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Frida Daz Barriga Arceo Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formacin docente en el bachillerato Perfiles Educativos, vol. XXIV, nm. 98, 2002, pp. 6-25, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13209802

Perfiles Educativos, ISSN (Versin impresa): 0185-2698 perfiles@servidor.unam.mx Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico

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A R T C U L O S

Aportaciones de las perspectivas


constructivista y reflexiva en la formacin docente en el bachillerato
FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO*

Se parte de la premisa de que la formacin del docente para el bachillerato trasciende la capacitacin puntual en mtodos y tcnicas docentes, puesto que debe conducir a una reflexin crtica sobre la propia prctica y a una toma de postura y produccin propias que permitan generar un saber didctico integrador. A partir de lo anterior, en este artculo se analizan algunos de los principios y lneas de trabajo relativos al mbito de la formacin y prctica profesional de los enseantes que se derivan de las posturas constructivista y crtico-reflexiva. Se toman como ideas rectoras la concepcin del profesor como un profesional reflexivo, la reivindicacin de su labor como intelectual de la docencia, as como la afirmacin de que el docente ejerce una importante funcin de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante. El trabajo se sustenta en una experiencia de investigacin educativa y formacin docente conducida con profesores del rea histricosocial en el nivel bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. Starting from the premise that the training of higher secondary education courses school teachers goes far beyond an isolated training in teaching methods and techniques, since it has to lead to a reflection upon the practice itself and to assume a position and a production attitude that makes feasible the generation of a comprehensive didactical knowledge, this article analyses some of the principles and guidelines related to the domain of the teachers professional training and practices which derive from the constructivist and critical-reflexive postures. The governing ideas are the conception of teacher as a reflexive professional, the reappraisal of his labor as an intellectual of teaching and the assertion that the teacher has a very important mediation function between knowledge and the students learning. The ground for this article consists in an educational research and teachers training trial made with professors from the historical-sociological area from higher secondary education at the UNAMs Colegio de Ciencias y Humanidades.

Constructivismo / Enseanza reflexiva / Aprendizaje de la historia / Formacin docente / Bachillerato Constructivism / Reflexive teaching / Learning of history / Teachers training / High school

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Frida Daz Barriga Arceo (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 6-25

EL SENTIDO DE LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

En las ltimas dcadas ha cobrado gran relevancia la institucionalizacin de los procesos de formacin de los docentes en servicio en el nivel bachillerato, ante la necesidad de profesionalizar para el ejercicio de la docencia a personas que casi nunca se han formado de origen para la misma. Sin embargo, el sentido mismo de qu entendemos por formacin docente y cmo debe conducirse sta han sido objeto de controversia. En principio, podemos estar de acuerdo con diversos autores cuando se afirma que la formacin docente, en un sentido amplio, va ms all de las actividades de entrenamiento o capacitacin puntual para el trabajo, en este caso, para el ejercicio de la docencia como labor profesional. Esto no implica desconocer el valor que puedan tener dichas actividades de capacitacin o entrenamiento, sino que nos permite situarlas en planos diferentes. Es en las ideas de Agnes Heller (1977), que encontramos una visin amplia del sentido que toma el proceso de formacin de una persona, ya que a juicio de la autora, la verdadera formacin lleva implcita el desarrollo de las potencialidades de dicha persona, las que se pondrn a disposicin de otras personas en la relacin social cotidiana y en los distintos mbitos en que convive o se desempea. Lo anterior remite a la consideracin de que la formacin profesional del profesor no es posible escindirla de la persona que interacta en un medio social e institucional, ni conducirla al margen de sus creencias, experiencias y trayec* Investigadora de la Facultad de Psicologa, UNAM, fdba@ servidor.unam.mx

toria particular. De ah que la formacin docente sea un proceso continuo y complejo, que no puede resolverse nicamente mediante el aprendizaje de teoras pedaggicas o psicolgicas en abstracto o por el entrenamiento de competencias puntuales descontextuadas. En nuestro caso, nos adherimos a la defincin que plantea Marcelo, quien concibe la formacin docente como:
El proceso sistemtico y organizado mediante el cual los profesores en formacin o en ejercicio se implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que, de forma crtica y reflexiva, propicia la adquisicin de conocimientos, destrezas y disposiciones que contribuyen al desarrollo de su competencia profesional (Marcelo, 1989, p. 30).

Aunque no es el propsito de este trabajo hacer un recorrido histrico ni un recuento de los modelos de formacin docente en nuestro medio, es evidente que stos han recibido la influencia de los paradigmas psicolgicos o pedaggicos prevalentes en un momento determinado y que han estado sujetos tanto a los vaivenes de la poltica educativa como a los dictados de los organismos internacionales. Lo que aqu nos interesa es ms bien identificar algunas tendencias pedaggicas o educativas prevalentes en dichos modelos de formacin de los enseantes. En este sentido, Ferry (1991) identifica muy acertadamente algunas de dichas tendencias. Postula que la formacin de los enseantes, orientada a detectar y transformar sus prcticas y problemtica, se identifica habitualmente con modelos de corte funcionalista centrados en el anlisis de las tareas del buen docente, o bien es de una pretendida orientacin cientfica, donde se piensa que el docente 7

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lo que tiene que hacer es traspolar o traducir las teoras psicolgicas o pedaggicas a su aula, y donde se pretende modernizar (ms que transformar) la enseanza mediante abordajes tecnolgico-operativos (p.e. la introduccin de medios audiovisuales o de computadoras). En las dcadas de los sesenta y setenta se incorpora en las instituciones educativas nacionales esta visin cientfico-tcnica de la accin pedaggica, que influye decididamente en la formacin de los profesores (A. Daz Barriga, 1990), donde destaca la prevalencia de una tecnologa educativa de orientacin conductista. Desde esta perspectiva, ms que de un proceso de formacin del profesional de la docencia, puede hablarse de una preparacin que tiene como eje la capacitacin o habilitacin en tcnicas de diseo y enseanza: confeccin de objetivos, diseo de textos programados, redaccin de cartas descriptivas, elaboracin de reactivos de evaluacin objetiva, entre otros. La formacin se ve as orientada a una preparacin para la instruccin eficaz, sustentada en la administracin de informacin y en ejercicios de manejo y control del aula. Segn Imbernn (1994), aqu la figura del docente se analizaba desde una perspectiva pretendidamente objetiva, emprica y cuantitativa, y se trataba de una formacin bsica en compentencias o competencial, que vea la solucin a los problemas educativos en la transmisin de un conocimiento que pretenda ser cientfico. Este abordaje de la formacin docente puede ubicarse en el llamado paradigma proceso-producto (Shulman, 1989), donde se asume una relacin casustica entre la conducta de los profesores mientras ensean (proceso) y el rendimiento escolar de los alumnos (producto). As, era importante identificar y entrenar aquellas 8

conductas o competencias puntuales ligadas a los ms altos ndices de rendimiento escolar (usualmente entendido ste como puntuaciones en pruebas o calificaciones por asignatura). Sin embargo, se ha demostrado que esta aproximacin, en s misma, es insuficiente y hasta ingenua, puesto que deja de lado un abordaje situacional, ya que la adquisicin de habilidades y tecnologas de la enseanza slo tiene sentido en cuanto la formacin del docente est basada en la relacin del sujeto con las situaciones educativas en las cuales est implicado, incluyendo la situacin de su propia formacin (Ferry, 1991, p. 102). En franca contraposicin con estos enfoques, destaca la visin de la formacin docente que se comienza a desarrollar en los ochenta, a partir del influjo del constructivismo psicolgico y de la denominada teora o corriente crtica. Con el auge de la psicologa cognitiva y del constructivismo, la conducta ante un hecho educativo ya no ser prioritaria; a partir de ahora lo ser el proceso psicolgico que apoya esa conducta (Imbernn, 1994, p. 27). A su vez, Postic (1978) clarifica el sentido del cambio que se produjo con esta perspectiva entonces muy novedosa, a partir de la cual ahora es ms importante ver cmo elaboran los profesores la informacin pedaggica de que disponen y los datos que perciben en las situaciones de enseanza en su aula, y en cmo esa elaboracin se proyecta sobre los planes de accin de los docentes, as como en su desarrollo prctico. Siguiendo las ideas de Shulman y de Imbernn, esto condujo a un nuevo enfoque, el mediacional, donde el foco de la formacin docente cambia hacia el establecimiento de estrategias y habilidades de pensamiento y toma de decisiones, y que resal-

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ta la capacidad del profesor de sistematizar, procesar y comunicar la informacin. En el constructivismo convergen una diversidad de perspectivas relacionadas con los procesos de formacin del conocimiento y comprensin del mismo, que abarcan no slo a la psicologa gentica piagetiana, sino a enfoques recientes como la cognicin situada o la teora sociocultural de inspiracin vigotskiana. As, algunos autores se enfocan principalmente en los procesos que conducen al desarrollo cognitivo de los individuos, mientras que otros destacan los procesos de aprendizaje y desarrollo mediados por los otros en el contexto de la cultura, e indagan sus vnculos con situaciones como la equidad o la transformacin social. La tarea de la formacin docente ha sido abordada usualmente como el ensear a los profesores a ensear congruentemente desde una perspectiva contructivista determinada. Zeichner (en el Prefacio a Richardson, 1997), considera que el enfoque constructivista a la formacin docente incluye efectivamente el ensear a ensear constructivistamente, pero tambin contempla el ayudar a los profesores a reexaminar y reflexionar acerca de sus ideas tcitas sobre la enseanza, e incluye frecuentemente diversos intentos por mejorar la propia prctica docente mediante su modelamiento en el aula. Dentro de otro encuadre terico, surge el enfoque crtico, que tambin ha sido denominado contextual o ecolgico, tcnico-crtico o reflexivo-artstico. En realidad, en l convergen ideas de autores ubicados en perspectivas afines aunque no unitarias; podemos mencionar a Stenhouse, Zeichner, Schn, Gimeno Sacristn o Prez Gmez, as como algunos de sus representantes y divulgadores. Este paradigma insiste en el estudio de la vida 9

en el aula, enfatiza la investigacin cualitativa sobre la cuantitativa y considera al profesor como un agente activo-crtico ante el fenmeno educativo. Aqu el peso de la formacin se orienta a dotar al profesorado de instrumentos intelectuales que lo conduzcan a un mayor conocimiento e interpretacin de las complejas situaciones de enseanza en que se sita, pero a la par se interesa por un trabajo comunitario y emancipador, donde el colectivo docente o claustro establece un nexo entre el saber intelectual y la realidad social. As, para algunos autores ser crucial la figura del docente investigador, mientras que para otros lo ser la formacin de profesionales reflexivos. Asociado al enfoque crtico, pero a la vez resaltando la importancia de las cogniciones del enseante, surge el inters por el estudio del pensamiento del profesor (vase Clark y Peterson, 1990). Esta lnea de investigacin analiza el papel de las representaciones del docente en la intervencin educativa y, desde nuestro punto de vista, constituye un importante vehculo para inducir la reflexin crtica en el profesorado en relacin con sus propias prcticas de enseanza. Ahora bien, los autores arriba citados coinciden en que la reflexin (sobre lo que se hace, el por qu y el cmo) es a la vez objetivo y contenido de la formacin docente. Y en esta direccin, sus ideas convergen con las de la corriente llamada enseanza reflexiva, que no slo nos habla de un modelo de formacin de profesores, sino que se ha convertido, en opinin de Rodrguez (1995), en una filosofa bsica o principio-gua de mltiples planes de estudio, talleres de formacin e investigaciones sobre la enseanza, documentados en la literatura reciente sobre el campo. Sobre el particular, autores co-

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mo Liston y Zeichner (1993) y Gimeno (1995), ubican gran parte de estos trabajos en lo que se denomina paradigmas crtico-reflexivos de la formacin del profesorado, aunque hay que reconocer que son muy variadas las visiones de los diversos autores que propugnan por una formacin docente reflexiva. No es de extraar que en casi todos los autores revisados de esta perspectiva crtico-reflexiva, pero tambin en varios de los que se adscriben a la visin constructivista, existan reiteradas referencias a las ideas y trabajos de John Dewey, que es uno de los primeros autores contemporneos que destacan la importancia de la reflexin y la elaboracin profunda en torno a lo que se aprende en la escuela. Vale la pena destacar que la tesis central defendida desde dichos abordajes que intentan enfocar la formacin docente como una tarea de reflexin sobre la docencia misma (y desde la cual sustentamos los principios de nuestra propia propuesta) es la siguiente: slo si se desarrolla en el profesor la capacidad de reflexin crtica y de autodireccin, ste podr repensar su teora implcita sobre la enseanza, sus actitudes hacia la docencia y hacia sus estudiantes, lo que facilitar una reconstruccin de su visin y eventual actuacin en el aula. En consecuencia, tambin es importante destacar que no restringimos la formacin docente a la adquisicin de competencias docentes (el saber-hacer), que son importantes y necesitan estar presentes, pero que requieren abordarse en un contexto ms amplio. Esto quiere decir que la visin de las necesidades de formacin de los profesores incluye de manera conjunta: el anlisis de los procesos de aprendizaje e interaccin que ocurren en su aula, el privilegiar una revisin crtica 10

de su experiencia prctica, a la par que analizar las representaciones (pensamiento didctico o teoras implcitas) generadas sobre su propio quehacer. As, desde la perspectiva que asumimos, el conocimiento profesional de los profesores se articula en tres planos: conceptual (el saber o conocimiento psicopedaggico que abarca conocimientos tericos y conceptuales), el prctico (el saber hacer, que implica el despligue de habilidades estratgicas para la docencia), y el reflexivo (el saber por qu se hace algo, la justificacin crtica de la prctica) (Daz Barriga y Rigo, 2000). En sntesis, hablar de formacin implica reconocer la estructuracin de un pensamiento propio y fundamentado en el mbito social, que no se limita a reproducir pasivamente las propuestas pedaggicas de diversos autores, sino que se enfoca a entender stas desde la estructura conceptual en que son formuladas, a debatir con ellas desde su propia lgica o desde otra diferente, y finalmente, permite una toma de postura y produccin propias (A. Daz Barriga, 1990). Tomando como referente el contexto anterior, el inters de este escrito es derivar, desde las posturas constructivista y crtico-reflexiva, algunos de los principios y lneas de trabajo relativos al mbito de la formacin y prctica profesional de los enseantes. Tomamos como ideas rectoras las de autores como Donald Schn (1992), quien concibe al profesor como un profesional reflexivo; la reivindicacin que hace ngel Daz Barriga (1993) de su labor como intelectual de la docencia, as como la afirmacin de Csar Coll (1990; 2001) de que el docente ejerce una importante funcin de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante. A fin de ilustrar las propuestas

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que a continuacin haremos, nos ubicamos en el caso de la formacin de los profesores del rea histrico-social en el bachillerato, puesto que lo que aqu presentamos es resultado de un proceso de investigacin y formacin docente efectuado en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (Daz Barriga, 1998), motivo por el cual se harn continuas referencias a este mbito disciplinar y a dicha experiencia.
Las aportaciones del constructivismo: El docente, mediador del conocimiento y profesional estratgico

res median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor porqu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se aprende (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993, p. 243).

Desde una postura constructivista (Coll, 2001; Gmez-Granell y Coll, 1994) se asume que el alumno no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los dems y en un momento y contexto cultural particular. Este postulado, considerado nodal en el enfoque sociocultural, tambin es compartido por diversos autores que abogan por la formacin de los profesores desde una postura crtico-reflexiva. La afirmacin central es que el docente ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el conocimiento. Dicha mediacin puede caracterizarse de la siguiente forma:
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin del currculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cmo los profeso-

En consecuencia, puede decirse que tanto sus vivencias y creencias personales, as como los significados adquiridos explictamente durante su formacin profesional, aunados a los usos prcticos que resultan de las experiencias continuas que vive cotidianamente en el aula (que involucran a sus estudiantes, las orientaciones metodolgicas que sigue, las pautas y formatos de evaluacin que aplica, etctera), configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor. Algunas de las preguntas cruciales en este sentido (para las cuales la literatura especializada ofrece pocas respuestas acabadas, si las trasladamos al caso concreto del profesor de bachillerato que ensea historia), seran: Cmo concibe el docente el conocimiento que ensea?, qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende?, cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en ste?, cmo planifica, organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinar especfico?, hace ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contexto?, asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes?, cmo comprueba la posesin y significatividad del conocimiento en sus alumnos? Este tipo de interrogantes deberan constituir el punto de partida de todo 11

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intento de dar formacin al profesorado, en cuanto lo conduzcan a un proceso de revisin crtica e innovacin de su enseanza. Desafortunadamente, en nuestro medio la mayor parte de los esfuerzos institucionales por apoyar la labor de los enseantes toman muy poco en cuenta el pensamiento del docente, la realidad de su prctica y sus propias aportaciones didcticas. La metfora del andamiaje de Jerome Bruner permite explicar el papel mediador del docente, quien en su calidad de agente educativo presta al aprendiz una serie de ayudas o apoyos (andamios) para acercarlo a su nivel de desarrollo potencial (zona de desarrollo prximo), sucediendo que dichas ayudas se retiran progresivamente conforme el alumno asume la autonoma y control de su aprendizaje (cesin y traspaso del control y la responsabilidad). Un docente experto y estratgico no presta tales ayudas indiscriminada ni rgidamente, sino que sabe ajustar su ayuda pedaggica en funcin de sus alumnos, del contexto y de la tarea. Ahora bien, desde el abordaje constructivista, es fundamental identificar cmo se puede inducir la transicin de un docente dispensador de informacin y de un estudiante como receptor de la misma, a una visin donde el profesor realmente provea un andamiaje apropiado y el alumno sea un constructor activo de su propio conocimiento. Consideramos que un gran reto que se enfrenta en el terreno de la formacin docente es cmo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos mecanismos, para que pueda manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica profesional. No obstante, para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos caractersticas 12

(Onrubia, 1993): a) Que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) Que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, en esta perspectiva la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensin, la adquisicin de sentido, la motivacin intrnseca y la actuacin autnoma de sus alumnos. Hay que acotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (op. cit.) propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada y plstica, que se acompaa de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificacin cuidadosa pero flexible y situacional de la enseanza. Esto es, precisamente, lo que caracteriza a un docente estratgico, quien va ms all de la pretensin de simplemente seguir al pie de la letra el programa del curso o la carta descriptiva que le impone la institucin, o de aplicar trasplantando tcnicas y recursos didcticos (Daz Barriga y Hernndez, 2001). En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y MartnezTorre-grosa (1991) consideran que la actividad docente y los procesos mismos de formacin del profesorado deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, que trascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una transformacin positiva de la actividad do-

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cente. El hilo conductor de este proceso de cambio didctico es la problemtica que genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la docencia. La utilizacin de las situaciones problemticas reales que enfrenta el docente es la plataforma para construir el conocimiento didctico integrador al que se hace referencia. Desde un enfoque constructivista como el asumido por los autores que hemos venido revisando, la formacin docente no puede abordarse en un plano individual, porque ello no permite superar del todo la imagen espontnea y a veces simplista de la enseanza. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo o colegiado, con un mnimo de profundidad en torno a los problemas educativos planteados, congruente con los resultados de la investigacin educativa, donde colaboren pedagogos, especialistas en la materia, en procesos psicolgicos y psicosociolgicos, etctera. Dichos equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didctico (Gil y cols., op. cit.): 1. Naturaleza y caractersticas de la materia a ensear: estructura interna, coordenadas metodolgicas, epistemolgicas y conceptuales. 2. Proceso enseanza-aprendizaje: procesos implicados en la apropiacin o asimilacin del conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedaggica que se les presta. 3. Prctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia crticamente analizada. Si pensamos en una serie de saberes psicopedaggicos bsicos que deben con13

siderarse en un proceso de formacin de profesores de bachillerato en el mbito de las ciencias sociales y la historia, proponemos los siguientes (Gil y cols., op. cit., Daz Barriga, 1998a, 1998b; Daz Barriga y Rigo, 2000):

Dominio y actualizacin continua en los contenidos de la disciplina o materia a ensear. Revisin y cuestionamiento del propio pensamiento docente o de la llamada docencia del sentido comn. Adquisicin de conocimientos tanto tericos como prcticos sobre la enseanza de la historia y las ciencias sociales. Anlisis de la propuesta educativa contenida en el currculo o proyecto educativo de referencia, y en el caso que nos compete, de la visin, contenidos curriculares y modelo instruccional relativo a las asignaturas del rea histrico-social. Esto tiene que desembocar en una crtica fundamentada y propositiva de la enseanza habitual. Adquisicin de competencias y saberes orientados a mejorar la prctica docente: planificacin y preparacin de actividades educativas, diseo de apoyos al apendizaje, provisin de estrategias, manejo de un mejor clima de aula, fomento del aprendizaje cooperativo, entre otros. Conduccin de una enseanza estratgica centrada tanto en contenidos disciplinares como en actitudes y habilidades de dominio (pensamiento crtico, nocin de tiempo histrico, causalidad histrica, relativismo cognitivo, empata ante personajes histricos, etctera). Adquisicin de formas de evaluacin del aprendizaje y de la docencia misma que sean ms integrales, equitati-

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vas, centradas en el proceso no slo en los productos y orientadas a la comprensin y mejora de la enseanza-aprendizaje. Cabe hacer notar que se parte de la nocin de aprendizaje entendido como construccin del conocimiento, no como simple reproduccin, y que es crucial la posibilidad de cuestionar y transformar tanto el pensamiento como la accin del docente. La bidireccionalidad de las relaciones planteadas entre los saberes psicopedaggicos propuestos intenta reforzar la idea de que no se trata de competencias puntuales ni desarticuladas y que su manejo no es slo cuestin de adiestrarse en tcnicas. Por otra parte, hay que destacar no slo la nocin de una enseanza estratgica, sino la necesidad de desarrollar en los alumnos las llamadas habilidades especficas de dominio del campo de la historia antes mencionadas. No es el propsito de este escrito profundizar en las citadas habilidades; simplemente mencionaremos que desde la perspectiva de diversos especialistas en didctica de la historia y psicologa cognitiva (vanse, por ejemplo, Carretero, Pozo y Asencio, 1989; Daz Barriga, 1998b; Domnguez, 1986; Hallam, 1986; Pluckrose, 1993; Kuhn, Weinstock y Flaton, 1994, entre otros), en el proceso de construccin del conocimiento histrico se ven involucrados la comprensin del tiempo histrico, el relativismo cognitivo, la empata ante los agentes histricos, el tipo de explicacin histrica y la manifestacin del pensamiento crtico. Y lo ms importante es que no emergen espontneamente, sino que el docente requiere estudiarlas deliberadamente sin disociarlas del contenido de la materia. 14

El anlisis del pensamiento del profesor y de su prctica docente como elementos de formacin

El conocimiento del pensamiento didctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms, algunos autores identificados con la postura constructivista (Gil, Carrascosa, Furi y MartnezTorregrosa, 1991), lo articulan dentro de las que consideran son tesis centrales de un programa de formacin de profesores, puesto que:

Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formacin. Un buen nmero de dichas creencias y comportamientos sobre la enseanza son acrticos, y conforman una docencia de sentido comn, que siendo fuertemente resistente al cambio se convierte en un obstculo para renovar la enseanza. Dicha problemtica slo es superable, como se dijo antes, si se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador.

La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente de nivel medio y superior se encuentra documentada en la literatura psicolgica, aunque hay que reconocer que comparativamente se ha indagado en mayor medida el pensamiento de los docentes de ciencias experimentales que el de los del rea histrico-social. Sin embargo, algunos trabajos que han seguido la lnea del estudio del pensamiento espontneo del docente de historia de nivel bachillerato en nuestro medio

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(vanse Daz Barriga 1998a; Monroy, 1998) han encontrado, en concordancia con las tendencias generales reportadas por Gil y cols. (op. cit.), como rasgos que aparecen frecuentemente los siguientes:

Los docentes se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a profundizar en los temas y continan trabajando programas enciclopdicos con la pretensin de manejarlos constructivistamente. Consideran que es algo relativamente natural el fracaso de los estudiantes, debido sobre todo a su extraccin social, al contexto familiar y a deficiencias previas en sus habilidades acadmicas, por lo que sienten que poco pueden hacer al respecto. Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia la materia o el estudio a causas externas, ignorando su propio papel. Fundamentan su enseanza en torno al enfoque historiogrfico al que se adscriben y en relacin con sus vivencias previas, recurriendo poco al conocimiento propio de la didctica o de la psicologa de la educacin. Manifiestan la creencia de que para aprender cmo ensear tienen que capacitarse en las tcnicas didcticas en boga, aun cuando contradictoriamente reportan que la mayora de los cursos de capacitacin de ese tipo les han servido muy poco en el aula.

tro bachillerato). Encuentra que la adscripcin de los profesores a una u otra corriente historiogrfica se corresponde directamente con visiones claramente diferenciadas de la vida, de los alumnos, del papel de la enseanza en general y de la enseanza de la historia en particular. Aunque la corriente historiogrfica preponderante fue la marxista, tambin comentaremos, como contrapunto, la visin de los profesores que se adscribieron a una perspectiva positivista. Los profesores de orientacin marxista pensaban que:

La capacidad mental y de aprendizaje de sus alumnos no es fija, sino que puede modificarse. Consideraban muy importante estimular el razonamiento lgico de sus alumnos y la adquisicin de un pensamiento crtico y propio. Intentaban ofrecerles visiones sociales e histricas diferentes. Como principales dificultades de sus alumnos, planteaban la comprensin del tiempo y el relativismo histricos. Enfatizaban la importancia de fomentar lo que denominaron actividades audiovisuales y de la participacin activa del alumno en clase.

Por su parte, los profesores que se identificaron a s mismos con una visin positivista de la historia y de su enseanza, pensaban que:

Dentro de esta lnea de anlisis del pensamiento del profesor, Guimer (1993) entrevist profesores catalanes de historia del nivel BUP (cursado por estudiantes de entre 14 y18 aos, y por tanto relativamente equiparable a nues15

Los alumnos no tienen grandes dificultades para entender el tiempo y el relativismo histricos. Otorgaban gran importancia a la memoria en el proceso de aprendizaje. Utilizaban el libro de texto como material fundamental de trabajo.

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Un dato interesante fue que, independientemente de su adscripcin terica, estos docentes otorgaban a la historia un carcter eminentemente formativo (ms que intelectual o cognoscitivo), pues consideran que sirve sobre todo para ensear diversos valores cruciales para la formacin de los futuros ciudadanos. Entre dichos valores, destacaron la formacin integral de la persona, la adquisicin y apreciacin de la cultura, el desarrollo de una memoria histrica y de un espritu crtico, pero sobre todo, valores ciudadanos como la solidaridad, la tolerancia, el respeto a otras culturas y la preparacin para la vida. Como puede verse, este trabajo pone de manifesto la importancia del pensamiento del profesor, de su posicin historiogrfica particular y de sus ideas sobre la enseanza de la historia, como factores clave que presiden su labor en el aula. Por otra parte, quisiramos hacer algunas acotaciones respecto a la labor de planificacin de la enseanza que realiza el profesor, tomando como referente los estudios sobre su pensamiento y accin prctica. Clark y Peterson (1990) llevan a cabo una amplia revisin sobre diversos estudios que abordan el tema, y concluyen que el profesor no acta siguiendo modelos formales de sistematizacin de la enseanza al estilo tyleriano, no proceden aplicando teoras cientficas ni tampoco elaboran estrategias de intervencin derivadas de teoras puntuales de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, tampoco deciden su prctica en funcin de declaraciones de objetivos curriculares (vase Hernndez y Sancho, 1994). Por el contrario, Yinger (1977, en Clark y Peterson, 1990) ha establecido que el diseo de la instruccin o proceso de planificacin del profesor consiste en la delimitacin 16

de la situacin problemtica que enfrenta en su aula, donde el punto de partida es una serie de opciones y dilemas relativos a las caractersticas de sus alumnos, la organizacin de la enseanza, los materiales de estudio y el tiempo disponible. Adems, es en funcin primordialmente de su experiencia previa que el profesor afronta dichos dilemas y establece metas previsibles. Asimismo, se ha visto que muy pocos profesores operan con planes de clase explcitos altamente estructurados. Los autores mencionados coinciden en que la adopcin de modelos de toma de decisiones racionales, formales, cientficos y altamente estructurados, no es realista en el contexto de la prctica de la enseanza. Por el contrario, la investigacin efectuada con los docentes indica que al planificar, los profesores se ven inmersos en un proceso de resolucin de problemas que es prctico y situacional, antes que cientfico-racional. De ah se explica el fracaso de los intentos de formar al docente capacitndolo en modelos de enseanza exclusivamente tericos y descontextuados de su prctica en el aula. En los siguientes apartados se discutir que un abordaje ms productivo para la formacin del profesorado es el que parte de concebir al diseo de la enseanza como un tiempo para pensar la prctica y un proceso de resolucin de problemas (Gimeno Sacristn, 1996), y al docente como un profesional reflexivo (Schn, 1992).
La formacin del docente en un ciclo de enseanza reflexiva

Un segundo aspecto de gran importancia para este trabajo es la idea de una formacin docente orientada por la reflexin.

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El concepto de reflexin en s es complejo, puede asumir mltiples connotaciones segn la disciplina o perspectiva asumida. El concepto de pensamiento reflexivo de parte del profesor as como de enseanza reflexiva, se encuentran ya en John Dewey, en su libro Cmo pensamos?, publicado por primera vez en 1910, y despus corregido y aumentado en 1933. El autor diferenciaba el pensamiento reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivo central de la educacin. El autor plantea la importancia para el desarrollo profesional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado de su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As, el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey, 1933/1989, p. 25). En el caso concreto de este escrito, particularmente nos interesa la conceptuacin que plantea al respecto Donald Schn (1992), quien considera la reflexin como un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemas dentro de un contexto profesional dado. En el terreno de la formacin docente, la reflexin puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos:

propicie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia. Aunque resulta obvio, es importante decir que la reflexin no es un fin en s misma ni una tcnica puntual, ni puede ser independiente de los contenidos sobre los que se reflexiona. En todo caso, est condicionada por la finalidad que se persigue, por la orientacin que se tiene y por el nivel de profundidad que se propicia. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adopta un enfoque constructivista en su enseanza puesto que, aparte de estar preocupado por el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que desarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprenden los alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses y experiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectiva constructivista en cuanto es conciente de que no basta con que el alumno memorice bajo coercin, sino que es mejor estimular la participacin activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesor requiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersticas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, a la par que conocer sus propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera, en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente se convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de ensear, es decir, en alguien que indaga sobre su propia prctica como enseante. Estamos aqu avanzando lo que constituye propiamente un ciclo de reflexin sobre el proceso de enseanza, donde se involucran no slo las acciones o prcticas de enseanza en su sentido ms estric17

Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y cmo se hace. Dirigir propositivamente la enseanza, de tal modo que la reflexin se convierte en una forma de mediacin instrumental de la accin. Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin

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to, sino tambin toman presencia procesos complejos de (auto)observacin, problematizacin, toma de decisiones, planificacin, generacin de conocimientos, etctera. En este sentido encontramos una clara coincidencia entre las perspectivas constructivista y crtico-reflexiva: el profesor (re)construye los saberes pedaggicos que orientan su prctica en un contexto situacional especfico. Vemos asimismo una convergencia en los rasgos que definen la reflexin: es continua, sistemtica, instrumentalizada y no hay soluciones prefabricadas. Por otra parte, tambin es importante mencionar que la prctica o accin del profesor no slo supone conocimientos disciplinarios o tcnicos, sino que abarca intencionalidades, emociones, motivos, compromisos ticos, opciones de valor. Es decir, en las acciones de los enseantes se combinan e interactan circunstancialmente elementos de la realidad, intereses cognitivos y razones subjetivas. Por ello no puede prescribirse a priori ni la solucin ni la opcin pedaggica, ni los textos sobre psicologa educativa o didctica pueden tipificar o resolver completamente los problemas reales de la prctica. Integrando a diversos autores (Dewey, 1989; Henderson, 1992; Schn, 1992; Smyth, 1989; Villar, 1995), puede caracterizarse la enseanza reflexiva como aquella que:

Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, juicios ponderados y actitudes de apertura. Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica, acrtica y descontextuada de stos. Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y contradicciones existentes en los contenidos y las prcticas de enseanza, y en general a los fenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos.

Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social. Promueve el desarrollo de capacidades que permiten analizar crticamente tanto los contenidos curriculares como las situaciones prcticas que se enfrentan en torno a los mismos. 18

Desde nuestro punto de vista, el supuesto nodal de la enseanza reflexiva aplicada a la formacin docente es el siguiente: el llegar a comprender el pensamiento, el discurso y la accin de los profesores en contextos educativos singulares constituye una estrategia formativa muy potente que les permite elevar tanto el entendimiento de su labor profesional como modificar los esquemas conceptuales con que enfocan su prctica en el aula. Smyth (1989) se ha encargado de traducir este supuesto en lo que llama cuatro formas de accin o movimientos en la reflexin del profesorado: descripcin, informacin, confrontacin y reconstruccin. En nuestro caso, stas se adaptaron como fases de un ciclo de enseanza reflexiva dirigida al perfeccionamiento profesional de los enseantes, de la siguiente manera: 1. Descripcin: Implica una forma de accin en la que los profesores reflexionan acerca de sus acciones, describen sus conocimientos, creencias y principios que orientan su prctica. En sntesis, responden a la interrogante Qu

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hago?, a fin de describir su prctica, hacerla conciente, accesible y revelar su significado. En opinin de Villar Angulo (op. cit.), las descripciones que hacen los profesores de su enseanza convierten a sta en un texto escrito que utiliza el lenguaje literario de los profesores [...] comprime los hechos y dilemas que conforman el conocimiento tcito de los profesores (p. 38). Esto va a posibilitar, en un momento posterior, problematizar su enseanza y hacerla susceptible al cambio 2. Informacin: Aqu la cuestin orientadora de la accin es Qu significa esto?. Segn los autores revisados, aqu los docentes destapan sus teoras de rango medio, explicativas o locales que informan su accin docente (idem, p. 39); de esta manera desvelan sus propios principios pedaggicos, sus teoras subjetivas de la enseanza y, frecuentemente, lo que antes denominamos sus creencias de sentido comn sobre la enseanza. En el caso de nuestra investigacin (vase Daz Barriga, 1998), el inters se centra, en esta fase, en que los docentes puedan establecer inferencias y relaciones explicativas acerca de los hechos y resultados de aprendizaje encontrados en su clase, llegando a enunciar algunos principios explicativos que evidencien la teorizacin de su prctica como enseantes. En consecuencia, adoptamos como recursos metodolgicos clave para esta fase el acopio y revisin crtica, tanto del discurso y producciones del propio profesor, como el anlisis de los resultados del aprendizaje de sus estudiantes, as como de sus principales dificultades y concepciones errneas. 3. Confrontacin: Se propone como interrogante central Cmo he llegado a 19

ser as?, y los profesores buscan constatar y explicar sus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. En nuestro caso, esta fase constituy el momento de retomar los principios constructivistas como plataforma explicativa del proceso enseanza-aprendizaje. Tambin es un momento clave para el trabajo de cuestionamiento entre colegas en los grupos de docentes, donde es bsico que se den cuenta que no existe el mtodo de enseanza ideal ni prescrito, sino que la docencia es un proceso de construccin de soluciones fundamentadas para un contexto particular. Asimismo, es un momento propicio para la discusin de los supuestos, valores y metodologas de trabajo asociadas al contenido curricular y al proyecto educativo de su institucin, as como de las razones sociales que le dieron origen. 4. Reconstruccin: Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma est presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin Cmo podra hacer las cosas de manera diferente?, por lo que se orienta a la generacin u optimizacin de una configuracin innovadora de la enseanza, en nuestro caso basada en el constructivismo y centrada tanto en los aspectos psicopedaggicos como en el anlisis de los contenidos curriculares. La reconstruccin implica una reestructuracin, puesto que los profesores recomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia accin, adoptando un nuevo marco, al restablecer el equilibrio inicial cuestionado en las fases anteriores (Villar, op. cit.). La reconstruccin puede centrarse tanto en las acciones como en los argumentos que las justifican, es

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decir, puede reconstruirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer. Podemos encontrar un acentuado paralelismo entre estas ideas y las de diversos autores que conciben la formacin docente como un proceso de resolucin de problemas, de investigacin sobre la prctica o de investigacin accin. Por otra parte, consideramos que tambin se puede establecer un paralelismo entre el ciclo de enseanza reflexiva y el proceso de cambio y reestructuracin conceptual que postula la corriente constructivista. En ambos casos, tienen que entrar en conflicto o desequilibrio las concepciones y prcticas habituales de los sujetos (en el caso de los profesores, lo que antes denominamos la docencia del sentido comn) y, mediante una reconstruccin de significados, acceder a una nueva forma de conocimiento (en, sobre y para ensear), ms vlida y satisfactoria para stos. En la figura 1 puede verse una representacin grfica que ayuda a clarificar la dinmica del ciclo de enseanza reflexiva aplicada a la formacin docente, tal como ha sido descrita antes. En lo tocante a los posibles mtodos para realizar un proceso de formacin docente desde la perspectiva reflexiva, Goodman (1987) opina que stos guardan cierta relacin con los estudios de campo etnogrficos. Al revisar a este autor, as como a De Vicente (1995), Henderson (1992), Marcelo (1992), y Rodrguez (1995), encontramos que hacen un amplio recuento de posibles estrategias, algunas de ellas encaminadas a la tutora individual formador-profesor, otras ms al 20

trabajo cooperativo entre equipos de docentes, as como tambin a la realizacin de actividades de indagacin. Enumeraremos slo algunas:

Anlisis de casos. Observaciones en aula (mediante registros o videograbaciones). Entrevistas (semiestructuradas, a profundidad). Coaching (preparacin o supervisin entre pares o compaeros). Mentora: formacin de un profesor joven o de reciente ingreso bajo la tutela de un profesor experimentado y con amplia trayectoria. Seminario de trabajo con equipos de profesores. Modelamiento con retroalimentacin. Redaccin de diarios (por ejemplo cotidianos, de incidentes crticos, informes biogrficos, historias de vida). Anlisis del discurso del profesor durante la enseanza misma. Anlisis de metforas y ancdotas personales. Elaboracin de escritos y ensayos. Enseanza simulada y microenseanza. Planteamiento y resolucin de dilemas. Conduccin de proyectos de investigacin-accin. Construccin de mapas cognitivos que representan las creencias epistemolgicas de los profesores. Anlisis de la estructura y contenido de la enseanza, as como de los constructos personales de los docentes. Construccin y anlisis del portafolios del profesor.

De acuerdo con nuestra experiencia de investigacin (Daz Barriga, 1998a), el seminario de trabajo con el equipo de profesores (en un formato de curso-taller)

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FIGURA 1 Fases de un ciclo de enseanza reflexiva aplicada a la formacin docente

Experiencia en el aula Generar planes y nuevas producciones Accin Generar un saber integrador DESCRIPCIN qu hago...? Reconstruccin cmo puedo mejorar mi enseanza? INFORMACIN qu significa...? CONFRONTACIN Teorizacin y sistematizacin cmo he llegado a...? Problematizacin de la prctica docente

constituye la estrategia formativa bsica. De acuerdo con Goodman (1987), para que un seminario logre crear un entorno propicio para la reflexin docente es indispensable que favorezca la indagacin abierta, la exploracin de actitudes personales, de procesos de pensamiento y que se fomente un clima de confianza que permita discutir abiertamente los problemas de la prctica. Puesto que los seminarios han de crear entornos que supongan un desafo y a la vez sirvan de apoyo (p. 241), es difcil que puedan darse experiencias de aprendizaje reflexivo en el seno de estructuras pedaggicas convencionales jerarquizadas. Desde la perspectiva del formador de formadores, es decir, de aquella persona que funge como coordinador o tutor del equipo de docentes en formacin, podemos decir que ste tambin ejerce una 21

funcin de mediacin con los enseantes (as como el profesor es mediador con sus alumnos). D. Schn (1988) plantea que la enseanza reflexiva, considerada como un proceso de formacin de profesores en servicio, requiere de una supervisin o entrenamiento que apoye y gue los procesos de reflexin antes descritos. Dicha funcin de supervisin reflexiva (reflective coaching) puede asumir muy diversas modalidades, pero lo ms importante es que apoye al profesor a combatir lo que el autor describe como el cinismo normal de las instituciones educativas, es decir, la burocracia, la resistencia al cambio o la desesperanza. Asimismo, es importante que tanto la supervisin como la prctica reflexiva se conciban como actividades de investigacin, en el sentido de permitir la generacin de intervenciones efectivas, la confirmacin de hiptesis orientadas a la

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accin o el logro de una mayor comprensin de los fenmenos vinculados a la prctica de la enseanza. En estrecha relacin con lo anterior, segn De Vicente (1995), se ha logrado identificar una serie de comportamientos de apoyo o supervisin de parte del formador de docentes, que son definitorios en el incremento de la conducta reflexiva. Dichos comportamientos son: apoyo a la reflexin en la accin por el supervisor, estimulacin de la autonoma del profesor, empleo de datos que evidencien los patrones de enseanzaaprendizaje del profesor y sus alumnos, ciclos de observacin en el aula y apoyos a los profesores para que puedan interpretar los datos recabados en torno a su enseanza. Lo anterior concuerda con una revisin de 200 estudios sobre formacin de profesores universitarios en servicio, compilada por Saroyan y Amundsen (1994), quienes encuentran que los programas de formacin docente ms exitosos son aquellos con actividades personales y grupales encaminadas a la innovacin de la enseanza en el marco de las necesidades de la institucin educativa especfica, donde se permite a los docentes de diversas reas interactuar y pensar crticamente sobre los aspectos pedaggicos de su disciplina. En contraste, los programas menos efectivos fueron aquellos que, a pesar de estar bien planeados, servan slo a intereses rutinarios del claustro o de la administracin, que no tenan un propsito claro con relacin al mejoramiento de la enseanza y que adems fallaban en proponer estrategias apropiadas y efectivas para enfrentar problemas especficos. Al parecer, los componentes de los programas ms efectivos fueron: 22

La presentacin de un abordaje terico y la descripcin clara de habilidades estratgicas. La existencia de un contexto donde se pueda modelar la enseanza y donde se puedan practicar las habilidades a lograr en escenarios de aula reales o simulados. La provisin de retroalimentacin sistemtica y de supervisin continua para la aplicacin del conocimiento sobre la enseanza.

No obstante, tambin encuentran que la mayor parte de los esfuerzos son de corta duracin, as como prescriptivos y remediales por naturaleza, y examinan la enseanza como una serie de acciones y reacciones. Esto entra en conflicto con la literatura que aqu se revis, donde se postula que una mejora en la enseanza se logra mediante la reflexin y la accin, en procesos a mediano y largo plazo, en el seno de una labor colegiada.
A manera de conclusin: Sntesis de una propuesta de formacin docente en el campo de la enseanza de la historia

Para terminar este escrito, y tratando de ofrecer una sntesis de lo planteado a lo largo del mismo, integramos diversos principios educativos en torno a los cuales se puede articular una propuesta de formacin docente congruente con los enfoques aqu revisados. En particular, creemos que es pertinente para el caso de la formacin de docentes en servicio en el nivel medio superior y corresponde al modelo trabajado exitosamente con profesores del rea histrico-social (Daz Barriga, 1998a; Daz Barriga y Rigo, 2000):

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1. El programa de formacin docente se debe articular en torno a la relacin teora-prctica y por consiguiente atender dos lneas fundamentales de la actividad docente: saber y saber hacer. 2. El programa de formacin del profesorado requiere contemplar los tres ingredientes esenciales del acto educativo: el contenido de la materia, los procesos de enseanza y aprendizaje y la prctica docente. 3. El programa de formacin docente requiere tomar como punto de partida el pensamiento didctico del profesor sobre la problemtica generada en la prctica misma de la docencia. 4. La determinacin de dicha problemtica es el resultado de la reflexin crtica en equipos de trabajo interdisciplinarios conformados por expertos en la disciplina estudiada (historia), maestros en servicio y asesores psicopedaggicos que abordan esta tarea como un trabajo colectivo de innovacin, investigacin y formacin permanente. 5. El trabajo de anlisis sobre la problemtica de la actividad docente constituye un proceso de reflexin que intenta profundizar al menos mnimamente sobre los problemas planteados, de tal forma que se superen las limitaciones de la docencia de sentido comn y del pensamiento docente espontneo, potenciando la reflexin colectiva y el trabajo colaborativo. 6. La reflexin sobre la problemtica docente estar orientada a la generacin de un conocimiento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trasciendan el anlisis crtico y terico y que resulten en propuestas concretas, realizables y eficaces. 7. El programa de formacin necesita

contemplar el anlisis del contenido disciplinar de la asignatura a impartir. A partir de este anlisis se seleccionan los ncleos bsicos de conocimiento cientfico/disciplinar a impartir a los alumnos, los cuales debern ser asequibles y motivantes. 8. El programa requiere inducir una perspectiva amplia de los contenidos a ensear, promoviendo la toma de conciencia por parte de los maestros de que el conocimiento histrico abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos y habilidades especficas (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qu se hace). 9. Potenciar los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento en un doble sentido: En el sentido del conocimiento sobre la propia prctica docente: sistematizar y tematizar el conocimiento didctico. En el sentido del conocimiento que han de adquirir los alumnos: sistematizar y tematizar el conocimiento de la historia. 10.La formacin de profesores y la actividad docente en el campo de la enseanza de la historia implica un cambio didctico que requiere la clarificacin conceptual, el anlisis crtico y la aplicacin del mtodo histrico-social, as como el despliegue de una diversidad de habilidades especficas de dominio (comprensin del tiempo histrico, re-lativismo cognitivo, empata ante agentes histricos, causalidad histrica y pensamiento crtico)

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