Tipos de evaluacin:

Disparador de su reflexin Juan se ha quedado solo en la escuela. Despus de ordenar la sala, se sent frente a la computadora, decidi a investigar la novedad que la escuela haba incorporado: la conexin rpida a internet. Eran las seis de la tarde, el silencio a su alrededor lo motivo. Comenzara a aplicar lo que su hijo, alguna vez, le haba enseado. Record los pasos para ingresar y los cumpli con una disciplina casi religiosa. Quera buscar informacin sobre evaluacin .La pantalla respondi obediente. Muchas pginas, muchos documentos, muchas universidades, muchos autores, muchas editoriales. Comenz a leer con avidez: la evaluacin formativa en el aula, la evaluacin de procesos, la evaluacin sumativa, la evaluacin diagnostica, la evaluacin de seleccin, la evaluacin formadora, la evaluacin preventiva . Dejo de leer, se recost en su silla y reconoci que estaba confundido, tal vez, un poco agobiado. No saba con seguridad el significado de cada uno de los trminos. Empezara de a poco.

Consideraciones preliminares

Antes de dedicarnos al estudio de los tipos de evaluacin, conviene realizar algunas aclaraciones previas. Al igual que otras actividades humanas complejas, la enseanza exige siempre cierta planificacin y control de lo realizado. Si se parte de la idea de que la enseanza es una accin sistemtica, intencional y bastante imprevisible, que se desarrolla en periodos de tiempo relativamente extensos, resulta necesario desplegar acciones que tiendan al monitoreo y a la rectificacin de nuestras actuaciones. En trminos generales, esta accin de volver la mirada sobre lo que se hace o ha hecho permite confirmar si las intensiones y propuestas se han cumplido, en qu grado lo han hecho y, fundamentalmente, habilita a tomar decisiones pertinentes para concretar aquellos que deseamos. Por, esto en todo proceso educativo, la evaluacin adquiere una importancia capital. La pedagoga, la teora de la educacin y la didctica han dedicado grandes esfuerzos a conceptualizar y a elaborar modelos que permitan efectuar esta tarea con eficacia y adecuacin. Una parte importante de esta produccin

terica se ha dedicado a conformar clasificaciones sobre los tipos de evaluacin que se emprenden o podran emprenderse. Estas tipologas son tiles para ampliar las posibilidades de un docente que aborda la difcil tarea de promover aprendizajes en sus alumnos. Permiten diferenciar los conceptos y, en consecuencia, lograr mayor precisin en las decisiones. La distincin de las variadas opciones que un docente tiene disponibles posibilita una accin ms ajustada a las necesidades y, por lo tanto, resulta ms efectiva. El diccionario de la lengua espaola, de la real academia espaola, establece que tipologa significa estudio y clasificacin de tipos que se practica en diversas ciencias y, con referencia a tipo, especifica: modelo, ejemplo. / Ejemplo caractersticos de una especie, genero, etctera.[...]. A partir de estas definiciones, se puede visualizar que las tipologas son construcciones tericas. Se trata de elaboraciones cientficas realizadas generalmente en funcin de procesos inductivos de abstraccin de las caractersticas comunes de diversas entidades. Al tomar el concepto de tipos y aceptar que son construcciones tericas, se debe tener en claro que no poseen una absoluta adecuacin a la realidad ya que esta se halla conformada por una infinita gama de fenmenos multideterminados y complejos. Por esto, cada vez que se trabaje con una clasificacin terica, habr que considerar que la realidad siempre impone una reacomodacin parcial de las categoras o de los tipos. Esta recomendacin implicara, eventualmente, la necesidad de revisar la categora en si, o de aceptar la existencia de casos concretos que no se corresponden totalmente a ese tipo particular. Frente a estas situaciones, los lmites entre una categora y otra pueden volverse parcialmente difusos. De todas formas, la construccin de categoras para ordenar los fenmenos es til para cualquier persona que acta, en la complejidad del mundo real. en el caso de los docentes, es importante conocer las clases de fenmenos que tienen que enfrentar, ya que su tarea las exige actuar de manera moralmente correcta en mltiples situaciones de diversa naturaleza, que suceden en forma simultnea o consecutiva en periodos de tiempos breves. Luego de este reconocimiento, estamos en condiciones de comenzar al estudio de las clasificaciones de los procesos de evaluacin. Como decamos al comienzo del

captulo, el aspecto terico sobre el tema es amplio. Muchos autores han propuesto variados tipos de evaluaciones en funcin de criterios disimiles. Existen clasificaciones que consideran el momento en el que se realiza la evaluacin al inicio, al final o durante el proceso de enseanza o la finalidad que se le atribuye en relacin con la tarea global, cmo: diagnosticar, orientar, promover. En otro caso, se distinguen tipos de evaluacin en funcin de algunos de los componentes que conforman el proceso de evaluacin, como por ejemplo, el objeto que se ha de evaluar (los aprendizajes de los alumnos, la planificacin docente, la enseanza, la misma evaluacin) o la funcin del proceso de evaluacin. Adems es relativamente comn que diferentes autores utilicen denominaciones distintas para categoras que poseen caractersticas similares o, por el contrario, nombren de manera similar categoras que son parcialmente diversas. En este trabajo, se desarrollara una propuesta realizada por jean-Marie de ketele y Xavier Roegiers (1995). La eleccin de esta clasificacin tiene su fundamento en la seriedad y en la amplitud de la visin, pero no implica que se la considere la nica valiosa. Para esos autores, el proceso de evaluacin requiere, en trminos generales, [] confrontar un conjunto de informaciones con un conjunto de criterios( marco de referencia) para tomar una decisin. Afirman que, en la actualidad, la mayor parte de los estudios sobre evaluacin se focalizan en la funcin que se le atribuye, en el porqu. Plantean que hay acuerdo en que todo proceso de evaluacin[] debera permitir fundamentar la toma de decisiones. En otras palabras, se asume que la tarea de evaluar est dirigida a brindar informacin que permita decidir cmo actuar de forma adecuada en cada una de las situaciones que se le presentan a un docente a cargo de un curso. En la misma lnea, se mostro el proceso de evaluacin en el captulo 1. Pero dentro de la funcin ampliamente considerada de generar informacin retro alimentadora, hay que distinguir necesidades ms especficas de mejora, tales como planificar un curso o certificar aprendizajes de los alumnos. Es decir, se requiere que el evaluador analice y caracterice que decisiones tendr que tomar a partir de la informacin que producir el proceso de evaluacin. La naturaleza de la decisin funciona, entonces, como criterio de clasificacin de los distintos tipos de evaluacin. Veamos algunos ejemplos:

Al comienzo del curso Sara, profesora de matemtica en tercer grado de Educacin Bsica, desea confirmar que sus alumnos poseen los saberes necesarios para emprender la enseanza de la multiplicacin con reagrupacin. Necesita informacin para decidir si comienza directamente con el algoritmo de la multiplicacin con reagrupacin de unidades de diverso orden (unidades, decenas, centenas) o si debe retomar conceptos ms bsicos referidos a la multiplicacin o a decenas y centenas. Aqu, la informacin producida por la evaluacin servir para orientar la tarea futura, o sea, para planificar su propuesta de enseanza. Otro ejemplo, que implica una decisin diferente y, por lo tanto una finalidad de la evaluacin tambin diferente, se observa en esta situacin: Un profesor de segundo ao de educacin media, del rea de ciencias sociales, est trabajando con sus alumnos sobre el tema de la constitucin nacional. Dada la importancia de este contenido, decidi dedicarle tiempo y previo una secuencia didctica que incluyese cclicamente exposiciones del profesor y anlisis del documento por parte de sus alumnos. Luego de dos clases, el docente percibe que los estudiantes no logran seguir sus razonamientos. Los nota apticos: no preguntan ni participan. En este caso, surge una necesidad de mejorar la propuesta de enseanza con el fin que la clase resulten ms motivadoras y permitan a los estudiantes comprender los conceptos y las categoras, as como realizar las tareas de anlisis. Este profesor buscara datos sobre como los alumnos estn percibiendo las clases, que cuestiones les resultan interesantes y cules no. Que aspectos de la modalidad de trabajo les generan dificultad, con el fin de corregir sobre la marcha los puntos dbiles de la propuesta. En la ltima situacin, la evaluacin est dirigida a regular las acciones para ajustar la implementacin de la propuesta en curso: Otra situacin particular se presenta cuando un director pretende evaluar si el proyecto institucional de educacin para la salud ha tenido xito. Contrastara los objetivos con los logros y buscara informacin sobre, por ejemplo, el impacto que el proyecto produjo en la prevencin de malos hbitos disminuyeron? Si/No. Si la respuesta es afirmativa, en qu grado? Cules persiste, etctera -. Entonces, estar concentrado un tipo de evaluacin de certificacin, de la misma manera en que lo hace la docente del primer ejemplo, cuando busca determinar si

sus alumnos han aprendido a operar correctamente en casos de multiplicacin con reagrupamiento. Los ejemplos precedentes permiten distinguir situaciones de naturaleza diversa, en relacin con los requerimientos de la prctica y la informacin generada en los procesos de evaluacin. Los tres tipos de evaluacin presentados responden a necesidades diferentes. En un caso, se trata de buscar informacin para orientar las acciones por aprender; en otro, se necesita ajustar las acciones en marcha y, en el ltimo caso, existe una exigencia de determinar el xito o el fracaso de acciones desarrolladas con anterioridad. Una vez realizada esta distincin, se observa que conocer clasificaciones no solo redunda en una mayor precisin conceptual y en un enriquecimiento del abanico de posibilidades disponibles por los docentes, sino que existe otra consecuencia del manejo de los tipos de evaluacin. Se trata de las mejoras del proceso de evaluacin en s, ya que si se distingue claramente que decisin se deber adoptar a partir a partir de la informacin recogida y, por lo tanto, cual es la finalidad de la evaluacin, se estar en ptimas condiciones para tomar las decisiones involucradas en el proceso. Por ejemplo, cul ser el objeto para evaluar, si se desea planificar correctamente un curso (evaluacin de orientacin); que instrumento de recoleccin de datos ser ms adecuado, si se mejorar una propuesta sobre la marcha (evaluacin de regulacin); como se deber presentar la informacin sobre el xito o el fracaso de los alumno al final de un curso (evaluacin de certificacin). Se retomara este tema al final del captulo. En lo que sigue, se desarrollan con mayor profundidad los tres tipos de evaluacin: a) De orientacin, b) De regulacin y c) De certificacin, Que surgen de distinguir la naturaleza de la decisin que se ha de tomar. Para hacerlo, se consideraran bsicamente los aportes de ketele y Roegiers (1995). 2- Evaluacin de orientacin Retomemos el ejemplo de Sara. Sara est planificando un nuevo tema de gran importancia del rea de matemtica: la multiplicacin con reagrupamientos. Sabe que, para aprender este tema, sus alumnos deben saber multiplicar con seguridad y precisin, lo que para ella

implica: comprender el concepto de multiplicacin, identificar situaciones problemticas que se refiere a esta operacin matemtica, conocer el algoritmo convencional y saber las tablas de memoria con fluidez. Sabe tambin que el tema fue enseado y que la docente del ao anterior, a quien valora por su seriedad y profesionalismo, evalu que los alumnos lo haban aprendido. Sin embargo, Sara ya ha comprobado que no todos los alumnos aprenden el mismo ritmo, que algunos logran resolver bien las tareas presentadas en las pruebas, pero no han comprendido profundamente los conceptos, que algunos alumnos comprenden los conceptos en el periodo en el que se estn enseando, pero el tiempo demuestra que la adquisicin ha sido lbil y no son capaces de operar con los conceptos supuestamente aprendidos. Por estas razones, antes de disear la unidad, Sara se propone evaluar los conocimientos de sus alumnos respecto a la multiplicacin, abordando todos los aspectos involucrados. Buscara datos sobre el manejo del concepto y del algoritmo, la aplicacin de ese concepto para resolver problemas y el recuerdo de las tablas. Determinara el objeto de la evaluacin, seleccionar la tcnica y los instrumentos ms adecuados y elaborara un perfil grupal e individual. Luego analizara cual puede ser la mejor manera de emprender la enseanza de la multiplicacin con reagrupamiento. Por ejemplo, podr resultar que los alumnos de Sara comprenden con claridad el concepto de multiplicacin, identificacin y resuelvan problemas de diversa ndole que involucran la multiplicacin, pero no todos recuerdan las tablas ni aplican el algoritmo correctamente. Esta informacin le permite decidir que dedicara algunas secciones a revisar y practicar el algoritmo, y que indicara a los alumnos que se revisen y/o vuelvan a memorizar las tablas en sus hogares. Cree que, de esta manera, podr avanzar rpidamente para que los alumnos estn en condiciones de aprender el nuevo tema. El ejemplo anterior ilustra las necesidades y las decisiones que toma un maestro al comenzar una nueva etapa. Como se menciono, en este caso, se trata de una evaluacin de orientacin, ya que los resultados derivados de ella

conformaran una de las variables que se han de considerar a la hora de prever la accin futura, la docente del ejemplo evala antes de emprender su proyecto de enseanza, necesita decidir, entre otras cuestiones, por dnde empezar, que secuencia ser ms provechosa, que grado de complejidad podr proponer, que actividades sern ms atractivas y enriquecedoras, etc. Resulta importante comentar que no siempre que se mencione la evaluacin de orientacin se esta aludiendo a proceso realizados al inicio del ao. Por el contrario, es posible que surjan necesidades de evaluar, por ejemplo iniciar un nuevo proyecto en cualquier periodo del ciclo escolar, por ejemplo, a tres meses de comenzadas la clase. Si bien la evaluacin de orientacin se realiza en el momento previo a iniciar un proyecto o una secuencia de actividades, esto no significa que solamente se comience una nueva propuesta al inicio del ao escolar. La determinacin de los periodos en los que conviene realizar una evaluacin de orientacin vara dentro de mltiples opciones. Es decir, se podr considerar el inicio del ciclo lectivo, el comienzo de la formacin en un nivel (Escuela Bsica, Nivel Medio); o podran establecerse otras organizaciones, tales como periodos de dos o tres aos (por ejemplo: comienzo de un ciclo dentro un nivel determinado), de algunos meses o eventualmente semanas, si el proyecto didctico lo hiciera necesario. Hasta el momento, se ha resaltado el carcter de orientacin de esta clase de evaluacin, es decir, la intencin de ordenar las acciones futuras. Ketele y Roegiers mencionan que, en relacin con la tarea, la evaluacin de orientacin posee un doble propsito:

Permite definir los objetivos de esa accin futura ya que [] describe el entorno en cuestin, identifica las necesidades que han de ser satisfechas, las ocasiones favorables que han de asegurarse, las principales limitaciones que han de abordarse[] [Como derivado de lo anterior] Da oportunidad de definir de manera precisa los medios y recursos que habrn de movilizarse para el logro de esos objetivos.

Las dos cuestiones son centrales para el xito de la accin futura, ya que permiten recoger informacin sobre la realidad particular en si. En trminos metafricos, podra decirse que se toma una fotografa del contexto en el cual se prev actuar. Esta imagen se construye a partir de detectar las fortalezas y debilidades, los puntos de partida, los requerimientos que impone, las tramas de problemas que se tejen, etc.

A partir de un adecuado proceso de evaluacin de orientacin, se genera informacin valiosa para la tarea del diseo y planificacin de las propuestas didcticas. Volviendo al ejemple de la fotografa, puede ser til comparar la evaluacin con las fotos computarizadas con las trabajan los cientficos en las pelculas: tienen a imagen completa en la pantalla, pero pueden ampliar el foco en cualquier punto y ver en detalle, por ejemplo, el anillo en el dedo ndice de una de las personas o el titular de una noticia de un diario que est en segundo plano. En trminos pedaggicos y volviendo al ejemplo de Sara, ella podra lograr una descripcin general de toda la situacin, pero tambin podra focalizar la atencin en un alumno, en aspectos especficos del material de instruccin o en parte del contenido de menor nivel de generalidad como, por ejemplo, la dificultad en recordar el resultado de 7 x 8. La representacin de la realidad facilita las decisiones sobre los medios y recursos de los que habra que disponer para lograr los objetivos propuestos. En el caso de la docente que debe ensear la multiplicacin con reagrupamiento, al saber si los alumnos manejan o no el concepto, si conocen el algoritmo y si recuerdan las tablas, podr realizar previsiones realistas y consistentes sobre el tiempo necesario, la dedicacin, los materiales y las actividades que requerir la enseanza de ese tema. La evaluacin de orientacin puede referirse a personas o a situaciones de enseanza.

Personas Se refiere a
Sujetos individuales involucrados en tareas sistemticas de enseanza aprendizaje. La evaluacin de las posibilidades de xito de un alumno que inicia estudios superiores en ciencias exactas y posee dificultades para el razonamiento abstracto. Conocer esta informacin es til para el estudiante y para los profesores. Visualizar eso que estaba oculto permitir decidir si el alumno enfrentar su proyecto con Condiciones de progreso a corto o mediano plazo, que tipo de propuesta docente ser adecuada para compensar sus dificultades, como podr hacerlo, etc.

Situaciones
La situacin evaluada en toda su complejidad.

Ejemplos

La evaluacin de todas las variables involucradas en la situacin educativa que se propone realizar Sara. La evaluacin de la creacin de nuevas escuelas rurales (evaluacin de sistemas): se desea saber cuntas escuelas funcionan en cada zona, con cuantos alumnos y cuantos maestros, a que distancia estn unas de las otras, etc. Sistematizar al anlisis de estos datos permitir decidir donde es necesario crear una escuela y con que estructura.

Un aporte interesante en el emprendimientos de procesos de evaluacin de este tipo es que ellos favorecen la toma de decisiones oportuno. Por ejemplo, si se trata de futuros aprendizajes de grupos o personas, ser altamente perjudicial que se comience la nueva secuencia sin saber si los requisitos de saberes previos se cumplen para luego comprobar que los alumnos no posean esos conocimientos bsicos. En una situacin como esta el docente se ver obligado a detener la enseanza del tema nuevo para reforzar los temas anteriores. Demorar decisiones de este tipo, tales como posponer actividades que generan inters y no desidia, puede acarrear problemas ms graves y ms difciles de resolver. En palabras de ketele y Roegiers: Cuanto ms se retrase el momento de la primera evaluacin, mas difciles sern decisiones a tomar y las modificaciones a aportar; ser difcil orientar a un estudiante una vez iniciado el curso escolar [] Es necesario realizar una aclaracin: no debe atribursele a este tipo de evaluacin el poder de predecir con total seguridad como se desarrollan los acontecimientos futuros.

Evaluar para orientar la accin de enseanza es impredecible si se desea cumplir con los propsitos. Hay que saber el punto de partida para llegar a la meta. De todas forma, conocer la imagen de largada no garantiza el control sobre las marchas y contramarchas a las que se est sujeta toda accin de enseanza. En algunas ocasiones, este tipo evaluacin se ha denominado diagnostica. Este nombre no da cuenta con precisin de la finalidad que se desprende de la evaluacin de orientacin: el ordenamiento de la tarea futura y no solo la descripcin de la situacin presente. El nfasis debe ubicarse en las acciones que se llevaran a cabo a partir de ese tipo de evaluacin, en que decisiones se tomaran sobre el modo de emprender una nueva etapa. Los autores que estamos analizando distinguen dos subclase de evaluacin orientadora: preventiva y predictiva. La segunda es, en realidad, un subconjunto de la evaluacin preventiva. La evaluacin preventiva remite a la posibilidad de anticipar el comportamiento de alguna variable, se anticipa la realidad, se elaboran hiptesis sobre acontecimientos futuros. En este caso, se buscara informacin para predecir con el mayor nivelde seguridad posible como se desenvolvern los hechos en el futuro. Imagine que un grupo de profesores forman una cooperativa y desean abrir un colegio de Nivel Medio. Antes de decidir si concretar o no el proyecto y con que caractersticas, podrn realizar una evaluacin de orientacin preventiva tendiente a comprender si los padres y alumnos de las Escuelas Bsicas de la zona estaran en un tipo de escuela como la de su propuesta y si efectivamente enviaran a sus hijos a esta. La evaluacin predictiva, en cambio, es un tipo evaluacin de orientacin destinada a predecir qu posibilidades de xito puede tener un sujeto en una determinada rama de formacin, a igualdad de condiciones con respecto a los dems sujetos (condiciones de enseanza, de recursos materiales, de tiempo, etc.), de modo de anticipar como ser su desempeo en un futuro. Se refiere a situaciones como la incluida anteriormente, la relativa a la del alumno de Ciencias

Exactas que posee dificultades en su razonamiento abstracto. Esta informacin podra promover acciones futuras de compensacin, como por ejemplo, brindarle cursos extra de forma individualizada o de autoprendizaje, incluir exmenes regulares, etc. Otros autores han llamado tambin a este tipo de evaluacin pronostica (Elola, 2001)

Evaluacin de regulacin: Este tipo de evaluacin est destinada a identificar aquellas caractersticas de la situacin que no responden a lo esperado, de forma tal que las decisiones que han de tomarse tendrn como fin mejorar y ajustar el proceso sobre la marcha. A diferencia del tipo anterior que se concreta al comienzo de un proceso (sea cual fuere la unidad que se considere), la evaluacin de regulacin se realiza durante la puesta en marcha de una accin, en nuestro caso, de enseanza. Se buscara informacin sobre procedimientos implementados con el objeto de corregirlos en lo que resta del proceso. En el inicio del captulo, se contaba la situacin del docente del rea de ciencias sociales que la constitucin nacional, identifica que sus alumnos no lo acompaan en su razonamiento ni pueden realizar los trabajos prcticos. Esta situacin exige que el docente que el docente emprenda un proceso de evaluacin ,a partir de cuyos resultados estar en condiciones de mejorar su propuesta .Entre las cuestiones que deber considerar se encuentran , por ejemplo , los aspectos del contenido que resultan poco accesibles a los alumnos por la dificultad conceptual o por el vocabulario especifico .Tambin debera indagar sobre asuntos grupales que podran estar perturbando los aprendizajes (problemas de relacin no abordados o algn conflicto no resuelto pueden interferir en las posibilidades de aprendizaje en ciertas oportunidades).Otros aspectos que ha de abordar en la evaluacin podran ser las actividades propuestas: si son adecuadas en su secuencia y grado de dificultad , si favorecen la participacin de los estudiantes, el grado de inters que generan , etc. A partir de los resultados de la bsqueda de informacin sobre estos aspectos, el docente implementara cambios para mejorar su estrategia de enseanza. Sara la maestra de matemtica, evaluaba antes de ensear .El maestro de la situacin anterior ya planifico, y es posible que para disear su propuesta haya realizado una evaluacin orientadora. Pero ahora esta desarrollando su propuesta y, como surgen obstculos, buscara informacin que le permita corregir los errores que han surgido .Siendo fieles a la concepcin de enseanza del comienzo del

libro ,cabe esperar que siempre surjan aspectos no previstos que condicionen el funcionamiento del sistema y, por lo tanto, exijan evaluar el estado del proceso para ,mejorarlo . Ketele y Roegiers definen la evaluacin de regulacin como un [..] proceso de evaluacin abierto cuya funcin prioritaria es mejorar el conjunto del sistema o una parte determinada de este . Los resultados de este tipo de evaluacin permiten realizar ajustes racionales de las acciones de desarrollo del programa segn los acontecimientos que se presentan, por eso suele conocrsela como una evaluacin de proceso (tejada Fernndez, 1999:36) La evaluacin de regulacin puede concentrarse en aspectos del funcionamiento del sistema para volverlo ms eficaz: en las estrategias docentes, los materiales didcticos, las actividades, etc. Pero tambin puede abordar cuestiones relativas a los resultados del aprendizaje de las personas en formacin, sus aciertos y errores, las fuentes de error, los obstculos individales o grupales, entre otros. A esta altura del desarrollo del tema, haremos una discriminacin ms sutil y trabajaremos dos subtipos de esta clase general: La evaluacin formativa, que se centra en las mejoras relativas a los sujetos de la formacin; La evaluacin formadora, que se focaliza en las mejoras del sistema de enseanza. Para caracterizar con mayor precisin ambas, se partir de un ejemplo. El ministerio de educacin, junto con un peridico de gran tirad, ha organizado un curso a distancia de un cuatrimestre de duracin sobre la utilizacin de la prensa escrita en el aula, destinado a maestros de educacin bsica del rea de prcticas del lenguaje. A dos mese de iniciada la propuesta, se realiza un proceso de evaluacin de regulacin. Por una parte se solicita a los maestros-estudiantes la elaboracin de un trabajo prctico de aplicacin de los conceptos tericos para verificar la comprensin. Luego de la correccin, cada tutor se encontrara con l tutorado para indicarle cuales han sido sus errores y sus aciertos y, consecuentemente, disear formas de revisin de los contenidos y correccin de los errores. Estarn concretando una evaluacin formativa. Adems, los organizadores del curso realizarn una encuesta de opinin para tutores y participantes sobre las primeras entregas del material de estudio. Se buscara establecer si los textos tericos

Son claros, si las consignas se entienden, si los ejemplos resultan esclarecedores, etc. En este caso, la evaluacin de regulacin es formadora y tiene como funcin mejorar la propuesta docente, no el rendimiento de los sujetos en formacin. Ketele y Rogiers explican que la evaluacin formativa, se plantea cuando la decisin consiste en determinar cul es el remedio ms apropiado a las dificultades de cada estudiante con vistas a hacerlo progresar, o simplemente a mejorar su progresin; el objetivo de la evaluacin es localizar del modo ms preciso posible el origen de sus dificultades para remediarlas, por ejemplo , a travs de un anlisis de sus errores. De la definicin anterior, surgen las dos caractersticas esenciales de este tipo de evaluacin: En tanto regulacin, se realiza durante la concrecin de propuestas de enseanza; En tanto formativa, est al servicio de los sujetos de aprendizaje, en este caso, los maestros del curso a distancia. Scallon (1988) define con precisin la evaluacin formativa como un proceso de evaluacin continua que tiene por objeto asegurar la progresin de cada individuo en el desarrollo de un aprendizaje, con la intencin de modificar la situacin de aprendizaje o el ritmo de dicha progresin, para aportar si hubiera lugar-mejoras o correctivos apropiados. Si bien la definicin construida por Scallon es clara y completa, incluye un aspecto que merece ser revisado. Nos referimos a la idea de evaluacin continua. Es usual que, desde algunos mbitos tericos, se exija que los docentes avalen todo lo que sucede en sus aulas durante todo el tiempo. No coincidimos con los planteos de esta exigencia, ya que por un lado es imposible de concretar, pero sobre todo, seria irracional pensar que el maestro puede estar permanentemente evaluando lo que sucede. Por lo contrario, creemos que los docentes deben disear sus propuestas, ensear contenidos, interactuar con sus alumnos, seleccionar los mejores materiales, construidos cuando sea necesario y les resulte posible, reflexionar sobre su tarea y, adems, evaluar en determinados momentos de proceso. Recordemos al respecto que, en el captulo 1, nos referimos a que, si bien siempre estamos realizando evaluaciones implcitas o espontaneas, lo que nos interesa profundizar y proponerse la evaluacin instituida, la cual no se realiza continuamente. Evaluar es un proceso complejo que implica definiciones, que involucra varias etapas y que demanda una especial dedicacin. El capitulo 4 presenta una caracterizacin del proceso de evaluacin, pero cabe adelantar que es imposible concretar evaluaciones permanentes de todos los aspectos de la tarea. Se deber seleccionar que evaluar y en qu momentos clave o crticos.

Retomando la caracterizacin de la evaluacin formativa, aadimos que se centra no solo en las debilidades o en los errores de los sujetos de aprendizaje, sino tambin en sus xitos y fortalezas, de modo de elaborar descripciones de competencias o intereses, por ejemplo. Por otra parte, no es la nica evaluacin que tiene como finalidad regular el funcionamiento posterior de un proceso, ya que siempre la evaluacin brinda informacin, as como en el momento del proceso en que evaluacin ocurre. Cuando se trabaja la evaluacin de regulacin con la intencin de mejorar la enseanza, se arriba al terreno de la evaluacin formadora. Esta refiere las revisiones en las cuales el propio docente evala los elementos que conforman su propuesta. Podra tratarse de las estrategias, de los contenidos seleccionados, de la estructuracin de esos contenidos (secuencia, orden, etc.), de los materiales utilizados, de las actividades concretas, de los productos propuestos y, en muchas ocasiones, de sus intervenciones. En el ltimo ejemplo presentado, se refiere al material de enseanza a distancia ofrecido a los docentes. Los dos subtipos de evaluacin reguladora presentados suelen estar estrechamente relacionados en la prctica de un docente. Ser deseable que al identificar fallas en la mayora de los alumnos-evaluacin formativa-, el profesor volviera la mirada hacia si mismo y abordarse aquellos aspectos que son de su responsabilidad para concretar un proceso de evaluacin formadora.

En la escuela: Seguramente, usted debe haber evaluado u observado evaluar-aprendizajes de alumnos. Registre las decisiones que tomo a partir de la informacin obtenida. Agrpelas segn se refieran las mejoras del proceso de aprendizaje de sus alumnos,(evaluacin formativa) y a mejoras de la propuesta de enseanza(evaluacin formadora). Analice el material para identificar las relaciones entre unas y otras. Considera productivo emprender sistemticamente acciones de evaluacin formativa y formadora? Por qu? Relate dos ejemplos de evaluacin formativa y dos de evaluacin formadora en los que haya participado (como alumno, docente o directivo) y a partir de los cuales, efectivamente, se produjeron mejoras en el desarrollo posterior.

Evaluacin de certificacin:

Segn el criterio de clasificacin presentado en las consideraciones previas, la primera caracterstica para mencionar se refiere a la decisin que se tomara a partir de este tipo de evaluacin. En la evaluacin de certificacin, la decisin ser establecer el xito o el fracaso de un sistema de enseanza o de una accin determinada, o el logro o no de un nivel de aprendizaje en un sujeto en formacin. El ejemplo ms claro de este tipo de proceso es la evaluacin al final de un curso para determinar si los sujetos han alcanzado los niveles de aprendizaje necesarios para obtener la aprobacin. Pero esta no es la nica situacin en la que se efecta una evaluacin de certificacin, tambin se realiza evaluacin de certificacin cuando: Se evala para decidir sobre la promocin de un a un cargo directivo, o de un director a cargo de un supervisor; Una empresa torga premios por productividad a quienes superan un nivel x de ventas de productos; A nivel ministerial, en el mbito de las decisiones sobre los programas de estudio, se decide si estos criterios propuestos y si se aprueban o se rechazan.

La evaluacin generada en la evaluacin ser utilizada para decidir si se est en condiciones de acceder a la situacin siguiente (cargo de Director, Supervisor o merecedor del premio).

El diccionario de la lengua espaola, de la real academia Espaola, define certificacin como, 1- Accin y efecto de certificar. 2- Documento en que se asegura la verdad de un hecho. Respecto del verbo certificar, precisa: 1Asegurar, afirmar, dar por cierto algo. 3- Derecho, hacer constar por escrito que una cosa es cierta por medio de instrumento pblico. 4- Fijar, sealar con certeza. Certificar alude a la accin de aseverar, asegurar que algo es cierto. En este caso, se trata del cumplimiento de algn propsito preestablecido, como el de los aprendizajes, adquisiciones, producciones, etc. Las definiciones anteriores tambin dan cuenta de la necesidad de instrumentos pblicos que permitan esas afirmaciones. Este es un aspecto relevante para cualquier tipo de evaluaciones que se realice, pero en el caso del tipo que nos ocupa, es de capital importancia para lograr la seguridad buscada al establecer si se alcanzo el xito, porque de eso depende, por ejemplo, la carrera futura de los sujetos.

Siguiendo el aporte de ketele y Roegiers, que proponen la clasificacin desarrollada en este captulo, se puede precisar que la evaluacin de certificacin es el proceso de evaluacin que concluye en una decisin dicotmica de xito o de fracaso con respecto a un periodo de aprendizaje, de aceptacin o de rechazo de una promocin, de continuacin de una accin o de detencin de la misma. Veamos otra situacin. El ministerio de Educacin ha lanzado un programa de promocin de la lectura para padres y alumnos del sistema educativo formal. Se han establecido los propsitos, los destinatarios, los medios, y se han planeado concretarlo como plan piloto con los habitantes de cuatro ciudades de las provincias de Jujuy y salta durante un semestre. Al concluir ese periodo, se evala para determinar si fue exitoso y si se contina con el programa ampliando la poblacin beneficiaria. En ese caso, la evaluacin de certificacin dar fundamentos para decidir si se contina con la accin. Como se dijo, la evaluacin de certificacin abarca un campo relativamente amplio, de tal manera que existe dos tipos de evaluaciones que se vinculan estrechamente con ella: Evaluacin de seleccin, Evaluacin sumativa.

Evaluacin de seleccin Su finalidad es determinar si un postlate o candidato cumple con los requisitos establecidos para ser seleccionados. Las situaciones en la que se realizan este tipo de evaluacin son: La seleccin de alumnos que podrn concurrir a las olimpiadas de matemticas. La realizacin de pruebas para establecer grupos de alumnos que posean niveles diferentes de dominio de lengua extranjera. La evaluacin permitir determinar: quienes poseen un mayor dominio e irn al grupo A; quienes poseen un dominio intermedio, que conformarn el grupo B, y quienes deben iniciarse en el curso ms sencillo, que integraran el grupo C. La seleccin de personal para acceder a un cargo de rector de un instituto.

La comprobacin del dominio de un nivel especifico de conceptos y procedimientos en determinadas reas de la formacin o en carreras que poseen exigencias de admisin para los aspirantes. Para entender el tipo de evaluacin de seleccin, conviene recordar que cada vez que se selecciones a un sujeto de un grupo, se lo est clasificando. Es decir, se examina su rendimiento en algn rea, y se concreta la certificacin ordenando a las personas unas con respecto a las otras. Si bien el termino no parece ser el ms acadmico, puede aclarar pensar en que se construye un ranking de los sujetos en funcin de algn patrn o norma. Por ejemplo, en una clase de educacin fsica, se evala y se establece quienes son los ms veloces para participar en las competencias de atletismo. No se analiza exactamente la velocidad empleada por cada alumno, sino que se los compara y se clasifican los desempeos: Juan es el ms rpido le siguen por orden Mario, Jorge, Nstor, Manuel. Federico es el ms lento de los seis.

Evaluacin sumativa:

Esta clase de evaluacin suele realizarse generalmente como parte de la certificacin, ya que emite a una accin de evaluacin al final del proceso, es decir: [] est asociada al establecimiento de un balance final que pone el acento en la suma de los logros. Por este motivo, se habla de evaluacin sumativa (ketele y Roegiers, 1995:54) En tantos se refiere a la valoracin de productos es, de alguna manera, retrospectiva, ya que mira hacia atrs y se centra en los logros. Conviene entonces retomar el ejemplo ms caracterstico de este tipo de proceso: al final de un ciclo, todo docente se dedica a evaluar los resultados de aprendizajes de sus alumnos (logros, errores, productos) para determinar si estn en condiciones de ser promovidos al nivel siguiente o si acceden a ttulos o documentos que certifican, dan cuenta del cumplimiento personal de esos logros. Los resultados de aprendizaje evaluado pueden ubicarse en un nivel establecido de rendimiento en una prueba; pueden tambin ser productos escolares (una monografa, un trabajo final del rea artstica, una feria de ciencias, etc.); o pueden ser cualquier otra instancia que implique la construccin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se incluye la evaluacin sumativa dentro de la categora ms amplia de evaluacin de certificacin porque se busca coherencia con el criterio de

clasificacin enunciando al inicio. Es decir, se est considerando la clase de decisiones que se desprendern de la evaluacin sumativa y, consecuentemente, la finalidad que asume este tipo de evaluacin. 5-Consideraciones finales. Se ha mencionado que distintos autores asumen otro tipo de clasificacin para los procesos de evaluacin. De hecho, en el captulo 1, se introdujo la clasificacin de finalidades que realiza Elola (2001). Tomando una postura, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992:372-373) denominan evaluacin formativa a la evolucin de proceso, y evaluacin sumativa a la evaluacin de certificacin en sentido amplio, sin distinguir si se trata de los tipos de seleccin y si es sumativa en trminos de la clasificacin considerados por ketele y Roegiers. En este caso, el criterio para distinguir estos dos grupos es la determinacin del objeto de la evaluacin, tienen en cuenta la distincin entre la evaluacin de: Los productos finales de los alumnos ( evaluacin sumativa), Los procesos en marcha ( evaluacin formativa)Otros autores, como por ejemplo Tejada Fernndez (1999:36-37), tambin distinguen tres tipos de evaluacin, que sintetizan de la siguiente manera. Relaciones entre la finalidad y el momento de la evaluacin.
Finalidad Diagnostica Momento Inicial Objetivos Identificar las caractersticas de los participantes (intereses, necesidades, expectativas). Identificar las caractersticas del contexto (posibilidades, limitaciones, necesidades, etc.). Valorar la pertinencia, adecuacin y viabilidad del programa. Decisiones por tomar Admisin, orientacin, establecimiento de grupos de aprendizaje. Adaptacin, ajuste e implementacin del programa.

Formativa

continuo

Sumativa

Mejorar las posibilidades personales de los participantes. Informar sobre su evolucin y progreso. Identificar los aspectos crticos en el desarrollo del programa. Optimizar el programa en su desarrollo. Valorar la consecucin de los objetivos, as como los cambios producidos, previstos o no. Verificar la valla de un programa

Adaptacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje ( tiempos, recursos motivacin, estrategias, rol docente, etc.

Promocin, certificacin, reconsideracin de los participantes. Aceptacin o rechazo del programa.

de cara a satisfacer necesidades previstas.

las

Extrado de tejada Fernndez, Jos, 1999:37. Este autor considera las decisiones que han de tomar como una caracterstica importante de su clasificacin, pero incluye otros criterios, en este caso, la relacin entre el momento evaluativo y la finalidad de la evaluacin, de forma tal concentra la distincin en tres grandes grupos: diagnstica, formativa y sumativa. El planteo de Tejada Fernndez no contradice el abordado por ketele y Roegiers, simplemente se centra en criterios diferentes. Antes de concluir, se realizara una ltima consideracin respecto de la ubicacin temporal fija de los diversos tipos de evaluacin. Suele asociarse la evaluacin de orientacin al inicio del proceso, la de regulacin al durante y la de certificacin, al final. Esta distribucin a lo largo del tiempo es adecuada, pero merece una salvedad. O siempre se tratara de unidades de tiempo congruentes con el ciclo escolar. Es probable que un docente realice un proceso de evaluacin de orientacin al iniciar el periodo lectivo, que luego emprenda procesos de evaluacin de regulacin durante el ao y que concluya con algn tipo de evaluacin de certificacin. Pero tambin es probable que ampli el desarrollo de proceso evaluativos en otros momentos en los que considere necesario.