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Universidade Estadual do Maranho Disciplina: Leitura e Produo textual Aluno: Jardeilson Tadeu da Conceio Silva Cdigo: 1215128 Professor

(a): Ana Maria

RESUMO DO TEXTO: GRAMTICA: CONHECIMENTO E ENSINO Maria Helena de Moura Neves

SO LUIS-MA 2013

A GRAMTICA: CONHECIMENTO E ENSINO Uma das perguntas que um professor de lngua ptria se faz constantemente , com certeza, o que significa, em termos operacionais, gramtica, e, a partir da, o que representa, em sala de aula, ensinar gramtica. No necessria muita argumentao para que se assegure que ensinar eficientemente a lngua - e, portanto, a gramtica - , acima de tudo, propiciar e conduzir a reflexo sobre o funcionamento da linguagem, e de uma maneira, afinal, bvia: indo pelo uso lingstico, para chegar aos resultados de sentido. Afinal, as pessoas falam - exercem a linguagem, usam a lngua - para produzir sentidos, e, desse modo, estudar gramtica , exatamente, pr sob exame o exerccio da linguagem, o uso da lngua, afinal, a fala. Isso significa que a escola no pode criar no aluno a falsa e estril noo de que falar e ler ou escrever no tm nada que ver com gramtica. E volto ao primeiro ponto, o que constitui a chave da questo, que a noo do que seja gramtica, e, ento, do que seja a atividade de ensinar gramtica. interessante que toda vez que explico a algum - especialmente a um leigo - que o interesse central de minhas investigaes em lingstica a gramtica, tenho de fazer um parntese e explicar o que isso, porque at a se ter entendido que eu passo os dias procurando o sujeito e o objeto direto das oraes, ou grifando substantivos e adjetivos, isto , que eu fico fazendo aquilo que o tempo todo se faz nas salas de aula do ensino mdio e fundamental. No vou entrar nessa questo da norma, a no ser para dizer que a escola tem a obrigao, sim, de manter o cuidado com a adequao social do produto lingstico de seus alunos, isto , ela tem de garantir que seus alunos entendam que tm de adequar registros, e ela tem de garantir que eles tenham condies de mover-se nos diferentes padres de tenso ou de frouxido, em conformidade com as situaes de produo. Isso obrigao da escola, que a escola antiga valorizou tanto, a ponto de ser estigmatizada por isso, e que, em nome da prpria lingstica, a escola de hoje negligencia. Desse modo, no da gramtica normativa que vou falar, embora no negue o papel da escola como regulador social e como fonte obrigatria de meios e recursos para ascenso social de seus alunos. Na verdade, a questo do registro, central no estudo da norma lingustica, central tambm para se falar de reflexo sobre a linguagem e sobre o uso lingustico, que o que est no centro de exame neste estudo E se fala em registro, contempla-se no apenas a fala culta, mas tambm a fala distensa. Porque, se usa a lngua para obter resultados de sentido, bvio que s haver sentido - s haver exerccio pleno da linguagem - se as escolhas e arranjos estiverem adaptados s condies de produo, a includos os participantes do ato lingustico. E aqui entram duas questes bsicas: Compreenso daquilo que no funcionalismo (Dik, 1989; 1997) se chama modelo de interao verbal, ou seja, o esquema efetivo e pleno da interao no evento de fala; Compreenso do jogo entre as determinaes do sistema e as possibilidades de escolha dentro desse evento (Neves, 1996).

Vamos esquematizar esse modelo de interao lingustica: a) Do lado do falante:

quem fala tem a inteno de obter alguma modificao no conhecimento, no pensamento, comportamento (etc.) de seu interlocutor; mas quem fala tem alguma noo (pouca ou muita, quanto mais, melhor) de qual seja o conhecimento, o pensamento, o comportamento (etc.) de seu interlocutor; sobre essas duas bases ele faz suas escolhas - dentro daquilo que o sistema permite (por exemplo, sem nunca pr um artigo depois do substantivo - do modo que ele considera que seja o que vai obter de seu interlocutor tal ou tal interpretao (que seja aquela interpretao que melhor cumprir aquilo que era a sua inteno). b) Do lado do ouvinte: h uma expresso lingstica (um produto enunciado) que deve ser interpretado, mas essa interpretao tem a expresso lingustica apenas como pista, como mediao, porque uma interpretao sempre procura recuperar uma inteno Para a interpretao de uma expresso lingustica pesa, pois, o que o receptor saiba dos pensamentos, dos conhecimentos, do comportamento (etc.) de quem a produziu, bem como o que o receptor, a partir da, considere que tenha sido a inteno do falante ao produzir aquele enunciado. Esse um recorte artificial: como se eu tivesse paralisado um momento da interao verbal efetiva, tivesse congelado a imagem no momento da produo e recepo de uma expresso lingustica. Obviamente esse flash tem de ser multiplicado e complicado, com falante e ouvinte mudando constantemente (e at remontadamente) de papel, como bem nos lembram as superposies da fala. Quanto mais a interpretao esteja prxima da inteno, mais bem-sucedida ter sido a comunicao, incluindo-se a at a possibilidade de que a inteno tenha sido uma interpretao dbia, isto , at de que a ambiguidade tenha sido pretendida. Afinal, dentro dessa moldura pragmtica que governa a interao, o que se faz produzir sentido, tanto quem emite a expresso lingustica quanto quem a recebe. E isso, pois, o que fazemos com a nossa gramtica: a) submetemo-nos a um ncleo duro que governa a parte computacional dos arranjos; b) manejamos um conjunto de opes, com as quais ajustamos nossas produes para, compondo sentido, obtermos sucesso na interao, conseguirmos, realmente, interagir. E, a partir da, a pergunta : por que, na escola, no refletirmos com os alunos sobre o que, realmente, representa falar e escrever melhor, exatamente o objetivo do ensino de lngua portuguesa declarado por 100% dos professores (Neves, 1990)? Falar e escrever bem so, acima de tudo, ser bem-sucedido na interao. E isso ocorre de maneiras bastante diferentes, como diferentes forem as situaes de comunicao e as funes privilegiadamente ativadas: levar algum a agir, se era isso o que o falante pretendia (e agir do modo como ele pretendia), fazer algum acreditar, se isso era o necessrio no momento (e, como o que est em questo no a tica, podemos at dizer: acreditar entendendo, se isso convinha, ou at acreditar no entendendo, se era o que convinha), e assim por diante; ou , afinal, por exemplo, obter apenas fruio do interlocutor, se a predominncia da funo potica era pretendida. Obviamente - como j apontei no incio - todas as situaes de interao lingstica esto em questo: formais e informais; com lngua falada e com lngua escrita; de relao simtrica e de relao assimtrica. So todas questes que tm de ser contempladas nas reflexes, porque os resultados de sentido esto em funo dessas condies.

Para ilustrar a discusso com temas concretos de anlise, escolhi dar uma amostra da limitao a que se tm submetido certos temas, a partir de uma escola que se fechou numa determinada tradio de ensino de gramtica, e, tambm, que se fixou em determinados registros. Vamos falar preferentemente dos processos de constituio do enunciado, e, dentro deles - pela limitao de pginas - da referenciaro. Como o que pretendo contemplar especialmente o modo pelo qual a escola vem tratando temas como esses, vou estribar minhas reflexes em material encontrado em livros didticos em uso nas escolas de ensino fundamental. Contemplo particularmente a utilizao que vem sendo feita de tiras e quadrinhos humorsticos como suporte para transmisso de lies nas aulas de lngua portuguesa, e especialmente porque esse tipo de material aparentemente caracterizaria modernidade de proposta, e, ento, teramos o direito de esperar que incorporasse a modernidade das reflexes da lingustica. Antes de tratar os temas que constituem declaradamente lies de gramtica nesses livros, vou voltar questo - que levantei no incio destas reflexes - da natureza da interao verbal, apontando a importncia de que a escola leve o compreenso da natureza do estabelecimento do circuito de comunicao, a que ele aprenda a refletir sobre a prpria atividade de compor enunciados, e. se aproprie das regras da gramtica de sua lngua. Tambm farei isso inspirada pelo material grfico moderno e sugestivas tiras e as histrias em quadrinhos - que os livros oferecem, especialmente mostrar que, representativas de atividades de interlocuo, e em geral muitas gentes, essas peas poderiam ser a porta de entrada para riqussimas reflexes a atividade de linguagem e para introduo do aluno na observao dos processos de constituio do enunciado, e, no entanto, na maior parte das vezes, vem nos livros como curiosidade, ou apenas para garantir ao livro um ai de engajamento com o mundo em que os alunos vivem. Chamo a tambm, para o mau aproveitamento dos bons textos que os livros de hoje - seja dita - muitas vezes abrigam. Nas reflexes sobre o estabelecimento do circuito de comunicao, duas situaes problemticas mais gerais: o interlocutor no reconhecer a inteno; haver desconhecimento da informao pragmtica do interlocutor.

Veja-se, primeiramente, como o texto que segue poderia servir para ilustrar grande felicidade uma situao desse tipo: De manh o pai batia na porta do quarto do filho: -Acorda, meu filho. Acorda, que est na hora de voc ir para o co L de dentro, estremunhado, o filho respondeu: -Pai, eu hoje no vou ao colgio. E no vou por trs razes: primeiro eu estou morto de sono; segundo, porque eu detesto aquele colgio: porque eu no aguento mais aqueles meninos. E o pai respondeu l de fora: -Voc tem que ir. E tem que ir, exatamente, por trs razes; primeiro voc tem um dever a cumprir; segundo, .porque voc j tem 45 anos; porque voc diretor do colgio (Anedotinhas do Pasquim. Rio de Codecri, 1981, p. 8). Trata-se de uma situao de interao em que os interlocutores tinham conhecimento necessrio para o sucesso da troca lingustica, sucesso, afinal, Mas o leitor - que , tambm, um interlocutor, apenas noutro plano de interao tem a informao referente a um dos interlocutores, e fica, at certo andamento da interao lingustica, incapacitado de acompanhla, vindo d ta mente, o efeito de humor.