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RED DE DOCENTES DE LENGUAJE Dinmicas de investigacin-accin participativa en la generacin de experiencias de lectura y escritura en la escuela

RUDY DORIA CORREA MARTHA PACHECO LORA

RED DE DOCENTES DE LENGUAJE Dinmicas de investigacin-accin participativa en la generacin de experiencias de lectura y escritura en la escuela R. Doria Correa, M Pacheco Lora Primera edicin, 2011 Montera-Colombia Publicacin digital ISBN: 978-958-9244-48-7 Fondo editorial Universidad de Crdoba cymtedl@edunexos.edu.co http://libros.edunexos.edu.co Montera-Colombia Diseo: Luis Eduardo Hernndez Len

Presentacin
Este libro presenta los conocimientos, conceptos y experiencias de un estudio realizado con la participacin de maestros de lenguaje de escuelas pblicas de la ciudad de Montera, entre junio de 2004 y junio de 2006, con el propsito de generar propuestas didcticas para el desarrollo de competencias en comprensin y produccin de textos escritos en estudiantes de educacin bsica. Este trabajo investigativo en red se ejecut con el aval de la Oficina de Investigaciones de la Universidad de Crdoba, como parte del macroproyecto de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas denominado Articulacin entre la docencia, la investigacin y la proyeccin social desde el diseo e implementacin del currculo de programas en educacin, para la formacin de los educadores del Caribe Colombiano. La construccin metodolgica de esta experiencia se bas en el mtodo de investigacin-accin participativa, a la cual se vincularon docentes de lenguaje de las instituciones educativas pblicas Rancho Grande, Juan XXIII y Cristbal Coln. El proyecto se desarroll en tres fases: a) comprensin de los problemas a partir del diagnstico; b) apropiacin de teoras para la reflexin de las prcticas; y c) propuestas para el desarrollo de la lectura y la escritura. Cada una de estas fases comprendi los siguientes momentos: planificar la accin conjunta, actuar y observar individual y colectivamente, y reflexionar juntos sobre los resultados de la accin (Kemmis, 1946). Las tcnicas utilizadas fueron: la observacin, la encuesta, los talleres de lectura y escritura, los talleres de estudio y reflexin, las entrevistas, los conversatorios, entre otras. Conceptualmente se soport en las teoras del discurso y de la lingstica textual, que dan fundamento, a su vez, al

enfoque comunicativo-significativo expresado en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998). El libro est estructurado en tres captulos, en relacin con las tres fases metodolgicas citadas arriba. El captulo I presenta, en primera instancia, una revisin de conceptos y experiencias investigativas relacionadas con la formacin de maestros de lenguaje (Redes) y la enseanza y aprendizaje de la lengua, la lectura y la escritura, en el mbito latinoamericano y colombiano. En segundo lugar, se expone el sentido del maestro investigador en el marco de una red de lenguaje. Un tercer aspecto tiene que ver con la discusin sobre los conceptos de lenguaje, comunicacin y significacin, en relacin con el desarrollo de competencias en lectura y escritura, atendiendo a los postulados de algunos tericos como Van Dijk y Dell Hymes. El captulo I concluye con planteamientos breves acerca de los conceptos de lectura, escritura y texto, enfatizando en la idea de leer y escribir a diario y con sentido en la escuela. El captulo II aborda los siguientes tpicos: a) una aproximacin conceptual al mtodo de investigacin-accin participativa, con base en las orientaciones de autores como Lewin, Mc. Taggart, Kemmis, Elliot, Carr y Park, entre otros. b) Una revisin breve de las tendencias recientes de la investigacin-accin prticipativa en educacin, a la luz de los contenidos y experiencias discutidos en el Simposio internacional de investigacin-accin y educacin en contextos de pobreza, realizado en la Universidad de La Salle de Bogot, durante los das 16, 17 y 18 de mayo de 2007, en homenaje a 0rlando Fals Borda. c) Algunos conceptos sobre I.A.P. en lenguaje, referidos a la propuesta de trabajo pro proyectos de aula. En el tercer captulo se describen los hallazgos y transformaciones generados a partir de: a) la comprensin de los datos arrojados por el diagnstico (fundamentacin pedaggica y metodolgica de los docentes, observacin de
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clases, taller de comprensin y produccin textual de los estudiantes); b) las reflexiones tericas realizadas a partir de los talleres de la fase de fundamentacin; y c) la valoracin y sistematizacin de las propuestas diseadas y aplicadas por los maestros en las escuelas participantes en el proyecto. Dejamos, entonces, este libro en manos de los maestros en formacin y en ejercicio, lo mismo que investigadores y estudiosos de la pedagoga y la didctica, con la esperanza de que genere discusiones, crticas y, sobre todo, nuevas motivaciones que nos permitan seguir avanzando juntos en el propsito de contribuir a la construccin de mejores alternativas de formacin para las nuevas generaciones de estudiantes y de maestros de Crdoba, la Regin Caribe y el Pas en general.

Los Autores

Introduccin
En los ltimos aos, los resultados de las pruebas ICFES-SABER aplicadas en el Departamento de Crdoba, al igual que las evaluaciones internas realizadas por los docentes en las instituciones educativas, evidencian bajos niveles de desarrollo de competencias de los estudiantes en el rea de lenguaje. stas, reflejan que los estudiantes de quinto grado no son capaces de trascender el nivel literal de comprensin de lectura, mientras que los de noveno y undcimo escasamente alcanzan el nivel inferencial. En relacin con la escritura, la mayor dificultad se presenta en la produccin de textos escritos con un nivel aceptable de cohesin y coherencia. Se considera, supuestamente, que esos resultados estn asociados a mltiples problemas, entre los cuales se destacan: 1) falta de una concepcin pedaggica y metodolgica clara en los docentes respecto de la enseanza de la lengua castellana; 2) dificultades de carcter econmico, social y cultural de las escuelas y de las familias de los educandos; 3) ausencia de polticas institucionales coherentes con las necesidades de formacin y actualizacin de los docentes; 4) carencia de recursos bsicos como bibliotecas, materiales didcticos y tecnolgicos; 5) falta de conciencia entre los docentes acerca de la importancia de trabajar en equipo, de investigar y de autoformarse; 6) desconocimiento generalizado de los Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua Castellana; 7) poca innovacin didctica; 8) aversin de los estudiantes a la lectura y la escritura; 9) poca disciplina de los docentes en el ejercicio de la lectura y la escritura; 10) falta de polticas pblicas para el desarrollo de la lectura y la escritura a nivel institucional.
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La magnitud de este problema se refleja de manera concreta en las aulas de clase, dada la falta de estrategias pedaggicas, creativas y sistemticas, que propicien prcticas de lectura y escritura con sentido, es decir, que respondan a intereses y situaciones reales de comunicacin de los estudiantes, acordes con su contexto social y cultural. Esto ocasiona que la clase de lenguaje se torne montona, y resulte poco interesante e improductiva, generando apata entre los estudiantes. La falta de estrategias innovadoras conlleva a que los docentes dicten la clase sobre temas especficos, incluidos en los planes de rea, concebidos, generalmente, desde un enfoque tradicional, con la pretensin de ensear lingstica terica, en vez de orientar verdaderos talleres de lengua, en donde los estudiantes tengan la posibilidad de trabajar de manera autntica y significativa con el lenguaje, a partir de sus usos sociales y en contextos situados. En el escenario del aula se observa una actitud pasiva del maestro en cuanto a la orientacin de la clase, marcada por actividades repetitivas, rutinarias y carentes de motivacin para los estudiantes, de tal manera que, en vez de un dilogo interactivo, se genera, paradjicamente, una relacin de carcter vertical y poco participativa. Tambin preocupa, sobremanera, la poca formacin investigativa de los docentes, por lo que se les dificulta indagar y reflexionar, de manera crtica, los problemas comunes al proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua materna en el mbito de la escuela. No es comn encontrar docentes o grupos de docentes interesados en el manejo de tcnicas e instrumentos de investigacin bsicos como la observacin, diarios de campo, rejillas, encuestas, entrevistas, entre otros, que les permitan analizar y sistematizar informacin correspondiente a situaciones problmicas del aula. Ms bien lo que existe es un trabajo insular que casi nunca se discute ni se socializa entre pares acadmicos, con propsitos de mejoramiento continuo.

Por otra parte, el ambiente educativo que se percibe en las escuelas es significativamente pobre en cuanto a bibliotecas, hemerotecas, peridicos murales e impresos, y otros elementos tecnolgicos ms avanzados que estimulen la lectura y la escritura, dentro de los cuales se consideran de mucha importancia los medios de informacin y comunicacin, que permiten leer, escribir y representar la realidad con otros lenguajes. Pese a la problemtica descrita hasta aqu, es preciso reconocer que existen en el Pas y en la Regin propuestas innovadoras, gestadas por grupos de docentes e investigadores que, voluntariamente, han optado por el trabajo concertado, en equipo, y con algn fundamento de tipo disciplinar e investigativo. No obstante, en Montera, en Crdoba, y aun en el Pas, hasta ahora, no hay unificacin de criterios pedaggicos y metodolgicos entre los docentes de lenguaje, que garantice la orientacin de un proceso de enseanza y de aprendizaje con calidad. En ese propsito hay que reconocer los aportes de la Red de Lenguaje de Crdoba que, desde hace algunos aos viene trabajando en la constitucin de colectivos de maestros en varios municipios e instituciones educativas del Departamento con logros bastante significativos, que se comparten cada ao a travs de encuentros de maestros a nivel local, regional, nacional e internacional. Dado lo anterior, el estudio se plante con el propsito de conformar grupos red de docentes que, con fundamento en un enfoque textual-discursivo del lenguaje, y con base en dinmicas de investigacin-accin participativa, generaran propuestas metodolgicas (proyectos de aula) orientadas a desarrollar mejores niveles de comprensin y produccin de textos en los estudiantes de educacin bsica de varias escuelas pblicas de Montera. Para el cumplimiento de este propsito se definieron los siguientes objetivos que guiaron el trabajo metodolgico:

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Diagnosticar el estado de la fundamentacin pedaggica y metodolgica de los docentes de lengua castellana de la educacin bsica del Municipio de Montera, y su relacin con el nivel de comprensin y produccin de textos de los estudiantes a su cargo. Propiciar en los educadores la asuncin de un enfoque pedaggico y metodolgico para la enseanza de la lengua castellana, basado en la teora del discurso y de la lingstica textual, y en dinmicas de investigacin-accin participativa, que les permita reflexionar y transformar sus prcticas de aula. Integrar a los docentes participantes del proyecto a la Red de Docentes de Lenguaje, con criterios disciplinares, pedaggicos y metodolgicos comunes frente a la enseanza de la lengua, como medio para disear y aplicar propuestas metodolgicas creativas e innovadoras, orientadas a desarrollar competencias de comprensin y produccin textual en los estudiantes de educacin bsica. Sistematizar, socializar y divulgar peridicamente los resultados de las experiencias investigativas de los docentes, en el marco de los encuentros de la Red de Lenguaje, a nivel local, regional y nacional. En este contexto, se propuso un trabajo concertado con los docentes, con el propsito comn de contribuir al desarrollo de una cultura investigativa colectiva y participativa, en torno a la enseanza de la lengua castellana, porque se considera que desde la individualidad y el trabajo desarticulado de los docentes, aunque se realice con muy buenas intenciones, es imposible lograr avances significativos en aspectos tan importantes como la comprensin y la produccin de textos escritos

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por parte de los estudiantes del nivel de educacin bsica. Este trabajo en red es de carcter dinmico, porque permite que los miembros involucrados en l reflexionen permanentemente sobre su prctica cotidiana y asuman un papel indagador, de estudio y anlisis continuo, tendiente a proponer soluciones a los problemas propios de su prctica pedaggica. Los docentes vinculados a los grupos de estudio-trabajo (GET), en este caso, se aproximaron a la comprensin de los fundamentos conceptuales bsicos de las teoras lingsticas actuales: lingstica textual y teora del discurso, y al enfoque comunicativo-significativo del lenguaje, lo que les permiti comprender la importancia de transformar la clase tradicional en una actividad dinmica y significativa, en un taller de lengua permanente, en el cual los nios y jvenes leen y escriben a diario y con sentido. Los resultados finales de esta experiencia muestran avances significativos en los docentes participantes en relacin con: a) cambio de actitud frente a sus prcticas de enseanza de lectura y escritura, a partir de la adopcin de un enfoque lingstico y pedaggico, acorde con las tendencias contemporneas, que supera las formas tradicionales de ensear lengua materna; b) la constitucin de grupos de estudio-trabajo (GET), como dinmicas de investigacin-accin participativa, y la comprensin de la importancia del trabajo en equipo; c) formulacin, ejecucin, valoracin y sistematizacin de propuestas didcticas autnomas (proyectos de aula), coherentes con las necesidades reales de los contextos de enseanza y de aprendizaje, que favorecieron el desarrollo de mejores niveles de competencia de los estudiantes en lectura y escritura; y d) produccin de artculos y ponencias para dar cuenta de los resultados de las experiencias, en eventos acadmicos locales y regionales.

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Captulo I
Algunos conceptos y experiencias sobre el desarrollo de la lectura y la escritura en el marco de una red de docentes de lenguaje
El desarrollo de la lectura y la escritura, en la ltima dcada, ha sido un tema en cuestin, bastante polmico, sobre todo si se entiende que no es fcil trascender un esquema pedaggico tradicional, arraigado en una concepcin del lenguaje de corte conductista y gramaticalista, empeada en dar prioridad a la enseanza de los componentes de la lingstica estructural y descriptiva (fontico, fonolgico, sintctico, semntico y morfolgico), descuidando el sentido de los usos del lenguaje en la interaccin social-comunicativa. Por eso, se han generado, en Latinoamrica y, en particular, en Colombia, mltiples experiencias de carcter formativo e investigativo entre docentes, grupos de investigacin y redes de maestros, con la intencin de transformar las concepciones de stos sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua, y contribuir as al mejoramiento de las prcticas pedaggicas y, en consecuencia, elevar los niveles de competencia comunicativa y discursiva de los estudiantes de la educacin bsica y media de la Regin.

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1. REDES Y EXPERIENCIAS EN COLOMBIA Y AMRICA LATINA En Amrica Latina existen muchas experiencias, organizaciones, redes, investigadores y publicaciones que han cobrado bastante fuerza en los ltimos aos, y que adems han vinculado a la mayora de los pases del rea en acciones mltiples, encaminadas a suscitar reflexiones y propuestas importantes en el campo de la didctica de la lectura y la escritura, como tambin en aspectos relacionados con la formacin de maestros de lenguaje. Por lo anterior, en este texto, se presenta una breve resea de algunas de las experiencias referidas anteriormente, no los ms importantes, sino, tal vez, las ms recientes y cercanas a nuestro estudio, para dar cuenta de las tendencias y tensiones actuales en ese campo (Doria, 2007). En el aspecto terico y prctico resultaron de mucha importancia para este trabajo, en el mbito latinoamericano y colombiano, los aportes de investigadores como Josette Jolibert, Delia Lerner, Mara Cristina Martnez, Mauricio Prez Abril, Gloria Rincn Bonilla, entre otros, quienes, bajo una concepcin fundamentada, sobre todo en la lingstica textual y discursiva, han motivado entre docentes de lenguaje, un debate bastante positivo sobre una nueva concepcin pedaggica para la enseanza y el aprendizaje de la lengua, desde las ciencias del lenguaje. De igual forma, han generado inquietudes investigativas en la comunidad educativa interesada en el tema. Algunas de las redes y experiencias ms comunes que existen en el Pas y en Amrica Latina son:

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1.1.

Red de Formacin Docente de Amrica Latina y el Caribe

Creada en Chile en 2003, encaminada al reconocimiento del papel fundamental del docente y de su formacin en la promocin de los cambios educativos que demanda el desarrollo integral de los pueblos de esta regin (Rendn y Rojas, 2005). Los objetivos del II encuentro de esta Red, realizado en Honduras en septiembre de 2004, se resumen entre lneas as: aportar a la reflexin sobre el desarrollo acadmico de los profesores de las instituciones formadoras de maestros, intercambiar experiencias respecto al desarrollo del profesorado, fortalecer la Red de Formacin Docente, y profundizar en el conocimiento sobre la formacin inicial y en ejercicio de los docentes de la Regin. Las conclusiones del II Encuentro dejaron al descubierto varias tensiones por las que pasa en la actualidad la formacin docente en la regin. Una de ellas es la que se genera entre saberes disciplinares especficos y la formacin pedaggica y didctica, que implica adems el sentido tico y social de las nuevas generaciones de maestros. 1.2. Red Latinoamericana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje

Fundada en Chile en 1994 por Josette Jolibert con el apoyo de la UNESCO. Esta Red, con subsedes en ms de ocho pases latinoamericanos, promueve, de manera permanente, eventos de formacin de maestros de lenguaje, estimula la investigacin y la innovacin en este campo y registra sus resultados en publicaciones peridicas. Es tal vez la organizacin investigativa que ms ha influido, en los ltimos aos, en la formacin de maestros de lengua castellana,
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con una concepcin slida tanto pedaggica como del lenguaje, orientada a impulsar el desarrollo de una Pedagoga por Proyectos de Aula, elegida deliberadamente como uno de los ejes fundamentales de esa Red, con fundamento en el mtodo de investigacin-accin (Jolibert, 2009)*.

* Un texto de referencia sobre esta Red es La formacin docente en Amrica Latina. Bogot: Magisterio, 2001.

1.3.

Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina

Creada con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina. Se constituye como una red de cooperacin interinstitucional de carcter internacional, con el objetivo de reforzar la educacin superior en Latinoamrica, la investigacin y la pedagoga en el rea de la lengua materna, y particularmente la lectura y la escritura, desde la perspectiva innovadora del lenguaje como comunicacin discursiva, y de la pedagoga como interaccin. Esta organizacin realiza, cada dos aos, un Coloquio Internacional en Amrica Latina, en el cual se socializan experiencias y resultados de investigacin de miembros de comunidades acadmicas, comprometidos con el desarrollo de la lectura y la escritura, a la vez que se promueve la construccin de redes de aprendizaje en este campo. La mayor fortaleza de esta Ctedra, es la red de relaciones que se ha logrado construir en el mbito latinoamericano, alrededor de un objetivo comn: la formacin de formadores e investigadores en habilidades fundamentales que les permita adquirir nuevos conocimientos y desarrollen la capacidad de seguir aprendiendo de manera autnoma durante toda la vida.
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1.4.

Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje

Hace parte de la Red Latinoamericana del mismo nombre. sta, realiza cada ao un coloquio y un encuentro de maestros de lengua castellana, literatura y lenguas extranjeras, con alta insistencia en el tema de la lectura y la escritura, en los que se socializan las experiencias investigativas de los docentes vinculados a dicha red. Existen publicaciones muy importantes de los resultados de investigacin de los integrantes de esta organizacin, entre los cuales se destaca, como fuente de consulta importante, La didctica de la lengua materna-estado de la discusin en Colombia, que registra los textos de las ponencias presentadas en el Primer Seminario y Coloquio sobre didctica de las lenguas y la literatura (Cali, 2004). Las experiencias antes citadas tienen como objetivo comn y prioritario favorecer el trabajo en equipo entre docentes de lenguaje, con el fin de mejorar la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje y, por ende, mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, que es una de las principales preocupaciones de las escuelas pblicas de la Regin y del Pas. La Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje comprende y dinamiza, adems, los nodos regionales: Caribe, Cauca, Valle, Crdoba, Eje Cafetero, Antioquia, Centro, entre otros. De igual forma existen los colectivos o redes locales en algunos departamentos. Los objetivos de trabajo tanto de los nodos como de los colectivos son similares a los de las Redes Colombiana y Latinoamericana. En el Departamento de Crdoba, la idea de la conformacin de una Red de Docentes de Lenguaje, surgi a partir de la implementacin del Programa de
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Actualizacin de Docentes al servicio del Estado en el rea del Lenguaje, convenio Fondo MEN-ICETEX-Universidad de Crdoba, en el marco del cual se capacitaron trescientos docentes de bsica primaria de ocho municipios del Departamento de Crdoba (San Pelayo, Canalete, Puerto Escondido, Pursima, San Bernardo del Viento, Los Crdobas, Moitos y Tierralta), durante el ao de 1999, con una metodologa de trabajo en equipo, participativa y colaborativa, y con base en un enfoque textual y contextual de la enseanza del lenguaje. Esta propuesta fue creada y dirigida, desde el Departamento de Espaol y Literatura de la Universidad de Crdoba por el docente Rudy Doria Correa. De la evaluacin de este programa, y en atencin a la sugerencia de la doctora Mabel Betancourt, interventora del MEN, se asumi el compromiso de seguir apoyando el proceso de formacin y actualizacin de docentes del rea de lenguaje de la Regin, desde la Universidad de Crdoba. Entonces, se cre el proyecto Investigacin pedaggica en el aula a partir de la red de reflexin permanente sobre enseanza del lenguaje en la educacin bsica primaria del Departamento de Crdoba. Este proyecto, avalado por el Centro de Investigaciones de la Universidad de Crdoba (CIUC), segn convocatoria de 1999, fue ejecutado entre enero de 2000 y Junio de 2001, en los municipios de San Pelayo, Pursima, Canalete y Puerto Escondido, con una muestra de 10 docentes por municipio (cuatro Grupos Red), bajo la direccin del docente Rudy Doria Correa, del Departamento de Espaol y Literatura. De esta experiencia fue seleccionada la propuesta pedaggica Desarrollo de competencias comunicativas y significativas en lectura y escritura a partir de la historia local, desarrollada en el Municipio de San Pelayo, para representar al Departamento de Crdoba en el Foro Educativo Nacional de 2002, en la ciudad de Bogot. Fue presentada por sus autoras: Gumercinda Prez Doria, Ana Daz Galvn y Ana Rita Mercado, docentes de bsica primaria de la escuela Domiciana Galvn.

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Estas dos ltimas experiencias, dado sus excelentes resultados en cuanto a la asuncin de un enfoque pedaggico y metodolgico por parte de los docentes participantes, la elaboracin y aplicacin de propuestas didcticas autnomas y los desarrollos logrados por los nios en lectura y escritura, se constituyeron en aliciente para seguir implementando nuevas experiencias relacionadas con la constitucin de la red de lenguaje del Departamento de Crdoba, con el objetivo de contribuir a la transformacin de las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en la educacin bsica de Montera y Crdoba. En esta misma lnea de investigacin, incididos por el proyecto anterior, estudiantes de la Licenciatura en Espaol y Literatura de la Universidad de Crdoba y miembros del semillero de investigacin Redlenguaje, realizaron alrededor de diez trabajos de grado, los cuales conforman un corpus tericoprctico importante referente al tema de la lectura y la escritura. Adems de lo anterior, es importante referenciar que, apoyado por el Centro de Investigaciones de la Universidad de Crdoba, se ejecut el PEEC (Periodismo Electrnico Escolar Colaborativo), como subproyecto del proyecto Edunexos, un modelo de educacin virtual desde la Universidad de Crdoba, implementado en once instituciones educativas de la Regin. Este estudio tuvo como finalidad desarrollar destrezas, habilidades y capacidades comunicativas en lectura y escritura de nios, jvenes y maestros, mediante el diseo y elaboracin de un peridico digital, en convenio interinstitucional con el programa PrensaEscuela de la Secretara de Educacin Departamental y el Meridiano de Crdoba, con base en una metodologa de trabajo colaborativo. Este proyecto fue dirigido por las investigadoras Isabel Sierra Pineda y Martha Pacheco Lora, docentes del Departamento de Informtica de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad de Crdoba.

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Las experiencias sealadas anteriormente permiten concluir que existe en el Pas y la Regin la necesidad de seguir avanzando en procesos de investigacin en el rea de lenguaje, como alternativa vlida para la bsqueda de soluciones al grave problema de bajas competencias comunicativas de los estudiantes de la educacin bsica y media. El proyecto Red de docentes de lenguaje para el desarrollo de competencias en lectura y escritura se constituy en un nuevo esfuerzo en esa lnea de trabajo y contribuy, de manera definitiva, a la consolidacin de la Red de Lenguaje de Crdoba

2. EL SENTIDO DE UNA RED DE LENGUAJE: EL DOCENTE INVESTIGADOR

La formacin de maestros de lenguaje, en la actualidad, se inscribe en perspectivas epistemolgicas, pedaggicas y disciplinares que encajan en tendencias y modelos educativos de carcter crtico y comprensivo (Grundy, 1982; Elliott, 1996), que plantean un tipo de relaciones e interacciones abiertas, democrticas y participativas entre los actores que en ellas intervienen, es decir, se pone en prctica una serie de intercambios en los que el lenguaje se constituye en elemento mediador en la construccin de la intersubjetividad. Bajo estos criterios, una red de lenguaje implica una situacin de encuentro entre maestros que se reconocen, en medio de las diferencias, como sujetos sociales que tienen responsabilidades comunes frente a problemas comunes, relacionados con la enseanza y el aprendizaje del lenguaje. Responsabilidades que, asumidas de manera comprensiva, colectiva y colaborativa, comprometen a los docentes en procesos de indagacin, reflexin y transformacin para la bsqueda de solucin a las situaciones problmicas que los afectan.

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De esta manera, lo que da sentido al trabajo en red es su carcter formativo y transformador. Entendida la formacin, como fundamentacin de base tanto en lo intelectual como en lo axiolgico, propiciada, generalmente, por una institucin especfica, y que puede ser progresiva de acuerdo con las circunstancias y los intereses de quien se forma. En cambio, la transformacin es de corte personal, dialctica e ideolgica. sta, implica la intencin y el esfuerzo particular del sujeto, pues a uno no lo transforman, sino que se transforma en la medida en que asume una postura conceptual y crtica frente a los eventos y las circunstancias sociohistricas que nos toca vivir. De tal forma que la vinculacin a una red, como es el caso de la Red Latinoamericana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje, supone la asuncin de una serie de criterios y actitudes, as como se muestra en el siguiente esquema:

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El concepto de Red de Docentes de Lenguaje se asume no en sentido numrico, como tal vez se podra pensar, sino, fundamentalmente, de acopio conceptual y de unificacin de criterios lingsticos, pedaggicos e investigativos, como una opcin para dinamizar, de manera sistemtica, la formacin y actualizacin de maestros de lenguaje, en correspondencia con las tendencias, concepciones y lineamientos actuales sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua castellana, en el mbito de la educacin bsica. La Red se piensa como una organizacin de carcter horizontal que permite el encuentro y el dilogo de saberes entre sus actores, y el intercambio de experiencias significativas, gestadas por docentes en formacin y en ejercicio, en el contexto de las escuelas. Es una organizacin independiente y autnoma, con criterios acadmicos e investigativos que opera de manera recproca, es decir, la comunicacin fluye de docente a docente, de colectivo a colectivo y de institucin a institucin. El centro de trabajo de la Red lo constituyen el aula y la escuela con sus problemas e incertidumbres, pues es ah donde surgen las inquietudes y se gestan las acciones, con miras a dar soluciones puntuales y contextualizadas a las dificultades que se presentan. En el marco de una Red de Lenguaje, el maestro se asume como un sujeto reflexivo, creativo y dinmico, capaz de someter a crtica sus prcticas cotidianas, con base en los presupuestos tericos y conceptuales que posee. Es decir, un profesional capaz de entender el oficio docente integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan (Kemmis y Macttagar, 1988). Este enfoque cualitativo (crtico-comprensivo), permitir desentraar, con sentido, las dinmicas de las prcticas de enseanza de los docentes, en el aula y en la escuela, a partir de sus propios discursos, para develar sus concepciones, sus argumentaciones, sus intencionalidades, las fortalezas y debilidades de sus aplicaciones, y las caractersticas de los contextos y los actores implicados en
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dichas prcticas. El educador, dice Luckesi (1987), nunca estar definitivamente preparado, formado, ya que su preparacin, su maduracin se hace en el da a da, en la meditacin terica sobre su prctica. Su constante actualizacin se har a travs de la reflexin cotidiana sobre los datos de su prctica. Los docentes, en su rol de investigadores, son quienes tienen que impulsar propuestas renovadoras, tendientes a garantizar su liderazgo y protagonismo en el desarrollo de procesos de formacin que contribuyan a la cohesin y la cualificacin progresiva de la educacin misma (La formacin docente en Amrica Latina, 2001). De ah la necesidad de formar maestros en terreno, en contacto permanente con la realidad de las escuelas y las aulas, a travs de ejercicios permanentes de indagacin, reflexin y accin sobre sus prcticas cotidianas. Deben hacerse investigaciones sencillas sin mucha sofisticacin, pero de manera constante, que vayan registrando sistemticamente errores y aciertos y permitan una comunicacin regular con la comunidad educativa (Luske, 1987). Esto encaja dentro del concepto de investigacin formativa, que tiene como intencionalidad fortalecer la capacidad de desarrollar y mantener una actitud de indagacin que, enriquecida con teoras y modelos investigativos, permita la reflexin disciplinada de la prctica educativa y el avance del conocimiento pedaggico y didctico (MEN, CNA, 1998, en: Isaza y otros, 2005). Dentro de la investigacin formativa se enmarca la investigacin en el aula, entendida como una manera vivencial de conocer, desarrollando una actitud de duda, de bsqueda y de reflexin permanente y sistemtica, a travs de la pregunta sobre mltiples procesos, fenmenos y situaciones tanto acadmicos como personales que acontecen en el aula. (Posada, 1999). Bajo estas perspectivas, estar en Red implica, entre otras, las siguientes acciones y responsabilidades:
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Estar en contacto permanente. Contacto que se establece a travs de encuentros, seminarios y talleres tanto a nivel local como general, y tambin mediante comunicaciones impresas, electrnicas y telefnicas, con el objeto de compartir experiencias, resolver inquietudes y dificultades. En este caso, la mediacin es el dilogo, asumido con respeto, responsabilidad y con el nimo de autoformarse.

- Conformar Grupos de Estudio-Trabajo (GET), con el propsito comn de buscar respuestas a problemas de sus prcticas de enseanza en el mbito del aula y de la escuela, a travs de ejercicios permanentes de investigacin y sistematizacin de experiencias. - Leer y analizar teoras, como apertura a nuevos conocimientos y experiencias. Las teoras sirven de luz para mirar con otros ojos las acciones pedaggicas que se realizan en las escuelas. - Aplicar experiencias nuevas y validar los resultados a travs de la reflexin y el anlisis. - Hacer crticas constructivas y debatir sobre los proyectos comunes. Tambin la autocrtica ilumina el camino. Los debates permiten, a los participantes, autoformarse en el manejo eficiente del lenguaje, en el respeto por el uso de la palabra y en la tolerancia frente a las diferencias. - Unificar criterios o buscar puntos de encuentro, respetando las diferencias ideolgicas, conceptuales o de cualquier otro tipo, con el fin ltimo de entender mejor el sentido de la democracia participativa en el mbito del trabajo.

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- Problematizar el aula para buscar soluciones pertinentes a problemas comunes respecto de la enseanza del lenguaje, a travs de ejercicios de investigacin formativa y participativa. - Asumir la investigacin como una manera vivencial de conocer y de buscar soluciones pertinentes a problemas puntuales del rea de lengua castellana. - Producir nuevos saberes que contribuyan a fortalecer la calidad del proceso educativo, superando la rutina, el desencanto y la incertidumbre en el trabajo. - Sistematizar experiencias y divulgarlas entre las comunidades acadmicas, reconociendo la trascendencia de la escritura como medio de registro y de construccin de las historias pedaggicas. En definitiva, la esencia de una Red de Lenguaje es el vnculo que se establece entre los actores, mediante el encuentro en el afecto, el autorreconocimiento y reconocimiento del otro. Es decir, el vnculo implica una aproximacin conceptual y afectiva entre distintos sujetos, que los induce a asumir compromisos compartidos, para luego entrar en accin frente a problemas comunes como es el caso de mejorar las prcticas de lectura y escritura en la escuela. Esta idea del encuentro se materializa mediante la conformacin de Grupos de Estudio-Trabajo (GET), que no son una simple agrupacin de maestros, sino colectivos de trabajo acadmico e investigativo, conformados por tres o ms docentes, de manera voluntaria. En el siguiente esquema se representa la dinmica de un Grupo de Estudio-Trabajo, tal como se ha concebido en este estudio.

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2.1.

Grupo de Estudio Trabajo (GET)

Un GET se define por tres caractersticas esenciales: primero, ser autnomo, que consiste en la capacidad de actuar de manera libre, con criterios conceptuales y prcticos definidps. En este sentido, el colectivo no se rige por reglas externas preestablecidas, sino por aqullas generadas por el grupo. Esto le da vida propia al GET. Segundo, ser creativo, que implica tener capacidad de crear y re-crear experiencias con el fin de transformar e innovar, en beneficio del propio colectivo y de otros grupos afines. Un indicador de la creatividad es la produccin intelectual y el diseo de propuestas para el mejoramiento de las prcticas de enseanza y de

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aprendizaje. Tercero, ser sostenible, es decir, ser constante y productivo, con rigor tanto conceptual como prctico. Esto se logra slo cuando se asumen compromisos verdaderos. La sostenibilidad depende, adems, de la madurez en la visin de mundo y del autorreconocimiento de los actores participantes. Tambin se reconoce que un grupo es sostenible cuando hay produccin intelectual y acadmica, cuando se publican, divulgan y comparten los productos tanto individuales como colectivos. El GET, adems, es un colectivo que estudia y reflexiona permanentemente sobre sus prcticas, para mejorar el trabajo y construir identidad pedaggica. Posibilita, tambin, la transformacin conceptual, metodolgica y axiolgica de sus miembros. El GET trabaja sobre la base de la interaccin comunicativa, la capacidad para la crtica y para el reconocimiento entre sus miembros. 2.2. Niveles de actuacin del GET

Para el caso de esta experiencia se definen tres niveles de actuacin del GET. Nivel macro o interinstitucional: es un nivel de concurrencia de varias instituciones, es decir, se establecen intercambios, encuentros o comunicaciones entre los miembros participantes de diferentes Instituciones. Nivel micro o intrainstitucional: es el nivel de concurrencia de los actores del colectivo de cada institucin, a travs de sesiones de trabajo, con o sin apoyo de dinamizadores externos. Nivel amplio o de proyeccin: es el nivel de la extensin. Segn las circunstancias, se espera que el GET afecte e involucre a otros actores de

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la comunidad educativa (padres, profesores, estudiantes, directivos, lderes comunitarios, entre otros). Esto rompe con la vieja idea de concebir la escuela como un ente aislado de los contextos sociales.

3. LENGUAJE, COMUNICACIN Y SIGNIFICACIN

La discusin terica sobre lenguaje, comunicacin y significacin planteada en este texto, tiene como referentes conceptuales las teoras del texto y del discurso, que dan fundamento, a su vez, al enfoque comunicativosignificativo para la enseanza de la lengua materna, el cual concibe el lenguaje como una construccin de significados a travs de mltiples cdigos y formas de simbolizar: significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje ( MEN, Lineamientos Curriculares, 1998:46). Esta concepcin se apoya en los planteamientos de diferentes autores como Dell Hymes, Teun Van Dijk, M.A.K. Halliday, entre otros, quienes aportan orientaciones importantes, que coinciden, en relacin con el desarrollo de un hablante de la lengua comunicativamente competente en el mbito de la interaccin social. Dell Hymes (1972), por ejemplo, acu el concepto de competencia comunicativa en contraposicin al de competencia lingstica planteado por Noam Chomsky, concepto este que fue asumido y puesto en prctica, de manera mecnica e instrumental, en la enseanza de la lengua en las dcadas de los 60 y 70, a partir del sistema de diagramas arbreos aplicados al anlisis de oraciones aisladas y descontextualizadas de la realidad del hablante-aprendiz. La competencia comunicativa, por el contrario, se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicacin particulares, concretos y social e histricamente situados.

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(Lineamientos Curriculares: 46). Esto quiere decir que son actos comunicativos autnticos, que responden a necesidades concretas de comunicacin en situaciones y circunstancias reales.

Se entiende con Hymes, que esos actos comunicativos son eventos de interaccin social, de encuentro de los hablantes, mediados por un lenguaje que les permite reconocerse social, cultural e histricamente. Entendido as, el lenguaje, no es un simple objeto de anlisis mecnico, sino un elemento complejo, vivo y dinmico, que moviliza sentidos y significados entre los hablantes. O, como dice Halliday (1982: 271), el lenguaje es un sistema de significados: una gama de opciones semnticas de extremo abierto vinculada estrechamente a los contextos sociales en que se utiliza [...]. El significado se codifica como expresin y a su vez la expresin, como habla o escritura Esta visin pragmtica, supera la visin gramaticalista del lenguaje, dando preeminencia a los actos comunicativos, representados en actos de habla, los cuales se constituyen en las unidades bsicas de trabajo y de anlisis lingstico. Segn Hymes, el nio adquiere la competencia relacionada con el hecho de cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma (Lineamientos Curriculares: 46). Quiere decir, entonces, que el lenguaje es un elemento activo, que significa segn necesidades e intereses de los hablantes, en situaciones concretas, en la interaccin entre sujetos en un contexto determinado; de ah que, las unidades de anlisis que se derivan de este planteamiento, antes que a enunciados lingsticos, se refieren a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales, en los cuales los aspectos sociales, ticos y culturales resultan centrales (Lineamientos Curriculares: 46).

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Por otra parte, en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana tambin se expresa que de los planteamientos de Hymes se deriv el enfoque semnticocomunicativo, bajo el cual se ha orientado, durante varias dcadas, el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua, mediante el desarrollo de cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar, escribir y leer, que tambin cayeron en un instrumentalismo extremo, porque los maestros se preocuparon por el saber (lo verbal), mas no por el saber hacer con sentido (lo metaverbal). Ante esta falencia, se propone trascender el aspecto tcnico-instrumental, buscando que se les encuentre su verdadero sentido en funcin de los procesos de significacin; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en funcin de la construccin del sentido en los actos de comunicacin (Lineamientos Curriculares: 47). El concepto de significacin, entendido as, abarca lo cultural, lo sociolgico y lo histrico, es decir, el contexto en que se desarrolla el sujeto. Desde esta dimensin significativa es rescatable la experiencia del sujeto como hablante, su visin de mundo, su experiencia cultural, tica y esttica. As las cosas, un hablante-oyente contextualiza, es decir, significa de manera distinta un smbolo como la bandera de su pas, por ejemplo, segn se encuentre en un partido de ftbol o en una manifestacin poltica. En consecuencia, se entiende el hablante como un sujeto eminentemente social, en permanente interaccin con el otro y con lo otro. Y en esa interaccin, el lenguaje significa, permitiendo que el sujeto hablante configure su universo simblico y cultural. Es comprensible, entonces, que no existe comunicacin sin significacin en el mbito de la interaccin social de los individuos; esta idea va un poco ms all de comprender el lenguaje nicamente como comunicacin, es decir, como mensajes que se configuran a travs de un cdigo y que circulan a travs de un canal entre un receptor y un emisor (Lineamientos Curriculares: 47).
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El lenguaje es un proceso biolgico, psicolgico y social. A travs de ste, el hombre empieza a dar sentido a su experiencia. Y en ese proceso estn: la significacin y la comunicacin. La primera, consiste en elaborar significados en trminos smicos, y la segunda, se configura a travs del acuerdo entre sujetos (Oviedo, 2003). Es decir, el hablante usa las estructuras significativas de la lengua llmense textos, por ejemplo- en distintas situaciones sociales llmense contextos- para dar lugar a su discurso, mediante el cual se produce el sentido, que viene a ser como el motor del intercambio o de la interaccin entre sujetos que se comunican. En ese caso, los signos son voces de la cultura que se imprimen en discursos. Y dentro de stos interesa mucho el sistema de signos no verbales, que es ms complejo y que desarrolla el sistema de signos de la cultura (Oviedo, 2003). De ah se infiere la importancia del trabajo con los medios en la escuela, dado que los nios estn altamente influenciados por stos, es decir, son parte de su cultura. En ese sentido, resulta comprensible el planteamiento de Halliday (1982: 211) cuando afirma
el lenguaje es slo uno de los modos en que la gente representa los significados inherentes al sistema social. En cierto sentido, stos tambin estn representados (es decir, hechos metfora) por el modo de andar de la gente, la ropa que usa, sus hbitos alimentarios y las dems pautas de comportamiento; en otro sentido, estn representados por el modo en que la gente clasifica las cosas, por las normas que establece, y por otros modos de pensar

En ltimas, la concrecin del sentido ocurre en la experiencia oral y escrita (verbal o no verbal). Y esta experiencia se realiza en situaciones significativas para el sujeto que habla o que escribe, porque son las voces de su cultura, es su historia.
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Por lo tanto, significar para comunicarse no es una actividad plana y superficial, sino un proceso complejo en el que se vinculan los conocimientos y experiencias de los hablantes en el marco de la interaccin social y cultural.

4. LECTURA, ESCRITURA Y TEXTO

La concepcin de lectura, escritura y texto ha cambiado a partir de concebir estos trminos, no slo desde la lingstica sino desde las ciencias del lenguaje. Segn Lomas y Osoro (1998), la tendencia es atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de las competencias comunicativas de los usuarios de la lengua. Esta orientacin comunicativa y funcional se aleja de la tradicin gramaticalista-descriptiva de la enseanza de la lengua, privilegiando, por el contrario, los usos verbales y no verbales de los estudiantes en situaciones reales y autnticas de comunicacin. Al respecto se afirma lo siguiente: En las ltimas dcadas, la evolucin de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orientan cada vez ms al anlisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideracin de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin de los mensajes (Lomas y Osoro (1998). La lectura, tradicionalmente, se ha entendido como habilidad o destreza para descodificar el significado de los textos (textos verbales escritos) en su nivel semntico, es decir, lo que el texto dice en su literalidad, una lectura para descifrar la letra, ajustada a reglas de carcter fontico-fonolgico como la entonacin y la pronunciacin en correspondencia con la puntuacin de los escritos. En

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consecuencia, leer bien en la escuela, consista en buscar una congruencia entre la forma y el significado. Hoy da, los conceptos de lectura y de leer han dado un giro sustancial desde la lingstica (comprender el significado de la estructura verbal) hacia la semitica (comprender el sentido de los signos en el mbito de la cultura y de la ideologa). Se ha transitado de una mirada unidireccional a otra mltiple y compleja; de un tratamiento meramente lingstico a un tratamiento sociocultural. De esta manera, la lectura, antes que un proceso de descodificacin y de desciframiento de significados, se entiende como un proceso semitico en el que entran en juego los saberes del lector y los saberes del texto en un dilogo de cooperacin interactiva (Ministerio de Educacin Nacional, 2005). Entendida as, la lectura se distancia mucho de la tcnica del desciframiento, para convertirse en un proceso cognitivo, metacognitivo y socioafectivo en el que entran en juego un conjunto de relaciones e interacciones entre lector, texto y contexto; entre lector, texto y mundo, en sentido intertextual: los saberes del lector se intercambian con los saberes del texto. En este orden de ideas, el acto de leer, se entiende, en esencia, como un acto de pensamiento, ms que un acto lingstico; quien lee est imaginando, pensando, comparando, uniendo ideas, juzgando. (Carbonel, 1984).

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Leer es un acto social de pensamiento, aunque se lea en soledad, porque quien lee se pone en contacto con el mundo, con el conocimiento y con la cultura. El pensamiento de todo ser humano se crea y se recrea a partir de lecturas-que son mltiples-, y se comparte en el mbito de la cultura, como un fenmeno colectivo, no individual; porque el pensamiento es eminentemente social. La lectura como acto de pensamiento, es tambin un acto espiritual, socioafectivo, tico y esttico. Y este carcter la constituye en una red interactiva, dialgica, en la que entran en juego los conocimientos, las experiencias y los sentimientos del lector con los saberes del texto, en relacin con el contexto cultural en el que se genera el proceso de lectura. Por eso, habra que reivindicar en la escuela la lectura que permite pensar, recrear y ser feliz; la lectura como un acto democrtico, generoso y humano, en contraposicin a la lectura impuesta y catica. Porque, el peor camino para iniciar a alguien en la lectura es el camino del deber. Cuando un libro se convierte
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en una obligacin o en un castigo, ya se ha creado entre l y el lector una barrera que puede durar para siempre. A los libros se llega por el camino de la tentacin, por el camino de la seduccin, por el camino de la libertad (Ospina, 2003). Las condiciones que se dan para la escritura son similares a las de la lectura: la escritura, por su parte, se entiende como un acto de expresin del pensamiento. Nadie escribe si no es para comunicar algo, para expresar un concepto, una idea, un sentimiento; en suma, para que pase algo concreto y contextualizado (Prez, 2007). Lo que el ser humano es, lo que sabe, lo que siente y lo que piensa se materializa y se hace historia en la escritura. Por tanto, la escritura y el acto mismo de escribir se constituyen en eventos sociohistricos, que se representan en diversos tipos de textos socialmente vlidos. La escritura no es un mero acto de codificacin o de representacin a travs de signos lingsticos, pues, sta no es un asunto de la mano, sino de la mente. No es una destreza fsica, sino cognitiva. Lo que escribe no es la mano, sino el intelecto. Y en ese proceso se realiza un conjunto de interacciones y de relaciones en que se van integrando las visiones de mundo, los saberes y las circunstancias que rodean al sujeto que escribe. Por otra parte, atendiendo a que la escritura se evidencia en textos de diversos tipos, habra que asumir el texto ya no como mera representacin sgnica o grfica, sino como toda estructura significante de signos verbales y/o no verbales, en la que sus elementos sintcticos, semnticos y pragmticos conforman una red de significacin, en continua interaccin (MEN, 2005). Por lo anterior, los docentes de lengua castellana tendrn que comprometerse seriamente en la comprensin de los conceptos de texto y de tipos y modalidades

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de textos, que son bastante diferentes de como se conceban desde la gramtica tradicional. Ahora, por ejemplo, hay multiplicidad de textos: hipertextos, que circulan con demasiada rapidez en el mbito sociocultural de los medios de comunicacin y de informacin. En consecuencia, habr que entender que las microestructuras, macroestructuras y superestructuras de los textos son polisignificativas; multiplicidad de signos e imgenes entran en juego, (Arthur Noguerol, 2003). Al respecto, Van Dijk (1997), considera que
el anlisis de las estructuras y funciones de los textos requieren un modo de proceder interdisciplinario, es decir, hay una mirada desde diferentes disciplinas como la lingstica, la psicologa y la pedagoga didctica, la psicologa social y la investigacin de los medios y, por ltimo, la sociologa, que analiza los textos en la interaccin social, en particular en las conversaciones cotidianas y a travs de formas textuales y de comunicacin en distintas situaciones e instituciones.

En este contexto de la pragmtica del lenguaje, resulta importante y necesario que los docentes de lengua castellana sepan describir y analizar los actos de habla que utilizan los estudiantes cuando hablan y cuando escriben en situaciones contextuales; analizar, por ejemplo, las presuposiciones implcitas en los actos comunicativos cuando se asevera, se ordena, se solicita; cuando se describe, se narra o se argumenta. Asimismo, es necesario que los maestros sepan orientar a sus estudiantes para que aprendan a ser competentes textual y discursivamente, y transiten hacia una funcin metaverbal, que les permita explicar el qu, el para qu, el cmo de los actos comunicativos, verbales y no verbales, suyos y de los dems.

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Este tipo de ejercicios permanentes en el aula posibilitan que, tanto docentes como estudiantes, comprendan la funcin significativa y comunicativa del lenguaje y asuman los aspectos gramaticales bsicos para la construccin de textos diversos, tal como lo plantea Van Dijk (1997): Al fin y al cabo, la tarea de los profesores de castellano y de idiomas en general es la de proporcionar a sus alumnos un amplio espectro de habilidades y conocimientos para poder comunicarse, en los que la produccin y la interpretacin de diferentes tipos de texto es de mxima importancia. Por eso, los maestros, integrados en redes de lenguaje, como se propone en este texto, tendrn que asumir la lectura y la escritura de los nios y jvenes escolares como experiencias socioculturales: las voces de sus textos no habrn de mirarse como voces mecnicas, superficiales, ni debern analizarse desde las estructuras meramente lingsticas, en cuanto a normas, sino, ms bien, desde su fuerza significativa y comunicativa. Como lo determina Halliday (1982: 268), el impulso para la lectura y la escritura es funcional, como lo fue en primer lugar el impulso para aprender a hablar y a escuchar. Aprendemos a hablar porque queremos hacer cosas que no se pueden hacer de otro modo, y aprendemos a leer y a escribir por la misma razn.

5. LEER Y ESCRIBIR CON SENTIDO EN LA ESCUELA

Con frecuencia se comenta en las escuelas: eso no tiene o no tuvo sentido; hice o hizo tal o cual cosa sin sentido; me parece que no tiene sentido que Esto quiere decir, sencillamente, que lo que se hizo o se hace, carece de significado para quien lo realiza o para las dems personas. Y lo que no significa es intrascendente; no construye nada ni contribuye a ningn desarrollo. Ms bien, lo

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que se hace sin sentido, se traduce en prdida de tiempo, causa fastidio: no significa ni magnifica. Por el contrario, baja la autoestima y el autorreconocimiento. Estas inquietudes, comunes entre los maestros, suscitan reflexiones tiles e interesantes en relacin con el concepto de formacin de ciudadanos en las escuelas de nuestro Pas. Reflexionar, por ejemplo, sobre el qu, cmo, para qu, y a quin se ensea, al igual que el cmo y qu se aprende, implica, seguramente, un replanteamiento de los mtodos y estrategias de enseanza y de aprendizaje. Esto conduce a lo que, segn Jolibert (1995), se concibe como la transformacin del estatus de los nios, que exige transformar el estatus de los profesores, y la transformacin de la escuela a travs de la transformacin audaz del acto educativo, de sus contenidos, de sus estrategias, de su relacin con el saber Ahora bien, en el campo especfico de la lectura y la escritura, por ejemplo, el hecho de que un nio lea o escriba un texto por imposicin, no le es significativo, y por tanto, no tiene sentido para l porque no responde a sus inquietudes, a sus intereses y necesidades de interaccin con los dems o con el texto mismo. Entonces, se convierte en una actividad vaca porque no corresponde a su estatus. Cosa distinta ocurre al nio cuando el arribo a la lectura o a la escritura de un texto sucede por una necesidad o un inters definidos, porque responde a una situacin de intercambio de informacin, a un principio de interaccin con el otro y con lo otro, es decir, la actividad de leer o escribir cumple una funcin en la vida social del estudiante. Como dice Jolibert (1995): Cuando un nio se enfrenta a una situacin de vida real, donde l necesita leer un texto, es decir, construir su sentido (para su informacin y su placer), el nio pone en juego sus competencias anteriores y debe elaborar nuevas estrategias para llegar al final de la tarea.

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Este caso es similar a lo que ocurre con el juego en el nio. El nio juega porque esa actividad natural le proporciona satisfaccin, goce, autorreconocimiento, aprendizaje: lo hace cada vez ms persona, le brinda estatus social. Y en ese trance del juego sus acciones cobran sentido, porque cada pieza del juego, cada paso, tienen un significado para l: los juegos son sus historias. La metfora del juego es comparable a la metfora de la lectura y la escritura. El juego transforma, la lectura y la escritura, tambin. En el juego se asumen roles y compromisos, logros y desafos, certezas e incertidumbres, que se resuelven en el mismo juego; en la lectura y la escritura sucede algo similar, si stas no son impuestas, es decir, si las estrategias responden a intereses y consensos, y si las producciones de los nios se sistematizan y tambin se constituyen en historias. 6. EL PAPEL Y EL SENTIDO DE LAS MEDIACIONES TECNOLGICAS La introduccin de los medios de comunicacin y los medios tecnolgicos en el aula y en la escuela es casi un imperativo, aunque muchos insistan an en la supuesta incidencia negativa de stos en los hbitos lectores de los nios. Respecto de lo anterior se argumenta que, no es que no se tengan hbitos de lectura, es que han cambiado los tipos de lectura y los tipos de texto propuestos por los medios (Noguerol, 2003). Por tanto, en la escuela de hoy, hay que propiciar el trnsito de una decodificacin mecnica, a otra serie de estrategias que favorezcan la lectura y la comprensin de otro tipo de textos diferentes del libro, y pensar en construir un bagaje lector, empezando por la lectura de la realidad, privilegiando la importancia de leer para pensar y para aprender a ser persona. De ah que la revolucin tecnolgica de la informacin y la comunicacin audiovisual est forzando una renovacin educativa abierta a la enseanza del
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lenguaje de los medios, para responder a prcticas que activen la tarea transformadora de la didctica y la experiencia sociocultural de produccin y comprensin de diversos tipos de texto. De manera que, ante la circulacin de imgenes y medios hay que repensar la concepcin que se tiene de la lectura y la escritura: lectura como descodificacin de lo escrito, y escritura como la mera trascripcin de ideas a signos grficos. Por el contrario, habra que entender ambos procesos desde un enfoque semitico en que entran en relacin el texto y el contexto en la generacin de discursos, mediante la aproximacin a variados lenguajes, sistemas de signos y representaciones, para crear un lector-escritor polivalente, capaz de interactuar competentemente en el mundo complejo de la informacin y el trabajo. As se reafirma en investigaciones del ecosistema comunicativo actual de Jess Martn Barbero quien, acerca de la mediacin de la tecnologa, dice:
la tecnologa remite hoy no slo a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Lo que la trama comunicativa de la revolucin tecnolgica introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad inusitada de nuevas mquinas, sino un nuevo modo de relaciones entre los procesos simblicos que constituyen lo cultural y las formas de produccin y distribucin de los bienes y servicios (Barbero, 2003).

En consecuencia, la escuela y los docentes debern de asumir una pedagoga del lenguaje que plantee alternativas de lectura y de escritura crticas de lo visual y lo audiovisual, que posibiliten en los estudiantes el estudio de elementos, estructuras, estilos, gneros, esttica y signos de las imgenes, para fundamentar en stos un pensamiento y un razonamiento rigurosos, acordes con sus necesidades comunicativas. Para esto, habr que tener en cuenta que diferentes cdigos se leen de diferentes maneras (Noguerol, 2003); por ejemplo, la vista y la
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atencin no se fijan de igual forma cuando se lee un recibo de la luz que cuando de trata de una invitacin a una reunin o un pasaje de una telenovela o un partido de ftbol. Al anterior planteamiento se adiciona el apoyo conceptual de Coll (1991), quien expresa, desde su concepcin constructivista, que la mediacin pedaggica se instaura bajo un aprendizaje activo que incide en la mente del alumno, estableciendo las circunstancias propicias para que las representaciones del conocimiento firmemente significativas y cimentadas por el transcurrir de experiencias adecuadas se orienten en la direccin trazada por los propsitos que ordenan y rigen la formacin escolar del educando. Por eso es importante indagar y comprender qu sucede cuando un estudiante lee o escribe: una carta, unas instrucciones sobre un juego, un crucigrama, una receta, una propaganda, una cancin, una etiqueta, una informacin sobre farndula, un cuento, un poema, la toponimia de su ciudad, los textos en la red, textos televisivos, entre otros. Esto permite desentraar el sentido de lo que se lee y se escribe en contextos situados, teniendo en cuenta que cada formato corresponde a un texto, que en relacin con un contexto especfico se traduce en discurso, es decir, se traduce en significacin y comunicacin de los sujetos en el mbito de sus prcticas socio-histricas.

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Captulo II
LA INVESTIGACIN-ACCIN PARTICIPATIVA EN LA GENERACIN DE EXPERIENCIAS DE DOCENTES DE LENGUAJE
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL AL MTODO DE INVESTIGACINACCIN PARTICIPATIVA
Lo importante es la vivencia, no la reproductividad (McTaggart)

Los orgenes de la investigacin-accin hay que buscarlos en Kurt Lewin (1946), quien la describi como un proceso de peldaos en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificacin, accin y evaluacin del resultado de la accin. La naturaleza cclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de accin sean flexibles y dctiles. Es decir, no se trata de una metodologa fija, predeterminada, sino, ms bien de un procedimiento vivencial, sistemtico y crtico que combina la reflexin terica con la accin prctica, con el objeto de lograr, de manera simultnea, avances tericos y cambios sociales.

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Segn Lewin, la investigacin-accin tiene una funcin eminentemente social, integral (varias disciplinas) y transformadora, al respecto afirma:
la investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como una serie de procesos investigativos que esclarezcan el quehacer del profesional en el manejo de problemas sociales especficos (la administracin social), o como una ingeniera social. Se trata de una forma de investigacin accin, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de accin social, y es investigacin que conduce a la accin social. A nuestro juicio, la investigacin que no produce sino libros no es suficiente (Lewin, 1946, en Salazar, (2005).

En este caso, Lewin enfatiza en el manejo de los problemas sociales, atendiendo al estudio de las leyes generales de la vida grupal y al diagnstico de situaciones especficas, a travs de un proceso en espiral constituido por etapas, cada una de las cuales se compone de planeacin, accin, y obtencin de informacin sobre el resultado de la accin (Lewin, 1946). En esta misma lnea Peter Park (1989), citado en Salazar, 2005) seala que las sociedades postindustriales han generado una amenaza contra el derecho que tienen los sujetos de ser forjadores de su propio destino, como sujetos que sienten, piensan y actan. Por eso, dice Park, la I.A.P est surgiendo como una manera intencional de otorgar poder a la gente para que pueda asumir acciones eficaces hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida. () Lo novedoso es el hecho de llamaar, a este proceso, investigacin y de conducirlo como una actividad intelectual, () con una intencin explcitamente emancipatoria (Park, 1989). Para Carr y Kemmis (1988), una de las bases ms slidas de la investigacinaccin est en la teora de Habermas. El concepto de praxis es esencial en este enfoque. La praxis es ms que una prctica; es una relacin entre la teora y la
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prctica, en la cual la reflexin colectiva forma parte de la misma prctica. Es una accin crticamente informada y comprometida. En suma, es una prctica social que conlleva a la toma de conciencia, al empoderamiento y a la toma de decisiones, para transformar los problemas que afectan a los actores que en ella intervienen. Segn Kemmis y McTaggart (1988), la investigacin-accin surge de la clarificacin de preocupaciones compartidas en un grupo, intentando descubrir qu puede hacerse, para llegar a adoptar un proyecto colectivo. El grupo identifica una preocupacin temtica (rea sustantiva en la que decide centrar su estrategia de mejora). Los miembros del grupo planifican la accin conjunta, actan y observan individual y colectivamente y reflexionan juntos. De esa manera, la investigacin-accin, se constituye en un proceso de aprendizaje conjunto, por cuanto integra las voluntades, las visiones de mundo y las dinmicas de trabajo de todos los que en l participan. Esta perspectiva colectiva-reflexiva, privilegia el dilogo crtico y creativo, as como el derecho de los miembros de la comunidad educativa a manejar su propia informacin, a argumentar sus explicaciones e interpretaciones y a decidir acerca de su utilizacin en la mejora de sus propios problemas. La investigacin-accin surgi alrededor de los aos cincuenta en Estados Unidos. Sin embargo, hay una prdida de inters por el tema, y es a partir de la dcada de los sesenta cuando la investigacin-accin resurge con un nuevo impulso. Experiencias en esta lnea son las de L. Stenhouse, John Elliot y otros en el Reino Unido, durante los aos setenta, con el objeto de ayudar a los profesores a desarrollar en las clases un aprendizaje heurstico. En Australia, especialmente en la Universidad de Deakin, la investigacin-accin ha sido una parte importante de la mejora escolar y de la investigacin educativa, siendo algunos de los ms claros representantes Kemmis, Carr y McTaggart, entre otros.
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En esta lnea conceptual, Prez (1990), luego de estudiar los aportes de autores como Lewin, Carr, Kemmis y otros, propone una definicin de Investigacin-Accin en los siguientes trminos: Es un proceso circular de indagacin y anlisis de la realidad, en el que, partiendo de los problemas prcticos y desde la ptica de quien los vive, procedemos a una reflexin sobre la situacin problemtica con el objeto de mejorarla, implicando en el proceso a los que viven el problema, quienes se convierten en autores de la investigacin. Para Cohen y Manion (1985), citados en Bisquerra (2000), este tipo de investigacin es adecuada siempre que se requiera un conocimiento especfico para un problema especfico en una situacin especfica. Se trata de un proceso planificado de accin, observacin, reflexin y evaluacin, de carcter cclico, conducido y negociado por los agentes implicados, con el propsito de intervenir en su prctica educativa para mejorarla o modificarla. En Amrica Latina, segn Bautista (1990), la investigacin-accin aparece bajo dos corrientes: la educativa, que reacciona contra el positivismo pedaggico y las formas tradicionales de entender y hacer educacin, especialmente la educacin de adultos. Snchez (1994) anota que en esta lnea aparece Paulo Freire, que propone la construccin de una alternativa, cuyo objeto terico es la cultura popular, con el propsito de empoderar la participacin de los sectores populares en la gestin y el desarrollo de su propio proceso educativo. Le acompaa a Freire, en esa intencin, Joao Bosco, cuyos trabajos se orientan al desarrollo de estrategias metodolgicas que contribuyan, a travs de las acciones educativas, a la formacin de una conciencia poltica y niveles de organizacin y participacin comunitaria.

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La otra corriente es la sociolgica, que reacciona contra los paradigmas dominantes de interpretacin de la realidad social. En esta, uno de sus representantes significativos es 0rlando Fals Borda, quien hace nfasis en el compromiso del intelectual y el investigador en las luchas populares orientadas a la organizacin, asumiendo este tipo de investigacin-accin como mtodo de accin poltica para ayudar a producir cambios radicales en la sociedad. 2. TENDENCIAS RECIENTES DE LA PARTICIPATIVA EN EDUCACIN INVESTIGACIN ACCIN

Quiz la nica forma de investigacin educativa, capaz de contribuir inequvocamente al mejoramiento de la educacin, la constituye el enfoque crtico autorreflexivo de la investigacin accin participativa Kemmis, 1990

El Simposio internacional de investigacin-accin y educacin en contextos de pobreza, realizado en la Universidad de La Salle de Bogot, durante los das 16, 17 y 18 de mayo de 2007, en homenaje a 0rlando Fals Borda, dej ver la fuerza que ha alcanzado la I. A. P. en los ltimos aos en el mundo y en Latinoamrica. Esto se evidenci con la abundante presencia de investigadores y experiencias investigativas, sobre todo en el mbito educativo. A manera de resumen se registran las conferencias internacionales y las mesas de trabajo que se desarrollaron en el simposio mencionado, las cuales dan razn de las tendencias temticas y de las experiencias investigativas referidas al campo educativo.
Conferencias Internacionales John Elliot (Reino Unido): Restablecer la esperanza social a travs de la investigacin-accin participativa.

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 Robin McTaggart (Australia): El papel de los profesores en la investigacin-accin participativa. Christine OHanlon (Reino Unido): La pobreza del privilegio y de la ignorancia: brindar oportunidades de educacin equitativa a los nios marginados por medio de investigacinaccin. Ortrun Zuber-Skerrit (Australia): Investigacin-accin y educacin en Sudfrica: experiencias y reflexiones personales. Shirley Grndy (Australia): Mtame suavemente: la cultura de la auditora y la muerte de la participacin. Mesas de trabajo tica, Comunicacin e Investigacin Cualitativa: Elosa Vasco, Marieta Quintero, Carlos Echavarra, Carlos Vasco, Luis G. Hoyos (Colombia). Investigacin-Accin y Procesos Curriculares para la Transformacin Social: Marlene Ribeiro (Brasil), Josefina Quintero (Colombia), Marilsa 0rtiz Flrez (Venezuela), Cecilia Correa (Colombia). Investigacin-Accin y la Esfera Pblica: Evaldo Lus Pauly (Brasil), Ana Edy Perdomo (Colombia), Carlos Arango (Colombia) y John Jairo Vasco (Colombia). Praxis, Prcticas e Investigacin-Accin: Joao de Souza (Brasil), Doris Santos (Colombia), Bernardo Restrepo (Colombia). Investigacin-Accin y el Maestro: Karina Rodrguez (Mxico), Jess Nez (Venezuela), Belba Crdenas (Colombia) y Sonia Bustingorry (Chile). Investigacin Accin e Inclusin: Brbara Garca (Colombia), Arely Pardo (Mxico), Francisco Bohrquez (Colombia).

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En ese dilogo internacional, adems del inmenso reconocimiento a la obra de 0rlando Fals Borda, por su aporte a la metodologa de la investigacin-accin, y con sta, su contribucin a la construccin de espacios de democracia en los sectores populares, se destac la importancia del maestro en la gestin de procesos de investigacin-accin participativa para la transformacin social y cultural, a travs de ejercicios de desarrollo del pensamiento, de la crtica y de la participacin. En el transcurso del evento se reafirm la vigencia de conceptos clave tales como: dilogo, esperanza, vivencias, emancipacin, participacin y democracia, fundamentales en todo proceso de investigacin-accin. Sobre todo ahora, cuando la agudizacin de los conflictos sociales genera grandes incertidumbres entre la poblacin, cuyo tratamiento y mejoramiento slo son posibles a travs de mtodos comprensivos. As se percibi en la mayora de los trabajos presentados en el simposio, donde, adems, se discuti sobre la validez de la I. A. P., en contraste con la visin cartesiana de la investigacin cuantitativa, concluyndose que mientras a esta ltima le interesa la evidencia, a la I. A. P. le interesa la vivencia. La participacin es la construccin colectiva de conocimientos (De Souza, 2007), y en este caso, la vivencia cobra su espacio, mas no la evidencia. Nuestra validez no se basa en estadsticas, reafirm Orlando Fals Borda, en su intervencin. El asunto de la I. A. P. es la comprensin de lo humano para la transformacin de lo humano. En este caso, como dice Fals Borda, el investigador es sujeto y objeto de su propia investigacin. Se concibe al practicante de I. A. P. como narrador de historias, y en ese papel el discurso cobra su plena vigencia como smbolo de pluralidad y de autorreconocimiento. Nos reconocemos en el discurso, aun en medio de la incertidumbre, luego entonces, el agente de la accin es el discurso. Por eso la pedagoga del lenguaje, como teora discursiva, ha de preocuparse por
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formar al ciudadano. Esta perspectiva discursiva-humanista, mengua el rtulo meramente poltico de la I. A. P., en ese sentido, hay que ir, entonces, de la formacin ciudadana a la participacin poltica, porque, la sociedad civil no es slo sociedad poltica (Hoyos, L.G., 2007). 0tras reflexiones y discusiones importantes relacionadas con las tendencias actuales de la I. A. P., tienen que ver con el concepto de metodologa. Al respecto, Elliot, afirma: para m, una metodologa es una tirana..., la ciencia est disciplinada por las actitudes correctas..., no hay que imponer limitaciones metodolgicas sobre el dilogo. Segn este mismo autor, no se tienen evidencias de que el crecimiento econmico, por ejemplo, conlleve un mayor estado de libertad de los seres humanos, ni a procesos ms democrticos. Y la ciencia, hoy, se preocupa ms por productos materiales que por el desarrollo humano. Bajo estos criterios, se comprende que los educadores tienen mejores posibilidades de desarrollo mediante la I. A. P., por ser sta una metodologa de construccin democrtica y organizada, que empodera a los maestros para que generen cambios a travs de mtodos flexibles y dialgicos. En este aspecto hay mucho que aprenderle a Fals Borda, dice Elliot, y seala que la I. A. P. debe liberarse de los lmites de los paradigmas, por responder a una ciencia social popular, que instituye la conversacin como eje de encuentro para dar oportunidad a las voces de todos los participantes en cualquier proceso de construccin colectiva. En este trabajo, se asume la I. A .P. como una metodologa de carcter discursivohumanista, como se describi arriba, en la que lo importante es: a) crear el vnculo entre sujetos, que se logra mediante el encuentro en el afecto, el autorreconocimiento y el reconocimiento del otro; b) propiciar el acopio conceptual entre pares, mediante la generacin de reflexiones crticas sobre la

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realidad propia; y c) promover el estudio permanente, que es la luz para el crecimiento personal e intelectual, (Doria, 2008).

3. EXPERIENCIAS DE I. A. P. EN LENGUAJE: PROYECTOS DE AULA En los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1994) se considera que el trabajo por proyectos constituye un modelo curricular en el que es posible lograr un alto nivel de integracin, por cuanto los proyectos deben ser acordados, planificados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan en ellos. Esta dinmica rompe con la tradicin de la clase y de la enseanza unilateral; la del poder del maestro, la de la imposicin y el control. El proyecto de aula en lenguaje es, entonces, una apertura al dilogo, al encuentro de saberes, a la participacin democrtica, autnoma y armnica de los actores que integran las experiencias de enseanza y de aprendizaje en las escuelas. El trabajo por proyectos busca establecer un alto grado de integracin entre los sujetos que actan en el proceso. En el marco de stos se favorece el desarrollo de redes de interaccin, discusin, confrontacin, argumentacin, documentacin, bsqueda individual y conjunta, socializacin de experiencias, sistematizacin de procesos, entre otros (Lineamientos, 1994). El proyecto de aula se constituye en una propuesta pedaggica, participativa y democrtica, entendida como una manera vivencial de conocer, en la que se asume el lenguaje como elemento mediador que les da sentido a las interacciones y realizaciones de los participantes. Por eso, el proyecto de aula se construye colectivamente con el objetivo de dar solucin a necesidades concretas de aprendizaje: Se aborda una temtica, se definen objetivos y actividades, se determinan unos recursos,

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espacios y tiempos, acorde con los intereses y necesidades del grupo (Lineamientos, 1994). Un proyecto de aula se origina, primero, en el intelecto del grupo, es decir, se necesita una claridad conceptual sobre qu, por qu y para qu se quiere hacer. Por tanto, se necesita la iluminacin de una ideologa, de una teora, de un enfoque de enseanza y de aprendizaje; se definen unos principios pedaggicos y se privilegian acciones y mtodos para el trabajo colectivo; si no hay claridad conceptual, el proyecto no funciona, pues
la teora es como la lmpara que usa el cazador nocturno en su cabeza para capturar la presa: cuando las pilas son viejas el rayo de luz es tenue y el cazador difcilmente puede lograr su propsito a pesar de tener excelente tino. Algo parecido sucede con nuestra lmpara cognoscitiva. Si nuestras pilaslos referentes tericos y la informacin que poseemosestn desgastados no podemos ver mayor cosa, as poseamos muchos intereses, motivacin y compromiso. (Posada, 1998).

Lo grandioso de un proyecto de aula est en su intencin renovadora, con la disposicin de cambiar las cosas, de asumir nuevos paradigmas, de romper con esquemas tradicionales. Psicolgica y afectivamente, el proyecto de aula se asume como un espacio de encuentro, de alegra, de convivencia alrededor de eventos o situaciones que nos asombran y nos invitan a actuar, sin normas estatuidas previamente, sino por reglas que el grupo y las circunstancias de interaccin solicitan en el actuar mismo del colectivo.

Un proyecto de aula en lenguaje debe dar respuesta a mltiples problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la lengua, y al mismo tiempo favorecer la interaccin del grupo que se est formando. De ah que sea necesario partir de preguntas problmicas. Preguntarse, por ejemplo: Qu nivel
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de desarrollo de competencias comunicativas se evidencia en los estudiantes?, cmo participan los estudiantes en la clase?, qu tipo de lecturas realizan?, sobre qu escriben?, cmo son sus escritos?, qu tipo de lenguaje utilizan cuando escriben o cuando hablan?, les gusta leer?, les gusta escribir?, sobre qu les gusta leer y escribir?, cmo asumen la lectura y la escritura en la cotidianidad del aula?, cules son las dificultades que se observan en lectura, escritura y expresin oral?, el discurso de los estudiantes es claro, cohesivo, coherente?, qu uso hacen de los libros y cuadernos?, cmo afrontan el trabajo colectivo en el aula?, tiene sentido comunicativo el lenguaje que utilizan?, usan el lenguaje para resolver problemas de conocimiento?, el lenguaje sirve para reafirmar la convivencia del grupo?, cmo se expresa el sentido de cooperacin entre estudiantes y docentes?, adems de las preguntas de conocimiento que los estudiantes y los maestros se formulan en el da a da. Adems de lo anterior, es recomendable, para mantener la dinmica, creatividad y consistencia de un proyecto de lenguaje, definir y articular una serie de acciones como: a) la coleccin y seleccin de textos de lectura segn el grado de los estudiantes, la elaboracin de instrumentos para el anlisis y comprensin de textos, la implementacin de varios tipos de lectura (formas, intereses); b) la seleccin de temas para la escritura, la implementacin de prcticas de reescritura, el registro escrito de la tradicin oral, la divulgacin de los escritos entre otros grupos e instituciones; c) la organizacin de peridicos murales, carteleras, afiches, etc., la realizacin de foros, debates, conversatorios y concursos, sobre textos ledos y escritos publicados, la valoracin permanente de las prctica de escritura y de lectura; y d) la vinculacin de padres y miembros de la comunidad, la vinculacin de profesores de otras reas, la conformacin de los clubes de lectura y de escritura, los encuentros por grupos de escuelas y ncleos educativos (Lozano y Snchez, 1999, en Rincn, 2001).

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En cuanto al diseo del proyecto de aula no hay estructuras rgidas, pues esto depende de la recursividad, las circunstancias y concepciones de los actores que lo conciben. Al respecto, Rincn (2007), dice que habitualmente en un proyecto se diferencian unas fases: la planificacin, la ejecucin y la evaluacin. Sin embargo, cuando los proyectos son experiencias autnticas, los procedimientos para efectuarlos no son siempre los mismos. Estas fases, segn Rincn se deben materializar de manera conjunta entre quienes intervienen en el proyecto de aula. Otros autores como Jolibert plantean cinco fases: Planeacin del proyecto (contrato); realizacin de las tareas necesarias; culminacin del proyecto (formas de socializacin; evaluacin del proyecto mismo (resoluciones); y evaluacin de los aprendizajes y sistematizacin (herramientas) (Rincn, 2007). De acuerdo con lo anterior, en la planificacin conjunta se intenta responder las siguientes interrogantes: qu se va a hacer o aprender (tema o problema)?, sobre ese tema o problema qu se quiere aprender (subtemas)?, para qu (objetivos)?, por qu? (desafos), cmo (metodologa)?, cundo (cronograma)?, dnde (espacio a utilizar)?, con quines (invitados, colaboradores) o con qu (recursos)?, cmo se va a llamar el proyecto?, cmo se va a evaluar el proyecto? (Rincn, 2007).

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Captulo III
PROCESO DE TRANSFORMACIN EN RED: EL DIAGNSTICO, LA FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y LAS PROPUESTAS METODOLGICAS.
El sentido de la verdadera transformacin de la experiencia pedaggica anida en la mente y el corazn del maestro R. Doria

La educacin es un proceso social y cultural complejo por el hecho de estar centrado en la formacin y transformacin de sujetos sociales; es decir, de personas con visiones de mundo diferentes, con maneras distintas de actuacin y de interaccin, de acuerdo con sus experiencias, motivaciones y afectos. Por eso, como dice Kemmis (1990, citado en Salazar 2005), debido a que la sociedad cambia continuamente, la educacin debe tambin caracterizarse por una constante transformacin. Creemos que la educacin no puede mejorar sin la activa participacin de los maestros en la inspiracin y justificacin de nuestras acciones, y mejorando el proceso de formulacin, investigacin y evaluacin de los currcula. Desde esta visin dialctica, crtica y participativa, se entiende que el proceso de transformacin de los maestros implica dos asuntos fundamentales: el primero, tiene que ver con la asuncin de una postura consciente y responsable en relacin

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con su propia prctica, que se logra a travs de una apropiacin conceptual sobre su campo de saber. Esto quiere decir que el maestro est obligado a elaborar su propio constructo terico, desde el cual pueda interpretar y comprender lo que hace y, adems, compartir los desarrollos de sus experiencias con otros miembros del grupo. El segundo aspecto tiene que ver con la adopcin de una postura ideolgica que lo comprometa con la generacin de propuestas para el cambio social y educativo, lo cual exige del maestro una alta capacidad de argumentacin, de reflexin crtica y de intercambio para la construccin de nuevos discursos y nuevas formas de actuacin frente a los problemas de su contexto. En este sentido, Kemmis, enfatiza: Algunos creen que la transformacin de la educacin puede ser alcanzada con slo cambiar los instrumentos del currculum, como si ensear y aprender fueran procesos equiparables a los propios de la manufactura como si los maestros fueran iguales a otros trabajadores calificados, y los aprendices una forma de materia prima que se transforma por medio de un proceso de manufacturaContrariamente a los procesos manufactureros, los educativos requieren que los trabajadores y la materia cruda opten, ellos mismos, por ensear y aprender, y escojan no slo hacer su trabajo bien sino mejorarlo cada vez que puedan (Kemmis, 1990). Bajo estos principios y con base en los conceptos de la investigacin-accin anotados en el captulo anterior (Lewin, 1946; Kemmis y McTaggart, 1988), el proceso de transformacin de los maestros se desarroll en tres fases: a) comprensin de los problemas a partir del diagnstico; b) apropiacin de teoras para la reflexin de las prcticas; y c) propuestas para el desarrollo de la lectura y escritura. Cada una de estas fases comprendi los siguientes momentos: planificar la accin conjunta; actuar y observar individual y colectivamente; y reflexionar juntos sobre los resultados de la accin.
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1. PRIMERA FASE: COMPRENSIN DE LOS PROBLEMAS A PARTIR DEL DIAGNSTICO Esta fase inici con la convocatoria pblica a un encuentro de maestros de lenguaje con el propsito de revisar las prcticas de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en escuelas pblicas del Municipio de Montera. Los dilogos iniciales sobre este asunto permitieron reconocernos como pares, en relacin con problemticas comunes respecto de las metodologas que empleamos y los resultados que de stas se generan en nuestras escuelas. Las conversaciones y reflexiones entre maestros y expertos nos permitieron tomar distancia sobre los problemas que nos aquejan. A partir de ah tomamos la decisin de constituirnos en Grupo de Estudio-Trabajo, para luego organizar acciones orientadas a mejorar las dificultades ms apremiantes de nuestras prcticas pedaggicas. La constitucin del GET se materializ en la medida en que empezamos a comprender que tenamos necesidades, intereses, y experiencias comunes, pero nuestras ideas y soportes conceptuales sobre el rea eran dbiles. En este caso, pasamos de una actitud individualista e irreflexiva a otra ms colectiva, crtica y colaborativa. El grupo de estudio se asumi como una modalidad de trabajo participativo, colectivo y colaborativo mediada por el dilogo y el intercambio de ideas entre sus integrantes, como una manera posible de proponer transformaciones desde un nosotros en interaccin con un contexto. De esta manera, el grupo comenz a preguntarse sobre las situaciones crticas del hacer cotidiano de los maestros en el aula, y de ah surgieron acciones y reflexiones conjuntas que poco a poco fueron dando sentido a lo que Kemmis denomina investigacin en tercera persona, entendida como aquella investigacin crtica en la que el investigador procura desarrollar o mejorar las acciones, las formas de comprensin y las situaciones por medio de acciones participativas (Kemmis, 1990).
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Para la comprensin crtica de los problemas relacionados con la lectura y la escritura, el Grupo de Estudio Trabajo, determin realizar un diagnstico sobre los enfoques pedaggicos y metodolgicos que aplican los maestros en la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura y, adems, sobre los niveles de comprensin y produccin textual de los estudiantes a su cargo. Para ello, se aplicaron las siguientes tcnicas de recoleccin de informacin: encuesta y observacin de clases a maestros de lenguaje del nivel de educacin bsica, y talleres de comprensin y produccin de textos a los estudiantes. El anlisis de los datos se realiz de manera participativa por parte de los miembros del grupo investigador (docentes de la Universidad de Crdoba, docentes de las Instituciones Educativas y estudiantes del Semillero Redlenguaje), mediante actividades colectivas de devolucin de informacin tales como conversatorios, seminario-taller y grupos de discusin. 1.1. Encuesta a maestros

La encuesta aplicada a 67 docentes de lenguaje de instituciones educativas de Montera, indag sobre: a) enfoques pedaggicos y metodolgicos de los maestros para la enseanza de la lengua castellana; b) referentes terico conceptuales que sustentan los enfoques pedaggicos de los maestros; c) modos de aplicacin de los enfoques en la enseanza de la lengua castellana. El anlisis de los datos de la encuesta, en cuanto a enfoques pedaggicos, evidencia dispersin en las respuestas de los maestros dado que no hay mayores coincidencias en la denominacin del enfoque de uno y otro maestro, adems de que un gran nmero de enfoques, tal como se mencionan, no corresponden a ningn enfoque pedaggico conocido, as como se registra en el siguiente cuadro. 1.1.1. Denominacin de enfoques pedaggicos de los maestros
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ENFOQUES PEDAGGICOS Y METODOLGICOS

Semntico Comunicativo (no corresponde) Constructivista (s corresponde) Sociocultural (s corresponde) Eclctico (s corresponde) Semntico-comunicativo y constructivista (no corresponde) Comunicativo significativo (no corresponde) Conductismo y socialismo (no corresponde) Palabras normales (no corresponde) Ldico (no corresponde) Clase problmica (no corresponde) Las tradicionales (no corresponde) Diversos mtodos (no corresponde) Escuela activa (no corresponde) Terico de Piaget, aprender haciendo (no corresponde) Reflexin a partir de las experiencias vividas (no corresponde) Mtodos de secuencia (no corresponde)

REFLEXIONES Y COMPRENSIONES DE LOS MAESTROS El hecho de no haber marcadas coincidencias entre los enfoques anotados por uno u otro maestro indica que nuestro nivel conceptual es pobre y desactualizado, adems de disperso, debido, tal vez, a la falta de capacitacin e inters por nuestra propia formacin. Las respuestas respecto del porqu se utilizan esos mtodos, as como sus denominaciones, son confusas. Se observa, por ejemplo, que la mayora de las denominaciones aqu anotadas no corresponde a enfoques pedaggicos o metodolgicos concretos. Por tanto, se evidencia la necesidad de un proceso de actualizacin de los docentes, que permita asumir metodologas ms coherentes con las necesidades de formacin y con los intereses de nuestros estudiantes, de acuerdo con la realidad histrica y cultural actual. Consideramos que los mtodos que se usen en el aula definen en gran medida las formas de participacin y de aprovechamiento de los estudiantes.

Respecto de la metodologa utilizada por los docentes, tambin se evidencia en los datos de la encuesta una gran dispersin de criterios, carentes de sustento conceptual riguroso. Cada uno explica desde su intuicin y, tal vez, desde su
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experiencia, la manera como aplica el enfoque metodolgico en la orientacin de las clases; no se observa una argumentacin clara al respecto por parte de los maestros. En este caso, tampoco se hall correspondencia entre los enfoques pedaggicos expuestos anteriormente y las metodologas enunciadas en este aparte. Las explicaciones ms significativas arrojadas por la encuesta, corresponden a acciones didcticas y no a enfoques metodolgicos. En el anlisis de esta informacin, los maestros catalogaron estas acciones como acertadas, unas, y como menos acertadas, otras, tal como se describe a continuacin. 1.1.2. Acciones didcticas descritas por los docentes
ACCIONES ACERTADAS
Ejercicio de experiencias vividas y prcticas de equipo. Orientando el trabajo, incentivando a los alumnos a aprender-aprehender. Cuentos, lecturas, ancdotas. Explorando los preconceptos de los nios. Motivando a escribir su cotidianidad. Observaciones, dilogos, charlas, videos, lecturas dirigidas: anlisis y comprensin de textos Redaccin de textos libres, dramatizaciones, exposiciones, consultas, mesas redondas, philip 66. Anlisis de la situacin de comunicacin en los textos. Concurso de poemas inditos, creacin de guiones, grabacin de historias.

ACCIONES MENOS ACERTADAS

Clases magistrales. Materiales didcticos y retroalimentacin. Dando a conocer las pautas que deben seguir, aclarando las dudas del tema, exponiendo ideas nuevas. Explicando al estudiante las dudas que tenga con respecto al tema, dndole herramientas para que investigue y saque sus propias conclusiones. Ensear fonemas, trazos, slabas, palabras, oraciones, prrafos. Concienciar de la importancia de saber, saber hacer y saber ser. Reforzando gramtica. Ejercicios de caligrafa, dictados.

Esta clasificacin de metodologas realizada por los maestros en las sesiones de los grupos de discusin permiti tomar distancia crtica frente a las maneras de abordar la enseanza y el aprendizaje de la lengua, y asumir una actitud de cambio, que slo es posible lograr a partir del estudio de teoras, para la asuncin de posturas conceptuales autnticas y contextualizadas que permitan, en lo sucesivo, materializar propuestas de innovacin orientadas a mejorar las prcticas de aula tanto de los maestros como de los estudiantes. Qued claro, adems, en
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el anlisis colectivo que el asunto no es invalidar ese tipo de acciones didcticas, sino que se hace necesario que cada maestro sepa sustentar desde alguna postura conceptual dichas acciones, para que no aparezcan como simples actividades rutinarias y sin sentido. La reflexin crtica realizada por los GET, en relacin con la informacin registrada aqu, permiti tomar conciencia acerca de la necesidad de someter a debate e interrogar, de manera colectiva, las prcticas de enseanza que se realizaban hasta ese momento en las escuelas. Lo anterior, debido a que se reconoci que el trabajo individualizado de los maestros, a pesar de ser valioso, responsable y significativo para cada uno, se constituye en una debilidad para el grupo y para la institucin, como consecuencia de la falta de comunicacin, de trabajo colaborativo e intercambio de experiencias. Frente a lo anterior se reconoci que la claridad que tenga un maestro acerca del enfoque metodolgico que aplica en sus prcticas de aula, determina su capacidad para comprender lo que hace, cmo lo hace y para qu lo hace, es decir, se apropia de un metalenguaje que le permite teorizar sus experiencias y convertirlas en conocimiento nuevo que pueda ser compartido con otros. En este caso, al indagar a un docente sobre su enfoque metodolgico se espera que, antes que enunciar vagamente acciones didcticas tales como: ejercicio de experiencias vividas y prcticas de equipo, responda, uno de los fundamentos de mi enfoque metodolgico es el trabajo en equipo porque...; que, en vez de responder: anlisis de la situacin de comunicacin en los textos, como una simple accin, argumente la asuncin de un enfoque comunicativo en su trabajo con el lenguaje. Por otro lado, respecto de autores y teoras que sustenten los enfoques pedaggico y metodolgico se consideraron significativos algunos nombres, que
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valdra la pena tenerlos en cuenta en la discusin terica de la fase de fundamentacin, tales como Chomsky, Luria, Piaget, Vigostky, Penac, Bustamante, etc., citados por un bajo porcentaje de docentes en las encuestas. Hay que destacar que slo se nombraron autores, mientras la referencia a teoras fue nula. En relacin con las normas y los lineamientos, en cambio, hubo mayores coincidencias (Lineamientos Curriculares, Ley General de Educacin, estndares, competencias), los cuales se constituyen en fuentes documentales importantes a la hora de implementar propuestas pedaggicas en el rea de lengua castellana. En conclusin, no se evidencia una correspondencia entre la estructura conceptual de los maestros y las prcticas de enseanza y de aprendizaje que desarrollan en las aulas.

1.2.

Observacin de clases

La observacin directa de clases de lengua castellana se hizo de manera concertada con los docentes titulares de curso y con el consentimiento de las directivas acadmicas de cada institucin educativa involucrada en este estudio, durante una hora acadmica en los grados tercero, quinto y noveno. Los datos se registraron en un diario de campo con fundamento en una gua de observacin que contempla los tpicos siguientes. 1.2.1. Estructura de la clase: en general, la clase de lengua castellana est integrada por tres momentos: inicio, desarrollo y finalizacin. Esta estructura corresponde a la clase tradicional, planeada por el maestro con la intencin de ensear un tema correspondiente al respectivo plan de rea.

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1.2.2. Ejemplo de los momentos de una clase INICIO DESARROLLO

La maestra escribe un listado de palabras en el tablero. Varios nios, por insinuacin de la profesora, van al tablero a dividir las palabras en slabas. Los dems, acompaan con palmadas y voces la pronunciacin de las slabas. Al frente de cada palabra se escribe su clasificacin, segn el acento. Los nios copian en sus cuadernos, de manera ordenada. El orden de realizacin de actividades y de participacin de los nios es orientado por la maestra. Seguidamente, la profesora realiza un dictado: Ya saben, se inicia con qu? El computador es ojo con la ortografa! Punto seguido. Despus de punto qu sigue? Mayscula, responden los nios en coro. Contina el dictadocompuestoantes de P se escribe? M, responden los nios. Vamos a leer el dictado Los nios leen al tiempo, en voz baja. Ms adelante, la profesora propone la palabra mquina para identificar el acento, oralmente: Dnde se hace mayor fuerza? En MA, responden los nios en coro. Vamos a marcar con rojo (en el cuaderno). Cules otras palabras llevan tilde? Los nios releen

FINALIZACIN

La maestra escribe la fecha y el tema en el tablero: clasificacin de palabras segn el acento. Luego hace preguntas orales para revisar conocimientos previos. Al parecer, los nios ya conocen el tema.

La maestra escribe el logro en el tablero: Acento y marco las tildes en las palabras de acuerdo con las reglas aprendidas y las clasifico en agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas.

El ejemplo anterior corresponde a una de esas clases de revisin de un tema ya tratado, pero que conserva la estructura de los tres momentos en su realizacin. Las clases observadas generalmente abordan los tres momentos en la siguiente secuencia:

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 Al inicio los docentes presentan el saludo, toman lista de asistencia, escriben el tema en el tablero, y luego introducen el contenido a partir de preguntas orales de recapitulacin del tema anterior y de exploracin de conocimientos previos sobre la nueva temtica. Este tipo de iniciacin de la clase corresponde a lo que tradicionalmente se conoce como conducta de entrada, o ms recientemente como ambientacin, exploracin o motivacin. En el desarrollo predomina la intencin del maestro de ensear un tema. Las actividades se realizan bajo las indicaciones del docente: exposicin, salidas de los alumnos al tablero, preguntas dirigidas al grupo, respuestas de los nios (en coro), talleres, copia o transcripcin en los cuadernos, entre otras. No se observaron en el transcurso de las clases, actividades compartidas o colaborativas (grupos), producto del acuerdo entre docentes y alumnos, de tal forma que antes que dilogo se generaba un monlogo por parte del maestro. Lo anterior no quiere decir que las clases sean improductivas, sino que, si se ajustaran a un enfoque ms comunicativo y significativo (dialgico-contextualizado), tal vez se alcanzaran mejores aprendizajes en los nios. Las actividades de finalizacin giran alrededor de la comprobacin, por parte del maestro, del aprendizaje de los estudiantes. Esa comprobacin se realiza, preferentemente, mediante preguntas orales, revisin de tareas y exmenes escritos. Adems, se asignan responsabilidades para la casa y se dan algunas recomendaciones de carcter comportamental. 1.2.3. Metodologa de la clase: corresponde a la tipologa de la clase magistral tradicional, es decir, aqulla que es planeada, dirigida y evaluada desde la postura e intencin de ensear del maestro. Por eso,
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la participacin de los estudiantes est orientada por la ruta metodolgica diseada previamente, segn un esquema poco variable, en el que las actividades ms comunes son: observacin de carteleras (identificacin de elementos, descripcin oral); lecturas (silenciosa, oral); expresin oral de ideas a solicitud del maestro; consultas en el diccionario (palabras desconocidas); dictados para consignar en el cuaderno; correccin de escritos por parte del maestro. Aqu las voces de los estudiantes se condicionan a responder a interrogantes del docente antes que a proponer y argumentar. En consecuencia, no hay un buen manejo de la intervencin de los alumnos en la clase, debido a que no se establecen pautas de participacin de manera sistemtica. 1.2.4. Interaccin profesorestudiantes: en cuanto a las relaciones y el tratamientos entre docentes y estudiantes, en el marco de la clase, se encontraron casos como: a) de respeto, aunque con matices de autoritarismo en algunos momentos; b) de cordialidad en ciertas instancias de la clase (generalmente cuando los estudiantes tienen reacciones positivas); c) actitud de insatisfaccin del docente ante los comportamientos negativos de algunos alumnos. Estas actitudes son bastante variables de un docente a otro, y pueden estar asociadas a factores de carcter personal, de formacin profesional, de infraestructura fsica y ambiental (aulas), estabilidad socioeconmica, entre otros. De todas formas se observa una disposicin al dilogo para dirimir las situaciones conflictivas que se presentan en el aula y en la escuela. 1.2.5. Recursos didcticos: este es uno de los aspectos ms dbiles en la estructura de las clases de lengua castellana, debido a la carencia de materiales didcticos y herramientas tecnolgicas que respondan a las
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necesidades educativas de la poca. Entre los elementos ms utilizados se encuentran: lminas, diccionarios, fotocopias, tablero, marcadores, tiza, cuadernos y texto gua. 1.2.6. Evaluacin: En las clases observadas predomin la evaluacin memorstica, orientada a comprobar la asimilacin del conocimiento especfico, con predominio del modo de evaluacin unidireccional (del maestro hacia el alumno), realizada, casi siempre, en forma oral y al final de la clase. En este caso slo se ejercita la heteroevaluacin, dejando de lado otras maneras de mucha importancia y significatividad como son la autoevaluacin y la coevaluacin. 1.2.7. Temticas comunes: Se encontr una coincidencia bastante marcada en los temas que se abordan, por grados, entre una y otra institucin educativa. Esto puede obedecer a dos factores: uno, la tradicin de la escuela ha establecido un determinado corpus de unidades y temas discriminados de manera secuencial desde primero hasta undcimo grado, y ese sistema ha sido asimilado por la gran mayora de docentes a travs de su experiencia educativa. Dos, los textos gua que siguen los educadores tambin coinciden en ese sistema de programacin de contenidos temticos, por mucho que se planteen innovaciones tales como la clase taller o los proyectos de aula, sigue pesando la idea en las escuelas de trabajar por contenidos especficos y no por procesos o por ejes problmicos. La realidad descrita conduce a que se registren temas aislados en un curso como por ejemplo: reglas ortogrficas, medios de comunicacin, el cuento, la oracin, etc., los cuales el maestro prepara y dicta a sus alumnos sin establecer ningn tipo de conexiones entre dichos temas; como si al trabajar el cuento, por ejemplo, ste
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nada tuviera que ver con las reglas ortogrficas o stas con los medios de comunicacin y viceversa. Y en esta dinmica, generalmente, los estudiantes no le encuentran sentido al desarrollo de temas propuestos por la institucin escolar, porque no los involucran en verdaderos procesos de comprensin y de produccin textual que respondan a necesidades reales de comunicacin, relacionadas con sus experiencias de vida. 1.3. Talleres de comprensin y produccin de textos

De manera simultnea a la aplicacin de la encuesta a docentes, se realizaron talleres diagnsticos para determinar el nivel de produccin textual y comprensin de lectura de los estudiantes. Para analizar el nivel de escritura, el grupo investigador dise una rejilla, teniendo en cuenta algunos elementos prcticos y conceptuales expresados en los Lineamiento Curriculares de Lengua Castellana (1998), correspondientes a la teora textual. Para diagnosticar el nivel de comprensin de lectura se tom una muestra al azar de 10 estudiantes por grado (3, 5 y 9) en seis colegios pblicos de Montera. El anlisis de comprensin se hizo con base en los niveles de lectura: literal, inferencial y crticointertextual, definidos, tambin, en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. 1.3.1. Rejilla para el anlisis de la produccin textual de los estudiantes
CATEGORAS SUBCATEGORAS
Coherencia y cohesin local MICROESTRUCTUR A Coherencia y cohesin lineal MACROESTRUCTU RA Progresin temtica: coherencia global

INDICADORES
Existe por lo menos una proposicin coherente internamente Hay concordancia entre sujeto/verbo, gnero/nmero Se evidencia segmentacin de oraciones a travs de: signos de puntuacin, conectores, espacio en blanco, cambio de rengln. Hay ilacin lgica entre proposiciones. La ilacin se evidencia a travs de conectores, signos de puntuacin, sealizadores Hay segmentacin de oraciones y prrafos. Hay jerarquizacin de proposiciones para constituir el prrafo. Se produce ms de una proposicin de manera coherente. Se sigue un eje temtico a lo largo del texto. Hay secuencia de tema y subtemas.

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Intencin comunicativa: pertinencia PRAGMTICA Superestructura: tipo de texto

Coherencia semntica

LXICO

Campos semnticos Lxicos particulares

Uso de signos de puntuacin ORTOGRAFA Uso de maysculas y minsculas Uso de Tildes Escritura de palabras

El texto corresponde al requerimiento (qu). Responde a la intencin de comunicar a alguien (a quin, para qu). Seleccion un registro de lenguaje pertinente (cmo). Resalta ideas, palabras, ttulos, usando subrayados, comillas, parntesis Seleccion un tipo de texto de acuerdo con el requerimiento. Sigui el principio lgico del texto requerido (componentes del texto: narrativo, descriptivo) El texto corresponde a la superestructura: carta, cuento, afiche, receta Usa marcadores semnticos que mantienen la coherencia del texto: decticos, preposiciones. Usa recursos semnticos como adverbios, pronombres, cuantificadores, tiempos verbales Usa relaciones lgicas de causa/efecto, condicin consecuencias, general, particular Los trminos que usa se corresponden semnticamente de acuerdo con el tema y el contexto. El lxico usado corresponde al requerimiento de la situacin de comunicacin. Usa lxicos particulares: tecnolectos, sociolectos, coloquial, estndar. El lxico es restringido o abundante. Aparecen signos de puntuacin en funcin lgica. Se evidencia el uso de comas, punto seguido, punto y aparte, dos puntos Se observa un uso pertinente de minsculas y maysculas: al inicio, despus de punto, en nombres propios, en ttulos Mezcla minsculas y maysculas. Se observa un uso pertinente de tildes. Sabe tildar agudas, graves, esdrjulas, monoslabos, interrogantes La escritura de palabras comunes a su nivel es pertinente.

1.3.2. Frecuencias relativas de las competencias en produccin textual segn grados acadmicos El nmero de registros y los porcentajes que se describen en la siguiente tabla corresponden al nmero de estudiantes clasificados en cada nivel de competencia, con base en el anlisis de los textos escritos por ellos. Para la evaluacin de dichos textos se tuvieron en cuenta los indicadores de las subcategoras anotadas en la rejilla anterior. Los estudiantes clasificados como competentes fueron aqullos que alcanzaron los indicadores sealados; poco competentes, los que mostraros un resultado regular; e incompetentes, quienes no dieron cuenta de ningn indicador de manera adecuada.

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Grado 3. Nmero total de estudiantes registrados por competencias: 60

EVALUACIN Poco Competente. Registros % 25 42 16 17 10 20 26 20 16 12 20 7 21 210 27 28 17 33 43 33 27 20 33 12 35 29

CATEGORAS

SUBCATEGORAS Coherencia y cohesin local Coherencia y cohesin lineal Progresin temtica: coherencia global Intencin comunicativa: pertinencia Superestructura: tipo de texto Coherencia semntica Campos semnticos Lxicos particulares Uso de signos de puntuacin Uso de maysculas y minsculas Uso de Tildes Escritura de palabras Registros

Competente Registros % 19 31 7 26 27 26 14 23 23 3 10 0 12 190 11 44 45 44 23 38 38 5 17 0 20 26

Incompetente Registros % 16 27 37 17 23 14 20 17 21 45 30 53 27 320 62 28 38 23 34 29 35 75 50 88 45 45

MICROESTRUCTURA MACROESTRUCTURA

PRAGMTICA

LXICO

ORTOGRAFA

TOTALES

Se observa un nmero significativo de registros en el nivel incompetente, con mayores cantidades en las subcategoras: coherencia y cohesin lineal, que tiene que ver con la ilacin lgica de las proposiciones; uso de signos de puntuacin; uso de maysculas y uso de tildes, que estn por encima del 50%. En cambio, los registros de la casilla del nivel competente, son inferiores a ese porcentaje, lo que indica que hay un nivel bajo de escritura en los nios. A esto se agregan los resultados del nivel poco competente, que tambin est por debajo del 50%, muy prximo al descriptor competente. Lo anterior se lee con mayor precisin en los

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valores totales, que muestran 190 registros en el nivel de estudiantes competentes, mientras en los niveles poco competente e incompetente se presentan 210 y 320 registros respectivamente. Esto indica, en definitiva, que el nivel de produccin textual de los estudiantes de tercer grado es bastante deficiente. Grado 5. Nmero total de estudiantes registrados por competencias: 69
CATEGORAS SUBCATEGORAS Coherencia y cohesin local Coherencia y cohesin lineal Progresin temtica: coherencia global Intencin comunicativa: pertinencia Coherencia semntica Campos semnticos Lxicos particulares Uso de signos de puntuacin Uso de maysculas y minsculas Uso de Tildes Escritura de palabras Registros Competente Registros % 16 13 30 51 16 39 43 8 5 9 13 243 23 19 44 74 23 57 62 12 7 13 19 32 EVALUACIN Poco Comp. Registros % 34 35 32 14 44 25 23 16 24 26 34 307 49 51 46 20 64 36 34 23 35 38 49 40 Incompetente. Registros % 19 21 7 4 9 5 3 45 40 34 22 209 28 30 10 6 13 7 4 65 58 49 32 28

MICROESTRUCTURA MACROESTRUCTURA PRAGMTICA

LXICO

ORTOGRAFA

TOTALES

En este cuadro, si se observa el nmero de registros del nivel competente, encontramos que hay un mejor dominio de los estudiantes en aspectos como: coherencia global, intencin comunicativa, campos semnticos y lxicos particulares, en relacin con los valores que aparecen en el nivel incompetente.
69

No obstante, si leemos los registros del nivel competente en las subcategoras de cohesin y coherencia tanto local como lineal, se concluye que existe una marcada debilidad en estos aspectos, en los escritos de los estudiantes. Hay que tener en cuenta, adems, que los valores de las categoras ortografa y microestructura, que son bastante bajos, tienen mucha interrelacin en el sentido de que el uso de signos de puntuacin, uso de maysculas y minsculas, uso de tildes y escritura de palabras, determinan, en gran medida, la coherencia y cohesin tanto local como lineal del texto. Quiere decir entonces que, a pesar de que las ideas y la intencin de comunicacin son evidentes en los escritos, el tejido textual, como tal, es deficiente. Grado 9. Nmero total de estudiantes registrados por competencias: 70
EVALUACIN Poco Competente. Registros % 30 31 21 23 20 35 33 32 32 17 19 35 328 43 44 30 33 29 50 47 46 46 24 27 50 39

CATEGORAS

SUBCATEGORAS Coherencia y cohesin local Coherencia y cohesin lineal Progresin temtica: coherencia global Intencin comunicativa: pertinencia Superestructura: tipo de texto Coherencia semntica Campos semnticos Lxicos particulares Uso de signos de puntuacin Uso de maysculas y minsculas Uso de Tildes Escritura de palabras Registros

Competente Registros 28 9 24 30 10 15 22 19 10 23 3 20 213 % 40 13 34 43 14 21 32 27 14 33 4 29 25

Incompetente. Registros 12 30 25 17 40 20 15 19 28 30 48 15 297 % 17 43 36 24 57 29 21 27 40 43 69 21 36

MICROESTRUCTURA MACROESTRUCTURA PRAGMTICA

LXICO

ORTOGRAFA

TOTALES

70

En grado noveno persiste el bajo nivel de competencia en produccin textual. El nivel competente no alcanza el 50% de los registros en ninguna de las subcategoras evaluadas. En el plano pragmtico se encontr que los escritos no corresponden al requerimiento de la prueba, que consisti en presentar el punto de vista sobre un acontecimiento planteado (noticia). En la mayora de los casos los estudiantes narraron o describieron nuevamente el suceso, siendo que se les solicit argumentos personales sobre el mismo. Esto tiene una implicacin bastante negativa para el rea de lenguaje porque no corresponde a los niveles de calidad exigidos por los estndares nacionales e internacionales, que establecen que un estudiante de noveno grado debe ser capaz de diferenciar tipologas textuales, de acuerdo con el contexto y las intenciones de comunicacin. En cuanto a las dems categoras se observa que persiste un bajo nivel de dominio en la escritura de los estudiantes. Esto se refleja en los valores totales de la tabla que muestran el nivel competente muy por debajo de los niveles incompetente y poco competente. 1.3.3. Niveles de comprensin de lectura, segn grados Para el anlisis de la comprensin de lectura de los estudiantes se tuvieron en cuenta los niveles establecidos en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. A continuacin se conceptualiza, a manera de sntesis, la caracterizacin de cada nivel en los grados 5 y 9. En relacin con las preguntas formuladas para cada nivel, cartillas de la prueba SABER fueron tenidas como referente, para los distintos grados, es decir, se seleccionaron los textos de lectura y se hizo el ejercicio de elaboracin de tems de diferentes tipologas y niveles.

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GRA DO

NIVEL B. Comprensin Superficial y Fragmentada

En este nivel se ubican los estudiantes que al entrar en comunicacin con la prueba retienen parte de la informacin contenida en los textos de manera local (es decir, partes puntuales). Identifican eventos, objetos y sujetos mencionados en el texto. Se caracteriza por una lectura fragmentaria del texto.

NIVEL C. Comprensin del Significado Bsico del Texto

NIVEL D. Comprensin con Inferencias

En este nivel se agrupan los estudiantes que superan una comprensin fragmentaria del texto y logran realizar un primer nivel de significado del mensaje, que se realiza a travs de un proceso de anlisis y explicacin de partes de la informacin contenida en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura en la que juegan un papel importante la seleccin y sntesis de informacin.

En este nivel se agrupan los estudiantes que logran establecer relaciones y asociaciones entre partes de la informacin contenida en el texto y pueden comprender las relaciones de implicacin, causa, tiempo y espacio. Se caracteriza por exigir una lectura en la que se infiere la informacin que aparece de manera tcita en el texto.

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GRA DO

NIVEL C: Comprensin del Significado Bsico del Texto

NIVEL Comprensin Inferencias

D: con

NIVEL E: Comprensin apoyada en la intertextualidad

En este nivel se agrupan los estudiantes que logran superar el nivel de lectura inferencial y entran en un proceso de dilogo con el texto, en el que se incluye el conocimiento global, es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias, para comprender partes del contenido textual. Este nivel se caracteriza por exigir una lectura en la que predomina un movimiento de informacin que va del texto hacia otros textos o de otros textos hacia el texto.

NIVEL F: Comprensin Crtica

En este nivel se agrupan los estudiantes que realizan una comprensin literal de la superficie del texto. Se caracteriza por exigir una lectura instaurada en el marco del diccionario bsico del texto.

En este nivel se agrupan los estudiantes que logran realizar deducciones y suposiciones a partir de la informacin contenida en el texto de manera local (partes puntuales) o global (que tiene que ver con todo el texto). Se caracteriza por exigir una lectura que complementa los vacos del texto como condicin bsica para realizar una interpretacin crtica de lo ledo.

En este nivel se agrupan los estudiantes que realizan una explicacin de la Interpretacin crtica sobre lo ledo. Este nivel se caracteriza por exigir una lectura en la que predomina el dominio de saberes para hacer conjeturas y evaluar lo que aparece en el texto. Se identifican, adems, las intenciones, las ideologas y las circunstancias de enunciacin en el texto.

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Seguidamente se muestran, a manera de ilustracin sinttica, los niveles de logro expresados en la prueba SABER, para los niveles de 5 y 9.

Fuente. Revista: Cmo entender las Pruebas Saber. Serie Guas No. 2. MEN 2003.

A continuacin se describe la manera como se aplicaron las pruebas para diagnosticar el nivel de comprensin de los estudiantes de las seis instituciones educativas involucradas en esta experiencia. Grado tercero: se aplic una lectura breve de carcter narrativo. Se formularon 3 preguntas del nivel literal, as: una pregunta (a) del nivel literal en el modo de la parfrasis; dos preguntas (b y c) en nivel literal transcriptivo.

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Grado quinto: se aplic una lectura breve de carcter informativo. Se formularon 5 preguntas, as: tres preguntas de tipo interpretativo (a, b, c); una de tipo argumentativo (d), y otra de tipo propositivo (e). Grado noveno: se aplic una lectura breve de carcter narrativo. Se formularon 10 preguntas del nivel inferencial. En el siguiente cuadro se muestra el nmero de respuestas acertadas y desacertadas por los estudiantes de cada colegio, segn grados. Nmero de estudiantes probados por grados: 60

Respuestas Colegios RANCHO GRANDE NORMAL SUPERIOR JUAN XIII

GRADO 3 a 5 5 2 b 4 9 2 8 6 4 c 9 6 8 10 10 6 a 2 7 4 4 6 5

GRADO 5 b 5 4 1 1 0 2 c 4 6 8 4 9 9 d 6 7 6 10 8 8 e 3 4 1 2 1 5 a 2 5 7 0 2 3 b 3 4 0 1 2 2 C 6 3 2 3 5 2 d 7 4 4 0 4 4

GRADO 9 e 10 9 7 10 6 8 f 6 4 9 5 7 6 g 7 4 7 8 3 3 h 6 7 9 3 6 5 i 7 5 3 6 2 3 J 8 9 7 2 7 9

CECILIA DE 10 LLERAS CRISTBAL 6 COLN MARA GORETTI 2 TOTAL

30 33 49 28 13 40 45 15 19 14 21 23 50 37 32 36 26 42

En el grado 3. se observa un mayor nmero de respuestas en el nivel literal transcriptivo (33 en b y 49 en c), y uno menor, en el nivel de la parfrasis (30 en a)

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Este es un nivel aceptable, si se tiene en cuenta que la prueba SABER establece que un 95% de los nios de grado 5., debe lograr el nivel de comprensin superficial y fragmentada del texto, es decir, que slo entiende lo que est escrito y retiene de manera parcial (SABER, 2003) . En grado quinto, las respuestas del nivel interpretativo (28 en a, 13 en b, 40 en c); argumentativo (45 en d); y propositivo (15 en e), estn por debajo del nivel de logro esperado, segn la prueba SABER, que establece un 55% para el nivel de comprensin con inferencias, en el que el estudiante hace deducciones y supuestos: lee entre lneas y complementa vacos del texto (SABER, 2003). En grado noveno, se registran cinco preguntas con valores considerados bajos (19 en a, 14 en b, 21, en c, 23 en d, 26 en i), debido a que no alcanzan la media, en relacin con el total de estudiantes probados que es de 60. En cambio, las cinco preguntas restantes (50 en e, 32 en g, 37 en f, 36 en h, 42 en j), muestran valores por encima de la media proporcional. Si se equiparan los valores registrados anteriormente se observa que, en sentido general, el total de respuestas no supera el 50% que, comparado con el 75% establecido por SABER para la inferencia, permite concluir que el nivel de comprensin de lectura de los estudiantes es bastante bajo.

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1.4.

SEGUNDA FASE: APROPIACIN DE TEORAS PARA LA REFLEXIN DE LAS PRCTICAS

La teora es como la lmpara que usa el cazador nocturno en su cabeza para capturar la presa: cuando las pilas son viejas el rayo de luz es tenue y el cazador difcilmente puede lograr su propsito a pesar de tener excelente tino. Algo parecido sucede con nuestra lmpara cognoscitiva. Si nuestras pilas los referentes tericos y la informacin que poseemos - estn desgastadas no podemos ver mayor cosa, as poseamos muchos intereses, motivacin y compromiso Rodolfo Posada lvarez

Las reflexiones iniciales realizadas en el momento de la interpretacin de los datos, en el transcurso de la fase exploratoria (Diagnstico), permiti a los miembros de los GET identificar deficiencias conceptuales y prcticas, y asumir una actitud crtica frente a los temas en cuestin: lectura y escritura. La devolucin sistemtica de la informacin permiti comprender la importancia de asumir un enfoque pedaggico y didctico claro y contextualizado con las realidades sociales concretas de las instituciones educativas. Se reconoci, adems, con base en datos concretos, las deficiencias de los docentes en sus prcticas de enseanza, y las debilidades de los estudiantes en comprensin y produccin de textos. Tambin se asumi una actitud crtica y deliberativa frente a sus prcticas de enseanza, y se plante la necesidad de formular propuestas autnomas y contextualizadas sobre el tema de la lectura y la escritura. A partir de esa toma de distancia frente a la manera como se afrontan las prcticas de enseanza y aprendizaje de la lengua, se determin abordar la fase de estudio y de profundizacin sobre temas puntuales respecto de la pedagoga y la didctica del lenguaje, para lo cual se programaron cuatro talleres de fundamentacin, que permitieron avanzar a otro nivel conceptual, para luego construir propuestas de innovacin didctica tendientes a transformar las prcticas de lectura y escritura en las escuelas.

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2.1. Talleres de fundamentacin

TTULO OBJETIVOS LOGROS
Se comprendi el concepto del enfoque comunicativo-significativo, a partir de la lectura y anlisis de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y su aplicacin en estrategias de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura. Se super la concepcin estructuralista y normativa de la lengua, basada en el paradigma oracional, comprendiendo la distancia conceptual y prctica que puede haber entre ensear desde la lengua y ensear desde el lenguaje. A partir de ah se adopt una postura textual y discursiva para la generacin de nuevas propuestas metodolgicas, en las que la lectura y la escritura se asumen como procesos socioculturales. Se comprendi la necesidad de indagar el aula a partir de la propia prctica de los maestros, usando tcnicas bsicas como la observacin, la entrevista, los talleres, la revisin de documentos, etc. Se destac la investigacin-accin como un mtodo de carcter participativo, colaborativo y democrtico en el que todas las voces tienen cabida, y adems permite tomar decisiones colectivas a pesar de las diferencias ideolgicas de quienes en ella participan, pues se trabaja en funcin de la solucin de problemas comunes y de transformaciones que beneficien al colectivo y no a actores particulares. Se reconoci la trascendencia de la investigacin en el proceso de transformacin e innovacin de las prcticas de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura, a partir de la asuncin de una teora y unos mtodos para la interpretacin y comprensin sistemtica de las prcticas de aula.

Teoras del texto y del discurso en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela

Reconocer los fundamentos de las teoras del texto y del discurso, y del enfoque comunicativo-significativo del lenguaje como opcin para la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, desde una postura histrico - social.

Investigacin-accin en el aula

Aportar elementos tericoprcticos a los docentes para la investigacin en el aula, con el fin de crear innovaciones para el desarrollo de competencias en lectura y escritura

Se asumi una actitud crtica y reflexiva en relacin con la incorporacin, adopcin y uso pedaggico de los medios de informacin y las MTIC en la formacin de los estudiantes. Mediaciones tecnolgicas, lectura y escritura Analizar la pertinencia de las mediaciones tecnolgicas y las comunicaciones para el desarrollo de competencias en lectura y escritura. Se concluy que la escuela no puede ser indiferente a la realidad social que viven los estudiantes frente a las MTIC. Se crearon compromisos en el sentido de incluir las MTIC como estrategias de trabajo didctico en el aula, de manera reflexiva y crtica. Se apropi la teora sobre pedagoga por proyectos, como una posibilidad de superar la insularidad de los maestros en su quehacer pedaggico, y como medio para la autoformacin y la transformacin de los colectivos docentes. Se comprendi la importancia del proyecto de aula como estrategia de trabajo democrtica, participativa y dinmica, distinta de la clase magistral, por cuanto permite el encuentro y el desencuentro entre los participantes, permite recuperar las voces de los nios en el aula y en la escuela y, sobre todo, abre espacios autnticos y concretos para la realizacin del lenguajes como elemento mediador de las

Diseo de propuestas metodolgicas para el desarrollo de la lectura y la escritura: proyectos de aula.

Aportar elementos tericos y prcticos para el diseo y aplicacin de propuestas metodolgicas (proyectos de aula), que favorezcan el desarrollo de competencias en lectura y escritura, desde un enfoque textual y discursivo.

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interacciones sociales y culturales de las personas. Se construyeron propuestas metodolgicas, con enfoque textual y discursivo, tendientes a desarrollar las competencias de los estudiantes en comprensin y produccin de textos.

Esta fase se bas en una metodologa participativa que favoreci la discusin, el consenso, el disenso, el trabajo colaborativo y el intercambio de experiencias, como estrategias de autoformacin y de empoderamiento conceptual encaminadas a construir teora pedaggica sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en contextos sociales y culturales especficos. Entre las tcnicas de trabajo acadmico utilizadas por los GET tenemos: exposicin temtica de los talleristas, lectura de textos, grupos de discusin, construccin de protocolos y relatoras, entre otros. Este proceso de reflexin conjunta estuvo motivado por preguntas problematizadoras tales como: qu hacemos a diario en nuestras aulas?, cmo lo hacemos?, por qu lo hacemos de una u otra manera?, para qu hacemos lo que hacemos?, en qu nos basamos para hacer lo que hacemos?, cmo podemos explicar lo que hacemos?, qu importancia tiene compartir lo que hacemos? La reflexin sobre estas preguntas condujo a dos conclusiones iniciales: a) faltan fundamentos tericos para razonar las prcticas de enseanza; b) falta sistematizacin y registro de las prcticas y experiencias de aula. As lo expresan las voces de los maestros participantes del proyecto:
A la luz de las teoras notamos que la reflexin y la comprensin de lo que hacemos es ms rica y precisa. Tambin, nos permite unificar criterios pedaggicos y disciplinares en medio de las diferencias ideolgicas, lo cual facilita el trabajo colectivo y colaborativo Hay que trabajar en equipo, el trabajo individualista empobrece y no favorece la calidad

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En el abordaje de fuentes bibliogrficas sobre los temas tratados en los talleres, se ensay la elaboracin de fichas de lectura (citas, comentario, resumen), adems de la construccin de textos de reflexin, producto de lecturas individuales y colectivas, constituyndose en una experiencia enriquecedora y, adems, esclarecedora, que sirvi de insumo para la fundamentacin conceptual y prctica de las innovaciones propuestas por los maestros en las diferentes escuelas. Veamos algunas afirmaciones de los maestros:
La confrontacin de la teora con la prctica es lo que nos posibilita, en ltimas, la construccin de un discurso propio, y ste, nos permite reconocernos mejor en nuestro rol como formadores y como transformadores de la escuela, porque el discurso propio nos hace propositivos. Hay que asumir posiciones didcticas flexibles y coherentes con la realidad de los grupos y de las escuelas

A partir de estas revisiones conceptuales se empez a dar una mirada diferente a las prcticas de aula, y se comprendi la importancia que representa el intercambio de saberes en la formacin de los maestros, y adems, la trascendencia de la escritura como forma de representacin y de construccin de sus historias de vida y de sus experiencias pedaggicas. Al respecto se dice:
Es imprescindible sistematizar (escribir) las experiencias pedaggicas para darlas a conocer y compartir con otros grupos de maestros. Tambin nos sirve para participar en eventos acadmicos a nivel regional y nacional.

Se concluy, finalmente, que la teora, entendida como luz y como bsqueda es el camino que permite a los maestros asumir fundamentos conceptuales, para ver con otras miradas lo que se realiza en el da a da en las aulas y en las escuelas.

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2. TERCERA FASE: PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA El diseo de propuestas metodolgicas para el desarrollo de competencias en lectura y escritura se constituy en un proceso de trabajo colectivo, dinamizado por los GET (docentes de las Instituciones Educativas Rancho Grande, Juan XXIII y Cristbal Coln, con el apoyo de los docentes y el Semillero Redlenguaje de la Universidad de Crdoba). Los diseos de las propuestas se hicieron con base en los resultados del diagnstico adelantado en la fase exploratoria y los aportes tericos y conceptuales de la fase de fundamentacin. Los docentes dinamizadores de cada institucin educativa adoptaron el siguiente procedimiento para la fundamentacin de las propuestas: primero, indentificaron y delimitaron un problema relacionado con la comprensin y produccin de textos de los estudiantes; segundo, construyeron la base conceptual; y tercero, definieron las tcnicas e instrumentos de trabajo y las estrategias didcticas. Estos tres momentos se desarrollaron de manera progresiva y en sentido de espiral, es decir, que en el transcurso del trabajo, y mediante la reflexin permanente, se iban haciendo ajustes y modificaciones a las prcticas de aula. Todas estas acciones fueron consensuadas con los estudiantes y socializadas con los miembros de la comunidad acadmica de cada institucin. Otra dinmica de trabajo colaborativo durante la ejecucin de las propuestas consisti en la realizacin de encuentros de los GET de cada Institucin, con el propsito de socializar ante la comunidad acadmica los avances de las experiencias, para determinar fortalezas y debilidades. A partir de ah se generaron nuevas sesiones de estudio y de profundizacin terica, metodolgica y didctica, para avanzar hacia mejores niveles en su desarrollo.

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31. Propuestas de los Grupos de Estudio-Trabajo (GET)

NOMBRE Navegando por la lectoescritura: Proyecto de aula El planchn OBJETIVOS Desarrollar competencias en lectura y escritura, mediadas con tecnologas, en estudiantes de 4 grado, a partir del estudio del Planchn como medio de transporte y elemento cultural de los monterianos, utilizando la entrevista, la lectura dirigida, la escritura y la reescritura como estrategias metodolgicas. Fortalecer las competencias comunicativas de los estudiantes de 7 grado, a partir de la lectura, la escritura y el desarrollo del pensamiento crtico, utilizando la prensa y la televisin como estrategias metodolgicas. Mejorar las competencias de lectura y escritura de los estudiantes de tercer grado, mediante estrategias didcticas que privilegian la utilizacin de textos libres, para leer y escribir con sentido. Desarrollar estrategias metodolgicas basadas en la ldica para mejorar los niveles de comprensin y produccin textual de los estudiantes de 6 grado. Desarrollar competencias en los estudiantes de 6 y 7 grado para leer y escribir con sentido, a travs del contacto con elementos de la cultura y la tradicin cordobesa, empleando un mtodo participativo y colaborativo que contempla estrategias como: la recoleccin de las historias de los abuelos, la escucha, la escritura y divulgacin de las mismas. INSTITUCIN RESPONSABLES

Juan XXIIISede La Esperanza

Francisco Mercado Mercado

Lectura, escritura y pensamiento crtico, a travs de la prensa y la televisin. El texto libre como estrategia para desarrollar competencias de lectura y escritura en estudiantes de tercer grado Estrategias ldicas para el desarrollo de competencias en comprensin y produccin de textos

Rancho Grande

Patricia Barroso Berrocal

Rancho Grande

Rosa Mabel Ortega Padilla

Cristbal Coln

Godofredo Olascoaga

Leo y escribo la cultura y la tradicin cordobesa

Juan XXIII

Liliana Beltrn lvarez y Lucina Vidal Ortiz.

Las propuestas diseadas muestran elementos comunes que evidencian transformaciones en las actitudes de los docentes frente a sus prcticas de enseanza. Algunos de esos elementos son: Tienen una intencin investigativa y de indagacin. Son ensayos metodolgicos. En todas se evidencia un problema como objeto de estudio. El tema central lo constituyen las competencias en lectura y escritura.
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Coinciden en relacin con el estudio de elementos de la cultura propia. Se incorpora el uso pedaggico de los medios y elementos tecnolgicos. Se apropian de tcnicas importantes como la observacin, la entrevista, recoleccin de historias, lectura ldica, lecturas dirigidas y la reescritura. Estn diseadas no para dictar clases de lengua, sino para el trabajo autntico, participativo y significativo con el lenguaje en el aula. Estas transformaciones de los docentes se produjeron como consecuencia de haber comprendido, mediante la fundamentacin terica y la reflexin permanente, que la enseanza de la lengua castellana no es un simple asunto de instruccin sobre unos temas de carcter lingstico, sino, ms bien, se trata de proponer un trabajo significativo y contextualizado en el aula, en el que los actores usen el lenguaje para comunicarse, de acuerdo con sus intereses y necesidades. Con base en lo anterior, se avanz en la aplicacin de proyectos de aula en lectura y escritura, con un enfoque textual y discursivo que posibilit a los estudiantes tomar conciencia acerca de su papel como sujetos que se comunican para compartir conocimientos, sentimientos y experiencias relacionados con su contexto histrico. Es decir, que se reconocen como sujetos discursivos en el mbito social y cultural en el que viven, y que entienden, adems, que el lenguaje es el elemento modelizador de sus interacciones.

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3.2.

COMPRENSIONES DE LOS MAESTROS TRANSFORMACIN DE LAS EXPERIENCIAS

PARA

LA

La investigacin, en el contexto de una Red de Lenguaje, se entiende como un ejercicio formativo que posibilita al maestro transformarse para luego transformar su entorno, con base en experiencias sistemticas, razonadas y argumentadas, con fundamento en marcos conceptuales particulares y universales. En este caso, transformarse implica autorreconocerse en sus potencialidades y responsabilidades frente al trabajo y el conocimiento, a la vez que se reconoce y se valora el potencial de los dems como aporte al desarrollo del colectivo. La transformacin implica asumir una actitud de compromiso consigo mismo, con el otro y con el mundo. Por tanto, transformarse significa adoptar una postura favorable al cambio, tanto conceptual como prctico, para comprender que los procesos sociales y culturales, como es el caso de la educacin, son dinmicos, lo cual exige de quienes participan en ellos una constante reflexin y renovacin. Bajo estos principios, los maestros que participaron en este proyecto, tomaron la decisin de proponer nuevas experiencias de aula para mejorar los niveles de comprensin y produccin textual de los estudiantes, apoyados, conceptualmente, en la comprensin de las teoras actuales para el trabajo con el lenguaje en la escuela, como son la textolingstica y la teora del discurso. En el aspecto metodolgico se basaron en la investigacin-accin en el aula, materializada a travs de los proyectos de aula, entendidos como una manera vivencial de conocer, a partir del acuerdo de los participantes (estudiantes, maestros, padres), para el abordaje de problemas de aprendizaje comunes y contextualizados.

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Las experiencias que en adelante se registran, se constituyen en los principales testimonios de las transformaciones suscitadas en los colectivos de maestros de las tres Instituciones participantes del proyecto. En ellas se muestran nuevas dinmicas de trabajo en el aula como producto de nuevas concepciones asumidas acerca de la enseanza y el aprendizaje del lenguaje, en especial, de la lectura y la escritura. Lo anterior implic cuatro momentos fundamentales: El primero, consisti en enfocar un problema y comprometerse en su estudio. Esto implic, a los docentes, asumir la actitud de indagadores, de investigadores de su propia realidad, lo cual los condujo a realizar sus primeras lecturas y hacer los primeros registros escritos para la construccin de las propuestas. El segundo, implic la decisin curricular de construir, colectivamente, una propuesta metodolgica para el desarrollo de la comprensin y la produccin textual de los estudiantes, a partir de los datos del diagnstico realizado en la primera fase del proyecto. Estas propuestas fueron socializadas ante la comunidad acadmica de cada Institucin participante, con el fin de lograr su conocimiento y apoyo. El tercer momento correspondi al registro de datos de las prcticas de aula realizadas, para lo cual fue necesario elaborar instrumentos de trabajo y de investigacin como diarios de campo, rejillas, grabaciones, entre otros, con el fin de captar, organizar y analizar la informacin. Las comprensiones, los acuerdos y las conclusiones de los colectivos, respecto de las experiencias, involucraron a los maestros en un proceso crtico de escritura y de reescritura, que dio como resultado la sistematizacin de las experiencias. Este momento fue quizs una de las tareas ms difciles, dada la falta de una cultura de la escritura y tambin de la lectura- de las experiencias pedaggicas, problema este que corresponde a una tradicin generalizada entre los maestros. Sin embargo, en este proceso se lograron avances importantes que permitieron que al final del proyecto cada Grupo
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Red elaborara una ponencia escrita que recoge los resultados de sus propuestas de aula en lectura y escritura. El cuarto y ltimo momento correspondi a la elaboracin de informes por parte de los colectivos de cada institucin. De esos informes se generaron ponencias y artculos que fueron socializados entre colectivos y redes locales de maestros y, finalmente, fueron presentados en el Primer Encuentro Departamental de la Red para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje -Captulo Crdoba (2006), evento con el cual se consolid esta Red. A continuacin se registran algunas de las experiencias de aula realizadas y sistematizadas por los docentes de los GET de las instituciones educativas participantes en el proyecto. 3.3. Proyecto de aula: El Planchn. Institucin Educativa: Juan XXIII, Sede La Esperanza Investigador lder: Francisco Mercado Mercado

INTRODUCCIN Hablar de los procesos de lectura y escritura en Colombia y, tal vez, a nivel mundial, siempre tendr vigencia e importancia, por lo que ellos representan para el hombre, la ciencia y la tecnologa en general, dados los mltiples problemas que en la materia afronta actualmente nuestra sociedad. El proyecto de aula El Planchn, que hace parte de la propuesta Navegando por la lectoescritura, una propuesta pedaggica para desarrollar competencias en lectura y escritura, mediadas con tecnologas, es un
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ensayo pedaggico-didctico que busca nuevos caminos para hacer del aula y de la escuela espacios autnticos de lectura y escritura que pongan en relacin el lenguaje con la vida, desde una perspectiva cultural y sociohistrica, en la que cada texto, cada expresin, verbal o no verbal, se entiende como discurso y no como acto lingstico aislado. Esta experiencia se desarroll en el marco del proyecto Red de docentes de lenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura en la educacin bsica, auspiciado por la Universidad de Crdoba, en el periodo comprendido entre junio de 2004 y junio de 2006. EL PROBLEMA En la Institucin Educativa Juan XXIII, Sede La Esperanza, ubicada en la margen izquierda del Ro Sin, se detectaron, a partir de un diagnstico, deficiencias en los niveles de comprensin de lectura y de produccin escrita en los estudiantes de cuarto grado, especficamente en aspectos como: poca produccin textual, dificultad para secuenciar las ideas en los textos, falta de cohesin en sus escritos, dificultad para usar adecuadamente los signos de puntuacin y para hacer lectura literal e inferencial. En relacin con la lectura oral, mostraron la pronunciacin defectuosa de algunas palabras (adicin, inversin, o elisin de slabas y/o palabras). Adems, se encontr que la mayora de los estudiantes realizan una lectura mecnica y superficial. Por otra parte, se evidenci la falta de unidad de criterios metodolgicos entre los docentes para trabajar el rea. En consecuencia, la enseanza de la lengua castellana se ejercitaba de manera tradicional, resultando poco atractiva para los estudiantes.

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Ante esta situacin, se gener la siguiente pregunta: Cmo desarrollar competencias en lectura y escritura mediadas con tecnologa, en los estudiantes de la Institucin Educativa Juan XXIII de Montera? A partir de ah se tom la decisin de fundamentar una propuesta orientada a desarrollar competencias en lectura y escritura mediadas con tecnologa, en los estudiantes del grado 4 de la Institucin Educativa Juan XXIII Sede La Esperanza, a partir del estudio del Planchn como medio de transporte y elemento cultural de los monterianos, utilizando la entrevista, la encuesta, la lectura dirigida, la escritura y la reescritura como estrategias metodolgicas.

OBJETIVOS ESPECFICOS Entre los objetivos especficos que guiaron el desarrollo del proyecto estn: Articular las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) al proceso docente educativo de la institucin, utilizando el computador como una herramienta pedaggica. Desarrollar la competencia lectora en los estudiantes, empleando la lectura dirigida como estrategia pedaggica, a partir de diferentes tipos de textos de consulta, y textos creados por los nios, con base en los datos de la informacin primaria obtenida en la comunidad. Producir textos escritos a partir de la escucha, la lectura y anlisis de informacin primaria, usando la escritura y la reescritura como estrategia pedaggica.

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BASES TERICAS La propuesta se fundament con base en el enfoque comunicativo-significativo del lenguaje, sustentado en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998), que asumen la lectura y la escritura como procesos mentales dinmicos que propician la comunicacin coherente y con sentido de las ideas y pensamientos. Metodolgicamente, se abord el trabajo docente de manera transversal e interdisciplinaria, incorporando la estrategia de proyectos de aula, as como se sugiere en los Lineamientos mencionados. Y desde el punto de vista prctico, se articularon las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como elemento mediador y facilitador del proceso docente educativo. Por qu trabajar en torno al planchn y no a otro elemento tpico de Montera? Bsicamente por dos razones: una, por su coherencia con el enfoque comunicativo significativo del lenguaje, en el sentido de que permite contextualizar la enseanza y el aprendizaje de la Lengua Castellana, teniendo en cuenta que, el planchn, es un elemento con el cual interactan los estudiantes en su vida cotidiana. La otra, por la relacin funcional existente entre el planchn y el computador, que en el plano cultural propicia un dilogo de los saberes desde lo popular y lo tcnico-cientfico, dentro y fuera del aula de clase. La intencionalidad de trabajar el lenguaje de manera funcional y contextualizada, teniendo en cuenta los intereses y necesidades de comunicacin de los nios, desde la pragmtica misma de la lengua, es coherente con las orientaciones que se han dado en el marco del Proyecto red de docentes investigadores del lenguaje para el desarrollo de competencias en lectura y escritura, mediadas con tecnologas, en la educacin bsica (2004 - 2006), referidas a la fundamentacin conceptual sobre la lingstica textual y la teora del discurso, en el sentido de que
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se parte del uso vivo y cotidiano del lenguaje, para transitar dialcticamente del discurso local (popular) al discurso universal (tcnico-cientfico). En el contexto de esta propuesta pedaggica, se entienden las competencias lingstica, pragmtica y comunicativa, como el saber usar las reglas gramaticales y funciones de la lengua, para desenvolverse con propiedad en diferentes situaciones comunicativas sociales. Este argumento tiene sus bases en los planteamientos tericos de Chomsky (1965), Lyons (1983) y Hymes (1972), quienes respectivamente consideran las competencias lingstica, pragmtica y comunicativa, as:

La competencia lingstica, como el sistema de reglas que, interiorizadas por el discente, conforman sus conocimientos verbales (expresin) y le permiten entender un nmero infinito de enunciados lingsticos (comprensin). La competencia pragmtica, como la capacidad que el discente adquiere de saber usar adecuadamente una lengua, llevndole a conocer los procedimientos no lingsticos: las necesidades, las intenciones, los propsitos, las finalidades, etc.. La competencia comunicativa, como la capacidad que el discente adquiere de saber usar con propiedad una lengua llevndole a distinguir las diversas situaciones sociales posibles. La lectura, la lectura dirigida, la escritura y la reescritura, se asumen como procesos mentales dinmicos, en funcin de la significacin y la produccin del sentido, que propician la comunicacin coherente de las ideas y los pensamientos. Es decir, como procesos que van ms all de la simple decodificacin basada en
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el reconocimiento y manejo de un cdigo, con tendencia a la comprensin, y de la codificacin de significados a travs de las reglas lingsticas, como desde la tradicin lingstica se han entendido. Porque en la escuela de hoy, hay que pensar en construir un bagaje lector, que empiece por la lectura de la realidad, y que privilegie la importancia de leer para pensar y para aprender a ser persona*,
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*Boletn N 1. Proyecto Red de Docentes de Lenguaje, 2006.

como tambin, el escribir para expresar ese pensamiento, y dar cuenta de la realidad sociocultural del entorno en que vive el estudiante. En este orden de ideas, la mediacin tecnolgica entra a jugar un papel preponderante en los procesos de lectura y escritura tanto en la escuela como fuera de ella, tal como lo seala Noguerol (2002) cuando dice: no es que no se tengan hbitos de lectura, es que han cambiado los tipos de lectura y los tipos de texto propuestos por los medios. Por lo tanto, la inclusin de los medios de comunicacin y los medios tecnolgicos en el aula y en la escuela, no es solamente importante, sino necesaria, por su enorme contribucin a la formacin de un lector-escritor polivalente, capaz de interactuar competentemente en el mundo complejo de la informacin y el trabajo (Boletn N 1. Proyecto Red de Docentes de Lenguaje 2006), que es el fin ltimo de este proceso. As mismo, de acuerdo con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), se asume el Proyecto Pedaggico de Aula como una estrategia que se construye colectivamente con el objetivo de dar solucin a problemas y necesidades concretas de aprendizaje, ya que a travs de l, se puede abordar el estudio de una temtica, definindole unos objetivos y actividades, unos recursos, espacios y tiempos, de acuerdo con los intereses y necesidades del grupo.

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Estndares de competencias involucrados en el proyecto (Transversalidad del proyecto) En lenguaje, los estndares de competencias (MEN, 2002), bsicamente giran en torno a: Produccin, comprensin e interpretacin textual. Lectura de textos informativos y explicativos. Escritura de textos, teniendo en cuenta los subprocesos de escritura y reescritura. Bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin obtenida a travs de la aplicacin de encuestas y entrevistas. Construccin individual, grupal y colectiva de los resultados. En el rea de matemticas (Estndares Bsicos de Matemticas y Lenguaje: MEN, 2002), y especficamente dentro del pensamiento aleatorio y sistemas de datos, se desarrollan los estndares siguientes: Representacin de los datos usando tablas y grficas. Clculo de porcentajes para representar los datos en tablas y grficas. Comparacin de diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. Interpretacin de informacin presentada en tablas y grficas. Construccin textual a partir de cuadros y grficas. En el rea de tecnologa e informtica, se pretende que los nios y nias vayan desarrollando competencias para: Manejo y uso del computador como una herramienta tecnolgica. Uso y articulacin del computador como un recurso didctico, mediador y facilitador de los procesos de enseanza y aprendizaje en la Institucin. Identificacin y reconocimiento de los equipos y sus partes.
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Elaboracin de dibujos libres en el programa Paint. Transcripciones de textos y elaboracin de tablas en el programa Word. Elaboracin de grficas en el programa Excel. Elaboracin de diapositivas en el programa Power Point. En competencias ciudadanas, dentro de la competencia de participacin y responsabilidad democrtica (Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas: MEN, 2004. Pg. 19) se enfatiza principalmente en las competencias emocionales, comunicativas e integradoras, destacndose los aspectos siguientes: Manejo emocional del temor a participar durante las discusiones. Expresin asertiva de puntos de vista e intereses en las discusiones y construcciones grupales. Proposicin de distintas opciones o alternativas para la construccin de los textos. Participacin conjunta con el docente en el diseo, la ejecucin y evaluacin del proyecto. Construccin colectiva de los textos y resultados del proyecto DINMICAS DE INTERACCIN METODOLGICA Metodolgicamente, la propuesta se inscribe dentro de un tipo de investigacinaccin participativa (Bernal, 2000, 59-60), con enfoque cualitativo (Martnez, 1997, 5-6), ya que los actores implicados en el proceso participan activamente en la construccin de un ambiente escolar agradable, que favorezca el desarrollo de competencias lectora y escritora, mediadas con tecnologas, con miras a transformar positivamente la calidad de la enseanza y el aprendizaje en la Institucin.

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El trabajo se llev a cabo con un grupo de nios y nias de la Institucin Educativa Juan XXIII, conformado por 27 estudiantes del grado 4 de educacin bsica primaria, pertenecientes a la Sede La Esperanza, localizada tambin en la margen izquierda del Ro Sin, en el barrio La Esperanza de Montera.

Para desarrollar la propuesta, se emplearon tcnicas de recoleccin de informacin como el diario de campo, la encuesta y la entrevista, utilizando a su vez como instrumentos la libreta de apuntes, el cuestionario para la encuesta y la gua para la entrevista. FASES DEL PROYECTO DE AULA Primera fase Segunda fase
El grupo realiz un proceso de fundamentacin conceptual (lvarez, 2000) sobre el trabajo investigativo, tipos de investigacin, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin, mediante lectura dirigida y resolucin de talleres. Se realiz el diseo y aplicacin de los instrumentos para la recoleccin de la informacin. Entre stos, el cuestionario para la encuesta aplicada a los miembros de la comunidad educativa del Barrio La Esperanza y la gua para la entrevista aplicada al conductor del planchn ubicado entre los barrios Sucre y La Esperanza.

Tercera fase
Se hizo el proceso de transcripcin, sistematizacin, tabulacin y representacin en cuadros y grficas de la informacin obtenida.

Cuarta fase
Se realiz el proceso de anlisis, interpretacin y produccin textual a partir de la informacin primaria recolectada, con las especificaciones que se hacen en el apartado de los resultados.

RESULTADOS Entre los resultados obtenidos se destacan los siguientes:

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Produccin textual a partir de la entrevista aplicada al conductor del planchn Esta produccin se realiz mediante tres pasos: Produccin textual preliminar (TEXTO N 1). Este primer texto fue construido por los nios y nias del equipo entrevistador, con base en la informacin aportada por el entrevistado. Ejemplo: (Los textos estn registrados con la ortografa ordinaria de los estudiantes).
Puede con 87 personas No alcanzaron a anotar nada si nos afecta porque las personas se van por el puente

Produccin textual en grupo, (TEXTO N 2). Este segundo texto, se elabor una vez terminada la entrevista. El equipo entrevistador se reuni para retroalimentar la informacin obtenida y escrita por los anotadores (lectura del Texto N 1), y luego se construye el Texto N 2, utilizando como estrategia el recuento oral de los participantes y la reescritura del texto N 1.
una madera especial No alcanzaron a anotar nada si los afecta bastante porque las personas ce ban mas por el puente que por el planchon

Produccin textual colectiva, (TEXTO N 3). Los nios y nias del equipo entrevistador socializan ante el resto de sus compaeros de curso la experiencia vivida durante la entrevista (leen el texto N 2 que ellos haban construido). Luego, con la ayuda del grabador (desarrollo de la capacidad de escucha), y la

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orientacin del docente, se hizo la reescritura y complementacin colectiva de los textos correspondientes a cada una de las preguntas de la entrevista. Ejemplo:

Para construir un planchon ce necesita una madera especial, cuya caracterstica principal es la resistencia a su uso en el agua, es decir que no ce pudra rpidamente. Toda clase de madera no sirve para construir las canoas porque ay unas que se pudren muy rpido. la ceyba blanca es un arbol cuya madera es especial para este uso acuatico, por lo tanto es muy utilizada para construir canoas. el resto de la madera utilizada para construir el planchon puede ser de cualquier tipo porque el piso del planchon asi como la carrocera permanecen siempre fuera del agua

Luego de un proceso de intervencin, mediante la fundamentacin conceptual (uso de maysculas, puntuacin, slaba tnica, uso de tildes, entre otros), se reescribe y se produce un nuevo texto ms depurado:

Para construir un planchn se necesita una madera especial, cuya caracterstica principal es la resistencia a su uso en el agua, es decir que no se pudra rpidamente. Toda clase de madera no sirve para construir las canoas; porque hay unas que se pudren muy rpido. La ceiba blanca es un rbol cuya madera es especial para este uso acutico, por lo tanto es muy utilizada para construir canoas. El resto de la madera utilizada para construir el planchn puede ser de cualquier tipo porque el piso del planchn as como la carrocera permanecen siempre fuera del agua.

Produccin textual a partir de la encuesta aplicada a la Comunidad Educativa Una vez aplicada la encuesta, los datos fueron tabulados y expresados porcentualmente tal como se evidencia en el siguiente ejemplo.

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CREE USTED QUE LOS PLANCHONES ESTN:

Indicadores
muy ligados a la historia de montera medianamente ligados a la historia de montera poco ligados a la historia de montera Total

N Estudiantes
45 2 5 52

Porcentaje
8.6% 3.8% 9.6% 100%

Despus de tabular la informacin obtenida, los nios y las nias, en grupos de dos o tres, representaron estos datos en una grfica, haciendo uso de los computadores, y a partir de la grfica hicieron actividades de lectura y de produccin textual, mediante tres pasos, como se indica a continuacin:
RELACIN CON LA HISTORIA DE MONTERA
100%

90%

86%

80%

70%

Relacin de los Planchones con la historia de Montera (Correspondiente a la pregunta N 9 de la 20% encuesta).
9% 10% 3% 0% Muy ligados Med. Ligados OPCIONES Poco ligados

PORCENTAJE DE PERSONAS

60%

50%

40%

30%

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Primer paso: hacen una interpretacin de la informacin representada en la grfica, orientada por la pregunta qu nos dice esa grfica?, produciendo un primer texto para cada una de las preguntas. Ejemplo: TEXTO N 1. Nosotros creemos que los planchones estn medianamente ligados a la historia de Montera. (Mara T., Mara L., Besli y Paola). Segundo paso: los nios y las nias, despus de haber socializado el Texto N 1, y teniendo en cuenta que se debe partir de la pregunta correspondiente y relacionar los datos con la categora que se est analizando, producen un segundo texto mediante reescritura del primero. Ejemplo: TEXTO N 2. La grafica dise que el 86% de los planchones estan mui ligados a la historia de Montera. (Mara T., Mara L., Besli y Paola). Tercer paso: los nios y las nias, despus de haber socializado el texto No. 2, producen un tercer texto colectivo, de tipo descriptivo, para cada una de las diez preguntas de la encuesta. Ejemplo:

TEXTO N 3. Cuando a las personas encuestadas se les pregunt que si ellos creian que los planchones estaban ligados a la historia de Montera el 86% contestaron que los planchones estan muiligados a la historia de Montera, el 9% contestaron que los planchones estan pocoligados a la historia de Montera y el otro 3% dijeron que los planchones estan medianamente ligados a la historia de Montera. (Mara T., Mara L., Besli y Paola).

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Es importante aclarar que el hecho de que los estudiantes hayan elaborado textos como los que acabamos de mostrar, no significa que todos ellos escriban siempre de esa manera, ni que los progresos hayan sido homogneos.

IMPACTOS DE ESTA EXPERIENCIA Estos son tanto de orden actitudinal como pedaggico. Motivacin e inters por el estudio, al incorporar el uso de los computadores al trabajo acadmico del aula. Estmulo del espritu investigativo en los estudiantes. Fortalecimiento de las relaciones interpersonales y sociales entre los estudiantes. Desarrollo de la escritura como un proceso mental que permite comunicar de manera coherente ideas y pensamientos. Desarrollo de los actos de leer y escribir con sentido en la escuela y fuera de ella. Apoyo institucional a la experiencia (directivos, administrativos, docentes, estudiantes y padres de familia). Conformacin de un grupo de trabajo ms dinmico, participativo y colaborativo. Construccin de relaciones dialgicas entre estudiantes, docentes y miembros de la comunidad. Afianzamiento de valores como el afecto, el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y la amistad, entre otros.

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CONCLUSIONES
El ejercicio permanente de la lectura y la escritura proporciona mayor seguridad y autonoma a los estudiantes en las actividades acadmicas, personales y sociales. La aplicacin de la reescritura como estrategia didctica desarrolla una mayor sensibilidad por la escritura, en el sentido de que las intervenciones de los estudiantes en la reconstruccin de los textos se constituye en un proceso ms participativo, crtico, colaborativo y autnomo, distinto de lo que sucede cuando el maestro se limita a hacer slo correcciones de los textos. La incorporacin de la investigacin en la ejecucin de propuestas didcticas contribuye a la consolidacin de grupos de trabajo ms armnicos; al fortalecimiento de las relaciones personales y sociales; y al afianzamiento de valores como el afecto, la solidaridad, el trabajo en equipo, el respeto y la responsabilidad, entre otros.

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3.4.

Proyecto de aula: Lectura, escritura y pensamiento crtico a travs de la prensa y la televisin. Institucin Educativa: Rancho Grande Investigadora lder: Patricia Barroso Berrocal
En ocasiones es una tortura escribir, porque la palabra no siempre sigue al pensamiento. F. Dostoievski

INTRODUCCIN Los maestros que nos dedicamos a la delicada, cuidadosa y difcil labor de orientar el manejo de la lengua castellana en los estudiantes de la bsica secundaria y la media vocacional, tenemos en nuestras mentes la preocupacin por el bajo nivel de competencias comunicativas que se evidencia en los jvenes, tal como lo muestran los resultados de las pruebas externas: ICFES y SABER. Esas preocupaciones nos obligan, cotidianamente, a reflexionar sobre problemas de enseanza y aprendizaje, a tratar de buscar posibles soluciones, a ensayar distintas alternativas metodolgicas y, sobre todo, a formularnos muchas preguntas. De ah se deriva la siguiente pregunta problema: Cmo potenciar la comprensin de lectura y la escritura de textos en los estudiantes, teniendo como mediadores recursos como la prensa y la televisin? Esta propuesta didctica se desarroll en el marco del proyecto Red de docentes de lenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura en la educacin bsica, auspiciado por la Universidad de Crdoba, en el periodo comprendido entre junio de 2004 y junio de 2006. El objetivo principal de esta propuesta consisti en motivar y mejorar la comprensin de lectura y la construccin de textos de los estudiantes, utilizando como estrategia metodolgica la prensa y la televisin.

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BASES CONCEPTUALES Esta experiencia se apoy en el enfoque comunicativo-significativo, segn el cual se entiende que el significado y el sentido de la lengua se constituyen en el mbito social y cultural, en donde el sujeto est en contacto con el otro y con la simbologa del mundo, para darle sentido y significado a la comunicacin diaria. Igualmente, se fundamenta en la metodologa del aprendizaje significativo del pensador David Ausubel, en las orientaciones recogidas de Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, lo mismo que en los Estndares de Lenguaje y la Ley General de Educacin. Segn los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998, 20), asumidos desde la lingstica textual y del discurso, el lenguaje es una construccin de significados, que no se ensean, sino que se aprenden desde la interaccin, en la necesidad del uso, en la prctica y en la participacin en contextos autnticos Desde ah se plantean los ejes alrededor de los cuales se deben pensar las propuestas curriculares, indicando el nfasis que se debe hacer en las competencias y los actos comunicativos (L.C., 53). En el eje referido a los procesos de construccin de sistemas de significacin, en el nivel B, donde se destaca el desarrollo de unas competencias sintcticas, semnticas en las prcticas de la lectura y la escritura, se afirma que el rea debe ocuparse de trabajar sistemticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de texto (orales o escritos), la lengua se debe trabajar dando prioridad a los usos sociales y culturales del lenguaje y no a su sentido terico y abstracto. (L.C., 54)

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En el nivel C, que es el de explicacin del funcionamiento del lenguaje, se plantea que esto tiene sentido, si el lenguaje se practica y se analiza en situaciones comunicativas y significativas que parten de las producciones de los estudiantes. (L.C., 57), de acuerdo con diferentes contextos y tipologas textuales (periodsticos, narrativos, explicativos, cientficos). Los sujetos competentes en el uso del lenguaje deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir diferentes tipos de texto segn sus necesidades, de accin y comunicacin, sin olvidar que el lenguaje no solo se significa y se comunica, sino que tambin se hace, (L.C., 61). Para el anlisis y la produccin escrita se tuvo en cuenta la microestructura de los textos, que se define como la realizacin adecuada de los enunciados, en donde se tiene en cuenta la produccin de proposiciones delimitadas semnticamente y con coherencia interna. A este nivel se le llama de coherencia y cohesin local, y se verifica mediante el cumplimiento de las siguientes condiciones: Producir al menos una proposicin Contar con la concordancia sujeto-verbo Segmentar debidamente las proposiciones. El nivel de coherencia global se entiende como una propiedad semntica total del texto, y constituye el nivel de la macro-estructura en el sentido de dar cuenta, de la globalidad del texto. Este nivel se verifica mediante el cumplimiento de las siguientes condiciones: Producir ms de una proposicin de forma coherente Seguir un hilo temtico a lo largo del texto

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Poseer una caligrafa legible y comprensible. El nivel C, llamado de coherencia y cohesin lineal, est referido a la ilacin de las proposiciones entre s, es decir, al establecimiento de vnculos entre las proposiciones, que se garantiza con el empleo de recursos como los conectores, los sealizadores y los signos de puntuacin. Se dice que un texto responde a estas condiciones de coherencia y cohesin, si establece algn tipo de relacin estructural entre las proposiciones. Tambin se deben destacar las relaciones lgicas entre los enunciados, lo mismo que las relaciones interproposicionales, a travs del uso de los signos de puntuacin (Lineamientos Curriculares, 1998, 65-66). En relacin con las mediaciones, en los Lineamentos de Lengua Castellana se plantea lo siguiente: indudablemente los medios son los portadores ms claros de los elementos configuradores de la sociedad contempornea y por esto las escuelas les corresponde un papel importantsimo en lo que a la preparacin de los alumnos se refiere, la insercin de los medios en el aula tiene repercusiones en el terreno pedaggico, pues se le permite al alumno captar el hecho global de la comunicacin (L.C., 60-61). Adems, la propuesta est fundamentada tericamente en el modelo pedaggico cognoscitivo-significativo en valores, que se est desarrollando en la Institucin Educativa Rancho Grande, el cual se basa en las teoras pedaggicas del aprendizaje significativo de David Ausubel, para quien el conocimiento slo adquiere sentido y significado para el estudiante en la medida en que ste se siente partcipe en su construccin.

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FUNDAMENTOS METODOLGICOS En esta experiencia se asumi el mtodo de investigacin-accin en el aula, que se inici con la reflexin conjunta de docentes y estudiantes sobre el problema de cmo potenciar la comprensin de la lectura y la produccin de textos. A partir de esas reflexiones se desarrollaron acciones basadas en el enfoque del aprendizaje significativo, que tiene en cuenta los intereses, necesidades, presaberes y preconceptos que poseen los estudiantes, lo mismo que las condiciones de su contexto histrico y su cultura: sentimientos, comportamientos, formas de interaccin, costumbres, folclor, usos del lenguaje cotidiano, etc. Bajo estos criterios se desarrollaron las siguientes fases: Fase de sensibilizacin: se dedic un tiempo prudente a la promocin, la animacin y la importancia de la lectura y la escritura. El objetivo consisti en rescatar el deseo y la inquietud de los estudiantes por leer y escribir por iniciativa propia, y no por imposicin. En este caso se lee y se escribe con base en el acuerdo, y se privilegian las lecturas y los temas de escritura sugeridos por los estudiantes. Se trata, ante todo, de actividades espontneas, creativas, aunque respetuosas y provechosas, en las que se destaca la importancia de la participacin y el intercambio entre pares. Fase de ejecucin: en esta fase se aplicaron encuestas a los estudiantes, y luego se realizaron conversatorios, talleres de anlisis y comprensin de textos y ejercicios de pensamiento, a travs de explicaciones acerca de cmo comprender e interpretar un texto; talleres literarios y periodsticos, lo mismo que la observacin de programas de televisin. Se implement el trabajo con la prensa, leyendo titulares y noticias para interpretarlas y explicarlas, lo mismo que para escribirlas, teniendo en cuenta los

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interrogantes bsicos que se necesitan para organizar lgicamente un texto informativo. La encuesta, por ejemplo, se constituy en una tcnica de mucha importancia; porque permiti a los estudiantes y profesores adentrarse en la discusin sobre temas cotidianos que tocan sus vidas y sus intereses, de tal forma que se abri un espacio interesante para las primeras reflexiones y escrituras. A continuacin, una de las encuestas aplicadas.

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La discusin de los resultados de las encuestas se constituy en un espacio excelente para el fomento de la argumentacin y la superacin del temor a hablar en pblico. Tambin permiti realizar ejercicios de reescritura para corregir errores sintcticos y ortogrficos de los textos. Las entrevistas generaron otras escrituras como el comentario, el informe y la noticia. Los talleres mostraron un buen nivel de motivacin y de participacin de los estudiantes, debido a que se les ofreci la posibilidad de realizar lecturas y escrituras relacionadas con sus intereses y vivencias, cuyos temas surgieron del acuerdo previo entre los miembros del grupo-taller. En consecuencia se produjeron textos autnticos y significativos como el siguiente: Este es un texto noticioso que registra un evento musical que respondi a las expectativas de los jvenes en ese momento.

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En este texto se logra la intencin de comunicacin a travs de la organizacin textual a nivel micro, macro y superestructural. Esto se observa en la secuencia de la informacin: hay un evento (qu); un tiempo (cundo); un protagonista (s) del evento (quin-es); y un propsito (para qu). Adems, ntese la relacin que se establece entre el ttulo Villazn en Montera y expresiones como: el artista ms popular del momento, las expectativas son grandes, el evento contar con la participacin del alcalde y las taquillas estn a reventar. Lo anterior, corresponde a la estructura de la noticia, es decir, a la intencin de informar. En el segundo y tercer prrafo, especficamente, hay elementos ms discursivos, correspondientes a la estructura argumentativa, que comprometen el punto de vista de quien escribe; por ejemplo, El evento contar con la participacin del alcalde Len Fidel Ojeda y su Esposa, es decir, segn el autor, es un evento importante. O esta otra expresin, la ciudad monteriana est preparada para recibir este artista y acogerlo como uno de sus hijos. El tono de estas expresiones enfatiza la actividad discursiva del autor del texto, cuya enunciacin subjetiva e intersubjetiva, pretende, de alguna manera, persuadir al posible lector. Veamos ahora el siguiente texto producido a partir de un grupo de discusin sobre el problema de la falta de sillas en la escuela.

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Se observa en el texto anterior, una clara intencin de comunicacin de quien escribe: denunciar un problema, indicar quines y por qu lo ocasionan, quines son sabedores del problema, desde cundo lo saben, categorizar el problema como grave. A pesar de algunas fallas de carcter microestructural (cohesin-ilacin), se logra la macroestructura. Adems, por el tono serio del texto, se nota que la autora reconoce a unos interlocutores vlidos, de quienes espera algn tipo de reaccin. En estos casos la intervencin del profesor es esencial para orientar la re-escritura (no la simple correccin) del texto, entonces la norma y la teora gramatical (gramtica discursiva) cobran sentido. Escritos como stos son propicios para generar otras escrituras, con sentido, o debates en los que las voces de los interlocutores alcanzan una dimensin de autenticidad, porque estn en juego sus opiniones respecto de una situacin que les compete discernir. Todo esto que puede pasar en el trabajo con los textos es lo que da sentido a la lectura y la escritura. Fase de valoracin: se evidenci el progreso alcanzado por los estudiantes en el manejo de las habilidades comunicativas, en la lectura y la escritura, en la comprensin e interpretacin de textos orales y escritos. La evaluacin se trabaj a partir de la reflexin y la crtica permanentes sobre los textos producidos y ledos por los estudiantes, es decir, stos fueron sometidos a procesos rigurosos de reescritura, apoyados en las intervenciones de la maestra en relacin con aspectos tericos y tcnicos tales como cohesin, coherencia, ortografa, entre otros, al igual que elementos referidos al significado y al sentido de los textos en sus usos sociales y comunicativos. La metodologa de investigacin-accin en el aula, fue fundamental para la obtencin de resultados importantes tales como: cambio de actitud de los
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estudiantes hacia la lectura y la escritura; por ejemplo, proponer y llevar textos al saln para ser ledos en comunidad al iniciar cada clase; lecturas reflexivas de textos que se encuentran en el contexto de la escuela (La culpa es de la vaca); preguntas espontneas como por ejemplo: cul es la obra que se va a leer? Tambin se logr una motivacin muy especial de los estudiantes por la lectura e interpretacin de textos televisivos como la propaganda, que utilizamos para ejercitarlos en acciones interpretativas y propositivas para potenciar la competencia comunicativa de la lengua castellana. La tcnica de discusin y socializacin oral fortaleci la capacidad de participar y hablar en pblico, venciendo el temor a expresar las ideas propias, que es un problema bastante comn en las escuelas. Igualmente se observ mejoramiento en los niveles de anlisis y estructuras textuales como, macro-estructura, micro-estructura y sper-estructura, planteados por Van Dijk, para valorar la organizacin semntica (sentido-intencin) y sintctica (organizacin de ideas) del discurso. En suma, los estudiantes han tenido los siguientes progresos: la apropiacin que han hecho de la lengua desde su contexto; el disfrute y la comprensin crtica de diferentes tipos de texto; y el manejo significativo del lenguaje en la produccin escrita. Con la experiencia se logr que los muchachos se iniciaran en la investigacin, lograran argumentar, producir y comunicar sus escritos por sencillos que fueran. Los medios de comunicacin (prensa y televisin) posibilitaron el trabajo pedaggico e interdisciplinario con el rea de filosofa, ya que en ellos se aborda la informacin desde diferentes mbitos. Adems, se despert el pensamiento crtico de los estudiantes, frente a los distintos procesos sociales que los medios presentan diariamente, sobre todo en la regin.

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Se optimiz la interpretacin de textos, porque se enfoc desde el hacer, o sea desde el pensar en torno a problemas cotidianos que de una u otra forma afectan a todos; y desde ah, los estudiantes empezaron a escribir sus reflexiones al respecto. En consecuencia, se puede afirmar que descubrieron el valor de la palabra y del lenguaje en general. Se comprendi que los estudiantes no leen, no porque no les guste, sino porque no saben qu leer? o cmo hacerlo?; por eso, es preciso que los maestros tomen la iniciativa en la lectura y sean los orientadores y motivadores de este proceso, utilizando para ello la pedagoga del afecto. 3.5. Proyecto de aula: El texto libre como estrategia para leer y escribir con sentido en la escuela. Institucin Educativa Rancho Grande Investigadora lder: Rosa Mabel Ortega

Esta experiencia se gener en el marco del Proyecto red de docentes de lenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura en la educacin bsica, como una alternativa metodolgica para mejorar los niveles de comprensin y produccin textual de los estudiantes de tercer grado de la Institucin Educativa Rancho Grande, de la ciudad de Montera. Para llevar a cabo la propuesta se realiz un diagnstico relacionado con la situacin de bajas competencias de los estudiantes en lectura y escritura que dej ver, entre otras, las siguientes situaciones: Apata de los estudiantes hacia la lectura y la escritura Omisin de letras al escribir, deficiencias ortogrficas y letra desproporcionada y mal formada. Las metodologas utilizadas por los maestros no permiten que los estudiantes experimenten libremente el placer de leer y de escribir.

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Falta de ambientes de aprendizaje que motiven y favorezcan la lectura y la escritura como prcticas significativas y contextualizadas. Falta de acompaamiento de los padres en los procesos educativos y formativos de sus hijos. Con base en lo anterior, se formul la siguiente pregunta de investigacin: Cmo contribuye la lectura y la escritura libre de textos al mejoramiento del nivel de comprensin y de produccin textual de los estudiantes de tercer grado de la Institucin Educativa Rancho Grande.

OBJETIVO GENERAL Mejorar las competencias de comprensin y produccin textual de los estudiantes de tercer grado de la Institucin Educativa Rancho Grande, mediante estrategias didcticas de lectura y escritura libre y con sentido. OBJETIVOS ESPECFICOS Sensibilizar a los estudiantes en la lectura y escritura de diferentes tipos de texto, a travs de ejercicios ldicos y creativos. Disear estrategias didcticas, en acuerdo con los nios y padres de familia, que propicien la lectura y la escritura de diferentes tipos de texto con sentido. Sistematizar y socializar los resultados de las experiencias de lectura y escritura en la comunidad acadmica.

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REFERENTES CONCEPTUALES Esta experiencia se fundamenta en referentes de tipo pedaggico y del lenguaje. 1. A nivel pedaggico Jean Piaget: resalta la importancia de respetar, en el aprendizaje, los ritmos y las edades cronolgica y mental de los estudiantes. David Ausubel: valora los pre-saberes del estudiante, puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el que ste ya posee, permitindole dar importancia, valor y significacin al saber; es decir, saber por qu y para qu lo est adquiriendo. Lev Vigotsky: propone que, entre el conocimiento y la cultura hay una estrecha relacin que se expresa por medio de una multiplicidad de lenguajes. Hermanos Zubira: proponen ensear a leer y escribir descubriendo los conceptos que hay detrs de cada trmino o palabra. 2. A nivel del lenguaje Lineamientos Curricurales de Lengua Castellana: que adoptan el enfoque comunicativo-significativo segn el cual la funcin central del lenguaje es la significacin, adems de la comunicacin. Asimismo, se resalta el papel de las competencias desde un enfoque significativo, evidenciadas en una serie de actuaciones o desempeos discursivos y comunicativos particulares. Igualmente se conceptualizan las habilidades comunicativas, as:

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Leer: es ms que un proceso de decodificacin. Se concibe como un proceso de interaccin entre un sujeto portador de saberes y un texto, como soporte de un significado. Escribir: no se trata solamente de una codificacin. Es un proceso en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias e intereses, en un contexto socio-cultural y pragmtico. Escribir es producir el mundo. Escuchar: tiene que ver con el conocimiento de la intencin del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural e ideolgico, desde el cual se habla. Hablar: es un proceso en el que es necesario elegir una posicin de enunciacin pertinente a la intencin que se persigue, y reconocer quin es el interlocutor para seleccionar un lenguaje y un lxico determinado. Otros referentes conceptuales en los que se soporta esta propuesta son: El acto de leer es en esencia un acto de pensamiento, ms que un acto lingstico; quien lee est imaginando, pensando, comparando, uniendo ideas, jugando. Esta es la lectura que sirve para aprender y es la que genera nuevos y desconocidos pensamientos (Carbonell, 1984). Comunicacin es el acto esencial de los seres, que les permite ser y crecer. Slo mediante la comunicacin la persona humana logra definirse como tal, ser ella misma, desarrollarse, decir su palabra, lo que siente y piensa, favoreciendo el desarrollo interpersonal y social. (Iriarte, 1993) Al fin y al cabo, la tarea de los profesores de castellano y de idiomas en general es la de propiciar a sus alumnos un amplio espectro de habilidades y
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conocimientos para poder comunicarse, en los que la produccin y la interpretacin de diferentes tipos de texto es de mxima importancia (Van Dijk, 1997). Texto es la forma primaria de organizacin en que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicacin entre seres humanos, es en forma de textos, (Isemberg, 1976). Mi ambicin ha sido y seguir siendo abrir los textos. Visitar su interioridad y salir enriquecido, la maravilla habita en nosotros si interactuamos con otros mensajes en un acto de libre y esforzada apropiacin intelectual, vital, emotiva (Otero, 1992). La lectura antes que una sumisin, debe constituirse en una prctica de la libertad. Que se lea para sentirse libre y para expresar sin cohibiciones el pensamiento propio (Doria, 2004). METODOLOGA Esta experiencia se desarroll mediante el mtodo de investigacin-accin participativa, que involucr a estudiantes, docentes y padres de familia en la planeacin, ejecucin y evaluacin de las secuencias didcticas aplicadas. 1. FASE DE PLANEACIN: esta etapa se inici con un proceso de motivacin, con estudiantes de primero y segundo grado, consistente en lecturas ldicas y animadas de cuentos, mediante actividades tales como:

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Representaciones teatrales. Exposiciones orales de apartes de los cuentos ledos. Dibujos libres. Historietas mudas Recreacin y transformacin de las historias (por ejemplo, sugerir otro final del cuento). Re-escritura de textos, haciendo nfasis en el sentido y utilidad de las comunicaciones, privilegiando siempre la produccin textual autntica, antes que la memorizacin de contenidos gramaticales. Producciones libres a partir de temas diversos seleccionados por los participantes. A partir de esta entrada motivadora se dise, de manera colectiva, un plan de trabajo tendiente a fortalecer los procesos de lectura y escritura, enfatizando en la realizacin de actividades comunicativas concretas, referidas a los usos sociales del lenguaje, segn el contexto sociohistrico de los estudiantes. 3. FASE DE EJECUCIN: al inici del grado tercero se hizo un proceso de acopio y seleccin de los textos a leer durante el ao escolar, y se planearon e implementaron las siguientes estrategias: Talleres de animacin y promocin de la lectura (intercambio de lectores). Elaboracin de escritos libres (recuperacin de temas cotidianos). Elaboracin de diversos tipos de texto (gneros discursivos).

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Conversatorios para reflexionar sobre las actividades realizadas (acciones metadiscursivas). Re-escritura de textos producidos por los estudiantes (anlisis micro, macro y super-estructural). Talleres de elaboracin colectiva de textos (prcticas colaborativas). Lectura y comprensin de textos (bsqueda de sentidos). Lectura y redaccin de noticias (uso pedaggico del peridico). 3. FASE DE EVALUACIN: se exploraron las posibilidades de comprender y usar el lenguaje en la lectura y la produccin textual con sentido, atendiendo a las caractersticas textuales y discursivas propias de cada uno de los textos estudiados. Esto se abord a partir de: La correccin escritural, haciendo re-escritura a nivel individual o grupal. (se escribe el texto en el tablero, se sealan los errores con la participacin de todo el curso, y luego se re-escribe, hasta lograr un texto comunicativamente vlido. El reconocimiento de aspectos gramaticales como la concordancia entre sujeto y verbo, de gnero y de nmero, y de secuenciacin de ideas en el texto. La segmentacin de las oraciones a travs de un espacio, el cambio de rengln o el uso de un signo de puntuacin. La progresin temtica al producir ms de una oracin, siguiendo un hilo temtico a lo largo del texto.

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La utilizacin correcta de los conectores o frases conectivas. El uso adecuado de los signos de puntuacin. La intencin comunicativa del texto: describir, narrar, argumentar o criticar. La superestructura: el tipo de texto y la estructura lgica. (Narracin: inicio, nudo y desenlace) La diferenciacin de distintas situaciones de escritura. (cartas, cuentos, noticias, carteleras) La comprensin de la importancia de leer y escribir como procesos vitales para la formacin personal y social. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA En lectura: Se logr sensibilizar a los estudiantes en el placer de leer y escribir: el 85% de los nios participaron con entusiasmo y dedicacin en las actividades planeadas. Al respecto, algunas expresiones de los participantes: A m me gusta leer porque siento como si estuviera en el cielo. Leer me hace feliz porque es chvere y me pone contento. A mi me gusta leer porque la lectura es chvere y me da enseanzas y fantasas, tambin me gusta escribir. Se dinamiz el uso de la Biblioteca Mvil, asumindola como un medio de aproximacin significativa a las prcticas de lectura y escritura con sentido. La lectura oral, silenciosa y en voz alta se apropiaron como tcnicas y modalidades de aproximacin a los textos para su comprensin. Los estudiantes superaron el temor a la participacin y presentacin en pblico (salidas al tablero a leer o a escribir).
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En escritura: Se logr la concordancia, segmentacin de oraciones, progresin temtica y utilizacin de conectores, como se puede ver en este texto: Hola seo Rosa. Le mando esta carta para decirle lo mucho que la amo la quiero la adoro y por eso le mando felicitaciones y quiero decirle que esta muy linda Atentamente Jess David En cuanto a la intencionalidad comunicativa del texto y al manejo de la superestructura, un 60% alcanz un avance aceptable en estos aspectos, ya que producen, frecuentemente, textos narrativos, descripciones, noticias, historietas, carteleras, afiches y cartas, entre otros, respetando su estructura particular y utilizndolos con sentido, como lo muestra esta carta:
Montera abril 4/06 Seora Guillermina Murillo. Hola mami: Te quiero decir que el fuedes salimos de vacaciones. Estoy muy feliz porque bamos para donde mi aguelo Mamita al fin boy a conocer a mi aguelo aunque el de mi pap nunca lo conosi siempre boy a estar feliz de ustedes. Mamita y papito los quiero mucho. Atentamente:

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Karen Milena Pascacio Murillo

Se observ una gran riqueza verbal e imaginativa en los textos escritos. Los estudiantes asumieron posiciones crticas ante situaciones cotidianas del aula, y las expresaron verbalmente y por escrito, de manera espontnea, como lo muestra este texto: El profesor estaba dando su clase
sali a ver si era su moto Cuando el profesor salio los alumnos fueron a coger los cuadernos formaron un desorden y rompieron un pocillo pero no se sabe quien rompi el pocillo Los compaeros acusan a Yesica, andi, Manuel, eva, Yinadet El pidio que cada uno trajera un pocillo nuevo No me gusta la actitud del profesor porque no tiene pruebas. un estudiante le dijo profesor huele a gasolina el profesor

Aunque el texto muestra una escritura con algunas falencias en cuanto a cohesin (escritura oracional), lo que aqu se destaca como logro es la capacidad de decir o de expresarse del autor del texto. Hubo avances en el manejo de las reglas ortogrficas, no obstante persisten deficiencias en aspectos como la puntuacin, que ameritan ser revisados y trabajados con mayor nfasis. CONCLUSIONES La implementacin de esta propuesta permiti entender que la metodologa con la que se trabaje la clase de lengua castellana, es determinante en el logro de resultados en cuanto a competencias comunicativas.

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La mayora de estudiantes estn potencialmente capacitados para leer y escribir con sentido, slo falta una orientacin adecuada y un poco de motivacin de parte del docente. El proceso lecto-escritural se desarrolla durante toda la vida. Siempre hay algo nuevo que aprender. A partir de la lectura libre y placentera se forman grandes lectores. La escritura espontnea y con sentido anima al gran escritor que hay escondido en cada ser humano. Producir textos propios es un reto a la imaginacin y a la inteligencia. Leer por placer es un sentimiento casi innato, que casi siempre se pierde en la escuela al leer por obligacin. Cuando el nio aprende a hablar en pblico adquiere seguridad y confianza para enfrentarse a la vida. Al nio que no le gusta leer es porque nunca le han hecho sentir el placer de la lectura. El trabajo de leer y escribir con sentido no es tan difcil, slo es cuestin de prctica. 4. PALABRAS FINALES El desarrollo de la lectura y la escritura ha de constituirse en un proyecto prioritario de la escuela, inserto en el PEI, fundamentado en las teoras de las ciencias del lenguaje, en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, y en concordancia con las condiciones contextuales del aula, la escuela y la comunidad. Y debe ser as porque se considera que no es posible desarrollar competencias en lectura y escritura de un da para otro, ni de manera desarticulada e individual. Por el contrario, tiene que ser un proceso pensado y

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agenciado de manera contextualizada y colectiva. Esto implica aclarar el asunto de la perspectiva terica, en el sentido de establecer lmites entre la enseanza de la lectura y la escritura desde la lingstica estructural (partir de la enseanza de la norma) o desde las ciencias del lenguaje, es decir, desde los usos sociales de ste, atendiendo a que quienes aprenden no son sujetos lingsticos, sino seres discursivos. En este caso se entiende que lo lingstico est implcito en los discursos que circulan en el contexto histrico y cultural de quienes se comunican. El trnsito de una pedagoga tradicional de la enseanza de la lengua a una pedagoga del lenguaje en la escuela, supone un cambio de actitud en los maestros que debe reflejarse en dinmicas de trabajo de carcter colectivo y participativo, que posibiliten darles sentido a los usos sociales y discursivos del lenguaje, mediados por el dilogo, de tal forma que los actos de comunicacin de alumnos y maestros se constituyan en interacciones autnticas y situadas, en las que la lectura y la escritura cobren su verdadera dimensin como procesos vitales para la formacin humana y la construccin de la inteligencia. Las propuestas generadas en esta experiencia permitieron a los maestros asumir nuevas comprensiones en relacin con sus prcticas de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura. Por eso, sus discursos expresan maneras distintas de entender y valorar las realizaciones de sus estudiantes, as como se evidencia en la intervencin pblica de uno de los maestros participantes de la Red de Lenguaje, cuando afirma: Ahora es distinto cuando los nios escriben o leen una carta, un afiche, una propaganda, una receta de cocina, un juego, una noticia, o cuando transcriben una entrevista, pues ahora, lo hacen con sentido, porque esos textos cumplen una funcin social en la interaccin comunicativa, y porque hacen parte de propuestas comunes, insertas en los proyectos de aula.

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Este tipo de ejercicio reflexivo e investigativo es fundamental para la transformacin de las prcticas de enseanza y de aprendizaje de los maestros, al igual que la transformacin de la escuela, como posibilidad para mejorar la calidad de la educacin en general. Desde luego, son ejercicios que implican rigor profesional e intelectual y compromiso social, pues la renovacin de las experiencias slo es posible si sus actores comprenden la trascendencia del estudio y de la reflexin permanentes como medio para formarse y formar al otro, en una dinmica constante de intercambio, de dilogo y de participacin responsable frente a los problemas que se presentan en el mbito del trabajo y de la vida misma.

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