Collection des rapports officiels

Rapport au Premier ministre pour l'anne 2010

Les dfis de l'intgration l'cole

et
Recommandations du Haut Conseil lintgration au Premier ministre relatives lexpression religieuse dans les espaces publics de la Rpublique

Haut Conseil l'intgration

Le prsent rapport comprend l'avis sur l'cole intitul "Relever les dfis de l'intgration l'cole" et les recommandations du Haut Conseil relatives l'expression religieuse dans les espaces publics de la Rpublique. Pour la premire fois depuis sa cration, le Haut Conseil a t saisi, par le Premier ministre, d'une demande d'avis sur l'cole. Inscrit dans la continuit du rapport remis en avril 2009 sur la connaissance et la transmission des valeurs de la Rpublique, il interroge la mission d'intgration sociale et culturelle de l'cole auprs des publics immigrs et issus de l'immigration. Parmi tous les lves, les nouveaux arrivants et les enfants issus de l'immigration, ont des profils singuliers ncessitant que l'on porte une attention particulire leur intgration sociale et culturelle. C'est ce que le Haut Conseil a souhait faire grce notamment au concours de M. Claude Bisson-Vaivre, Inspecteur Gnral de l'Education nationale et Doyen du groupe Etablissements et Vie scolaire, nomm rapporteur de cet avis. Les recommandations formules par le Haut Conseil l'Intgration constituent un appel l'action. Une politique interministrielle volontaire et lisible doit accompagner l'cole rpublicaine russir l'intgration sociale et culturelle de tous ses lves, et en particulier touchant aux missions du Haut Conseil - des lves immigrs ou issus des immigrations rcentes. Au cours des annes 2009-2010, la focalisation du dbat mdiatique et public sur la question du voile intgral (le niqab) a conduit le Haut Conseil s'autosaisir du thme de la survisibilit du religieux dans l'espace public avec la volont de conduire une rflexion globale. C'est pour analyser et tenter de rpondre diffremment ce rcurrent dbat conflictuel sur la place de la religion dans les diffrents espaces publics que le Haut Conseil l'Intgration a voulu faire, l'issue de plusieurs mois de consultation d'un groupe d'experts, un certains nombre de recommandations. Le Haut Conseil prconise d'adopter une vritable pdagogie de la lacit, tant auprs des agents du service public que des usagers, afin que tous les citoyens comprennent l'intrt commun de ne pas revendiquer et imposer, dans les espaces publics, leurs convictions religieuses.

Sommaire Avant-propos I. Relever les dfis de lintgration lcole, Lcole, espace dintgration sociale et culturelle

Introduction ............................................................................................
1 - Qui sont les lves immigrs ou issus de l'immigration ? ..................................................... 2. Une surreprsentation gographique des jeunes de l'immigration ........................................ 3. Des lves de famille ouvrire, habitant souvent en ZUS....................................................

1 Lvolution de la politique scolaire dintgration ...............................

1.1 Gnalogie des textes officiels et des orientations .............................................................. 1.1.1 La loi nonce des principes ....................................................................................... 1.1.2 La rglementation tmoigne progressivement de lexistence dune problmatique qui dpasse les seuls lves nouvellement arrivs............................................................ 1.2. Accueillir dans lcole les ENAF.......................................................................................... 1.2.1- De la classe ordinaire un catalogue de structures ou dispositifs........................... 1.2.2 La multiplicit des structures ne constitue pas une politique de scolarisation cohrente............................................................................................................................ 1.2.3 Un systme peu comprhensible par des parents qui ne matrisent ni la langue ni les codes de l'cole ............................................................................................................ 1.2.4 Des donnes statistiques trop globales qui rendent difficiles les analyses .............. 1.2.5 Quelle est la valeur ajoute par cet ensemble de structures ou de dispositifs ?....... 1.3 Les ELCO : transmission dun hritage ou frein lintgration ? ......................................... 1.3.1 Des activits denseignement part entire au fonctionnement aux marges du systme. ............................................................................................................................. 1.3.2 Des effectifs qui ne cessent de crotre .............................................................. 1.3.3 ..mais de faon diffrencie selon lorigine gographique. .................................... 1.3.4 Les objectifs ont chang faisant clater lapparente cohrence dune politique....... 1.3.5 Un contrle insuffisant ............................................................................................... 1.4. Le CASNAV : l'outil des politiques acadmiques daccueil souffre dun dficit de pilotage. 1.5 Lapport du monde associatif lcole ................................................................................. 1.5.1 Paralllement lducation prioritaire, un empilement de politiques en mal de cohrence...........................................................................................................................

1.5.2 Le programme de russite ducative au secours de lducation prioritaire ? .......... 1.5.3 Des limites repres.................................................................................................. 1.6 Laccompagnement ducatif et les dispositifs daide personnalise: lcole est son propre recours et marque un pas vers lgalit des chances ................................................................ 1.6.1 Laccompagnement ducatif correspond un vritable besoin ................................ 1.6.2 Laide individualise lcole primaire ...................................................................... 1.6.3. Des dispositifs scolaires qui ont modifi lenvironnement ducatif de lcole........... 2 - Les defis sociaux de lintegration scolaire............................................................................. 2.1 -. Des parcours scolaires socialement marqus .................................................................. 2.2 La place des parents ............................................................................................................ 2.2.1 Un dialogue difficile avec l'cole................................................................................ 2.2.2. Des questions qui nont pas encore trouv les bonnes rponses ............................ 2.2.3 Les parents immigrs doivent surmonter de nombreuses difficults......................... 2.3. Les aides financires verses aux familles ont-elles encore un sens ducatif ? ................ 2.4 Un fonctionnement qui vise l'galit mais qui n'a toujours pas atteint son but..................... 2.4.1 Les modalits dvaluation peuvent tre constitutives dchecs scolaires. ............... 2.4.2 La hirarchie des lves issue de lvaluation entretient la hirarchie des filires ... 2.4.3 Redoubler ou pas ? ................................................................................................... 2.4.4 Le socle commun de connaissances et de comptences : une rponse au collge unique ?.............................................................................................................................. 2.4.5 Le pilier "comptences civiques et sociales" du socle commun ne doit pas rduire la place de lducation aux valeurs civiques dans lcole du XXIme sicle...................... 2.4.6 Des obstacles la mission intgratrice de lcole que lintroduction du Socle commun de connaissances et de comptences ne peut pas rgler...................................

3. Lcole aux prises avec des difficultes dordre culturel ...................

3.1 Des programmes qui font lobjet de contestations ............................................................... 3.1.1 Des programmes nationaux : le bien commun .......................................................... 3.1.2 Le bien commun en danger....................................................................................... 3.2 Lenseignement de lhistoire : le roman national contest.............................................. 3.3. La religion sinvite lcole laque....................................................................................... 3.3.1. Les demandes de repas spcifiques ........................................................................ 3.3.2. La pression communautariste .................................................................................. 3.4 Un enseignement laque ...................................................................................................... 3.5 La langue franaise la peine ............................................................................................. 3.5.1 La matrise du franais, incontournable, ncessaire mais parfois rejete.................

3.5.2. Une exposition renforce l'illettrisme ..................................................................... 3.5.3 Lcole maternelle aux avant-postes de la socialisation............................................ 3.6 Des tablissements scolaires fragiliss............................................................................... 3.6.1 La sectorisation aux prises avec l'volution des caractristiques conomiques et sociales de populations concentres sur des territoires urbains nouveaux ....................... 3.6.2 En cho la difficult conomique et sociale, lcole senlise .................................. 3.6.3 Des contournements individuels de la sectorisation lassouplissement de la carte scolaire, si les procdures ont gagn en transparence, localement, leurs effets ont renforc le phnomne denfermement des quartiers........................................................ 3.6.4 Des pistes explorer.................................................................................................

Conclusion ............................................................................................ Synthse de l'avis

Annexe 1 Lettre de mission Annexe 2 Evolution des effectifs d'lves et d'enseignants d'ELCO depuis 2002 par langues

Annexe 3
Elments de parcours civiques des lves (d'aprs les programmes scolaires en cours) Annexe 4 Elments de parcours civiques des lves (d'aprs les programmes scolaires en cours) Annexe 5 Calendrier indicatif de mise en uvre Annexe 6 Les acteurs concerns Annexe 7 Auditions Annexe 8 Dplacements du HCI

II. Recommandations relatives lexpression religieuse dans les espaces publics de la Rpublique Annexe 1
Dcret du 4 septembre 2009 Annexe 2 Composition du Collge du HCI Annexe 3 Dlgations reues par le Haut Conseil l'intgration en 2010 la demande du Ministre des Affaires Etrangres

Avant-propos

Au cours de l'anne 2010, par les tudes qu'il a conduites, le Haut Conseil l'Intgration aura, une fois encore, tmoign de l'importance de son objet : l'intgration sociale, conomique et culturelle des immigrs et de leurs enfants. Les polmiques souleves par certains responsables politiques, les enqutes d'opinion ou les tudes internationales (comme PISA) ont toutes rvl combien la question de l'intgration sociale et culturelle des familles immigres est sensible, combien l'absence de rponse politique claire est prjudiciable la cohsion nationale et comment cette problmatique pourrait accaparer une large part du dbat public au cours des prochaines chances politiques. Soucieux "d'aider le Gouvernement rpondre aux multiples dfis de l'intgration" comme le lui demandait le Premier Ministre dans sa lettre de mission du 27 octobre 2009, le Haut Conseil a rpondu aux vux du chef du gouvernement par la production de deux avis en 2010 inscrits dans la continuit de celui remis en avril 2009 sur la connaissance et la transmission des valeurs de la Rpublique. Le premier porte sur l'cole et interroge sa mission d'intgration sociale et culturelle auprs des publics immigrs et issus de l'immigration. Depuis sa cration, le Haut Conseil n'avait jamais t saisi d'un avis sur l'cole. Je tenais particulirement ce que, sous ma prsidence, cet oubli soit corrig tant une analyse de l'articulation cole/intgration me parait indispensable. Le second avis, s'inscrivant dans le cadre de l'anniversaire du Haut Conseil cre il y a vingt ans, a rpondu au souhait du Premier Ministre de voir analys de la faon "la plus large et approfondie possible, l'efficacit des politiques d'intgration" depuis vingt ans, et ce en trois volets : bilan, enjeux et perspectives. Le Haut Conseil l'Intgration, que j'ai l'honneur de prsider, a toujours fait le choix du temps long de l'analyse plutt que de la raction spontane, au coup par coup. Pour autant, le Haut Conseil est souvent l'initiative de dbats publics importants, il ouvre des pistes et fait des propositions souvent trop tardivement suivies par les responsables politiques. Ainsi en est-il de la thmatique de la lacit, que le Haut Conseil a choisi de placer parmi ses sujets prioritaires dans le cadre d'une rflexion approfondie sur la volont de vivre ensemble et de partager une histoire commune. Ainsi en est-il aussi de la question de la reprsentativit politique des personnes issues de l'immigration que le Haut Conseil a voulu tudier comparativement l'aide de la mthode anthroponymique, vitant le faux dbat sur les quotas et la "diversit". Deux sujets la lacit et la reprsentation politique - qui illustrent galement la volont du Haut Conseil de rpondre aux problmatiques citoyennes de son temps en s'autosaisissant sur de telles questions.

Compte tenu de l'importance des quatre sujets prcdemment voqus, et afin de n'amoindrir l'intrt d'aucun d'entre eux, nous avons choisi une publication en deux temps des avis formuls par le Haut Conseil en 2010. Le prsent rapport comprend l'avis sur l'cole intitul Relever les dfis de l'intgration l'cole et les Recommandations du Haut Conseil relatives l'expression religieuse dans les espaces publics de la Rpublique. Un second rapport, publi l't 2011, prsentera l'avis sur le bilan de vingt ans de politique d'intgration en France et l'tude statistique intitule Les lus issus de l'immigration dans les conseils rgionaux (20042010). RELEVER LES DEFIS DE L'INTEGRATION A L'ECOLE Les spcificits de notre immigration rcente, savoir l'importance de l'immigration familiale en termes de flux et le bnfice du droit du sol 18 ans permettant d'accder la nationalit franaise, font de l'cole un espace fondamental de l'intgration citoyenne. Pourtant, en vingt ans d'existence, jamais le Haut Conseil n'avait t saisi de ce sujet, combien essentiel pour penser l'intgration " sa source" pourrait-on dire. L'cole rpublicaine par son histoire, son ancrage territorial et ses missions tant ducatives que civiques, est un espace dmocratique unique dans lequel les nouvelles gnrations apprennent vivre en collectivit, s'instruisent ensemble, partagent des valeurs, une langue et une histoire communes afin de former, terme, un corps politique unifi appel "nation". Pour que cette conscience citoyenne advienne, l'cole doit faire adhrer les lves de toutes origines (sociales, culturelles, etc.) aux valeurs fondamentales de la Rpublique : libert, galit, fraternit, lacit, sret. Parmi tous les lves, les nouveaux arrivants et les enfants issus de l'immigration, ont des profils singuliers ncessitant que l'on porte une attention particulire leur intgration sociale et culturelle. C'est ce que le Haut Conseil a souhait faire grce notamment au concours de M. Claude Bisson-Vaivre, Inspecteur Gnral de l'Education nationale et Doyen du groupe Etablissements et Vie scolaire, nomm rapporteur de cet avis. L'cole rpublicaine est un espace d'intgration sociale singulier car il est la fois proche de ses "usagers" d'un point de vue gographique, profondment dmocratique et galitaire dans l'accueil des lves et enfin, par la transmission des savoirs et des valeurs, l'cole permet l'insertion sociale et citoyenne. Or, force est de constater que ces trois lments interdpendants sont aujourd'hui mis en cause. Notre tude montre galement que la dimension culturelle de l'intgration est tout autant interpelle l'cole dans la mesure o la matrise de la langue, la source d'une identit et de valeurs partages, connat de grandes difficults. Les lves comme les parents immigrs sont les premiers exposs ces difficults avec leurs consquences induites en termes d'intgration. De mme, la transmission des lments de la culture rpublicaine franaise, dmocratique et laque pose problme auprs de certains publics scolaires (lves comme parents) qui ne se reconnaissent pas dans certaines valeurs, voire les rejettent publiquement. Certains affichent avec fiert leur soutien des "valeurs" contraires celles incarnes par la Rpublique, invoquant souvent leur croyance en une vrit transcendante qui ne souffre aucune critique. On le voit, notre avis vient confirmer le constat mis par des tmoignages et tudes publies au cours de la dcennie : l'cole est fortement expose, dans certains quartiers populaires, aux

tensions ethnoculturelles. Le communautarisme progresse avec des demandes d'amnagements de diffrentes natures pour tenir compte de pratiques religieuses ou supposes telles. En outre, la fracture culturelle qui peut exister entre certains immigrs et la grande majorit de la population cre de profonds malentendus sur la mission de l'cole en termes d'intgration sociale et culturelle la nation franaise. Ainsi, nous est apparue l'urgence des efforts conduire par les autorits, efforts qui doivent tre ports par une vraie volont politique. L'cole doit ainsi relever trois dfis : un dfi migratoire, un dfi social et un dfi culturel. Nos 42 recommandations portent sur des points essentiels : l'association des parents aux missions de l'cole rpublicaine, l'importance de l'apprentissage de la langue franaise porteuses de l'identit commune, la transmission du patrimoine commun et des valeurs qui rassemblent les Franais et ceux qui ont vocation le devenir, un meilleur suivi des actions dployes en priscolaire dans le cadre du Programme de Russite Educative, la mise en action de toutes les forces politiques et citoyennes pour rompre l'enfermement sgrgatif, tant socio-conomique qu'ethnique, des Z.U.S., enfin la raffirmation intangible du principe de lacit l'cole. Les recommandations formules par le Haut Conseil l'Intgration constituent un appel l'action. L'analyse a t faite, ici par nous, mais aussi par de nombreux chercheurs et acteurs du terrain. Le constat est, en certains lieux de la Rpublique, proche du tragique. La crise conomique et la pauprisation de certaines populations ne viennent que l'aggraver. Une politique interministrielle volontaire et lisible doit accompagner l'cole rpublicaine russir l'intgration sociale et culturelle de tous ses lves, et en particulier - touchant aux missions du Haut Conseil - des lves immigrs ou issus des immigrations rcentes. L'EXPRESSION REPUBLIQUE RELIGIEUSE DANS LES ESPACES PUBLICS DE LA

Au cours de l'anne 2009, la focalisation du dbat mdiatique et public sur la question du voile intgral (le niqab) a conduit le Haut Conseil s'autosaisir du thme de la sur-visibilit du religieux dans l'espace public avec la volont de conduire une rflexion globale, prenant de la hauteur sur les vnements conjoncturels. Pour ce faire, j'ai souhait constituer un groupe de travail rassemblant des experts de tous horizons (chercheurs, journalistes, enseignants, responsables associatifs) pour explorer collectivement le rapport complexe entre religions et Rpublique. Ainsi prcis dans notre expos des motifs, depuis la fin des annes 1990, la question de l'expression religieuse dans l'espace public se pose avec gravit. Nombre de commissions, de rapports ou d'ouvrages ont tent d'apporter des rponses, parfois trop parcellaires, souvent ignors par les mdias et l'opinion. Pourtant, rgulirement, le dbat revient la Une et passionne. La lacit, on le vrifie chaque occasion, est une valeur fondamentale pour la majorit des Franais qui y voient un principe et une pratique de pacification sociale. Bien que les interprtations philosophiques puissent varier, la lacit demeure un fondement de l'identit franaise. La contester, la bafouer, c'est affirmer son refus du "vivre ensemble" dmocratique, en particulier de la mixit et de l'galit entre les hommes et les femmes. Le Haut Conseil tenait aussi participer au dbat public pour carter les extrmistes de tous bords qui savent s'emparer de ce sujet pour exacerber les passions et dformer les termes du dbat afin que finalement rien ne change, ni ne s'apaise. C'est pour analyser et tenter de rpondre diffremment ce rcurrent dbat conflictuel sur la place de la religion dans les diffrents espaces publics que le Haut Conseil l'Intgration a

voulu faire, l'issue de plusieurs mois de consultation de son groupe d'experts, un certains nombre de recommandations. Elles sont le rsultat d'un accord consensuel entre les membres du groupe, accord fait de compromis et de nuances. Nanmoins, nous n'avons pas craint d'affirmer que certains principes et pratiques sont incompatibles avec nos valeurs dmocratiques, et qu'il tait inenvisageable de s'en "accommoder". Nous n'avons pas craint non plus de porter plus spcifiquement notre attention sur l'Islam, et en particulier les drives du fondamentalisme islamique, dans la mesure o c'est cette religion - ou du moins son instrumentalisation - qui est perue, par les opinions, comme provocatrice par l'ostentation de ces manifestations et de ses revendications. La gravit des difficults a conduit le Haut Conseil et les membres du groupe de travail enjoindre les pouvoirs publics de s'emparer sans tarder et avec dtermination de la problmatique de l'expression religieuse dans les espaces publics. Nous avons en effet tenu distinguer espace public (services publics essentiellement) et espace civil (un lieu partag sous le regard d'autrui comme le domaine public de circulation ou les entreprises prives ouvertes au public), tous deux tant soumis aux pressions de pratiquants intgristes. L'objectif de nos travaux tait clair : conforter le principe et la pratique de la lacit dans les espaces publics afin de pacifier les lieux de vie commune et de recrer le lien citoyen qui a disparu de certains d'entre eux. Parmi les 12 recommandations adresses au Premier Ministre, plusieurs sont de nature lgislative. Elles concernent les services publics mais aussi les entreprises prives puisque, par exemple, nous reprenons et largissons une proposition de la "Commission Stasi" (2003) concernant l'insertion dans les rglements intrieurs des entreprises qui le souhaitent, de dispositions relatives aux tenues vestimentaires et aux modalits de la pratique religieuse. Nous proposons galement la cration d'un Code de la lacit rassemblant l'ensemble des dispositions existantes dans ce domaine. Nos recommandations insistent en outre sur la ncessit d'une vritable pdagogie de la lacit, tant auprs des agents du service public que des usagers, afin que tous les citoyens comprennent l'intrt commun de ne pas revendiquer et imposer, dans les espaces publics, leurs convictions religieuses. Le Haut Conseil l'Intgration encourage les autorits politiques, l'chelle nationale comme locale, faire preuve d'opinitret dans la promotion et le renforcement du principe de lacit au sein de la socit, valoriser le dialogue et la pdagogie sans cder la tentation d'en ngocier les pratiques. C'est sans doute en raison de son expertise et des preuves donnes par le Haut Conseil de son attachement la lacit, que le prsident de la Rpublique a choisi, le 26 avril 2010, de confier notre institution "la mission de conduire une rflexion approfondie" sur la lacit, "question essentielle pour la cohsion nationale". Le 14 dcembre dernier, j'ai donc procd l'installation d'un Comit de rflexion et de propositions sur la lacit compos d'une vingtaine de personnalits connues pour leur engagement au service de cette valeur fondamentale de notre pays. Ce Comit a pour mission d'informer et former sur le principe et la pratique de la lacit et de promouvoir toutes initiatives destines favoriser le "vivre ensemble" laque. Patrick Gaubert.

RELEVER LES DEFIS DE LINTEGRATION A LECOLE

Lcole, espace dintgration sociale et culturelle

Avis du Haut Conseil l'intgration

Cet avis du Haut Conseil l'Intgration a t tabli sur le rapport de Monsieur Claude BissonVaivre, Inspecteur Gnral de l'Education Nationale, et de Madame Caroline Bray, charge d'tudes au HCI, et s'est appuy sur un groupe de travail constitu par Monsieur Alain Seksig, Madame Malika Sorel, membres du HCI, Monsieur Benot Normand, Secrtaire Gnral du HCI, Monsieur Richard Srro, conseiller auprs du Prsident du HCI, Madame Suzel Anstett, Madame Barbara Lefebvre, charges d'tudes au HCI. Il a t examin et discut par les membres du collge du HCI runis en plnires les 2, 16 et 23 novembre.

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INTRODUCTION...................................................................................................................... 5 1 - Qui sont les lves immigrs ou issus de l'immigration ? ................................................ 7 2. Une surreprsentation gographique des jeunes de l'immigration ..................................... 7 3. Des lves de famille ouvrire, habitant souvent en ZUS................................................ 8 1 LEVOLUTION DE LA POLITIQUE SCOLAIRE DINTEGRATION............................. 11 1.1 Gnalogie des textes officiels et des orientations......................................................... 11 1.1.1 La loi nonce des principes ..................................................................................... 11 1.1.2 La rglementation tmoigne progressivement de lexistence dune problmatique qui dpasse les seuls lves nouvellement arrivs ........................................................... 13 1.2. Accueillir dans lcole les ENAF.................................................................................. 16 1.2.1- De la classe ordinaire un catalogue de structures ou dispositifs ......................... 16 1.2.2 La multiplicit des structures ne constitue pas une politique de scolarisation cohrente .......................................................................................................................... 17 1.2.3 Un systme peu comprhensible par des parents qui ne matrisent ni la langue ni les codes de l'cole................................................................................................................. 19 1.2.4 Des donnes statistiques trop globales qui rendent difficiles les analyses............. 20 1.2.5 Quelle est la valeur ajoute par cet ensemble de structures ou de dispositifs ? ...... 21 1.3 Les ELCO : transmission dun hritage ou frein lintgration ? ................................. 23 1.3.1 Des activits denseignement part entire au fonctionnement aux marges du systme. ............................................................................................................................ 23 1.3.2 Des effectifs qui ne cessent de crotre ............................................................ 26 1.3.3 ..mais de faon diffrencie selon lorigine gographique.................................. 26 1.3.4 Les objectifs ont chang faisant clater lapparente cohrence dune politique .... 26 1.3.5 Un contrle insuffisant ............................................................................................ 27 1.4. Le CASNAV : l'outil des politiques acadmiques daccueil souffre dun dficit de pilotage. ................................................................................................................................ 29 1.5 Lapport du monde associatif lcole .......................................................................... 32

1.5.1 Paralllement lducation prioritaire, un empilement de politiques en mal de cohrence.......................................................................................................................... 32 1.5.2 Le programme de russite ducative au secours de lducation prioritaire ?......... 36 1.5.3 Des limites repres ................................................................................................ 41 1.6 Laccompagnement ducatif et les dispositifs daide personnalise: lcole est son propre recours et marque un pas vers lgalit des chances................................................. 44 1.6.1 Laccompagnement ducatif correspond un vritable besoin .............................. 45 1.6.2 Laide individualise lcole primaire.................................................................. 46 1.6.3. Des dispositifs scolaires qui ont modifi lenvironnement ducatif de lcole...... 48 2 - LES DEFIS SOCIAUX DE LINTEGRATION SCOLAIRE........................................ 50 2.1 -. Des parcours scolaires socialement marqus .............................................................. 50 2.2 La place des parents ....................................................................................................... 53 2.2.1 Un dialogue difficile avec l'cole ............................................................................ 53 2.2.2. Des questions qui nont pas encore trouv les bonnes rponses ............................ 54 2.2.3 Les parents immigrs doivent surmonter de nombreuses difficults ...................... 56 2.3. Les aides financires verses aux familles ont-elles encore un sens ducatif ? ............ 66 2.4 Un fonctionnement qui vise l'galit mais qui n'a toujours pas atteint son but.............. 69 2.4.1 Les modalits dvaluation peuvent tre constitutives dchecs scolaires.............. 69 2.4.2 La hirarchie des lves issue de lvaluation entretient la hirarchie des filires . 71 2.4.3 Redoubler ou pas ? .................................................................................................. 73 2.4.4 Le socle commun de connaissances et de comptences : une rponse au collge unique ? ............................................................................................................................ 77 2.4.5 Le pilier "comptences civiques et sociales" du socle commun ne doit pas rduire la place de lducation aux valeurs civiques dans lcole du XXIme sicle .................. 82 2.4.6 Des obstacles la mission intgratrice de lcole que lintroduction du Socle commun de connaissances et de comptences ne peut pas rgler.................................... 84 3. LECOLE AUX PRISES AVEC DES DIFFICULTES DORDRE CULTUREL .............. 88 3.1 Des programmes qui font lobjet de contestations ......................................................... 88 3.1.1 Des programmes nationaux : le bien commun ........................................................ 88 3.1.2 Le bien commun en danger ..................................................................................... 91 3.2 Lenseignement de lhistoire : le roman national contest....................................... 93 3.3. La religion sinvite lcole laque............................................................................... 96 3

3.3.1. Les demandes de repas spcifiques........................................................................ 97 3.3.2. La pression communautariste................................................................................. 98 3.4 Un enseignement laque ............................................................................................... 102 3.5 La langue franaise la peine ...................................................................................... 103 3.5.1 La matrise du franais, incontournable, ncessaire mais parfois rejete ............. 103 3.5.2. Une exposition renforce l'illettrisme................................................................ 109 3.5.3 Lcole maternelle aux avant-postes de la socialisation ....................................... 108 3.6 Des tablissements scolaires fragiliss........................................................................ 111 3.6.1 La sectorisation aux prises avec l'volution des caractristiques conomiques et sociales de populations concentres sur des territoires urbains nouveaux..................... 111 3.6.2 En cho la difficult conomique et sociale, lcole senlise............................. 114 3.6.3 Des contournements individuels de la sectorisation lassouplissement de la carte scolaire, si les procdures ont gagn en transparence, localement, leurs effets ont renforc le phnomne denfermement des quartiers. ................................................... 115 3.6.4 Des pistes explorer ............................................................................................. 118 CONCLUSION ...................................................................................................................... 124 SYNTHESE DE l'AVIS .....................................................................................................130 Annexe 1 Lettre de mission.................................................................................................. 136 Annexe 2 Evolution des effectifs d'lves et d'enseignants d'ELCO depuis 2002 par langues ................................................................................................................................................ 137 Annexe 3 Elments de parcours civiques des lves (d'aprs les programmes scolaires en cours).......................................................................................................................... 138 Annexe 4 Les enqutes de panels de la DEPP ...................................................................... 139 Annexe 5 Calendrier indicatif de mise en uvre ................................................................. 145 Annexe 6 Les acteurs concerns .......................................................................................... 148 Annexe 7 Auditions.............................................................................................................. 154 Annexe 8 Dplacements du HCI.......................................................................................... 159

INTRODUCTION
En vingt annes dexistence, si le Haut Conseil lIntgration a pu traiter de la question ducative dans certains avis, il na pas t saisi dun avis traitant spcifiquement du rapport entre lEcole et lintgration en dpit de lvidente ncessit de penser cette articulation. Aussi le HCI se flicite-t-il davoir t sollicit par le Premier Ministre sur cette problmatique par lettre de mission du 27 octobre 2009 (cf. annexe 1). Lcole rpublicaine, ouverte sur le monde, est un espace de rencontre avec les savoirs, le creuset des repres sociaux, le lieu dappropriation et de partage des valeurs de la Rpublique : libert, galit, fraternit, lacit, suret. Des entretiens que nous avons eus et des contributions que nous avons reues, pour donner le cadre de notre rflexion, nous retiendrons les lments suivants : Dans le systme complexe dans lequel elle prend place, trois lments interdpendants contribuent faire de lcole rpublicaine un espace dintgration sociale : 1-Une cole de proximit, de voisinage, de village, de quartier pour le niveau primaire; 2-Une cole qui accueille tous les lves o ne se pose pas la question du recrutement, du niveau social des lves accueillis, de leur nationalit, de leur culture dorigine, de leurs caractristiques physiques ou intellectuelles; 3-Une cole qui, par la transmission des connaissances, contribue lappropriation des valeurs et des codes du vivre ensemble dans une socit organise ; et prpare lentre dans la vie sociale et professionnelle. Aujourdhui, il apparat que ces trois points qui fondent lintgration sociale par lcole sont interpells. Sa mission dintgration culturelle, lcole franaise doit lexercer par : - lapprentissage et la matrise de la langue franaise. La langue nous construit et forge lidentit de nos valeurs ; - la transmission des lments de la culture rpublicaine franaise, dmocratique et laque, reposant sur les principes fondateurs de la dclaration universelle des Droits de lHomme et du Citoyen ; 5

Toutefois, force est de constater quaujourdhui lcole franaise a de plus en plus de mal exercer ces missions. Les tudes de lOCDE1 font valoir des rsultats qui marquent le pas par rapport ceux produits par dautres systmes ducatifs dvelopps, en dpit des moyens importants que la Nation investit. Lcole s'essouffle et tout particulirement vis--vis des publics socialement dfavoriss, notamment ceux issus de limmigration Les transformations conomiques et la pauprisation de populations, concentres sur des territoires reprs que des politiques pourtant volontaristes nont pas sortis de la prcarit, mettent lcole en difficult dans sa vise dintgration. Lespace scolaire est fortement expos aux tensions ethno-culturelles. Lcole donne des signes de souffrance. Elle est aujourd'hui le lieu de revendications nouvelles qui ressortissent l'expression du communautarisme, d'une identit religieuse, voire, au rejet de la culture et des valeurs de la Rpublique franaise. Pour ces publics, il s'avre que l'inscription dans l'espace scolaire et dans ce qui y est attendu "ne va pas de soi", comme on l'a longtemps suppos. Les diffrences culturelles peuvent engendrer des malentendus entre les attentes des familles immigres et l'cole. Plus largement, les lves issus de l'immigration sont confronts des problmatiques spcifiques : ils sont plus souvent que les autres lves dans des quartiers de la politique de la ville, et donc dans des tablissements de type ZEP, les relations des familles de l'immigration avec l'cole sont marques par le degr de scolarisation et d'alphabtisation des parents, comme de leur matrise de la langue franaise. En termes de parcours scolaires, les diffrences d'orientations et de cursus, le taux de redoublement ou la sortie du systme scolaire sans diplme affecte plus souvent les lves issus de l'immigration que ceux qui ne le sont pas.

Etudes PISA 2006

1 - Qui sont les lves immigrs ou issus de l'immigration ?

- Ils peuvent arriver d'un pays tranger et s'inscrire dans le cursus scolaire. Non francophones, ils sont Elves Nouvellement Arrivs en France (ENAF) et intgrent des structures spcifiques de l'cole primaire jusqu'au lyce visant favoriser leur insertion dans l'cole. Les ENAF constituent un public htrogne du fait de leur niveau de scolarisation et d'alphabtisation, dpendant en grande partie du systme de scolarit du pays d'origine. Rappelons ici que ce public peut tre franais de l'tranger non francophone. Les enfants migrants de moins de six ans intgrent directement la maternelle et ne sont donc pas comptabiliss. Les ENAF taient 34 700 en 2008-2009. - Ils peuvent tre issus de l'immigration, c'est --dire ayant au moins un parent immigr. Certains de ces lves issus de l'immigration sont Franais du fait de l'acquisition de la nationalit franaise par leurs parents, les autres pourront le devenir 18 ans, ou ds l'ge de 13 ans ou 16 ans par dclaration anticipe. En 2008, plus de 55 000 enfants d'origine trangre sont ainsi devenus Franais. - Ils peuvent enfin vivre de manire irrgulire sur le territoire, sans titre de sjour valable. La situation administrative de ces lves n'est pas renseigne par les tablissements scolaires qui les accueillent. L'cole inscrit chaque anne des milliers d'enfants sans papiers2.

2. Une surreprsentation gographique des jeunes de l'immigration

En 2005, la proportion de jeunes de 0 18 ans d'origine immigre (au moins un parent immigr) est de 18,1%3, contre 11,5% en 1968. Ces descendants d'immigrs sont 6 millions, dont 4,3 millions de 15 ans et plus et 1,85 millions de moins de 15 ans4. Les immigrs et les descendants d'immigrs reprsentent donc aujourd'hui rsidente en France (11, 7 millions). un cinquime de la population

L'association RESF estime entre 50 000 et 100 000 le nombre d'enfants scolariss dont les parents sont sanspapiers. 3 Les statistiques de ce paragraphe, sauf mention contraire, sont tires de l'tude de Michle Tribalat in Les yeux grands ferms 4 Infos migrations numro 15, Ministre de l'Immigration, de l'Intgration, de l'Identit Nationale et du Dveloppement solidaire, juillet 2010

Cependant, on observe que si la proportion de jeunes issus de familles dont au moins un des parents est immigr s'lve moins de 20% sur l'ensemble du territoire, cette proportion varie fortement selon les dpartements, les villes et les quartiers. Ainsi, en 2005, les plus fortes concentrations dpartementales sont en Ile-de-France avec la Seine-Saint-Denis (57%), Paris (41%), le Val-de-Marne (40%) et le Val d'Oise (40%)5. Cette surreprsentation dpasse les 60% dans vingt communes, pour l'essentiel en Ile-deFrance. En 2005, en Seine Saint-Denis, un jeune sur cinq est d'origine maghrbine et plus d'un sur six est originaire d'Afrique subsaharienne. Cette concentration de jeunes issus de l'immigration est encore plus forte l'chelon communal, et dans certaines villes comme Clichy-sous-Bois, Aubervilliers ou La Courneuve, les trois quart de la jeunesse est d'origine trangre. Cependant, les effets dmographiques de l'immigration ne se font pas sentir qu'en rgion parisienne mais changent galement des rgions de l'Ouest de la France dans des villes comme Angers ou Blois. A Blois par exemple, un tiers des jeunes est aujourd'hui d'origine immigre, contre un sur vingt en 1968. Plus de 80% d'entre eux sont d'origine maghrbine, subsaharienne et turque. Aussi, certains tablissements scolaires accueillent une majorit d'lves d'origine immigre. Il n'est pas rare de voir des classes d'coles primaires et de collges entirement composes d'lves d'origine trangre, partageant de surcrot la mme confession. Cet "effet ghetto" a des consquences scolaires et socitales proccupantes comme on le verra plus loin.

3. Des lves de famille ouvrire, habitant souvent en ZUS

Concentre majoritairement dans certaines villes, les lves de l'immigration constituent un public particulier, du fait de certaines caractristiques sociales. Dans les ZUS, les lves sont, pour leur grande majorit, issus de l'immigration. En effet, sur les 4,4 millions d'habitants des 751 quartiers ZUS, la part des immigrs y est de prs d'un quart (23,6) contre 4% hors ZUS (3,7). 330 000 mnages immigrs des pays tiers rsident en ZUS (soit prs d'un sur quatre).
5

In Les yeux grands ferms, Michle Tribalat

Deux tiers des lves immigrs ou issus de limmigration vivent dans des familles aux actifs ouvriers et employs contre un peu plus de la moiti pour les non-immigrs:6 (66% contre 53%). Ces mnages ont un taux d'emploi plus faible que les non immigrs : 59% contre 67%. Cependant, le taux d'emploi diffre fortement selon le sexe : si l'cart entre les hommes immigrs et non immigrs est faible (71% contre 73%), il est de plus de 15 points entre les femmes immigres et les non immigres (48 % contre 63%). Cet cart varie fortement selon les nationalits dorigine. Notons galement que les emplois non qualifis sont plus frquents dans la population immigre (37% contre 20% pour les non immigrs). Plus d'un immigr actif sur trois (37%) n'a pas de diplme contre seulement 13% des actifs non immigrs. En ZUS, ils sont 46% ne pas possder de diplme contre 24% pour les non immigrs. Hors ZUS, l'cart est encore de 35% 12,5%. Et les jeunes immigrs ne sont pas pargns par cette absence de diplmes : l'cart entre immigr et non immigr pour les 15-29 ans est de 17 points dans les ZUS (37% contre 20%) et de 16 points hors ZUS (27% contre 10%). Si la population immigre est pour les deux tiers ouvrire et employe, elle se distingue par une faible proportion de professions intermdiaires (13% contre 24 % pour les nonimmigrs). La proportion de cadres parmi la population immigre n'est pas ngligeable : on en compte plus de 10% contre prs de 15% pour les non immigrs). Alors que lobjet de lavis tait dtudier les contours et les modalits de ralisation dune intgration sociale et culturelle pleine et entire par lcole pour les lves trangers et les lves franais de naissance dont les parents sont immigrs, les nombreuses auditions et visites conduites par le HCI ont amen largir le champ danalyse. Les difficults dintgration sociale et culturelle ne sont pas lapanage des populations vises initialement. Les dysfonctionnements rencontrs dans la relation dchange entre les groupes (lves, parents, acteurs de lducation) concernent un public plus large.
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Dares, Premires synthses informations, novembre 2009 Habiter en ZUS et tre immigr : un double risque

sur le march du travail.

Le Haut Conseil lIntgration souhaite apporter sa contribution aux rformes en cours, et en particulier l'Education nationale, par les propositions qu'il formule dans cet avis. Ces recommandations devront rtablir avant tout le lien de confiance dans lEcole de la Rpublique pour que celle-ci demeure le lieu de construction de lindividu libre et responsable, prt prendre part au Contrat Social.

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LEVOLUTION

DE

LA

POLITIQUE

SCOLAIRE

DINTEGRATION
1.1 Gnalogie des textes officiels et des orientations
1.1.1 La loi nonce des principes

LEcole de la Rpublique accueille tous les jeunes sans distinction de lorigine gographique. Larticle L131-1 du code de lducation dclare que linstruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes franais et trangers, entre six et seize ans. . Il reprend en cela les termes de lordonnance n59-45 du 6 janvier 1959 portant prolongation de la scolarit obligatoire, qui reprenait elle-mme, pour les adapter sur ce point, les termes de la loi du 9 aot 1936 sur la dure de la scolarit obligatoire. Laccueil des enfants trangers constitue donc une problmatique dj ancienne, inscrite dans les textes voil plus dun demi-sicle. Pour autant, lcole rpublicaine na pas attendu le dbut des annes soixante pour souvrir aux lves trangers. Les flux migratoires qui ont travers la premire moiti du XX sicle ont amen des lves en provenance notamment dautres pays europens (italiens, espagnols, polonais), qui ont suivi leurs parents en qute dun projet de vie diffrent de celui que leur pays dorigine leur offrait. Toutefois, ce nest quau dbut des annes 1970 que lampleur du phnomne migratoire et ses incidences sur lcole ont t apprhendes. Cest cette poque que naissent les CLIN (classes dinitiation). Les centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) verront le jour en 1975. Immdiatement la suite de larticle L131-1, la loi n2005-380 dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005 a cr larticle L131-1-1 pour fixer la mission de lcole envers les populations accueillies : Le droit de l'enfant l'instruction a pour objet de lui garantir, d'une part, l'acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des lments de la culture gnrale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d'autre part,

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l'ducation lui permettant de dvelopper sa personnalit, d'lever son niveau de formation initiale et continue, de s'insrer dans la vie sociale et professionnelle et d'exercer sa citoyennet Dans ce contexte, lcole est bien lespace o se prpare lintgration sociale et culturelle de tous les lves y compris des enfants immigrs ou issus de limmigration. Ainsi, au-del de sa mission dinstruction, lcole apparat comme linstitution laquelle il revient de tout mettre en uvre pour permettre le dveloppement de la personnalit, linsertion sociale et professionnelle, lexercice de la citoyennet . Sa responsabilit est importante et il est normal que la Nation linterpelle. Dans ses deuxime et troisime alinas, larticle L111-1, complt par la loi dorientation n2005-380, prcise que outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission premire l'cole de faire partager aux lves les valeurs de la Rpublique. L'cole garantit tous les lves l'apprentissage et la matrise de la langue franaise. Le huitime et dernier alina conclut : l'acquisition d'une culture gnrale et d'une qualification reconnue est assure tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou gographique . Il est noter que la rfrence lorigine gographique nest apparue que dans le rapport annex de la loi n89-486 du 10 juillet 1989 dorientation sur lducation et non pas dans le corps de la loi. Hormis cette remarque, la cohrence lgislative est assure et la place des lves immigrs ou issus de familles immigres est inscrite dans les fondements mmes de lcole de la Rpublique envers lesquels elle a les mmes devoirs et auxquels elle doit les mmes services quaux lves franais.

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1.1.2 La rglementation tmoigne progressivement de lexistence dune problmatique qui dpasse les seuls lves nouvellement arrivs

1.1.2.1 - Au dbut de la dcennie, la rglementation sintresse essentiellement aux lves trangers nouvellement arrivs. Sur la dernire dcennie, laccueil des lves trangers a t trs clairement organis par un ensemble de textes runis dans un bulletin officiel spcial davril 2002. Trois circulaires7,8,9 prcisent, pour lune les modalits dinscription et de scolarisation des lves de nationalit trangre des premier et second degrs, pour lautre lorganisation de la scolarit des lves nouvellement arrivs en France sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages, enfin pour la troisime, les missions et organisation des centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyages (CASNAV) remplaant les CEFISEM. Une convention-cadre entre le ministre de lducation nationale, le ministre de lemploi et de la solidarit et le fonds daction sociale pour les travailleurs immigrs et leur famille (FAS) relative la scolarisation des lves nouvellement arrivs de l'tranger en France sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages scolaires pour intgrer immdiatement une classe de cursus ordinaire, est signe le 7 mars 2001. Ces textes, tout en prcisant les accompagnements qualitatifs de la scolarisation des lves de limmigration, sattachent surtout lorganisation et aux modalits de leur accueil. Les circulaires de rentre, textes qui fixent les priorits pour lanne scolaire suivant leur parution, font une place rduite la scolarisation des lves nouvellement arrivs. La plupart du temps, celle-ci est voque entre la scolarisation des handicaps et la prise en compte des lves intellectuellement prcoces ! Autrement dit, si ces lves exigent bien une pdagogie particulire pour lapprentissage du langage, il nest jamais fait tat de lappropriation des cls de lecture de notre socit pour mieux y voluer ensuite.

7 8

C. n 2002-063 du 20-3-2002 C. n 2002-100 du 25-4-2002 9 C. n 2002-102 du 25-4-2002

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Les lves trangers nouvellement arrivs y sont considrs comme des lves besoins spcifiques particuliers. Dans la droite ligne des textes de 2002, laccent est mis juste titre sur la formation des maitres. Une place particulire est faite lapprentissage de la citoyennet et laide linsertion sociale et professionnelle des jeunes, dans la partie consacre au lyce professionnel. Les lves issus de limmigration y sont particulirement cibls, compte tenu des difficults quils rencontrent aborder le monde du travail. La circulaire de prparation de la rentre 200310 et celle relative la rentre 200411 reprendront les propos de celle de 2002 en ce qui concerne la matrise de la langue et du langage. Hormis la mise en place du DELF (diplme dtude en langue franaise), la circulaire de rentre 200512 naborde pas expressment la scolarisation des enfants de limmigration introduisant ainsi une rupture avec les prparations de rentre prcdentes. 1.1.2.2- En 2006, la rglementation se proccupe des lves issus de limmigration Sil nest pratiquement rien rappel dans les textes relatifs aux prparations des rentres 200713 et 200814, est-ce parce que la prparation de la rentre 200615 marque un tournant important dans lapproche de la scolarisation des lves issus de limmigration ? En effet, sans saffranchir des exigences de matrise de la langue, lintgration sociale et culturelle devient un enjeu fort. Deux oprations spcifiques, complmentaires et partenariales, objectif stage et opration parrainage, ont t inities pour rduire les discriminations souvent constates sur l'origine sociale et ethnique lors de la recherche de stages : Lopration Objectif stage, impulse dans le cadre dun programme interministriel associant le ministre de lducation nationale et le ministre dlgu la promotion de lgalit des chances, vise garantir laccs des lves aux stages obligatoires quels que

10 11

C. n 2003-050 du 28-3-2003 C. n2004-015 du 27-1-2004 12 C. n2005-067 du 15-4-2005 13 C. n2007-011 du 9-1-2007 14 C. n 2008-042 du 4-4-2008 15 C. n 2006-051 du 27-3-2006

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soient leur origine, leur adresse, leur milieu social ou leur rseau de relations avec le monde de lentreprise. Lopration parrainage a t lance par la direction de la population et des migrations du ministre de lemploi en lien avec le ministre de lducation nationale. Elle consiste faire appel des partenaires venus du milieu conomique pour accompagner les jeunes en difficult dinsertion professionnelle et sociale, notamment lors de leurs recherches de stage ou de premier emploi. Pour la rentre 200916, la circulaire de prparation insiste sur laide la parentalit et met laccent sur lopration exprimentale Ouvrir l'cole aux parents pour russir l'intgration . Conduite en partenariat avec le ministre de l'Immigration, de l'Intgration, de l'Identit nationale et du Dveloppement solidaire dans douze dpartements relevant de dix acadmies, elle a pour but de favoriser l'acquisition de la langue franaise et de familiariser les parents trangers ou immigrs volontaires au fonctionnement de l'institution scolaire. Cette orientation tmoigne de la prise de conscience de lexistence du lien entre la russite de llve et ladhsion de sa famille aux exigences de lEcole dans un processus dducation partage. Elle prend position pour une entre par les parents dlves dont on reconnat le rle. Il importe de mieux les prparer lire et comprendre le systme ducatif franais particulirement complexe. La circulaire de prparation de rentre 201017, tout en reprenant les orientations des circulaires prcdentes notamment sur la matrise de la langue franaise, engage les acteurs de lEcole travailler lappropriation des symboles rpublicains, lments fondateurs dune culture commune. En complment aux textes prcdents, elle introduit une rfrence forte aux principes de la Rpublique franaise : L'cole met en uvre les principes de la devise rpublicaine : libert, galit, fraternit. cette fin, les politiques ducatives menes en France visent donner chaque lve les moyens de la russite au service d'une socit juste.

16 17

C. n 2009-068 du 20-5-2009 C. n 2010-38 du 16-3-2010

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1.2. Accueillir dans lcole les ENAF

1.2.1- De la classe ordinaire un catalogue de structures ou dispositifs

Des lois Jules Ferry aux annes 50, l'cole franaise a toujours scolaris des lves trangers, nouvellement arrivs sur le territoire soit parce que leurs familles quittaient leur pays pour chapper des perscutions, des dictatures ou des conditions de vie moins favorables, soit la faveur d'une politique d'immigration venant compenser le dficit dmographique des aprsguerres. Quoi qu'il en soit, tout au long de ces annes, l'enseignement dispens aux lves trangers n'est pas diffrent de celui que reoivent les lves franais. Tout au plus peuvent-ils parfois compter sur l'engagement d'un matre d'cole qui donnera du temps pour aider l'lve "tranger" matriser la langue du pays d'accueil. Cependant la fin des annes 60, la population trangre tant particulirement importante, le ministre charg de l'ducation nationale met en place une politique scolaire volontariste, lment d'une politique sociale plus globale visant encadrer les flux migratoires et organiser les conditions de vie des nouveaux arrivants. Cette politique est dcline dans la circulaire nIX-70-37 du 13 janvier 1970 qui cre les classes exprimentales d'initiation pour enfants trangers, gs de 7 13 ans et en dfinit le fonctionnement. Il est intressant de noter que les enfants plus jeunes et soumis la scolarit obligatoire sont dirigs directement vers les cours prparatoires (CP), considrant qu'ils devaient entrer dans les apprentissages fondamentaux au mme titre et galit avec leurs petits camarades franais. On imagine la difficult que pouvaient alors rencontrer ces lves de CP dont la langue maternelle ntait pas le franais ! Suivent en 1973, les classes d'accueil ou CLA pour le second degr18 . Soulignons que la circulaire fait apparatre pour la premire fois l'expression "enfant de migrants trangers". Il faudra attendre 197819 pour que la scolarisation des enfants immigrs fasse l'objet d'une politique publique objective, voquant le dialogue mettre en uvre avec les parents trangers tout autant que la prise en considration du parcours scolaire de l'lve (4connaissance de la scolarit antrieure, accs aux diffrents niveaux de la scolarit, soutienorientation).

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Circulaire n73-383 du 25 septembre 1973 Scolarisation des enfants trangers non francophones arrivant en France entre 12 et 16 ans. 19 Circulaire n78-238 du 25 juillet 1978 Scolarisation des enfants immigrs

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La circulaire n86-119 du 13 mars 1986 conforte et complte les dispositifs existants ; elle prcise les publics scolaires concerns et le fonctionnement pdagogique des classes. La circulaire n86-120 porte sur l' "accueil et intgration des lves trangers dans les coles, collges et lyces". Fait nouveau et particulirement intressant, cette circulaire ne traite pas uniquement des lves trangers nouvellement arrivs mais tend son champ d'intervention l'ensemble des lves et de leurs familles de nationalit trangre.

1.2.2 La multiplicit des structures ne constitue pas une politique de scolarisation cohrente

Diverses structures sont prvues en fonction de lge des lves concerns et de leur antriorit eu gard la scolarisation : Pour les lves peu ou pas scolariss antrieurement leur arrive : les lves qui arrivent avant lge de 16 ans, peu ou pas scolariss auparavant, dans le second degr, sont scolariss dans des CLA-NSA (classe daccueil dlves non scolariss antrieurement) ; les lves arrivs aprs lge de 16 ans ne sont plus soumis lobligation scolaire mais peuvent toutefois bnficier de dispositifs mis en place par les missions gnrales dinsertion (MGI). Pour les autres lves : un principe commun est appliqu, celui de la double inscription (administrative et pdagogique) : dans le premier degr, les ENAF sont inscrits en classe ordinaire en fonction de leur ge et regroups en CLIN (classe d'initiation) pour des temps de travail spcifiques ; dans le second degr, les ENAF sont inscrits dans la CLA (classe d'accueil), avec une intgration progressive dans la classe ordinaire. La rpartition horaire entre les enseignements spcifiques et les enseignements en classes ordinaires nest pas prcise dans la circulaire. Dans le premier degr, les lves sont regroups en CLIN pour un enseignement de franais langue seconde quotidiennement et pour un temps variable et rvisable dans la dure, en fonction de leurs besoins. Dans le second

17

degr, il est simplement indiqu20 que les CLA dispensent un enseignement adapt au niveau des lves en fonction des valuations menes leur arrive et quun emploi du temps individualis doit leur permettre de suivre le plus souvent possible lenseignement propos en groupe ordinaire . La diffrenciation ne s'arrte pas l. Certaines CLIN peuvent tre "fermes", d'autres "ouvertes". La dispersion sur un territoire des ENAF substitue la CLIN itinrante la CLIN sdentarise. Dans cette situation, un enseignant se dplace dans les coles qui accueillent les lves. La circulaire prcite de 2002 voque le " cours de rattrapage intgr" (CRI). Dans ce cas, les lves concerns bnficient de quelques heures de soutien par le biais de cours de rattrapage en langue franaise, tout en frquentant une classe ordinaire. Rattrapage est ici inappropri car il renvoie la rfrence des lves ordinaires inscrits dans un apprentissage progressif de la langue maternelle et de sa matrise. Pour l'ENAF, il s'agit d'un premier apprentissage, d'une autre langue et de l'acculturation au travers et grce cette langue. Enfin, divers modules ou dispositifs compltent un tableau dj charg. Dots d'un quota d'heures d'enseignement spcifique du franais, ils constituent des rponses conjoncturelles et territorialement localises des arrives ponctuelles d'ENAF, notamment dans le second degr avec l'objectif d'intgrer au plus tt l'lve dans une classe ordinaire. Quant aux lves qui ont plus de 16 ans, du fait qu'ils ne soient plus soumis l'obligation de scolarit, peu de dispositions spcifiques prvoient leur accueil et pas ou peu de dispositifs ou structures clairement identifis sont prvus. Ainsi, moins de 5% des CLA sont implantes en LEGT et moins de 10% en LP. Or, on constate un vieillissement du public, notamment dlves de plus de seize ans, dont une proportion non ngligeable peu scolarise auparavant. Les ENAF de plus de 16 ans reprsentent ainsi plus de 41% des lves primo-arrivants dans le Val-de-Marne21. La mission d'accueil est confie le plus souvent la Mission Gnrale d'Insertion (MGI) qui s'efforce de construire des dispositifs conjoncturels, contraints par les donnes budgtaires qui sont les siennes. Aussi, ne sont-ils pas toujours reconduits d'une anne scolaire sur l'autre et

20 21

Circulaires n 2002-100 du 25 avril 2002 Source Inspection acadmique du Val-de-Marne

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quand ils peuvent l'tre, le sont-ils selon des modalits qui peuvent diffrer dune anne lautre. Recommandations : Le Haut Conseil lIntgration recommande: - de faire bnficier, autant que faire se peut, les lves nouvellement arrivs en France de 16 ans 18 ans qui nont t que peu ou pas scolariss antrieurement, des structures de type classes d'accueil ; - de dvelopper un rseau des classes d'accueil en lyce, et prioritairement en lyce gnral et technologique. Il sagit dviter dorienter systmatiquement les lves nouvellement arrivs en France relevant du second cycle vers le lyce professionnel, voie qui ne correspond pas obligatoirement leurs aspirations. Par ailleurs, il arrive dans certaines acadmies quun temps soit consacr en dbut danne scolaire une prsentation concrte des institutions et lieux significatifs de la ville ou de larrondissement dimplantation de lcole. Cette initiative, dnomme classe de dcouverte de la socit daccueil , qui se droule en gnral sur deux ou trois jours, permet ces lves de prendre connaissance de leur nouvel environnement immdiat et de ses ressources. Les parents peuvent galement tre associs certaines de ces visites. Le HCI souligne lintrt de cette dmarche.

1.2.3 Un systme peu comprhensible par des parents qui ne matrisent ni la langue ni les codes de l'cole

On mesure ici toute la difficult que des parents peuvent rencontrer quand, arrivant aprs un priple souvent long et difficile, fortement dsireux d'inscrire le plus vite possible leurs enfants l'cole, ils sont confronts une multitude de sigles dsignant des structures au fonctionnement diffrent. Par ailleurs, il est trs frquent qu'une mme famille ait scolariser un ou des enfants dans le premier degr, donc en CLIN, ouverte ou ferme, itinrante ou sdentarise, et un ou des enfants relevant du second degr, en CLA voire en CLA-NSA, dfaut dans un dispositif.

19

Recommandation : En raison de l'opacit du systme, au moins dans la terminologie et les modalits daccueil, le HCI recommande au Ministre de l'Education nationale de clarifier lorganisation et la terminologie des structures.

1.2.4 Des donnes statistiques trop globales qui rendent difficiles les analyses Les donnes dont nous disposons sont quantitatives et globales. Elles indiquent des tendances mais ne rendent pas compte du fonctionnement des structures.
volution de la scolarisation des primo arrivants non francophones au cours des 9 dernires annes dans le premier degr22

20002001 Nombre

20012003

20022003

20032004

20042005

20052006

20062007

20072008

2008 2009

dlves primo- 11 820 15 965 17 975 18 614 19 451 18 952 17 586 17 280 16 952 arrivants nombre structures CLIN et CRI
volution de la scolarisation des primo arrivants non francophones au cours des 9 dernires annes dans le second degr
23

de 804 908 1033 995 1 001 1 108 1 176 1 312 1478

20002001

20012002

20022003

20032004

20042005

20052006

20062007

20072008

2008 2009

Nombre dlves primo- 13 416 arrivants Nombre de CLA + modules

627 712 780 778 832 964 960 878 819 15 786 20 251 20 530 20 634 20 333 19 946 17 627 17765

22 23

Source DGESCO Ibid

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Durant lanne scolaire 2008-2009, 13 515 lves nouvellement arrivs en France ont pu tre scolariss en CLIN ou en CRI lcole lmentaire ; les structures mises en place dans le second degr ont, pour leur part, accueillies 13 625 collgiens, 870 lycens dans des lyces denseignement gnraux et technologiques et 1663 dans des lyces professionnels. Les dispositifs daccueil ont t mis en place de manire trs ingale par les acadmies : trois acadmies y scolarisent moins des deux tiers de leurs lves non francophones (Poitiers, Martinique, Rennes), et quatre acadmies plus de 95 % (Versailles, Guadeloupe, Dijon, La Runion), voire 100 % dans les acadmies de Paris et de Rouen. Recommandation : Le HCI souhaite que soit mise en place par le Ministre de l'Education Nationale, dans les meilleurs dlais, une tude longitudinale, quantitative et qualitative sur les lves nouvellement arrivs en France afin de mieux apprhender leurs parcours de scolarisation.

1.2.5 Quelle est la valeur ajoute par cet ensemble de structures ou de dispositifs ?

A cette question, il est difficile voire impossible de rpondre. Le volumineux rapport que l'Inspection gnrale de l'Education nationale et l'Inspection gnrale de l'administration de l'ducation nationale ont remis leur ministre en septembre 200924, n'apporte pas davantage de rponse prcise. Il n'existe pas aujourd'hui d'tudes ministrielles qui mesurent les effets de cette politique et, par consquent, pas davantage d'analyses qui mettent en relation les efforts consentis et les effets constats. A cela plusieurs raisons. A l'entre, le reprage statistique des lves concerns reste imparfait car la dfinition du public est imprcise : La circulaire n2002-100 du 25 avril 2002 s'intitule "organisation de la scolarit des lves nouvellement arrivs en France sans matrise suffisante de la langue franaise ou des apprentissages."
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La scolarisation des lves nouvellement arrivs en France rapport conjoint IGEN-IGAENR n2009-082-

septembre 2009

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Depuis combien de temps faut-il tre arriv sur le territoire national pour tre toujours considr comme "nouvellement" arriv et pouvoir ainsi bnficier de l'un des dispositifs ? A l'inverse, au bout de combien de temps ne l'est-on plus et disparat-on, de ce fait, du dispositif? Une inspection acadmique considre que les dispositions rglementaires s'appliquent quand on est arriv depuis moins de douze mois alors qu'une autre tend le critre deux ans ! Comment mesure-t-on la matrise suffisante de la langue et des apprentissages ? De quels apprentissages parle-t-on ? Par ailleurs, les flux du public concern sont continus. Les lves arrivent tout au long d'une anne scolaire. Le maintien dans une structure est variable et la recommandation d'intgrer au plus tt dans une classe ordinaire, se traduit par des rythmes variables dun lieu lautre. Toutefois, on quitte rarement la structure avant la fin dune anne scolaire. Enfin, le dnombrement l'entre comme la sortie ne peut s'effectuer par extraction de bases puisque les lves ne sont pas identifis en tant qu'lves de nationalit trangre, la rglementation et la pression tant syndicale que politique ou associative (associations de parents d'lves) s'opposant l'introduction de ce critre dans le dveloppement de bases de donnes dont se dote le ministre de l'Education nationale. Autant de questions qui n'ont pas de rponses ou pas de rponses prcises, autant d'imprcisions qui handicapent le pilotage de cette politique. Aujourd'hui force est de constater que les lments dont dispose la Direction gnrale de lenseignement scolaire (DGESCO) sont plus d'ordre quantitatif et ne contribuent pas une analyse qualitative du dispositif. Recommandations : Comme il lavait dj prconis en 200225 , le HCI recommande dimplanter les structures destines aux lves nouvellement arrivs en France hors des zones dducation prioritaire afin de favoriser lintgration socio-culturelle des primo-arrivants.

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Rapport du HCI, Les parcours d'intgration, 2002 : "cration de places d'accueil dans les tablissements des centres-villes, afin d'viter la concentration des lves primo-arrivants dans les zones en difficult".

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En outre, reprenant les prconisations des inspections gnrales de lEducation nationale, il recommande de mettre en place un accompagnement spcifique des lves nouvellement arrivs en France : - tous les niveaux denseignement, ds la maternelle, en adaptant les pratiques pdagogiques et en renforant le dveloppement du langage et lacquisition de la langue franaise ; - en distinguant, notamment lors des procdures dorientation, entre llve nouvellement arriv en France en difficults scolaires et celui en situation de handicap linguistique . A lissue de sa prise en charge en classe d'intgration ou classe d'accueil, llve primo-arrivant doit pouvoir bnficier de ressources et de mesures adaptes ses besoins dans un accompagnement linguistique et tre considr comme un lve besoins ducatifs particuliers 26.

1.3 Les ELCO : transmission dun hritage ou frein lintgration ?

1.3.1 Des activits denseignement part entire au fonctionnement aux marges du systme. Tirant les consquences du contexte install de l'entre deux-guerres27, le ministre de linstruction publique autorise des moniteurs trangers reconnus aptes enseigner dans leur patrie dorigine dispenser des cours dhistoire-gographie et de grammaire dans la langue parle par les lves . Dispens en dehors du temps scolaire, cet enseignement prfigure lenseignement des langues et cultures dorigine (ELCO) diffr que nous connaissons aujourdhui. Cest en 1975, la fin des Trente Glorieuses , que la France instaure des enseignements de LCO dans le cadre de la politique de regroupement familial28. A cette poque, on pouvait considrer que lorganisation de ces enseignements constitue un lment dune politique structurelle cohrente en faveur des lves trangers.

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La scolarisation des lves nouvellement arrivs en France rapport IGEN/IGAENR n2009-082 septembre 2009 27 Circulaire du 12 juillet 1939 28 Circulaire du 9 avril 1975

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A cela deux raisons principales : - leur dveloppement est quasi-contemporain de lintroduction des CLIN et des CLA ; - la poursuite de lenseignement des langues dorigine, contribuerait, selon certains chercheurs29, un meilleur apprentissage de la langue seconde, ici le franais. Malgr tout, lapprentissage du franais langue cible ou langue seconde tel quil est propos dans les CLIN ou les CLA ne se fait pas ou trs peu en lien avec la langue dorigine dautant que ces structures accueillent des lves de pays diffrents y compris et surtout quant la structure de la langue. Les ELCO concernent exclusivement 8 pays avec lesquels la France a sign des accords bilatraux : - le Portugal, accord sign en 1977 mais existait dj une circulaire de 1973 qui donnait un cadre aux enseignements pour les lves portugais ; - lItalie et lEspagne dont les modalits de fonctionnement des cours ont t rgles par dcisions de commissions mixtes en 1973 ; - la Yougoslavie et la Turquie tirent lorganisation des ELCO de dcisions de commissions mixtes runies en 1978 pour la premire et en 1979 pour la seconde ; - lAlgrie, le Maroc et la Tunisie ont sign des accords de coopration traitant de ces enseignements respectivement en 1981, 1983 et 1986. Il faut relever que ces trois accords font tat de la prise en compte des principes gnraux de lEducation nationale franaise pour lorganisation et le droulement des enseignements. Activit denseignement part entire, lELCO est dispens soit durant le temps scolaire, il est alors qualifi denseignement intgr , soit hors temps scolaire, le mercredi ou le samedi, plus rarement aprs la classe ; il est alors qualifi denseignement diffr . On soulignera quen situation denseignement intgr, llve est soustrait de la classe laquelle il appartient, sur des temps durant lesquels se droulent dautres apprentissages en franais (mathmatiques, sciences, histoire.) ; ce qui peut expliquer qu juste titre, lELCO est trs majoritairement diffr. Si les cours sont obligatoires partir du moment o les familles volontaires y ont inscrit leur(s) enfant(s), leur dure, fixe trois heures hebdomadaires, peut parfois se limiter une heure trente. Du dbut jusqu la fin de lanne scolaire, force est de constater une rosion des
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Cf. La scolarisation des lves nouvellement arrivs en France rapport IGEN/IGAENR n2009-082 septembre 2009

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effectifs. Cela peut notamment sexpliquer par le fait que les lves concerns sont souvent parmi ceux qui rencontrent des difficults scolaires par ailleurs. Face lrosion des effectifs, ces cours, destins lorigine aux enfants de la nationalit concerne ou dont lun des parents possde ou a possd cette nationalit, sont ouverts dornavant tout enfant dont la famille souhaite linscription, dans la limite des places disponibles. Linstallation dun cours dELCO, comme sa reconduction, ncessite la runion de trois conditions : - laffectation dun enseignant par les autorits du pays dorigine et son installation par les autorits franaises, - la dfinition des horaires des cours et leur articulation avec les autres enseignements dans le cadre du projet dcole, - la fourniture par le maire de la commune dun local propre lenseignement et des moyens matriels de le dispenser. Lenseignant est un ressortissant du pays dorigine. En dtachement administratif auprs de lacadmie, plac sous lautorit de linspecteur dacadmie, il est cependant rmunr par son ambassade, qui lui assure une formation. Visits par les attachs linguistiques de leur pays, ils doivent tre inspects par les inspecteurs de lEducation Nationale, ce qui est trop rarement le cas. En 2003, seuls 32 inspections pour tous les dpartements ont t dnombres30. Mme si un nombre plus lev a pu tre ralis depuis cette rponse apporte une question crite dun parlementaire au ministre de lEducation nationale, on mesure toute la marge de progression qui est conqurir pour contrler la conformit et valuer la qualit des enseignements dispenss. Aujourdhui, alors que les effectifs accusent une progression constante, le flou sest install tant sur le pilotage que sur les effets de ce dispositif.

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Lenseignement de la langue et de la culture dorigine rapport IGEN n2005-090 mars 2006

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1.3.2 Des effectifs qui ne cessent de crotre

Avec plus de 82 000 lves concerns pour lanne scolaire 2008-2009 (cf. annexe 2), cest une augmentation de prs de 16% qui a t enregistre au cours des six annes scolaires prcdentes. Le premier degr alimente cette croissance puisque les lves du second degr (collges) sont de moins en moins nombreux lexception de la langue turque qui maintient ses effectifs. 1.3.3 ..mais de faon diffrencie selon lorigine gographique.

En six ans, les effectifs de lELCO algrienne ont pratiquement doubl alors quils se stabilisent voire diminuent pour lELCO tunisienne. Faut-il sautoriser mettre ce constat en relation avec ce qui est observ localement dans le dpartement des Bouches-du-Rhne : une intgration recherche et quasiment ralise par la population dorigine tunisienne alors que les jeunes de la troisime gnration issus de familles algriennes se revendiquent de plus en plus dune nation algrienne idalise ? Linspection acadmique des Bouches-du-Rhne voit dans cet accroissement de la demande pour les ELCO algrienne et turque une volont identitaire des communauts. A lexception de lELCO portugaise qui profite dune forte pression, les langues europennes disparaissent progressivement du paysage. 1.3.4 Les objectifs ont chang faisant clater lapparente cohrence dune politique

A lorigine, les cours dELCO avaient clairement pour objectif de permettre aux enfants une rinsertion aise dans le pays dorigine puisque lhypothse tait faite dun possible retour au pays des immigrs. En effet, en cette priode post-industrielle, si la productivit saccrot, le chmage augmente et touche dabord les emplois les moins qualifis, ceux quoccupent notamment les travailleurs immigrs. Cette initiative tait dailleurs cohrente avec la directive du Conseil des communauts europennes du 25 juillet 1977 relative la scolarisation des enfants de travailleurs migrants. Aujourdhui, les familles immigres sont durablement installes en France, sans projet de retour dfinitif au pays. Aussi, de fait, a-t-on assign dautres objectifs aux ELCO : faire dcouvrir et valoriser une culture dorigine lointaine dans lesprit de llve, en dveloppant 26

des activits interculturelles. Apprend-on alors encore lhistoire et la gographie du pays comme cela tait indiqu ds le dbut du dispositif et prvu dans les accords de coopration ? 1.3.5 Un contrle insuffisant

Trs majoritairement dispenss en diffr, ces enseignements qui relvent pourtant de lautorit acadmique, sont peu contrls sauf quand des drives sont signales. Ici ou l, lautorit acadmique a d intervenir pour rfuter une enseignante portant le voile en contradiction avec les lois relatives la lacit pour les personnels de la fonction publique et la lacit dans la sphre scolaire. Quand une inspection est conduite, elle lest souvent parce quun enseignant rencontre des difficults dautorit dans le groupe quil a en charge, dautant que le cours se droule hors temps scolaire et constitue pour llve qui le suit une charge supplmentaire. Parfois, les difficults relationnelles rencontres au sein de lquipe enseignante justifient lintervention de linspecteur. Les contenus et objets denseignement sont trop rarement expertiss et valids Pour un nombre limit dlves, des contraintes dinscription et dorganisation simposent aux directeurs dcole en plus des sujtions qui sont les leurs aujourdhui. Ce constat peut expliquer en partie les difficults que les parents peuvent avoir tre informs sur la possibilit de suivre ces enseignements, les modalits de mise en uvre et les conditions dinscription, mme si celles-ci ont t assouplies. Des ambassades ont fait remonter des difficults rencontres par certaines familles sur ce point. Invits se prononcer sur la place des ELCO dans le systme ducatif franais, les acteurs et partenaires de lcole sont quasi-unanimes. Ils sinterrogent sur la pertinence du maintien dun tel dispositif et considrent, juste titre, que les changements dobjectifs assigns ces enseignements, lusage qui peut en tre fait par des familles ou des enseignants, les dfauts de pilotage ont des consquences ngatives sur lintgration des lves qui en bnficient. A titre dexemple, dans lacadmie de Lyon, un enseignant turc ne parlait pas franais et ne communiquait avec les lves que dans sa langue maternelle, un autre conduisait un cours de rattrapage en arabe mais pas denseignement de culture dorigine.

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Ainsi perd-on progressivement de vue les objectifs initiaux et risque-t-on dassister un loignement des valeurs rpublicaines alors que la mission de lcole est de les porter auprs des lves pour quils se les approprient. Susceptibles de renforcer les rfrences communautaires, les ELCO peuvent conduire au communautarisme alors que la Rpublique qui doit tre enseigne ne peut pas tre un conglomrat de groupes. Certains interlocuteurs craignent mme que certains ELCO deviennent des catchismes islamiques . Labsence ou linsuffisance de travail en commun au sein de lquipe des matres de lcole ne contribue pas une amlioration de la matrise de la langue franaise. Par ailleurs, litalien, le portugais, lespagnol ont pris toute leur place dans la carte des langues vivantes offertes dans le cadre ordinaire, certes partir du collge et plus souvent en LV2 ou LV3, mais cela justifie-t-il encore un maintien la marge du systme ? Le maintien des ELCO, notamment en enseignement diffr, ne stigmatise-t-il pas des cultures alors que dautres concentrent lintrt et ont pris une place de choix dans lenseignement des langues vivantes ces dernires annes comme le chinois et le japonais? Ces interrogations ont t largement abordes dans le rapport de lInspection Gnrale de lEducation Nationale de 2006 qui prconisait entre autres, lintgration des ELCO aux cours de langue vivante, un renforcement du pilotage, une amlioration du recrutement et de la formation pdagogique des enseignants et une redfinition des programmes et des horaires. Sur ce dernier point et en application de la loi dorientation sur lavenir de lcole de 2005, un groupe de rflexion franco-maghrbin a t mis en place en mars 2009 afin de rflchir la prise en compte du Cadre Europen Commun de Rfrences en Langues (CECRL) dans lenseignement de la langue et de la culture arabe au titre des enseignements de langues et de cultures dorigine. Le 19 juin 2009, une runion avec les trois pays du Maghreb a t loccasion pour le ministre de lEducation nationale de prendre acte du travail effectu par le groupe dexperts et de constater ensemble la possibilit dharmonisation des contenus (lexique, activits langagires, approche actionnelle) et doptimisation des dispositifs ELCO ayant la langue arabe en commun.

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Les reprsentants du gouvernement turc ont entam une rflexion sur le sujet et ont engag un travail avec la DGESCO. Il apparat ainsi que les conditions sont runies pour mettre un terme aux ELCO dans leur forme actuelle et proposer lapprentissage au collge comme au lyce des langues dorigine comme langue vivante trangre. La prise en charge par le ministre de lEducation nationale de ces enseignements est la condition dune vritable libert dans le choix des langues enseignes et dans le recrutement des enseignants. Comme les autres enseignements de langues vivantes, ces enseignements seront assurs par des enseignants qui relvent de la lgislation et de la rglementation franaises en matire de recrutement (concours), de formation et dvaluation. Par ailleurs, le systme dcentralis qui sest progressivement install en France, confre lEtat central, garant de lunit du systme et de la conformit aux valeurs rpublicaines, la dtermination des programmes et des horaires. Paralllement la mise en place dun enseignement dhistoire des civilisations, incluant les rfrences aux faits religieux, assur par les enseignants de la Rpublique, doit permettre en outre dapporter aux jeunes issus de limmigration, les outils ncessaires la connaissance de leur culture dans ses aspects contemporains et dans son universalit 31 Recommandation : Depuis son premier rapport de 1991, le HCI a toujours prconis la suppression des enseignements des langues et cultures d'origines tant ils lui paraissent contraires lobjectif dintgration. Il renouvelle ici cette recommandation quil considre comme lexpression dune volont forte dintgrer les populations immigres la socit franaise et de dvelopper l'enseignement de ces langues inscrites dans le cursus commun denseignement des langues vivantes, singulirement en langue vivante 2 et langue vivante 3.

1.4. Le CASNAV : l'outil des politiques acadmiques daccueil souffre dun dficit de pilotage.
Hritiers des CEFISEM (centres de formation et dinformation pour la scolarisation des enfants de migrants), les centres acadmiques de scolarisation des nouveaux arrivants et
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LIslam dans la Rpublique rapport HCI - 2001

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enfants du voyage (CASNAV) sont au cur des dispositifs de scolarisation. Leurs missions ont t dfinies en 200232 et sordonnent autour de trois ples : centres de ressources pour les coles et les tablissements scolaires ; ples dexpertise pour les responsables locaux du systme ducatif ; instances de coopration et de mdiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de lcole. Ils apportent galement leurs concours aux ELCO comme le suggre la circulaire du 25 aot 2004, les appelant souvrir sur des activits de rflexion et de concertation conjointes, partir des mthodes et contenus denseignements des LCO et des documents et des outils pdagogiques utiliss dans les classes. Des rencontres rgulires avec des partenaires doivent permettre de se concerter sur les formations pdagogiques entreprendre et la programmation des stages Instance oprationnelle, trouvant le juste quilibre dans son offre de formation, entre vocation de la culture dorigine et appropriation de la culture cible, celle du pays daccueil lintrt dune telle structure dans la recherche et le maintien de la cohrence dune politique de scolarisation des lves trangers arrivant sur le territoire national, nest plus dmontrer. Finalement, lments dune longue liste dinstances, comits et groupes de pilotage qui animent, supportent ou accompagnent les politiques acadmiques, les CASNAV sont devenus au fil du temps peu visibles. Plusieurs raisons sont lorigine de cette perte de visibilit. Dabord quelques acadmies nen disposent pas ou en disposent depuis peu. A titre dexemple, lacadmie de Guadeloupe a cr son CASNAV en octobre 2009. Lacadmie de Limoges qui dclare 400 lves non francophones soit 0, 28% des effectifs scolariss ou celle de Rennes qui en accueille 1100 soit 0,15 % nen ont pas crs. Dautres ont greff la structure sur des structures existantes ou ont affect au CASNAV dautres missions, qui peuvent prendre le pas sur les missions originelles. Cest le cas quand le CASNAV est troitement associ au CAREP (centre acadmique de ressources de lducation prioritaire). Dautres enfin semblent inactifs. Dune acadmie lautre, les fonctionnements diffrent. Des recteurs dlguent des tches des coordinations dpartementales, dautres maintiennent un pilotage acadmique centralis
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Circulaire n2002-102 du 25 avril 2002

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pour affirmer une politique cohrente. Souvent le pilotage repose sur un IA-IPR ou un inspecteur de lducation nationale, dcharg partiellement ou non de ces autres missions et donc contraint de partager son temps entre des actions et des objectifs relevant de politiques distinctes. Certains CASNAV constituent des entits autonomes, dautres se sont appuyes sur les Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFM) ou sur les Centres Rgionaux de Documentation Pdagogique (CRDP). Globalement, les inspecteurs gnraux qui ont conduit lenqute en 2008-200933 font le constat dun manque vident de pilotage alors que le CASNAV constitue un modle original, et sans doute sans quivalent, dans les systmes europens voisins. Pour autant, les centres, qui fonctionnement avec peu de moyens, puisent leur efficacit dans lengagement trs fort des personnels qui y uvrent (professeurs des coles majoritairement, professeurs de lyce et collge), qui sont mis disposition et possdent ou ont acquis une vritable expertise. Mais force est de constater que dans le cadre de la matrise des dpenses publiques et des dispositions relatives au non-remplacement dun fonctionnaire sur deux partant la retraite, des CASNAV ont pu tre conduits rendre des emplois. Le fait que les enseignants mis disposition ne sont pas en prsence dlves les rend, de ce point de vue, plus vulnrables. Compte tenu de la place de cette structure et de ses apports, il est essentiel den assurer, la fois un pilotage plus efficace, en identifiant le pilote notamment, et en prcisant ou en redfinissant les missions qui sont les siennes. Celles-ci doivent tre axes principalement sur le reprage, la mutualisation et, le cas chant, la constitution de ressources pour les enseignants, lappui aux coles et tablissements. Devant le manque de donnes et danalyses qualitatives sur le devenir des ENAF, les CASNAV pourraient assurer le suivi de cohortes dlves, alimentant en cela le tableau de bord acadmique et la base dune politique nationale.

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La scolarisation des lves nouvellement arrivs en France rapport IGEN/IGAENR n2009-082 septembre

2009

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Recommandations : Le HCI recommande de rformer les centres acadmiques de scolarisation des nouveaux arrivants et des gens du voyage (CASNAV) et de redfinir leurs missions au travers dune formalisation claire de la politique de scolarisation des lves nouvellement arrivs en France. Le HCI recommande daccompagner cette politique : - par la gnralisation doutils dvaluation (DELF, DILF)34, notamment par la dfinition dun seuil de matrise linguistique ncessaire la scolarisation ordinaire en primaire dune part et dans le secondaire dautre part35; - par la diffusion doutils pdagogiques ; - par llaboration un tableau de bord acadmique relatif la scolarisation des lves nouvellement arrivs en France.

1.5 Lapport du monde associatif lcole

1.5.1 Paralllement lducation prioritaire, un empilement de politiques en mal de cohrence.

Aujourdhui, les responsables des territoires sur lesquels vivent les populations immigres font souvent rfrence aux actions conduites dans le cadre du programme de russite ducative (PRE). Linitiation de ce programme est contemporaine dune nime rflexion sur le fonctionnement et les effets de la politique dducation prioritaire.
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Le DILF (diplme initial de langue franaise) cr par le ministre charg de lducation nationale en 2006 est un diplme de franais langue trangre qui valide le niveau A1.1 en rfrence au cadre europen commun de rfrences pour les langues (CECRL). Il prend place dans la ligne des diplmes de langue franaise pour non francophones et constitue une premire tape vers le DELF et le DALF (Diplme approfondi de langue franaise). En 2009, 668 sessions ont t organises par 114 centres. Les candidats inscrits au DILF taient 28 095. Un peu plus des deux tiers ont pass lexamen dans le cadre du contrat daccueil et dintgration (CAI). Pour 2008, ces chiffres taient respectivement : 563 sessions, 96 centres, 18 834, un peu plus de trois quarts l'ont pass dans le cadre du CAI. La forte augmentation des donnes montre l'intrt pour ce diplme. Le DELF (diplme d'tudes en langue franaise) valorise les efforts faits par les jeunes immigrs dans leur cursus scolaire, certifie leurs premiers acquis linguistiques. La DGESCO a dcid de prendre sa charge les niveaux A1, A2, et B1 du DELF en milieu scolaire.

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En effet le 1er septembre 2003, le ministre publie une circulaire36, reste trs discrte , dans laquelle est prcis le cadre contractuel pour lutter contre la fracture scolaire. Paralllement, en juin 2004, le ministre de la Cohsion sociale prsente un plan dont les principaux objectifs et modalits seront traduits dans la loi de programmation pour la cohsion sociale, signe le 18 janvier 200537. Bien que de valeur juridique ingale, la particularit commune de ces deux textes est dabandonner la rfrence systmatique au concept de territoire pour sintresser aux personnes qui y vivent et introduire plus franchement quauparavant la notion dindividualisation. La circulaire indique que le souci dquit et defficacit implique que soient diffrencies les dmarches pdagogiques afin que les lves les plus en difficult disposent de prises en charge et daides spcifique , poursuit par la ncessit de mettre en place des situations pdagogiques appropries aux besoins de chacun des lves et insiste sur le fait que bien des situations trouvent des volutions positives dans une relation renforce avec les familles et quil importe quun volet particulier du projet de rseau porte sur ce domaine . De son ct, larticle 128 de la loi de cohsion sociale stipule que les dispositifs de russite ducative mnent des actions daccompagnement au profit des lves du premier et du second degrs et de leurs familles, dans les domaines ducatif, priscolaire, culturel, social ou sanitaire. Ces dispositifs sont mis en uvre ds la maternelle, selon des modalits prcises par dcret, par un tablissement public local denseignement, par la caisse des coles, par un groupement dintrt public ou par toute autre structure juridique adapte dote dune comptabilit publique. La loi va jusqu envisager la cration dtablissements publics locaux de coopration ducative. Ils nont jamais vu le jour. Alors que les contrats ducatifs locaux ont du mal se maintenir38faute, entre autres, dun pilotage et dobjectifs prcis, souvre une priode nouvelle qui renvoie conjointement lcole et aux municipalits, lexercice de responsabilits en direction de lindividu plutt que
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Circulaire n2003-133 du 1-9-2003 : ducation prioritaire : des objectifs et des mthodes pour lutter contre la

fracture scolaire et laborer les contrats de russite scolaire.

37 38

Loi no 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohsion sociale. Les politiques ducatives locales caractre interministriel - rapport conjoint IGEN-

IGAENR - fvrier 2003. 33

vers le collectif. Cependant, la premire des difficults qui apparat dans la mise en place des programmes de russite ducative, dots de 1 469 millions ! sur cinq annes, est sa coexistence avec les dispositifs prcdents qui nont pas t abrogs. A ce titre, le rapport de la Cour des Comptes39, qui ne vise que lcole, dresse la liste des dispositifs, structures et politiques destins aux lves qui rencontrent des difficults. Hormis, lducation prioritaire, la Cour nen dnombre pas moins de neuf qui fonctionnent indpendamment les uns des autres. En compltant par les actions et dispositifs qui ont t dvelopps pour la plupart par les municipalits avec participation de lEtat, nous en ajoutons au moins quatre (contrat local daccompagnement la scolarit, contrat ducatif local, veille ducative et programme de russite ducative). A y regarder de prs, lensemble de ces treize ou quatorze ensembles dactions, qui ont du mal constituer des politiques cohrentes, sadressent tous aux mmes publics et parmi eux aux populations issues de limmigration et leurs enfants. Quelles diffrences faire entre les contrats locaux daccompagnement la scolarit (CLAS) crs en 1992, repris en 1996 et relancs en 2000, dont les finalits sont de : - contribuer la russite scolaire et linsertion sociale de tous les jeunes - amliorer la qualit de loffre daccompagnement scolaire - renforcer limplication des parents - crer les conditions dune relle prise en compte par les associations du rle des parents ; et les finalits de la Veille ducative initie en 2001 qui sont de : - concevoir et organiser une continuit ducative - dvelopper le parrainage des jeunes les plus en difficults - renforcer les actions de soutien la parentalit et surtout quels sont les effets produits par chacun ? A cette question, il est particulirement difficile de rpondre puisquaucun de ces programmes na fait lobjet dune valuation approfondie.
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Lducation nationale face lobjectif de la russite de tous les lves rapport public thmatique Cour des

Comptes La documentation franaise mai 2010

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Nanmoins, parmi les points communs, hormis quils sont lexpression de choix locaux, leur mise en uvre est confie des associations dont certaines ont t cres cet effet. Les enfants immigrs ou issus de limmigration ont t les premiers usagers de leurs services. A lmergence de nombreuses associations correspond le dveloppement de nombreux projets telle enseigne quen 2000, une charte des contrats locaux daccompagnement la scolarit a t dicte afin de fixer les objectifs viser et mettre en avant les principes qui doivent prsider tout engagement ducatif auprs des jeunes et de leurs familles, omettant, malgr tout, dimposer la production dun bilan rgulier. Dans ce cadre, les caisses dallocations familiales ont ainsi engag 24,6 millions ! en 200840. Cependant, des associations ont jou davantage la logique de guichet plus que celle de rsultat, ce qui explique que toute modification dorientation dans les politiques suscite inquitudes voire manifestations. Paralllement aux CLAS et en utilisant ceux-ci comme un outil, les contrats ducatifs locaux (CEL) devraient constituer des cadres cohrents dactions pour mobiliser et fdrer tous les partenaires qui, des titres divers, sont responsables de lducation et des jeunes prioritairement sur les zones urbaines ou rurales en difficults . Le financement des actions et des associations qui les portent est en partie assur par lEtat par des crdits dlgus par le ministre en charge de la jeunesse - comme lest actuellement le financement des actions (souvent les mmes) qui relvent des contrats urbains de cohsion sociale (CUCS). Si lEducation nationale est reprsente dans les comits dpartementaux prsids par le Prfet, charg de piloter la mise en uvre de cette politique, les liens avec lcole ont t trs longtemps trop tnus, et le sont encore, pour que les projets des associations tiennent compte des projets dcole ou dtablissement afin de dvelopper une politique ducative globale et cohrente. On a ainsi pu rencontrer des responsables dtablissements scolaires et des enseignants qui, en cinq annes de fonctionnement, navaient jamais eu de contacts avec les responsables et animateurs des associations investies sur le champ du soutien scolaire, de laide aux devoirs, daccompagnement la scolarit. Pourtant, les associations, bien implantes sur le quartier, ont souvent une connaissance prcise des situations familiales. Cette lacune, qui tmoigne dun manque vident de cohrence, est aussi contre-productive. Elle fait obstacle lmergence de rsultats probants. Une rflexion concerte aurait sans
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Caisse nationale dallocations familiales rapport dactivit 2008.

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doute contribu amliorer la russite scolaire des populations concernes en assurant une meilleure continuit des apprentissages. Labsence de relations, quand elle ne traduit pas une vritable opposition, est souligne avec regrets par les associations complmentaires lcole. Elle prive les jeunes dune ducation complte et, sans doute, freine-t-elle considrablement lintgration sociale et la matrise de codes culturels. Alors que le Parlement europen met laccent sur la place de lducation nonformelle ct de lducation formelle, la situation franaise est telle que limpermabilit entre les deux domaines peut faire perdre aux lves le sens des apprentissages scolaires et laisser la place des valeurs ou des principes non-conformes au vivre ensemble dmocratique. Cette impermabilit est source dincomprhensions mais aussi de drives. Au plan des apports culturels, le constat est fait que des actions sont restes au niveau dobjets circonscrits des cultures urbaines parfois discutables, relevant plus de loccupationnel que de lducatif, et dont les effets sur lintgration sont rests limits quand ils nont pas accentu le renfermement sur le quartier. Ainsi, le milieu associatif qui dcrie souvent le fonctionnement de lcole na pas davantage russi lintgration sociale et louverture culturelle. Pire, des associations uvrent davantage partir de leurs ressources et de leurs comptences, voire de leurs valeurs, quen vertu dobjectifs sociaux dsigns, dautant que ces objectifs ne sont pas figs et que toute volution implique de reconsidrer le projet ducatif.

1.5.2 Le programme de russite ducative au secours de lducation prioritaire ?

Tirant des enseignements de linefficacit relative des dispositifs antrieurs et partant du constat que les publics les plus fragiliss ne sont pas ncessairement ceux qui bnficient prioritairement de dispositifs ducatifs qui, par nature, tendent privilgier les rponses collectives aux dpens dapproches plus individualises41, le programme de russite ducative a pris une orientation totalement diffrente.

Russite ducative et projet ducatif local Yves Goepfer - Diversit n144 mars 2006 - Ville Ecole Intgration

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1.5.2.1 Des modalits de fonctionnement nouvelles Il articule lentre territoriale et lentre des publics mettant laccent sur les parcours individuels. Il faut rappeler que les dispositifs de russite ducative sadressent prioritairement aux enfants situs en zone urbaine sensible ou scolariss dans un tablissement relevant de lducation prioritaire et leurs parents. Des actions de soutien scolaire, de soutien et daccompagnement aux parents, en utilisant notamment des services dinterprtariat, des actions relatives la sant sont proposes. Dans la suite de la loi de 2003 sur la rnovation urbaine mais aussi comme le prvoyait la circulaire Education nationale du 1er septembre de 2003, les indicateurs alimentant lvaluation annuelle du programme Russite ducative devaient tre intgrs la convention signe entre ltat et la structure juridique qui porte le projet local et transmis annuellement au prfet. Au fur et mesure du temps, lvaluation a fait lobjet de moins dattention. Enfin, le programme est port par une structure juridique du type tablissement public administratif (EPA) ou groupement dintrt public (GIP) pour mettre en uvre les actions retenues. Cest cette structure qui accorde les financements aux associations. 1.5.2.2 Des difficults de mise en uvre Les modalits de fonctionnement sont relativement nouvelles et leur initiation ne sest pas faite sans douleur. En effet, les actions sorganisent partir du reprage des situations familiales ou des jeunes et lves en difficults. Les solutions sont construites au sein dquipes pluridisciplinaires de soutien. Reprer des individus et partager des informations sur leur situation pour valuer leurs difficults, mobilisent assistants sociaux, personnels mdicaux, ducateurs, enseignants, personnels de CMP ou CMPP42 etcqui nont pas eu ou peu loccasion de travailler ensemble autrement que dans des approches collectives. Ds la mise en place, les travailleurs sociaux ont refus dentrer dans une procdure de partage dinformations sur des cas individuels au nom de la dontologie professionnelle. Or, comme cela a t indiqu, lindividualisation de laccompagnement tant des familles que des lves est au cur du dispositif. Si les collectivits territoriales et notamment les Conseils gnraux chargs de laide sociale lenfance ont d composer avec les personnels de

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CMP : centre mdico-psychologique CMPP : centre mdico-psycho-pdagogique.

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lEducation nationale, linverse a t vrifi galement, les enseignants se sentant dpossds dune partie de leurs comptences. Ainsi au-del dune mobilisation des institutions, la plus value importante, apporte par les PRE est bien davoir pu mobiliser les personnels de terrain (enseignants, assistantes sociales, mdecins PMI), qui acceptent de dvelopper des collaborations interprofessionnelles et interdisciplinaires. Les PRE ont donc permis de crer les conditions ncessaires pour que chacun de ces acteurs accepte de partager ses moyens pour dvelopper des actions communes. 43 1.5.1.3 Une nouvelle gouvernance : dune logique de guichet une logique de projet La mise en place dune gouvernance prenant appui sur un tablissement public ou autre structure juridique dote dune comptabilit publique est novatrice. Une telle organisation a contraint au changement de paradigme, allant dune logique de guichet une logique de projets. La structure juridique retenue associe dans son principe lensemble des partenaires intervenant dans le champ de lducation. Elle est une instance de dbats et de dcisions dans laquelle les partenaires doivent grer collgialement un budget au service dun projet dont les grandes orientations ont, certes, t dfinies au niveau national, mais quils doivent dcliner et mettre en uvre au niveau local. Linstance dcisionnelle de la structure juridique a donc des responsabilits importantes puisquelle doit, sur la base des reprages effectus et des diagnostics raliss, orienter les priorits, dterminer les oprateurs et laborer un calendrier, en fonction des ressources mobilisables et des crdits disponibles. Elle devrait tre ainsi un outil de rgulation et de contrle de la bonne utilisation des fonds publics et de ladhsion des oprateurs aux valeurs rpublicaines fondamentales. Si nous avons vu que ladquation entre les moyens mobiliss et les rsultats viss taient encore mesurer, il est indniable que loffre ducative sen est trouve amliore comme la qualit des oprateurs. Toutefois des associations ont encore du mal entrer dans ce paradigme et malgr tout, la logique de guichet perdure notamment quand des questions de personnel et de maintien demplois se posent.

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DIV Etude dimpact du portage des PRE par une structure juridique comptabilit

publique - Fvrier 2009

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1.5.1.4 Une valuation globale encourageante mais qui doit tre prcise Lvaluation qui a t faite du PRE au terme de son dveloppement (le financement tait prvu pour cinq annes) met en avant des volutions notables par rapport aux dispositifs antrieurs. Elle reste nanmoins trs globale. On relve44 : - 365 143 bnficiaires des actions mises en uvre depuis 2005, dont 93 581 enfants ayant bnfici dun parcours et 110 796 situations tudies par une quipe pluridisciplinaire de soutien ; - 531 projets locaux qui ont t valids ; - 718 communes concernes ; - 1 361 quartiers prioritaires couverts ; - 1 214 quipes pluridisciplinaires de soutien ; - plus de 10 000 professionnels mobiliss. Les bnficiaires des PRE taient 58,5% des garons et 41,5% des filles ; 14,3% ont entre 2 et 5 ans, 48,9% entre 6 et 10 ans, et 36,7% entre 11 et 16 ans45. Pour le public le plus jeune (de 2 10 ans), sont dveloppes des actions sur les apprentissages fondamentaux et un soutien dans les priodes de transition, entre en maternelle, en lmentaire et en 6me. Pour les collgiens le travail men est davantage tourn vers des thmes tels que la re-mdiation, lorientation et la lutte contre lchec scolaire et le dcrochage. A cet gard, il apparat que parmi les jeunes accompagns, le public en grand chec et dcrocheur augmente, tmoignant sans aucun doute que dautres causes sont rechercher qui ne sont pas prises en compte par le PRE Concernant limpact direct sur la scolarit des enfants qui bnficient des actions, les enqutes disponibles, celle de lACS sur lanalyse des parcours de 30 PRE et des enqutes de prfecture, montrent : - une meilleure intgration scolaire ; - un plus grand investissement et une plus grande aisance en classe ; - une remotivation et une plus grande envie dapprendre ; - des progrs en matire de comportement et dpanouissement lcole ;

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ACS -Direction Education Sant- rapport 2009 ACS Bilan de la mise en uvre du programme de la russite ducative juillet 2008.

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- une plus grande autonomie dans le travail. Mais quid des rsultats scolaires, de lorientation des lves, du reprage et de laccompagnement de lexcellence ? Aujourdhui, de nombreux rapports produits sur le sujet mettent en avant linsuffisance dvaluation. "46. Ainsi, aucune tude de limpact des dispositifs sur les rsultats scolaires des lves concerns na t faite et prive ainsi les dcideurs dlments prcieux de dcision. En regard, on ne peut ignorer que, dans le projet de loi de finances 2010, les interventions de lAcs sur le volet Education comprennent, au premier chef, le dispositif de russite ducative pour 90 millions deuros, auquel sajoutent dans le cadre du plan Espoir banlieues , plusieurs dispositifs financs pour un montant de 14,1 millions deuros : le busing 47, les internats dexcellence ou encore les mesures daccs lducation et lexcellence dont lobjectif est de permettre aux lves issus des territoires de la Politique de la Ville et de lducation prioritaire de dvelopper, par un tutorat, une ambition scolaire et ducative. Ce volet comprend galement les mesures daccs lducation des populations vulnrables pour 21,5 millions deuros, dans le cadre notamment des contrats locaux daccompagnement la scolarit (CLAS) et de lopration cole ouverte .48Les populations immigres ou issues de limmigration comptent parmi le public vis et sont les premiers bnficiaires de ces dispositifs. Alors que lACS considre que parmi les jeunes accompagns, le public en grand chec et dcrocheur augmente , il y a urgence mettre en place une valuation objective qui mette en relation les bnficiaires concerns, la nature des actions dont ils bnficient, les effets sur les rsultats scolaires et la prvention du dcrochage.

Snat - session ordinaire 2009-2010 - Rapport dinformation n81- -fait au nom de la commission des finances sur lenqute de la Cour des comptes sur larticulation entre les dispositifs de la politique de la ville et de lducation nationale dans les quartiers sensibles, par Mrs Philippe DALLIER et Grard LONGUET, snateurs 47 Dispositif de ramassage scolaire en bus des lves de C.M. 1 -C.M. 2 vers des sites scolaires hors de leur quartier d'origine et de leur cole de secteur. 48 Snat session ordinaire 2009-2010 Avis n 105 prsent au nom de la commission de lconomie, du dveloppement durable et de lamnagement du territoire sur le projet de loi de finances pour 2010,adopt par lAssemble Nationale, Tome VIII - Ville et Logement, par MM. Pierre ANDR et Thierry REPENTIN, snateurs.

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Nous ne pouvons quappuyer la proposition de crer un rfrentiel commun de suivi de la performance locale et nationale, notamment par la construction dindicateurs dimpacts sur les rsultats scolaires en lien avec lEducation nationale.49. Un champ dtudes ncessaire souvre et doit faire lobjet dune enqute approfondie dont pourraient tre saisies les deux inspections gnrales de lEducation nationale (IGEN et IGAENR). 1.5.3 Des limites repres 1.5.3.1 Lindividualisation est difficile mettre en uvre Comme dans toute valuation qui repose sur le dclaratif des acteurs, il existe un cart entre ce qui est affich et la ralit des actions mises en uvre. A y regarder de prs, laccent mis ds lorigine sur la ncessit dindividualiser les parcours sest heurt labsence de relles comptences locales. En effet, les oprateurs, pour la plupart associatifs, avaient davantage lhabitude duvrer sur le champ collectif plutt que de proposer des programmes qui rpondent des situations individuelles. A titre dexemple, laide aux devoirs a souvent consist rassembler des enfants autour dun animateur susceptible de rpondre aux questionnements de ceux-ci sans pour autant individualiser un parcours partant dun diagnostic effectif. Pour des raisons de financement, des contrats locaux daccompagnement la scolarit ont rejoint le PRE sans que soient modifis en profondeur les termes du contrat qui mettaient davantage en avant des actions caractre collectif. LAFEV (association franaise des tudiants pour la ville) avait anticip cette problmatique et a su aller vers les objectifs demands mais ses moyens se sont vite trouvs limits par limportance de la demande. 1.5.3.2 Labsence de ressources locales limite le champ des interventions La densit ou plus exactement la faiblesse de densit de professionnels du secteur ducatif ou paramdical (psychologues, orthophonistes, etc.) mobilisables sur un territoire, sest avr tre un des premiers obstacles compte tenu des problmatiques repres. Cest peut-tre cette situation qui a limit le public vis. En effet, le constat est galement fait que trop peu dactions touchent les publics les plus jeunes alors que la qualit des premiers apprentissages dtermine les comportements sociaux et scolaires ultrieurs. Par ailleurs, on observe des difficults rcurrentes pour la mise en uvre dactions pertinentes et attractives destination des plus de 16 ans, dautant que les problmatiques de ce public

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Acs -Direction Education Sant- rapport 2009

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sont trs lies aux checs enregistrs en amont et doivent faire appel dautres formes dactions. A court terme, ils sont les premires victimes identifiables de ces insuffisances soulignes. Localement, les acteurs rencontrs livrent leurs inquitudes face la multiplication de faits de violence qui tmoignent de rejets dun systme qui renvoie ces populations en marge de la socit et de la monte de communautarismes identitaires. 1.5.3.3 Les actions destination des parents et sur le champ de la sant sont conforter Si le PRE nest pas un dispositif supplmentaire daide la parentalit mais davantage un programme qui sappuie sur lducation et le devenir des enfants pour travailler avec leurs parents, la problmatique de la parentalit est prsente dans les PRE. Des groupes de paroles de parents sont souvent proposs. Cependant, l aussi, des obstacles apparaissent ds quon passe du caractre collectif lindividualisation de laction. Ainsi laccord indispensable des responsables lgaux pour que lenfant bnficie de prestations ou entre dans un dispositif spcifique (orthophonie, interventions de psychothrapeutes) est un obstacle laccompagnement du jeune quand il nest pas donn. Le refus pose la question des limites de lintervention et du dpassement de celles-ci pour le bien de lenfant. Les actions autour de la sant sont insuffisamment dveloppes. Elles ne reprsentent que 13% des actions alors quelles savrent fondamentales et que des difficults dlves trouvent leurs origines dans les questions dhygine de vie lmentaires. Plus largement, les professeurs et enseignants auditionns font tat d'enfants fatigus qui suivent difficilement les cours et s'y endorment. L'heure du coucher tardive pse sur l'attention des lves dans la journe. Lors des sorties scolaires, les lves semblent ne pas avoir de repres chronobiologiques et ne prennent pas de temps consacr aux repas. L'alimentation est continue, au coup par coup. Ce constat est galement relev par le chef de service de la maison des adolescents de l'Htel Dieu de Paris. Les programmes de russite ducative engags par l'ACSE ont mis en vidence les difficults spcifiques propres aux interventions menes dans ce cadre : la premire priorit concerne les difficults ducatives des parents (26%), devant les difficults scolaires (22%), sociales (16%), et de comportement (16%). Dans un processus individuel, il y a difficult parler hygine, rythmes de vie, nutrition et sommeil, notamment avec les familles immigres ou issues de limmigration. Lorsquun enfant dysfonctionne, on va plus souvent chercher les rponses dans les actions de soutien scolaire que proposer des solutions dans les rgles de vie domestique. Pour autant, cest sur ce champ que les conditions dintgration sociale et culturelle se crent de faon dcisive. Les PRE trouvent l un domaine sur lequel orienter leffort. 42

Recommandations : - Le HCI recommande la mise plat de lensemble des dispositifs et leur rduction visant la rationalisation des moyens autour du dveloppement du Programme de Russite Educative. - Vu limportance des moyens mobiliss, le HCI recommande daccompagner sans dlais les associations par la rdaction dun cahier des charges prcis incluant notamment les objectifs viss, la formation des intervenants, les modalits de mise en uvre et les critres dvaluation des actions conduites. Les associations engages dans les programmes de russite ducative doivent tre soumises des rendez-vous d'valuation rguliers entre l'association concerne, les services de l'Etat et les collectivits territoriales comptentes. A cet effet, il demande la cration dun rfrentiel commun Politique de la Ville / Education nationale de suivi de la performance locale et nationale des programmes de russite ducative. Ce rfrentiel sera co-pilot par les deux institutions. - Du fait de la mise en place et du dveloppement de laccompagnement ducatif et de laide personnalise aux lves par le Ministre de lEducation nationale en 2008, le HCI recommande de redfinir les actions des programmes de russite ducative autour de laccompagnement des parents vers lcole maternelle, de la parentalit (relations parents/tablissements, formations linguistiques) mais aussi de la sant (aide psychologique, orthophonie) et de lducation la sant (difficults parler de la sant, de lhygine, des rythmes de la chronobiologie). 1.5.3.4 Des atteintes aux principes rpublicains sont reprables La rencontre rgulire et institutionnalise entre les personnels de lEducation nationale et les acteurs des politiques ducatives locales constitue un facteur de progrs dans laction ducative territoriale. Elle minimise, mais ne lexclut pas encore totalement, limpermabilit entre les projets des uns et ceux des autres. Il reste beaucoup faire et il nest pas vident que le principe de lacit et ses corollaires soient respects par tous les oprateurs. Des tmoignages et des ractions au cours dchanges dmontrent, par exemple, quexiste une disparit forte entre la place des garons et celle des filles. Tout porte penser que sur certains quartiers, cette forme de discrimination samplifie et que les valeurs portes par quelques oprateurs y contribuent, ou tout au moins ne la font pas reculer.

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1.5.4 Un mode de gouvernance prciser Enfin, la loi indique les structures juridiques possibles pour la mise en uvre des PRE et se garde den imposer une seule. Et pourtant, il apparat trs clairement que le choix des orientations retenues dpend des modalits de gouvernance qui dpend elle-mme de la forme juridique retenue. Si bien que le degr de mobilisation et dimplication des partenaires dans le projet PRE varie en fonction de la manire dont la Ville, dcide dinvestir le projet, en favorisant ou pas le partenariat et le fonctionnement collgial des instances de pilotage et de dcision. Ainsi, il semble que plus le fonctionnement de la structure juridique se diffrencie clairement dune institution et de la collectivit locale notamment, plus elle est en capacit dassocier lensemble des partenaires ducatifs dun territoire. 50 La diversit des formes juridiques en induisant des politiques diffrentes peut produire des rsultats variables dun territoire lautre. Il y aurait donc avantage, dans le cadre dune politique densemble, veiller, sinon luniformit, au moins la limitation des structures juridiques. Recommandation : Constatant la faiblesse du pilotage des programmes de russite ducative et le manque de lisibilit dans les structures supports, soucieux de ne pas multiplier ces dernires, le HCI recommande de rformer le statut de la caisse des coles pour qu'elle puisse intgrer les dispositions de la loi de cohsion sociale de 2005 relatives la russite ducative. A dfaut, il recommande la cration d'un tablissement public local de coopration ducative.

1.6 Laccompagnement ducatif et les dispositifs daide personnalise: lcole est son propre recours et marque un pas vers lgalit des chances
Le domaine de laccompagnement la scolarit a t le premier concern par la russite ducative et il reprsente plus de la moiti des thmatiques abordes dans les PRE. Toutefois, larticulation avec laccompagnement ducatif et laide personnalise instaurs la rentre 2007 puis gnraliss la rentre 2008 tous les collges pour le premier et toutes les

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DIV Etude dimpact du portage des PRE par une structure juridique comptabilit

publique - Fvrier 2009

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coles pour le second, sest vite pose et des PRE ont d tre reconstruits pour prendre en compte des dispositifs nouveaux quon ne peut pas reprocher lcole davoir crs. 1.6.1 Laccompagnement ducatif correspond un vritable besoin Prsent dans le programme lectoral de Nicolas Sarkozy, candidat la prsidence de la Rpublique, le dispositif sadresse aux orphelins de 16h . Il sagit dapporter une aide complmentaire, aprs les cours, aux collgiens et aux lves des coles lmentaires de l'ducation prioritaire qui le souhaitent. Laccompagnement ducatif propose une aide aux devoirs et aux leons, la pratique de l'anglais oral, d'un sport ou une ouverture sur l'art et la culture. Laccompagnement ducatif contribue lgalit des chances puisquil permet aux lves qui ne trouvent pas chez eux les conditions requises pour assurer le travail scolaire (devoirs et leons) et qui ne peuvent pas bnficier dune ouverture culturelle au mme titre que celle dont peuvent bnficier des lves issus de milieux plus favoriss, de trouver lcole le cadre et les lments requis pour satisfaire ces objectifs. C'est un temps passerelle entre le temps de l'cole et le temps de la famille. Profitant de la dfiscalisation des heures supplmentaires, les activits sont encadres principalement par des enseignants volontaires et des assistants d'ducation. Elles mobilisent la communaut ducative et peuvent faire appel des intervenants extrieurs, qui apportent au dispositif des comptences spcifiques. Cest dans le domaine culturel et le domaine sportif que les interventions extrieures sont les plus nombreuses. Ds son instauration, ce dispositif a rencontr un vif succs notamment pour le domaine aide aux devoirs qui reprsente prs des deux tiers des activits proposes contre 20,7 % pour la pratique culturelle et artistique, 10,4% pour la pratique sportive et seulement 3,8% pour la pratique orale dune langue vivante. Pour lanne scolaire 2008-2009, 725 434 collgiens du public, soit 30,7% des effectifs des collges ont bnfici de laccompagnement ducatif et 147 014 lves des coles lmentaires publiques relevant de l'ducation prioritaire (plus d'un quart des lves des coles inscrites en rseau ambition russite (26,9%) et 24% de ceux des coles de rseau de russite scolaire). 51

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Source DGESCO

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1.6.2 Laide individualise lcole primaire Laide individualise, mise en place lcole primaire, apporte, au sein de petits groupes et en dehors du temps scolaire normal, une aide aux lves qui rencontrent des difficults. Cette aide porte principalement sur les apprentissages fondamentaux en franais et en mathmatiques. En 2008-2009, elle a bnfici plus dun million dlves soit 19,13 % de lensemble des lves du premier degr.52 Le choix fait de mettre en place des squences de trente minutes, de travailler sur la pause mridienne pour prendre en compte les contraintes de transports, ou de prolonger la journe pour les lves qui rencontrent dj des problmes de concentration sajoute la dcision prise par la quasi-totalit des coles de concentrer la semaine scolaire sur quatre jours. Autant de mesures qui peuvent devenir des handicaps pour des lves loigns des apprentissages, autant de dcisions locales qui rendent peu lisibles le fonctionnement de lcole puisque dune cole lautre, lorganisation peut diffrer. La rflexion sur les rythmes scolaires que vient dengager le ministre de lEducation nationale devra se saisir de cette question pour rpondre aux difficults d'apprentissage lies au manque de concentration et de disponibilit qu'induit la semaine de quatre jours. Au milieu de ces nombreuses mesures dont le cot est particulirement lev53, les bons lves des ZEP semblent oublis. On convient que les amliorations apportes au systme ducatif ciblent particulirement les enfants et les adolescents loigns de la matrise des apprentissages. Comment pourrait-il en tre autrement dans le cadre dune politique sociale ? Cependant, les analyses montrent que si cette politique ne sintresse pas aux bons lves quand ils dmontrent des aptitudes et prsentent des potentialits de russite, leurs performances, notamment scolaires, sont susceptibles de se rduire. Dun cart quasi-nul au terme du cycle 2, on voit saccrotre les difficults sur le parcours de la scolarit obligatoire et au-del. Il importe donc de prendre garde ne faire porter les efforts que sur les lves en difficult et ignorer laide apporter aux bons lves. Pour ceux-ci, aller plus loin, souvrir dautres domaines de connaissances ou approfondir ses savoirs est devenu primordial. Les internats dexcellence doivent rpondre prioritairement ces objectifs et ce public, ce qui

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Idem. Dans son discours devant les chefs dtablissement du programme CLAIR, le 21 septembre 2010, le ministre

de lEducation nationale a valu 1 milliards d! le cot de lducation prioritaire dont 800 millions pour le seul encadrement.

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n'est pas le cas aujourd'hui. Le nombre de places offertes dans ces internats slve quelques centaines avec un objectif terme de 20 000 places. Leffort consenti est important, et il faut le souligner, mais dautres voies doivent tre explores, qui permettent de conserver ces lves dans les tablissements de proximit, tout en leur garantissant un enseignement et un niveau scolaire satisfaisants. Lcole ordinaire , celle de proximit, doit pouvoir proposer des activits de dcouverte ou dapprofondissement en dveloppant une pdagogie de la curiosit, ct de celle de la remdiation. Le succs des politiques territoriales ne doit pas se mesurer qu la rduction du nombre dlves en difficult. Il doit aussi saccompagner dun indicateur longitudinal dnombrant les bons lves. Recommandations : Le HCI recommande de : - faire porter lcole maternelle laide personnalise sur les lves en difficults de langage ; - rendre obligatoires l'aide personnalise aux lves et l'accompagnement ducatif au collge aux lves reprs en difficults ; - supprimer l'aide personnalise de la pause mridienne ; - structurer le temps scolaire sur neuf demi-journes afin de prendre en compte la chronobiologie de l'enfant dans les apprentissages et tirer le meilleur parti de l'aide personnalise en la reportant soit sur la neuvime demi-journe supplmentaire, soit l'issue de la journe ramene cinq heures de cours, ventuellement avant le dbut des cours. A ct des internats dexcellence qui doivent tre rservs prioritairement aux bons lves et aux lves aux capacits repres, il propose que : - dans les tablissements scolaires des territoires de lducation prioritaire, des activits dapprofondissement et daccompagnement des bons lves soient mises en place sous la direction d'un tuteur ; - en prenant appui sur les projets mis en uvre par les internats d'excellence, dvelopper un rseau d'internats accessibles tous.

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1.6.3. Des dispositifs scolaires qui ont modifi lenvironnement ducatif de lcole

Accompagnement ducatif et aide personnalise ont modifi le paysage ducatif notamment dans les territoires de lducation prioritaire. Vcus par les associations intervenant dans laccompagnement la scolarit et le soutien scolaire comme une vritable concurrence, ils nont pas t articuls, leur mise en uvre, avec les dispositifs existants concluant ainsi la poursuite dempilements de mesures et de dpenses inutiles (323 millions ! ont t consacrs laccompagnement ducatif en 2009). Les associations y ont vu un risque supplmentaire de rduction de leurs subventions, faisant nouveau merger la logique de guichet. Avec les stages de remise niveau pour les lves de CM1 et CM2, dont la frquentation a traduit demble la rponse des besoins reprs, ces dispositifs marquent bon escient un retour la prise en charge au sein de lEducation nationale des solutions pour faire face aux difficults des lves et la matrise directe par le systme, dactivits daccompagnement scolaire. Comme dans beaucoup dautres systmes ducatifs europens, lcole franaise doit tre son propre recours. Elle en a les capacits et les comptences. En ce qui concerne laccompagnement ducatif, les enseignants en font valoir les effets positifs sur les rapports de llve aux apprentissages et aux rgles de travail voire de comportement en classe. Les mmes constats taient ports au crdit de lEcole ouverte. Cependant le recul manque pour mesurer les consquences sur le parcours des lves qui bnficient de tous ces dispositifs nouveaux et pour apprcier le lien qui existe entre la classe et laccompagnement propos hors du temps de classe mais dans le temps scolaire. Il nest pas certain, et cest regrettable, que les lves issus de limmigration en tirent pleinement profit, dautant que le volontariat est la base dentre dans le dispositif. Lattrait limit du volet culturel tmoigne des limites du volontariat si celui-ci nest pas accompagn . Cette modalit dentre alimente, juste titre, la discussion la fois sur les contenus proposer et le public cibler plus particulirement. On ne peut ignorer quaux preuves des concours dentre aux grandes coles ou pour laccs des filires denseignement suprieur trs slectives, les lves issus de limmigration comme beaucoup dlves issus de milieux sociaux dfavoriss rencontrent des difficults dans les disciplines qui exigent des apports culturels larges (littrature, arts, histoire) et en langue. Cest le fondement mme des bourses au mrite accordes aux boursiers sociaux mritants dont le montant a t cal sur le cot moyen dun sjour linguistique ltranger et cest aussi la raison des Conventions dEducation Prioritaire inities par Sciences Po Paris ds

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2001. Toutefois, il est clair que ces deux actions touchent un nombre limit dlves et que louverture culturelle doit toucher le plus grand nombre le plus tt possible. Recommandation : Le HCI recommande de mesurer leffet de laide personnalise et de laccompagnement ducatif sur les parcours des lves qui en bnficient. Constatant que des lves issus de limmigration, comme beaucoup dlves issus de milieux sociaux dfavoriss, souffrent d'un dficit culturel, le HCI prconise de renforcer les actions, hors temps de classe, dans le domaine de la culture ds lcole primaire en sappuyant notamment sur des intervenants extrieurs qualifis et, dans laccompagnement ducatif au collge, de renforcer les actions caractre culturel qui contribuent lappropriation du patrimoine commun , en vitant de les limiter des cultures suburbaines. Ces actions doivent contribuer conforter sinon forcer les savoirs. Aprs des dcennies dexternalisation de la difficult et de laccompagnement scolaires, lensemble des interrogations qui entoure ce positionnement nouveau ou renouvel de lEcole (autrefois, les tudes aprs la classe avaient des vertus intgratrices) dbouche de fait sur la complmentarit existante et renforcer entre les environnements de lEcole (institutionnel associatif), tant en ce qui concerne les actions que les publics mais aussi les oprateurs. Parmi, ces derniers, nombreuses sont les associations reconnues qui sont disposes poursuivre les mmes buts que linstitution scolaire et entrer dans un processus partenarial construit. Nanmoins, dautres ne prsentent pas les mmes garanties que les associations complmentaires lcole. Le risque de drives identitaires est aujourdhui rel sous couvert daide la scolarit ou de soutien la parentalit. Recommandation : Le HCI recommande encore une fois daffermir la position de lEtat et de contrler les organisations qui souhaitent sengager auprs de lcole. Il demande que les critres dagrment soient redfinis et renforcs pour sassurer de la conformit des projets des associations aux valeurs de lEcole de la Rpublique.

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2 - LES DEFIS SOCIAUX DE LINTEGRATION SCOLAIRE

2.1 -. Des parcours scolaires socialement marqus

A la rentre scolaire de 1995, prs d'un lve entrant en sixime sur dix appartenait une famille immigre et 5% d'entre eux appartiennent une famille mixte o un seul des parents est immigr54. Bien que souvent ns en France et ayant frquent l'cole maternelle, les enfants de parents immigrs connaissent plus frquemment des difficults dans leurs parcours scolaires. Le redoublement les touche un plus souvent que les autres lves : plus d'un sur quatre a redoubl l'cole lmentaire contre un sur cinq quand aucun ou un seul parent est immigr. En fin de troisime, 40% des enfants d'immigrs parviennent en seconde gnrale et technologique sans avoir redoubl au collge contre la moiti pour les autres lves, et moins d'un sur quatre parvient au baccalaurat gnral et technologique sans redoublement contre prs du tiers pour les autres. Les enfants de famille immigre sortent aussi presque deux fois plus souvent du systme ducatif sans qualification (11% contre 6% pour les non immigrs). En 2002, sept ans aprs leur entre au collge55, seul un enfant d'immigr sur quatre prpare un baccalaurat gnral (27% contre 40% des non immigrs). Ils sont plus souvent dans les voies professionnelles (35% contre 25% des non immigrs), et technologiques (20% contre 18% des non immigrs) et ont moins recours l'apprentissage (6% contre 9%). Cependant, ce constat gnral recouvre de fortes htrognits selon les origines gographiques. Ainsi, les enfants d'immigrs originaires d'Asie du Sud-est sont dans une situation scolaire proche de celle des enfants de non immigrs, marque par un faible taux de sortie et une forte scolarisation en lyce gnral. A l'inverse, les lves d'origine turque sont pour la plupart en lyce professionnel ou sortis du systme ducatif, et seuls 11% prparent un baccalaurat technologique. Les lves de l'immigration maghrbine et d'Afrique subsaharienne sont scolariss pour prs des deux tiers dans l'enseignement professionnel et technologique. Ces diffrences se doublent d'une distinction selon le sexe : ainsi, chez les jeunes d'origine maghrbine, plus de la moiti des filles prparent un bac gnral ou technologique contre un

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Parcours scolaire des enfants d'immigrs, Jean-Paul Caille, in Les immigrs en France, dition 2005, INSEE Les projets d'avenir des enfants d'immigrs, Jean-Paul Caille, in Les immigrs en France, dition 2005, INSEE

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tiers des garons. Elles sont galement deux fois moins nombreuses avoir interrompu leurs tudes. L'enqute Trajectoires et Origines rejoint ces constats dans son chapitre consacr aux parcours scolaires des jeunes descendants d'immigrs en France. Les descendants d'immigrs sont moins gnralement orients vers les filires gnrales que les non immigrs mais les orientations diffrent fortement selon les origines et le sexe des lves. Ainsi, si 47% des jeunes hommes originaires d'Afrique sahlienne et 41% des jeunes femmes de mme origine sont orients dans l'enseignement professionnel, pour les descendants de natifs d'Afrique guinenne ou centrale, la proportion entre garons et filles est divise de moiti (42% de garons dans l'enseignement professionnel contre 24% de filles). Et seul un quart des garons originaires d'Asie du Sud-Est et 22% des filles de mme origine sont orients en lyce professionnel. A l'entre dans l'enseignement suprieur, les diffrences entre les sexes sont trs marques, pouvant dpasser les 20 points. Parmi les descendants de natifs du Portugal, les filles sont ainsi deux fois plus nombreuses que les garons poursuivre des tudes dans le suprieur (60% contre 30%), et l'cart est de prs de 20 points entre filles et garons descendants de natifs d'Afrique sahlienne (51% contre 33%)56. Les conditions socio-dmographiques57 du milieu dans lequel vivent les enfants d'immigrs influent sur leur scolarit et leurs parcours scolaires. Rappelons ici que plus des deux tiers appartiennent une famille ouvrire et employe contre moins d'un tiers pour les non immigrs. Les parents sont moins souvent diplms : plus de 58% ont un pre non diplm et 62% une mre non diplme, contre 12% et 14% des non immigrs. Prs des deux tiers des lves immigrs (63%) vivent dans une famille d'au moins quatre enfants, contre moins d'un sur cinq chez les non immigrs. Notons enfin que ces lves sont plus souvent scolariss en zone d'ducation prioritaire : prs d'un sur trois (31%), contre moins d'un sur dix (8,5%) quand les parents ne sont pas immigrs. L'cole peine rduire les ingalits sociales de dpart, qui se transforment en ingalits de destins scolaires. Comme le constate l'Institut Montaigne58, "l'cole ne parvient pas corriger l'ingalit des chances entre lves issus de milieux sociaux diffrents." L'influence du milieu
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Trajectoires et Origines, Enqute sur la diversit des populations en France, Parcours et expriences scolaires des jeunes descendants d'immigrs en France, Yal Brinbaum, Laure Mogurou, Jean-Luc Primon 57 INSEE Rfrences, Les Immigrs en France, 2005 3.5 Les parcours scolaires des enfants d'immigrs- JP Caille 58 Institut Montaigne, Vaincre l'chec l'cole primaire, Rapport, avril 2010

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socio-conomique est prpondrante dans les parcours scolaires des enfants : si 90% des enfants de cadres accdent une seconde gnrale et technologique, seuls 42% des enfants d'ouvriers ou d'inactifs y parviennent ; si 80% des enfants de cadre ont accs aux formations post-baccalaurat, seuls 30% d'enfants d'ouvriers ou d'inactifs y parviennent. Les carts de performances entre enfants de cadres et enfants d'ouvriers est dj mesurable en CE2 et s'accrot en sixime5960. Par ailleurs, les diffrences de carrire scolaire et d'acquis cognitifs selon les contextes scolaires sont trs prononces : seuls 26% des lves scolariss en ZEP pendant toute leur scolarit primaire atteignent la mdiane en franais aux valuations nationales de sixime (22% en mathmatiques)61. La moindre russite des enfants d'immigrs l'cole serait donc due pour une trs large part au milieu socio-conomique, familial, culturel et territorial dans lequel ils vivent. Et si l'on compare les rsultats scolaires des enfants d'immigrs sexe, structure, taille de la famille, diplme, activit et catgorie socioprofessionnelle des parents comparables avec les lves non immigrs, leur moindre russite scolaire s'attnue fortement. Les risques de redoublement l'cole primaire, comme les carts de performance aux preuves d'valuation sont plus tnus. Dans l'enseignement secondaire, situation sociale, familiale et scolaire comparables, les enfants d'immigrs atteignent plus frquemment une seconde gnrale et technologique, obtiennent plus souvent le bac gnral et technologique sans avoir redoubl et sortent moins souvent sans qualifications que les enfants de personnes non immigres. Ce constat reflte, toutes choses gales par ailleurs, reflterait des demandes et des perspectives familiales plus ambitieuses en termes d'orientation.

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Idem, p.22 Si 84,2% des enfants de cadres obtiennent le bac gnral et technologique, seuls 27,7% des enfants d'ouvriers non qualifis et 17,6% des enfants d'inactifs l'obtiennent Aude Vanhoffelen, Note d'information 10 13 septembre 2010, Ministre de l'Education Nationale. 61 INSEE, France, Portrait social, dition 2006 Les ingalits de russite l'cole lmentaire : construction et volution - Jean-Paul Caille, Fabienne Rosenwald

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2.2 La place des parents

2.2.1 Un dialogue difficile avec l'cole

Dans le processus ducatif, la place des parents est premire. Il ne saurait tre question den rduire limportance. Ils sont les premiers ducateurs de lenfant. Aussi, les relations que les parents entretiennent avec lcole comme celles que ltablissement scolaire entretient avec les parents ne manquent pas dinterpeller. Les reprsentants des parents dlves dcrivent des situations particulirement tendues et dressent un tat des lieux trs critique. Lcole nest pas accueillante, lcole se claquemure, laccompagnement des parents y est dficient a-t-on entendu. A linverse, les reprsentants des enseignants ou des membres de la communaut scolaire regrettent de ne pas changer suffisamment avec les parents, notamment ceux dont les enfants rencontrent des difficults. Ils considrent que leur action ducative est voue lchec puisquelle nest pas prolonge au-del de la sphre scolaire, la famille ny prenant pas appui ou y substituant une autre, marque par la culture dorigine. Le discours enseignant est en deux teintes : par la voix de leurs reprsentations syndicales, ils considrent que la prcarit sociale dans laquelle se trouvent de plus en plus de familles explique cet loignement de lcole ; dans des propos individuels, ils sont nombreux voquer la dmission de plus en plus de parents, voire labsence des parents dans le processus ducatif. Les associations de parents dlves considrent que les parents sont laisss la porte de lcole et que la porte ne s'entrouvre que lorsqu'il y a difficults avec leur enfant, auquel cas, ils sont "convoqus" par les enseignants. Les parents se sentent mal accueillis par l'institution scolaire. Lincomprhension est totale, renforce par des codes et des procdures complexes qui rendent le systme ducatif franais opaque. Lorganisation du temps scolaire et la rigidit du statut mais au-del de celui-ci, des postures denseignants, ne permettent pas de rencontrer, dans un esprit positif, leurs partenaires dans le processus dducation de leurs enfants. Parfois, leur propre autorit est mise en cause. Pour les enseignants, les parents soit consomment de lcole, soit sloignent de celle-ci parce quils ne la comprennent pas ou ninvestissent pas le temps ncessaire sa comprhension ou 53

parce que leur propre autorit est remise en cause par leurs enfants. Le temps non investi, pour des raisons qui peuvent tre lgitimes pour une minorit de familles, a t employ par le jeune dautres activits, peut-tre plus ludiques, voire dtourn au profit dactivits construites par lenvironnement immdiat. Une fois ces constats ou ces opinions exprims, les positions ne bougent pas. Cependant chacun saccorde considrer que, dans leur grande majorit, les parents ne sont pas dmissionnaires mais en relle difficult par rapport un systme qui ne satisfait pas leurs attentes, voire les a dus, et dont les objectifs et les rouages ne sont pas lisibles. La fracture est particulirement forte pour les familles nouvellement arrives sur le territoire ou pour celles pauprises ou en voie de prcarisation. 2.2.2. Des questions qui nont pas encore trouv les bonnes rponses

Cette dualit Ecole/parents et ces constats ont conduit la rdaction de textes divers dans le souci de clarifier et de prciser les relations. Larticle 11 de la loi du 10 juillet 1989 a install les parents comme membres de la communaut ducative et lannexe en fait les partenaires permanents de l'cole ou de l'tablissement scolaire . Ils ont t confirms dans ce statut par le dcret du 28 juillet 200662 et la circulaire63 qui lexplicite. Il faut bien relever que ces textes sadressent davantage la reprsentation des parents quaux parents eux-mmes. Ils prcisent des droits et nabordent pas les devoirs que, finalement, dans une relation partenariale chacune des parties est en droit dattendre de lautre. Cependant, on y lit, propos des rencontres raliser, quil conviendra de veiller faciliter les changes avec les parents qui nont pas lhabitude de ces rencontres ou qui ne matrisent pas bien la langue franaise Auparavant, en novembre 2004, le mdiateur de lEducation nationale, tmoin privilgi des incomprhensions sinon des conflits, avait eu besoin de rappeler des rgles de communication et labor un guide du bon usage de la relation parent-enseignant64. On peut lgitimement sinterroger sur lefficacit de telles mesures surtout quand il sagit de travailler avec des parents immigrs. Plusieurs questions ne peuvent tre ludes :
Dcret n 2006-935 du 28-7-2006 Circulaire n2006-137 du 25-08-2006 64 Pour un dialogue russi : enseignant - parent / parent enseignant. Mdiateur de lducation nationale novembre 2004
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- la place des parents doit-elle tre dfinie par dcret? - les associations de parents dlves sont-elles suffisamment reprsentatives de la diversit des situations familiales ? - dans la construction dun processus ducatif partenarial, notamment avec les familles immigres, le rle des associations ne doit-il pas dpasser la simple reprsentation pour aller vers une relation qui reprenne et prcise, auprs de ces familles, les attentes lgitimes de lcole ? Nest-ce pas l un vrai travail daccompagnement mener avec la communaut scolaire ? On imagine bien que la rponse la premire question est ngative mais que malgr tout, la relation ducative doit tre construite dans un systme dont le fonctionnement prend ses racines, depuis les lois Ferry, dans une volont de confier la Nation lducation des enfants plutt qu leurs parents. La rponse la seconde question appelle dautres interrogations. Elle situe la rflexion deux niveaux. Sil est ncessaire que dans le pilotage de ltablissement scolaire comme dans celui du systme dans sa globalit, les parents soient reprsents au plan collectif, lacte ducatif qui met lenfant-lve au cur du processus ne saurait saccommoder dune reprsentation voire dune mdiation. Il sagit bien l dune action directe relevant dun processus dindividualisation. Face aux enfants immigrs ou ceux issus de limmigration, la problmatique relationnelle peut tre porte par des conflits/incomprhensions dordre culturel quil faut rsoudre collectivement au sein de l'quipe ducative pour mieux engager, dans un deuxime temps, un travail individuel. Quant la troisime question, la rponse est en devenir car de nombreux obstacles idologiques nont pas t franchis. Sous couvert du respect des choix familiaux et des environnements ou contextes culturels ou de la crainte de la stigmatisation, peut-tre aussi par manque de ressources internes, les fdrations ne sengagent que trs timidement sur ce terrain. Par ailleurs et cela peut tre une explication, les immigrs adhrent peu aux associations de parents d'lves et leur lection au conseil de classe ou d'tablissement reste exceptionnelle.

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2.2.3 Les parents immigrs doivent surmonter de nombreuses difficults 2.2.3.1 Des parents qui ont confiance dans lcole de la Rpublique mais qui la mconnaissent Nanmoins, chacun fait le constat que le parcours de migration est suffisamment difficile, que la dcision qui lengage a t souvent le fruit dun processus rflexif complexe, que le chemin parcouru du pays dorigine jusquen France a t suffisamment sem dembches pour que les parents ne voient pas un autre aboutissement que la russite de leurs enfants. Tous les propos recueillis indiquent que la russite vise passe dabord par la russite scolaire. Cela explique le fait que peu de difficults soient rencontres avec les enfants nouvellement arrivs en France et avec leurs parents. Ceux-ci ont une relle confiance dans le systme scolaire et dans les enseignants auxquels ils remettent leurs enfants. La russite de ces derniers sera constitutive de leur propre russite. Ces parents-l ne sont pas dmissionnaires mais ils sont dsempars. Deux difficults apparaissent demble : des difficults de communication lies une mconnaissance de la langue du pays daccueil. Les problmes rencontrs par les parents immigrs l'cole ne rsident donc pas dans la confiance qu'ils ont dans l'cole et l'assurance que les diplmes sont utiles l'insertion conomique, mais tiennent au problme de la langue et de leur acculturation un systme de scolarisation complexe qui demande des exigences particulires et une relation suivie hors de l'espace scolaire, de l'lve avec ses parents ; un manque de connaissance et de comprhension de lorganisation du systme ducatif dautant plus marque que les contacts avec lcole ont pu tre rares dans le pays dorigine et que les enfants concerns sont loigns dans le temps des premiers apprentissages pour certains, ou doivent envisager une formation professionnelle pour dautres. . L'accompagnement scolaire des parents dans l'aide aux devoirs comme les discussions familiales sur ce que l'enfant a appris l'cole sont beaucoup moins frquents dans les familles immigres que dans les familles qui ne le sont pas. On peut parler ici d'une diffrence d'ordre culturel dans l'apprhension de l'cole et de ses attentes. Les enseignants auprs d'ENAF font tat de diffrences perceptibles dans la scolarisation d'lves venus de systmes comparables au systme scolaire franais, comme c'est le cas par exemple dans les pays de l'est de l'Europe, par rapport des lves venus de pays du Maghreb ou d'Afrique subsaharienne.

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Les tudes de la Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance du Ministre de l'Education Nationale font tat de diffrences perceptibles dans les relations que les parents immigrs entretiennent avec le systme scolaire et qui les distinguent des parents non-immigrs. Ces diffrences ont t galement voques dans le cours des auditions que nous avons menes. En effet, ces familles ont par exemple en moyenne plus de difficults accompagner leur enfant dans ses tudes. L'aide aux devoirs est moins courante que dans les autres familles, mme de milieux ouvriers : un peu plus du tiers des lves immigrs sont aids par leurs parents contre les trois quart des autres lves. L'aide aux devoirs mane plutt des frres et surs : plus de la moiti (56%) contre plus du tiers pour les non immigrs (et 41% chez les ouvriers non immigrs)65. Les aides aux devoirs diffrent selon les origines : ainsi, les parents d'origine algrienne aident peu leurs enfants dans ses devoirs (28%) mais les frres et surs y sont plus fortement impliqus (65% d'entre eux). Cette tendance ne s'observe pas pour les pays europens (hormis pour le Portugal). A l'inverse, les familles originaires de Turquie rencontrent plus de difficults d'implication et dans l'cole : seuls 16% de ces parents aident leurs enfants dans leurs devoirs. Recommandation : Le HCI constate que mme niveau d'tudes quivalent et niveau d'tudes suprieures, l'aide des parents immigrs aux devoirs reste moins frquente que dans les familles non immigres. Aussi recommande-t-il le dveloppement des tudes diriges l'cole primaire et au collge.

Enfin, et cela nest pas la moindre des anomalies, la connaissance du droit d'appel la dcision d'orientation en fin de troisime est moins connue des immigrs que des non immigrs : 59% des parents immigrs connaissent cette procdure contre 81% des non immigrs (76% chez les ouvriers).

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INSEE Rfrences, Les immigrs en France, 2005 Relations des parents avec le systme scolaire JP Caille, O'Prey

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A leur arrive, les lves et leurs familles devraient pouvoir bnficier dune prsentation du systme scolaire franais dans leur langue dorigine. Cette orientation avait dj t prise et traduite en 2004 dans la convention que lEducation nationale et lONISEP avaient signe avec le comit interministriel lintgration. Etait en effet prvu la cration doutils de prsentation du systme ducatif franais dans diverses langues trangres. Si des outils ont bien t crs, leur traduction en langues trangres sest heurte un manque de moyens. Six annes plus tard, louvrage mriterait dtre repris, poursuivi ou approfondi. La Mallette des parents initie dans lacadmie de Crteil rpond galement ce besoin. Recommandations : Le HCI recommande de dvelopper et diffuser les outils de prsentation du systme ducatif franais en langue dorigine loccasion de la journe Vivre en France , journe dinformation non obligatoire prvu par le contrat daccueil et dintgration destine tout nouvel immigr. Dans un prcdent avis, le HCI avait prconis que cette journe devienne obligatoire66. A dfaut, cette information devrait tre porte lors de la journe de formation civique, journe obligatoire pour les signataires du contrat d'accueil et d'intgration. En outre, les documents de lEducation nationale prsentant les diffrents niveaux de scolarit doivent tre accessibles dans les 10 langues les plus parles dans le monde. Enfin, en lien avec le programme de russite ducative, il doit pouvoir tre fait ponctuellement appel des services dinterprtariat agrs.

2.2.3.2 Des aspirations de russite plus forte chez les parents immigrs Les ambitions scolaires des parents immigrs sont en effet plus fortes que celles des parents non immigrs : deux tiers d'entre elles souhaitent que leur enfant poursuive ses tudes jusque 20 ans ou plus, contre 55% des familles non immigres (et 44% chez les familles ouvrires)67. Ce niveau d'aspirations scolaires les distingue de celles des familles d'ouvriers non immigres : elles sont deux fois moins nombreuses souhaiter que leur enfant soit orient vers
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"Le Haut Conseil l'Intgration propose de rendre obligatoire le module de formation "vivre en France" avant mme un possible regroupement avec la formation civique", in Propositions d'amlioration du contrat d'accueil et d'intgration, Charte de la lacit dans les services publics et autres avis, La Documentation franaise 67 INSEE, Les immigrs en France, dition 2005, Education et famille

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l'enseignement professionnel ou l'apprentissage (18% contre 36%) et croient deux fois plus souvent en l'utilit professionnelle des tudes suprieures (32% contre 18%). Les aspirations des parents rejoignent celles de leurs enfants qui se distinguent par un rejet marqu de la condition ouvrire : quand le pre est ouvrier qualifi, la moiti des fils d'immigrs disent "ne vouloir absolument pas faire la mme chose" que leur pre, contre le tiers des jeunes non immigrs. Cependant, la corrlation n'est pas faite entre niveau scolaire et niveau d'tude escompt, ce qui peut conduire des formes de frustration, voire de rejet de l'cole. Ainsi, mme lorsque l'enfant est en grandes difficults scolaires au collge, plus de la moiti des familles immigres esprent que leur enfant poursuive ses tudes jusque 20 ans et plus (contre un peu plus d'un tiers pour les familles non immigres). 2.2.3.3 Des parents qui ne rencontrent pas ou peu lEcole Dans leurs rapports avec l'institution scolaire, les parents immigrs sont plus nombreux n'avoir jamais rencontr d'enseignants (18% contre 8% des non immigrs). 70% ont particip aux runions de dbut d'anne contre 84% des non immigrs. L'cole peut tre vcue comme un sanctuaire dans lequel on ne pntre pas. Lors de nos dplacements, Courcouronnes et Marseille notamment, les associations de quartiers comme les associations de parents d'lves parlent d'une vritable "peur" de l'cole. Peur d'un lieu inconnu de parents non ou peu scolariss, de parents qui ont un mauvais souvenir de l'cole li au sentiment d'chec. Peur galement de la rencontre avec d'autres, de l'entre dans une institution, d'autant plus lorsqu'on ne matrise pas la langue et que le systme scolaire est complexe. Bien souvent dernier service public dans les quartiers, l'cole peut aussi tre le lieu o on se confronte socialement des personnes qui ny vivent pas. C'est l'exprience vcue par des professeurs qui se vivent comme trangers dans le monde des cits dans lesquelles ils pntrent uniquement pour venir faire cours. C'est dans l'aide la parentalit et l'accompagnement scolaire des familles que les associations priscolaires doivent uvrer afin de mieux faire comprendre aux familles immigres ce que l'cole attend d'eux et de l'lve. On a trop souvent cru que "l'cole" allait de soi. Or, elle implique un mode de vie et une organisation familiale. C'est aussi en cela que la relation que l'enseignant pourra avoir avec la famille est importante. Quelques rencontres 59

individuelles au cours de l'anne permettraient d'inscrire les parents de l'lve dans une relation positive l'cole, bien diffrente de celle qu'ils vivent lorsqu'ils sont "convoqus" parce que leur enfant a t sanctionn. Cette problmatique est largement partage par dautres pays dimmigration. Cest la raison pour laquelle le point 9 de la rsolution du Parlement europen du 2 avril 2009 sur lducation des enfants de migrants estime quil est essentiel que les parents des enfants de migrants, notamment leurs mres, soient impliqus dans les programmes denseignement des langues officielles du pays daccueil, afin que les enfants ne se retrouvent pas en marge de la socit et afin de les aider sintgrer au systme scolaire. Dans cette optique, des programmes nationaux telle que lopration exprimentale Ouvrir lcole aux parents pour russir lintgration , dans le cadre des relations cole-Famille viennent enrichir loffre existante. Cette opration qui concerne aujourdhui 30 dpartements sur 25 acadmies, et a touch 2600 personnes dont 87% de femmes, sinscrit dans le programme daction de la convention cadre pour favoriser la russite scolaire et promouvoir lgalit des chances pour les jeunes immigrs ou issus de limmigration. signe le 27 dcembre 2007 entre le ministre de lducation nationale , le ministre de limmigration, de lintgration, de lidentit nationale et du dveloppement solidaire, le ministre du logement et de la ville, lagence nationale de laccueil des trangers et des migrations (ANAEM) et lagence nationale pour la cohsion sociale et lgalit des chances (Acs). Dautres actions plus locales mritent dtre releves comme le plan dapprentissage du franais destin tout tranger en situation rgulire mis en place par la prfecture du Rhne depuis 2008 et qui, en dbut danne 2010 formait 622 personnes sur 47 sites rpartis sur le dpartement pour tre en proximit des lieux de vie. Dans le mme esprit, Courcouronnes, le programme de russite ducative a permis la cration d'un bus de mdiation post devant les coles primaires. Ce bus cre un lien avec les parents qui ne franchissent pas le seuil de l'cole et distribue des informations qu'ils n'auraient pas autrement. Il sagit de gnraliser ce type de programmes et sans doute damener les CASNAV sy engager de faon raliser le lien entre la langue de communication et la langue de scolarisation. 60

Recommandations : Le HCI recommande de multiplier les modules dapprentissage de la langue franaise en direction des parents et de gnraliser des programmes aujourdhui exprimentaux tels que Ouvrir lcole aux parents pour russir lintgration . Il prconise d'institutionnaliser lcole primaire, des moments de rencontres individuelles avec tous les parents dlves en dbut et au cours de lanne scolaire. Le HCI recommande que le travail conduit auprs des parents porte tout autant sur le positionnement du pre qui est souvent celui qui matrise le mieux la langue franaise alors quil est moins engag sur lducation des enfants, que sur la qualification ou la requalification du rle de la mre dans le processus ducatif, trop souvent cantonne un rle intrafamilial et domestique.

2.2.3.4 Avec le temps, des parents qui saffranchissent progressivement de la rgle scolaire Les constats faits sur les dernires annes ne se limitent pas aux difficults rencontres dans les premires semaines ou les premiers mois qui suivent larrive sur le territoire national. Le Parlement europen indique quil apparat clairement que les rsultats scolaires des enfants migrants sont considrablement infrieurs ceux des lves originaires des pays daccueil et quun grand nombre denfants scolariss issus de limmigration se trouve dans une situation socio-conomique prcaire . La convention cite prcdemment reprend ces lments. Par ailleurs, on assiste une surreprsentation des ENAF parmi les dcrocheurs. Ce sont les raisons pour lesquelles la rsolution du 2 avril 2009 insiste sur limportance pour les familles et les autres membres des communauts locales dtre directement impliqus, tant donn que lintgration sociale relve de la responsabilit de la socit dans son ensemble, et non pas seulement des coles . Cette insistance vaut aujourdhui alerte. Les difficults vont croissant et les rapports lcole se distendent au point que localement lcole ne peut plus exercer sa mission dintgration. Lincomprhension qui sest installe induit le non-respect sinon le rejet de lautorit de lcole par les parents eux-mmes.

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Emblmatique de cette remise en cause, lassiduit scolaire. Il est de plus en plus frquent pour les familles immigres de repartir au bled ou au pays et den revenir pour les congs estivaux des dates respectivement antrieures et postrieures celles fixes par la rglementation, afin de pouvoir bnficier de tarifs rduits sur les transports. Comme cela a t voqu par nos interlocuteurs, quand ce dcalage sajoutent les contraintes et rites de ftes religieuses, force est de constater que des lves, dont leffectif augmente, sont privs dcole, donc de connaissances et dapprentissages, sur des dures pouvant aller jusqu six huit semaines. Quand on connat les effets pervers des rythmes scolaires actuels (vacances estivales longues), plus marqus sur les lves qui rencontrent des difficults ou chez ceux dont les familles ne compensent pas la rupture temporaire par un entretien des acquis, on explique une partie des difficults que des lves issus de limmigration peuvent rencontrer et on justifie une partie de leurs checs. Recommandation : Le HCI recommande de faire respecter les rythmes de lcole et ses rgles de fonctionnement eu gard lorganisation du temps scolaire. La frquentation scolaire comme lassiduit sont inscrites dans la loi. Leur non-respect doit faire lobjet dun traitement particulier par les chefs dtablissement et les collectivits territoriales en rfrence aux dispositions lgislatives prvues par les lois du 5 mars 2007 et du 28 septembre 201068.

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Extraits de l'article L131-8 du code de l'ducation modifi par la loi n2010-1127 du 28 septembre 2010:

.. Le directeur ou la directrice de l'tablissement d'enseignement saisit l'inspecteur d'acadmie afin qu'il adresse, par courrier ou l'occasion d'un entretien avec lui ou son reprsentant, un avertissement aux personnes responsables de l'enfant, leur rappelant les sanctions administratives et pnales applicables et les informant sur les dispositifs d'accompagnement parental auxquels elles peuvent avoir recours : 1 Lorsque, malgr l'invitation du directeur ou de la directrice de l'tablissement d'enseignement, elles n'ont pas fait connatre les motifs d'absence de l'enfant ou qu'elles ont donn des motifs d'absence inexacts ; 2 Lorsque l'enfant a manqu la classe sans motif lgitime ni excuses valables au moins quatre demi-journes dans le mois. L'inspecteur d'acadmie saisit sans dlai le prsident du conseil gnral du cas des enfants pour lesquels un avertissement est intervenu en vue de la mise en place d'un contrat de responsabilit parentale ou de toute autre mesure d'accompagnement que le prsident du conseil gnral pourrait proposer aux familles en application de l'article L. 222-4-1 du code de l'action sociale et des familles

Dans le cas o, au cours d'une mme anne scolaire, une nouvelle absence de l'enfant mineur d'au moins quatre demi-journes sur un mois est constate en dpit de l'avertissement adress par l'inspecteur d'acadmie, ce dernier, aprs avoir mis les personnes responsables de l'enfant en mesure de prsenter leurs observations, et en l'absence de motif lgitime ou d'excuses valables, saisit le directeur de l'organisme dbiteur des prestations familiales qui suspend immdiatement le versement de la part des allocations familiales dues au titre de l'enfant en cause, calcules selon les modalits prvues l'article L. 552-3-1 du code de la scurit sociale

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Cependant, si certains parents se font remarquer par leur absence ou par une prise de distance, d'autres se montrent plus agressifs envers l'cole, principalement envers les enseignants. On a entendu parler de situations d'urgence devant ce qui est vcu comme un" recul de l'Education nationale" par rapport aux quartiers ces dernires annes. Des enseignants se plaignent de ne pas tre relays par leur hirarchie, devant le mot d'ordre de "ne pas faire de vagues". Les quipes enseignantes peuvent paratre dmoralises et en plein dsarroi par rapport leur mission d'intgration sociale et culturelle. "La victimisation des lves par les parents, les victimisations racistes et les menaces de saisine de la Halde "muslent les discours" nous prcise-t-on. Les enseignants disent se sentir seuls face aux problmes quils rencontrent. Ces difficults se croisent souvent avec une islamisation des quartiers et provoquent au sein de l''cole des tensions et pressions communautaires fortes qu'elle peine endiguer.

2.2.3.5 Une autre politique daccueil mettre en place Tmoignage des rapports distendus, le temps que les familles consacrent lducation de leurs enfants, puis leurs enfants devenus adolescents, se rduit de plus en plus. La prcarit des situations, qui nest pas lapanage des seules familles immigres, est une explication. On peut entendre que les difficults conomiques sont telles et la prcarit si invasive que lesprit et le temps dont disposent les familles, dont de plus en plus sont monoparentales, sont tourns vers dautres proccupations. Malgr tout, trop de parents ont pris de la distance par rapport lexercice de lautorit parentale quils confient volontiers aux enseignants (ce qui na pas le mme sens que de les confier lcole). Linvestissement-temps ncessaire et obligatoire lexercice de la responsabilit parentale se rduit. Il ne peut pas revenir linstitution scolaire de le compenser. Dans les deux cas, les comportements constats ne sont pas conscients et il importe lenvironnement social ou institutionnel dagir sinon de ragir pour viter ces transferts. Dans le mme point de la rsolution du 2 avril 2009, le Parlement europen souligne le fait que les organismes fournissant un conseil social aux immigrants doivent tre encourags cooprer pour apporter de meilleures informations en matire dducation et de formation professionnelles, qui tiennent compte des exigences du march du travail du pays daccueil. Des mesures existent, dautres sont inventer. Elles visent toutes le soutien la parentalit, facteur de progrs essentiel. 63

La Fdration Nationale des Ecoles des Parents et des Educateurs propose des cafs des parents , des maisons ouvertes aux parents , des coles des parents , autant de groupes de paroles et moments dchanges gnralistes non contraints ou thmatiques, mais qui servent la construction progressive du cadre dexercice de la parentalit. Dans le mme esprit, partir de lvaluation quen a faite lEcole dEconomie de Paris, la Mallette des parents initie dans lacadmie de Crteil la rentre 2009, doit tre tendue la rentre 2010 1300 collges. Si comme cela a t voqu au cours des auditions, la prsence des parents lcole rgule les comportements des enfants, lcole doit se structurer pour faire place aux parents, rpondre non seulement leurs attentes et faire taire leurs inquitudes mais aussi pour assurer une communication responsable et efficace sur les contenus, les modalits de fonctionnement, les processus dvaluation, les parcours et lorientation. Paradoxalement ou non, ce sont dans les rponses apportes par les tablissements privs quil faut voir des solutions la problmatique dassociation des parents lducation formelle que propose linstitution. Les parents dlves, quelle que soit leur origine, demandent une continuit du service, l'assurance dun encadrement rigoureux qui favorise un maintien de llve dans lenceinte scolaire en cas dabsence dun enseignant, des informations rgulires sur la situation de leur enfant dans son parcours scolaire par un interlocuteur identifi et lexistence dun projet ducatif auquel ils peuvent participer. Lcole publique est en mesure de satisfaire ces attentes lgitimes sans remettre en cause ni son fonctionnement, ni les statuts des personnels. Demble, les acteurs de lcole publique rpondront quil sagit dune question de moyens et non de volont. Le rapport de lInstitut Montaigne comme celui de la Cour des Comptes dpassent ce niveau pour en faire surtout une question dorganisation et de structuration que lautonomie laisse ltablissement scolaire devrait contribuer rsoudre. Si ce nest la volont et sa traduction dans un projet dtablissement cohrent, il ny a aucun obstacle lidentification dinterlocuteurs des parents, au maintien des lves dans ltablissement en cas dabsence denseignants autour dactivits scolaires ou ducatives, en relation avec le centre de documentation et dinformation de ltablissement ou dans des locaux adapts ltude.

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Dans les tablissements les plus en difficult, ceux relevant du programme C.L.A.I.R. (collges, lyces, ambition et innovation pour la russite), linstauration des prfets des tudes, par niveau ou groupement de classes, va dans ce sens. Ceux-ci ont pour rle d'assister le chef d'tablissement dans l'organisation et l'animation de la vie de l'tablissement sur les champs ducatif et pdagogique pour le niveau pris en charge, de coordonner et d'animer le travail pdagogique et ducatif des quipes, d'organiser des liens troits avec les parents, en particulier ceux qui sont les plus loigns de l'cole. Une valuation devra tre faite rgulirement et lissue de la premire anne dexprimentation, pour qu partir des tablissements concerns, le dispositif puisse tre tendu. En dehors, les conseillers principaux dducation et lensemble des personnels dducation, sous lautorit du chef dtablissement, doivent semparer de ces dispositions encore exprimentales pour les faire rentrer au plus tt dans le fonctionnement de ce quon appelle la Vie scolaire. Par ailleurs, il faut reprendre, pour une application plus rigoureuse, le protocole de remplacement des absences de courte dure afin quil contribue la continuit des apprentissages tant scolaires quducatifs. Recommandations : Le HCI recommande que dans tous les tablissements scolaires, soit renforce la politique daccueil des parents pour mieux assurer la continuit de lacte dducation entre le service public et la famille. Dans ce cadre, il prconise linstitutionnalisation de rencontres structures et conviviales en dbut danne scolaire pour asseoir les principes dune relation sereine et efficace, introduisant ou rintroduisant la confiance que nombre de parents naccordent pas ou naccordent plus lcole. Cest au projet dcole ou dtablissement de construire la qualit de la relation avec les familles et de consolider lautorit parentale, gage de russite. Sans quils se substituent la rencontre relle avec les familles sur des temps compatibles avec les emplois du temps des uns et des autres, le dveloppement des espaces numriques de travail (ENT) peut contribuer lentretien dun lien rgulier avec les familles condition que celles-ci soient formes leur utilisation dans un but ducatif.

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En effet, cette organisation de lunit scolaire ne saurait tre dcrte au niveau central pour tre efficace. Si des indications nationales doivent tre donnes et des ressources, notamment associatives, indiques ou mobilises, aucune forme ne saurait tre impose au risque de la disqualifier par rapport lenvironnement de ltablissement scolaire ou eu gard la composition sociologique du public quil accueille. Par contre, il est de la responsabilit de lEtat dassurer la formation des acteurs scolaires. Au moment o se dclinent de nouvelles modalits de formation des personnels et que se dfinissent de nouveaux contenus, il est essentiel de mettre laccent sur la communication avec les parents, quils soient issus de limmigration ou non. Sil existe une langue de scolarisation, il existe galement un langage de communication vers lusager qui tmoigne aussi de la professionnalit du matre. On ne peut pas ignorer quune partie du service horaire du professeur des coles est consacre aux relations avec les familles ; aussi est-on fond exiger que les contenus de formation prparent cette relation. Recommandation : Dans cette optique, le HCI prconise d'inscrire expressment dans la formation statutaire des enseignants la relation aux familles (communication crite et orale, choix du vocabulaire, dontologie et thique du mtier d'enseignant dans ses rapport avec les parents)

2.3. Les aides financires verses aux familles ont-elles encore un sens ducatif ?
Lobligation scolaire, llvation du niveau de qualification devenue exigence nationale, ont pour corollaire une aide apporte aux familles pour les accompagner dans le cheminement ducatif. Outre l'encouragement la natalit, le systme daides familiales que la France a mis en uvre depuis 1945 a pour objectif de favoriser lacte ducatif et dencourager les progrs scolaires individuels. Il contribue accompagner les familles dans un cheminement qui peut tre long dautant que les tudes dmontrent que plus le niveau de sortie de lcole est lev, plus les chances dinsertion sont importantes. Un niveau de qualification lev est un facteur protecteur contre le chmage et la prcarit.

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La succession des politiques sociales et scolaires a produit un ventail daides diverses : allocations familiales, bourses de collge, bourses de lyce, allocations et primes de rentre (prime d'entre en seconde, en premire et en terminale, prime d'quipement, prime la qualification, prime l'internat). Depuis le dcret loi du 12 novembre 1938 qui instaure les allocations familiales, tous les textes lgislatifs ou rglementaires qui traitent des ges de la scolarit obligatoire font un lien avec les allocations familiales69 et font valoir implicitement que le droit aux prestations familiales saccompagne de devoirs dans lintrt suprieur de lenfant. On ne peut ignorer que les allocations familiales sont une aide financire verse aux familles pour compenser les frais dducation des enfants charge. C'est ce que rappelle et qui fonde la loi n 2010-1127 du 28 septembre 2010 visant lutter contre l'absentisme scolaire. Car quel constat a-t-on fait ? Ce que les opposants leur suspension en disent, c'est--dire quelles constituent un revenu pour nombre de familles qui nen peroivent plus ni les fondements ni les objectifs. Comment le pourraient-elles puisque les sites internet des Caisses dallocations familiales prcisent lautomaticit du versement et nexplicitent jamais ce que celui-ci vient accompagner ! Recommandation : Le HCI recommande aux caisses d'allocations familiales (CAF) de rappeler systmatiquement la relation entre prestations familiales et obligations en matire d'ducation. Pour nombre de familles et notamment pour celles issues de limmigration qui sont touches par les difficults sociales et conomiques, lensemble de ces revenus complmentaires est devenu un ensemble de ressources principales. Dans certaines situations, ils peuvent contribuer indirectement au dveloppement dun modle de consommation impos par les mdias et alimentent une pargne qui, pour une partie, rejoint le pays dorigine70. Le rapport Milhaud souligne que "s'imputant sur des budgets trs contraints, ils (les transferts de fonds pargns vers le pays d'origine) rduisent encore la capacit de consommation de faon drastique, et de fait, incitent les migrants rcents refreiner fortement toute adoption d'un mode de vie analogue celui des mnages non migrants revenus gaux". Au moins
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ordonnance n59-45 du 6 janvier 1959, dcret n 66-104 du 18 fvrier 1966 Charles Milhaud, Lintgration conomique des migrants et la valorisation de leur pargne rapport de septembre 2006 in Le puzzle de lintgration les pices qui vous manquent , Malika Sorel, d. Mille et une nuits, 2010.

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partiellement, les sommes qui pourraient tre consacres lducation des enfants sont galement affectes. Il faut certainement penser dautres formes de versement de ces aides. Les collectivits territoriales ont ouvert la voie en chargeant sur des cartes puce, les aides scolaires individuelles. La gratuit des manuels scolaires nest effective que si la somme dmatrialise quelle reprsente est effectivement dpense pour lacquisition de livres et manuels scolaires. Il pourrait en tre de mme en ce qui concerne la prime de premier quipement vers par lEtat aux lves des voies professionnelles. Dailleurs des lyces professionnels dotent eux-mmes tous leurs lves de lquipement ncessaire aux apprentissages quils proposent dans le cadre de leur carte de formations. Le prtexte du cot de lquipement ne peut donc plus tre oppos. Si le montant des bourses attribues aux lves hbergs vient systmatiquement simputer sur le montant des frais dinternat et de restauration dans les comptes de ltablissement scolaire, la somme est directement verse aux familles dont les enfants ne sont ni internes ni demi-pensionnaires. Sans diriger la totalit de laide des fins expressment ducatives (une partie doit pouvoir couvrir les dpenses de restauration et dhabillement par exemple), le chargement dune partie sur une carte puce ddie permettrait de consacrer un volume financier exclusivement des dpenses dordre ducatif. Outre que cette forme contribuerait normaliser les dpenses autour de lcole, elle orienterait les sommes publiques vers leur destination premire savoir les dpenses lies directement lducation, donc lacquisition de connaissances et de comptences. Ce dispositif pourrait donner accs une varit de produits et services culturels (muses, thtre, cinma, ) autant de mdias que peu de familles issues de limmigration proposent leurs enfants. Empruntant dautres modalits, la matrise de ces aides des fins ducatives a fait dbat durant lt 2010. Il a eu au moins le mrite de relever la ncessit daccompagner des familles dans linvestissement ducatif qui leur incombe. Recommandation : Le HCI souhaite que la Caisse Nationale d'Allocations Familiales tudie dautres modalits de versement des aides financires qui orientent plus dlibrment les sommes verses vers des services ou des produits ducatifs.

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2.4 Un fonctionnement qui vise l'galit mais qui n'a toujours pas atteint son but
2.4.1 Les modalits dvaluation peuvent tre constitutives dchecs scolaires.

Lvaluation telle quelle est pratique dans le systme ducatif franais est avant tout sommative. Elle fait la somme des connaissances acquises et place llve la fois dans une chelle dfinie par un objectif absolu (obtenir 20 cest rpondre tout) et dans le collectif de la classe (gnralement les bulletins trimestriels fournissent pour une discipline la note moyenne de llve, la moyenne de la classe, la moyenne la plus haute, la moyenne la plus basse). Elle est le plus souvent obtenue dans un contexte statique, moment de rassemblement de notions apprises et non mises dans une perspective dynamique. Ainsi, si elle souligne les russites, met-elle aussi en vidence des manques et des checs. Elle justifie, en partie, les craintes et les peurs que les lves franais ont de leur cole et incrmente le nombre de phobies scolaires. Elle explique le recours aux officines de cours privs que seuls les plus favoriss peuvent payer, aggravant ainsi la fracture scolaire. Cette pratique renvoie notamment llve qui matrise mal la langue de lcole - et dont font partie les lves immigrs ou issus de limmigration, notamment quand la langue parle dans la famille nest pas la langue de scolarisation face ses difficults. Les concepts mal assimils, les consignes mal comprises ne permettent pas de restituer dans un ensemble ordonn, les connaissances attendues. Labsence de matrise de la langue peut venir parfois occulter les connaissances des lves et les comptences dont ils pourraient faire preuve ne sont pas prises en compte. Rappelons-le fermement, la langue est un facteur essentiel pour russir mais il faut se garder de ne mesurer les acquis des lves quels quils soient la seule aune de sa matrise. La nonmatrise de la langue franaise doit tre corrige et non sanctionne. Or aujourdhui, la note sanctionne et cette situation touche aussi bien les lves qui souffrent de dyslexie, de dysorthographie, que ceux dont le franais nest pas la langue maternelle comme le sont une partie des lves immigrs ou issus de limmigration. Le recours priodique et gnralis lvaluation sommative peut loigner llve des apprentissages car l'accumulation constate des rsultats ngatifs est source de dcouragement et de dcrochage scolaire. 69

En outre, en plaant tous les lves dune mme classe, sans distinction de niveaux, dans un mme contexte, lvaluation ponctuelle est source dingalits. Au sein de la classe, des groupes dlves ingaux se crent. Le groupe rassemblant les lves qui obtiennent constamment des mauvais rsultats scolaires concentre un pourcentage lev dlves potentiellement dcrocheurs. Dans certaines classes, on assiste une forme scolaire de lutte des classes opposant ceux que les modalits dvaluation nont pas reconnus ceux que lvaluation valorise et litise . Si lvaluation classe les lves, elle dclasse scolairement, prmice un dclassement social. Les lves immigrs ou issus de l'immigration en sont les premires victimes potentielles. La forme dvaluation utilise a ainsi deux consquences qui doivent interpeller et appeler des volutions sensibles : - elle entretient lchec ; - elle cre un ordre qui dvalorise des cohortes dlves La premire des ractions serait donc de faire voluer lvaluation sommative des connaissances acquises vers une valuation formative et scurisante des comptences. Si au travers de la validation du socle commun de connaissances et de comptences, le processus est engag, les ractions des enseignants tmoignent dun besoin daccompagnement plus intensif. Si lcole rpublicaine sest, lorigine, structure pour reprer et valoriser les lites, depuis le dbut des annes 60, elle sest engage dlibrment sur le chemin de la dmocratisation de lenseignement. Cette dmocratisation a pu conduire une volont dgalitarisme dbouchant sur une massification qui interroge notre systme scolaire. Ainsi, a-ton entendu de nombreuses fois des critiques portes lencontre du collge unique qui pens pour accueillir des enfants de 11 14 ans, scolarise des jeunes de 10 17 ans aux aspirations, aptitudes et comportements trs divers . Faisant malgr tout le constat que la massification n'a pas toujours favoris la dmocratisation, lcole a aujourdhui la mission de relever le dfi de la dmocratisation de lenseignement. Le livret de connaissances et comptences peut tre loutil qui permettra de construire des parcours de russite pour tous les lves, sans renier, pour autant, les exigences dexcellence.

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Recommandation : Le HCI recommande l'Education Nationale dacclrer la mise en place du livret de comptences et de renouveler les pratiques dvaluation vers davantage dvaluation formative. Cependant, cette valuation formative ne saurait se substituer des contrles de connaissances rguliers ni avoir pour effet la disparition du systme de notation actuel. Il nest pas question ici de minimiser lapprentissage de la langue mais dviter tout prix de cumuler sa non-matrise avec lvaluation dautres apprentissages. Le rapport des inspections gnrales n2009-082 prconise dailleurs dassurer la russite scolaire en dpit dun certain handicap linguistique . Lapprentissage de la langue franaise doit rester un objectif prioritaire et faire lobjet dvaluations certificatives particulires et reconnues (DELF) mais lindividualisation de lvaluation doit tre introduite au mme titre que laccompagnement personnalis de llve. 2.4.2 La hirarchie des lves issue de lvaluation entretient la hirarchie des filires

En dpit de multiples rformes et de volonts politiques, le systme ducatif franais nest pas encore parvenu crer lgale dignit des filires de formation. A lissue de la classe de 3, la voie gnrale est propose aux lves qui rpondent positivement aux rgles de lvaluation traditionnelle des connaissances et le choix des enseignements de dtermination71 a, jusqu maintenant, bien traduit ce fait. La reproduction de cette forme dvaluation en classe de seconde permet un nouveau tri des lves et accentue la hirarchie. Cest ainsi que sont dirigs vers la voie technologique, et plus particulirement la voie technologique tertiaire, les lves qui ont du mal franchir la moyenne quimpose lvaluation traditionnelle : 23,3% des lycens issus de ZUS sont accueillis en 1re S alors

Dans la rforme de la classe de seconde de 1999, deux enseignements de dtermination taient choisis par chaque lve et compltaient les enseignements communs tous. Ces enseignements de dtermination avaient pour objectif de permettre aux lves de tester leurs gots et leurs aptitudes, en laissant ouverts les choix pour l'accs au cycle terminal du lyce, vitant l'enfermement dans des parcours irrversibles. La ralit a montr que le choix de ces enseignements "dterminait" les parcours ultrieurs et anticipait de fait en fin de 3, une orientation attendue seulement en fin de seconde. En introduisant des enseignements d'exploration dont l'horaire est rduit par rapport aux enseignements de dtermination (1,5h au lieu de 3h), le rforme du lyce de 2010 veut viter cet enfermement de fait et faire de la classe de seconde un temps suffisant pour rflchir et construire le parcours ultrieur.

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quils sont 31,7% dans les autres quartiers. Cet cart qui stait rduit en 2006-2007 a augment de nouveau en 2007-200872. Il est mme des lves de seconde gnrale et technologique que lvaluation contraint, par checs successifs, envisager la voie professionnelle oulabandon et le dcrochage. Au terme du collge, la voie professionnelle est rserve ce dernier tiers visible dans la rpartition gaussienne dAntibi73, ceux qui ne rpondent pas aux critres de lvaluation traditionnellement pratique. Il nest pas exceptionnel davoir des collges Rseaux Ambition Russite (RAR) qui affichent plus de 50% dlves orients vers la voie professionnelle, ce qui ne serait, en soi, pas proccupant si cette orientation tait choisie ou si elle ne saccompagnait pas dun taux de russite au diplme national du brevet trs infrieur la moyenne nationale74 ou la moyenne repre sur les tablissements en proximit territoriale. Cette hirarchie des filires est renforce par la mconnaissance ou la fausse projection que les enseignants du collge ont de la voie professionnelle. En effet, il sagit l dun domaine que ces enseignants ont peu souvent abord, voire rencontr. Les professeurs des lyces et collges ont trs rarement suivi la voie professionnelle avant de devenir capsiens . En outre, ils sont eux-mmes les produits de la seule valuation traditionnelle sommative et sont enclins reproduire auprs des nouvelles gnrations ce quils considrent comme les ayant fait russir dans le systme scolaire, sans forcment envisager que dautres voies existent. Cette reproduction peut expliquer que des enseignants installs dans un systme de rfrence classique, inflchissent des choix dlves pourtant dtermins entrer dans la voie professionnelle, pour aller vers la voie gnrale. Aujourdhui encore et, cest l un des dfis majeurs pour lcole, lorientation est le fruit de modalits dvaluation qui font limpasse la fois sur les comptences et sur les aspirations des lves. Elles sont sources dingalits et ne favorisent pas une construction progressive dun parcours rflchi. Ce nest pas un hasard si le premier argument qui fonde la rforme du lyce sexprime de la faon suivante : Mieux orienter . Mais cest aussi en revisitant les modalits dvaluation quil faut aborder la rflexion sur lorientation.
Rapport ONZUS 2009 La Constante Macabre Andr Antibi Editions Math' Adore juillet 2004 74 Les tablissements situs en ZUS enregistrent en moyenne des taux de russite au brevet de 12,1 points infrieurs ceux situs hors Zus. Rapport 2009 ONZUS
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2.4.3 Redoubler ou pas ? 2.4.3.1 Le redoublement est un dispositif coteux dont les effets sont trs limits Par rapport aux rsultats insuffisants dun lve, la France sest confine dans le redoublement. Dans les faits, redoubler cest servir une deuxime fois llve ce qui lui a t propos lanne prcdente. Dans la quasi-totalit des situations, la diffrenciation nest pas mise en uvre. Sur ce sujet, les chiffres sont vocateurs. Dans son avis n14 de dcembre 2004, le Haut Conseil lvaluation de lcole considre que bien que le chiffrage du cot rel du redoublement soit certainement difficile effectuer, une estimation de lordre de 2 milliards ! semble un minimum raliste . Pour quels effets ? Rapport aux populations scolaires, ce dispositif touche dabord les populations les moins favorises et stigmatise encore davantage les lves issus de limmigration, marquant pour le moins, leur chec dans lintgration scolaire. En 2007-2008, 3,7 % des lves de 6 en ZUS accusent un retard de deux ans ou plus, contre
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1,7 % en dehors de ces quartiers. Le taux de redoublement en 2nde est globalement plus lev pour les collgiens scolariss en ZUS que pour les autres (20,5 % soit 5,8 points de plus que dans les tablissements hors des ZUS). Si, par rapport 2006-2007, ces taux ont diminu en ZUS (- 0,8 point), cette diminution est moins nette que dans les autres tablissements (-1,4 point) : lcart entre les tablissements situs en ZUS et ceux des autres quartiers progresse donc sensiblement75. Aucun autre systme ducatif nutilise le redoublement au niveau auquel la France lutilise et les tudes de lOCDE mettent en avant un pourcentage dlves en difficults sensiblement moindre chez nos voisins europens. Les valuations internationales (notamment PISA) montrent que les pays adeptes de la promotion automatique arrivent, globalement, en tte des palmars internationaux et que la dispersion de leurs rsultats nest pas plus leve quailleurs, au contraire. linverse, certains pays qui pratiquent massivement le redoublement affichent de faibles performances moyennes, la France se caractrisant, de plus, par des carts de performances particulirement importants.

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Rapport ONZUS 2009

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Pour autant, ce jour bien que rduit, le redoublement marque profondment le paysage scolaire et force est de constater que la volont politique, quelque soit le ministre, na pas permis de rgler vritablement les stops and go des parcours scolaires.

2.4.3.2 La fluidit des parcours produit des effets pervers et interroge le collge unique A linverse le passage dans le niveau suprieur, avec des rsultats insuffisants voire trs insuffisants on voque des moyennes autour de 3 ou 4 -, obtenu au bnfice de lge est crateur de difficults et est source dingalits. Lvacuation par le haut des lves dont les difficults accumules sont telles quelles ne trouvent pas de solution dans le cadre de la classe ou parce quils ont t gagns par une agitation perturbatrice ne peut pas servir davantage la politique scolaire. Ce constat est d'autant plus crucial dans les zones d'ducation prioritaire o le niveau scolaire est plus faible et o les redoublements ou les passages en classes suprieures sont dtermines par le niveau scolaire des classes. Lors de nos auditions, des professeurs de collge et de lyce nous ont exprim leur dsarroi face des lves qui sont loin de possder les comptences requises leur niveau scolaire. Ces lves, en chec scolaire aggrav, passent la fin de l'anne en classe suprieure afin de les faire sortir plus vite du systme. Cette pratique courante est prjudiciable, tout autant pour les individus que pour l'tablissement, mais comme nous l'a fait remarquer un professeur, comment faire redoubler 28 lves sur 30 ? Par ailleurs, les retards sont si accrus en terme de rdaction, de lecture, de comprhension qu'ils remontent la scolarit lmentaire de ces lves. C'est donc, bien en amont, ds l'cole primaire, que l'chec scolaire doit tre dtect et sur lequel il faut travailler. Les passages presque automatiques en classes suprieures sont vcus comme autant de petites victoires de la part d'lves qui vivent comme une injustice la fin de leur parcours le fait de ne pas avoir obtenu l'examen final ou l'entre dans les filires de leur choix. Pour les lves les plus performants de ces tablissements, le niveau scolaire acquis est mdiocre compar ceux des lves des bons tablissements. Il s'ensuit un essoufflement des bonnes volonts des lves qui jouent le jeu de l'cole, qui peut conduire chez des enfants issus de l'immigration un rejet d'un systme vcu comme ingalitaire, et plus largement, de la socit franaise.

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Si le redoublement ne rgle pas de faon radicale et positive le sort de nombreux lves qui le subissent, le passage quautomatise lge ou le retard dj accumul constitue un vritable handicap pour lquipe pdagogique qui reoit llve dans un niveau pour lequel les prrequis sont absents. Il fait entrer llve dans un processus cumulatif dchecs et le stigmatise. Il peut tre lorigine de la rupture et du dcrochage dont le cot social est tout aussi lev mesur laune du cot des mesures mises en uvre pour raccrocher . A titre dexemple, les coles de la deuxime chance qui accueillent, entre autres, ce type dlves sont inscrites pour 3 millions ! sur le projet de loi de finances 2010, dans la cadre du plan Espoir Banlieues76. Dans ces conditions, on peut comprendre et accepter que les enseignants de seconde ou de cycle terminal sinsurgent contre cette fluidit suggre, comme sinterrogent les enseignants du collge unique qui se disent dsempars face labsence dautres solutions que le passage. En effet, la fluidit des parcours interroge au cur le collge unique qui, en rpondant uniformment, la massification du public a pu engendrer ce que certains nhsitent pas considrer comme une catastrophe la fois scolaire et sociale. Pens et conu pour accueillir les enfants de 11 14 ans, le collge les accueille pratiquement entre 10 et 17 ans et impose tout tous , en ngligeant les aptitudes et les possibilits de chacun. Aujourdhui, il apparat que le collge est inadapt pour les jeunes qui ont du got pour les tudes mais il lest tout autant pour ceux qui nen ont pas et qui, en outre, ne peuvent pas compenser leurs dficits scolaires au sein de la structure familiale. Il ne favorise plus la dtection des bons lves et ne permet pas daccrocher ceux qui nont pas peru lintrt du savoir ou qui, pour des raisons diverses, en sont loigns. Sil est urgent de trouver dautres solutions scolaires alternatives au redoublement, il est encorne plus urgent et prioritaire de sinterroger sur le parcours collgien et de mettre un terme l"vacuation rapide des lves vers le haut et au passage systmatis. Celui-ci perturbe le fonctionnement pdagogique dune classe, le projet ducatif de ltablissement et

Snat session ordinaire 2009-2010 Avis n 105 prsent au nom de la commission de lconomie, du dveloppement durable et de lamnagement du territoire sur le projet de loi de finances pour 2010,adopt par lAssemble Nationale, Tome VIII - Ville et Logement, par MM. Pierre ANDR et Thierry REPENTIN, snateurs.

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fait perdre confiance lquipe pdagogique qui se sent dconsidre. Sil peut satisfaire llve sur le trs court terme, il ne fait que reporter dans le temps la confrontation lchec. Autrement dit, et des lves rejoignent des enseignants pour le dire, il peut constituer un leurre sinon un mensonge. La solution ne se situe pas dans le court terme. Considrer que les lves qui nont pas leur place dans telle classe de premire ES ou STG, relvent de lenseignement professionnel est condamnable. Une telle position nglige sinon le projet au moins le point de vue de llve. En mme temps, elle condamne la voie professionnelle rester une voie de relgation pour lves en difficult. Notre pays a trop besoin de main duvre qualifie de qualit pour se satisfaire dune voie de formation dvalue par la prsence dlves qui ny sont pas prpars ou qui ne sont pas en mesure den assumer les exigences. Dans les deux cas, face au redoublement ou au passage systmatis, cest le plus en amont possible que les mesures doivent tre prises. La politique des cycles que la loi dorientation de 1989 avait introduite donnait le cadre pour un autre fonctionnement du systme qui intgrait les temps dapprentissage des lves. Elle donnait du temps lquipe enseignante et llve pour adapter le rythme de la progression. Elle na pas ou trs peu t applique. Lanne scolaire est reste lunit de rfrence pour travailler avec llve et les programmes du premier degr de 2008 ont quasiment fait limpasse sur le concept. Au collge, lapproche par cycle a-t-elle un sens quand le niveau 6, comme le niveau 3, constituent des cycles dune anne scolaire? Repenser lensemble de la scolarit obligatoire comme un parcours assurer sur une priode de 9 ou 10 ans, ponctu dvaluations diagnostiques rgulires qui permettraient dindividualiser et de contractualiser le parcours de llve, nest pas impossible imaginer. Cest la voie sur laquelle des dmocraties du nord de lEurope se sont engag, quelques amnagements prs. Un enseignement modularis sur la deuxime partie de la scolarisation obligatoire (lcole moyenne) peut aussi constituer une rponse structurelle luniformit quont mal dissimul des dispositifs inoprants (ex : dispositifs daide et de soutien).

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2.4.4 Le socle commun de connaissances et de comptences : une rponse au collge unique ?

Le socle commun de connaissances et de comptences (S3C) marque une tape importante dans cette ncessaire transformation du systme ducatif franais. Le S3C, avec les programmes personnaliss de russite ducative qui doivent laccompagner, constitue, sans aucun doute, llment le plus important que la loi du 23 avril 2005 a introduit. Si elle met en phase le systme ducatif franais avec les prconisations europennes77, elle dfinit surtout une nouvelle approche pour les enseignements comme pour lvaluation des acquis des lves. Le S3C dpasse la structure et les processus denseignement pour fonder une culture commune tous les lves qui frquentent lcole obligatoire et les prparer aborder des apprentissages ultrieurs. Evidemment, cette approche nest pas exclusive de populations scolaires particulires mais elle ouvre la culture scolaire tous les publics y compris ceux issus de limmigration. Le S3C assure le creuset culturel de tous sans exception. Cinq gnrations aprs les lois scolaires fondatrices de la IIIe Rpublique, une gnration aprs l'instauration du collge unique, le socle constitue une rfrence commune, pour tous ceux qui confient leurs enfants lcole, mais aussi pour tous les enseignants. Ce socle commun est dfini dans le dcret du 11 juillet 2006 : "Lenseignement obligatoire ne se rduit pas au socle commun. Bien qu'il en constitue dsormais le fondement, le socle ne se substitue pas aux programmes de lcole primaire et du collge ; il nen est pas non plus le condens. Sa spcificit rside dans la volont de donner du sens la culture scolaire fondamentale, en se plaant du point de vue de llve et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. Il dtermine ce que nul nest cens ignorer en fin de scolarit obligatoire sous peine de se trouver marginalis. [].

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Rapport de la Commission, du 31 janvier 2001: les objectifs concrets futurs des systmes d'ducation

Rapport du Conseil ducation au Conseil europen sur Les objectifs concrets futurs des systmes d'ducation et de formation, du 14 fvrier 2001 [5680/01 EDU 18

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Matriser le socle commun c'est tre capable de mobiliser ses acquis dans des tches et des situations complexes, l'cole puis dans sa vie ; c'est possder un outil indispensable pour continuer se former tout au long de la vie afin de prendre part aux volutions de la socit ; c'est tre en mesure de comprendre les grands dfis de l'humanit, la diversit des cultures et l'universalit des droits de l'homme, la ncessit du dveloppement et les exigences de la protection de la plante." Ce socle introduit une notion nouvelle dans le champ des apprentissages et de l'valuation : "En introduisant la notion de comptence comme larticulation de trois composantes : connaissances, attitudes et capacits, le S3C largit le champ dexpression de llve en rompant la dichotomie si franaise entre les savoirs jugs nobles et les comptences, parfois rabaisses en raison de leur caractre pratique78 mais ouvre galement le champ des apprentissages et des enseignements. Le S3C devrait permettre llve de mieux relier les savoirs leur usage, sans pour autant ne chercher dans lacquisition de connaissances quune fonction utilitariste. Evidemment, le socle commun transforme lexercice du mtier denseignant. Mme si ces transformations sont dj perceptibles dans certaines disciplines (EPS, sciences exprimentales et concept de Main la pte ), elles ne se sont pas encore suffisamment diffuses. La deuxime nouveaut se lit dans les modalits dvaluation. Le S3C fait passer, au moins en thorie pour linstant, de la note qui sanctionne une valuation formative plus globale qui prend en compte non pas seulement un savoir abstrait mais aussi lintroduction de ce savoir dans des situations dapprentissage." La circulaire n 2010-087 du 18-6-2010 prcise le processus dvaluation : "[..]Lacquisition et lvaluation des comptences du socle commun sont progressives et seffectuent tout au long du parcours scolaire ; elles requirent la contribution de plusieurs disciplines et, rciproquement, chaque discipline contribue lacquisition de plusieurs comptences.
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Rapport dinformation N 2446 sur la mise en oeuvre du socle commun de connaissances

et de comptences au collge, prsent par M. Jacques Grosperrin, dput Assemble nationale avril 2010.

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Lvaluation des comptences est conduite dans le cadre habituel des enseignements. Les grilles de rfrence, propres chacune des sept comptences, fournissent des prcisions sur ce qui est attendu.[..] Si des lacunes manifestes apparaissent dans un domaine, la comptence ne pourra tre valide. Il est alors ncessaire, chaque palier, de faire ressortir les points restant matriser ou consolider : les items jugs acquis sont alors obligatoirement renseigns par l'indication d'une date ; les items non renseigns devront tre valus ultrieurement. Le processus de validation doit tre poursuivi autant que de besoin[..]" L nest pas la moindre des transformations de lexercice du mtier denseignant et il nest pas certain, aujourdhui, que ce processus introduit depuis 2006 soit matris par les enseignants dont trop restent rservs, et encore moins reconnu par les parents auxquels il na pas t ou trop peu expliqu. Le dput Jacques Grosperrin rapporte lcho des acteurs de lcole pour dire que le S3C na pas t suffisamment accompagn alors que, modifiant en profondeur les pratiques professionnelles des enseignants, lengagement du ministre de lEducation nationale est crucial. Cependant, face la varit des publics soumis la scolarit obligatoire et aux difficults qui mergent du collge unique, il faut se garder de faire du socle commun la solution tous les maux du systme et son inefficacit au regard de certains lves dont ceux issus de limmigration ou des familles les plus loignes de lcole. Deux cueils sont viter : - considrer que le S3C est la rponse apporte aux lves qui rencontrent des difficults profondes ; - relguer larrire-plan les connaissances comme le tiers ou tout au moins une partie encore indfinie dune comptence. Sur le premier point, la tentation est grande de faire du S3C la solution aux difficults dintgration scolaire du public qui nous concerne ici et un moyen de lui viter lchec. Cette tendance, qui pourrait tre assimile un retranchement, ne permettrait pas elle seule dlever le niveau de russite de tous les lves, tout au plus fixerait-t-elle un plancher. Le S3C vise llvation de celui-ci et la rduction de la hirarchie scolaire. Il doit permettre un 79

nombre croissant dlves de mieux russir leurs apprentissages sans pour autant priver les bons et les trs bons lves daller au-del du cadre strict des savoirs scolaires. Il sagit bien de rduire le stock dlves qui ne matrisent pas la langue franaise et les outils mathmatiques larrive en 6me comme celui de ceux qui sont en grande difficult lissue de la scolarit obligatoire, tout en maintenant un niveau dexigences lev. Cest dans cet esprit que le S3C doit contribuer intgrer scolairement puis socialement les lves issus de limmigration et reprer, au mme titre que les autres, ceux dont les potentialits doivent tre soutenues pour ouvrir la voie dautres possibles. Sur le second point, la notion de comptence ne peut pas dissimuler linsuffisance ou lapproximation des savoirs et des connaissances. Cet aspect est primordial. A loublier, on risque un chec cinglant au cot social particulirement lev et, immanquablement, une dgradation voire une dsintgration du modle scolaire rpublicain. Ds le dbut de la scolarit obligatoire, moment o les lves, prpars par lcole maternelle aux respects des premiers codes sociaux, sont captifs, les disciplines constituent le socle rel de toute transmission des savoirs et le creuset des repres dont llve aura ultrieurement besoin. Lexigence de connaissances dans le domaine de la langue franaise (grammaire, syntaxe, vocabulaire.) comme dans le domaine des outils mathmatiques (matrise des oprations, reprage dans un plan et dans lespace) est indispensable et ne saurait tre remise en question. Si cette exigence doit tre garantie en permanence par lcole et attendue de lenseignant dans sa classe ; cest lcole primaire quune attention particulire doit lui tre porte car elle recouvre les annes o tout sinstalle. Cest un fait et nul na le droit dignorer que parmi les 70 000 100 000 lves concerns par les difficults la sortie du CM2 se trouve majoritairement une population dj prcarise et engage dans un cercle vicieux. Ce nest donc pas un hasard, et les raisons doivent en tre clairement explicites auprs des acteurs, si lattestation du palier 1, c'est--dire celui qui vient valuer les apprentissages fondamentaux lissue du CE1, porte sur trois comptences : la comptence 1 Matrise de la langue franaise , la comptence 3 Principaux lments de mathmatiques et la comptence 6 Comptences sociales et civiques . La circulaire du 18 juin 2010 rappelle que priorit est donne la matrise de la langue franaise et aux principaux lments de mathmatiques car ces deux comptences conditionnent largement les autres apprentissages en milieu scolaire.

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Recommandation : Le Haut Conseil considre que l'apprentissage du franais, la matrise de la langue crite et parle, est une exigence incontournable au sortir de l'cole lmentaire L'objectif de l'Education nationale doit tre de faire lire et crire 100% d'une classe d'ge la fin du CM2. Le HCI considre que les valuations de CE1 doivent constituer la base pour reprer les difficults des lves et mettre en place les actions correctives tout au long du cycle 3. Les stages de remise niveau doivent tre proposs ds le CE2. Ainsi, comme lavait prcdemment abord le Haut Conseil pour lEcole (HCE) dans son rapport de 200779, lcole primaire doit dsormais faire lobjet dattentions particulires sinon prioritaires. Aujourdhui, les courants idologiques qui la traversent, les difficults de mise en place de lorganisation et des programmes en application des mesures de 2008 que ne sousestiment pas les rapports de lInspection gnrale de lEducation nationale -, ne contribuent pas stabiliser ni le socle commun en tant que tel ni le socle commun dans la scolarit obligatoire. Comment dans ce cas stabiliser et conforter galement le collge et sa place dans le processus dappropriation du socle commun ? Le HCE vient de rendre un rapport80 qui souligne la faiblesse de ce maillon du systme ducatif et fait le constat de la "situation proccupante" dans lequel il se trouve, interpelant le "collge unique" et dmontrant que finalement les voies pour le traverser y sont malgr tout, de fait, nombreuses (sections d'enseignement gnral et professionnel adapt (SEGPA), classe de troisime avec option dcouverte professionnelle de six heures, le plus souvent installe en lyce professionnel, dispositif d'aide et de soutien en classe de quatrime) Le HCI rejoint le Haut Conseil de l'Education dans son invitation renforcer "la continuit entre lcole primaire et le collge maillons constitutifs et solidaires de l cole du socle commun .

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Le collge Bilan des rsultats de lcole 2010 Haut Conseil de lEducation - octobre 2010

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Recommandation : Le HCI prconise d'exprimenter lorganisation de la scolarit obligatoire en associant dans un mme tablissement et sur un projet pdagogique unique le collge et les coles de son secteur de recrutement, dans une continuit ordonne de parcours fonde sur la matrise du socle commun de connaissances et de comptences en fin de scolarit obligatoire. 2.4.5 Le pilier "comptences civiques et sociales" du socle commun ne doit pas rduire la place de lducation aux valeurs civiques dans lcole du XXIme sicle Dune part, considrer que la prparation au pilier 6 (comptences civiques et sociales) constitue une rponse positive aux attentes sociales ne saurait suffire. Ce serait exonrer les autres comptences et les autres disciplines de leur contribution comme la quasi-totalit des enseignants. Or tous les enseignements comme tous les enseignants interviennent dans la construction de lindividu libre et responsable. Mme si le cloisonnement disciplinaire constitue encore un obstacle au sens donner aux apprentissages. Par ailleurs, lducation civique, au sens large de lexpression, ne saurait sarrter la scolarit obligatoire mais se poursuit bien au-del. Le second cycle doit conforter les principes acquis voire les mettre lpreuve pour les renforcer. Dautre part, considrer que le socle commun et la rnovation de contenus denseignement vont redonner lcole sa fonction intgratrice serait ignorer limportance et les causes de la rupture qui existent entre une fraction de la population scolaire, notamment celle issue des deuxime ou troisime gnrations de familles immigres, et lcole. Lopinion publique charge lducation civique de beaucoup dattentes et condamne facilement lcole de ne pas en faire suffisamment quand des faits dincivilits ou de violence alimentent lactualit.

2.4.5.1 Lcole assure sa mission dducation civique Il est faux de considrer quil ny a plus dducation civique lcole, comme on lentend trop souvent aujourdhui, et il est bon de rappeler que les programmes en imposent

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lenseignement. Seulement comme le dit Alain Bergounioux81 lducation civique est dpendante beaucoup plus que les disciplines denseignement proprement dites de ltat de notre socit et parfois du dbat politique . Aujourdhui, lcole a construit un vritable parcours civique de la maternelle au baccalaurat (cf. annexe 3) Il traduit la volont ministrielle de confier lcole la prparation la vie citoyenne et lintgration sociale mais il faut relever trois limites : - premirement, la transmission des valeurs rpublicaines ne doit pas tre un catchisme rpublicain mais tre assure par des dispositifs ou des mthodes pdagogiques actifs qui mettent llve lpreuve des principes ou lui donnent les moyens de dbattre. Lappropriation et les gestes de solidarit doivent sapprendre au sein dactivits mises en uvre dans le cadre scolaire ou en dehors. Or, il nest pas certain que ces situations dapprentissage soient repres et cres. La faiblesse de lengagement lycen en est une preuve. La circulaire n2010-129 du 24-8-2010 rpond ce constat. - deuximement, si on veut saffranchir dune forme de catchse, il faut saffranchir dune grille horaire qui, de fait rduit considrablement limportance de cette ducation dans lensemble des enseignements (0h30 sur 25h30 en classe de seconde non compris les enseignements dexploration et facultatifs) et nourrir les autres disciplines pour quelles donnent du sens civique leurs contenus et approches pdagogiques; - troisimement, il faut envisager une vritable valuation de ces apports ducatifs par lcole. Aujourdhui, un dficit dvaluation voire une absence dvaluation des comptences 6 et 7 existe. Les modalits dattribution de la note de vie scolaire ne sont pas satisfaisantes. Or aujourdhui, dans notre systme ducatif franais, les lves comme lopinion publique nlvent au rang denseignement, de formation voire dducation que ce qui est valu. Les formes de cette valuation venir sont donc particulirement importantes. Enfin, nous ne pouvons passer sous silence la frilosit, parfois le rejet implicite, denseignants dans lapproche de certains points des programmes dducation civique. Les emblmes et symboles de la Rpublique prennent-ils effectivement la place quils doivent avoir dans les
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Alain Bergounioux, Lducation civique au collge et au lyce Educations et Formations n76 dcembre

2007

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enseignements ? Partout o elle ne lest pas la devise rpublicaine ne devrait-elle pas retrouver sa place aux frontons de nos tablissements scolaires ? Recommandation : Sur ces questions, de nombreux outils pdagogiques existent. Dans son avis sur les valeurs de la Rpublique, le HCI avait insist sur labsence de diffusion de ces outils auprs des enseignants. Aujourdhui, cette recommandation est toujours dactualit. Une plateforme interministrielle pourrait tre charge de cette diffusion. Le HCI prconise que les institutions concernes s'assurent que la devise rpublicaine "Libert, Egalit, Fraternit" figure aux frontons de tous les tablissements scolaires. Tout en relevant limportance de lducation civique, lintgration culturelle doit aussi prendre appui sur les grandes tapes qui ont permis dcrire le roman national. L'ouverture des programmes dHistoire comme celui de Lettres doivent y contribuer. Lhistoire de l'immigration, celle de la colonisation et de la dcolonisation doivent tre enseignes comme parties intgrantes de l'Histoire de France. Le choix des uvres littraires, artistiques, scientifiques, technologiques doit contribuer faire prendre conscience de la conqute et des contextes - des liberts et des droits (libert de la presse, droits sociaux, droit dassociation, droit de vote des femmes, droits des minorits) qui ont nourri les clauses du contrat national. Malgr tout aujourdhui, on ne peut pas considrer que la matrise et le respect de ces contenus suffisent faire des jeunes et notamment de tous les nouveaux arrivants ou ceux issus de limmigration, des acteurs responsables du contrat social rpublicain. Les faits nous montrent que si la premire gnration adhre aux termes du contrat et sest engage fortement dans son appropriation, les gnrations suivantes peuvent tre en rupture.

2.4.6 Des obstacles la mission intgratrice de lcole que lintroduction du Socle commun de connaissances et de comptences ne peut pas rgler.

Deux obstacles essentiels sont porter la charge de la socit ; un autre est porter au passif de lcole, au-del de son organisation.

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Premirement, lcole rpublicaine intgre moins bien, ou nintgre plus, parce quil y a divergence entre les valeurs quelle promeut et des valeurs portes par des individualits ou des groupes sociaux dominants ou influents. Ainsi, demande-t-on lcole de former des citoyens en mesure de comprendre lintrt gnral alors que notre socit, les mdias, les technologies de linformation qui contribuent au dveloppement des rseaux sociaux, portent lindividualisme. Ainsi, demande-t-on lcole de promouvoir la valeur du travail et de leffort alors que lactualit met en avant les gains exorbitants de quelques individus dont certains issus des banlieues deviennent emblmatiques et modlisant dune russite facile. Trs permables au discours des mdias, les jeunes, notamment ceux qui sont les plus en qute de sens et de cohrence, sont confronts la contradiction dune socit qui ne met pas en uvre les principes que son cole enseigne.

Deuxime raison, lcole nintgre plus parce que la socit se crispe. Les opportunits dintgration professionnelle et sociale se ferment. Le chmage qui touche particulirement les jeunes de 15 25 ans dans les ZUS, la suppression galopante des emplois industriels, la difficult que peuvent avoir les jeunes lycens professionnels ou tudiants trouver un stage, puis ensuite un emploi du fait de leur patronyme mettent un obstacle majeur au rle intgrateur de lcole. A titre d'exemple, on peut lire dans la rcente tude du centre d'tudes

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pour l'emploi82 que " Si globalement lorigine marocaine nest pas un facteur discriminant pour les hommes, quils rsident Sarcelles, Villiers-le-Bel ou Enghien-les-Bains, ce rsultat moyen cache toutefois un effet de composition : parmi les hommes rsidant Sarcelles, le candidat dorigine marocaine a moins de chances que le candidat dorigine franaise dobtenir un entretien pour un poste en contrat dure indtermine. Parmi les femmes rsidant Sarcelles, les candidates dorigine marocaine sont galement pnalises par rapport aux candidates dorigine franaise : elles ont significativement moins de chances d'obtenir un entretien d'embauche (- 8,5 points). Les rsultats de cette tude convergent pour tmoigner de lexistence de discriminations lembauche la fois selon lorigine, le sexe et le lieu de rsidence. Comment concilier le discours sur le diplme le plus lev pour mieux sinsrer professionnellement et dans un dlai plus court, et le constat que les jeunes diplms des quartiers sont ceux qui mettent le plus de temps trouver un emploi, qui plus est dqualifi par rapport au diplme prsent. Lcole ne peut pas prner davantage la valeur du travail quand guetter pour le compte dun rseau parallle rapporte beaucoup plus que le premier emploi difficile trouver et facilite laccs rapide aux produits de grande consommation, qui identifient des statuts. Tous les interlocuteurs auditionns, sans exception, ont tenu souligner ces contradictions qui placent l'cole au cur d'un paradoxe en lui demandant de promouvoir un modle vertueux pour une socit dont les drives mdiatises relvent dun cercle vicieux. Une autre raison est trouver linterne du systme ducatif et dpasse les structures. Depuis plus dun quart de sicle, lcole ne fait plus autorit car elle a progressivement laiss la place la ngociation au risque de mettre mal le principe dgalit.

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Les effets du lieu de rsidence sur l'accs lemploi :une exprience contrle sur des jeunes qualifis en Ilede-France - Emmanuel Duguet, Yannick L'Horty, Loc du Parquet, Pascale Petit, Florent Sari (juillet 2010)

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Dsormais, lcole, tout se ngocie : telle ou telle partie du programme, rythme des devoirs, contenus de ceux-ci, barme de notation, emplois du temps, retards dentre en classe, motifs des absences, repas la restauration scolaire etc Bref, le cadre sest amolli et la multiplication des objets de ngociation, accepts pour obtenir une relative paix scolaire, met mal la rigueur ncessaire aux apprentissages, mine le socle commun en acceptant le point de vue de groupes par rapport au collectif de la classe, branle lautorit de linstitution et fragilise celle de lenseignant, ouvre la porte linjustice. Tous nos interlocuteurs ont fait savoir leur difficult de reconqute de lautorit, et tous attendent que la hirarchie les soutienne et les accompagne dans cette dmarche. Or il semble que localement, pour viter laffrontement ou des dysfonctionnements plus graves, la ngociation est prfre au rappel ferme des principes. Des enseignants en souffrent et se sentent abandonns. Conscient de cette situation, le 27 septembre 2010, le ministre de l'Education nationale a dcid le renforcement de la formation des enseignants sur ce point par la cration d'un portail de ressources et d'outils "Tenue de classe, la classe ct professeur" et le dploiement de modules de formation dans les acadmies. Les premires formations ont eu lieu et un rseau de formateurs et de rfrents acadmiques est en cours de constitution pour une gnralisation du dispositif. Recommandation Le HCI rappelle que lcole et ses principes ne sont pas ngociables. Ses acteurs, qui doivent agir en "fonctionnaires de lEtat de faon thique et responsable", doivent tre soutenus dans leur position vis--vis de llve et de sa famille, surtout quand il sagit de dfendre et de promouvoir les fondements de la Rpublique. Ces trois raisons illustrent les difficults de lcole intgrer aujourdhui. Elles ont travers tous les discours entendus. Elles dcrivent pleinement les obstacles auxquels doivent faire face les enseignants et les espaces denseignement reconqurir.

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3.

LECOLE AUX

PRISES AVEC

DES

DIFFICULTES

DORDRE CULTUREL
3.1 Des programmes qui font lobjet de contestations
3.1.1 Des programmes nationaux : le bien commun

Lunit du systme ducatif franais repose notamment sur lexistence de programmes pour chaque discipline qui sappliquent sur lensemble du territoire national. Dautres pays ont opt pour une organisation plus dcentralise (ex : Allemagne), dautres laissent les tablissements proposer des contenus supplmentaires ct dun cur impos. En France, fixs nationalement par arrts, les programmes simposent tous les lves. En ce sens, ils fondent, par niveau, un socle de connaissances acqurir, patrimoine commun tous les lves quelle que soit leur origine. Ce patrimoine sest construit avec le temps, lanalyse des experts, le constat et lassimilation des volutions scientifiques, sociologiques et culturelles. Ils ont pour ambition de prparer le jeune sa vie de citoyen. Autrement dit, inscrit dans un contexte culturel forg par lhistoire nationale, il prpare lintgration sociale et ouvre lespace culturel. A titre dexemple, en franais au cycle 3 (CE2, CM1, CM2), une liste douvrages de littrature de jeunesse est propose et ordonne en fonction de la difficult de lecture. Elle est compose de 61 albums, 28 bandes dessines, 35 contes et fables, 38 recueils de posie, 115 romans et rcits, 23 pices de thtre. On y trouve aussi bien les auteurs franais classiques comme la Comtesse de Sgur, Jean de La Fontaine, Alphonse Daudet ou Maurice Genevoix que contemporains tels que JMG Le Clzio. Elle fait aussi appel des auteurs trangers traduits. Lobjectif est de faire entrer tout lve dans un processus de lectures patrimoniales partages. Il sagit dinscrire llve dans un rseau de rfrences autour desquelles peuvent sagrger de nouvelles lectures. La liste propose au cycle 2 (GS, CP, CE1) poursuit les mmes objectifs. Au collge, en classe de 5, le programme rassemble des propositions parmi lesquelles le professeur est libre des choix lintrieur de rubriques imposes. Ces choix sont oprer parmi une slection duvres qui marquent notre identit culturelle. Pour certaines dentre elles, le lien avec lenseignement de lhistoire est vident. 88

Au lyce, au niveau de la premire gnrale et technologique, il est demand que six uvres intgrales au minimum soient lues. Des textes ou groupements de textes compltent les lectures. Ils appartiennent des priodes significatives de lhistoire littraire et culturelle et relvent des enjeux de lexprience humaine, ils participent de dbats dides. On mesure ici toute limportance du choix des textes laiss lapprciation du professeur qui, poursuivant les objectifs affichs du programme dont celui de la formation dune pense autonome, peut mettre laccent sur les valeurs de notre socit dmocratique ou tout simplement se soumettre aux alas dune classe dont quelques lments ne matrisent pas encore tous les leviers de la pense individuelle voire la rejettent au nom dun communautarisme identitaire. C'est ainsi que peut se creuser ou s'entretenir un cart entre des tablissements priphriques qui, pour capter un auditoire parfois rtif ont plus mis l'accent sur des formes nouvelles d'expression (rap, slam), et des tablissements accueillant des lves issus de milieux favoriss qui restent attachs travailler des expressions littraires ou des auteurs plus "classiques". Cette libert de choix, permettant l'enseignant d'adapter sa pdagogie au public enseign, peut tre source de discrimination et denfermement culturels si elle n'est pas suffisamment encadre. Il appartient aux corps dinspection territoriaux de rguler ces approches pour juguler des diffrences susceptibles de sinstaller dangereusement. Il est particulirement intressant de regarder la structuration du programme de premire et terminale des baccalaurats professionnels arrts en 2009 : Classe de premire - Du ct de limaginaire - Les philosophes des Lumires et le combat contre linjustice - Lhomme face aux avances scientifiques et techniques : enthousiasmes et interrogations Classe terminale - Identit et diversit - Au XXe sicle, lhomme et son rapport au monde travers la littrature et les autres arts - La parole en spectacle Les objets dtudes proposs et les questions autour desquelles le cours doit tre structur83, selon l'entre faite par le professeur, ne manquent pas de questionner. Indirectement, ils
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Arrt du 10-2-2009 annexe : programme d'enseignement du franais

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abordent les questions essentielles des valeurs qui fondent une socit dmocratique, ouverte et respectueuse des Droits de lHomme. Compte tenu de la population laquelle ils sadressent, il serait particulirement utile, dans un dlai court, de mesurer les difficults et les obstacles qui peuvent tre rencontrs ou les effets des concepts travaills sur la perception quen ont les lves. Enfin, on peut regretter que le partage du contenu des programmes, et ce qui en donne la porte culturelle, ne se ralise quentre initis. A peine, ou trop rarement, prend-on le temps dexpliciter les choix aux lves, que dire alors de ce partage et de cette prsentation aux parents ? On peut lgitimement sinterroger sur le bien commun sil nest pas port au-del de la classe et de la poursuite des simples rsultats scolaires pour aller jusqu pntrer le cadre familial. Recommandation : Au niveau de lcole primaire, l o les rapports entre les familles et lcole sont encore troits, le HCI recommande la diffusion aux parents des listes des ouvrages de littrature de jeunesse proposes dans les diffrents cycles84, sous une forme approprie pour tre lisible par le grand public. Participant de l'galit des chances, elle contribuerait mieux faire partager les lments culturels que propose l'cole dans sa mission ducative et intgrative. Il en va tout autant des comptines et des chansons dont l'arrt85 dfinissant les programmes indique que "le rpertoire de comptines et de chansons est issu de la tradition orale enfantine et comporte des auteurs contemporains". Les rencontres de dbut danne scolaire en assureraient la prsentation. Dans le second degr, le HCI recommande que, pour accompagner les professeurs dans leur enseignement, des instructions prcises nourrissent les thmes abords dans les programmes.

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http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50485/litterature.html Hors-srie n 3 du 19 juin 2008

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3.1.2 Le bien commun en danger

A tous les niveaux de la scolarit, les tmoignages recueillis par le HCI font tat dobstacles croissants. Ainsi, il nest plus rare que, ds lcole primaire, des parties du programme soient refuses : alors que le programme dhistoire en CM1 prvoit expressment les Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain , au mme titre que ltude des conflits et changes en mditerrane au Moyen ge : les Croisades, la dcouverte dune autre civilisation, lislam , des enseignants se voient systmatiquement opposs un refus de parents musulmans ltude, par leurs enfants, de la christianisation. Les mouvements migratoires, consquences des Croisades sont remis en cause au prtexte que les Chevaliers nont pas exist ou que dans le meilleur des cas, ils nont jamais atteint le ProcheOrient ! Qui imaginerait que l'ducation musicale soit conteste ? Pourtant, des enfants refusent de chanter dans une chorale ou de jouer de la flte bec au prtexte d'une interdiction religieuse. Ainsi, la pression religieuse s'invite au sein des cours et dans la contestation ou l'vitement de certains contenus d'enseignement. Ainsi, les cours de gymnastique et de piscine sont-ils vits par des jeunes filles qui ne peuvent tre en mixit avec les garons. Ces dispenses d'enseignement, parfois justifies par des drogations mdicales "de complaisance", pose le problme du vivre ensemble entre filles et garons. Il arrive que des enseignants, dsempars devant le peu d'lves la piscine lors du ramadan, cherchent auprs de l'imam le plus proche la justification religieuse pouvoir suivre les cours dispenss. Par une volont de bien faire, ces enseignants contreviennent alors au principe de lacit et inscrivent de fait la religion comme ayant force de loi. Si des contenus sont contests ou refuss, dautres sont demands qui portent sur le pays dorigine et non pas sur celui daccueil. Dans le cadre de lducation civique, juridique et sociale, au lyce, le dbat argument est de plus en plus difficile mettre en place dans les tablissements forte population dorigine trangre par crainte daffrontements identitaires. Depuis peu, les professeurs du domaine scientifique ne sont pas davantage labri de contestations quils doivent sans cesse contrer. Lvolutionnisme est remis en cause au profit 91

dune action divine ou crationniste impose par llve, sans argumentation. Loin d'tre marginales, ces contestations sont suffisamment rcurrentes pour tre remarques et nous avoir t signales au cours de nos auditions comme perturbant le bon droulement des cours. Par ailleurs, de plus en plus nombreux sont les tablissements du second degr dont les enseignements peuvent tre, sinon troubls par des vnements gopolitiques, au moins perturbs par des questionnements au professeur qui loignent des programmes et des connaissances constitutifs du cadre commun. Ces questionnements, ces prises de positions souvent bruyantes exigent de la part de lenseignant une forte conviction dans la porte de son mtier et une formation solide pour affirmer rigueur et autorit pendant une squence afin de garder le cap. Contrairement ce que lon entend, il nest pas certain que les enseignants confirms soient les mieux prpars cet exercice car, conforts par des annes dcoute relative de leur auditoire, beaucoup confirment lmergence soudaine de situations de classes qui leur taient jusque l inconnues. Dcontenancs, certains lchent prise. Aussi faut-il craindre que, pour acheter la paix dans la classe, des parties de programmes ne soient plus abordes ou deviennent lobjet de ngociations permanentes mettant mal les outils indispensables lintgration sociale. Ces dernires annes sont marques par une affirmation de l'appartenance religieuse dans les comportements des lves. Face cela, les enseignants et les quipes ducatives ne savent pas quelle attitude choisir : certains font semblant de ne pas voir le problme, d'autres justifient ces comportements par la victimisation de ces lves, d'autres encore cherchent un fondement religieux pour lgitimer leur cours d'autres enfin refusent de ngocier en tenant bon sur la lacit. Enfin, insistons sur le fait que ces contestations perturbent le bon droulement des cours et empitent sur le temps dvolu aux enseignements. Cela est un facteur supplmentaire qui peut contribuer renforcer le foss entre les savoirs acquis par les lves de ces territoires et ceux d'tablissements plus l'cart de ces dbats. Recommandation : Il convient aujourd'hui de raffirmer l'exigence de lacit et de former les cadres de l'Education nationale la conduite de problmatiques spcifiques lies au respect de ce principe. L'cole est aujourd'hui, comme nous l'ont fait remarquer des responsables de l'Education Nationale, dans une situation d'urgence. Trop souvent excuss au motif des origines immigres d'lves, les comportements contraires la lacit et qui portent atteinte au vivre ensemble, doivent tre rejets par l'affirmation sans complexe d'un enseignement et dun comportement laques dans un espace public laque. 92

3.2 Lenseignement de lhistoire : le roman national contest

La France est depuis longtemps un pays d'immigration. Pour des gnrations d'enfants d'immigrs, la remise en question de l'histoire ne s'est pas pose. La formule bien connue de "nos anctres les Gaulois", aujourd'hui considre comme assimilatrice, tait conue comme un moyen d'intgrer dans une mme histoire des coliers venus de pays diffrents. La France tant une terre de droit du sol, le lien qui unit les nationaux est un lien de communaut choisie qui s'incarne dans une histoire nationale. Or, depuis plusieurs annes, dans un nombre croissant d'tablissements, les cours d'histoire sont le lieu de contestations ou d'affrontements, de mise en concurrence de mmoires particulires qui tmoignent du refus de partager une histoire commune. Les sujets difficiles portent sur ce qui apparat comme une concurrence des mmoires ou une difficult grer une contradiction dans le sentiment dappartenance 86. Auditionne par le HCI, lassociation des professeurs dhistoire-gographie (APHG) fait tat des incidents qui ont maill les cours de collges de la rgion parisienne, notamment sur la question de l'extermination des Juifs d'Europe. Lassociation a donc lanc une enqute au printemps 2003 auprs des professeurs dhistoire-gographie des collges et lyces (5 344 questionnaires, 708 rponses). Les rsultats montrent une incidence modre et limite certains tablissements : 112 incidents dclars sur les 708 rponses, soit 15,8%, et localiss principalement dans les acadmies dAix-Marseille, Lyon, Grenoble, Lille, Strasbourg, Reims, Toulouse. Lassociation observe cependant que les professeurs dun certain nombre dtablissements difficiles ne se sont pas exprims dans le cadre de cette enqute. Trois questions provoquent des situations de tension dans certains tablissements : - lenseignement du fait religieux ; - l'extermination des Juifs d'Europe ; - le Proche-Orient (le conflit isralo-palestinien). On peut y ajouter la dcolonisation, notamment la guerre dAlgrie et les Etats-Unis (guerre du Golfe, guerre dIrak, attentats de septembre 2001).
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Quelles pratiques pour enseigner des questions sensibles dans une socit en volution ? Actes du sminaire

europen, APHG, 14 et 15 dcembre 2005

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Lenseignement du fait religieux est souvent assimil du catchisme. Certains parents y voient des tentatives d'vanglisation. Plusieurs incidents sont lis la visite de lieux de culte ou mmoriaux (refus de visiter des glises ou des mosques, refus de visiter les cimetires de Verdun). Des revendications religieuses se font jour : demande de pause pour la rupture du jene lors du Ramadan, rupture du jene de professeurs musulmans avec leurs lves dans un collge du Nord de Paris, refus de reprsentation de figures humaines en cours de dessin Lantismitisme est souvent exprim anonymement et peut se manifester lors des cours consacrs l'enseignement du gnocide des Juifs : plaisanteries dplaces, refus de voir des films comme Nuit et Brouillard. Les tensions viennent souvent dlves qui s'affirment musulmans. Lantiamricanisme est souvent li lantismitisme. La vision du monde qui semble s'oprer est binaire : d'un ct, les opprims, victimes de l'imprialisme des Occidentaux, et ce, depuis les temps les plus reculs, et de l'autre, les oppresseurs, les Europens et Amricains blancs, pilleurs des pays du Tiers-Monde. Cette vision fantasme sert d'explication l'histoire du monde et de justification aux checs personnels. Les mcanismes propres l'histoire sont mconnus, seuls subsistent pour ainsi dire des "tats de nature". La question de l'esclavage est un bon exemple de cette vision du monde : si la traite ngrire transatlantatique est connue de tous, il est plus difficile d'aborder la question de la traite interne l'Afrique ainsi que celle de l'Afrique du Nord et du MoyenOrient. Le programme dhistoire introduit en classe de 5 pallie cette faiblesse87. Sur certains territoires, ce vague hritage du tiers-mondisme trouve parfois des chos au sein mme du corps enseignant, quelques uns de ses membres confortant les lves dans un statut de victime, d'autant plus quand ils sont habitants des quartiers. Cette vision de l'histoire peut parfois servir de justification aux rapports sociaux : les habitants des cits, souvent immigrs, seraient les opprims d'hier, concentrs dans des ghettos, rejets de la vie conomique et de la russite, tandis qu'au-dehors, les Franais, assimils aux Blancs, se partageraient les richesses. Le sentiment de ne pas appartenir la communaut nationale est partag : chacun se dfinit par la nationalit d'origine de ses parents avant de se sentir Franais.88

87

88

Arrt du 15 juillet 2008 BO spcial n6 du 28 aot 2008

Il y a une violence trs directement lie au fonctionnement de lcole. Des jeunes veulent casser un jeu auquel ils ne peuvent participer et auquel ils sont srs de perdre et disent-ils, de se faire humilier... La violence traduit un ressentiment des enfants et des familles vis--vis dune institution qui, pensent-ils les discrimine pour des raisons sociales et raciales. Pour eux, malgr les efforts, lcole reste un monde de classes moyennes dans lesquelles les gens des cits se sentent trangers. Et pour des gens des quartiers issus de limmigration, lcole reste un monde de Blancs . Libration, 16 fvrier 2010, Didier Lapeyronnie

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Marginalement, une difficult chronique tient sans doute lhistoire contemporaine de notre pays, quune partie du corps enseignant a intgre inconsciemment. Par rapport au public tranger ou issu de limmigration, certains sont marqus par la repentance dans leur approche pdagogique. Lembarras de certains enseignants dhistoire pour aborder la priode coloniale face un public dlves dorigine subsaharienne ou nord africaine existe et la mise en cause de lEtat dans lhistoire du XXme sicle rend plus difficile lappropriation des principes rpublicains. Recommandation : Les programmes d'histoire, associs l'ducation civique et la gographie, sont conus comme intgrateurs c'est parce que les enfants d'immigrs sont ns sur le territoire franais et qu'ils ont t scolariss dans les coles de la Rpublique qu'ils bnficient de l'acquisition automatique de la nationalit 18 ans ce droit pourrait poser problme ds lors que l'cole ne jouerait plus ce rle intgrateur. Les enseignants, tout particulirement ceux dhistoire, sont en ce sens les vecteurs de l'intgration citoyenne de leurs lves ils sont les hritiers des "hussards de la Rpublique"- : donner aux lves le sentiment de faire partie d'un mme peuple, unis par des principes fondamentaux, quand bien mme leurs origines ethniques, leurs convictions politiques et religieuses sont dissemblables. L'histoire de l'immigration, celle de la colonisation et des dcolonisations doivent tre parties intgrantes de l'histoire de France. Le HCI insiste donc sur la ncessit de mettre en place une formation initiale et continue dans cette discipline associant universitaires et corps dinspection. Par ailleurs, comme cela a t soulign dans le rapport sur les discriminations l'cole demand par le Ministre de l'Education nationale dans le cadre de la politique d'galit des chances qu'il promeut89, certains enseignants demandent en urgence des formations solides en ducation civique et sur le sujet de lenseignement du fait religieux et de la lacit, lgalit garons/filles, les drives sectaires.

Rapport relatif aux auditions sur les discriminations en milieu scolaire 22 septembre 2010 http://media.education.gouv.fr/file/2010/95/2/Discrimination_ecole_154952.pdf

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95

Recommandation : Le HCI recommande que les masters conduisant aux mtiers de l'enseignement et la formation continue prennent en compte le besoin de formation sur les problmatiques lies aux phnomnes discriminatoires. La formation continue, notamment, insistera sur l'importance du travail en quipe pdagogique sur ces problmatiques et en cas de confrontation entre lves et enseignants. Le HCI recommande que soient rappeles avec fermet la gravit que constitue le ngationnisme et l'existence des sanctions pnales encourues90.

3.3. La religion sinvite lcole laque

Laque, l'cole de la Rpublique est aujourd'hui devenue parfois le lieu de l'expression et de l'affirmation religieuse, dans une vise parfois volontaire de confrontation. C'est cette irruption du fait religieux dans les tablissements d'enseignement que constatait dj le rapport Obin ds 2004 91 : "Les manifestations observes en milieu scolaire, individuelles et le plus souvent collectives, revtent des formes parfois licites (comme la participation au jene rituel ou le refus d'aliments non consacrs, ou encore le marquage vestimentaire des parents), parfois illicites (comme l'absentisme collectif, ou le refus ou la contestation d'activits et de contenus d'enseignement), ou au caractre parfois plus difficile apprcier (comme certaines revendications d'adaptation la vie scolaire ou des contestations politico-religieuses)." Nos auditions font ressortir de manire brutale un tat des choses exprim souvent demi-mots, par peur de la stigmatisation de certaines populations. Certaines classes des tablissements des quartiers o la mixit sociale et ethnique est absente, se revendiquent comme tant 100% musulmanes . La religion est affiche ouvertement et chaque lve se dfinit ou est dfini par rapport ses origines nationales, ethniques et religieuses, senfermant ainsi dans une assignation. Dans ces contextes, il devient difficile pour les quipes ducatives de contrer les pressions religieuses. En outre, certains tablissements sont traverss par des conflits

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Loi Gayssot du 13 juillet 1990 art.24 bis rajout la loi du 29 juillet 1881 sur la libert de la presse Rapport de l'Inspection Gnrale de l'Education Nationale, Groupe Etablissements et vie scolaire, prsent et pilot par Jean-Pierre Obin, juin 2004

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intercommunautaires qui perturbent les conditions ordinaires dapprentissages : ainsi en est-il par exemple Marseille entre Comoriens et Mahorais, ou entre Kurdes et Turcs. 3.3.1. Les demandes de repas spcifiques

Il nous a t signal que, dans certains quartiers relevant de la Politique de la Ville, les cantines sont peu frquentes, bien qu'existe une prise en charge des repas pour les familles dfavoriss. Ainsi, dans plusieurs collges des communes visites par le HCI, la majorit des lves de ltablissement ne frquente pas la restauration scolaire pour des raisons principalement religieuses, alors que des plats de substitution sont prvus. L encore, le "vivre-ensemble" est entam, des groupes se forment au sein des cantines. Les raccourcis langagiers92 pour dsigner les groupes tmoignent dune vision communautarise de ces tablissements. La demande de menus halals est forte, et cette demande concerne aussi, ds le plus jeune ge, les crches collectives. Dans certaines villes, des ptitions de demandes de repas halals, ou parfois casher, circulent, parfois soutenues par des fdrations de parents d'lves, comme au Tremblay-en-France ou Lyon. Le principe de lacit rpublicaine, qui doit prvaloir aussi dans les cantines scolaires, service public non obligatoire et nanmoins lieux dducation, vise ne pas discriminer les lves en raison de leurs origines ou de leur appartenance religieuse. "La Rpublique ne reconnat, ne salarie ni ne subventionne aucun culte"93, or, faut-il le rappeler ici, le produit " label religieux" est soumis une taxe, redevance ou dme prleve par une association rituelle. Le principe de lacit peut apparatre, pour certains, comme une atteinte la libert de culte faite aux musulmans. Il est pourtant le ncessaire fondement des principes de libert et d'galit : l'lve est un citoyen libre, qui n'est pas soumis "par nature" une religion. L'cole ne peut donc en ce sens participer de l'ducation religieuse des lves, ou se conformer des principes qu'elle ne reconnat pas. On assiste par ailleurs un glissement dangereux vers une "surdtermination ethnique". Les personnels de cantine scolaire et les enseignants ont trop souvent le rflexe d'associer la religion l'origine gographique, et des parents sont parfois tonns de voir leur enfant cart d'office des repas avec porc, alors mme qu'ils n'avaient rien demand de particulier. Pour dire bref, l'enfant de type maghrbin est aussitt considr comme musulman, au dtriment mme du principe de libert de culte, c'est--dire non
92 93

On parle ainsi de "tables porc" et "tables sans porc" Article 2 de la loi du 9 dcembre 1905 de sparation des Eglises et de l'Etat qui prcise dans son article 1 : " La Rpublique assure la libert de conscience et garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions dictes dans l'intrt de l'ordre public".

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seulement de pouvoir exercer son culte, mais aussi et avant tout de pouvoir choisir ou non d'avoir un culte. Recommandation Le HCI rappelle la recommandation de son avis sur lexpression religieuse dans les espaces publics de la Rpublique de mars 2010 : prvoir des plats de substitution dans les espaces de restauration scolaire, sans cder aux revendications religieuses de menus caractre religieux. 3.3.2. La pression communautariste

Lors de priodes religieuses comme le ramadan, les lves sont soumis la pression communautaire et doivent suivre le groupe sous peine den tre exclus. Les railleries, les moqueries, les insultes sont le lot de ceux qui n'affichent pas leur pratique. A Si la loi n2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de lacit, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les coles, collges et lyces publics, a rgl la question du voile des lves dans l'enceinte scolaire, la question se pose toujours de celle des accompagnatrices lors des sorties scolaires. La dlibration du 14 mai 2007 de la Halde de ne pas faire appliquer l'interdiction du voile aux accompagnatrices de sorties scolaires est source de tensions pour les quipes enseignantes. Il nous a t signal que des mres qui n'taient pas voiles auparavant viennent voiles lors des sorties scolaires. Recommandations : Devant les difficults prouves au sein de l'espace scolaire, en particulier lors du ramadan, le HCI recommande que le Ministre de lEducation nationale demande aux chefs d'tablissement de diffuser une note d'information aux parents rappelant les principes de lacit de l'cole rpublicaine laque. La rentre scolaire et les runions avec les parents qui s'ensuivent sont des moments opportuns pour cette information. Le HCI recommande de faire respecter le principe de lacit tous les collaborateurs occasionnels du service public y compris aux accompagnateurs de sorties scolaires et aux parents qui sont amens entrer dans l'enceinte scolaire pour y suivre une formation. Plus gravement, les filles sont soumises la pression des garons, notamment des frres, au prtexte de la religion et du fait qu'elles doivent "tre respectes". Comme un enseignant nous 98

l'a fait remarquer "une fille, a circule". Les filles sont chez elles, dans l'intimit des appartements, elles ne peuvent pas rester jouer dehors aprs la classe. Difficile dans ces conditions d'exister, et beaucoup constatent que les filles payent aussi le fait de jouer le jeu de l'intgration scolaire. Plus srieuses en classe, elles obtiennent de meilleurs rsultats, au grand damne des garons qui leur font payer par une troite surveillance, voire en leur reprochant d'tre des "collabos". Cette situation a t releve dans le rapport relatif aux discriminations l'Ecole94: ", le refus de la mixit ou les violences lgard des filles se produisent parfois au nom de convictions culturelles ou politico-religieuses : refus dactivits mixtes de la part dlves filles ou garons, contrle des garons sur lhabillement des filles ou sur leurs activits." L'cole est en effet perue comme l'cole de la France par des jeunes en perte de repres, qui se vivent comme Algriens, Marocains, Camerounais avant d'tre Franais. Ni d'ici, ni de l-bas, ils s'enferment dans une vision idalise de leur origine et revendiquent leur altrit au travers de leur religion. Des enseignants ont pu tre traits de "sales Franais" et la culture franaise et ses valeurs rejetes. Le rapport Obin notait dj qu'"un grand nombre d'lves d'origine maghrbine, Franais, voire de parents franais, la majorit sans doute dans certains tablissements, se vivent comme trangers la communaut nationale, opposant tout propos deux catgories : les "Franais" et "nous". La russite des filles par rapport aux garons dans leurs parcours scolaires est difiante. Eleve dans les mmes milieux familiaux, elles tirent leur pingle du jeu et obtiennent avec une plus grande frquence des diplmes de l'enseignement suprieur, quelque niveau que ce soit (post-bac, bac+2, bac+5 et au-del)95. Les explications avances mettent en avant l'autonomie acquise par les filles dans la poursuite de leurs tudes et leur dsir d'mancipation sociale, dsir parfois soutenu par des mres souvent prives de scolarisation. Ce constat de diffrences entre filles et garons par rapport aux comportements scolaires et aux rsultats a t trs largement soulign dans nos auditions. Certains professionnels de l'enseignement remettent d'ailleurs en question le bien-fond de la mixit au collge et lyce. Les difficults que les quipes enseignantes rencontrent avec les garons seraient la consquence du malaise de ces derniers exister et s'affirmer par rapport aux filles au plan scolaire, et d'une pdagogie plus adapte aux filles qu'aux garons. Toujours est-il qu'une vigilance doit tre
94 95

Op.cit. Le Destin des enfants d'immigrs, Claudine Attias-Donfut, Franois-Charles Wolff, Stock, p. 229

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particulirement porte aux rapports entre garons et filles et au respect des relations entre les deux sexes. Le rapport sur les discriminations y est attentif96et en appelle tous les acteurs sociaux : " Lcole [qui dveloppe dj un politique marque en matire d'galit filles-garons] ne
peut agir seule, mais doit sinscrire dans une politique publique trs volontariste, par exemple en matire de conciliation de la vie professionnelle et de la vie familiale et dans la lutte contre les violences faites aux filles et aux femmes. Le recul des discriminations passe par cette volont politique."

Recommandation Le HCI raffirme son attachement au principe de mixit dans la scolarit. Cette mixit doit s'accompagner du respect de l'galit "hommes-femmes". Pour ce faire, les programmes d'ducation civique de collge doivent faire une plus grande place l'enseignement de ce principe et insister sur ses consquences quant la libert des jeunes filles (libert de circulation, libert vestimentaire, libert de choisir son conjoint ), l'instar des programmes de formation civique de l'Office Franais de l'Immigration et de l'Intgration. Le HCI recommande d'inclure ces principes dans les rglements intrieurs et de sanctionner les manifestations sexistes.

3.4 Un enseignement laque

Face aux contestations politico-religieuses des lves, les enseignants sont trop souvent livrs eux-mmes et ragissent au coup par coup. Or, le rapport Obin insistait dj sur la ncessit de former et aider les professeurs rpondre aux contestations de leur enseignement . Car, note-t-il de faon inquitante, lempirisme le plus total prside aux ractions des professeurs, mal prpars affronter les situations de contestation religieuse de leur enseignement et des activits connexes . Les rponses adoptes ne sont donc pas toujours satisfaisantes. L'importance donne l'ducation civique et au principe tout thorique de lacit ne pourront combler la fissure qui gagne le monde de l'ducation.

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Op.Cit

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C'est l'enseignement en lui-mme qui doit tre empreint du principe de lacit. Accepter la remise en question de ses opinions, oprer le doute et la critique sur ses opinions, c'est ce prix que se paie la libert d'opinion et d'expression. Faut-il rappeler que le dlit de blasphme n'existe plus en France depuis la Rvolution Franaise ! Le principe de lacit induit en effet une profonde relativisation du fait religieux. Il s'agit l d'un bouleversement philosophique auquel les religions ne consentent que difficilement. Par la neutralit politico-religieuse de son espace public, la Rpublique garantit la libre expression et le principe qui veut que l'on reconnaisse l'individu pour son mrite et non pour son origine sociale, ethnique ou religieuse. L'cole, qui a pour mission d'intgrer et de former les futurs citoyens franais, doit donc, selon ce principe de lacit, apprendre aux lves discuter de leurs opinions, les questionner, et donner le got de la libert de penser. Face aux conflits de plus en plus nombreux qui mergent aujourdhui au sein mme des classes, lcole rpublicaine doit plus que jamais se montrer capable dassumer la tche qui est la sienne : tre le creuset o se fabrique le vivre ensemble , au-del de la simple coexistence ou tolrance des diffrences, en s'appuyant sur le partage des principes communs inalinables de la Dclaration des Droits de lHomme et du Citoyen. Etre le creuset o les lves en tant qu'individus libres apprennent manifester une ouverture desprit suffisante pour accepter que la particularit de leur propre habitus culturel soit remis en cause par la diversit des opinions rgnant dans une socit dmocratique. Apprendre accepter que lautre ne pense pas comme soi, quil critique nos convictions, tre capable de les relativiser soi-mme. Telle est lexigence particulire de notre Rpublique, dont linstitution scolaire a pour fonction dassurer la prennit dans le temps : constituer un corps social homogne autour des principes de libert dopinion et d'expression dans le respect de la lacit des services publics. Recommandation : Les masters conduisant aux mtiers de l'enseignement doivent intgrer ltude obligatoire de la lacit. La formation continue doit intgrer ce sujet en le distinguant de lenseignement du fait religieux et en mettant laccent sur la rsolution des conflits qui peuvent natre dans la classe du fait de l'incomprhension, voire le rejet de ce concept. 101

La lacit nest pas seulement un principe politique. Cest aussi la disposition intellectuelle et thique qui permet d'examiner ses propres convictions de faon critique. Dans cette situation, lcole doit rflchir des moyens concrets de faire natre et de dvelopper l'esprit critique de l'lve tous les niveaux - maternelle, primaire et secondaire. Il faut apprendre aux lves se constituer comme subjectivit autonome, construire une identit personnelle, mme distincte de lidentit collective du groupe ethnique, social ou religieux auquel ils appartiennent. Lcole doit rapprendre se concevoir au-del de la transmission des savoirs, comme ce lieu dapprentissage de la libert intellectuelle et individuelle o le jeune esprit apprend interroger ses propres convictions et dvelopper un esprit critique. Un enseignement laque fait donc prendre conscience chacun de son statut dindividu. Il est marqu galement par l'appropriation individuelle de son corps propre, particulirement pour les filles. C'est l un enjeu essentiel pour l'ducation physique en maternelle et primaire. Des mdecins et des enseignants nous ont dit leur tonnement face des adolescents des quartiers qui ne connaissent pas leurs corps. Les tabous sur le corps se heurtent aux reprsentations de la socit, notamment en matire de sexualit. La lacit ncessite une connaissance du corps et la libert du sujet. C'est l sans doute la mission la plus prilleuse pour l'cole car elle se heurte ce qui se vit dans l'intimit des familles et ce qui, justement, ne se dit pas. Le corps est le lieu du non-dit. Or, la socit franaise laque ne considre pas le corps comme un tabou. Ainsi assiste-t-on parfois un hiatus sur ce point entre ce que l'cole enseigne et la culture familiale : nombre d'lves vivent mal les contradictions qui existent entre l'ducation familiale et l'ducation reue l'cole. D'un ct, il y a ce que l'cole dit, de l'autre, ce que la famille et le groupe disent et font subir. Si les filles sont duques l'cole franaise avec le principe de l'galit entre les sexes, leur vcu tmoigne du contraire. Aussi l'ducation la sant est-elle un impratif de sant publique et l'Acadmie de Mdecine a d'ailleurs consacr un rapport sur ce thme en mars 201097. L'Acadmie affirme en effet que "la sant n'est pas l'absence de maladie mais une ressource que chaque individu doit s'approprier, le rle des parents demeurant fondamental, mais tant malheureusement insuffisant dans une proportion non ngligeable de familles". Elle est non seulement l'ducation sanitaire visant la prservation de la sant et la prvention des troubles sanitaires, sensoriels, psychiques mais aussi la promotion de la sant physique, mentale et sociale, qui permet un "panouissement
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Acadmie nationale de mdecine Education pour la sant lcole - Maurice Tubiana - 30 mars 2010

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personnel". Cette ducation la sant passe videmment en primaire par la pratique du sport et d'activits physiques insuffisamment dvelopps en France. Les conduites risque des adolescents franais, lesquels avec les Finlandais, connaissent la mortalit prmature (entre 15 et 65 ans) la plus leve de l'Union europenne, tmoigne d'un malaise qui trouve son ancrage dans l'enfance. Recommandation : Une vigilance particulire doit donc tre apporte par l'Education Nationale aux adolescents qui ne sont plus suivis systmatiquement par la mdecine scolaire. Le HCI recommande de crer, dans chaque dpartement, une consultation mdicale gratuite pour les adolescents avant lge de 16 ans.

3.5 La langue franaise la peine

3.5.1 La matrise du franais, incontournable, ncessaire mais parfois rejete 3.5.1.1 La matrise du franais incontournable et ncessaire L'intgration du migrant se fait d'abord par l'acquisition et la matrise de la langue franaise. Sans exception, chacune des parties prenantes au processus dintgration souligne que lchec et les difficults rencontres aujourdhui chez des populations issues de familles immigres sont dus en grande partie une insuffisante matrise du franais et notamment du franais crit, celui sur lequel sappuie aujourdhui le systme ducatif pour valuer les lves. Une langue a une histoire. Le temps a forg le sens et la valeur des mots, le sens et la valeur de la syntaxe, les motions quils portent. Une langue porte des valeurs et traduit des sentiments dans des contextes sociaux prcis! Ainsi matriser une langue, cest communiquer avec lautre voire souvrir lautre et partager ; cest aussi entrer dans un rfrentiel de codes et de valeurs propres une civilisation qui sest organise autour du verbe. A linverse, la non-appropriation, linsuffisante matrise sont lorigine de lchec scolaire du jeune migrant ou des enfants des gnrations suivantes. Elles expliquent en partie galement le repli communautaire ou la constitution de communauts nouvelles autour dun autre

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langage. Ce sont parmi les 15% dlves qui ne matrisent pas les fondamentaux de la langue franaise lentre en 6 que se reprent aussi les membres de ces groupes en mal davenir tant scolaire que social. Par ailleurs, comme le souligne le rapport de lInspection gnrale de lEducation nationale98, les rsultats des lves ont toujours t mesurs laune de la matrise du langage et notamment du langage dvocation. Celui-ci est un langage structur et prcis qui explicite ce que llve souhaite dire ou rpondre une sollicitation de lenseignant. Son apprentissage est complexe. Il constitue lenjeu majeur des structures daccueil (CLIN-CLA) et on mesure combien est grand le risque dchec quand llve est trop tt intgr une classe ordinaire ou quil y est affect ds son arrive sur le territoire national, faute de classes spcialises. Cet apprentissage exige du matre une grande rigueur pour rpondre aux objectifs scolaires. Ce nest pas toujours le cas, faute de rfrences situationnelles conscientes. Une langue est dautant mieux matrise quelle est pratique et quelle permet la fois la communication dans des contextes diffrents et lvocation des situations de la vie quotidienne. Or, pour nombre de jeunes, aussi bien nouvellement arrivs quissus de familles en France depuis une ou deux gnrations, la pratique du franais ne sexerce pas ou peu suffisamment en dehors de lcole. Les parents, lenvironnement familial ne constituent pas toujours des espaces de pratique linguistique de la langue daccueil puisque la langue dorigine y est le plus souvent la seule parle. Dans certains contextes, la situation familiale est si complexe que lactivit langagire ny est pas dveloppe au point que des enfants dge maternel viennent lcole sans aucune pratique : enfants mutiques ou enfants excommuniqus cest--dire sortis du champ de communication. Dans ces situations, lcole est le seul lieu o sapprennent et se pratiquent le vocabulaire, la grammaire, la matrise de loral et celle de lcrit en mme temps que se dcouvrent les codes sociaux que la langue a structurs, ou ceux qui ont eux-mmes structurer la langue (exemple : utilisation du tu ou du vous ). Lapprentissage de la langue daccueil est aussi concomitant de celui des codes scolaires. Il importe que les lves sapproprient le langage de scolarisation pour que les formes de communication propres la classe en gnral et aux disciplines en particulier soient connues. Leur matrise est un lment de la russite.
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Op.cit.

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Recommandation : Le HCI recommande : - de mettre laccent sur lacquisition du vocabulaire et de la syntaxe ds l'cole maternelle; - de favoriser lexpression orale individuelle, lcole lmentaire, dans un contexte autre que celui du dbat argument figurant dans les programmes officiels, et de maintenir lenseignement de la langue franaise, l'oral comme l'crit, (en sus de l'enseignement de littrature) le plus longtemps possible y compris dans le second cycle ; - d'inscrire dans les rglements intrieurs des tablissements l'obligation de parler franais.99 3.5.1.2 La langue franaise parfois rejete La non-matrise du franais laisse la place dautres langues ou langages. De nombreux tmoignages s'accordent dire quun grand nombre de jeunes vivant dans les quartiers dfavoriss ne disposent que d'un ventail de vocabulaire restreint et qu'ils peroivent le franais utilis par l'enseignant comme une langue trangre et incomprhensible. Le langage qu'ils utilisent est circonscrit un territoire et mlange dans une mme phrase des mots emprunts des langues trangres, des mots franais et au verlan. Les jeunes des quartiers ont ainsi dvelopp ce que les linguistes appellent le principe dconomie linguistique , rduisant leur vocabulaire un nombre limit de mots, ce qui leur permet de communiquer entre eux dans un espace dont ils nenvisagent pas de sortir100. Dautre part, leur langage exclut de la communication les interlocuteurs qui ne partagent pas limplicite commun au groupe. A cet gard, on peut regretter que certains enseignants aient pu faire preuve de complaisance l'gard du langage des cits, le considrant comme un moyen dexpression culturelle part entire.

Loi du 4 aot 1994 sur l'usage et la promotion du franais article 1 : "Langue de la Rpublique en vertu de la Constitution, la langue franaise est un lment fondamental de la personnalit et du patrimoine de la France. Elle est la langue de l'enseignement, du travail, des changes et des services publics. Elle est le lien privilgi des Etats constituant la communaut de la francophonie." 100 Plus on connat quelquun, plus on a de chose en commun avec lui, et moins on aura besoin de mots justes et explicites pour communiquer ensemble - Alain Bentolila Parle ceux que tu naimes pas Editions Odile Jacob septembre 2010

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L'appauvrissement de la langue a deux consquences principales : dune part, il limite les nuances et, par voie de consquence, aboutit limpossibilit dexprimer ses maux et ses sentiments. L'incapacit verbaliser ses penses conduit s'exprimer par la violence. Dans les tablissements scolaires, cela se traduit par une banalisation de la violence verbale et physique entre lves mais aussi envers les enseignants. Cette violence peut surgir tout moment, laissant les enseignants dans une situation d'inscurit permanente. Un regard, un geste peuvent apparatre comme des provocations pour ces lves. Les relations entre les garons et les filles sont galement marques par ce dficit de langage qui se traduit, de faon symptomatique, dans les violences faites aux filles dans les quartiers. Les mots et la connaissance sont rservs aux filles et tout garon qui enrichirait son vocabulaire risque dtre assimil une fille et mis en marge du groupe. Recommandation : Le HCI recommande au Ministre de lEducation nationale et lensemble des institutions concernes, lobjectif de 0 violence . A cet effet, le HCI prconise que soit poursuivi le programme dimplantation de postes de personnels de sant dans les tablissements scolaires et quun programme de dveloppement des postes de personnels sociaux soit mis ltude. Il prconise galement que le plan de scurisation des tablissements soit confort, notamment en renforant les relations entre les tablissements et les policiers/gendarmes rfrents, voire la prsence de ces derniers, dans un but ducatif et de prvention. Dans toutes les situations o la violence aura conduit des dgradations, les parents des lves auteurs seront sollicits pour la rparation. Par ailleurs, cette langue fabrique devient un obstacle la mobilit, pourtant ncessaire linsertion sociale et professionnelle puisquelle nest comprise et pratique que dans un espace identifi et clos. Elle loigne des valeurs de la Rpublique franaise puisquelle ne sest pas construite avec son histoire. Au contraire, cest le plus souvent en opposition quelle sest forge et porte en elle dautres rgles et sans doute une autre organisation sociale. Des contre-langages mergent pour accompagner un marquage identitaire. Hors du quartier, nombre de jeunes sont en difficult : ils ne matrisent pas la langue usuelle et sont reprs comme "jeunes des cits". Le quartier et son parler constituent un ghetto dont 106

il ne fait pas bon sortir. Plusieurs enseignants ont fait part de leur inquitude face l'absence de curiosit de leurs lves pour ce qui est au-dehors de la cit. Le monde extrieur au quartier est vcu comme un monde tranger sans intrt, voire tranger ses valeurs. Pire encore, le voyage de fin d'anne, loin d'tre peru comme une chance, peut tre redout par ceux qui doivent sortir du quartier, hors duquel ils n'ont plus de repres. Au niveau du collge, c'est l'absence de sens des phrases qui inquitent le plus le corps enseignant qui semble attacher moins dimportance lvaluation de la matrise de la syntaxe. Certains lves font l'effort d'crire quelque chose, mais les phrases sont inintelligibles. On ne relve plus le nombre d'anecdotes concernant l'incomprhension des lves face au cours du professeur, ponctu de "Monsieur, vous pouvez parler normal ?". Ce problme de langue aboutit des somatisations et de la violence. Le mdecin chef du service des adolescents de l'Htel-Dieu reoit des adolescents en "mal de s'exprimer". 3.5.2. Une exposition renforce l'illettrisme

La raret des mots, ou leur nombre limit, la mconnaissance de ceux qui sont introduits dans une conversation ou dans un texte quand ce nest pas lincomprhension complte du texte lui-mme, traduisent un phnomne qui samplifie et qui marginalise des populations de plus en plus nombreuses. Les tests proposs aux journes dappel pour la dfense (JAPD) en portent tmoignages. Lillettrisme ne recule pas et marque tout particulirement les populations issues de limmigration comme celles du quart-monde, qui, de ce fait, sont empches pour certaines catgories dentre elles, dentrer convenablement dans les comptences de base dune part, dassurer un parcours lgitime de formation et de promotion professionnelle et sociale dautre part. Si ltude de rfrence de lINSEE101 indique que 3 100 000 personnes vivant en France sont en situation dillettrisme, lattention doit se porter sur la rpartition de ces personnes : plus d'un quart (26 %) des allocataires du RMI sont en situation dillettrisme. Parmi les personnes allocataires du RMI, la proportion des personnes en situation dillettrisme est donc trois fois plus leve que dans lensemble de la population concerne. Et plus important encore, une personne sur cinq (20%) qui utilisaient une langue trangre ou rgionale la maison 5 ans est en situation dillettrisme contre seulement 8% de celles qui utilisaient exclusivement le Franais au mme ge.

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Enqute Information et Vie quotidienne INSEE - 2005

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Tout plaide donc pour que lapprentissage de la langue franaise se fasse au plus tt et ds le plus jeune ge. Le systme ducatif franais doit utiliser pour ce faire latout matre que constitue lcole maternelle. C'est l'orientation prise par le Ministre de l'Education nationale qui a lanc le Plan de prvention de l'illettrisme102 le 4 mai 2010 et qui se rsume ainsi : - agir ds la maternelle, lge o les enfants sapproprient le langage et dcouvrent lcrit - travailler tout au long de la scolarit pour que la lecture soit perue comme un plaisir Recommandation : Le HCI apporte son soutien au Plan de prvention de l'illettrisme qui met notamment l'accent sur les apprentissages prcoces. En appui, le HCI prconise la mise en place dun dispositif de lutte contre l'illettrisme dans le cadre des Programmes de Russite Educative.

3.5.3 Lcole maternelle aux avant-postes de la socialisation Tout concourt donc mettre ou remettre laccent sur lenseignement du franais, notamment en termes de structuration et de rigueur et cela ds lcole maternelle. La dsignation d'un inspecteur de l'ducation nationale en charge de l'cole maternelle dans chaque inspection acadmique, compter de la rentre 2009, et la recommandation faite par le ministre le 20 mai dernier pour qu'ils concentrent leur action sur la prvention de lillettrisme confortent le rle que l'institution entend voir jouer ce niveau de scolarit. Avec l'cole maternelle, le systme ducatif franais possde une structure que dautres pays observent avec intrt et souvent nous envient. Aujourdhui si la quasi-totalit dune classe dge entre trois ans en petite section, on compte 100% d'enfants scolariss en grande section lanne des cinq ans. On peut regretter que parmi le pourcentage restant 3 ans se

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http://www.education.gouv.fr/cid51054/plan-prevention-illettrisme.html#Une prvention prcoce

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dnombrent des enfants des familles immigres, nouvellement arrives en France103. Si au cours des cinq dernires annes, la scolarisation partir de 3 ans s'est gnralise, non obligatoire, elle reste trs dpendante de la situation familiale et l'assiduit est pour le moins alatoire notamment en petite et moyenne section. On ne peut pas davantage ignorer qu lentre au CP, certains enfants possdent moins de 400 mots de vocabulaire quand les enfants de cadres en possdent dj plus de 1500. Tout concourt affirmer que cest au sein de lcole maternelle que les conditions de la matrise du franais, la posture de communication dans le groupe doivent sinstaller et que lingalit dans laccs au vocabulaire doit tre compense. Des ateliers de vocabulaire, le dveloppement de rituels pdagogiques fonds sur des squences rgulires de lectures faites aux lves constituent des actions qui peuvent assurer cet objectif. Lassociation Lire et Faire lire ou "Parler Bambin" uvrent dans ce sens. Les lments contenus dans le rapport de lInspection Gnrale104 fonderont bon escient les orientations prendre pour construire les situations dapprentissage. Les enseignants doivent bnficier dune formation particulire car enseigner en petite ou moyenne section nest pas du mme ordre que travailler avec des lves du cycle 3, cycle des approfondissements. La professionnalit du professeur lcole maternelle ne repose pas sur les mmes lments que ceux attendus du professeur de CM2. Peut-on tre enseignant dans une classe prcdant immdiatement lentre en 6 le 15 juin et prendre en charge des lves de petite section le 2 septembre suivant, sans adaptation et formation pralable spcifique ? Pourtant aujourdhui, la formation reue par lun ou lautre est identique et la situation voque existe ! Recommandations : Le HCI recommande de rendre lcole obligatoire ds 3 ans : cole part entire, lcole maternelle est le lieu spcialiser la formation des professeurs enseignant en cole maternelle. premier de la socialisation et de lapprentissage de la langue ;

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Scolarisation deux ans et russite de la carrire scolaire au dbut de l'cole lmentaire Jean-Paul Caille Op.cit.

Education et formations n60 juillet-septembre 2001

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Dans l'tude de Jean-Paul Caille,105 les donnes mettent en avant que les enfants de 2 3 ans issus de familles immigres et plus souvent dfavorises frquentent moins l'cole maternelle alors que cette mesure drogatoire prvue par la rglementation cible tout particulirement cette population. Cest le sens de larticle L113-1 du code de lducation. Cette dsaffection pour l'cole maternelle est aussi plus marque quand les mres ne travaillent pas, ce qui caractrise les familles immigres ou issues de l'immigration. Aussi, partant du constat que les lments de lintgration se mettent en place le plus tt possible et que lcole maternelle y contribue de faon dcisive, les mres des lves dcole maternelle doivent tre encourageset donc accompagnes- suivre ces dispositifs dune part pour quelles aient confiance dans lcole en effet, pour nombre dentre elles, notamment les femmes en provenance de lAfrique subsaharienne, la sparation davec les enfants est difficile et le rle de lcole maternelle nest pas toujours compris dautre part, pour que trs tt, les lments de matrise de la langue franaise sinstallent. La communication avec les enseignants mais aussi les changes avec leurs enfants propos des activits scolaires, en seront facilits, favorisant le processus dacculturation. Les classes-passerelles inities depuis une dizaine dannes intgrent les parents, surtout les mres des enfants les plus jeunes (2-3ans), sur un temps denseignement auquel peuvent aussi participer des professionnels de la puriculture ct d'enseignants confirms. Elles constituent des structures de premire scolarisation dont les familles immigres peuvent tirer le meilleur profit. Recommandation : Parce quelles favorisent linstallation de la confiance et contribuent mieux faire connatre les modalits dducation aux familles, le HCI recommande de dvelopper les classespasserelles et de les intgrer une politique densemble d'accueil de la petite enfance.

Scolarisation deux ans et russite de la carrire scolaire au dbut de l'cole lmentaire Jean-Paul Caille Education et formations n60 juillet-septembre 2001

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3.6 Des tablissements scolaires fragiliss

3.6.1 La sectorisation aux prises avec l'volution des caractristiques conomiques et sociales de populations concentres sur des territoires urbains nouveaux

Institue en 1963, la sectorisation, improprement appele carte scolaire , est un dispositif institutionnel qui a pour objectif de rguler laffectation des lves en privilgiant ltablissement scolaire de proximit. Son introduction est concomitante du phnomne durbanisation et de la cration de territoires urbains nouveaux, pour rpondre conjointement la hausse dmographique du dbut de la deuxime moiti du XXme sicle, l'exode rural et laugmentation de limmigration, consquence notamment de la dcolonisation. La construction densembles urbains la priphrie des centres villes sest accompagne de limplantation de services publics et tout particulirement de la construction dtablissements scolaires, soit la charge des municipalits (coles), soit la charge de lEtat (collges et lyces), au fronton desquels ne figure plus, ou rarement, la devise rpublicaine : Libert, Egalit, Fraternit . Larrive de populations nouvelles, lies la croissance conomique et au dveloppement de zones dactivits, le regroupement de familles immigres, le nombre de logements insuffisant, la transformation demplois industriels non qualifis en activits de services, le passage du plein-emploi un taux de chmage lev ont transform profondment des territoires. Les quartiers dabord dnomms banlieues concentrent aujourdhui une proportion leve de familles rcemment immigres ou dont larrive est plus lointaine. Le plus souvent, on y choue plus quon choisit dy venir. Les rapports successifs de lobservatoire national des zones urbaines sensibles106 mettent en avant : un taux de chmage lev qui avoisine ou dpasse selon les territoires 17% ; la proportion de jeunes au chmage ou en inactivit deux fois plus importante ; au

total, un jeune des quartiers sensibles sur quatre est au chmage ou en inactivit, contre un jeune sur huit dans les autres quartiers des mmes agglomrations ;

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Rapports de 2004 2009 de lONZUS les ditions du CIV

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un cart important dans les niveaux de diplme : en ZUS, 37% des immigrs de 15-29 lemploi stable, 1,7 fois moins accessible un jeune habitant de ZUS qu un habitant

ans n'ont pas de diplmes contre 20% des non-immigrs107 ; des autres quartiers. caractristiques de diplme, de sexe, dorigine du pre et de nationalit identiques, un jeune habitant de ZUS a environ 1,3 fois moins de chances dobtenir un emploi stable quun habitant dautres quartiers. Ces donnes ne se modifient pas ou peu avec le temps et certains indicateurs se dgradent. La pauvret et la prcarit sont trs prsentes. Ainsi, en 2007, un tiers des habitants vivent endessous du seuil de pauvret, cest--dire avec moins de 908 euros par mois. La proportion est de 12 % dans le reste du territoire. Alors que cette proportion est reste stable entre 2006 et 2007 hors ZUS, elle a augment de 2,6 points en ZUS. 3.6.2 En cho la difficult conomique et sociale, lcole senlise

Cette situation caractrise galement les tablissements scolaires qui se trouvent sur ces territoires et, aujourdhui, malgr tout, peu de voix slvent pour contrer ce qui apparat comme une vidence : la politique dducation prioritaire, initie en 1981 et de multiples fois rorientes (la dernire relance remonte 2006), na pas atteint les objectifs qui lui taient fixs. En dpit des moyens supplmentaires engags et dont on a du mal connatre lexact montant, les rsultats scolaires sont trs insuffisants et lcole y est en relatif chec. Au regard des seuls rsultats du brevet des collges, on pourrait considrer que l'objectif d' augmentation significative de la russite scolaire en ZUS dici 5 ans affich par la loi dorientation et de programmation pour la ville et la rnovation urbaine du 1er aot 2003 est atteinte : 62,7% en 2004 71,9% en 2008. Mais lcart de russite entre les collgiens de ZUS et les autres saccrot, passant de 9,9 points de moins en ZUS en 2004 12,1 points de moins en 2008. Lorientation vers la classe de 2nde Gnrale et Technologique reste trs en de des autres territoires, au profit dune sur-orientation vers la voie professionnelle. Par ailleurs, en 2007-2008, alors que le retard de deux ans et plus devient une exception et reprsente 1,9% au plan national ; il est de 3,7% des lves de 6 en ZUS. 30% des lves des

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DARES, Habiter en ZUS et tre immigr, un double risque sur le march du travail, novembre 2009 -

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quartiers relevant de la Politique de la Ville ont un retard dun an et plus contre 17,5% en dehors de ces quartiers. Cette dgradation ou dans le meilleur des cas, la stabilisation de rsultats en de des moyennes, soit nationales, soit enregistres hors zones urbaines sensibles, a conduit des familles parmi les plus favorises de ces territoires, le quitter ou utiliser les procdures lies une offre scolaire qui sest enrichie depuis 1963, pour tenter dchapper la sectorisation et laffectation dans ltablissement que leur assignait leur domicile. Par imitation des catgories sociales favorises, les classes sociales moyennes ont utilis loffre scolaire pour demander des drogations et induit, de fait, une distinction entre les tablissements situs au cur de ces quartiers et les autres, notamment ceux des centresvilles. 3.6.3 Des contournements individuels de la sectorisation lassouplissement de la carte scolaire, si les procdures ont gagn en transparence, localement, leurs effets ont renforc le phnomne denfermement des quartiers. Choix de la deuxime voire de la troisime langue vivante, choix doptions rares, parcours scolaires particuliers, etc. ont constitu les lments dune forme de "dlit diniti" et corn la rigueur administrative de la sectorisation. Ils ont surtout marqu la volont dune catgorie de familles plus averties dapporter dautres rponses scolaires et ducatives leurs enfants que celles qui se trouvaient sur leur lieu de vie. Ils ont pu galement marquer la volont de soustraire leurs enfants au phnomne de violence et d'inconduite l'uvre dans certains tablissements et alentour. Les tablissements privs ont bnfici de ce contexte et ont ainsi accueilli un nombre croissant dlves, y compris dlves de familles issues de limmigration. A titre dexemple, des tablissements privs de Seine-Saint-Denis accueillent jusqu 80% dlves dorigine trangre. Encourag par la stagnation des rsultats des tablissements scolaires, ce phnomne de contournement entam depuis deux ou trois dcennies, sest acclr ces dernires annes. Son ampleur et les dbats qui lont entretenue sont lorigine de lassouplissement de la carte scolaire en 2007. En donnant aux familles la possibilit de demander un autre tablissement que celui que leur dsigne la carte scolaire, le ministre de lEducation nationale, prenant appui sur de 113

nombreuses tudes, fait valoir que la russite individuelle des lves se nourrit de la mixit sociale de la population accueillie dans un tablissement scolaire. Dautre part, il fait de cette mixit sociale un facteur dgalit des chances, donnant la possibilit des lves boursiers (et non pas dfavoriss) relevant dautres secteurs scolaires, de rejoindre ltablissement de leur choix. Enfin, les critres de drogation sont dsormais clairement prsents et connus de tous, ce qui contribue rendre transparent un systme rest longtemps opaque. Nanmoins, des limites apparaissent, qui, pour certaines, relvent dune autre dimension que simplement scolaire : - lassouplissement est encadr par des critres drogatoires qui partent du principe que ltablissement scolaire daffectation rglementaire est celui quindique le domicile de llve. Tout lve a droit dtre scolaris dans ltablissement le plus proche de son domicile. Aussi, laffectation dun lve sur un autre tablissement ne peut seffectuer quaprs linscription de tous les lves qui en relvent sans drogation. Or, nul ne peut ignorer que des tablissements de centre-ville jouissent dune telle notorit au regard des rsultats scolaires bruts, que le contournement des critres est venu en partie se substituer celui de la sectorisation. Le nombre de places offertes dans les tablissements les plus demands reste trs logiquement contraint par la capacit physique daccueil (en prenant en considration la monte des effectifs dans les niveaux suprieurs au cours des annes suivantes). Par consquent, les possibilits daccueil dlves hors secteur restent limites ; - les informations sur tous les rsultats de tous les tablissements que le ministre sest engag publier et rendre accessibles aux usagers du systme, sont prsentes dans une forme si complexe quils ne peuvent tre compris que par des familles dj prvenues de sa complexit. Il semble bien que les familles issues de limmigration sont les premires souffrir dune information mesure sur les possibilits qui leur sont offertes. La non-matrise de la langue et surtout de lcrit rendent le recours auprs de linspecteur dacadmie difficile comme elle rend moindre laccs aux procdures dappel (cf supra page 57). Recommandation : Le HCI recommande de rendre plus comprhensibles par les familles les informations concernant les performances et les projets des tablissements scolaires et de renforcer l'information sur les modalits d'assouplissement de la carte scolaire.

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- le manque douverture culturelle et le repli dont souffrent les quartiers de ZEP se reportent sur leurs habitants. Les jeunes sont peu voire pas mobiles et nenvisagent pas de se dplacer pour poursuivre leur scolarit ou une formation. Cette sdentarisation scolaire a t entretenue par une sur-reprsentation des sections de techniciens suprieurs. Alors que sont scolariss en ZUS 10% des lves des lyces professionnels et 8% des lves de LEGT, on y dnombre 13% des sections de techniciens suprieurs ; - quoiquon puisse en penser, se dplacer du lieu de vie au lieu dtudes prsente un cot non seulement financier mais aussi en temps de transport. Ce temps pass est prlev sur le temps consacrer ltude, mais aussi au temps consacr des activits extra-scolaires sur le quartier lui-mme. - la mixit sociale, comme contribution la russite scolaire, peut tre sans effet si la mixit scolaire nest pas mise en place dans ltablissement et si des classes homognes de niveau sont constitues. Larticulation des options y contribue. Aujourdhui peu dtudes fiables et suffisamment prcises mesurent les effets de lassouplissement de la carte scolaire. La procdure est relativement nouvelle pour se garder de conclusions dfinitives mais des tendances se dgagent malgr tout. Les premiers lments tirs des enqutes que le Ministre de lEducation nationale a conduites auprs des acadmies indiquent quaprs une premire anne de mise en place rapide, les oprations daffectation pour la rentre 2008108 ont permis d'enregistrer 115 003 demandes, soit +17,17% par rapport la rentre 2007. Au total, le taux de satisfaction a t de 88%. Pour le collge, les demandes de drogation ont principalement port sur l'entre en 6me avec une forte hausse de 36,4%. Sur l'ensemble du collge, les demandes ont cr de 28,8%. Pour le lyce, la hausse de la demande est moindre que pour le collge. C'est l'entre en seconde que la hausse est la plus importante avec 12,6%. Sur l'ensemble du lyce, la hausse est de 7,7%. Enfin, le nombre de drogations accordes aux lves boursiers s'est accru de 33 % l'entre en 6me pour un taux de satisfaction de 92%. Il est rest stable l'entre en seconde pour un taux de satisfaction de 89%.

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Ministre de lEducation nationale communiqu de presse du 18 juillet 2008

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La baisse structurelle des effectifs dlves dans le secondaire public qui a dbut la fin des annes 90 perdure et est particulirement marque en ZUS. Entre 2002-2003 et 2007-2008, elle atteint 4,7% en moyenne nationale contre 10,8% pour les effectifs scolariss en ZUS. Elle sest acclre en 2007-2008, premire anne faisant suite la dcision dassouplir la carte scolaire, puisque, par rapport lanne 2006-2007, la baisse des effectifs est de 4,6% (contre une baisse annuelle moyenne de 1,7 % entre 2002 et 2006109.) L'acclration de la baisse des effectifs est corrobore par une enqute conduite par le syndicat majoritaire des personnels de direction110. Quel en est le constat en substance : - les tablissements situs en ZEP/RAR sont les plus touchs. - les lves qui partent et qui semblent bnficier des mesures dassouplissement sont ceux issus de familles un peu plus favorises que les autres ou/et qui investissent un peu plus dans la scolarit de leurs enfants. A contrario, ceux qui restent sont ceux qui souffrent dune forte prcarit sociale et culturelle et pour lesquels lcole nest pas considre comme ajoutant de la valeur sociale ou qui, tellement loigns de la chose scolaire, nen ont pas compris les enjeux. De ce fait, des tablissements scolaires dfavoriss risquent de ltre encore davantage en subissant lhomognisation d'un public install dans la prcarit. Le peu de mixit sociale dont certains tablissements pouvaient encore se prvaloir a disparu et on assiste des rpercussions dans la composition sociologique des tablissements situs proximit. Lquilibre social de ces tablissements risque de ptir de ce phnomne. A lautre bout de lventail, les tablissements les plus favoriss ou ceux dont la mixit reste nanmoins marque par des lves issus de catgories socioprofessionnelles plutt favorises, sont pas ou peu affects par lassouplissement de la carte scolaire. Pour beaucoup de familles dfavorises et notamment pour celles issues de limmigration ces tablissements sont considrs comme inaccessibles leurs enfants ! Ce phnomne dhomognisation des lves dboucherait donc sur ce que les partenaires de lcole, reprsentants de parents dlves, lus locaux, reprsentants de personnels, appellent ghettosation ou "sgrgation scolaire". Au bout du compte et paradoxalement, la promotion de lgalit des chances par la mixit sociale pourrait
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Rapport 2009 de lONZUS les ditions du CIV Enqute sur lassouplissement de la carte scolaire Direction n178 mai 2010 - SNPDEN

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engendrer labsence de mixit. Les lves qui sont scolariss dans ces tablissements risquent dentrer dans une spirale de prcarit scolaire, le dcrochage et la rupture sociale pouvant en tre lissue. Les lves immigrs ou issus de limmigration qui se maintiennent dans ces tablissements risqueraient de devenir ainsi un public cible pour des enseignements ou des mouvements dducation parallles qui loignent des idaux et des objectifs rpublicains. Au pire, ils sont susceptibles dentrer dans un processus de dlinquance au cot social particulirement lev. Les auditions sont alles dans le mme sens considrant que le comportement des familles n'a pas permis davantage de mixit mais a, au contraire, renforc la sgrgation par le haut ou par le bas. Les lves bnficiant dun environnement familial et ducatif favorable quitteraient plus facilement les tablissements les plus difficiles, alors que les autres auraient de moins en moins de chances de quitter les tablissements de ZUS pour aller vers l'tablissement de leur choix et notamment vers de grands lyces renomms. Ainsi la dsectorisation rpondant des observations relles et des intentions louables apporterait plus de concentration et duniformisation que de mixit. Malgr tout, on ne peut passer sous silence que des interlocuteurs ont fait valoir que, nonobstant des procdures non encore matrises par tous les parents, des lves avaient pu bnficier dun changement dtablissement que le maintien dune sectorisation stricte rendait inenvisageable jusque l. Ces quelques lments mritent dtre analyss et partags. Rejeter demble et en bloc lassouplissement de la carte scolaire serait une erreur car cela nierait les bienfaits que peuvent tirer des lves qui en bnficient. Il mettrait en avant l'attachement primordial une russite collective que 30 annes d'ducation prioritaire ne sont pas parvenues faire merger vritablement au dtriment de russites individuelles dont le nombre pourrait tre augment. Les tudes en cours nont pas encore conclu sur ce point et les profits ne se mesureront que sur le moyen terme. Nanmoins les premiers constats et les conclusions qui nous ont t livres, mritent que soient rflchies, dans les meilleurs dlais, les rponses apporter aux effets pervers reprs quatre annes aprs la mise en uvre de l'assouplissement. Il convient, par ailleurs, d'aborder l'avenir des tablissements situs en ZUS soit en redfinissant les critres d'attribution des moyens aux tablissements les plus en difficults, soit en osant leur fermeture.

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Paralllement, en matire de carte scolaire, dautres choix doivent tre conduits qui ne sont pas forcment exclusifs de lassouplissement. 3.6.4 Des pistes explorer En nous arrtant sur les donnes fournies par lONZUS, on mesure la fois la ncessit de repenser profondment la politique dducation prioritaire tant en terme dallocations des moyens quen terme de choix des niveaux prioritaires dintervention. Le rcent rapport de la Cour des Comptes, se fondant notamment sur une enqute de la DEPP publie en avril 2005111 et sur ltude conduite par Thomas Piketty et Mathieu Vallenaire en mars 2006112, reprend le fait que la rduction de la taille des classes est efficace pour les lves issus des catgories sociales dfavorises dans les petites classes du primaire, au moment de lapprentissage de la lecture, mais seulement si elle aboutit la constitution de groupes faibles effectifs . Les effets de la rduction de la taille des classes sont davantage ressentis au niveau primaire quaux autres niveaux. Les donnes du rapport de lONZUS confirment une diffrenciation trs limite dans lallocation des moyens qui, si elle tait plus marque, contribuerait une rduction sensible des effectifs de classe. Quoi qu'il en soit cette rduction serait inefficace si elle ne s'accompagnait pas d'une modification de l'approche pdagogique. Les retards enregistrs lentre en 6 auxquels peuvent dsormais se confronter les rsultats aux valuations CE1 et CM2 viennent confirmer limportance accorder lcole primaire. Recommandation : Le HCI recommande de diffrencier nettement, dans le premier degr en particulier pour l'cole maternelle, le CP et le CE1, laffectation des moyens pour rduire l'chec scolaire et permettre aux lves des ZEP d'asseoir leurs acquis ultrieurs sur des bases solides, gages de russite.

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Note valuation de la DEP n 05-03 du 5 avril 2005. Limpact de la taille des classes sur la russite scolaire dans les coles, les collges et les lyces - Dossiers

Evaluations et statistiques n173 mars 2006

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Le HCI recommande galement d'affecter dans ces tablissements des enseignants expriments et d'y dvelopper une pdagogie diffrencie qui prenne en compte les difficults particulires rencontres. Si la mixit sociale peut favoriser la mixit scolaire et constituer un facteur de russite, audel de la comptence des matres renforcer pour agir en direction des populations les moins favorises, les collectivits territoriales dtiennent une partie de la rponse. En effet, la sectorisation des coles primaires et laffectation des lves relvent de la comptence des conseils municipaux. Depuis la loi de 2004, les conseils gnraux dterminent le secteur de recrutement des collges. A partir dune analyse rgulire de la sociologie des quartiers, les maires peuvent veiller la mixit sociale de chacune des coles. Comme les conseils gnraux peuvent le faire galement pour limplantation des collges. Pour les uns comme pour les autres, un plan cohrent de dveloppement du rseau des tablissements scolaires doit tre labor pouvant ou devant aller jusqu la fermeture dunits, mais aussi aliment par une rflexion et des dcisions prendre en matire de transports urbains. Le busing , visant dplacer des lves de CM1 dans une cole du centre-ville, propos par le plan Espoir Banlieues, mis en place Courcouronnes depuis deux annes, tmoigne des effets positifs quengendre la mixit sociale mais faute de projections sur le moyen terme et de poursuite de financements de lEtat, il est aujourdhui suspendu, donnant ainsi trop rapidement raison aux opposants cette mesure. On peut aussi regretter que, dans ce cas, les modalits de fonctionnement du busing se fondent sur le volontariat des parents plutt que sur la dcision de prendre en compte tout un niveau scolaire. Dans cette planification et ces processus de transformations, le rle de lEtat peut tre facilitateur sans pour autant prendre la place des collectivits. Dans le cas de Courcouronnes, les financements de lEtat nont jamais t annoncs sans limite de dure mais bien inscrits dans la priode triennale ouverte dans le cadre du plan Espoir Banlieues. De plus, si des effets positifs sont perus chez les lves qui en bnficient et dont les parents ont t volontaires (26 parents sur 54) pour sengager dans le dispositif, nous devons nous interroger sur le devenir des enfants des familles qui nont pas adhr ce projet. Aux obstacles lis labsence de mobilit dun quartier lautre s'ajoutent, nous a-t-on dclar, ceux lies au fait de se lever et d'tre l'heure pour le bus. Les enfants qui restent doivent-ils

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tre condamns au repli et rester en marge de conditions dapprentissages rendues meilleures par la mixit du public scolaire qua offert le busing ? La municipalit de Remiremont a choisi une autre voie qui est de rpartir tous les lves d'un mme niveau d'une cole de quartier dfavoris vers les coles de centres-villes. Le choix n'a pas t laiss aux familles et aujourd'hui, le constat est positif pour les lves concerns sans affecter le niveau scolaire des coles d'accueil. Dans une situation de dgradation des conditions d'enseignement, de fort dclin des effectifs, en l'absence de mixit sociale, culturelle et scolaire, la question se pose de fermer des tablissements. Sur ces questions structurelles qui engagent lavenir de territoires mais aussi celui de leur jeunesse, des dcisions courageuses doivent tre prises par les lus comptents sur ces questions. Recommandations : Le HCI recommande daccompagner les collectivits territoriales pour faire voluer dans un sens de plus grande mixit sociale le rseau des tablissements scolaires pour lesquels elles sont comptentes. Cette volution doit pouvoir aller jusqu la fermeture ou louverture dunits denseignement. Le rseau des tablissements scolaires du second degr doit tre revu dans le cadre de bassins de formations cohrents. Si une autonomie plus large pour plus defficacit pdagogique doit tre donne aux EPLE, il faut organiser loffre scolaire. La multiplication des options, limplantation de dispositifs que les usagers reprent et revendiquent des fins litistes doivent tre rgules. Si le socle commun de connaissances et de comptences est acqurir avant la fin de la scolarit obligatoire, il faut viter de trop ouvrir lventail des structures (ex : classes europennes, classes projets ou thme) avant que le socle soit totalement matris. La concentration des options rares sur quelques tablissements, notamment de centre-ville, est un obstacle la rduction des ingalits scolaires et lintgration culturelle des lves qui sont les plus loigns de lcole. Limplantation des options doit satisfaire lgalit des possibilits daccs. Aujourdhui, ce nest pas le cas et laugmentation du 120

nombre doptions combine aux contraintes rglementaires de choix (deux options ou deux enseignements dexploration obligatoires, possibilit dune option facultative, etc.) constitue le moyen de contourner la carte scolaire assouplie ! Une rflexion mriterait de souvrir sur lvolution entreprendre en ce qui concerne les lyces implants dans les quartiers ou en ZUS. Marqus par la dgradation de leur environnement, ils nchappent pas aux dparts des bons lves soit vers dautres tablissements publics, soit vers lenseignement priv. Ils souffrent souvent de rsultats insuffisants au moins en ce qui concerne les rsultats bruts (diversification de lorientation rduite, plus faible taux dorientation en 1re S, russite aux examens plus faible). La mise en rseau de lyces situs dans des contextes sociologiques diffrents pourrait tre envisage. Pour tre efficace, ce rattachement ne doit pas tre que symbolique mais conduire une fusion des quipes pdagogiques dont tous les membres seront amens enseigner dans les deux ou trois lieux denseignement relis entre eux. Un tel dispositif contribuerait faire partager les mmes rfrences et le mme niveau dexigence lensemble des enseignants, interrogeant les uns sur leurs pratiques pdagogiques face la difficult scolaire et vitant aux autres de trop sloigner des contenus et des rfrences communes force de grer les rapports tendus des lves aux apprentissages. Recommandation Dans le second cycle, le HCI recommande de dvelopper les rseaux dtablissements sur un mme bassin pouvant aller jusqu la cration, titre exprimental, dannexes dtablissements de centre-ville dans les territoires de lducation prioritaire. Lenseignement priv a dj ouvert la voie allant jusqu implanter des annexes de quelques tablissements reconnus dans des quartiers o rgnent la prcarit et la difficult scolaire. Les lyces publics peuvent sengager dans une dmarche similaire. Pourquoi serait-il possible de crer des lyces pour dcrocheurs, annexes de lyces existants, dont le cot de fonctionnement est lev et inenvisageable de sappuyer sur des structures existantes pour mettre en synergie les conditions qui amnent lexcellence scolaire en proximit ? Cest le prix investir pour ouvrir loffre scolaire dans ces territoires et favoriser lintgration sociale et culturelle, sans mconnatre le fait que les familles averties choisissent dabord un 121

tablissement scolaire avant de faire le choix dun parcours de formation. A titre dillustration supplmentaire, il faut sinterroger sur limplantation des classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) dans les lyces de ZEP et la possibilit dobtenir les mmes rsultats que dans les autres tablissements : les lves de ces territoires ny entrent pas parce quils considrent que ce parcours ne les concerne pas, les lves des autres lyces ny viennent pas parce que leurs familles attachent la valeur de la prparation limage du quartier, dautres enfin ny arrivent que parce que leurs rsultats scolaires ne leur ont pas permis daccder leurs vux prcdents. Ce phnomne quasi-mcanique observ lentre se reproduit de fait la sortie. Les CPGE installes de longue date dans les lyces de centre-ville ou qui ont acquis leur reconnaissance depuis plusieurs dcennies concentrent les rsultats aux meilleures coles par rapport aux lves des lyces de ZUS. La volont politique louable ne rsiste pas la lecture des familles averties ou aux mcanismes de laffectation post-baccalaurat et ne brise pas ce qui apparat comme un cercle vicieux. Sur ces dernires annes, trop dactions ont t mises en avant, travaillant davantage llitisme que lexcellence, au risque de ngliger le plus grand nombre qui senferment alors dans des espaces o mergent les communautarismes. Aujourd'hui, il s'agit de" remettre de la lumire dans les tablissements dshrits et d'augmenter les opportunits pour ceux dont l'univers est ferm". Ne faut-il pas alors viser plutt la mobilit pour faire sortir du quartier des populations jeunes dont lenfermement est le principal handicap culturel ? C'est en effet une solution dont il faut cependant mesurer les consquences car il y a risque de vider ces tablissements avec CPGE implants dans les banlieues, des trs bons lves qui s'y trouvent. Par ailleurs, le constat est fait que l o dans les "quartiers", des classes ou sections d'enseignement suprieur existent, elles contribuent faire merger des ambitions de poursuite d'tudes chez un nombre plus lev d'lves. Portes conjointement par le Secrtariat dEtat la Politique de la Ville et le Ministre de lEnseignement suprieur et de la recherche, les cordes de la russite veulent tre une rponse la problmatique souleve. Cette expression qui dsigne des partenariats mis en place entre un ou plusieurs tablissements denseignement suprieur (grandes coles, universits, des lyces classes prparatoires) dune part, et des lyces ou collges dautre part, ont pour objectif de promouvoir lgalit des chances et la russite des jeunes face lentre dans lenseignement suprieur, et notamment dans des filires dexcellence. Inities 122

en 2008, il est trop tt pour en valuer les rsultats. Cependant, si on veut en faire l'instrument d'une vritable politique visant au renforcement de lexcellence scolaire pour les lves issus de milieux dfavoriss, il faut dpasser le stade du dispositif et en faire le fondement d'une politique globale, en distance constructive par rapport la discrimination positive et la tentation des politiques des quotas qui peuvent conduire des formes de stigmatisation. Elargir la couverture territoriale et le nombre dtablissements adhrents, favoriser les changes de services entre les enseignants des tablissements, ttes de corde ou du rseau, et ceux des tablissements, membres des cordes, augmenter le nombre d'lves boursiers dont les qualits autorisent l'entre dans les CPGE, les conforter et les accompagner au long de la prparation aux concours sont les ingrdients assembler dans cet objectif. Recommandations : Le HCI recommande de dvelopper les rseaux tablissements d'enseignement suprieur / tablissements du second degr notamment ceux implants dans des quartiers forte proportion de populations prcarises et de conforter la dmarche des cordes de la russite .

Dans le mme esprit, partant du constat que les sections de techniciens suprieurs sont davantage implantes dans les tablissements situs dans les territoires relevant de la Politique de la Ville (page 116), les CPGE ATS113 constituent en effet une ouverture pour les jeunes diplms bac + 2 car elles respectent le rythme de ces tudiants dont les perspectives ne se construisent qu'tudes faisant. Elles scurisent leurs parcours.

Classe prparatoire aux grandes coles, de technologie industrielle pour techniciens suprieurs (ATS), accessible aux titulaires de diplmes obtenus aprs deux annes d'tudes suprieures, dure 1 an

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CONCLUSION
Au terme de ce travail, aborder le thme de l'cole s'est avr tre un dfi audacieux car parler de l'cole, c'est parler de tout ou presque. A telle enseigne que des sujets auraient sans doute pu trouver leur place dans ces dveloppements compte tenu de leurs effets sur le fonctionnement de lcole ou en consquence des difficults de celle-ci. Il en est ainsi des programmes de raccrochage mis en uvre, notamment par les coles de la 2 chance (E2C), des politiques de prvention de la violence dans les tablissements scolaires, comme de l'adaptation des pratiques pdagogiques des publics diffrencis. De mme, une analyse comparative des approches scolaires dautres pays europens aurait sans doute pu trouver sa place dans ce propos. Si cela aurait pu tre, cest lintensit des thmes communs ou rcurrents voqus au cours des auditions qui a guid lcriture. En effet, ce qui apparat aujourd'hui et que font ressortir, en plus des changes, les nombreux ouvrages, rapports, voire films consacrs son sujet, c'est un malaise global de l'cole rpublicaine, ressenti aussi bien par les professionnels de l'enseignement que par les familles et les lves eux-mmes. Les causes en sont multiples et nous pourrions dbattre indfiniment sur les difficults d'intgration professionnelle, sur la crise de l'autorit, sur la remise en cause du savoir, sur l'effet de gnration, sur le "pdagogisme". Les idologies qui traversent lcole, loin de lapaiser, amplifient aussi le malaise. Dans ce contexte, les lves immigrs ou issus de l'immigration, par leur profil socioconomique et familial, leur histoire, sont les rvlateurs dune cole qui ne parvient pas pallier les ingalits sociales et culturelles. L'environnement socio-conomique, bien sr, ne peut pas tre ignor. Il est en effet plus facile d'intgrer quand le march du travail est porteur. Par ailleurs, c'est peut-tre parce que l'cole a trop longtemps fond son fonctionnement sur lide dun public homogne quelle est souvent incomprise. Il ne s'agit aucunement de revenir sur les missions essentielles de l'cole ni de l'assujettir la mondialisation ou aux modles conomiques Il sagit bien plus de raffirmer les ambitions de celle-ci, de les faire partager, donc de les expliquer, sans craindre de recentrer son action sur la transmission des connaissances, lapprentissage de la 124

citoyennet et lappropriation des valeurs de la Rpublique. A juste titre, dans une socit o lintgration professionnelle des jeunes est difficile, il revient lcole de maintenir un niveau dexigences lev. La russite scolaire est un ssame pour l'avenir et lcole ne doit pas tre dlgitime, comme on l'entend trop souvent, du fait de la crise conomique. L'cole vaut pour elle-mme : elle mancipe l'individu en mme temps qu'elle construit la nation. Le fait que tant d'individus luttent encore dans le monde pour un droit l'instruction, quand bien mme ils n'ont aucune perspective d'avenir, ne peut nous faire souscrire si facilement l'ide que la crise de l'cole viendrait du fait du manque de dbouchs professionnels pour les jeunes. Les auditions effectues par le HCI, les tmoignages recueillis au cours des dplacements portent lexpression dinterrogations fortes vis--vis de lcole et tout particulirement dans les tablissements situs sur les territoires de la Politique de la Ville, l o les populations, objets de ce rapport, sont les plus nombreuses. Insuffisance des rsultats scolaires avec des carts de performances rvlateurs, crise de l'autorit lorsque l'institution elle-mme est remise en cause et subit de plein fouet les incivilits et les phnomnes de violence, crise culturelle lorsque certains lves ne reconnaissent pas les valeurs rpublicaines et laques que porte lcole, ne manquent pas dinterpeller les citoyens dans leur ensemble. Aussi, il apparat que pour continuer intgrer des gnrations d'enfants issus de l'immigration la socit franaise, comme des gnrations de Franais, l'cole doit relever un triple dfi : - un dfi migratoire face l'arrive chaque anne d'lves immigrs parfois non francophones ; - un dfi social li aux ingalits socio-conomiques et territoriales ; - un dfi culturel visant l'appropriation du patrimoine commun et aux valeurs de la Rpublique franaise de plus en plus contestes. Face ce triple dfi, si l'cole doit se restructurer, elle ne peut pour autant tre seule conduire la politique d'intgration sociale et culturelle. D'autres ministres doivent donc uvrer consolider la politique scolaire. Aussi, une politique interministrielle volontaire et lisible doit aider lcole dans sa mission dintgration. 125

L'intgration sociale par lcole sera d'autant mieux assure qu'elle se construira dans une communaut de confiance, organise autour d'un responsable de la structure scolaire, et dont lautorit sera reconnue par les parents comme par les partenaires. Cette confiance ne sera vritablement acquise que si les parents sont prpars la rencontre avec lcole. Pour cela, sils doivent tre aids dans les dmarches, ils doivent aussi tre informs des termes du contrat implicite qui les lient la scolarit de leurs enfants. Ces termes portent la richesse du Contrat social. L'cole primaire, et tout particulirement l'cole maternelle, constitue le premier niveau d'intgration. Elle en est le maillon essentiel. Par rapport aux populations immigres et celles issues de l'immigration, elle constitue l'outil d'ducation dont la porte dpasse l'lve pour aller vers la famille. Une telle perspective interroge le rle, la place et le statut du directeur ou de la directrice dont la comptence doit s'tendre la gestion de ressources, y compris des ressources humaines, comptence dont il est aujourd'hui dpourvu. Si ces volutions font dbat, elles constituent, de notre point de vue, une rponse aux transformations du systme ducatif pour faire face aux modifications de l'environnement et l'mergence de problmatiques ducatives plus globales. L'exprimentation du programme CLAIR (Collges, Lyces, pour l'ambition, l'innovation et la russite) concerne expressment les lves scolariss en zone dfavorise. Plus que le contenu des projets et des contrats d'objectifs qui seront conclus, c'est l'organisation nouvelle prconise qui constitue une ouverture et transforme l'approche ducative. Introduisant davantage d'autonomie, lexprimentation trace les contours dun nouveau mode de gouvernance pour russir l'intgration scolaire, sociale et culturelle des lves114. Le HCI reconnat que ce programme rpond ses attentes. En revanche, il regrette que le premier degr soit laiss en marge de cette (r)volution structurelle. Dans tous les cas, aujourdhui, les missions de lenseignant sont interroges, particulirement dans leur dimension ducative. Celle-ci doit tre intgre, sans ambigit, au ct de la transmission des savoirs et savoir-faire.
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Circulaire n2010-96 du 7 juillet 2010 Bulletin officiel de lEducation nationale n29 du 22 juillet 2010

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Ces volutions et la pression des contextes interrogent galement la formation des enseignants dans ses contenus. Aujourd'hui, il ne saurait tre pense une formation qui ne prenne pas en considration les problmatiques lies la lacit et aux valeurs rpublicaines, laissant ainsi s'installer des rponses individuelles et empiriques d'enseignants qui n'auraient pas t prpars agir en reprsentants de l'Etat, porteurs et garants de ces valeurs. Si lcole de la IIIme Rpublique a vis former une lite quelles que soient les conditions dorigine, elle sest depuis engage dans la voie de la dmocratisation de lenseignement. Cest ce dfi auquel lcole est toujours confronte : faire que tous les lves russissent, c'est--dire soient forms aux exigences scolaires et matrisent un socle commun afin de sengager dans une voie qui leur conviennent, quelles que soient leurs conditions de vie et la mesure de leurs capacits. La lutte contre l'chec scolaire est une priorit de l'cole et de la socit. Si le HCI regrette labsence ou linsuffisance des indicateurs permettant dvaluer la ralit des parcours scolaires des lves immigrs ou issus de limmigration, cest parce qu ct des checs de lintgration, des russites existent mais ne sont pas ou insuffisamment valorises. Or, nombre d'lves issus de l'immigration ont bnfici, comme dautres, de l'effet d'"ascenseur social " de l'cole rpublicaine. Cest particulirement le cas des enseignants issus de limmigration qui portent, auprs des lves, le tmoignage de la russite et dont lexemplarit a toute sa place dans ce rapport. Enfin, le HCI veut souligner la qualit du travail de nombreux enseignants et les rsultats quils obtiennent, parfois dans des conditions difficiles. Ceux que nous avons rencontrs mritent quon reconnaisse leur engagement. Les constatations que nous avons faites tout au long de ce rapport relvent dune lucidit indispensable, fut-elle drangeante. L'ambition de la promotion des individus par l'cole et de leur adhsion au contrat rpublicain ne doit pas cder devant les obstacles que lcole rencontre. Au contraire, le Haut Conseil lIntgration demande que la France : raffirme par la voix de son cole les valeurs de la Rpublique ; refuse le dterminisme des origines et des cultures ; 127

surmonte les obstacles nouveaux qui se dressent sur la route de lintgration en augmentant radicalement les moyens de cette politique.

Lobjectif de tous les Franais doit tre de vivre dans une socit unie dans ses diffrences par les principes rpublicains que l'histoire nationale a construit, dans une mme communaut de destin.

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SYNTHESE DE L'AVIS : 3 DEFIS 50 RECOMMANDATIONS Conscient des enjeux relever, le HCI prend acte de la volont politique de transformer lcole et dont les rformes structurelles dj engages portent tmoignage. Mais ct des autres services de lEtat, en tirant les enseignements des lments consigns dans ce rapport, le HCI entend faire des recommandations qui aident et soutiennent lcole dans sa mission intgratrice. Les principales recommandations rpondent aux trois dfis relever : un dfi migratoire, un dfi social et un dfi culturel. I. Pour les 35 000 lves nouvellement arrivs en France (ENAF) non francophones, le

premier dfi est de russir leur intgration dans un parcours scolaire adapt. Aussi le HCI recommande-t-il de : 1 implanter les structures destines aux lves nouvellement arrivs en France hors des zones d'ducation prioritaire afin de favoriser l'intgration socio-culturelle des primo-arrivants (page 22); 2 - faire bnficier, autant que faire se peut, les lves nouvellement arrivs en France de 16 18 ans qui n'ont t que peu ou pas scolariss antrieurement, des structures de type classes d'accueil (page 19) ; 3 - mettre en place une tude longitudinale sur les lves nouvellement arrivs en France afin de mieux apprhender leurs parcours de scolarisation (page 21); 4 mettre en place un accompagnement spcifique des lves nouvellement arrivs en France en adaptant les pratiques pdagogiques et en renforant le dveloppement du langage et l'acquisition de la langue franaise (page 22); 5 - distinguer, lors des procdures d'orientation, l'ENAF en difficults scolaires de l'ENAF en situation de handicap linguistique (page 22); 6 - dvelopper et diffuser les outils de prsentation du systme ducatif franais en langue d'origine l'occasion de la journe "vivre en France". A dfaut, cette information devrait tre porte lors de la journe de formation civique, journe obligatoire pour les signataires du contrat d'accueil et d'intgration (page 58);

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7- rformer les centres acadmiques de scolarisation des nouveaux arrivants et des gens du voyage (CASNAV) et de redfinir leurs missions (page 32). II. Pour relever le dfi des ingalits sociales et territoriales qui font que deux tiers

des lves de l'immigration ont des parents ouvriers et employs et que 42% seulement des enfants d'ouvriers et d'inactifs arrivent en seconde gnrale et technologique contre 90% des enfants de cadres, l'cole doit prendre un certain nombre de mesures qui n'impliquent pas de moyens supplmentaires et qui sont ralisables sur le court et moyen terme. Dans un premier temps, l'cole doit associer les parents, premiers ducateurs en les reconnaissant et en les responsabilisant. Aussi, le HCI recommande-t-il de : 8 - prvoir un accueil systmatique des parents en dbut d'anne puis en cours d'anne et dvelopper l'cole une politique d'accueil des familles afin d'amliorer la communication entre les parents et les enseignants (page 61); 9 en lien avec le programme de russite ducative, il doit pouvoir tre fait ponctuellement appel des services d'interprtariat agrs (page 58); 10 - gnraliser tous les dpartements l'opration "ouvrir l'cole aux parents pour russir l'intgration" et de multiplier les modules d'apprentissage de la langue franaise en direction des parents (page 61); 11 - rappeler systmatiquement la relation entre prestations familiales et obligations en matire d'ducation par les caisses d'allocations familiales (page 67); 12 - tudier d'autres modalits de versement des aides financires par les caisses d'allocations familiales qui orientent plus dlibrment les sommes verses vers des services ou des produits ducatifs (page 68); 13 - faire respecter les rythmes de l'cole et ses rgles de fonctionnement eu gard l'organisation du temps scolaire. La frquentation scolaire comme l'assiduit sont inscrites dans la loi. Leur non-respect doit faire l'objet d'un traitement particulier par les chefs d'tablissements et les collectivits territoriales en rfrence aux dispositions lgislatives (page 62);

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14 inscrire expressment dans la formation statutaire des enseignants la relation aux familles (communication crite et orale, choix du vocabulaire, dontologie et thique du mtier d'enseignant dans ses relations avec les parents), (page 66). Afin de lutter contre l'chec scolaire prcoce et sachant que la non-matrise de la langue est le facteur principal de l'chec scolaire, il sagit de redonner l'apprentissage du franais toute son importance. Aussi le HCI recommande-t-il de : 15 - dvelopper les tudes diriges l'cole primaire et au collge (page 57); 16 - rendre obligatoires l'aide personnalise aux lves (APE) l'cole lmentaire et l'accompagnement ducatif au collge aux lves reprs en difficults (page 47); 17 - acclrer la mise en place du livret de comptences et renouveler les pratiques d'valuation vers davantage d'valuation formative sans pour autant la substituer des contrles de connaissances rguliers ni supprimer le systme de notation actuel (page 71); 18 structurer le temps scolaire sur neuf demi-journes afin de prendre en compte la chronobiologie de l'enfant dans les apprentissages (page 47); 19 reporter l'aide personnalise soit sur la neuvime demi-journe supplmentaire, soit l'issue de la journe ramene cinq heures de cours, ventuellement avant le dbut des cours (page 47); 20 - mettre en place un dispositif de lutte contre l'illettrisme dans le cadre des Programmes de Russite Educative (page 108); 21 - avoir pour objectif dans l'Education Nationale de faire lire et crire 100% d'une classe d'ge la fin du CM2. Les valuations de CE1 doivent constituer la base pour reprer les difficults des lves et mettre en place des actions correctives tout au long du cycle 3. Les stages de remise niveau doivent tre proposs ds le CE2 (page 81); 22 - diffrencier nettement dans le premier degr, en particulier pour la maternelle, le CP et le CE1, l'affectation des moyens pour permettre aux lves des ZEP d'acqurir un niveau scolaire satisfaisant (page 118); 23 - mettre l'accent sur l'apprentissage du franais ds l'cole maternelle et faire porter ds la maternelle l'aide personnalise sur les lves en difficults de communication et de langage (page 47) ; 24 - spcialiser la formation des professeurs enseignant en cole maternelle (page 109); 131

25 - rendre l'cole obligatoire ds 3 ans pour permettre la socialisation des enfants et l'apprentissage de la langue (page 109). Au vu des importants moyens engags (90 millions d'euros dans le PLF 2010) sur le priscolaire par l'ACSE dans le cadre du Programme de Russite Educative (PRE), il est urgent de procder une valuation des dispositifs associatifs de soutien scolaire et de contrler les associations qui uvrent autour de l'cole. Aussi le HCI recommande-t-il de : 26 - mettre plat l'ensemble des dispositifs autour de la scolarit et leur rduction visant la rationalisation des moyens autour du dveloppement du Programme de Russite Educative (page 43) ; 27 - tablir un rfrentiel commun dans un copilotage Politique de la Ville/Education nationale de suivi de la performance locale et nationale des programmes de russite ducative (page 43); 28 - accompagner les associations dans la rdaction d'un cahier des charges prcis incluant notamment les objectifs viss, la formation des intervenants, les modalits de mise en uvre et les critres d'valuation des actions conduites (page 43); 29 soumettre les associations engages dans les programmes de russite ducative des rendez-vous d'valuations rguliers entre l'association concerne, les services de l'Etat et les collectivits territoriales comptentes (page 43); 30 - redfinir et renforcer les critres d'agrment des associations pour s'assurer de la conformit de leurs projets aux valeurs de l'cole de la Rpublique (page 49); 31 - rformer le statut de la caisse des coles afin de pallier la faiblesse du pilotage des programmes de russite ducative et de ne pas multiplier les structures supports. A dfaut, crer un tablissement public local de coopration ducative (page 44); 32 - redfinir les actions des programmes de russite ducative autour de l'accompagnement vers l'cole maternelle, de la parentalit (relations parents / tablissements, formations linguistiques), mais aussi de la sant (aide psychologique, orthophonie) et de l'ducation la sant (difficults parler de la sant, de l'hygine, des rythmes de la chronobiologie) (page 43); 33 - crer, dans chaque dpartement, une consultation mdicale gratuite pour les adolescents avant l'ge de 16 ans (page 103). 132

Pour les tablissements situs en ZUS, il faut rompre l'enfermement sgrgatif. Aussi le HCI recommande-t-il de : 34 - rendre plus comprhensibles par les familles les informations concernant les performances et les projets des tablissements scolaires (page 114); 35 - renforcer l'information sur les modalits d'assouplissement de la carte scolaire (page 114); 36 mettre en place dans les tablissements scolaires des territoires de l'ducation prioritaire, des activits d'approfondissement et d'accompagnement des bons lves sous la direction d'un tuteur (page 47); 37 - exprimenter l'organisation de la scolarit obligatoire en associant dans un mme tablissement et sur un projet pdagogique unique le collge et les coles de son secteur de recrutement, dans une continuit ordonne de parcours fonde sur la matrise du socle commun de connaissances et comptences en fin de scolarit obligatoire (page 82); 38 - dvelopper, dans le second cycle, les rseaux d'tablissements sur un mme bassin et exprimenter des annexes de collges et lyces de centre-ville dans les territoires de l'ducation prioritaire (page 121); 39 - dvelopper les rseaux entre tablissements d'enseignement suprieur et tablissements du second degr, notamment ceux implants dans des quartiers forte proportion de populations prcarises et conforter la dmarche des "cordes de la russite" (page 123); 40 - accompagner les collectivits territoriales pour faire voluer dans un sens de plus grande mixit sociale le rseau des tablissements scolaires pour lesquels elles sont comptentes. Cette volution doit pouvoir aller jusqu' la fermeture ou l'ouverture d'units d'enseignement lorsque la mixit sociale, ethnique et scolaire nest plus assure (page 120); 41 dvelopper un rseau d'internats accessibles tous en prenant appui sur les projets mis en uvre (page 47).

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III.

Enfin, constatant que dans certains quartiers, des lves issus de limmigration

rejettent, au nom dune identit dorigine ou religieuse, la culture et les valeurs franaises, il convient de raffirmer les valeurs et principes fondateurs de notre socle rpublicain. Il faut absolument raffirmer sans complexe le principe de lacit l'cole. Aussi, le HCI recommande-t-il de : 42 - refuser tout compromis sur le contenu des programmes et l'assiduit scolaire quel quen soit le motif, mme religieux (page 87); 43 - faire respecter la lacit par les collaborateurs occasionnels du service public, y compris aux parents accompagnateurs de sorties scolaires (page 98); 44 - prvoir des plats de substitution dans les espaces de restauration scolaire, sans cder aux revendications de menus caractre religieux (page 101); 45 - inscrire dans les masters conduisant aux mtiers de l'enseignement l'tude obligatoire de la lacit. La formation continue doit aborder galement ce sujet en le dmarquant de l'enseignement du fait religieux et en mettant l'accent sur la rsolution des conflits qui peuvent natre dans la classe du fait de ce concept (page 101). Il faut insister sur le patrimoine commun et sur les valeurs qui nous rassemblent : Aussi, le HCI recommande-t-il de : 46 - supprimer le dispositif d'enseignement des langues et cultures d'origine (ELCO financs par les pays d'origine), dispositif notamment conu au dpart dans l'hypothse du retour au pays - et dvelopper l'enseignement de ces langues dans le cursus commun d'enseignement des langues vivantes, singulirement en langue vivante 2 et 3 (page 29); 47 - faire figurer aux frontons de tous les tablissements scolaires la devise rpublicaine "Libert, Egalit, Fraternit" (page 84); 48 - inclure les principes de mixit et d'galit homme-femme dans les rglements intrieurs des tablissements scolaires et sanctionner les manifestations et propos sexistes (page 100);

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49 - prendre en compte le besoin de formation sur les problmatiques lies aux phnomnes discriminatoires dans les masters conduisant aux mtiers de l'enseignement et dans la formation continue. La formation continue insistera sur l'importance du travail en quipe pdagogique sur ces problmatiques en cas de confrontations entre lves et enseignants (page 96); 50- assurer une plus large diffusion des outils pdagogiques sur les valeurs de la Rpublique et crer un site ressource interministriel (page 84).

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Annexe 1 Lettre de mission

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Annexe 2 - Evolution des effectifs d'lves et d'enseignants d'ELCO depuis 2002 par langues

137

2002-2003 ELCO 1er degr Langue arabe (Algrie) Langue arabe (Maroc) Langue arabe (Tunisie) Langue turque lves enseignants cours lves enseignants cours Langue croate lves enseignants cours Langue serbe lves enseignants 129 4 6 nant 5131 146 358 12832 177 896 235 50 3623 633 lves enseignants cours 23223 269 1765 263 3584 lves enseignants cours 7498 120 546 26 317 2nd

2003-2004 1er 2nd

2004-2005 1er 2e

2005-2006 1er 2nd degr

2006-2007* 1er degr 2nd degr

2007-2008* 1er degr 2nd degr

2008-2009 1er degr 14054 814 28218 1835 4605 342 15836 2nd degr 302 26 2186 182 391 35 3667

degr degr 8582 121 634

degr degr 437 45 9528 145 621

degr degr 374 31

A n n e x e 2

10799 543 147 709 32

11793 543 751 47

13114 450 795 35

24987 3041 264 1814 5237 139 391 53 12717 3682 173 923 nant 237 255 614

22679 2739 286 1674 4712 135 334 55 13002 3502 174 914 nant 217 234 674

24235 2411 312 1787 5107 132 375 41 218 575

26860 2432 1935 4923 356 219 551 45

27504 2574 1900 5000 363 221 318 34

13932 3795 181 907 5 2 1 2 6 219 18

15004 3600

15593 3473

897 21

230

958 20

221

971 24

244

3 149

3 136 15

3 89

184 5

153 4

159 4

138

cours Langue espagnole lves enseignants cours Langue italienne lves enseignants cours Langue portugaise lves enseignants cours Effectifs totaux : 1er et 2nd degrs Total gnral des effectifs Total des cours : 1er et 2nd degrs Total gnral des cours

10 1073 35 84 2640 80 204 7741 119 448 60267 69356 4311 4952

0 302

12 1270 35

0 263

11 1142 35

1 283

10 1088 35

0 223

13 1212 174

8 1151

1 138

8 774 171

30 624

91 2335 80

24 532

81 1556 106

17 489

81 1449 90

16 383

91 1502

13 362

69 1424

15 336

44 1211

9 299

37 2nd

210

38 2nd

189

32 2nd

106

30 2nd degr

88

21 2nd

100

24

80

15 pas de 2nd degr

pas de 9545 120 degr 594 9089

pas de 8878 126 degr 506

pas de 8663 119 degr 527

pas de 9324 573

pas de 10356 pas de 10466 2nd 659 degr 700 75277 82293 551 4797 5308 degr

64857 8569 73426

61650 8061 69711

65437 7954 73391

70788 7662 78450

74298 7304 81602

7016

641

4669 5321

652

4330 4917

587

4503 5061

558

4707 5282

575

4855 5406

511

* : le nombre d'enseignants n'est plus indiqu depuis l'anne 2006-2007 car les donnes sont difficilement exploitables, les enseignants travaillant sur plusieurs tablissements et parfois dans plusieurs dpartements. Source DGESCO A1-1

139

Annexe 3 - Elments de parcours civiques des lves

programmes scolaires en cours)

(d'aprs les

A lcole primaire, deux domaines dapprentissage sont particulirement mettre en avant au regard de la construction de lidentit civique des enfants immigrs : la matrise de la langue franaise et linstruction civique et morale115. A la fin de lcole maternelle lenfant doit tre capable de : - respecter les autres et respecter les rgles de vie commune - couter, aider, cooprer, demander de laide - prouver de la confiance en soi, contrler ses motions - identifier les adultes et leurs rles. A lcole lmentaire : Au cycle des apprentissages fondamentaux (CP CE1), les lves : - dcouvrent les principes de la morale ; ils prennent conscience des notions de droits et de devoirs. - approfondissent lusage des rgles de vie collective dcouvertes lcole maternelle. - appliquent les usages sociaux de la politesse. - cooprent la vie de classe. - apprennent reconnatre et respecter les emblmes et les symboles de la Rpublique (la Marseillaise, le drapeau tricolore, le buste de Marianne, la devise Libert, galit, Fraternit . En effet, plus tt ladhsion aux symboles rpublicains est mise en place et mieux les jeunes sont prpars leur respect mais aussi leur dfense et leur promotion. Au palier 1 du socle commun (fin de CE1), llve est capable de116;

115 116

Construction de lidentit civique des lves dans les programmes de lcole primaire (arrt du 9 juin 2008) Arrt du 14-6-2010 livret personnel de comptences

140

Connatre les principes et fondements de la vie civique et sociale : - Reconnatre les emblmes et les symboles de la Rpublique franaise Avoir un comportement responsable : - Respecter les autres et les rgles de la vie collective - Pratiquer un jeu ou un sport collectif en en respectant les rgles - Appliquer les codes de la politesse dans ses relations avec ses camarades, avec les adultes de lcole et hors de lcole, avec le matre au sein de la classe Cet ensemble de comptences constitue lun des trois piliers, avec la matrise de la langue franaise et les outils mathmatiques, qui fait lobjet dune valuation soulignant ainsi limportance que le systme ducatif accorde lducation au vivre ensemble dans la Rpublique. Au cycle des approfondissements (CE2, CM1, CM2): En relation avec ltude de lhistoire et de la gographie, linstruction civique permet aux lves didentifier et de comprendre : - limportance des valeurs, des textes fondateurs, des symboles de la Rpublique franaise et de lUnion europenne, notamment la Dclaration des droits de lHomme et du citoyen. - lestime de soi, le respect de lintgrit des personnes, y compris de la leur : les principales rgles de politesse et de civilit. - limportance de la rgle de droit dans lorganisation des relations sociales. - les rgles lmentaires dorganisation de la vie publique et de la dmocratie. - les traits constitutifs de la nation franaise (rgles dacquisition de la nationalit, la langue nationale). Au palier 2 du socle commun (fin de CM2), llve est capable de117; Connatre les principes et fondements de la vie civique et sociale - Reconnatre les symboles de la Rpublique et de lUnion europenne - Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les mettre en application - Avoir conscience de la dignit de la personne humaine et en tirer les consquences au quotidien
117

Idem

141

Avoir un comportement responsable - Respecter les rgles de la vie collective - Respecter tous les autres, et notamment appliquer les principes de lgalit des filles et des garons Au collge, un programme dducation civique, revu en 2008, alimente la comptence 6 du socle commun. Il sapplique en 6e depuis la rentre 2009 et sappliquera progressivement aux niveaux suivants partir de 2010. Il a pour objectifs de faire comprendre aux lves la citoyennet politique et de les prparer son exercice. Une place est faite en classe de 4 aux notions et valeurs que sont les liberts, le droit et la justice. Y sont tudis les thmes suivants : Lexercice des liberts en France , Droit et Justice en France , La sret : un droit de lhomme . En 6e, la notion de lacit est introduite comme principe fondamental dans les tablissements publics . Elle est galement aborde en 4e, dans le cadre de Lexercice des liberts en France . Le programme de 5 organise lenseignement autour de la diversit et de lgalit. En abordant le thme Des tres humains, une seule humanit , il traite de lgalit de droit et des discriminations tout comme des identits multiples de la personne. De mme il amne llve sur lgalit : un principe rpublicain et sur la responsabilit collective et individuelle dans la rduction des ingalits. Pour satisfaire aux exigences du socle commun, le programme met en place un parcours civique prparant les lves se comporter en personnes responsables dans leur vie quotidienne et visant dvelopper chez eux le sentiment dappartenance la Rpublique Franaise, dans lensemble europen. Au palier 3 du socle commun (fin de la scolarit obligatoire), la comptence 6 est valide quand llve est capable de : Connatre les principes et fondements de la vie civique et sociale : - Principaux droits de lHomme et du citoyen - Valeurs, symboles, institutions de la Rpublique - Rgles fondamentales de la dmocratie et de la justice - Grandes institutions de lUnion europenne et rle des grands organismes internationaux 142

- Rle de la dfense nationale - Fonctionnement et rle de diffrents mdias Avoir un comportement responsable : - Respecter les rgles de la vie collective - Comprendre limportance du respect mutuel et accepter toutes les diffrences - Respecter des comportements favorables sa sant et sa scurit - Respecter quelques notions juridiques de base - Savoir utiliser quelques notions conomiques et budgtaires de base Au lyce gnral et technologique, partir de la rentre 2010, en classe de seconde, le programme dducation civique, juridique et sociale abordera quatre thmes : - Citoyennet et civilit - Citoyennet et intgration - Citoyennet et travail - Citoyennet et transformation des liens familiaux La notion dintgration y est explicitement traite travers le thme Citoyennet et intgration : en analysant la problmatique de lintgration, on contribue dfinir et distinguer les notions d'intgration et de citoyennet. Par intgration, on dsigne toutes les formes de participation la vie collective par l'activit, le respect de normes communes, les changes avec les autres, les comportements familiaux, culturels et religieux. On montre ainsi que la rflexion sur la citoyennet doit prendre en compte l'enracinement social des individus. En classe de premire gnrale, est tudi le thme Exercice de la citoyennet, rpublique et particularismes . Au lyce professionnel, en tudiant le thme galit, diffrences, discriminations llve est amen identifier diffrentes formes de discrimination, dont certaines sont passibles de sanctions pnales. Le thme Citoyen franais, citoyen europen fournit loccasion de rflchir sur lacquisition de la nationalit franaise.

143

Annexe 4 - Les enqutes de panels de la DEPP

Les enqutes de panels de la DEPP Depuis le dbut des annes 70, le ministre de l'Education Nationale tudie les parcours scolaires en observant jusqu' la sortie du systme ducatif des cohortes d'lves recrutes au dbut de l'enseignement lmentaire ou secondaire. Le panel 1995 comprend 17 830 lves, ns le 17 d'un mois, qui entraient en sixime ou en SEGPA (enseignement spcialis) dans un collge public ou priv de France mtropolitaine la rentre scolaire 1995. Les scores obtenus aux preuves nationales d'valuation de sixime ont t recueillis et toutes les familles ont t interroges au cours du troisime trimestre de l'anne 1998. 87% d'entre elles ont accept de rpondre l'enqute. La situation scolaire a t actualise chaque anne jusqu' la sortie du systme ducatif. Les jeunes du panel ont t interrogs au cours de la septime anne d'tudes secondaires sur la manire dont ils avaient vcu leur scolarit, leur estime de soi et leurs projets universitaires et professionnels. Les bacheliers de l'chantillon ont t suivis dans l'enseignement suprieur et l'ensemble de la cohorte est observ pendant les premires annes de sa vie active par l'INSEE. A titre de comparaison, le panel 1989 (22 000 lves) a t constitu en retenant tous les enfants ns le 5 d'un mois qui taient cette date scolariss en sixime ou en SEGPA, dans un collge priv ou public de France mtropolitaine. A la rentre 2007, un nouvel chantillon de 35 000 lves entrs en sixime ou SEGPA a t constitu. Les collgiens scolariss en Rseau Ambition Russite ont t surreprsents. En 1998, les familles ont rpondu l'enqute postale pour 93% d'entre elles. Le panel de 1997 a suivi un chantillon reprsentatif au niveau national de 9 200 coliers qui entraient pour la premire fois cette date au cours prparatoire dans une cole publique ou prive de France mtropolitaine. Les volutions des scolarits depuis vingt ans sont observes en comparant les rsultats des coliers de 1997 avec celui du panel de 1978 qui a permis de suivre pendant sept ans les parcours l'cole lmentaire d'un chantillon de 17 000 coliers.

144

Annexe 5 - Calendrier indicatif de mise en uvre

3 dfis 50 recommandations Calendrier indicatif de mise en uvre

Recommandations
1.Implanter les structures destines aux ENAF hors des ZEP 2. Faire bnficier les ENAF de 16 18 ans de structures de type CLA 3.Mettre en place une tude longitudinale sur les ENAF 4. Mettre en place un accompagnement spcifique des ENAF en adaptant les pratiques pdagogiques et en renforant le dveloppement du langage et lacquisition de la langue franaise 5. Distinguer l'ENAF en difficults scolaires de l'ENAF en situation de handicaps linguistiques 6. Dvelopper et diffuser les outils de prsentation du systme ducatif franais en langue d'origine 7. Rformer les centres acadmiques de scolarisation des nouveaux arrivants et des gens du voyage (CASNAV) et de redfinir leurs missions 8. Prvoir un accueil systmatique des parents en dbut d'anne et en cours d'anne 9. Faire appel des services d'interprtariat agrs en lien avec le PRE 10. Gnraliser l'opration "ouvrir l'cole aux parents pour russir l'intgration" 11. Rappeler systmatiquement la relation entre prestations familiales et obligations en matire d'ducation 12. Etudier d'autres modalits de versement des aides financires par les CAF 13. Faire respecter les rythmes de l'cole et ses rgles de fonctionnement 14. Inscrire dans la formation statutaire des enseignants la relation aux familles 15. Dvelopper les tudes diriges l'cole primaire et au collge 16. Rendre obligatoires l'aide personnalise et l'accompagnement ducatif pour les lves en difficults 17. Acclrer la mise en place du livret de comptences et renouveler les pratiques d'valuation 18. Structurer le temps scolaire sur neuf demi-journes 19. Reporter l'APE soit sur la neuvime demi-journe supplmentaire, soit l'issue de la journe de cours.. 20. Mettre en place un dispositif de lutte contre l'illettrisme dans les PRE 21. Avoir pour objectif de faire lire et crire 100% d'une classe d'ge la fin du CM2 22. Diffrencier l'affectation des moyens dans le premier degr en ZEP

Court terme Immdiatement, rentre scolaire 2011, courant anne scolaire 2011-2012

Moyen terme Rentre scolaire 2012, Anne scolaire 2012-2013

Long terme A partir de la rentre 2013

X X X X X X X X X X X X X X X X

x x
X X X X X

145

Recommandations
23. Ds la maternelle, mettre l'accent sur l'apprentissage du franais et faire porter l'APE sur les lves en difficults de communication et de langage 24. Spcialiser la formation des enseignants en cole maternelle 25. Rendre l'cole obligatoire ds 3 ans 26. Mettre plat l'ensemble des dispositifs autour de la scolarit et leur rduction visant la rationalisation des moyens autour du PRE 27. Etablir un rfrentiel commun de suivi de la performance locale et nationale des PRE 28. Accompagner les associations dans la rdaction d'un cahier des charges prcis 29. Soumettre les associations engages dans les PRE des rendez-vous d'valuation rguliers 30. Redfinir et renforcer les critres d'agrment des associations 31. Rformer le statut de la caisse des coles afin de pallier la faiblesse du pilotage des PRE 32. Redfinir les actions des PRE autour de l'accompagnement vers l'cole maternelle, la parentalit, de la sant et de l'ducation la sant 33. Crer dans chaque dpartement une consultation mdicale gratuite pour les adolescents de moins de 16 ans 34. Rendre plus comprhensibles par les familles les informations concernant les performances et les projets des tablissements scolaires 35. Renforcer l'information sur les modalits d'assouplissement de la carte scolaire 36. Mettre en place dans les tablissements des territoires de l'ducation prioritaire des activits d'approfondissement et d'accompagnement des bons lves sous la direction d'un tuteur 37. Exprimenter l'organisation de la scolarit obligatoire en associant dans un mme tablissement et sur un projet pdagogique unique le collge et les coles de son secteur 38 - dvelopper, dans le second cycle, les rseaux d'tablissements sur un mme bassin et exprimenter des annexes de collges et lyces de centre-ville dans les territoires de l'ducation prioritaire ; 39. Dvelopper les rseaux entre tablissements d'enseignement suprieur et tablissements du second degr 40. Accompagner les collectivits territoriales pour faire voluer dans un sens de plus grande mixit sociale le rseau des tablissements scolaires 41. Dvelopper un rseau d'internats accessibles tous en prenant appui sur les projets mis en uvre 42. Refuser tout compromis sur le contenu des programmes et l'assiduit scolaire 43. Faire respecter la lacit par les collaborateurs occasionnels du service public 44. Prvoir des plats de substitution dans les espaces de restauration scolaire 45. Inscrire dans les masters conduisant aux mtiers de l'enseignement l'tude obligatoire de la lacit

Court terme Immdiatement, rentre scolaire 2011, courant anne scolaire 2011-2012

Moyen terme Rentre scolaire 2012, Anne scolaire 2012-2013

Long terme A partir de la rentre 2013

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X X X X

146

Recommandations
46. Supprimer le dispositif des ELCO 47. Faire figurer aux frontons de tous les tablissements scolaires la devise rpublicaine "Libert, galit, fraternit" 48. Inclure les principes de mixit et d'galit homme-femme dans les rglements intrieurs des tablissements scolaires 49. Prendre en compte le besoin de formation sur les problmatiques lies aux phnomnes discriminatoires 50. Assurer une plus large diffusion des outils pdagogiques sur les valeurs de la Rpublique

Court terme Immdiatement, rentre scolaire 2011, courant anne scolaire 2011-2012

Moyen terme Rentre scolaire 2012, Anne scolaire 2012-2013

Long terme A partir de la rentre 2013

X X X X X

147

Annexe 6 - Les acteurs concerns

148

3 dfis 50 recommandations Les acteurs

Ministre de lEducation Nationale Ministre de la Ville Ministre en charge de limmigratio n X Ministre. de la Sant Ministre.des affaires trangres

Recommandations
1. Implanter les structures destines aux ENAF hors des ZEP 2. Faire bnficier les ENAF de 16 18 ans de structures de type CLA 3. Mettre en place une tude longitudinale sur les ENAF 4. Mettre en place un accompagnement spcifique des ENAF en adaptant les pratiques pdagogiques et en renforant le dveloppement du langage et lacquisition de la langue franaise 5. Distinguer l'ENAF en difficults scolaires de l'ENAF en situation de handicaps linguistiques 6. Dvelopper et diffuser les outils de prsentation du systme ducatif franais en langue d'origine 7. Rformer les centres acadmiques de scolarisation des nouveaux arrivants et des gens du voyage (CASNAV) et de redfinir leurs missions 8. Prvoir un accueil systmatique des parents en dbut d'anne et en cours d'anne 9. Faire appel des services d'interprtariat agrs en lien avec le PRE 10. Gnraliser l'opration "ouvrir l'cole aux parents pour russir l'intgration" 11. Rappeler systmatiquement la relation entre prestations familiales et obligations en matire d'ducation 12. Etudier d'autres modalits de versement des aides financires par les CAF

Adm. centrale

Acad mies

X X X X X X X X X X X X X X X X X X

149

OFII/Onisep

Municipalit s

Associations

Collectivits territoriales

Enseignants

CNAF/CAF

Parents

Chefs dtabl.

MESR

Ministre de lEducation Nationale

Ministre de la Ville

Recommandations
13. Faire respecter les rythmes de l'cole et ses rgles de fonctionnement 14. Inscrire dans la formation statutaire des enseignants la relation aux familles 15. Dvelopper les tudes diriges l'cole primaire et au collge 16. Rendre obligatoires l'aide personnalise et l'accompagnement ducatif pour les lves en difficults 17. Acclrer la mise en place du livret de comptences et renouveler les pratiques d'valuation 18. Structurer le temps scolaire sur neuf demijournes 19. Reporter l'APE soit sur la neuvime demijourne supplmentaire, soit l'issue de la journe de cours 20.Mettre en place un dispositif de lutte contre l'illettrisme dans les PRE 21. Avoir pour objectif de faire lire et crire 100% d'une classe d'ge la fin du CM2 22. Diffrencier l'affectation des moyens dans le premier degr en ZEP 23. Ds la maternelle, mettre l'accent sur l'apprentissage du franais et faire porter l'APE sur les lves en difficults de communication et de langage 24. Spcialiser la formation des enseignants en cole maternelle 25. Rendre l'cole obligatoire ds 3 ans

Adm. centrale

Acad mies

X X X X X X X

X X X X X X X X

X X

X X X

150

Ministre en charge de limmigratio n

Ministre. de la Sant

OFII/Onisep

Municipalit s

Associations

Collectivits territoriales

Enseignants

CNAF/CAF

Ministre. affaires trangres

Parents

Chefs dtabl.

MESR

Ministre de lEducation Nationale

Ministre de la Ville

Recommandations
26. Mettre plat l'ensemble des dispositifs autour de la scolarit et leur rduction visant la rationalisation des moyens autour du PRE 27. Etablir un rfrentiel commun de suivi de la performance locale et nationale des PRE 28. Accompagner les associations dans la rdaction d'un cahier des charges prcis 29. Soumettre les associations engages dans les PRE des rendez-vous d'valuation rguliers 30. Redfinir et renforcer les critres d'agrment des associations 31. Rformer le statut de la caisse des coles afin de pallier la faiblesse du pilotage des PRE 32. Redfinir les actions des PRE autour de l'accompagnement vers l'cole maternelle, la parentalit, de la sant et de l'ducation la sant 33. Crer dans chaque dpartement une consultation mdicale gratuite pour les adolescents de moins de 16 ans 34. Rendre plus comprhensibles par les familles les informations concernant les performances et les projets des tablissements scolaires 35. Renforcer l'information sur les modalits d'assouplissement de la carte scolaire 36. Mettre en place dans les tablissements des territoires de l'ducation prioritaire des activits d'approfondissement et d'accompagnement des bons lves sous la direction d'un tuteur

Adm. centrale

Acad mies

X X

X X X

X X X X X X X X X X X

X X X (DGCL) X X

X X

151

Ministre en charge de limmigratio n

Ministre. de la Sant

OFII/Onisep

Municipalit s

Associations

Collectivits territoriales

Enseignants

CNAF/CAF

Ministre. affaires trangres

Parents

Chefs dtabl.

MESR

Ministre de lEducation Nationale

Ministre de la Ville

Recommandations
37. Exprimenter l'organisation de la scolarit obligatoire en associant dans un mme tablissement et sur un projet pdagogique unique le collge et les coles de son secteur 38 - dvelopper, dans le second cycle, les rseaux d'tablissements sur un mme bassin et exprimenter des annexes de collges et lyces de centre-ville dans les territoires de l'ducation prioritaire ; 39. Dvelopper les rseaux entre tablissements d'enseignement suprieur et tablissements du second degr 40. Accompagner les collectivits territoriales pour faire voluer dans un sens de plus grande mixit sociale le rseau des tablissements scolaires 41. Dvelopper un rseau d'internats accessibles tous en prenant appui sur les projets mis en uvre 42. Refuser tout compromis sur le contenu des programmes et l'assiduit scolaire 43. Faire respecter la lacit par les collaborateurs occasionnels du service public 44. Prvoir des plats de substitution dans les espaces de restauration scolaire 45. Inscrire dans les masters conduisant aux mtiers de l'enseignement l'tude obligatoire de la lacit 46. Supprimer le dispositif des ELCO 47. Faire figurer aux frontons de tous les tablissements scolaires la devise rpublicaine "Libert, galit, fraternit"

Adm. centrale

Acadmies

X X

X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X

X X X X

X X X

152

Ministre en charge de limmigratio n

Ministre. de la Sant

OFII/Onisep

Municipalit s

Associations

Collectivits territoriales

Enseignants

CNAF/CAF

Ministre. affaires trangres

Parents

Chefs dtabl.

MESR

Ministre de lEducation Nationale

Ministre de la Ville

Recommandations
48. Inclure les principes de mixit et d'galit homme-femme dans les rglements intrieurs des tablissements scolaires et sanctionner les manifestations et propos sexistes 49. Prendre en compte le besoin de formation sur les problmatiques lies aux phnomnes discriminatoires 50. Assurer une plus large diffusion des outils pdagogiques sur les valeurs de la Rpublique

Adm. centrale

Acad mies

X X

X X X X X X X

153

Ministre en charge de limmigratio n

Ministre. de la Sant

OFII/Onisep

Municipalit s

Associations

Collectivits territoriales

Enseignants

CNAF/CAF

Ministre. affaires trangres

Parents

Chefs dtabl.

MESR

Annexe 7 - Auditions

INSTITUTIONS Agence nationale pour la cohsion sociale et l'galit des chances (ACSE) Dpartement cohsion sociale et territoriale Direction Education et Sant M. Serge Fraysse Ministre de l'Education nationale, de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche Centre Acadmique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants (CASNAV) Crteil : M. Jean-Philippe Taboulot, Inspecteur d'Acadmie Inspecteur Pdagogique Rgional Lyon : M. Xavier Papillon, Inspecteur d'Acadmie Orlans : Mme Marie Dauphin, M. Christophe Dauvergne Ministre de l'Education nationale, de l'Enseignement Suprieur et de la recherche Direction Gnrale de lEnseignement Scolaire (DGESCO) Service de l'instruction publique et de l'action pdagogique Sous-Direction du socle commun, de la personnalisation des parcours scolaires et de l'orientation Sous-Direction des lyces et de la formation professionnelle tout au long de la vie Sous-Direction des programmes d'enseignement, de la formation des enseignants et du dveloppement numrique Service du budget, de la performance et des tablissements Sous-Direction de la vie scolaire, des tablissements et des actions socio-ducatives Mission "prvention des discriminations et galit fille-garon" Ministre de l'Education Nationale, de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche Direction de l'Evaluation, des Prospectives et de la Performance Bureau des Statistiques sur l'enseignement scolaire M. Jean-Paul Caille 154

Inspection acadmique du Val-de-Marne Inspection acadmique des Bouches-du-Rhne Institut national de la jeunesse et de lducation populaire (INJEP) Etablissement public du Ministre de la Jeunesse et des Solidarits actives M. Olivier Toche - Directeur M. Bernard Bier - Charg d'tudes et de recherche "Pratiques et politiques ducatives" Ministre de l'Education Nationale, de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche Centre d'Information et d'Orientation de Mantes-la-Jolie M. Guy Bananier - Directeur SCEREN Centre National de Documentation Pdagogique (CNDP) Centre Rgional de Documentation Pdagogique (CRDP) Ville Ecole Intgration Mme Marie Raynal - Directrice M. Francis Delarue - Directeur-adjoint Enseignement catholique M. Claude Berruer Adjoint au Secrtaire Gnral Mme Marie-Claude Tribout Chef d'tablissement coordinatrice de l'ensemble scolaire J.B de La Salle- N.D de la Compassion Saint-Denis M. Patrick Lalague Directeur gnral du Groupe Scolaire de l'Assomption Bondy

SYNDICATS Fdration Syndicale Unitaire (FSU) Mme Danielle Atlan Syndicat National Universitaire des Assistants Sociaux de la FSUSecrtaire Nationale M. Michel Fouquet - Syndicat national de l'enseignement physique

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M. Emmanuel Guichardaz Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles et Pegc Secrtaire National UNSA Education M. Patrick Gonthier Secrtaire gnral SGEN-CFDT M. Guy Vauchel - Secrtaire National l'action revendicative, co-responsable du secteur politique ducative M. Jol Devoulon - Secrtaire National l'action revendicative, co-responsable du secteur politique ducative Mme Bernadette Peignat - Secrtaire National l'information, la communication et aux droits de l'homme Syndicat national des lyces et collges (SNALC - CSEN) M. Bernard Kuntz - Prsident M. Albert Jean Mougin - Vice-Prsident Syndicat national des personnels de direction de l'ducation nationale (SNPDEN) M. Patrick Cambier - Secrtaire permanent Mme Catherine Petitot - Secrtaire gnrale adjointe

ASSOCIATIONS Association de parents d'lves de l'enseignement libre (APEL Nationale) Mme Dominique Dhooge - Vice-prsidente M. Christophe Abraham - Dlgu aux relations extrieures Association des professeurs d'histoire-gographie (APHG) M. Hubert Tison - Secrtaire gnral Fdration des Conseils de parents d'lves des coles publiques (FCPE) M. Patrice Partula - Secrtaire gnral 156

Mme Ccile Blanchard - Charge de mission Fdration des parents d'lves de l'enseignement public (PEEP) M. Luc Langlet - Membre conseiller Association Lire et Ecrire M. Gilbert Castellanet Fdration Nationale de l'Ecole des Parents et des Educateurs (FNEPE) M.David Van Pevenacge - Directeur M. Vincent de Vathaire - Prsident Ligue de lenseignement M. Eric Favey - Secrtaire gnral

PERSONNALITES M. Philippe Barret M. Alain Bentolila Inspecteur Gnral de l'Education nationale Professeur de linguistique l'universit Paris-Descartes, conseiller scientifique de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme Monsieur Claude Boichot Inspecteur gnral de l'Education nationale, charg de mission auprs de la ministre de l'enseignement suprieur et de la recherche M. Franois Dubet Professeur de sociologie l'Universit Victor Segalen de Bordeaux M. Yves Goepfert Inspecteur d'acadmie inspecteur pdagogique rgiona, charg de mission galit des chances la DGESIP

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Madame Catherine Klein Inspectrice gnrale de l'Education nationale Monsieur Pascal Lger Psychologue clinicien l'Espace Sant Jeunes l'hpital de l'Htel-Dieu de Paris Monsieur William Marois Recteur de l'acadmie de Crteil Mme Marie-Rose Moro Professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, chef de service du Dpartement de la maison des adolescents au Groupe Hospitalier Cochin - Saint Vincent de Paul M. Jorge Pardo Professeur de sciences de la vie et de la terre au lyce Paul Eluard de Saint-Denis M. Iannis Roder Professeur agrg d'histoire-gographie en collge de ZEP Saint- Denis Mme Malika Sorel Mme Dinah Vernant Essayiste Mdecin, Chef de service de l'Espace-Sant Jeunes l'Hpital de l'Htel-Dieu de Paris Monsieur Laurent Wirth Inspecteur gnral de l'Education nationale, doyen du groupe Histoire-Gographie

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Annexe 8 - Dplacements du HCI

- Chanteloup- Les-Vignes (Yvelines) le 10 mai 2010 Runion de travail avec : Les principaux des collges : M. Demarle et Mme Berard Le directeur du groupe scolaire Rimbaud, M. Fourneau La directrice de la Poste, Mme Laforge Le dlgu de police la population, M. Berthier Le responsable de l'action sociale du conseil gnral du territoire, Mme Viguerard Le responsable de l'antenne locale de l'Opievoy, M. Caliz Un responsable de la CPAM, Mme Duthil Le responsable service des sports de la ville, M. Mendy La directrice de la vie sociale, Mme Besson La directrice de la crche associative Babyloup, Mme Baleato Le directeur du centre social, M. Satouri Le responsable du service municipal des loisirs, Mme Lamouille Le directeur de la mission locale de Conflans, M. Debeugny Le directeur gnral des services, M. perronnet La directrice du dveloppement local, Mme Nung La charge de mission vie associative, Mme Ouichene - Courcouronnes (Essonne) le 18 juin 2010 Prsentation de l'Ecolien (Busing) et changes avec M. Bourthoumieux, DGA Politique ducative M. Briquet, directeur de l'cole lmentaire Jacques Tati M. Essone, responsable du service ducatif Mme Fabre, chef de projet Russite Educative M. Gardeur, directeur du groupe scolaire Paul Bert Mme Ngita, rfrente de parcours Mme Villers, Inspectrice de l'Education Nationale 159

- Marseille le 21 juin 2010 Rencontre avec l'inspecteur d'acadmie et ses collaborateurs en charge du dossier des politiques interministrielles Monsieur Jean-Luc BENEFICE, Inspecteur d'acadmie Madame Maryse BUISSON, charge de mission "politiques interministrielles" Monsieur Stphane OLIVIER, conseiller cellule "politiques interministrielles" Rencontre avec les conseillres techniques sociale et de sant de l'inspection acadmique Madame le Docteur Franoise PELLEING, conseillre technique Madame Maryvonne AZARD, assistante sociale, conseillre technique Rencontre avec des chefs d'tablissement et des enseignants Monsieur Grard BOUZAT, principal du collge Henri Fabre Vitrolles Madame Emmanuelle STRAUSS, principale du collge Versailles Marseille Madame Catherine PONSIN-COSTA, Inspectrice de l'ducation nationale charge de la circonscription Marseille 3 Madame Marine AUVRAY, professeure l'cole des Abeilles Marseille Aprs-midi : Rencontre avec les associations et responsables de l'Etat FCPE 13 - Monsieur Patrick Flory, Monsieur Fernand Afonso PEEP- Ccile Vignes-Joelle Lauro Association Passerelle Mme Ndiaye Centre social Del Rio M. Mounir Ghares Dispositif MARS avec M. Jean Lucien Natouyian Association ARTicule"toi - Mme Natacha Henry- Mme Emmanuelle Geourjon Maison des Familles et des Associations du XIVme M. Jean-Yves Pichot Observatoire des quartiers Sud avec Mme N'Diaye Espace Pdagogie Formation France Mme Amande Le Blanc Mission socio-ducative pour la Russite Scolaire M. Jean-Lucien Natourian Politique de la Ville- Programme de Russite Educative - M. Amar Lahmadi Mme Baouz Farida Dlgue du Prfet Mme Moktaria Safis 160

Inspecteur Pdagogique Rgional Mme Christine Menard.

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Recommandations du Haut Conseil lintgration au Premier ministre relatives lexpression religieuse dans les espaces publics de la Rpublique

Mars 2010
Cet avis du Haut Conseil l'intgration a t tabli sur le rapport de Monsieur Benot Normand, Secrtaire Gnral, et s'est appuy sur un groupe de travail vis en annexe du prsent avis. Il a t examin et discut par les membres du Collge du Haut Conseil runi en plnire le 2 mars 2010.

Paris, le 20 septembre 2009

Madame, Monsieur, Le dbat public provoqu par linstallation en juillet dernier dune mission parlementaire sur la pratique du port du voile intgral en France rvle la persistance dune problmatique autour du rapport entre religion et Rpublique. Depuis prs de vingt ans, cette question ne cesse dtre pose, des rapports sont rdigs, une loi a mme t vote en 2004. Lopinion publique, les politiques et les mdias sengagent avec passion dans ce dbat, quelque fois au dtriment dune approche raisonne sattachant la complexit du problme. Le dbat sur la place de la religion et de ses modes dexpression dans les diffrents espaces de la Rpublique franaise continuera de se poser, et dans une forme hlas conflictuelle, tant que les rponses demeureront conjoncturelles et focalises sur un comportement ostentatoire. Dans le cadre des tudes conduites pour son rapport sur les valeurs de la Rpublique, le Haut Conseil lIntgration a pu observer que la contestation des valeurs fondant le vivre ensemble, voire le refus dintgration, sexprimaient assez frquemment par une sur-visibilit du religieux. Ainsi quil la toujours fait depuis sa cration, il y a vingt ans, le Haut Conseil lIntgration souhaite porter sa rflexion sur cette question interpelant notre socit et mener une rflexion qui prenne de la hauteur sur les vnements conjoncturels qui font la Une des mdias. Parce que le dbat me parat avoir t jusquici mal pos, jai souhait constituer un groupe de travail mme dexplorer la complexit du rapport entre religion (dans ses expressions publiques et prives) et Rpublique sans sattacher trouver des rponses parcellaires ou forcment consensuelles. Pour le HCI, une rflexion densemble sur les rapports de la religion et de la Rpublique est utile pour que les extrmistes ne semparent, une fois de plus, du dbat. Lexpos des motifs ci-joint vous permettra de mieux apprcier le sens de notre dmarche. Je serais extrmement heureux que vous rejoigniez le groupe de travail que jentreprends de constituer et dapporter votre expertise cette rflexion indispensable. Jespre que vous rpondrez favorablement mon invitation et je reste votre entire disposition pour toute question relative lobjet de ce groupe de travail pilot par le HCI. Dans lattente de votre rponse, je vous prie de croire, Madame, Monsieur, lexpression de ma respectueuse considration. Patrick GAUBERT Prsident du HCI
1. Expos des motifs

La mise en place en juillet dernier dune mission parlementaire sur la pratique du port du voile intgral en France a remis sur le devant de la scne mdiatique et politique une problmatique qui ne cesse dtre pose, examine, contourne, dtourne depuis au moins 1989, lorsque des collgiennes sont arrives voiles un matin lcole. Des rapports ont t rdigs, des recommandations faites, des circulaires parues, une loi vote en 2004. a chaque fois, le dbat a passionn lopinion publique, transcend les clivages politiques, agit les mdias. In fine, on a pu constater lattachement de la majorit des Franais, et des trangers vivant dans notre pays, au principe de lacit refltant la vision dun bien commun hrite de la longue tradition historique franaise. Pour autant, un constat simpose : le dbat conflictuel sur la place de la religion et de ses modes dexpression dans les diffrents espaces publics de la Rpublique franaise est rcurrent, tandis que les rponses demeurent ponctuelles, focalises sur un signe religieux, un comportement ostentatoire. La revendication dune visibilit de lexpression religieuse dans les espaces publics est un problme qui nest plus larrire plan du paysage rpublicain. Pour autant, on chappe la complexit du problme en se focalisant sur larbre qui cache la fort. Pour le Haut Conseil lIntgration, la nature parcellaire des rponses apportes pour apaiser les conflits ou restaurer lordre na fait quexacerber les passions, alimenter les tensions, nourrir les racismes et le repli communautaire. Elle a galement contribu brouiller le message sur les rgles du vivre ensemble rpublicain en permettant certains dinstrumentaliser le principe de lacit (et sa forme juridique) par linvocation dune neutralit passive oblige de lEtat et dautres de dnoncer une lacit liberticide. Selon nous, le dbat tait mal pos. Il ne sagit pas de rflchir en termes de confrontation entre lacit et religion, car les deux principes ne sont pas contradictoires. Il sagit davantage de penser les antagonismes existant entre les valeurs dmocratiques portes par la loi et le vivre ensemble rpublicain et certaines valeurs religieuses prnes par des individus ou des mouvements quasi sectaires mais qui ont impos leur point de vue en se proclamant reprsentatifs de tel ou tel groupe humain. Une rflexion densemble sur les rapports de la religion et de la Rpublique est aujourdhui ncessaire pour viter que les extrmistes ne semparent du dbat. Il ne faut pas craindre daffirmer que certains principes et pratiques sont incompatibles avec nos principes dmocratiques qui ne sont pas ngociables. Ils sont, en effet, nos outils pour construire une socit plus juste et atteindre un idal qui ne relve pas de la transcendance mais dune vision politique dans laquelle la mixit, sous toutes ses formes, pourra garantir la libert individuelle. Quelles sont les conditions dexpression de la religion, voire de la religiosit, compatibles avec le respect des valeurs rpublicaines qui fonde la vie commune citoyenne ? En constituant ce groupe de travail sur les rapports entre Religion et Rpublique, le HCI souhaite contribuer dpassionner le dbat et formuler des propositions autres que lgislatives afin dviter que ne se perptue cet usage politicien, voire lectoraliste, denjeux importants transforms en vulgaires polmiques. Leffort dexplication et dinformation sur le caractre inalinable de certaines de nos valeurs prvaut sur la rpression. Ainsi, en 2003, le rapport de la commission Stasi avait formul 26 propositions autour de trois thmes (un rappel des obligations auxquelles les administrations sont assujetties ; la suppression des pratiques publiques discriminantes ; ladoption dune loi sur la lacit) ; seules 3 ont fait lobjet dune mise en uvre (cration de la Halde ; loi de 2004 sur le port de signes religieux lcole ; tablissement dune charte de la lacit dans les services publics en 2007 linitiative du HCI). On le voit, de nombreux points sont demeurs irrsolus, en dpit de lanalyse dont ils avaient fait lobjet. Dans le cadre dune socit moderne qui change et qui doute, il est utile daffirmer des rgles communes et leurs modalits dapplication pour un vivre ensemble apais. Le groupe de travail runi par le HCI sinscrit dans cette volont dlargir notre vision sur cette question, dcouter ceux qui pourront utilement contribuer au dbat sans a priori, dmettre des recommandations concrtes susceptibles dapaiser le climat. Pour autant, il ne sagit pas dtre consensuel et aller dans le sens de la relativisation de toutes les opinions. Des questions fondamentales sont poses comme les limites entre espaces public et priv, lgalit homme-femme, le respect de la libert de conscience, lunit de la communaut des citoyens autour de valeurs et de comportements garantissant lgalit individuelle, la lutte contre les discriminations, la garantie dmocratique des droits de lindividu le protgeant des conditionnements sectaires et politico-religieux. Ce sont l des lments qui ncessitent dune part une rflexion dexperts de tous horizons, dautre part que lon saccorde du temps pour la conduire sereinement.

2. Principes intangibles, socle de notre rflexion. Les rapports entre religion et rpublique sont dfinis par une norme juridique : la lacit. Le socle fondateur en est la loi de 1905 qui introduit les principes de non-ingrence et de sparation avec les institutions religieuses, et donc la neutralit de lEtat vis--vis des cultes, et garantit galement la libert de conscience. LEtat laque, hrit de la loi de 1905, est le garant de la libert de conscience : il permet chaque citoyen davoir ou de ne pas avoir d option spirituelle ou religieuse. Il sassure en ce sens quaucun groupe, aucune communaut nassigne quiconque une appartenance ou une identit confessionnelle en raison de ses origines. LEtat laque protge donc la libert individuelle du proslytisme et du sectarisme. La lacit telle que la Rpublique la dfinie permet de distinguer la libert du croyant de celle du citoyen en les protgeant lune et lautre. En privatisant la croyance, la scularisation a permis une pacification de lespace public o chaque citoyen est identifi indpendamment de sa race, de sa culture, de sa religion ou de son opinion. Or, de plus en plus aujourdhui, certains veulent laisser croire que le principe de lacit la franaise est aujourdhui dat, dpass par la diversit religieuse qui sexprime sur le territoire, en particulier depuis la vague migratoire postcoloniale qui a introduit lislam dans le paysage confessionnel franais. A ce titre, dans le contexte dune doxa diffrentialiste et multi-culturaliste, la lacit devrait tre ouverte et modifie dans ses fondements et ses pratiques. La libert de conscience des individus serait selon ses dtracteurs soit disant brime par cette valeur liberticide, contredisant les valeurs inscrites au fronton de notre Rpublique. Jusquici, tait tablie que la manifestation de lappartenance religieuse tait encadre par distinction entre sphre publique et sphre prive. Ainsi, la loi de 2004 rappelait ce distinguo en interdisant le port de signes religieux lcole et le principe de stricte neutralit des agents des services publics, rappele par la Charte de la lacit de 2007. Il semble aujourdhui que la notion de sphre publique doive tre questionne, notamment quand certains invoquent quen dehors des services publics, les espaces de sociabilit constituent un espace priv, linstar du monde de lentreprise. Jusqu quel point le fait religieux peut-il se manifester dans la vie publique ? A partir de quel moment la libert du croyant peut contrevenir celle du citoyen ? Pour le dire autrement, lanonymat de la citoyennet doit-il tre remis en question au regard des demandes de traitements particuliers et diffrencis de groupes religieux ? Au-del mme de la manifestation de la religion dans lespace public, certains de nos principes sont questionns, voire contests au nom de la libert de conscience du croyant. Doit-on revenir par exemple sur le principe de la libert dopinion et dexpression au motif quelle puisse heurter la sensibilit de certains groupes ? Le principe dgalit entre les hommes et les femmes, duquel dcoule la mixit peut-il tre remis en question par des prescriptions religieuses ? Il semble bien que notre travail soit de rflchir aux fondamentaux de ce qui fonde le vivre ensemble de notre Rpublique dmocratique et den dgager les principes. Notre rflexion doit viter le pige de lexgse des religions pour se forger un point de vue sur la posture adopter lgard de comportements ou de demandes de traitements diffrencis. Il sagit de conduire une rflexion politique et philosophique sur le rapport entre religion et rpublique qui dgage une vision de socit plutt quun traitement au coup par coup de questions dactualit.

Article 1er de la Constitution du 4 octobre 1958

La France est une Rpublique indivisible, laque, dmocratique et sociale. Elle assure lgalit devant la loi de tous les citoyens sans distinction dorigine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ()

Partant du constat que le dbat sur la place des religions et de leurs modes dexpression dans les diffrents espaces publics de la Rpublique franaise est rcurrent, le Haut Conseil lintgration a souhait rflchir le plus largement possible aux rapports entre religions et Rpublique. Les rponses ces questions sont en effet, jusqu prsent, restes ponctuelles, focalises sur lexpression de tel signe religieux ou la manifestation de tel comportement ostentatoire. Elles ne permettent pas aux citoyens de distinguer aisment ce qui relve de la lgitime expression de la libert de conscience qui comprend la libert de culte, de ce qui remet en cause le consensus rpublicain autour duquel notre dmocratie sest construite, alors mme quil est aujourdhui mis en danger par des manifestations extrmes, intgristes, dappartenances religieuses ou par lexacerbation des opinions qui leur sont lies. Aussi, le sentiment partag de lurgence et la conscience de la gravit des difficults rencontres lors de ses travaux amne le Haut Conseil souhaiter que les pouvoirs publics semparent sans tarder, et avec dtermination de ce sujet. Il rappelle galement que la lacit est une valeur commune qui ne doit pas tre instrumentalise ou exclure une part de la communaut nationale, au premier rang desquels des Franais issus de limmigration de culture ou de confession musulmane. Afin dtablir ses recommandations, le Haut Conseil lintgration a runi pendant cinq mois un groupe dexperts dans les domaines de la lacit et des religions (cf. liste des membres en annexe), afin de clarifier les concepts, de prendre en compte les volutions intervenues depuis un sicle et de rechercher les moyens dune pdagogie de la lacit. La finalit de ces travaux est non seulement de conforter la lacit dans les services publics, mais au-del, de rappeler les rgles du vouloir vivre ensemble dans les espaces partags sous le regard dautrui (rues, commerces, transports, entreprises). Le Haut Conseil souligne, au pralable, son attachement au caractre indivisible et laque de la Rpublique et tout particulirement, la loi du 9 dcembre 1905 relative la sparation des Eglises et de lEtat.

Il rappelle que le concept de lacit se suffit lui-mme et na pas besoin dtre qualifi :

la lacit respecte toutes les croyances. Elle assure chacun la libert de conscience, celle davoir ou non une religion, ainsi que la libert de changer de religion ; la lacit garantit la libert des cultes. Elle ne se borne pas mettre lEtat labri des religions, mais les protge contre celui-ci et les unes vis--vis des autres ; la lacit est un mode dorganisation politique de la Cit qui tablit des espaces publics rendant possible la libert dopinion et dexpression de chacun, quil soit croyant ou non croyant.

Le Haut Conseil lintgration rappelle, en outre, son attachement la dimension dmocratique et sociale de la Rpublique. A cet gard, il demande aux pouvoirs publics de veiller au maintien des services publics dans les territoires o rsident les populations immigres et, en particulier, certains quartiers de la politique de la ville. Le retrait des services publics se traduit souvent par une progression des communautarismes revendiqus au nom de principes religieux qui cherchent se substituer la dfaillance des pouvoirs publics, remettant ainsi en cause les principes de lacit, dgalit et duniversalit. Le Haut Conseil lintgration, au-del de la constitutionnalisation du principe de lacit, en 1946 et 1958, a examin et dbattu longuement dune triple volution, modifiant pour beaucoup de Franais lapprhension du vivre ensemble laque . Une volution idologique en premier lieu, ds lors que lide dgalit a fait lobjet dune reconfiguration par adjonction de lide de diversit qui peut servir de masque au diffrencialisme culturel, jusqu la promotion de la diffrence des droits. En second lieu, la monte en puissance des intgrismes et des fondamentalismes religieux qui demandent, dans un premier temps, des amnagements, afin de mieux remettre en cause, terme, la lacit. Enfin, un renouvellement juridique, du fait des demandes de reconnaissance de droits particuliers, au dtriment de la loi, qui est par nature gnrale et impersonnelle. En ce sens, le Haut Conseil sest interrog, par exemple, sans arrter une position dfinitive, sur la possibilit dabolir, en Alsace Moselle, lobligation de demande de drogation denseignement religieux pour ceux qui souhaitent nen suivre aucun, ce qui rtablirait la norme laque en inversant la charge des dmarches faire et en abolissant lvidence de lappartenance religieuse comme norme. Plus gnralement, il considre que sans valeurs juridiques communes susceptibles de transcender les particularismes et contenir les forces antagonistes, et sans promotion du bien commun, notre socit risque davoir, lavenir, du mal fonctionner pacifiquement. Le Haut Conseil lintgration a reconnu la ncessit dtablir une pdagogie de la lacit qui permette aux individus dapprendre passer la frontire entre lespace intime et lespace commun accessible au public avec succs, cest--dire accepter que lautre ne pense pas comme soi, faire preuve desprit critique, et ne pas imposer ses convictions autrui.

Le Haut Conseil a enfin jug pertinent de distinguer au regard de lexpression des liberts religieuses : lespace public o sappliquent, avec rigueur, les principes de lacit et de neutralit qui concernent, au premier chef, les agents du service public, mais galement, lorsque la loi le permet expressment, en particulier pour des motifs de bon fonctionnement du service, les usagers, qui sont alors appels faire preuve de discrtion, voire de neutralit, dans lexpression de leur conviction religieuse ; lespace civil qui comprend juridiquement le domaine public de circulation et les entreprises prives ouvertes au public et aux usagers, est un lieu partag sous le regard dautrui o sexercent pleinement les liberts publiques, mais dans les limites de lexercice des liberts dautrui et du respect de lordre public ; enfin, lespace intime qui est, pour lessentiel, celui du domicile.

Au terme de ses travaux, le Haut Conseil lintgration a t conduit retenir les recommandations ci-aprs quil adresse au Premier ministre.

(Les dispositions dordre lgislatif sont en italique) Recommandation n 1 : Installer lobservatoire de la lacit cr par dcret du 25 mars 2007 linitiative du Haut Conseil lintgration (cf. liste des membres en annexe). Linstallation de cet observatoire doit permettre de rappeler, en tant que de besoin, la rgle commune en matire de lacit et danticiper sur dventuels conflits. Recommandation n 2 : Promouvoir et afficher largement la charte de la lacit dans les services publics rdige par le Haut Conseil lintgration (circulaire du Premier ministre du 13 avril 2007 cf. en annexe) Lexprience de la diffusion de cette charte en prfecture et dans les hpitaux publics a apport la preuve quelle contribuait apaiser les tensions. Recommandation n3 : Former les cadres des fonctions publiques la lacit et ses problmatiques. Si les cadres hospitaliers ont souvent une bonne connaissance de la lacit, il apparat que les cadres des fonctions publiques dEtat et des collectivits territoriales rencontrent des difficults pour conseiller leurs agents face des expressions nouvelles du fait religieux dans les services publics. Recommandation n 4 : Raffirmer la lacit dans les services publics par ladoption de mesures lgislatives afin : de faire respecter le principe de lacit tous les collaborateurs occasionnels du service public,(ce qui est dj le cas des jurs dassises, et les membres de jury de concours des fonctions publiques, mais pas, par exemple, des accompagnateurs scolaires des coles, collges et lyces publics) ; dinterdire des signes ou tenues ostensibles religieux, loccasion des crmonies de remise des ampliations de dcrets de naturalisation en prfecture ou en mairie, lexception des autorits religieuses ;

Le Haut Conseil lintgration, dans son avis de 2007 sur la charte de la lacit dans les services publics, avait repris son compte les remarques des reprsentants des administrations prfectorales, de la Justice et de lEducation nationale principalement, qui, face des manifestations caractrises de proslytisme, avaient fait part de leurs doutes juridiques et des difficults rencontres dans lorganisation des services et des crmonies hautement symboliques daccs la citoyennet franaise. Recommandation n5 :

Prohiber tous signes et tenues religieux au sein des assembles dlibrantes des collectivits publiques. Si les lus jouissent dune pleine libert dexpression au sein de ces assembles, le Haut Conseil propose, quen tant que reprsentants de lensemble des citoyens, ils ny manifestent pas de manire visible leur appartenance. Il va de soi que si elle tait adopte, cette mesure ne sappliquerait pas aux candidats une fonction lective. Par ailleurs, le Haut Conseil rappelle que lorsque les lus sont investis dune parcelle de puissance publique (lorsquils procdent comme Officiers dtat civil aux mariages par exemple), les rgles relatives aux agents publics leur sont pleinement applicables. Recommandation n6 : Dvelopper lcole une pdagogie de la lacit. Lcole est le lieu privilgi des apprentissages des valeurs rpublicaines en gnral, et de la lacit en particulier. Or, il apparat que les personnels dducation et les enseignements sont de plus en plus souvent lobjet de contestations de nature religieuse. Le Haut Conseil Iintgration demande que la lacit soit enseigne comme valeur citoyenne fondamentale mais aussi que les personnels soient forms pour assurer un enseignement et un encadrement scolaire laque. Cela les aiderait rpondre aux mises en cause des contenus denseignement. En outre, le Haut Conseil recommande que lenseignement de lhistoire des religions qui figure dj dans les programmes officiels, soit effectif ds le primaire. Recommandation n 7 : Inviter les autorits universitaires complter leur rglement intrieur afin que, pendant les cours : soit renforce la libert de lenseignement et de la recherche en les soustrayant toute tentative de contrle ou de main mise par des pressions religieuses ; soit interdit le proslytisme manifeste ; et que soient prservs la mixit et le respect de lgalit hommes / femmes.

Le Haut Conseil lintgration a bien pris en compte la tradition de libert dexpressions au sein des universits et labsence dexigence de neutralit des enseignants et des contenus enseigns. En effet, les tablissements denseignement suprieur et de recherche doivent tre, tout autant que lcole, des espaces de formation lesprit critique. Pour autant, les enseignements doivent tre protgs de toute pression communautaire ou sectaire.

Le HCI recommande, en outre, aux autorits universitaires dviter, autant que faire se peut, que des examens et concours se tiennent aux dates des principales ftes religieuses, telles qunonces chaque anne au Bulletin officiel de lducation nationale. Recommandation n8: Affirmer limpossibilit de choix du mdecin dans les services hospitaliers durgence. Face au principe gnral de libert de choix du mdecin, certaines circonstances, et tout particulirement lurgence, imposent la limitation de ce principe au nom du bon fonctionnement du service public. Recommandation n9 : Inviter les maires faire respecter la libert de circulation sur le domaine public. A cet effet, le Haut Conseil rappelle aux maires quils disposent dun pouvoir dautorisation, voire dinterdiction, en ce qui concerne les manifestations religieuses susceptibles de se drouler sur la voie publique, pour des motifs dordre public (scurit, tranquillit, salubrit et dignit humaine). Recommandation n10 : Insrer dans le code du travail un article pour que les entreprises puissent intgrer dans leur rglement intrieur des dispositions relatives aux tenues vestimentaires et au port de signes religieux pour des impratifs tenant la scurit, au contact avec la clientle ou la paix sociale interne . Le Haut Conseil reprend cette proposition du rapport du 11 dcembre 2003 de la Commission de rflexion sur lapplication du principe de lacit dans la Rpublique prside par M. Bernard Stasi. Il a cependant pris en compte le principe de protection des salaris, qui anime depuis un sicle, la construction du droit du travail, porte par le mouvement social. Sans remettre en cause cette construction, et en particulier le droit syndical, il lui parat ncessaire darrter les drives communautaires qui instrumentalisent le droit du travail. Il constate, en effet, que depuis 2004, se sont dveloppes de multiples exigences particulires, jusqu atteindre des pressions communautaires ou encore des comportements de discrimination lgard des femmes. Le Haut conseil lIntgration propose donc daller au-del de la modification du code du travail propose par la Commission Stasi , en traitant non seulement des tenues vestimentaires, mais des pratiques religieuses dans lentreprise (prires, restauration collective, par exemple). Dans lentreprise, le Haut Conseil I Intgration confirme, cependant, la proposition de la Commission Stasi pour quil soit permis aux salaris, dans la mesure du possible, de choisir un jour de fte religieuse sur leur crdit de jours fris. De mme, il invite les administrations et entreprises prvoir des mets de substitution (non religieux) dans leurs espaces de restauration collective. Recommandation n11 :

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Crer un Code de la lacit. Ladoption de mesures lgislatives nouvelles dans ce domaine est loccasion de rdiger un code rassemblant lensemble des dispositions existantes en cette matire. Recommandation n12 : Faire de la lacit une prochaine Grande cause nationale . Ce principe fondamental, propre la Rpublique franaise, a su assurer tout la fois la libert de conscience et la neutralit des pouvoirs et services publics, au terme dune longue histoire marque par des guerres de religions et parfois des intolrances de lEtat. Aussi le Haut Conseil prconise-t-il lorganisation dune campagne dinformation et de sensibilisation Grande cause nationale sur ce thme. Enfin il propose de faire du 9 dcembre, date danniversaire de la loi de sparation des Eglises et de lEtat, la journe nationale de la lacit.

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LISTES DES MEMBRES DU GROUPE DE TRAVAIL RELIGIONS ET REPUBLIQUE

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Monsieur Samir AMGHAR

Chercheur en sociologie lEHESS, chercheur associ au Center for European Policy Studies (CEPS) Bruxelles, Professeur de sociologie des religions lUniversit catholique de Lille, Agrg de philosophie, spcialiste de lislam, Journaliste, membre du Haut Conseil lintgration, Agrge de philosophie, journaliste,

Madame Leila BABES, Monsieur Abdennour BIDAR Madame Cecilia GABIZON Madame Nadia GEERTS

Madame Catherine KINTZLER Agrge de philosophie, Docteur en philosophie, Professeure mrite Lille III Monsieur Guy KONOPNICKI Monsieur Pierre LAMBICCHI Journaliste, essayiste, Grand matre du Grand Orient de France (GODF),

Monsieur Abdelwahab MEDDEB Ecrivain, Professeur littrature compare Paris X, Membre du Haut Conseil lintgration, Madame Denise OBERLIN Monsieur Denis PELLETIER Monsieur Philippe PORTIER Monsieur Jamil SAYAH Monsieur Richard SENGHOR Grande maitresse Loge Fminine de France (GLFF) Professeur, Directeur dtudes IESR - CNRS Professeur de Sciences politiques, Directeur dtudes IESR-CNRS et EPHE, Professeur de Droit public, Universit Pierre-Mends France, Grenoble, Matre des requtes au Conseil dEtat, rapporteur gnral du Haut Conseil lintgration,

Monsieur Jean-Louis SCHLEGEL Sociologue, Monsieur Alain SEKSIG Monsieur Mohamed SIFAOUI Madame Malika SOREL Madame Monique VEZINET Inspecteur de lEducation nationale, membre du Haut Conseil lintgration Journaliste, crivain, Ecrivain, membre du Haut Conseil lintgration, Prsidente de lUFAL,

Monsieur Maurice VIDAL

Professeur de philosophie.

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ANNEXES

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Dcret n 2007-425 du 25 mars 2007 crant un observatoire de la lacit NOR: PRMX0710174D

Le Premier ministre, Vu la Constitution, notamment son article 21 ; Vu le dcret n 2006-672 du 8 juin 2006 relatif la cration, la composition et au fonctionnement de commissions administratives caractre consultatif, Dcrte : Article 1 Il est institu, auprs du Premier ministre, un observatoire de la lacit. Article 2 L'observatoire de la lacit assiste le Gouvernement dans son action visant au respect du principe de lacit dans les services publics. A ce titre, il runit les donnes, produit et fait produire les analyses, tudes et recherches permettant d'clairer les pouvoirs publics sur la lacit. Il peut saisir le Premier ministre de toute demande tendant la ralisation d'tudes ou de recherches dans le domaine de la lacit. Il peut proposer au Premier ministre toute mesure qui lui parat permettre une meilleure mise en oeuvre de ce principe, notamment pour assurer l'information des agents publics et des usagers des services publics. Il peut tre consult par le Premier ministre ou les ministres sur des projets de textes lgislatifs ou rglementaires.

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Article 3 L'observatoire remet chaque anne au Premier ministre un rapport qui est rendu public. Il peut galement rdiger des tudes thmatiques. Article 4 Outre son prsident, nomm par dcret pour une dure de quatre ans, l'observatoire est compos : a) Du secrtaire gnral du ministre de l'intrieur : - du secrtaire gnral du ministre de la justice ; - du directeur gnral de l'administration et de la fonction publique ; - du directeur de l'hospitalisation et de l'organisation des soins ; - du directeur des affaires juridiques au ministre de l'ducation nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche ; - du directeur des affaires politiques, administratives et financires du ministre de l'outremer; - du conseiller pour les affaires religieuses au ministre des affaires trangres ; b) De deux dputs et de deux snateurs dsigns respectivement par le prsident de l'Assemble nationale et le prsident du Snat ; c) De dix personnalits dsignes en raison de leur comptence et de leur exprience. Les membres viss aux b et c sont nomms pour une dure de quatre ans par arrt du Premier ministre. Le mandat des dputs prend en tout tat de cause fin avec la lgislature au titre de laquelle ils ont t lus. Le mandat des snateurs prend fin lors de chaque renouvellement partiel du Snat. Article 5 Un rapporteur gnral est nomm par arrt du Premier ministre. Il propose un programme de travail et assure la coordination des travaux de l'observatoire. Il assure le secrtariat des sances.

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Article 6 Le ministre d'Etat, ministre de l'intrieur et de l'amnagement du territoire, le ministre des affaires trangres, le ministre de l'ducation nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche, le garde des sceaux, ministre de la justice, le ministre de la sant et des solidarits, le ministre de la fonction publique et le ministre de l'outre-mer sont chargs, chacun en ce qui le concerne, de l'excution du prsent dcret, qui sera publi au Journal officiel de la Rpublique franaise. Fait Paris, le 25 mars 2007. Par le Premier ministre : Dominique de Villepin

Le ministre d'Etat, ministre de l'intrieur et de l'amnagement du territoire, Nicolas Sarkozy Le ministre des affaires trangres, Philippe Douste-Blazy Le ministre de l'ducation nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche, Gilles de Robien Le garde des sceaux, ministre de la justice, Pascal Clment Le ministre de la sant et des solidarits, Xavier Bertrand Le ministre de la fonction publique, Christian Jacob Le ministre de l'outre-mer, Franois Baroin

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Le 7 janvier 2011 JORF n0207 du 8 septembre 2009 Texte n19 DECRET Dcret du 4 septembre 2009 portant nomination au Haut Conseil lintgration NOR: PRMX0919362D

Par dcret du Prsident de la Rpublique en date du 4 septembre 2009 : Le mandat des membres du Haut Conseil lintgration dont la liste suit est renouvel : 1 M. Patrick Gaubert. 2 Mme Claude Greff. 3 Mme Nora Preziosi. 4 M. le gnral darme Jean-Philippe Wirth. Sont nomms membres du Haut Conseil lintgration : 1 M. Pierre Cardo. 2 M. Yazid Chir. 3 Mme Ccilia Gabizon. 4 M. Mohand Hamoumou. 5 Mme Glita Hoarau. 6 M. Marc-Antoine Jamet. 7 Mme Cathy Kopp. 8 Mme Soumia Malinbaum. 9 M. Nacer Meddah. 10 M. Abdelwahhab Meddeb.

11 M. Arnaud Ngatcha. 12 Mme Malika Orloff. 13 Mme Salima Saa. 14 M. Alain Seksig. 15 Mme Malika Sorel. 16 M. Jacques Toubon. M. Patrick Gaubert est reconduit dans les fonctions de prsident du Haut Conseil lintgration.

Composition du Collge du Haut Conseil l'intgration

Prsident M. Patrick GAUBERT Ancien dput europen et Ancien Prsident de la Licra

Membres M. Pierre CARDO Ancien dput Ancien maire de Chanteloup les Vignes Prsident de la Communaut dAgglomration des deux rives de Seine M. Yazid CHIR Prsident de lAssociation Nos quartiers ont des talents Mme Ccilia GABIZON Journaliste Le Figaro Mme Claude GREFF Dpute M. Mohand HAMOUMOU Professeur de Facult Maire de Volvic Mme Glita HOARAU Snatrice M. Marc Antoine JAMET Maire de Val de Reuil Secrtaire Gnral LVMH Mme Cathy KOPP Ancienne responsable de la diversit auprs de la Prsidente du MEDEF Mme Soumia BELAIDI MALINBAUM Directrice Business Development KEYRUS M. Nacer MEDDAH Prfet du Doubs M. Abdelwahhab MEDDEB Professeur de Littrature compare Universit Paris X

M. Arnaud NGATCHA Responsable de la diversit auprs du Prsident de France Tlvision Mme Malika ORLOFF Avocat prs la Cour dAppel dAix en Provence Mme Nora REMADNIA-PREZIOSI Adjointe au Maire de Marseille Mme Salima SAA Directrice commerciale de la SAUR Rgion nord IDF Normandie M. Alain SEKSIG Inspecteur de lEducation nationale Mme Malika SOREL Essayiste M. Jacques TOUBON Ancien ministre Prsident du Conseil dOrientation de la Cit nationale de lhistoire de limmigration M. Jean-Philippe WIRTH Gnral (2 S)

Dlgations reues par le Haut Conseil l'intgration A la demande du Ministre des Affaires Etrangres de 2010

Lundi 15 fvrier Lundi 15 fvrier Jeudi 25 fvrier Jeudi 7 octobre Mercredi 20 octobre

Dlgation de journalistes algriens Dput europen allemand Dlgation de l'Ambassade du Canada Universitaire chinois (RDV MAE) Dlgation chinoise du Bureau des Affaires Etrangres de la province du Jangsu (Nankin) Dlgation de journalistes israliens Dlgation de journalistes guinens Dlgation canadienne, Commission des droits de l'Homme du Qubec Dlgation de journalistes argentins

Mercredi 17 novembre Vendredi 3 dcembre Jeudi 9 dcembre Jeudi 9 dcembre