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03/11/13

Metodologia e prtica de ensino de cincias

Metodologia e prtica de ensino de cincias: A aproximao do estudante de magistrio das aulas de cincias no 1 grau
Nlio Marcos V. Bizzo Faculdade de Educao da USP
O ensino de cincias alvo de intenso debate h pelo menos 30 anos, colocando em evidncia suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a pedagogia, com a sociologia, com a economia, etc. Nos ltimos anos tem ganhado crescente importncia a relao da Metodologia de Ensino de Cincias com as concepes que os alunos tm a respeito dos conceitos cientficos (ver, por exemplo, Driver, 1985) e suas repercusses na formulao curricular. Da mesma forma, a histria da cincia vem adquirindo relevncia para a Metodologia de Ensino (ver, por exemplo, Mattews, 1989). No entanto, at h bem pouco tempo, o ensino de cincias era visto primordialmente como parte obrigatria em planos de reformulao econmica e social, dada a sua inter-relao com o desenvolvimento das foras produtivas. Nestas ltimas trs dcadas, as orientaes metodolgicas tm variado profundamente (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987), colocando em evidncia uma srie de particularidades inerentes rea, bem como algumas incompreenses que ainda hoje subsistem. Redesenhando a iconografia do modelo metodolgico A pesquisa das concepes dos professores sobre modelos metodolgicos tem sugerido a urgncia e a necessidade de repensar as grandes linhas que tm balizado a pesquisa de metodologias de ensino de cincias. A metodologia e a prtica de ensino de cincias para o curso de Pedagogia trabalhada na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo como uma disciplina especfica com carga horria prpria. Os alunos realizam estgio prtico em escolas de ensino fundamental da rede pblica, observando e registrando o cotidiano de uma escola. Ao lado disso, realizam pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criana ligados aos contedos especficos da disciplina. Como resultado, essa iniciao ao universo da pesquisa em ensino de Cincias acompanhada, via de regra, por novas compreenses dos conceitos que as crianas constrem para explicar os fenmenos que elas observam. O grande problema que enfrentamos, e que talvez seja comum em cursos dessa natureza, como estabelecer um canal de comunicao direta com o professor, de modo que possibilite a repercusso dos resultados do estgio e da pesquisa na realidade da sala de aula. Os relatos que temos recolhido dos estagirios do conta de uma certa "relutncia" do professor em relao a sugestes metodolgicas novas. De uma forma geral, tal postura justificada principalmente por dois argumentos centrais: de um lado encontramos professores experientes, conhecedores de diferentes propostas metodolgicas; de outro, encontramos profissionais atuando h pouco tempo ou, quando no, ainda completando sua formao de nvel superior. Apesar de suas diferenas profissionais, une-os a descrena numa iniciativa metodolgica nova.
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O primeiro grupo de professores parece encarar a sucesso de proposies metodolgicas dos ltimos anos que variam profundamente com o tempo como o vagar de uma nau sem rumo. As propostas de curso composto por "lies sobre um tema", procurando esgotar uma srie de assuntos considerados primordiais; o mtodo de redescoberta, que propunha aos alunos tomar o lugar de cientistas e repercorrer o caminho de suas grandes descobertas; a crtica profunda a essas duas propostas, que levou aos estudos de mudana conceitual e das abordagens construtivistas etc, entendida como tentativa errtica para atingir uma cidadela que, a esta altura, parece intangvel. O ceticismo dos mais novos parece ser explicado pela desiluso com a aplicabilidade e eficincia de determinado guia metodolgico quando cotejado com a realidade da sala de aula. Ancorados num determinado conjunto de procedimentos, que pareciam poder sobrepor-se a qualquer vicissitude do cotidiano escolar, viram-se arrastados pela fora avassaladora das correntes institucionais da escola e pela turbulncia da diversidade humana presente no alunado. Embora aparentemente posicionados em extremos opostos, esses dois grupos de profissionais so, via de regra, diferenciados pelos estagirios apenas pela caracterstica etria. Isto determina a similaridade de posies e prticas exibidas por essas personagens to comuns em nosso cotidiano escolar. De um lado, existe a crena de que o guia metodolgico ideal no existe, embora devesse existir. Por outro, existe a crena de que no existe a realidade necessria para a implementao de um guia "perfeito", que j foi feito. Uma mesma imagem de guia metodolgico une esses dois grupos de profissionais. A metodologia vista como grande redentora das prticas escolares. Os primeiros interpretam a sucesso de proposies como tentativas de aproximao "do" guia "correto". Os outros antevem um mundo muito mais simples do que o que vierem por encontrar pensavam j possuir tal orculo e se desencantaram com a realidade. tempo de repensar o modelo iconogrfico de guia metodolgico que construmos e que, conscientemente ou no, ajudamos a difundir. A firme convico na propriedade da proposta recm-concebida muitas vezes conduz construo de argumentos irrebatveis, que apresentam a nova proposta como algo capaz de redimir toda a precariedade das condies materiais de ensino, to presente entre ns. Ao mesmo tempo, parece existir a convico de que tal proposta seja capaz de enfrentar toda e qualquer nova condio que a realidade venha a apresentar. Como resultado, temos, no mnimo, a propaganda de qualidade extraordinrias de um guia metodolgico. Portanto, no de modo nenhum surpreendente a reao encontrada entre os professores. Fica clara a necessidade de trabalharmos uma imagem mais plstica de guia metodolgico. Existem dois grandes campos de justificao para esta pretendida plasticidade. A diversidade de objetivos atribudos ao ensino de cincias pode perfeitamente justificar variaes nos padres pedaggicos, notadamente no ensino de cincias. O acirramento da competio tecnolgica, por exemplo, pode ensejar modificaes na organizao do ensino de cincias, como j ocorreu no passado (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987). Alm dessa classe de argumentos, pode-se pensar que o sucesso de tal ou qual propositura metodolgica dependa, em grande parte, do engajamento do professorado, de forma que existe uma tendncia de eleger determinados caminhos metodolgicos (e exagerar suas potencialidades) como recurso estratgico para a mobilizao da categoria. No entanto, recorrer a uma imagem mais plstica de guia metodolgico implica rever nossa concepo de cincia e de como ela se desenvolve. inevitvel ter de refletir sobre o carter do conhecimento cientfico. Acoplada imagem de guia metodolgico redentor est a concepo triunfalista de cincia, vista como veculo infalvel de produo de conhecimentos perenes e perfeitos. Objetivos do ensino de cincias para crianas
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A importncia do ensino de cincias para crianas hoje reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepes construdas pelas crianas (ver, por exemplo, Driver, 1985). Numa reunio da Unesco, especialistas de diferentes pases concordaram a respeito da importncia da incluso de Cincia e Tecnologia no currculo da escola fundamental devido a vrios motivos diferentes: As cincias podem ajudar as crianas a pensar de maneira lgica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas prticos; tais habilidades intelectuais sero valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam; A Cincia e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma vez que so atividades socialmente teis; Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido cientfico e tecnolgico, importante que os futuros cidados preparem-se para viver nele; As cincias, como construo mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das crianas; As cincias contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras reas, principalmente a lngua e a matemtica; Para muitas crianas de muitos pases, o ensino elementar a nica oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a nica forma de travar contato sistematizado com a cincia; O ensino de cincias na escola primria pode realmente adquirir um aspecto ldico, envolvendo as crianas no estudo de problemas interessantes, de fenmenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco, 1983). Tais proposies refletem, como se pode observar, muito mais aspiraes do que propriamente justificativas fortes na defesa do ensino de cincias. Elas lastrearam, basicamente, os espritos reformadores dos currculos dos anos 60. Recentemente uma nova classe de argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre a construo do conhecimento pela criana (Harlen, 1989): As idias das crianas sobre o mundo que as rodeia so construdas durante os anos do ensino elementar, independentemente do fato de as crianas serem ensinadas formalmente ou no. No ensinar cincias nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a criana a seus prprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras
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pessoas; O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento no independente do desenvolvimento das habilidades intelectuais; impossvel atingir algo como um "enfoque cientfico", se no proporcionarmos melhores oportunidades criana de obter e processar informao; As atitudes das crianas perante a Cincia formam-se antes das correspondentes a outros domnios; sem a experincia sistemtica da atividade cientfica na escola, as crianas desenvolvero posturas ditadas por outras esferas sociais no comprometidas nem com a Cincia nem com a criana, como os meios de comunicao de massa, por exemplo; essas influncias tero repercusses por toda a vida da criana. Esses novos argumentos do conta de processos que ocorrem de fato, independentemente das nossas intenes com o ensino. Pesquisas realizadas com professores que atuam na escola elementar na Inglaterra demonstraram que eles justificam sua atuao, considerada no-satisfatria por eles mesmos, em parte pelo ceticismo em relao importncia do ensino de cincias na escola primria. Thomas (1980) ouviu dos professores trs queixas principais: Existe dvida quanto a se o trabalho com cincias de fato importante com crianas ("elas no podem entender ainda"); muito difcil organizar o trabalho para crianas; necessria formao especfica para dominar contedos cientficos; a formao geral do professor desse nvel o impede de trabalhar com segurana. A primeira queixa parece ser a mais importante, uma vez que pode explicar as demais. Harlen (1989) acredita que a falta da percepo da importncia do ensino de cincias para crianas leva professores, escola, autoridades escolares, formadores de professores, pais a desenvolver uma postura negativa em relao melhoria do ensino nesta rea. No entanto, deve-se considerar a possibilidade desse argumento no Ter um lugar to central na justificao do ensino; ao modo da fbula da raposa e das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento ad hoc, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta que se teme ouvir. Tomando esse outro ponto de vista, localizaremos agora a questo da competncia do professor generalista na rea de cincias como o centro da discusso. Esse um problema sempre presente nas aulas da disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de Cincias. Da mesma forma, ele reaparece recorrentemente durante os estgios realizados nas escolas. Encaminhados a fim de observar aulas de cincias de colegas "generalistas", os estagirios acabam, via de regra, sendo encaminhados para a observao do trabalho do professor "especialista". A escola, como instituio, tambm se mostra insegura quanto ao ensino de cincias nas sries iniciais do ensino fundamental.
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, portanto, impossvel proporcionar uma aproximao entre professor generalista em formao e sala de aula, sem antes localizar o problema da sua atuao numa rea em que a compreenso profunda dos contedos por vezes lhe escapa. No entanto, impossvel discutir abstratamente a competncia do professor para o ensino de cincias; necessrio contextualizar a discusso, fazendo emergir o significado mais profundo do ensino. Definida a tarefa por realizar, pode-se, ento, traar ou aferir o perfil do profissional mais adequado. Desse modo, necessrio delinear as principais proposies tericas do ensino de cincias. As vertentes do ensino de cincias Procuraremos delinear um rpido esboo das principais vertentes do ensino de cincias, baseando-nos, parcialmente, em tentativa anterior realizada por Carraher (1986). necessrio esclarecer que essa tentativa circunstancialmente limitada e at certo ponto simplista. No por outra razo, chegaremos a algumas propostas que tm dimenso prtica mas que carecem de formulao terica mais sistematizada. Da mesma forma pode at parecer paradoxal outras tero formulao terica at que razoavelmente sofisticada, no possuindo, no entanto, relevncia prtica. O primeiro divisor de guas aparece no foco do ensino. Existem prticas focalizadas no objeto do ensino; outra classe de propostas diz-se focalizada no sujeito do ensino. Dentro do primeiro grupo podemos localizar as propostas: Semanticista Essa vertente considera que o primordial na lide com a Cincia o domnio de seu "ferramental terminolgico". O domnio do conhecimento cientfico seria sempre precedido do correto domnio da terminologia prpria da Cincia. O ensino de cincias para crianas seria importante para preparar o "terreno" para a aprendizagem futura, antecipando, lenta e gradualmente, o vocabulrio necessrio num estgio posterior do aprendizado. O completo domnio de determinada semntica garantiria o domnio da sintaxe de conhecimento cientfico. O ensino da "densidade", por exemplo, deveria ser necessariamente precedido do ensino do que "massa" e do que "volume". A compreenso do conceito viria depois. Bons exemplos dessas propostas podem ser observados em livros didticos de cincias para crianas que "recortam" (literalmente) o contedo de sries mais avanadas, como a sugerir que o crescimento da criana v criando gradualmente mais espao fsico para a estocagem de cada vez mais informao (ver, por exemplo, Bizzo, 1988). Esse um exemplo de proposta que tem grande importncia prtica mas que no possui formulao terica explcita, sustentando-se na concepo subjacente de Cincia que incorpora.
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Logicista Esta proposta valoriza a "sintaxe" da Cincia, relegando a um plano secundrio sua semntica. A compreenso dos conceitos cientficos e da normatividade do conhecimento cientfico atravs da apreenso de sua lgica interna seriam os objetivos centrais dessa proposta. Os objetivos do ensino de cincias para crianas, nesta proposta, seriam principalmente voltados para a formao de atitudes, "acostumando" a criana aos mtodos prprios da cincia. Historicista Esta uma vertente daquele tipo de que falvamos h pouco, que possui formulao terica razoavelmente sofisticada, mas dimenso prtica reduzida. Ela sugere que a apreenso da lgica interna do conhecimento cientfico s possvel atravs do resgate da trajetria da construo desse conhecimento pela humanidade. O sistema heliocntrico de Coprnico s seria inteligvel aps a compreenso do sistema ptolomaico, a biognese s seria inteligvel aps a compreenso da abiognese, etc. Embora no existam propostas curriculares "historicistas" propriamente, esta proposta tem se demonstrado particularmente til quando adotada como estratgia eventual alternativa. Um outro grupo de vertentes dizem-se focalizadas no sujeito do ensino de cincias, nos seus efeitos e contribuies para a estruturao cognitiva, principalmente dos alunos. Essas vertentes poderiam ser chamadas construtivistas latu sensu. Recapitulacionista "A hiptese fundamental da epistemologia gentica que existe um paralelo entre o progresso alcanado na organizao racional do conhecimento (histria da cincia) e os processos psicolgicos formativos correspondentes (desenvolvimento individual)", escreveu Jean Piaget (1970). Muito mais do que uma vertente do ensino de cincias, trata-se de uma formulao terica amplamente aceita no sculo passado, com o estabelecimento da dominncia intelectual do pensamento darwinista, que, aps longo perodo de abandono, revitalizou-se, estabelecendo-se hoje fortemente entre as propostas de alfabetizao (ver, por exemplo, Ferreiro, 1986 e Luria, 1988). No passado, a longa tradio das propostas recapitulacionistas, que teria tido incio bem antes da formulao da "lei biogentica" de Haeckel, aparece justificando prticas pedaggicas desde Eroart, no sculo XVIII. Os estudos clssicos seriam uma etapa a ser galgada para recapitular o desenvolvimento intelectual humano (Radl,
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1988). Dentro dessas concepes, existe uma estrutura bsica do conhecimento que deve ser vivenciada pela criana, para alcanar a compreenso do conhecimento atual (Uma proposta de ensino de cincias estruturada nessa vertente pode ser encontrada em Kamii e outros, 1986). Investigativa Neste grupo inclumos todas as propostas construtivistas que se declaram "inacabadas", no sentido da necessidade da busca de novas informaes e conhecimentos. Por um lado, reclamam maior conhecimento do processo de ensinoaprendizagem dos conceitos cientficos, por outro demandam pesquisas adicionais sobre o conhecimento especfico e sua histria. Nestas vertentes o conhecimento espontneo da criana assume importncia central (Helm e Novak, 1983; Novak, 1987; Driver, 1985). O ponto comum entre estas vertentes talvez seja a forma de conceber a relao ensino-aprendizagem, fundamentalmente vista como uma aproximao investigativa, em que o aluno investiga o contedo trabalhado, e o professor estuda o modo de compreender esse contedo. Concluses Se procurarmos recolocar a questo da segurana do educador no ensino de cincias no contexto dessas diferentes vertentes, veremos que algumas incongruncias certamente surgiro. Correndo os olhos pelas diversas propostas, pode-se constatar facilmente que nem para todas elas necessria uma formao superespecializada numa rea especfica. Vertentes semanticistas e logicistas de certo demandam profissionais especializados. Por outro lado, para estudar a aproximao da criana com o conhecimento de fenmenos presentes no cotidiano, seria necessrio um profissional com uma boa formao geral para o magistrio que pudesse investigar e compreender os pensamentos da criana. Evidentemente a falta de domnio profundo de conhecimentos especficos deveria ser suprida por profissionais especializados. Ocorre que, via de regra, deseja-se adotar uma perspectiva, mas, na realidade, a fora da tradio nos empurra em direo a outra. Muito comumente encontramos educadores "construtivistas" desapontados com o fato de seus alunos terem confundido os termos "massa" e "peso" em alguma prova. O fato que existem demandas sociais especficas em relao ao ensino de cincias. Nossas propostas metodolgicas devem encar-las e enfrent-las, tendo em vista que nem sempre ser possvel na verdade quase nunca conciliar demandas tradicionais com prticas inovadoras. Os cursos de formao de educadores para o ensino fundamental no podem furtar-se a essa discusso. O estgio desses educadores em formao deve ser acompanhado de uma discusso prvia sobre as prticas presentes em nosso cotidiano, seus pressupostos, suas demandas e suas possveis crticas. necessrio que se tenha claro qual o papel do professor generalista numa aula de cincias antes do incio do estgio. Portanto, seria interessante que todo o trabalho pedaggico envolvendo o ensino de cincias para crianas
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fosse precedido de um esclarecimento dos objetivos perseguidos, ao invs de aderir ao rtulo mais elegante (ou mais mercadolgico) disponvel no momento. As expectativas de alunos, professores, estagirios, pais, diretores, devero confluir e enfrentar-se nesse debate. Decerto esse seria o palco ideal para um estgio introdutrio ao ensino de cincias. BIBLIOGRAFIA CARRAHER, T.N. Ensino de cincias e desenvolvimento cognitivo. Coletnea do II Encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia". So Paulo, FEUSP, 1986, pp. 107-123. DRIVER, R. Childrens ideas in science. Milton Keynes, Open University Press, 1985. FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1985. HARLEN, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madri, MEC e Morata, 1989. HELM, H. e NOVAK, J.D. (eds.). Proceedings of the international seminar on misconceptions in science and mathematics. Ithaca, Educ. Dept. Cornell University, 1983. KAMII, C. e outros. O conhecimento fsico no pr-escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1986. KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo, EPU/EDUSP, 1987. LURIA, A.R. O desenvolvimento as escrita na criana. In Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo, cone/EDUSP, 1988. MATTHEWS, M. A role for history and philosophy in science teaching. Interchange 20, 2(1989), pp. 3-15. NOVAK, J.D. (ed.). Proceedings of the second international seminar on misconceptions & educational strategies in science e mathemathics. Ithaca, Educ. Dept. Cornell University, 1987. PIAGET, J. Genetic Epistemology. Nova Iorque, Columbia University Press, 1970. RADL, E. Historia de las teoras biolgicas. 2 vols., Madri, Alianza, 1988. THOMAS, N. The primary curriculum: survey findings and implications. In C. Richards (ed.), Primary education. Londres, A & C. Black, 1980. UNESCO New trends in primary school science education. (W. Harlen, ed.). Vol 1. Paris, 1983.

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