Cefedem Bretagne / Pays-de-la-Loire Anne 2002-2004

Mmoire musical et pdagogique

Les enjeux
de la pdagogie de groupe






















Vivier Ezchiel 21 / 05 / 04
SOMMAIRE


INTRODUCTION................................................................................................................. 3

CONTEXTE ET OBJET DE LANALYSE .................................................................. 5

I- Exprience du matre unique .............................................................................. 6
I.1- Une formation diffrente........................................................................................................... 6
I.2- Observation des comportements.............................................................................................. 6

II- Exprience au CEFEDEM.......................................................................................... 7
II.1- Une approche dcisive............................................................................................................ 7
II.2- Vcu des comportements........................................................................................................ 7

III- EXPERIENCE DU TUTORAT ................................................................................... 8
III.1- A partir dun exemple.............................................................................................................. 8
III.2- Technique dapproche............................................................................................................ 8

TRAITEMENT ET ANALYSE DE LA PEDAGOGIE DE GROUPE.......................... 10

I- Lorganisation ................................................................................................................. 11
I.1- Age ......................................................................................................................................... 11
I.2- Niveau..................................................................................................................................... 11
I.3- Lquilibre du nombre............................................................................................................. 12
I.4- Respect des affinits .............................................................................................................. 13
I.5- Le milieu familial ..................................................................................................................... 13

II- Lexpression dans le groupe ....................................................................................... 14
II.1- Psychologie ........................................................................................................................... 14
II.2- Le systme de communication lintrieur du groupe......................................................... 16
II.3- Place et panouissement du groupe..................................................................................... 18
II.4- La place du professeur .......................................................................................................... 19

III- Le rle positif de la critique......................................................................................... 20
III.1- Lcoute : stratgie de groupe par la mdiation ................................................................... 20
III.2- Lobservation : une coute de lautre ................................................................................... 21

IV- Autres facettes de lapprentissage ........................................................................... 22
IV.1- Lapprentissage au quotidien ............................................................................................... 22
IV.2- Plaisir et motivation chez llve .......................................................................................... 23
IV.3- Les vertus sociales de lapprentissage en groupe............................................................... 24
IV.4- Le rle du professeur ........................................................................................................... 27

CONCLUSION................................................................................................................... 30

BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................... 32
Ouvrages : .................................................................................................................... 32
Revues : ........................................................................................................................ 32



INTRODUCTION

Lapprentissage instrumental est long et prilleux. Nombreux sont les obstacles qui le
ralentissent ; pire encore, qui linterrompt. Mais quelle satisfaction alors de pouvoir jouer un
air aprs quelques mois, ou un concerto aprs quelques annes !
La musique doit toujours demeurer un plaisir : le plaisir de jouer pour soi, et pour les
autres. Elle est un art, et comme tout art elle exige de la part de lenseignant un encadrement
troit et attentif. Les relations humaines sont un facteur dcisif dans lapprentissage dune
pratique musicale et instrumentale. Les cours individuels sont, par tradition, considrs
comme les plus adapts et les lves viennent le plus souvent prendre seul leur cours de piano,
le rapport professeur/lve tant ici privilgi.
Pour offrir aux lves une ouverture vers limprovisation, la mmorisation, le
dchiffrage et la culture musicale - programme lourd pour 30 minutes de cours par enfant - le
manque de temps pousse insensiblement lenseignant imposer plutt qu proposer sa
conception de lapprentissage, imposer son rythme de travail et de comprhension, et par l,
prendre le risque de ster toute disponibilit vis--vis des lves, toujours pour obir au dsir
de gain de temps.
Lorsque lon voque la pdagogie de groupe, on pense gnralement au cours de
Formation Musicale et toutes les mthodes actives qui sy rapportent. Cela voudrait-il dire
quelle ne concernerait que certaines disciplines ? Lide dy recourir au sein dun cours
instrumental semble pourtant propice apporter aux lves une formation plus riche. Cette
dmarche ncessite probablement une organisation adapte, respectueuse dun quilibre, tant
sur le plan de lge que du niveau des participants. Cette possibilit daccueil offre une
situation de cours moins fige pour enseigner le piano et participer, mme trs modestement,
lducation de lenfant.
Jai choisi de mintresser ce type denseignement, qui me parat tre la fois
original et ducatif. Apprendre en petit groupe de deux quatre lves propose une
dynamique singulire et prsente des avantages certains que les cours individuels noffrent
pas. Il ne sagit pas de confondre musique densemble et pdagogie de groupe ; il
convient au contraire de les distinguer, car mme si ces deux pratiques concourent la
formation dun musicien, leurs objectifs court terme sont diffrents.


Sensible ses vertus pdagogiques et artistiques, la pdagogie de groupe veille en moi un vif
intrt. Nous dcouvrirons tous les aspects qui demeurent spcifiques cette organisation de
travail et notre problmatique de recherche sera la suivante :

Comment introduire la pdagogie de groupe au sein dune classe ? Par quels
moyens trouver la disponibilit et lcoute dans le groupe ? Comment trouver
lquilibre, la dtente, la spontanit qui gnrent un climat de confiance ncessaire la
mise en place dun vritable dialogue ? Comment sy prendre pour que cet
enseignement instrumental et musical permette chaque enfant de progresser et de
spanouir ?

































CONTEXTE ET OBJET
DE LANALYSE

























I- Exprience du matre unique

I.1- Une formation diffrente

Au CNR de Nantes se droule une exprimentation pdagogique assez originale et
intressante intitule Matre Unique , qui consiste prendre en charge une petite classe
dlves et suivre attentivement son volution. Lattrait de cette initiative rside dans
lencadrement troit non plus dun lve seul mais de groupes denfants, les effectifs ne
dpassant gure la dizaine dlves.
Cette exprience reprsente une passerelle entre un cours individuel dinstrument et un
cours collectif de formation musicale. A la thorie se juxtapose lapplication musicale directe
par les enfants ; ceux-ci, issus de classes instrumentales diffrentes, ont en effet disposition
plusieurs instruments qui leur permettent une ouverture ds le plus jeune ge sur la musique
densemble.

I.2- Observation des comportements

Les exercices sont particulirement adapts aux enfants et se rvlent possibles grce
la dynamique vhicule par le groupe. De sance en sance, une organisation de travail
stablit et ne perturbe en aucun cas la progression de lun ou de lautre.
Au contraire, lefficacit de cette mthode dapprentissage rside dans la dfinition du
travail plusieurs comme une autogestion, ou plutt une co-gestion de la collectivit par les
lves eux-mmes, chacun tant invit se prendre en charge, sinitier au sens de la
responsabilit. Travailler plusieurs, cest aussi bnficier dun environnement qui dveloppe
lhabitude de jouer avec et autour des autres. De plus, les exercices peuvent tre abords
comme des jeux plusieurs contrairement aux cours de formation musicale o le trop
grand nombre dlves ne permet pas une telle souplesse dans la pratique collective.
Lexprience du Matre unique laisse apparatre quelques autres points de dtail
spcifiques cet enseignement.
La petitesse du cercle dapprentis incite volontiers lcoute, qualit indispensable
tout musicien ; qualit quil convient daffiner ds le plus jeune ge. Lenfant qui peut se
montrer un peu rtif dans un enseignement individuel, peut manifester le dsir de bien faire
pour se montrer la hauteur du groupe et y tre bien intgr. Le groupe le sensibilise au
regard port de mme quil le rend attentif au regard portant.
Les enfants parviennent en dfinitive tirer un enrichissement de toutes les diffrences
runies au sein du groupe. Ils sont orients par ailleurs vers un apprentissage musical toujours
plus personnel, proche des besoins de chacun. Trs tt, les lves seront invits dvelopper
leur personnalit.

II- Exprience au CEFEDEM

II.1- Une approche dcisive

Le CEFEDEM a propos une formation runissant tous les pianistes de la promotion
pour aborder certains rpertoires. Linitiative regroupait tous les tudiants pianistes en des
sances communes, crant une ambiance de travail singulire.
En effet, la formation du groupe de travail se composait de quatre pianistes issus du
CEFEDEM et dun professeur de jazz ayant dj lhabitude de travailler avec des ateliers
constitus en groupe.

Une seconde exprience a t propose : lobjectif, cette fois-ci, portait sur
linterprtation baroque avec un instrument dpoque : en loccurrence le clavecin. Le recours
des cours individuels aurait t possible car tous les musiciens possdaient au pralable des
bases instrumentales et culturelles dans ce domaine.

II.2- Vcu des comportements

En formant un quatuor soud, une dynamique de travail intressante sest cre et sen
est trouve facilite par nos niveaux instrumentaux et nos motivations respectives. En lespace
de neuf mois, lensemble du groupe sest non seulement initi au jazz mais a galement
acquis des connaissances et une autonomie relative.
En effet, le professeur a entran le groupe que nous formions dans une aventure
pdagogique nouvelle. En nous proposant un enseignement pdagogique lui tant familier, il
a su nous guider et traiter, par la concertation au sein du groupe, les problmes rencontrs.
Ainsi, lors dun des cours de jazz, nous avions cherch comprendre la technique du
voicing . La solution ne fut trouve quen tablissant une concordance de tous les points de
vue. Le professeur ne se manifesta que par une intervention discrte mais cooprative,
laissant de ce fait au groupe une grande part dinitiative.
Lors de la seconde exprience, il fut frappant de percevoir lvolution des
comportements collectifs. Ayant acquis quelques automatismes concernant lorganisation
dun cours plusieurs, lexprience fut concluante et rendue facile et riche. Lun excutait
une uvre pendant que les autres portaient un rel intrt couter, observer, puis dbattre.
Chacun doit pouvoir prendre sa place parmi les autres. La formation de cette micro-
socit doit permettre laudace et lclatement des personnalits. Cest un nouveau soi, ptri
des autres. Nous avons toujours besoin des autres pour progresser. Une impression dentraide
sest dgage du groupe et a permis de surmonter les obstacles. A plusieurs, les qualits des
uns se sont rvles profitables aux autres.

III- EXPERIENCE DU TUTORAT

III.1- A partir dun exemple

Une exprience de tutorat a t mene lintrieur dun ensemble form dune pianiste
et dune violoniste. Ces dernires constituaient un groupe de travail pour une dure
dtermine et taient accompagnes par un tudiant des Beaux-Arts qui compltait le trio pour
diriger la partition et enregistrer linterprtation sur un sonorisateur.
Lassociation se rvla moins positive que prvue... Partant dun dessin qui insrait
des traits, des points, et des courbes, le but de cette initiative tait de crer une dimension
spatiale et temporelle en vue dune ventuelle prestation publique. Le travail tait guid par le
professeur coordinateur.

III.2- Technique dapproche

Le manque dides et de propositions a entran une inertie. Blocage ! Manque
daudace ! Le trio na pas su se librer au fur et mesure des sances et instaurer une
complicit suffisante llaboration dun tel projet. Ainsi, lesprit dquipe semble exiger une
implication de tous, auquel cas il bote.
Un des principes forts du cours collectif est de reconnatre et daccepter les diffrences
dune part, de les considrer comme point de dpart de lapprentissage dautre part. La
personnalit de chaque lve, loin dtre occulte, doit tre pleinement reconnue, accepte et
mise en valeur. La diversit des personnalits est un lment fondamental du bon
fonctionnement dun groupe. Si un lve prsente une lacune technique prcise, loin de
considrer que laborder ralentira le groupe, elle pourra au contraire faire lobjet dune prise
de conscience des acquis techniques de chacun et tre le prtexte la construction dun dbat
autour dun geste, dune technique quelconque dcoulant de cette lacune.
Les temps de retour, de reprise, derreur, de correction, de recherche sont, aux niveaux
psychomoteur et intellectuel, des temps enrichissants. Ce nest en aucun cas une perte de
temps, mais bien au contraire des tapes ncessaires que lon doit franchir pour permettre la
maturation des ides. Les expriences de K. Lewin (*) ont par ailleurs dmontr que la libre
participation la discussion entrane une plus grande implication et diminue les rsistances.
Un cours collectif figeant les lves dans linhibition et la peur dtre jugs par les camarades
ne serait pas un cours bien orchestr. La pdagogie de groupe se doit de supprimer tout tabou
et non-dit. Labsence de tension est le reflet dun travail serein et les notions de leader /
contre-leader sont galement annihiler : lorsquune possibilit est offerte aux enfants
dexprimer leur perception et leur sentiment, on observe une rduction, voire une disparition
progressive des tensions lintrieur du groupe classe .
Aux professeurs de temporiser les enfants les plus comptitifs qui recherchent leffet,
le brillant, au dtriment de lapprofondissement. Il est bon daider les plus timides, de
temprer les plus impulsifs ; chacun doit pouvoir sexprimer son rythme et selon ses
comptences. Nommer les problmes pour leur assurer une meilleure lisibilit savre tre une
dmarche efficace.











(*) Kurt LEWIN, thories interactionnistes










TRAITEMENT ET ANALYSE
DE LA PEDAGOGIE DE GROUPE













I- Lorganisation

Seule une organisation rflchie permet de construire un schma de fonctionnement
pdagogique la fois clair, distinct et constructif. Le propre de la pdagogie de groupe est de
sappuyer sur le principe de collectivit pour conduire les forms tablir leurs outils de
connaissance.
Lenseignement du piano est tout fait apte transmettre ces axes de travail par une
pdagogie groupale. Certaines conditions matrielles faciliteraient cette pdagogie tourne
vers lchange : disposer par exemple de deux pianos, de trois tabourets et dune vaste salle.
Un professeur de piano peut aisment prendre en compte le fait de sadresser plusieurs
lves et, du mme coup, concevoir les inviter une coute fine et particulire, une mission
dobservation attentive et valuative.

I.1- Age

Lensemble de mes expriences a montr quau cours du premier cycle, la dynamique
de groupe se met plus aisment en place. Cela correspond en effet au moment o les lves se
familiarisent aux rencontres et en fixent des attitudes qui deviendront naturelles en deuxime
et troisime cycles.
Pour ce faire, il est cependant souhaitable que les lves soient dges voisins. Parmi
tous les groupes observs, jai constat que les membres appartenaient tous une mme
tranche dge. Respecter ce critre semble essentiel car il facilite ladaptation de chacun au
sein du groupe. De fait, les lves vivent plus volontiers la situation de groupe comme tant
un loisir, prtexte un temps de rencontres et dchanges.

I.2- Niveau

Un groupe compos de membres du mme ge a toutes les chances dtre homogne.
Par ailleurs, lexprience montre quun degr gal de comptences acquises nest pas
rigoureusement ncessaire pour fonder un groupe. Au contraire ! Cest la diversification des
rythmes dacquisition des participants qui savre passionnant Avoir recours aux diffrents
niveaux du groupe permet de cultiver toujours plus de curiosit et de motivation.
Mme si lvolution du groupe est rythme par la ponctuation des apprentissages,
limportant pour un lve est davoir son temps lintrieur dun temps ; en un mot,
amnager des temps individuels dans un temps collectif. Lacceptation mutuelle favorise
largement lintgration de tous.
Faut-il briser un groupe du fait de ces diffrences ? Au professeur den juger sachant
que non seulement ces diffrences de progression ne sont pas ncessairement les causes dune
incompatibilit, mais quen plus elles intressent aussi le groupe et non plus uniquement la
personne concerne.

I.3- Lquilibre du nombre

Tout un groupe la fois, pourquoi ? En raison de quel principe, de quelle ncessit ?
Comment utiliser dans un travail de groupe les particularits de chacun ?
Un groupe nest jamais une simple juxtaposition dindividus. Chaque enfant est
diffrent et ne manifeste pas les mmes intrts, les mmes envies ou difficults. Par ses
diffrences, chaque groupe a sa physionomie propre et ses spcificits ; ses manires dtre,
de sentir et de penser Cest un tre personnel quun groupe : un vritable individu.
Lorsque lon qualifie un groupe, cest de l individualit collective (*) dont il sagit.
Il ne faut cependant pas perdre de vue que les membres runis autour du mme cours doivent
pouvoir agir directement les uns vis--vis des autres de faon ce que personne ne soit fondu
dans le groupe, mais en soit au contraire, un moment donn du cours, le moteur.
Ainsi, le bon quilibre du nombre dlves agit directement sur lefficacit du
cours : ni trop, ni pas assez Il sagit, dans cette perspective, de composer des groupes de 2
4 enfants. Il faut insister sur cette dite efficacit des groupes rduits car les participants, en
intimit, se voient, sentendent, se comprennent et se sentent solidaires dun ensemble quils
peuvent tutoyer. Tout simplement y tre laise. Ces dimensions facilitent une prise en charge
de tous les problmes que llve peut rencontrer. La force des lves, et du mme coup, la
confiance quils recherchent, rsident dans leur nombre. Ils ont du poids et les possibles
difficults de comprhension entre eux et lenseignant peuvent tre diminues.





(*) Maurice DEBESSE, Comment tudier les adolescents, confidences juvniles, 193
I.4- Respect des affinits

Il apparat indispensable dorganiser judicieusement lemploi du temps du dbut de
lanne afin de favoriser la cration dateliers homognes. Il peut arriver quun atelier ne
fonctionne pas simplement parce quun enfant ne sentend pas avec le reste du groupe, au
point de le dissoudre, do la ncessit de travailler la composition de chaque atelier.
Reconstituer des ateliers en cours danne relverait dun chantier En outre, la
dissolution pure et simple du groupe serait probablement ressentie de faon ngative par les
enfants et rendrait par ailleurs difficile une deuxime tentative puisque les participants
concerns laborderaient comme une situation dchec. La configuration dun groupe est donc
un facteur dorganisation prendre attentivement en compte.
Runir les lves permet de disposer dun temps denseignement suffisamment long
pour aborder, en mme temps que lapprentissage de linstrument, lducation musicale et
lveil de leurs personnalits. Un lve de premier cycle a droit trente minutes de cours.
Ainsi, cest par laddition de ces trois temps de cours que le professeur bnficie dun confort
denseignement bien meilleur, permettant dinstaurer un cours dune heure et demie pour trois
lves. Lallongement de leur cours correspond une heure supplmentaire pour observer,
couter, se former. Mme sil nest, videmment, pas facile dassurer une formation musicale
complte au sein dun cours dinstrument, ce temps amnag permet au moins de toucher du
doigt une multitude de sujets et dy rpondre. Cest lallongement du temps qui facilite la
mise en place de squences de travail propres la pdagogie de groupe.

I.5- Le milieu familial

Il parat donc souhaitable, au sein dune pdagogie de groupe, de respecter les critres
dge, de niveau, de nombre et daffinits pour proposer aux lves de bonnes conditions
dapprentissage. Une autre donne peut galement entrer en jeu : il sagit du milieu familial.
Pratiquer une pdagogie, quelle quelle soit, ncessite, dune part, une relle motivation de la
part de ses acteurs, mais galement une confiance accorde par les parents la dmarche
entreprise. Il est comprhensible que les parents craignent que leurs enfants ne bnficient pas
du temps qui leur est imparti. Mais il semble que cette crainte se manifeste chez les parents
dlves qui ne saisissent pas bien le fonctionnement dun cours de ce genre : il ne
travaillera pas assez, il parlera tout le temps avec les autres , est-il bien utile quil reste
en cours une heure et demie ? . En mettant en place des ateliers de deux, trois ou quatre
lves, le professeur doit tre en mesure dexpliquer et de justifier sa dmarche pdagogique
le plus clairement possible afin de dviter toute apprhension. Si besoin est, il peut
occasionnellement inviter les parents assister lun de ses cours. Il sera cependant
souhaitable que cette prsence demeure ponctuelle car elle pourrait changer le comportement
des enfants et nuire lefficacit du travail. Il faut tre extrmement vigilant ne pas instaurer
ce genre dhabitude vis--vis des parents dlves afin quils ninterfrent dans la relation
enseignant / lve.
Le soutien des parents savre prcieux pour la bonne russite de la dmarche
engage. Il est en effet vident que laccompagnement du travail et des progrs de leur enfant
est primordial ! Il me semble important de veiller ce quils approuvent le travail ralis en
cours. La famille prend en charge la transmission de nombreux lments ncessaires au
dveloppement de lenfant et assure dans ce domaine un rle dcisif tant sur le plan de
lintellect, de la sensibilit, que de limagination... Celle-ci doit tre disponible et lcoute de
son enfant. Les tudes musicales de lenfant ne seront encourages que lorsque son travail lui
semblera valoris la maison.

II- Lexpression dans le groupe

II.1- Psychologie

Stant pench sur les principes de cohsion et dinteraction, il parat intressant
dapprofondir lanalyse du groupe sous langle de la psychologie. Notre but nest pas
deffectuer un catalogue des caractristiques de la psychologie de groupe mais de
sinterroger sur linfluence du facteur psychologique dans le processus ducatif du groupe.
En effet, la psychologie ouvre bien des pistes de rflexion quant la comprhension
des comportements des lves. Celle-ci ne nous aide pas seulement cerner le
fonctionnement dun groupe restreint ; les connaissances dans ce domaine contribuent
galement renouveler et enrichir les dmarches pdagogiques. Tout formateur sait par
exprience quil existe des comportements collectifs spcifiques. Tel lve individuellement
charmant et attentif, peut mtamorphoser son comportement ds quil est entour de ses
camarades. Cest une raction que lon peut retrouver dans nimporte quel groupe et qui
pourtant semble indpendante de la personnalit des forms. En petite socit, le groupe nest
pas une simple agglomration de sujets indpendants , il est le sige de phnomnes de
contagions, de surexitation mutuelle, deffervescence salutaire (*). Les lves apprennent
ajuster leurs besoins, leurs demandes en modelant leurs comportements sur des conduites qui
semblent considres, l, comme appropries.
Lexprience de tutorat offre la possibilit dobserver des cours de piano organiss en
binme. Dans certains groupes, on peut voir quun des deux lves, dordinaire agit et
turbulent, se rvle tre tout autre lors de labsence de son camarade. Il apparat donc
important de pouvoir cerner la personnalit de chacun sachant quelle est susceptible, selon
les circonstances, de modification . Cest dailleurs ce qui peut alimenter les apprhensions
des formateurs : Comment vais-je procder face ce groupe ? Va-t-il tre hostile ou
coopratif ? ; Saurai-je mimposer ?.
La psychologie met en avant limportance de la dtermination, limplication, la
contribution de chacun pour le corps dlves. Ces tats revtent un rle dcisif (**) qui
agit sur le climat et le moral dune quipe. Lefficacit des exercices est, bien entendu,
dpendante de cet tat desprit. La prise en compte des interrogations de chacun par
lensemble du groupe tablit en complment un systme dquilibre. Il est dailleurs logique
den dduire que si lun des membres du groupe prouve une difficult, cest tout le groupe
qui y est confront. Cette dynamique sarticule autour dun but commun et dune ramification
de buts individuels, chacun pouvant combler les demandes dun des membres. Par cette
mthode de travail, il se dgage un climat positif, rsultant dune volont de sentendre et de
cooprer.
De plus, lintrt de la pdagogie collective rside dans la projection dobjectifs communs,
le got de laction collective et le dsir dappartenance un groupe. La prparation dune
valuation par exemple prend une dimension singulire lorsquelle est faite en groupe. Un
morceau impos tous permet dvaluer les comptences attendues un moment donn dans
lapprentissage mais constitue un terrain sur lequel peut se dvelopper la rivalit entre les
lves. Malheureusement, ce risque est rel et peut devenir un dangereux moyen de
transformer lvaluation en un constat dchec. Mais bien utilis, cet outil peut permettre
chacun de repousser ses limites le plus loin possible pour raliser un effort important et
constructif.




(*) Arlette BIGET, Une pratique de la pdagogie de groupe dans lenseignement instrumentale, 2001
(**) Jean BEAUTE, Erasme et chronique sociale, 1997

Il est donc important dadhrer la conception du schma qui suit, illustrant ce
fonctionnement :

Facteurs socio affectifs Facteurs socio opratoires
Motivation / travail Organisation du travail
Relation groupale (affinits) Organisation du groupe

Lorsque cet quilibre est respect, il dcoule de cette dmarche pdagogique une relle
efficacit. Lors dun cours individuel, la tentative pour remobiliser un lve qui se dcourage
peut savrer vaines. A contrario, au sein dun groupe qui fonctionne bien, les membres se
sentent en confiance et participent activement la vie de groupe ainsi cre. De plus, si le
sentiment de satisfaction est vivace, celui de la cohsion, de la solidarit, et donc de la
motivation le sera galement.

II.2- Le systme de communication lintrieur du groupe

La bonne organisation dun cours dpend des paramtres cits prcdemment tels que
lge, la configuration, lenvironnement familial... Leur runion laisse entrevoir une activit
pdagogique fertile dont chaque enfant peut tirer profit. Nous chercherons savoir de quelle
nature sont les relations des lves au sein du groupe et ce quelles leur apportent ?
La dynamique du groupe est un tissu de liens complexes. Il est certain que dans les
groupes silencieux , peu de communication orale peut stablir. Et pourtant ! Le groupe,
mme silencieux, agit par sa seule prsence. La timidit nest pas un trait de caractre rare
chez les enfants et adolescents. La parole ne reprsente pas le seul moyen dexpression, la
musique en est un autre.
Concernant les groupes plus expansifs, loralit peut revtir davantage dimportance
dans lorganisation du cours. Les rapports de groupe engendrent, quelle quen soit la
personnalit des membres, un mouvement et une volution : une vie de groupe, une ambiance
de travail propre.
Les incompatibilits dopinions se transforment en confrontations, puis en un
enrichissement mutuel. Le nombre dlves chercheurs multiplie les chances daboutir une
ou plusieurs solutions. Ces changes sont en premier lieu une recherche puis un entranement
au raisonnement. Cette dmarche dductive dont font preuve les lves sera ensuite mise au
service de la connaissance pour que ceux-ci sachent retrouver tel ou tel concept, assimilation,
le jour o il en aura besoin.
Il sagit donc ici de marier les capacits dinduction et de conceptualisation pour
permettre aux apprenants de relier les savoirs et de leur donner un sens. Le simple fait
dapprendre lintrieur dun groupe restreint permet aux lves de proposer une pluralit de
penses. La construction et lvolution de lapprentissage soprent ainsi sur le terrain des
discussions. Les points de vue sentrecroisent et les dcouvertes de chacun permettent une
prise de conscience de sa propre dmarche.
Il est certain que dans une dmarche interactive, chaque enfant est naturellement
conduit sexpliquer, agir, simpliquer, faire des choix face un nombre restreint de
camarades. Ce comportement difficile jouer, sessayer, parler devant les autres deviendra
un des principes forts de la pdagogie de groupe et devra tre tay tout au long du cursus
pianistique. Les informations apportes par chacun sont pleines dintrts ; toutes les ides
forment lharmonie (*). Elles dveloppent mme une qualit qui ne semble pas ngliger :
lintuition. Cest elle qui facilite parfois la dcouverte de solutions. Un lve peut analyser
tout moment une situation de groupe qui linterpelle : tiens, ce quil vient de dire, ce quil
vient de jouer, je ne lavais pas entrevu comme cela, et sil avait raison ?... .
Ces changes peuvent aussi se modeler autour de squences de travail sur un cycle
duvres ou sur un compositeur dfini. Ainsi ai-je vu deux pianistes prparer une pice
quatre mains extraite des Danses Hongroises de J.Brahms en vue dune prestation publique.
Cette prparation tait accompagne par ma tutrice et a fait lobjet dune tude sur le courant
musical et le contexte dans lesquels luvre avait t compose. Ce genre dinitiative
contribue lenrichissement des lves qui sont alors en mesure de proposer leur
interprtation, aussi modeste soit-elle. La pdagogie de groupe sallie ce concept o chacun
doit faire part de ses choix en sattachant les lgitimer par largumentation. Et par le jeu
instrumental !
Un autre emploi du groupe pourra, au contraire, de proposer chaque membre une
uvre de style diffrent. En travaillant simultanment des pices de langage contemporain,
baroque, classique ou romantique, le groupe disposera dune transversalit pour les comparer,



(*) Georges SNYDERS, Autorit du matre et libert des lves, ed. Sueil
les opposer ou les associer. Seul, en quatre mains ou en six mains, il est chaque fois
instructif de comprendre les diverses techniques de jeu pianistique, les diverses sensibilits
dexpression inhrentes chaque oeuvre. Peut-tre mme dcouvrir avec quel langage et quel
style musical lun ou lautre se sent le plus en osmose avec sa personnalit. (cf. annexe n2,3)

II.3- Place et panouissement du groupe

Lexprience de tutorat offre loccasion denseigner rgulirement le piano par binme
et il savre que les lves ne se contentent plus de rpondre aux questions. Ils ragissent, font
connatre leurs souhaits et soulvent deux-mmes des problmes.
Lenjeu de cette relation pdagogique se joue pour beaucoup au travers de ces
changes de paroles croiss qui invitent une participation active. Stimuls par ces changes,
les lves se livrent plus volontiers au groupe. Ainsi, ils sont incits exprimer demandes et
attentes. Par exprience on remarque que les lves sadressent souvent en premier au
professeur ; puis, ayant fait connaissance, ils se font naturellement des remarques, prennent le
professeur tmoin, ou par exemple, lors dun exercice, oublient totalement sa prsence et se
prennent en charge A leur grande fiert lorsquon leur en fait la remarque !
Dans ce systme de relation rciproque, chacun se forme pouvoir sexprimer avec
prcision afin dtre compris des autres. Chaque point de vue est rellement un point de vue.
La libre expression des enfants revt une importance au plus haut point. Les changes, les
points de vue, les discussions et propositions, largumentation qui rsultent des interactions
lintrieur du groupe entranent un progrs collectif dans la comprhension dun problme, la
recherche de solutions et lacquisition dun savoir.
Les cours collectifs du CNR de Nantes montrent de faon surprenante comment les
groupes peuvent jouir dune nergie propre la pdagogie de groupe. Les forms savent
pourquoi ils sont l, apprendre en groupe, et ont par consquent conscience de lapport de
cette mthode collective dans leur propre formation. Ils en comprennent ses objectifs. De ce
fait, ils cherchent instinctivement contribuer la prennit du groupe et ses progrs. La
prsence dautrui dune part, les interactions des individus entre eux dautre part, [],
retentissent sur les performances des enfants (*). Il est dailleurs rvlateur de surprendre un




(*) Paul A. OSTERRIETH, Faire des adultes, 1975
enfant, se lassant dun exercice ou dun morceau, y revenir spontanment ds quun autre
enfant sy intresse !
Explorer une difficult, un obstacle et accorder une aide individualise peut savrer la
plupart du temps profitable aux autres. Ce qui est enthousiasmant travers cet tat desprit,
cest la forte prise en considration de la spcificit de chacun : utiliser le groupe pour la
formation de chacun (*). La pdagogie de groupe peut devenir un club fond sur la
camaraderie.

II.4- La place du professeur

Mais les changes sont-ils possibles entre tous ? Assurment oui, si les
communications ne sont pas latralises. Si elles ltaient, ce serait restreindre les lves dans
une disposition comportementaliste.
Le professeur na pas le monopole absolu de la parole, ce qui permet une possibilit
relle de communication entre tous les lves. Le climat dans lequel lui et ses lves voluent
doit sinstituer dans un systme de relations triangulaires. Les rapports se btissent en trois
temps (pas ncessairement chronologiques) :
Les informations circulent du professeur vers les lves.
Par un mouvement de retour, des lves vers le professeur.
Les communications mutuelles entre les lves.
Voici lun des paradoxes de cette situation scolaire : le professeur ne sera jamais un
membre intgr dans le groupe-lve mais il demeure nanmoins un membre part entire du
groupe-classe. Lenseignant explicite les comptences que doit acqurir le ou les lves en ne
dfinissant pas ce quils vont raliser, mais ce quils devraient tre capables de raliser sitt le
cours termin. Une information donne deux ou trois lves simultanment est souvent
comprise diffremment par chacun. Travailler partir de ces diffrences en laissant sinstaller
un rseau de communication entre les acteurs du cours est des plus enrichissant. Chacun
amne sa touche ! Si chacun reoit des autres une impulsion et un appui qui laide franchir
les obstacles, le groupe sen sort grandi. Ces mmes rsultats, apports par le concours de
chacun, seraient demeurs hors de porte des efforts individuels isols. Le nombre dlves



(*) Arlette BIGET, Une pratique de la pdagogie de groupe dans lenseignement instrumentale, 2001

chercheurs multiplie les chances daboutir une ou plusieurs solutions. Limportant pour le
bon fonctionnement des groupes, est quil y ait la fois une exprience collective et une
exprience individuelle. Cest ensemble quil sera plus ais de trouver une solution un
problme soulev. De cet effort commun natront les dcouvertes et solutions aux obstacles
rencontrs qui, de ce fait, ne seront pas souleves par lenseignant, mais senties, trouves et
comprises par les apprenants.
Plutt que de favoriser un systme ax sur la fermeture, la fragmentation, la
standardisation limitant la marge de manuvre dun lve qui na le choix que de sy
soumettre ou de le contester ouvertement, il parat prfrable dtablir une relation
caractrise par la valorisation de llve et de son dveloppement. La pdagogie de groupe
permet de faire preuve de souplesse et doit tendre encourager les propositions plutt que les
impositions. (gestion non-directive).

III- Le rle positif de la critique

III.1- Lcoute : stratgie de groupe par la mdiation

Lcoute sinscrit comme tant un facteur dynamique particulier du travail collectif.
Ecouter quelquun, cest dabord avoir envie de lentendre, de manifester le dsir de partager
avec lui ce quil a dire. Ecouter quelquun, cest lentendre sans le rduire ce quil dit
ou ce je comprends de lui (*). Cest considrer que chacun, lun petit, lautre grand,
mais dgale valeur , a quelque chose dire.
Les enfants savent trs bien reconnatre les difficults de lautre mais pas toujours les
leurs ! Par le recours une coute active, ils sont capables de sentraider, dvaluer leurs
productions sonores. De lcoute de lautre va dcouler le sens critique et analytique. A partir
de cette coute critique, lenfant saura sur quelles bases il doit concentrer ses efforts la
maison.
Le professeur ne manquera pas dencourager chacun et de signaler que lcoute est
lune des facettes dun bon musicien, au mme titre que linterprtation. Le groupe est alors



(*) Denis VASSE, colloque de lUNESCO, avec la prsence de Franoise Dolto, 14-17 Janvier 1999
un support intarissable, offrant ses membres des carrefours multiples de suggestions, de
rflexions, dopinions, de sensations. La notion de groupe prend ici toute son ampleur et se
rvle propice la construction dun jugement esthtique.
Dans la pdagogie de groupe, loreille est constamment sollicite pour permettre
lenfant dimiter, dvaluer, de commenter ou argumenter. Les lves dcouvrent par eux-
mmes quapprendre couter les autres est le chemin qui mne lcoute de soi-mme.
Lvaluation de lautre par exemple constitue une premire tape dun travail qui aboutira
lauto-valuation, et long terme une mthode de travail personnelle. Indissociable du
travail de recherche et dapprciation, cette coute devient peu peu familire llve.
Lcoute critique est un des aspects les plus importants de la pdagogie de groupe. Un
lve doit prendre conscience que sil tente dchapper la critique, il risque de ne pas
fructifier son apprentissage. Pour le bien de sa formation, il lui sera utile de sy soumettre.
Llve qui interprte un morceau peut bnficier dun apport ; celui davoir un avis autre que
le sien, considr comme objectif. Il sollicitera les membres du petit groupe qui, par leur
coute attentive, pourront ensuite donner leur sentiment et proposer, sil y a lieu, une ou des
ides susceptibles damliorer le travail de leur camarade. Par exemple, ce timbre ne me
semble pas adapt au caractre du morceautel geste ou doigt te permettrait dobtenir une
sonorit diffrente
La pdagogie de groupe offre lopportunit davoir recours la fois lavis du
professeur, et en complment, lavis de deux ou trois camarades. Ainsi, la progression de
llve passe entre autre par le salut de lcoute .

III.2- Lobservation : une coute de lautre

Lcoute nest pas seulement lattention porte la parole, mais peut tre
linterprtation de phnomnes, dattitudes, de signes... En pdagogie de groupe, le travail,
soit sollicit par les difficults de lun, soit mis en lumire par les facilits de lautre, sappuie
dabord sur ce que lon a cout et observ. Ce nest pas le problme qui nat de lobservation
mais lobservation qui nat du problme. On nobserve pas pour observer, mais pour rpondre
un questionnement musical...
Le rle de lobservation mari au sens de lcoute est essentiel, car observer , cest,
en plus de percevoir, analyser des attitudes, rechercher des diffrences, constater des
volutions, diriger son regard sur des gestes ou des postures et tenter datteindre une plus
grande acuit. Cest au final tablir un pont entre la matire et la pense. Il sagit de proposer
chaque enfant une dmarche dobservation stimulante qui le met face une situation de
recherche : une situation ouverte o il aura visualiser une attitude pour se lapproprier.
Lobservation est sans conteste un comportement actif qui vise rechercher des indices que
lcoute naurait pu identifier.
Ce systme dcoute et dobservation ncessite une adhsion de tous les lves.
Chaque individu possde en lui des potentialits de dveloppement et de rsolution un
problme rencontr.

IV- Autres facettes de lapprentissage

IV.1- Lapprentissage au quotidien

Apprendre la musique nest pas apprendre une table de multiplication... Le chemin est
long. Le travail seul seul avec son piano est une tape absolument incontournable pour
acqurir une aisance instrumentale. Il exige par ailleurs une relle motivation de la part de
llve sil veut acqurir une bonne technique. Il faut sarmer de patience car il sagit dune
tche de tous les jours. Il va devoir accepter de diffrer une jubilation quil souhaiterait
immdiate, ne pouvant pas jouer luvre tout de suite de faon agrable, de linterprter
conformment au modle attendu. Cependant, il mapparat quau sein dune petite
collectivit, cette frustration peut devenir nettement moins sensible grce au contact avec les
autres. Le travail apparat toujours moins pnible lorsquil est fait en collaboration.
Le groupe devrait tre peru comme tant un repre qui conforte, rassure, galise et
aplani les difficults. Il reprsente une aide prcieuse qui empche que faiblisse lenvie
dapprendre. Un enfant qui se dcourage nest pas un vnement rare. Par le groupe, il peut
tout fait raisonner de la manire suivante : je ny arrive pas... Le travail est trop exigeant...
heureusement quil y a les copains !...
Il est normal de voir un enfant qui dbute le piano prouver du plaisir explorer
linstrument. Il cherche htivement le comprendre et lexplorer. La curiosit, laptitude
interrogative sont les facults les plus rpandues chez lenfant et ladolescent... Un lve plus
avanc ayant quelques annes dapprentissage son actif est galement sans cesse confront
la nouveaut, entre autre par le rpertoire. Il doit, face aux nombreuses heures de travail
quil a pass sur son instrument, se remobiliser sans cesse et puiser en lui une force
stimulatrice qui accompagne son travail de tous les jours, non dans ce quil fait, mais dans ce
quil aspire faire. Cela ne doit pas tre vcu tel un chemin de croix. Le plaisir dapprendre
jouer doit avant tout tre une source de motivation.

IV.2- Plaisir et motivation chez llve

Les notions de dsir et de plaisir de jouer doivent justement demeurer
omniprsentes tout au long dun cursus musical. Elles ne sont parfois pas assez fortes pour
vaincre les phobies, inhibitions et angoisses qui peuvent apparatre au cours de lapprentissage
de llve.
Il est comprhensible de voir que les lves considrent parfois la notion
dapprentissage comme une contrainte. Pour les pianistes comme du reste pour tout
instrumentiste, quel que soit lavancement, la musique exige rigueur et patience afin de
sadonner par la suite aux plaisirs que propose cet art. Lexprience du tutorat ma montr
combien il tait passionnant de ctoyer des lves pianistes trs srieux, motivs par un intrt
certain pour la musique. Ils laiment et, dans un souci de progression, ralisent attentivement
les consignes qui leur sont donnes. Un enfant est impatient et il ne cesse de vouloir atteindre
un rsultat le plus vite possible. Mais parfois, ses efforts ne se concrtisent pas. Il peut
abandonner, mme ayant atteint un niveau dtude intressant.
Les possibles indcisions, erreurs, garements font partie de lapprentissage et peuvent
tre considrs comme ncessaires la fabrication des outils de la connaissance et de la
technique. En Art, une erreur est parfois plus fconde que les vrits les plus dmontres
(*). Dans cette optique, prendre son temps nest jamais perdre son temps. Il faut faire
comprendre aux lves que le travail est la meilleure marche suivre et celle qui finit toujours
par payer, mais quil faut galement accepter de traverser des passages vide...
Llve peut dj apprcier le plaisir du travail accompli. Le rassemblement en petit
effectif semble tre une source intarissable de stimulation car il motive chez certains lenvie et
le dsir de partager leur travail, de le soumettre un groupe revendiquant lui aussi lenvie de
prendre du plaisir au travers de lactivit quil pratique. Le plaisir apparat toujours plus
apprciable lorsquil est partag. Les enfants sont heureux de se rejoindre tous ensemble dans




(*) Henri GAGNEBIN, Musique mon beau souci

une mme activit : le piano. Ils peuvent parler librement de leur semaine de travail. Le
groupe maintient un moral constant, titre de balise. Il faut que llve shabitue et prenne
plaisir travailler en quipe (*).
Si un enfant fait le choix de faire de la musique, cest pour rechercher les sensations
irremplaables quelle offre. Peu importe si llve ne rpte pas suffisamment les passages,
les mesures dlicates ou les exercices, limportant tant quil passe du temps sur son
instrument, quil dcouvre la palette de possibilits quoffrent la diversit du rpertoire, quil
dchiffre et quil joue avec dautres musiciens ; quil installe naturellement une complicit
dans le rapport quil entretient avec son instrument ; quil instaure une histoire damour avec
celui-ci Il prendra alors du plaisir : le plaisir de jouer de la musique pour soi, pour et avec
les autres membres du groupe, puis pour ses amis ou sa famille. Noublions pas galement
que lun des grands plaisirs du musicien, quil soit amateur ou professionnel, rside dans la
relation tablie avec un partenaire de jeu ou un public.
Le fait dapprendre au sein dun groupe permet dtre sensibilis la notion du
partage. La musique nest-elle pas faite pour tre transmise et partage ?
Il ny a pas de connaissance gratuite, celle-ci rpond toujours un dsir de questionnement.
Ces dcouvertes doivent tre un rel plaisir, une curiosit naturelle du futur musicien quil
reprsente. Lpanouissement et lmancipation dun enfant se conjuguent avec sa libre
expression. Le cours collectif dveloppe les personnalits et musicalise sensiblement les
enfants. Il savre tre un vecteur dcoute, de rencontre et de travail enrichissants pour les
lves : un facteur incontestable dmulation.

IV.3- Les vertus sociales de lapprentissage en groupe

La pdagogie de groupe propose un enseignement singulier avec des outils de travail
qui lui sont propres. Ils rpondent tous un ensemble dobjectifs prcis. Quels sont-ils? Sont-
ils plus facilement ralisables plusieurs ? Sont-ils modifis par lexistence du groupe ?






(*) L. Armand
La difficult pour mettre en place un enseignement collectif rside principalement dans
linstallation de bons rapports humains (*) lintrieur dun rassemblement de personnes.
Quen penser ? A nouveau, quelle place, quelle mesure accorder la pdagogie de groupe ?
Le groupe permet de transformer petit petit le jouer devant en jouer pour .
Rpondre la dmarche du faire plusieurs , ne serait-ce pas souvrir aux autres ?
La vertu des tches communautaires prend toute son ampleur dans la prparation aux besoins
de lavenir. Le groupe apparat alors comme un lieu privilgi dapprentissage o lindividu
cherche acqurir des comptences sociales. Ces rapports visent dpasser cloisonnement de
chacun en prenant en compte les individualits pour servir le groupe. Sil fonctionne bien, la
satisfaction individuelle peut mme passer au second plan : le souci primordial tant la
russite du groupe auquel on appartient. Il sagit de notre classe dans laquelle nous
travaillons . Les apprenants ressentent spontanment la force que gnre le groupe, et grce
lui, il nest question ni de dpendance au professeur, ni de gestion autoritaire.

Lunit du groupe repose sur la dcision commune, la volont de sentendre et de
cooprer. Cest cette gravit autour du groupe qui semble pousser les enfants uvrer de
manire complmentaire et, par l, tenir compte des souhaits prononcs par les diffrents
membres. Chacun devra y construire son identit...
Cet esprit de communion incite galement la revendication dune identit
collective et suscite un climat de confiance et dtude profitable tous : d un dialogue
pdagogique (**).

Cest par rapport au groupe que se dploient les activits de chacun. Une activit
ordonne quivaut une activit productive, telle limage de la ruche au travail . Il sagit
de faire du groupe un milieu de vie et dducation. Ce nest pas uniquement lducateur qui
duque, cest le milieu (***).






(*) LOBROT, Pdagogie institutionnelle, 1965
(**) Antoine DE LA GARANDERIE, La motivation, 1991
(***) MAKARENKO, Lducation dans les collectivits denfants
La socit dans laquelle nous voluons favorise le dveloppement de la pdagogie de
groupe car la pense et lintelligence rsultent dabord des changes constants de lindividu
avec son entourage. Linfluence du contexte social sur lapprentissage peut tre mis en
avant. Un des objectifs incontournable de cette mthodologie est prcisment dapprendre
vivre et travailler ensemble. cela ne sera possible que si lenfant, dans le concret de son
existence, a loccasion dprouver lui-mme la ncessit de la solidarit ou de la justice et de
dcouvrir ainsi, par son activit propre, les lois lmentaires de la vie sociale (*).
Les cours en commun ont cet avantage non ngligeable de mettre laccent sur la ralit
puisque lapprentissage propos prend un aspect tout fait applicable dans la vie de tous les
jours. Lenfant, sil commence par vivre en petit groupe restreint, pourra sadapter par la suite
une collectivit plus largie. Lenfant est reli aux autres tout comme il est reli au monde et
saura grer la question du vivre ensemble . La multiplication des intrts est la
sauvegarde dune existence harmonieuse, qui, seule, peut amener la plnitude de lesprit et
du cur... (**). Ovide Decroly considrait le centre dintrt comme tant la base de tout ce
que lon enseigne un lve. Leffort doit natre de lintrt, cr par exemple autour de
llaboration dun projet commun.
Le projet, dans sa vertu organisatrice, correspond la notion de socit . Il existe un
risque : oublier, en se laissant porter par les sollicitations des enfants, quun cursus musical
suppose une multiplicit dacquisitions fondamentales. Le plan de travail, labor en
concertation avec les lves, permet cependant de dfinir des itinraires diversifis pousant
les dsirs des enfants. Mais la pdagogie de groupe peut piocher en chacune de ses
particularits, de ses spcificits pour les intgrer au travers du parcours entrepris par le
groupe.
Lapprentissage de la musique par ladaptation sociale offre dsormais la
possibilit de regrouper les lves sur une autre base que celle de lindividualit : la
socialisation permettant la fois lducation et la formation.







(*) Ovide DECROLY, Plaisir dcole
(**) Jean PIAGET, Psychologie et pdagogie, 196
IV.4- Le rle du professeur

Aprs avoir abord la pdagogie de groupe sous langle de ses diffrentes
caractristiques, il reste cerner la fonction de lenseignant qui a fait le choix dadopter une
mthode de travail articule autour de la pdagogie de groupe.
Le mtier denseignant prend en charge lveil et la formation des enfants. Il lui
incombe par consquent des responsabilits. Autrement dit, si un professeur oriente
lapprentissage de ses lves autour de la notion de groupe, il doit pouvoir en retour justifier
sa dmarche pdagogique.
Ainsi le champ daction du professeur qui compose ses cours en ayant recours des
groupes doit tre dlimit.
Un groupe est une somme dindividus qui assure une unit entre tous ses membres. A
lintrieur de celui-ci, les ractions ne sont pas celles que lon chez des individus isols. Lune
des tches qui selon moi attend le professeur est avant tout de promouvoir un climat de
groupe propice aux tudes musicales.
Le cadre de travail est primordial en vue daider les enfants et adolescents sy sentir
en confiance Malgr les priorits dducation, un apprentissage ne se fait pas avec la
rgularit dune horloge et ne fait pas de llve un automate. Il a besoin de sentir en
permanence que lon a en lui une confiance profonde au risque, autrement, de lui faire perdre
toute scurit. Pass un temps dadaptation, soutenu par lambiance valorisante du groupe,
chacun trouvera les ressources voulues pour surmonter les obstacles.
Il appartient au professeur de comprendre la vie de ses lves et de ses groupes.
Communiquer les objectifs de travail, cest responsabiliser les lves, les impliquer dans leur
formation. Cest aussi les traiter avec respect et faire appel leur intelligence. Le formateur
doit galement faire preuve lgard de chacun dune acceptation inconditionnelle de sa
personne, de son caractre. Se mettre la place des lves fait partie des comptences du
pdagogue et laide cerner leurs raisonnements, comprendre dans quel tat desprit ils vivent
leur apprentissage au sein du groupe. Se mettre sur le mme pidestal que ceux-ci permet
galement de comprendre leurs difficults, de vivre leurs volutions, et dencourager leurs
initiatives... Telle est la mission de lenseignant : veiller la curiosit de lenfant, lui accorder
les liberts qui rpondent ses bouillonnantes attentes dapprenti musicien. Llve ne subira
alors pas denfermement et pourra toucher du doigt le vritable plaisir quil attendait de lart
musical. De la part du formateur, communiquer son savoir est une chose, le transmettre est
encore mieux.
Je tiens honorer la mmoire de Franoise Dolto qui complte ces propos : tre
lcoute des enfants, ce nest pas les observer comme objet de recherche, ni chercher les
duquer, cest respecter, aimer en eux cette gnration nouvelle quils portent. Ne sait-on
jamais quel point nous sommes lcoute sans tricher, sans interfrer, sans brouiller les
ondes. Nous navons rien imposer aux enfants. Mon ide cest quil ny a quune seule
faon de les aider : en tant soi-mme authentique, [...] malheureusement, nous les
influenons aussi (*). Par ce tmoignage empli dhumanit, F. Dolto fait sans conteste de
lcoute de lenfant une priorit pdagogique. Ici commence le mtier de professeur. Face au
phnomne du nombre que propose la pdagogie de groupe, lattention et la vigilance auprs
des lves doit tout particulirement tre de rigueur. En y parvenant, le professeur russira
crer un sentiment dmulation qui les poussera se surpasser, il sapproprier du mme coup
leur empathie.
Claude-Henry Joubert (**) souligne dailleurs qu il existe une bonne et suffisante raison de
pratiquer la pdagogie de groupe : le professeur ne sy ennuie pas. Il doit pourtant, plus que
dans lenseignement individuel, prparer ses cours, tre la disposition des lves []
sinvestir davantage. Mais il est toujours port par le groupe et bnficie de son enthousiasme
et de son ardeur, et, savez-vous, il en a parfois besoin . Il est indispensable que les lves
se sentent couts, compris et encourags, quils puissent spanouir et voluer dans un esprit
de coopration, assurant sereinement leur formation au sein du groupe qui les stimule.
Comment un lve pourra-t-il trouver son propre mode dexpression si son professeur de
piano, pour gagner du temps ou de lnergie, lui impose le sien ? Comment acquerra-t-il une
autonomie musicale si on ne lui enseigne pas correctement les textes travaills : cest--dire
quil les analyse, les comprenne et choisisse sa manire de se les approprier ? La vrit ne doit
pas tre donne par le professeur mais natre de la discussion dlves ; il ne sagit pas
dimposer son savoir mais daider les apprenants pour quils puissent trouver la rponse eux-
mmes.






(*) Franoise DOLTO, La cause des enfants, 1985
(**) Claude-Henry JOUBERT, professeur lENMD dAulnay-sous-Bois
Aide-moi faire tout seul (*) illustre le principe que nul ne peut accomplir pour
personne le travail qui consiste construire lhomme.
Lors de discussions par exemple, l'enseignant peut demeurer relativement en retrait de
celles-ci sans pour autant que les lves ressentent un manque. Le professeur peut tre associ
l'image d'un catalyseur ayant le rle discret mais important, de facilitateur dans la
discussion ; ce sont les lves qui agissent et le professeur qui se met leur disposition. Il leur
est alors plus confortable d'oser et de prendre des initiatives qui savrent parfois motrices
pour la progression du cours. Une tche complmentaire attend lenseignant, celle de tout
mettre en uvre pour que les intrts sexpriment, soient revaloriss et gnrent des exercices
et activits aussi foisonnantes quimprvisibles.
Le travail ducatif consiste galement cibler les besoins, parfois latents et implicites
au-del de lapparence bien souvent superficielle. On oublie vite ce que lon a appris, mais
on noublie gure ce que lon a trouv (**). La connaissance doit tre construite et non
apprise. Montaigne formula son point de vue quant la premire finalit de lenseignement :
mieux vaut une tte bien faite quune tte bien pleine . Lducation est l, non pour donner
des connaissances toujours plus nombreuses, mais pour constituer un mode de rflexion. La
finalit dun apprentissage nest certainement pas laccumulation dun certain nombre de
connaissances ponctuelles. Il sagit assurment doffrir lenfant des outils, des moyens lui
permettant de construire un savoir-faire. En se les appropriant, lenfant pourra alors tre
autonome. En tant quenseignant, il faut se donner en consquence des moyens
mthodologiques efficaces pour toujours stimuler la rflexion : tre par exemple capable de
pointer des failles dans ce que fait llve, failles dont il possde la rponse, dont il peut
trouver les moyens dy remdier sil fait leffort de la rflexion.









(*) Maria MONTESSORI, Lenfant, 1935
(**) Ovide DECROLY, Plaisir dcole
CONCLUSION


Peut-on recevoir un enseignement pianistique de qualit sil est pratiqu en groupe ou
non ? Oui, sans aucun doute. Mais de faon semblable, en passant par les mmes tats?
Assurment non. Apprendre le piano ou tout autre instrument par la voie du cours individuel
ne reprsente en aucun cas une entorse au bon droulement dun apprentissage. Jai moi-
mme appris le piano depuis lge de six ans avec un mme professeur tout au long de mon
cursus. Cependant, la dcouverte de la pdagogie de groupe ma sduit par toutes ses
qualits ; elle recourt une mthode de travail nouvelle qui mtait jusqualors inconnue. (cf
annexe n4)
Les objectifs de travail en pdagogie de groupe sont, sur le fond, semblables ceux de
lenseignement individuel dont bnficient ce jour la plupart des lves. Ces approches se
veulent tre celles de la mthode, de la matrise, de la rigueur, de la prcision, mais aussi du
plaisir, de la communication, de lcoute et de lpanouissement. Sur la forme, je prciserai
que la pdagogie de groupe accentue la dmarche dapprentissage sous langle de la
collectivit, rendant ainsi plus aises des activits telles que la pratique de la musique de
chambre, les changes de points de vue, lcoute, lobservation. La socialisation, la vie
musicale dans un groupe restreint, la critique (qui comprend, dans son sens premier, autant la
louange et ladmiration que la remarque et lexigence) et la disponibilit enrichissent cet
enseignement didactique que reprsente la pdagogie de groupe. Cette approche se rvle tre
destine la fois un groupe et un individu par lintermdiaire dun groupe. Elle uvre ce
que chaque lve sente que le cours lui est personnellement adress et fructifi par la prsence
dautrui. Je suis persuad que les lves, par celle-ci, acquirent un savoir-faire tant
instrumental que relationnel. En complment du concept mthodologique, je retiendrai de
cette pdagogie ltat desprit qui y rgne, permettant aux diffrents groupes de pouvoir
spanouir et prendre du plaisir jouer.


Les limites de la pdagogie de groupe sont nanmoins relles. Il est plus ais de grer
des comportements dans les cours individuels, le groupe lui, savre beaucoup plus
imprvisible car la gestion de plusieurs personnes en un mme cours intervient. Le rapport
limage vhicule chez lenfant est important, et au contact des autres il tente souvent
dexercer une empreinte, la fois sur ses partenaires et sur le professeur. Il est naturel de
chercher tre aim, tre peru comme motiv et plein dhumour, de se savoir reconnu
comme intelligent.
Lesprit de comptition est plus ou moins dvelopp chez lenfant se traduisant par la
hirarchisation des enfants qui se jugent les uns par rapport aux autres. Le manque de
confiance en soi de certains peut tre renforc par cet tat desprit les immobilisant dans un
sentiment dchec, vcu comme une fatalit.
Un groupe ntant pas soud risque de s'exposer des dbordements. Le principe de la
pdagogie de groupe exige que les conflits soient rsolus au sein du groupe. Il sagit avant
tout de ddramatiser toute situation tendue et de ne pas la vivre de faon fataliste. N'oublions
pas que l'lve vient pour jouer du piano...
Ces dbordements peuvent savrer constructifs si les lves et le professeur savent en
tirer profit. Chaque semaine apporte ses questions, ses problmes, ses incidents qui
apparaissent invitables dans une vie de groupe. Chemin faisant, ces pisodes donnent lieu
des moments de paroles ouvertes . Ces temps se lgitiment non par un parce que mais par
un pour que qui orientent toujours llve ou la collectivit vers le futur. Le but nest pas de
rparer mais de prparer et danticiper.

Il ne faut pas perdre de vue que chaque professeur, selon son temprament, sa culture
et ses comptences, doit trouver une mthode de travail adapte sa propre personnalit,
celle de ses lves et aux spcificits de la discipline quil enseigne. Certains dentre eux se
raliseront pleinement dans le concept de groupe, dautres sy sentiront mal laise et leur
enseignement en souffrira. Aucune formule ne peut prtendre tout rsoudre ou tout remplacer.
Pdagogie de groupe et enseignement individuel prsentent tous deux des qualits diffrentes
ne pas opposer, mais plutt mler Lalternance entre cours individuel et cours de
groupe ne serait-elle pas un quilibre intressant ?









BIBLIOGRAPHIE


Ouvrages :


D. ANZIEU et J-Y MARTIN,
La dynamique des groupes restreints, P.U.F Paris, 1968

Pierre-Yves ARTAUD,
A propos de pdagogie

Arlette BIGET,
Une pratique de la pdagogie de groupe dans lenseignement instrumental,
IPMC

Claude CROUSSIER,
Le musicien et le groupe, IPMC

Fabienne DORTOLI et Michel AMRAM,
Lcole avec Franoise Dolto, ed. Hatier


Philippe MERIEU,
Repre pour un monde sans repres

Franis IMBERT et le groupe de recherche en pdagogie institutionnelle,
Vivre ensemble, un enjeu pour lcole, ed. ESF

Ovide DECROLY,
Plaisir dcole, ed. HG Hommes



Revues :


Marsyas,
Le groupe et lindividu, n10, IPMC juin 1989.

Pdagogie de groupe, n8, IPMC dcembre 1988