DIDTICA DA MATEMTICA NO ENSINO SUPERIOR Marger da Conceio Ventura Viana UFOP

1 Introduo O currculo, objeto de estudo da Teoria Curricular, orienta a formao profissional ou escolar no sistema educacional, segundo o objetivo para o qual esteja dirigido. Assim sendo, a Teoria Curricular, como cincia, est subordinada Pedagogia, porque a formao profissional faz parte do processo educativo do ser humano, que o objeto de estudo da Pedagogia, e para Klimberg (1977, p. 86), a tarefa da educao consiste em dirigir e em tornar produtivo, do ponto de vista pedaggico, esse processo de relao ativa, e com isso, o desenvolvimento do homem.
Assume-se o currculo como um sistema de componentes psicopedaggicos que orientam a formao profissional, no sistema educacional, relacionando teoria, prtica e investigao. No caso da formao profissional, o sistema est marcado pelo perfil do profissional, por objetivos, reas de estudo, disciplinas, concepo da prtica profissional, da investigao, do componente acadmico, da relao entre teoria/prtica/investigao, do processo de ensino aprendizagem e do sistema de avaliao (VIANA, 2002b, p. 31).

Dessa forma, no se pode aceitar a definio estreita de currculo como grade curricular, muito menos programa de uma disciplina, embora esses faam parte dele. No processo de formao escolar, principalmente nas disciplinas ou reas, encontra-se o objeto da Didtica, que o processo de ensino/aprendizagem, aqui compreendido como o processo pelo qual o educando (sob a direo do professor) desenvolve capacidades, hbitos e habilidades que lhe permitem apropriar-se da cultura (sentido amplo) e dos meios para conhec-la e enriquec-la. Assim tambm se formam os sentimentos, interesses, valores, todas as esferas da personalidade. Pimenta (1997), considera objeto da Didtica o ensino, para Contreras Domingo (1990) o objeto o ensino e a aprendizagem, tomados na prtica social. De uma forma mais estreita, para Nerici (1969), a Didtica uma disciplina mais voltada para a prtica, sendo seu objetivo orientar o ensino, que por sua vez, segundo este autor, no mais que a direo da aprendizagem. Assim compreendido, o objeto da Didtica mesmo para autores mais antigos , de fato, o processo de ensino aprendizagem. Pelo visto, h tericos que separam ensino de aprendizagem, mas no vamos nos ocupar disso. Vale tambm esclarecer que a Teoria Curricular no se confunde com a Didtica, j que h objetos de estudo distintos.

Segundo DAmore (1995), a Didtica da Matemtica j passou de um quarto de sculo, nasceu da necessidade de esclarecer as hipteses nem sempre heuristicamente fundamentadas pelos estudiosos das dcadas de 60 e 70. Aos poucos foi se desenvolvendo de forma autnoma, at a criao dos paradigmas cientficos hoje amplamente aceitos constituindo-se como cincia autnoma. Sua consagrao definitiva ocorreu com os cursos universitrios oficiais de Didtica da Matemtica. Para DAmore (2005, p.XXII), o fundador da Didtica da Matemtica no sentido que hoje entendemos Guy Brousseau. Para DAmore (2005, p.10) foi necessrio
passar de uma Didtica da Matemtica entendida como teoria dirigida a ocupar-se da atividade de ensino, a uma Didtica da Matemtica entendida como epistemologia da aprendizagem (da matemtica).Esta passagem, explica o triunfo da nova interpretao de nossa disciplina ( traduo livre da autora)

Segundo Brousseau (2005), a afirmao de Comenius

(...) como um mtodo nico, basta a todas as matrias. No existe mais que um s mtodo para ensinar todas as cincias: o mtodo natural, vlido tanto nas artes como nos idiomas. (...).as variaes que poderiam existir so to insignificantes que no requeririam exigir mtodos especiais (Didctica Magna, 1647, cap.XIX, problema IV) apud BROUSSEAU (2005, p.XV). .

Ainda exerce profunda influncia sobre a sociedade, mestres e at mesmo sobre investigadores das diversas disciplinas. Esta idia teve importante papel na desvalorizao da Didtica entre o sculo XVIII metade do sculo XX e alimentou a resistncia a seu renascimento ainda que sob forma diferente. Atualmente a Didtica da Matemtica tem pesquisadores com trabalhos profcuos neste campo, a exemplo, do prprio Guy Brousseau, Bruno DAmore, Michele Artigue, Regine Duady, Jean Brun, Yves Chevallard, Gerard Vergnaud, Raymond Duval, Franois Cone, A. Siespinska, Juan Godino, C. Batanero e muitos outros. Ainda de acordo com Brousseu (1996, p.35),
A didtica da matemtica estuda as atividades didticas, ou seja, as atividades que tm como objeto o ensino, evidentemente naquilo que elas tm de especfico para a matemtica. Neste domnio, os resultados so cada vez mais numerosos, e dizem respeito aos comportamentos cognitivos dos alunos, mas tambm aos tipos de situaes utilizadas para lhes ensinar e a todos os fenmenos aos quais a comunicao do saber d lugar. A produo ou o melhoramento de meios de ensino encontra nestes resultados muito mais do que objetivos ou meios de avaliao, encontra neles um apoio terico, explicaes, meios de previso e de anlise, sugestes, e mesmo dispositivos e mtodos.

Num passado recente, se acreditava que ensinar era uma arte e que isto dependia de dotes pessoais, nada adiantando a investigao. Isto estava sustentado pela idia de que a atrao exercida pela ateno e pela motivao do estudante eram condies essenciais de aprendizagem. Hoje esta posio est superada devido aos resultados das pesquisas em Didtica da Matemtica. A este propsito escreveu Moreno Armella (1999), apud DAmore, (2005, p. 11): O ensino, como simples processo de instruo, agravado pela hiptese do estudante absorver o que lhe dito bem explicado, no uma concepo, uma iluso. De fato, no sem razo que Demo (2004) critica bastante a aula copiada: o professor escreve no quadro e o aluno copia. De fato, isto no produz aprendizagem. Neste contexto, a aula expositiva no tem produtividade alguma. Escrever ou falar produzem praticamente o mesmo resultado: nenhuma aprendizagem.

2 Categorias didticas Quanto s categorias didticas assume-se que elas compreendem: objetivos, mtodos, meios, formas organizativas do ensino, processos de ensino e aprendizagem e avaliao. Isto posto, parte-se em direo a estas categorias na Didtica da Matemtica no Ensino Superior. 2.1. Objetivos Preparao cientfica e tcnica em conformidade com o perfil profissional proposto no currculo do curso; elaborao e discusso de conhecimentos avanados; investigao para o incremento dos conhecimentos, no descartando resultados prticos e imediatos; ensinar a ser bom profissional e a cultura; respeitar, cultuar, e desenvolver aptides para buscar a verdade. 2.2. Mtodos Etimologicamente, mtodo significa caminho para se chegar a um fim. Pode ser a conduo do pensamento e aes para alcanar um intento. tambm a disciplinao do pensamento e das aes para se obter eficincia no que se deseja realizar. Segundo Nrici (1969, p.225), mtodo de ensino o conjunto de momentos e tcnicas logicamente coordenados, tendo em vista dirigir a aprendizagem do educando para determinados objetivos. Tcnicas dizem respeito a recursos e modos de utiliz-las para a efetivao da aprendizagem, indicam o modo de agir para se alcanar um objetivo.

Quase todas as tcnicas de ensino podem assumir o aspecto de mtodo, por exemplo: estudo dirigido, seminrio, pesquisa, etc. A tcnica de resoluo de problemas, por exemplo, inspirada em Polya (1978) desenvolve o raciocnio do aluno, a fim de prepar-lo a enfrentar as situaes problemticas que a vida pode apresentar, alm de ser uma potente ferramenta para aprender matemtica. Tcnica da pesquisa. A pesquisa deve partir de um problema sentido e compreendido pelo aluno. Pode ter origem em discusses e debates, em estudo preliminar de um tema a ser tratado em classe e que de preferncia tenha vinculao com o exerccio na comunidade profissional futura na qual o estudante ir atuar. Isto ajudaria o estudante a tomar conscincia dos problemas que ir enfrentar em seu meio profissional. Assim, toda pesquisa dever ter origem em uma situao de necessidade ou previso, num problema real. Sentida a necessidade, o processo de reflexo comea a caracterizar a dificuldade ou problema: analisando os informes sobre o mesmo, localizando lacunas, identificando concluses sem demonstraes, seguindo indcios e encontrando contradies, lendo e recolhendo o mximo de informaes a respeito do problema, criticando os dados a respeito, caracterizando e delimitando o problema, fazendo o plano e iniciando a pesquisa. Esta tcnica ajuda a formao do esprito cientfico que deve ser a marca da formao universitria de modo que os fatos se sobreponham s paixes e a razo d sentido de realidade aos sentimentos e vontade. A investigao fortalece o intelecto, desenvolve o esprito de ordem, desenvolve a conscincia da limitao, a sinceridade e autenticidade acadmica e a capacidade de anlise desenvolvendo tambm a autonomia e o esprito cientfico. No deve ser apenas tcnica de ensino, mas atitude docente, o professor orientando a aprendizagem no sentido da pesquisa. A pesquisa procura demonstrar e no convencer os alunos. recomendada para todos os setores. Pode ser realizada individualmente, segundo aptides particulares e preferncias, ou em grupos, em torno de um mesmo assunto, tido como fundamental para toda a classe. O estudo em grupo possibilita incutir sentimento de grupo no indivduo, a fim de induzi-lo a cooperar com seus semelhantes em empreitadas para o bem comum, substituindo a competio pela colaborao, o vencer a outrem por vencer a si mesmo, em esforo de auto-superao. Pode servir como fonte de motivao quando todos os

grupos realizam a pesquisa sobre o mesmo assunto e em classe sorteia-se o grupo a apresent-la. Pode-se lanar mo de experincias, visitas, excurses, consultas a autoridades em determinados assuntos, buscas em arquivos, bibliotecas, consultas a entidades cientficas, culturais e administrativas nacionais e estrangeiras e at na Internet (em sites confiveis). Da a necessidade da universidade se aparelhar com laboratrios, bibliotecas bem ricas em ttulos e softwares e toda gama de instrumentos e materiais diversificados. A tcnica da redescoberta tem a vantagem de evitar a simples memorizao proporcionando verdadeira aprendizagem. Formular dvidas ou perguntas aos alunos, encaminhando-os, depois, s pesquisas ou experincias que os levaro s respostas; os alunos so forados a realizar uma srie de experincias ou observaes, sem nada lhes dizer das finalidades, at que vo tirando por si, as concluses do que lhes foi dado realizar ou ver; so apresentados casos semelhantes de um mesmo fenmeno, mas em situaes diferentes, induzindo-os a encontrar uma explicao geral para os mesmos. O estudo dirigido serve para apresentao e desenvolvimento de assuntos novos, dentro do horrio normal de aulas, como tcnica de ampliao ou fixao da aprendizagem. Por meio do estudo dirigido pode-se orientar o aluno como estudar, como realizar tarefas e exerccios, consultar referncias e usar instrumentos, planejar, economizar tempo e material. Pode ser individual ou coletivo para certos grupos. Serve tanto para auxiliar nas dificuldades dos alunos devido comum heterogeneidade da classe como para dividir um assunto entre os membros da classe e cada grupo expor sua tarefa para todos, completando o estudo para a classe. O professor necessita estar presente para prestar auxlio quando necessrio, observar o aluno para melhor orientlo, completar informaes, sugerir novas tentativas ou novas perspectivas de soluo de um problema, estimular os esforos dos alunos. Os filmes prendem a ateno devido ao movimento que apresentam; introduzem o presente e o passado na sala de aula e podem contribuir para a realizao de previses para o futuro; tornam presentes locais mais distantes geogrfica, social e culturalmente; podem apresentar em classe todas as paisagens, fenmenos e objetos da civilizao atual e de outras pocas; podem promover a compreenso de relaes abstratas; estimulam o raciocnio e a imaginao; ajudam a formar atitudes de comportamento e estimulam a vida emotiva; suscitam problemas; transmitem informaes bsicas; funcionam tambm como diverso e agradam a pessoas de todas as idades; facilitam a

compreenso dos fenmenos naturais e a observao dos seres e das coisas.Resumindo, as tcnicas de ensino so formas de orientao imediata da aprendizagem. 2.3. Meios de Ensino Sobre meios de ensino, Gonzlez Castro (1999), diz que so todos os componentes do processo de ensino aprendizagem que atuam como suporte material dos mtodos com o propsito de alcanar os objetivos pretendidos. Podemos citar os meios visuais ou sonoros e os prprios livros textos, laboratrios escolares tudo o que serve de sustentao ao trabalho do professor. Quanto aos objetivos dos meios de ensino, so de natureza geral ou especfica: quer sejam destinados formao de um conceito, de uma habilidade, de uma capacidade, de um hbito ou de uma convico moral, ideolgica, ou poltica. Do ponto de vista da teoria da comunicao, os meios de ensino so os canais atravs dos quais se transmitem as mensagens docentes. o sustento material das mensagens no contexto escolar. Os meios servem aos mtodos de ensino: para exposies, trabalho independente do aluno, as aulas prticas, ensino por meio de problemas etc. Servem tanto para o professor quanto para o aluno (Viana, 2004a). Sem componentes materiais e objetivos, o processo de ensino seria incompleto e falso, careceria da relao direta com a realidade concreta que atua como base e incio da percepo sensorial que d origem ao processo do conhecimento. De acordo com Klingberg (1977), os meios de ensino possibilitam uma melhor reteno na memria, dos conhecimentos aprendidos. H o seguinte resultado experimental, realizado ao cabo de 72 horas, da reteno de um mesmo conceito aprendido por meio de diferentes vias: 10% do que se leu, 20% do que se escutou, 30% do que viram, 50% do que viram e escutaram, 70% do que puderam discutir e 90% do que realizaram na prtica e explicaram. Os mtodos e meios de ensino para a execuo das aes para a aprendizagem, no podero ser colocados na prtica sem a participao ativa e consciente dos alunos. Embora haja meios que favorecem a realizao do processo de ensino aprendizagem da matemtica, eles tm que ser selecionados com critrios bastante rigorosos para no servirem de aparato intil ao processo. Assim, os meios de ensino so grandes coadjuvantes do processo de ensino-aprendizagem.

2.4. Formas organizativas do ensino

Quanto s formas organizativas do processo de ensino/aprendizagem estas devem possibilitar a aprendizagem por pares, ou grupos j que estas formas permitem o desenvolvimento de amplas atividades independentes dos alunos e contribuem para a formao das capacidades individuais. a oportunidade para exercitar-se a cooperao e o trabalho conjunto dos alunos. A cooperao possibilita o intercmbio de idias, desenvolvimento de opinies, discusso sobre o caminho ou via mais adequada e a compreenso dos contedos. Podem descobrir-se talentos e desenvolverem-se capacidades, especialmente se as funes dos alunos variam mediante a soluo de tarefas atribudas ao grupo. O nmero de alunos de cada grupo varia de acordo com a tarefa, disciplina e idade. Assim, a organizao da classe para aula depende da tcnica ou mtodo a ser empregado. Por exemplo, para uma aula expositiva, os alunos podem ser dispostos em fileiras, uns atrs dos outros. Para a exibio de um filme, na falta de um ambiente especfico a organizao pode ser em forma de meia lua. Para um trabalho em grupo as carteiras devero estar dispostas em conformidade com o nmero de componentes: quatro, dois, trs, etc., segundo a necessidade do tipo de trabalho a ser realizado. Para uma discusso, as carteiras podem ser dispostas em forma de crculo (VIANA, 2004a). 2.4. Processos de ensino aprendizagem e avaliao Na tese de Viana (2002a): o comum era a aula expositiva e o meio de ensino o giz e a fala do professor, no Ensino superior. A avaliao no passava de uma prova escrita e pouqussimos professores utilizavam o laboratrio de ensino ou de Computao, em geral estes professores eram da rea de Educao Matemtica. Posteriormente, em outra pesquisa realizada por Viana (2005) e seus alunos da disciplina Prtica de Ensino Superior-MTM 188 da Licenciatura em Matemtica da UFOP, os resultados no foram diferentes: Indagados sobre as tcnicas de ensino utilizadas, 91% mencionaram aulas expositivas entre outras (VIANA, 2005, p.8). Mas a exposio dificilmente promove aprendizagem. Esta bastante complexa para ocorrer num tempo curto, a partir de uma cpia ou audio, sem oportunidade para reflexo e experimentao. Na verdade, o processo de ensino/aprendizagem concebido segundo a corrente filosfica/psicolgica/pedaggica que o sustenta. Citam-se os enfoques: Condutista, cognitivista, humanista, construtivista e o histrico-cultural. Adotado o paradigma histrico cultural de Vygostski possvel fazer um breve resumo.

a) As funes psicolgicas tem um suporte biolgico, pois so frutos da atividade cerebral. b) O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico. c) A relao homem- mundo, uma relao mediada por sistemas simblicos. Somente atravs do conhecimento do outro, de suas peculiaridades, modos de atuao, de suas formas de interao, possvel conseguir um conhecimento de si, um desenvolvimento das potencialidades prprias nas formas culturalmente estabelecidas.
O processo de apropriao da cultura humana transcorre atravs da atividade como processo que mediatiza a relao entre o homem e sua realidade objetiva. Atravs dela o homem modifica a realidade e se forma e se transforma em si mesmo (GONZALEZ, s/d, 149).

Toda atividade tem um objeto cuja imagem se forma na mente humana como produto do processo ativo do conhecimento, em resposta a uma necessidade particular. Para Vygotski (1995), a aprendizagem uma atividade social, uma atividade de produo e reproduo do conhecimento mediante a qual a criana assimila os modos sociais de atividade e de interao, e, mais tarde, na escola, os fundamentos do conhecimento cientfico, sob condies de orientao e interao social. Este conceito de aprendizagem coloca no centro de ateno, o sujeito ativo, consciente, orientado para um objetivo: sua interao com outros sujeitos (o professor e outros estudantes), suas aes com o objeto, com a utilizao de diversos meios em condies scio-histricas determinadas. necessrio considerar como mnimo dois nveis evolutivos o de suas capacidades reais e o de suas possibilidades para aprender com a ajuda dos demais. A diferena segundo Vygotski (1995), entre estes dois nveis evolutivos o que ele chama de zona de desenvolvimento prximo.
a distncia entre o nvel real de desenvolvimento determinado pela capacidade de resolver um problema e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela capacidade de resolv-lo sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz (VYGOTSKI, 1995, p.10).

Ainda segundo Vygotski (1995), o desenvolvimento no segue a aprendizagem escolar do mesmo modo que uma sombra segue o objeto que a projeta (VYGOTSKI, 1995, p.11). O essencial no processo consiste em desvendar a possibilidade e assegurar condies (sistemas de relaes, atividades) para que o aluno se eleve mediante ajuda e atividade conjunta, a um nvel superior; partindo do que no capaz de fazer sozinho para chegar a um nvel de independncia de suas funes.

Para Masetto (2001, p. 85):

Sala de aula espao e tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes (na verdade interaes), como, por exemplo, estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferncias de especialistas, entrevist-los, fazer perguntas, solucionar dvidas, orientar trabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver diferentes formas de expresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo.

A sala de aula implica uma aproximao entre a teoria e a prtica. A aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreenso e reteno quando acontece nos vrios ambientes profissionais, fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz mais em contato com a realidade. O conhecimento da realidade parte da leitura da prtica referente disciplina estudada, de forma a superar uma prtica sem reflexo e uma teoria que no consegue atingir a prtica. O foco, o nuclear da prtica docente a aprendizagem do aluno, resultante da sua prpria atividade intelectual e prtica realizada em parceria com os professores e colegas. Portanto, a referncia para a aprendizagem, o professor que consegue atividades adequadas para que o aluno aprenda, com base numa relao pessoal com o saber. Nesse sentido, o como se ensina depende de se saber como os indivduos aprendem, ou melhor, na universidade, como os adultos aprendem. Do enfoque histrico-cultural e de sua concepo de aprendizagem, se deduz a importncia que deve ser dada atividade conjunta, relao de cooperao dos alunos entre si e com o professor. Esta concepo muda a relao tradicional de autoridade e distncia existente entre os participantes do processo. No se pode conceber mais um professor que ensina e um aluno que aprende. O processo de ensino/aprendizagem algo que realmente no d para separar (VIANA, 2004a). A tarefa do professor orientar e guiar o estudante com a finalidade de potencializar suas possibilidades, e converter em realidade as potencialidades de sua zona de desenvolvimento prximo. Assim, o processo de ensino/aprendizagem tem tambm um carter individual. Este processo tem ao mesmo tempo, um carter cooperativo, isto , mediante a ajuda do outro, o aluno soluciona as tarefas que ainda no capaz de realizar por si s. Esta ao conjunta propicia condies para uma ao independente e reconhecimento do valor do outro e transformar-se em algum tambm capaz de ajudar.

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Para possibilitar essa cooperao mtua, necessrio que o processo de ensino/aprendizagem tenha um carter comunicativo, isto , pressuponha uma relao dialogal franca, amistosa, afetiva, motivante e participativa. O processo de ensino/aprendizagem tem que ser motivante para que promova a realizao dos interesses do aluno, propiciando o surgimento de outros motivos cognoscitivos e sociais que o impulsionem a agir. Tem que ser significativo para que o aluno possa relacionar o novo com as experincias j assimiladas para possibilitar um avano na apropriao de outros conhecimentos. Segundo Ausubel et al (1978, p.41):
a essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas idias.

Assim, para a aprendizagem ser significativa, os contedos precisam fazer sentido para o aluno, com base nos prprios sentidos que os alunos atribuem ao que esto aprendendo. A aprendizagem precisa envolver o aluno como pessoa integrante de um contexto sociocultural, com sua histria de vida, suas idias, suas emoes, seus desejos, sua cultura, sua profisso. Em resumo, as caractersticas principais do processo de ensino /aprendizagem so: seu carter social, ativo, individual, consciente, comunicativo, motivante, significativo e cooperativo, devendo estar presentes em todas as etapas do processo de ensino /aprendizagem. Pois necessrio organizar o processo de apropriao do estudante, garantindo os trs componentes funcionais em toda atividade docente: a orientadora (orientao completa, geral, que regule a atividade do aluno de forma independente), a executora (o professor deve selecionar ou elaborar atividades tarefas problemas, de acordo com o contedo e as habilidades que pretende formar), e a de controle (o professor deve indicar as formas de avaliao, de modo que se criem as condies da formao do autocontrole e a auto-avaliao por parte do aluno). Vygotski (1995, p.17) tambm menciona: ... a relao entre pensamento e palavra no um fato, mas um processo, um contnuo ir e vir do pensamento palavra e da palavra ao pensamento. Assim, o adequado equilbrio entre as palavras e as imagens, facilita os processos de desenvolvimento do pensamento em geral e no processo de ensino/aprendizagem. por isso que se assinala que sem sensaes, percepes e representaes, no h desenvolvimento do pensamento; da, ser importante, sempre que possvel, alm das palavras, usarem representaes visuais. Assim, os meios de

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ensino existem em funo do processo de ensino/aprendizagem e por este motivo, devem ser selecionados de acordo com os demais componentes do processo. Para que o aluno participe da concretizao dos conceitos estudados em sala de aula podem ser realizadas atividades que associem o ldico ao contedo matemtico a ser aprendido. Para DAmore (2005) a didtica da matemtica pode ser entendida como investigao ou como prxis. Do ponto de vista antropolgico, ela privilegia o ser humano no processo de ensino aprendizagem da matemtica. O educador contribui para que o aluno construa sua prpria viso do universo interagindo com os temas matemticos abordados na escola. Um bom pesquisador que saiba produzir conhecimento novo e preparar seu aluno para a investigao, domina os processos investigativos de seu campo de conhecimentos, sabe pesquisar e ajudar os alunos a internalizarem esses processos; ao mesmo tempo, domina um saber poltico-social, assumindo o papel social do seu campo de conhecimentos e de sua profisso, deve ter domnio do saber da prtica profissional. Uma pesquisa realizada por Viana (2004c), demonstrou que vale a pena utilizar softwares no Ensino de clculo. Outros autores pesquisam o uso de calculadoras e outras mdias em sala de aula (CORRA, 2001). No se pode deixar de mencionar a estratgia resoluo de problemas, que se bem utilizada fornece excelentes resultados (ONUCHIC, 1999; VIANA, 2002c). Quanto avaliao da aprendizagem escolar esta considerada parte integrante do processo de ensino/aprendizagem (VIANA, 2002a; LUCKESI, 2003; BURIASCO, SOARES, 2008). Para Buriasco e Soares (2008, p.110), as tarefas de aprendizagem devem se constituir, ao mesmo tempo, em tarefas de avaliao, uma vez que a avaliao parte integrante da rotina das atividades escolares e no uma sua lacuna. De acordo com nossa concepo do processo de ensino/aprendizagem, a avaliao tem que cumprir diferentes funes que auxiliem professor e aluno a elevarem o nvel do resultado de suas atividades at que o aluno atinja um nvel de independncia. De forma que concebemos a avaliao como um sistema de atividades. H variadas propostas de classificaes das funes da avaliao (DOMNGUEZ,1982;

VILARROEL, 1990; CASTRO,1992; LUCKESI,2003; LIBNEO, 2004), admitiremos as seguintes quatro funes fundamentais: de diagnstico, de controle, educativa e projetiva. Um diagnstico bem conduzido revela avanos, retrocessos, dificuldades, facilidades, as possveis causas ou natureza dos sucessos ou insucessos no alcance dos

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objetivos propostos. Isto conduz ao conhecimento do estgio do desenvolvimento individual e grupal dos educandos, e por este motivo que esta funo de diagnstico importante no processo de avaliao. Por isto a funo de diagnstico permite tambm a realizao da funo projetiva da avaliao. Na funo de controle, se compara o objetivo planejado com o alcanado; sua funo pedaggica consiste em conscientizar o nvel de objetivos alcanados pelo grupo e cada aluno, inclusive instituindo classificaes (se for o caso), fazendo visveis as partes fracas e as fortes. Fortalecer e apreciar o positivo ao mesmo tempo demonstrando as carncias cognitivas e deficincias no alcance dos objetivos, j faz parte da funo educativa da avaliao. Podemos dizer que a funo educativa da avaliao est sendo cumprida quando: o professor e o aluno tm atitudes positivas em relao avaliao, dada ateno s diferenas individuais, h um bom relacionamento entre professor e aluno durante o processo, dada ateno s condies objetivas e subjetivas que possam ocorrer na avaliao, h entendimento dos termos e conceitos empregados na avaliao. Tambm necessrio considerar o estabelecimento da auto-anlise e o fortalecimento do carter. Tendo em vista o diagnstico e o controle realizados pela avaliao, o professor pode determinar o grau de efetividade alcanada, pela incluso de determinadas formas organizativas, mtodos e meios de ensino. Trata-se de um momento de retroalimentao, no sentido de determinar o nvel de partida para o processo ou tarefa seguinte, a assimilao de novos conhecimentos, entendimento dos erros, das dificuldades e suas causas, o grau de correo, e o alcance e profundidade dos conhecimentos e habilidades. necessria a elaborao de um plano detalhado para a obteno de determinados objetivos tendo em vista aqueles j alcanados. Assim, imprescindvel que as funes fundamentais da avaliao estejam presentes como instrumentos pedaggicos. E desta forma que devemos conceber uma nova forma de avaliar, no mais centrada em testes e exames, mas principalmente na auto-avaliao, valorao do trabalho conjunto, diagnstico do estgio do

desenvolvimento individual e grupal, para orientao e ajuda necessria de acordo com os objetivos que se deseja alcanar. Desejando que os estudantes sejam os protagonistas do processo, se faz necessrio avali-los durante a realizao e/ou apresentao de atividades tais como: participao

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em seminrios, organizao de semana de estudos, mesas-redondas, conferncias e outras; defesas orais de trabalhos, apresentao de relatrios de observaes, de pesquisas, de monografias, individualmente e em grupo. E levando em considerao o carter social da aprendizagem a avaliao tambm deve levar em conta a opinio dos colegas do grupo. Buriasco e Soares (2008, p. 110), tambm parecem compartilhar dessa idia ao se referirem: a avaliao da aprendizagem deve ser vista na escola como um processo de investigao, uma atividade compartilhada por professores e alunos, de carter sistemtico, dinmico, contnuo. E prosseguem: a avaliao como prtica de investigao uma alternativa para analisar a aprendizagem, na busca de superar a perspectiva da dicotomia sabe/no sabe presente na avaliao do rendimento que se pratica na escola (p.115). E no que se refere avaliao especfica da aprendizagem da Matemtica, se h de considerar as solues prprias do aluno ou do grupo, o uso e aceitao das mltiplas linguagens da Matemtica (numrica, algbrica, geomtrica e grfica), da lngua materna e do desenho, o uso de questes contextualizadas e interdisciplinares, a diminuio e nfase a questes que testam detalhes e processos mecanizados, etc.

3. Concluso

Como j dito, houve uma desvalorizao da didtica entre o sculo XVIII metade do sculo XX, ocorrendo seu renascimento a cerca de uns quarenta anos. O professor do Ensino Superior, no tendo recebido formao a cerca desta cincia, apresenta um certo descrdito quanto ao fazer pedaggico e adota uma postura pouco flexvel. Trazem consigo as concepes pedaggicas construdas em seus cursos de formao, ainda que a graduao tenha sido Licenciatura, aquela viso de Didtica to criticada, a partir da conceituao de Comnius: ensinar tudo a todos, do mesmo modo, sem diferenciar a cincia, o contexto e o aluno. Em geral, o insucesso sempre atribudo ao aluno, nunca ao professor. E este, de fato, no sabe o que fazer, pois o que aprendeu em sua ps-graduao foi a cincia Matemtica e no a profisso docente. Sabe pesquisar a Matemtica, no o processo de ensino aprendizagem, que repete nos moldes do que lhe foi passado durante toda sua vida escolar, isto , a aula copiada, no sentido de Demo (2004). E o que mais grave, no sente a necessidade de modificar sua prtica. No entanto, como diz Fischer (2008, 97), querer que tais prticas se modifiquem, significa oportunizar condies para que tomem conscincia de suas

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concepes e que elas, ento, possam ser modificadas (...) ao se envolverem nos processos de ensinar e aprender, novas concepes devero ser construdas, o que no se d espontaneamente (p.98). Assim, esperamos que pelo menos minimamente estejamos colaborando para essa possibilidade de busca de modificao.

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