Anlisis en base a la Rueda Pedaggica Para esta reflexin y anlisis general de toda la prctica realizada, se va a observar el desempeo efectuado,

desde la mirada de la Rueda Pedaggica en base a cuatro dimensiones seleccionadas: Conocimiento sobre desarrollo y aprendizaje, Organizacin del contenido, Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje y por ltimo Trabajo colaborativo. Cada una de estas dimensiones fue trabajada transversalmente a lo largo de los cuatro meses, partiendo por el diagnstico en agosto, y luego todos los procesos llevados a cabo de planificacin, ejecucin y evaluacin de las experiencias realizadas. Recordar que las didcticas seleccionadas para este nivel fueron: Lenguajes Artsticos (Motricidad, Arte, Msica), Lenguaje y Matemticas. Las dimensiones de la rueda pedaggica estn interrelacionadas y una complementa a la otra, por esta razn existen oportunidades donde se toparan algunos temas. A modo de establecer un orden para la lectura se definen por dimensin. En primer lugar sobre el Conocimiento sobre desarrollo y aprendizaje, se infiere que como educadora en formacin existe un alto conocimiento terico sobre el desarrollo y aprendizaje de los nios, en base a su desarrollo madurativo y modos de aprender, sin embargo, al enfrentarme por primera vez, senta que no saba nada sobre los nios de esa edad. Era la primera vez que enfrentaba un nivel medio mayor y el desafo fue grande desde un comienzo. Al realizar el diagnstico, se comenz una investigacin sobre las capacidades de los nios en base a su edad, estrategias posibles para trabajar los aprendizajes, el desafo era pensar una propuesta de intervencin, con los conocimientos generales y bsicos del grupo con el que se iba a trabajar. Nace as la primera pregunta a investigar y analizar qu es aprendizaje? Y qu entenderemos por el desarrollo de cada nio? Teniendo claro, que la informacin otorgada por los marcos nacionales es de tipo general y que cada grupo de nios es diferente, por ende podan existir diferencias. Se revis la teora desde diferentes miradas. Luego se establecieron las didcticas que seran abordadas y los aprendizajes esperados fueron seleccionados bajo las evaluaciones que la educadora colaboradora brindo del primer semestre (para no realizar una intervencin descontextualizada). Tenemos entonces diferentes visiones sobre desarrollo y aprendizaje, la teora que el centro imparte, el conocimiento de los nios en general y el conocimiento del grupo particular, obtenida de la informacin que los nios nos aportan en base a sus intereses, necesidades y competencias.

Entonces, se comenz la bsqueda basndonos en los resultados obtenidos por los nios en las evaluaciones (realizadas mediante el RON). Como la metodologa del centro responde a un modelo particular de enseanza, tambin se ajust el conocimiento sobre desarrollo y aprendizaje a lo que el modelo plantea. El eje principal del proyecto educativo del centro es el Aprendizaje Activo, planteado por High Scope, siendo ste el elemento que gua los procesos educativos. Gracias al aprendizaje activo y participativo, que son las experiencias directas e inmediatas de las que los nios obtienen significados mediante la reflexin, los nios pequeos construyen un conocimiento que los ayuda a entender el mundo. (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010). Los nios entonces aprenden directamente de la interaccin con su medio y lo que en l se encuentre. Haba entonces que concebir el aprendizaje, cmo una iniciativa propia del nio, quienes plantean objetivos y generan estrategias para alcanzarlos. Para llevar a cabo este aprendizaje activo, es necesario que el adulto tenga una participacin que tambin High Scope define. El rol del adulto, consiste en proveer el contexto para estas experiencias, apoyar al nio a pensar lgicamente acerca de ellas y, a travs de la observacin, comprender el proceso que est haciendo el nio. (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010). (El rol del adulto ser analizado dentro de la dimensin de ambientes para el aprendizaje). Adems, es importante destacar (no se detallar en profundidad, ya que se encuentra en el diagnstico), que todo en el jardn, ambiente, jornada, rutina, apoyo del profesor, trabajo en reas, grupo grande, grupo chico, entre otros apuntan directamente a la autonoma de los nios y la construccin de este aprendizaje activo. El proceso de desarrollo en el currculum High Scope es entendido en trminos de una serie de experiencias claves. stas son el punto central para el proyecto, las experiencias claves ayudan al profesor a apoyar y complementar las actividades de los nios en forma adecuada a su nivel de desarrollo. Las experiencias claves son el apoyo del maestro para observar y valorar los progresos en el desarrollo de cada nio. Es en este punto, donde la observacin constante y el registro diario cobra un valor fundamental. Tomamos entonces los porcentajes entregados por la educadora de cada nio y en cada indicador de la experiencia clave del ron. Con esta informacin se seleccionaron los indicadores que queran ser potenciados y trabajados en este segundo semestre. Aqu nos encontramos en una etapa de la toma de decisiones del educador, que la NAEYC (2009) i define en su segundo principio como Lo que se sabe sobre cada nio como individuo, en lo que hace a lo que los profesionales aprenden sobre cada nio y que tiene implicancias sobre cmo adaptarse y responder mejor a dicha variacin individual. Ya se contaba con la informacin de cada nio particular en cada rea del desarrollo, a la hora de realizar el

diagnstico. Con esa informacin se relacion con los aprendizajes que el ministerio de educacin plantea para el ciclo y se delimit la propuesta. Se relaciona ahora con la informacin general que se tiene sobre los nios en base a su edad cronolgica. La NAEYC (2009) define como su primera consideracin principal en la prctica apropiada para los maestros de primera infancia: Lo que se sabe sobre el desarrollo y aprendizaje de los nios, en lo que hace al conocimiento de las caractersticas relacionadas con la edad que permite realizar predicciones generales sobre qu experiencia es probable que favorezcan ms el aprendizaje y desarrollo de los nios. Los educadores conocedores del desarrollo y aprendizaje podrn realizar predicciones sobre lo que sern capaces de hacer los nios y lo que no, as se pueden establecer las estrategias y mtodos que favorecern aprendizaje y desarrollo ptimos. Siendo esta la base para la toma de decisiones con confianza. Con la informacin aportada por los Mapas de Progreso de la Educacin Parvularia, las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos, se fueron correlacionando experiencias previas de High Scope, con aprendizajes esperados de las bases formando la siguiente estructura: 1.- Matemticas: 3. Establecer relaciones cada vez ms complejas de semejanza y diferencia mediante la clasificacin y seriacin entre objetos, sucesos y situaciones de su vida cotidiana, ampliando as la comprensin de su entorno. -> Comparar propiedades y Clasificar objetos. 7. Identificar y reproducir patrones representados en objetos y en el medio, reconociendo los elementos estables y variables de las secuencias. -> Identificar Patrones. 8.- Emplear los nmeros para identificar, contar, clasificar, sumar, restar, informarse y ordenar elementos de la realidad. -> Contar. 2.- Lenguaje: 6. Iniciar progresivamente la conciencia fonolgica (sonidos de las palabras habladas) mediante la produccin y asociacin de palabras que tengan los mismos sonidos iniciales (aliteraciones) y en sus sonidos finales (rimas). -> Capacidad de distinguir sonidos de las palabras 11. Diferenciar el sonido de las slabas que conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonolgica. -> Uso de nombres y sonidos de las letras. 7. Interesarse en el lenguaje escrito a travs del contacto con textos de diferentes tipos como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre otros. -> Lectura

3.- Motricidad: 2. Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinmico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos. -> Moverse de diversas maneras y Moverse con objetos. 4.- Arte 1. Expresarse creativamente a travs de diferentes manifestaciones artsticas: pintura, modelado, grfica, teatro, danza, msica, poesa, cuentos e imgenes proyectadas. -> Elaborar y construir modelos y Dibujar y pintar. Se intent relacionar cada experiencia con el aprendizaje general que ms calzaba, sin embargo se muestra que el Ron tiene vacos en algunos niveles y esto dificulta la evaluacin posterior. Durante toda la prctica se realiz un ciclo donde se planificaba en base a estos intereses que fueron establecidos desde un comienzo. Sin embargo se realizaron adecuaciones cuando se consideraba pertinente, en base a los intereses de los nios. El foco de las actividades, la manera de realizarlas, y el contenido era abordado en base al conocimiento que se fue adquiriendo progresivamente de cada nio. A modo de conclusin sobre esta dimensin de la rueda, se reflexiona sobre la importancia de conocer las capacidades y los lmites de los nios. Cada nio es diferente, no a todos los nios les interesan los mismos temas, cada nio es un ser nico e irrepetible y por ms que vivan en un mismo barrio o hayan tenido experiencias similares, siempre tendrn inquietudes diferentes. (Suzuki & Razmilic, 2008). La informacin que otorgan los nios es de registro y observacin diaria, como educadores no podemos dejar pasar ningn momento que pueda servir para el desarrollo y el aprendizaje de cada nio en nuestra sala. Cuando hablamos de aprendizaje estamos pensando en el crecimiento y adquisiciones nuevas del nio, que le brindaran la oportunidad de desarrollarse en el contexto en el que estn inmersos. El qu aprender, tiene que ver con las metas de aprendizaje y el cundo tiene directa relacin con la naturaleza del desarrollo y el aprendizaje. (Suzuki & Razmilic, 2008). Al definir los aprendizajes que queremos promover en los nios, tenemos que pensar directamente en los contenidos, ya que no existe aprendizaje sin contenido. Por esto, se mostr en esta rea la transversalidad de los aprendizajes, en diferentes didcticas, artes, msica, matemticas, lenguaje y motricidad.

La segunda dimensin a analizar de la Rueda Pedaggica es la Organizacin del contenido, la organizacin de los contenidos que se trabajaron fue realizada en base a la seleccin de los aprendizajes que se mencionaron en la dimensin anterior. Es de misin del educador, general el plan de estudios que se trabajar durante el ao. Un profesor excelente genera un plan de estudios para alcanzar metas importantes, considerando lo que los nios saben y lo que desean saber. (Copple & Bredekam, 2009). Para ser un excelente profesor se necesita ser intencional, en todo lo que se hace, creando el entorno aprendizaje, planeando experiencias para mejorar el desarrollo y el aprendizaje, respetando las individualidades de los nios, evaluando el desarrollo y aprendizaje de los nios, estableciendo relaciones con las familias y los nios, y por ultimo considerando el currculum adecuado. Es en este punto donde se analizar la siguiente dimensin. El currculum y los contenidos seleccionados guardan relacin con las visiones que Feeney (2006) plantea como desafos, para una seleccin que favorezca a los nios (se seleccionan las tres ms significativas): 1. Enfocarse en el porqu del currculum, preguntarse qu es lo que se quiere lograr: En este punto, el trabajo de investigacin que se realiz en el diagnstico, arroj el modo de trabajo del centro, el currculum hacia el nio y su aprendizaje. Dentro de esta contextualizacin de la metodologa, se seleccionaron los aprendizajes que se queran promover en el espacio que el centro brindaba a la intervencin pedaggica, es decir los grupos chicos y grupos grandes. Al preguntarnos qu era lo que se quera lograr, se tenda a visualizar lo que los nios no hacen bien, en base a lo que la teora dice que debiesen estar haciendo. En este punto, fue importante reconocer que no se deba mirar el aprendizaje de manera negativa, en base a lo que no se logra, si no que observarlo con el foco en lo que si se hace. 2. Los nios como el centro de la prctica educativa: Sin duda que el nivel y el centro como institucin educativa promueve que los nios sean el centro de toda prctica educativa. La metodologa High Scope como vimos anteriormente da relevancia al aprendizaje activo de los nios. Considerndolos el principal actor, protagonista de su aprendizaje y un sujeto de derechos. (Valverde & Adlerstein, 2010). Al reflexionar sobre mi prctica, se hace imposible no concebir como actor fundamental y vital del proceso de formacin, a los propios nios. 3. Utilizar contenido significativo, lo que se ensea tiene que ser de inters de los nios: Este fue uno de los temas con los que se tuvo ms dificultad. Definir el inters de los nios fue difcil, ya que no se tena un contacto diario con ellos. Durante toda la prctica el

desafo era participar en todas las instancias de juego, conversaciones, trabajo en reas, patio, saludo, etc. Para conocer a los nios, y en base a ese conocimiento reflejado en los registros y observacin, tomar decisiones fundadas en lo que los propios nios consideraban importante y necesario. El contenido de las planificaciones y experiencias que se fueron realizando durante estos cuatro meses, fueron conversadas y decididas en conjunto con la educadora del nivel. El modelo de planificacin adoptado fue el del centro, dnde se defina por momentos (inicio-desarrollo-cierre) qu deba hacer tanto el adulto, como el nio. Este modo de planificacin nos haca prever los comportamientos y actitudes que esperbamos acontecieran en la experiencia. Esta razn, gener una habilidad de proyeccin y toma de decisiones que hasta el momento no haba desarrollado en otras prcticas. Se evidencia en las reflexiones de las planificaciones, que no todas fueron ejecutadas como se esperaba, esto demuestra que muchas veces el contenido y la modalidad de ejecucin no estaba pensada para el grupo de nios. Por un lado poda no responder a sus intereses, o por otros la forma en la que se planteaba no era la indicada. Por ejemplo, realizar una experiencia de grupo grande, que corresponda ms a grupo chico. Lavanchy (1993), nos habla de la progresin en los contenidos que se trabajan, donde se debe proponer habilidades que van de los ms simple a lo ms complejo. Esta progresin tambin fue difcil de visualizar, comenc la prctica planteando experiencias que estaban muy lejos del desarrollo y aprendizaje de los nios, en ese momento di cuenta de la progresin que deba existir, al definir actividades que estaban sobre lo que los nios podan hacer. Con el paso de los meses, y el conocimiento sobre cada nio, la planificacin y ejecucin de las actividades se hizo mucho ms sencilla y era ms fcil pensar en experiencias pertinentes y a la vez desafiantes para el grupo de nios con el que se trabaj. De esta dimensin, lo que se destaca sobre el resto, es la capacidad de seleccionar el contenido pertinente a los nios con los que se trabaja. Queda en evidencia que cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, piensa distinto, y va a reaccionar de diferentes maneras frente a lo que les propongamos. Adems, es necesario considerar en el trabajo de los contenidos, los diferentes formatos en los que se puede ensear, por medio de las reas, grupo grande, grupo chico, patio, hora de crculo, rutinas diarias, entre otros. Y junto con esto, definir las estrategias que van a ser empleadas en cada oportunidad. La tercera dimensin que se analizar es la Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. El espacio visto como un recurso polivalente de los educadores que puede ser utilizado de muchas maneras y del que se pueden extraer grandes posibilidades

formativas. (Zabalza, 1996-2001). Para el nio el espacio es lo que se siente, lo que se ve y lo que se hace en l, el ambiente habla, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes. Por esto se debe pensar la organizacin que se da a los espacios, ya que esto dir mucho de la metodologa que se utiliza. Los elementos del espacio se convierten en componentes curriculares, cualquier persona que entre al aula se podr percatar de manera casi inmediata del ambiente de aprendizaje que existe en ella. (Zabalza, 1996-2001) La organizacin del espacio va a involucrar, mobiliario, materiales didcticos, decoracin, delimitaciones fsicas, colores, ventanas, etc. Y va a responder a criterios de organizacin, (Lavanchy, 1993), donde se requieren zonas delimitadas, flexibles, que favorezcan la autonoma, transformables, seguras y diversas, polivalentes, que el espacio sea sensiblemente esttico y que apunte a la pluralidad. El ambiente es educador en la medida que es intencionado (Lavanchy 1993, Zabalza 2001, Tarr 2004). Dentro del currculum High Scope se da relevancia al espacio ya que se considera fundamental, en la rueda de aprendizaje. El ambiente es uno de los elementos que influye en el aprendizaje de los nios, la organizacin, infraestructura y materiales, darn cuenta del tipo de actividades y experiencias que en l se realizan. El ambiente impacta la concentracin de los nios, por esto es fundamental analizar qu tipo de proyeccin genera. Adems, como plantea Tarr (2004), el ambiente fsico de la sala de clases es una declaracin pblica de los valores educativos de la institucin y sus docentes. Al ser nuestra aula, propia de un currculum determinado, el ambiente est definido con los requisitos mnimos que se deben cumplir, para que ste sea un aporte al aprendizaje activo de los nios. Los adultos que utilizan el currculum High Scope deben estar totalmente comprometidos a disponer ambientes en los cuales los nios aprendan activamente, construyendo su propio aprendizaje. (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010). El ambiente dentro del currculum High Scope es fundamental, ya que es el espacio donde los nios exploraran y construirn sus propios aprendizajes. Como se present en el diagnstico los adultos organizan el espacio de juego en reas de inters especficas, para apoyar el trabajo constante de los nios en actividades como jugar con arena y agua, construir, participar en juegos de roles, dibujar, pintar, leer, etc. El aula se organiza en base a las cuatro reas planteadas por el currculum: rea de la Casa, rea de la Construccin, rea del Arte y rea Tranquila. Las reas contienen una amplia y nutrida variedad de materiales fcilmente accesibles para los nios. Existe una variedad de materiales seleccionados para cada rea, entre

ellos se cuenta con material fabricado por el adulto, material de desecho, material natural, etc. Estos materiales son almacenados por los adultos en estantes de poca altura y cajas de plstico transparentes y los identifican con dibujos que los nios pueden leer de modo que les resulte posible encontrar, utilizar y devolver a su lugar por s mismos. (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010). El conocimiento del nio proviene de su interaccin personal con ideas, de su experiencia directa con objetos fsicos y de la aplicacin del pensamiento lgico a estas experiencias. El entorno fsico tiene un fuerte impacto sobre la conducta de los nios, High Scope concede especial importancia, a la seleccin de materiales apropiados. Un ambiente de aprendizaje activo brinda a los nios continuas oportunidades de elegir y tomar decisiones (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010). Esto se ve claramente reflejado en el momento de trabajo en reas, donde la autonoma y autoregulacin de los nios, deja en evidencia la efectividad del currculum bien aplicado. Los nios son capaces de elegir el material con el que quieren trabajar, utilizarlo y volverlo a dejar donde corresponde. Y adems al finalizar comparten su experiencia de trabajo con el resto de sus compaeros. Puedo decir que observ todo lo analizado en la teora, visto desde la experiencia vivencial en la prctica. En cuanto a la organizacin de la sala, se puede destacar que el ambiente no tiene trabajos de los nios expuestos en las paredes. Slo se encuentra material dispuesto por la educadora, que a pesar de ser llamativo, no es propio de los intereses de los nios. Utiliza imgenes estereotipadas que no guardan relacin con los objetivos que se plantean al considerar el ambiente como un tercer educador. Podra decirse, en base a lo planteado por Tarr (2004) que los productos adquiridos en el comercio no reflejan el verdadero inters de los nios y a menudo no promueven su participacin, cuestionamiento o imaginacin, lo que hace que estos objetos sean ignorados. Si bien, existieron oportunidades donde la sala se llen de actividades realizadas por los nios, fue solo en los momentos en que se trabaj en modalidad de proyecto. Donde la sala se transform en la evidencia emprica del trabajo que estaba siendo realizado. La disposicin del espacio entrega mensajes sobre la relacin enseanza-aprendizaje, la imagen que el educador tiene de los nios y las expectativas de comportamiento y aprendizaje dentro del establecimiento. (Tarr, 2004)

En cuanto al ambiente, es de consideracin el desafo para los educadores que deben entender el espacio como potenciador de los aprendizajes de los nios. Ver las paredes del aula, como ms que un espacio a decorar y pensar qu es lo que yo quiero transmitir a los nios con esto que estoy pegando. La participacin de los nios en la construccin de los espacios tambin es fundamental, tomar en cuenta los intereses de ellos para la seleccin del material y la disposicin de los muebles. Que todo el material se encuentre al alcance de los nios y favorezca su autonoma, lo pude observar en la prctica, donde la disposicin de todo el espacio es un claro reflejo de la metodologa empleada y su conviccin. La ultima dimensin que ser analizada es el Trabajo colaborativo, esta es una de las dimensiones que ms aprendizaje dejo en mi desarrollo profesional. El trabajo entre adultos que apunta a brindar oportunidades de calidad para los nios y los nias, fue uno de los focos ms trabajados en la prctica. Para que el ciclo educativo tenga sentido y sea exitoso, se necesitan de diferentes factores que ya han sido analizados, el ambiente, la rutina, la organizacin de los grupos, la seleccin de los contenidos, la planificacin, la evaluacin, entre muchos otros. Dentro de este grupo de factores existe uno que no puede dejarse de lado: La interaccin entre los adultos. Existiendo dos vertientes, el trabajo colaborativo dentro del aula y la comunicacin con el cuerpo directivo de la institucin. Todos los actores de estas relaciones estn unidos por un objetivo en comn, brindar educacin de calidad a los nios que son parte de su comunidad educativa. Dentro del aula, exista un equipo de trabajo establecido. Una educadora lidera el grupo, en conjunto y trabajando a la par con dos asistentes tcnicos que cuentan con una amplia experiencia en aula. La mezcla de estos tres actores, con diferentes conocimientos, habilidades y modos de ensear hacan que el trabajo en aula fuera sumamente enriquecedor. Pude aprender mucho de su experiencia y sobre todo del manejo de grupo que cada una ejerca de diferente manera dentro del aula. El equipo tcnico trabaja en conjunto en la observacin, evaluacin y planificacin de actividades. Todo el ciclo de enseanza aprendizaje est bajo la mirada de las tres y esto hace que las experiencias que se planifiquen contengan informacin desde diferentes puntos de vista. Adems, la organizacin del equipo hace que se repartan el trabajo, cada una tiene a su cargo un grupo de nios, al cual le realiza las experiencias de grupo chico y a los que debe registrar para la posterior evaluacin. Por esto, es un trabajo que se hace en conjunto, y la educadora depende de la informacin que las asistentes le entregan sobre los nios, se complementan. En variadas oportunidades conversan sobre registros que hicieron, y los avances que van notando en cada nio. Luego a final de semestre,

todas las observaciones se unen en un solo informe y se visualizan los resultados de cada nio en cada rea de desarrollo. Es importante generar oportunidades donde el equipo se rena y analice su gestin, donde puedan conversar, solucionar conflictos, generar un plan de accin y sobre todo compartir el conocimiento que todos poseen. Se pueden incluir por ejemplo instrumentos para que los profesores puedan mejorar su docencia, mediante un continuo intercambio de experiencias y resultados, as como de un permanente trabajo de aprendizaje en conjunto. (Hiebert y stigler, 2002). Lo importante es que todo quede registrado, para luego, en caso de ser necesario volver y retomar los puntos que fueron tratados. La NAEYC (2009) reconoce que es fundamental que los adultos pertenecientes a la comunidad educativa se comuniquen efectivamente, pues de esa manera se promover adecuadamente el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias. En cuanto a lo vivenciado en la prctica, considero que se desarroll un proceso de confianza, donde poco a poco la informacin y las ideas de ambas comenzaron a tener una lnea comn. Este proceso de tomar decisiones en conjunto, fue muy positivo ya que se logr encaminar y seleccionar los focos de accin que se queran trabajar y que fuera un aprendizaje para ambas partes. Uno de los temas que quedo pendiente en esta relacin y comunicacin entre adultos, fue la retroalimentacin. Siento que un educador colaborador debe siempre otorgar retroalimentacin positiva como negativa, si existen cambios que hacer para que se haga en el momento oportuno. Nunca recib una retroalimentacin de las planificaciones que estaba presentando y las retroalimentaciones de las experiencias quedaban solamente en el papel y no eran un tema de conversacin, la mayora de las oportunidades, exceptuando cuando exista un tiempo en la jornada donde pudiese conversar directamente con la educadora. Por ltimo y para finalizar el anlisis, la prctica fue una oportunidad valiosa para poner en juego todos los conocimientos adquiridos hasta la fecha, cundo la teora no se vivencia es difcil asimilar que todo lo que vemos en la universidad si se puede concretar en la realidad. Dividir el anlisis en base a las dimensiones de la rueda, nos organiza mentalmente sobre todo lo que se realiz durante estos meses, pero considero que existe mucho que aun quedo al margen. En las conclusiones finales se concluye el proceso de manera general y dan las proyecciones que se esperan con el trmino de este ciclo.

Bibliografa: - Copple, C.; & Bredekamp, S. (2009) to be an excellent teacher. En C. Copple & S. Bredekamp (Eds.) Developmentally appropiate practice in early childhood programs: serving children from birh through age 8. (3 ed. Pp. 33-50). Washington, D.C: NAEYC. - Experiencia en Diseo y Aplicacin del Curriculum HIGH/SCOPE en Educacin Preescolar. En revista PENSAMIENTO EDUCATIVO Vol. 19 - 1996) -Feeney, B.T.J. (2006). Which way should we go from here? Some thoughts about early childhood curriculum. Beyond the Journal, Young Children on the Web (pp. 1-4) Washington, D.C.: NAEYC. - Hohmann, Weikart y Epstein, (2010) Educacin de los nios pequeos Manual High Scope para los profesionales de la educacin infantil. - NAEYC (2009). Declaracin de posicin de NAEYC. Practica apropiada para el desarrollo en programas para la primera infancia para la atencin de nios desde el nacimiento hasta los 8 aos de edad. - Tarr, P. (2004) Consider the walls. Revista Young Children. 59(3), pp.88-92. Washington D.C.: NAEYC. Traduccin disponible. -Lavanchy, S. (1993). Los contenidos o temas en el nivel pre-escolar. En S. Lavanchy. La educacin preescolar: Desafo y aventura.Santiago, Chile: Ed. Universitaria - Mineduc (2001) Bases curriculares de la educacin parvularia - Mineduc (2008) Mapas de Progreso de la Educacin Parvularia. -Mineduc (2008) Programas Pedaggicos Segundo Nivel de Transicin. - Suzuki, E. & Razmilic, T. (2008). Qu deben aprender los nios/as de 3 a 6 aos? Revista Perspectiva 23, 47-50. Santiago: Universidad Central
- Stigler, J. W. & Hiebert, J. (2002). La Brecha en la enseanza. Estudios Pblicos, 86, pp. 57-144. Disponible en http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_3093.html#.UGGe2I2TvBY

Valverde P, Adlerstein C. y Novoa X. (2010). Hacia una Prctica Docente de Calidad en el Trabajo con Familia: Articulando Expectativas de Instituciones Formadoras, Poltica Educativa y las Familias de la Educacin Inicial. Investigacin FONIDE 2010 - Zabalza, M. (1996-2001) Captulo 11: La organizacin de los espacios en la Educacin infantil. En Calidad en la educacin infantil. (pp. 235-286) Madrid, Espaa: NARCEA