1

METODOLOGA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTOLGICO
MDULO8
Managua,Nicaragua2006
QuintaEdicin
EsperanzaMayorgaPasquier
EsperanzaDuarteFonseca
MercedesCastillodeArgello
2
Autoridades del Ministerio
de Educacin, Cultura y Deportes
Ing. Miguel ngel Garca Ministro
Lic. SergioMarioBlandnLanzas Viceministro
Dir. TulioTabladaZepeda Director General de
Educacin
Lic. J uanJ osMorales Bustillo DirectordeEducacin
Preescolar
Proyecto: Preparacin del Programa de
Reforma Educativa MECD/BID/1034/SF-NI
Lic. EmilioSelvaTapia Director
Lic. AlbaDaysi CorderoH. Consultora
Autoras:
Lic. EsperanzaMayorgaPasquier Consultora
MSc. EsperanzaDuarte Consultora
MSc. Mercedes CastillodeArgello Consultora
Revisin:
DireccindeEducacinPreescolar.
DireccindeEscuelas Normales
DireccindeDesarrolloyActualizacinProfesional
3
MDULOS PARA LA ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN
PREESCOLARDIRIGIDOSAMAESTROS DE PRIMARIAQUE
SE DESEMPEAN EN EL NIVEL PREESCOLAR.
1. Mdulo Introductorio.
2. Los Ejes Transversales en la Educacin Preescolar.
3. El Currculo en la Educacin Preescolar y los Proyectos
Educativos de Centro.
4. Escuela y Comunidad: Trabajando por la salud de sus
pobladores.
5. Desarrollo del nio y la nia en edad preescolar y
necesidades educativas especiales.
6. Metodologa de la EducacinPreescolar.
7. Metodologa para el desarrollo del Lenguaje.
8. Metodologa para el desarrollo del Pensamiento Lgico.
9. Taller de ExpresinCreativa.
10. Planificacin y Evaluacin del Aprendizaje en el nivel
preescolar.
11. Organizacin y Administracin en la Educacin
Preescolar.
4
5
ndice
Introduccin ............................................................... 7
Objetivos del Mdulo................................................... 9
Presentacindel Mdulo.................................................10
Estructura del Mdulo
Contenido del Mdulo
Orientaciones para el estudio del Mdulo
Sistema de Evaluacin
Unidades de Estudio:
Unidad I. La Educacin Intelectual en la Edad
Preescolar.....................................................15
Perodos del desarrollointelectual............................24
Estructuras del pensamiento,caractersticas
enlaedadpreescolar..................................................30
Factores que inciden en la construccin
del conocimiento...........................................................38
UnidadII. Elementos Metodolgicos para el
desarrollo de nociones matemticas
enel nivel preescolar....................................45
Relacin entre el desarrollo del pensamiento
yel procesodeenseanza-aprendizaje.................47
Objetivos del desarrollo del pensamiento
lgico enel nivel preescolar.......................................57
6
Metodologa...................................................................63
El J uego
Experiencia directa.
Procedimientos utilizados en la construccin
de estructuras mentales.
Intervencindel lenguaje.
Materiales didcticos.
Rol del docente.
UnidadIII. Las matemticas comoformade
ordenar y estructurar los objetos...............95
Formacindeconceptos bsicos...........................96
Nmeros naturales.................................................116
UnidadIV. Operaciones connmeros enteros...........129
Adicin y sustraccin con nmeros naturales
del 1al 9 ................................................................130
HojadeRespuesta.....................................................145
Glosario......................................................................146
Bibliografa.................................................................148
7
INTRODUCCIN
El desarrollo del pensamientolgico sebasaenlacorriente
educativa que considera que las experiencias en el mbito
de las matemticas favorecen el desarrollo cognitivo en la
infancia, porque supone la formacin de estructuras del
pensamiento y de funciones fundamentales, siempre y
cuando selepermita a los infantes actuar sobrelos objetos.
Se considera tambin, de acuerdoalas corrientes actuales,
que el conocimiento est organizado como una estructura
coherente, porloqueningnconceptoseaprendedemanera
aislada, sinoqueestconstruidosobrelabasedeconceptos
anteriores, formando una red.
Eneste mdulo tendremos la oportunidadde analizar como
los infantes aprendenatravs devivencias ldico-didcticas,
propiciando la interaccinconobjetos y fenmenos quele
demandarnreestructurar supensamiento para lograr una
explicacin adecuada de la realidad, e ir construyendo los
elementos iniciales de dicha red, la cual servir para la
construccin de aprendizajes futuros.
Las sugerencias didcticas van en torno a rodear al
educando de estmulos que le permitan descubrir el mundo
en que viven, a travs del juego, de manipular objetos y
experimentar situaciones de la vida real, en un ambiente
decomprensinycooperacin, atendiendosus necesidades
e intereses.
Para una mejor comprensin y realizar las actividades de
forma significativa, el contenido se presenta tanto en el
aspecto conceptual como en el de aplicacin.
El estudio de este mdulo persigue obtener un enfoque de
las matemticas, como un aprendizaje natural, real y
vivencial, de uso prctico que le permita comprender los
fenmenos que le rodean, por lo que debe partir de la vida
misma, basarseenlarealidadcotidianadelaniez yevitar
8
lamemorizacinyrepeticindecontenidostericos sinsentido
paralos educandos deestaedad.
Esperamos que con el estudio de este mdulo se pueda
atender mejor la facilitacin de procesos de orden lgico
operativo en los infantes que asisten al preescolar.
Adelante en su proceso de formacin .
Buena suerte.
9
OBJ ETIVOSDEL MDULO
El objetivo principal para el desarrollo del pensamiento
lgicodesdeel nivel infantil, consisteenpropiciar enlaniez
de 3 a 6 aos, una estructuracin mental que le permita el
conocimiento del medio que le circunda.
ObjetivosGenerales:
Facilitarlacomprensindelas nociones lgica-operativas
ymatemticas bsicas quepuedanrealizarlos educandos
menores de 6 aos.
Reflexionar sobre el desarrollo del pensamiento del
educando en edad preescolar a la luz de los aportes
tericos y de la realidad observada en los centros de
educacininfantil.
Aplicar mtodos y estrategias, de carcter ldico,
conforme a los intereses propios de esta edad, de modo
que facilitenel aprendizaje de las matemticas desde la
edadpreescolar, deformalgicayplacentera.
10
PRESENTACINDEL MDULO
Estructuradel Mdulo
El estudio de este mdulo inicia recordando aspectos
fundamentales del desarrollo de la niez vinculados
directamenteconel desenvolvimientodel pensamientolgico,
con el propsito de comprender los procesos que ocurren
eneseperododevidayfacilitarsudesarrolloenel preescolar.
Contina con el estudio de aspectos bsicos que tienen
que ver conla formacinde las estructuras mentales enlos
prvulos y los procesos operacionales que realizan en la
interaccin con los objetos.
El mdulohasidoorganizadoencuatrounidades. Cadauna
contieneinformacintericasobreaspectos didcticos enel
desarrollo del pensamiento lgico-operativo en el nivel
preescolar y actividades que orientarn el anlisis de los
diversos temas enestudio, conel findeguiarsucomprensin
y el aprendizaje, secontemplanaspectos queserefierena
la toma de decisiones enel ordenmetodolgico ysupuesta
en prctica en el contexto socioeducativo en que se
desenvuelve la educacinpreescolar ennuestro pas.
Con el objeto de propiciar la comprensin y usar el
vocabulariotcnicoquecorresponde, al final sepresentaun
glosario, puede consultarlo previo al estudio del mdulo.
11
Unidades deEstudio
Unidad I
Laeducacinintelectual enlaedadpreescolar, estaunidad
inicia conuna breve resea de como aprendenlos infantes,
contina con el anlisis de los perodos del desarrollo
presentados por Piaget, para facilitar la comprensin del
pensamiento de la niez en edadpreescolar ylas diversas
estructuras del pensamiento asi como el surgimiento de
ciertas nociones matemticas en el desenvolvimiento del
raciocinio. Tambin se estudian los pricipales factores que
inciden en el desarrollo intelectual y cmo stos ayudan a
promover su desarrollo de forma ms adecuada.
Unidad II
Elementos Metodolgicos para el desarrollo de nociones
matemticas enel nivel preescolar, stacontemplalarelacin
entre el proceso de desarrollo del pensamiento y el de
enseanza-aprendizaje, los objetivos quesepretendenylos
mtodos, tcnicas y procesos practicados en diversos
momentos ysituaciones, destacandoel juegoylaexperiencia
directa con los objetos, para identificar las propiedades y la
formacindeconceptos bsicos, utilizandomaterial didctico
propio para esta edad.
Por razones metodolgicas es precisorecordar queeneste
momento se estudia de forma particular lo relacionado al
pensamiento lgico, lo que no indica que debe ser tratado
de forma aislada durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, ya quelas ciencias enlavidareal sepresentan
interrelacionadas.
Unidad III
Las matemticas como forma de ordenar y estructurar los
objetos, abarca aspectos relacionados con los nmeros
naturales ensuformacinycuantificacin, basndoseenla
12
consideracinquelas experiencias delos infantes sonparte
del desenvolvimiento y organizacin del pensamiento,
incluyendo el raciocinio, el aspecto lgico. Esto hace
necesarioquelos docentes depreescolarconozcamos como
impulsarestedesarrolloaprovechandolos recursos naturales
y facilitando la accin sobre los objetos .
Unidad IV
Operaciones con nmeros enteros, se refiere a la
composicinydescomposicindeconjuntos oconstelaciones
ysurelacinconel numeral, como se aumentanycomo se
disminuyen. Partiendo de la exploracin del medio para
percibir las cantidades ylarelacinqueidentificaentreellas,
brindando la oportunidad a los educandos de operar sobre
dichas cantidades, es decir, sumar ysustraer, -aumentando,
disminuyendo- conel propsitodefortalecer las bases desu
futuro raciocinio lgico de manera natural y adecuada,
partiendo de experiencias concretas que ocurren en
situaciones de la vida cotidiana.
13
Orientaciones parael estudio del Mdulo
Para el estudio de este mdulo, se le sugiere que:
Relacione sus conocimientos yexperiencias que posee
sobrelas matemticas conel desarrollodel pensamiento
de los nios y nias.
Revise continuamente, los logros y dificultades que ha
encontrado en el estudio y aplicacin de los contenidos
de este mdulo yexpngalos durante los encuentros.
Realiceunalecturageneral paraobtenerunavisinglobal
del contenido, puede iniciar revisando el ndice y luego
de manera rpida el resto del material.
Consulte el glosario o el diccionario para esclarecer el
vocabulario, sto le facilitar su comprensin lectora.
Realice una lectura analtica del contenido de cada
unidad, manteniendoenmentelos objetivos generales y
los especficos.
Subraye lo que considere importante o anote en su
cuaderno.
Lea sus anotaciones para afianzar la informacin
obtenida.
Realice los ejercicios de aprendizaje propuestos, puede
consultar el texto si lo considera necesario.
Analice si logr los objetivos propuestos. Si no los ha
alcanzado, apunte sus inquietudes o dudas para ser
expuestas yanalizadas durante el encuentro.
14
Sistemade Evaluacin
Enel desarrollodeestemdulo, secontemplaalaevaluacin
comounprocesosistemticoycontinuoduranteel desarrollo
del aprendizaje, por lo que se toman en cuenta los tres
modelos de evaluacin; la evaluacin diagnstica que
contempla la revisin inicial del aprendizaje que poseen los
educandos en cuanto al desarrollo del pensamiento lgico-
operativo en la infancia de edad preescolar y su forma de
atencin, partiendodesuexperiencia; enestesentido, puede
anotar los logros y dificultades que como docente de
educacin preescolar ha encontrado en la atencin de las
nias y nios de esta edad. Los ejercicios de reflexin del
contenido, le permitirn autorregular su aprendizaje, como
parte de la evaluacin formativa, y la evaluacin sumativa
se aplica en la autoevaluacin, para valorar el aprendizaje
obtenido en el mdulo.
Para el desarrollo de la evaluacin, se seguirn las
orientaciones establecidas a nivel general para todo el
procesodeformacindeestaespecializacin, las cuales se
encuentranenel Mdulo Introductorio.
15
UnidadI: LaEducacinIntelectual enlaEdad
Preescolar
En esta unidad estudiaremos aspectos fundamentales del
rea cognoscitiva, abarcando el pensamiento lgico, por lo
que partimos con una revisin del desarrollo del infante en
edadpreescolar; el aprendizaje enesta unidadpersigue los
siguientes objetivos.
Objetivos Especficos
- Identificar las caractersticas del desarrollo cognoscitivo
en la edad preescolar, referidas al pensamiento lgico.
- Relacionar las caractersticas del desarrollomental dela
niez en edad preescolar, con aspectos bsicos
matemticos.
Contenido
- Perodos del desarrollo intelectual.
- Caractersticas delas Estructuras del Pensamientoenla
edadpreescolar.
- Factores que inciden en el desarrollo intelectual.
Relacioandonuestros
conocimientos con el tema
Recordemos loqueestudiamos sobreel desarrollodel nio,
destacando los aspectos que se relacionande manera ms
directa conel rea cognoscitiva.
16
Paraesto:
Puntualice en los siguientes aspectos, contestando las
preguntas que aparecena continuacin.
Cuando hablamos del desarrollo del nio y la nia, a qu
nos referimos?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Qu reas o aspectos contempla el desarrollo integral?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
En qu consiste el rea cognoscitiva? qucomprende?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Cules son las etapas del desarrollo, segn Piaget? en
qu consiste cada una de ellas?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
- Anote en su cuaderno lo que usted
recuerda yconsidera importante.
- Revise lo que anot consultando su
mdulo sobre el desarrollo del nio y la
nia.
- Comparta con los otros docentes del
curso, los aspectos que usted seal.
17
Analicemos
Leamos detenidamente la siguiente informacin para
identificar aspectos esenciales sobre el desarrollo integral
delaniez ydemanerams especficael desenvolvimiento
del pensamientolgicoenlos educandos deedadpreescolar.
Desarrollo Integral
El propsitodelaeducacines propiciarel desarrollointegral
del nio y la nia, considerando las diferentes reas del
desarrollo intelectual, fsico, social y moral-. En la Gua
Multinivel se exponen como: socioafectiva, psicomotora,
cognoscitiva, expresinycreatividad.
Aunquestas yalas hemos estudiadoenmdulos anteriores,
sealaremos aspectos puntuales ya que en el proceso de
aprendizaje se dande forma simultnea, es decir, que cada
experiencia influye en el desarrollo de todas ellas en su
conjunto.
- rea Psicomotora
Serefiereal cuerpo, asureconocimiento, al desarrollomotor
yasuadecuadautilizacinparaadquirirnuevos aprendizajes,
sto lo realiza bsicamente a travs de los sentidos (odo,
gusto, vista, tacto yolfato), tambinincluyelas capacidades
fsicas de desplazamiento, coordinacinyequilibrio que le
permiten descubrir el mundo circundante.
- rea Socioafectiva
Se refiere a las interacciones de los nios y nias con las
dems personas, incluyendo la cultura, -en su entorno
familiar, escolar y en su comunidad-, el establecimiento de
las relaciones segn el sexo y el papel que juegan en la
sociedad.
18
Laparteemocional serelacionaconlossentimientos, actitudes
y reacciones de la niez comodidad, placer, molestia,
disgusto-, as comoconsus necesidades parael desarrollo
pleno de su personalidad proteccin, seguridad,
independencia-.
- rea Cognoscitiva
Contempla el desarrollo del pensamiento, incluye la
percepcin, observacin, la obtencin de datos del mundo
que le rodea, el procesamiento de la informacin, solucin
de los problemas y la comunicacin, es decir, el lenguaje
escucha, expresin oral ygrfica-.
Cmo aprenden los infantes?
Antes de iniciar el anlisis sobre el desarrollo cognoscitivo
ligado al pensamiento lgico del preescolar, es conveniente
quereflexionemos sobreaspectos comolos siguientes, Qu
sabemos sobre cmo aprenden los nios y nias? Cmo
funciona el cerebro? Desde cundo funciona?
Veamos rpidamente qu hace el cerebro en la vida
intrauterina, la ciencia mdica nos seala que la actividad
neurolgicadel fetosemanifiestapor primeravez alrededor
de las 8 semanas de gestacin, cuando en respuesta a la
estimulacin se pueden observar reacciones musculares
locales aisladas. Haciala9semanadegestacinlas palmas
ylas plantas se hanvuelto reflexgenas, aproximadamente
en la 13 y 14 (dcima tercera y dcima cuarta ) semanas
pueden producirse graciosos movimientos ondulantes, que
pueden comenzar a ser percibidos por la madre. (Behrman
yVaughan,13)
El reflejo de prehensin se evidencia hacia las 17 semanas
y est bien desarrollado a las 27 semanas. La respiracin
puede aparecer a las 18 semanas y hacia las 22 semanas
su respiracin se acompaa de una dbil fonacin. En la
19
semana 25, pueden provocarse los primeros signos de la
respuestadeMoro. (BehrmanyVaughan,14).
La actividad es distinta de feto a feto, y existe evidencia de
que es sensible a las emociones maternas; el feto es capaz
de habituarse a ciertos estmulos sensoriales, por ejemplo,
los cambios enlafrecuenciacardacaenrespuestaaruidos
transmitidos a travs del abdomen materno, se mitigan con
la repeticin de los ruidos. El bie- nestar que les produce a
algunos recin nacidos los movimientos o sonidos rtmicos
puede nacer de sensaciones similares transmitidas al tero
por la respiracin materna, o los latidos del corazn.
(Behrman y Vaughan,14).
Qu pasa cuando ocurre el nacimiento?
Recordemos, que al nacer las clulas del cerebro no estn
totalmentedesarrolladas, quela herencia puededeterminar
un nmero bsico de neuronas o clulas nerviosas del
cerebro, pero el ambientequerodea al nio ya la nia tiene
unimpactoenormeencmoestas clulas seconectan unas
aotras, atravs delas interacciones queestablecenconlos
infantes los padres o las personas que los cuidan.
El cerebrocomienzaatrabajar muchoantes quetermine su
formacin, realizando las clulas nerviosas la misma
operacin de conectarse unas con otras, o sea la sinapsis,
que realizaban antes del nacimiento, esto mismo sucede
despus denacido. Antes del nacimiento, el cerebroproduce
trillones de neuronas y sinapsis ms de las necesarias, al
nacerel cerebrodel bebcontiene100billones deneuronas,
durante el primer ao de vida, el cerebro enfrenta una serie
desituaciones yeliminaaquellas conexiones que raramente
o nunca sonutilizadas.
El recin nacido tiene una inesperada capacidad para
interrelacionarseconel medioyunaorganizacinneurolgica
compleja. El comportamientoquesepuedeesperardel recin
nacidodependeenaltogradodel estadodeconductaodel nivel
20
devigiliadel beb. Seis niveles devigiliahansidodefinidos:
sueo profundo; sueo con movimientos oculares rpidos
(REM); adormilamiento; estado de alerta con tranquilidad;
despierto con actividad, y estado en el que el nio llora
intensamente. Esel estadodealertacontranquilidadenel que
el recin nacido es capaz de realizar las ms complejas
interacciones conel medio. (BehrmanyVaughan,16).
Enel estadodealertacontranquilidad, los bebs soncapaces
desdeel nacimientodefijar lamiradaenobjetos yseguirlos
ensus movimientos; soncapaces deescudriarconlamirada
figuras geomtricas sencillas; y entre figuras complejas
fijarn la atencin preferentemente en aquellas figuras que
ms recuerdenalacarahumana. (BehrmanyVaughan,16).
Los estmulos que se les brinden a los infantes, sientan las
bases de cmo vana aprender; las experiencias, buenas o
malas, influyenenlas conexiones queel cerebrorealizayen
susistemanervioso. Las relaciones afectivas conlos adultos
quelos cuidanestimulagrandementeel cerebrodelos nios,
provocandosinapsis yposibilitandoquelas conexiones sean
cadavez ms fuertes, algunas deellas vienenaconstituirse
demanerapermanente. Por el contrario, si los nios ynias
sonmuypoco estimulados, las sinapsis no se desarrollan y
el cerebro realiza muy pocas conexiones. (GrahamJ .)
21
- Qu recordamos del cerebro? cmo est estructu-
rado? Cmo es que trabaja?
Estructuradel cerebro
El cerebroespartedel sistemanerviosocentral yjuegaunpapel
muy importante en controlar muchas funciones de nuestro
cuerpo, incluyendolas actividades voluntarias comocaminar
yhablar- ylas involuntarias comorespirarolos movimientos
del coraznyel estmago-.
El cerebro tiene dos hemisferios y cada uno tiene cuatro
lbulos, cadaunodeestos lbulos presentamuchos pliegues,
los cuales no maduran al mismo tiempo.
Las partes del cerebro controlan diferentes clases de
funciones, casi todas las actividades quehemos considerado
quepertenecenal cerebro, comopensar, planear yrecordar,
estnubicadas enlacortezadel cerebro. Otras partes juegan
unafuncinimportanteenlamemoriayel aprendizaje, entre
stas tenemos el tlamo, hipocampus y amigdala; el
hipotlamoylaamigdala, as comootras partes del cerebro,
22
sonimportanteenel control delas emociones yenreaccionar
anteel stress.
o Clulas del cerebro
El sistema nervioso central posee clulas nerviosas
especiales, denominadas neuronas, stas proliferan antes
del nacimiento producindose ms neuronas de las
necesarias, casi todo el exceso de neuronas se desprende
durante la vida uterina. Al nacer, el beb trae
aproximadamente 100billones de clulas cerebrales.
Cada neurona tiene un axn, es como una fibra de output
salida- que enva impulsos a las otras neuronas. Tambin
tienen muchas dendritas, pequeas fibras que funcionan
comoinputentrada- es decir, querecibenimpulsos delas
otras neuronas; de esta manera, las neuronas estn
construidas para formar conexiones entre ellas.
A medida que el infante crece, el nmero de neuronas se
mantiene relativamente estable, pero cada neurona se
desarrolla, se vuelve ms grande y ms pesada, las ramas
delas dendritas seconviertenenrboles quepuedenrecibir
seales de muchas otras neuronas.
23
Al nacer, el cerebrohumanotodavanoesttotalmenteformado,
ms de sus 100 billones de neuronas todava no se han
conectado enredes. La formacinyreforzamiento de estas
conexiones eslallaveparael desarrollodel cerebroatantierna
edad.
Las conexiones de las neuronas se forman a medida que
crecen las experiencias del nio o la nia con su mundo
circundanteylas formas enqueserelacionaconsus padres
y otros miembros de la familia.
En los primeros diez aos de vida, el cerebro del nio
forma trillones de conexiones o sinapsis, el axn que
contiene las dendritas y elementos qumicos denominados
neurotransmisores, facilitan el paso de los impulsos de
manera que seproduzcalasinapsis. Cadaneurona puede
conectarse de maneraindividual con otras 15.000neuronas,
formando una red de neuronas inmensamente compleja.
Algunos comparan esta red con un circuito, los cuales si
no son usados con algu-
na frecuencia, son eliminados; como ya se ha dicho
anteriormente, la experiencia juega un papel importante en
la conexinde las neuronas enel cerebro de los pequeos.
La Memoria
Otro aspecto importante en el proceso de aprendizaje es la
memoria, Aqu edad comienza a funcionar?
Segnestudios realizados sobreel desarrollodel niodesde
suvidaintrauterina, desdeantes denacer el bebcomienza
a reconocer la voz de la madre, el recin nacido puede
reconocer la voz de su madre; luego desde muy pequeo,
reconoce voces y caras, sobre todo aquellas que ve
diariamenteyquelesonfamiliares, tambinreconoceel olor
delamadreunasemanadespus dealimentarseconel seno
materno. Este signo de reconocimiento es la primer seal
de que su memoria est funcionando.
24
Tambinindicanlas investigaciones quedesdelos 3meses el
bebpuedeempezararecordarjuguetes yvivencias deunao
dos semanas anteriores.
A los 9 meses, ya podrn recordar informacin ms
especfica, como por ejemplo, saber en donde dej sus
juguetes.Estoindicaqueel infantetieneunabuenamemoria
y que puede recordar detalles de una determinada
experienciaporunperodocorto, aunquenonecesariamente
recuerdetodas sus experiencias, yaquelamemoriadelarga
duracin se desarrolla entre los 14 y 18 meses.
Perodos del desarrollo intelectual
Debido al tema que nos ocupa estudiar, abordaremos lo
relativoal pensamiento, alaparteintelectual, sinolvidar que
el ser humano es una unidad bio-psico-social, por tanto su
desarrollo se da en stas tres dimensiones de manera
interrelacionada, incidiendo el desenvolvimiento de una en
las otras, esto significa que el desarrollo ocurre en forma
global.
Iniciaremos recordando lo estudiado en el Mdulo sobre el
desarrollo del nio y la nia, que en sntesis nos sealaba
quelainteligencia, capacidaddel ser humanoparaentender
las cosas, noesttotalmentedesarrolladaal nacer, sinoque
se desarrolla por etapas.
Segn Piaget, los perodos del desarrollo del nio, son los
siguientes:
Etapas
Sensoriomotriz
0 2 7 15
Aos
Preoperatoria
Operatoria
25
Perodo Edad
- Sensoriomotriz. 0 - 2 aos.
- Preoperacional. 2 - 7 aos.
- Operaciones concretas 711aos.
- Operaciones formales 11/12aos
enadelante.
Ya hemos visto como el desarrollo del nio aparece como
una sucesinde tres grandes construcciones o perodos: el
correspondientealo sensomotor (desdeel nacimientohasta
laaparicindel lenguaje) el delas representaciones mentales
yel de las operaciones.
El orden de sucesin de estas adquisiciones es constante.
Nosetratadeunacronologa, sinodeunordendesucesin.
La cronologa es variable, depende de factores como la
maduracin, lapropiaexperienciayel mediosocial quepuede
favorecer, acelerar, retrasar, o incluso impedir la
manifestacin de un estadio.
Como docentes que orientamos el desarrollo del educando,
debemos tomar en cuenta que estas etapas se refieren a
todos los nios y nias en general, que no constituyen una
sumatoria, sino que se complementan; tambin hay que
sealar que las edades cronolgicas que se sealan, son
una referencia aproximada y no debemos tomarlas como
parmetros inflexibles, sino considerar que el desarrollo de
ellas depende de la calidad de las experiencias que le
propiciemos a los nios y nias.
Qu podemos decir de cada uno de estos perodos? En
qu consistencada uno de ellos?
Acontinuacinrecordaremos aspectos puntuales decada
uno de los perodos que abarcan la edad preescolar.
26
- Perodo Sensoriomotriz (0 2aos)
Como su nombre lo indica, la actividad del infante en esta
fase, se basa en las sensaciones y el movimiento de su
cuerpo. As explora y descubre el ambiente que le rodea,
estas acciones las realiza con su cuerpo y utilizando sus
cinco sentidos al oler, tocar, gustar, escuchar y ver.
Al comienzodistinguenmuypocoentreellos ylos dems, si
lloranyalguienlos atiendensetranquilizanysi nosesienten
mal. Todo es yo y ahora, referido el yo al carcter
egocntrico que caracteriza a esta edad y el ahora al
presente. Ven el mundo desde su perspectiva, teniendo
dificultades encomprender el puntodevistadelos dems. A
medida que crece se va independizando poco a poco de
las personas quelos atiendenydelos objetos quelorodean.
Laactividadmental es limitada, supensamientodependede
larelacinconobjetos concretos, pocoapocoimitamodelos
que estn ausentes.
La organizacin del conocimiento en sus inicios, carece de
los elementos necesarios para lograr una distincin entre
los objetos, surgiendolanecesidaddeestablecer unpuente
queunaal sujetoconel ambiente, estavinculacinlarealiza
laaccin, lacual dalugar alos intercambios entreel sujetoy
el objeto.
La accin sobre los objetos, le favorece la estructuracin
de conceptos sobre el conocimiento fsico del medio
ambiente.
Nio objeto
Accin
27
Entre los 10 y 15 meses surgen las palabras habladas,
generalmenteconocen50oms palabras.
Antes de los 2aos posee una comprensinincompleta ya
veces incorrecta de lo que es real.
- Perodo Preoperacional ( 2 - 7 aos)
ste corresponde directamente a la edad preescolar.
El infantevamanejandolarealidadsimblicamente, es decir
que maneja a lo interno las representaciones que recibi de
los objetos concretos.
La representacinocurre de formas verbales yno verbales,
utilizando palabras, en esta edadse dan prcticamente las
no verbales.
Alrededordelos 3aos surgeel inters porlacomunicacin
verbal, ya domina la lengua materna con relativa facilidad,
habla conautonoma, empleando palabras adecuadas para
expresar sus pensamientos.
Se muestra cada vez ms interesado en aumentar su
vocabulario, a medida que aprende a hablar, aprende el
nombredelos objetos, identificanfiguras, cdigos ysmbolos,
combinan palabras, discuten, negocian y toman decisiones
con sus compaeros.
Oye atentamente y repite lo que escucha, entre estas
situaciones tenemos el contar objetos un, dos, cuatro, diez,
siete.... al principio la secuencia no se nota, inicia
memorizando los nombres de los nmeros. Esta recitacin
nonecesariamenteestreferidaal pensamientomatemtico,
poco a poco irn surgiendo las primeras percepciones de
cantidad, sobre todo si se encuentra en un medio que lo
estimule.
28
Conformevacreciendosedesarrollatambinel lenguaje, alos
2aosounpocoms,losniosconocenaproximadamenteunas
300palabras. stoleayudaenel aumentodesuvocabulario
especfico, que revela las percepciones de cantidad y las
relaciones espaciales en los objetos observados.
Aproximadamentealos4aosapareceel usodepalabrasque
denotan cantidad, mayor/menor, mucho/poco, ms/menos;
tambinexpresanpalabras queindicanel establecimientode
nocionesdeubicacinespacial:encima/debajo, adelante/detrs,
dentro/fuera.
Las nociones anteriormente sealadas, van surgiendo a
travs del uso de su propio cuerpo, corriendo, saltando,
esquivando, estas experiencias son indispensables para el
establecimiento, segnPiaget, delas estructuras infralgicas,
lo que va a permitir ms tarde el funcionamiento del
pensamientolgicoconoperaciones abstractas. (Rizo333).
El vocabularioquehaaprendidodelos adultos, duranteestos
aos, podr ser empleado en situaciones de la vida infantil,
porque ya tiene uncontenido significativo.
Cerca de los 5 aos, si tiene la oportunidad, a travs de las
experiencias conmateriales concretos, seformanlas bases
que le permitirn comparar y descubrir diferencias reales
entre muchos y pocos elementos. Poco a poco ir
identificandosemejanzas ydiferencias ms detalladas entre
conjuntos oconstelaciones yrealizandoalgunas operaciones,
en situaciones reales y con material concreto.
Amedidaqueavanzansus habilidades del pensamiento, los
infantes comienzanausarclasificaciones simples, colocando
juntos los objetos por sucolor, formaotamao. Continuando
con una identificacin y clasificacin ms avanzada, por
ejemplo, puedenincluir dentro de ungrupo de animales, los
caballos, perros, pollos, terneros. Posteriormente, pasan a
interactuar con smbolos, combinan palabras, discuten,
negocian y toman decisiones con sus compaeros.
29
Eneste momento es oportuno desarrollar algunas nociones
sobrelaformacindeconjuntos oconstelaciones, atravs de
laidentificacindedos ytres atributos opropiedades desus
elementos.
Todava necesitande la accindirecta conlos objetos, pero
empiezanapensar yacomparar las cosas sintener el objeto
real. Las palabras se asocian claramente con los objetos o
experiencias especficas, se vuelven smbolos tiles, son
abstractas y representan cosas concretas.
Enlaaccinquerealizael sujetosobrelos objetos, sealala
teora epistemolgica piagetiana, que se observa la doble
vadel conocimiento, sealando, quees evidentequecuando
el sujeto elige un objeto de su agrado, trata de realizar una
intensa actividad para acercarse a ste. De sus tropiezos
frente al objeto, extrae las propiedades fsicas, -tales como
solidez, blandura, temperatura, color-y de sus acciones
coordinadas como juntar, separar, ordenar, clasificar-
abstrae la experiencia lgico-matemtica. (Gonzlez, 17)
Nio objeto
fsicas
Acciones
lgicas
En suma, el conocimiento fsico se elabora por un proceso
de abstraccin simple, que significa reconocer las
propiedades particulares del objeto. El conocimiento lgico-
matemtico se construye cuando el sujeto aplica relaciones
durantelamanipulacindelos objetos. Enningnmomentoel
conocimientomarchaseparadamente: laexperienciafsicase
lleva a efecto si haydesempeo lgico, sto significa que el
conocimientofsicoaportael contenidoyel conocimientolgico,
laestructura. (Gonzlez, J . P.17).
30
Losdibujos, lasactuacionesdramticasylaspalabrasescritas,
sonprovechosas, comprendequesonformas derepresentar
las cosas. (Gonzlez, J . p.15)
Para explicar el desarrollo de la inteligencia desde el
nacimiento hasta la adolescencia, Piaget indica que a partir
delainteligenciaprctica, seelaboranlas nociones deobjeto,
espacio, tiempo y causa, que constituyen, de manera
general, la estructura de la experiencia lgica y los
fundamentos del conocimiento fsico.
Ms adelante, tales esquemas se representan en el
pensamiento y adoptan formas propias de la fantasa, que
determinan, por un lado, la prelgica y por otro, la
precausalidad. (Gonzlez,J . 15)
Estructuras del Pensamiento, caractersticas en la
edad preescolar
Es importante conocer qu estructuras mentales estn en
formacindurantelaetapapreescolar, pararelacionarlas con
los diferentes aspectos de la matemtica y as adecuar
objetivos, contenidos, yactividades a las caractersticas del
desarrollo del educando.
Esto es fundamental, si tomamos en cuenta que uno de los
objetivos generales de la matemtica es favorecer en los
educandos una buena estructuracin mental, y tambin
proporcionarle una herramienta para el conocimiento de su
entorno.
Paraesto, esconvenienteestudiarlostiposderepresentaciones
externas del pensamiento, stos son: ndices, smbolos y
signos.
ndices oSeales
Son de orden fsico y tienen relacin directa con el objeto
que representan. El vaso indica agua, que les quita la sed.
31
Smbolos
Representan un objeto, pero tienen relacin menos directa.
Entre stas tenemos las seales de trnsito.
Signos
Es larepresentacinabstracta, entrestas seencuentranel
sistema grfico alfa-numrico, tales como: letras, nmero,
signos matemticos.
Enel nivel preescolarpodemos utilizarms los dos primeros,
brindndoles a los educandos en las diversas actividades,
situaciones para que hagan uso de estas ayudas.
Revisemos ahora los tipos de pensamientos y las
particularidades que pueden orientar ms nuestra labor
docente enel nivel preescolar.
El perodo que abarca a la edad preescolar, es el que
corresponde a la actividad representativa, en ste se
distinguenel estadio del:
- Pensamiento preconceptual.
- Pensamiento intuitivo.
- Pensamiento operatorio
En el estadio del pensamiento preconceptual, el infante
adquiere la funcin simblica; este estadio es previo al
pensamiento intuitivo, caracterstico del prvulo.
La representacin es una caracterstica del perodo
preoperacional, sta es denominada por Piaget, funcin
simblica, (Puede revisar el Mdulo 6, Metodologa de la
Educacin Preescolar, p. 99) existen varias formas de
representacinenlas queseobservandiferentes niveles de
complejidad. Entrestas tenemos:
- Laimitacindiferida.
- El juegosimblico.
32
- El dibujo.
- Laimagenmental.
- El lenguaje.
La forma ms elemental de representacin es la que se da
enausenciadel objetoomodeloqueseimita, staes llamada
imitacin diferida, sta indica el inicio de la capacidad de
recordaryseconvierteenunmedioauxiliardel conocimiento.
Luego el infante mediante el juego simblico sustituye la
realidad por un mundo ficticio, y no importa qu objeto se
convierte en cualquier otro en funcin de sus propios
esquemas; as, un palo es un caballo, una caja un coche,
etc. El preconcepto es la primera forma de pensamiento
conceptual en un nivel marcado por el juego simblico y la
imitacin.
Los preconceptos procedendelas percepciones, del contacto
real conlos objetos, y estn centrados en el ejemplar-tipo,
envez deextenderseatodos los miembros del conjunto, ya
que falta la generalizacin.
El estadio del pensamiento intuitivo seconsideracomola
preparacinyorganizacindelas operaciones concretas, al
mismo tiempo que se constituye en continuidad con el
pensamiento simblico preferente.
Qu entendemos
por intuicin en el
pre escolar?
La intuicin se considera como la lgica de
la primera infancia, es una especie de accin
ejecutadaenel pensamiento, unainterioriza-
cindelas percepciones enformadeimge-
nes representativas y de las acciones en for-
ma de experiencias mentales.
33
Qucaractersticas seobservanenel pensamientointuitivo?
Lo que caracteriza al pensamiento intuitivo es que todava
es irreversible y le falta la conservacin. An est sometido
a la primaca de la percepcin, pero ahora pasa de una sola
centracinados sucesivas, loqueanuncialaoperacin. Por
otro lado, el nio asume los conceptos mediante
abstracciones en las que la accin sobre los objetos juega
un papel importante. Detallamos a continuacin estas
caractersticas:
- La formacin de conceptos. Durante el perodo
preoperacional el infanteasumelos conceptos primarios,
aquellos cuyos significados se dan originariamente en
relacinconunagenuinaexperienciaconcretayemprica
basada enla accinyapoyada enla percepcin.
Los primeros conceptos cuantitativos los elabora el nio
o la nia mediante parejas de contraste ms-menos:
muchos-pocos, grande-pequeo, alto-corto, etc
- Pensamiento irreversible. Las operaciones consistenen
transformaciones reversibles, pero una transformacin
reversiblenolomodificatodoalavez, pues deotromodo
no admitira retorno. La intuicin es una accin
interiorizada aunque todava no reversible, ya que, enel
plano de la representacin, es ms difcil invertir las
acciones. Una transformacin operatoria es siempre
relativa a una invariante, yesta invariante de unsistema
de transformaciones constituye una nocin de
conservacin.
- Falta de conservacin. El desarrollo intelectual se
identifica con la organizacin de la realidad y con la
construccin de procedimientos para organizarla. El
mundoestenperpetuocambio, perodentrodel cambio
hayunapermanenciaqueel infantehadedescubrir.
La matemtica depende de principios de invarianza que
se refieren a la materia, a la cantidad, al nmero, al
34
espacio; la ausencia de nociones de conservacin
corresponde al perodo preoperatorio. El nio, en este
perodo no puede comprender que la cantidad, continua
odiscreta, seconservaapesar delas modificaciones de
las configuraciones espaciales.
- Primaca de la percepcin. El esquema intuitivo permite
establecer comparaciones entrecantidades ylaemisin
decriterios deequivalenciaodediferencia. Sinembargo,
estas comparaciones son perceptivas, y adems, los
conceptos de cantidad se utilizan indiferenciadamente
para las discretas o las continuas.
Cuandoel niocomparagrupos decaramelos, ocualquier
otro tipo de cantidades discretas, el esquema intuitivo le
permitelaconstruccin deunacorrespondencia; mientras
dura la correspondencia ptica, el nio no duda de la
equivalencia, pero en el momento que se altera la
configuracin espacial, la equivalencia desaparece
aplicando entonces una comparacin perceptiva del
espacio ocupado: hay ms porque es ms largo.
Ejemplo:
Estosedebeaquesupensamientoestmuylimitadoporlos
sentidos, serefierenmsaloqueven, porloquetienendificultad
enretenerunaideaenlamente ocomolodefiniPiaget- para
conservarunaidea.
35
Enlas cantidades continuas, lquidos por ejemplo, el infante
consideranatural quelacantidadvaresegnlasdimensiones
oel nmeroderecipientes enlos quesevierte. As, laaltura
del recipiente, hay ms porque es ms alto, hace el papel
decantidad; obienestableceunacomparacinms-menos
entreel nmerodevasos, confundiendolacantidad(continua)
de lquido con la cantidad(discreta) de recipientes.
Tambinocurreel pasodeunacentracinsimple, propiadel
pensamiento preconceptual a dos centraciones sucesivas
queanuncialaoperacin. Por ejemplo, corrigelacentracin
sobre la altura (hay ms porque es ms alto) por una
descentracin de la atencin sobre la amplitud (hay menos
porque es ms delgado), pero ambas relaciones son
consideradas alternativamenteynoal mismotiempo. Cuando
el educando razone sobre las dos relaciones a la vez,
deducir la conservacin (hay la misma cantidad de agua:
este vaso es ms alto, pero ms delgado)
36
Otro aspecto que hay que sealar dentro del pensamiento
intuitivo, es que ste permite la evocacin de objetos o
acontecimientos, a travs del juego y haciendo uso del
lenguaje.
As, larepresentacinquesedaenesteperodoes atravs
del dibujo o sea una imagen grfica que se inicia con los
garabatos, hastaquellegaarepresentaciones ms realistas.
Despus del dibujo aparece la imagen mental la cual se
refiere a una imitacin interiorizada.
ltimamente aparece el lenguaje, el infante evoca
verbalmentelos acontecimientos nopresentes. steseinicia
con el balbuceo, seguido por las frases cada vez ms
completas hasta llegar a adquirir la estructura gramatical.
El pensamiento operatorio. Una operacin se considera
como una accin, real o interorizada, pero convertida en
reversible y coordinada con otras operaciones en una
estructura de conjunto que comporta leyes de totalidad.
La intuicin ya era una accin interiorizada, pero lo que da
carcteralaoperacines quesetratadeunatransformacin
que modifica las formas pero deja invariable la cantidad, y
es reversible, lo que significa que a toda operacin le
corresponde una operacininversa.
El pensamiento operatorio permite una movilidad en las
centraciones sucesivas yevolucionahaciaunadescentracin,
hacia una movilidadyreversibilidadgeneral.
37
Diferencias entreel pensamiento intuitivo
yel pensamiento operatorio
(Mira, 9)
Pensamiento Intuitivo Pensamiento Operatorio
Pensamiento sometido a la El pensamiento se libera de
primaca de la percepcin. la influencia espacial.
Percepcin: conocimiento Inteligencia: conocimiento
por contacto directo y que subsiste cuando
actual. aumentan las distancias
espacio - tiempo.
Dos centraciones Descentracin como factor
sucesivas. de correccin.
El nio razona sobre El nio razona sobre
configuraciones. transformaciones.
Ausencia de conservacin. Elaboracinde la nocinde
conservacin.
Pensamiento irreversible. Reversibilidadoperatoria.
Intuicin: interiorizacinde Operacin: accin
la percepcin yde la interiorizada pero
accin. reversible y coordinada con
otras en una estructura.
Cabe sealar que cuando Piaget habla de la formacin del
conocimiento, tambinestaludiendoafenmenos comunes
de estructuracin de la inteligencia y de construccin del
conocimiento. El conocimiento, enel ordengenrico, tiendea
disponerse, a lo largo del desarrollo, en torno a estructuras
incipientes hasta que forma totalidades en sistemas, donde
los elementos son partes integrantes del conjunto. (Kamii,
en Gonzlez J ., p.16).
38
Factores queincidenenlaconstruccindel
conocimiento
Seala Gonzlez J . (17), que para explicar la construccin
del conocimiento, Piagetpartedel enlacedecuatrosituaciones,
a saber:
- Maduracin.
- Experiencia fsica con los objetos.
- Trasmisin social.
- Proceso de equilibracin.
stas intervienen de forma interrelacionada.
- Maduracin.
La maduracin del sistema nervioso, se refiere a la
presentacin heredada de patrones orgnicos para que se
desencadenen las conductas de tomar al objeto, buscar el
objeto, caminar, hablar. Es decir, sonlos cambios externos e
internos, productos del crecimiento.
- Experiencia.
El aprendizaje se encuentra en funcin del mundo fsico,
que es muy importante como fuente de conocimientos para
la niez, yporque el sistema nervioso se desarrolla a travs
de la experiencia. Es preciso destacar que esta teora le
otorga al educando un papel primordial en la construccin
de su propio conocimiento, mediante su propia accin, por
las experiencias que realizansobre los objetos.
Laexperienciafsicaconlos objetos determina, por unlado,
el descubrimiento de las acciones lgicas y, por otro, la
extraccin de las propiedades fsicas del objeto. Incluye al
aprendizajeacumulado, el quehasidoadquiridoatravs de
las diversas vivencias.
39
- MedioSocial.
Por otro lado, las transmisiones sociales, la influencia de la
sociedad, el contacto con el adulto, se consideran como la
situacinqueproporcionael lenguajey, alavez, influyesobre
los contactos del sujetoconel mundofsico. Enstesesita
la educacin.
La transmisin social, considera al medio en que se
desenvuelvelaniez, desdeel ms restringido, enestecaso
el ncleofamiliar, comoel crculoquesevaampliando, entre
los que tenemos el centro educativo y la comunidad. ste
redunda en el impulso o detrimento del desarrollo infantil.
- Equilibracin.
Por ltimo se seala (Gonzlez, J . 18) al proceso de
equilibracin, quees el resultadodelas interacciones delos
tres factores citados, ste implica la coordinacin superior
deacciones delainteligencia. Deestamanera, el desarrollo
se concibe como un estado de equilibracin y de mejor
adaptacina las circunstancias.
Actividades de aprendizaje
1. Elabore una grfica que le permita visualizar de manera
global, el desarrollodel pensamientolgicoenlas distintas
edades que abarca el nivel preescolar en nuestro pas.
- Piense que esta grfica puede ser un instrumento para
la planificacin de las actividades de aprendizaje, por lo
que tiene que ser clara y precisa.
40
- Compare su grfica con la de otros miembros de grupo,
puede enriquecerla si considera necesario.
2. Deloqueustedhaobservadoensus educandos, exponga
quefactores, delos anteriormentedescritos, intervienen
ms en el desarrollo de su grupo-clase, puede anotar
ejemplos para que los comparta en el encuentro.
Maduracin: ______________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Experienciafsicaconlos objetos: _____________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Transmisindel mediosocial: _________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Conocidos los factores, vamos a analizar ahora los
mecanismos constantes mediante los cuales el infante
construyesus esquemas deconocimientos, ylas estructuras
variables que vansucedindose a lo largo del desarrollo.
Relacionando nuestros
conocimientos con el tema
Qu entendemos por esquema?
Comento este trmino con otro miembro del grupo y juntos
escribimos nuestradefinicin.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
________________________________________________
41
Analicemos loque
nos dice la teora
Un esquema es un marco que permite com-
prender la realidad a la que se aplica, es el
instrumento principal del conocimiento.
Los esquemas se agrupan con organizacin y coherencia
interna formando las estructuras
Otros aspectos importantes desealar, es quelos esquemas
estn modificndose de forma continuada, en un principio
sonprcticos yactanmaterialmentesobrelos objetos; estas
estructuras sensomotoras proporcionanalos ms pequeos
unsentimientodedominio, yaquepuedeaplicarlas adiversas
situaciones.
Sinembargo llega unmomento en que se encuentra frente
a una experiencia nueva que no se ajusta al esquema, es
decir, queni la puedecomprender, no la puedeasimilar, yel
esquema mismo se ha de transformar en otro nuevo.
As los esquemas de accin se convierten en esquemas
representativos, es decir, en esquemas interiorizados que
secoordinanentres yaparecenagrupados enunatotalidad
que reciben el nombre de operaciones.
Segnlo que hemos analizado, qu podemos decir de las
estructuras? a qu se refieren las estructuras del
pensamiento?
42
Las estructuras son variables,
cambiantes a lo largo dediversos
perodos dedesarrollo
De acuerdo a las estructuras que se van formando, la
inteligenciasemanifiestademaneradistintaencadaestadio,
y a la vez cada estadio posterior comporta un nivel ms
avanzado que los anteriores.
Actividades de aprendizaje
1. Formamos grupos de 5 miembros y redactamos lo que
entendemos por:
Esquema: ________________________________________
________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Estructura: _______________________________________
________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
2. Comparamos lo que redactamos sobre esquema, con la
primeraconceptualizacinqueescribimos al iniciodeeste
tema.
3. Exponemos en plenario nuestras concepciones y
compartimos las de los otros grupos, para esclarecer y
fortalecer nuestra visin.
43
EjerciciodeAutoevaluacin
Ejercicio No.1
1. Observe a sus educandos y anote:
- Caractersticas de las etapas de desarrollo que se
evidencian, indicando lo que ha observado. Puede
auxiliarsedelaobservacindelas madres/padres sobre
el desarrollo de sus hijos e hijas.
________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
__________________________________________________
- Caractersticas que no ha observado.
________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
__________________________________________________
2. Exponga una situacin que ejemplifique la accin de un
niooniasobrelos objetos eindiquequrealizenlas
acciones fsicas y en las acciones lgicas.
- Descripcinde la situacinobservada.
________________________________________________
_________________________________________________
- Acciones Fsicas, alcances logrados por el nio o nia.
________________________________________________
_________________________________________________
- Acciones Lgicas observadas.
________________________________________________
_________________________________________________
44
3. Elabore un cuadro sinptico sobre el pensamiento
preconceptual yel pensamiento intuitivo.
4. Como parte del seguimiento al desenvolvimiento de los
educandos, elabore una lista de cotejo conlos aspectos
del desarrollo del nio, expuestos en este mdulo y que
considere puntuales; para observar la relacin entre la
realidadconlos aspectos tericos estudiados ynos sirvan
de referencia en nuestro trabajo docente.
Revisemos
Asegrese de haber realizado todas las actividades
propuestasenestaunidad. Si tienealgunapendienterealcela,
si tienealgunaduda, consulteyestudiems detenidamente
esteaspectoensumdulo. Si consideraquehacomprendido
los aspectos abordados, pasemos aestudiarlaUnidadII.
45
Unidad I I . Elementos Metodolgicos para el desarrollo de
nociones matemticasenel nivel preescolar
Objetivos Especficos
- Identificar las demandas curriculares formuladas para la
atencin de las nociones matemticas, en el nivel
preescolar.
- Vivenciar los procedimientos que utilizanlos infantes en
la construccin de estructuras mentales.
- Interactuar con materiales didcticos que faciliten el
desarrollo del pensamiento lgico-operativo en la edad
preescolar.
Contenidos
- Relacinentreel desarrollodel pensamientoyel proceso
deenseanza-aprendizaje.
- Objetivos del desarrollodel Pensamientolgicoenel nivel
preescolar.
- Metodologa.
. El J uego
. Experiencia directa
. Procedimientos utilizados en la construccin
de estructuras mentales.
. Observacin
. Clasificacin
. Seriacin
. Comparacin
. Experimentacin
. Intervencindel lenguaje
. Material didctico.
. Rol del docente.
46
Reflexionemos sobre
nuestra actuacin didactica
Reflexionosobrelas prcticas didcticas queaplicoconmis
educandos sobre el desarrollo lgico, para sto realizo las
siguientes actividades.
- Enumerolas principales estrategias oprocedimientos que
utilizo para desarrollar el pensamiento lgico de los
educandos.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
- Hago una lista de las principales dificultades que he
afrontado enel desarrollo del pensamiento lgico enlos
infantes depreescolar. (Puedenserrelacionadas alogros,
contenidos o actividades).
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
- Hagounalistadelos logros alcanzados porlos educandos
enel desarrollo del pensamiento lgico.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
- Hago una lista de las dificultades observadas en los
educandos, en relacin al desarrollo del pensamiento
lgico.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
47
- Compartomis experiencias condos delos docentes que
estudian en el curso.
- Socializamos laexperiencia, haciendounasntesis delo
que realizamos en la sala de preescolar con nuestros
educandos.
- Exponemos al grupo nuestra experiencia.
- Construimos entre todos una red temtica sobre las
principales prcticas metodolgicas.
Despus de haber reflexionado sobre nuestra prctica,
estudiemos los aportes tericos sobre elementos
metodolgicos, de manera que puedan orientarnos para
mejorar nuestra labor docente.
Analicemos
Relacin entre el desarrollo del pensamiento y el
proceso de enseanza-aprendizaje
En esta unidad abordaremos aspectos relacionados con el
proceso de enseanza-aprendizaje y el desarrollo del
pensamiento lgico, procesos que se relacionan entre s,
pero tienen sus diferencias.
Segn la teora gentica, el desarrollo de la inteligencia, y
por endedel pensamientolgico, serefierealaconstruccin
sucesivadenuevos esquemas deconocimiento, integrando
ycoordinando los esquemas anteriores.
El aprendizaje se refiere al incremento de contenidos, al
desarrollo de habilidades, a la construccin de nuevos
significados y a la memorizacin comprensiva de lo que se
aprende.
48
Si deseamos obtenerbuenos resultados enel aprendizajede
los infantes, enestemomentoyparael futuro, tenemos que
ensearles apensar, arelacionarsedemaneraarmnicacon
los dems, aresolver problemas, tomar decisiones, respetar
las ideas delos dems; estosepuedeaprendersi rodeamos a
los educandos de estmulos, si les permitimos descubrir el
mundoqueles rodeayactuar sobrel, interactuandoconlos
dems.
Comoes sabido, todoaprendizajetienesubaseenel cerebro,
por lo que los maestros podemos ser ms efectivos si al
momento de guiar el proceso de enseanza-aprendizaje,
aplicamos lo que sabemos sobre como el cerebro trabaja,
procesa, acopia y recupera informacin.
Cuidados para un buen desarrollo del cerebro de los
infantes.
Las investigaciones realizadas enel desarrollo del ce-
rebro de los nios en edades tempranas, sugieren los
siguientes cuidadados:
- Garantice salud, seguridad y una buena nutricin.
Para sto es necesario tener cuidados prenatales,
preferiblemente asistir a su control mdico, una vez nacido
el beb, es preferible brindarle lactanciamaterna, llevarloa
su control mdico y llevarle su control de inmunizacin, as
comodepesoytalla. Hayquemanteneralos nios enlugares
seguros, tanto ensus momentos de descanso como ensus
diversas actividades.
- Establezcaunclimadeconfianza, armonayafectoensus
relaciones conlos nios.
- Responda a los intereses ynecesidades que los nios y
nias manifiestan.
49
Observe sus ritmos ycostumbres, anenlos primeros das
y semanas de vida. Responda a los infantes de manera
adecuada, cuando estn inquietos como cuando estn
contentos. Comprendaquelos nios sienten, queellos nos
expresan en palabras o acciones- lo que ellos hacen y
desean. Chinelos, acarcielos y juegue con ellos
permitindoles queellos llevenlainiciativa. Motvelos para
quejueguenyobserveel momentooportunoquetieneque
retirarseoparar el juegoporquesesientensuficientemente
estimulados.
- Reconozca que cada nio es nico.
Recuerdequedesdesunacimientocadaniotienesupropio
temperamento, quecrecenasupropioritmoyquestevara
deunnioaotro. Noolvide, quees importantecreer quelos
nios son capaces de hacer muchas cosas que los adultos
no nos imaginamos y que cada nio o nia puede obtener
xito.
- Ofrzcales experiencias de lenguaje.
Hablle, cntele yleles a los nios, desde pequeitos hay
que rodearlos de experiencias de lenguaje. Mantenga con
ellos conversaciones acercadeloquehacenconjuntamente,
no importa que en los primeros das o meses se produzcan
monlogos, pocoapocoirestableciendouna comunicacin
interactiva. Tambin es importante cantarles o ponerles
msica, as comocantarorecitarjuegos conel cuerpo, juegos
dededos ojuegos depalabras. Lales libros onarrecuentos,
cuandoestnms grandecitos oenedadpreescolar, hgales
preguntas que demanden una respuesta que no se limite a
responder si ono. Ofrzcales libros orevistas paraqueellos
solos los miren, tambinpapel, crayones opinturadededos
paraqueseexpresengrficamente.
- Motvelos a jugar y explorar el medio circundante.
Deles la oportunidad que se desplacen libremente en su
entornofsico, previniendocondiciones deseguridad. Ofrezca
50
situaciones quepuedanjugarconnios desuedadydeotras
edades.Aydelosaresolverconflictosquesurgenal establecer
relaciones consumedioambientenatural ysocial.
- Use la disciplina para ensear.
Si entendemos por disciplina la capacidad de organizacin
quesedesarrollapararealizarunaaccin, sehacenecesario
ensearle a los nios y nias a utilizar adecuadamente las
cosas, conocer reglas de relacin con las personas que le
rodean, conel uso de los juguetes yotros objetos, que hay
actividades o conductas que no pueden aceptarse, que
determinados compartamientos afectana otros, llmeles la
atencinmanteniendounaactitudquelos nios percibanque
aunque se les corrija siempre se les quiere. Recuerde que
para formar hbitos hay que tener paciencia y constancia.
- Establezca rutinas.
Para su organizacin de vida, es necesario crear algunas
rutinas acompaadas de determinadas costumbres, que
consideramos se deben convertir en hbitos, por ejemplo,
tener su hora del bao, de comidas, de acostarse; en las
comidas debe practicarse la lavada de manos, mantenerse
en la mesa y comer adecuadamente, lavarse los dientes.
- Aproveche las oportunidades que brinda cada etapa del
desarrollo.
Las ventanas de la oportunidadson perodos crticos en
lavida de los nios ynias, enlos queocurrendeterminados
tipos de aprendizajes. (GrahamJ .). Una sntesis de stas,
podemos observarlas enla siguiente:
51
52
Nohayqueolvidarqueel aprendizajenecesitaatencin, sta
tienesubaseenpartes especficas del cerebro, perotodava
el sistema neurolgico se fatiga rpido, por lo que resulta
ms efectivo trabajar unrea o determinadas conexiones
y luego moverse a otra, para no fatigar a los educandos.
Realizndolo de manera integrada, vivencial y basndose
enlas experiencias que poseen.
Adems debemos considerar, que los infantes aprenden a
medida que se desarrollan, todo lo que aprende se integra
en una estructura cognoscitiva, dentro de la cual se asimila
cada nuevo conocimiento, permaneciendo disponible para
ser utilizada.
53
El aprendizaje depen-
de de la capacidad de
Por tanto, podemos relacionar el nuevo
sealar, que: contenido con los co-
cimientos previos.
El conocimientoqueseadquierebienestructurado, capacita
a los educandos para comprender los hechos y fenmenos
de forma precisa, a establecer relaciones, a aplicarlos en
situaciones similares y en situaciones nuevas, lo que hace
enriquecerlos a medida que hace uso de ellos.
Tambin hay que tomar en cuenta que el desarrollo y el
aprendizajeenlaniez avanzaalolargodecadaetapa, que
cada nio o nia es un ser nico, que cada quien tiene su
propia manera de hacer las cosas, que el proceso de
desarrollo es el mismo para todos, es decir, la secuencia de
las etapas siemprees lamisma, aunqueel ritmoysurgimiento
sea diferente en cada nio o nia, es decir que, cada quien
puededesarrollardiferentes habilidades enlas distintas fases
del desarrollo de acuerdo a sus experiencias.
De esto se deduce, que cuanto ms activo es el sujeto que
aprende, mayor ser el aprendizaje que obtenga; indicando
queexisteunarelacindirectaentrelaexpeiencia ylariqueza
de aprendizaje.
Qu significa
ser activo?
Ser activo cognoscitivamente no se limita
a una simple manipulacin o actividad fsi-
ca, sino que indica una actividad mental.
54
Estepuntodevistaleconfiereal educandounlugarprotagnico
dentrodesu procesodeaprendizaje.
Cmo se entiende al proceso de enseanza-aprendizaje
dentro de esta postura?
Es muy importante que los docentes recordemos, que
adems de los factores de maduracin , la adquisicin del
conocimientodependedelos factores sociales yeducativos,
del lenguaje, lacomunicacin; los queinfluyennotablemente
sobrelaexperienciaquelos prvulos obtienenal interactuar
con el mundo fsico que les rodea.
En el proceso de enseanza, el docente debe considerar:
- Que los infantes aprenden como seres integrales,
completos, es decir, que cada aspecto del desarrollo
est relacionado con todas las reas.
- Quelos educandos aprendendetodoloqueles rodeay
que necesitan de una variedad de experiencias que
impulsen su desarrollo.
- Que puede variar el nivel de desarrollo de los nios y
nias. Es decir, como resuelven situaciones, como
interpretan los hechos y como razonan.
- Los conocimientos previos obtenidos a travs de la
experiencia.
- En el proceso de enseanza- aprendizaje, debe
proporcionrseles material adecuado y organizar
actividades variadas, para que los educandos puedan
establecernuevos conceptos yaplicarlos yaadquiridos en
situaciones lgico-matemticas.
- Comunicarse con los educandos en un lenguaje natural
yprecisoqueles permitadominarlos conceptos enforma
correcta.
55
Comometas yobjetivos del desarrollocognoscitivoenel nivel
preescolar, TristeryColker(12) proponen:
Adquirir habilidades de aprendizaje y de resolucin de
problemas:
- Demostrar el inters en explorar.
- Formular y responder preguntas.
- Expresar la curiosidadyel deseo de aprender.
- Hacer uso de la planificacin.
- Observar yhacer descubrimientos.
- Encontrarle a los problemas ms de una solucin.
- Aplicar la informacin y la experiencia en contextos
nuevos.
- Hacer uso de la creatividad y la imaginacin.
Incrementar las destrezas del pensamiento lgico:
- Clasificar objetos segn su similitud o diferencia.
- Recordar una secuencia de eventos.
- Agrupar objetos que vayan juntos.
- Organizar objetos en serie.
- Reconocer modelos/patrones yrepetirlos.
- Reconocimiento de la relacin causa-efecto.
Adquirir conceptos e informacin que conduzcan a una
mayor comprensin del mundo inmediato:
- Reconocer nociones temporales (ayer, hoy, maana).
- Identificar nombre de objetos y eventos.
- Comparar (ms/menos, ms grande que/ms pequeo
que, ms alto/ms bajo).
- Hacer uso del lenguaje para describir caractersticas de
objetos. (color, forma, tamao).
- Identificar las relaciones espaciales entre los objetos
(arriba, dentro de, fuera, abajo).
- Contar en secuencia correcta y parear uno a uno.
56
Desarrollarhabilidades enel juegosimblico:
- Asumir un papel imaginario.
- Dramatizar mediante el uso de objetos.
- Representar diferentes situaciones.
- Interactuar con otros nios y nias.
- Terminar el juego que inicia.
- Representar diferentes personajes.
Incrementar habilidades de comunicacinverbal:
- Seguir instrucciones sencillas.
- Expresar ideas y sentimientos.
- Hablar con otros nios y nias.
- Inventar historias.
- Participar enconversaciones enel grupo.
Desarrollar habilidades de expresinescrita:
- Hacer dibujos cada vez ms representativos.
- Trazar nmeros reconocibles.
- Nombrar imgenes en dibujos, pinturas, fotografas.
Esto, conel propsito de impulsar sudesarrollo accediendo
cadavezaunconocimientoms evolucionado, loqueimplica,
por parte del docente:
- Proponer contenidos.
- Facilitar experiencias al alcance de los infantes.
- Proponer contradicciones que les motive a buscar
respuestas adecuadas.
- Ante las dificultades, incitar a los nios y nias al uso
del razonamiento.
- Analizar los problemas.
57
- Facilitarespacios decomunicacin.
- Ayudarles a compartir los aciertos.
- Crear condiciones para nuevas experiencias, tomando
las precauciones necesarias para suseguridadfsica.
Objetivos del desarrollo del pensamiento lgico en el nivel
preescolar
La importancia de la educacin preescolar consiste en que
eneste nivel se formanlos conceptos primarios, o nociones
bsicas matemticas y los primeros esquemas como
instrumentos de aprendizaje.
En cuanto al desarrollo del pensamiento lgico, se puede
sealar como objetivo general, el siguiente: (Mira, 25)
Favorecer en el nio una buena estructuracin mental y
proporcionarle un instrumento para el conocimiento de su
entorno.
Para el nivel preescolar, se pueden formular los siguientes
objetivos:
. Favorecer la construccinde esquemas de conocimientos
cada vez ms coherentes.
. Proporcionar a los educandos los medios para obtener
elementos deunaestructuramatemtica, construidas apartir
de las nociones bsicas ysus relaciones, de manera que le
facilite conocer el medio circundante.
. Crearlabaseparaconocimientos matemticos futuros.
En conclusin, podemos decir que el aprendizaje inicial de
las matemticas es decisivo no slo para facilitar
la comprensin del rea cientfica, sino para el desarrollo
cognitivo, porque implica el surgimiento y formacin de un
58
conjunto de estructuras del pensamiento y de funciones
fundamentales parael desarrollodelapersona.
Ahora, pasemos a reflexionar sobre las demandas
curriculares en nuestro sistema educativo, relativas al
pensamientolgico.
Como parte del currculo, el programa de educacin
preescolar presenta los siguientes objetivos:
- En la Gua Multinivel :
Objetivos Generales:
Promover el desarrollo de actitudes, conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y hbitos relevantes y
significativos, para nias y nios de 3 a 6 aos, que
favorezcansudesarrollo pleno.
Fomentar la curiosidad e inters en las ciencias y la
tecnologa haciendo uso sistemtico de la observacin,
exploracin, conocimiento e indagacin y favorecer su
participacin como actores en la poca que les ha
correspondidovivir.
Objetivos de cada rea del Desarrollo de la Nia y el
Nio.
Cognoscitiva
Desarrollarhabilidades depensamientoquepermitan al nio
yalaniaresolverproblemasnuevosconbaseaexperiencias
pasadas, queconstruyannuevos conocimientos eidentifiquen
su ambiente natural a travs del uso de sus sentidos para
ubicarse en el tiempo y en el espacio.
59
Logros deAprendizajeporEjesTemticos
EjeI, 8: Expresomis conceptos yopiniones sobrediferentes
objetos y situaciones de mi aula y del centro; propongo
soluciones ylas pongo en prctica.
Eje II, 4: Identifico a travs de mis sentidos, elementos de
diferentetextura, olor, sabor, forma, tamao, color ysonidos.
Eje IV, 9: Establezco semejanzas y diferencias de forma,
tamao y peso entre personas y objetos de mi comunidad.
Eje V, 10: Identifico y represento signos lingsticos y
numricos, significativos.
EjeVI, 5: Reconozcoyaplicoformas demedicindel tiempo,
de volumen y grosor de algunos objetos y utilizo nmeros
para su registro.
- En el Programa de Educacin Preescolar
Objetivos Generales:
Propiciaralos nios ynias deedadpreescolarunaatencin
educativa que favorezca sudesarrollo integral.
Objetivo General del rea:
Se pretende que los nios ynias desarrollenlos procesos
cognoscitivos del lenguaje comprensivo, los hbitos,
habilidadesyvaloresquelepermitanpensar, razonaryformular
generalizaciones, apartirdesurealidadconocida.
Objetivo1. Percibanel mundoqueles rodeadeacuerdoa
las informaciones querecibenpor medio desus sentidos,
de las experiencias y de las capacidades que poseen.
60
Logrosdeaprendizaje:
1.1Hagausoadecuadodelavista, odo, gusto, tactoyolfato
para comprender surealidadcircundante.
1.2Identifiquealgunas caractersticas depersonas, animales
y objetos.
1.7 Establezca relaciones temporo-espaciales y de causa-
efecto ensituaciones cotidianas.
Objetivo 4. Adquieran las habilidades bsicas para el inicio
del aprendizaje formal de la lectura y escritura.
Logros de aprendizaje:
4.1Desarrolle la capacidad de memorizar visual y
auditivamente.
4.2Atienda direcciones enla realizacinde actividades.
4.3 Discrimine visualmente objetos, figuras y smbolos
grficos.
4.5Siga la direccionalidad que requiere nuestro sistema de
lectura yescritura.
4.6 Utilice smbolos grficos para expresarse.
Objetivo 5. Desarrollen una actitud positiva hacia la
adquisicindel pensamiento lgico.
5.1 Resuelva problemas clasificando y seriando objetos,
segnsus caractersticas bsicas: color, forma, tamao.
5.2Organice elementos en series ascendentes y
descendentes.
5.3Aplique nociones de cantidad para resolver situaciones
de su vida diaria.
5.4Manifiesteapreciacionesrelativasapeso, distancia, usando
medidas prcticas referidas asucuerpo: pasos, cuartas,
pies.
Como puede observarse a travs de los objetivos antes
expuestos, los aspectos programticos en este nivel,
contemplanel desarrollodelos conceptos bsicos, los cules
deben presentarse, no como temas aislados, sino a travs
61
deexperienciasorganizadasycontextualizadas; enel programa
actual sedenominanEjes Temticos.
An cuando existen aspectos curriculares que presentan
contenidos propios delas matemticas, todavaexistecierta
incertidumbre, ansiedad o concepciones muy restringidas
sobre la enseanza de las matemticas, KathyRichardson,
seala las normas de desempeo matemtico desde el
preescolar hasta el segundo grado, presentada en los
Principios yNormas para la Matemtica Escolar, (Principles
and Standards for School Mathematics), documento que
considera que la matemtica puede ofrecer a los nios
maneras de entender y apreciar el mundo que los rodea y
enriquecer, en vez de restringir, las experiencias de los
educandos, identificando tanto normas de contenido como
de proceso.
- Normas de Contenido.
Seorganizaenlas siguientes categoras : 1) El nmeroylas
operaciones, 2) la geometra, 3) la medicin, 4) el anlisis
de datos yla probabilidady5) el lgebra.
Indicando, que la matemtica en la niez temprana no es
una versin simple de la matemtica que aprendern ms
tarde. Ms bien, laenseanzadelamatemticaenlainfancia
provee conceptos fundamentales que son claves para
entender las ideas ms formales y abstractas.
Sealan, que en este nivel, como base para conocimientos
matemticas posteriores, los educandos necesitandesarrollar
flexibilidadal pensar sobrenmeros, por ejemplo, necesitan
saber que el nmero 5 tiene 1 ms que 4 y 2 menos que
7.Necesitan resolver problemas utilizando las relaciones
3+3=6, por lo tanto 3+4 tiene que ser =7.
Para entender la medicin, los educandos primeros tienen
que saber qu puede medirse. Es necesario que coloquen
62
las cosas en fila, cubran espacios con bloques que puedan
alcanzaryviertanarenaoaguadeunrecipienteaotro.
Los educandos vanaentender los principios geomtricos, si
pueden alinear cubos o bloques, hacer formas nuevas de
las figuras bsicas, reconocer ladiferenciaentreuntringulo
y un rectngulo. Es decir, los nios necesitan experimentar
las aplicaciones de la matemtica en su vida cotidiana.
- Normas de Proceso.
En los Principios y Normas para la Matemtica Escolar,
seala Es esencial aprender con entendimiento para que
los educandos puedanresolverlos nuevos tipos deproblemas
que inevitablemente enfrentarnenel futuro(NCTM, 21en
Richardson).
Las normas de proceso abarcan: 1)La resolucin de
problemas, 2) El razonamiento y la comprobacin, 3) La
comunicacin, 4) Las conexiones y5) La representacin.
Las normas sugierenquees precisoanimar alos educandos
aresolver problemas, investigar yutilizar lamatemticapara
descubrir cosas que an no saben. Se puede animar a los
educandos a razonar, a hacer conjeturas sobre cmo son
las cosas y a verificarlas. Es preciso que los educandos
piensen por s mismos, en vez de repetir.
Al respecto, Fernndez
Sarroma y otros, sealan:
Durantelaetapapreescolar, lomsadecuadoescentrar
todos los contenidos alrededor de una vivencia o
experiencia; por eso ofrecemos los contenidos enuna
programacin concntrica organizando la materia de
acuerdoconunosncleosdeexperiencia. Deestaforma
seconsiguequelos contenidos formenunaintegracin
instructivaynocompartimentos estancos(enMira, 51)
63
Actividades deAprendizaje
1. La Gua Multinivel est organizada en Ejes Temticos
quelefacilitanplanificar las actividades alrededor de las
experiencias de la niez que atiende. Seleccione unEje
y un Logro de aprendizaje relacionado con el desarrollo
del pensamiento lgico, luego indique qu actividades
realizara para el desarrollo de los contenidos.
EjeTemtico: _____________________________________
LogrodeAprendizaje: _______________________________
Contenidos Actividades
___________________ ___________________________
___________________ ___________________________
___________________ ___________________________
Estudiemos acontinuacinalgunos mtodos, procedimientos
y estrategias que nos ayudarn en nuestro rol de facilitador
del procesodeenseanza-aprendizaje.
Metodologa
Las vivencias sobreel desarrollodel pensamientolgicoque
se organizan en el nivel preescolar, se conciben desde una
perspectiva metodolgica globalizadora, ya que considera
en primer lugar, que el educando durante el proceso de
aprendizaje, vayarelacionandolos nuevos contenidos conla
estructuradeconocimientos que
ya posee, yensegundo lugar, que los conocimientos sobre
las nociones bsicas que adquiere, los aplique en diversas
situaciones.
64
Como mtodo proponemos utilizar mtodos activos, que
favorezcanlaactuacindirectadelos nios ylas nias sobre
los objetos, para que participen de manera directa en la
construccindelas nociones yocurraunaprendizajeactivo.
SegnLavanchyySusuki, (enVieyra).
El aprendizaje
activo, involucra:
Cuatro elementos claves:
- La accin directa sobre los objetos y ele-
mentos.
- Reflexin de las acciones realizadas y sus
resultados o consecuencias.
- Motivacin intrnseca, intervencin y gene-
racin de ideas y acciones.
- Resolucin de problemas.
Estosignificaquelos infantes necesitanmanipular las cosas
para conocerlas yaprender, si la experiencia es interesante
se motivan a integrarse a este tipo de actividades.
Pensamos enestrategias quepropicien lainteraccinentre
ellos y ellas, entre ellos, ellas y el docente, para que de
maneraparticipativayconjunta, desarrollenlos procesos de
construccinde las diversas nociones.
Esta participacin activa de la niez tendr como contexto
situaciones delavidadiaria, organizadas demaneraquese
desarrollendeformanatural, comounavivenciams, quese
constituyanensituaciones atractivas ysignificativas.
Para darle mayor coherencia, sera conveniente, que se
presentaran estas experiencias de forma globalizada o
integrada, significa que hayque relacionar las nociones por
65
aprenderconotrosaspectosdel currculoyquesehagausode
otras reas del desarrollo, como por ejemplo de la
psicomotricidad, laeducacinsensorial yel lenguaje.
As, se puede partir de una situacinproblema, planteada a
travs de un cuento, luego podran expresarla a travs de
actividades psicomotoras y buscar sus soluciones a travs
del anlisis en una conversacin y representarla
tridimensionalmente con plastilina, para culminar con su
representacingrfica.
Cada contenido programtico, o nocin, puede presentarse
de manera distinta, aplicando diversas estrategias y
materiales, partiendodelas experiencias quelos educandos
poseen sobre este aspecto.
Con esta metodologa se puede lograr que los educandos
lleguen a generalizar, ya que se presenta una determinada
nocin, la que se quiere que el educando aprenda, en
situaciones variadas, utilizando diferentes materiales, a
medidaqueseejercitasehacemenos referenciaaejemplos
particulares para adquirir el significado conceptual.
A travs de todas estas actividades se pretende que el
educando identifique un atributo, por ejemplo la forma, lo
quesuponeabstraer delos diferentes objetos estacualidad.
Estanocinservirdespus paradesarrollarotros conceptos.
Actividadesdeaprendizaje
Elabore un esquema grfico, indicando como desarrollara
determinada nocin o atributo, interrelacionando diferentes
reas, tales como: psicomotricidad, lenguajeoral ygrfico-
, puede guiarse por el siguiente ejemplo.
66
Lenguaje Socio- afectiva
Nocin:
Psicomotricidad Creatividad Cognoscitiva
Analicemos las posibilidades deaprendizaje, quenos brindan
los siguientes procedimientos didcticos.
El J uego
Yahemos analizadoenotros mdulos denuestraformacin,
que el juego es esencial enel desenvolvimiento de la niez,
a travs del juego los prvulos desarrollan habilidades y
capacidades importantes para su vida social, moral,
emocional e intelectual.
Los adultos ysobretodolos docentes podemos guiarel juego
permitiendo fundamentalmente, que los nios y nias se
envuelvan en sus propios juegos, ya que las sugerencias e
interrupciones delos adultos generalmenteinhibenyfrustran
a los infantes en sus juegos.
Al utilizar didcticamente el juego en el jardn de infancia,
debemostomarencuentaqueel juegoes unproceso, noun
producto, a travs de ste los nios y nias desarrollan
habilidades, incrementansudominiodel lenguaje, aprenden
a usar smbolos, resuelvenproblemas demanera prctica y
flexible.
67
Tambin el aprendizajees unproceso, el juegoles ayudaa
los educandos a aprender, jugando exploran, aumentan su
curiosidad, preguntan, emiten juicios e hiptesis de lo que
observan, de lo que anno entienden, por lo que el juego le
permitealos infantes desarrollarmayornivel depensamiento.
Los nios ynias endiferentes edades juegan, peronotodos
realizanlos mismos juegos, yahemos estudiado enmdulos
anteriores, queexistendiversas clases dejuegos yquecada
uno favorece el desarrollo infantil de distintas maneras,
analicemos la siguiente clasificacin.
La Dra. Sara Smilansky (en Trister y Colker, p.45) define
cuatro tipos de juegos:
- El juego funcional.
- El juego constructivo.
- El juego con reglas.
- El juego dramtico o imaginario.
El juego funcional se observa en los infantes desde los 6
meses hasta los 6 aos de edad. En este tipo de juego los
nios y nias exploran y examinan las funciones y
propiedades de los objetos de su entorno. Examinan la
textura, la forma, el color, el sabor, el olor y el sonido de las
cosas y su funcionamiento. El juego funcional les ayuda a
los prvulos a comprender mejor el medio del que forman
parte.
Paragenerarel juegofuncional enel preescolar, los docentes
debemos crear unambientequeatraigaalos infantes yque
les invite a descubrir, explorar. Adems se les debe hablar
acercadeloquehacen, sinllegar ainterrumpirlos oimponer
acciones, sino para ayudarlos a organizar, a pensar; por
ejemplo, podemos pedirles que cuenten lo que han
descubierto o realizado:
- Con qu es ms fcil construir, con los tacos que usa
Ramnoconlos quetienenAnayElena? Porqu?
68
- Cmo es esematerial queestnusando? Para qules
sirve?
El juego constructivo o de construccin, permite que el
educando acceda a la representacin tridimensional de la
nocin, estaexperienciaparalos infantes es ms significativa
que la bidimensional, como es el dibujo, porque puede
manipular yla situacines ms semejante a la realidad; as
las cajas, los tacos, la plastilina, le permiten construir la
nocin.
Se seala enTrister yColker (p.46) que los elementos que
los pequeos exploran durante el juego funcional, por lo
general, se utilizan para construir algo ms. Por ejemplo,
cuando los nios hayan explorado, tanto las caractersticas
de los bloques textura, peso y tamao- como su
funcionamiento, ellos comenzarnautilizarlos paraconstruir
algoespecfico, comounacasa, camino. Demanerasimilar,
tras explorar las propiedades de la arena, comenzarn a
utilizarla para hacer castillos, tneles o un pastel.
Enlos juegos constructivos, los docentes debenobservar la
actividad de los educandos y ampliar sus ideas de manera
pertinenteyoportuna, unavez queellos hayanexpresadolo
queestnconstruyendo; conlaintencindereforzar el juego
yque logren sus propsitos.
Preguntas ysugerencias comolas siguientes puedenorientar
el juego de los infantes:
- Por qu escogieron los tacos? qu piensan hacer?
- Qules parecesi cadaquienmuestrasudibujoyexplica
al grupoloquehizo?.
- Luis trajobarrodesucasa, pensemos quepodemos hacer
con este material.
El juego con reglas, es el que depende de una serie de
normas que los participantes debenaceptar yrespetar para
queel juegoselleveacabo.Astos pertenecencasi todos los
69
juegos tradicionales, comoel pegue, escondido, nernnern,
matatiru, tirula.
Este tipo de juego fomenta la concentracinyel dominio de
s mismo al cumplir las reglas establecidas, se aprende a
ganar ya perder, a dominar espacios grandes porque por lo
general se juegan al aire libre. Como puede deducirse, la
concentracin y recordar el uso de determinadas normas,
favorece el desarrollo intelectual.
El juego dramtico, denominado por otros autores como
simblico, es decir, pretender o representar, permite
reproducirlasituacinvivida, utilizandojuguetes oelementos
que representen los objetos que se usarn durante las
experiencias preparadas intencionalmente, parael desarrollo
del pensamiento lgico.
Enel juegosocio-dramtico, los educandos asumenunrol o
papel, pretenden ser alguien y utilizan objetos reales o
imaginarios pararepresentardichopapel. Laexperienciaque
los infantes tengan es importantsima, porque podr jugar
imaginariamente el nio o nia que ha experimentado una
situacin igual o semejante a la que va a representar, pues
se trata de re-crear. Esta recreacinde las experiencias es
una habilidad cognoscitiva que les exige recordar sus
experiencias, seleccionar los aspectos relevanteyhacer uso
de gestos y palabras que convenzan a otros que estn
desempeando correctamente el papel asumido. (Trister y
Colker, p.47).
Retomandolos tipos dejuegos que estudiamos enel Mdulo
6, podemos decir queayudanal desarrollodel pensamiento.
Los juegos colectivos son valiosos para el desarrollo
intelectual delos educandos deestaedad, atravs deellos
se establece la interaccin entre iguales, se comparten
experiencias yseintercambianpuntos devista.
70
Al respecto seala
Kamii, C.
Cuando un nio se enfrenta con la idea de
otro nio que choca con la suya, normalmente
est motivado para reflexionar sobre el proble
ma de nuevo, y o bien revisa su idea o encuen
tra un argumento para defenderla.
(en Mira, 29)
Al participar en estos juegos los nios y las nias explican
sus propios descubrimientos y escuchan los de los otros,
aprender a dar y recibir ayuda, as como corregir y ser
corregido por sus compaeros.
J uegos lgicos o matemticos, permiten la puesta en
prctica del pensamiento lgico-operativo, son ms
intencionales y pueden ser organizados y creados por el
docente, segn los objetivos que desee alcanzar. Por
ejemplo: cuando los educandos en diversos grupos
construyencolecciones oconjuntos, los deotrogrupopueden
adivinar que atributo sirvi de criterio para realizar la
clasificacin. Tambin pueden jugar a completar series, o
adivinar enuna serie ya construida, qu criterio siguieron.
Cmo se desarrolla el aprendizaje por medio del juego?
Hemos vistoal iniciodeestemdulo, comolos infantes desde
antes de nacer vivencian algunas experiencias, luego, a
travs delos distintos juegos, inicianel desarrollodeaspectos
relacionadosconlalectoescritura, cienciasymatemticas, esto
lohacendesdemuypequeos, casi desdequenacen, tratando
decomprenderel mundocircundantemediantelainteraccin
conlos objetos ylas personas quelerodean.
71
A medida que crecen y en actividades ldicas ms
organizadas, descubren la naturaleza, las estructuras del
lenguaje, las nociones matemticas, seformanconceptos,
desarrollanhabilidades, maneras depensar ms complejas,
interaccionan, ofrecen y reciben ayuda; as, mediante
actividades reales y espontneas se desarrollan
armnicamente, enlosocial, loafectivo, lopsicomotor yen
locognoscitivo.
Por ejemplo:
- El beb que es atendido cuando llora, recibe afecto,
reconoceasumadreopersonaqueloatiende, al hablarle
o cantarle se le desarrolla el lenguaje y aprende que al
llorar recibe una atencin, es decir, ocurre una relacin
de causa-efecto.
- Cuando al tratar de alcanzar una cosa para jugar, se da
vuelta, seempuja, seestira, seponedepuntillas; aprende
a valerse por s mismo, se desarrolla el sentido de
seguridad, sabeloquequiereybuscacomoconseguirlo,
aprende a dominar el medio y establece relaciones
espaciales con los objetos.
- En determinados juegos usa el lenguaje oral, como en
juegos de dedos que se realizan con los bebs, o en
juegos de rondas con los ms grandecitos; de esta
manera asimilan la lengua de su comunidad, aprenden
vocabulario, amanifestar sus ideas, acontar eidentificar
partes de su cuerpo, objetos y lugares que le rodean.
- Yams grandecitos, al jugar conpapel ycrayones oenla
tierra, realizanlosprimerosgarabatos, seestnexpresando
grficamente, utilizando los elementos necesarios para
representarsusideassobreel medioquelesrodea, adems
desarrollanlainiciativaylacreatividad, llegandoadesarrollar
lacapacidaddeleerloquehanhecho.
72
Las situaciones anteriores nos ayudan a comprender la
importancia del juego en la edad preescolar y como los
docentes podemos aprovecharloparaorientar yenriquecer
la capacidadnatural de los nios por descubrir el mundo y
aprender.
Experiencia directa
Cmo aprendenlos nios a pensar?
Los prvulos aprendenpor mediodelaprctica, es decir por
la experiencia directa conel mundoqueles rodea; aprenden
observando lo quesucedeal interactuar conlos objetos, las
personas, los fenmenos que suceden a su alrededor.
Para que el educando pueda obtener informacin cuando
manipula o acta sobre los objetos y los observa, es
imprescindiblequedispongadeesquemas paralaformacin
de nuevos conceptos.
Estos esquemas los vanconstruyendoamedidaquelos nios
ynias enedadpreescolar seintegrandeformaespontnea
enjuegos comoconstruir contacos, pintar, dramatizar (juego
imaginario), de esta manera adquieren informacin.
A cada nueva informacin que obtienen le aaden la
informacinqueyaposeen, estogeneramayor comprensin
de los objetos y de los fenmenos, as los educandos
aprenden conceptos simples que luego los utilizan para
comprender otros cada vez ms complejos.
La construccindel aprendizaje se basa fundamentalmente
enlaactividaddel educandosobrelos objetos, enel desarrollo
del pensamientolgico, laaccinserealizaendosdirecciones;
laquellevaal conocimientofsicodelosobjetosylaqueconduce
alaelaboracindeestructuras lgicas matemticas.
73
Enladireccindel conocimientofsicodelosobjetos, seaplican
como procedimientos para descubrir las propiedades, la
observacinylamanipulacin.
Enlas experiencias lgico-matematicas, secontempla:
- La actuacin de los educandos sobre los
objetos, para realizar construcciones
considerando determinadas propiedades.
- La actuacin sobre objetos ya construidos,
para establecer relaciones entre ellos de
semejanzas y diferencias, o realizar
modificaciones que transformen la cantidad.
Procedimientos utilizados en la construccin de
estructuras mentales
- Partir del Pensamiento concreto y literal
Noolvidemos quelos preescolares venel mundodemanera
objetiva, paraellos todoes concretoyliteral, es decir, quelo
quesabendependedelas primeras experiencias quetengan,
de la forma en que han recibido la informacin, con la cual
han formado sus esquemas.
Es al interactuarconsuentorno, primeroenlacasayluegoen
el centroylacomunidad, quevanampliandosumediosocial y
portantosumarcodereferencia, loquelepermiteircambiando
suvisin.
74




Humorsticamente,reflexionemos
so: re la si:uiente situaci: n: : la
: ora : e la merien: a, la maestra
ofrece m: s alimentos ::re: unta:
75
Estonos hacepensar queel papel quejuegael lenguajeen
laconstruccindeesquemas, es fundamental. Por eso, en
los diversos procedimientos queseutilizanenel preescolar
para el desarrollo del pensamiento lgico, es necesario
conocer el sentidoenquelos educandos usanlas palabras,
luego esclarecer determinados trminos, paraquecuando
seformeel concepto, el nombreseasociedirectamentecon
el objetodeestudio.
Ladistincinentreunconceptoysunombrees fundamental.
Unconcepto es una idea, el nombre de unconcepto es una
palabra.
Los procedimientos son los instrumentos para acceder a la
formacin de conceptos, al conocimiento. Sealamos esto,
porqueenel desarrollodel pensamientolgico, sobretodoa
nivel preescolar, tanimportantees loquseaprende, como
la forma de cmo se aprende.
Se pretende que los educandos necesitan aprender a
aprender, es decir, aprenderprocedimientos queles permitan
seguir aprendiendo; en otras palabras que adquieran
experiencias a travs de la actividad, tanto de orden
procedimental, conceptual yactitudinal, deacuerdoasuedad.
Cmofacilitaremosestosprocesosparaquelosniosynias
puedanresolversituaciones-problemas delavidareal?
Enprimer lugar, debemos recordar que nuestro papel como
facilitadores, implicaquedebemos interveniroportunamente
paraorientaralos educandos, dirigirlos, noexponernuestros
razonamientos deadultos, sinoformularpreguntas reflexivas
parapropiciar el razonamientodelos educandos ymantener
suatencinyparticipacin.
Por otro lado, recordemos que el conocimiento que el
educando posee es producto de su accin fsica y lgica-
sobre los objetos; en este sentido, segn la forma en que
utilicemos los objetos, los podemos ordenar hacer grupos-
76
contar ycomparar estos grupos, tambinpodemos medir y
compararel peso, lalongitudyel readedichos objetos.
Estosignificaqueel desarrollodelas nociones matemticas
implicaunsistemadinmico, relacionadoyprogresivo, esdecir,
quedebeseractivoybasadoenlas experiencias queposeen
los prvulos, orientandodelas tareas ms simples hacialas
complejas.
Qu fases podran orientarnos?
Con el fin de desarrollar habilidades lgico-matemticas, el
docente debe crear un ambiente que posibilite a los
educandos actuarsobrelos objetos yhacerdescubrimientos.
Al respecto, Danoff et al (146) sealan que hay tres etapas
por las cuales debenpasar los infantes enel aprendizajede
las matemticas.
-La experimentacinlibre.
-Introduccinal vocabulario.
-La aparicin de problemas.
La experimentacinlibre.
Al proveer varios materiales, seles permitealos educandos
vercmosesientenestosmaterialesydescubrirqusepuede
hacerconellos. Venqueel aguasepuedeverter, queloscubos
se pueden colocar uno encima de otro, que las piezas del
rompecabezas coinciden, que las cosas son grandes o
pequeas.Aprendenquelos materiales soncontinuoscomo
la arena y el agua, o son discontinuoscomo los tacos, las
tapas, los crayones yotras cosas que puedensepararse en
piezas ounidades.
- Introduccinal vocabulario
El docente debe procurar el uso del vocabulario correcto,
como semejante/diferente, lleno/vaco, ms/menos, todo/
parte.
77
-Aparicindel problema
Durante el juego la accin sobre los objetos- surgen las
preguntas einquietudes delos infantes, por ejemplo, Qu
pesams el librooel cuaderno? Cuntos tacos faltanpara
construir la casa? el agua hace ms pesada a la arena?
Los problemas surgendelas experiencias delos educandos
yas sevenmotivados parabuscar las soluciones.
Es necesariotomar encuentaquelaaplicacindecualquier
procedimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje,
demanda una planificacin cuidadosa, considerando los
siguientes aspectos:
- Plantear la situacin problemtica de manera que las
nias y nios se sientan estimulados y propongan
posibles soluciones, conel findefavorecerlaanticipacin
y la posibilidad de resolver dicha situacin de diversas
maneras.
- Promoverquelos educandos presentanformas prcticas
de resolucin.
- Propiciar que las nias y nios constaten los resultados
obtenidos delapropiaaccindeacuerdoalaanticipacin
que haban realizado, facilitando de esta manera, la
autocorreccin.
- Ejercitar, es decir, repetir la experiencia en diferentes
situaciones, manteniendo el procedimiento para facilitar
suadquisicinygeneralizacin.
- Evocar la experiencia, sto es posible una vez que ha
sidointeriorizada. stapuederealizarseatravs del juego
simblico, del juego de construccin, del dibujo, en los
cuales hacenusodelaimitacin, lamemoriayel lenguaje.
Al actuar sobrelos objetos yoperar demaneraintencionada
sobre el material didctico, nos referimos a las situaciones
78
queseles presentanenel preescolar, tanto para identificar
los atributos como para operar con ellos, por esto, desde
edades tempranas los educandos necesariamentetienenque
realizar determinados procesos, basndose en nociones
bsicas relacionadas conlalgicayenlaaccindirectacon
los objetos, estainteraccines laquelepermitirdesarrollar
unaprendizajeactivoysignificativo.
Qu procesos se observan en el aprendizaje de las
matemticas?
Como parte de los procesos complejos que requiere el
aprendizaje de las matemticas, los cuales al aplicarlos en
laadquisicindelasnocionesseconviertenenprocedimientos,
tenemos los siguientes:
Observacin
Fijar su atencin en el objeto, identificar sus atributos o
cualidades.
Paraorientaralos prvulos alos procesos degeneralizacin,
puede guirseles a observar aspectos como los siguientes:
- Queunmismoobjetotienevarias cualidades oatributos.
- Que un atributo se refiere a diferentes objetos.
Para desarrollar este aspecto,
- Escoger un objeto.
- Identificar sus
caractersticas.
- Concentrar la atencin
en un atributo.
- Identificar un atributo
determinadoen varios objetos.
Puedenrealizarse
actividades como:
79
Comparacin
Esta se realiza a medida que los educandos realizan sus
construcciones, clasificanoformanseries.
La comparacinse puedenrealizar
Analoga Contraste
Identificacin Identificacin
de atributos A travs de de diferencias,
semejantes lo opuesto.
Clasificacin
Apartirdelas caractersticas observadas, los objetos pueden
ser agrupados segnsucolor, ordenados segnsutamao,
forma o cualquier otro atributo.
Para organizar los objetos, el educando necesita identificar
atributos yas formarungrupo, unacoleccinounconjunto,
podemos llamarlo como mejor convenga segn los
conocimientos del nio. En este proceso de seleccin ,
escoge los que poseen determinado atributo y separa los
que no lo tienen.
El educandodeedadpreescolar, aplicaunesquemaintuitivo,
cuando se encuentra con objetos, los cuales los clasifica
segnsus semejanzas ydiferencias, yaqueperceptivamente
puede identificar en un objeto sus caractersticas fsicas o
los atributos relacionados con su color, forma, tamao,
textura.
Al inicio, es conveniente que los procesos de organizacin
surjan de manera espontnea en los educandos, al
interactuar conlos objetos, generalmenteseobserva quelo
hacen con aquellos que presentan mayor similitud y
colecciona los que ms se parecen; puede colocar juntos
dos objetos que son los ms grandes, otros por su color y
otros por su forma.
80
Pocoapococoncentransuatencinaunmayor nmerode
objetos, manteniendoel criterioseleccionado. Por ejemplo,
los educandos clasificaran todos los objetos de forma
triangular.
Luego, al ir dominando este proceso, atendern la
clasificacinpor dos atributos, pudieraser color yforma. Por
ejemplo, agrupar todos los objetos amarillos de forma
triangular. Luego, lo realizarn por tres atributos. En estos
casos, ya se estara aplicando las relaciones cuantitativas,
porque el educando atender varias cualidades a la vez, es
decir, manejar la nocin de cantidad.
Posteriormente, puedenaplicarseotras categoras otipos,
como personas, frutas, animales, objetos que sean de
madera, cosas que se usen en el preescolar, en la casa y
sus dependencias, como en la cocina, en el bao.
Hacia qu orientaramos la actividadde los educandos?
El docente puede proponerle a los educandos, que en
actividades en grupos, donde puedaninteractuar:
- Formen grupos de objetos por un atributo, previamente
fijado.
- Formen colecciones por dos y tres atributos.
- Describan oralmente, los elementos que forman dicho
conjunto.
- Identifiquen el o los atributos que se utilizaron en la
formacin de determinada coleccin.
- Representenlacoleccinformada, atravs demodelado
odibujo, haciendonotar el atributoquelos hacecomna
todos los objetos utilizados.
81
Seriacin
En este procedimiento, se trata fundamentalmente de
establecerrelaciones deordensegncriterios cualitativos.
Para iniciar, la alternancia puede ser con dos atributos.
En un proceso de categorizacin ms complejo, los
educandos pueden ordenar los objetos segn los criterios
perceptivos de color, forma, tamao.
Tambin puede ser atendiendo otras categoras, o la
existencia de variables, por ejemplo:
- Por orden, ascendente, si construyenseries demenor a
mayor, ya sea por tamao, por tonalidad o cantidad.
Descendente, si lo hacen de mayor a menor. Se podra
trabajarconel colorverde, ysegnsus diferentes matices,
ordenarlos del verdems oscuroal ms claro, oviceversa.
- Por ubicacin, segn el lugar que ocupan, por ejemplo
armar cadenas o collares siguiendo el lugar que ocupan
las cuentas segn su color . Por ejemplo: rojo, azul,
amarillo, rojo, azul....
Experimentacin
Uno de los objetivos de la educacininfantil es brindar a los
educandos experiencias con la ciencia de manera
espontnea, considerando que los nios tienen espritu
cientfico y son investigadores por naturaleza, a ellos les
encanta explorar, descubrir y hacer pregunta de lo que no
entienden.
En los preescolares se puede atender la curiosidad infantil
incorporando situaciones y experimentos cientficos en las
actividades deaprendizaje, permitiendoalos educandos que
encuentren respuesta a sus preguntas.
82
Nos referimos en este aspecto, a la familiarizacin que los
educandos puedanobtener conlas nocionesmatemticas,
apartir desuinteraccinsobrelos objetos.
Los educandos puedenexperimentaroperaciones desumao
deresta, al formargrupos deobjetos yaadir, separar, quitar,
reunirensubgrupos.
Cmopodemos los docentes ofrecerexperimentos? Aqu
nos referimos cuando hablamos de experimento?
Esto no es cosa del otro mundo ni tampoco costosa
econmicamente, podemos ofrecer experimentos sencillos
al alcance del pensamiento del prvulo. Los mismos
educandos nos danideadeexperimentos consus preguntas
e inquietudes.
Que es un
experimento?
- Es una accin o proceso controlado
por una o un grupo de personas.
- Es darle seguimiento a un proceso
cientfico y obtener respuesta.
83
Enel preescolar, qutenemos quehacerenun
experimento?
Los investigadores o
participantes, tienenque:
Observar
Predecir
Hacer preguntas
Formular hiptesis
Verificar ideas, propuestas
Recordar detalles, resultados
Compartir ideas, aprendizajes
Dibujar o representar conclusiones
Intervencin del lenguaje en la formacin de nociones
Duranteestos procedimientos el lenguajecumplesufuncin
de mediacin pedaggica, es a travs del dilogo entre los
nios ynias, ydestos conel docente, quesefamiliarizarn
yesclarecernlos aspectos abordados.
Mediante el lenguaje oral los educandos evocan, lo que
hicieron y cmo lo hicieron, es decir, el procedimiento
aplicado; ellos pueden explicarlo y exponer sus puntos de
vista.
En el desenvolvimiento de los procedimientos propios para
el desarrollo del pensamiento lgico, los educandos van
usando un vocabulario especfico de manera adecuada y
progresiva, por lo que poco a poco enriquecen su lenguaje
oral.
A travs del lenguajegrfico, como el dibujo yla pintura, los
prvulos puedenevocar las actividades querealizanconlos
objetos.
84
El dibujoenlaexperienciainfantil, es laexpresingrficade
las funciones de representacin, es decir, que los infantes
dibujan el modelo interno, la representacin mental del
concepto que hanelaborado, lo que indica, que dibujanel
objetonocomoloven, sinoquereflejanloquedel saben.
Duranteel procesodeenseanza-aprendizaje, lautilizacin
del dibujo resulta ms apropiada despus de realizar una
representacintridimensional
Interrogatorio
Enlaformacindenociones matemticas, el docentepuede
utilizar la tcnica del interrogatorio, como una especie del
dilogo socrtico, para incentivar el pensamiento lgico y
facilitar la comprensin de conceptos, formular hiptesis,
generar cuestionamientos, evocar o expresar lo que ven y
utilizar la matemtica en el conocimiento del mundo
circundante.
Tambin se les invita a que cuenten lo que hacen, los
comentarios descriptivos ayudanaquelos nios sepanloque
estnhaciendoysientenlanecesidaddeusarel lenguajepara
expresar sus ideas, descubrimientos yacciones. Cuandolos
docentes hablamos con los educandos, les ayudamos a
conocer y organizar el mundo que les rodea.
Hacemos uso del lenguaje, por ejemplo, en:
- El nmero y las operaciones.
Para evitar que los infantes cuenten o reconozcan los
numerales de manera mecnica, es decir, de memoria sin
saber lo que repiten, se les puede preguntar: Cuntos
tenemos? quintienems? Enqucajahayms? Cmo
cunto me hara falta? Qu pasa si juntamos lo que tiene
J uanyMara?.
85
- Enlamedicin.
Para desarrollar la capacidadde apreciacinyestimacin
delos objetos enrelacindeunos conotros, seles demanda
que expresen: Cul es ms largo? Cunto? cul es
ms pesado? Cmo podemos saberlo? Qu hacemos
parasaberlo?
- Geometra.
Enquseparecenestos objetos? Quotraformasepuede
hacer? Qu construccin se puede hacer? Al juntarse,
cules dejanespacio? Cules no?
o Expresin Grfica.
Esta permitir organizar la informacin obtenida del medio,
los educandos pueden presentar la informacin en dibujo y
en esquemas grficos, para esto identifican semejanzas,
diferencias, formulan generalizaciones o conclusiones.
Preguntas como las siguientes pueden ayudarles, En qu
se parecen esos objetos? En qu no se parecen? Para
qu sirven? Cmo podemos dibujar o pintar lo que
observamos?.
Indica Trister y Colker (p.52) que la representacin grfica
es una extensin directa de la capacidad de seleccin y
clasificacin. En una grfica se presenta una sntesis de la
informacin de manera organizada, y por ser una
representacinvisual delainformacin, los educandos logran
identificar las relaciones. La representacin grfica es una
forma de presentar la informacin de diversas maneras.
Para que los prvulos logren elaborar una representacin
grfica de la informacin, es necesario que realicen
actividades a diferentes niveles, tales como:
- Concreto: Organizarse ellos mismos por grupo, segn
las caractersticas quepresentan, todos los nios ynias
de pelo negro, los de pelo caf.
86
- Pictrico: Queilustren, puedeser dibujoopintura, delos
distintos grupos que se organizaron.
- Simblico: Pensar y acordar smbolos que representen
dichos grupos.
Los nios identifican las propiedades del tema, presentan
objetosotarjetasylasclasificanenlosaros, segncorresponda.
87
Los educandos analizan la ubicacin de las diferentes
caractersticas
Al finalizar cada quienelabora suesquema grfico
Material Didctico
El aprendizajeactivoquequeremos propiciarenlos prvulos,
requiereentreotrosaspectos, delaorganizacindeunambiente
ricoenmateriales apropiados parael nivel delos educandos y
delos procesos quesevanadesarrollar, debenpermitiralos
educandos agrupar, ordenar, contar, medir, separar, comparar
yregistrarloqueobservanydescubren.
Actualmentesedisponedeuna cantidaddematerial quese
puede utilizar en la enseanza-aprendizaje de las
matemticas, desde los ms modernos ysofisticados hasta
los elaborados pornosotros mismos conmaterial dedesecho.
Comodocentes loquedebemos tomar encuentaes quelas
nociones matemticas yel desarrollodel pensamientolgico
no son productos del material, sino de la captacin de las
nociones oconceptos queseconstruyenconellos, es decir,
del significadodelas acciones quelos educandos desarrollan
sobre los objetos, sobre dichos materiales.
88
Si hemos venido considerando a las matemticas como un
instrumento para la comprensin del medio circundante, el
material didctico adecuado ser el que corresponda a la
realidaddelos educandos, enprimerainstanciadisponemos
de ellos mismos, de los recursos naturales y otros objetos,
conlos queellos interactanensuvidadiariadeformanatural
yespontnea.
Como hemos visto, en una primera etapa los educandos
identificanlos atributos delos objetos, porloquees necesario
ofrecerles materiales que posean determinadas
caractersticas, entre stos tenemos: cubos de diferentes
colores, reglas de diferentes tamaos, pelotas.
Como recursos naturales, podemos hacer uso de semillas,
piedras, flores.
Como evocan lo que han realizado, se les puede brindar
arcilla, plastilina, papeles ycolores.
Lo importante en el uso de los materiales, es su utilizacin
adecuada yoportuna.
- Los bloques o cubos.
Los tacos como generalmente los llamamos es un material
de presencia permanente en la sala de preescolar, su
atractivoradicaencambiar los tipos decubos paramantener
el inters de los preescolares.
89
Por qu los cubos llaman tanto la atencin de los
prvulos?Por qu sonimportante enel preescolar?
Posiblemente los tacos gustan tanto porque los infantes los
pueden manipular de acuerdo a sus intereses, si necesitan
un carro, una cocina, un tren o una casa, ellos pueden
conseguirlo construyndolos conlos cubos.
Su importancia consiste en que ayudan a los educandos a:
- Usar sus habilidades fsicas a medida que construyen,
apartan, seleccionan ymueven bloques a su alrededor.
- Usar conocimientos matemticos mientras cuentan,
comparan, parean, agrupan, suman, restan, reconocen
peso y longitud de los tacos, experimentan con formas.
- Aprender qu hacer y experimentan nuevas ideas o
propuestas cuando construyentorres, puentes, piscinas
oloquedeseanhacer.
- Aprender como trabajar con otros compaeros de su
misma edado diferente, a escuchar la idea de los otros,
compartir, tomar decisiones y respetar el trabajo de los
otros.
Para complementar las ideas que los infantes tienenensus
construcciones, es conveniente colocar cerca de la zona de
tacos otros materiales como personajes de juguetes
(campesinos, nios, trabajadores), animales (vaca, caballo,
perro, gato), objetos (carros, tractores, carreta,), materiales
naturales (piedras, arena, caracoles).
Conel propsitodepropiciar experiencias quedesarrollenel
pensamiento lgico en los educandos, el docente puede
disponer enlos diferentes rincones deaprendizaje, material
90
didcticoquepermitalarealizacindeactividadesvariadas;tales
como:
Tacos obloques
- Sugieraactividades enlas quetengaqueagrupar segn
forma y tamao.
- Invtelos aquerealicencomparaciones entrelos cubos y
las construcciones realizadas por ellos.
- Use el lenguaje propio de las nociones que estn
aprendiendo, cuadrado, triangular, ms grande que.
La casita
- Participe en el juego de los infantes, exprese ideas o
propuestas que se relacionen con las nociones
matemticas, porejemplo: cuntalechenecesitamos para
las muecas? Cunto vale la caja o el litro de leche?
- Coloquecomo partedelacasita, objetos quecontengan
informacin numrica o requieran el conocimiento de
nocionesmatemticas, comoel telfono, laguatelefnica,
calendario.
- Incluya enel vestuario de las muecas, ropa que se usa
en par, como los calcetines, zapatos, medias, chapas.
Mesa de agua y de arena
- Complementeestos elementos naturales conobjetos que
permitanconocersus propiedades comobotellas ypanas
paraverter, tazas ycucharas paramedir, palas, rastrillos
para construir.
- Fomente el uso del vocabulario adecuado y para qu
sirvendichos objetos.
91
J uegos demesa
- Ponga a disposicin de los educandos juegos que
demandenlaapreciacindecantidad, delas propiedades
bsicas delos objetos, comochalupas, domin, loteras
yrompecabezas.
Rincnde lectura
- Ofrezca material de lectura que presente los nmeros,
cantidades, tamaos, formas geomtricas.
- Incluya revistas yperidicos que contenganinformacin
numrica.
Rol del docente
Dentrodeestametodologael docentedebeserunfacilitador,
debe acompaar a los nios ensurazonamiento, envez de
dar las respuestas, debe motivar el razonamiento de los
educandos. El hbitoderazonarseiniciadesdeel preescolar,
ellosencontrarnlarespuestaantesituacionesqueselesgue.
Lo importante es facilitar a los educandos los instrumentos
para la autocorreccin, ya Montessori usaba este tipo de
materiales, constos sedesarrollalaautonomaintelectual.
Es tarea fundamental del docente, crear un ambiente
favorable para el aprendizaje, mostrando en primer lugar,
una actitud afectiva, estar dispuesto a atender a los nios y
nias en igualdaddecondiciones, brindar oportunidadpara
que todos los infantes puedan participar.
Cuando a los educandos se les estimula a explorar y
descubrir, se favorece la curiosidad y la motivacin para
aprender.
92
A medida que los nios y nias se integran a los diversos
juegos, los docentes pueden orientar el aprendizaje
participandocomounmiembroms yformulandopreguntas
quelos hagareflexionar.
Debetambin, estimularel intercambiodeideasyapreciaciones
entreellos, atravsdepreguntasabiertasyreflexivas. Lamejor
respuesta es formular otra pregunta para que contine su
proceso de razonamiento y llegue a obtener la respuesta
correcta.
Es tambin funcin del docente organizar y brindar
actividades de forma progresiva, partiendo de lo ms fcil a
loms difcil, yguiaral educandoaqueexperimenteysupere
cadanivel decomplejidad, representandoestounaprendizaje
satisfactorio y gratificante.
Debe contextualizar los contenidos curriculares generales,
de acuerdo a la realidadde la niez que atiende.
Es responsabilidaddel educador, desarrollaractitudfavorable
hacia el aprendizaje de las matemticas, sobre todo en
nuestro medio educativo, donde stas se han vuelto como
untab.
Como parte del proceso de ver con naturalidad lo que
competeal desarrollodel pensamientolgico, debeatender
el desarrollodehbitos detrabajo, paraparticipar demanera
activa durante el proceso de aprendizaje, entre stos
tenemos:
- Quelos educandos participenenlas diversas actividades
de manera organizada, hagan buen uso del material y
se comporten con respeto.
- Trabajen con atencin y control.
- Escuchen con atencin y respeto las opiniones y
propuestas desus compaeros ydel docente.
93
- Terminen la actividad iniciada, de manera limpia y
presentable.
- Alcancen autonoma durante el desarrollo de las
actividades.
- Compartanconlos dems experiencias ylos instrumentos
de trabajo.
Ejercicio deAutoevaluacin
Ejercicio No.2
1. Seleccioneunodelos contenidos matemticos queleha
presentado dificultad.
2. Luego retome ste como punto de desarrollo y elabore
unamatriz dondeindiquecomorelacionaralos mtodos
y/o tcnicas estudiados conlos diversos procedimientos
que tiene que guiar a los educandos.
3. Indique las actividades que realizara.
Nocin: __________________________________
LogrodeAprendizaje: ________________________
94
Mtodos / Procedimientos Actividades
Tcnicas
Revisemos
Si yahemos realizadotodos los ejercicios ysenos presenta
alguna duda, estudiemos detenidamente ese aspecto en el
mdulo, podemos anotar inquietudes o interrogantes y
exponerlos en el prximo encuentro. Si nos sentimos
satisfecho con nuestro aprendizaje, continuemos con el
estudiodelaprximaunidad.
95
Unidad I I I . Las matemticas como forma de ordenar y
estructurar losobjetos
Objetivos Especficos
- Analizarformas queestimulenel desenvolvimientolgico-
operativoenlos educandos del nivel preescolar, partiendo
de sus formas de descubrir y aprender en su medio
circundante.
- Adecuar los objetivos, contenidos y actividades del
Programa de Educacin Preescolar, segn las
necesidades eintereses observados enlos educandos y
al contexto socio-cultural enque se desenvuelven.
- Aplicar procedimientos y estrategias que faciliten a los
nios y nias la identificacin en los objetos de sus
atributos bsicos, tales comocolor, forma, tamaoypeso,
as como su disposicin en el espacio.
- Utilizar procedimientos y materiales que permitan a los
infantes relacionar el numeral con la cantidad, a travs
de la composicin y descomposicin de sus elementos.
Contenido
- Formacin de conceptos bsicos.
. Color
. Forma
. Tamao
. Cantidad
. Peso
. Espacio
- Nmeros naturales
. Construccin de los nmeros del 1 al 9
. Igualdades ydesigualdades
. Antecesor y sucesor
. Nmeros ordinales del 1 al 9.
96
Formacindeconceptos bsicos.
Las matemticas seencuentranpresentes encasi todas las
acciones de nuestra vida desde una edad muy temprana,
as tenemos el ritmo cardaco, la marcha, la necesidadde
alimentarse, al arreglarlos juguetes, pasarlquidodeunvaso
aotro.
En nuestra vida cotidiana usamos continuamente las
matemticas, stas nacieron debido a las necesidades que
se le presentaban al ser humano de registrar datos, contar
loqueproducan, medirel espacioyotras, actualmente desde
que uno nace registra la fecha de sunacimiento a travs de
una expresin matemtica.
Las matemticas son tiles, son prcticas y nos ayudan a
ordenar nuestras experiencias. stas nosonunconjuntode
frmulas abstractas ysinsentido, sonunmtodoideadopor
las personas para enfrentarse al mundo que los rodea;
nacieron de la necesidad de las personas para dominar su
medio ambiente.( Danoff et al, 143).
Constantemente estamos usando los conocimientos
matemticos que poseemos, cuando ubicamos la fecha yel
mes en que estamos, al revisar y comparar los precios, al
referirnos a la pgina del peridico o de un libro, al medir lo
que vamos a cocinar o el medicamento que nos vamos a
tomar.
Las matemticas tambin son parte de la vida de los nios,
cuandoexpresanqueyasongrandes porquetienen4aos,
que quieren bastante comida porque tienen hambre, que
tienenotrohermanitoqueyasontres yconsupapymam
son cinco. Antes estas vivencias los docentes debemos
retomar los conocimientos que los educandos poseen y a
partir destas organizar el aprendizajedenuevas nociones.
Desde el nivel preescolar, los docentes podemos facilitar
procesos quedesarrollenel pensamientolgicoylograr que
97
los educandos se motiven por aprender y se sientan
competentes yseguros al construir suconocimientoapartir
deloqueyasaben.
Si partimos de la consideracin que el conocimiento est
organizado como una red integrando los nuevos
conocimientos con los anteriores, la programacin de los
contenidos matemticos que se ofrecern en el nivel
preescolar, debe proponerse que cada educando pueda
construir las bases iniciales, los rudimentos, dedichared.
Al ofrecer estos conocimientos hay que recordar que en
matemticas el aprendizajesedirigehacianiveles cadavez
ms abstractos, por lo que antes de plantear un nuevo
concepto, hay que identificar sus conceptos contributorios
hasta llegar a los conceptos primarios. De esta manera los
contenidos matemticos que corresponden al nivel
preescolar, contemplan los conceptos primarios o nociones
bsicas.
Relacionandonuestros
conocimientos conel tema
Quentendemospornocionesbsicas? Cuandoorientamos
el aprendizaje de los prvulos qu conceptos primarios,
desarrollamos?
- Anoto lo que pienso sobre conceptos bsicos:
- Comparto conlos otros docentes que estnenel curso,
mi opininsobre conceptos bsicos.
- Comparemos nuestros puntos de vista con lo que nos
dice al respecto Lawrence, E.
98
Hay determinados conceptos bsicos que
impregnan, yengranmedidacontrolan, toda la
estructura de nuestropensamientoadulto. Los
principales, entre estos conceptos, son las
nociones deespacioytiempo, denmero, orden
y medida, de forma y tamao..... y las ideas de
las nociones lgicas fundamentales: el todo y
las partes, las clases..... Estos conceptos sonlos
que nos proporcionan el marco de referencia
coherente de nuestro mundo normal del
pensamiento mediante el que ordenamos e
interpretamos todalasucesin de impresiones
y experiencias que se presentan frente a
nosotros(enMirap.19)
Cmo se desarrollanestos conceptos?
Los nios y nias al inicio durante las actividades
representativas, manifiestanpreconceptosquehanobtenidoa
travsdelaspercepcionesenel contactodirectoconlosobjetos,
peroamedidaqueidentificansuspropiedadesycaractersticas,
comienzaadiscriminar, aabstraer ygeneralizar apartir dela
informacinquerecibedelarealidad.
Analicemos la siguiente definicin:
Un concepto consiste en una
generalizacin sobre una serie
de datos relacionados(Mira, 19)
Dado que nuestro quehacer educativo es con pequeos
menores de6aos, es precisorecordar quelos procesos de
generalizacinestnligados alaabstraccin.
99
Enlaformacindeconceptos matemticos,
- La abstraccin
Se distingue: simple.
- La abstraccin
reflexiva.
La abstraccin simple, se refiere a la abstraccin de las
propiedades que estn en los objetos.
En la abstraccin simple, lo que hace el nio o la nia de
estaedad, es enfocar unadeterminadapropiedadoatributo
del objeto, desapercibiendolas otras; paraelaborarconceptos
tan fundamentales como el color, supone abstraer de los
objetos dichacualidad, yaquecuandoobservamos unobjeto
no vemos aisladamente el color, sino que todas sus
cualidades sepercibendeformaglobal, por loqueidentificar
aisladamenteel color, suponeunactodeabstraccinmental.
Enlaabstraccinreflexivaloqueseabstraenoesloobservable,
es decir, sus propiedades fsicas, sino que se descubren
propiedades apartirdelas acciones queserealizansobrelos
objetos, como: agrupar, separar, ordenar.
Al referirse a estas acciones que desarrollan los infantes,
Ma. Rosa Mira indica, que este tipo de abstraccin es una
autntica construccin de la mente.
Es por esto que:
La actividad manipulativa es, durante la
etapa preescolar, un medio privilegiado
para estimular la verdadera actividad mental.
100
Qu tipo de abstraccin debemos desarrollar en el
preescolar?
De acuerdo a la informacin terica que acabamos de
estudiar, podemos observar que los conceptos lgico
matemticos se vanconstruyendo a travs del proceso de
abstraccin. A la vez, hay que reconocer que en el nivel
preescolar, los educandos partende la abstraccinsimple
yaquesi nopudieranidentificar las propiedades fsicas no
podranestablecer las relaciones desemejanzaydiferencia
entrelos objetos. Adems enestenivel, prevaleceel aspecto
fsicoobservable.
Acontinuacinestudiaremos las propiedades bsicas delos
objetos.
Los atributos o caractersticas
Ya hemos visto que las matemticas son una forma de
ordenar y estructurar el mundo en que vivimos, las
matemticas estnenrelacinconlas caractersticas delas
cosas -el tamao, forma y color con la cantidad de los
objetos que nos rodean y con el espacio que stos ocupan.
Parael nivel preescolarseconsideranatributosopropiedades,
los siguientes:
Color: Colores primarios (amarillo, rojo, azul).
Los secundarios (verde, anaranjado, violeta)
blanco, negro, claro, oscuro.
Forma: Redondo.
Cuadrado.
Triangular.
Tamao: Grande, pequeo, mediano.
Grueso, delgado, fino.
Largo, corto, mediano.
Alto, bajo, mediano.
101
Masa: Pesado.
Liviano.
Materia: Liso.
Rugoso.
Brillante.
Opaco.
Transparente.
Consistencia: Duro. Temperatura: Frio
Suave. Caliente
Color
El color es unapropiedadinherenteatodos los objetos, cuya
denominacin est dada , el nio y la nia la retoma como
parte del conocimiento fundamental que le brinda la
educacinpreescolar.
Para el conocimiento y dominio de ste, se parte de los
colores primarios: rojo, azul y amarillo. Para que el
aprendizajedestosseaagradableynatural, esnecesarioque
los docentes ledemos ms importanciaalos procedimientos
quealanocinmisma.
Los colores sonasumidos por los infantes encomparacin
de, estees..... yesteotroes ...., sevaestableciendouna
comparacinpor contraste. Lo primero que hacenlos nios
es identificarlo, para esto, realizan clasificaciones y
seriaciones.
Se puede tomar como punto de referencia objetos o
elementos de la naturaleza que poseen ese color y
difcilmente van a variar, por ejemplo: el tomate maduro es
rojo, el bananomaduroes amarilloylabanderadeNicaragua
tienen dos franjas azules.
102
Despus desuidentificacinyclasificacin, surgedemanera
espontnealaevocacinylos educandos mayores de5y6
aos, puedenmencionarel objetoconsucolorcorrespondiente,
sinqueel objetoestpresente.
Despus de los colores primarios se ensean los
secundarios: verde, anaranjado y violeta (morado). Estos
puedenensearseapartir deunaexperimentacin, mezclar
los colores primarios unos con otros y observar que otros
colores resultan.
Todas estas nociones se ensean de forma globalizada y
contextualizada, porque los colores los encuentran en su
entornopersonal ysocial, enlaropaqueusan, enlos enseres
delacasa, enlacomunidad, enlanaturaleza;estas situaciones
debenser aprovechadas enel proceso de aprendizaje.
Como recursos pueden utilizarse los cantos, las flores, los
frutos y otros elementos de la naturaleza, stos deben
variarse constantemente para favorecer su dominio.
Forma
Las nias ynios deedadpreescolarhanvivenciadolanocin
de lnearecta ycurva, porel caminoquerecorrendiariamente
del hogar al preescolar; es apartir deestaexperienciaque
puedenexperimentar conotras situaciones enel preescolar,
tales comocaminarenlabarradeequilibrio, ohacercaminos
concuerdas oaros yexpresarcmosonstos; luegopueden
pasar a representarla grficamente de acuerdo al camino
recorrido.
Conlamismacuerdaomecate, sepuedentrazar caminos o
lneas abiertas y determinadas formas o lneas cerradas,
invitealos infantes quecaminensobreellas yluegoexpresen
la forma de cada una.
Apartir de esto, se pasa a las formas geomtricas, stas se
presentarn en los objetos de la vida real, ofrecindole la
103
oportunidadalosinfantesqueobserven, manipulenydescubran
suspropiedades.
Enel procesodeaprendizaje, seiniciaconlas figuras planas,
crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo. Parael reconocimiento
destas, sedeberecurrir alas diversas figuras geomtricas
quelos educandos venadiario, adems sedebeambientar
el saln con objetos que tengan estas figuras para que les
seafcil descubrirlas yreconocerlas.
Una vez identificadas, pasarn a su construccin, primero
de manera tridimensional, con tacos y reglas de madera,
despus enhojas depapel, lopuedenconstruir contiras de
papel, para luego reproducirlos.
Tamao
ste, al igual que otras nociones, se aprende en relacin
a ya que el tamao es relativo, por ejemplo: Yo soy ms
alta en relacin a Francisco, pero soy ms pequea que
Mara.
En el nivel preescolar, generalmente se presentan las
nociones degrande, pequeoymediano. Estas seaprenden
porcomparacindecontraste, inicindosesuconocimientocon
lacomparacingrande/pequeo.
Una vez dominado, estas nociones opuestas, se introduce
el tamao intermedio, el mediano.
Cmo ensear todas estas nociones?
Debemos partir en primer lugar de los conocimientos que
los prvulos poseen, a veces son ms de lo que nos
imaginamos, porqueestos conceptos semanejanenlavida
cotidiana de la casa, el mercado yenel mismo preescolar .
Por tanto, debemos continuar este uso que se les da en la
vida diaria.
104
Como medios didcticos para el aprendizaje de estas
nociones, se puede hacer uso de objetos y de elementos
que hay en el centro, tanto naturales como materiales
elaborados; tambinsepuederecurriralosrecursos literarios,
entrelos quepuedenutilizarsetenemos cuentos, canciones,
poesas.
Parasuconocimiento, puedendesarrollarseprocedimientos
deobservacin, comopartedelas actividades perceptivas
que permitirn identificar estas nociones en el medio
ambiente; la comparacin le permitir discriminar las
semejanzas ydiferencias yestablecer categoras entrelos
objetos observados. Y la experimentacin, favorecer el
descubrimientodeestas propiedades.
Otro elemento metodolgico que ayuda a la vivencia de
experiencias con estas nociones, son los talleres de
psicomotricidad, en los cuales a partir de su cuerpo les da
vida a las formas, utilizan colores y se ubican en el espacio
correspondiente.
Como culminacin del proceso de asimilacin de estas
nociones, se realizarnactividades de evocacingrfica, la
cual sepuedehacer atravs del dibujoylapintura, paraque
stas resulten una actividad variada y atractiva, se pueden
utilizar diferentes tcnicas, como las que estudiamos en el
Mdulo de Creatividad.
Como parte de la integracin de todas las propiedades y de
acuerdo a las clasificaciones que los educandos realizan,
inicialmenteenbaseaun atributoyluegopordosytresatributos,
esconvenienterealizaractividadesderedescubrimiento, enlas
cuales los infantes descubranlapropiedadcomnatodos los
elementos que se les presentan y a partir de sta realizarn
susclasificaciones yseriaciones.
105
- Sugerencias Metodolgicas.
Recordemos, queal aplicar el currculodepreescolar, todas
las reas de desarrollo se integran, a medida que los
educandos juegan, manipulanlos materiales, yexpresanlo
quehacen, vandesarrollandocomprensinydominiosobre
las propiedades delos objetos.
Para la apropiacin de los atributos o caractersticas de los
objetos, se pueden desarrollar con los prvulos actividades
como las siguientes:
- Identificacin de los colores de cajas, palitos, envases
plsticos, tarjetas, objetos del saln.
- Identificacindetamaos enmateriales comolos citados
anteriormente.
- Identificacin de formas enel medio ambiente yobjetos
como los anteriores.
- J untar objetos de acuerdo a un atributo o propiedad.
Puede ser slo por color, tamao o forma. Puedenjugar
listn, luego se hace la adaptacin de este juego para
realizarlo con formas y tamaos.
- Clasificacindeobjetos por dos atributos. Puedenutilizar
tableros.
- Clasificacin de objetos por tres atributos. Pueden
elaborarse matrices ylos educandos colocar los objetos
dondecorresponda.
- Participar en juegos de clasificacin.
- Reconocimientodepatrones omodelos, stos serefieren
a cualquier clase de relacin, puede ser de secuencia,
seriacin, organizacin, causa-efecto, porcontrario.
106
- Identificacinyusodendices oseales, comopartede
las representaciones, (Ver primera unidad) para esto
podemos utilizar loteras orompecabezas deasociacin.
- Uso y manejo de smbolos, como se sealaba
anteriormente, tenemos las seales de trnsito, stas
puedenusarseatravs del juegodel conductor.
Los nios se convierten en conductores yse desplazan en
sus vehculos imaginarios por el saln, siguiendo la seal
mostradaylas indicaciones del canto:
Conductor, conductor
hay un alto, hay un alto, hay un alto
conductor, conductor, hay un alto
hay un alto, seor conductor.
- Expresar lo que han hecho y cmo lo han logrado.
Actividades de aprendizaje
Planifique una situacin didctica para el desarrollo de las
propiedades bsicas de los objetos: color, forma, tamao.
Para esto realice lo siguiente:
- Seleccione un eje temtico, puede ser el que va a
desarrollar prximamente, as lo aplica y observa los
resultados.
- Preprese sobre el eje temtico que va a desarrollar,
recuerde que los docentes somos investigado res
permanentes. Busque libros y anote informacin nueva
einteresante, tomeencuentael inters delos educandos
y sus caractersticas al momento de seleccionar la
informacin.
107
- Piensecomo vaadesarrollarel temaconlos educandos:
. Formulepreguntas paraapreciarquesabensobreel
tema, queideas tienen, queexperiencias poseen.
. Prepare preguntas que motiven a los infantes a
descubrir einvestigar.
- Describa las actividades quedesarrollarn. Indique las
queserelacionandirectamenteconlos conceptos bsicos
quedesarrollar.
- Anote y prepare el material relacionado con el eje
temtico, pueden ser objetos, lminas, libros, recursos
naturales yotros.
Introduccin a la medida
Para efectos metodolgicos, seala Guzmn (en Castillejo
242), que la enseanza de las matemticas comprende una
seriedevariables oestructuras , comolamedida, numeracin,
clculo, topologa, formasgeomtricasylenguajematemtico,
dentrodestas sedesarrollanlas nociones decantidad, peso
yespacio.
Al considerar la estructura lgica y el uso prctico de la
matemtica, aparecelamedida, comobaseyncleodetoda
lacuantificacindelarealidad. Es el origendel nmeroydel
clculo.
Los nmeros naturales sirven para expresar las unidades
de medidade las magnitudes discretas.Cuando medimos,
lo que hacemos es realizar una comparacin, utilizando un
modelo y buscando cuntas veces est contenido este
modelo en lo que estamos midiendo.
Una medida es la comparacin de dos cantidades de una
mismamagnitud, enlaqueunadeellas sehatomadocomo
unidad.
108
Enlaevolucindelacultura, seobservaqueel ser humano
en su devenir histrico, ha creado unidades de medida, es
decir cantidades patrnas comoinstrumentos paramedir.
As tenemos, por ejemplo, que son nociones bsicas
relacionadas con las medidas de diversas magnitudes, las
siguientes..
Magnitudes Nociones Unidades Instrumentos
Longitud Largo/corto metro metro
Ancho/estrecho
Peso Pesado/liviano libra balanza
Volumen Mucho/poco litro litro/taza
El concepto de unidad, se construye en la mente del ser
humano en un proceso largo y de asimilacin de lo que se
ha establecido en el medio ambiente cultural.
En los educandos de edad preescolar, estas nociones
aparecen de forma elemental cuando hay vivencias por
contrasteperceptivo, ysonsiempreel resultadodeprocesos
de comparacin. De acuerdo a sus vivencias cotidianas,
poseen algunas ideas, como un montn, un ratito, mucho
calor, un paso adelante, un pedacito.
Sin embargo, como ya hemos estudiado anteriormente, la
percepcin no siempre es un buen criterio, sobre todo en
este caso que se trata de discriminar diferencias en
magnitudes continuas.
Por esto, cuando se presentan situaciones como las
siguientes, se obtienen determinadas respuestas de los
educandos; porejemplo: si seles presentalamismacantidad
delquidoendos botellas iguales, novacilanenidentificar la
109
similitud; perosi seles presentalamismacantidaddelquido
enunabotellams delgadaquelaquetenamos ylaotrase
mantieneenel mismo envase, consideraquehayms enla
ms delgada porque ha alcanzado un nivel ms alto.
Desde un punto de vista lgico:
Toda medida es una relacin; es decir, un juicio
o atribucin de una cualidad a un objeto.
Ejemplo este camino es ms corto que aqul.
Por eso, al abordar estas nociones enlasaladel preesco-
lar, debemos recordar, que no existe un objeto grande o
liviano, largo o corto, de manera absoluta, sino que lo es
en relacin a otros. Debido a esto, es importante presen-
tar alos educandos vivencias con ambos conceptos, para
facilitarles el proceso de comparacin.
Tambinsereconocequelos infantes enedadpreescolar
han adquirido experiencias en base a atribuciones,
adjetivaciones, opre-juicios, queconstituyencriterios para
juzgar o comparar. El lenguaje que se utiliza enestos ca-
sos, corresponde gramaticalmente a los modificadores.
Los cuantificadores
En este proceso de desarrollo del pensamiento lgico de
los prvulos, el paso de la adjetivacin(cualificacin) a la
medida (cuantificacin) es muy corto. Los modificadores
gramaticales (adjetivos y adverbios) son el origen de los
cuantificadores matemticos.
110
Ques uncuantificador?
Guzmn, seala:
(enCastillejo, 243)
Cuantificadores lacantidad queengloba
a unnmerosinnecesidaddeprecisarla.
ParaPiagetlos cuantificadores determinan-
tes esenciales son: uno, todos, ninguno,
alguno.
Cmoexperimentar conel procesodemedicinenel nivel
preescolar?
En la educacin infantil, el propsito de las actividades de
medicin consiste en que los educandos comprendan los
principios y uso de la medicin, ya que es una habilidad
matemticadelaquehacemosusocotidianamente, porloque
enel preescolardebebrindarselaoportunidadquelos nios y
nias seintegrenenactividades prcticas yconcretas enlas
quetenganquemedirdistancia, temperatura, masa, capacidad,
paraquelos educandos reconozcansuutilidad.
El procesodeiniciacindel prvuloenel campomatemtico
de la medida debe partir de su propia experiencia, de la
denominacin lingstica que manejan, para tratar de
enriquecerlay aproximarsecadavez ms alacuantificacin
de la realidad.
Entre los tres y cuatro aos los infantes tienen una idea
aproximadadealgunos cuantificadores bsicos, -uno, todos,
ninguno-. Nuestra tarea como docentes consistir en
enriqueceryorganizarlos conocimientos queposee.
111
Unrepertoriodevocabularioquepodemos propiciarenel uso
diariodelos educandos, sera:
Ms (ms grande-pequeo) (ms largo-corto)
Ms que Menos que
Anms Tanto/s como
Bastante/s Igual que
Demasiado/s Nada-vaco-cero
Mucho/poco Lleno
Menos-anmenos Sobra-falta
Al desarrollar estos conceptos debemos tomar en cuenta
quecuandoseaplicauncuantificadorapareceinmediatamente
la referencia a determinados atributos o caractersticas
cuantificables delarealidad. Es lamagnitudobjetodemedida.
En el nivel parvulario podemos considerar como adecuado,
conocer a travs de la experimentacin, nociones bsicas
elementales sobre la medida , que le permitan al educando
comprender comparaciones que son parte de su vida
cotidiana.
As los infantes oyenysefamiliarizanconexpresiones como
las siguientes: Vamos a comprar cinco libras de arroz ytres
litros deleche; Robertoes ms pesadoqueLuis.
Actividades sugeridas.
Paraorientarunusoadecuadodelamedidaenlos educandos
depreescolar yfamiliarizarlos conel sistemaqueutilizamos
en nuestro medio, podemos realizar actividades como las
siguientes:
- Comentar sobre la cantidad de nios y nias que
asistieron ese da, si hay mucho o pocos, qu hay ms
nios o nias.
- Apreciar la cantidad de determinado material dispuesto
paralas actividades, haymuchos opocos crayones para
pintar? cul delas cajas otarroestms lleno?
112
- Participar enjuegos que tenganque compararse entre
ellos y ellas e identificar soy ms alto que..., soy ms
delgadoque..., soydel mismotamaoque... (oigual que).
- Organizar situaciones en la que los nios y nias
manipulen material que les permita comparar sus
dimensiones, comotacos dediversos tamaos, pelotas
de diferentes colores y tamaos, reglas de diferentes
longitudes, diversas cajas yenvases.
- Manipular objetos en diferentes contextos, por ejemplo,
utilizar la mesa de agua yde tierra, para que enellas los
infantes puedan verter de un envase a otro, usar un
utensilio como unidad, usar la balanza.
- A la hora de la merienda comparar la cantidad de agua
que hay en los vasos. Preguntar a la hora de repartir
quines quieren poco y quines mucho? Brindar a sus
compaeros el vaso que tiene poco o mucho segn lo
soliciten.
- Luego presentar dos objetos yque la nocinsurja como
producto de la comparacin entre estos objetos.
Determinndoles deantemanoel patrndecomparacin,
puedeser enrelacinaellos mismos,- qusillaes ms
grandequeUds?- oenrelacinconotros objetos - Qu
taco es ms pesado que ste?-.
- Vivenciar situaciones reales que ameriten la medicin y
el uso de los instrumentos de medidas acordadas en el
grupo, puedenutilizar sucuerpoconesefin, por ejemplo
medirse entre ellos y ellas, medir las mesas, paredes;
utilizando las palmas de sus manos, o cuarta como
comnmente la llamamos. Pueden medir el saln, o el
espacio del patio en que corren, con los pies. Tambin
pueden hacer apreciaciones del peso con sus manos,
tantear en una mano una naranja y en la otra una
mandarinayexpresarcul es ms pesada.
113
- Propiciar situaciones de aplicacin de las nociones
obtenidas. Expresar cuantitativamente los resultados
obtenidos, puedenaplicar tambinlos conocimientos de
cantidadnumricaqueposeen. As, podranexpresarque
est ms cerca del lugar donde nos encontramos, la
ventana o la puerta, pero despus del proceso de
medicin, puedenexpresar ms especficamentequela
ventanaquedaa10pasos ylapuertaa20pasos.
- Pueden comprobarse las aproximaciones de los
educandos, utilizando instrumentos convencionales,
como metro, centmetro, balanza.
- Utilizar la terminologa correcta en cada una de estas
experiencias.
- Participar en experiencias psicomotoras para vivenciar
las nociones; se puede caminar enla barra de equilibrio
llevando enuna mano unobjeto pesado yenla otra uno
liviano, luego comentar lo que sintieron.
- Comentar lo experimentado.
- Representarlogrficamente.
En cuanto a los cuantificadores, se sugieren actividades y
experiencias como las siguientes:
- Identificacindelleno-vaco, juegos enlamesadearena
y en la de agua se prestan para estas nociones.
- Construccindeexpresiones conel cuantificador quese
est trabajando.
- Identificacin de mucho-poco
- Realizar acciones para alterar las magnitudes, como
pasar objetos en recipientes de nada, ninguna, vaco a
poco, alguna, mucho. Puedeutilizarselamesadeagua, de
114
arena o aserrn con envases de diferentes tamaos,
preferiblementetransparentes paraqueobservenloque
realizan. Tambinjugaralaventaoal restaurante, ayudaa
usarestas nociones.
- Expresaroralmenteloquehahecho.
- Realizarcomparaciones;msque/menosque, tantascomo,
igual que.
- Graficar las comparaciones realizadas.
Las estructuras mentales enformacinysurelacincon
los diversos aspectos de las matemticas.
Las matemticas no se limitan al reconocimiento de los
nmeros ni a recitarlos de memoria, generalmente, cuando
se ensean las matemticas mediante la memorizacin,
aprendenalgoquees vlidoyverdaderoperotienendificultad
en aplicarlo a situaciones concretas, a la resolucin de
problemas.
Las matemticas se refieren a la capacidad de pensar de
maneralgica, resolverproblemas ypercibirrelaciones. Esta
es unadelas maneras enquedesciframos el mundo, porque
nos facilita encontrar ordenylgica al reconocer modelos o
patrones, hacer predicciones yresolver problemas. (Trister,
Colker,51)
SegnMa. RosaMira(p.10), las matemticas nosepueden
entender como un conjunto de captulos ms o menos
separados, sino como una jerarqua de estructuras que se
engendranlas unas alas otras apartirdealgunas estructuras
madres, que se combinan entre s
Estas estructuras son tres, las cuales se corresponden con
las estructuras operatorias fundamentales del pensamiento,
presentando las siguientes caractersticas:
115
Estructuras Estructura Operatoria Caractersticas
*Algebraicas Agrupacinlgica de Reversibilidaden
clases. Forma de inversin.
Conservacin.
*De orden Agrupacin lgica de Reversibilidadcomo
seriaciones (relaciones reciprocidad.
asimtricas)
*Topolgicas Geometra espontnea Constancia de la
relacin.
En cuanto a las algebraicas, puede sealarse que la
agrupacinlgicadelaclasificacinsebasaenunaoperacin
fundamental: la reunin de los elementos equivalentes en
clases, y de las clases entre s. Slo a nivel operatorio se
puede hablar propiamente de clases.
Anivel intuitivo, el nioolania, cuandoseencuentrafrente
aunacoleccindeobjetos, los organizasegnsus diferencias
y semejanzas. La separacin por dicotoma en un nivel
elemental correspondeaunfenmenodecontrasteperceptivo.
A medida que se desarrolla esta capacidad, se va creando
una conexin entre el mtodo ascendente de clasificacin
(asimilacin por equivalencia) parte de pequeas
colecciones para construir otras mayores-, y el mtodo
descendente (separacin por dicotoma) parte de grandes
colecciones para subdividirlas.
El enlace de los dos mtodos anteriores, el ascendente yel
descendente, proporciona la reversibilidad operatoria.
Las estructuras elementales de orden, corresponden a las
agrupaciones lgicas de seriacin. Es una operacin que
consisteenestablecer relaciones asimtricas apartir desus
116
diferencias, enunordendesucesin. Enel mbitocualitativo,
puede haber un orden de sucesin por la degradacin de
determinada propiedad, porejemplo, ordenartonalidades de
uncolor, del ms oscuroal ms claro.
Nmeros naturales
Al observar el desarrollo infantil, seaprecia queprevio a la
nocin del nmero natural los preescolares hacen uso de
los cuantificadores, evocando cantidades sin especificar
cunto, as serefierenamucho/pocotodo/nadabastante/
poquito.
Comopuedeapreciarse, loqueserealizaes unapercepcin
por contraste, lo que produce establecer unas categoras
opuestas.
A medida que crece y experimenta otras vivencias de su
vida cotidiana, como regar plantas, repartir la merienda,
arreglar las sillitas, ordenar el material, se encontrar con
situaciones en que tenga que comparar dos grupos de
muchos o de pocos y tendr la necesidad de ser ms
preciso, porloqueusarexpresiones decuantificacin, como:
ms que, menos que, igual que, tanto como, que
generalmentesurgenal ir comparandounoaunolos objetos
dedos grupos.
Construccin de los nmeros del 1 al 9
Otras de las estructuras o campos matemticos es la
numeracin. Lavanchy(enVieyra) sealaque, paraadquirir
el concepto de nmero, resulta clave construir aprendizajes
previos, por loquesehacenecesariodesarrollar estructuras
tales como: clase, orden y principio de conservacin.
Los nmeros son, ante todo, cualidades
concernientes a los grupos de objetos; las
operaciones sonacciones sobre esos grupos,
en la escuela infantil son un manera de ver la
realidadyoperar sobre ella. (Cordeviola,124)
117
Unas de las dificultades que se presentan al nivel de
preescolar es debidaalainvarianzadel nmero.
Aquserefierelainvarianza?
Invarianzaes lapropiedaddeperma-
necer inalteradoatravs delas
diversas transformaciones.
Comoanalizamos cuandoestudiamos las caractersticas del
desarrollo de la niez, observbamos que los adultos
sabemos que un conjunto o constelacin de unidades no
vara aunque su disposicin espacial no sea la misma. As,
un adulto reconoce la cantidad del nmero 10 tanto en una
lneadediez puntos, comoendos grupos decinco, comoen
cinco grupo de dos.
Pero, tambin mirbamos, que para los prvulos supone
variacin sobre el mismo nmero, tanto en el tamao de la
presentacindelaconstelacin, comolaseparacindesus
elementos. Recordemos el ejemplo(p.38) queal presentarles
unas estrellas juntas, les pareca menos que cuando se les
presentan ocupando ms espacio. En cuanto al tamao
tambin puede presentarles confusin, consideran que hay
ms en tres flores grandes que en tres flores pequeas.
Este fenmeno est asociado a la ausencia de la nocinde
conservacindelasustancia, quecaracterizael pensamiento
preoperatorio.
Por esas caractersticas que presenta el desarrollo del
pensamiento en la edad preescolar, sera conveniente
orientar el aprendizaje de los nmeros en presentaciones
mltiples y de diversas maneras.
118
Al ser el nmero natural
indisociablemente cardinal
Recordemos que y ordinal, la construccin
de ste, se realizar esta-
bleciendo relaciones de
semejanzas ydiferencias.
stosepuedelograr atravs delaclasificacindeobjetos,
por unatributo yla cantidad, por ejemplo previo a realizar
undibujo, sepuedeordenar encajas, los lpices por color,
usandouncriteriodesemejanzacualitativo, permitiendoque
realicentodas las clasificaciones posibles, -azul oscuro, azul
claro- yas contodas las tonalidades; luego los agruparn
porsimilitudcuantitativa, juntandotodas las cajitas quetienen
unlpiz, paraquedeformanatural, sientanlanecesidad
de expresar el resultado encantidad, como uncriterio de
clasificacin.
Enalgunos casos, al ingresar el nio o la nia al preescolar,
los docentes somos advertidos por los padres o quiencuida
al infante, que ste ya sabe contar, y qu otras cosas les
vamos a ensear.
Indudablemente, al explorarnosotros, esosconocimientos, nos
damos cuentaqueel niorepitelanumeracindel 1al 5, oal
10, oal 20, segnseael caso. Aveces lohaceseguido, otras
veces sesaltea.
Pero lo importante no es ese aprendizaje mecnico y
memorstico, sino que interioricen la idea de nmero,
relacionenunnumeral conlacantidad, locual nosiemprese
observacomopartedelaexperienciadeestos nios ynias
que ya recitan una serie numrica.
Paracomprender eintegrar lanocindenmero, es preciso
haber alcanzado ciertas generalizaciones; por ejemplo que
el nmero5, serelacionaoestcontenido, cuandotenemos
cinco tapas de gaseosa, cinco botellas o cinco mesas;
119
queremos decir con sto, que el concepto de nmero y la
cantidadquerepresentaes independientedel tamaodelos
objetosqueexpresa.
Noolvidemosque:
La conservacin de la cantidad, es algo
quehayqueconstruirenlos educandos
deedadpreescolar, es unproceso.
ste para algunos no es tan fcil lograr, porque
perceptivamente aprecian ms el tamao que la cantidad,
por lo que consideran que cinco mesas es mayor que cinco
tapas de gaseosa.
Apartirdesus actividades deformacindegrupos deobjetos,
hay que ir aplicando la nocin de tantos.... como... y luego
agregar uno msyde esta manera ir construyendo la serie
numrica.
Hayque considerar, que una nocinse forma a partir de las
nociones anteriores, ya dominadas por los prvulos.
Posteriormente, paraejercitaryaplicarlanocindenmeroy
decantidad, seles invitaaquepiensen, quecosas delas que
nos rodeansepuedencontarycules nosepuedencontar
Para orientarlos, se les formulan preguntas como las
siguientes:
Cuntas mesas hay en la sala? Qu hay ms, mesas
grandes o pequeas? Cuntas sillas hay? muchas o
pocas? Cuntas clases desillas hay? las podemos contar?
las podemos agrupar? y todo lo que hay en la sala lo
podemos contar? cuntos vasos hay en la bandeja? qu
contienen? podemos contar ese refresco o el agua?.
120
Otrasituacinqueocurreconlos infantes deestaedad, es
que todo conjunto o constelacintiene unsentido unitario,
unacajadepalillos, unafiladebotones, unramodeflores;
la diferenciacin la percibe a travs de una operacin de
agregacino sustraccin. Por eso, a veces tiene el mismo
valor una cuenta queuncollar.
En este sentido, resulta provechoso la presentacin y el
reconocimiento de conjuntos o constelaciones, ya que la
globalizacinperduraalolargodetodalavidayconstituyela
baseestructural del nmero.
Para esto, es oportuno el uso del domin enel aprendizaje
del sistemadenumeracin, porquecontienelaconstruccin
mental de un sistema.
121
Cmofacilitaresteproceso?
Sonlas condiciones delavidacotidiana, dentroyfueradel
preescolar, las quedanalos infantes el primer conocimiento
delos nmeros yel inters porlas operaciones. Los docentes
debemos aprovechar toda situacinde vida, natural yreal,
comolas mencionadas anteriormente, paraquelos infantes
establezcanestetipodecomparaciones. Sedebenpropiciar
las oportunidades de contar que puedan surgir durante las
situaciones rea-
les devida, parafacilitarquelos educandos oigan, comparen,
expresen oralmente los nmeros en su orden natural y
apliquen lo aprendido. Por ejemplo:
- En las situaciones de rutina.
. En la distribucin de los nios y nias para el inicio del
desarrollo de las actividades, se les puede proponer,
vamos aformar 4grupos, seindicaconlos dedos 1, 2, 3,
4. En cada grupo van a estar 5 miembros Quines
quieren estar en el grupo No. 1? Contmonos, estn
completos?, Quines quieren formar el grupo No. 2?,
vamos a ver cuntos nios hay; y as sucesivamente.
. A la hora de la merienda se pueden contar cuntos
asistieron ese da para colocar en las mesas el nmero
desillas necesarios. Los educandos debensermotivados
a contar junto con el docente.
- Al conversar sobre los acontecimientos de la vida, para
los nios ynias es importanteel cumpleaos, podemos
preguntarles Cuntos aos cumpliRoberto? yMara?
Expresmolo con los dedos. De qu otra manera lo
podemos indicar?
- Enlalecturadelibros, revistas, cuentos, seinvitaalos
educandos que cuenten los elementos que observan,
122
comoflores, ventanas, personajes yotras ilustraciones.
- Participar encantos, poesas que sonpara contar, ini-
ciandoconlaexploracindesucuerpo. Por ejemplo:
Mis sentidos
Tengodosojitos
que me sirven para ver,
una nariz para oler,
dos odos para oir,
una boca para hablar
uncerebro para pensar
y un corazn para amar.
Cuntos dedos tengo?
Uno, dos, tres, cuatro, cinco
Seis, siete, ocho, nueve, diez
Diez sonlos dedos
que tengo en las manos,
diez sonlos dedos
que tengo en los pies.
- En los juegos de encajes y de construccin, son
innumerables las oportunidades que se le ofrecen a los
infantes para contar.
- Se pueden presentar grupos de objetos con cantidades
visiblemente diferentes, para facilitar la distincin entre
ellos.
- Algunos juegos tradicionales se pueden adaptar a la
situacin que deseamos. Por ejemplo para el
reconocimiento de la cantidad y evocacin del nmero,
123
podemos jugar recotn, tin, tin Si el nio que est de
espaldas noadivina, lopuededecirel grupo.
- Con los ms pequeos se pueden realizar juegos de
dedos, comolos siguientes:
Indicandocadadedodelamano, serecitaencoro:
Unoel gordito,
Dos el hermano
Tres el ms grande
Cuatrodespus
Y cincoel ms chiquito
Y todos acorrer.
- Tambin pueden participar en juegos de lenguaje, que
adems les lleva un poco de humor, como el siguiente
verso:
Una, dona, trena, cadena
Chupa paleta la negra morena.
(ste se puede jugar como ronda)
Las Horas
A la 1como aceituna,
A las 2me voy con vos
Alas 3 vieneAndrs,
A las 4voyal teatro.
A las 5, brinco ybrinco,
Alas 6 pasa un buey
Alas 7 sale Vicente
A las 8como bizcocho
A las 9como nieves
Y alas 10meacostar.
124
- Con el grupo de educandos de 5 aos, cuando estn
familiarizados con el proceso de comparacin y
determinen estos cuantificadores, se les presentarn
grupos donde la diferencia cuantitativa no sea tan
evidente, para que ellos sientan la necesidad de
establecer correspondenciayexpresar cuantificaciones.
- Una vez que hanejercitado conlos objetos, se les invita
a representarlo grficamente, sto se realiza con los
mayorcitos.
Cmo formar la serie numrica?
- Podemos iniciarlaformacindeestaserieconlos mismos
nios y nias, formando grupos que representen cada
nmero. Cada grupo puede presentar un cartel que
muestre el nmero que les corresponda.
- Explicar la actividad que se realiz y que resultados
obtuvimos.
- Luego se pueden hacer representaciones con objetos,
usando siempre las tarjetas con los numerales.
- Intercambiar ideas con los compaeros mientras se
construyen los grupos y se ordenan segn la cantidad
que contienen.
- Representar grficamentegrupos deelementos yanotar
el numeral que les corresponde.
- Asociar el nmero con la cantidad. Igualar conjuntos de
objetos con un smbolo, ejemplo, un conjunto de tres
objetos con el numeral 3.
- Comentar y comparar con los compaeros y compa-
eras los resultados de su trabajo individual.
125
Igualdades ydesigualdades
Se trata, de que los nios ynias organicenlos objetos con
tantos elementos enungrupocomoenel otro, estableciendo
relaciones cuantitativas desemejanzaydiferencia.
Para sto, se debe establecer un orden de sucesin , de
menos ams ydems amenos, encolecciones dediferentes
cantidades.
La ejercitacin se orienta a identificar las semejanzas y
diferencias, de clasificar y ordenar, segn tengan ms o
menos cadagrupodeobjetos, hastallegaraformarunaserie.
Cmolograrel desarrollodeestos aspectos?
- Para esto, los educandos pueden partir de un grupo ya
formado, y de ste formar otros con ms o menos
elementos.
- Luego, puedenexplicarloquehicieronycmolohicieron.
Haciendousocorrectodelos trminos quesehanvenido
empleando.
- Representar grficamente lo que realizaron.
- Construir otras series grficamente.
126
Antecesor ysucesor
Una vez establecida la lnea numrica por los nios, se
puedenrealizarjuegos, comolarayuela, ocaminos quevayan
numerados, yal lanzarlafichaycaerendeterminadoespacio
numerado, puedan expresar donde cay, de quin es la
ficha queestantes ydequinlaqueestdespus.
Para sto, los nios requierende otras pistas de ubicacin
comolasalidaylameta, paraestablecer los criterios de
quinestantes odespus demi lugaryqunmeroocupan.
Adems de jugar directamente en el suelo, pueden pasar a
dibujarloypintar condiferentes colores, codificandoel lugar
donde estoy, quien me precede y quien sigue (quien est
antes y despus de mi).
Luego, los educandos de tercer nivel, pueden completar
series numricas, anotando el sucesor, el antecesor y
ambos.
127
Nmeros ordinales del 1al 9
Esta nocin no es totalmente desconocida para los
preescolares, ensus actividades yjuegos infantiles se les
oyenexpresiones como: Yoganprimero Ernestolleg
de ltimo, esto denota un uso de orden cuantitativo en el
tiempo.
Cuando los nios y las nias manejan los nmeros
cardinales, pueden organizarse por orden y numerar los
lugares que ocupan, tanto en juegos como en otras
actividades, tales como: participar en competencias de
carreras, jugar a los encostalados, ordenarse en fila y
esperar turno.
Despus de realizarlo con ellos mismos, pueden construir
series con objetos y enunciarlas, expresando que est de
primero, de segundo y as sucesivamente.
Al igual queenlosnmeroscardinales, convieneexperimentar
del primeroal quinto, yluegodel sextoal noveno.
Ejercicio deAutoevaluacin
Ejercicio No. 3
1. Anote cmo desarrollara los nmeros del 1 al 5, puede
organizar su propuesta considerando los siguientes
aspectos.
128
Mtodo Procedimientos Estrategias
Tcnicas
2. Expongaal gruposutrabajoyenriquezcasupropuesta.
Revisemos
Antes de iniciar el estudio de la siguiente unidad, revise su
propuesta contrastndola conlos aportes tericos que se le
brindanenel mdulo. Despus decompartir sutrabajoenel
encuentro, pasemos a estudiar la Unidad IV.
129
UnidadI V. Operacionesconnmerosenteros
Objetivos Especficos
- Reconocerlaimportanciadeponerenaccinlos procesos
mentales que sirven de base, en esta edad, para la
estructuracincalculatoria.
Contenidos
- Adicin con nmeros naturales del 1 al 9.
- Sustraccin con nmeros naturales del 1 al 9.
Reflexionemos sobre
nuestros conocimientos
A continuacin escribo una situacin didctica que he
vivenciado, sobrelainiciacinalas operaciones matemticas
enel nivel preescolar.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Delasituacinanteriormentedescrita:
. Anoto los logros obtenidos por los educandos.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
. Indico las dificultades encontradas.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
130
- Comparto con los docentes del curso la experiencia
descrita.
Adicinconnmeros naturales del 1al 9
Las operaciones lgicas y las aritmticas aparecen en un
solo sistema, en las que las aritmticas resultan de la
generalizacinyfusindelas primeras, bajolos dos aspectos
complementarios de clasificacin y seriacin, pero con
supresindelacualidad. (Mira, 12).
stas se nos presentancomo unsolo sistema, enel que las
operaciones aritmticas sonel resultadodelageneralizacin
y fusin de las operaciones lgicas, en su aspecto
cuantitativo.
Trister y Colker, (53) expresan que calcular es la habilidad
de adivinar en forma inteligente, soluciones posibles a un
problema. La estimacin mental les ayuda a los infantes a
decidir, cundounarespuestaes razonable. Por ejemplo, al
construirconbloques los prvulos hacenunclculoestimado
de cuntos tacos necesitan para una casa o para una calle.
Operaciones lgicas cuantitativas
Las operaciones lgicas cuantitativas realizadas conmaterial
discreto o discontinuo, permiten la formacin del nmero
natural. En el nmeronatural seobserva, que
tiene dos valores: el cardinal y el ordinal. Siendo la
clasificacin una relacin de equipotencia, tantos como,
permite la clasificacin de los grupos segn la cantidad de
elementos; por ejemplo, el cardinal cinco es la cualidad
comn a todos los grupos de cinco elementos.
Seriarserefiereal valorordinal, las relaciones deordenms
o menos que, permiten seriar los grupos que no son
equipotentes, consiste en ordenar estos grupos en relacin
al nmerodeelementos quetengacadauno. As laseriede
131
nmeros naturales seconstruyeenlamedidaenquestos
seconsideranindisociablementecardinales yordinales.
Podemos observarel resumendeloexpuestoenlasiguiente
grfica:
Porotrolado, las operaciones lgicas cuantitativas realizadas
conmaterial continuosonlas quellevanhacialamedida. En
stas seaprecianlas relaciones deequivalencia: tangrande
como, estoseestableceentrelosobjetosynoentrelosgrupos
deobjetos.As, las relaciones dediferencia: ms grandes que
demandaordenarlosobjetos.
El campomatemticodel clculoseidentificaconel actode
operar, es decir, de actuar, con el fin de producir un efecto,
enestecasosobrelamagnitudopropiedadcuantificablede
las cosas.
Comoestudiamos anteriormente, cuandonos concentramos
al campo de la medida, nos referamos a los modificadores
132
(adjetivos y adverbios) ahora en la operacin se refiere (al
verbo) alaaccin.
En la experiencia y lenguaje de los infantes, se encuentran
acciones o verbos referidos al proceso de incrementacino
decrementacindelamagnitud.
Porejemplo:
- Respectoalasumayproducto
Poner meter juntar aadir
Agregar amontonar llenar reunir
- Respecto a la resta diferencia-divisin
Quitar vaciar comparar
Sacar repartir separar
Dar lo que falta lo que sobra
- Respecto a la igualdad-igualacin
Comparar buscar elegir lo que falta
Cambiar igualar traspasar loquesobra.
Propiedades de las estructuras matemticas
Laedadpreescolar coincideconel perodointuitivoypuede
considerarse como un ciclo de transicin en el que se
encuentran los inicios de las operaciones concretas, pero
centradas enconfiguraciones perceptivas.
As tenemos, que antes de establecer una clasificacin
operatoria, con cuantificacin de la inclusin, los infantes
construyencolecciones.
Antes de la seriacin operatoria, logran realizar seriaciones
empricas.
133
Antes delasntesis del nmero, los prvulos puedencontar,
perosinconservacindelacantidad.
- Sugerencias metodolgicas.
En las actividades de clculo que realizan los infantes, se
les puedemotivaravivenciarlas nociones demaneranatural
yenlas actividades cotidianas, porloquepuedenpropiciarse
experiencias comolas siguientes:
- Aplicar nociones en organizarse, por ejemplo, formar
grupos por tamao o por sexo y apreciar en que grupo
hayms.
- Formar conjuntos o constelaciones a partir de la
determinacin de otras propiedades de uno mismo,
adems de ser nio o nia, puedenser los de pelo largo
y pelo corto, pelo negro, caf u otro color, ser delgado y
ser gordo, los quetienen4aos ylos quetienen5aos.
- Descubrir las propiedades, dos otres, quedeterminarn
la formacin de ciertos conjuntos, formar un grupo de
nias pelocortoydenias pelolargo, denios pelocorto
yde nios pelo largo.
- Formar conjuntos con diversos tipos de materiales, con
elementos naturales como hojas, flores, piedras,
caracoles ocontacos obloques, tapaderas degaseosas,
tapones yotros anuestroalcance.
- Resolver situaciones sencillas de la vida diaria, por
ejemplo, Tenemos suficientes vasos para que todos
beban agua? sobran o faltan? cuntos?.
- Proponer situaciones para resolver en los diversos
rincones de aprendizaje, as en el rea de construccin
puede preguntarse cmo son los lados de los tacos?
curvos orectos? Cuntos cubos rojos hay? Quhay
ms rojos oamarillos? Enel rincndeciencias sepueden
134
plantearsituaciones comolas siguientes: Cuntos vasos
de agua hacen falta para llenar el pichel? Cuntas
piedras necesitaronparallenar esetarro?
- Representar ejercicios escritos, por ejemplo, representar
el conjuntodelasniasojosnegros, delosniosqueandan
decamiseta, delos docentes.
- Proponerotros conjuntos quequieranrepresentar.
- Crear una historia o cuento sobre el conjunto que les
llam ms la atencin.
- Aplicacin de operaciones en situaciones de la vida
cotidiana en el preescolar, como llenar-vaciar en
recipientes con agua, tierra, aserrn.
- Luego puede hacerlo con pelotitas o cuentas, crayones
o lpices; con stas se puede pedir mayor exactitud.
- Sacar, quitar o separar con los elementos mencionados
anteriormente.
- Hacerseparaciones usandolas nociones dedentro/fuera,
delimitar unespaciotrazandouncrculoenel pisoousar
una cuerda y colocar los elementos de determinado
conjunto, ejemplo, dentro animales que slo caminan y
fueralosquepuedenvolar.
- Comparar el tamao de dos o ms conjuntos que se
hayanformado, descubrir el mayor yel menor. Despus
comparar la cantidad de elementos en los conjuntos,
identificar cuntos elementos tiene el mayor y cuntos
tiene el menor. Facilitar el uso de expresiones
matemticas comoporejemplo, cincoes mayorquetres
tres es menor que cinco.
- En los conjuntos formados por los educandos comparar
unoaunolos elementos delos dos conjuntos ydespus
135
descubrir que cinco tiene dos elementos ms que el
conjuntodetres, apoyarlos parausar expresiones como
las siguientes, cinco menos tres es igual a dosdos
ms tres es igual a cinco.
- Repartir un montn de objetos a uno por uno de los
compaeros, o colocar materiales en sus cajas
respectivas. Por ejemplo, de un montn de tacos,
distribuirlos unopor unoasus compaeros.
- Amontonarobjetos.
- Partir frutas, galletas, barras deplastilinauotromaterial.
Expresar en cuantas partes las parti.
- Llenarvasos deaguaenpartes iguales, compararlaaltura
alcanzada yluego repartirlos.
- Formar filas deobjetos comobotones, palillos; colocarlos
uno por uno.
- Construir otra fila igual a la anterior.
- Hacerdos filas deobjetos deformasimultnea.
Operaciones de las nociones de espacio
Reflexionemos sobre
nuestra actuacin didctica
De acuerdo a nuestros conocimientos y la experiencia
adquiridaconnios ynias deedadpreescolar, reflexionemos
sobreaspectos comolos siguientes:
136
Quentendemos porespacio?
Qurelacintienelageometraconel espacio?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Compartamos nuestros puntos de vista con el de los otros
miembros de la clase, formemos grupo de cuatro y
socialicemos nuestras respuestas.
Analicemos
Leamos atentamente lo que nos dice la teora al respecto
del tema que estamos estudiando.
Las estructuras topolgicas, quecontemplanlas operaciones
constitutivas de las nociones de espacio, se van
constituyendo paralelamente a las lgicas cuantitativas.
A qu se refiere la topologa?
La topologa se refiere concretamente
a la distanciaen la percepcin de
algunas magnitudes.
En este aspecto tambin juega un papel importante la
relacin, respectoa, es decir, qusetomapor referencia,
si a uno mismo, otra persona o un objeto.
Una de las primeras experiencias infantiles en torno al
espacio, es expresadapor los adverbios delugar: aqu, all,
all, significa que la magnitud percibida, que el objeto
observado, tieneunaubicacinrelativaal sujetoyseexpresa
segnseencuentrecercaolejos del quehabla.
137
Luegolos infantes lleganaexpresarlaproximidadolalejana
de dos objetos entre s (juntos-separados) o de un objeto
respectoaotrotomndolocomoreferencia(encima-debajo).
Deacuerdoalas experiencias queposeenlos educandos y
las que les podamos proporcionar, podemos construir un
vocabulario topolgico en el que se integren todas las
relaciones espaciales, comolas siguientes.
- Respecto al sujeto
Aqu, all, ah encima de m-debajo de m.
ste, se, aqul junto a m-a mi lado.
Cerca-lejos delante-detrs.
- Disposicin entre objetos-grupos
J untos-separados atrs-delante
Cerca de- lejos de al principio-al final
Primero-ltimo-despus.
- Disposicin de las constelaciones o conjuntos
Montn-todos revueltos pareja-uno conuno
Fila-desordenados revueltos-mezclados
Grupo-todos juntos colocados-ordenados
- Respecto a un marco
Dentro-fuera delante-detrs
Encima-debajo
- Identificacin posicional
Consigo mismo enlos objetos enque predomi-
na la longitud:
Recto-de pie apoyado en-inclinado
cado
138
Enestaedad, existediferenciaentrelos objetos espaciales
ylas colecciones, demaneraquelacantidaddeelementos
deunacoleccinoconjunto, seevalasegnlacantidadde
espacioqueocupan.
Enel desarrollo del pensamiento delos educandos deedad
preescolar, se ha observado, que las primeras
representaciones espaciales que construyen son las
topolgicas, que corresponden a las relaciones de frontera,
cierre, apertura, ordenosucesinespacial, entreotras.
Sugerencias metodolgicas
Para convertirse en pensadores matemticos, los nios y
nias necesitan explorar, manipular y organizar objetos
concretos antes deutilizar smbolos abstractos. Medianteel
juego puedencomenzar a cuestionar, analizar ydiscutir sus
descubrimientos yreconocer quelas matemticas sonparte
de la vida diaria. (Trister y Colker, 51).
Para esto es necesario:
- Desarrollar la comprensin de este-aquel, aqu-all, en
el lenguaje cotidiano consus compaeros ysudocente.
- Colocar objetos juntos y separados, usados
preferiblemente ensituaciones de la vida real, como por
ejemplo, colocarjuntoslosvasosenquevanarepartiragua,
separalos crayones amarillos delos azules.
- Presentacin de situaciones para la comprensin y uso
de encima-debajo, por ejemplo, realizando acciones
prcticas, tales como, pongaestelibrodebajodel florero,
traiga las tizas que estn encima de la caja roja.
- Colocar objetos en fila, en pareja, en montn. Ubicar el
primero y el ltimo en una fila.
- Integrarseajuegosdondetengaqueubicarsedentro/fuera,
junto/separado, al principio/al final.
139
Nociones Geomtricas
Lageometraseconsideracomolaexploracindel espacio,
por lo que su objetivo principal es que el educando llegue a
dominarel espacioyaconstruirlo.
Analicemos lo que expone sobre este concepto, Canals, M.A. (en
Mira,43)
Entendemos porespacio, aquel medio
continuo, tridimensional, de lmites
indefinidos, quecontienen todos los
objetos y dondese desarrollan las
actividades de los seres humanos...
Es as, como la geometra se inicia con el conocimiento del
propio espacio corporal y con las nociones de orientacin
que utilizan los infantes para explorar el espacio que les
circunda.
Los preescolares pueden utilizar la geometra para separar
las partes del espacio, vista de esta manera, las superficies
se consideran fronteras de los cuerpos slidos, las lneas
fronteras de las superficies y los puntos fronteras de las
lneas.
Enel campodelageometrasepuedeapreciar lageometra
plana, que en el nivel preescolar se refiere a reconocer,
nombrar y comparar las formas bsicas como el crculo,
cuadrado, tringulo y rectngulo. Y la geometra
tridimensional, queconsisteenfamiliarizarseconlos cuerpos
slidos, como esfera, cubo, cilindro, cono.
Enambos casos se parte de la realidadde los educandos y
de su experiencia con los objetos, as en el reconocimiento
delas formas geomtricas, stas seencuentranencosas que
losinfantesmanipulanadiario, comotortilla, galletas, ventanas
140
yjuguetes. Los cuerpos slidos los encuentraenlas pelotas,
cajas, tacos, latas, tazas yalimentos.
La topologa, parte de la geometra, permite la realizacin
de las primeras operaciones o transformaciones
geomtricas, es decir, el paso de una figura a otra.
- Las Formas Geomtricas.
El campodelas formas puedeser incluidocomocontenido
matemtico en la educacin preescolar, introduciendo
trminos deunvocabulariodeidentificacinquems tarde
hadeser conceptual.
Anteriormente estudiamos las formas como propiedades o
caractersticas delos objetos, refirindonos alaidentificacin
de redondo, cuadrado, triangular, como cualidades de las
cosas.
Enel desarrollosensorial ydel pensamientolgicoenel nivel
preescolar, se trata de incluir en las actividades las
presentaciones y alusiones de estas formas para que los
educandos las reconozcanpocoapocoysuidentificacin a
travs de una terminologa apropiada.
Cmo abordar estas nociones geomtricas?
Enprimer lugar debemos estar conscientes los docentes de
preescolar, que estas nociones geomtricas no se ensean
tericamente, sino que se deben organizar y brindar
situaciones y experiencias que faciliten el conocimiento y
comprensin de estas nociones.
Se trata de que el nio tome conciencia
de la relativa situacin de los objetos respec-
to a s mismo como punto de referencia y reco-
nozcalasituacindeunos objetos respectoa
otros (Rubies, enMira, 44)
141
Las experiencias que se le ofrezcan a los prvulos, deben
contemplar:
- Laaplicacindelas nociones deorientacinesttica, tales
como: delante/detrs, arriba/abajo, aunlado/al otro; stas
debernvivenciarseprimeroenrelacinanuestropropio
cuerpoyluegoenrelacinconunobjetodeterminado.
- La vivencia de la direccionalidad, igual que la anterior,
hay que partir de uno mismo, hacia delante, hacia la
derecha, hacia arriba, etc.
- Situar alos objetos enel espacioyreconocer laposicin
que ocupan, encima, delante.
- Reconocer la distancia, lejos/cerca.
- Tomar encuenta que la percepcindel espacio significa
mltiples percepciones queserefierenaforma, tamao,
posicin, direccinydistancia.
- Suorientacinespacial sedesarrolla entres situaciones
distintas, con respecto a s mismo, con respecto a los
otros objetos y en el espacio grfico.
La construccin y denominacin de estas nociones
Las nociones espaciales deorientacin, situacinydistancia,
estn relacionadas primeramente con su propio cuerpo, la
referenciaquelos infantes tomanes apartirdeellos mismos;
as los objetos estarncerca o lejos de ellos, songrandes o
pequeos en relacin a su tamao.
Por esto, es importante el reconocimiento del esquema
corporal y la construccin de las nociones a travs de la
psicomotricidad.
Paraorientarseenel espacioes necesariohacerloatravs de
supropiocuerpo, enlas siguientes nociones: arriba/debajode
142
su cuerpo, delante/detrs de su cuerpo y a un lado y otro
(izquierda/derecha) desucuerpo.
Ms tarde, deber reconocer la direccionalidadque nacen
de las coordenadas de sucuerpo, as har uso de stas al
momentodedescribir laposicinqueocupasucuerpoenel
espacio, enrelacinalas personas yobjetos quelerodean,
yenlos movimientos dedesplazamientoquerealiza.
Cmodesarrollarlanocindeespacio?
. Establecer de comn acuerdo con los educandos algunas
medidas a su alcance, que le faciliten la realizacin de
clculos de manera concreta, por ejemplo, el mobiliario que
se usa se puede medir de diferentes maneras, as puede
preguntrseles Cuntos lpices alcanzan en el largo de la
mesa?
. Experimentarel clculoymedicinconpartes desucuerpo,
con los dedos, manos, pies, brazos.
. El material de construccin favorece la interaccin con los
cuerpos geomtricos, pueden ser pequeas piezas para
utilizarseenlas mesas oms grandes parajugarenel piso.
. Los cuerpos slidos con elementos de formas complejas
como arcos, medioarcos, prismas y otros, facilitan las
construcciones ms completas y cercanas a la realidad.
Al ser estas nociones, aspectos convencionales ypor tanto
ya establecidos, los cuales el educando debe asumir como
parte de la cultura, es preciso que reconozcamos que lo
esencial en este sentido es aprovechar toda situacin de
vida, paraqueel desarrollodstas sedencontextos reales
ydemaneraespontnea.
143
EjerciciodeAutoevaluacin
Ejercicio No.4
1. Despus dehaberestudiadoel mdulosobreel desarrollo
del pensamiento lgico del preescolar, construya un
esquemagrficodesucontenido
144
2. Elabore una propuesta para el proceso de enseanza-
aprendizajedelas operaciones enel nivel preescolar.
Logrodeaprendizaje:_______________________________
Contenido___________________________________________
_________________________________________________
Procedimientos Actividades
145
HojadeRespuesta
EjercicioNo.1
1. No tiene respuesta nica, puede comparar surespuesta
concontenidodel mdulooconel grficoqueustedelabor.
2. Esta respuesta tiene que ver con lo que usted ha
observado, por loquelas respuestas variarn, peroenel
ejemplodebeexponer:
- Descripcinde la situacin.
- Acciones realizadas a nivel fsico.
- Acciones realizadas a nivel lgico.
3. Puede referirse en su sntesis a aspectos como los
siguientes:
- Enel pensamientopreconceptual: Funcinsimblica, Las
percepciones constituyenlabasedelas preconcepciones,
ocurren por el contacto directo.
- Enel pensamientointuitivo: Pensamientolimitado, todava
sesometealas percepciones, el conocimientoseobtiene
por interaccin directa con los objetos, el pensamiento
es irreversible, le falta la conservacin, interioriza la
percepcinyla accin.
Los ejercicios 2, 3 y 4 dado su carcter propositivo con
miras al mejoramientodesuactuacindidctica, noexiste
respuestanica, enlos ejercicios seleremiteaverificaren
el texto de acuerdo a los aspectos que se les proponen
utilizar.
146
147
GLOSARI O
Ambiente: atmsfera general. Condiciones del lugar,
incluyendo sentimientos e influencias, as
como objetos y cosas.
Aprendizaje
sensoriomotor: Aprendizaje acerca del mundo a travs del
usodelos sentidos yatravs delaactividad.
Atributo: Cada una de las cualidades o propiedades
de un ser o un objeto.
Capacidad: Habilidad de absorber o retener, se refiere
a la habilidad mental o, en matemticas, a
la cantidad que un recipiente puede
contener.
Categora: Divisin en la que se agrupan cosas con
base en una caracterstica comn.
Cognoscitivo: Referente a las habilidades intelectuales.
Conceptualizar: Formar una idea o nocin general.
Evocacin: Traer alguna cosa a la memoria o a la
imaginacin.
Experimentar: Pasar por algo, saber algo por esfuerzo o
sentimiento propio.
Interrelacionado:Tener una conexin mutua; afectar y ser
afectadoporel mismosentimientooestado.
Manipular: Manejar con las manos, usar.
148
Principio: Reglaoleydeaccinodeconducta; verdad
general en la que se basan otras
actividades.
Proceso: Seriedemovimientos, acciones o eventos;
acto de continuar.
Secuencia: Serie de cosas que se siguen una a otra y
que se caracterizanpor unordenlgico en
las partes.
Seriar: Ordenadoenseries oquesucedeenseries;
poner en orden de acuerdo con el color,
forma o tamao.
Smbolo: Algo que est en lugar de otra cosa o que
la representa.
149
BI BLI OGRAF A
Bakawa-Evenson, Making Blocks, article, Iowa State
University, USA.
Behrman R.E., Vaughan, V.C., (1987) Nelson Tratado de
Pediatra, Volumen I, Novena Edicin, Nueva
Editorial Interamericana; Mxico.
Castillejo, B., J .L., Cervera J . y otros, (1992) El Curriculum
enlaEducacinPreescolar, Editorial AulaXXI,
Santillana, Mxico.
Cordeviola de Ortega, M.I., (1967) Cmo trabaja un jardn
de infantes, Editorial Kapeluz, Argentina.
Danoff, J ., BeitbartV., Barr E, (1990) Iniciacinconlos nios,
2da. Edicin, Editorial Trillas, Mxico.
Eller, C., EncouragingExperimentation, article, Universityof
Connecticut, Cooperative Extensin, USA.
Gonzlez Salazar, J ., (1990) Cmoeducar lainteligenciadel
preescolar, Editorial Trillas, Mxico.
Graham, J ., (1997) Brain Development, Bulletin 4356,
University of Main, USA.
Mira, M.R., (1989) Matemtica viva en el parvulario,
Ediciones CEAC, Espaa.
Perry, B., (1996) Howthebrainlearns best, article, Scholastic,
Teacher Resource Center, USA.
Richardson, K., (2002) Las normas de desempeo
matemtico desde el preescolar hasta el
segundo grado, PDF versin, USA.
150
RizzoG., (1989) EducaoPr-escolar, 6. Edia, Francisco
Alves, Brasil.
Trister, D., Colker, L.,(1998) El Currculo Creativo para
Educacin Preescolar, Teaching Strategies,
USA.
VieyraM., EncaladaM., DazA., (2001) Haciaunmodelode
potenciacin de las habilidades lgico-
matemticas, investigacin, UniversidadJ os
Santos Ossa.
151
Material de Educacin a Distancia para la
EspecializacinenEducacinPreescolar, elaborado
porel MinisteriodeEducacin, CulturayDeportes de
laRepblicadeNicaragua, bajolacoordinacindela
DireccindeEducacinPreescolar.
Quinta impresin de 700 ejemplares
Publicado por:
Ministerio deEducacin, Culturay Deportes.
Managua, Nicaragua 2006