VOLUMEN: XI NMERO: 31 Motivacin, tareas acadmicas y procesos de feedback.

Un estudio comparativo entre alumnos universitarios Paola Vernica Paoloni Mara Cristina Rinaudo

Introduccin. studios recientes sobre motivacin acadmica apuntan a inte!rar aspectos personales "co!nitivos, afectivos, metaco!nitivos, comportamentales, etc." y conte#tuales, en una apro#imacin situada $%urner, &''(), *ue considere al comple+o entramado de elementos sociales y culturales como co"constructores "o co"determinantes" de la din,mica motivacional de los estudiantes $Perry, %urner y Meyer, &''-). .esde estas perspectivas conte#tualistas, se asume *ue los investi!adores educacionales deberan comprometerse en /0construir teoras de la motivacin *ue recono1can al conte#to social y lo incorporen como un componente de la motivacin de los estudiantes para aprender2 $%urner y Meyer, &''34 5(6). .e acuerdo con lo e#puesto, una revisin de la literatura especfica de los 7ltimos a8os pone de manifiesto la importancia creciente *ue asume el conte#to en los estudios sobre motivacin acadmica $9:rvel:, &''(). ;s, se intensifica la tendencia de los tericos de la motivacin a ad<erir a enfo*ues socio"co!nitivos *ue atienden a las comple+as interrelaciones *ue se establecen entre la motivacin de los estudiantes y las caractersticas de los conte#tos acadmicos en los *ue ellos se desempe8an $ ccles y =i!field, &''&). .esde los enfo*ues socio"co!nitivos de la motivacin se enfati1a una visin conte#tual del aprendi1a+e *ue considera "entre otros aspectos" la importancia

de

entender

cmo

los

estudiantes

elaboran

diferentes

creencias

motivacionales, especficas de las tareas acadmicas particulares con *ue se enfrentan o de conte#tos m,s !enerales como el ambiente de la clase $>on!, &''3). n definitiva, entender m,s convenientemente la motivacin de los estudiantes implica atender a las interacciones *ue se establecen con aspectos conte#tuales de las clases, consideradas lu!ares o ambientes comple+os de aprendi1a+e $>oekaerts, &''(? 9:rvel:, &''(? Pintric<, &'''? Ryan y .eci, &''', entre otros). n el marco descripto, se estima *ue las intervenciones docentes destinadas a proporcionar feedback a los estudiantes constituyen un aspecto clave del conte#to, por su potencial para influir en los planes co!nitivos *ue los estudiantes elaboran respecto de las tareas *ue se les solicitan, en las metas *ue se proponen alcan1ar, en las actuaciones desple!adas para lo!rarlo y en la din,mica de las creencias motivacionales *ue subyacen a los procesos se8alados. n este sentido, la funcin del feedback sera propiciar un proceso *ue estimule la autorrefle#in y la refle#in de los otros sobre el mismo proceso de aprendi1a+e. $;ske@ y Aod!e, &'''). .e acuerdo con lo e#puesto, el traba+o *ue comentaremos apunt a anali1ar y comparar la dinmica motivacional de dos !rupos de estudiantes universitarios considerada en relacin con4 a) rasgos del contexto entendidos a nivel de una tarea acadmica de alcances amplios? b) caractersticas de los procesos de feedback desple!ados en la elaboracin de la tarea referida? c) rendimiento acadmico obtenido. Consideraciones tericas l encuadre terico en el *ue se fundamenta el estudio presentado est, constituido por el entrecru1amiento de tres lneas principales de investi!acin4 a) estudios sobre motivacin en contextos acadmicos; b) estudios sobre tareas acadmicas como contextos especficos de aprendizaje; c) estudios sobre procesos de feedback.

Estudios sobre motivacin en contextos acadmicos. Aos artculos y obras consultadas respecto de esta lnea de investi!acin, su!ieren una acentuada tendencia a considerar la motivacin acadmica desde una perspectiva conte#tual o situada $;le#ander, &''-? ;lonso %apia, &'''? lliot y .@eck, &''B? Con1,le1 Dern,nde1, &''B? Euertas y ;!udo, &''5? Pa+ares y Urdan, &''&? Pintric<, &'''? entre otros). ;s, losinvesti!adores sostienen *ue para lo!rar una me+or comprensin de los procesos motivacionales en ambientes acadmicos, es conveniente considerar la comple+idad in<erente a las interacciones desple!adas entre persona y situacin $Corno y Randi, (FF6? Pintric< y Gc<unk, (FF-). Aos aspectos personales *ue participan en la activacin de diferentes patrones motivaciones, son considerados desde una perspectiva integral *ue asume la importancia de atender a las interacciones entre factores motivacionales, co!nitivos, emocionales y comportamentales de la persona. Por su parte, los aspectos contextuales son entendidos como un comple+o entramado de elementos sociales y culturales *ue, en diferentes dimensiones situacionales, participan como co"constructores "o co"determinantes" de la din,mica motivacional de los individuos $Perry, %urner y Meyer, &''-). ;s, las perspectivas situadas de la motivacin se caracteri1an por enfati1ar la faceta inte!ral y social de los procesos motivacionales, lo *ue e#plica *ue los estudios actuales sobre motivacin acadmica se orienten cada ve1 m,s en el sentido de e#aminar de *u manera los factores de la clase influyen los procesos motivacionales de los estudiantes $Perry, %urner y Meyer, &''-? Pintric< y Gc<unk, (FF-). Estudios sobre tareas acadmicas como contextos especficos de

aprendizaje. Aa revisin biblio!r,fica en relacin con esta lnea de estudio en particular, permite advertir *ue en los 7ltimos a8os se <a e#tendido la nocin sobre tarea acadmica. n !eneral, era entendida como un conte#to independiente capa1 de motivar a los estudiantes y comprometerlos con altos niveles de pensamiento si reunan caractersticas apropiadas. ;<ora, la visin de la tarea acadmica como conte#to de aprendi1a+e se <a comple+i1ado, sus caractersticas se interpretan como din,micas y no est,ticas, en permanente interaccin con factores personales y conte#tuales, y no deterministas en sus efectos potenciales, lo *ue si!nifica *ue los ras!os de una tarea no

necesariamente redundar,n en beneficios motivacionales en los estudiantes por el slo <ec<o de cumplir con lo tericamente estipulado. n tal sentido, la teora y la investi!acin sobre motivacin acadmica proveen de al!una orientacin respecto de las caractersticas *ue deberan reunir las tareas acadmicas si aspiran a fomentar en los estudiantes una orientacin motivacional <acia metas de aprendi1a+e $Gtipek, (FF-). ;s, entre las caractersticas referidas se destacan variedad y diversidad, significatividad funcionalidad moderado nivel de dificultad desafo curiosidad fantasa colaboracin posibilidad de eleccin ! de control. Ho obstante, no basta con dise8ar tareas acadmicas *ue en teora cumplan con los re*uisitos propuestos, es necesario adem,s atender a las interpretaciones *ue los alumnos elaboran acerca de las claves conte#tuales *ue dise8amos e identificar las particularidades de las interrelaciones *ue se establecen entre aspectos co!nitivos, motivacionales y conte#tuales $Paoloni et al., &''B, Paoloni et al., &''-? Paoloni et al., &''6). ;s, los nuevos desarrollos conceptuales sobre tarea acadmica, destacan la importancia de los planes cognitivos o construcciones mentales elaboradas por los estudiantes en relacin con la demanda de tarea solicitada $Rinaudo, (FFF? Rodr!ue1, &''5).

Estudios sobre los procesos de feedback. %anto los resultados de nuestros estudios como los aportados por otros investi!adores $Corno y Randi, (FF6? Pintric< y Gc<unk, (FF-) se orientan a considerar *ue las intervenciones docentes destinadas a proporcionar feedback[1] a los estudiantes constituyen un aspecto clave del conte#to, por su potencial para influir en los planes co!nitivos *ue los estudiantes elaboran respecto de las tareas *ue se les solicitan, en las metas *ue se proponen alcan1ar, en las actuaciones desple!adas para lo!rarlo y en la din,mica de las creencias motivacionales *ue subyacen a los procesos se8alados. l an,lisis de antecedentes sobre el tema, permiti identificar un marcado inters de los psiclo!os educaciones por estudiar el feedback desde una perspectiva socio"constructivista, acorde con las ideas y suposiciones *ue caracteri1an a los actuales desarrollos acerca del aprendi1a+e $;sk@e y Aod!e, &'''? G<epard, &'''). .esde esta perspectiva, el

aprendi1a+e es concebido como un proceso din,mico y comple+o en el *ue intervienen aspectos co!nitivos, motivacionales, emocionales y conte#tuales en permanente interaccin o interdependencia. Aa aceptacin de las caractersticas se8aladas, implica, por un lado, reconocer la importancia del modo y el conte#to en el *ue se produce el feedback y, por otro lado, comprender *ue su efectividad para el aprendi1a+e depende no slo de la calidad de la informacin *ue se !enera sino tambin del modo en *ue el destinatario la recibe, la interpreta y la utili1a $;sk@e, &'''? Hicol y Macfarlane" .ick, &''3? Rinaudo, &''-). stos planteos se vinculan estrec<amente con la nocin de feedback interno propuesta recientemente por Hicol y Macfarlane" .ick $&''3). Aa nocin de feedback interno es interesante por*ue supone la e#istencia de dos tipos de feedback. Por un lado, el feedback externo, *ue refiere a la informacin sobre desempe8o proveniente desde el conte#to, por e+emplo, desde docentes, pares o libros de te#tos. Por otro lado, el feedback interno, *ue alude a la informacin recibida y transformada por el su+eto de acuerdo a un comple+o y din,mico entramado de conocimientos previos, creencias y valoraciones $Hicol y Macfarlane".ick, &''3). n este sentido, el feedback interno !enerado por el estudiante, derivara de la comparacin efectuada entre el progreso percibido en relacin con la tarea propuesta y las metas internas identificadas respecto de su reali1acin. Aa revisin de estudios actuales sobre motivacin acadmica a la lu1 de los nuevos planteos reali1ados acerca del feedback, permiti identificar determinadas caractersticas *ue deberan reunir los procesos de feedback si aspiran a comprometer a los estudiantes con sus estudios y activar patrones motivacionales adecuados a tal fin. ;s, por e+emplo, la literatura consultada su!iere la importancia de proporcionar feedback *ue atienda, entre otros, a los si!uientes aspectos4 acent7e el esfuer1o y el pro!reso personal del estudiante, brinde alternativas de accin para pro!resar en la tarea cuando sea necesario $;le#ander, &''-), transmita informacin sobre la calidad de la actuacin marcando suficiencias e insuficiencias relativas a la tarea en s y no a la persona, sea reali1ado en privado y no p7blicamente $Euertas y Montero, &''()? favore1ca procesos de auto"evaluacin respecto de las estrate!ias empleadas para lo!rar la meta propuesta, promueva atribuciones causales

internas y controlables $;le#ander, &''-? Con1,le1 Dern,nde1, &''B), brinde oportunidad para un constante an,lisis de los re*uerimiento de la tarea $;le#ander, &''-) y favore1ca la toma de conciencia de las propias motivacionales y de lo *ue implica aprender $;lonso %apia, &''').

n definitiva, los avances se8alados <asta a*u contribuyeron a orientar nuestros esfuer1os de investi!acin orientados a anali1ar y comparar la dinmica motivacional de dos !rupos de estudiantes universitarios puestos en situacin de elaborar una tarea acadmica de alcances amplios y de recibir feedback por la actuacin desple!ada y el rendimiento obtenido en la tarea re*uerida. Materiales y m todos! "articipantes. .urante el primer cuatrimestre del &''B traba+amos con I6 estudiantes de la Universidad Hacional de Ro Cuarto $UHRC) "provincia de Crdoba, Rep7blica ;r!entina". ;s, participaron del estudio 33 estudiantes de ducacin y 35 alumnos de Jn!eniera. l !rupo de ducacin estuvo conformado por el total de *uienes cursaron .id,ctica JJ, materia implementada en 3K a8o de la Aicenciatura en Psicopeda!o!a de la Dacultad de Ciencias Eumanas. Por su parte, el !rupo de Jn!eniera *ued constituido por la totalidad de los alumnos *ue cursaron Redes de ;cceso, asi!natura ubicada en el BK a8o en Jn!eniera en %elecomunicaciones de la Dacultad de Jn!eniera.

#ateriales ! modalidad de recoleccin de datos . Aos datos fueron recabados a travs del #otivated $trategies %earning &uestionnaire $Pintric< et al., (FF( "una versin adaptada al espa8ol por .onolo et al, &''I) aplicado en dos oportunidades, un protocolo para la elaboracin de una tarea de escritura, re!istros de comentarios y consultas especficas reali1adas por los estudiantes en clases, re!istros del uso de oportunidades de recibir ayuda peda!!ica, las respuestas a una tarea escrita elaborada por los estudiantes, las notas

obtenidas por los estudiantes en la tarea producida y entrevistas semi" estructuradas. Motivated Gtrate!ies Aearnin! Luestionnaire $MGAL). ste instrumento es un cuestionario de administracin colectiva *ue consta de I( tems. Aas respuestas a los tems se dan en base a una escala Aickert de 6 puntos. Consta de dos secciones4 una, referida a motivacin; otra, relativa al uso de estrategias de aprendizaje. Aa seccin de motivacin "*ue es la *ue especficamente consideramos en este estudio" est, inte!rada por 5( tems *ue conforman seis escalas? a saber4 metas de orientacin intrnseca metas de orientacin extrnseca valoracin de la tarea creencias de autoeficacia creencias de control del aprendizaje ! ansiedad. Aos datos relativos a las caractersticas y a la evolucin del perfil motivacional de los estudiantes *ue participaron de este estudio, fueron obtenidos mediante la administracin del #$%& en dos oportunidades. aportados por los I6 estudiantes. iniciales de Jn!eniera. Protocolo para la elaboracin de una tarea acadmica de alcances amplios. ; comien1os del ciclo lectivo &''B, se solicit a los alumnos una tarea escrita de alcances amplios, *ue reuna, a nuestro entender, re*uisitos tericamente vinculados con la promocin de metas orientadas <acia el aprendi1a+e. ;s, para ser resuelta, la actividad re*uera "entre otros aspectos" *ue los alumnos apelaran a conocimientos previos "brindados en otras o en la misma materia" $si!nificatividad potencial), *ue lo!raran vincular lo solicitado con posibles demandas de intervencin profesional futura $instrumentalidad potencial), *ue fuesen capaces de mane+ar adecuadamente sus tiempos y ambientes de estudio $autonoma en el mane+o de recursos de aprendi1a+e), *ue pudiesen ele!ir un tema, un problema de inters, la manera de desarrollarlo y la modalidad para presentarlo $eleccin y control de los aprendi1a+e) y *ue pusieran en +ue!o diferentes estrate!ias interpersonales o relacionales *ue les permitieran desempe8arse en e*uipo de manera productiva y responsable $oportunidad para la colaboracin con pares). Por su n la primera, traba+amos con los datos n la se!unda, el !rupo inicial se redu+o de

I6 a 3F su+etos4 &( de los 33 estudiantes de educacin y &I de los 35 alumnos

parte, la comunicacin de los criterios de evaluacin considerados para valorar las producciones una ve1 entre!adas, era otra de las caractersticas del conte#to especfico de la tarea solicitada a los estudiantes. n este sentido, tanto el protocolo de traba+o entre!ado a los alumnos de educacin como el propuesto a los estudiantes de Jn!eniera, inclua una anticipacin de los criterios de evaluacin *ue seran considerados por los docentes para valorar los desempe8os en el traba+o re*uerido. Re!istros de comentarios y consultas reali1adas por los estudiantes. n la

clase en *ue se entre! a los estudiantes el protocolo de elaboracin de la tarea re*uerida y lue!o de *ue leyeran la consi!na comunicada, se efectuaron anotaciones de los diferentes comentarios y consultas reali1ados respecto de lo *ue entendan se <aba solicitado. Re!istros del uso de oportunidades de recibir ayuda peda!!ica. Aas c,tedras de 'idctica (( y de )edes de *cceso propusieron una instancia opcional en la *ue los alumnos podan entre!ar avances parciales de sus traba+os o simplemente concurrir para consultar dudas vinculadas con el proceso de elaboracin de la tarea. n este sentido, desde la primera semana de clase se anticip a los estudiantes *ue disponan de instancias opcionales en las *ue podran presentar avances escritos de sus tareas o consultar dudas al respecto para recibir devoluciones personali1adas sobre sus traba+os. Aa presentacin de estos avances escritos y la asistencia a estas reuniones de feedbackfueron consideradas instancias de uso de ayuda peda!!ica ofrecidas a los alumnos. %areas escritas de alcances amplios. Ge traba+ con un total de 3& tareas escritas4 &3 pertenecientes a los alumnos de inte!rantes y presentadas en fec<as establecidas. ducacin y (I a los estudiantes de Jn!eniera. Aas tareas fueron reali1adas en !rupos de <asta tres

Calificaciones y promedios. Cada tarea fue calificada con una nota numrica y sus autores recibieron comentarios escritos *ue informaban sobre el

desempe8o lo!rado en la elaboracin de la misma $feedback por el desempe8o). ntrevistas semi"estructuradas. .urante el se!undo cuatrimestre del &''B, una ve1 finali1ado el cursado de 'idctica (( y de )edes de *cceso, se llevaron cabo &' entrevistas semi"estructuradas4 (3 a alumnos de ducacin " entrevistas individuales y telefnicas" y - a estudiantes de Jn!eniera M entrevistas !rupales y presenciales". Aos alumnos entrevistados fueron seleccionados teniendo en cuenta el rendimiento obtenido en la tarea escrita de alcances amplios solicitada. .e tal modo, se entrevistaron estudiantes con rendimiento alto, medio y ba+o, con intencin de ampliar as el espectro de percepciones y valoraciones.

"n#lisis y resultados! Aos resultados obtenidos en este traba+o se or!ani1an en cuatro apartados principales. n primer apartado, se destacan los <alla1!os relativos a las n el se!undo apartado, se caractersticas del perfil motivacional inicial de los estudiantes y su influencia en la predisposicin !eneral para el aprendi1a+e. atiende a las vinculaciones identificadas entre ras!os especficos del conte#to de aprendi1a+e, planes co!nitivos y aspectos motivacionales de los estudiantes. n el tercer apartado, se alude a las interacciones entre factores personales y conte#tuales durante el proceso de elaboracin de la tarea acadmica re*uerida. Por 7ltimo, en el cuarto apartado, se e#ponen los resultados *ue los alumnos obtuvieron en la tarea solicitada y las probables repercusiones del feedback en su evolucin motivacional. "erfil motivacional de los estudiantes+ caractersticas iniciales ! predisposicin para el aprendizaje. n cuanto a las expectativas iniciales de los estudiantes, los resultados obtenidos no mostraron diferencias importantes entre los dos !rupos de alumnos considerados. ;s, al inicio de las clases, tanto los estudiantes de ducacin como los de Jn!eniera, perciban al plan de estudios propuesto para

sus respectivas materias como si!nificativo en relacin con sus intereses, e instrumental para ayudarlos a entender el contenido de otras asi!naturas, a me+orar sus <abilidades acadmicas y a enri*uecer la perspectiva de la carrera en su con+unto. Por su parte, el an,lisis del perfil motivacional *ue caracteri1 a cada !rupo de estudiantes al inicio de la e#periencia, revel al!unas similitudes. Aa ,abla - sistemati1a los valores <allados para cada !rupo de alumnos en las escalas correspondientes a la seccin motivacin del instrumento aplicado.

Tabla 1:Media y desviacin estndar de las subescalas motivacionales del MSLQ para alumnos de Educacin cuatrimestre de $%%&. '()* y de n!enier"a. #rimer

Como se advierte en la %abla correspondiente, las puntuaciones obtenidas en los diversos factores motivacionales evaluados por el #$%& y, en consecuencia, en los niveles !enerales de motivacin para aprender su!ieren una buena disposicin para el aprendi1a+e. .e tal modo, las respuestas *ue los estudiantes brindaron a la seccin motivacin del instrumento mencionado mostraron, en !eneral, valores medios.altospara ambos !rupos, lo *ue <ara pensar en una buena disposicin para comprometerse y persistir en los aprendi1a+es de las asi!naturas consideradas para esta investi!acin. ;simismo, los datos indicaran en ambos !rupos una destacada valoracin de las tareas acadmicas "percibidas como interesantes, importantes o 7tiles respecto de la formacin recibida" y el predominio de una orientacin motivacional /acia metas de aprendizaje , es decir, una inclinacin a concebir al aprendi1a+e como fin en s mismo, un inters en comprender los temas de estudio, dominar la tarea y me+orar las <abilidades acadmicas. )asgos especficos del contexto de aprendizaje+ primeros planes cognitivos ! vinculaciones con aspectos motivacionales. Respecto de las primeras representaciones *ue los estudiantes elaboraron en torno de la demanda de la tarea solicitada, los an,lisis efectuados dan cuenta de diferencias y seme+an1as entre los !rupos de estudiantes *ue participaron en esta investi!acin. Aas diferencias identificadas entre los !rupos de estudiantes *ue participaron de la investi!acin, refieren principalmente a las caractersticas de los primeros planes cognitivos comunicados en torno de la demanda de la tarea. ;l respecto, los resultados obtenidos muestran *ue las primeras representaciones comunicadas por el !rupo de estudiantes de Educacin fueron incompletas en cuanto a la cantidad de re*uisitos b,sicos *ue fueron tenidos en cuenta. ;dem,s, si bien estas primeras representaciones de la tarea incluan ras!os crticos como la autonoma y la novedad fueron elaboradas en el marco de un elevado nivel de dificultad percibido, *ue !ener "en consecuencia" expectativas de resultados poco e#itosos. Por su parte, las interpretaciones de la consi!na comunicadas por el !rupo de (ngeniera se caracteri1aron por ser incongruentes con lo *ue la c,tedra entenda se <aba

solicitado.

.e

tal

modo,

la amplitud de

la

consi!na

de

traba+o,

la autonoma brindada por la tarea y la novedad *ue ello implicaba, fueron percibidas en un sentido muy distinto al *ue la c,tedra entenda se <aba solicitado. Pensamos *ue estos ras!os del conte#to se con+u!aron, adem,s, con la percepcin de una consi!na confusa, con ob+etivos poco delimitados y con la e#pectativa "valorada de manera ne!ativa" de una importante inversin de tiempo y esfuer1o para poder llevar a cabo el traba+o re*uerido. Por su parte, las semejanzas identificadas entre los !rupos *ue participaron de este estudio, aluden a la calidad de las emociones y a la predisposicin motivacional vinculadas con las primeras interpretaciones de la consi!na de traba+o. .e tal modo, tanto en el caso de los estudiantes de Educacin como en el caso del !rupo de (ngeniera, los resultados muestran la activacin de emociones poco beneficiosas para los aprendi1a+es as como una escasa disposicin inicial para comprometerse con el traba+o re*uerido. n tal sentido, ansiedad, miedo, an!ustia, sensacin de a!obio, entusiasmo dbil, entre otras, fueron las principales emociones comunicadas por los alumnos. n el marco descripto, los resultados obtenidos permiten comprender me+or por *u en etapas iniciales de elaboracin del traba+o, la mayora de estos estudiantes orientaban sus actuaciones principalmente por la meta de aprobar el traba+o para re!ulari1ar o promocionar la materia. n definitiva, de acuerdo con los an,lisis efectuados, los planes co!nitivos inicialmente construidos por ambos !rupos de alumnos no se orientaron en el sentido esperado por las respectivas c,tedras. N bien por*ue fueron incompletos en los re*uerimientos *ue tuvieron en cuenta o por*ue fueron limitados en cuanto al mar!en de autonoma considerado? por*ue estuvieron distorsionados respecto de lo efectivamente demandado o por*ue fueron confusos en sus primeras formulaciones. Ao cierto es *ue estos primeros planes co!nitivos "*ue, en !eneral, reconocen matices distintos en cada uno de los !rupos *ue particip de este estudio", estuvieron vinculados a aspectos motivacionales y estados emocionales considerados por tericos de la motivacin acadmica como poco promotores de una orientacin <acia metas de aprendi1a+es? esto es, un elevado monto de an!ustia, una escasa

disposicin a implicarse en la tarea, poco entusiasmo y la primaca de una meta diri!ida a reali1ar el traba+o por el slo <ec<o de cumplir con un re*uisito e#terno solicitado.

"roceso de elaboracin de la tarea+ influencia del feedback en la reformulacin de planes cognitivos ! en las percepciones ! valoraciones del contexto. Respecto de las reformulaciones o cambios producidos en los planes cognitivos de los estudiantes *ue aprovec<aron el espacio de ayuda peda!!ica, los resultados obtenidos muestran una influencia positiva de elementos conte#tuales, como el feedback proporcionado por el docente yOo por ejemplares de tareas reali1adas por otros estudiantes, en el pro!reso evidenciado en los planes co!nitivos de los estudiantes. ;s, los re!istros disponibles permiten suponer *ue durante el proceso de elaboracin de la tarea escrita de alcances amplios, las representaciones mentales sobre la demanda de la tarea de los estudiantes *ue asistieron a consulta, pro!resaron considerablemente <acia lo *ue la c,tedra entenda se <aba solicitado. n pocas palabras, los <alla1!os destacan el valor del feedback como una <erramienta para ayudar a los alumnos a me+orar los planes co!nitivos inicialmente elaborados respecto de una tarea y favorecer desempe8os m,s comprometidos con sus aprendi1a+es. Considerando los cambios en las percepciones ! emociones de los estudiantes durante la elaboracin de la tarea acadmica de alcances amplios, los an,lisis reali1ados ponen de manifiesto una evolucin favorable de aspectos co!nitivos, motivacionales y emocionales de los estudiantes *ue participaron en esta investi!acin. ;s, mientras en los estudiantes de ducacin se destaca una influencia positiva del desplie!ue de opciones personales en el fortalecimiento del compromiso con la tarea, en alumnos de Jn!eniera se advierten asociaciones entre el pro!reso en la definicin de los ob+etivos del traba+o y en la delimitacin de su alcance y el aumento en el compromiso e inters respecto del mismo. ;s tambin, parece *ue, durante el proceso de elaboracin de la tarea, ambos !rupos percibieron avances

concretos <acia la meta, elaboraron e#pectativas e#itosas de resultados y valoraron el nivel de dificultad del traba+o como ptimo respecto de sus posibilidades. .e i!ual modo, los resultados su!ieren *ue las emociones predominantes entre los alumnos durante esta etapa de reali1acin del traba+o fueron de entusiasmo, descenso de la ansiedad y aumento de la tran*uilidad.

n sntesis, los resultados e#puestos se orientan a considerar una influencia positiva del feedback proporcionado por el docente en las percepciones y valoraciones de los estudiantes respecto del conte#to de aprendi1a+e. ;s, la percepcin de pro!reso <acia la meta, el aumento del valor intrnseco atribuido a la tarea y el placer asociado con la reali1acin del traba+o, fueron al!unos de los denominadores comunes entre las percepciones y valoraciones de estudiantes de solicitada. ducacin y de Jn!eniera durante la reali1acin de la tarea

)esultados obtenidos en la tarea+ repercusiones del feedback en la dinmica motivacional de los estudiantes. Una comparacin de los aspectos m,s relevantes vinculados

al feedback recibido por los estudiantes respecto de su desempe8o en la tarea de alcances amplios solicitada, permite identificar tres aspectos *ue en particular marcaron diferencias entre los !rupos de estudiantes *ue participaron en esta investi!acin4 a) los resultados obtenidos por los estudiantes en la tarea de alcances amplios elaborada? b) sus percepciones respecto del feedback proporcionado? c) la evolucin de aspectos motivacionales en los alumnos. n cuanto a los resultados obtenidos en la tarea de alcances amplios solicitada, los an,lisis efectuados muestran *ue el rendimiento promedio de los alumnos de ducacin fue superior al obtenido por los estudiantes de Jn!eniera. ;s, mientras las notas obtenidas por el !rupo de .id,ctica se

resumen en un promedio de I puntos, las calificaciones lo!radas por los estudiantes de Redes de ;cceso promedian los 6 puntos. ;tendiendo a las percepciones de los estudiantes respecto del feedback de desempe8o lo!rado en la tarea, los resultados nuevamente muestran diferencias entre los dos !rupos *ue participaron del estudio. .e tal modo, un an,lisis cualitativo de los datos recabados en el !rupo de ducacin permite suponer *ue la mayora de sus inte!rantes estuvo conforme con las calificaciones otor!adas y e#periment, en consecuencia, emociones de ale!ra, satisfaccin y or!ullo por el desempe8o y los resultados obtenidos. Por el contrario, el an,lisis de los datos recabados en Jn!eniera, muestra *ue "en !eneral" este !rupo tuvo dificultades para percibir con claridad los criterios de evaluacin tenidos en cuenta para valorar sus respectivos desempe8os en la tarea. n este sentido, alumnos *ue obtuvieron un rendimiento medio en la tarea re*uerida $esto es, calificaciones *ue oscilaban entre - y 6 puntos), acentuaron su descontento por la nota otor!ada y valoraron la calificacin asi!nada como in+usta respecto del esfuer1o y el compromiso desple!ado para reali1ar el traba+o. Por 7ltimo, en cuanto a la evolucin de los aspectos motivacionales de estudiantes *ue participaron de este estudio, los datos anali1ados muestran *ue, mientras en el !rupo de ducacin los punta+es relativos a la autoeficacia percibida para el aprendizaje ! el desempe0o tendieron a ascender si!nificativamente <acia el final del cursado de esta asi!natura $la prueba de 1ilcoxon dio como resultado "5,5I& para un nivel de si!nificacin de ,''(), en el !rupo de Jn!eniera por el contrario, se observa un descenso si!nificativo de la valoracin de las tareas de aprendizaje $"5,&I3 para un nivel de si!nificacin de ,''( se!7n la misma prueba).

$iscusin de resultados! l traba+o presentado anali1a y compara la dinmica motivacional de dos !rupos de estudiantes universitarios puestos en situacin de elaborar una tarea

acadmica de alcances amplios y de recibir feedback por la actuacin desple!ada al respecto. Aos resultados obtenidos no muestran estudiantes de diferencias importantes entre

ducacin y de Jn!eniera en su predisposicin motivacional

inicial para comprometerse en las asi!naturas respectivas ni en la implicacin advertida en etapas avan1adas de la reali1acin de la tarea solicitada. ;simismo, los resultados su!ieren el lo!ro de tareas de buena y muy buena calidad, calificadas con notas *ue, en promedio, no fueron inferiores a los siete puntos. Gin embar!o, los <alla1!os se orientan a considerar diferencias importantes en la evolucin motivacional y en la calidad de las emociones manifestadas por los estudiantes en etapas posteriores al feedback comunicado por el desempe8o lo!rado en la tarea. .e acuerdo con nuestras pueden interpretaciones, <aber influido e#isten factores en la din,mica y el

contextuales y personales *ue los factores conte#tuales,

motivacional subyacente en los alumnos *ue participaron de este estudio. ntre identificamos la evaluacin reali1ada feedback proporcionado por el docente. Por su parte, entre los factores personales considerados como posibles variables influyentes en la evolucin motivacional de los estudiantes, destacamos principalmente el feedback interno y las atribuciones causales elaboradas por los alumnos respecto de los resultados obtenidos. Respecto de los criterios de evaluacin anticipados a los estudiantes, los an,lisis reali1ados su!ieren *ue mientras el protocolo de traba+o presentado a los alumnos de ducacin inclua un detalle pormenori1ado de los aspectos a ser considerados en cada criterio de evaluacin y acompa8aba estas apreciaciones con una escala de puntuacin, el protocolo entre!ado a los alumnos de Jn!eniera era muc<o m,s !eneral y no inclua escalas de puntuacin ni discriminaba entre criterios de evaluacin propuestos para valorar la produccin escrita y criterios pertinentes para evaluar una defensa oral del traba+o reali1ado. n cuanto al proceso de evaluacin llevado a cabo por los docentes, los <alla1!os obtenidos se orientan a considerar *ue mientras la evaluacin reali1ada por el profesor de 'idctica (( efectivamente se bas en

los criterios de lo!ro anticipados a los estudiantes, la evaluacin reali1ada por los profesores de )edes de *cceso fue de acuerdo a la norma, es decir, se fundament principalmente en la comparacin de los traba+os entre!ados para determinar as las calificaciones asi!nadas a cada uno.

n cuanto al feedback, destacamos *ue para *ue favore1ca una orientacin motivacional m,s comprometida con metas de aprendi1a+e, es importante *ue "entre otros aspectos" brinde a los estudiantes oportunidades !enuinas para *ue puedan comparar su desempe8o con criterios de lo!ro o metas claramente establecidas $;le#ander, &''-? Con1,le1 Dern,nde1, &''B). ;s, el feedback *ue re7na esta caracterstica, estara promoviendo en los estudiantes el desarrollo de creencias de control de los aprendi1a+es, la puesta en marc<a de <abilidades autorre!ulatorias y la elaboracin de atribuciones casuales estables, internas y controlables ante los resultados obtenidos $Pimmerman, &''&). n relacin con nuestro estudio, advertimos ducacin se *ue mientras el feedback proporcionado por el docente de docentes de Jn!eniera, en !eneral, no la tuvo en cuenta.

orient a considerar la caracterstica referida, el feedback desple!ado por los

Considerando las percepciones ! valoraciones sustentadas por los alumnos respecto del feedback e#terno *ue recibieron por sus desempe8os en la tarea elaborada, los resultados indican *ue mientras el feedback brindado por los docentes de ducacin fue positivamente valorado por los estudiantes, el feedback proporcionado a los alumnos de Jn!eniera fue ne!ativamente valorado como informacin vinculada al desempe8o efectivamente lo!rado en la tarea re*uerida. .e acuerdo con las apreciaciones presentadas, entendemos *ue la con!ruencia establecida entre las percepciones *ue los estudiantes elaboraron en torno de los criterios de evaluacin anticipados por sus docentes, sus propios desempe8os acadmicos, el proceso de evaluacin efectivamente llevado a cabo y las calificaciones otor!adas en consecuencia, constituye un

aspecto central para entender la din,mica motivacional de los estudiantes considerados en este estudio. n otras palabras, pensamos *ue las interrelaciones establecidas entre el feedback interno elaborado por los estudiantes y el feedback externo proporcionado por el docente, constituyen un e+e central para entender los datos desde una perspectiva comple+a, din,mica e inte!ral. .e acuerdo con esta perspectiva, el feedback externo brindado a los estudiantes de Jn!eniera no coincidi con el feedback interno elaborado por alumnos de este !rupo respecto de sus desempe8os. Guponemos *ue mientras el feedback interno construido por los alumnos tuvo en cuenta los criterios de elaboracin anticipados en el protocolo de traba+o "por m,s !enerales e imprecisos *ue stos <ayan sido", el feedback e#terno proporcionado por los docentes se bas principalmente en par,metros sur!idos de la comparacin entre traba+os y no tanto en los criterios de lo!ro *ue <aban sido anticipados a los estudiantes. Aa confusin manifestada por los estudiantes y el descontento !enerali1ado respecto de las notas otor!adas a sus respectivas producciones, su!ieren una distancia entre las los resultados obtenidos y las e#pectativas de #ito *ue ellos <abran elaborado al respecto. n este sentido, los resultados indican adem,s, *ue al!unos alumnos valoraron como in+ustas las calificaciones asi!nadas a sus traba+os teniendo en cuenta el esfuer1o y el empe8o *ue invirtieron en reali1arlo. Pensamos *ue la distancia percibida por los estudiantes entre el feedback e#terno $resultados obtenidos en la tarea) y el feedback interno $percepcin de lo!ro obtenida de la comparacin entre la actuacin y las metas propuestas), estara vinculada con atribuciones docentes. ;<ora bien, si, como sostiene la teora, las atribuciones influyen en el valor *ue los estudiantes le asi!nan a una tarea acadmica, entonces es posible entender por *u descendi si!nificativamente la valoracin de las tareas de aprendizaje en este !rupo de alumnos en particular, <acia el final del cursado de la asi!natura. n tal sentido, la teora estipula *ue las valoraciones a causas e#ternas, inestables e incontrolables como e#plicacin de los resultados ne!ativos e inesperados comunicados por sus

sub+etivas dependen de la interrelacin *ue se establece entre las dimensiones de las causas *ue el su+eto propone para e#plicar el resultado de sus actuaciones "locus, estabilidad y controlabilidad" y los distintos factores del conte#to *ue comunican +uicios o evaluaciones sobre su desempe8o y lo!ros $=einer, &''B). n otros trminos, entendemos *ue la incon!ruencia identificada entre feedback interno y feedback e#terno en el caso especfico de (ngeniera, puede <aber influido en la elaboracin de atribuciones causales e#ternas, inestables e incontrolables por parte de los estudiantes, lo *ue a su ve1, contribuira a e#plicar el sur!imiento de sentimientos de impotencia en relacin con el control de los resultados obtenidos, eno+o y frustracin por la nota otor!ada y, consecuentemente, un descenso si!nificativo de la valoracin de la tarea reali1ada. Gi el feedback interno elaborado por estos estudiantes se bas principalmente en los criterios de evaluacin anticipados por sus docentes y si la evaluacin reali1ada por los profesores no se caracteri1 precisamente por atender a estos mismos criterios, entonces parece l!ico suponer *ue el feedback proporcionado a los alumnos no <aya favorecido el fortalecimiento de creencias de control de los aprendi1a+es, ni propiciado atribuciones causales internas, estables y controlables. se!7n la norma, feedback stimamos *ue este interjuego desfavorable e#terno poco +ustificado) y factores entre factores contextuales $criterios !enerales de evaluacin, evaluacin personales $percepcin de incon!ruencia entre feedback e#terno y feedback interno, atribucin de resultados a causas e#ternas inestables e incontrolables), influy en el descenso evidenciado en la valoracin de la tarea de aprendi1a+e <acia el final del cursado de la asi!natura. ; su ve1, los mismos ar!umentos es!rimidos para e#plicar los resultados relativos a (ngeniera, parecen v,lidos para considerar los <alla1!os obtenidos por los estudiantes de Educacin. Ge!7n nuestras apreciaciones, los criterios de evaluacin anticipados por el docente de este !rupo "criterios detallados y acompa8ados de normas de puntuacin especficas" fomentaron en los estudiantes el desplie!ue de ricos procesos de feedback interno por*ue propiciaron constantes comparaciones entre las metas establecidas y los desempe8os reali1ados. ; su ve1, la evaluacin reali1ada por los profesores tendi a ser ob+etiva en cuanto al uso de los criterios referidos. n este sentido,

el feedback

externo comunicado

por

el

profesor

fue

con!ruente

con

el feedback interno y las e#pectativas de resultados *ue, al parecer, elaboraron los estudiantes. Por ende, y al contrario de lo ocurrido con estudiantes de (ngeniera, estimamos *ue en el caso de Educacin los estudiantes lo!raron fortalecer sus creencias de control en los resultados obtenidos en la tarea, estableciendo atribuciones causales internas, estables y controlables.

Gi de acuerdo con la teora, el feedback positivo puede contribuir a mantener o incrementar en los estudiantes sus creencias de eficacia en tanto su!iere competencia para el lo!ro de las metas propuestas $.eci y Moller, &''B? Con1,le1 Dern,nde1, &''B? Gc<unk y Miller, &''&) y si los alumnos de Educacin interpretaron el feedback externo proporcionado por el docente como con!ruente con sus representaciones respecto del desempe8o lo!rado en la tarea re*uerida $feedback interno positivo), entonces es posible entender por *u <acia el final del cursado de esta asi!natura, se evidenci un ascenso si!nificativo de las creencias de autoeficacia percibida para el aprendi1a+e y el desempe8o en este !rupo de estudiantes en particular. caso de los alumnos de Educacin se dio un n otros trminos, a favorable diferencia de lo ocurrido con el !rupo de (ngeniera, los datos indican *ue, en el interjuego de condiciones contextuales $criterios de evaluacin de calidad, procesos de evaluacin se!7n criterios de lo!ro, feedback e#terno positivo) y aspectos personales $feedback interno positivo, atribuciones causales internas, estables y controlables) *ue pueden <aber influido en el ascenso si!nificativo evidenciado en la autoeficacia percibida para el aprendi1a+e y el desempe8o y en la activacin de emociones placenteras como ale!ra, or!ullo o tran*uilidad ante los resultados obtenidos. n definitiva, los resultados de nuestro estudio destacan la importancia de atender a las interrelaciones *ue se establecen entre factores conte#tuales y personales cuando tratamos de interpretar la din,mica motivacional subyacente a la elaboracin de una tarea acadmica en ambientes concretos de aprendi1a+e. Pensamos *ue es necesario continuar investi!ando con intencin de profundi1ar en el conocimiento de las particularidades *ue caracteri1an a

procesos psicol!icos comple+os implicados en la din,mica motivacional de los estudiantes. n este sentido, parece oportuno dilucidar, entre otros aspectos, cmo se inte!ra terica y empricamente el proceso de elaboracin de atribuciones causales en la construccin de feedback interno. .el mismo modo, se torna interesante profundi1ar en las interrelaciones establecidas entre las caractersticas del feedback e#terno, las creencias de control de los aprendi1a+es, el feedback interno elaborado por los estudiantes y sus repercusiones en aspectos motivacionales b,sicos.

Re%erencias &i&lio'r#%icas!

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U(V

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