Universidade Federal de So Carlos Centro de Educao e Cincias Humanas Departamento de Metodologia de Ensino Departamento de Engenharia de Materiais

A dialogicidade de Freire na construo do dilogo igualitrio e suas relaes com os princpios da Aprendizagem Dialgica

Juliana Aparecida Moretti

So Carlos 2007

Universidade Federal de So Carlos Centro de Educao e Cincias Humanas Departamento de Metodologia de Ensino Departamento de Engenharia de Materiais

A dialogicidade de Freire na construo do dilogo igualitrio e suas relaes com os princpios da Aprendizagem Dialgica

Texto apresentado disciplina Trabalho de Concluso de Curso em Pedagogia 2 , desenvolvido pela aluna Juliana Aparecida Moretti sob orientao do prof. Dr. Amadeu

Logarezzi e co-orientadora de Vanessa Girotto.

So Carlos 2007

Dedicatria

a Deus por iluminar a minha vida e por me dar fora para buscar meu progresso no plano terrestre, ao professor Amadeu Logarezzi por ter orientado este trabalho com dedicao e pacincia, a Vanessa Girotto por ter me co-orientado lido e relido meu trabalho seriamente, as mulheres e homens do Niase por terem proporcionado tantos conhecimentos e por termos compartilhado tantos momentos de trabalhos assduos e de comemoraes, as/os minhas/meus amigas/amigos por terem acompanhado mesmo distante este trabalho, fazendo crticas construtivas, a amiga Diana por estar sempre ao meu lado em todos os momentos da minha vida me fazendo sempre refletir diferentes posies, dialogando,

Sumrio

Introduo .............................................................................................................................1 1. A vida de Paulo Freire .....................................................................................................6 2. Educao na perspectiva de Paulo Freire.......................................................................9 3. A dialogicidade em Freire .............................................................................................15 4. Os sete princpios da aprendizagem dialgica..............................................................17 4.1 O dilogo igualitrio...............................................................................................18 4.2 Inteligncia cultural ...............................................................................................21 4.3 Transformao .......................................................................................................24 4.4 Dimenso instrumental ..........................................................................................25 4.5 Criao de sentido ..................................................................................................26 4.6 Solidariedade ..........................................................................................................27 4.7 Igualdade de diferena ..........................................................................................29 5. O dilogo nos princpios da aprendizagem dialgica ................................................30 5.1 O dilogo igualitrio e a inteligncia cultural ......................................................31 5.2 O dilogo e a transformao .................................................................................32 5.3 O dilogo e a dimenso instrumental ...................................................................33 5.4 O dilogo e a criao de sentido ............................................................................35 5.5 O dilogo e a solidariedade ....................................................................................36 5.6 O dilogo e a igualdade de diferena ....................................................................37 Consideraes Finais ..........................................................................................................39 Referencias bibliogrficas .................................................................................................42 Bibliografias ........................................................................................................................43

Resumo

Este trabalho um pequeno ensaio sobre a teoria da dialogicidade de Paulo Freire. Nele foi estudado os sete princpios da aprendizagem dialgica (dialogo igualitrio, inteligncia cultural, igualdade na diferena, transformao, solidariedade, dimenso instrumental e criao de sentido) e como o dilogo igualitrio perpassa os demais princpios trazendo importantes consideraes.

Palavra chave: dialogicidade, dilogo igualitrio, aprendizagem dialgica.

A dialogicidade de Freire na construo do dilogo igualitrio e suas relaes com os princpios da Aprendizagem Dialgica

Introduo

O projeto que segue surge para cumprir com os requisitos da disciplina Trabalho de Concluso de Curso em Pedagogia (TCC). Tem como orientador Amadeu Logarezzi, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) e do Departamento de Engenharia de Materiais e co-orientao de Vanessa Girotto, doutoranda do (PPGE). Este projeto de concluso de curso se justifica no interior do Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa (Niase), que teve sua origem no Centro Especial de Investigao em Teorias e Prticas Superadoras das Desigualdades (CREA), de Barcelona. O Niase foi fundado em 2002 pela prof Dra. Roseli Rodrigues de Mello1 com base terica de Habermas2, Paulo Freire3 e outros autores preocupados com as transformaes sociais. Esta professora, em seu ps-doutorado realizado no CREA, estudou o projeto Comunidades de Aprendizagem, de mesma fundamentao terica, e o trouxe para o Brasil em 2003. Preocupada tambm com as questes de transformao social, tive contato com o Ncleo desde o incio de 2006 por meio do projeto Comunidades de Aprendizagem4 e,

1 2

Professora do PPGE e do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So Carlos. Habermas um socilogo que estuda os movimentos sociais tomando como referncia sua teoria denominada accin comunicativa. Segundo o livro Teoria sociolgica contempornea, de Ramn Flecha, Jess Gmez e Ldia Puigvert, esta teoria tem como concepes bsicas: racionalidad instrumental y comunicativa, teoria da argumentacin, pretensiones de validez y pretensiones de poder, comprensin mtica y comprensin moderna del mundo, cuatro tipos de acciones: teleolgica, regulada por normas, dramatrgica y comunicativa e comprensin en las cincias sociales. Paulo Freire foi um grande pedagogo que fez Sociologia da Educao. Em sua teoria, preocupou-se em trabalhar o dilogo igualitrio, a transformao entre outros conceitos sempre relacionados transformao social por meio das interaes entre as pessoas. Diante disso, o CREA se apropriou principalmente dos conceitos destes tericos para criar o conceito da aprendizagem dialgica.

Comunidades de Aprendizagem um projeto que implica uma transformao social e cultural na escola e no entorno, porque envolve mudana de rotina e atitudes das famlias, profissionais da Educao, crianas e de toda a comunidade em torno da idia de construir uma escola onde todas as pessoas aprendam. Alm disso, est voltado para a educao de

portanto, com estes tericos, base do projeto, que me despertaram o olhar para os sete princpios da aprendizagem dialgica: dilogo igualitrio, inteligncia cultural,

transformao, dimenso instrumental, criao de sentido, solidariedade e igualdade de diferenas. Embora meu contato com o pensamento de Paulo Freire se tivesse dado antes de este TCC se consolidar, por meio da leitura de Pedagogia do Oprimido (primeira publicao em 1968) pude reconhecer a profundidade e relevncia com que Freire analisa as complexas relaes no mundo, valorizando o dilogo. Diante do pensar de Freire sobre o dilogo, busquei melhor compreenso sobre a teoria da dialogicidade, uma vez que, do meu ponto de vista, o dilogo o melhor meio para se alcanar um resultado realmente transformador, e para fazer crescer e amadurecer as relaes. Em sua obra Pedagogia do Oprimido o autor ressalta que o dilogo se constitui da palavra verdadeira, que implica ao e reflexo. Se h valorizao demasiada da ao em detrimento da reflexo, o que acaba por acontecer um ativismo; e se h valorizao demasiada da reflexo, o que h verbalismo. Segundo Freire, no no silncio que os homens se fazem, mas nas palavras, no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE, 2003, p. 92). Pensando na teoria dialgica de Freire, encontrei minha motivao pessoal para desenvolver este trabalho, especialmente porque realizei meu estgio em uma escola que abriga um dos projetos do Niase, intitulado Comunidades de Aprendizagem. Nesta escola, tive a oportunidade de trabalhar e conviver com vrias pessoas (crianas, familiares, funcionrias/os, professoras/es e diretora), as quais me despertaram para uma melhor compreenso das relaes de dilogo entre os seres humanos. Alm disso, por tentarem estabelecer o dilogo em diversas relaes, me fizeram enxergar tambm outras possibilidades de conviver com elas.

crianas de baixa classe social, que precisam aprender na escola contedos que ainda no foram adquiridos por elas. Portanto, conta com a presena de familiares, crianas, adolescentes e voluntrios do prprio bairro, na orientao de leitura, escrita, estudo e pesquisa. Tudo feito para potencializar a aprendizagem das/dos participantes, ou seja, para acelerar sua aprendizagem.

Grande parte desta vivncia se deu ao lado da diretora da escola5, que procurava manter suas aes pautadas na valorizao das relaes, no dilogo igualitrio, e no no autoritarismo, despertando-me para tal compreenso. Alm do contato com a diretora, outros fatos da minha experincia de estgio me estimularam a estudar e entender melhor a teoria freireana. Um deles foi perceber o quanto a realidade das crianas era diferente da minha e quo grande era meu esforo para compreend-las. Por exemplo, causava-me estranhamento ver o quanto as crianas se batiam na hora do recreio, alm de me surpreender com a naturalidade com que aceitavam o fato de muitos pais estarem encarcerados. Em busca de compreender a realidade exposta no ambiente escolar, encontrei em Paulo Freire uma grande identificao pessoal, pois o autor me trouxe respaldo terico para pensar como estar no mundo com o outro, dialogando. Diante desta nova viso sobre o mundo e os seres humanos, encontrada no autor, busquei na prtica do estgio modificar minhas aes, de forma que se tornassem mais coerentes com o que penso. Isto ultrapassou as barreiras da escola, e hoje busco em minha vida a coerncia entre o que leio e como pratico aquilo em que acredito. Ento, observei no estgio que as crianas vivem efetivamente o mundo em que esto e, com naturalidade, uma realidade que, sob o meu olhar inicial, parecia estranha. Enquanto estagiria e pessoa de referncia do Comunidades de Aprendizagem na escola, vivendo neste cenrio constatei, entre outras experincias, que conhecer e respeitar o meio em que as/os educandas/os estavam inseridas/os conferia sentido a sua aprendizagem. As crianas melhoravam sua aprendizagem, e passavam a se interessar mais pelos contedos que at ento desconheciam. O prprio Freire (2003) j considerava em sua teoria sobre a dialogicidade que no existe dilogo se no houver um profundo amor ao mundo e aos homens (FREIRE, 2003, p.79). Tendo o estgio me colocado estas reflexes, que encontraram em Paulo Freire respaldo para responder diversas das dvidas que, ento, eu tinha, pude alcanar melhor
5

Nesta escola, que em 2006 era referncia do projeto Comunidades de Aprendizagem, estagiei junto companheira de trabalho Francisca Lima. Ali, passvamos o dia todo organizando o projeto para que posteriormente a escola pudesse caminhar em busca de seus objetivos, juntamente com os voluntrios, crianas, comunidade de entorno. Neste ano tivemos bonitas aprendizagens.

percepo de como devemos estar no mundo com o outro e da importncia do dilogo nesta busca desafiadora. Por esses motivos relatados que senti o desejo e a necessidade de estudar a dialogicidade em Freire, conceito importante para a formao do dilogo igualitrio, princpio presente na aprendizagem dialgica desenvolvida pelo CREA. A este me dediquei com maior profundidade para responder a minha questo de pesquisa. Estudei ainda o dilogo igualitrio6 dentro dos princpios da aprendizagem dialgica, a fim de compreender como este se faz presente em cada um dos demais princpios, pois ele base terica do projeto Comunidades de Aprendizagem, existente nesta escola. importante para os demais princpios que o estudo sobre o dilogo igualitrio seja compreendido, pois ele a base para todos os outros acontecerem. Portanto os objetivos deste trabalho so: 1) discutir a dialogicidade em Freire a partir de quatro obras deste autor, 2) discutir como o dilogo igualitrio (princpios criados principalmente pautados pela dialogicidade) pode perpassar os demais princpios da aprendizagem dialgica. A relevncia acadmica deste trabalho contribuir para o fortalecimento terico de trabalhos educativos que se orientam pela perspectiva dialgica. Desenvolve-se aqui, ento, uma pesquisa bibliogrfica, na qual foram investigadas algumas das obras de Paulo Freire e alguns artigos do CREA. Neste sentido, estudei as seguintes obras: Educao como Prtica da Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Esperana e Pedagogia da Autonomia como fontes que tratam da teoria como

freireana, sobretudo a respeito do dilogo , e tambm Compartiendo Palabras fonte que trata da aprendizagem dialgica, elaborada pelo CREA.

Desta forma, tomei como base a metodologia de pesquisa terica proposta por Gonsalves (2001) em Iniciao Pesquisa Cientfica, e fiz os fichamentos bibliogrficos de cada uma das obras, registrando todos os dados bibliogrficos do texto em forma de resumo e destacando as principais idias de cada autor estudado.

Os sete princpios foram criados pelo CREA com base em Paulo Freire e Jurgen Habermas.

Conforme fui fazendo as leituras, dialogava com os autores. Em Freire busquei o que a dialogicidade e como ela influencia na formao dos princpios da aprendizagem dialgica. Em Flecha (CREA) estudei os sete princpios da aprendizagem dialgica, respondendo a minha questo de pesquisa: como a dialogicidade de Freire est presente na formao do conceito de dilogo igualitrio e como este conceito est presente nos demais princpios da aprendizagem dialgica. Sendo assim, pensamos7 neste trabalho que para se falar de um conceito, que no apenas uma proposta terica mas tambm coerncia prtica, importante estudar no s os livros que o autor escreve, mas tambm sua prpria vida para entendermos seu processo criativo a partir de seu contexto de vida. Portanto, nos dedicamos a escrever no primeiro captulo sobre a vida de Paulo Freire, a fim de situar o leitor sobre suas obras e sua carreira como importante educador brasileiro, e terico traduzido, estudado e respeitado em todo o mundo. Assumo aqui tambm a posio de sempre usar as palavras em suas verses femininas e masculinas da nossa lngua, como, por exemplo, mulheres e homens, pois importante sempre pensarmos em valorizar aqueles grupos que so alvo de preconceito ou discriminao na sociedade, o que ser bastante trabalhado nos princpios da aprendizagem dialgica. Assumimos aqui o mesmo compromisso de Freire de contemplar as mulheres na escrita, uma vez que a gramtica da lngua portuguesa machista o suficiente para causar a marginalizao. Portanto buscamos, assim como o autor, a transformao, valorizando as mulheres na escrita e em todos os mbitos da sociedade. Alm disso, proponho-me a usar a palavra ser humano pensando na construo do pensamento de Freire, que em suas primeiras obras utilizava o termo homem para se referir aos seres humanos , e que mais tarde adotou de maneira absoluta os termos seres humanos para ser coerente com uma nova concepo que formulou a respeito do uso das palavras, procurando refletir evolues e tendncias da realidade social de sua poca. Tendo me inspirado principalmente em Paulo Freire neste trabalho, no segundo captulo explicamos o seu conceito de educao e viso de mundo.
7

Utilizarei neste trabalho a primeira pessoa do plural tomando sempre como referncia a equipe que o desenvolveu: orientador, professor Amadeu Logarezzi, co-orientadora, Vanessa Girotto, e autora, Juliana Aparecida Moretti.

No terceiro captulo trabalhamos com o conceito de dialogicidade. No quarto captulo, definimos os sete princpios da aprendizagem dialgica do CREA/Barcelona, partindo da compreenso que tive das leituras feitas para este trabalho, principalmente com a obra Compartiendo palabras. No quinto captulo nos dedicamos a responder a questo de pesquisa. Nesse, constatamos que o dilogo comparece nos demais princpios da aprendizagem dialgica como meio, potencializando-os. E, por ltimo, traamos as consideraes finais, ressaltando a experincia vivenciada por mim ao ler, refletir e escrever esse trabalho de concluso de curso, pautado num referencial dialgico que procurei no apenas estudar, mas tambm trazer para meu prprio mundo da vida. Alm disso, fizemos algumas conjecturas que podero servir de tema para futuros trabalhos.

1. A vida de Paulo Freire

Nascido em 19 de setembro de 1921, na cidade de Recife/PE-Brasil, Paulo Reglus Neves Freire foi um ilustre educador brasileiro que contribuiu com seus escritos e suas aes para uma educao mais humanizadora do ser humano, pautada na coerncia entre teoria e prtica. Suas aes e reflexes foram baseadas no simplesmente em idias, mas sim em existncias, ou seja, o autor em suas obras sempre considera as experincias que viveu e, alm disso, valoriza muito cada experincia a ele relatada. devido a este comprometimento com a valorizao das experincias vividas por Freire no mundo que se pode consider-lo um pensador comprometido com a vida. Tendo vivenciado muitos momentos histricos no nosso pas, como a ditadura militar, em que a pobreza se instalava, a indignao do autor o levou a se preocupar com os oprimidos e em ajudar a construir seu mtodo de ensino particular. Desta forma, pensou um mtodo pautado no dilogo, em que a educao era voltada contra a opresso, portanto para a prtica da liberdade. Mesmo sendo formado em Direito, Freire preferiu trabalhar como professor em uma escola de segundo grau, ensinando a lngua portuguesa. Dotado de viso crtica sobre

os assuntos voltados para a prtica da liberdade, Paulo Freire apresentava uma preocupao com a formao consciente do povo. Por isso dirigiu seu trabalho para a alfabetizao de adultos, visto que era necessrio que todas as pessoas soubessem ler e escrever para terem o direito de participar das eleies de dirigentes do pas. Por conta de suas experincias com Educao, no ano de 1946 o autor foi

indicado diretor do Departamento de Educao e Cultura do Servio Social no Estado de Pernambuco. Mais tarde, em 1961 ele foi indicado diretor do Departamento de Extenses Culturais da Universidade de Recife. No prefcio de Educao como Prtica da Liberdade, primeira obra de Freire, Weffort (2006) conta que, em 1962, o Movimento de Cultura Popular (MCP) foi o que recebeu maior destaque. Segundo Weffort Paulo Freire em Angicos, Rio Grande do Norte (RN) alfabetiza 300 trabalhadores alfabetizados em cerca de 45 dias (FREIRE, 2006, p.19). Interessado na eficincia deste mtodo, em 1963 o ministro da educao Paulo de Tarso nomeia Freire presidente da Comisso de Cultura Popular do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Uma vez que o governo tinha interesses diferentes dos de Freire, o MCP de Paulo Freire teve sentido ambguo, pois tinha a inteno de alfabetizar e conscientizar o povo por um lado, enquanto que, por parte do governo direitista e da elite dominante, o objetivo era alfabetizar para contar com mais um voto facilmente manipulvel. Impressionados com o resultado do mtodo de alfabetizao, o governo federal passou a ampliar o programa para todo o territrio nacional e, em 1964, criaram-se cursos preparatrios para coordenadores alfabetizadores em quase todas as capitais do pas. Estes cursos previam a instalao de 20.000 crculos de alfabetizao que j estavam capacitados para alfabetizar por volta de 2 milhes de pessoas, 30 por crculo, com durao de 3 meses cada curso. De acordo com o prefcio de Weffort, a pedagogia de Freire se preocupava em criar um clima de dilogo entre os educadores e educandos, alm de sua educao estar voltada para a deciso, para a responsabilidade social e poltica (FREIRE, 2006, p.20). Freire visava autonomia de mulheres e homens na tomada de decises e responsabilidade social e poltica. Seus crculos de cultura alfabetizavam a partir de temas e

palavras geradores, extrados da prpria realidade em que a/o alfabetizanda/o vivia, levando-a/o a questionar a estrutura social em que se inseria. Antes mesmo que Freire pudesse concretizar seu plano de alfabetizao, veio novamente a represso pelo Golpe Militar de 1964, pois o populismo no Brasil, alm de ter uma forma ambgua, mantinha tambm descomprometimento com a poltica capitalista. Portanto, os militares, que consideravam os governos populares os responsveis pelo fracasso econmico, apelaram para as velhas formas fascistas de represso, pondo fim aos ricos movimentos de educao popular, surpreendendo os educadores e silenciando o debate educacional. Neste contexto, Freire foi acusado de estar traindo sua ptria, e permaneceu preso por 70 dias. Depois ficou exilado na Bolvia e trabalhou no Chile por cinco anos, para o Movimento de Reforma Agrria da Democracia Crist e para a Organizao de Agricultura e Alimentos da Organizao das Naes Unidas. Em 1967, publicou seu primeiro livro: Educao como Prtica da Liberdade. O livro foi bem aceito pela sociedade, e Paulo Freire foi convidado em 1969 para trabalhar na Universidade Harvard. No ano anterior, ele publicou Pedagogia do Oprimido, escrito durante seu exlio. A obra foi publicada em vrias lnguas, dentre elas espanhol, ingls e at hebraico. O Brasil estava passando por represses na poca da ditadura militar, e este livro s foi publicado no pas depois de 1974, quando o General Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalizao cultural. Segundo Fiori, a Pedagogia do Oprimido postula, necessariamente uma

pedagogia do oprimido . No pedagogia para ele, mas dele (FREIRE, 2003, p. 9) porque busca desenvolver nos oprimidos a conscientizao de sua realidade. De acordo com Fiori (2003), Paulo Freire:

No inventou o homem; apenas pensa e pratica um mtodo pedaggico que procura dar ao homem oportunidade de re-descobrir-se atravs da retomada reflexiva do prprio processo em que vai ele se descobrindo, manifestando e configurando mtodo de conscientizao (FIORI, 2003, p.15).

Tendo vivido este momento, depois de um ano o autor se muda de Cambridge para Geneva, Sua, para trabalhar para o Conselho Mundial de Igrejas. Tornou-se consultor educacional, atuando em colnias portuguesas na frica, Guin Bissau e Moambique. Paulo Freire voltou para o Brasil em 1980 e se afiliou ao Partido dos Trabalhadores, na cidade de So Paulo. Atuou como supervisor no programa do partido para alfabetizao de adultos de 1980 at 1986, e foi indicado Secretrio de Educao para So Paulo, quando o Partido Trabalhista (PT) foi bem sucedido nas eleies municipais de 1988, na administrao de Luiza Erundina. Freire foi casado com Elza, sua primeira esposa que faleceu em 1986. Depois de alguns anos, casou-se com Ana Maria Arajo Freire, conhecida como Nita Freire, que continua seu trabalho at hoje, organizando e editando escritos deixados pelo autor. Em 1991, foi fundado o Instituto Paulo Freire em So Paulo SP, que nasceu para

elaborar as teorias do autor sobre educao popular. neste instituto que esto os escritos e arquivos sobre o autor. Freire foi autor de muitas obras como: Educao como Prtica da Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia, Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Tolerncia, Pedagogia da Indignao e muitas outras obras tambm escritas com outras pessoas. Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 de um ataque cardaco, devido a complicaes por uma cirurgia de desobstruo de artrias, no Hospital Albert Einstein, em So Paulo SP. Foi um grande homem, um ilustre educador, que procurou pensar o ser

humano e sua realidade, sempre os sensibilizando e os conscientizando de forma crtica sobre o mundo em que vivem.

2. Educao na perspectiva de Paulo Freire

Paulo Freire foi um grande terico que procurou sempre buscar coerncia entre teoria e prtica. Ele se aprofunda no conceito da dialogicidade, mostrando que sua concepo de educao est voltada sempre para a liberdade das mulheres e dos homens. Liberdade de poder compreender o mundo em que esto inseridas/os, de atuar nele e de ter conscincia crtica do que lhes acontece. Sendo assim, muito importante que cada

uma/um de ns possamos entender e raciocinar sobre a nossa posio poltica, sobre a escolha da nossa profisso, sobre nosso trabalho, sobre o nosso modo de pensar e enxergar o mundo. J dizia Heller (1994, citada por ROSSLER 2004), esta uma outra com quem tive contato durante minha graduao, que somos alienados sobre o mundo em que vivemos, e para sairmos desta condio de alienao precisamos ter conscincia de duas esferas que compem a nossa vida: a cotidiana e a no cotidiana. A primeira, esfera da vida cotidiana, composta pelo conjunto das atividades voltadas para a reproduo da existncia do indivduo. A segunda, esfera da vida no cotidiana, est relacionada a assuntos mais complexos em nossas vidas como, por exemplo: a arte, as cincias, a filosofia. Ambas as esferas mostram ligaes com a teoria freireana, pois atravs da conscincia delas que o indivduo pode-se tornar mais humano e optar por ser mais, ou menos, dialgico. Desta forma, tendo tal conscincia, ele ser capaz de reconhecer o que est acontecendo ao seu redor e com outras pessoas, podendo assim decidir o que lhe melhor, buscando superar sua condio de oprimido ou de opressor. Aprofundando um pouco mais na esfera da vida cotidiana, tambm conhecida por objetivao genrica em si, podemos dizer que nesta que se inicia a formao do indivduo, desde seu nascimento e sua insero no universo cultural, se estendendo durante toda a vida. Segundo Heller (1994, citada por ROSSLER 2004), na esfera cotidiana que o indivduo apropria-se da linguagem, dos objetos e instrumentos culturais, bem como dos usos e costumes de sua sociedade (ROSSLER, 2004, p. 79). Na concepo de Heller, na vida cotidiana a presena de qualquer forma de pensamento ou sentimento de ao, como a espontaneidade (ato espontneo, sem reflexo), o economicismo (lei do menor esforo), a imitao (cpia do que se observa), a entonao (ambiente emocional que a pessoa cria ao seu redor) e outros, no em si mesma um problema. Esta s problema quando as pessoas se tornam incapazes de romper com tais estruturas psquicas, ento temos em vista o processo de alienao. Segundo Heller (1994, citada por ROSSLER 2004):

Quando a estrutura da vida cotidiana se hipertrofia, tornando-se a nica forma de vida do indivduo; quando uma vida se resume num conjunto de atividades voltadas essencialmente para a sua reproduo, para a reproduo de sua particularidade, apresentando, assim, modos, rgidos de pensar, sentir e agir, isto , determinando um modo de funcionamento psquico (intelectual e afetivo) cristalizado, que no pode ser rompido mesmo nas situaes que o exigem. (Heller, citada por ROSSLER, 2004, p. 110).

A esfera no cotidiana, tambm conhecida como objetivaes genricas para si, tem seu princpio histrico na esfera cotidiana, e sua existncia um estgio de desenvolvimento da sociedade. Esta se constitui a partir das objetivaes humanas superiores, ou seja, mais complexas. Nela, os indivduos desenvolvem atividades voltadas para a reproduo da sociedade que so determinadas por motivaes genricas. As objetivaes genricas para si que compem esta esfera da vida social indicam: o grau mximo do desenvolvimento alcanado pela humanidade, num momento histrico, ou seja, apontam para o que h de mais desenvolvido numa dada sociedade, em termos de suas produes socioculturais (Heller 1994, citada por ROSSLER 2004, p.103). Analisando a exposio da esfera da vida cotidiana e no cotidiana, podemos observar que na esfera cotidiana que acontece o processo alienante. A alienao quebra a relao que h entre o significado e o sentido que est relacionado a tudo aquilo que nos separa de algo na vida, do acesso ao conhecimento, informaes e outros. Desta maneira, a alienao da estrutura material da sociedade deixa cada vez mais pobre a estrutura do psiquismo humano, medida que as condies materiais de vida, tpica de uma sociedade marcada por relaes sociais de dominao, passam a impedir a relao do indivduo com as esferas no cotidianas da existncia humana. Paulo Freire constri sua concepo de educao pautada em muitas leituras do mundo. Desta forma, possvel fazer uma associao na construo deste pensamento sobre a esfera cotidiana e a no cotidiana encontrada na teoria de Heller e de Paulo Freire. Este ltimo diz que tanto opressor como oprimido desenvolvem o papel de ser menos. Para Freire, ser menos ser oprimido ou oprimir outras pessoas. Ou seja, o ser

menos est relacionado ao uso da inteligncia que o ser humano faz quando toma conscincia da realidade em que est inserido. De nada adianta uma pessoa possuir sua inteligncia e utiliz-la para se beneficiar de outros, porque ao desenvolver seu papel de opressor no est deixando de ser menos. Ou ainda, tambm no h evoluo intelectual e humana se as pessoas no buscam a conscincia do seu mundo para se libertar da condio de oprimidas. Sendo assim, por mais que o opressor consiga manipular os oprimidos, estes, ao se conscientizarem de que so hospedeiros daquele, podem contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora, muitas vezes se revoltando contra aquele que o fez menos. Pode ainda o oprimido, em vez de se libertar, se tornar opressor, ou ainda subopressor. Isto porque este seu momento de contradio. O ideal para ele neste momento ser humano e se tornar livre, mas se tornar homem da forma contraditria se tornar opressor. Freire d um exemplo muito interessante em sua obra Pedagogia do Oprimido, e conta que quando os oprimidos querem a reforma agrria, a querem sim para passar a ter terra, mas, podem passar a mandar em outras pessoas, oprimindo-as, caso no tenham a conscincia. Portanto, o oprimido no deixa de ser oprimido nestas circunstncias, pois mesmo quando tenta lutar para sair da condio de ser menos cai nela prpria, tornando-se um novo opressor. Freire cita:
Raros so os camponeses que, ao serem promovidos a capatazes, no se tornam mais duros opressores de seus antigos companheiros do que o patro mesmo. Poder-se- dizer e com razo que isso se d ao fato de que a situao concreta, vigente, de opresso, no foi transformada. E que, nesta hiptese, o capataz, para assegurar seu posto, tem de encarnar, com mais dureza ainda, a dureza do patro. Tal afirmao no nega a nossa a de que nestas circunstncias, os oprimidos tm no opressor o seu testemunho de homem (FREIRE, 2003, p. 33).

Com isso, notamos que os oprimidos tm medo da liberdade e os opressores medo de perder a liberdade de oprimir. Ou seja, comparando com a teoria de Heller podemos observar que as mulheres e os homens podem tomar conscincia de suas esferas cotidiana e no cotidiana da vida, mas cabe a cada um deles querer se libertar, superar sua condio de

oprimidos ou de opressores. Entretanto, muitas pessoas no tm esta conscincia devido ao meio em que esto inseridas, ou seja, muitas vezes pela falta de oportunidade de superar esta condio, e outras ainda pela questo das barreiras, ou sejam situaes de obstculos em que esto inseridas. Pensando nisso, podemos dizer que Freire desenvolveu um mtodo de alfabetizao que pode tirar muitas pessoas de sua condio de desconhecedoras de sua realidade. Isto porque no se preocupou apenas em alfabetizar, mas tambm em conscientizar as pessoas sobre suas condies de vida. Em sua obra Educao como Prtica da Liberdade, Freire detalha mais sobre este mtodo de alfabetizao voltado para a libertao dos oprimidos e dos opressores, e explica que por muito tempo foi utilizado no Brasil um mtodo de educao oposto ao da liberdade das pessoas, que o mtodo bancrio da educao. Este mtodo alfabetizava e alienava as/os alunas/os de forma que no pudessem compreender a realidade em que estavam inseridas/os, no sendo estes capazes de raciocinar sobre o seu mundo. Na educao bancria, a/o professora/o despeja nas/os alunas/os todos os contedos a serem ensinados, e desta forma suas/seus alunas/os no podem construir juntamente com sua/seu educadora/educador o conhecimento, porque a/o professora/or acredita ser detentora/or de todo o conhecimento. Alm disso, nesta concepo est posta a relao oprimido-opressor, visto que os oprimidos so estudantes que no podem questionar o conhecimento, e o opressor a/o professora/o que molda a educao da forma que lhe conveniente. Esta educao vista, nas palavras do autor, como algo esttico, parado, em que a/o professora/or a/o grande depositria/o de contedos desconexos da realidade das/os suas/seus educandas/os. Nela, Freire conta que a/o educadora/or aparece como indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos de

contedos de sua narrao (FREIRE, 2003, p.37). Aqui a/o educadora/or no comunica a suas/seus educandas/os, s faz comunicados sobre o que quer e como quer. Por ser esta educao manipuladora, podemos cham-la de bancria, pois as/os educandas/os vo-se tornando depsitos de informaes que suas/seus educadoras/res

transmitem e aquelas/es guardam e arquivam atravs da repetio. Em sua obra Pedagogia da Autonomia Freire cita:

A memorizao mecnica do perfil do objeto no aprendizado verdadeiro do objeto ou do contedo. Nesse caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da transferncia do objeto ou do contedo do que como sujeito crtico, epistemologicamente curioso, que constri o conhecimento do objeto ou participa de sua construo. precisamente por causa desta habilidade de apreender a subjetividade do objeto que nos possvel reconstruir um mau aprendizado, em que o aprendiz foi puro paciente da transferncia do conhecimento feita pelo educador (FREIRE, 2004, p.69).

A educao bancria composta de memorizao, ou seja, a/o aluna/o apenas decora o contedo atravs da repetio. Alm disso, considerada por Freire como antidialgica porque, ao considerar a/o professora/or a/o nica/o detentora/or de todo o conhecimento, as/os educandas/os no tm o direito de manifestar suas opinies sobre diferentes conceitos. Ou seja, no h questionamento, no h dilogo. Diante desta concepo tradicional da educao, Freire prope uma educao libertadora, problematizadora, que responda essncia do ser da conscincia, necessria para a superao da contradio educador-educando, ao ponto que ambos fiquem simultaneamente educadores e educandos. Assim, prope uma educao pautada no dilogo, e considera que todas as pessoas tm conhecimentos e que podemos aprender juntas/os, ouvindo um ao outro de forma respeitosa. Freire se preocupa com uma educao na qual os oprimidos desenvolvam sua conscincia crtica e que sejam transformadores de si prprios e do mundo em que esto inseridos, e que os opressores deixem suas condies de ser menos, tomando conscincia de que no devem oprimir. Sendo assim, importante que ambos sejam seres de transformao de sua realidade, e no seres de adaptao a ela. Entretanto, por mais que a idia do opressor seja transformar a mentalidade dos oprimidos e no a situao que os oprime, tornando-os seres da acomodao, de acordo com Freire preciso que os oprimidos deixem a condio de ser seres fora de para assumirem a posio de seres dentro de (FREIRE, 2003, p.61).

 por este e por outros motivos que Freire pensa uma educao em que os oprimidos possam tomar conscincia de suas realidades e super-las, e que os opressores tomem conscincia do que fazem e procurem transformar sua realidade, deixando de oprimir. Segundo Freire (2003) para se alcanar a libertao das mulheres e dos homens no se deve alien-las/os. preciso que haja a prxis verdadeira, que implica ao e reflexo, para transformar o mundo; ou seja, as pessoas devem ter conscincia do mundo em que esto. Para isso, importante criar um clima de dialogicidade entre educador e educando, para que, sendo sujeitos do processo, ambos tenham que desenvolver uma forma autntica de pensar e atuar no mundo. Conforme o autor, precisam pensar-se a si mesmos e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ao (FREIRE, 2003, p.72). imprescindvel explicar como o autor pensa a educao, a relao opressoroprimido, e como o dilogo est posto em cada um destes conceitos para definirmos a dialogicidade, conceito central deste trabalho. Vale lembrar que Paulo Freire foi um pensador que criou a teoria dialgica mas, anteriormente a ela, pensou com amor, f e esperana em proporcionar um ambiente mais igualitrio para a vida de todos os seres humanos que sofrem com suas condies de ser menos.

3. A dialogicidade em Freire
Neste captulo, o conceito de dialogicidade ser explicado a partir da anlise de Pedagogia do Oprimido. Apesar de esta ter sido a principal obra dentre as selecionadas neste trabalho, para a discusso do conceito de dialogicidade, utilizo-me tambm da obra Educao como Prtica da Liberdade para compor minhas reflexes. Para a criao de um clima dialgico preciso um componente especial do dilogo, que a palavra. O autor comenta que a palavra verdadeira, prxis, composta de ao e reflexo. Sem esta mistura, o dilogo se torna meramente palavras jogadas ao vento, ou seja, falar por falar, ou ento, se for inautntica, oca e esgotada de sua dimenso de ao, sacrificada automaticamente, a reflexo se transforma em bl, bl, bl. Alm disso, a palavra pode se tornar ativismo, ao pela ao, se minimizada a sua reflexo.

Neste sentido, importante que todos ns saibamos que sendo o dilogo um conjunto de palavras verdadeiras em que deve haver a unio da ao com a reflexo, as pessoas no so capazes de faz-lo sozinhas, pois para que seja estabelecido necessrio que outras pessoas se encontrem e o pronunciem juntas. Segundo Freire (2003), no existe dilogo se no houver um profundo amor ao mundo e aos homens (p. 80). Sendo assim, o dilogo deve ser ato de coragem, alm de ser tambm compromisso s mulheres e aos homens. Para que haja um clima dialgico, de acordo com Freire, preciso que haja ainda, alm da ao e da reflexo, a f, o amor, a humildade e a esperana intensa nos homens. Isto porque com a f possvel se instaurar um clima de confiana entre todas as pessoas antes de se encontrarem e pronunciar a palavra verdadeira. Sendo assim, esta confiana vai fazendo as cada vez mais companheiras e dialgicas no mundo. J o amor imprescindvel para o clima dialgico, pois sem ele no se conquistam os sonhos. Se no h um clima de amor o dilogo se perde no percurso e, portanto, deixa de ser verdadeiro. Alm disso, se no houver a humildade o dilogo no existe, pois se as pessoas no v em si a sua ignorncia, mas s a do outro, se se pensa dono do saber e da verdade no capaz de criar um clima dialgico. Por ltimo, importante destacar que a esperana est na prpria imperfeio das pessoas, e estas fazem com que vivam sempre na eterna busca. Busca de se melhorar, de aprender, de querer ser. Portanto, sendo o dilogo um encontro das pessoas para ser mais preciso que este seja feito sempre com esperana. De acordo com Freire (2003), a esperana no um cruzar de braos e esperar, mas sim um mover-se na esperana enquanto luta, e se luta com esperana ento pode esperar. Portanto, para haver a comunicao entre as pessoas preciso que haja a f, o amor, a humildade e a esperana, a fim de estabelecer o dilogo verdadeiro atravs de um pensar verdadeiro e crtico. Preocupado em despertar a conscincia de todas/todos para o mundo em que esto inseridas/os e para a busca de sua liberdade, criou um mtodo pautado na dialogicidade em que pode aplicar todo o seu pensamento para tir-las da condio de oprimidas.

Como parte deste mtodo, Freire e as/os educandas/os investigavam, por meio de entrevista e por meio de visitas ao cotidiano das/os educandas/os, a realidade de cada participante, criando assim os temas geradores. Estes se do pelo universo temtico do povo ou do conjunto de seus temas geradores e se define como sendo o universo mnimo temtico de cada educanda/o. Portanto, se fundamenta no universo temtico do povo, ou seja, pesquisa-se o universo de palavras das/os educandas/os para atravs destas, ensinlas/os, conscientiz-las/os. Foi com este novo mtodo que Freire foi capaz de alfabetizar em Angicos, Rio Grande do Norte (RN), 300 pessoas em cerca de 45 dias. De acordo com o prefcio de Weffort na obra Educao como Pratica da Liberdade, a pedagogia de Freire (2006) pautada na liberdade que s pode ter sentido se a prtica educativa for alcanada pela participao crtica e livre das/os educandas/os. Este um dos princpios essenciais para a estruturao dos Crculos de Cultura, pea fundamental da educao popular , onde Freire aplica seu mtodo de alfabetizao. Conclumos atravs da teoria da dialogicidade de Freire que com ela as pessoas podem despertar para a conscincia crtica do mundo em que se encontram, saindo de sua condio de oprimidas, e buscando assim a condio do ser mais, em meio a um processo de humanizao, em atendimento a uma vocao humana universal.

4. Os sete princpios da aprendizagem dialgica

A origem deste conceito se deu no Centro Especial de Investigao em Teorias e Prticas Superadoras das Desigualdades (CREA), da Universidade de Barcelona/Espanha que tem por objetivo estudar as transformaes sociais e culturais a fim de garantir educao de qualidade a todas/os. Este grupo tem como base terica os estudos de Paulo Freire com a sua dialogicidade e os estudos de Habermas com sua teoria da Ao Comunicativa. Sendo assim, participantes deste Centro de Investigao, como Ramon Flecha, Ligia Puigvert e outros, criaram os sete princpios da aprendizagem dialgica que so:

1) dilogo igualitrio; 2) inteligncia cultural; 3) transformao; 4) dimenso instrumental; 5) criao de sentido; 6) solidariedade; 7) igualdade de diferenas.

Freire foi um autor importantssimo para a formulao destes princpios, inclusive do dilogo igualitrio, porque ele indica ao leitor como lutar por um dilogo em situaes de desigualdade. Particularmente no contexto brasileiro, sua teoria nos ajuda a pensar coisas importantes sobre nossa realidade latino-americana, base de sua construo terica. Neste sentido, definirei cada um destes princpios, baseada em leituras de algumas obras escritas pelo CREA como, por exemplo, Compartiendo Palabras, Teoria Sociolgica Contempornea, Comunidades de Aprendizaje em Euskadi e Comunidades de Aprendizaje: transformar la educacin. Dentre elas, enfatizo principalmente o livro Compartiendo palabras, pois foi ele que ofereceu maior base e aprofundamento terico para a compreenso de cada um dos princpios da aprendizagem dialgica.

4.1 O dilogo igualitrio Antes de entrarmos na explicao de dilogo igualitrio, nos perguntvamos o porqu da palavra dilogo vir acompanhada do adjetivo igualitrio. Ento, refletimos que este adjetivo mostra um compromisso com o dilogo, caracterizando-o como igualitrio, ou seja, que haja respeito em saber ouvir, que haja direito de todas/os se manifestarem e terem opinies distintas. O adjetivo igualitrio, com o substantivo dilogo, fortalece a idia de que o dilogo deve ser igual. Sendo assim, refora a idia da igualdade entre as pessoas, no sentido de que todas/os devem ter o direito da palavra.

Para se definir o dilogo igualitrio, conceito formado pelo CREA/Barcelona, foram utilizadas grandes teorias como a da Ao Comunicativa de Habermas (socilogo europeu) e a dialogicidade de Paulo Freire (educador brasileiro). Estes foram e so peas fundamentais para pensar a educao pautada no dilogo igualitrio. Tendo em vista a dialogicidade de Freire trabalhada no captulo anterior, no podemos deixar de explicar neste, mesmo que rapidamente, como Habermas contribuiu com o CREA para a criao dos princpios da aprendizagem dialgica, sobretudo do dilogo igualitrio, por ser o assunto principal deste trabalho. A participao de Habermas para a criao dos sete princpios da aprendizagem dialgica se deu por sua teoria da Ao Comunicativa, em que os sujeitos capazes de linguagem e ao estabelecem uma relao interpessoal com meios verbais ou no verbais. De acordo com Gabassa (2007), esta teoria reconhecida mundialmente como a

construo de maior relevncia do autor (p. 14), pois o resultado a proposio mais explcita j feita da filosofia da comunicao de Habermas e da estrutura dupla do modelo de sociedade (sistema e mundo da vida) que ela aplica (p. 14). A teoria de Habermas est pautada na validez dos argumentos e no consenso. Ou seja, mais importante que haja o dilogo e boas argumentaes para se alcanar um objetivo do que alcanar um resultado pela posio de poder. Um exemplo de Ao Comunicativa, encontrada em Flecha (2001) um casal de namorados decidir junto sua programao do final de semana pensando que o importante na relao fazerem algo juntos e interessante para os dois. Neste caso, o importante que estejam felizes e bem juntos, sem que apenas um decida o que dever ser feito. Segundo este autor, o conceito central da Ao Comunicativa que se no houver um consenso e a manifestao de todos e todas sobre determinado assunto, no deve existir ento uma deciso. A teoria de Habermas contribuiu para a formao do dilogo igualitrio. A Ao Comunicativa permite-nos pensar o dilogo, assim como a dialogicidade nos d este suporte. Conforme Freire (2003), para o dilogo se estabelecer preciso que haja ao e reflexo, ou seja, prxis verdadeira, compromisso com a palavra. Se no for assim, a palavra acaba por se tornar um ativismo, ao pela ao, ou ento a reflexo se torna um emaranhado de palavras sem sentido e sem reflexo.

Para ilustrar o dilogo igualitrio preciso contar um pouco sobre a experincia que Flecha (1997) traz na obra Compartiendo Palabras. No livro, o autor apresenta a atividade de Tertlia Literria Dialgica, explicitando como cada princpio da aprendizagem dialgica se d nas diferentes relaes entre as pessoas. A Tertlia Literria Dialgica, que tambm um projeto do CREA/Espanha e foi criada para estudar os grandes clssicos da literatura universal, um espao de leitura onde todas as pessoas participantes, com maior ou menor grau de instruo escolar, podem-se manifestar da mesma forma, pois parte-se do princpio de que todos ns temos conhecimentos tcitos, adquiridos ao longo da vida, para transmitir. Conforme Flecha (1997), a Tertlia Literria Dialgica uma atividade de reunio semanal, com duas horas de durao. Todas as pessoas participantes decidem juntas/os o livro e as partes a comentar nos prximos encontros. Todas/os lem, refletem e conversam com familiares e amigos durante a semana. Cada pessoa escolhe um fragmento da obra para ler em voz alta, explicar o trecho escolhido e relacion-lo com os assuntos do dia-a-dia. O dilogo vai se construindo a partir destas abordagens. Os debates entre diferentes opinies se decidem atravs de argumentos. Se todo o grupo chega a um acordo, este se estabelece com a interpretao provisria verdadeira, pois pode mudar a qualquer momento em que um discorda, pois o que vale o poder do argumento e no o argumento de poder. Se no se chega a um consenso, cada pessoa ou subgrupo mantm sua prpria postura; no existe neste espao uma posio certa tomada pela posio de poder. Aqui todas/os tm o mesmo direito de se manifestar e de ser ouvidos, pois um espao onde todas/os aprendem juntas/os. Sendo assim Flecha cita:

El coordinado (Goyo) aprende tanto o ms que el aluno. Quando est muy seguro de algo, no puede imponerlo, sino que debe intentar convencer a ls dems personas. De esta forma se v obligado a pensar y repensar lo que daba por descontado, encuentra ms razones para aclarar su opinin...descubre que estaba parcial o totalmente equivocado (FLECHA, 1997, p.18).

Para que exista este espao de dialogicidade com o dilogo igualitrio, necessrio dar prioridade de fala aos grupos que historicamente sofrem maior excluso social, como os grupos de mulheres, dos negros, das pessoas com menor grau de escolaridade, dando-lhes a oportunidade de incluso manifestao e diminuindo as barreiras ou imposies geralmente sofridas na sociedade. Portanto, evidente que o dilogo igualitrio um meio de comunicao importante em que as pessoas podem aprender e ensinar, ou seja, que todas/os devemos nos educar para faz-lo; no uma tarefa fcil, mas necessria para realizar as transformaes sociais que queremos, ou seja, como diria Freire: para tornar o mundo menos feio e difcil de amar. Alm disso, ele quem d suporte para pensar os outros princpios da aprendizagem dialgica.

4.2 Inteligncia Cultural A inteligncia cultural, segundo princpio da aprendizagem dialgica que venho abordar, parte do princpio de que todas as pessoas possuem conhecimentos, sejam tcitos ou acadmicos, e que estes conhecimentos podem ser trocados com outras pessoas em relaes mais ou menos formais. Para isso importante que as pessoas saibam fazer o dilogo igualitrio para no reproduzir ainda mais as relaes de poder. Portanto, todas as pessoas, de qualquer idade e classe social e capazes de linguagem, se desenvolvem atravs das interaes, ou seja, podem adquirir ainda mais conhecimento atravs da troca de experincia adquirida por sua inteligncia cultural. Todos ser humano vive em meio a sua cultura, e atravs dela aprende muitas outras coisas, conhece muitas outras culturas e vive muitas outras experincias. A isto chamamos de inteligncia cultural, pois todo conhecimento de mundo que adquirimos com o passar dos anos, das nossas vivncias. Sendo assim, de acordo com Flecha:

Todas las personas tienen inteligencia cultural; la desigualdad se genera com sus diferentes desarrollos en torno diverso. Unos hacemos bien exmenes de mecanica, otros saben arreglar el coche cuando se para en la carretera. Puede realizarse el trnsito de uno a outro mbito (Del aula a la

carretera o viceversa) siempre que se den algunas condiciones (FLECHA, 1997, p.21)

Ou seja, o mais importante que duas pessoas ao interagir tenham a conscincia de que ambos podem aprender e ensinar, independentemente de seu grau de escolaridade. O conceito de inteligncia cultural tem seu marco adequado para superar as teorias dos dficits, especificamente, referidas populao adulta. Flecha (1997), em sua obra, cita outros autores que mostraram que estudos quantitativos confirmaram a diminuio da inteligncia depois da juventude. Autores como Wechsler e outros citados por Flecha, que mediram a relao da inteligncia com a idade, concluram que a inteligncia decrescia conforme a pessoa se tornava adulta, e assim confundiam idade com gerao. Ou seja, esqueceram de considerar que geraes diferentes tiveram oportunidades e aprendizagem muito desiguais. Alm disso, seus testes transversais mediam a inteligncia de pessoas diferentes em um mesmo momento. Portanto, concepes equivocadas sobre as pessoas adultas foram sendo criadas e preconceitos formados. Um deles achar que: las personas adultas que no han completado la educacin obligatoria em la edad apropriada estas todava en el perodo de las operaes concretas (FLECHA, 1997, p. 23). Em outras palavras estas pessoas foram, por muito tempo, marginalizadas da sociedade, pois se considerava que se no aprendessem contedos conceituais quando crianas no mais seriam capazes de aprender quando adultas. Piaget (1964) foi um exemplo claro deste pensamento, pois considera que o indivduo passa por quatro estgios no processo de aprendizagem, e trabalha em cada um deles o desenvolvimento moral, afetivo, social e cognitivo do indivduo. Alm disso, vale destacar que para Piaget cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores (PIAGET, 1964, p.13). Ou seja, para ele o indivduo s aprende determinado contedo se j est na fase correta, caso contrrio ele no capaz de aprender, pois no adquiriu pr-requisitos para as novas aprendizagens. O primeiro perodo de que Piaget (1964) trata o Sensrio-Motor (de 0 a 2 anos). Este estgio vai do nascimento da criana at a aquisio da linguagem, e marcado

por um desenvolvimento mental. O segundo perodo, chamado Pr-operatrio (que vai dos 2 aos 7 anos), tem como caracterstica cognitiva importante o surgimento da linguagem representada verbalmente, tornando possvel para a criana reconstituir suas aes passadas e antecipar suas aes futuras. No terceiro perodo, Operatrio-Concreto (7 aos 12

anos), a criana comea a se libertar do seu egocentrismo social e intelectual, adquire a autonomia e passa a desenvolver o pensamento. E por ltimo o Operatrio Formal , que abrange o perodo da adolescncia, no qual os jovens conseguem, de forma mais clara, elaborar teorias abstratas . Em suma, para Piaget (1964) neste ltimo estgio que se encerra o processo de aprendizagem nas almas sadias, pois o indivduo que chega at o final da adolescncia alcana uma evoluo de conhecimentos ascendente atingindo um equilbrio final, e em seguida regride rumo velhice. Flecha (1997) diz que Freire, por exemplo, no desvaloriza aquele que no tem acesso educao formal, ao contrrio, valoriza muito estas pessoas, pois possuem uma grande experincia de vida, ou seja, inteligncia cultural. Concordando com Freire, acredito que no ter conhecimento escolar no sinnimo de falta de cultura e de falta de inteligncia. Os analfabetos tm histria, e no porque no sabem ler a palavra nem mesmo escrever sua histria que no so capazes de transformar a realidade, pois sabem ler o mundo e contar sua histria.

Para Freire (1994) a leitura de mundo precede a leitura da palavra, pois antes da aquisio do cdigo da leitura e da escrita o ser humano j decodifica os cdigos do entorno de qual faz parte: [...] apreendendo as relaes entre os objetos e a razo de ser dos mesmos, o sujeito cognoscente produz a inteligncia dos objetos, dos fatos, do mundo 1994, p. 225).
No meu relatrio de estgio conclu que a convivncia pessoal dos mais velhos importante para os mais jovens, j que aqueles tm muito para contar a estes sobre suas experincias de vida, pois conhecem muitas coisas pelas quais os jovens muitas vezes iro passar, alm de reunir valores morais, ticos, polticos, sociais, os quais os jovens s conhecero se contados pelos mais experientes.

(FREIRE

Concluindo, penso que a inteligncia cultural um conceito importante porque parte do princpio de que todas as pessoas tm coisas para ensinar e aprender, independentemente do seu grau de escolaridade.

4.3 Transformao Este conceito foi inspirado na teoria de Paulo Freire, quando este discute em sua obra Pedagogia do Oprimido que as pessoas so seres da transformao e nunca de adaptao (FREIRE, 2003, p. 113). De transformao porque os seres humanos so capazes de tomar conscincia de sua realidade e de mud-la, ou seja, transform-la. So capazes de tomar a transformao para si, a fim de que esta passe a ser parte deles prprios. J a adaptao no passa de mera aceitao da realidade, posta tal como foi criada pelas classes dominantes. Paulo Freire (ibid) retoma o seu mtodo de alfabetizao para jovens e adultos que traz claramente o conceito de transformao. Pois, atravs deste mtodo, se espera que as mulheres e os homens tomem conscincia de sua realidade, podendo transform-la saindo assim de sua condio de oprimidos. Ou seja, a transformao aqui um conceito que serve para mudar algo j imposto socialmente. As pessoas que participam da atividade de Tertlia Literria Dialgica, por exemplo, atravs das possibilidades de relaes dialgicas que so criadas no grupo, transformam o sentido de sua vida, passando de situaes excludentes a outras de criao cultural, e o impacto que esta transformao causa com relao a suas famlias, seu trabalho e as pessoas, muito grande, pois se passa a questionar respostas antes dadas como prontas e determinadas. Laia, participante da Tertlia Literria Dialgica, foi uma mulher que lutou muito pela transformao da realidade de muitas mulheres que sofriam preconceitos em casa com seus maridos machistas. Procurou ento se reunir com outras amigas para conseguirem transformar esta realidade. Segundo Flecha:

El principal objetivo de Laia era que las participantes fueram conscientes de sua mala situacin y de las posibilidades de transformarla. Su perspectiva estaba em desacuerdo com los movimentos dogmticos, inflexibles, que usaban al colectivo como instrumento de cambio com la promesa de mejorar las condiciones de toda la gente oprimida. Como feminista radical, sabia que estas propuestas totalizantes mantenan la desigualdad de las mujeres.(FLECHA, 1997, p. 88)

Entretanto, importante destacar que a transformao s deve ocorrer quando todas as pessoas de um grupo esto efetivamente sujeitas a mudanas. Concluindo, para Flecha (1997), a transformao deve ocorrer atravs do dilogo, sem que se imponham idias s demais pessoas e coletivos.

4.4. Dimenso instrumental A dimenso instrumental est presente na aprendizagem dialgica, pois importante que se aprenda tudo o que parece necessrio para viver de forma mais igualitria no mundo. Podemos dizer que a dimenso instrumental a aprendizagem de contedos, instrumentos fundamentais que constituem a base para ultrapassar as demais aprendizagens. Ou seja, so pr-requisitos que devem ser bem compreendidos para se poder aprender outros adiante. Na dimenso instrumental o processo de ensino e aprendizagem no acontece como na educao bancria, explicitada por Freire, em que a/o professora/professor deposita nas/os alunas/os contedos descontextualizados da realidade destes. Aqui, para a dimenso instrumental acontecer, necessrio que o grupo e cada indivduo dele dialoguem sobre as experincias que tm sobre o tema escolhido para a discusso. Portanto, todos trazem contribuies para a aprendizagem, levando em conta suas experincias e conhecimento sobre o assunto. Segundo Saso et al. (2002), na obra Comunidades de Aprendizagem:

transformar la educacion , a dimenso instrumental un componente esencial del aprendizaje dialgico. Los que proponemos es un contexto dialgico en el que los aprendizajes instrumentales se consiguen ms eficazmente (p.110)

A dimenso instrumental no uma pedagogia menos dirigida, descomprometida com a realidade, que apenas fortalece o esprito crtico deixando em segundo plano a aprendizagem. Ao contrrio, Freire (in Saso) j afirmava que el dilogo implica posibilitar que todos los nios y nias puedan aprender los contenidos y estratgias requeridas para um buen desarrollo em la sociedad (p.110). Vale destacar ainda que a dimenso instrumental da aprendizagem dialgica se pauta na inteno de darmos s crianas uma educao de qualidade, para que estas tenham as mesmas oportunidades que os filhos da elite ou de quem pode pagar por educao de qualidade. Isto importante, porque a sociedade da informao na qual estamos vivendo atualmente exige cada vez mais que os educandos adquiram uma srie de aprendizagens instrumentais para no serem excludos do mercado de trabalho, da formao permanente e da participao social como cidado de plena formao. Portanto, considerou-se que a leitura e a escrita so um elemento imprescindvel desta dimenso instrumental, pois atravs delas possvel processar e selecionar informaes alm daquelas que so contedos escolares obrigatrios.

4.5 Criao de sentido Este princpio tem relao direta com o sonhar e o sentir. Flecha (1997) defende a idia de que todos podem sonhar e sentir, dar sentido a sua e a nossa existncia. Ou seja, todas as pessoas tm que buscar motivao nas coisas que fazem, e devemos gostar do que fazemos, pois quando no se faz algo com prazer ocorre a perda de sentido. Segundo Flecha (1997), Juan, participante da tertlia, neste espao: convierte la reflexin propia y la reflexin sobre las reflexiones de los dems em una creacin continua de su passado, presente y futuro (p. 37). Desta forma, nota-se que ter um ambiente para dialogar com outras pessoas ajuda a recriar continuamente o sentido global de suas vidas. Para ilustrar utilizamos o exemplo que Flecha trs na obra Compartiendo palabras:

El paso Del mdico y Del maestro a los sistemas sanitrios y educativos ejemplifica el cambio de uma organizacin personal de la alde a uma ciudad com estructuras burocrticas que tienen un creciente peso em sus existncias. Las conversaciones de la tertulia recuperan la charla comunitria proyectndo a su presente y futuro en uma sociedad de la informacin donde cada vez ms necesario el intenso contacto humano (p.37).

Ou seja, para a criao de sentido existir e permanecer, importante descobrir o sentido pelo qual se fazem determinadas tarefas como trabalhar, estudar, comer, enfim, descobrir que cada uma das nossas atitudes tem um impacto em nossas vidas e na sociedade. Um clima dialgico aqui funciona como um espao em que as pessoas possam, juntas, contando suas experincias, dar sentido a seus atos e s coisas que fazem em suas vidas.

4.6 Solidariedade Com o advento do capitalismo e com a complexificao da vida em sociedade, passou-se a exigir cada vez mais que as pessoas obtivessem informaes rpidas. Aqueles que no tinham oportunidade e acesso s informaes foram excludos do mercado de trabalho e de muitos crculos sociais, sendo selecionados, para determinadas funes, apenas os mais aptos. Nesta poca (dcada de 1970), segundo Flecha, os ambientes intelectuais se encheram de inutilidade e passaram a incluir a inconveniencia de hacer esfuerzos solidrios (FLECHA, 1997, p. 38). Sendo assim, a solidariedade que definida no Minidicionrio da Lngua Portuguesa como auxlio mtuo; ligao recproca entre pessoas ou coisas

independentes surge aqui, baseada nos referenciais abordados nesse trabalho, como um sentimento de ser humano pelo outro, de se fazer tentativa de inclu-lo na vida cotidiana que o excluiu, trazendo-lhe informaes e, mais do que isso, lhe dando o direito e o sentido da palavra. Aqui a solidariedade tem como fundamento prticas educativas igualitrias. A Tertlia Literria Dialgica, citada por Flecha (1997), cria um ambiente de solidariedade, abrindo espao para as pessoas excludas e includas - que procuram deixar

de ser o oprimido e o opressor - se comunicarem, expondo suas idias a respeito dos fatos que ocorrem ao seu redor. Ou seja, discutem as concepes de poder que muitas vezes falam mais alto que qualquer outra coisa e acarretam a excluso de muitas/os, seja com relao a nvel social, econmico ou cultural. Roslia, coordenadora e participante da tertlia junto a outras pessoas, lutou e se esforou pela melhora das condies de vida de todo mundo. Segundo Flecha (1997):

La tertulia es una actividad del centro de educacin de personas adultas, integrado en las entidades del barrio. Como parte de esa coordinadora, el grupo participa en las luchas y esfuerzos por la mejora de las condiciones de vida de todo el mundo. Cuando un sector del profesorado funcionario quiso imponer autoritariamente um horrio que imposibilitaba la participacin de muchas personas, Roslia se sumo a la accin solidria contra esa dinmica exclusora y las ideas relativistas y posmodernas que la legitimaban (p.40)

O mais importante nisso tudo que, na tertlia, a solidariedade se estabelece dando sempre prioridade de participao queles que tm menor nvel acadmico, a fim de propiciar um ambiente em que as oportunidades de participao se equilibrem. Na sociedade, a solidariedade um conceito que dificilmente se estabelece pela falta de compreenso de mundo que ainda temos nos seres humanos. H um outro fator, atrelado s relaes sociais, que no abre espao para a solidariedade ocorrer efetivamente; so as relaes de poder. Estas dominam os seres humanos e, devido correria da vida cotidiana, muitas vezes no permitem que as pessoas parem para refletir sobre seus atos, ou seja, para ser solidrias com o prximo. Um exemplo de relao de poder que nos impede de pensar na solidariedade ao prximo seria, ento, uma discusso entre dois irmos que podem dirigir o carro; o irmo mais velho se volta para o mais novo utilizando o argumento: porque ele mais velho tem o direito de usar o carro em vez do irmo mais novo. Muitos exemplos de relao de poder podem ser citados na nossa sociedade, pois grande parte das relaes acontece desta forma, seja na escola, no trnsito, nas relaes conjugais, entre outras. Entretanto, o que importa que diante destas situaes possamos, enquanto seres humanos, tentar o dilogo e argumentar no sentido da transformao.

Portanto, concluo que somente com as relaes dialgicas baseadas em solidariedade que se pode alcanar a transformao da sociedade. Veremos mais profundamente no prximo capitulo o quanto o dilogo igualitrio est presente neste e nos demais princpios da aprendizagem dialgica.

4.7 Igualdade de Diferena A igualdade de diferena um conceito que busca valorizar a cultura, raa, etnia, deciso poltica, a diferena de cada pessoa de forma respeitosa. A diferena aqui no problema, como costumamos ver na sociedade, pois se espera que as pessoas aprendam a conviver socialmente com diferentes pessoas, conhecendo diferentes modos de vida. De acordo com Girotto, a verdadeira igualdade inclui:
[...] o mesmo direito de toda pessoa viver de modo diferente, contrariando a concepo homogeneizadora da igualdade e sua reduo igualdade de oportunidades considera-se geralmente apenas o fato de que todas as pessoas tm as mesmas condies de chegar s mesmas posies, sem levar em conta as desiguais oportunidades e apoios que alguns setores sociais tm historicamente em detrimento de outros. (GIROTTO, 2006, p. 34-35)

Segundo Flecha (1997), a aprendizagem dialgica se orienta para a igualdade das diferenas, quando afirma que a verdadeira igualdade inclui o direito a todas pessoas de viver e ser de forma diferente. O autor indica que devemos superar alguns muros antidialgicos postos na sociedade como, por exemplo, os culturais, os sociais e os pessoais. De acordo com Girotto (2006), os muros culturais desvalorizam a maior parte da sociedade, por considerar que as pessoas no so capazes de se comunicar por meio dos saberes dominantes. Os muros sociais excluram muitos grupos da avaliao e da produo de conhecimentos considerados importantes, e os muros pessoais impediram que muitas pessoas usufrussem a riqueza de seu entorno cultural, uma vez que suas histrias vo gerando auto-excluso (GIROTTO, 2006, p.35).

Tomando como base a obra de Flecha (1997), num ambiente dialgico, onde se estabelece a igualdade de diferena, as pessoas da Tertlia so diferentes e iguais. O grupo de pessoas que participavam da Tertlia, segundo Flecha, criou normas para superar dificuldades que iam surgindo; por exemplo, dava-se direito da fala primeiramente s pessoas mais excludas de todos os mbitos da sociedade, ou seja, as mulheres, os negros, os pobres. Portanto, o objetivo da igualdade o do igual direito das diferenas. De acordo com Freire, citado por Flecha:
Unidade em la diversidad, nunca se critican las formas limitadas de igualdad sin defender al mismo tiempo otras ms consecuentes, y nunca se defiende la diversidade sin proponer simultneamente la equidad de personas y colectivos diferentes. (FLECHA, 1997, p.42).

Embora a diversidade entre as pessoas venha criando desigualdades educativas, visto que a diferena gera, de certa forma, desigualdade, espera-se com a perspectiva dialgica orientada para o exerccio do direito uma educao igualitria, dar o direito s pessoas de serem diferentes e, mais que isso, de se manifestarem sem serem excludas dos mbitos da sociedade. Portanto, deve existir uma considerao de justia nas nossas diferenas.

5. O dilogo nos princpios da aprendizagem dialgica

Tendo explicado cada um dos princpios da aprendizagem dialgica no captulo acima, neste procuraremos mostrar como o dilogo igualitrio est presente nos demais princpios da aprendizagem dialgica. Para isso relatarei minhas experincias vividas no estgio acrescidas das leituras que fiz para este trabalho de concluso. Alm disso, tentarei tambm lev-lo para outros campos da sociedade, no s a escola e o projeto Comunidades de Aprendizagem. Farei a relao do dilogo igualitrio com cada um dos outros princpios. Tentarei identificar estas relaes atravs de exemplos vivenciados por mim na experincia de estgio. Alm disso, tentarei tambm lev-lo para outros campos da sociedade, no s a escola e o projeto Comunidades de Aprendizagem.

Como sabemos, o dilogo igualitrio um princpio que permeia todos os outros porque carrega consigo, para cada situao, a importncia de os outros princpios existirem.

5.1 O dilogo igualitrio e a inteligncia cultural Vimos neste trabalho que a inteligncia cultural um princpio da aprendizagem dialgica que considera todas as pessoas capazes de inteligncia. Este princpio considera que todas/os somos capazes de nos desenvolver cognitivamente, no importa se freqentamos a escola ou no, pois considera que aprendemos na cultura em que estamos inseridos e na relao com outras pessoas. Neste sentido, o dilogo igualitrio importante porque com ele criado um ambiente em que todas/os possam se comunicar, aprender, trocar experincias, ampliar os horizontes. O dilogo igualitrio ainda importante nestes princpios para que no se reproduzam as relaes de poder. Tendo a conscincia de que o dilogo deve ser feito com respeito ao prximo, e mantendo a todos o direito de expressar o prprio ponto de vista sobre diferentes situaes, a inteligncia cultural aumenta entre as pessoas, pois estas ensinam umas s outras aquilo que sabem sobre diferentes assuntos, e aprendem na interao aquilo que ainda no sabem. Tomo como exemplo minha experincia de estgio, onde se estabelecia o dilogo igualitrio; em momentos de biblioteca tutorada, um colaborador encontrava um assunto interessante em um livro e, ao comentar com outras pessoas, estas tinham outras coisas para lhe dizer sobre o assunto. Um exemplo claro ocorreu quando uma colaboradora na biblioteca da escola encontrou um livro sobre animais e foi conversar com outra sobre ele; esta outra colaboradora, ento, se interessou, e logo haviam-se contagiado pelo assunto todas as crianas presentes. Diante de tamanho interesse, passamos a conversar sobre os animais porco, vaca, cachorro, gato e cada um pde relatar o que conhecia sobre o assunto.

Falamos sobre o nascimento e o desenvolvimento dos animais, e caminhamos para os tipos de comida possveis de ser feitas com cada um destes.

Diante dos exemplos, podemos dizer que o dilogo igualitrio meio para a inteligncia instrumental acontecer, pois com ele possvel que as pessoas transmitam e recebam novos conhecimentos juntos. importante aqui que as pessoas saibam fazer o dilogo partindo sempre do princpio de que devam se manifestar aqueles que tm menos chance de pronunciar a palavra no mundo, para que estas pessoas possam trazer importantes contribuies sobre diferentes assuntos, e tambm para se sentirem no direito de poder se pronunciar. Ou seja, todas as pessoas, de qualquer classe social, idade, etnia, podem se desenvolver atravs das interaes e da convivncia com outras, pois tm inteligncia e so capazes de dilogo. O dilogo igualitrio na inteligncia cultural capaz de trazer novos saberes para todas as pessoas, partindo do princpio de que cada qual tem conhecimento sobre muitos assuntos. Alm disso, o dilogo na inteligncia cultural pode despertar nas pessoas a curiosidade de querer sempre adquirir novos conhecimentos e, assim, no sabendo a resposta para todas as suas dvidas, passam a busc-la, e cada vez mais tomam conscincia da realidade em que esto, tornando-se mais crticas.

5.2 O dilogo e a transformao O dilogo pea fundamental para a transformao, pois atravs da palavra verdadeira, ao e reflexo, conceito j trabalhado aqui, que as pessoas so capazes de transformar o mundo. A importncia do dilogo na transformao se d atravs da oportunidade de as pessoas argumentarem sobre assuntos que lhes so importantes. E, muitas vezes, atravs destas argumentaes que lhes cabe decidir se querem ou no transformar alguma realidade. O principal aqui que no se imponham idias s pessoas, mas que se as deixem escolher qual a melhor deciso para suas vidas, atravs dos argumentos e informaes de que dispem, que recebem e que buscam. Portanto, para que a transformao ocorra atravs

do dilogo necessrio que se tenha argumentos coerentes para poder dialogar em diferentes situaes. Um exemplo hipottico em que o dilogo pode transformar um jovem decidir que quer prestar vestibular para ser filsofo e sua famlia para Engenharia. Neste caso o jovem tem um problema. E para transformar esta realidade precisa mostrar aos pais, por meio de argumentos objetivos, que uma opo ser melhor do que a outra. Portanto, importante unir o mximo de informaes sobre a profisso almejada e o maior nmero de depoimentos de pessoas com vises diferentes sobre o assunto. Uma vez feito isto, o jovem ter maior chance de promover a transformao e sair da condio posta inicialmente pelos familiares, provando para eles a racionalidade da sua escolha. Um estudante que assim prove aos pais que estudar Filosofia o mais importante para ele, se liberta da condio de oprimido, pois ao explicar atravs de argumentos aquilo que lhe importante e tendo a oportunidade de dialogar consegue atingir o resultado que esperava. Desta forma, o dilogo tambm, aqui na transformao, um meio. Meio porque, atravs da criao de um clima dialgico em que todos estejam dispostos a ouvir e falar um com o outro, possvel transformar a realidade. Entretanto sabemos que para promover a transformao preciso haver coerncia entre o que pensamos e o que fazemos com este pensamento. Portanto, para ocorrer a transformao atravs do dilogo, preciso que as pessoas no seja um ser de adaptao, como disse Freire, mas sim um ser de busca incessante, de querer conhecer, e de sair da condio alienada do mundo.

5.3

O dilogo e a dimenso instrumental

A dimenso instrumental um conceito que se preocupa principalmente em acelerar as aprendizagens de crianas e adultos. Est ligada aos contedos que cada um precisa adquirir no ambiente escolar, para ento aprender novos contedos. Portanto no est preocupada apenas em fortalecer o esprito crtico das pessoas, mas tambm em poder trazer novos conhecimentos de mundo.

O dilogo igualitrio na dimenso instrumental pode funcionar como um meio, pois se cria um clima em que todos podem dizer coisas que conhecem sobre diferentes assuntos, a fim de sempre despertar nestas pessoas a vontade de querer aprender aquilo que ainda desconhecem. Ele importante porque todos aprendem juntos. Um exemplo claro de dilogo igualitrio na dimenso instrumental so os grupos interativos8. Na escola

municipal em que estagiei Comunidades de Aprendizagem, tive a oportunidade de ver a acelerao da aprendizagem das crianas nos grupos interativos. Nesta experincia, conheci um aluno da quarta srie que precisava aprender conceitos bsicos de Matemtica e Portugus. Cheguei a pensar que este no passaria para a quinta srie pois estava muito defasado na aprendizagem; mas, com muita ajuda da professora, das colaboradoras, dos grupos interativos e das prprias crianas, cheguei a vlo ensinando um colega de classe o conceito de diviso com dois algarismos na chave. O aluno, com a colaborao de todos, deu um crescente salto na aprendizagem. Desta forma, percebi que onde h o dilogo igualitrio h sempre uma crescente aprendizagem instrumental, ou seja, todas as crianas podiam se ajudar nos contedos, explicando o que sabiam e como faziam para resolver uma questo especfica. Foi perceptvel quanto elas passaram a gostar mais de aprender e da escola. Alm disso, as/os professoras/res puderam contar com o apoio das colaboradoras/res da sala para aprender, pois estas sempre se faziam presentes auxiliando na aprendizagem. Portanto, atravs desta interao voltada para a aprendizagem, cresce entre as crianas o conhecimento sobre diferentes contedos escolares e tambm a capacidade de saber ouvir e falar. Um outro exemplo foi a situao de dois irmos aprendendo juntos em momentos de biblioteca tutorada. A garota mais velha, que j estava na terceira srie do ensino fundamental, ensinava ao irmo mais novo, do primeiro ano, o conceito de multiplicao.
8

O grupo interativo uma atividade do Projeto Comunidades de Aprendizagem. uma transformao da aula, que exige do professor novas atitudes e uma abertura a pessoas que no so da escola dentro da sala de aula, pois sua dinmica sai das rotinas que normalmente acontecem no cotidiano escolar, na qual o/a professor/a passa a contar com colaboradores/as em aula. O colaborador ajuda um grupo de alunos nas atividades propostas pela professora. Depois de ajudar este grupo ele ajuda outros grupos tambm formados na sala de aula. Normalmente montam-se 5 grupos com aproximadamente 5 crianas, e em cada grupo h um colaborador. Cada colaborador disponibiliza uma atividade diferente sugerida pela professora.

Durante a explicao da irm, o garoto disse que no precisaria mais fazer a terceira srie e poderia ir direto para a quarta, porque agora ele j sabia fazer conta de multiplicao. importante destacar que a dimenso instrumental no se d apenas no ambiente escolar. D-se em todos os lugares, entre todas as pessoas dispostas a fazer dilogo igualitrio. Neste sentido, pode-se concluir que o dilogo na dimenso instrumental essencial para acelerar a aprendizagem.

5.4

O dilogo e a criao de sentido

O dilogo igualitrio pode trazer aqui o sentido que orienta os novos caminhos sociais para se fazer uma vida melhor, e para isso preciso criar ambientes educativos em que as pessoas possam falar, e no se calar. Portanto, interessante que as pessoas possam se reunir para discutir diferentes assuntos das suas vidas, pois compartilhar a palavra em grupo d mais sentido para exercer o pensamento buscando a racionalidade. Um exemplo em que a criao de sentido pode ser evidenciada por mim foi um momento no estgio de docncia, nas reunies que a diretora fazia com todas/os as/os familiares, funcionrias/funcionrios, colaboradaras/colaboradores, professoras/professores a fim de que estas/estes pudessem sonhar qual escola desejavam para suas filhas/seus filhos. Neste sonhar, muitas idias surgiam, como a de uma escola em que fossem oferecidas aulas de ingls, de espanhol, de informtica para as crianas e para a comunidade. Assim, quando todas/os sonhavam, estavam dando sentido a sua vida, pois estavam tomando uma deciso importante, a de assumir o que queriam e como queriam a realidade de seus filhos, e a sua tambm. Alm disso, sonhar era apenas a primeira fase desta criao de sentido; as/os familiares, colaboradoras/colaboradores, professoras/professores, funcionrias/funcionrios e diretora tinham que juntas/os lutar pela realizao destes sonhos. Sendo assim, esta luta trazia sentido vida de cada pessoa, que passava a descobrir sua importncia no espao escola e depois em diferentes mbitos da sociedade, como trabalho, poltica e outros.

Pode-se, portanto notar que o dilogo igualitrio aqui meio para a criao de sentido, porque atravs de um ambiente harmnico e dialgico, em que possam expor suas idias, as pessoas podem tomar conscincia maior de sua realidade, alm de poder aprender outros sentidos sobre sua vida.

5.5

O dilogo e a solidariedade

O dilogo um meio para ocorrer a solidariedade e deve ser trabalhado junto dela. Isso porque, sendo a solidariedade um estado em que vrias pessoas se dispem a estar juntas e a lutar por objetivos comuns, importante que esta traga consigo a responsabilidade. Por exemplo, se uma pessoa quer ser voluntria de um projeto social, deve assumir a responsabilidade de participar das atividades deste todas as vezes em que se comprometeu ou avisar com antecedncia quando precisa estar ausente. A solidariedade se define popularmente como a ajuda ao outro por vontade prpria, ou seja, quando fazemos algo que faz a diferena para uma pessoa que necessita deste gesto. Porm, importante enfatizar que este ato solidrio deve necessariamente vir acompanhado da responsabilidade. Desta forma, o dilogo igualitrio um fator muito importante neste princpio, porque vincula a ao de ser solidrio responsabilidade atravs do dilogo. Em minha experincia de estgio, pude notar que quando as pessoas se solidarizam de fato umas com as outras assumem tambm a responsabilidade. Por exemplo, ao participar dos grupos interativos, em que pela solidariedade se almeja ver as crianas melhorando na aprendizagem, estas pessoas avisavam com antecedncia professora e s crianas da sala quando no podiam comparecer. Isto mostra um compromisso contido num ato solidrio que se consolida por meio do dilogo igualitrio. A falta do compromisso no ato solidrio, neste caso, quando no era avisada a ausncia no grupo interativo, deixava muitas vezes as crianas frustradas por esperar por algum que no comparecia. Por mais que a aprendizagem dialgica diga que as pessoas no devam ser obrigadas a participar de atividades no Comunidades de Aprendizagem, importante destacar que a partir do momento em que assumem um compromisso necessrio ter a

responsabilidade de seguir em frente com ele, seno podem prejudicar algum com sua desistncia durante o percurso. A aprendizagem dialgica no obriga ningum a ser solidrio, pois as pessoas tm o direito de escolher o que consideram interessante para sua vida e o que lhe trar mais sentido. Portanto, ser solidrio aqui uma questo de opo e de vontade prpria. Mas que, se escolhida, dever ser seguida com compromisso. O dilogo neste caso importante, porque com ele e com a unio das pessoas trabalhando em busca de um mesmo objetivo que se acaba encontrando maior motivao para ser solidrio. Por exemplo, pensar em trazer para todas as pessoas a conscincia crtica de sua realidade, tir-las da situao de opressores e de oprimidos e inserir na sociedade as/os excludas/os so pontos que s conquistamos com muito dilogo e com muita solidariedade e amor ao prximo. Ou seja, todos juntos.

5.6

O dilogo e a igualdade de diferena

A igualdade de diferena se define como a verdadeira igualdade, e inclui, ao mesmo tempo, o direito de todas as pessoas viverem de forma diferente na sociedade. Desta forma, aqui, ningum deve ser julgado e criticado na sociedade por ser diferente, e todas as pessoas devem ser respeitadas da forma que so. O dilogo igualitrio para a igualdade de diferena um meio, porque d a crianas, mulheres, negras/os, ndias/os, pessoas de baixa renda, o direito da livre expresso. Estes grupos de pessoas so colocados em condio desprivilegiada por serem consideradas diferentes dos padres opressores da sociedade, que confere maior poder a grupos de brancos, homens, adultos de alta renda. Com ele aprendemos a conviver, respeitar o diferente e a falar e ouvir o outro. ___ Tendo em vista as relaes que o dilogo igualitrio tem com os demais princpios da aprendizagem dialgica, esboamos neste trabalho um grfico a respeito desta relao, representado na figura 1.

ID

Di
S

Dilogo igualitrio

Solidariedade Igualdade de diferena Transformao Criao de sentido Inteligncia cultural Dimenso instrumental

ID T CS

DI

Di

IC DI

IC

CS

Figura 1. Diagrama de composio do dilogo igualitrio nos demais princpios.

Neste sentido, conclumos que o dilogo comparece nos demais princpios, potencializando-os como meio para o caminhar em cada um deles, e como referncia mais ampla.

Consideraes finais

O trabalho desenvolvido aqui trouxe importantes reflexes e aprendizagem. Pensar num clima em que se estabelece o dilogo bastante importante e necessita de nossa aprendizagem para saber ouvir e para saber falar com o outro. Estamos em meio a uma sociedade em que se estabelece a relao oprimidoopressor. E, portanto, a mdia, a poltica e outros meios manipulam informaes para mold-la da forma que lhes conveniente. Sendo assim, necessitamos, atravs da conscincia crtica, compreender nossas esferas da vida cotidiana e no cotidiana para procurar superar esta relao de opresso, incluindo na sociedade todos aqueles que sofrem a excluso. Precisamo-nos tornar seres de ao e reflexo, voltados para o bem e para o pensar no prximo. Procurei neste trabalho compreender melhor o conceito de dialogicidade de Paulo Freire, tendo em vista que o autor se preocupou em criar um mtodo pautado no dilogo para a sociedade, com que trouxe para as pessoas maior sentido em compreender o mundo sua volta. Alm disso, busquei entender melhor os sete princpios da aprendizagem dialgica, levando em conta que a escola em que estagiei era e uma Comunidade de Aprendizagem e, portanto, tem seus princpios fundamentados na teoria de Paulo Freire, principalmente sobre o dilogo. Nesta escola pude observar a posio do opressor e do oprimido, alm de notar nas relaes que vivenciei quanto o dilogo foi importante para a superao destas posies, pois ele um meio de comunicao que aproxima as pessoas, desperta-as para sonhos ento adormecidos, alm de trazer maior sentido a cada uma destas que sonham. Ou seja, atravs do dilogo igualitrio foi possvel a conquista de muitos sonhos. De acordo com estas experincias vividas no estgio de docncia, pude observar que os familiares, ao se unirem e se oferecem como colaboradores em atividades na escola, traziam estmulos positivos as/aos suas/seus filhas/filhos. O impacto era perceptvel na aprendizagem das/dos alunas/alunos, que em poucos dias se mostravam melhores nos contedos instrumentais.

Trabalhando com a diretora da escola pude perceber que ao darmos oportunidade para as pessoas se pronunciarem e decidirem qual educao esperavam para suas/seus filhas/filhos, a expectativa das crianas e da famlia com relao escola crescia a cada dia. Por exemplo, por conta da criao do clima dialgico, em que se tentava respeitar os princpios da aprendizagem dialgica, foi possvel que a comunidade de entorno, os agentes escolares e as crianas sonhassem qual escola queriam para si. Com o sonho e o sentido a eles permitidos vieram as realizaes. As aulas de ingls, espanhol, informtica, reforo dos contedos, leitura na biblioteca, tudo isso trouxe conhecimento porque o clima era dialgico. Com isso notei tambm que muitas/os colaboradoras/res da escola que tinham parado sua aprendizagem voltaram a estudar e a buscar novas informaes. Portanto, o impacto que o dilogo igualitrio causa na vida das pessoas muito positivo, pois desperta em cada um a curiosidade e a vontade de buscar novos conhecimentos. Isto evidente na teoria de Freire, quando este diz que o dilogo se d sem imposio pelo contedo programtico, ou seja, no visto como um conjunto de informaes a ser depositado nos educandos, - mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2003, p. 84). Assim, a educao no acontece de A para B nem de A sobre B, mas de A com B. Ou seja, entre todas as pessoas. Portanto preciso que cada um de ns encontre as prprias motivaes para continuar lutando na vida. Nota-se ainda que criar um ambiente em que o dilogo se estabelece sinnimo de conquista, de trabalho, de f, de solidariedade e de comprometimento com todos e todas, sinnimo de aprendizado. a busca por uma sociedade melhor. Estudar Paulo Freire trouxe uma viso maior de como ser dialgica e como fazer para criar um clima harmnico, alm de estar em constante contato com a conscincia e o saber. Alm disso, o contato que tive com o CREA e suas leituras pode me mostrar que outras pessoas se preocupam tambm em querer um mundo melhor. Alm de verificarmos neste trabalho que o dilogo meio para fazer acontecer cada um dos demais princpios, por sua vez, estes parecem comparecer no dilogo como elementos que compem sua amplitude ou como caminhos que compem seu territrio.

Nesse sentido, sugerimos como tema de trabalho futuro estudo que enfoque este aspecto da complementaridade entre os princpios em questo, o qual pode ser representado pela figura 2.

ID

Di
S

Dilogo igualitrio

Solidariedade Igualdade de diferena Transformao Criao de sentido Inteligncia cultural Dimenso instrumental

ID T CS

DI

Di

IC DI

IC

CS

Figura 2. Diagrama de composio dos demais princpios no dilogo igualitrio.

Por fim, conjecturamos tambm que os diagramas das figuras 1 e 2, somados, podem ser representados pelo diagrama da figura 3, o qual, na realidade, representa, apesar de sua simplicidade geomtrica, uma teia de mltiplas relaes entre os seus pontos perifricos (seis demais princpios), sempre pelo caminho do dilogo igualitrio.

ID

Solidariedade Igualdade de diferena Transformao Criao de sentido Inteligncia cultural Dimenso instrumental

ID T CS IC

DI

DI

IC

CS

Figura 3. Diagrama de composio da aprendizagem dialgica, em forma de teia onde o dilogo igualitrio o n central de ligao entre os demais princpios (vrtices).

Ou seja, cada um dos seis princpios pode-se relacionar com qualquer um entre os outros cincos por meio do dilogo, ponto central que interliga qualquer par de vrtices. Um exemplo desta teia a transformao que pode acontecer atravs do dilogo, porque o momento que se tem para argumentar sobre as prprias idias e ouvir o outro. Mas, penso que em situaes de conflito, se tivermos uma grande variedade de cultura e de pensar diferente, pode haver uma soluo mais rica, gerando-se mais conhecimento para o grupo. Neste caso a inteligncia cultural se encontraria com a transformao (dois vrtices do diagrama), tudo por conta da capacidade de fazer o dilogo igualitrio (centro do diagrama). Nesse contexto, a unicidade do conjunto de princpios parece advir do dilogo igualitrio, o qual tambm parece conferir consistncia aprendizagem dialgica.

Referncias Bibliogrficas
FIORI, E. M. Prefcio- Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 35 edio, 2003 p. 9 -21. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Paz e Terra, 30 edio 2004. So Paulo:

________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 35 edio, 2003. ________. Educao como prtica da liberdade, Rio de Janeiro: Paz e Terra. 29 edio, 2006. ________. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido: Paz e Terra. 11 edio, 2003.

FLECHA, R. Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo. Barcelona: Paids, 1997 FLECHA, R., GMEZ, J e PUIGVERT, L. Teoria sociolgica contempornea. Barcelona: Paids, 2001. GABASSA, Vanessa. Contribuies para a transformao das prticas escolares: racionalidade comunicativa em Habermas e dialogicidade em Freire. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de So Carlos, 2006.

GIROTTO, Vanessa C. Tertlia Literria Dialgica entre crianas e adolescentes: conversando sobre mbitos da vida. Dissertao de mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de So Carlos, ano 2007 (p.76 82).

MORETTI, J. AP. Universidade Federal de So Carlos. Relatrio de estgio em docncia. So Carlos, 2006. 2-89 p. Relatrio. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: 1964. Ed. Forense Universitria. ROSSLER, Joo Henrique. O desenvolvimento do psiquismo na vida cotidiana: aproximaes entre a psicologia de Alxis N. Leontiev e ateoria da vida cotidiana de Agnes

Heller. In: Caderno CEDES, Campinas, vol. 24, abril 2004. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br

Bibliografia
YESTE, Carme Garcia. Comunidades de aprendizaje: De la segregacin a la inclusin. Tese de doutorado.Universidade de Barcelona, 2004. MELLO, R. R. Comunidades de aprendizagem: Democratizando relaes entre escola e comunidade. So Paulo: ANPED, 26 reunio anual. GT: Movimentos Sociais, 2003. Meio digital: http://www.anped.org.br/26/trabalhos/roselirodriguesdemello.rtf . MELLO, R. R. ; BENTO, P. E. G. ; MARINI, F. ; RODRIGUES, E. S. P. . Comunidades de aprendizagem. In: CORRA, E.J.; CUNHA, E.S.M. e CARVALHO, A.M. (Orgs.). *(Re)conhecer diferenas, construir resultados*. 1 ed. Braslia: UNESCO, 2004, v. 1, p. 280-288.

This document was created with Win2PDF available at http://www.daneprairie.com. The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.