Pro-Posies, v. 19, n. 2 (56) - maio/ago.

2008

Pedagogia de projetos e direitos humanos: caminhos para uma educao em valores

Ulisses Ferreira de Arajo

Resumo: Este artigo apresenta as discusses e os resultados parciais de uma pesquisa longitudinal
desenvolvida durante quatro anos em uma escola de ensino fundamental. Seu objetivo era investigar se o trabalho com projetos, utilizando a Declarao Universal dos Direitos Humanos como referncia, poderia se mostrar como um bom instrumento para a reorganizao dos espaos, dos tempos e das relaes escolares, auxiliando na formao tica dos estudantes. Como resultado do trabalho, alm da descrio de estratgias de ao e da sistematizao dos procedimentos que podem levar as escolas implementao de tal proposta, conseguimos demonstrar como um trabalho sistematizado de educao em valores ticos e democrticos pode levar a uma maior conscincia tica e scio-poltica.

Palavras-chave: Pedagogia de projetos; educao em valores; direitos humanos.

Human rights and project pedagogy: ways for education on values

Abstract: This article presents the discussions and partial results of a four-year longitudinal
research, developed in a Brazilian elementary school. The main goal was to investigate if a project-based curriculum, using the Universal Declaration of Human Rights as a reference, could help the school to reorganize its spaces, times and relationships, contributing to students ethical development. As a result, besides the description of strategies and the systematization of procedures that may lead schools to succeed in implementing such proposal, we have demonstrated how an educational process based on values can help students to develop greater ethical and sociopolitical consciousness.

Key words: project-based curriculum; education on values; human rights.

Introduo

Este artigo apresenta as discusses e os resultados parciais de uma pesquisa longitudinal que desenvolvi durante quatro anos em uma instituio educacional da cidade de Campinas, em So Paulo: a Escola Comunitria de Campinas.

Professor livre-docente da Escola de Artes, Cincias e Humanidades, Universidade de So Paulo (USP). Brasil. uliarau@usp.br

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Na pesquisa que ora apresento, definimos que o trabalho com projetos, na perspectiva do planejamento em rede , utilizando a Declarao Universal dos Direitos Humanos como referncia, poderia se mostrar poderosa na reorganizao dos espaos, dos tempos e das relaes escolares, podendo auxiliar na formao tica de quem os experienciasse de forma articulada. A implementao desse trabalho ocorreu de forma gradual entre os anos de 2001 e 2005, sendo que de 2001 a 2003 a escola contou com minha assessoria e superviso direta. Posteriormente, o trabalho foi acompanhado por orientandos de mestrado e de doutorado. Meu objetivo com essa pesquisa foi, principalmente, desenvolver as estratgias de ao e a sistematizao dos procedimentos que podem levar as escolas implementao de projetos nesta perspectiva. Por isso, o objetivo no foi tanto o de coletar dados que comprovassem possveis xitos (apesar de termos coletado tais dados), e sim o de desenvolver procedimentos.

O construtivismo como opo terica e epistemolgica

A construo dos conhecimentos, na forma como a concebemos, pressupe um sujeito ativo, que participa de maneira intensa e reflexiva das aulas. Pressupe um sujeito que constri sua inteligncia e sua identidade, atravs do dilogo estabelecido com seus pares, com os professores e com a cultura, na prpria realidade cotidiana do mundo em que vive. Estamos falando, portanto, de alunos e alunas que so autores do conhecimento, e no meros reprodutores daquilo que a sociedade decide que devam aprender. No fundo, estamos falando de uma proposta educativa que promova a aventura intelectual e, acredito, a concepo construtivista a mais adequada para atingir tais objetivos. Assumir o construtivismo como uma aventura do conhecimento pressupe dar voz aos estudantes, promover o dilogo, incitar-lhes a curiosidade, lev-los a questionar a vida cotidiana e os conhecimentos cientficos e, acima de tudo, darlhes condies para que encontrem as respostas para suas prprias perguntas, tanto do ponto de vista individual quanto do coletivo. Com esta discusso, quero trazer tona um detalhe nos caminhos de compreenso da transversalidade, que so a base desses projetos de interveno educativa. O caminho construtivista fornece a chave que permite articular os conhecimentos cientficos e os saberes populares e cotidianos, propiciando condies para que os questionamentos cientficos sejam respondidos luz das curiosidades dos alunos, em suas necessidades e interesses. De maneira especfica, o construtivismo, ao reconhecer o papel ativo e autoral de alunos e alunas

Utilizando a metfora das redes neurais como referncia.

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na construo e na constituio de suas identidades e de seus conhecimentos, coloca os sujeitos da educao no centro do processo de ensino-aprendizagem. Se quisermos, de fato, promover a formao tica e para a cidadania, a partir da introduo de temticas que objetivem a educao em valores, que tentem responder aos problemas sociais, e conectar a escola com a vida das pessoas, podemos assumir a epistemologia construtivista como referencial para a construo das prticas da transversalidade.

O ensino transversal
Como trabalhar a transversalidade e os temas transversais na sala de aula? Na concepo que adotamos, as temticas transversais so o eixo vertebrador do sistema educacional, sua prpria finalidade. Nela, na concepo de transversalidade que adotamos, os contedos tradicionais da escola deixam de ser a finalidade da educao e passam a ser concebidos como meio, como instrumentos para trabalhar os temas que constituem o centro das preocupaes sociais. Entendemos que se esses contedos (tradicionais) estruturam-se em torno de eixos que exprimem a problemtica cotidiana atual e que, inclusive, podem constituir finalidades em si mesmos, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade so evidenciados pelos alunos e pelas alunas (Moreno,1997, p.38). Assim, as temticas que objetivam a educao em valores, que tentam responder aos problemas sociais, e conectar a escola com a vida das pessoas, transformam-se no eixo vertebrador do sistema educativo, em torno do qual sero trabalhados os contedos curriculares tradicionais. Essa concepo, para muitos chamada de radical, muda o foco e o prprio objetivo da educao, pressupe uma maneira totalmente diferente de encarar o ensino. O eixo de formao tica para a cidadania passa a ser a principal finalidade da educao. A educao em valores, a preocupao com o ensino de formas dialgicas e democrticas de resoluo dos conflitos cotidianos e dos problemas sociais e a busca de articulao entre os conhecimentos populares e os conhecimentos cientficos, do um novo sentido escola. Os temas cotidianos e os saberes populares passam a ser ponto de partida e muitas vezes tambm de chegada para as aprendizagens escolares, dando um novo sentido e significado para os contedos cientficos e culturais que a escola trabalha. Procurando trazer situaes concretas para ilustrar o que propomos, o problema de poluio do crrego que passa no meio de uma favela, por exemplo, pode ser o eixo em torno do qual sero desenvolvidos os trabalhos na escola que atende aquela comunidade. Os conhecimentos matemticos, a Lngua Portu-

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guesa, a Histria, a Geografia, os diversos contedos de Cincias, as atividades de Educao Artstica, sero desenvolvidos com o objetivo de levar as crianas que ali vivem a: tomar conscincia das causas da poluio; conhecer a histria da ocupao daquele local pelo ser humano; buscar o conhecimento de todos os agentes sociais envolvidos com o problema e suas responsabilidades sociais e ticas; avaliar as conseqncias para a sade das pessoas e para o meio ambiente; procurar caminhos sociais e polticos para a resoluo do problema e para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, etc. Da mesma forma, os problemas de violncia em uma escola, ou na comunidade prxima, podem ser o ponto de partida para a organizao do planejamento curricular durante um determinado perodo de tempo. Com isso, as produes de textos, as pesquisas sobre dados estatsticos e as causas sociais e histricas da violncia, o estudo do corpo humano, seriam relacionados: compreenso dos sentimentos dos diferentes atores envolvidos em questes de violncia; procura por caminhos dialgicos e democrticos de resoluo de conflitos; aos estudos sobre questes de gnero e questo da violncia domstica; ao papel do desemprego ou do egocentrismo na gerao da violncia, etc. E, ainda, os conflitos envolvendo a sexualidade adolescente podem ser a base de um projeto bimestral, envolvendo todos os professores. As leituras de livros de literatura, o trabalho com as regras gramaticais da lngua, os contedos de Cincias relacionados ao desenvolvimento do corpo e da reproduo humana, a construo social e histrica da sexualidade, as diferenas culturais da sexualidade nos diversos pases, os contedos de Economia e Matemtica so exemplos de contedos cientficos e culturais que poderiam ser pensados como meio, como instrumento, para: a tomada de conscincia dos sentimentos e emoes das pessoas em relao ao prprio corpo; o consumismo e o papel da mdia no estabelecimento de padres de beleza; os problemas ticos decorrentes dos estigmas e preconceitos estabelecidos a partir das diferenas de valores; as DSTs e sua preveno, etc. Finalmente, os trinta artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos podem ser a referncia para a estrutura curricular de uma escola durante todo o ano letivo, em todas as sries. Assim, o aprendizado das operaes matemticas mais elementares, os processos de alfabetizao, o estudo das plantas, o conhecimento da realidade do prprio bairro, seriam utilizados para levar alunos e alunas a conhecer e a experienciar os contedos especficos dos artigos desse documento, visando sua formao tica e a transformao do mundo em que vivem. A importncia: do lazer; do direito diversidade de pensamento e de crena; do respeito nas relaes interpessoais; do direito a moradia, a sade e a educao so exemplos de temticas que envolvem a construo da cidadania e que poderiam ser o eixo vertebrador do currculo escolar.

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Como desenvolver o currculo a partir dos pressupostos discutidos at o momento? Incorporando os referenciais de teorias da complexidade, da transversalidade, do construtivismo e do protagonismo dos estudantes na produo de novos conhecimentos. Para isso, precisamos buscar novas metforas para representar a organizao curricular, como a do rizoma ou a das redes neurais, e assumir a pedagogia de projetos como um caminho possvel.

Os projetos como estratgia pedaggica

A palavra projeto deriva do latim projectus e significa algo como um jato lanado para frente. No caso do ser humano, ao ser lanado no mundo, ao nascer, ele vai se constituindo como pessoa por meio do desenvolvimento da capacidade de antecipar aes, de eleger, continuamente, metas a partir de um quadro de valores historicamente situado e de lanar-se em busca das mesmas. (Machado, 2000, p.2). Para compreender seu significado geral, o autor aponta trs caractersticas fundamentais de um projeto:

a referncia ao futuro; a abertura para o novo; a ao a ser realizada pelo sujeito que projeta.

Projetos podem ser compreendidos tambm como estratgias de ao e possuem trs caractersticas constitutivas (Ru, 2002, p.96):

a inteno de transformao do real; uma representao prvia do sentido dessa transformao (que orienta e d fundamento ao); uma ao em funo de um princpio de realidade (atendendo s condies reais decorrentes da observao, do contexto da ao e das experincias acumuladas em situaes anlogas).

Com os projetos pretende-se (Hernndez,1998, p.73):

estabelecer as formas de pensamento atual como problema antropolgico e histrico; dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relaes entre os fenmenos naturais, sociais e pessoais, ajudando-nos a compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos; planejar estratgias para abordar e pesquisar problemas que vo alm da compartimentalizao disciplinar.

Se pensarmos a organizao escolar a partir de tais idias, podemos falar de uma pedagogia de projetos. Ou seja, podemos acreditar que um caminho possvel para trabalhar os processos de ensino e de aprendizagem, no mbito das instituies escolares, pode ser atravs de projetos, concebidos como estratgias para a construo dos conhecimentos.

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De acordo com Hernndez (1998, p.72), citando Bruner, os projetos podem ser uma pea central do que seria a filosofia construtivista na sala de aula. Aprender a pensar criticamente requer dar significado informao, analisla, sintetiz-la, planejar aes, resolver problemas, criar novos materiais ou idias,... e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem. Assim, enfatizando que nem todas as propostas de projeto so coerentes com as caractersticas da transversalidade aqui assumida, pois podem ser trabalhados da maneira mais tradicional possvel, apresentaremos a seguir um caminho prtico para a insero dos temas transversais no planejamento pedaggico, por meio da estratgia de projetos.

O conhecimento como rede e os princpios de transversalidade

Na perspectiva de articulao entre transversalidade e interdisciplinaridade que adotamos em nosso trabalho, as ligaes entre os diferentes conhecimentos no ocorrem por meio de cruzamentos pontuais entre as temticas abordadas, pois assim manter-se-ia a fragmentao dos conhecimentos. A novidade est em buscar a organizao curricular na estratgia pedaggica dos projetos, assumindo que o avano na compreenso da natureza, da cultura e da vida humana est nas ligaes que podemos estabelecer entre os mais diversos tipos de conhecimento: cientficos; populares; disciplinares; no-disciplinares; cotidianos; acadmicos; fsicos; sociais, etc. Ou seja, o segredo est nas relaes, nos infinitos caminhos que permitem ligar os conhecimentos uns aos outros. Na escola, isso se traduz em projetos que tenham um ponto de partida, mas cujo ponto de chegada incerto, indeterminado, pois est aberto aos eventos aleatrios que perpassam o processo de seu desenvolvimento, ou seja, em projetos que reconheam o papel de autoria de alunos e alunas, mas que reforcem a importncia da intencionalidade do trabalho docente para a instruo e a formao tica. Esse processo deve ocorrer em uma perspectiva que reconhea a importncia das especializaes dos professores de Matemtica, de Lngua Portuguesa, de Cincias, etc., e que estes assumam o papel dessas reas disciplinares e suas infinitas interligaes possveis como meio para o objetivo maior de construo da cidadania. Da a importncia de buscar novas metforas iluminadoras para auxiliar na compreenso das relaes existentes entre o ser humano e o mundo natural e cultural. A metfora que procura reproduzir a organizao das redes neurais e compreender os conhecimentos como uma rede de significados um bom caminho nesse sentido. Embora j estivesse empregando a metfora da rede h um bom tempo nos projetos pedaggicos e curriculares que desenvolvo, encontrei no trabalho

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de Machado (1995) e em suas citaes sobre as idias de Michel Serres e Pierre Lvy a fundamentao terica que me ajudou a compreender e transformar as aes prticas que vinha desenvolvendo. Nesse sentido, a idia de rede entendida como metfora para a representao do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua teia de relaes, as significaes que Machado (1995, p.138), de forma resumida, afirma:

compreender apreender o significado; apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de relaes; as relaes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construdas social e individualmente, e em permanente estado de atualizao; em ambos os nveis individual e social a idia de conhecer assemelha-se de enredar.

Uma outra caracterstica da rede que ela

contrape-se diretamente idia de cadeia, de encadeamento lgico, de ordenao necessria, de linearidade na construo do conhecimento, com as determinaes pedaggicas relacionadas com os pr-requisitos, as seriaes, os planejamentos e as avaliaes (Machado, 1995, p.140).

Complementando os pressupostos que nos ajudam a compreender a metfora da rede, Machado recorre metfora do hipertexto, proposta por Pierre Levy (1993, p.25), quando afirma que o hipertexto talvez uma metfora vlida para todas as esferas da realidade em que significaes estejam em jogo. Aponta, ento, os seis princpios que Levy chama de conformadores do hipertexto e que podem ser transportados para caracterizar a metfora do conhecimento como rede.

Princpio de metamorfose a rede est em constante construo e transformao e, a cada instante, podemse alterar os feixes que compem os ns, atualizando o desenho da rede. Princpio de heterogeneidade os ns e as conexes de uma rede so heterogneos, significando que existe uma multiplicidade de possibilidades de interligao entre eles. Apenas como exemplo, nessas ligaes, que podem ser lgicas, afetivas, analgicas, sensoriais, multimodais, multimdias, podem ser utilizados sons, imagens, palavras e muitas outras linguagens.

Princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas a rede organiza-se de modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo, quando analisado, pode

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revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente (Levy, 1993, p.25).

Princpio de exterioridade a rede permanentemente aberta ao exterior, adio de novos elementos, a conexes com outras redes. Princpio de topologia na rede, o curso dos acontecimentos uma questo de topologia, de caminhos. Princpio de mobilidade dos centros a rede no tem centro, ou pode ter vrios centros que trazem ao redor de si pequenas ramificaes.

O desafio passou a ser traduzir todos esses princpios em uma estratgia pedaggica de projeto que permitisse trabalhar a transversalidade na educao, articulada com a interdisciplinaridade. T rabalhando nessa perspectiva, a Escola Comunitria de Campinas, sob minha superviso, passou a orientar seu currculo a partir da estratgia de projetos, utilizando a metfora das redes neurais. Mais importante ainda, articulado com essa perspectiva, trouxe para o cotidiano das salas de aula a preocupao com a educao em valores, com a busca de soluo para os problemas sociais e a tentativa de ligao dos contedos cientficos e culturais com a vida das pessoas, definindo que os temas dos projetos deveriam estar relacionados com a Declarao Universal dos Direitos Humanos.

Alguns resultados...
Pelo pouco espao disponvel em um artigo, no podemos trazer com detalhes a riqueza qualitativa dos projetos desenvolvidos nessa escola e os registros feitos pelos docentes, que foram publicados pela prpria escola e socializados com os pais em 2004 em um texto intitulado O trabalho com projetos e os direitos humanos: um espao para refletir e vivenciar valores. Esse trabalho contou com a participao de todos os professores dos Ciclos I e II da escola. Apenas para demonstrar os resultados com os estudantes da escola, decidimos promover uma coleta de dados no final de 2003, comparando as representaes que aquelas crianas tinham sobre temas de natureza tica com as representaes de crianas de outras duas escolas: a) uma escola privada, catlica, localizada no municpio de So Paulo; b) uma escola pblica, localizada na cidade de T rs Coraes, em Minas Gerais. Em uma primeira questo, perguntamos s crianas, de 7 a 10 anos de idade:
A escola criou um jornal e esta semana sua responsabilidade definir qual ser o tema principal que ser discutido nas pginas do jornal. Qual seria esse tema?

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A inteno dessa pergunta era verificar que tipo de contedo os sujeitos apresentavam de maneira espontnea, ao serem solicitados a elaborar uma matria para um jornal escolar. Pensamos que se as temticas propostas fossem de natureza tica, era provvel que tais sujeitos tivessem tais contedos como centrais em sua identidade. Ao contrrio, se as respostas fossem de natureza notica, aumentaria a probabilidade de que suas preocupaes cotidianas estivessem mais voltadas para assuntos de natureza pessoal. Os critrios empregados para classificar as respostas foram: respostas ticas e respostas no-ticas. Por resposta tica foram definidas aquelas que demonstravam uma conscincia referenciada nos interesses coletivos; na preocupao com as outras pessoas; e nos valores virtuosos valorizados por nossa cultura (Arajo, 1999, p.99). Ou seja, as respostas ticas eram aquelas vinculadas a princpios de justia, de igualdade, de generosidade, de altrusmo, de responsabilidade e de preocupao para com o coletivo. As respostas no-ticas eram aquelas cujo contedo no se enquadrava no que foi definido como tico. Eram de um domnio mais pessoal, o que no significava que fossem respostas imorais, e sim, que no eram ticas. Os dados encontrados, com 262 crianas das trs escolas, foram:

T abela 1. Representaes infantis espontneas sobre contedos de natureza tica

5HVSRVWDV (VFROD Q (VFROD&RPXQLWiULD &DPSLQDV (VFROD3ULYDGD 6mR3DXOR (VFROD3~EOLFD 7UrV&RUDo}HV 7RWDLV eWLFD 1mReWLFD 7RWDO Q









































Os dados da tabela acima demonstram como, na representao espontnea, as crianas da Escola Comunitria de Campinas apresentam uma maior preocupao tica e social. Essa categoria foi empregada por 80% dessas crianas, enquanto 64% das crianas da outra escola privada e 50% de crianas da escola pblica apresentaram a mesma preocupao.

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Em uma outra questo, apresentamos s crianas uma tirinha, contendo o desenho de uma casa pobre ao lado de uma casa rica, perguntando tanto como representavam as causas para aquela situao, como as solues para resolv-la. Nesse caso, estvamos interessados no apenas na representao das crianas sobre uma temtica tico-social, mas no trabalho com Resoluo de Conflitos. Da colocar na tirinha o antes e o depois, as causas e as solues para o conflito apresentado. No tocante categorizao dos dados, optamos por duas categorias de anlise: a) respostas scio-polticas, em que os sujeitos apontavam uma percepo social e poltica para explicar por que existiam casas to diferentes convivendo lado a lado, e para pensar nas solues para a questo; e respostas de outra natureza, em que apontavam explicaes simplificadas para o conflito, ou religiosas, ou mgicas. Por exemplo, neste ltimo caso, principalmente os sujeitos da escola pblica responderam que a causa era que Deus tinha feito assim e a soluo era o rico dar uma casa para o pobre. A tirinha apresentada era a seguinte (figura1):

Os resultados encontrados foram:

T abela 2. Percepo scio-poltica sobre desigualdades sociais

&DXVD (VFROD 6yFLRSROtWLFD Q (VFROD&RPXQLWiULD &DPSLQDV (VFROD3ULYDGD 6mR3DXOR (VFROD3~EOLFD 7UrV&RUDo}HV 7RWDLV 2XWUD Q

6ROXomR 6yFLRSROtWLFD Q 2XWUD Q 7RWDO



















































 





 



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Percebe-se, novamente, como as crianas da Escola Comunitria de Campinas apresentaram um pensamento mais crtico diante de uma problemtica social como a que foi proposta. No caso, chamou ateno a grande diferena em relao aos alunos da escola pblica. Praticamente todas essas crianas, tanto na causa quanto na soluo, deram respostas em que revelavam no perceberem a natureza scio-poltica das diferenas abissais entre pobres e ricos neste pas. Quase todas as propostas de soluo para o problema iam na direo de que os ricos deveriam dar uma casa melhor ao pobre ou ajudar a reformla, ou ainda fazer caridade para com eles. Enfim, os dados apresentados so apenas alguns indcios obtidos de como as crianas que estavam participando de um trabalho sistematizado de educao em valores ticos e democrticos, por meio de projetos, e que tinham os direitos humanos como referncia, demonstraram uma maior conscincia tica e scio-poltica. Isso mostra a importncia desse tipo de trabalho para que a educao atinja um dos seus principais objetivos, que a formao moral de seus alunos e alunas.

Consideraes finais
Com esse trabalho, penso ter conseguido construir, com todos os docentes e estudantes, que foram os verdadeiros atores e atrizes do processo, formas diferentes de reorganizar os espaos, os tempos e as relaes escolares, de modo a construir um projeto educativo coerente com os objetivos de democracia e de justia social. A insero de temticas transversais na organizao curricular das escolas pode propiciar uma forma eficiente de ao social com o objetivo de levar alunos e alunas a pautarem seus pensamentos e aes em valores ticos. No fundo, o que tentamos com propostas como esta construir um tipo de educao em valores que fuja das formas tradicionais prescritivas e autoritrias, defendidas por igrejas, famlias e tambm por muitos profissionais da educao. Esse tipo de educao moral tradicional, que de fato pode ser chamada de educao de valores previamente determinados, no contribui para a construo do que chamamos de personalidades morais autnomas, pois no considera a complexidade da natureza psicolgica do ser humano e est a servio de modelos autoritrios que reforam e naturalizam, nas mentes infantis, as injustias e as desigualdades sociais. Romper com essa educao autoritria, em busca de modelos dialgicos pautados em valores de democracia, justia, solidariedade e outros mais (como aqueles presentes na Declarao Universal dos Direitos Humanos) pressupe introduzir no dia-a-dia das escolas e das salas de aula a preocupao com valores socialmente desejveis. Esse trabalho, no entanto, precisa ser sistematizado

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e intencional, de forma a ser naturalizado entre todos os membros da comunidade escolar. Isso far com que a educao em valores deixe de ser algo pontual e espordico, que ocorre em aulas ou em momentos especficos, e passe a ser um movimento imbricado, natural, na rotina cotidiana das escolas.

Referncias bibliogrficas

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Recebido em 10 de abril de 2007 e aprovado em 21 de setembro de 2007.

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