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DIDTICA: OBJETO DE ESTUDO, CONCEITOS FUNDANTES E DERIVAES PARA O CAMPO INVESTIGATIVO E PROFISSIONAL Jos Carlos Libneo Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Resumo O texto discute o objeto de estudo e os conceitos fundantes da didtica face aos embates correntes em relao ao seu campo disciplinar e investigativo. A partir de sua identificao como mediao da unidade ensino-aprendizagem na relao com um saber em situaes pedaggicas contextualizadas, so extradas derivaes para o campo investigativo e profissional. Palavras chave: didtica; mediao pedaggica; relao contedos-mtodos; ensino em contextos; pesquisa em didtica.

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1. Os embates tericos no campo da didtica A didtica abordada neste texto como disciplina pedaggica, campo de investigao e de exerccio profissional. Cabe-lhe formular terica e praticamente os saberes profissionais a serem mobilizados no trabalho docente. A despeito de persistentes questionamentos de seu papel na formao de professores e na pesquisa educacional, essa disciplina mantm-se presente na imensa maioria dos cursos de pedagogia e na maior parte das demais licenciaturas. Alm disso, a produo bibliogrfica em didtica tem sido profcua, abrangendo questes tericas e epistemolgicas, questes do exerccio docente, didtica das disciplinas, as prticas de ensino, a articulao entre a didtica e a pesquisa no mbito cultural, a relao teoria e prtica na formao inicial e continuada, o estgio profissional (Por ex., CANDAU, 2003, 2006, 2007, 2011a, 2011b; OLIVEIRA, 1992, 1997; PIMENTA, 1997, 2010; PASSOS, 1996, 1999, 2010; ANDR, 1995, 1997; OLIVEIRA e ANDR, 2003). No entanto, recentes estudos mostram que a pujana investigativa parece no estar chegando aos professores e nem tem levado a mudanas significativas na formao inicial e continuada (GATTI E NUNES, 2009); GATTI, BARRETTO E ANDR, 2011; LIBNEO, 2010), portanto, afetando pouco o campo disciplinar e profissional. Os embates tericos podem ser exemplificados pelos temas dos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. A ttulo de exemplo, no X ENDIPE realizado no Rio de Janeiro em 2000, quatro pesquisadoras fizeram um balano dos 20 anos desses encontros e das perspectivas futuras (CANDAU, OLIVEIRA, SOARES, SILVA, 2001). Vera Candau mostrou um novo cenrio, contraditrio e ambguo, marcado pela globalizao e pelas reformas educacionais neoliberais mas, tambm, pelas propostas de ateno aos grupos sociais excludos, diversidade cultural, s questes tnicas, de gnero e sexualidade, interdisciplinaridade aos mltiplos espaos de educao, reinveno da didtica escolar. Maria Rita Oliveira demarcou o aparecimento de pesquisas sobre o trabalho docente como objeto de estudo e as relaes da didtica com os novos paradigmas, as novas tecnologias. Destaca o surgimento entre os anos 1996-98 da rea de formao de professores e o desenvolvimento dos estudos de currculo, anunciando alguns dissensos no campo que vo se manter nos anos seguintes e certo distanciamento da pesquisa mais diretamente ligada sala de aula. Outros embates em torno da didtica destacam a questo epistemolgica e outras temticas. Pimenta (2010, p. 16) menciona a falta de clareza de professores e

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pesquisadores em relao natureza, objeto e mtodo no campo da educao. Desde o entendimento de que a didtica tem como objeto de investigao o ensino como prtica social complexa em situaes historicamente contextualizadas, aponta novas demandas investigativas no incio do sculo XXI como os temas da subjetividade e complexidade, prticas interdisciplinares e multiculturais, tecnologias da comunicao e informao, epistemologia da prtica (e da prtica de ensinar, professor-pesquisador e professorreflexivo, novas formas de organizao escolar como os ciclos. A pesquisadora defende como foco terico da didtica o ensino com a finalidade de gerar aprendizagem. Aponta, tambm, embates tericos na questo das didticas disciplinares e sua relao com a formao pedaggica. Finalmente, aponta a necessidade de estudos que investiguem a situao do ensino da didtica na graduao e ps-graduao, a busca da identidade epistemolgica, a relao teoria-prtica, a interface com outros campos investigativos (currculo, psicopedagogia, a psicolinguistica, etc.) a servio dos professores e a didtica em meio ao intercruzamento de culturas que perpassam a escola (p 37-40). Candau e Koff discutem as relaes entre didtica e multiculturalismo contribuindo, no dizer delas, para uma didtica crtica atravessada pela perspectiva multi/intercultural (2006, p. 472). A idia de que as prticas pedaggico-didticas possam ser repensadas e/ou reinventadas incorporando, de maneira crtica, a questo das diferenas culturais, na pluralidade de suas manifestaes e dimenses. Propem, que a perspectiva multi/intercultural constitua o eixo central do processo de desconstruo de uma viso dicotomizada entre valores universais e diversidade, tematizando os preconceitos e discriminaes, o carter monocultural e o etnocentrismo, a igualdade e a diferena, os processos de construo das nossas identidades culturais, as experincias de interao sistemtica com os outros, processos de empoderamento (p. 489) Marandino, em sua tese de livre-docncia (2011), enfrenta um dos embates mais proeminentes do campo didtico entre a didtica e as didticas especiais. Apoiando-se em autores como Chevallard e Bernstein, busca incorporar ao processo de ensinoaprendizagem as dimenses sociolgica e epistemolgica e firmar sua aposta numa didtica que se coloca na posio de problematizar e investigar, por um lado, as determinaes sociais, as formas pelas quais as instituies (inclusive a prpria cincia) determinam a constituio das prticas didticas e, por outro, as influncias que o saber especfico (...) promove nas maneiras de ensinar e aprender (p.88). Em relao a

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aproximaes necessrias entre a didtica e a epistemologia das disciplinas so encontrados, tambm, os trabalhos de Libneo (2008; 2010b). Empenhado nesse esforo investigativo no campo da didtica, especialmente alinhando-me ao lado de pesquisadores mais sensveis ao mundo da escola e da sala de aula, permito-me mencionar minha interveno no XIV ENDIPE em Porto Alegre (LIBNEO, 2010a) em que trabalhei a alegoria de que o campo investigativo e profissional da didtica enfrentava o dilema entre a fidelidade ao seu objeto e o canto das sereias, representado pelas mltiplas tentativas de outros campos em solapar dela seu objeto ou substitu-lo por outros, reafirmando meu entendimento do objeto da didtica: as relaes ensino-aprendizagem de contedos especficos em situaes concretas. No XV ENDIPE em Belo Horizonte (LIBNEO, 2010b), levei a discusso sobre as relaes entre a didtica e a epistemologia das disciplinas, no entendimento de que a apropriao de conhecimentos est intimamente ligada forma de constituio dos saberes (questo epistemolgica) e com a relao do aluno com o objeto de conhecimento (questo psico-pedaggica), buscando o aporte de didatas franceses e, em particular, de V. Davdov. Proponho para esta comunicao retomar a discusso do objeto da didtica, firmando uma posio em torno da unidade entre o ensino e aprendizagem (processos nem idnticos e nem separados) na orientao da relao com saberes em situaes didticas contextualizadas. Essa tomada de posio fornece os elementos para o enfrentamento terico e prtico de temas cruciais que continuam em pauta na discusso sobre o campo do didtico. 2. Os embates no campo poltico e social e no campo investigativo da didtica A busca de hipteses explicativas, dentro da investigao educacional brasileira, sobre o enfraquecimento do campo disciplinar e investigativo da pedagogia e da didtica tem sido tentada em outros textos (LIBNEO, 2010a, 2011). Em relao problemtica abordada aqui, suficiente destacar a existncia de um dissenso ou disperso entre educadores, legisladores, polticos, tcnicos do MEC e Secretarias de educao, pesquisadores, em relao aos objetivos e funes da escola pblica, que acaba rebatendo nas concepes da didtica e da formao de professores. Duas tendncias podem estar explicando este dissenso: o impacto da internacionalizao das polticas educacionais na escola e nas questes pedaggico-didticas e o predomnio no

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campo educacional das anlises externas sobre as internas em relao problemtica educacional. Quanto primeira tendncia, a partir de estudos bastante consistentes (DE TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1966; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003; SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011) observa-se a influncia crescente de organismos transnacionais nas polticas educacionais para os pases emergentes e pobres, expressa em documentos do Banco Mundial, incidindo nos campos da pedagogia, da didtica, do currculo e da organizao escolar, afetando significativamente as escolas e salas de aula (TORRES, 2001, LIBNEO, 2010c, 2012). Tais polticas exercem presso sobre formuladores de polticas educacionais e setores intelectuais da educao para a adeso a uma viso de escola baseada ora num currculo instrumental ora num currculo de acolhimento e integrao social, ambas recusando uma escola baseada no conhecimento e na aprendizagem. Propalando um discurso aparentemente humanista, essas polticas definem, de fato, uma orientao colonialista e pragmtica da educao para os pases pobres, levando ao esvaziamento dos contedos cientficos na escola e a uma viso de escola focada em caractersticas individuais do aluno e no no conhecimento e na aprendizagem. A segunda tendncia a presena no campo das polticas educacionais e no prprio campo cientfico da educao do predomnio das anlises externas (sociopolticas e institucionais) sobre as internas (referentes escola e sala de aula). Obviamente no se trata de recusar as anlises sociopolticas, mas de se questionar o vis sociolgico e poltico com o descarte de aspectos pedaggicos e didticos. Minha suspeita de que os embates j bastante antigos entre a sociologia e a psicologia (Cf. PEREIRA, 1962; BRANDO, VALESKA E HENRIQUEZ, 1999) acabaram incidindo no campo da pedagogia e da didtica, colocando na sombra as questes pedaggicodidticas. Com isso, inevitvel a crescente depreciao do pedaggico e do didtico no meio acadmico e institucional, refletindo-se na desvalorizao da pesquisa especfica sobre aprendizagens e prticas de sala de aula. Induzidos a abordar os fatos educativos ora pelo vis sociolgico ora psicolgico, os pedagogos, a quem cabe orientar decises concretas sobre a vida da escola e da sala de aula, foram perdendo a especificidade pedaggica de seu trabalho, resultando numa parca tradio terica na produo. No mbito propriamente pedaggico-didtico, o quadro esboado acima torna ainda mais complexas as antigas e persistentes antinomias no campo da didtica. So apontadas e comentadas, a seguir, algumas delas.

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a) fragmentao entre ensino e aprendizagem - Analisando como se apresenta a problemtica do objeto de estudo da didtica nos cursos de formao de professores das sries iniciais (pedagogia) nos deparamos nas ementas de didtica uma grande disperso desse objeto, mas, principalmente, uma fragmentao do foco da didtica entre o ensino e a aprendizagem (LIBNEO, 2010c). Na maioria dos currculos h uma predominncia de foco no ensino, j que boa parte das ementas reduz o programa de didtica aos elementos do plano de ensino. visvel a falta de unidade conceitual entre ensino e aprendizagem, explicada ora por uma viso ainda apegada didtica instrumental ora pelo vis sociolgico das questes da didtica j mencionado, o que deixa em segundo plano implicaes psicolgicas do processo de ensino e aprendizagem (psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento). b) centramento nos interesses e necessidades do aluno x centrao no conhecimento e na aprendizagem Trata-se nesta antinomia da repercusso das polticas educacionais transnacionais, agora na sala de aula, em que o papel da escola voltado para o conhecimento substitudo pelo atendimento s necessidades individuais dos alunos, secundarizando-se o especifico da escola: a formao das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conhecimentos e da aprendizagem de contedos cientficos. c) separao contedo/mtodo da cincia/metodologia do ensino Esta tripla separao acontece de modo distinto nos cursos de licenciatura para as sries iniciais (pedagogia) e nas licenciaturas para as sries subseqentes. Na primeira ocorre a nfase no metodolgico sem referncia ao contedo, na segunda a nfase no contedo sem a metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de licenciatura acontecem no ltimo ano do bacharelado (3 + 1). Em ambas, o contedo ou a metodologia de ensino esto separados do mtodo da cincia, ou seja, em nenhum caso se faz um estudo aprofundado da epistemologia e dos processos de investigao da cincia ensinada nas suas relaes com o ensino dessa cincia. d) fragmentao entre o conhecimento do contedo (conhecimento disciplinar) e o conhecimento pedaggico do contedo (didtica e didticas disciplinares) Aqui se reala a dissociao entre dois saberes profissionais essenciais do professor: o domnio do contedo e o domnio das formas de promover a aprendizagem desse contedo pelo aluno. Isso resulta na no existncia de vnculos entre didtica e epistemologia das cincias ou entre a didtica bsica e as didticas disciplinares ou, ainda, entre conhecimento pedaggico e conhecimento disciplinar;

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e) Desconexo (ou distores) entre aspectos scio-polticos-culturais e aspectos pedaggico-didticos implicados no ensino e aprendizagem Essa questo se refere j antiga e tambm difcil interseo entre os contedos, os procedimentos de ensino e as prticas socioculturais e instituies nas quais os alunos participam e vivenciam. 3. Uma ideia sobre conceitos fundantes da didtica A anlise dos percalos envolvendo a didtica pode ser mais bem compreendida desde uma determinada viso de seu campo disciplinar, delineado com base na teoria histrico-cultural e em outras contribuies tericas. Sua especificidade epistemolgica o processo instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o ensinar na relao com um saber, em situaes contextualizadas, nas quais o aluno orientado em sua atividade autnoma pelos adultos ou colegas, para apropriar-se dos produtos da experincia humana na cultura e na cincia, visando o desenvolvimento humano. Este processo designado mediao didtica, isto , mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento (aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento. Entre os elementos constitutivos dessa formulao, o primeiro a unidade entre ensino e aprendizagem, expressa na palavra russa obutchenie, cuja traduo literal instruo (PRESTES, 2010). Diferentemente do significado convencional no Brasil de transmisso de conhecimento, de conotao pejorativa, a palavra se refere na lngua russa ao processo simultneo de instruo, ensino, estudo, aprendizagem. A instruo, assim, a forma de organizao do processo de apropriao, na qual est implicados o ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuao de outra pessoa no processo de aprendizagem. O segundo refere-se ao entendimento, na perspectiva histrico-cultural, de que a aprendizagem envolve a apropriao pelo indivduo da experincia social e histrica expressa nos conhecimentos e modos de ao que, com a adequada orientao do ensino, leva ao desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. Ou seja, no ensino se lida com saberes e com a relao com os saberes. O terceiro elemento diz respeito ao fato de que o processo de apropriao envolve a formao de conceitos cientficos para alm dos conceitos empricos, cuja peculiaridade consiste em que a principal funo da escola atuar no desenvolvimento

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do pensamento dos alunos, introduzindo-os no domnio do carter abstrato e generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem formando abstraes, generalizaes e conceitos. Assim, os objetos de conhecimento (contedos) e o mtodo pelo qual so investigados cientificamente so a base da qual decorre o mtodo de ensino e as formas de organizao da aprendizagem do aluno. importante assinalar que o processo de apropriao consiste na reelaborao subjetiva de conhecimentos, capacidades habilidades constitudos socialmente a partir de ferramentas culturais j desenvolvidas socialmente. Uma das questes mais centrais da teoria histrico-cultural saber de que forma os indivduos aprendem a fazer abstraes e generalizaes de modo a ultrapassar os limites da experincia sensorial imediata e como os professores atuam com a mediao didtica para a formao desses processos nos alunos. O quarto elemento da formulao acima pe em relevo que o processo de apropriao ocorre em contextos de prticas sociais, culturais e institucionais, dada a natureza social das funes sociais superiores. Com isso, as atividades de uma disciplina na sala de aula orientadas para a formao de processos mentais por meio dos contedos cientficos precisam estar articuladas com as formas de conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos, nas quais esto implicadas a diversidade social e cultural. A contribuio da teoria histrico-cultural didtica sumamente relevante, indicando o vnculo explcito entre a didtica e a lgica cientfica das disciplinas. Supe uma relao indissolvel entre o plano epistemolgico (da cincia ensinada) e o plano didtico, ou seja, o vnculo essencial entre conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico-didtico. Uma sntese das consideraes acima pode ser expressa assim: a) A questo campo do didtico se resolve, em primeira instncia, pelo papel do ensino em criar as condies para assegurar a relao do aluno com um saber (mediao, compartilhamento de significados), levando a uma mudana qualitativa nas relaes com esse saber (transformao das relaes que o aluno mantm com os saberes); b) no h didtica fora dos contedos e dos mtodos de investigao que lhes correspondem (no h contedos fora dos mtodos de acessar a esse contedo); c) no h didtica fora da relao do aluno com o contedo (fora da transformao das relaes do aluno com o contedo); d) No h didtica separada das prticas socioculturais e institucionais em que os alunos esto envolvidos.

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3. Derivaes para o campo investigativo e profissional

Conforme mencionamos no incio, a didtica est no centro da formao profissional dos professores, na condio de que seja capaz de investigar, definir e viabilizar os saberes profissionais para a ao profissional. Sua ajuda aos professores depende da rigorosidade como disciplina e como campo investigativo. Somente assim pode ajudar profissionalmente aos professores, formulando marcos tericos e conceituais e perspectivas metodolgicas que os ajudem a compreender como assegurar a unidade do processo de ensino e aprendizagem e como atuar nas situaes didticas com competncia. Apresento neste ltimo tpico algumas derivaes pontuais sobre pistas para o fortalecimento do contedo da didtica como disciplina e como campo de investigao. Superao da fragmentao entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem Trata-se de compreender a unidade entre o ensino e a aprendizagem; no so elementos nem idnticos nem separados. Pimenta escreve que o objeto de estudo da didtica o ensino em situao, em que a aprendizagem a intencionalidade almejada e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas aes (o trabalho com o conhecimento) so estudados nas suas determinaes histrico-sociais (1997, p. 63). A superao da fragmentao mencionada depende do reconhecimento do carter social do ensino em que est presente a intencionalidade na orientao da atividade dos alunos, no sentido de auxili-los em sua aprendizagem por meio de contedos de tarefas de aprendizagem, como tambm de organizao do ambiente social para a atividade de aprendizagem e para o desenvolvimento humano. Ao mesmo tempo, reconhece-se que a aprendizagem, enquanto relao do aluno com o processo de conhecimento, implicando especialmente um processo de mudana, de reorganizao e enriquecimento do prprio aluno, na dependncia de sua participao ativa nesse processo. Ou seja, didtica cabe assegurar a unidade entre o ensino e a aprendizagem, para o que precisa recorrer s dimenses sociolgica, psicolgica e epistemolgica. A referncia bsica da didtica a relao com os saberes (contedos) em situaes didticas contextualizadas Penso que o campo da didtica ganhar consistncia ao reconhecer que no h didtica se ela no estiver focada na relao com o contedo. O centro da atividade

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escolar no o contedo em si nem o aluno. Uma viso da didtica baseada nos saberes a aprender se ope a uma forte tradio escalonovista e de educao popular em nosso pas, assim como a uma viso tradicional. Os contedos devem ser vistos como o conjunto de conhecimentos tericos de uma disciplina, constitudos social e historicamente, produtos do desenvolvimento mental humano, considerados importantes para a formao geral dos alunos. Davydov escreve que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado uma vez que, ainda segundo esse autor, os contedos so os meios para a formao dos processos mentais. Por isso dizemos que a didtica ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de contedos especficos, em situaes socioculturais concretas. Inseparabilidade entre contedos e metodologias investigativas da cincia ensinada Dissemos anteriormente que a didtica e as didticas disciplinares unem dois planos: a lgica dos saberes (plano epistemolgico) e a lgica da aprendizagem (plano psicolgico). No primeiro, trata-se da natureza e da organizao dos contedos a ensinar tendo como referncia cada campo cientfico, ou seja, a gnese, estrutura e processos investigativos do contedo; no segundo, das formas de aprendizagem dos alunos em relao aquisio e internalizao desses contedos. A didtica busca a unidade entre esses dois planos. Especificamente em relao ao primeiro plano, afirma-se que os mtodos de ensino so derivados dos processos investigativos pelos quais se chega constituio de um contedo. Isso quer dizer duas coisas: a) que os mtodos de investigao de uma cincia esto atrelados ao seu contedo: b) que os mtodos de ensino de uma cincia so inseparveis dos mtodos investigativos dessa cincia. O didata francs Philippe Meirieu (1998) descreve a mesma idia de outra forma: nenhum contedo existe fora do ato que permite pens-lo, da mesma forma que nenhuma operao mental pode funcionar no vazio. Ou seja, a formao de capacidades mentais supe os contedos, pois essas capacidades esto j presentes nos processos investigativos e procedimentos lgicos da cincia ensinada. A noo de contedo, portanto, est associada diretamente formao de capacidades mentais, no sentido de que o a mediao didtica do professor consiste em traduzir os contedos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. As prticas socioculturais e institucionais, onde esto inseridas a diversidade humana e as diferenas, devem integrar-se nas prticas pedaggico-didticas

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No h dvidas, numa perspectiva histrico-cultural, sobre a relevncia das prticas socioculturais vivenciadas pelos alunos na atividade escolar. O mundo sociocultural integra o mundo pedaggico, pois as prticas socioculturais e institucionais que crianas e jovens compartilham na famlia, na comunidade e nas vrias instncias da vida cotidiana so, tambm, determinantes na formao de capacidades e habilidades, na apropriao do conhecimento e na identidade pessoal. Dessa forma, as prticas socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da aprendizagem quanto como contedo, influenciando nas mudanas na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. A integrao entre prticas socioculturais e prticas pedaggicas significa um movimento de ida e volta entre os conceitos cotidianos trazidos pelos alunos e os conceitos cientficos presentes na matria (no importa aqui qual seja), de modo que professor, ao propor tarefas de aprendizagem aos alunos, faz integrar os conhecimentos cientficos e as prticas socioculturais de que os alunos participam e vivenciam. Vai-se dos conceitos cientficos realidade concreta, e da realidade concreta do conhecimento local e cotidiano para os conceitos abstratos de um contedo. Investigao da investigao pedaggica: o que ou deveria ser a pesquisa em pedagogia e didtica Em que consiste a pesquisa propriamente pedaggica? O que a pesquisa em didtica? Minha hiptese que no campo da didtica e da formao de professores, os procedimentos de pesquisa sobre o ensino tm sido tomados de emprstimo sociologia. Enquanto isso, as pesquisas sobre aprendizagem e sala de aula realizam-se, mais frequentemente, no campo da psicologia. Procurei argumentar ao longo deste texto que o didtico est na confluncia do epistemolgico, do social e do psicolgico. Tenho defendido que a pesquisa em educao, em quaisquer das cincias da educao, deve subordinar-se ao objeto da pedagogia que, a meu ver, so as aes e processos formativos propiciados pelas vrias modalidades de educao. O conceito que expressa essa idia de modo mais completo o seguinte: a educao uma prtica social, materializada numa atuao efetiva na formao e desenvolvimento de seres humanos, em condies socioculturais e institucionais concretas, implicando prticas e procedimentos peculiares, visando mudanas qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Desse modo, a especificidade do enfoque pedaggicodidtico est nas formas pelas quais a educao e o ensino, como prticas sociais,

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formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos. O resultado social, pedaggico, cultural, da escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente consumadas. O campo disciplinar e investigativo da didtica no pode esquivar-se dessa questo. Mudana radical no formato curricular da formao profissional de professores para a educao bsica As consideraes feitas neste trabalho indicam a inseparabilidade entre didtica e didticas disciplinares, didtica e epistemologia da cincia ensinada, conhecimento pedaggico e conhecimento disciplinar, o que leva a duas exigncias para o exerccio profissional dos professores em termos de conhecimento do contedo e de conhecimento didtico do contedo. As instituies formadoras no Brasil no tm conseguido superar a dissociao entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar. Essa separao tem caractersticas muito diferentes quando se analisa a concepo de formao e organizao curricular do curso de pedagogia e dos cursos de licenciatura. No curso de pedagogia, que forma o professor polivalente, a separao contedo-forma caracterizada pela predominncia da forma (do "metodolgico"), com pouca preocupao com o contedo que ser ensinado s crianas. Nas licenciaturas, que forma o professor especialista em um contedo, so enfatizados os contedos em separado de sua metodologia de ensino; quando h formao pedaggica, ela deslocada para o final do curso de bacharelado, sem nenhuma relao direta com as disciplinas do bacharelado. Em ambos os casos, verifica-se a dissociao entre aspectos inseparveis na formao de professores, isto , entre o conhecimento do contedo (contedo) e o conhecimento pedaggico do contedo (forma). Desse modo, cada um desses percursos formativos encontra o seu dilema. No curso de pedagogia pe-se assim: para entender o problema pedaggico da mediao entre o sujeito e o conhecimento, apenas a formao pedaggica no suficiente. Esta precisamente uma questo epistemolgica. Nos cursos de licenciatura o dilema pe-se inversamente: para entender como se ensina um contedo para que os alunos de apropriem deles de modo significativo, somente o conhecimento do contedo insuficiente. Esta precisamente uma questo pedaggico-didtica. Resulta disso que a formao de professores precisa buscar uma unidade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formao inicial e continuada de professores precisa estabelecer relaes tericas e prticas mais

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slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias, de modo a romper com a separao entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedaggico-didticos. Isso poder ser assegurado se ambos esses percursos formativos considerarem: a) nfase no estudo dos contedos que sero ensinados nas escolas da educao bsica; b) privilegiamento no ensino da relao contedo/mtodo; c) garantia na formao profissional da integrao entre o conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do contedo. Referncias AKKARI, Abdeljalil. Internacionalizao das polticas educacionais: transformaes e desafios. Petrpolis: Vozes, 2011. ANDR, Marli E. D. A. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995. ANDR, Marli E. D. A. . Tendncias no ensino de didtica no Brasil. In: Selma G. Pimenta. (Org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez editora, 1997. BRANDAO, Zaia et alii. O esquecimento de um livro: tentativa de reconstituio de uma tradio intelectual no campo educacional. Revista Brasileira de Educao, v. 3, n. NOV.DEZ.1996. CANDAU, Vera M. F. (org.). Sociedade, educao e cultura (s): encontros e desencontros. Petrpolis: Vozes, 2002. CANDAU, Vera M. F. . Da didtica fundamental ao fundamental da didtica. In: ANDR, Marli Eliza; OLIVEIRA, Maria Rita. (Org.). Alternativas no ensino de didtica. Campinas: Papirus, 2003. CANDAU, Vera M. F. Diferenas culturais, cotidiano escolar e prticas pedaggicas. Currculo sem Fronteiras, v. 11, p. 240-255, 2011a. CANDAU, Vera M. F. . Escola, didtica e interculturalidade: desafios atuais. In: Jose Carlos Libneo; Marilza V. R. S. (Org.). Didtica e escola em uma sociedade complexa. Goinia: CEPED, 2011b. CANDAU, Vera M. F.; KOFF, Adlia M. N. S. Conversas com.... Sobre a didtica e a perspectiva multi/intercultural. Educao e Sociedade, v. 27, p. 471-493, 2006 CANDAU, Vera M. F. ; LEITE, Miriam Soares . A Didtica multi/intercultural em ao: construindo uma proposta. Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas), v. 37, p. 731-758, 2007. CANDAU, Vera M. F., OLIVEIRA, Maria R. S. N., SOARES, Magda, SILVA, Ada M. Mesa 20 anos anos de Endipe: a didtica hoje, uma agenda de trabalho. In: CANDAU, Vera M. F. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2001.

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