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DISEO CURRICULAR Metodologa para el perfeccionamiento del currculum en su esfera de accin

DRA. GLADYS CARIDAD TORRES ESTVEZ

I !RODUCCI" Disear para el futuro es un reto y el reto es ineludible si se quiere participar en la educacin de las futuras generaciones. El siglo pasado ya concluy y este nuevo milenio es diferente. Los hombres del siglo pasado vivieron en la era industrial y la actual y futura generacin viven y vivirn en la era tecnolgica. Ninguna institucin educativa puede permanecer al margen de la era tecnolgica en que le ha tocado vivir. El mundo est cambiando precipitadamente y por lo tanto se impone una revisin constante y general de los contenidos curriculares para detectar si los conocimientos, habilidades y destre as que pretenden desarrollarse en el alumno son los que requieren las sociedades actuales, si responden a la internacionali acin de la econom!a, a los nuevos bloques econmicos, al comercio internacional, a la nueva sensibilidad humana y a las problemticas del hombre en general. Los curr!culo actuales deben plantearse la formacin de un individuo que est" capacitado para brindar sus servicios no solo en el mbito nacional sino tambi"n internacionalmente, con un enfoque transnacional, fuera de sus fronteras y con dominio de los lengua#es que le faciliten la comunicacin y la introduccin en la cultura adecuada que le garantice una prctica profesional e$itosa. %ara el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso cambios de modelos curriculares en el sentido de superar el llamado curr!culum r!gido para dar paso a los curr!culum semifle$ible, fle$ible o modular. &dems se hace necesario mantener la relacin entre educacin y traba#o, entre institucin educativa y empresa, y que se favore ca el conocimiento, la preparacin general, la creatividad, las comunicaciones y la informacin como los me#ores instrumentos de adaptacin al escenario cambiante del traba#o. 'tro antiguo dilema a resolverse en el diseo curricular es el traducido por los alumnos con sencille en la siguiente frase (aprender en el presente conocimientos del pasado para aplicarlos en el futuro.) La revisin permanente del curr!culum debe llevar a ofrecer conocimientos del presente a los alumnos del presente. En este documento se presentan elementos fundamentales que debe incluir el curr!culum as! como el proceso y la organi acin recomendados para un adecuado anlisis de los mismos. %or *ltimo se propone una metodolog!a para elaborar o perfeccionar el curr!culum de su esfera de accin.

FBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES O LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES %or el Dr. +. ,. -evis, Educador y .undador de la %hi Delta /appa Educational .undation. Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del mundo nuevo, y organizaron una escuela. Adoptaron un currculum de actividades consistente en

correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera m s f cil ense!arlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. "l pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura nataci#n, de hecho superior a su maestro. $btuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera result# muy deficiente. Como era de aprendiza%e lento en carrera, tuvo que quedarse en la escuela despu&s de hora y abandonar la nataci#n para practicar la carrera. "stas e%ercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pas# a ser un alumno apenas mediano en nataci#n. Pero la mediana se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocup# lo sucedido, salvo como es natural al pato. 'a liebre comenz# el curso como el alumno m s distinguido en carrera, pero sufri# un colapso nervioso por e(ceso de traba%o en nataci#n. 'a ardilla era sobresaliente en trepamiento, hasta que manifest# un sndrome de frustraci#n en la clase de vuelo, donde su maestro le haca comenzar desde el suelo en vez de hacerlo desde la cima del rbol. Por )ltimo, se enferm# de calambres por e(ceso de esfuerzo y entonces la calificaron con * en trepamiento y con + en carrera. "l guila era un chico problema y recibi# muchas malas notas en conducta. "n el curso de trepamiento superaba a todos los dem s en el e%ercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el a!o un guila anormal, que poda nadar sobresalientemente y tambi&n correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al me%or alumno. #I ALIDAD $ %RI CI%IOS DE U CE !RO EDUCA!I&O

,-./ "0 .1 C"123$ "4.CA256$7 ES U A OR'A I(ACI" *UE REALI(A SOCIAL DO DE I !ERAC!)A %ERSO AS E !RE SI DI&ERSAS #U CIO ES CO O+,E!I&OS COMU ES-

,PA3A -./ "8502" .1 C"123$ "4.CA256$7 P$3 "02A3 512"93A4$ .1 C"123$ "4.CA256$ P$3 .1 C$1:.12$ 4" P"30$1A0 $35"12A4A0 A '$93A3 $;:"256$0 < =51"0 "4.CA256$0 "0 -." 0. =51A'54A4 C$10502" "1 > ?.@ C$'A;$3A3 C$1 'A =AA5'5A "1 'A =$3AAC5$1 < 4"0A33$''$ 5145654.A' < 0$C5A' 4" 'A0 P"30$1A0.

B.@ 0A250=AC"3 'A 1"C"054A4 0$C5A' 4" 23A10A5253 , C$10"36A3 " 51C3"A"12A3 "' PA235A$15$ C.'2.3A' 4" 'A C.AA154A4. D.@ "'"6A3 'A CA'54A4 4" 654A 4" 'A C$A.154A4 0$C5A' A 'A -." 0536". ,Con qu& nace un centro educativo7 'as universidades y escuelas, al igual que cualquier otra instituci#n, nacen con una misi#n, que se e(presa en su ideario o declaraci#n de principios rectores, los cuales delimitan su naturaleza y caractersticas propias, y las distinguen de las dem s ,Para los centros educativos que es la misi#n y el ideario7 Misin "s la raz#n de ser o finalidad social de cada escuela o universidad y al mismo tiempo la %ustificaci#n de su e(istencia. "s decir, la misi#n e(presa con claridad la necesidad o necesidades sociales que cada instituci#n satisface Ideari "s un modelo conceptual que orienta las acciones humanas hacia una meta com)n. "s una !i" s !#a e(presada en postulados o principios rectores que i"$%inan o dirigen la acci#n del grupo, comunidad escolar o universitaria que lo propone y asume como propio. "l ideario se deduce y desglosa de la misi#n. 0us elementos principales son> 0.1 %resentacin 2breve historia o antecedentes3. 4.1 Escudo y lema 2en ciertos casos se suplen por un logotipo3. 5.1 %rincipios educativos. 6.1 'b#etivos de la institucin7 a3ob#etivo general. b3ob#etivos espec!ficos. 8.1 %erfiles de sus miembros. ELEMENTOS &ARA EL DISE'O DE UN CURRICULUM Elaborar o reestructurar un curr!culum de cualquier nivel o grado educativo, requiere de una metodolog!a propia que el mismo Diseo 9urricular demanda. No se trata, por tanto, de hacer un listado de materias que a un grupo de personas les pueda resultar interesante, sino ms bien ordenarlo y dirigirlo hacia el profesionista o especialista que deseamos formar, de ah! que el elemento toral de la planeacin educativa es el curr!culum, ya que sin "l ser!a imposible hablar de educacin sistemtica.

:9mo hacer un diseo curricular; :<u" caracter!sticas posee; :<u" elementos lo conforman; & todas estas interrogantes le daremos respuestas a continuacin. 9oncepto de curr!culum DESCRI&CI(N SECUENCIAL DE LA TRAYECTORIA DE FORMACI(N DE LOS ALUMNOS EN UN TIEM&O DETERMINADO. Desde el punto de vista del enfoque sist"mico, todo proceso tiene una entrada y una salida, y aplicado a un proceso de formacin un curr!culum deber contener los siguientes elementos7 0. %erfil de ingreso. 4. =apa 9urricular 2materias o contenidos de formacin distribuidos de manera secuencial y gradual3. 5. %erfil de egreso.

+rficamente lo podr!amos representar de la manera siguiente7

PERFIL INGRES

MAPA CURRICULA
Trayecto ria de

PERFIL EGRESO

Trayectoria

de

Aunque todo proceso si inicia por la entrada para efectos del dise!o curricular es necesario comenzar por el fin, en este caso por el perfil de Egreso- "l alumno que deseamos formar es principio y fin de cualquier nivel educativo. &RIMERA ETA&A) ANLISIS &REVIO 0on dos los mbitos de an lisis e investigaci#n previa para dise!ar un currculum> 0. An*"isis In+ern .1 9onsiste en conocer la misin, ob#etivos y principios de la institucin, que ri#an al modo de marco conceptual los contenidos y filosof!a formativa del curr!culum en cuestin, tal y como se estableci en el tema anterior. 4. An*"isis E,+ern . 9onsiste en detectar la demanda y necesidades de formacin de profesionales, as! como los programas o modelos educativos de otros pa!ses o centros educativos seme#antes, estableciendo un anlisis comparativo de dichos planes. SEGUNDA ETA&A. ELBORACI(N DEL &ERFIL DE EGRESO. 'a segunda pregunta que nos debemos hacer es qu& profesionista queremos formar y no qu& materias o cursos debemos impartir. "sto cambia completamente el enfoque en el momento del dise!o. 4esde esta perspectiva debemos cuestionarnos lo siguiente>
Qu profesionista necesita el campo laboral? En dnde va a prestar sus servicios? Y en caso de continuar sus estudios Qu otros estudios posteriores va a cursar?

"stas preguntas nos las debemos formular antes de elaborar cualquier elemento de un Plan de "studios, ya que bien elaborado, el Perfil de "greso arro%a mucha informaci#n para elaborar o corregir dicho plan, adem s de ser el fundamento final del dise!o de la trayectoria de formaci#n, ya que se convierte en meta a lograr. "l &(ito de cualquier programa consistir "l perfil de egreso deber en que sus egresados puedan aprobar los e( menes de selecci#n del siguiente nivel educativo o del cargo a desempe!ar. establecer de manera precisa los conocimientos, habilidades, actitudes y en general los aprendiza%es requeridos para desenvolverse en un futuro como un buen profesionista y por tanto nos permite establecer las formas de evaluaci#n y acreditaci#n parciales y finales para garantizar la calidad educativa que la instituci#n desea. 4esde luego que podramos establecer 8 n)mero de horas para un plan de estudios, pero &stas, sin el Perfil de "greso, no tendran ning)n sentido.

Por otro lado a nivel internacional e(iste actualmente una corriente en materia educativa y laboral llamada EDUCACI" +ASADA E COM%E!E CIAS .1ational 6ocational -ualification> 16- E la cual propone de manera sint&tica que una funci#n que desarrolla una persona en el campo laboral corresponde a un con%unto de habilidades o destrezas, as como tambi&n de actitudes FpolihabilidadesE, las cuales a su vez constituyen una competencia, y un con%unto de competencias, nos deber profesional. Aunada a esta tendencia educativa, e(iste otra, tambi&n a nivel internacional, que es la de CER!I#ICACI" %RO#ESIO AL/ pareciera que ahora no basta con obtener un ttulo contar con la acreditaci#n de profesional, sino que adem s cada profesionista deber dar como resultado el profesionista requerido para desempe!ar con un mnimo de calidad su labor

instituciones internacionales que les permita garantizar su calidad profesional. 'as dos tendencias marcan entonces un par metro esencial en el establecimiento del perfil de cada profesi#n. "%emplo>

%-'.E@>'N>@?& EN ,>@?'->& DEL &-?E

Se re-$iere $n .r !esi nis+a en /is+ ria de" Ar+e0 -$e di!$nda e" .a+ri% ni 1$"+$ra" de M2,i1 den+r 3 !$era de n$es+ras !r n+eras 3 en e" 1 n+e,+ de" .a+ri% ni ar+#s+i1 $ni4ersa". 5$e . sea "a 1a.a1idad de e4a"$ar 3 dis+in6$ir a-$e"" -$e rea"%en+e +iene $n 4a" r ar+#s+i1 0 as# 1 % 1 "a7 rar en e" 8a1er de "a 8is+ ria de" ar+e %e,i1an . T d es+ " .$ede rea"i9ar en) M$se s 3 Ga"er#as de ar+e. E%7a:adas 3 Casas de C$"+$ra Me,i1ana. Cen+r s de di!$sin 1$"+$ra" +an+ !i1ia"es 1 % .ar+i1$"ares. D 1en1ia a ni4e" s$.eri r. Medi s de 1 %$ni1a1in %asi4a) re4is+as0 .eridi1 s0 radi 3 +e"e4isin. Edi+ ria"es. Cen+r s de in4es+i6a1in 8is+ri1 ;1$"+$ra"es. Cen+r s +$r#s+i1 s.

.na vez que especificamos los datos anteriores, podemos entonces definir las conductas o competencias que al final de sus estudios o capacitaci#n deber aprendiza%e, es decir establecer las>
9'N'9>=>EN?'@ ,&A>L>D&DE@ B

poseer en t&rminos de

! &9?>?CDE@

0iguiendo con el e%emplo anterior, podra quedar de la manera siguiente> TERCERA ETA&A ) ELABORACI(N DEL MA&A CURRICULAR CONOCIMIENTOS .undamentos de ,istoria del &rte Cniversal, y especialmente de ="$ico en las reas plsticas, cinematogrficas y esc"nicas. ,istoriograf!a e ,istoria de la 9r!tica del &rte. %rincipios filosficos, psicolgicos y sociolgicos del arte.

/ABILIDADES Cr#+i1a de" Ar+e ."*s+i1 0 ar-$i+e1+ni1 0 1ine%a+ 6r*!i1 3 es12ni1 . Difusin del arte en medios de comunicacin y en las aulas. =onta#e de e$posiciones en museos y galer!as. ACTITUDES &precio a las costumbres y tradiciones me$icanas. -espeto al pluralismo cultural mundial. &precio a los ms altos valores humanos7 la belle a como armon!a entre verdad y bien. 'b#etividad en el anlisis y valoracin del arte en todas sus manifestaciones. 9apacidad de traba#ar interdisciplinariamente. 9reatividad. "l mapa curricular describe los contenidos de formaci#n que los educandos ir n adquiriendo a trav&s de los bloques o perodos que conformen un plan determinado. Com)nmente estos contenidos de formaci#n se e(presan en materias, sin embargo e(isten otras situaciones did cticas que no necesariamente lo son, y que desarrollan aprendiza%es importantes en los alumnos, tal es el caso de las estancias o internados en donde los alumnos podr n ir aplicando en situaciones reales los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Cabe se!alar que el Aapa Curricular deber agrupar las materias o espacios curriculares en Greas o 'neas de =ormaci#n que especifican el tipo e importancia de ese n)cleo de materias. 4icha importancia se deber e(presar tanto en ob%etivos por rea, como en cantidad de horas asignadas para cada rea. "l Aapa Curricular lo podramos definir como>

EL CON<UNTO DE MATERIAS AGRU&ADAS &OR REAS DE ESTUDIO0 EN ORDEN AL &ERFIL DE EGRESO Y DISTRIBU=DAS EN EL TIEM&O O DURACI(N DEL 1$rr#1$"$%

"

'os elementos que lo integran son> Las reas de Es+$di L#neas C$rri1$"ares.

Las %a+erias en rden "6i1 ;se1$en1ia" L s %d$" s de +ie%. en " s -$e es+* di4idid e" 1$rr#1$"$% >Se%es+res0 Te+ra%es+res0 e+1.?. La 1ar6a 8 raria . r %a+eria 3 . r *rea. O!A0 Estos elementos varan en dependencia del tipo de currculo.

,C#mo establecer las reas de estudios7 0i el dise!o del currculum es nuevo, se establecen las reas o lneas de formaci#n con base en el Perfil de "greso. 0i por el contrario, de lo que se trata es de reestructurar un currculum ya e(istente, primero debemos analizarlo, separando aquellas materias que son b sicas para la formaci#n del profesionista Ftambi&n con base a nuestro perfil de egreso E de las que tienen una funci#n de apoyo o complementaria. 4espu&s se agrupan todas las materias b sicas que tienen el mismo ob%eto de estudio. 0iguiendo el e%emplo de Cistoria del Arte del Perfil de "greso puesto de e%emplo tenemos>
Historia Comunicacin Apreciacin

Bsicas Artstica reas de Estudio Complementarias

Humanidades Optativa

Cna ve definidas las reas, se le asignan (pesos) los cuales se pueden establecer en %'-9EN?&DE@, y traducirse en alguna unidad de tiempo, siendo la ms com*n ,'-&@E@E=&N& DIS!RI+UCI" Freas Asica 9omplementaria ?otal DE LA CAR'A 1ORARIA %OR 2REAS 9arga %orcentual 0GGH ,oras ,rs.

%or supuesto que las reas bsicas con las que deben contener mayor n*mero de materias y por ende mayor n*mero de horas, cr"ditos y porcenta#es. @i esto no es as! algo anda mal7 %uede ser que no est"n definidas las reas o la distribucin de materias no sea la adecuada. Cna ve agrupadas las materias y establecidas las reas se debe especificar los ob#etivos de cada una de ellas, los cuales deben corresponder al con#unto de materias que lo integran.

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Es muy importante relacionarlas con el perfil de egreso, pues esto nos dir si efectivamente los contenidos de la carrera o nivel de estudios cumple con el tipo de estudiante que queremos formar. %or supuesto que varias reas podr!an cubrir, en alg*n momento, un mismo aspecto del perfil. @in embargo todos estos aspectos deben ser cubiertos por las reas de formacin. CUARTA ETA&A) ORDENANDO LAS MATERIAS. :9mo saber qu" materias deben ir primero, cules a la mitad y cules al final; E$iste, desde luego, un orden que la simple lgica nos dicta. @in embargo, e$iste una t"cnica que nos permite con mayor precisin tomar la decisin adecuada.. MATRIZ DE RELACI(N Nos sirve fundamentalmente para conocer la relacin que e$iste entre cada materia. %ara ello, debemos numerar las materias que integran el rea en cuestin y elaborar una tabla como a continuacin se muestra. MATRIZ DE RELACI(N MATERIA @ I 0 4 5 6 8 K L M N 0G 00 04 CONTENIDO J J J J J J J J J J J J

@I @@ @A

Los n*meros representan las materias de acuerdo a una lista previaO en el contenido se debe anotar la palabra clave que nos diga el tema principal de la materia 2p.e.=atemticas 3 0 el contenido es lgebra, =atemticas 4, +eometr!a &nal!tica, etc.,3, las cruces son para anular la relacin de las mismas materias entre s!. &hora bien, para empe ar debemos contestarnos la siguiente pregunta7 :<u" relacin guarda la materia del rengln con la materia de la columna;, la respuesta se debe colocar en la casilla correspondiente7 con (G) si no tiene relacin y con (0) si tiene relacin.

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Esta matri de relacin es de gran utilidad porque nos permite la orientacin al alumno en relacin con las materias que debe acreditar primero y cuales despu"s, en el caso del curr!culum fle$ible, y en el caso del curr!culum r!gido contribuye a determinar el orden de las materias en el mapa curricular. La elaboracin de esta matri de relacin no es tarea de un profesor aislado, por el contrario requiere del traba#o de un grupo de profesores. DIAGRAMAS DE RELACI(N %ara poder anali ar estos resultados, es necesario elaborar un diagrama Pcomo a continuacin se muestra1 que nos permita observar y evaluar las relaciones que estamos mane#ando.

&hora bien, para ir estableciendo las materias antecedentes y consecuentes es necesario preguntarnos7 :La materia 2J3 es antecedente de la materia 2B3 o viceversa; Esta relacin se anota en nuestra grfica con unas flechas de la siguiente manera7

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De esta forma no solamente obtenemos la relacin entre materias, sino tambi"n cul es (anterior) o (posterior). Ntese que pueden quedar algunas l!neas sin (flechas) 2como en el caso entre la 0 y la K3, esto se debe a que s! tienen una cierta relacin pero no necesariamente de antecedente y consecuente curricular. %ara traducir la informacin que nos arro#an estas grficas es conveniente elaborar un Diagrama de @ecuencia como el siguiente7

&ERFIL DE INGRESO El perfil de ingreso e$presa las caracter!sticas tanto personales como de formacin que debe poseer la persona interesada en el programa de que se trate. 9ontar con un acercamiento descriptivo del candidato a cursar los estudios en cuestin servir para garanti ar que lo podr hacer con un cierto nivel de "$ito, ya que si ingresa con menos conocimientos o habilidades que los que se supone debe poseer, le ser muy dif!cil adquirir los nuevos aprendi a#es. B si por el contrario, ya tiene la formacin que le brindar el %rograma, entonces, podr sentirlo repetitivo y falto de relevancia, causando desmotivacin hacia su capacitacin, y en estricto sentido deber tomar otro tipo de programa acorde con sus aptitudes. Desde luego que un buen perfil de ingreso, servir como fundamento para establecer un sistema de seleccin, con instrumentos que puedan evaluar cada uno de los rasgos contemplados en dicho perfil. Desde el punto de vista de la >nvestigacin Educativa y evaluacin del %lan de Estudios, esta seleccin nos deber arro#ar la informacin pertinente para a#ustar el curr!culum, ya sea para elevar o disminuir los contenidos de formacin y desde luego a#ustar el %erfil de egreso. 9'N9LC@>'NE@ &cabamos de definir una metodolog!a de diseo curricular por competencias, en ella describimos sus fases y las distintas actividades a considerar. Qaloramos las partes del curr!culum. Ellas son7 0. =>@>RN. 4. %-E@EN?&9>RN 2A-EQE ,>@?'->& ' &N?E9EDEN?E@3

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5. 6. 8. K. L.

E@9CD' B LE=& 2 L' @C%LE EL L'+'?>%'3 %->N9>%>'@ EDC9&?>Q'@ 'ADE?>Q'@7 +ENE-&L B E@%E9S.>9'@ DE=&ND&@ B NE9E@>D&DE@ @'9>&LE@ &NFL>@>@ 9'=%&-&?>Q' DE D>.E-EN?E@ 9EN?-'@ D'9EN?E@ DEL %&S@ B DEL =CND'. M. %E-.>L DE E+-E@' N. %E-.>L DE >N+-E@' 0G. =&%& 9C-->9CL&00. %-'+-&=& DE 9&D& &@>+N&?C-& DEL =&%& 9C-->9CL&La investigacin curricular lleva dos planos de anlisis7 uno interno y otro e$terno. &mbos se complementan entre s!. El diseo curricular se inicia con la elaboracin del perfil de egreso. Tste ser el resultado de valorar las competencias profesionales para un desempeo eficiente en su futura vida laboral dentro de su esfera de accin. La competencia consiste en saber resolver un problema o alcan ar un resultado que sea demostrable. De ah! que la formacin por competencias se centre en formar a las personas en un con#unto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado resultado en un ambiente de traba#o. El perfeccionamiento curricular tiene que estar precedido de una investigacin de la eficiencia del egresado. De la valoracin acertada de sus resultados depender el "$ito del perfeccionamiento.

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BIBLIOGRAF=A 0. @nche @oler, =ar!a Dolores. (=odelos &cad"micos). &NC>@ IM. 9oleccin ?emas de ,oy en la Educacin @uperior. ="$ico.0NN8 4. =ertens, Leonardo (La gestin por competencia laboral en la Empresa y la formacin profesional (. 'rgani acin de Estados >beroamericanos, para la ciencia y la cultura. Aiblioteca digital. &o 4GG4. 5. @ladogna, =.+. ( La recentrali acin del diseo curricularO el perfil profesional y la definicin de competencias profesionales.) Auenos &ires7 >NE?E+?U, 4GGG. 6. D!a Aarriga, &ngel. ( D>DF9?>9& B 9C--S9CLC= ) , ="$ico, Nuevomar, 0NM6. 8. D!a Aarriga, &ngel. ( El diseo curricular en la C&=1Jochimilco7 un estudio e$ploratorio desde la prctica docente.VV -evista de la Educacin @uperior, Qol. J>J, No. 4 2 L6 3 , abril1 #unio pp.801N6. &o 0NNG K. =edina -evilla, &ntonio y @evillano +arc!a, =ar!a Luisa 2coordinadores3 (D>DF9?>9& P &D&%?&9>RNVV ?omo > . Cniversidad Nacional de Educacin a Distancia. =adrid. Espaa. 0NN4 L. 'lmeca +arc!a, =ar!a del %ilar. (.le$ibilidad, movilidad y e$celencia acad"mica), ponencia presentada en el .oro Nacional de &guascalientes .&gs. , K de &bril de 0NN8. M. =edellin =iln, %edro y 9araveo, Lu =ar!a. ( El desarrollo curricular en la construccin de un proyecto acad"mico), -evista de la Educacin @uperior, No. N0, #ulio1septiembre, pp. 801KG. &o 0NN6

Ane, @ E<EM&LOS DE MISI(N U<AT DIVISI(N ACADMICA DE CIENCIAS BIOL(GICAS .ormar profesionistas con una actitud autogestiva que contribuyan a solucionar problemas biolgicos, ambientales y educativos para me#orar la calidad de vida de la comunidad, vinculando docencia, investigacin y difusin de las ciencias ambientales para promover el desarrollo sustentable. LIC. EN INGENIER=A AMBIENTAL .ormar profesionistas con las herramientas cient!ficas y tecnolgicas fundamentales para la gestin y preservacin ambientales a trav"s de la creacin de sistemas innovadores generados mediante el aprendi a#e significativo y autogestivo. LIC. EN BIOLOG=A

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.ormar profesionistas para el desarrollo de la investigacin cient!fica y tecnolgica con un enfoque hol!stico para la solucin de problemas biolgicos a trav"s del aprendi a#e significativo y autogestivo incidiendo en el me#oramiento de las actividades productivas y de la calidad de vida. LIC. EN ECOLOG=A .ormar profesionistas con conocimientos cient!ficos y tecnolgicos que le permitan evaluar, censurar y proteger los recursos naturales a trav"s de la comprensin de las interacciones de los ecosistemas mediante el aprendi a#e significativo y autogestivo. LIC. EN INGENIER=A EN ACUACULTURA .ormar profesionistas con alto nivel de preparacin para generar transferir e innovar tecnolog!as relacionadas con el cultivo de organismos acuticos, satisfaciendo las necesidades de recursos humanos para las actividades productivas y de investigacin que permitan aprovechar el potencial acu!cola del pa!s. LIC. EN INGENIER=A EN ALIMENTOS .ormar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces preservar y trasformar alimentos , producir, deleitar y brindar salud a la poblacinO con "tica, responsabilidad y calidad profesional. ANEJO A E<EM&LO DE OB<ETIVOS LIC. EN INGENIER=A EN ALIMENTOS DE LA U<AT OB<ETIVO GENERAL .ormar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces de aplicar la ciencia y tecnolog!a para preservar y transformar alimentos en beneficio de la poblacin, con calidad profesional y humana. OB<ETIVOS ES&EC=FICOS Emplear informacin actuali ada, herramientas tecnolgicas y de pensamiento, para generar soluciones innovadoras a partir de la problemtica que se le presente. %resentar satisfactoriamente cualquier evaluacin de su nivel de competencia ba#o los estndares nacionales e internacionales vigentes, en el campo de los alimentos. Ctili ar los procedimientos cient!ficos y tecnolgicos que le permitan generar conocimientos y desarrollar aptitudes para preservar y transformar alimentos con calidad. de

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+enerar actitudes positivas basadas en la "tica, la responsabilidad y la calidad profesional. 9rear, administrar y dirigir proyectos productivos y sistemas de produccin industrial de alimentos. %reservar y transformar alimentos sin daar el ambiente ANEJO B

E<EM&LO DE MISI(N0 VISI(N0 &RINCI&IOS0 OB<ETIVOS0 &ERFIL DE INGRESO Y DE EGRESO DE LA LIC. EN IDIOMAS DE LA U<AT. MISI(N .ormar profesionistas con amplia cultura y habilidades para comprender, interpretar, difundir y comunicar diversas lenguas modernas con alto nivel de competencia, visin innovadora y capacidad para desempearse en forma autogestiva con "tica y calidad para un mundo globali ado. VISI(N Lograr la formacin de profesionistas autogestivos con dominio del Espaol, el >ngl"s y una tercera lenguaO capaces de desempearse con una actitud colaborativa en los mbitos de la decencia, la traduccin, la interpretacin y el turismo, basados en la amplia cultura de las lenguas que aprenden con "tica y calidad. &RINCI&IOS &ctitud emprendedora. 2 caracter!stica esencial del generador de rique as y desarrollo3 &mor por el conocimiento y las lenguas 2 actitud esencial3 9ompromiso con el proyecto de vida 2 ser autogestor para desarrollar su proyecto de vida.3 &ctitud para el traba#o colaborativo. Qinculacin con la sociedad. 9ompetencia profesional. Esp!ritu de servicio. Ttica y calidad profesional.2 fidelidad e integridad de la comunicacin 3 &mor y preservacin de la identidad cultural. =e#oramiento continuo del ser. &ctitud humanista. OB<ETIVOS OB<ETIVO GENERAL

.ormar profesionistas con visin innovadora y amplia cultura para comprender, interpretar, comunicar y difundir el Espaol, el >ngl"s y una tercera lengua con "tica y calidad. OB<ETIVOS ES&EC=FICOS =ane#ar las bases de la lingW!stica para su aplicacin en lenguas adicionales. &plicar los conocimientos terico1prcticos en el campo laboral. =e#orar la calidad de vida personal y profesional a trav"s de un amplio conocimiento cultural. ?ener conocimientos de los aspectos de lenguas necesarios para lograr una comunicacin efectiva. &plicar el conocimiento lingW!stico en la comprensin e interpretacin de discursos 7 oral y escrito. Emplear el conocimiento lingW!stico para la comunicacin e interpretacin efectiva y eficiente. ?ener una actitud autogestiva que genere innovaciones en el mbito personal y laboral. ?ener actitudes basadas en la "tica y calidad profesional. &ERFIL DE EGRESO El egresado en idiomas ser capa de resolver problemas relacionados con el aprendi a#e y ensean a de lenguas modernas, la traduccin e interpretacin de contenidos, los servicios en la industria tur!stica, aplicando estrategias innovadoras del dominio de las lenguas y transformar su entorno con calidad, "tica y creatividad. 2poner los conocimientos, las habilidades y las actitudes. @e hace un cuadro con estos elementos 3 Esta es toda una investigacin centrada en las competencias para su esfera de accin. &ERFIL DE INGRESO Disciplina en su vida y estudios. +usto por la lectura. .acilidad para el aprendi a#e de idiomas. &ctitud mental positiva que propicie el cambio. Disposicin al traba#o colaborativo. ?olerancia para la diversidad. 9apacidad para comunicarse de manera oral y escrita en lo cotidiano en Espaol. .acilidad para interactuar con los dems. 9uriosidad e inter"s por la b*squeda de solucin de problemas.

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ANEJO C CURR=CULUM FLEJIBLE Este tipo de curr!culum permite que las actividades de aprendi a#e se seleccionen considerando tanto los requerimientos del programa, como las caracter!sticas del estudiante. En este modelo no hay un listado predeterminado de materias a cursar yEo actividades escolari adas definidas y secuenciadas. @e definen con precisin los ob#etivos del programa, el perfil de egreso y de ingreso y las caracter!sticas de los acad"micos participantes. La determinacin de los cursos, seminarios y actividades a desarrollar por los estudiantes es hecha generalmente por un tutor asignado a cada estudiante yEo instancia colegiada en la que participa el cuerpo docente asignado al programa, es usual que el traba#o de investigacin #uegue un papel fundamental en la definicin de las actividades a desarrollar por el estudiante. En las instituciones de educacin superior, el modelo de curr!culum fle$ible es utili ado con frecuencia en programas de tipo tutorial, en donde el curr!culum no se centra en asignaturas sino que es definido para cada uno de los participantes en el programa de acuerdo con el proyecto de investigacin, por lo que, en el caso de requerir cursos, "stos estarn relacionados con las necesidades particulares de los participantes yEo de sus respectivos proyectos de investigacin. 9uando se determina la necesidad de cursar alguna asignatura, el tutor o el 9onse#o &cad"mico indica la asignatura y aprueba la unidad acad"mica yEo institucin en la que se deber cursar. E" .a.e" de" %aes+r +radi1i na" 1a%7ia . r e" de +$+ r) orienta, hace recomendaciones, dirige el traba#o, participa tanto en la definicin de las actividades complementarias a reali ar por los estudiantes, como en la direccin de los proyectos de tesis. @e sealan criterios para la periodicidad de las reuniones tutor1estudiante, y para las participaciones en seminarios para presentacin de avances de los proyectos respectivos. Este modelo permite reconocer las caracter!sticas particulares de cada uno de los estudiantesO sin embargo, se re-$iere de $n es+$dian+e dis1i."inad 3 1 n 1a.a1idad de a$+ a.rendi9a:e ESTRUCTURA Y ORGANIZACI(N DEL CURR=CULUM FLEJIBLE ?raba#o de investigacin, seminario de investigacin, -equisitos de actividades complementarias de autoaprendi a#e. titulacin ?raba#o de investigacin, cursos y seminarios en apoyo al traba#o de investigacin ?esis r"plica

Este tipo de curr!culum en muy empleado a nivel de doctorado, casi no se emplea en las maestr!as y menos en las licenciaturas. @in embargo la e$plosin de matr!cula en el nivel de licenciatura y el desarrollo tecnolgico actual hace que las instituciones educativas de nivel

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superior est"n fle$ibili ando su curr!culum en este nivel. Este cambio requiere un redimensionamiento del rol del maestro y del alumno. MAESTROK TUTOR ALUMNO K AUTOGESTIVO 2autoaprendi a#e3 Es valioso destacar que "a !"e,i7i"idad en e" diseL !a1i"i+a "a 1 "a7 ra1in en+re ins+i+$1i nes 3 $na $+i"i9a1in %*s e!i1ien+e de " s re1$rs s0 ade%*s de ! r%ar %e: r .ara "a 4ida a" es+$dian+e. .CEN?E7 @nche @oler, =ar!a Dolores. X=odelos &cad"micos). &NC>@. ="$ico.0NN8. ANEJO D ELABORACI(N DE &ROGRAMAS DE ESTUDIO En la literatura pedaggica relacionada con el curr!culum han e$istido variados criterios para la elaboracin de programas de estudio. En todos ellos ha habido elementos positivos y otros negativos. Entre los positivos podemos enumerar7 Elaboracin de ob#etivos en el programa de estudio empleando para ello determinadas bases referenciales y el resultado. Tnfasis en el alumno y el aprendi a#e. El programa de estudio concebido como un plan para el aprendi a#e. -elacin entre mapa curricular y programa de estudio. & partir de estos elementos que se rescatan de valiosos estudios desde los aos 8G del siglo pasado por prestigiosos pedagogos como ,ilda ?aba, ?yler, =ager y D!a Aarriga, entre otros, se arriba a la siguiente propuesta metodolgica para la elaboracin de los programas de estudio. UNA &RO&UESTA METODOL(GICA &ARA LA ELABORACI(N DE &ROGRAMAS DE ESTUDIO Esta propuesta intenta contribuir al desarrollo de la ?eor!a 9urricular y su articulacin con la Didctica. %ropone para la elaboracin de programas de estudio Tres M %en+ s B*si1 s que son presentados cronolgicamente pero que en realidad todos influyen sobre todos. @. CONSTRUCCI(N DE UN MARCO REFERENCIAL. ?odo programa de estudio forma parte de un curr!culum, y los docentes deben tener elementos para interpretar su curr!culum y cmo determinado programa de estudio forma parte del mismo en cuanto apunta a ciertas metas curriculares que son las del curr!culum. Debe estudiarse entonces en el curr!culum, el marco referencial para visuali ar cmo se apoyan e integran los diferentes contenidos en funcin de ciertos ob#etivos, y evitar repeticiones en los mismos. En ve de atenernos a la conducta observable, debemos considerar los tres planos de la conducta7 las reas mente, cuerpo y mundo e$terno, y reconocer el aprendi a#e como modificacin de pautas de la conducta. Dentro del marco referencial consignaremos tambi"n las determinaciones

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histricas, sociales, de la institucin, la situacin actual de los alumnos y de cada grupo escolar. 4. ELABORACI(N DE UN &ROGRAMA ANAL=TICO. 9omo propuesta de aprendi a#e, el programa de estudio establece contenidos m!nimos necesarios para acreditar la materia, aunque propicia una gama de aprendi a#es que superan las previsiones curriculares o se fomentan aprendi a#es no previstos. ?al programa anal!tico puede constar de cuatro partes7 0.1 %resentacin general que e$plique el significado del programa y las articulaciones con el curr!culum. 4.1 La presentacin de una propuesta de acreditacin en t"rminos de resultados de aprendi a#es. 5.1 La estructuracin del contenido en alguna forma 2 unidades, bloques, problemas, etc. 3 6.1 Aibliograf!a m!nima. La valide del programa anal!tico se funda en el marco referencial y no simplemente en ob#etivos con 5.1INTER&RETACI(N METODOL(GICA DEL MISMO COMO &ROGRAMA GU=A El programa anal!tico lo presenta la institucin a docentes y alumnos, mientras que el &ROGRAMA GU=A es responsabilidad del docente, y en "l combina la propuesta institucional con sus propias e$periencias. El programa gu!a parte del programa anal!tico y hace un puente entre el curr!culum y la didctica 2campo disciplinar y una teor!a de la ensean a y aprendi a#e3, pues amolda los contenidos a una situacin espec!fica. >ncluye una propuesta metodolgica que indica la forma de construir el contenido. El m"todo puede ser abordado en tres niveles7 desde lo epistemolgico en relacin al contenido, desde su relacin con las teor!as del aprendi a#e, y desde las etapas para construir un producto de aprendi a#e en particular. -especto a la ACREDITACI(N0 debemos distinguirla de la EVALUACI(N. La evaluacin alude al (proceso) de aprendi a#e incluyendo los no previstos por el CURR=CULUM y que ocurrieron en el proceso grupal. La acreditacin es la verificacin de ciertos (productosVV o resultados del aprendi a#es previstos curricularmente. Los tres momentos bsicos de la metodolog!a para la elaboracin de programas de estudio se puede resumir de la siguiente forma7 0. =arco referencial 2incluido %lan de Estudios3. Desde aqu! su anlisis lleva alY 4. %rograma &nal!tico. Desde aqu! su interpretacin metodolgica lleva alY 5. %rograma +u!a. .CEN?E7 D!a Aarriga, &ngel. D>DF9?>9& B 9C--S9CLC=. Nuevomar. 0NM6.