que, a pesar de la conciencia y crtica docente, todava no se ve en la prctica, lo que se observa como una contradiccin entre lo que reportan y lo que practican, manteniendo aquel

expresin (1 categora con mediana saturacin). observacin, crtica hacia se la Cmo vislumbra ltima una

modelo de notas y evaluaciones para condicionar a los alumnos. En tanto, el modelo

consideracin

mtrica de la inteligencia en relacin al apego a las notas y evaluaciones

constructivista ve al estudiante en

contraste

con

las

corrientes

nfasis en las actividades menos cientificistas (entindase como las ciencias duras), naturales, que dan o ciencias cabida a

conductuales- como un constructor activo de su aprendizaje, a travs de la intervencin activa sobre lo que aprenden, en tanto sus

estudiantes ms crticos y creativos, tales como ciencias sociales, artes y msica. El nfasis que se denota en las categoras sobre individuo como constructor aislado de su

expectativas,

motivaciones,

intereses y pensamiento dirigen y seleccionan el contenido a

aprender, cmo expresarlo y en dnde expresarlo (Woolfolk, 2006). Junto con la teora feuerstiana y gardniana se va configurando un modelo educativo que toma en cuenta o tiene la intencin de tomar en cuenta la individualidad y

aprendizaje, sin un reporte explcito sobre el papel del contexto micro, meso y macrosocial, de que los crea se la

impresin ignorando

estn influjos

diversidad del discente, sabiendo que cada uno posee intereses y motivaciones distintas, que se

socioculturales, socioeconmicos y contextuales familiares dentro de las crticas a pesar no eran el de que las eso-

expresan de diferente forma en las prcticas educativas, ya sea en las limitadas escolar reas del curriculum ciencias

preguntas hechas

sobre

contra

concepto,

(matemticas,

vislumbrando, de esta forma, que los docentes ven a los estudiantes como entes aislados de su contexto mediato e inmediato, afectando en la manera y que en el entregan trato el

naturales, ciencias sociales y en menor grado artes, msica e

idiomas) o en la vida cotidiana y ocio (en recreo). Sin embargo, todava se siguen enfatizando los contenidos sistema en primordiales que donde est es para el

contenido

tico.

Ensearn el contenido de forma mecnica, fra, desactualizada y desapegada al entorno, influyendo la manera en que los estudiantes reciben y aprehenden la materia, ya que la vern ajena a su realidad inmediata, egodistnica y que no les

inmersa necesario

educacin,

producir capital (matemticas) y bienes tecnolgicos para la

creciente demanda del mercado (ciencias); con ello se pierde el

pertenece.

Induciendo,

de

esta

efecto halo. algunos

Sin embargo, en de artes y

forma, a la memorizacin mecnica, sin implicancia emocional, lo que no permite un aprendizaje significativo, en palabras de Ausubel. Esto crear estudiantes sin inters en aprender, automatizados, poco creativos, con bajo rendimiento escolar,

docentes

ciencias sociales principalmente- se ve una concepcin distinta, ms de acuerdo a lo que se expres

anteriormente, con una conciencia ms cultural y social, que ve al nio inteligente dentro de su contexto y entorno, aprendiendo adems de de su los

dependientes del refuerzo-castigo y olvidando al poco tiempo lo que leen o estudian, llevando a stos a realizar conductas desadaptativas, buscando otras actividades durante las clases y dificultando el quehacer docente, el cual segrega y aliena al estudiante problemtico del

experiencia,

contenidos curriculares. Esto da una luz de lo que podra estar crendose ms de acuerdo a un paradigma posmoderno o de la complejidad. No obstante, con un sistema

capitalista y neoliberal predominante en las prcticas educativas actuales y con ello privando las horas de artes, ciencias sociales y otras disciplinas afines, no se lograr llegar a una conceptualizacin ms multiversal inteligencia. y social de la

espacio educativo, incrementando el desinters y malestar de ste hacia el estudio, creando un crculo

vicioso que se mantiene y aumenta a medida que se intensifican las conductas del nio problema,

quedando con la etiqueta y el prejuicio latente de sus compaeros y profesores, lo que generar un

Referencias

Rosas, R., Boetto, C., Jordn, V. (1999). Introduccin a la psicologa de la inteligencia. Santiago de Chile: Editoriales Universidad Catlica de Chile. Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin. Avendao, W., Parada A. (2011) Un modelo pedaggico para la reproduccin y transformacin cultural en las sociedades del conocimiento. Investigacin y Desarrollo, vol. 19, nm. 2, 2011, pp. 398-413. Bravo, L. (2002). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.