Dissertação de Mestrado - Lígia MonteiroUMinho2006

Lgia Cludia Gonalves Monteiro
EDUCAO E DIREITOS DA CRIANA: PERSPECTIVA HISTRICA E DESAFIOS PEDAGGICOS
Dissertao submetida Universidade do Minho como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao, especializao em Histria da Educao e da Pedagogia, sob a orientao do Professor Doutor Manuel Gonalves Barbosa
UNIVERSIDADE DO MINHO Instituto de Educao e Psicologia Julho 2006
Aos meus filhos, Cludia e Toms, e a todas as crianas, principalmente as que no podem usufruir dos seus direitos de cidados.
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RESUMO A Conveno Internacional dos Direitos da Criana, aprovada por aclamao na Assembleia Geral das Naes Unidas, a 20 de Novembro de 1989, correspondeu a um dos sinais de transformao mais emblemticos de toda a histria das representaes da infncia. Embora a modernizao da concepo e prticas infantis tenha sido de uma extrema lentido, sobretudo no que se refere designao da criana enquanto sujeito de direitos, a Conveno de 1989, quase no limiar do sculo XXI, contempla, acima de tudo, a libertao das crianas. At l, e aps uma longa trajectria, os dois textos declaratrios que a precederam (em 1924 e 1959) indiciavam que a afirmao dos direitos da criana correspondia mais a uma declarao de princpios de ordem proteccionista e tica. S mediante os desgnios convencionais de 1989 que adquirem um verdadeiro estatuto jurdico e libertador. A partir do momento em que se decide valorizar a criana como sujeito, no s de direitos-proteco mas tambm de direitosliberdades, que se assume o seu estatuto de cidado. A transposio dos princpios libertadores da infncia para o espao da educao tem-se, no entanto, revelado difcil de assegurar. Numa sociedade democrtica em que o outro deve ser pensado como um igual, logo portador dos mesmos direitos que todos os seres humanos, a alteridade da criana quem comea a gerar inquietaes. A par de uma ideia fundamental no alterada (a da fragilidade inerente infncia e da proteco especial que induz), so reconhecidos ao menor diversos direitos que se assemelham com o que a teoria geral dos direitos do homem identifica como direitos-liberdades. O principal problema colocado pela contemplao destes direitos tem a ver com a forma como entram, manifestamente, em contradio com os direitos-proteco. A concepo da criana como um cidado, embora um cidado-criana, implicou inevitveis transformaes nos parmetros identificativos do espao da educao. Com base nos argumentos que possibilitaram a trajectria da subjectivao infantil, procuraremos seguir um percurso investigativo que nos possa dar conta da amplitude que os direitos da criana implementaram no seio das sociedades actuais, mormente em termos educativos, por um lado atendendo ao estatuto contemporneo da infncia como sujeito de direitos e, por outro, tendo em considerao a sua peculiar condio de ser em devir e em desenvolvimento. A hermenutica de textos e documentos ser a metodologia a privilegiar em todo este roteiro.
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ABSTRACT The International Convention on Childrens Rights, approved by acclamation in the General Assembly of the United Nations, on November 20, 1998, corresponded to one of the most emblematic signs of transformation in the history of models of childhood. Modernization in the field of infantile concepts and practices has been extremely slow, above all in ascribing rights to children. Almost at threshold of the 21st century, the Convention of 1989 gave priority to the freedoms of children. The texts of the previous two declarations (in 1924 and 1959) had tented towards an affirmation of childrens rights corresponding more closely to a declaration of principles of a protectionist and ethical nature. Finally, after a long trajectory, they acquired a truly juridical and liberating status by means of the 1989 convention program. The status of citizen is only assumed from the moment in which it is decided to value the child as the subject, not only of protection-rights, but also of freedom-rights. The conveyance of liberating principles of childhood into the domain of education, however, revealed itself difficult to assure. In a democratic society, in which the other person should be considered as an equal, holding the same rights as all human beings, it is the childs alterity which begins to generate disquiet. Given that the fundamental idea (that of the inherent fragility of childhood and of the special protection that is compels) remains unaltered, the minor is recognized as having various rights similar to those identified as freedoms-rights by the general theory of human rights. The main problem placed by the contemplation of these rights is the form in which they manifestly enter into contradiction with the aspects of protection-rights. The conception of the child as citizen, although a citizen-child, implies inevitable transformations in the identifying parameters of the educational domain. Based on the arguments that brought about the trajectory of infantile subjectivisation, we will seek to follow an investigative course that takes into account the extent to which children rights have been implemented in the heart of contemporary society, principally in terms of education, assisting the contemporary status of childhood as subject to rights, on one hand, and, on the other, taking into consideration their particular state of transition and development. The preferred methodology throughout this investigation will be the hermeneutics of texts and documents.
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A criana deve ser respeitada Em suma, Na dignidade do seu nascer, Do seu crescer, Do seu viver. Quem amar verdadeiramente a criana No poder deixar de ser fraterno: Uma criana no conhece fronteiras, Nem raas, Nem classes sociais: Ela o sinal mais vivo do amor, Embora, por vezes, nos possa parecer cruel. Frgil e forte, ao mesmo tempo, Ela sempre a mo da prpria vida Que se nos estende, Nos segura E nos diz: S digno de viver! Olha em frente! Matilde Rosa Arajo
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NDICE
Pg.
INTRODUO ......................................................................................................................................1
PARTE I................... .................................................................................................................................9

PRELIMINAR ....................................................................................................................... 11
CAPTULO I .......................................................................................................................... 15
A A CRIANA DOS ANTIGOS ................................................................................................... 20
1.
A REPRESENTAO DA INFNCIA NA ANTIGUIDADE CLSSICA ................................... 20
1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.2. 1.2.1. 1.2.2.
A Criana na Civilizao Grega ..................................................................................................... 22 A antiguidade grega e as primeiras interrogaes tericas sobre a infncia................................... 25 A criana platnica......................................................................................................................... 27 A Criana na Civilizao Romana.................................................................................................. 28 Educao, poltica e religio .......................................................................................................... 31 Civilizao Romana: viso pessimista vs viso optimista .............................................................. 33
1.2.2.1. Abandono e amor parental ............................................................................................................. 33 1.2.2.2. Infncia e liberdade no contexto da Antiguidade........................................................................... 36
2.
A CRIANA NA IDADE MDIA .................................................................................................... 38
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3.
O Advento da Era Crist.................................................................................................................. 38 A Oblao........................................................................................................................................ 41 A Concepo de Infncia na Idade Mdia ....................................................................................... 45 As Idades da Vida............................................................................................................................ 49 A DESCOBERTA DA INFNCIA NA PERSPECTIVA DE PHILIPPE ARIS ....................... 51
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B A CRIANA DOS MODERNOS ............................................................................................................... 55
4. A NOVA IDEIA DE HUMANIDADE E SUAS REPERCUSSES NA REPRESENTAO DA INFNCIA A PARTIR DO SCULO XV ........................................................................................ 55 4.1. 4.2. 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. A Criana no Contexto dos Ideais Renascentistas.............................................................................. 55 Erasmo e a Infncia como Liberdade ................................................................................................. 60 TRANSFORMAES DA IMAGEM DA INFNCIA A PARTIR DO SCULO XVII ............. 63 Redefinio Moderna dos Princpios de Direito: contributos de Hobbes e Locke.............................. 63 Modernidade, Infncia e Educao: que ambiguidades? .................................................................... 67 Rousseau e a Humanidade como Liberdade ....................................................................................... 71 A Infncia e os Princpios de Identidade e de Diferena .................................................................... 73 Da Nova Concepo de Criana Produo de Discursos Pedaggicos: de finais do sculo XVIII
contemporaneidade.................................................................................................................................... 76 5.5.1. Pestalozzi (1746 1827) .................................................................................................................. 79 5.5.2. Froebel (1782-1852)......................................................................................................................... 81 5.5.3. Steiner (1861-1925).......................................................................................................................... 83 5.5.4. Dewey (1859-1952).......................................................................................................................... 84 5.5.5. Decroly (1871-1932) ........................................................................................................................ 86 5.5.6. Montessori (1870-1952) ................................................................................................................... 88 5.5.7. Korczak (1878 1942)..................................................................................................................... 90 5.5.8. Ferrire (1879-1960) ........................................................................................................................ 93 5.5.9. Cousinet (1881-1973)....................................................................................................................... 94 5.5.10. Freinet (1896-1973).......................................................................................................................... 96
CAPTULO II ...................................................................................................................... 101
1.
A IDENTIFICAO DA CRIANA COMO SUJEITO DE DIREITOS : Um Recenseamento
de Contribuies Histricas ..................................................................................................................... 106 1.1. 1.2. 2. O Legado Antigo.............................................................................................................................. 106 Legado Moderno .............................................................................................................................. 108 A CONSTRUO DE UM CORPO DE DIREITOS PARA A CRIANA NO MBITO DAS
PRINCIPAIS DECLARAES: Percurso Histrico e sua Consagrao ........................................... 116 2.1. 2.1.1. 2.2. A Declarao de Genebra (1924/1948): para proteger a criana... ............................................... 116 Explicitao dos princpios e sua aplicabilidade........................................................................... 119 A Declarao dos Direitos da Criana (1959): a criana tem direito a... ...................................... 124
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2.2.1.
A Declarao: que inovaes, que aplicabilidade?....................................................................... 128
2.2.1.1. O prembulo................................................................................................................................. 129 2.2.1.2. Os dez princpios .......................................................................................................................... 132 2.2.1.3. As falhas e os esquecimentos da Declarao............................................................................... 144 2.3. 2.3.1. 2.3.2. A Conveno dos Direitos da Criana (1989): do direito a ao direito de.............................. 147 A Conveno: da proposta polaca aclamao ........................................................................... 152 Descrio estrutural e parmetros fundamentais ......................................................................... 155
2.3.2.1. O prembulo................................................................................................................................ 156 2.3.2.2. O articulado ................................................................................................................................. 157 2.3.2.3. Os mecanismos de controlo......................................................................................................... 158 2.3.3. Os Direitos contemplados pela Conveno ................................................................................. 159
2.3.3.1. Os direitos-liberdades no mbito dos direitos individuais ........................................................... 161 2.3.3.2. Os direitos-proteco no mbito dos direitos que reclamam a interveno de representantes legais .......................................................................................................................................................... 172 2.3.4. 3. Um apontamento de apreciao global da Conveno ................................................................ 186 A VISIBILIDADE DOS DIREITOS DA CRIANA: Sua Presena em Documentos de
mbito Geral ou Complementar ............................................................................................................ 189 3.1. Normas Gerais Universais.................................................................................................................. 189 3.2. Normas Gerais de Carcter Social...................................................................................................... 193 3.3. Documentos Especficos Destinados Infncia ................................................................................. 197
PARTE II................. ............................................................................................................................. 205

PRELIMINAR ..................................................................................................................... 207
CAPTULO III ..................................................................................................................... 211
1.
A CRIANA CIDADO E O CIDADO CRIANA: No Trilho de uma Convergncia
Educativa .................................................................................................................................................. 216 1.1. Da Conveno Emergncia dos Discursos Paternalista e Autonomista: proteco ou libertao?. 216
1.1.1. O discurso paternalista .................................................................................................................... 217 1.1.2. Discurso autonomista ...................................................................................................................... 220 1.2. A Criana: pessoa e cidado............................................................................................................ 221
1.2.1. A autonomia da criana-cidado ..................................................................................................... 225 2. DA INDIVIDUALIZAO DA INFNCIA INFNCIA COMO CONSTRUO
SOCIAL. ................................................................................................................................................... 231 2.1. A Individualizao Infantil................................................................................................................ 231
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2.2. A Infncia Como Construo Social ................................................................................................. 233 2.2.1. Protagonismo infantil e cidadania .................................................................................................... 237 3. DIREITOS E DEVERES: Em Busca de uma Conjugao Pacfica ............................................... 240 4. A ESCOLA COMO PALCO DE PARTICIPAO E DE LIBERTAO DA CRIANA ....... 244 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. A Escola: um palco de exerccio da cidadania................................................................................ 244 A Participao da Criana na Gesto Escolar................................................................................. 253 Ambiente Escolar e Democracia .................................................................................................... 260 Escola e Comunidade: parceiros na promoo de uma cidadania democrtica .............................. 264
4.4.1. O papel da famlia .......................................................................................................................... 266 4.4.2. Papel da comunidade...................................................................................................................... 268
CAPTULO IV........................................................................................................................273
1. 1.1.
RELAO PROFESSOR - ALUNO: Uma Partilha de Poderes?...............................................278 A Participao da Criana no Processo de Ensino - Aprendizagem..............................................278 Pedagogia Institucional: uma opo vlida para o sculo XXI?....................................................288 Tomam a Palavra os Silenciosos: a crise da autoridade.................................................................294 Liberdade a autoridade na relao pedaggica...............................................................................301 Liberdade e disciplina educativa....................................................................................................310
1.1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2.
1.2.2.1. As regras no jardim-de-infncia: da elaborao conjunta ao compromisso...................................318 1.2.2.2. Disciplina e liberdade na escola: em busca de um paradigma de inteligibilidade.........................320
2.
A CIDADANIA NO ACTO DE APRENDER: Desafios Para o Educador/Professor.................323
3.
OS EDUCADORES/PROFESSORES NO SO HERIS.........................................................333
3.1. A Dialctica Entre o Valor da Docncia e os Desequilbrios da Sociedade.......................................333 3.2. Reconfigurar o Perfil da Formao do Educador/Professor: a cidadania como vector de mudana..341
CONCLUSO........................351 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................................359 1. Livros e Artigos Referenciados ......................................................................................................... 359 2. Outros Livros e Artigos Consultados..................................................................................................365 3. Base Electrnica de Dados e Documentos..........................................................................................369
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INTRODUO
INTRODUO
(...) o lugar da infncia um entre-lugar, o espao intersticial entre dois modos o que consignado pelos adultos e o que reinventado nos mundos das crianas e entre dois tempos o passado e o futuro. Manuel Sarmento (1)
As sociedades democrticas actuais, banhadas pelos ideais da igualdade e da liberdade, so o resultado de um longo processo, quer cultural, quer poltico, que passou a identificar em direito os diferentes seres humanos, afirmando a sua pertena a um mundo comum. Inclui-se aqui a infncia. Apesar duma extensa trajectria, este perodo do desenvolvimento humano acaba por ver reconhecido, no decorrer do sculo XX, o seu estatuto enquanto sujeito de direitos, um mesmo, um cidado no mundo e do mundo. Por isso, a ideia de infncia uma ideia moderna. A esta luz, podemos afirmar que s a partir da implantao dos Estados democrticos que a criana, concebida enquanto sujeito de direitos e de direitos especficos em relao ao adulto, comea a ser projectada em textos normativos. At l, o sculo XVIII correspondeu ao sculo fronteira, que separou um perodo de desvalorizao infantil daquele que viria a ser um perodo de gradual libertao e afirmao da criana. A modernizao das sociedades, apesar de inacabada, desencadeou uma irreversvel transformao na relao com o outro. Com efeito, arrebatando-se do ideal democrtico uma ancestral concepo de alteridade enquanto diferena de natureza, as sociedades modernas progrediram em direco ao reconhecimento da similitude do outro, isto , da criana, sob o registo da igualdade de condies. Muito porm, atingido este patamar da histria da infncia, tornou-se evidente que, como escreve Renaut, Ces transformations de la relation lautre ont t et demeurent particulirement ardues quand lalterit de lautre prend la figure de lenfance (2). Na verdade, encontrou-se, antes, um registo de alteridade com substanciais dificuldades de inscrio no registo puro e concreto da igualdade. Esta situao deve-se, essencialmente, incontestvel imaturidade e dependncia que, stricto sensu,
(1) Sarmento, Manuel. As Culturas da Infncia na Encruzilhada da Segunda Modernidade. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana (2004). Crianas e Midos : perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao. Porto: Edies Asa, p. 10 (2) Renaut, Alain (2002). La Libration des Enfants : contribution philosophique une histoire de lenfance. Paris : Calmann Lvy, p. 12
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INTRODUO
caracteriza a infncia e as particularidades que este perodo do devir humano rene sobre si. Ao abrigo desta certeza, e porque, de facto, a criana tem caractersticas idiossincrticas que determinam irrevogveis especificidades e necessidades, eis que emerge um inevitvel e paradoxal reconhecimento quer da sua semelhana, quer da sua dissemelhana. A problematizao suscitada por este dilema no poderia confluir seno numa necessidade de definir direitos concretos e especficos para a infncia. De acordo com este ponto de vista, a prpria dinmica de igualizao quem ter fragilizado o dispositivo caracterstico das sociedades democrticas, precisamente por ter sido o valor da diferena a fazer irromper um aglomerado de inquietaes, no que concerne ao seu reconhecimento. No obstante o referencial argumentativo revelar que, efectivamente, a relao com a infncia s pode pensar-se como uma relao, simultaneamente, de igualdade e desigualdade, de 1924 a 1989 (3) o complexo processo de representaes sobre a infncia testemunha uma incontestvel consagrao da criana, enquanto sujeito de direitos. De uma dimenso meramente proteccionista (1924 e 1959) a uma dimenso libertadora (1989), a criana finalmente reconhecida mediante a sua autonomia e os seus direitos activos, conferindo-lhe uma vertente participativa e dinmica, no mbito das suas mltiplas esferas de aco. Acima de tudo, reconhecida como uma pessoa e um cidado. Um cidado-criana, mas um cidado! A partir deste momento, o espao da educao, traduzido no rosto escolar e povoado por dois mundos que, at a, se caracterizavam pela verticalidade das suas relaes, assiste ao desabrochar de uma nova dinmica conjuntural. Efectivamente, ao mesmo tempo que a esfera escolar v enfraquecer os indcios manipulativos sobre os alunos, cujo favorecimento negligenciava a sua dignidade como pessoas e cidados, torna-se tambm imperativa a busca de um paradigma que inclua a relao pedaggica nos parmetros da igualdade, postulada pelo facto democrtico. Como compatibilizar, ento, uma relao onde a criana concebida como um igual, um mesmo, se concomitantemente necessita de uma fora exterior que a oriente, at que alcance a autonomia, a maturidade e a independncia? De que forma e em que medida essa fora exterior, protagonizada pelo adulto, consegue situar-se num limiar onde ao mesmo
(3) Como veremos a seu tempo, a data de 1924 correspondeu proclamao do primeiro texto declaratrio especfico para a infncia, tendo ficado mundialmente conhecido por Declarao de Genebra. Em 1959 proclamada a Declarao das Naes Unidas e s em 1989 finalmente proclamada a Conveno Internacional dos Direitos da Criana. A renovao, em relao s duas declaraes anteriores imensa, tendo em conta que a prpria amplitude do texto incorpora cinquenta e quatro artigos.
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INTRODUO
tempo evite, por um lado, a licenciosidade e, por outro, a autoridade com os contornos de outrora? Como conceber o novo estatuto da infncia face aos argumentos aparentemente paradoxais, emergidos das posies libertadoras ou, ao invs, das proteccionistas? Como ajustar a educao e o espao escolar emergncia da crianacidado? Que papel deve, afinal, desempenhar o educador/professor do novo milnio, ao ter como insubstituvel referncia os desafios que os direitos da criana lhe colocam? No sentido de compreendermos a dimenso que estas e outras questes ocupam no seio da problemtica que abrange a relao actual com a infncia, face aos desafios que os direitos da criana levantam, fundamental que faamos um desvio pela histria. S desta forma ser dada amplitude ao debate contemporneo sobre a infncia e compreendida toda a sequencialidade temporal que a antecedeu: do mundo antigo ao moderno e at contemporaneidade, ser nossa inteno embarcar numa viagem que nos possibilite acompanhar o lento mas gradual processo que conduziu a condio infantil tribuna da libertao, da igualdade e da liberdade. Simultaneamente, est nos desgnios do nosso estudo contribuir, de algum modo, para uma apreenso da complexidade que toda esta dinmica suscitou. luz destes pressupostos, definimos como objecto do nosso estudo a educao e os direitos da criana, fundamentado-se, primeiramente, sob um ponto de vista histrico para, de seguida, se perspectivar em termos de desafios pedaggicos. Com base numa sequncia temporal que convida a mergulhar na histria da infncia, e bem assim nos argumentos que antecederam a emergncia dos documentos de direito especficos, procuraremos seguir um percurso investigativo que permita abordar o modo como a lgica inscrita nos valores da modernidade foi precedida de uma ideia que, durante sculos, colocou o outro distncia, sob o regime da desigualdade e da submisso. O objectivo do nosso estudo contribuir para uma anlise mais aprofundada da questo dos direitos da criana, atendendo s implicaes que desencadearam nas sociedades actuais, mormente em termos educativos, ressalvando, no entanto, que no se trata de um estudo especfico da rea do direito. Esse propsito vai levar necessidade de construir uma perspectiva histrica da problemtica da infncia e dos seus direitos, tendo em conta as diversas representaes registadas ao longo da sua histria para, posteriormente, conduzir determinao dos desafios que resultam da -3-
INTRODUO
afirmao progressiva dos direitos da criana, especialmente no campo educativo. A esta luz, e sem pretendermos esgotar o assunto, queremos sobretudo uma reflexo e fornecer um contributo relativamente ao modo como deve ser compatibilizada a actual relao pedaggica entre o educador/professor e a criana-cidado. Com este propsito, o procedimento metodolgico adoptado para o nosso estudo atender, no s a uma reviso de literatura direccionada para o tema em anlise, como tambm a uma discusso e problematizao histrico-pedaggica. Concomitantemente, socorrer-nos-emos da hermenutica de textos, essencialmente quando nos debruarmos sobre os trs documentos especficos dos direitos da criana e outros, cujos intentos contemplem nos seus desgnios a problemtica infantil e a sua condio contempornea. A hermenutica de textos , na verdade, uma tcnica adequada ao nosso objecto de estudo, j que, como escreve Palmer, permite a dissecao do objecto literrio (4). Com efeito, Este processo de decifrao, esta compreenso do significado de uma obra o ponto central da hermenutica. A hermenutica o estudo da compreenso, essencialmente a tarefa de compreender
(5)
. Interpretar os princpios e artigos
contemplados nos diversos textos sobre a infncia e enquadr-los numa conjuntura temporal especfica torna-se, ab initio, uma tarefa incontornvel da qual no nos poderemos abstrair. Como sabemos, Lenfance est un object dhistoire extrmement difficile apprhender puisque nous ne la saisissons quasiment jamais in vivo mais seulement travers les traces que les adultes nous en ont laisses (6). No contexto dos parmetros metodolgicos que acabmos de enunciar, o nosso trabalho estrutura-se e organiza-se em duas partes. Na primeira parte, intitulada Educao e Direitos da Criana: perspectiva histrica, analisaremos o longo processo mediante o qual a criana passou de uma condio de mero ser biolgico, sem qualquer estatuto social ou autonomia existencial, a um alter ego, um sujeito de direitos, um cidado. Para isso, no Captulo I, que denominamos Educao e Representao da Infncia: da antiguidade
contemporaneidade, ser determinante lanar um olhar primeiramente criana dos
(4) (5)
Palmer, Richard (1969). Hermenutica. Lisboa : Edies 70, p. 18. Ibidem (6) Becchi, Egle, Jlia, Dominique. Histoire de lEnfance, Histoire Sans Paroles. In Becchi, Egle e Jlia, Dominique (1998). Histoire de lEnfance en Occident: de lantiquit au XVIIIe sicle. Paris: Seuil, p. 33
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INTRODUO
antigos para, de seguida, apreendermos a concepo moderna e contempornea de infncia. No primeiro momento, abordaremos a representao postulada pelas civilizaes grega e romana, era crist e idade mdia. De uma maneira geral, de acordo com a concepo antiga, a criana era parte integrante do universo feminino, onde permanecia at adquirir capacidades bsicas de trabalho, de participao nas guerras ou de reproduo. Nessa altura, era imediatamente associada a uma espcie de adultez precoce. Como escreve Sarmento, paradoxalmente, apesar de ter havido sempre crianas, seres biolgicos da gerao jovem, nem sempre houve infncia, categoria social de estatuto prprio
(7)
. Embora alguns registos iconogrficos e documentais
testemunhem que o sentimento pela infncia j ter ocorrido no decurso de outros perodos histricos, alvitra-se, contudo, que a conscincia social da existncia da infncia s comea a emergir com o renascimento para se autonomizar a partir do sculo das luzes. Alcanamos aqui um segundo momento que designamos por A criana dos modernos. Nele teremos oportunidade de vislumbrar de que modo, a partir do sculo XV, uma nova ideia de humanidade teve prometedoras repercusses na representao da infncia. Incluiremos aqui o importante contributo cedido por Erasmo, onde, pela primeira vez na histria da infncia, a centelha dos direitos da criana comea a irradiar perante um referencial que subentende a igualdade para todos os indivduos, sem excepo. Posteriormente, graas emergncia de uma redefinio moderna dos princpios de direito preconizados por Hobbes e Locke, promovido o fim da autoridade tradicional e identificado um novo modelo de parentalidade, numa lgica de liberdade: a educao, ao invs de tender para a domesticao, deve sujeitar-se liberdade da razo. A partir do sculo XVIII, com a expanso da burguesia, a esfera familiar muda de estrutura: tornando-se mais ntima e restrita, na medida em que passa a reduzir-se ao casal e aos filhos, a criana afastada do mundo dos adultos e protegida por uma famlia mais atenta e afectuosa. Surge, assim, a descoberta da infncia. Esta realidade, que viria a aliar-se ao optimismo da cultura das Luzes, manifesta-se abundantemente e consagra a infncia. Exemplo disso foi o sucesso de mile, de Jean-Jacques Rousseau, em 1762. A partir daqui, mediante uma redefinio da infncia enquanto perodo
(7) Sarmento, Manuel. As Culturas da Infncia na Encruzilhada da Segunda Modernidade. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos : perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p. 11
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INTRODUO
singular da existncia humana, a teoria rousseauista incluiu-a numa ideia de humanidade como liberdade, sob o prisma da diferena na identidade. As teorias sobre a infncia, integradas num inovador ciclo gnoseolgico, nunca mais cessaram de proliferar: de Pestalozzi a Froebel, dos pioneiros da Educao Nova aos seus seguidores, as teorias pedocntricas iluminaram as sociedades e nunca mais cessaram de se afirmar. Alm disso, a intuio mais profunda dos modernos centrou-se numa ideia de que ningum tem possibilidade de se arrancar diversidade das condies sociais ou naturais a no ser que se concorde em reconhecer, a priori, que todos os homens nascem e permanecem livres e iguais em direito. Esta intuio acabaria tambm por se aplicar ao pequeno e jovem ser. A dinmica de igualizao e, portanto, o florescimento de uma pedagogia fundada nos valores da igualdade e da liberdade, remeteu para o progressivo desmantelamento de um modelo educativo, fortemente enraizado num ideal magistrocntrico. Contudo, a gradual concepo da criana em funo da sua alteridade e irredutibilidade no poderia conduzir seno a inquietantes dificuldades de compatibilizao entre liberdade e proteco. Decorrente desta conjuntura e das transformaes poltico-sociais resultantes do cataclismo da primeira grande guerra, tornou-se evidente a necessidade de definir um corpo de direitos para a criana, em virtude da sua irrevogvel fragilidade. Face a isto, surge-nos no segundo captulo, intitulado Os Direitos da Criana numa Perspectiva histrica, uma detalhada anlise dos trs documentos que consagram a criana enquanto sujeito de direitos: a Declarao de Genebra (1924), a Declarao da O.N.U. (1924) e a Conveno Internacional dos Direitos da Criana (1989). Aproveitaremos tambm para lanar um olhar sobre outros textos, cujos intentos tm subjacente a temtica dos direitos e a sua efectiva aplicabilidade. Concomitantemente, ser nossa prioridade encontrar um fio condutor capaz de identificar em que termos a criana passa de uma condio de sujeito de proteco (consignada nos dois textos declaratrios) a uma condio de sujeito no s de direitos passivos, como tambm de direitos activos (contemplada no texto convencional). Apesar da vitria da liberdade e da autonomia ter suscitado a irrupo de algumas posies que misturam perspectivas aparentemente difceis de combinar, a verdade que encontramos proclamada a cidadania da criana, integrada numa lgica de participao, associao e dinamismo. Nesta perspectiva, e atendendo extenso das liberdades fundamentais atribudas criana, que a pensam e concebem como um igual, como ajustar a educao face ao novo estatuto da infncia? -6-
INTRODUO
Sob a mesma linha de orientao, e tomando os direitos da criana como referncia de apoio, perguntamos: que desafios se impem ao espao escolar e, consequentemente, ao educador/professor no tempo em que vivemos? Com o propsito de encontrarmos algumas respostas para este tipo de questes, a Parte II do nosso estudo, intitulada Desafios Pedaggicos, equacionar toda a problemtica subjacente a esta dinmica processual. Ao abrigo destes intentos, o Capitulo III, que denominamos A Educao Face Emergncia da Criana-Cidado, centra-se na necessidade de promover uma reflexo crtica no que concerne ao estatuto contemporneo da infncia e aos desafios que esta realidade acarretou, mormente em termos educativos. Abraando esta questo como plataforma de apoio, ser nossa prioridade mostrar em que medida o estatuto de criana-cidado solicita inovadoras estratgias de aco. Garantir ao modelo infantil contemporneo todas as condies que lhe permitam usufruir dos seus direitos-liberdades requer uma educao na cidadania pela cidadania, na liberdade pela liberdade, mas com responsabilidade. Porque ser cidado implica uma lgica que define direitos e determina deveres , por isso, fundamental desenvolver mecanismos e estratgias que favoream um jogo onde o eutu-ns seja um evidncia em ascenso, pautada pelo florescimento de um clima de respeito, tolerncia, protagonismo infantil, autonomia e responsabilidade. Alcanar as margens destes desgnios, no contexto de uma representao da criana enquanto sujeito de direitos activos, requer do adulto esforos acrescidos que incentivem a construo de espaos onde seja possvel infncia desenvolver-se dentro desta inovadora perspectiva. Deste modo, lega-se escola a responsabilidade de representar um dos principais nichos onde projectada a participao e libertao do mundo infantil. Este propsito pode ser consolidado se, por um lado, ela se identificar, efectivamente, como um palco de exerccio da cidadania e, por outro, se permitir o envolvimento da criana nomeadamente na gesto escolar e, consequentemente, nas teias de um ambiente democrtico, onde todos os actores, sem excepo, sejam intervenientes dinmicos e participativos. Toda esta linha sequencial implica que no quarto e derradeiro captulo, intitulado O Papel do Educador/Professor na Confluncia dos Direitos da Criana, o nosso mximo objectivo seja o de equacionarmos no s uma redefinio do papel docente, como tambm o de constatar em que medida lhe so fornecidas as garantias essenciais a essa redefinio. Num primeiro momento, a nossa anlise ser focalizada no mbito duma perspectiva que pe em aberto a relao -7-
INTRODUO
contempornea entre os grupos docente e discente. Aqui, o dito captulo assumir, por isso, uma vertente indagadora, sobretudo quanto ao modo como algumas questes, tais como a participao da criana no processo de ensino-aprendizagem ou o binmio autoridade/liberdade na relao educativa, encabeam o inventrio das principais inquietaes educativas. Num segundo momento, focaremos o nosso olhar sobre os aspectos essenciais que caracterizam a rectaguarda da aco pedaggica: entre a necessidade de atender ao estatuto da criana enquanto sujeito de direitos e a dificuldade de compatibilizar uma imagem de educador/professor enquanto promotor de uma efectiva cidadania democrtica, encontramos evidentes entraves ou obstculos, como sejam o perfil da sua formao (inicial e contnua) ou os desequilbrios da sociedade. Promover uma reflexo sobre a condio actual da docncia relativamente aos desafios que os direitos da criana lhe lanaram , pois, uma tarefa que no podiamos deixar de realizar. De acordo com esta intencionalidade e organizao, o nosso estudo faz sobressair o desejo de mostrar que a representao contempornea da infncia e os direitos que lhe foram sendo gradualmente reconhecidos requerem a busca de novas finalidades pedaggicas e inovadoras estratgias de aco. Porque a problemtica dos direitos da criana est em processo de interpretao e reviso, apenas pretendemos oferecer um contributo reflexivo que suscite a emergncia de iniciativas semelhantes. Com efeito, e porque no foi nossa pretenso esgotar a abordagem do tema, se a partir dele irromperem investigaes mais amplas ou abrangentes, j nos daremos por satisfeitos.
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PARTE I
EDUCAO E DIREITOS DA CRIANA: PERSPECTIVA HISTRICA
PRELIMINAR
A histria da humanidade e dos direitos, pautada por uma extraordinria lentido e temporalidade, teve como uma das suas principais consequncias a condio da realidade infantil contempornea e o proeminente lugar que passou a ocupar no seio da sociedade, da famlia ou da escola, nos quais a emergncia dos direitos da criana e a preocupao de promover a sua efectiva aplicabilidade representam um dos marcos mais importantes de toda a histria da infncia. No mbito desta dinmica, a representao da criana caracterizou-se diferenciadamente, em funo dos contrastes e das transies ocorridas nos mltiplos perodos histricos. As pocas de crise que a se circunscreveram, como o foram a decorrente do advento do humanismo, da filosofia educativa de Rousseau ou da pedagogia da Escola Nova, permitiram que se comeasse, de facto, a equacionar no s os fins educativos como tambm os mtodos at a implementados, onde a relao adulto-criana era estigmatizada pelo sndrome da desigualdade e da obedincia. A partir daqui, tero sido criadas as bases de desmantelamento do regime antigo ou de quaisquer indcios dele resultantes, a favor do regime moderno da identidade e da autonomia. Todo este processo implica que lancemos um olhar sobre aquela que ter sido a situao da infncia nos distintos perodos histricos, desde a poca em que se concebia a criana segundo uma ideia de dependncia e servido, at ao momento em que se comeou a erguer o andaime, de acordo com o qual, e muito paulatinamente, a criana se foi tornando sujeito de direitos. No mbito de toda esta configurao processual, tornar-se- necessrio verificar o paradoxo salientado por Renaut: Selon le rgime des Anciens aussi bien que selon celui des Modernes, lenfant a donc constitu un paradoxe. Sous le rgime ancien de laltrit, parce que lenfant est un autre tout de mme identique. Sous le rgime moderne de lidentit, parce quil est un mme nanmoins diffrent (1).
(1)
Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p.13
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O dealbar do sculo XX, no qual consolidado um progressivo reconhecimento da infncia, graas proliferao de discursos pedaggicos assentes na ideia da liberdade, autonomia e singularidade da criana, trouxe consigo a necessidade de proteger a infncia com articulados especficos, em funo do princpio segundo o qual a Humanidade deve dar criana o que tem de melhor (2). As sucessivas declaraes de direitos visaram esse propsito. Mas com a Conveno Internacional dos Direitos da Criana de 1989 que, finalmente, se reconhece uma ampla gama de direitos da infncia e se estabelecem normas, deveres e obrigaes a todos os Estados que a subscreveram. O texto convencional de 1989 exprimiu, acima de tudo, o reconhecimento de que, para alm de direitos-proteco, a criana tem tambm direitosliberdades, decorrentes da sua efectiva apreenso como pessoa, em condio peculiar de desenvolvimento pessoal e social. A progressiva densificao semntica dos direitos da criana associados proteco, contm implcito o cumprimento de deveres que, de forma efectiva, legitimem essa proteco, quer por parte do Estado, quer por parte dos cidados. Se por um lado demanda que o quadro normativo garanta a dignidade da pessoa humana, enquanto elemento fundamental na qual se estriba o direito ao seu salutar desenvolvimento, por outro torna-se indispensvel considerar e garantir, no acervo comum dos desgnios e valores que devem ascender a eixos regulativos do agir humano, que a criana deve ser concebida como elemento dinmico, pessoa in fieri, onde o seu desenvolvimento postula o aproveitamento de todas as suas virtualidades e potencialidades. Dentro desta ptica, os propsitos bsicos para a primeira parte do nosso estudo atendem, assim, a uma detalhada verificao do modo como a concepo de infncia se transformou ao longo dos sculos, no sentido de compreender todo o processo que a consolidou como sujeito de direitos respect dans ses besoins et ses desirs spcifiques plusieurs niveaux: en tant quindividu et qutre humain construisant sa propre personnalit dans une histoire unique et en devenir, mais aussi en tant que partenaire actif de son dveloppement (3).
(2) (3)
In prembulo da Declarao de Genebra (1924) Danielle Rapoport, De la Reconnaissance de la Maltraitance lmergence de la Bientraitance . In De Singly, Franois (2004). Enfants-adultes. Vers une galit de Statuts? Paris: Universalis, p. 96
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A apreeenso da criana como sujeito, no s de necessidades como tambm de capacidades , porm, um processo inacabado. A sua histria continua em funo da dinmica civilizacional da humanidade, cujas caractersticas conjunturais ditaro novas medidas de aplicabilidade. Por agora, sublinhar a lentido desse processo, de todos os seus elementos antecipatrios at alcanar as evidncias da sua consolidao, ser a nossa prioridade.
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CAPTULO I
EDUCAO E REPRESENTAO DA INFNCIA: DA ANTIGUIDADE CONTEMPORANEIDADE
O que uma criana? O que o outro, aquele que no sou?...A entidade, identidade, como aquilo que substancial ao ser algo fixo, seguro, separado do outro, e a imagem como aquilo que nos reflecte no outro, que reflecte o outro de mim, aquilo que torna possvel uma aproximao. Esperanza Figa (1)
A representao contempornea da infncia a consequncia, embora inacabada, das mltiplas transformaes que se produziram ao longo dos sculos e da democratizao das sociedades, baseada, no nos valores da tradio e da hierarquia, caractersticos das sociedades antigas, mas nos da liberdade e da igualdade, sintomas das sociedades modernas. Nesta lenta mas progressiva modernizao inclui-se a relao adulto-criana, no mbito da qual, e apesar das diferenas naturais, sociais ou culturais, o pequeno ser passa a ser considerado como um alter ego, como um mesmo, todavia diferente. No sentido de assimilarmos a evoluo de todo este processo, no que se refere representao da infncia, vamos lanar um olhar primeiramente sobre a criana dos antigos para, de seguida, nos direccionarmos no sentido da criana apreendida pelos modernos, traando deste modo os contornos que fomentaram a construo de um estado de direito para todos os indivduos, sem excepo. A criana dos antigos correspondeu concepo de infncia que, dos gregos aos romanos e at aos finais da Idade Mdia, se identificava, em grande medida, ora com uma ideia de indiferena ou inutilidade, ora com uma situao de total dependncia ou servido. Quer na civilizao grega, quer na romana, a relao criana/adulto estava potencialmente imbuda pelo carcter patriarcal da famlia. Grosso modo, durante o apogeu destas duas civilizaes, esta caracterstica obedecia, de forma prioritria, aos interesses pessoais do pater familiae, em detrimento de pressupostos que atendiam proteco da criana. Simultaneamente, um ideal de patriotismo e, por isso, de consagrao total ptria estava na base de todos os esforos educativos. No obstante a conotao mais pessimista da antiguidade clssica, testemunhos iconogrficos revelam indcios de manifestaes de afecto o que, na ptica de alguns autores, acaba por
(1) Citado por Oliveira, Alessandra. Entender o Outro.... In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana (2004). Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p. 181
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contrariar a tese de Aris de acordo com a qual esse sentimento s ter ocorrido aquando da descoberta da infncia, operada com o advento da modernidade. A queda do imprio romano e a influncia crist fez introduzir novos elementos, promotores de uma concepo mais optimista da condio infantil, essencialmente por se conectar imagem de candura e inocncia de Jesus Menino. Na alta Idade Mdia, apesar da persistncia de uma ideia ambivalente de infncia, so tomadas algumas posies contra prticas correntes desde a Antiguidade, como o eram o abandono ou o infanticdio, fazendo nomeadamente da oblao uma das primeiras manifestaes de humanidade. Na verdade, este progresso deveu-se ao facto da criana abandonada ser acolhida por valia da sua condio humana e no da sua condio social. A concepo de infncia durante a Idade Mdia teria, no entanto, correspondido de uma condio de adulto em miniatura (homunculus), sendo vulgarmente confundida com as suas prticas e vivncias, ao mesmo tempo que era colocada numa posio marginal em relao ao direito legislado. A emergncia do complexo processo da modernidade correspondeu ao advento de uma revigorante problematizao da infncia, pondo em evidncia as prticas sociais que lhe diziam respeito, como a educao, aspecto que, em simultneo, promoveu uma tomada de conscincia por parte da humanidade em prol da sua existncia no homunculizada, da sua especificidade e da sua liberdade. De facto, ter sido a partir do sculo XV, por meio dos ideais humanistas e do quatroccento italiano, que despoletada uma acentuada promoo da problemtica educativa, quer no mbito da esfera familiar, quer no mbito da esfera social. Entretanto, os primeiros indcios de desmantelamento do poder paternal preconizados por Locke, sustentaram a base de um progressivo trabalho de laicizao na relao adulto-criana, promovendo o enfraquecimento, quer da autoridade parental quer do carcter sacrossanto do despotismo adulto, manifestamente enraizado desde a antiguidade. No mbito desta dinmica processual, a filosofia educativa de Rousseau e a inaugurao de inovadoras propostas pedaggicas a partir do sculo XVIII, permitiram conferir criana dos modernos um novo estatuto, assinalado pela sua pertena comunidade dos iguais. Toda esta tendncia ter sido cristalizada pela irrupo do movimento da Escola Nova, consolidado sobretudo nos incios do sculo XX. Por via dos seus ideais pedaggicos, desencadeada uma autntica avalanche no seio dos pressupostos educativos vingentes, essencialmente por ter ousado substituir os velhos mtodos pedaggicos da chamada - 18 -
Escola Tradicional, por mtodos inovadores, de acordo com os quais a criana, a sua identidade e a sua liberdade passariam a estar no centro das suas principais preocupaes. De Dewey a Montessori, de Korczak a Freinet, entre outros, este movimento ter representado uma das principais inspiraes emergncia das iniciativas declaratrias em prol dos direitos da criana. De qualquer modo, no mbito de todo este longo processo, e por muito que nos parea paradoxal, entre gregos, romanos e medievais existe um lao que os liga aos modernos e s sociedades actuais: sua maneira, atenderam a um sentimento da infncia face a situaes de desespero ou de esperana adiada, como foi, e ainda , a do abandono de crianas Contudo, o que os distancia a concepo moderna de infncia: como uma liberdade que apela para o reconhecimento de direitos e no pensada segundo valores de dependncia e de servido. A modernidade consistiu, segura e consistentemente, numa descoberta da infncia como irredutvel liberdade.
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A - A CRIANA DOS ANTIGOS

Plus nous remontons dans le temps, et plus les traces que nous pouvons apprhender se rvlent fugitives, non pas que lenfant nait pas tenu sa place mais simplement parce que la conception de lenfant est autre. Egle Becchi e Jlia Dominique (2)
1. A REPRESENTAO DA INFNCIA NA ANTIGUIDADE CLSSICA A antiguidade greco-romana trata-se de um perodo ao qual no podemos ser indiferentes quando pensamos em abordar um projecto cujo cerne se encontra na anlise da histria da infncia. Para que o consigamos, torna-se fundamental articular todo um conjunto de parmetros histrico-sociais, fundamentais sua compreenso e evoluo, isto congruentemente com a especificidade que era atribuda infncia numa poca to precisa e particular. No mundo dos antigos a criana era considerada como um ego alter pelo que a alteridade era imaginada como uma diferena de natureza, apesar da identidade infantil comear a ser alvo de interrogaes. A concepo da criana pela antiguidade grecoromana limitava-se a coloc-la em duas posies de irrefutvel contraposio: uma que a situava no campo sobre-humano, aliada questo do mito das crianas-deuses (3), e outra que a posicionava no campo da dita criana real, no contexto da generalidade das vivncias da poca. No que concerne ao primeiro campo, ou seja, ao mitolgico, a criana era encarada como uma divindade, embora menor, que, mal nascia, estava dotada de capacidades sobrenaturais como a de conseguir falar logo aps o seu nascimento. Esta questo toma outro significado quando a criana colocada no outro campo, isto , no mbito do real e do social. Nesta dimenso ela v-se reduzida a um total domnio do adulto, quer na sociedade grega, na qual j Aristteles a caracterizava como um homem incompleto e a idade da infncia uma idade infeliz, mais prxima do estado de
(2)
Becchi, Egle e Jlia, Dominique. Histoire de lEnfance, Histoire Sans Paroles ?. In Becchi, Egle e Jlia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident: de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 13 (3) Julgamos interessante realar a posio que ocupavam Hermes e o seu filho Pan, Apolo, Hefaistos e Dionsio que, na perspectiva da antiguidade a humanidade lhe era submissa e cativa.
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servido do que do homem livre (4), quer na sociedade romana onde colocada sob o total e incontestvel domnio do pater familiae. Tanto em Roma como na Grcia a educao era considerada como uma iniciao no sentido em que, medida que as diferentes fases da vida se iam sucedendo, elas correspondiam irrupo de um novo ser, resultante de um perodo pelo qual no poderia deixar de passar, at se tornar naquilo que estava destinado por natureza. Independentemente do processo educativo aplicado, o fim do percurso de cada um estava fixado a priori, obedecendo ordem da natureza e imutvel ordem do mundo. A este respeito, e no sentido de reforar que funo as sociedades antigas atribuam educao, Alain Renaut afirma que plutt que douvrir un avenir, elle contribuait avant tout reconduire lhritage de ce que lon avait toujours t, y compris avant sa naissance, chez ses prdcesseurs au sein de la mme ligne (5). Mediante isto, a educao baseava-se num dispositivo que separava a criana do adulto pela materializao deste distanciamento, atravs da distino de mltiplas e diferenciadas idades da vida, to divergentes umas das outras como se de outro ser se tratasse. Na perspectiva aristotlica, a educao podia ser dividida em vrias fases: desde o nascimento at aos sete anos, defendia que era sobretudo ao desenvolvimento fsico que se deveria dar ateno, de forma sadia e dissociada dos escravos; dos sete anos puberdade, a criana exposta a um vasto currculo disciplinar e s os estudantes realmente superiores prosseguiam os seus estudos. Contudo, as sociedades tradicionais tinham um sentimento da infncia caracterizado pela superficialidade: a criana ou era colocada no plano sobre-humano ou abaixo da humanidade, representada pelo adulto e, neste caso, era encarada como se tratasse de algum cuja situao de pouca capacidade e improdutividade no merecesse grande ateno, sendo, por isso, desprovida de afecto e real vinculao no sentido mais intrnseco do sentimento. A misso da famlia tradicional residia, assim, e em grande medida, na preservao e conservao de bens e no em valores como o do afecto e do amor. Remetida para uma cultura profundamente enraizada, a criana das sociedades greco romanas sujeitava-se a seguir os ideais para os quais era educada: enquanto que o ideal grego de educao assentava numa combinao entre o fsico e o intelectual,
(4)
Fernandes, Antnio. A Mundividncia Crist da Criana Numa Perspectiva Histrica: entre a concepo pessimista e a concepo optimista da criana. In Formosinho, Jlia (coord.) (2004). A Criana na Sociedade Contempornea. Lisboa: Universidade Aberta, p. 267 (5) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 14
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onde tanto o intelecto como a bravura fsica tinham de ser cultivados, o ideal romano atendia ao cultivo da virilidade e do auto-controle. No seio destes ideais, a criana era concebida mediante aquilo em que se iria tornar e no mediante aquilo que era, na sua individualidade e especificidade.
1.1.
A Criana na Civilizao Grega
A criana da Grcia antiga limitava-se a ser perspectivada como uma espcie de esboo de ser humano, passando os seus primeiros sete anos em casa (oikos) entre adultos, confundindo-se com as suas vivncias para, posteriormente, o seu destino depender, logo que atingisse a idade adulta, do regime poltico da cidade (polis). De acordo com o que afirma Jean le Gal, a criana a travs de la participacin en la vida comn y de la imitacin de los adultos () aprenda los costumbres, los usos, las creencias, los comportamientos, los derechos y las prohibiciones que hacan que se adaptara ntimamente a su medio (6). A cultura grega clssica, quilo que hoje to simplesmente designamos de criana, fazia uma diviso cronolgica e lexical que denominavam por idades da vida, repartidas desde a nascena at aos catorze anos: brphos (beb), teknon (menino / menina), nos (rapaz / rapariga) e paidion (adolescente). A partir do momento em que a criana deixa a oikos, comea a ter vivncias comuns com o grupo onde se ir integrar, o aglai, constituindo este um poderoso instrumento de socializao: dos sete aos catorze anos aprender a conviver em grupo, a adquirir regras comuns, a submeter-se disciplina recproca e, inclusivamente, autoridade dos colegas mais velhos que evidenciassem maior capacidade de liderana e desempenho nas competies ldicas. Aqui teria, portanto, a oportunidade de revelar as suas competncias, nomeadamente para actividades desportivas, pr-militares, de leitura, de canto e dana, estas ltimas mais destinadas s raparigas. A vida em grupo , efectivamente, a nota dominante dos futuros habitantes e difusores da Grcia, principalmente dos espartanos para os quais o objectivo crucial da educao era formar cidados capazes e obedientes, num clima de austeridade e de sofrimento, fossem do sexo masculino, fossem do feminino: os rapazes com vista a um
(6)
Le Gal, Jean (2005). Los Derechos Del nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana. Barcelona: Editorial GRA, p.
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prspero desempenho militar e as raparigas visando a sua formao, no sentido de alcanarem uma total consciencializao dos seus deveres de mulher e esposa, robusta e capaz de dar luz filhos fortes e saudveis. Neste sentido, do nico tipo de figura admitida para o rapaz (a de guerreiro) que era estabelecida para a rapariga (a de jovem casadoira), o magno propsito desta civilizao era a formao dos seus cidados dentro dos parmetros da Repblica. A este respeito Becchi escreve que,
() la vie de groupe est le trait particulier de cette ducation Spartiate :garons et filles vivent avant tout avec leurs pairs, mme si pse sur eux, en permanence lobligation de devenir un guerrier parfait ou une femme capable et hroque () La distinction entre les ages dans les subdivisions internes du troupeau et la ritualisation du quotidien sont les points forts de cette maturation, qui offre un ventail rduit des modles suivre : le chef du groupe, le vaillant soldat, et, pour les filles, la mre saine et courageuse (7).
A perda de vigor espartano trouxe, por extenso, algumas mudanas condio da prpria infncia, nomeadamente no que concerne s novas referncias da vida quotidiana. De qualquer forma, mesmo na fase final do esplendor de Esparta, a criana reflectia uma dupla evidncia histrica: a sua educao desenvolve-se de acordo com uma srie de actividades que visavam o predomnio e apogeu da polis em concomitncia com a prtica de uma utopia poltica e pedaggica, sobretudo uma utopia platnica, desfalcada da realidade. J no que se refere condio infantil da sociedade ateniense, esta distancia-se daquela que analisamos em Esparta, essencialmente quando nos referimos s crianas filhas de cidados. Aqui, de realar a preocupao iminente de lhes ser concedidas todas as oportunidades que visassem uma formao aberta s responsabilidades de cariz poltico, sem descurar o cio e o lazer. Como refere Jean le Gal luego ste era educado hasta la edad de 7 aos en familia y, a continuacin, chicos y chicas iban a la escuela. All aprendan a leer, escribir, lgebra y canto, a la vez que practicaban ejercicios fsicos (8). O ideal da educao grega no era, de facto, o profissionalismo nas artes mas antes o culto do prazer e da participao. A educao ateniense era mais literria do que religiosa, tendo como principal meta o cultivo das cincias, das humanidades e da
(7)
Becchi, Egle. LAntiquit. In Egle Becchi e Dominique Julia (Dir). Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p.p. 42-43 (8) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana., op.cit p. 28
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diversidade ldica, em paralelo com o empreendimento da cultura das grandes figuras mitolgicas. Contudo, em relao s crianas de condio inferior a situao inverte-se. Nesta perspectiva, Le Gal escreve ainda que esta educacin humanista no tena para nada en cuenta a los hijos de los esclavos, quienes deban contentarse con una enseanza utilitarista y, en cualquier caso, trabajan en la casa, en el campo o en las minas (9). De qualquer modo, e apesar da condio social da criana ser um denominador comum entre atenienses e espartanos para o acesso educao, inegvel a apreenso de substanciais diferenas entre ambas. Conforme escreve Becchi,
La vie du petit Athnien est trs diffrente de celle du jeune Spartiate. La premire enfance se droule cependant de la mme faon, la maison, peuple de grands et de petits, dhommes libres et desclaves () Le petit garon va lcole sept ans, les petites filles tant le plus souvent leves la maison. Cette enfance est riche dactivits ludiques (balanoire, saut la corde, cerf-volant) et de jouets (des grelots pour les bbs) (10).
Contudo, este quadro no equivale a dizer que Atenas soube enveredar por uma poltica educativa eficaz: por um lado, a fraqueza da prtica educacional ateniense revelou-se no tratamento das raparigas, apenas limitadas aos rudimentos da educao; por outro, caracterizava-se pela falta de aplicao dos ideais educacionais, devendo-se este aspecto, em grande percentagem, a uma concepo de trabalho como se de uma actividade inferior evocasse. Simultaneamente, no foi capaz de organizar em grupos as crianas da mesma idade, optando por as reagrupar informalmente, independentemente de ser ou no a primeira vez que frequentavam a escola. A mxima pretenso estendiase sobretudo valorizao dos heris mticos e das grandes personagens da histria para que, sob esses valores, fosse feita a passagem da infncia idade adulta.
Ibidem Becchi, Egle. LAntiquit. In Egle Becchi e Dominique Julia (Dir.). Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 45
(10)
(9)
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1.1.1. A antiguidade grega e as primeiras interrogaes tericas sobre a infncia Ter sido com a civilizao grega que tero irrompido os primeiros indcios de identificao da criana como ser provido de especificidade, graas no s sua individualidade como tambm sua natureza psquica. Dentro deste propsito, a sade infantil comea a ser alvo de alguma ateno, nomeadamente com Hipcrates, pioneiro na explicao das doenas de dentio nas crianas. A tradio oriunda de Hipcrates passa tambm a conceber a criana como uma espcie de mistura entre elementos hmidos e quentes ao contrrio do adulto, alvo de um progressivo arrefecimento que torna a sua natureza seca e fria. Sob este prisma, mediante o qual a criana apreendida como matria informe, vai considerar-se essa idade da vida como sendo a nica capaz de dar forma ao indivduo, dado que, a partir do seu processo de arrefecimento e de dessecao, j no ser vivel obter um trabalho de estruturao e formao. Tambm com Aristteles so feitas as primeiras abordagens psicologia infantil: defendendo que a educao dever obedecer a trs princpios (a natureza, o hbito e o intelecto), considera que por via do segundo princpio e de bons hbitos que a criana progride de forma criativa, sublinhando que, como elas tendem a agir instintivamente, s por meio do hbito so controladas as actividades irracionais. De igual modo, deu relevncia aos primeiros sete anos de vida da criana, durante os quais deveria ser criada sadiamente, prestando especial cuidado ao seu desenvolvimento fsico e evitando associaes com escravos. Durante este perodo Aristteles defende que no se deve fazer qualquer exigncia de estudo ou trabalho criana, para que o seu crescimento no seja impedido; e deve haver movimentao para que os membros no se tornem inactivos. Isso pode ser garantido (...) atravs da diverso, mas a diverso no deve ser vulgar, cansativa ou descomedida (11). Com Soranos e Galiano, j no sc. II da era crist, evidenciou-se uma preocupao em distinguir a criana do adulto, no que se refere antropologia medicinal. Simultaneamente, e no seguimento do j defendido por Aristteles, valorizada a importncia do jogo no decorrer da infncia, entendendo-se a paidia (jogo
(11)
Citado Mayer, Frederick (1976). Histria do Pensamento Educacional. Rio de Janeiro: Zahar Editores, p.p. 150-151
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e riso) como algo a valorizar nos primeiros anos de vida. Como afirma Philippe Aris, recorrendo a Nilsson, historiador da religio grega, sublinhado que:
(...) na Grcia antiga, (...) era costume nos primeiros dias de Maro os meninos fazerem uma andorinha de madeira enfeitada com flores, que girava em torno de um eixo. Eles a levavam de casa em casa, e recebiam presentes (...) Os meninos pulavam sobre odres de vinho, e as meninas eram empurradas em balanos (12).
Este tipo de iconografia dos jogos e brincadeiras tinha, muitas vezes, uma forte ligao com cerimnias religiosas sendo a brincadeira quem compunha o seu rito principal. S muito lentamente, a brincadeira se foi tornando mais individualizada e, sob esse processo, cada vez mais reservada s crianas, medida que as manifestaes colectivas foram sendo desvirtualizadas pelo mundo dos adultos e dessacralizadas. De qualquer forma, incontestvel a participao das crianas gregas nestas manifestaes que, muito embora o fizessem em p de igualdade com o adulto, lhes era atribudo um papel especfico, normalmente reservado pela tradio. Noutra perspectiva, mesmo nas idades que precediam a ida para a escola, as brincadeiras das crianas j faziam denotar a diferena de sexo e do papel que cada um iria ter na vida adulta. Efectivamente, na ptica do que afirma Becchi,
Ces jouets servaient aux enfants des deux sexes apprendre leurs rles respectifs, et, si tous jouaient la balle et la toupie, les poupes et les instruments de cuisine taient rservs aux filles, les carrioles et les cerceaux aux garons, distinction qui confirmait et accentuait cette diffrence des sexes que mdecins et philosophes commenaient thoriser et que la socit considrait comme fondamentale (13).
Tambm este perodo (brphos e teknon), identificado na primeira infncia, sob o cuidado da me, da ama, da governanta ou de escravas, regista todo um conjunto de experincias com vista formao da criana: o caso da aprendizagem da fala, da distino de papis entre meninos e meninas, das boas maneiras e da introduo de pequenas actividades ldicas. A preocupao evidenciada pela civilizao grega no sentido de promover a vida em grupo e a vida escolar, a partir dos sete anos de idade, at aos doze para as raparigas
(12) (13)
Aris, Philippe (1981). Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, p. 89 Becchi, Egle. LAntiquit. In Egle Becchi e Dominique Julia (Dir.). Histoire de lEnfance en Occident: de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 45
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e at aos vinte para os rapazes, reconhecida, inclusivamente pelo poder pblico, como um dever cvico muito embora seja por meio de benfeitores, sob a forma de donativos, ou da famlia que se tornava possvel a aprendizagem das diversas reas: a poesia, a recitao, a leitura, a escrita e o clculo (ministrada pelo didaskalos e, sempre que fosse necessrio, era solicitada a ajuda de uma espcie de auxiliar, o hypodidaskalos). A par desta realidade, inegvel a pretenso de escolarizar as crianas, em sintonia com os seus pares, num misto de exerccio fsico, psquico e ldico, onde os castigos corporais se aliavam necessidade de promover a educao dos futuros cidados gregos.
1.1.2. A criana platnica
A antiguidade grega, concomitantemente com toda a dimenso mitolgica que a caracteriza, tambm povoada por um conjunto de crianas do imaginrio histrico, filosfico e artstico, desde os pequenos heris e pequenos reis aos pequenos deuses. No seio de todas estas crianas imaginrias ter sido a criana platnica (14), a mais clebre em virtude de, em paralelo com a filosofia de Plato, a infncia definir um estado perfeito sobretudo porque lenfant est donc le sujet fondateur de la polis juste(15). No sentido de garantir a formao de cidados perfeitos, a educao da criana grega ser baseada na referncia a modelos social e moralmente aceites, sob o prisma da beleza e da harmonia, com o crucial objectivo de alcanar a perfeio. Plato j atribua importncia primeira infncia, essencialmente por entender que era, desde tenra idade, que se desenvolviam bons hbitos e se ensinava atravs dos bons exemplos. Considerava crucial enfatizar o ideal de bravura logo desde os primeiros anos de vida. A partir dos sete anos, altura em que a criana deixa a oikos, o seu quotidiano torna-se mais social, partilhando normas comuns entre os seus pares, sendo acompanhada por jovens escravos escola, a lugares sagrados, participando inclusivamente, desde muito jovens, nos sacrifcios, danas, cantos e rituais religiosos
A este respeito ser interessante acrescentar que a criana platnica simbolizava a criana de um passado glorioso e o futuro da prspera e idealizada Repblica. (15) Becchi, Egle. LAntiquit. In Egle Becchi e Dominique Julia (Dir.). Histoire de lEnfance en Occident: de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 56
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da comunidade, submissa s orientaes e definies dos magistrados a cujo controle adultos, crianas, educadores e alunos se submetiam. Atingindo a idade dos sete anos, a nos, a vida da criana institucionaliza-se e o ensino aplicado com severidade e autoritarismo, a par com a aprendizagem de disciplinas de carisma intelectual, artstico (como a ginstica e a msica) e ldico. Paralelamente, e sempre sob o prisma que abraa a imitao de modelos, os rapazes, desde cedo, so incentivados a estrearem-se na prtica de exerccios quer de caa, quer de guerra, no sentido de adquirirem uma formao congruente com a imagem da dita criana platnica que v de encontro aos ancestrais paradigmas gregos. No esqueamos que Plato ter atribudo fundamental importncia s crianas, essencialmente para explicar que pela educao que so formados os melhores cidados. Esta concepo de infncia intrinsecamente aliada mitologia, bem mais enraizada do que na antiguidade romana, fez da criana grega algum sobre a qual se parece ter ignorado a sua real essncia como mortal, onde os seus sentimentos so subvalorizados e negligenciados em prol de uma pretenso aliada simplesmente formao de cidados que honrassem e prestigiassem o esplendor da polis. Relativamente a este aspecto, Becchi no ter tido dvidas em afirmar que, ao invs da criana grega, a criana romana cest un enfant situ dans le temps et dans lespace, dans les rythmes de la vie et de la collectivit, qui se prsente nos yeux et non plus seulement notre imaginaire (16), tal como constataremos de seguida.
1.2. A Criana na Civilizao Romana Assim como na Grcia, o mundo romano mostrou indcios de identificao da infncia, nomeadamente pelo valor que atribuiu s mltiplas definies reservadas s crianas. Neste sentido, e no seguimento do que afirma o ltimo autor convocado, dans le monde latin galement, il y a avait plusieurs mots pour designer lenfant (avec des variations selon les poques), selon les phases de lenfance, le contexte, les modalits juridiques (17). Como termo bsico usavam infans, correspondente ao momento em que a criana deixava a casa e ia para a escola. A partir dessa altura, passaria a ter uma nova denominao, substituindo-se infantes, que significa no falantes por puer, sinnimo
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Ibidem, p. 62 Ibibem, p. 51
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de criana falante. Com base nas caractersticas desta idade, il lentreprend la plupart du temps lcole, de sorte que la distinction entre les infantes et les pueri recouvre la distinction entre les non scolarisables et les scolarisables (18). A pueritia duraria, assim, desde o momento em que a criana entrava na escola at aos catorze anos, isto em relao aos rapazes, sendo-lhes permitido participar em actos guerris e militares e, se fosse conveniente, casarem-se. Entretanto, no caso de visarem o prosseguimento dos seus estudos, s o poderiam fazer quando completassem dezassete anos, momento a partir do qual integrariam a classe dos iuniores, que significava plena puberdade, onde permaneceriam at aos vinte anos. Quanto s meninas, as idas escola s eram concedidas at aos doze anos e, a partir desta idade, mais precocemente do que os rapazes, tambm poderiam casar-se, caso fosse a vontade do pai, com um homem geralmente mais velho, por vezes dezenas de anos. O fim da infncia no seio da civilizao romana era, contudo, determinado no em funo da idade como factor de referncia mas segundo a vontade do pater familiae. Na verdade, o seu carcter sacrossanto permitia-lhe, inclusivamente, declarar ou no a puberdade dos seus filhos, aps a constatao das caractersticas necessrias, tais como o aparecimento dos primeiros plos pbicos. O fim da infncia e o incio da puberdade eram celebrados num acontecimento festivo a que o mundo romano apelidou de liberalia, sendo o abandono das insgnias da infncia o acto mais marcante da cerimnia, nomeadamente a mudana de vesturio (19) e a destruio do amuleto que trazia consigo desde a nascena. Neste sentido, tudo aquilo que a criana deixava de usar no dia da liberalia tratava-se, simplesmente, de abandonar as insgnias que a prendiam sua pureza e inocncia. No cerne de todo este processo, desde o nascimento at vida adulta da criana surge a famlia romana, encarada, dentre todas as instituies, como a clula bsica, quer se tratasse de uma famlia biolgica, quer se tratasse de uma famlia adoptiva. Dentro deste contexto, e conforme escreve Jean le Gal durante la Republica romana, el hijo del ciudadano era educado en el respeto hacia los antepasados, la sumisin a la familia y la entrega a la patria (20). Neste sentido, era esfera familiar a quem se atribua
Ibidem, p. 71 Quando atingia a puberdade, o adolescente deixava de usar a toga bordada de purpra que usara durante a infncia e passaria a vestir uma toga lisa. Aquele que a comeasse a usar tornar-se-ia num uesticeps ou togatus. Ao invs, a criana que ainda no atingiu a puberdade era um inuestis. (20) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana., op. cit.p. 29
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a primeira grande incumbncia no que concerne formao cvica e moral das crianas, sobretudo a partir do sculo IV a.C., altura em que so criadas as primeiras escolas elementares. Com a expanso do imprio, o Estado foi adquirindo um papel fundamental na educao, incentivando a criao de escolas e remunerando os mestres. Contudo, na esfera civilizacional romana, a disciplina era muito rigorosa tendo-se expandido por todos os lugares conquistados, como a Glia, traduzindo-se como uma espcie de marca de referncia dos ideais romanos. Antes da ida para a escola, e sobretudo nas famlias mais abastadas, a educao da criana envolta em prticas e rituais religiosos, sendo este percurso protegido pela crena em divindades associadas infncia (21). A figura da me romana (22) parece aliarse a uma componente afectiva e educativa mais estreita do que a me grega, essencialmente pelo cuidado em ser um modelo a seguir, tal como o pai, no em funo das figuras do passado e mitolgicas, mas em funo do dever cvico e moral para com a ptria. A partir dos sete anos, a criana recebe a escola como outro lugar de aculturao, complementar famlia: geralmente, as crianas das elites continuam com os seus preceptores e as de origem mais humilde tm acesso s chamadas ludus litterarius. Nalguns casos, e com vista a um mximo proveito escolar da criana, alguns escravos de origem grega, os paedagogus, considerados mais cultos do que outros, eram utilizados para acompanhar as crianas no decurso das suas prticas pedaggicas. Sob este prisma, o sistema romano, ao declarar-se mais institucionalizado do que o mundo grego, destaca-se tambm graas ao encargo que alguns adultos j tinham, de forma expressa, em se dedicarem, a tempo inteiro, infncia. O objectivo tendia, acima de tudo, para uma necessidade que, de acordo com Becchi, se encontrava plus centre sur des modles auxquels sidentifier afin de devenir grand
(23)
, o que reduz esses
modelos essencialmente imagem dos pais em detrimento do misticismo ao qual os homlogos gregos se vinculavam. Simultaneamente, a vida social era mais linear, mais homognea, muito inscrita dentro da concepo da res publica pelo que no ser de estranhar que a criana e o jovem romanos, ao serem submetidos a uma pedagogia parental, esto tambm submetidos a uma obrigao cvica. Todo este quadro no
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Realce para a deusa Rumine que protegia o aleitamento; Cunina que zelava pelo beb enquanto ele estava no bero; Edula que orientava na sua alimentao; Abeona que o salvaguardava aquando dos seus primeiros passos. Nas palavras de Virglio, este aspecto evidenciado quando escreve incipe parue puer, risu cognoscere matrem, ou seja, comea, criana, por reconhecer o sorriso da tua me. (23) Becchi, Egle. LAntiquit. In Egle Becchi e Dominique Julia (dir.). Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op. cit. p. 53
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equivale a dizer nem afirmar que, sobretudo o pai romano, confundisse cuidado e educao com indulgncia. Como afirma Badinter a este respeito,
Os poderes do chefe de famlia, magistrado domstico, reaparecem quase inalterados na Antiguidade, ainda que atenuados na sociedade grega e agravados entre romanos. Cidad de Atenas ou de Roma, a mulher ocupava durante toda a sua vida um estatuto de menor, pouco diferente do dos filhos (24).
A figura do pater familiae, sendo a personificao da tutela e do poder, permitia que, atravs dela, fosse transmitida famlia e aos filhos a lei do Estado. Como tal,
A autoridade do homem legtima porque assenta na desigualdade natural existente entre os seres humanos. Do escravo desprovido de alma ao senhor do domus, cada um ocupa um estatuto particular que define a sua relao com os outros. Contrariamente ao escravo, do qual qualquer membro da famlia podia usar e abusar, o filho do cidado era considerado um ser humano livre potencial. Imperfeito porque incompleto, dotado de uma faculdade deliberativa inicialmente muito reduzida, a sua virtude est em ser submisso e dcil para com o homem ao qual confiado logo a seguir ao desmame (...) natural que a mais completa das criaturas detenha o lugar de comando perante os outros membros da famlia, e isso de dois modos: em virtude da sua semelhana com o divino, como Deus governa as criaturas; em virtude das suas responsabilidades politicas, econmicas e jurdicas, como o Rei governa os seus sbditos (25).
Aliados a uma rgida disciplina estavam, tambm, os castigos corporais, inclusivamente na escola. De facto, tal como confirma Jullien, os mestres de escola se dejaban llevar fcilmente por la ira; con la mnima falta empezaban las injurias y los gritos que retronaban ms all del aula. La clera era la guarnicin indispensable de cualquier leccin... La frula era el centro de la escuela que impona una obedincia pasiva
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. Aqui, a par com o autoritarismo, apelava-se ao estmulo e, por extenso,
rivalidade e disputa entre os alunos, pelo prmio que era atribudo aos mais dedicados. A pedagogia instaurada, fundida na valorizao da virtude cvica romana, torna a criana como uma espcie de via para a glorificao da Roma vindoura.
1.2.1. Educao, poltica e religio Na medida em que o Estado no se incumbia da educao das crianas, era famlia a quem era remetida esta responsabilidade, mediante a clusula de, conforme refora Becchi donner un jour des citoyens et des soldats capables de perptuer le
(24) (25)
Badinter, Elisabeth (1980). O Amor Incerto: histria do amor maternal. Lisboa: Relgio Dgua, p. 25 Ibidem, p.p. 27-28 (26) Jullien (1885). Citado por Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. 29
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systme politique et de le dfendre
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. At l, a criana no tinha qualquer interesse
para a cidade at que atingisse a idade que lhe possibilitasse ter um lugar de proveito no seio da vida pblica. Uma das escassas participaes das crianas na vida cvica de Roma prendia-se, essencialmente, com a interveno em acontecimentos religiosos, manifestados no mbito dos ritos familiares. Aqui, no s os rapazes como as raparigas assistiam aos sacrifcios, acompanhados pelo pai; as crianas nascidas livres, denominadas por camilli et camillae, podiam tambm participar nos cultos da cidade. A celebrao do ludus Troiae (jogo de Tria) tratava-se tambm, de igual modo, de um ritual onde o religioso e o social se fundiam: aqui, as crianas das famlias mais abastadas faziam um simulacro de guerra no qual celebravam a vitria contra o inimigo. Neste acontecimento, os rapazes acentuam a importncia do seu papel no futuro e proteco da cidade, enquanto as raparigas participavam por meio de manifestaes folclricas. Atingida a puberdade, os rapazes comeam a ter uma participao mais activa nos rituais, essencialmente por se entender que este era um meio atravs do qual ficavam elucidados no que concerne existncia de foras malignas que pudessem interferir na sua sexualidade e promoo da fecundidade. J no que se refere s raparigas, em obedincia a um estatuto diferente do dos rapazes, no beneficiavam, com o advento da puberdade, do abrir de novas portas no circuito cvico ou social. Independentemente de ter atingido esta idade da vida ela continua, em larga escala, a ser submissa a uma tutela masculina, fosse a do pai, fosse, posteriormente, a do marido. Ao abrigo desta condio, e pondo em evidncia a filosofia aristotlica, Badinter escreve que, semelhante terra que precisa de ser semeada, o seu nico mrito o de ser um bom ventre. Como dotada de fraca capacidade de deliberao, (...) a nica virtude moral que lhe pode ser reconhecida a de vencer a dificuldade de obedecer
(28) (29)
. De qualquer modo, antes disso, e enquanto infantula e puella
, a sua
presena e estatuto na famlia era muito similar do rapaz podendo beneficiar, inclusivamente, como j vimos, das idas escola.
Becchi, Egle. LAntiquit. In Egle Becchi e Dominique Julia (Dir.). Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit.p.79 Badinter, Elisabeth. O Amor Incerto: histria do amor maternal, op.cit.p. 28 (29) Infantula e puella so o feminino de infans e puer que, como j vimos, significava criana no falante (antes dos sete anos) e criana falante (a partir dos sete anos, altura em que ingressa na escola).
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Integrada no mbito do modus vivendi romano, a prpria denominao atribuda s escolas, ludus litterarius, ou seja, jogo literrio, de leitura, de aprendizagem, engloba a inteno de a promover no s como lugar de aculturao como tambm de valorizao do esprito e da alma dos futuros cidados de Roma. Alis, esta ideia de jogo, integrada na ideia de instruo, associa-se valorizao desta componente no seio da prpria infncia do mundo romano, nomeadamente oferecendo, como prmio, aos alunos com melhores resultados, pequenos brinquedos em madeira ou um bolo em forma de letra. Sem que consiga camuflar a disciplina a ela aliada, mas antes uma poltica que visava a competio, como convm sobretudo ao esprito de futuros guerreiros, subentende-se a promoo do jogo como elemento admirado pelas crianas. Algumas fontes indicam a existncia, no mundo romano infantil, de brinquedos no muito diferentes dos que temos nos dias de hoje: as matracas ou espcie de guizos para os bebs, pequenos animais em barro ou em madeira para as crianas de 3 4 anos, bonecas de trapos para as meninas e bolas e pies para os mais crescidos. A par de tudo isto, a imagem de infncia que ressalta dos textos e monumentos figurados s pode ser concebida mediante uma conjuntura entregue aos valores defendidos pela civilizao romana, ela prpria criadora da sua originalidade.
1.2.2. Civilizao Romana: viso pessimista vs viso optimista 1.2.2.1. Abandono e amor parental A questo do pater familiae, detentor do estatuto de Pai Marido Senhor omnipotente, cujo poder assemelhado ao de Deus, traz consigo interrogaes perturbadoras e constataes inquietantes. Na sequncia do que escreve Le Gal en Roma, el poder paterno se ejerca en todos los mbitos. Era el reino de la patria potestas: el nio era propiedad del padre, a quien deba someterse. El derecho romano reforzaba este poder absoluto y, hasta los 25 aos, el nio era menor de edad legal (30). sabido que esta autoridade absoluta lhe conferia sobre o filho o direito de decidir sobre a sua vida e sua morte (ius vitae necisque), de o mandar flagelar, de o vender, de o condenar priso, de o excluir da famlia. Este , de facto, um quadro de extrema obscuridade que a qualquer um de ns causa repulsa e indignao.
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Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit.p. 29
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Em virtude de uma das caractersticas de Roma antiga se aliar autoridade paternal, o Estado no tinha capacidade para travar situaes como as que acabamos de descrever, nomeadamente o abandono de crianas e o infanticdio. No seguimento do que advoga Fernandes o infanticdio, o abandono de crianas recm-nascidas, a sua exposio e venda como escravos eram prticas correntes no mundo antigo
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Paralelamente, colocava-se a questo de uma criana que tivesse nascido livre, ou seja, cidad romana, mas posteriormente abandonada que, uma vez recuperada, se tivesse tornado escrava. Foi dentro deste contexto que o Estado romano, muito paulatinamente, para evitar o abandono e, por extenso, impedir que crianas oriundas de classes livres se tornassem escravos, se viu a braos com uma questo que carecia da necessidade de alteraes. Inicialmente, as medidas tomadas passaram unicamente pela resoluo de litgios civis relacionados com danos susceptveis de terem sido causados pelo problema do abandono infantil e s no incio do sculo II d.C. decretado, no reinado de Trajano, a proibio de pr na escravatura crianas que tenham sido abandonadas e, posteriormente, recuperadas. A esta medida ter-se-ia juntado aquela que impedia de alterar a condio original de uma criana, isto , independentemente do pater familiae querer vender um filho, se este nasceu livre continuaria a s-lo, fosse qual fosse a condio da famlia de acolhimento. No mbito desta questo, e de acordo com o que escreve Renaut,
Tout au long des trois premires sicles de notre re, lobjectif essentiel de la jurisprudence romaine en matire dabandon se limite donc prserver le statut des personnes nes libres en dcrtant invalides les ventes denfants libres par leurs parents, clarifier les questions dhritage concernant les abandonns et protger les droits de proprit des matres quand les esclaves abandonnaient leurs propres enfants (32).
Esta situao manteve-se at ao sculo IV, altura em que o imperador Constantino retira aos pais biolgicos o direito de recuperarem um filho que haviam abandonado, concedendo, com isto, aos pais adoptivos ou proprietrios todos os direitos decorrentes do acolhimento ou recolha de uma criana. Contudo, e apesar destas ligeiras oscilaes,
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Fernandes, Antnio. A Mundividncia Crist da Criana numa Perspectiva Histrica: entre a concepo pessimista e a concepo optimista da criana. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 277 (32) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit.p. 92
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a questo do abandono de crianas pelos pais nunca foi verdadeiramente contestada, permanecendo na histria e mitologia antigas como prtica corrente e banal (33). Teria sido necessrio esperar pelo sculo XIV para criar hospcios destinados ao acolhimento de crianas abandonadas, com o despoletar de uma interpelao acerca destes actos na conscincia colectiva. Relativamente a esta questo que acabamos de abordar, e por muito contraditrio que parea, alguns registos demonstram a existncia de um certo sentimento protector, nomeadamente por se louvar aqueles que recolhiam e educavam crianas abandonadas. Sobre esta questo, e em concordncia com o proferido por Boswell:
() le sort des alumni (34) tait trs variable et quen tout cas rien nexcluait quils pussent devenir objets dune affection sincre et, dans certains cas tres riges en hritiers : certes, en gnral, lalumnus netait pas destin la libert, mais cela pouvait arriver (par affranchissement quand ils avaient dabord t esclavags), et dautre part () entre labsence de libert et laffection, il ny avait pas ncessairement contradiction (35).
Alguns indcios fazem-nos crer que, efectivamente, a civilizao romana detinha algumas atitudes reveladoras de sentimento e afecto relativamente infncia. Alis, as marcas e amuletos deixados aquando do abandono da criana, sob a inteno de a tentar recuperar, denotam, de certa forma, a existncia de vnculo afectivo. Tambm j vimos que, com a celebrao da liberalia, as crianas que haviam atingido a puberdade teriam de se libertar dos objectos e vesturio que as prendiam infncia, nomeadamente dos amuletos que as protegiam contra os maus espritos.Ora, mesmo no se tratando de crianas que tivessem sido abandonadas, no esta atitude uma prova de, pelo menos, proteco? dentro deste contexto que Renaut se revela peremptrio ao reforar que,
Dans des socits qui ntaient pas des socits dabondance, ils abandonnaient leurs enfants, tout particulirement dans les couches pauvres de la population, quand ils navaient plus le choix, et en considrant quaprs tout, dans une socit o lon valorisait le fait de recueillir les abandonns, labandon tait prfrable la mort: pour maintenir la qualit de vie de la famille, que faire dautre, en labsence de tout moyen de limitation prnatale, que de contrler la taille de la famille aprs la naissance, et en quoi abandonner les enfants na valait-il pas mieux que de les tuer? (36).
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A este propsito temos os casos de Moiss, de dipo, abandonado pelo pai em virtude de uma profecia, de Jpiter que, semelhana de outros deuses e deusas, suposto ter sido abandonado, e o conhecido caso de Rmulo e Remo cuja lenda conta a sua recolha por uma loba, que os amamentou, aps terem sido abandonados no Tibre. (34) Por alumni (plural de alumnus) eram denominadas as crianas adoptadas, depois de terem sido encontradas e ficado sob a proteco de uma nova famlia. (35) Boswell (1993). Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit.p. 94 (36) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit.p. 98
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A histria da infncia, constituda, em grande medida, por contradies como a que acabmos de analisar, requer, efectivamente, uma compreenso assaz profunda das conjunturas que compunham a especificidade de determinada poca ou momento histrico. De qualquer forma, algo nos faz pensar que, e contrariando a tese de Aris que defende a inexistncia de vnculo afectivo nos antigos, nenhuma sociedade humana totalmente incapaz de dar indcios de alguma sensibilidade em relao infncia, sejam eles evidentes, sejam eles obscurecidos pela dinmica e alma de uma civilizao.
1.2.2.2. Infncia e liberdade no contexto da Antiguidade Na antiguidade, a liberdade era perspectivada no enquanto condio humana, mas enquanto condio social. Efectivamente, esta questo circunscrevia-se, de forma exclusiva, condio do indivduo, cujo estatuto e posio o distinguia no mbito do contexto social. A posio que ocupava o pater familiae, como personificao da autoridade absoluta, permitia-lhe decidir sobre os destinos, quer da esposa, quer dos escravos, quer dos filhos. Em relao a estes, j vimos que era ele quem orientava e decidia sobre o seu futuro e isto implica dizer sobre a vida e sobre a morte, podendo vend-los, penhor-los, recus-los ou mesmo mand-los prender ou condenar morte. Paralelamente, era tambm o pater familiae quem decidia o futuro dos filhos em termos pessoais ou profissionais, ou seja, com quem casariam e que funes ou que actividade exerceriam no seio da sociedade. A questo inerente liberdade irrompeu, pela primeira vez, em virtude do abandono de crianas e de como proceder relativamente a cidados que nasceram livres e foram abandonados. No esqueamos que no imprio romano foram tomadas, como j vimos, algumas medidas de proteco a crianas pelos imperadores mais influenciados pela filosofia estica: foi o caso de Trajano que, no sentido de proibir manter em escravatura crianas abandonadas, de quem se tivesse provas que nasceram livres, decretou que, mesmo em situao de abandono, a condio jurdica e social da criana ao nascer jamais se deveria perder em direito. Concomitantemente, ajudou os pequenos proprietrios rurais a criar os filhos, medida esta que teria sido continuada por Antonino Pio e Marco Aurlio cujas esposas, inclusivamente, criaram instituies de proteco a
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menores. A estas medidas ter-se-ia juntado a de proibir a venda de filhos, por interseco das medidas levadas a cabo pelo imperador Antonino e por Diocleciano. Da mesma forma, tambm a questo de a quem pertencia o filho da escrava foi alvo de um despoletar de discusses entre juristas romanos da poca de Ccero e imperadores cristos. Relativamente a esta questo, Renaut remete para a posio de Ccero que, antes da era crist, viria a defender que la diffrence du petit dun animal, lenfant de lesclave ne peut pas tre considr comme un tel fruit (37) et quil appartient au mme matre que sa mre
(38)
. No seu cerne, estamos aqui perante o
irromper de uma consciencializao que comea a distinguir o mundo humano do dito mundo natural, mediante a necessidade de encontrar procedimentos que evitassem litgios no que concerne questo de propriedade (muito embora continue a residir a questo: a que proprietrio?). Independentemente de tudo, tornou-se inegvel o aparecimento de alguma sensibilidade em relao infncia, e isto mesmo perante as crianas mais subjugadas, lanando o andaime que viria a sustentar o reconhecimento de que todas as crianas nascem livres e iguais em direitos. Sobretudo por razes econmicas, no incio do sculo IV, com o imperador Constantino verificou-se uma acentuada regresso no que se refere aos primeiros passos de proteco jurdica das crianas e, por extenso, nos primeiros direitos de que beneficiaram at a. Efectivamente, famlia que recupera uma criana abandonada so concedidos todos os direitos, retendo-se aqui dois plos distintos que lhe possibilitam optar mediante duas condies: ou a acolhe como filho ou como escravo. A situao econmica, que via na mo-de-obra uma forma de expandir o imprio, atribuiu a que a maior parte das famlias que encontravam uma criana abandonada a encarasse como um potencial contributo, em termos de mo-de-obra escrava infantil. Neste sentido, optavam por a reter nesta condio, ao invs de lhe negarem o acolhimento, impedindo que ficasse votada ao abandono e, consequentemente, morte. A este respeito, o recuo registado com Constantino, no deixa de assinalar o mundo antigo como pioneiro na problematizao da criana enquanto ser livre, embora sob circunstncias que em nada se identificam com a ideia moderna de liberdade. De
(37) Por fruit (fruto), do latim fructus, entendiam-se os filhos da escrava perante os quais a soluo antiga defendia como sendo pertencentes ao usufruturio que os obteve durante o usufruto. (38) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit.p. 126
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qualquer modo, este foi um indcio de que a longa trajectria da histria da infncia se serviu para caminhar no sentido dos ideais democrticos actuais. A partir do sc. IV, embora muito longe de uma descoberta da infncia, os imperadores cristos promoveram o desenvolvimento de novas prticas colectivas e individuais no que se refere questo, nomeadamente, do abandono infantil.
2. A CRIANA NA IDADE MDIA 2.1. O Advento da Era Crist Com o dealbar da era crist e de uma nova cultura, face aos ideais do mundo e da humanidade, assistiu-se ao desenvolvimento de uma concepo de infncia, em grande medida centrada tanto nas representaes religiosas e culturais como nas prticas do quotidiano. Neste sentido, a imagem que a Bblia integra da criana diz respeito a um elemento que aparece quase sempre como protagonista em acontecimentos cruciais da histria do povo hebreu e, portanto, situada no mbito da existncia normal da humanidade. A viso centrada num ngulo mais optimista da criana essencialmente reforada com a emergncia do Novo Testamento, cujo estatuto e misso a distancia da abordagem mitolgica que lhe era atribuda, em larga escala, na antiguidade. Face a isto, Becchi no parece ter qualquer dvida em afirmar que,
Par rapport la culture pienne, la nouveaut est dimportance: dans le discours fondateur dune histoire et dune idologie trs diffrentes du paganisme, la place de lenfant nest plus marginale et les vangiles mettent laccent sur ce quil y a l de scandaleusement nouveau et dexemplaire (39).
No entanto, no Evangelho aparecem, tambm, crianas excepcionais, cujo destino est, desde o seu nascimento, ligado a aces providenciais como foi o caso de Moiss, Sanso e David que possuem um dom excepcional de Deus resultante de uma interveno divina
(40)
sem que, no entanto, se situem na dimenso do ideal mas, bem
pelo contrrio, misturam-se com o povo e, geralmente, so do povo. Com o Novo Testamento, tambm a viso patriarcal preconizada pelo Antigo Testamento que, no muito longe da cultura greco-romana, assentava num ideal de pai
(39)
Becchi, Egle. Le Moyen Age. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit.p. 102 (40) Fernandes, Antnio. A Mundividncia Crist da Criana Numa Perspectiva Histrica: entre a concepo pessimista e a concepo optimista da criana. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 267
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como modelo para os filhos, v alterado o seu estatuto essencialmente por ser introduzida uma nova ordem onde, por oposio ao que se verificou at a, a criana surge antes como um padro de referncia para o adulto, pela pureza que simboliza, inocncia e desprovida de maldade
(41)
. Como escreve Fernandes, De facto, o que se
apreende do Novo Testamento que no se trata apenas de reconhecer a autonomia do mundo infantil em relao ao mundo adulto mas de afirmar a centralidade daquele em relao a este (42). Com efeito, a apreenso de cndidos pormenores evidencia que:
Le rire, les pleurs, les premiers mots, lapprentissage du langage, lintelligence et la mmoire, le jeu, ce quon apprend lcole, les relations avec autrui, le caractre, les silences, les motions cest une conception morale et religieuse de la nature enfantine, qui affirme le caractre positif de lenfance (43).
Todavia, o advento da era crist no deixou de ser tambm afigurado por alguns testemunhos que evidenciam um estatuto paradoxal, seno antagnico, da concepo de infncia. Exemplo disso foi, nomeadamente, a teologia crist preconizada por Santo Agostinho que, ao revestir-se de um cariz conflituoso e ambguo em relao criana, ser determinada por um duplo ponto de vista: o que acolhe tudo o que ela tem efectivamente de novo e de especfico e, por outro, o que a apreende como principal atributo do pecado original. Neste sentido, As Confisses de St Agostinho, remetem em simultneo para uma imagem da criana mediante aquilo que ela tem de original, e cuja essncia deve ser atentamente observada pelo adulto e para uma outra dimenso, cujos precedentes, enraizados no pecado de Ado e Eva, suscitaram a irrupo de um inevitvel tornado de dvidas, em relao sua real candura. Esta presumvel ambiguidade ter-se- estendido a outras personagens religiosas de ento: se a criana reflecte defeitos, por extenso reflecte assim uma inocncia que no totalmente incua e ingnua. Sobre este aspecto, Jean le Gal refora ainda que o prottipo de uma concepo mais pessimista da infncia encontrava-se, assim, e sobretudo, nas escolas dirigidas por clrigos, por identificarem a criana com el dogma Cristiano de la corrupcin de la carne y el concepto de expiacin reparadora (...) El nio, de naturaleza viciosa, se
(41) No esqueamos que a postulado do cristianismo assenta na mxima Em verdade vos digo: quem no receber o Reino de Deus como um pequenino, no entrar nele (Lucas, Cap. 18, v. 16-17) (42) Fernandes, Antnio. A Mundividncia Crist da Criana Numa Perspectiva Histrica: entre a concepo pessimista e a concepo optimista da criana. In Formosinho, Jlia. (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 269 (43) Becchi, Egle. Le Moyen Age. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident: de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit.p. 103
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parecia a uma rama torcida que necessariamente haba que enderezar, tal como afirman los telogos (44). Dentro dos mesmos propsitos, mas sob outro ponto de vista, Badinter escreve que,
(...) a vontade da criana demasiado fraca para ser realmente m ou opor-se conscientemente vontade de Deus. Foi portanto uma figura de humildade que vs louvastes na reduzida conformao da criana quando dissestes: aos que so como as crianas que pertence o reino dos cus. A consequncia de semelhante teoria ser, claro, uma educao totalmente repressiva e contra a corrente dos desejos da criana (45).
De acordo com esta sequncia, Jean le Gal confirma que Ante el nio, se impona la correccin, ya que al no disponer de razn ni de experiencia, le era imposible enmendarse a s mismo
(46)
. A instaurao de uma dupla concepo de
infncia estabelece, assim, um paradoxo entre uma ideia de criana dotada de particularidades que no podiam vir seno do pecado original e da imperfeio, e uma ideia de criana concebida como uma entidade distinta, enviada segundo a vontade de Deus. Durante este perodo, inmeros foram os autores cristos dos primeiros sculos da nossa era que enveredaram por esta concepo conflituosa e antagnica da criana que duraria ao longo de grande parte da alta idade mdia. Sobre esta questo, Becchi acrescenta que,
Cette conception ambigu, qui voit en mme temps le bien et le mal chez lenfant (), a pourtant permis une observation plus prcise et plus pertinente de la nature enfantine. Compar lenfant de la pdagogie et de limaginaire grco-romains, le non adulte du Moyen Age est mieux connu dans sa ralit, mme si les tmoignes sur son statut, sa vie, ce quil a en tte, ne sont gure plus riches quauparavant et doivent tre eux aussi extraits, le plus souvent, dautres champs de recherche historique (47).
Ter sido, desta forma, que a crescente expanso do cristianismo e a decorrente entrega de muitas crianas ao cuidado monstico, promoveu a adopo de um sistema pedaggico baseado na memorizao da Bblia. luz dos ensinamentos de Cristo, mediante os quais a criana dever ser admirada em virtude da sua inocncia e humildade, eis que a concepo de um ser inclinado para o mal e para o pecado gradualmente substituda pela sua revalorizao. Neste sentido, ter sido graas
(44) (45)
Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit.p. 29 Badinter, Elisabeth. O Amor Incerto: histria do amor maternal, op.cit.p. 52 Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana., op.cit.p. 29 (47) Becchi, Egle. Le Moyen Age. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit.p. 105
(46)
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cultura monstica, a partir do sculo IV, que a figura da criana ser reforada enquanto personificao do pensamento divino, desprovida de dios e rancores mas abraada pela inocncia e simplicidade. Em congruncia com o que escreve Burgoa, a partir daqui, em virtude de uma nova concepo da idiossincrasia da infncia Los legisladores monsticos del siglo IV al VIII San Basilio y San Jernimo, entre otros establecieron (...) un tratamiento particular y afectuoso, sobre todo en la primera etapa de la infancia (48). Ser, assim, uma concepo de criana enraizada numa devoo cada vez mais atenta s dimenses concretas e afectivas do Menino Jesus a que encontraremos at ao sculo XIII, onde exaltada a simplicidade da infncia, a qual o erudito deveria imitar, por ateno sua sensibilidade divina. O esboo deste quadro, decorrente da era crist, para alm de estreitamente relacionado com o cristianismo, estende-se questo da escravatura que, indo de encontro s mximas preconizadas pelo Novo Testamento, era evocada a submisso dos escravos como se de uma graa de Deus se tratasse (49), aspecto este que trouxe consigo dvidas persistentes no que se refere, nomeadamente, questo do abandono de crianas e questo da sua liberdade, concebida enquanto condio social e no enquanto condio humana. De qualquer forma, so registadas medidas importantes que, pela sua extenso, marcam os primeiros sculos da era crist como elementos que no podemos ignorar para a construo da histria da infncia.
2.2. A Oblao Em virtude de um novo olhar sobre a infncia, prticas correntes como o eram, na antiguidade, o abandono e o infanticdio tornaram-se alvo de preocupao, essencialmente com o advento do cristianismo. No sculo VI, o Cdigo de Justiniano, um imperador cristo, embora permita a venda de recm-nascidos, em caso de extrema necessidade dos pais, estabelece que todos os abandonados deveriam ter a condio de livres e de nascimento livre. Contudo,
(48) (49)
Burgoa, Jos (1998). La Convencin de los Derechos del Nio. Madrid: Editorial Tecnos, p. 34 A este propsito, evidencie-se as palavras de Pedro quando se dirige aos escravos: Vs, servos, sede obedientes aos vossos senhores com todo o respeito, no s aos bons e moderados, mas tambm aos rigorosos Acrescenta ainda Porque uma graa o suportar contrariedades, sofrendo injustamente por amor de Deus (In 1a Carta de S. Pedro, Cap. 2, v. 18-25).
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e na medida em que a autoridade de Justiniano estava circunscrita ao oriente bizantino, tradicionalmente ligado a questes como a do abandono, sem que este tenha sido limitado, no viu viabilizada a Disposio pela qual propugnou. Neste sentido, no ser de estranhar que, perante este contexto, o abandono e venda de crianas tenha continuado a praticar-se nos primeiros sculos da era crist. Uma das primeiras preocupaes da Igreja, nomeadamente nas figuras de Tertuliano, S. Jernimo e St Agostinho, remeteu para a condenao da contracepo e aborto, sobretudo no imprio romano, cuja prtica era usual, muito embora tambm estendessem a sua aco no mbito da proteco social. De acordo com Fernandes o abandono em larga escala de crianas ou a sua exposio em lugares pblicos e igrejas, onde poderiam simplesmente morrer ou ser apropriadas e escravizadas por qualquer pessoa, vai conduzir criao de modalidades de recolha de crianas por parte de instituies crists
(50)
. Rouche acrescenta que medida que a Ordem de S. Bento se
expande na Europa, as suas comunidades monsticas transformam-se em verdadeiros infantrios tal nmero de crianas que lhes so entregues ou abandonadas sua porta(51). A prtica da oblao de crianas torna-se, assim, usual trazendo consigo um avano no que concerne prtica do abandono, isto se concebido em termos de uma melhor proteco e salvaguarda das crianas abandonadas. Este progresso deveu-se emergncia de um sentimento de humanidade: embora se trate de uma outra forma de abandono - at porque a criana no mais podia deixar o mosteiro ao qual foi dada como oferenda
(52)
- era feito dentro de uma perspectiva mais humanizada, na medida em que
estava assegurada a sobrevivncia do abandonado. A este respeito, Renaut escreve e refora que il ne fait en ce sens aucun doute de loblation marqua, quant au sort des enfants exposs labandon, un progrs important mais un progrs qui, peut-tre parce quil procdait ainsi dun sentiment dhumanit, fit surgir la nouvelle question de la libert : celle de lenfant comme tel (53). Acrescenta ainda, a propsito da abordagem que foi feita num conclio, que
(50)
Fernandes, Antnio. A Mundividncia Crist da Criana numa Perspectiva Histrica: Entre a Concepo Pessimista e a Concepo Optimista da Criana. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 278 (51) Rouche (1989). Citado por Fernandes, Antnio. A Mundividncia Crist da Criana numa Perspectiva Histrica: Entre a Concepo Pessimista e a Concepo Optimista da Criana. In Formosinho, Jlia. A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 278 (52) Oferenda o significado de oblatio, do qual teria derivado o termo oblao. (53) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit.p. 132
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Un virage dont lextrme importance ne saurait tre trop souligne: pour la premire fois, dans des conditions de visibilit que garantissaient ici des dcisions prises par un concile, labandon se trouvait discut par rfrence la libert de la volont considre simplement comme telle, autrement dit en termes de libert condition humaine (54).
A ideia de conceber a oblao como uma humanizao prende-se com o facto do abandonado ser agora entregue a uma instituio e, graas a ela, encaminhado. A partir daqui, a existncia posterior do abandonado seria pensada mediante as suas convices, adeses e, at, vocaes. de acordo com este registo que se situa a dimenso de liberdade da oblao: ao ser encarada como um ser humano, a criana passa a ser sujeito daquilo a que a modernidade chamou de direitos. Esta progressiva renovao da representao da infncia, muito embora no totalmente liberta daquilo que eram os vnculos antigos e no sendo identificada como uma sbita consciencializao da especificidade da criana, , no entanto, um aspecto que sobressai no contexto da era crist. A relevncia de toda esta dinmica sublinhada nas palavras de Renaut quando, de forma irrepreensvel, argumenta que:
Autour de cette pratique de loblation sest produit en Occident comme un pivotement dont elle a fourni loccasion, ou lune des occasions, mais qui se rattache plus profondment lapparition, dans le cadre du christianisme, de la reconnaissance au moins partielle de la libert, comprise en termes dautonomie, comme constitutive de lhumanit de lhomme.()Il se trouvait dans le christianisme des ingrdients intellectuels et axiologiques de nature faire apparatre comme contradictoire le don dun enfant, sans son consentement, une institution religieuse cultivant par ailleurs des convictions o figuraient en bonne place lide de choix, de responsabilit, voire de subjectivit (55) .
Contudo, alguns mosteiros tero sido, durante largos sculos, um palco onde o conflito entre as duas concepes de liberdade (condio social / condio humana) ainda ocupava algum espao, principalmente na distino entre crianas nobres ou livres e crianas servas: s primeiras eram destinados cargos sacerdotais e s segundas cargos serviais, fazendo prevalecer a ideia antiga de liberdade enquanto condio social. No sculo XIII, Gregrio IX modifica o estado jurdico da oblao mediante o qual, s aos doze anos as raparigas, e aos catorze os rapazes, fariam a profisso de f que os vincularia ao mosteiro. As crianas votadas vida monstica, antes destas
(54) (55)
Ibidem, p. 134 Ibidem, p.p. 136-137
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idades, poderiam abandonar a instituio se assim o entendessem, alterando assim a condio de irreversibilidade que, at a, caracterizava os mosteiros. No mesmo sculo, Inocncio IV ter includo no Direito Cannico a obrigatoriedade de confirmar os votos aos quinze anos, alargando o prazo de opo para uma idade em que a criana era dotada de um maior discernimento. Emerge, perante isto, uma progressiva consciencializao que reconhece ao adolescente o direito de poder escolher aquilo que em criana no lhe foi permitido. Paralelamente a estas medidas, a exposio de crianas, o aborto e o infanticdio, ao serem vigorosamente condenados pela igreja, remete para uma nova concepo de direito paternal, retirando ao pai um poder que, desde a antiguidade, lhe era concedido, embora cada vez menos reconhecido com o advento da era crist: o infanticdio. Na medida em que a criana concebida como um encargo divino, criatura de Deus, necessrio fazer dela, a qualquer preo, um bom cristo. Face a isto, oferenda de Deus ou cruz a carregar, os pais no podem usar e abusar do filho, aplicando-lhe a definio clssica de propriedade. A esta luz, ao ser suprimido o direito de morte - pois a vida e a morte de algum s a Deus pertence - concordamos com Badinter quando escreve que perante o mal incompreensvel e a misria da imensa maioria, compreende-se que era prefervel contemporizar com o estado de necessidade, tolerando o abandono para limitar o infanticdio
(56)
. Efectivamente, e apesar dos esforos da igreja, a recesso
operada a partir do sculo XIII, favoreceu o reaparecimento de prticas de outrora, como o foram o abandono, a venda e at a escravizao de crianas. Em finais do sculo XIV, surgem pela mo da igreja os hospcios, revelando-se como medida decorrente da massificao do abandono, proliferando um pouco por toda a Europa, como forma de acolher crianas rejeitadas, remediando, com isso, mais as consequncias do abandono do que o abandono por si s. No entender de Renaut, tero irrompido com estas medidas os primeiros sinais de sentimento da infncia: o abandono dos filhos associou-se, em larga medida, a um misto de desespero e de esperana o primeiro por no haver meios de os alimentar; o segundo por verem no abandono a possibilidade de algum mais afortunado os educar em melhores condies. Sobre esta questo, contrapondo a tese de Aris, acrescenta que de ce point de vue, ce que lon serait port concevoir au premier abord comme le signe dune dconcertante insensibilit peut aussi, si lon tient compte les circonstances
(56)
Badinter, Elisabeth. O Amor Incerto: histria do amor maternal, op.cit. p. 38
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individuelles et collectives, se rvler moins incomprhensible et, de ce fait, moins tranger notre sentiment de lenfance (57). A lentido de que foi alvo ao longo dos sculos, a emergncia da representao da infncia livre, em igualdade e direitos, teve como principais sintomas de irrupo as prticas decorrentes do sculo IX, altura em que a figura da criana sofre uma acentuada problematizao. A partir deste momento, a sua liberdade passa a ser alvo de reflexo, mesmo que aliada a uma prtica que, aos olhos dos modernos, se apresenta como inconcebvel e desconcertante: a do abandono e da oblao.
2.3. A Concepo de Infncia na Idade Mdia A representao da infncia, como temos vindo a analisar, foi sendo apreendida muito lentamente e a sua tomada de conscincia alvo de mltiplas interpretaes. inegvel o contributo de Philippe Aris no que concerne ao estudo da descrio de algumas representaes da criana a partir do sculo XIV, quer por meio de abordagens metafsicas registadas na iconografia medieval, quer pelo estudo de dirios antigos, da pedagogia ou dos jogos infantis. Porm, na sua tese, defende que a emergncia do sentimento da infncia s ocorreu com o advento da modernidade, aspecto este no consensual entre vrios autores (58). A Idade Mdia caracterizou-se por conceber a criana de forma quase indiferente, sentimento que encontra ainda mais relevncia em relao adolescncia. Por infncia entendia-se apenas o perodo de maior fragilidade fsica da criana, em que a manuteno da sua sobrevivncia dificilmente era assegurada sem o adulto. Como argumenta Jean le Gal los ms pequeos no contaban para casi nada. El nio se perciba como una fraccin de adulto, un ser todava inacabado. Mientras era pequeo, permaneca con sus padres, pero integrado en una familia amplia, y participaba muy pronto en todas las actividades sociales de una comunidad solidaria
(59)
. De facto, a
partir do momento em que mostrasse alguma autonomia, a criana rapidamente se imiscua nas vivncias dos adultos, participando nas suas tarefas, nos seus jogos, nas
Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 102 Refira-se, a este propsito, a posio de Alain Renaut, segundo o qual existem indcios desse sentimento j na Antiguidade Clssica. Cf. Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op. cit. p. 123 (59) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. p. 29
(58)
(57)
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suas confraternizaes, como cerimnias e reunies familiares e sociais, que atendiam sobretudo aux rgles dun jeu collectif qui mobilisait le group social tout entier (60). Na sequncia deste quadro, no ser de estranhar que a escola, entendida como lugar de aprendizagem, fosse descurada e relegada para um plano inferior, sendo apenas frequentada por clrigos e latinfones. Efectivamente, era graas a uma aprendizagem assente na conscincia colectiva que a educao da criana era baseada, pelo que a sua socializao era assegurada no pela famlia, de quem se desvincula precocemente, mas pelo grupo social, indefinido e composto por uma heterogeneidade de elementos, sendo a participao da criana nas vivncias adultas quem assegurava e permitia a transmisso de conhecimentos de uma gerao para outra. Assim, se por um lado nas classes mais desfavorecidas, a famlia, no sentido que actualmente a concebemos, no existia, por outro, nas famlias mais abastadas, essa noo era concebida numa lgica mais social e moral do que propriamente afectiva, enaltecendo-se aqui a valorizao e manuteno de bens e fortunas. Face a isto, na linha de Aris, a criana era visualizada como se de um adulto em miniatura se tratasse, desprovida de caractersticas prprias que a diferenciassem do contexto social. De facto, at ao sculo XIII essa indiferena era visualizada igualmente no vesturio: mal deixava de usar o cueiro, ou seja o pano que servia de fralda, a criana vestia-se como um adulto, de acordo com a sua condio um vestido ou tnica tanto para homens, mulheres e crianas, at aos ps para as figuras mais abastadas e at aos joelhos para as classes menos favorecidas. A partir do sculo XIV o homem passa a usar traje curto, embora na mulher e na criana o hbito de usar vestido se tenha mantido at ao sculo XVIII. Como escreve o autor convocado,
A Idade Mdia vestia indiferentemente todas as classes de idade, preocupando-se apenas em manter visveis atravs da roupa os degraus da hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criana do adulto (61).
Tambm no que se refere ao jogo, era comum a participao da criana nos mesmos jogos e brincadeiras dos adultos, como a malha, o jogo das cartas, jogos de azar, de dados, entre outros. Comum era tambm o hbito de participar em reunies religiosas e sociais, onde se envolvia pela msica, pela dana e at pelas representaes
(60)
Becchi, Egle. Le Moyen Age. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident: de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 59 (61) Aris, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia, op.cit.p. 70
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dramticas, que reuniam toda a colectividade, misturando-se idades, quer dos actores, quer dos espectadores, independentemente do teor e contedo das peas. Contudo, no sculo XII, os jogos de cavalaria no permitem a participao de crianas e plebeus o que, no entender de Aris, pela primeira vez lhes era negada a participao num jogo colectivo. Becchi defende que a tese de Aris perspectivada mediante duas hipteses: a primeira, a mais contestada, a que se refere ao facto da sociedade tradicional no representar a infncia; a segunda a que v na poca moderna o despoletar da conjugao de dois movimentos o lento processo de escolarizao, operado sobretudo a partir do sculo XVI, e a profunda metamorfose registada na concepo de famlia, com o nascimento de uma vida privada, como identidade e intimidade, cuja importncia se revelar crucial para a educao da criana. No que concerne ao primeiro ponto, que, alis, o que nos interessa nesta fase da nossa anlise, Becchi defende que a Idade Mdia se caracteriza por uma acentuada ambiguidade relativamente concepo de infncia. Sobretudo nas classes mais privilegiadas, essa ambivalncia sobressai atendendo constatao da natureza da criana ao aparecer, por um lado, e desde a cultura ps-clssica, conectada figura do Menino Jesus e, por outro, pelas suas infirmitas. Neste sentido, a criana era vulgarmente apreendida como uma espcie de pretexto para poderem ser evidenciadas as qualidades, fossem boas ou fossem ms, do adulto. Esta ambiguidade que, de acordo com Becchi voit en mme temps le bien et le mal chez lenfant () a pourtant permis une observation plus prcise et plus pertinente de la nature enfantine
(62)
. Para este
autor, mais do que a criana vista pela arte, sob a tinta dos quadros e o p das tapearias, existe aquela criana que riu, que dormiu, que procurou o seio da me e, por isso, il nest plus seulement un adulte en miniature, mais traverse des ages successifs, avec modifications de sa stature, de sa physionomie (63). Mesmo no que se refere ao jogo, a criana da Idade Mdia brincava com a bola, com o pio, com as figuras de animais feitas em terracota e, inclusive, com marionetas, das quais existem vestgios denunciadores que, a partir do sculo XII, pulavam e danavam sobre as mesas, para espanto de pequenos e grandes. At aos doze anos as
(62)
Becchi, Egle. Le Moyen Age. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit.p. 105 (63) Ibidem, p. 107
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crianas imitavam tambm com brincadeiras, a ocupao adulta, como a caa ou a laborao das sementeiras, construindo, para isso, brinquedos de madeira ou de argila, quer para jogos colectivos, quer para jogos individuais. Enquanto dimenso especfica da infncia, o jogo no era, contudo, valorizado para fins pedaggicos, essencialmente em virtude de se atender a uma pedagogia mais centrada no mestre do que no aluno, com base num objectivo direccionado no para a natureza individual e social da criana, mas numa perspectiva de futuro e de esperana. Este tipo de formao visava, por um lado, a cultura do corpo e, por outro, da moral. A pedagogia do corpo, inculcada sobretudo nos primeiros anos de vida, gradualmente substituda por uma pedagogia moral, sob a pretenso de tornar a criana num adulto que soubesse respeitar e louvar os seus pais, obediente e crente em Deus. Para Becchi, no confirmando por completo a tese de Aris, a educao da criana medieval durante os primeiros sete anos de vida, ocorria em casa sob a proteco da me, cujo estatuto herdado de Maria, me de Jesus, se viu reforado. Dentro desta perspectiva, o autor aprofunda esta posio quando escreve que,
Jusqu sept ans pour les garons et un peu plus longtemps pour les filles, les enfants restent dans les mains de la mre, qui doit amorcer lalphabtisation et surtout superviser lducation religieuse non seulement des filles mais des garons (64).
Depois desta idade, em alguns casos, os rapazes eram confiados a um preceptor ou entregues a uma famlia da mesma classe social, que se encarregar de lhes ensinar boas maneiras e artes de cavalaria. Quanto s raparigas, geralmente iam para a casa da famlia do rapaz com quem estavam destinadas a casar. A partir do sculo XIV, e para alm das crianas que viviam com a famlia ou no convento e mosteiros, deambulavam, de facto, pelas ruas, muitas vezes antes dos sete anos, aquelas que abandonaram precocemente a pueritia. Desta feita, desde tenra idade se entregavam ao trabalho, com vista aprendizagem de um ofcio, como o de arteso, sendo-lhes garantida comida, roupa e, simultaneamente, aprendizagem. As raparigas por seu turno, procuravam algum que lhes ensinasse labores relacionados com a cozinha, com a casa em geral, ansiando alcanar os requisitos necessrios aos de uma boa esposa. Mesmo no que se refere s crianas confiadas a mosteiros e conventos, para Becchi, e apesar de crescerem sob uma convicta formao religiosa, baseada numa asctica
(64)
Ibidem, p. 111
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autodisciplina, promoviam, em certa medida, a especificidade da infncia: as crianas aprendiam a conviver mutuamente, podiam passear, jogar, ir a eventos festivos ou religiosos. Assim, ces pratiques compensatrices des carences affectives servaient aussi rappeler, simultanment, lobligation de former les enfants aux rgles de la communaut (65). Mediante todo um conjunto de factos que formam a construo da histria da infncia, lenta e progressivamente ao longo dos sculos, inegvel afirmarmos o quo difcil se tornou conseguir reconstituir aquele que pode ter sido o desenvolvimento psquico da criana em determinado perodo da histria. O contributo de Aris, irrefutavelmente crucial para essa construo, no deixa de ser alvo de algumas crticas, essencialmente por partir de questes contemporneas e, mediante elas, remontar ao passado, sem atender a que os sentimentos de outrora so diferentes daqueles que hoje temos.
2.4. As Idades da Vida Na Idade Mdia, o tratamento da questo respeitante s idades da infncia era, como no ser de estranhar, divergente da que temos actualmente: embora se diferenciassem, no havia a preocupao de atender a uma individualizao da criana como ser nico e especfico. Neste perodo, era inconcebvel apreender a idade da infncia sem a separar de uma concepo global que a pensava, sobretudo, em termos de dependncia e no como processo que, a posteriori, lhe permitiria alcanar a liberdade. A cultura medieval tal como a antiga, associava frequentemente infncia com servido: nos ltimos sculos medievais, o termo mais usado era fanciullo, diminutivo de fante, sinnimo de criado ou servidor. Ter sido graas aos estudos de Philippe Aris, em grande medida realizados mediante o recurso a fontes iconogrficas, que a terminologia adaptada s idades da vida determinada. De acordo com este autor, sobretudo a partir do sculo XIV, foi estabelecida uma sucesso para as idades da vida, registo esse que duraria at ao sculo XVIII: em primeiro lugar, aparece a idade dos brinquedos (infantullus ou parvulus em relao aos meninos e puella, puellula, virgo, virguncula ou parvula em relao s
(65)
Ibidem, p. 116
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meninas); aos sete anos (pueritia), surge a idade de ir para a escola ou de comear a aprender um ofcio, no mbito das exigncias sociais da poca; ultrapassada esta idade, surgiria a idade do amor e dos desportos, posteriormente substituda pela idade da guerra ou das intensas prticas de cavalaria; a ltima idade era a sedentria, tendo obtido esta denominao em virtude de personificar a falta de aco e de movimento do indivduo, normalmente atribuda aos homens das leis, sentados na sua poltrona, a elaborar os seus imensos manuscritos
(66)
. As idades da vida, mediante esta concepo,
estavam conectadas essencialmente com uma continuidade cclica e inevitvel da esfera social, onde se inseria o indivduo, e no s etapas biolgicas caractersticas de todo o processo evolutivo e de crescimento do Homem. A juventude, por seu turno, ao ser concebida como a fora da idade, graas capacidade de procriao a ela conjugada, graciosamente concedida pela natureza, despromovia a puberdade, e com ela a adolescncia que, at ao sculo XVIII, eram naturalmente confundidas com a infncia. A Idade Mdia associa-se, por isso, a um perodo que no ter sido nem de crianas, nem de adolescentes, nem de velhos mas, e sobretudo, de jovens. Sobre este aspecto, Aris escreve e refora que,
A longa durao da infncia, tal como aparecia na lngua comum, provinha da indiferena que se sentia ento pelos fenmenos biolgicos: ningum teria a ideia de limitar a infncia pela puberdade. A ideia de infncia estava ligada ideia de dependncia (67).
Ainda hoje sentimos um pouco as consequncias dessa concepo, subjugada ideia de dependncia ou servido; seno consideremos, no francs, a palavra garon, normalmente atribuda ao empregado de mesa. Perante esta anlise das idades da vida, concebidas no decorrer da Idade Mdia, torna-se fundamental acrescentar aquilo que, no entender de Renaut, alterou esta atitude e a cimentou num contexto, aos nossos olhos, mais justo e humano:
La reprsentation de lenfance na pu que se trouver profondment bouleverse quand lhumanit des tres humains napparut plus compatible avec lide de dpendance ou de servitude, et quon en vint poser que tous les hommes naissent et demeurent libres et gaux en droit. partir de ce moment, non seulement il deviendra de moins en moins possible de considrer des tres humains comme des enfants (en identifiant lenfance
(66) Na Idade Mdia era incompreensvel e inaceitvel um jovem dedicar-se, por exemplo, s leis, essencialmente por a terminologia utilizada atribuir essa funo aos homens que estavam na senectude e nunca a quem estivesse na idade da aco, com todo o seu esplendor e audcia. (67) Aris, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia, op.cit. p. 42
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lexemplification la plus adquate de la servitude), mais surtout, et linverse, il faudra bien se reprsenter les enfants comme constituant dores et dj, en un sens et certain degr, des tres humains, cest--dire des tres libres (68).
Esta questo das etapas da vida que, cada vez mais, se revela crucial para que possamos procurar uma aplicao subtil e diferenciada daquilo a que passaramos a denominar de direitos da criana, no foi totalmente indiferente na Idade Mdia e, sobretudo, na Antiguidade. Bem pelo contrrio, a terminologia utilizada para designar as crianas era bem mais diversificada, em funo das camadas etrias, por oposio ao que acontece nos nossos dias, em que o prprio termo infncia utilizado para determinar o perodo da vida que decorre desde o nascimento at adolescncia.
3. A DESCOBERTA DA INFNCIA NA PERSPECTIVA DE PHILIPPE ARIS
De acordo com este autor, at finais do sculo XII, o que se evidenciava, nomeadamente atravs da arte, era uma representao das crianas como se de homens em miniatura se tratassem (homunculus), sem vesturio e expresses que a distinguissem do adulto. At a, a arte medieval no atribua infncia qualquer interesse para que pudesse ser representada, talvez porque, nesse mundo, no havia lugar para ela dada a sua insignificncia. A este respeito, Aris defende, inclusivamente, que somente a civilizao grega ter conseguido idealizar, de forma mais concreta e especfica, a infncia, representao realista que se veria gradualmente desaparecer, sobretudo durante a alta Idade Mdia que a identifica apenas como um mero perodo de transio, logo ultrapassado, e cuja lembrana rapidamente se desvanecia. O dealbar do sculo XIII ter trazido uma representao da infncia mais prxima da dos modernos: na pintura, a figura de Jesus Menino (69), modelo ancestral de todas as crianas na histria da arte, aparece sob uma forma que indica uma evoluo,
(68) (69)
Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 118 Na perspectiva de Aris, a representao do Jesus Menino, as suas brincadeiras com santos idolatrados e, at, a infncia de Maria, sua me, encontram-se em toda a iconografia religiosa medieval como primeiras aparies da criana que, nos sculos XV e XVI se visualizaria em retratos que personificavam a vida em grupo e, inclusive, em cenas funerrias onde estaria morta sob o tmulo ou o caixo. S no sculo XVII ela aparece representada viva e individualmente. Tal como Le Roy e Flandrin, tambm Achard, D. (1993) lanaria crticas tese de Aris em virtude da anlise por que este enveredou ser questionada, graas fragilidade dos seus instrumentos de pesquisa. De facto, e no sentido em que Aris se circunscreve a uma leitura da arte como instrumento absolutamente realista no que concerne representao das vivncias sociais, levanta uma querela que se situa no registo dele parecer ter ignorado que as alteraes na representao iconogrfica da criana poder estarem conectadas aos movimentos artsticos, especficos da altura. No esqueamos que Aris se debruou, em grande medida, sobre o dirio de famlia que Archard entende ser como uma fonte pouco precisa em virtude de ser o relato do herdeiro ao trono francs, Lus XIII, cuja educao em nada se assemelha das outras crianas, nomeadamente as do povo, por se tratar do relato de uma criana excepcional.
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no
sentido
de
uma
representao
mais
realista
afectuosa
da
criana.
Concomitantemente, as posturas, como as que evocam uma incessante procura do seio da me, as suas brincadeiras ou pequenos registos tpicos da infncia, fazem sobressair uma tnue ideia de sensibilidade, observvel nalguma arte sob um prisma assaz realista. J nos sculos XV e XVI, e com um progressivo avano da iconografia leiga, que se destacou da iconografia religiosa da infncia, tornou-se habitual a presena da criana em cenas comuns e anedticas da vida em sociedade, misturando-se e confundindo-se no s com o adulto, como tambm com as suas vivncias. De facto,
Essas cenas de gnero, em geral no se consagravam descrio exclusiva da infncia, mas muitas vezes tinham nas crianas suas protagonistas ou secundrias. Isso nos sugere duas ideias: primeiro, a de que na vida quotidiana as crianas estavam misturadas com os adultos, e toda a reunio para o trabalho, o passeio ou o jogo reunia crianas e adultos. A ideia de que os pintores gostavam especialmente de representar a criana pela sua graa, ou pelo seu pitoresco (o gosto do pitoresco anedtico desenvolveu-se nos sculos XV e XVI e coincidiu com o sentimento da criana engraadinha) e se compraziam em sublinhar a presena da criana dentro do grupo ou da multido (70).
De qualquer modo, ter sido a partir do sculo XIII que a criana deixa de ser totalmente excluda. Embora tenha assegurado o seu lugar na famlia, enraizado por uma ideia de pertena ao grupo, quer por motivos de sangue, quer de raa ou de condio social (71), a criana continua a no ser concebida enquanto modelo real, congruente com a sua especificidade, num determinado momento ou perodo da sua vida. Do mesmo modo, a perda de uma criana era naturalmente aceite, sem atitudes de grande dor, desespero e aflio ao ponto de Aris considerar que ela era to insignificante, to mal entrada na vida que no se temia que, aps a morte dela, ela voltasse para importunar os vivos
(72)
. O aparecimento de um quadro, no sculo XVI, onde era visualizada uma
criana morta, correspondeu, no entender de Aris, ao despoletar do sentimento no que se refere histria da infncia. Ter sido com o movimento renascentista, a partir do sculo XV, que tero surgido pioneiros vestgios iconogrficos que revelam retratar no s a infncia de pequenos prncipes ou crianas nobres como tambm de crianas pertencentes a classes
Aris, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia, op.cit. p. 56. Zo, Emlia (1997). A Educao da Criana e o Papel do Estado na Definio e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar em Portugal, Universidade do Porto: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, p. 13 (72) Aris, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia, op.cit. p. 57. A este respeito, o autor reala a existncia de registos que indicam o enterro de crianas no quintal ou jardim da casa dos pais ou da famlia que, por eventualidade, a tivesse acolhido, tal era a sua insignificncia, como se de enterrar um gato ou um co morto se tratasse.
(71) (70)
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socialmente inferiores, evocando momentos caractersticos da sua existncia, no contexto do local onde viviam ou brincavam. Passa a ser vulgar a apresentao de temas sociais, em parceria com as crianas, como principais figurantes, denunciando cenas vulgares do seu quotidiano como o ir para a escola; um perigo ao qual ela poderia estar exposta, como o aparecimento de um co a ladrar vigorosamente, mas tambm uma punio do pai ou do mestre, sem esquecer os momentos em que acompanham o adulto, fossem eles festivos, fossem eles vulgares. no sculo XVI, altura em que a criana passa a ser representada sozinha mediante aquilo que melhor a caracterizava, que se regista uma das maiores novidades daquele sculo em termos iconogrficos. Um sculo mais tarde, a representao da criana desconhecida deu lugar ao hbito - que se tornou comum - de conservar pela arte a fugaz dimenso da infncia dado que, tal como advogado na tese de Aris, a partir dessa altura cada famlia queria possuir retratos dos seus filhos, mesmo na idade em que eles ainda eram crianas. Esse costume nasceu no sculo XVII e nunca mais desapareceu
(73)
. Simultaneamente, em virtude de uma gradual distino da ideia de
infncia, , de igual modo, observada a representao de crianas mortas sozinhas, ao contrrio do que at a se verificava, onde aparecia misturada com o adulto, dado o seu precrio estatuto de homem em miniatura. Este novo sentimento de dor, retratado ante a morte de uma criana, bem como o aparecimento, em abundncia dos putti (74), reflectem bem o indcio de um lento despoletar de uma nova concepo de infncia. A primeira infncia adquire, assim, um novo significado, libertando-se dos locais aos quais tradicionalmente se identificava, como a casa, o grupo social, a escola ou o convento, para se tornar num elemento crucial para a divulgao da mensagem religiosa, onde a metfora de uma cena alegrica, conjugada sob a sua realidade e imaginrio, evoca uma condio real e um futuro prometedor. Paralelamente, a visualizao da criana na iconografia renascentista, revela a sua distino, mesmo quando ela se imiscui no meio dos adultos, ao ser dotada de algo que a diferencie e a faa sobressair: o seu vesturio, os seus jogos, os seus brinquedos, aspectos at a ignorados e no susceptveis de qualquer interesse digno de registar ou
Ibidem, p. 61 Por putti, representao da criana surgida no decorrer do sculo XVI, era entendida a criana nua, que, tendo por modelo o mundo greco-clssico, completamente descurado durante toda a Idade Mdia, advm do resultado da humanizao de um ser mitolgico e sua transposio para um espao e um tempo definido, originalmente ocupado por seres intemporais e divinos. O gosto pelo putto correspondia a algo mais profundo do que o gosto pela nudez clssica, a algo que deve ser relacionado com um amplo movimento de interesse a favor da infncia. Cf Aris. Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia, op.cit. p. 62
(74) (73)
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retratar. Nesta mistura entre grandes e pequenos detectado um novo olhar sobre a infncia que, mesmo partilhando das mesmas vivncias do adulto e situaes, ela passa a ser alvo de maior ateno e afecto. Em concomitncia, pequenos espaos destinados infncia, como o local onde estava o bero, comeam a aparecer neste tipo iconogrfico, no qual evocada a criana, por admirao s suas diferentes posies e atitudes como o dormir, o comer, o brincar, fazendo denotar a sua presena no quotidiano. Perante isto, e como refere Jean le Gal, a propsito da descoberta da infncia defendida por Aris, progresivamente, el nio se convirti en alguien importante que haba que tener en consideracin por s mismo. La familia dej de ser nicamente una institucin de derecho privado y la sociedad la invisti de una funcin moral y espiritual (75). Mediante esta gradual tomada de conscincia a favor da criana e do seu valor, sobretudo no mbito familiar e, a posteriori, no mbito social, sublinha ainda que
Philippe Aris distingua entre dos percepciones de la infancia: la primera se expresaba a travs de los mimos y contemplaciones durante los primeros aos de vida. Se consideraba digno y adecuado hablar al nio, demostrarle ternura era una manifestacin de buena conducta social; la segunda proceda de los crculos eclesisticos, de la judicatura y de los moralistas. El nio era un ser frgil al que haba que proteger y preservar (76).
emergncia de uma concepo de infncia mais detalhada, dividida entre o religioso e o profano, correspondeu, tambm, uma diviso das etapas a ela adjacentes mais precisa: a primeira at aos sete anos
(77)
, idade socialmente significativa por
representar o ingresso na escola, que frequentaria at aos dez anos, para enveredar na aprendizagem de um oficio; aos doze anos pode-se emancipar do vnculo paternal, caso o progenitor assim o entenda, e aos catorze os rapazes j se podem casar, enquanto que para as raparigas o casamento poder ocorrer mal completem os doze anos. Esta descoberta da infncia, iconograficamente encontrada nos estudos de Aris, no deixa, contudo, de ser comentada por Becchi que, embora a confirme, no deixa de acrescentar que,
La fin du Moyen Age et la Renaissance introduisent donc une distinction progressive entre lenfance et le monde adulte, sans renoncer pour autant des anticipations qui nous semblent contraires la nature, comme lentre prcoce dans la vie laboureuse, le mariage, le convent, et aussi, ainsi quon va le voir
Gal, Jean Le. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. p. 32 Ibidem (77) A idade de sete anos associava-se naturalmente mudana de dentio, aspecto de crucial relevncia para o pensamento da poca, bem como por se identificar com o nmero dos dias da semana e com o dos planetas, aspectos que levam a crer a existncia de alguma superstio que aclama esta idade como uma importante etapa da vida da criana.
(76) (75)
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plus laquelle le monde des adultes pse toujours son poids, avec les modles davenir quil propose ou impose, et que lenfant doit faire siens le plus vite possible dans les lieux traditionnels de lacculturation, la famille, lcole, le travail, la rue (78) .
Ter-se-ia de esperar mais uns sculos para que a especificidade da infncia fosse efectivamente reconhecida como perodo em que a criana concebida como um igual, um mesmo, um semelhante, todavia diferente. De qualquer forma, o lento mas progressivo irromper da modernidade, em tudo contribuiu para que a histria da infncia fosse uma histria em busca do reconhecimento da criana como sujeito, includo num processo de democratizao, baseado no nos valores da tradio e da hierarquia mas nos princpios da liberdade, da identidade e da igualdade.
B A CRIANA DOS MODERNOS

La modernit surgit culturellement avec lirruption de lhumanisme et philosophiquement avec lavnement dune reprsentation de lhumanit en termes de subjectivit libre. Alain Renaut (79)
4. A NOVA IDEIA DE HUMANIDADE E SUAS REPERCUSSES NA REPRESENTAO DA INFNCIA A PARTIR DO SCULO XV
4.1. A Criana no Contexto dos Ideais Renascentistas A ateno que prefigura o despoletar do sentimento da infncia prende-se com a realidade econmica e social do sculo XV que, no apogeu dos ideais renascentistas e expanses martimas, v surgir uma modificao da estrutura familiar. Esta transformao permitiu que a famlia passasse a estar mais centrada em si e na descoberta do trabalho, impulsionando assim o surgimento de um novo conceito, longe daquele que sustentava as sociedades medievais. Nesta perspectiva, a mutao operada na atmosfera familiar, difundida em funo do investimento afectivo, moral e
(78)
Becchi, Egle. Humanisme et Renaissance. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 164 (79) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 154
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econmico sobre os descendentes. A criana comea a aparecer como um membro necessrio pequena empresa, tarefa que iria requerer, por parte do adulto, uma ateno especial no sentido de a estimular e preparar. Olhada neste sentido, ou seja, mais como um meio do que como um fim em si mesma, coloca, todavia, a questo de um dever por parte da famlia, em educ-la, cedendo-lhe ateno e no o estatuto de precariedade e insignificncia que at a lhe era atribudo. Sob este prisma, a criana trata-se de algum que deve ser reconhecido, essencialmente porque, como escreve Becchi il est un tre sur lequel investir, soigner en connaissance de cause, parce que cest en lui et par lui que la famille peut esprer obtenir une place plus sre dans ldification dune socit de citoyens et de marchands
(80)
. Uma vida mais centrada
neste propsito, em que, por conseguinte, no requer subordinao ao senhor ou patro, possibilitou a gesto do tempo em funo da criana que tambm est presente, a aprender e a participar no futuro e progresso familiar. Congruentemente com este aspecto, o valor atribudo ao jogo, como experincia formadora essencial infncia, possibilitou s crianas, no tempo livre, o desfrute desta prtica ldica, em casa, e sobretudo no exterior, quer fossem jogos de sorte, quer fossem de disfarce, com bola, com arcos, com soldadinhos de chumbo, com pies ou com bonecas. O facto da criana ainda passar muito tempo na rua, leva-nos a concluir que a distino entre a privacidade da casa e da famlia e aquilo que est para alm dela, ainda se prende a um elo assaz desvinculado da ideia de famlia que viria a surgir no sculo XVIII, cujas transformaes a levam a delimitar efectivamente a esfera familiar da alargada esfera social. Contudo, a infncia adquiriu um estilo de vida prprio, por quem o adulto se interessa e passa a centrar a sua ateno. Numa escala paralela, est a necessidade inata da criana em escapar do seu olhar cativo, para encontrar o seu prprio espao, sua medida e sua maneira. Entretanto, o projecto renascentista, protagonizado em larga escala pelos humanistas italianos do sculo XV, props uma nova ideia de infncia, mediante a consagrao de novos objectivos que atendessem formao da criana mediante uma nova metodologia. A este propsito, Becchi advoga que,
A la base de cette pdagogie, il y a un acte de foi dans le caractre ducable de lenfant : il nest ni bon ni mauvais, ni seulement mauvais il est avant tout perfectible. Nanmoins, lpanouissement ne se ralisera pas sans aide, et
(80)
Becchi, Egle. Humanisme et Renaissance. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 166
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tous ne sont pas logs la mme enseigne. Tout individu a, ds son plus jeune ge, un caractre particulier, qui va saffirmer, se dvelopper et se corriger avec la croissance (81).
De facto, medida que o humanismo se difunde, reforada uma nova ideia de infncia, mediante a qual problematizada a noo de humanidade e, por extenso, a de educao. Foram vrios os autores italianos que, nas suas obras, consagraram pginas repletas de sensibilidade e beleza, infncia. Em 1425, Leonardo Bruni DArezzo escreve que,
() dans lenfance, nous comprenons les choses comme dans un rve (tamquam somniantes in pueritia capimus) ; puis, quand nous sommes devenus grands, je ne sais comment, il se fait que nous y retournions toujours, comme en ruminant, pour en exprimer tout le suc et le vrai savoir (82).
J o humanista Leon Battista Alberti admite que cest pour les parents un grand plaisir de voir leurs enfants dy voir lexpression dun grand cur et den concevoir des esprances , sublinhando tambm os deveres que estes devem ter para com os filhos ao propugnar que sua obrigao dtre curieux du comportement de lenfant, de bien de mesurer heureux deux, de smerveiller de ce quils font et disent, quel type de volont et de caractre se rvle, de dcouvrir ce quoi, par nature, il sera le plus enclin
(83)
. Esta posio acentua uma crescente problematizao do poder do Homem
em relao aos direitos naturais das crianas. Vergerio, no seu discurso, defende de igual modo, que a interveno sobre a criana deve ocorrer to cedo quanto possvel considerando que cest dans cet ge tendre (...) quil faut jeter les fondations de toute la vie, et former lme la vertu pour quelle soit capable de recevoir nimporte quelle empreinte, laquelle durera aussi longtemps que nous (84). As teorias advogadas pela corrente humanista, ao promoverem uma nova consciencializao face infncia, fomentaram a necessidade de distinguir, com mais preciso, as diferenas entre idades e, mediante isso, de adaptar o comportamento do adulto s caractersticas decorrentes de cada faixa etria, quer nas crianas, quer nos adolescentes. Com base neste propsito, a mudana de manuais escolares e dos mtodos
(81) (82)
Ibidem, p. 181 Citado por Garin, Eugnio. LImage de lEnfant (XVe sicle) . In Egle, Becchi e Dominique Julia (Dir.), Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit.p. 231 (83) Ibidem p. 232 (84) Citado por Becchi, Egle. Humanisme et Renaissance. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 182
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de ensino visaram, sobretudo, atender a esta nova maneira de tratar e considerar a criana a partir do sculo XV. Geovanni Conversini, um ilustre professor do sculo XV, consagrar grande parte da sua obra, Rationarium Vitae, s relaes entre aluno e professor entendendo que,
Le rapport matre-lve est il tout entier plac sous le signe de la douce coexistence (suavitas convivendi) qui ne peut tre attente que par lexemple (maxime exemplo rudire). Cela demande par ailleurs une bonne connaissance de la diversit du caractre enfantin (ingeniorum varietas) pour adapter chaque cas la mthode qui lui convient le mieux, stimulation bien dose ou svrit toute paternelle, en tenant toujours compte des capacits relles de lenfant et en veillant ne pas les surexploiter en exasprant la tension. Surtout, ne rien faire de trop, ni prtendre trop (85).
Este tipo de relao, defendida pela corrente humanista, baseada no exemplo do adulto, quer fosse do professor, quer fosse do pai ou da famlia, concilia a ideia de humanidade com a de educao. A juno destas duas vertentes ter sido determinante para o estabelecimento de uma nova relao com a infncia, aclamando uma reforma da escola, no sentido de formar homens como seres livres, sem que isso fosse sinnimo de optar por uma liberalizao excessiva. A profunda inovao proclamada pela criao das escolas humanistas, no implica, contudo, dizer que a sua aco foi imediatamente aceite e acolhida, sobretudo pelos conservadores catlicos. De facto, muitos elementos oriundos do modelo antigo, fielmente seguidos pelas escolas crists da Idade Mdia, eram ainda conservados e tidos como moralmente essenciais promoo educativa das geraes vindouras. Giovanni Domicini, cardeal italiano, opositor declarado da cultura humanista, lana, atravs do seu Lucula Noctis (1405), fortes crticas aos objectivos humanistas, cuja metodologia e educao, baseada na promoo do prazer e da seduo, promoveriam a rebelio e a desobedincia das futuras geraes. No obstante a existncia de defensores do modelo antigo, o dispositivo moderno preocupou-se, essencialmente, em romper com a insensibilidade para com a infncia, enveredando por uma concepo mediante a qual:
(85) Citado por Garin, Eugnio. LImage de lEnfant (XVe sicle) . In Egle, Becchi e Dominique Julia (Dir.), Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p.p. 236-237
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() lducation du genre humain est fonde sur la foi dans un progrs possible, selon une optique o la valeur de la formation humaine est tenue pour primordiale () La perspective ancienne visait en outre former, par lducation, non pas lhomme comme tel, non pas lhomme lhumanit, mais des individus un mtier et une place dans la socit et dans la hirarchie sociale, de manire maintenir un monde de fonctions hirarchises, sans que nul souci de lgalit ne soit compris dans un tel projet (86).
A esta nova imagem do homem como sujeito detentor de liberdade,
independentemente do lugar que ocupa no universo, preconizada pelos discursos proferidos no humanismo italiano, aliou-se, de igual modo, Pico de Mirndola, em 1486, ao defender que ce que lhomme est, il le devient, non par nature, mais par un processus de culture (87). Dentro desta perspectiva, vislumbra-se o andaime que visava estabelecer a igualdade de condies e conduzir o homo hierarchicus ao homo aequalis. Ao tornarse por si, e tendo subjacente um ideal de autonomia, o homem veria interrompido o dito crculo religioso, no qual at a se teria includo. As conquistas do sculo XV vacilaram, contudo, essencialmente por a descoberta da liberdade ter feito estremecer, nomeadamente, a relao com a infncia, e o ideal de autonomia ter desestabilizado os pontos de referncia das prticas educativas. Porm, esta nova representao da humanidade correspondeu a um aumento da problemtica da educao e das suas teorias, que se haviam mantido praticamente estagnadas desde a Antiguidade, para o qual a inveno da imprensa em muito contribuiu: no incio do sculo XVI a imprensa chega escola, revolucionando mtodos e prticas de aprendizagem, desvinculando-se, em larga medida, do legado difundido pelo dispositivo antigo. Na perspectiva de Alain Renaut, a consciencializao da condio da criana, operada na sequncia dos ideais humanistas, desencadeou o que este autor denominou pela primeira crise da educao. Esta crise foi o resultado imediato da problematizao da infncia, cujo teor fez vacilar quer a resistncia dos ancestrais mtodos quer das finalidades, em prol da liberdade, elemento que deveria estar presente no processo educativo. A cultura renascentista, da qual emergiu o humanismo educativo, foi o ponto de partida para uma nova era, atravs da qual a educao, de
(86) (87)
Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p.p. 164-165 Ibidem, p. 157
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forma muito especfica, deu espao para a emergncia de amplas e mltiplas problematizaes, que puseram em causa as estratgias e objectivos de ensino at a adoptados. Efectivamente, a partir do lento e gradual despoletar da modernidade, os adultos ao depararem-se com la difficult de dterminer quelle place convient daccorder la libert dans le processus ducatif, tendront invitablement identifier lenfant comme porteur de droits sans la reconnaissance desquels cette libert ne saurait avoir aucune consistance vidas at aos dias de hoje. Ser com Erasmo, em 1529, que esta problemtica, desembocada pelo quattroccento italiano, ser reforada e a perspectiva opositora ao modelo antigo aprofundada, perante uma inovadora ideia de humanidade, aliada tambm a uma renovada representao da infncia e concepo de educao.
(88)
, dificuldade esta que passaria a fazer parte das nossas
4.2. Erasmo e a Infncia como Liberdade

On ne nat pas homme, on le devient. Erasmo (89)
Dois sculos antes do esprito das luzes, Erasmo (1469-1536), com o seu tratado De pueris statim liberaliter instituendis (Sobre a necessidade de instruir as crianas to cedo quanto possvel e de maneira liberal), proclamar que s por meio do processo educativo, e diferenciadamente dos outros seres, o homem encaminhado para a humanidade, afirmando, numa das frmulas do seu tratado, que a razo que deve conduzir o educador lembrar-se que, mal nasce, o homem fruto de um trabalho de formao (homines non nascuntur sed figuntur). A concepo de liberdade defendida por Erasmo, embora dentro da ideologia crist, distancia-se dela por considerar que, apesar da graa de Deus, o homem, pelo seu livre arbtrio, pode ou no, perder-se no decorrer da sua vida e, quanto a isto, Dieu ne le sauve pas contre lui-mme et malgr lui (90). A todas as prticas que promovessem uma inquietante desorientao da infncia, como os maus exemplos, desde os maus pais aos maus mestres, Erasmo prope um
(88)
Ibidem, p. 146 Erasmo (1529). De Pueris. Citado por Bierlaire, Franz. Colloques Scolaires et Civilits Puriles (XVIe sicle). In Becchi Egle e Dominique, Julia. Histoire de lEnfance en Occident: de lantiquit au XVIIIe sicle, op.cit. p. 273 (90) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 167
(89)
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projecto pedaggico adequado, baseado na motivao, bem como no treino sistemtico de professores. Como poderia progredir a civilizao sem mestres-escola adequados?(91). Concomitantemente, lana uma forte crtica aos castigos, defendendo uma humanizao da educao, nomeadamente a moderao do papel do pai e do mestre. A este propsito, Mayer acrescenta que Se um professor usasse da fora e da coao, motivaria os seus alunos de uma maneira negativa. Esse professor tornar-se-ia uma influncia positiva se desse um exemplo de saber. fcil usar a vara como instrumento de disciplina: contudo, muito mais importante usar a inspirao moral de modo que o estudante possa querer aprender
(92)
. Assim, compreende-se que Erasmo
admitisse que les relations entre le matre et llve reposent sur la raison et lamour. Lintrt pour ltude dcoule de laffection pour le matre et de la mise en oeuvre dune pdagogie attrayante, fonde sur les jeux et les rcompenses (93). Do mesmo modo, e defendendo que a tarefa do professor deve ser centrada no desenvolvimento de uma educao crist, escreve Erasmo que outras filosofias podem ser alcanadas pela maioria. (Mas) nenhuma idade, nenhum sexo, nenhuma condio de vida, est excluda da compreenso da filosofia crist de vida
(94)
. Nas entre linhas
destas palavras apela para a igualdade de tratamento para todas as crianas, aspecto importantssimo para a histria da infncia, a partir do qual espreita um primeiro direito proclamado por Erasmo que atende a uma exigncia de igualdade, independentemente da sua condio social. Dentro desta lgica, acrescenta ainda:
Ceux qui ne savent autre chose que fesser, que feraient-ils avaient pris la charge dinstruire les enfants dun empereur ou dun roi, lesquels nest licite de fesser ? Ils diront quil faut excepter les enfants des princes de cette rgle ? Ou ois je ? Les enfants des bourgeois sont-ils moins enfants que les enfants des rois ? Lenfant ne doit-il point tre aussi cher chacun comme sil tait n dun roi ? (95)
Ao apelar ao bom senso do adulto, como criana que tambm j foi e como exemplo que deve ser, advoga tambm, como sublinha Lon, limportance des besoins affectives prcoces et des motions dans la communication (96).
Mayer Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 232 Ibidem, p.p. 232-233 Lon, Antoine. Les Prcurseurs de la Pdagogie Nouvelle. In De Singly, Franois (2004). Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? Paris: Universalis, p.156 (94) Erasmo (1509). Elogio da Loucura. Citado por Mayer, Frederick. Histria do Pensamento Educacional op.cit. p. 235 (95) Erasmo (1529). De Pueris. Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 172 (96) Lon, Antoine. Les Prcurseurs de la Pdagogie Nouvelle. In de Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 156
(92) (93) (91)
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Tanto na esfera familiar como na escolar, aconselha prtica de uma pedagogia baseada no jogo, atravs do qual cada momento da vida concebido como uma oportunidade para aprender algo novo, mediante um processo de aculturao revigorante, motivante, onde seja cultivada a virtude, o saber e o gosto de aprender. Em virtude de Erasmo considerar que a educao se trata de um elemento fundamental promoo de uma favorvel aco do homem sobre si mesmo - perante um futuro que aberto e afastado das predestinaes de outrora - concebe o processo educativo como factor determinante para alcanar a humanidade. Ao abrigo destas consideraes, a aco do Homem deve, por isso, centrar-se ao nvel do corpo, ao nvel do sentimento e ao nvel da inteligncia (libertando-se do dogma e de crenas cegas, pela instruo e educao do saber). A este propsito, Mayer, recorrendo obra Sobre o Mtodo da Instruo Correcta, comenta que Erasmo defendia energicamente o treino sistemtico de professores. Como poderia progredir a civilizao sem mestres-escola adequados? Como poderiam os estudantes progredir? (...) as suas capacidades inatas tinham de ser estimuladas (...), isso podia ser melhor determinado pelo amor do professor ao aluno(97). O tratado de Erasmo sobre a educao das crianas, ao ter subjacente a ideia de humanismo educativo, defende que a criana, ao ser uma espcie de cera moldvel, deve ser trabalhada to cedo quanto possvel, com vista despistagem de eventuais maus vcios que podero comprometer a sua formao futura. No obstante, alerta que, sob este ponto de vista, uma excessiva liberdade poder originar situaes que a tornem intratvel ao invs de malevel. Porque defende a tolerncia em detrimento do autoritarismo e o afecto por oposio ao castigo fsico, a criana imbuda por uma pedagogia atraente e um clima afectuoso. Desta forma, facilmente se penetrararia num ideal que, no ceifando a liberdade da criana, suscitaria um clima favorvel nas relaes, quer dentro da esfera familiar, quer na social e escolar, cujo mago ter como base a motivao, a racionalidade e a adequada satisfao dos seus interesses, elementos cruciais ao total desvanecimento de sentimentos que causem revolta ou libertinagem. Entende, por isso, que o empenho do adulto deve direccionar-se no sentido de fazer a criana compreender que ele age em benefcio da razo. Dentro deste registo, e num clima que negue a disputa do adulto face criana, mas que seja capaz de valorizar a cumplicidade de raciocnio, Erasmo advoga uma ideia de educao como forma
(97)
Mayer Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 232
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possvel de reintegrar na liberdade da criana a lei da razo, defendendo, assim, uma educao para a liberdade da razo. Ser mediante esta problemtica, implicitamente conectada regulao e preservao da liberdade da criana, que nos deparamos com uma apreenso da infncia muito prxima daquela que temos actualmente. Na mesma linha, j Comnio (1592-1670), antecipando Hobbes, entendia que a liberdade es el bien ms preciado creado al mismo tiempo que el hombre e inseparable del hombre(98). Tambm ele, quase um sculo depois do tratado de Erasmo, entendia que, em concordncia com o que escreve Le Gal instruir a la juventud no consista en inculcar una acumulacin de palabras, de sentencias, de opiniones recogidas en los autores, sino que deba abrir el entendimiento a travs de las cosas. Afirmaba que el nio es una joya ms valiosa que el oro y ms frgil que el cristal (99). O humanismo difundido a partir do sculo XV e, mais particularmente, o contributo de Erasmo nele inspirado, em pleno sculo XVI, antecipou certas concepes ideolgicas do sculo XVIII e mesmo do sculo XIX, impulsionando de forma inegvel o surgimento dos primeiros indcios da infncia como uma responsabilidade face ao futuro e da criana como pessoa, logo como sujeito de direitos.
5. TRANSFORMAES DA IMAGEM DA INFNCIA A PARTIR DO SCULO XVII
5.1. Redefinio Moderna dos Princpios de Direito: contributos de Hobbes e Locke

Aprs en avoir fait de mchants enfants, nous avons la navet desprer quils deviendront des hommes bons. John Locke (100)
Foi sobretudo a partir do sculo XVI que passa a ser atribuda uma considervel importncia questo dos deveres dos pais em relao aos filhos. Para isso, ter sido necessrio todo um lento processo para que as crianas fossem, paulatinamente,
(98) (99)
(100)
Citado por Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. p. 32 Ibidem John, Locke (1693). Penses sur Lducation. Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 294
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reconhecidas como efectivos sujeitos de direitos e, face a eles, so colocados os deveres e obrigaes parentais. Tero sido os determinantes contributos de Hobbes (1651) e, essencialmente, de Locke (1690), a impulsionarem considerveis transformaes a este respeito, nas quais verificada uma acentuada vacilao no que concerne ideia de poder paternal herdada dos antigos - assente, como j vimos, numa concepo de forte e absoluta autoridade sobre a qual se iria sobrepor uma nova ideia, decorrente da redefinio moderna dos princpios de direito. Com a sua obra, Leviat, Hobbes, em 1651, ao conceber a natureza como uma realidade desprovida de harmonia e mergulhada no caos, ento, ir advogar que o poder paternal j no pode ser entendido como absoluto detentor da autoridade, dado tambm ele pertencer a uma natureza que, em virtude da sua desordem, no contempla qualquer poder, seja poltico, seja paternal. A teoria de Hobbes, para negar o modelo tradicional de autoridade, vai de encontro valorizao da me como primeira pessoa com a qual a criana estabelece uma relao, aspecto que reforado pelo facto de s ela, na verdade, saber quem , de facto, o efectivo pai biolgico. Considera, por isso, que sil existe un droit naturel sur lenfant (droit de vie ou de mort), cest dabord la mre de lexercer(101), o que significa dizer que me a quem o filho deve obedincia, pois foi ela quem decidiu faz-lo viver e proteger. Em paralelo, esta renovao do poder familiar aprofundada por Hobbes, que, alis, Aristteles j havia abordado, emanada no sentido de explicar a inexistncia de desigualdade entre homem e mulher (102). Concomitantemente, defende a ideia de emancipao como meio atravs do qual a criana se liberta do poder paternal, embora atingir este estado no significasse deixar de prestar honra eterna aos seus progenitores. Mediante isto, poder-se- afirmar que, por intermdio da filosofia hobbesiana, consumada uma ruptura com a concepo tradicionalista que encara a sociedade enquanto totalidade natural, hierarquizada e finalizada, aspecto constituinte de futuras bases cuja pertinncia contribuiria, a posterioi, para tomar corpo um tema como o dos direitos da criana. De facto, o poder paternal perspectivado na ptica hobbesiana, constitudo em bases modernas a partir do momento em que a criana, ao ser-lhe
Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 186 Relativamente a esta questo, Hobbes justifica-a afirmando que estas situaes s ocorrem aquando do estado de natureza: a partir do momento em que o indivduo sai desse estado, ter de se sujeitar s leis positivas do Estado, tal como a relao entre pais e filhos.
(102) (101)
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reconhecido o direito vida, concebida pela ideia de submisso em relao aos pais somente no sentido de garantir a sua segurana e proteco, enquanto no se emancipa. A infncia pensada e imaginada na sua especificidade conhece, assim, para a construo da sua longa histria, momentos precisos, aliados a uma longa trajectria, no mbito da qual Hobbes ter dado um inegvel contributo, sobretudo no que se refere sua filosofia de famlia. Ter sido, no entanto, Locke, quatro dcadas mais tarde, quem levantaria questes fundamentais, cujas respostas tentariam explicar de que forma o ser humano, enquanto ser livre, desde que nasce at que morre, se v limitado por uma submisso autoridade parental, ainda que provisoriamente. Com o Segundo Tratado do Governo Civil, publicado em 1690, John Locke ter processado uma nova configurao do vnculo familiar, congruentemente com valores tematizados pela modernidade. Aquilo que Hobbes teria iniciado, mas se circunscreveria ao estado de natureza, Locke radicaliza substituindo a ideia de autoridade paternal pela de autoridade parental. Dentro deste prisma, e visto que considera como iguais todos os seres humanos, residindo esta igualdade na liberdade que cada um deve ter por direito, ento inconcebvel pensar a autoridade paternal como poder absoluto. Sobre este aspecto ter sublinhado
(...) que o pai no faa interferir a sua autoridade absoluta por meio de regras peremptrias relativas a actos infantis ou sem importncia, nos quais o filho deve ter liberdade; ou com relao aprendizagem ou aperfeioamento da criana, onde no se deve usar de compulso (103).
Contudo, e porque entende ser a criana sujeito dotado de razo mas incapaz de usar a sua liberdade com discernimento, levantada a questo que a concebe enquanto ser livre, ainda que no possa s-lo, na sua plenitude. Para atenuar esta vacilao, Locke argumenta que,
(...) resta apenas a proibio de alguns actos errados, com relao aos quais a criana capaz de obstinao e, consequentemente, pode merecer apanhar; assim haver apenas muito poucas ocasies para se usar esse mtodo disciplinar, se o pai for judicioso e conduzir a educao do seu filho como deveria ser conduzida (104).
(103)
John, Locke (1693). Pensamentos Sobre Educao. Citado por Mayer Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. Ibidem
297
(104)
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A perspectiva lockeana, no sentido em que considera que os pais no substituem a sua vontade de razo do filho, vislumbrando o seu prprio bem, mas com o intuito de o conduzirem ao estado de ser livre, circunscreve a autoridade enquanto condio e meio para que essa liberdade seja, no futuro, concretizada. Perante esta concepo, a autoridade termina, no como defende Hobbes, pela emancipao, mas por discernimento, quando a idade da criana o permitir: a partir de ento, ao tornar-se um ser livre, tal como o pai e a me, s estar sujeita s leis civis do Estado. Com isto, lanado o andaime que sustentar a ideia de uma moderna representao da infncia aliada a uma profunda renovao da relao adulto-criana e, mais concretamente, apreenso dos seus direitos e deveres. Relativamente a este aspecto, Locke acrescenta que os pais amam os seus filhos, e este o seu dever (...) tal como o professor que deve, por meio de uma certa ternura na sua atitude, deixar perceber criana que ela amada (...); esse o nico modo de originar amor na criana, o que far dar ateno s aulas e ter prazer com o que o professor lhe ensina(105). De forma divergente da de Hobbes, em que o nico direito da criana era o de ter direito vida e o dever dos progenitores era o de conservar e proteger essa vida, tendendo o pndulo dos direitos mais para o lado dos pais e o dos deveres para o dos filhos, com Locke verifica-se uma tendncia no sentido do pai ter em suas mos, de forma equilibrada, direitos e deveres face aos filhos. Defende, perante isto, non seulement le devoir de le conserver en vie, mais aussi celui de lduquer la libert comme autonomie
(106)
, embora tambm os filhos os devam honrar, dever este que se
situa mais no registo da moralidade do que no da obrigatoriedade. A posio de Locke significou, acima de tudo, uma viragem na representao da criana medida que a revoluo de identidades faz surgir todo o ser humano, incluindo a criana, como sujeito portador de direitos iguais, pelo menos virtualmente, em relao aos dos restantes indivduos. Os seus pensamentos traduziram uma nova forma de educar, j aclamada por Erasmo, qual, de forma indita, se alia um novo modelo de autoridade, dando lugar a uma maior consciencializao no que diz respeito percepo da infncia sob a lgica da liberdade.
(105) (106)
Ibidem, p.p. 297-298 Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 193
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5.2. Modernidade, Infncia e Educao: que ambiguidades? O dealbar do sculo XVII, ao qual se juntou uma nova ideia de educao e de humanidade, foi determinante para a evoluo dos temas associados infncia. Em conformidade com os estudos de Aris, a nvel iconogrfico a criana comea a aparecer de forma assdua, com vista a atribuir ao retrato do grupo mais dinamismo e vitalidade. Tal como na pintura, tambm cenas atribudas infncia evidenciam-se, de igual modo, nas obras literrias, denunciando uma descoberta assaz entusistica face s suas particularidades, como os gestos, as expresses, o corpo e a linguagem. Contudo, no sculo XVII, de acordo com Badinter (107), e confirmando a tese de Aris, esta ateno atribuda criana no significa que lhe seja reconhecida uma posio to privilegiada no quadro familiar. De facto, apesar das manifestas divergncias em relao Idade Mdia, tal posio no detm uma congruncia por inteiro com aquela que, mais tarde, se identificaria com a chamada famlia moderna, onde a ternura e a intimidade so o cerne da relao entre pais e filhos (108). No obstante, no seio das famlias nobres e burguesas, sobretudo a partir do reinado de Lus XIII, as etapas da criana sero analisadas por transformaes no vesturio, deixando de se vestir como um adulto em virtude do traje que lhe concedido evidenciar caractersticas especficas sua idade. Do mesmo modo, e graas a um novo olhar sobre a infncia, entre os sculos XVII e XVIII, tambm o jogo adquire outro estatuto na educao da criana. A este respeito, Aris advoga que,
Estabeleceu-se um compromisso que anunciava a atitude moderna com relao aos jogos, fundamentalmente diferente da atitude antiga. Esse compromisso nos interessa aqui porque tambm um testemunho de um novo sentimento da infncia: uma preocupao desconhecida de preservar a sua moralidade e tambm de educa-la, proibindo-lhe os jogos ento classificados como maus e recomendando-lhes os jogos ento reconhecidos como bons (109).
(107)
Badinter, Elisabeth. O Amor Incerto: histria do amor maternal, op.cit. p.p. 90-115 Perante esta questo, tornar-se- interessante sublinhar que, a partir do sculo XVII, as mulheres nobres e, sobretudo, as burguesas, por entenderem que tinham outras prioridades, entregavam os filhos a amas, logo aps o nascimento, prtica esta que conquistou, em grande medida, a burguesia. Relativamente a este aspecto, e de acordo com o que sublinha Morel, a recusa de amamentar a criana sem quaisquer complexos, prendia-se.de forma prioritria, com restries de ordem social: pour la mre des classes aises jouent les motivations esthtiques et le poids des obligations mondaines (Morel, Marie-France, Histoire de lenfance en occident. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p.135). No que se refere s crianas das classes mais baixas, em idade de amamentao, eram muitas vezes mantidas em amas, desde que nasciam, at que completassem os dois anos, em virtude de, s dessa forma, a me conseguir manter um trabalho assalariado. (109) Aris, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia, op.cit.p. 204. Sobre este assunto, convm deixar registado que at aos incios do sculo XVII a especializao das brincadeiras se circunscrevia apenas primeira infncia. A partir dos trs ou quatro anos a criana jogava, de acordo com a tese de Aris, os mesmos jogos dos adultos, como as cartas, domin ou jogos de azar.
(108)
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Paralelamente a estas transformaes, e com elas relacionadas, Aris defende o surgimento de dois sentimentos: primeiro, o da paparicao, que teve o seu centro de aco no meio familiar, correspondendo ao perodo da criana engraadinha; o segundo decorrente da aco de uma fonte exterior famlia, feita sobretudo por homens de leis e moralistas que, preocupados com a disciplina e racionalidade dos costumes, se recusavam a conceber a criana enquanto um brinquedo de diverso do adulto, podendo fazer e dizer tudo o que lhe apetecesse que, doravante, seria aplaudida e aclamada. Este sentimento defende que a ligao infncia deveria ser feita com base no interesse psicolgico e preocupao moral que ela suscita e no apenas pela brincadeira e distraco que dela irradia. Esta atitude, ao denotar uma preocupao, at a desconhecida, de separar a criana do adulto em termos de vivncias comuns, tinha como objectivo isolar e conservar a moralidade da criana e sua educao. Na perspectiva de Renaut, a promoo moderna da infncia teria correspondido a um maior isolamento da criana relativamente vida colectiva, essencialmente por deixar de ser considerada como o companheiro natural do adulto, como o foi na Idade Mdia. Sobretudo nos finais do sculo XVII e decorrer do sculo XVIII, o sentimento da famlia limitou, assim, a sociabilidade de tal forma que se tornou fechada e promoveu a incompatibilidade entre estes dois plos. Neste sentido, Renaut no confirma completamente a tese de Aris ao considerar que certes lintimit entre parents et enfants sest renforce, mais la famille moderne a sacrifi une importante part de sociabilit, en retranchant du monde le groupe des parents et des enfants
(110)
Efectivamente, a ascenso da burguesia, cada vez mais afastada do povo e da multido, reforar a ideia de que necessrio atribuir a cada gnero de vida um espao adequado, reservado intimidade da famlia e da classe. Face a isto, de acordo com o que escreve Morel, dans la bourgeoise ou la noblesse clair, la famille change de structure: elle devient plus intime, plus troite ; on la qualifie de nuclaire, parce quelle est rduit au couple parental et ses enfants (111). De uma maneira geral, verificada em relao a toda a populao, na qual se incluam as crianas, a necessidade de promover uma normalizao que afastasse
(110) (111)
Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 60 Morel, Marie-France. Histoire de lEnfance en Occident. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 130
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comportamentos ou posturas desviantes, fundada numa ptica de verticalidade e endireitamento, conectada ao projecto cultural e intelectual identificativo da modernidade. No que diz respeito infncia, esta normalizao da manuteno repercute-se na ideia de imagem da criana, comparada como uma argila malevel: esta ideia de maleabilidade, recuperada da mais antiga filosofia grega, permitir considerar a infncia como o momento capaz de dar forma ao indivduo, antes que este atinja um estado de arrefecimento progressivo que o torne incapaz de receber aquilo que a natureza da criana de tenra idade , por excelncia, capaz. O gradual avano da medicina permitiu, de igual modo, fomentar a consciencializao da especificidade da criana, cuja particularidade exigia a existncia de uma medicina que fosse de encontro a este propsito. Trata-se, no fundo, de um progresso que se encaminha no sentido de reconhecer a infncia como um perodo divergente de todas as restantes idades da vida. Simultaneamente, esta tornou-se um meio mediante o qual o adulto foi impulsionado a regular e normalizar a criana (como foi o surgimento da faixa para os bebs; o sistematismo do banho, como forma de manter a humidade da criana) pelo que realado que o modelo moderno de endireitamento atendia a uma manipulao que privava a criana da sua natural liberdade. Com Rousseau, sobretudo a partir de 1762, com a publicao de mile, ecoar um grito de negao a este tipo de atitudes, condenando as tcnicas e procedimentos que visassem a correco de movimentos espontneos. Da mesma forma, a ideia de escola e de educao sero postas em causa: nos finais do sculo XVII, e em virtude da importncia que lhes passou a ser atribuda, tornou-se inevitvel que, perante o apelo separao da criana do adulto, a esfera educativa tenha correspondido a frmulas gerais de dominao, organizadas de acordo com princpios que atendiam no s clausura, como tambm normalizao e hierarquia social. No que concerne clausura, esta determinada mediante a ideia da escola ser considerada como um mundo isolado do resto da sociedade e assemelhar-se, em muito, a uma espcie de convento. O internato viria a tornar-se no modelo de educao mais perfeito, onde as crianas eram organizadas de acordo com os respectivos desempenhos individuais. Este princpio de categoria permitia criana obter um lugar organizado, que s dele abdicaria em funo da avaliao positiva ou negativa das suas singularidades. - 69 -
Congruentemente, e com o intuito de salvaguardar um dispositivo que reforasse prioritariamente a dominao, a escola torna-se numa espcie de mecanismo de exame constante, com vista hierarquizao e classificao dos alunos, comparando-os, medindo-os, normalizando-os. Este processo individualizante, muito longe daquele que Erasmo e Locke preconizavam nos seus tratados de educao, permitia uma avaliao das singularidades, de acordo com normas s quais a sua individualidade se via submetida, no deixando espao nem margem para o desfrute da liberdade e da especificidade de cada um. Trata-se, no fundo, da substituio do ancestral pelo normal, substituio que Renaut entende como tendo sido un mme processus dexclusion, anim par le refoulement de la singularit au nom de la rationalit tablie en tant que norme
(112)
. Como tal, a modernidade concebida por muitos historiadores
como um pseudo progresso, sobretudo se encarada em funo do insistente desrespeito no tratamento da criana, no sentido da humanizao e da liberdade. De qualquer forma, tais ambiguidades no descuram o facto da criana comear a acompanhar um processo em que a escola substitui-se aprendizagem como meio de educao, permitindo que conviva com os seus pares e deixe de se confundir com o mundo dos adultos, aspectos que pouco sobressaem quando pensarmos que o desenvolvimento da educao escolar remeteu a criana para uma espcie de quarentena, que a devolvia ao mundo somente no final deste isolamento. Seja como for, a descoberta da infncia como processo que se estende por vrios sculos, ao ter, no decorrer da idade clssica, atribudo aos pais o despoletar da ternura e afeio pelos filhos, f-los considerar acerca da sua educao como processo fundamental e inadivel, razo pela qual a escola passa a ser concebida como espao social especfico. S a partir do incontestvel contributo de Rousseau sobressair um novo olhar que marcar para sempre a concepo da infncia, sua histria e, principalmente, de forma lenta e gradual, a tomada de conscincia pelo reconhecimento da diferena e da especificidade de cada criana: mediante a diferena e a dissemelhana de cada um que surge a necessidade de articular estes dois aspectos, como valor da identidade comum a todos os seres humanos.
(112)
Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 52
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5.3. Rousseau e a Humanidade como Liberdade

A infncia tem maneiras de ver, pensar, de agir que lha so prprias ; nada h de mais insensato que querer substitu-las pelas nossas. Jean-Jacques Rousseau (113)
Em 1762, com a publicao de mile, Rousseau (1712-1778) impulsiona aquela a que Renaut designou por segunda crise, cujos propsitos promoveram o desencadeamento de uma vacilao, quer nos mtodos quer nos fins educativos, aspecto j ocorrido aquando do Quattrocento italiano. Como vimos, este foi o primeiro momento de desestabilizao do modelo antigo, em virtude do homem deixar de ser concebido em funo da natureza, que determinava o seu lugar no seio da hierarquia, mas em termos de liberdade. Se com Erasmo a aco educativa era baseada de acordo com o interesse que uma pedagogia atraente podia suscitar na criana, Rousseau considre quil faut partir des besoins rels et profonds de lenfant et quon doit crer des situations dans lesquelles les apprentissages scolaires apparaissent comme des moyens propres satisfaire ces besoins (114). A questo educativa, ao ter-se tornado um irrefutvel centro de interesse no sculo XVIII, remeteu para um aceso debate no que concerne s concepes e prticas educativas e emergncia da sua reestruturao. Foi em torno desta questo que Rousseau defenderia que une vritable ducation fonctionnelle repose, en outre, sur la reconnaissance que chaque age, chaque tat de la vie a sa perfection convenable. Elle implique galement la prise en considration des diffrences interindividuelles et des tapes de lvolution psychologique de lenfant (115). Concomitantemente, Rousseau, ao problematizar, por um lado, os valores da civilizao e, por outro, a concepo moderna da humanidade, expe a educao dos modernos a uma profunda crise, ao questionar os seus meios e os seus fins. O projecto das luzes abalado, em virtude dos seus princpios atenderem a uma incapacidade de separar educao de instruo. Com efeito, obcecados pelo propsito de, pela evangelizao e moralizao, promover a edificao das almas, assiste, assim, ao incio
(113) (114)
Rousseau, Jean-Jacques (1990). Emlio, Volume I. Mem-Martins : Publicaes Europa-Amrica, p. 80 Lon, Antoine. Les Prcurseurs de la Pdagogie Nouvelle. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 157 (115) Ibidem
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do desmantelamento de uma concepo educativa que, desde Lutero, se manteve durante quase trs sculos. Entretanto, com o despoletar das cincias naturais, da histria e da economia e daquilo a que, mais tarde, se viria a denominar de cincias humanas, impulsiona uma progressiva consciencializao da inteligibilidade do Homem, divergente dos ideais traados quer pelos autores da antiguidade, quer pela Igreja. Congruentemente, tambm a natureza infantil questionada, em virtude de uma progressiva substituio da ideia de cristandade pela de humanidade, promovendo, desta forma, o surgimento de uma concepo de infncia, divergente daquela que se identificava com o dogma cristo do pecado original (116). Ter sido uma redefinio de humanidade, no mbito da liberdade e da perfectibilidade do Homem proclamada por Rousseau, quem ter estado na base da nova concepo de infncia e de educao. A famosa teoria do bom selvagem, mediante a qual so valorizadas faculdades inatas como a compaixo e o amor, permitir que, por meio delas, o indivduo compense as faculdades menos desenvolvidas. A sua evoluo assegurada pela educao, num registo de liberdade, deslocando a humanidade da naturalidade no sentido da educabilidade, aspecto que promoveu, em larga medida, a infncia e a sua representao, como momento determinante para a concretizao desse processo. Mediante isto, Rousseau afirma que
O nosso verdadeiro estudo o da condio humana. Aquele de entre ns que melhor souber suportar os bens e os males desta vida, , na minha opinio, o mais bem-educado; da que a melhor educao consiste menos em preceitos que em execcios. Comeamos a instruir-nos quando comeamos a viver; a nossa educao comea connosco; o nosso primeiro perceptor a nossa ama. Assim, essa palavra educao tinha, para os antigos, um sentido diferente do que hoje lhe atribumos: significava alimentao (117).
Simultaneamente, esta forma de conceber a educao, ao entrar em divergncia com a do direito natural moderno, defende, de igual modo, que por seu intermdio que a famlia se sente realizada e nunca o inverso, pelo que esta convico reflectir-se- na prpria relao com a infncia que, acima de tudo, se deve considerar como uma forma
(116)
A propsito deste aspecto, ser relevante acrescentar que o que distancia o pensamento de Rousseau do de Locke o facto deste ainda se limitar a uma representao da infncia como falha ou negatividade, ficando prisioneiro de uma concepo da criana como falta da razo e do acesso idade adulta como em processo situado no registo do menos para o mais, no conseguindo, por isso, edificar uma pedagogia verdadeiramente moderna que fosse capaz de conseguir integrar a dialctica do mesmo e do outro, sem cuja tomada de conscincia poderia favorecer uma negativa apreenso da relao com a infncia. (117) Rousseau, Jean-Jacques. Emlio, Volume I, op. cit. p. 21
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de relao educativa: no a famlia que educa mas a educao que familiariza, ao permitir um vnculo familiar consistente e, ao mesmo tempo, afectuoso e protector (118).
5.4. A Infncia e os Princpios de Identidade e de Diferena

Deixai amadurecer a infncia nas crianas!
Jean-Jacques Rousseau (119)
Numa das suas obras mais emblemticas, o mile, Rousseau desde logo faz sobressair uma inovadora sensibilidade no que diz respeito concepo de infncia, de tal modo que, e aps um longo percurso submetida a uma ideia ou de servido, ou de inutilidade, a reconhece finalmente no mbito dos princpios da identidade e da liberdade. Logo no prefcio, Rousseau advoga que:
Ningum conhece a infncia : quanto mais se seguem as falsas ideias que dela se tem, mais longe se fica de as conhecer. Os mais sages apegam-se ao que importante que os homens saibam, sem considerar o que as crianas tm capacidade de aprender. Procuram sempre o homem, na criana, sem pensarem no que ela , antes de se tornar homem (120).
A mensagem de Rousseau centrou-se, sobretudo, na incapacidade que a humanidade e os pedagogos tiveram em conceber a criana na sua especificidade, apenas a considerando como um adulto em miniatura, o que significa afirmar que falharam, ao longo dos sculos, em compreenderem, verdadeiramente, a diferena na identidade de que a infncia se constitui, no mbito da humanidade. Mediante isto, e porque pela infncia que o indivduo se torna humano, a criana deve ser tratada e compreendida de acordo com a sua subjectividade, mas uma subjectividade que s a si pertence, exactamente em virtude da sua alteridade, como um eu que diferente do nosso, mas no qual reside a realizao do devir de toda a humanidade.
A contribuio rousseauista no que se refere representao da famlia entendida por vrios autores como tendo sido pouco inovadora, nomeadamente em relao a Locke, essencialmente por se ter prendido a uma vertente marcadamente tradicional da concepo de famlia. A questo do direito familiar sentiu uma regresso face s inovaes que Locke havia defendido: ao entender que a figura do pai se deve revestir de firmeza, que a da me deve ser personificada pela obedincia e gentileza, e que o filho lhe dever obedincia para alm da maturidade, faz desvanecer a frmula lockeana que evocava o poder parental em detrimento do paternal, assumindo, com isto, mais de sessenta anos depois de Locke, a lgica da tradio. Esta inesperada posio de Rousseau mais uma vez evidencia o quanto a histria da infncia foi traada segundo avanos e recuos, no obedecendo a uma linearidade positiva e gradual. (119) Rousseau, Jean-Jacques. Emlio, Volume I, op.cit. p. 84 (120) Ibidem, p.p. 9-10
(118)
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No sentido em que considera que todas as crianas tm direito liberdade e ao usufruto dessa liberdade, condena, por isso, todo e qualquer tipo de prticas que a limitem como ser livre que . Este aspecto realado por Badinter quando escreve que fiel adepta de Rousseau, Rene toma partido pela liberdade fsica da criana: os meus filhos tero sempre os ps calados com flanela e as pernas nuas. No sero apertados nem comprimidos; mas tambm nunca estaro ss. A sujeio das crianas francesas ao enfaixamento a liberdade das suas amas
(121)
. Na verdade, Rousseau defendia que
Os membros de um corpo que cresce devem sentir-se bem larga nas suas vestes; nada lhes deve dificultar os movimentos nem o crescimento; no devem usar vestes demasiado justas, nada que se cole ao corpo; nada de ligaduras (122). A partir do momento em que a criana pensada de acordo com o regime da identidade, a abertura que cedida educao tambm se v ampliada, em virtude de, atravs desta, suscitar na criana um sentimento que se situa no registo da similitude e do respeito mtuo, ao faz-la conceber os outros como seus semelhantes. A este propsito Rousseau argumenta:
(...) ensinai o vosso pupilo a amar todos os homens, mesmo aqueles que os desprezam; procedei de modo a que ele no se coloque em nenhuma classe, mas que se reconhea em todas elas; diante dele, falai do gnero humano com carinho, at mesmo com piedade, mas nunca com desprezo. Homem, no desonreis o homem! (123)
Evidencia-se aqui, sem dvida, o despoletar da ideia que atende igualdade do Homem, ao respeito, aceitao pela diferena, seja em que circunstancia for, sob o prisma de que cada criana, mediante a sua especificidade, deve ser compreendida pela positividade, cuja configurao divergente daquela que est presente na razo que caracteriza o adulto. A propsito da representao tradicional adoptada sobre a infncia, que negligenciava qualquer um destes propsitos, Rousseau prope: Fazei tudo ao contrrio do que hbito e tudo quanto fareis ser quase sempre bem
(124)
Efectivamente, trata-se de apelar a uma noo de educao renovada, capaz de respeitar a infncia, aspecto potencialmente capaz, pela sua essencialidade, de causar o desmantelamento quer do modelo antigo, quer de qualquer indcio a ele relativo, que
(121) Badinter, Elisabeth. O Amor Incerto, op.cit. p. 251. Esta descrio refere-se a Rene de lEstorade, personagem traada por Balzac nas Memrias de Duas Recm-Casadas, onde, de acordo com a autora, feita uma das melhores descries da boa me e dos sentimentos que esta experimenta, logo aps o nascimento dos filhos. (122) Rousseau, Jean-Jacques. Emlio, Volume I, op.cit. p. 125 (123) Rousseau, Jean-Jacques (1990). Emlio, Volume II. Mem-Martins : Publicaes Europa-Amrica, p. 25 (124) Rousseau, Jean-Jacques. Emlio, Volume I, op.cit. p. 84
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ainda prevalecesse no modelo moderno. Da mesma forma, e em conformidade com o que escrito por Lon, dans le domaine des mthodes, lopposition entre lautorit et le laisser-faire trouve une issue dans lducation ngative qui repose sur la soumission lgard des choses et non des hommes (125). De acordo com esta ptica de aco e de pensamento, Rousseau argumenta:
Le premier de tous les biens nest pas lautorit, mais la libert. Lhomme vraiment libre ne veut que ce quil peut, et fait ce qui lui plat. Voila une maxime fondamentale. Il ne sagit que de lappliquer lenfance, et toutes les rgles de lducation vont en dcouler (126).
Trata-se, fundamentalmente de conduzir as crianas criana, realizando nelas a felicidade da infncia, sem que estejam sujeitas a qualquer tipo de enquadramento cosmo-teleolgico. Perante isto, a pedagogia deve ser entendida de acordo com uma frmula que, embora necessite da interveno do mestre, no ponha em causa a liberdade do aluno, essencialmente por atender a uma dimenso de acordo com a qual a liberdade jamais pode ser adquirida pela aprendizagem da obrigao. A criana, porque humana, tem direito a determinadas liberdades, prprias da sua liberdade natural, razo pela qual Rousseau profere que Alarmais-vos por v-la consumir os seus primeiros anos a no fazer nada. Mas que ideia essa? Ser feliz no ser nada? Saltar, brincar, correr durante todo o dia ser no fazer nada? Durante toda a sua vida, a criana no voltar a estar to ocupada
(127)
. Contudo, adverte que o nico
limite sua liberdade, porque frgil e necessita de proteco do adulto, que pea, em vez de ordenar, pondo-lhe aqui um limite cujo objectivo o de que a sua liberdade no se situe no registo do comandar e caia num extremo, para o qual a educao caminharia perigosamente em direco ao desvario e libertinagem. Esta posio de Rousseau esboa, sem qualquer tipo de dvida, o duplo ponto de vista que encara a criana mediante um paradoxo de identidade, na medida em que , de facto, um ser humano que, porm, ainda no est realizado na sua humanidade, isto , como liberdade. Teria sido precisamente este duplo ponto de vista o motor de toda uma
(125)
Lon, Antoine. Les Prcurseurs de la Pdagogie Nouvelle. In de Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p.157 (126) Rousseau (1762). Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 298 (127) Rousseau, Jean-Jacques. milio, Volume I, op.cit. p. 101
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dinmica, a partir da qual a questo dos direitos da criana encontraria, posteriormente, toda a sua riqueza. A lacuna deixada por Rousseau situa-se, sobretudo, no mbito de no fazer qualquer aluso aos deveres que a vulnerabilidade da criana, enquanto ser cuja especificidade carece de proteco e orientao, impe ao adulto, ao mesmo tempo que, de acordo com a argumentao de Burgelin procede dune mthode antinomique danalyse qui consiste envisager les notions par couple (nature-socit, bontmchancet) et rapprocher ce qui a t pralablement oppos (128). Porm, as concepes rousseauistas foram determinantes para a expanso e modernizao das representaes e das prticas da infncia, edificando plenamente o conceito de infncia, ao ter constatado que a criana deve ser apreendida tanto na sua humanidade como na sua especificidade. No obstante, teriam sido precisos quase mais dois sculos para percorrer um trajecto que comeou muito lentamente, encontrando a partir do sculo XV uma fora impulsionadora que se acentuou com os ideais de Rousseau e teve interferncia em 1789 com a Declarao dos Direitos do Homem sendo, a partir da, travada uma luta cujo culminar correspondeu aprovao da Conveno dos Direitos da Criana em 1989. Simultaneamente, Rousseau apresentou, de forma irrefutvel, uma filosofia educativa inovadora, cujos fundamentos, intuies e recomendaes inspirariam os pioneiros da Escola Nova, como constataremos nos pontos seguintes.
5.5. Da Nova Concepo de Criana Produo de Discursos Pedaggicos: de finais do sculo XVIII contemporaneidade
De acordo com as fortes mudanas operadas no mundo social e na esfera educativa, a criana passa a ser alvo de um renovado interesse, regido sobretudo por uma crescente preocupao em compreender quer a sua especificidade, quer as suas particularidades. Esta situao foi, em grande medida, decorrente da filosofia educativa preconizada por Rousseau que, indubitavelmente, ao ter inaugurado um perodo que se
(128)
Citado por Lon, Antoine. Les Prcurseurs de la Pdagogie Nouvelle. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 157
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caracterizou pela emergncia de inovadores discursos educativos e pedaggicos, esteve na origem de muitos dos ideais propostos, mais tarde, pelo movimento da Escola Nova. Como j tivemos oportunidade de analisar, Rousseau, ao ter considerado que a educao deve ser centrada na criana, mediante os seus interesses e o seu mundo, e no em funo das aspiraes do mundo dos adultos e daquilo que eles idealizam, favoreceu um gradual desmantelamento do modelo antigo de educao, em prol de uma educao activa, na qual a criana deve assumir iniciativas, conquistando, sucessivamente, a sua prpria autonomia. As pedagogias pedocentricas que se viriam a registar tiveram, por isso, como raiz a forte herana rousseauista, cujo contributo se reflectiu no surgimento de apropriaes e interpretaes adoptadas pelos diversos movimentos pedaggicos. A segunda metade do sculo XVIII inaugurou, de facto, uma verdadeira exploso de significativas questes e interrogaes pedaggicas. Tal como refere Justino Magalhes a pedagogia inspirada em Rousseau profundamente marcada pela individualizao, favorecendo que o indivduo se torne o mulo de si mesmo
(129)
, aspecto profundamente demarcado nos ideais pedaggicos
registados com o avano da modernidade. De facto, mile representou o impulso crucial para o florescimento da pedagogia moderna, muito em funo do desmantelamento que o contributo rousseauista operou na ideia de finalidades educativas e sociais, at a fortemente enraizadas, para as identificar segundo um projecto de humanizao, mediante a formao de um ser livre. A ideia de liberdade da criana estar, a partir da, fortemente vinculada no pensamento pedaggico e, de uma forma ou de outra, jamais se abster do prprio conceito de educao moderna. Foi numa acentuada oscilao entre as novas ideias pedaggicas, fundidas no pedocentrismo, e na prevalncia de fragmentos resultantes do dispositivo antigo, assente no magistrocentrismo, que foi feita a transio do sculo XIX para o sculo XX e para a poca contempornea. Como iremos constatar, e em conformidade com o que advoga Justino Magalhes, sero trs os elementos bsicos para a concretizao dessa renovao educativa e pedaggica, no qual o movimento da Escola Nova, no raiar do sculo XX, depositar toda a sua aco: o primeiro diz respeito concepo de sujeitos / educandos (coeducao), o segundo instituio educativa e o terceiro aos contedos, com base no
(129)
Magalhes, Justino. Educao e Autonomia: um apontamento historiogrfico. In Barbosa, Manuel (coord.) (1999). Olhares sobre Educao, Autonomia e Cidadania. Braga: Universidade do Minho, p. 132
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princpio de uma aprendizagem activa, direccionada para uma educao capaz de abraar um conceito de integralidade, voltada para a vida e para a realidade
(130)
. O
grande ausente deste movimento foi, sem dvida, o professor, at a ponto de referncia da escola e pedagogia tradicionais. A escola activa de Ferrire e Steiner, o mtodo apoiado nos centros de interesse de Decroly, a escola social de Dewey, as bases de uma pedagogia institucional protagonizada por Freinet, a pedagogia constitucional de Korczak, a pedagogia pela aprendizagem preconizada por Cousinet e a auto-educao em sentido prtico e inteligente de Montessori, tornaram-se em pedagogias que, de uma forma ou de outra, a sua pedra angular no era mais que respeitar as caractersticas individuais do educando e, em algumas delas, integrar uma aprendizagem que fosse determinante para a resoluo de questes teis, quer para o indivduo, quer para a sociedade. A pedagogia autonmica, encarada sob diversos prismas, , deste modo, o pilar de toda esta nova dinmica educativa: a educao para a autonomia, como resultado da juno de uma pedagogia no directiva, de uma pedagogia de grupo e de uma pedagogia institucional, quando assim entendida, no mais que o desabrochar de uma ideia preconizadora de que o educando se educa para a autonomia mediante uma aprendizagem crtica e reflexiva, afastada da componente no doutrinria e dogmtica dos contedos escolares. Porm, para compreendermos este processo tornar-se- imperativo atendermos historicidade de todos estes aspectos, lanados, em grande nmero, por Rousseau, retomados por Pestalozzi e Froebel, alguns decnios mais tarde. Aps este momento, entraremos numa era que, sobretudo a partir dos finais do sculo XIX, se caracterizou pela emergncia de vrios movimentos, entre eles o pedaggico, colocando a criana no centro das suas principais preocupaes. Evocaremos, de seguida, o contributo de alguns pedagogos que, pelas suas teorias, tiveram um papel determinante para a histria da infncia e para a consolidao do processo moderno de educao na autonomia e na identidade comum.
(130)
Ibidem, p.p. 131-139
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5.5.1. Pestalozzi (1746 1827)

Ce qui en fait prcisment la gnralit, cest que lindividualit de chacun en particulier sy produit et sy forme comme telle.
Johann Pestalozzi (131)
O suo Pestalozzi, com base na sua experincia pessoal, foi apologista de fundamentar a educao e o ensino, recorrendo a aspectos decorrentes da psicologia. Dedicou, por isso, grande parte da sua vida educao e pedagogia, sendo favorvel a um processo de ensino que tivesse em conta o desenvolvimento psquico da criana. Preconiza que, acima do estado de natureza (realizao do amor imediato de si prprio) e do estado social (aceitao dos freios e convenes sociais), est a moral capaz de, concomitantemente, realizar a espontaneidade do primeiro e a ordem do segundo. Dentro desta ptica, entende que a convivncia humana deve ser alicerada mediante a aceitao de vnculos sociais, com base no imperativo do dever. neste prisma que coloca a educao, visto esta no ser mais que a preparao para a autonomia. Desta forma, a filosofia educacional de Pestalozzi, ao basear-se num ideal de autonomia, defende a adopo de algumas estratgias fundamentais:
Levai o vosso filho para junto da natureza, ensinai-o sobre as colinas e os vales. L ele ouvir melhor e a sensao de liberdade proporcionar-lhe- mais fora para superar as dificuldades. Nessas horas de liberdade, porm, permiti que ele seja ensinado mais pela natureza do que por vs (132).
Ao mago do processo educativo, acrescenta a f e o amor por entender que, entre eles, existe uma absoluta complementaridade. Congruentemente ideia de que a vida educa, defende a plena liberdade de expresso, que s dever ser interrompida caso a criana solicite uma ajuda exterior. A valorizao de uma pedagogia da autonomia atende, sobretudo, ao facto das crianas quererem fazer, pelas suas prprias mos, aqueles trabalhos cuja natureza essencial elas tenham compreendido(133), promovendo nelas uma maior capacidade de apreenso face quilo que as circunda, enriquecendo e estimulando a sua personalidade. Trata-se de atender, acima de tudo, a uma concepo de infncia intimamente ligada com a aco onde a criana observa,
(131)
Pestalozzi, Johann (1826). Citado por Soetard, Michel. Johann Pestalozzi. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui. Paris: Armand Colin, p.49 (132) Pestalozzi (1799). Citado por Mayer, Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 342 (133) Pestalozzi (1801). Citado por Abbagnano, Nicola e Visalberghi, Aldo (1981). Histria da Pedagogia III. Lisboa: Livros Horizonte, p. 600
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indaga, recolhe material para as suas coleces, experimenta mais do que estuda, actua mais do que aprende (134). O modelo de escola para Pestalozzi o lar. De facto, entende que o professor dever agir como um pai amoroso, estimulando a iniciativa do aluno, valorizando o seu comportamento num ambiente em que, tal como no lar, a cooperao e a compreenso sejam o cerne e os catalizadores das relaes. De acordo com esta ptica de pensamento, Pestalozzi no lutava somente por uma reconstruo da educao mas tambm por uma transformao da sociedade. Para isso, advoga que a educao jamais pode ser separada da instruo tica e da moral, tal como escreve eloquentemente na seguinte passagem:
A educao moral elementar, considerada como um todo, inclui trs partes distintas: o senso moral das crianas deve ser estimulado, em primeiro lugar, fazendo-se que seus sentimentos se tornem activos e puros; em seguida, as crianas devem ser exercitadas a terem auto controle e deve-se-lhes ensinar a se interessarem por tudo o que justo e bom; finalmente, deve-se fazer que elas formem, por si mesmas, atravs de reflexo e comparao, uma noo correcta dos direitos e deveres morais (135).
Tal como Rousseau, abordava a educao do ponto de vista dos interesses da criana e no da perspectiva do adulto, constatando a necessidade de um desenvolvimento harmonioso (fsico, laboral, afectivo e intelectual) e defendendo uma ideia de ensino estimulador, mediante o qual o processo educativo era organizado no s com base na acumulao de conhecimentos mas tambm atendendo aquisio de uma maior autonomia fsica e intelectual. Ao conceber a ideia moderna de ponto de maturao acentua o propsito de que cada criana diferente na sua individualidade, razo pela qual se torna um erro for-la a obedecer a padres e a moldes uniformizados. Pestalozzi, um sonhador com um intenso senso de realidade, no deixou de ser julgado e mal compreendido na sua poca, por o julgarem demasiadamente visionrio e radical. Teve, contudo, uma das concepes de infncia, de educao e de vida mais inspiradoras da humanidade.
(134) (135)
Ibidem Pestalozzi (1799). Citado por Mayer, Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 346
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5.5.2. Froebel (1782-1852)

Venez, vivons nos enfants!
Friedrich Froebel (136)
Froebel foi marcadamente influenciado pela filosofia educativa de Rousseau e de Pestalozzi, tendo com este contactado ao longo de dois anos, perodo decisivo para motivar a sua entrega educao de infncia. Defendia que, em virtude de uma larga percentagem de crianas serem desprovidas de um real vnculo afectivo no lar, a educao deveria comear, to cedo quanto possvel, com vista a consolidar o amor e a compreenso entre pais e filhos. Considerava que era a liberdade e a criatividade os dois aspectos mais determinantes na vida do indivduo s quais acrescentava a unidade familiar como vector crucial para a promoo educativa: a me deveria ser a personificao da amabilidade e o pai o sbio guia da famlia. Quando estes objectivos falhavam, ento era o educador quem tinha o dever de elucidar os pais nos caminhos da virtude. Em simultneo, todos estes elementos deviam ser envoltos por um ambiente acolhedor e saudvel, imbudo num ideal de cooperao e inter-ajuda. mediante esta perspectiva que Froebel atribui uma importncia preponderante ao jogo em funo de promover dois aspectos fundamentais: o primeiro, porque enquanto brincava, a criana revelava a sua natureza interior; o segundo, porque criava padres de socializao. Sobre este propsito, argumenta da seguinte forma:
Uma criana que brinca integralmente, com determinao auto-activa, perseverantemente, at que a fadiga fsica a impea de continuar, certamente ser um homem plenamente determinado, capaz de auto-sacrificio para a promoo do seu prprio bem-estar, bem como o bem-estar de terceiros. A expresso mais bonita da vida infantil nessa poca no uma criana que brinca? Uma criana inteiramente absorvida pelo brinquedo? Uma criana que adormeceu enquanto estava absorta? (137)
Os ideais pedaggicos de Froebel marcaram a histria da infncia de forma extraordinariamente positiva. O seu carcter pioneiro na elaborao de um currculo para a educao pr-escolar e a criao do primeiro Jardim-de-infncia (Kindergarten), a 28 de Junho de 1840, na Alemanha, valeu-lhe a designao de libertador da infncia, registando-se, a partir da, a proliferao, um pouco por todo mundo, de
(136)
Froebel, Friedrich (1826). Citado por Heiland, Helmut. Friedrich Froebel. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 68 (137) Froebel, Friedrich (1826). Citado por Mayer, Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 361
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vrios estabelecimentos desse nvel de ensino, mantendo em todos eles no s o modelo como a denominao. Preconizava, de forma insistente, a ideia de uma sequencialidade progressiva no que se refere ao percurso escolar, sublinhando a importncia da educao pr-escolar como base essencial ao sucesso dos nveis seguintes. O seu mtodo, ao centrar-se nos princpios de auto-educaao, na lei do esfrico (principio da unidade), na auto-actividade (actividade espontnea), na bondade infantil, na individualidade, no trabalho manual e nas capacidades de compreenso da simbologia, incluiu, como j vimos, o jogo como um dos meios fundamentais para o reforo de todos estes vectores. Atribua, por isso, grande importncia ao jogo simblico e ao faz de conta por considerar que a vida, ao ser vivida de acordo com a realidade e o simbolismo, tem a componente ldica como uma representao dos impulsos e desejos interiores da criana. A teoria do jogo e a pedagogia do jardim-de-infncia preconizada por Froebel , portanto, como escreve Helmut:
Un modle dducation sphrique qui forme une mdiation entre lhomme et le monde, qui veut former lenfant non par le moyen de lenseignement et de la science, mais par laction sur et la construction de formes lmentaires que lucident et rendent perceptible sans trop de facilit le gnral contenu dans le monde des objets (138).
J para os pais deixa uma mensagem extraordinariamente profunda quando afirma:

A criana vosso filho, pais vos segue onde quer que estejais, para onde quer que vos encaminheis, no que quer que faais. No a repeleis com rudeza; no demonstreis impacincia com as suas perguntas sempre repetidas. Cada palavra que repele a aspereza esmaga um boto ou broto da rvore da sua vida. Contudo, no lhes digais por palavras muito mais do que ela poderia descobrir por si, sem as vossas palavras (139).
Estas frases evidenciam, inegavelmente, uma concepo de criana enquanto um mesmo, todavia diferente de ns, pela sua identidade, pela sua especificidade, que deve ser respeitada na sua fragilidade, valorizada nas suas dvidas e inquietaes, sob o prisma de um ideal pedaggico que abraa a sua autonomia por aquilo que capaz de fazer, de criar, de inventar, de impressionar... Em relao criatividade, Froebel considerava que se a criana fosse precocemente encorajada era mais provvel a aptido
(138) (139)
Heiland, Helmut. Friedrich Froebel. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 65 Friedrich, Froebel (1826). Citado por Mayer, Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 362
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para padres criativos na maturidade. O grande mrito que viria a ser atribudo a Froebel foi o de, antecipadamente, ter sido capaz de identificar aquilo que, s muito mais tarde, os psiclogos viriam a descobrir: que o desenvolvimento mental do homem marcadamente influenciado pelos seus primeiros anos de vida.
5.5.3. Steiner (1861-1925)

Cest de ltre de lhomme en devenir que dcouleront comme naturellement les perspectives ducatives.
Rudolph Steiner (140)
Steiner, nascido quase um sculo depois da morte de Froebel, foi um pedagogo pertencente ao movimento da Escola Nova, tendo dado um enorme contributo proliferao de escolas e jardins-de-infncia. Considerava estas instituies fundamentais para o desenvolvimento das crianas, mediante as particularidades de cada uma: os jardins-de-infncia deveriam ser caracterizados por um ambiente familiar, os educadores deveriam desempenhar um papel maternal, muito na linha do legado froebeliano. Com isto, era favorvel ao desenvolvimento da criana juntamente com os seus pares, pela imitao e desenvolvimento de experincias de mbito comunitrio, incentivando, por um lado, o jogo livre com materiais naturais e, por outro, a criao artstica e a contemplao da natureza. As escolas Steiner valorizavam, portanto, a congruncia entre actividades cognitivas e actividades artsticas, tcnicas e prticas, tendo por finalidade o desenvolvimento do aluno na sua globalidade: desde actividades de jardinagem, de agricultura, de artesanato e de indstria, o objectivo era familiarizar a criana com a vida prtica. Interessante ser sublinharmos que, de acordo com o mtodo Steiner, nos oito primeiros anos escolares da criana, no eram utilizados livros estandardizados. Efectivamente, como afirma Ullirich le matriel scolaire le plus important est constitu par les cahiers thmes, confectionnes par les lves eux-mmes
(141)
, o que
denuncia uma preocupao de promover uma educao orientada para a autonomia e para a criatividade.
(140) Steiner (1906). Citado por Ullrich, Heiner. Rudolph Steiner. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 113 (141) Ibidem, p. 115
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De acordo com esta ptica de aco e de pensamento, as escolas e jardins-deinfncia Steiner foram considerados como um modelo prtico da Escola Nova em virtude de, em conformidade com o que escreve Ullrich, corresponderem a,
() coles uniques, autonomes, centres sur lenfant et pratiquant une coducation que se caractrisent par une atmosphre familiale, une intense vie scolaire, lamnagement de jardins, dateliers et de stages pratiques. On y veille particulirement au bien-tre physique et psychique des lves ; lducation artistique et les ftes qui rythment la vie scolaire y on une grande place (142).
No mbito dos ideais pedaggicos preconizados pelo movimento da Escola Nova, os jardins-de-infncia e as escolas Steiner caracterizaram-se por aliarem ao seu estilo pedaggico, enraizado na prevalncia de actividades artsticas, a sua organizao, fundamentalmente estruturada com base numa concepo de infncia plenamente enquadrada nos registos da identidade e da pedagogia da autonomia.
5.5.4. Dewey (1859-1952)

Je crois que lducation est un processus de vie et non une prparation la vie.
John Dewey (143)
As razes do pensamento de Dewey so encontradas nas ideias preconizadas por Rousseau, Pestalozzi e Froebel tendo sido, sobretudo, um pedagogo da escola social. Entendia e defendia a escola no como um preldio da vida mas antes como a representao de uma sociedade em miniatura: Je crois que lcole, en tant quinstitution, doit simplifier la vie sociale existante, doit la rduire, pour ainsi dire, une forme embryonnaire
(144)
. Tambm Mayer refora este ponto de vista quando
escreve que, para Dewey a democracia no deve ser adiada; na sala de aula a criana pode aprender cooperao e participao em trabalhos comuns (...) Crescemos somente quando participamos, quando resolvemos juntos dificuldades e problemas comuns (145). Por antonmia ao magistrocentrismo preconizado pelo modelo antigo de educao, considerava a criana como o andaime de toda a educao, razo pela qual apelava adopo de um currculo liberalizado que fosse capaz de atender
(142) (143)
Ibidem, p. 116 Dewey (1897). Citado por Lon, Antoine. Les Prcurseurs de la Pdagogie Nouvelle. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p.161 (144) Ibidem (145) Mayer, Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 446
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especificidade de cada uma, visando um processo educativo congruente com a sua individualidade. Como refere Lon, il prconise () de dvelopper chez lenfant le sens du prsent, de favoriser la libration de as spontanit, la satisfaction de ses intrts, bref de le laisser vivre (146). Paralelamente, quer as actividades ldicas, quer a familiarizao com instrumentos e situaes do quotidiano eram factores perante os quais Dewey sempre se mostrou favorvel. Da mesma forma, reivindica a auto expresso da criana em antagonismo com a submisso e subordinao a que se sujeitava no dispositivo antigo, que inibia o crescimento moral e a auto-actividade, em prol das suas tendncias estticas e absolutistas, baseadas no culto obedincia e na norma, como mago da sua imposio. Para isso, apelava ao professor que motivasse a criana, com vista a evitar problemas disciplinares e a proporcionar-lhe um crescimento real. A sala de aula, ao tornar-se uma espcie de laboratrio, enfatiza o slogan defendido por Dewey quando afirma Aprendemos Fazendo, cuja prioridade era consciencializar a grande maioria das escolas da sua poca que desencorajavam peremptoriamente a investigao activa e o agir inteligentemente. Essa era uma postura promotora da perpetuao dos erros do passado, do culto do autoritarismo que, pela sua influncia, gerava seres humanos dependentes e submissos. Em congruncia com este aspecto, Mayer escreve que inibir e circunscrever o desenvolvimento era como impedir a criatividade do homem. Era preferir a negao afirmao e a morte vida (...) A meta da educao no era o prazer, mas o pleno desenvolvimento do indivduo nas suas capacidades intelectuais, morais e estticas (147). De acordo com uma perspectiva vincadamente favorvel aco, em detrimento da estagnao, Dewey considerava a brincadeira como factor integrante e fundamental ao processo educativo. Na verdade, entendia que, atravs dela, a vida seria desfrutada em pleno, contribuindo para o florescimento das artes, da liberdade, da criatividade e da autonomia, aspecto que refora quando afirma, a propsito das escolas progressistas, que elles existent afin de donner une libert complte aux individus et quelles sont et doivent tre centres sur lenfant (148).
(146)
Lon, Antoine. Les prcurseurs de la pdagogie nouvelle. In de Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 161 (147) Mayer, Frederick. Histria do Pensamento Educacional, op.cit. p. 448 (148) Dewey (1915). Citado por Bertrand, Yves e Valois, Paul. John Dewey. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 129
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Ao defender a educao como processo social, a escola deve ser concebida como um processo de vida e no como um meio de preparao para o futuro. De facto, como instituio social e como comunidade de vida, tem por dever simplificar a vida social e o mundo dos adultos, de tal forma que a criana seja ajudada e elucidada ao fazer parte integrante de um espao, do qual membro activo e, inclusivamente, sobre o qual tem a sua quota-parte de responsabilidade. Trata-se, na sua essncia, de promover uma cidadania que evoque a democratizao das sociedades atravs de un mode de vie associative et dexprience commune partag par lensemble des tres humains
(149)
.O
mago da sua pedagogia centrava-se na convergncia de trs princpios fundamentais: uma pedagogia progressiva, gentica e uma educao permanente.
5.5.5. Decroly (1871-1932)

Cest vers lenfant que tout se dirige; cest de lenfant que tout rayonne.
Ovide Decroly (150)
Decroly foi, de igual modo, outro dos nomes sonantes no mbito das transformaes pedaggicas em curso, aliadas nova concepo e representao da infncia. As suas ideias tiveram reflexos mais acentuados no tratamento de crianas deficientes tendo fundado, nos arredores de Bruxelas, uma escola direccionada para este propsito que, rapidamente, se tornou clebre graas aos processos inovadores nela utilizados. A originalidade das escolas Decroly residia na sua pedagogia baseada nos interesses da criana, concebendo-a como um ser indivisvel, no qual inteligncia e afectividade so indissociveis. Considera, por isso, que a alavanca para o seu desenvolvimento identificar os seus centros de interesse, com base num processo composto por trs momentos diferenciados: a observao, a associao e a expresso. Advogava que a abertura de horizontes educativos decorrentes deste processo se centrava na actividade da expresso na medida em que, ao permitir que a criana manifeste os conhecimentos ou sentimentos, constitui o momento por excelncia da produo infantil. Os momentos deste processo devero, contudo, ter em conta a idade
(149) (150)
Bertrand, Yves e Valois, Paul. John Dewey. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 134 Decroly (1929). Citado por Pourtois, Jean-Pierre e Desmet, Huguette. Ovide Decroly. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 139
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da criana, de acordo com a qual a evoluo e interpretao dos interesses sero realizadas de forma diferenciada. Tal como Dewey, favorvel concepo das salas de aula como uma espcie de laboratrio, de ateli, nos quais a criana ter a oportunidade de se movimentar, de viver as suas experincias, de despertar a sua curiosidade e promover a sua autonomia. A pedagogia para a autonomia preconizada por Decroly permitia-lhe a prtica de um trabalho em liberdade que favorecesse uma real experimentao, na qual o direito a errar e a voltar a tentar no estava, de modo algum, excludo. Havia, de igual modo, espao para a valorizao do jogo e da brincadeira. Por oposio educao tradicional, o papel do professor centra-se, sobretudo, no registo do saber ouvir, saber guiar, saber escutar, tal como argumenta Decroly de forma peremptria, quando escreve que pas de matre qui parle pendant que les enfants coutent mais une collaboration troite au cours de laquelle lenfant apprend agir (...) Peu de mots, beaucoup de faits. Il montre, fait observer sur le vif, analyser, manipuler, exprimenter, confectionner, collectionner (151). Em concordncia com Rousseau, Decroly entende que a criana deve ser estimulada pelo contacto directo com a natureza, elemento fundamental para a estimulao das suas potencialidades : ao mesmo tempo que a olha e observa, a criana tem a ocasio de olhar para si mesma, em busca de uma gradual tomada de conscincia da sua individualidade. Concomitantemente, Decroly prope um programa cujo objectivo crucial fazer da criana um ser social, capaz de identificar os seus direitos, mas tambm os seus deveres e obrigaes. Como escrevem Pourtois e Desmet cest par la vie active que llve entre dans le monde moral et social. Par une vie libre aussi qui le pousse au bien, au bon, au beau (152). Embora conceda forte primazia a actividades que suscitem a iniciativa individual e a originalidade, Decroly contempla, de igual modo, actividades que estimulem a cooperao e a solidariedade, posteriormente determinantes na valorizao de cargos e responsabilidades colectivas. A pedagogia decrolyana, ao ter no mago das suas prioridades todo um conjunto de elementos cuja identificao nos permite apreender uma concepo da criana
Decroly (1929). Citado por Pourtois, Jean-Pierre e Desmet, Huguette. Ovide Decroly. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 141 (152) Pourtois, Jean-Pierre e Desmet, Huguette. Ovide Decroly. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 143
(151)
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congruente com os ideais preconizados pelo dispositivo moderno da identidade e da liberdade, facilmente nos far compreender que, quase oitenta anos aps a sua morte, ainda prevaleam escolas orientadas segundo as suas orientaes pedaggicas, graas a uma representao de infncia que, pioneiramente emanada da filosofia educativa rousseauista, se foi consolidando e ocupando o seu lugar no seio das sociedades.
5.5.6. Montessori (1870-1952)

Lenvironnement doit fournir lenfant toute possibilit de concentration et de choix.
Maria Montessori (153)
Montessori, embora tenha sido a primeira mulher italiana a doutorar-se em medicina, foi, contudo, no mbito da pedagogia que o seu contributo foi notrio. Entre outros aspectos, defendeu a supremacia do mtodo pedaggico relativamente ao clnico, isto para o tratamento de crianas deficientes. A Casa dei Bambini por ela fundada, ou seja, a Casa das Crianas e no para as crianas, acentua bem uma concepo de instituio que a elas pertence, quer como propriedade, quer como resultado da sua activa participao. Na sua reflexo pedaggica envereda por lanar fortes crticas educao tradicional, em defesa de uma nova concepo de educao, resultante de uma nova concepo de infncia: condena o dispositivo antigo de acordo com o qual o adulto se via no direito de formar e modelar a criana, situao por ela acatada de forma submissa e pacfica. Desta luta criana/adulto, desta verticalidade na sua relao, que ceifava e oprimia os desejos, a criatividade e espontaneidade do pequeno ser, Montessori prope como linha de fora fundamental da sua pedagogia, o puerocentrismo, a liberdade, a real aco, o afecto e uma franca cooperao entre educador e educando. Como ela prpria escreve, le travail de lenfant sert parfaire son propre tre et lenvironnement nest que le champ de manuvre sur lequel le petit, dans ces deux composantes, lintrieur et extrieure, veut sbattre (154).
(153)
Montessori (1921). Citado por Bohm, Winfried e Chalmel Loic. Maria Montessori. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 160 (154) Montessori (1907). Citado por Bohm, Winfried e Chalmel Loic. Maria Montessori. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 158
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Num mundo em que o adulto dita a primeira palavra, Montessori apela a que, e servindo-se de fundamentos religiosos, ele aprenda a am-la, a compreend-la, ou seja, a respeitar as foras divinas que nela esto escondidas e camufladas. Quanto ao surgimento de eventuais comportamentos indesejveis e caprichosos, Montessori opta por recorrer quela que personificou a palavra-chave de toda a sua pedagogia: a normalizao. O seu objectivo ter-se- prendido com a promoo do j referido ambiente favorvel ao desenvolvimento da criana, fornecendo-lhe os meios necessrios para que ela possa concentrar e focalizar a sua ateno. Alis, entende que a concentrao rene uma dupla funo: uma circunscreve-se ao instante; outra a posteriori. Ser a primeira quem constituir o ponto de partida para o favorecimento de uma auto educao espontnea e livre da criana, atribuindo, para esse fim, especial valor ao material didctico, aspecto que Bohm e Chalmel confirmam quando escrevem que Montessori qualifie son matriel de rail de la normalisation et de clef de lducation individuelle (155). Efectivamente, a propsito da importncia que confere a este elemento, Montessori argumenta que:
Lactivit de lenfant se dveloppe dans un rapport direct avec le matriel () cette solution consiste dabord limiter lintervention de ladulte, puis substituer aux anciens enseignements du matre un matriel qui permettre lenfant dacqurir de lui-mme les connaissances ncessaires selon ses propres besoins de dveloppement. Chaque enfant ayant de libre choix de son activit se dveloppe selon ses besoins crateurs les plus profonds et les plus intimes () Le matre reste dans son rle de dirigent et de guide, mais il nest quun aide, un serviteur, pendant que la personnalit de lenfant se dveloppe par sa propre force en exerant son activit (156).
O mtodo montessoriano, difusor de uma pedagogia da autonomia, favorvel a que sejam estruturados na criana os andaimes que a possibilitem de, por si mesma, tomar conscincia dos seus prprios erros. O dever do adulto ser o de deixar um espao aberto para que esse desenvolvimento pessoal seja concretizado, colaborando com o aluno, sempre que necessrio, e estando presente sempre que ele lhe pea: Ajuda-me a aprender a fazer sozinho!
(155)
Bohm, Winfried e Chalmel Loic. Maria Montessori. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 161 (156) Montessori (s/d). Citado por Bohm, Winfried e Chalmel Loic. Maria Montessori. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p.p. 163-164
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Contudo, as crticas mais severas, relativamente aos seus ideais pedaggicos, concentram-se essencialmente na questo do material que, alm de se tornar dispendioso, por vezes no era o mais indicado podendo, inclusive, e de acordo com o princpio de liberdade preceituado na teoria, limitar esta dimenso ao ser implementado um uso demasiadamente sistematizado e pr-determinado. Quanto vertente social, esta poderia ser menosprezada em prol de um excessivo interesse pela individualidade. De qualquer modo, inegvel o seu contributo como pedra determinante e fundamental para a construo desta que a longnqua histria da infncia, graas, e em grande medida, ao valor que atribuiu defesa da individualidade e da liberdade da criana.
5.5.7. Korczak (1878 1942)

Le plus indiscutable des droits de lenfant est celui qui permet dexprimer librement ses ides et de participer activement lvaluation de sa conduite et des punitions.
Janusz Korczak (157)
Janusz Korczak, mdico-pediatra e escritor polaco, destacou-se no plano da pedagogia em virtude dos seus ideais, includos na linha da pedagogia activa e da Escola Nova, terem sido dos mais respeitados no domnio da infncia, muito graas ao profundo valor que atribuiu aos direitos da criana, nomeadamente aos direitos activos. Os seus propsitos pedaggicos fundamentaram a proposta polaca apresentada, um sculo mais tarde, Organizao das Naes Unidas, desencadeando, dez anos depois, a promulgao do texto convencional de 1989, como teremos oportunidade de constatar no segundo captulo deste estudo. Desde o incio do sculo XX, Korczak dedicou-se inteiramente promoo de uma completa reforma quer sobre a educao, quer, e por extenso, sobre o estatuto da criana, abraando como postulado a salvaguarda e o absoluto respeito pela infncia. Porm, Korczak ne sest pas contente de critiquer les pratiques ducatives et pdagogiques traditionneles existantes, mais il essay de mettre lui-mme en ouvre une
(157)
Korczak, Janusz (1919-1920). Comment Aimer un Enfant. Fonte: Association Franaise Janusz Korczak http://korczak.fr/ afjk.org.
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pdagogie nouvelle, une alternative concrte aux ides et pratiques institues () : une pdagogie korczakienne (158). Com base nestes pontos de vista, poderemos afirmar que encarnou, assim, uma autntica pedagogia do respeito, para a qual a democratizao da escola e a participao activa das crianas personificavam o motor de toda esta dinmica. Efectivamente, no Lar de rfos por si dirigido, nos arredores de Varsvia, a capital incumbncia centrouse no prevalecimento de dispositivos pedaggicos, direccionados para a valorizao de ideais democrticos, em funo dos quais as crianas iam adquirindo no s normas bsicas de vida em sociedade, como tambm de autonomia e responsabilidade. A partir deles, il met progressivement en place un certain nombre de dispositifs dducation la cotoyennet, des dispositifs internes et dautres que lon peut qualifier plus ou moins dexternes (159). Rapidamente, esta instituio ter-se- tornado numa instituio-modelo, tida como uma das principais referncias educativo-pedaggicas da Polnia, da Rssia e da Europa em geral. No contexto desta ptica korczakiana, e em virtude do profundo reconhecimento pelos direitos da criana, quer passivos, quer activos
(160)
, Korczak incentiva, assim, a
promoo e realizao de reunies-debate, nas quais o grupo discente podia expressarse livremente e, quando necessrio, denunciar abusos infringidos por parte dos professores que violassem os seus direitos e fizessem vacilar a sua condio como pessoa que, tal como o adulto, deve ser respeitada e dignificada. Atendendo a este ponto de vista, Korczak argumenta que el nio tiene el derecho de exigir que sus problemas sean considerados con imparcialidad y seriedad. Hasta el da de hoy, todo dependa de la buena o mala voluntad del educador y de su humor. Ya va siendo hora de terminar con este despotismo (161). Com efeito, continua Korczak, Une vraie runion-dbat () doit tre libre de toute arrire-pense ; il faut que des enfants puissent sy exprimer librement devant un ducateur honnte et attentif (162).
(158) Lamihi, Ahmed. En Internat Avec Janusz Korczak. In Xypas Constantin (2003). Les Citoyennets Scolaires. Paris : Presses Universitaires de France, p.257 (159) Ibidem, p. 258 (160) Relativamente a esta questo, sobre a qual nos debruaremos de forma pormenorizada no segundo captulo da nossa anlise, destaquemos, por enquanto, que por direitos passivos (direitos-proteco ou direitos-crditos) so entendidos aqueles direitos que correspondem sobretudo salvaguarda e defesa da integridade fsica e psicolgica da criana; por direitos activos (ou direitosliberdades) correspondem os direitos que permitem criana expressar-se livremente, participar, associar-se, entre outros. A extraordinria inovao apreendida no conjunto de direitos defendidos por Korczak centra-se no valor atribudo aos direitos activos que, como veremos mais frente, tanto o texto declaratrio de 1924 como o de 1959, se esqueceram de contemplar. (161) Korczak (1920). Citado por Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. p.162 (162) Korczak (1920). Citado por Lamihi Ahmmed. En Internat Avec Janusz Korczak. In Xypas, Constantin. Les Citoyennets Scolaires, op.cit, p. 261
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Criou, assim, uma espcie de tribunal de arbitragem, no qual os membros da instituio, docentes ou discentes, se faziam representar, juntamente com Korczak. Desta feita, a iniciativa constitucional deste pedagogo favorecia la concienciacin de las condiciones y de las leyes de la vida en colectividad
(163)
. Do seu ponto de vista, e
porque linstitution dun tribunal darbitrage dans une classe, ou dans un tablissement dducation, peut aider les enfants se dfendre contre linjustice des adultes (164), todo este processo - e porque tambm o pedagogo polaco ter sido julgado cinco vezes - ter contribudo, em paralelo, para a sua prpria educao. Como ele prprio escreveu hicieron de mi un educador constitucional que no hacia dao a los nios, no porque sintiera afecto o porque les quisiera, sino porque exista una institucin que les defenda contra la ilegalidad, la arbitrariedad y el despotismo del educador (165). Sob esta convico inabalvel, que nos remete para propsitos condizentes prtica de uma pedagogia constitucional, cujo cerne permitia criana de la prise de conscience des conditions et des lois de la vie en collectivit (166), Korczak lutou, assim, vigorosamente por sobrepujar todos os males infringidos contra a sua dignidade, como ser humano e como sujeito de direitos. De acordo com estes princpios, pelos cerca de mil artigos que redigiu, ter sido pioneiro na incluso de um conjunto de direitos para a criana, facto que correspondeu a uma extraordinria evoluo da concepo da infncia e da condio do pequeno ser como pessoa. Como tal, afirma peremptoriamente que:
Ces droits, il est important de bien comprendre leur sens afin de les respecter sans commettre trop derreurs. () Lorsque le respect et la confiance que nous devons lenfant seront une ralit, lorsque lui-mme deviendra confiant, bon nombre dnigmes et derreurs disparatront delles-mmes (167).
A pedagogia Korczakiana, no mbito da qual as crianas eram encorajadas a exprimir e a dizer tudo o que fosse directamente de encontro aos seus prprios interesses, impulsionou, assim, o pleno usufruto de direitos activos, que tero visto o seu teor includo, quase setenta anos depois, nos artigos 12 ao 17, da Conveno dos Direitos da Criana. De facto, o profundo respeito de Korczak pelas crianas e o
(163)
Korczak (1920). Citado por Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. p.
162 Korczak (1920). Citado por Lamihi Ahmmed. En Internat Avec Janusz Korczak. In Xypas Constantin. Les Citoyennets Scolaires, op.cit. p. 267 (165) Korczak (1920). Citado por Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. p. 163 (166) Lamihi, Ahmed. En Internat Avec Janusz Korczak. In Xypas, Constantin. Les Citoyennets Scolaires, op.cit. p. 268 (167) Korczak (1919-1920). Comment Aimer un Enfant. Fonte: Association Franaise Janusz Korczak http://korczak.fr/ afjk.org.
(164)
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verdadeiro reconhecimento pelos seus direitos, com base numa educao renovada, humanista e criativa, poder ter sido o principal trampolim que fomentou um efectivo respeito pelos direitos do homem e, sobretudo, pelos direitos da criana, fundado na valorizao da sua autonomia, da sua expresso, da sua participao, da sua cidadania, do respeito pela sua especificidade e no amor. A mxima de Korczak, porque entendeu ser categrico mostrar aos adultos que devem ser garantidas a todas as crianas as melhores condies para o seu desenvolvimento, centrou-se, assim, na ideia de que s um indiscutvel reconhecimento dos direitos da criana tornaria possvel no s a evoluo da educao como tambm, e sobretudo, da humanidade.
5.5.8. Ferrire (1879-1960)

Tout dveloppement humain (...) est effort spontan dautocration.
Adolph Ferrire (168)
Adolphe Ferrire foi um dos principais propagadores dos ideais pedaggicos, alicerados s graduais transformaes ocorridas na concepo da criana e das sociedades. Integrado no movimento da Educao Nova, considerava indissocivel a vida intelectual da social: ar puro, agricultura e horticultura, ginstica ao ar livre, entre outros, eram os elementos integrantes de uma diversidades de actividades que se iriam manter em congruncia com o exerccio da actividade escolar. Por sua vez, esta teria como prioridade a iniciativa individual e a diferenciao no ensino. Tal como Decroly, cimentou as suas teorias em torno de centros de interesse com vista a despertar a curiosidade da criana quer individualmente, quer no seio do grupo onde, inclusivamente, era praticado o self-government, este entendido como uma relativa autonomia dos alunos. Em concomitncia com os princpios da Educao Nova, Ferrire sobrepe a criana activa e espontnea criana receptiva e obediente. Props uma ideia de educao no mbito de uma construo antropolgica, mediante a estreita conexo entre trs dimenses especficas: a espiritual, a naturista e a csmica. A pedagogia de Ferrire, circunscrita a um perodo demarcado pela guerra e pela destruio, endossando ao adulto as responsabilidades de tal flagelo, defendia que era
(168)
Ferrire (1921). Citado por Hameline, Daniel. Adolphe Ferrire. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 188
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prioritrio concentrar a ateno nas potencialidades das novas geraes, mediante um objectivo que ambicionava a edificao de um mundo melhor. Para tal, era a liberdade quem se afigurava como condio potencial, isto depois do fracasso dos adultos que, dada a situao perante a qual desembocaram, deveriam renunciar educao directiva, circunscrevendo a sua aco somente proteco das geraes vindouras. Neste sentido, descreve um ideal de educao para a autonomia como une art de former des citoyens pour la nation et pour lhumanit (169), visando arrancar das crianas a inrcia, a submisso, o conformismo em massa, de tal modo que no lhes seja negado fazerem o seu julgamento pessoal que, alis, e como defende Ferrire, no mais que a essncia de toda a moralidade. Atendendo a uma consciencializao que remete para a individualidade de cada criana, fundamental ir lencontre dun constat de simple vidence: ces gens-l appartiennent des types psychologiques diffrents. Ce qui est bon pour un(e) ne lest pas forcment pour lautre. Desta forma, crescenta ainda que chaque enseignant(e) a le droit et le devoir de faire se qui conviennent le mieux aux lves, mais tout autant qui conviennent ses propres capacits (170). A pedagogia de Ferrire, circunscrita a uma poca conjunturalmente caracterizada por fortes mudanas, quer no mbito poltico, quer no mbito econmico, cultural ou educativo, tratou-se de uma pedagogia para a liberdade e autonomia das geraes nascentes, com vista promoo de uma sociedade ideal, alicerada em bases no conformistas e de submisso.
5.5.9. Cousinet (1881-1973)

Il ny a vraiment apprentissage que si lapprenti sait ce quil veut, par consquent veut, et cherche les moyens de pouvoir. Roger Cousinet (171)
Roger Cousinet fundamentou a sua teoria pedaggica na valorizao da experincia e no somente da razo: favorvel observao, ao manuseamento in loco
Ibidem, p. 193 Ibidem, p. 194 (171) Cousinet, Roger (1959). Citado por Houssaye, Jean. Roger Cousinet. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 204
(170 )
(169)
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visando, com isso, a efectiva edificao de um ensino completamente renovado, capaz de atender especificidade de cada criana e, sobretudo, ao seu desejo de aprender. Dentro desta dinmica, preconizou, assim, uma pedagogia da aprendizagem, paralela a uma pedagogia da socializao. De facto, na sua tese La vie sociale des enfants. Essai de sociologie enfantine (1950), refora o interesse da escola como ponto de encontro das crianas, onde aprendem e brincam, realando o valor do jogo como factor determinante a essa edificao. O que abraa como especial pretenso que, perante este processo, emane uma autntica sociedade infantil que seja capaz de se auto-transformar. Em conformidade com o que escreve Houssaye, este processo s alcanaria viabilidade en respectant la socit enfantine et en fondant la classe sur celle-ci, ce qui permet de vivre sous un rgime dmocratique et non plus sous un rgime autocratique (172). Apela liberdade da criana por oposio quilo que a caracterizou durante longa parte da sua histria, como j vimos, como sujeito dependente das directrizes e ordens do adulto. Considera, por isso, que a educao no deve ser imposta por um dispositivo exterior mas estar fundida no prprio crescimento da criana, em funo da sua individualidade. A esta sequencialidade est intimamente ligada a socializao do pequeno ser. Com efeito, uma est condicionada pela outra, conforme sublinha Houssaye ao proferir que lindividu, se dveloppant comme tel, apporte la vie et au dveloppement du groupe une contribution dont le groupe lui rendra lquivalent en aident ce dveloppement individuel (173). Envolta por um ambiente de cooperao, de acordo com princpios que atendam ao valor da lealdade, da fidelidade e da dignidade do indivduo no seio do grupo, a criana em articulao com o jogo, perante o qual aprender a aceitar e a respeitar regras transponveis para a vida social, conseguir obter uma socializao no jogo e para o jogo. Em relao a este aspecto, Houssaye sublinha ainda que quand lenfant est libre de ses activits, il se tourne spontanment vers ladulte pour lui demander des moyens matriels, des outils, des renseignements indispensables, non pour se mettre sous sa tutelle (174) . A posio de Cousinet consiste, portanto, em conceber a criana de acordo com a sua realidade natural sendo, a este nvel, que o jogo contribuir na transmisso do
(172)
Houssaye, Jean. Roger Cousinet. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 195 Ibidem, p. 200 (174) Ibidem, p. 201
(173)
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respeito perante as caractersticas dessa natureza. Deste modo, e com base numa forte herana rousseauista, o pedagogo insiste na necessidade de conceber a criana como uma criana que, por direito, deve saborear intensamente o presente e a sua infncia, e no como algum que, precocemente, apenas perspectivada em termos de futuro e de posteridade, segundo a vontade ou as aspiraes do adulto. De acordo com este ponto de vista, prope uma pedagogia pela aprendizagem, na qual respeitado o ritmo em que so apreendidas as aquisies, em detrimento de uma pedagogia pelo ensino, defensor de uma metodologia pela cognio e pela instruo. o postulado que evoca o aprender para e no o aprender de. Conforme defende Cousinet ce nest pas en tant enseign et parce quon est enseign quon apprend. Et nous pourrions dire au moins que moins on est enseign, plus on apprend, puisque tre enseign cest recevoir des informations, et quapprendre cest les chercher (175). sob este prisma que a liberdade de construo de saberes se torna primordial na tese de Cousinet: , na sua essncia, a liberdade de querer aprender pela liberdade, pela abertura. Cabe ao adulto proporcionar criana os meios e os instrumentos necessrios consagrao desta finalidade.
5.5.10. Freinet (1896-1973)

preciso que a criana (...) compreenda que aquilo que tem a dizer agora importante para a sua vida, para a vida da comunidade, no seio da qual deve j representar um papel de homem.
.
Celestin Freinet (176)
Freinet, pelos seus ideais e teorias, foi um dos pedagogos que integrou o movimento da escola moderna francesa. A deslocao que este movimento operou na esfera do objecto educativo, do contedo programtico, do saber e do aprender, para a esfera do sujeito ou da criana, preconizou, por extenso, uma valorao da actividade e espontaneidade do pequeno ser como processo pedaggico principal. Ao suscitar o nascimento de uma pedagogia popular, muito na linha de Korczak e de Pistrak, nos quais se inspirou, Freinet estabeleceu a livre expresso como princpio
(175) Cousinet (1959). Citado por Houssaye, Jean. Roger Cousinet. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 205 (176) Freinet, Celestin (1973). As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. S. Paulo : Editorial Estampa, p.p. 60-61
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pedaggico, trampolim essencial para a traduo de sentimentos, de emoes, de impresses, de reflexes, de dvidas... A comunicao tornar-se-ia, portanto, no complemento dessa livre expresso, razo pela qual cabia ao professor saber interpretar, acolher, escutar, favorecendo a sua emanao, quer em termos restritos, quer em termos alargados. No mbito dos seus ideais pedaggicos, advoga a proliferao de uma escola centrada na criana, tambm ela sujeito social e membro integrante, manifestando uma tendncia que se desloca do adultocentrismo para um puerocentrismo. Nesta medida, enveredou por um ideal cuja referncia atendia des valeurs de la justice, de lquit des chances pour les enfants ici et de la dfense de leurs droits lmentaires ailleurs ; il dnonce les exploitations et les alinations
(177)
. A matriz do
seu mtodo pedaggico compreendia a juno de trs princpios bsicos : o materialismo pedaggico, a personalizao da aprendizagem (de acordo com a qual a criana quem organiza e conduz as suas aquisies) e as bases das quais emanaria a pedagogia institucional. Em relao a este ltimo princpio, o primaz objectivo atendia fomentao de prticas de democracia no seio do estabelecimento escolar, aspecto que reflectia a sua viabilizao por meio da criao de rgos democrticos entre os alunos, no sentido de, tal como escreve Justino Magalhes, aprender a viver em autonomia e a participar atravs da construo da democracia
(178)
. Relativamente ao mesmo assunto,
tambm Le Gal acrescenta que Freinet afirmaba que es a travs de la libertad que se forma para la libertad y a travs de la democracia que se forma para la democracia. Una disciplina nueva de trabajo poda devolver a los nios esta conciencia de sus derechos y de sus deberes, sin la que la libertad no seria ms que una trampa o una ilusin
(179)
Para isso, empreendeu esforos no sentido de criar tal disciplina, onde crianas e adultos estavam presentes, tendo ali a oportunidade de expor as suas responsabilidades, bem como as consequncias que derivavam dos seus actos. Sobre esta questo, Le Gal acrescenta ainda que,
() la reunin de cooperativa, cuando trataba de las criticas en referencia a las transgresiones y a las infracciones del reglamento, se basaba en normas de procedimiento y en principios educativos: quien era acusado tenia el derecho de defenderse y una vez tomada la decisin, en caso de resultar culpable, se le deba permitir reintegrarse a la comunidad ya sea mediante una reparacin como con un compromiso de modificar su comportamiento.()La disciplina se inscriba en un
Peyronie, Henri. Clestin Freinet. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 226 Magalhes, Justino. Educao e Autonomia: um apontamento historiogrfico. In Barbosa, Manuel et al. Olhares sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 124 (179) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op.cit. p. 165
(178)
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proyecto educativo que tenia como objetivo forjar al ciudadano, consciente de sus derechos y de sus deberes, que sabr desempear su funcin esencial de miembro activo de una comunidad democrtica (180) .
A nova percepo da criana, assente na valorizao de uma educao para a autonomia que permitisse sustentar a base da vida em sociedade, remeteu, face ao que acabamos de constatar, para uma ideia de vida cooperativa, com funes especficas e constantes, tal como a organizao do trabalho e a regulao da vida em grupo, quer num mbito mais restrito, como o da classe, quer no mbito escolar alargado. Como tal, e a propsito da pedagogia preconizada por Freinet, A. Vasquez e F. Oury argumentam que nous considrons (le conseil de cooprative) un peu comme la cl de vote du systme, puisque cette runion a pouvoir de crer de nouvelles institutions, dinstitutionnaliser le milieu de la vie commun (181). De acordo com Justino Magalhes, trata-se, fundamentalmente, do desabrochar de uma ideia defensora de que o educando se educa para a autonomia, vivendo e instituindo-se como ser autonmico. A pedagogia defendida por Freinet procura, portanto, um equilbrio entre escola-cooperativa, no seu caso, e para sermos mais precisos, entre escola-oficina. A este respeito, e ainda na sequncia do propugnado por Magalhes, esta pedagogia compreende distintas tendncias pedaggicas, mas assenta sumariamente na ideia que o grupo de educandos, no seu funcionamento, institui representaes, normas de funcionamento, axiologias, saberes e saberes-fazer que lhe so prprias (182). Em congruncia com a anlise que acabamos de realizar, constatamos que a proliferao de vrios discursos pedaggicos, a partir de finais do sculo XVIII, decorrer do sculo XIX e sua consolidao no primeiro quartel do sculo XX, aliados cooperao de outros discursos, sobretudo do mdico, pelo valor e interesse que passa a conceder criana (183), remeteu para uma situao em que a questo da representao da
Ibidem, p. 167 Peyronie, Henri. Clestin Freinet. In Houssaye, Jean. Quinze Pdagogues: leur influence aujourdhui, op.cit. p. 224 (182) Magalhes, Justino. Educao e Autonomia: um apontamento historiogrfico. In Barbosa, Manuel et al. Olhares sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 136 (183) O aparecimento de alguma literatura evidenciando essa preocupao registou-se, nomeadamente, na obra de Devay (Trait dHygine Spciale des Familles); de Servais, F. (Hygine de lEnfance ou Guide des Mres de Famille) e Richard (Essay Sur lducation Physique des eEnfants du Premier Age), entre outros. Os resultados colhidos com a divulgao e proliferao destas obras foram a tomada de conscincia para algumas prticas favorveis ao crescimento e sade das crianas: os problemas advindos do enfaixamento, j condenado por Rousseau, como vimos; a motivao para os benefcios do leite materno; a escolha de uma boa nutriz para o caso de impossibilidade fsica da me. A estes aspectos juntam-se as importantes descobertas de Jenner, em 1796, com a vacina contra a varola e depois de 1880, com Pasteur, e a difuso de outras vacinas, bem como a inveno de instrumentos tcnicos fundamentais, como o termmetro, o bibero de vidro, entre outros. A difuso dos conselhos de higiene Pasteurianos fomentou a prtica do banho como aspecto fundamental. O resultado foi uma descida da taxa de mortalidade infantil, em 1913.
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infncia passa, gradualmente, a ter um lugar de relevo no mbito das principais preocupaes das sociedades democrticas. De facto, e graas a uma efectiva tomada de conscincia pelo reconhecimento e especificidade de cada indivduo, foi mediante essa noo de diferena e dissemelhana que irrompeu a necessidade de articular estas duas vertentes com o valor da identidade comum a todos os seres humanos. Contudo, ter sido precisamente o valor da diferena quem faria emanar as primeiras interrogaes no que concerne ao reconhecimento da criana, quer no registo cultural, quer no da diferena de gneros. O facto desta no ser capaz de aceder comunidade dos iguais de forma efectiva, provocou fragilidades no seio das prprias sociedades, tendo sido exactamente a dinmica da igualizao quem fez surgir um tema to badalado como o foi, e continua a ser, cada vez mais, o dos Direitos da Criana.
Surge a pediatria, a puericultura e cada vez mais consolidada a prtica de uma eficaz higiene infantil. No Congresso Internacional de Puericultura, em 1933, advoga-se a necessidade de uma formao tcnica para as mes, apoiadas por enfermeiras visitadoras.
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CAPTULO II
OS DIREITOS DA CRIANA NUMA PERSPECTIVA HISTRICA
La question des droits de lenfant est lexpression dune longue histoire, o lenfant passe progressivement dune situation o il est objet de droit une situation o il devient sujet de droit. Franois Galichet (1)
A dinmica de subjectivao de que, gradual e paulatinamente, a criana foi beneficiando, tornando-a, a partir do sculo XX, sujeito de direitos, integrada no processo moderno de educao na autonomia e na identidade comum, a consequncia de todo um processo que promoveu o desvanecimento de uma ideia de infncia remetida, durante um longo perodo da histria da humanidade, para a fmbria das existncias potenciais (2). A emergncia de alguns contributos histricos, durante esse extenso perodo, a partir dos quais se regista a elaborao de um conjunto de procedimentos favorveis criana, ter constitudo um elemento determinante para a conquista e consolidao do estatuto contemporneo da infncia. Verificar tais contributos, paradoxalmente imbudos j no dispositivo antigo da tradio e da hierarquia, e reforados com a emergncia do dispositivo moderno, assente nos valores da igualdade e da liberdade, est nos nossos intentos para as primeiras pginas deste captulo. Paralelamente, e apreendendo a irrupo da modernidade como o palco onde surge a gradual conscincia que encara a criana como um alter ego, assistindo-se, ao mesmo tempo, a um despoletar, quer do estado democrtico de direito, quer de uma progressiva afirmao dos direitos nele implementados, eis que o sculo XX surgir como o momento onde manifestada a sua efectiva consagrao. A proliferao de um aceso debate que, ao encarar o outro como um semelhante, ficar demarcado pela busca de respostas que permitam equacionar a dinmica da igualizao com a inegvel vulnerabilidade e fragilidade da criana, quem far emanar a necessidade de reunir um corpo de direitos para a criana. De facto, j no se tratava somente de a conceber mediante a sua singularidade e especificidade mas de lhe atribuir um corpo de direitos que fosse de encontro s suas necessidades, em virtude da sua imaturidade e dependncia. Esta conscincia colectiva, congruentemente com as
Galichet, Franois (1998). Lducation la Citoyennet. Paris: Anthropos, p. 101 Sarmento, Manuel. As Culturas da Infncia nas Encruzilhadas da Segunda Modernidade. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Beatriz. Crianas e Midos: perspectivas sciopedaggicas da infncia e da educao. Porto: Edies Asa, p. 10
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mltiplas transformaes polticas, sociais e educativas instauradas, constituiu, assim, um dos principais elementos promotores da emanao dos textos declaratrios de 1924 e de 1959 e do texto convencional de 1989. Efectivamente, ao ter tido como propositoras quer a Sociedade das Naes (SDN), em vigor entre a I e a II Guerras Mundiais, quer a Organizao das Naes Unidas (ONU), fundada na sequncia deste ltimo conflito, tornou-se possvel o surgimento de um corpo de direitos especfico para a infncia, aprovados em perodos distintos por estas duas organizaes, no decorrer do sculo XX. Da Declarao de Genebra (1924) Declarao da ONU (1959), a preocupao dos redactores centrou-se, basicamente, numa ideia de defesa e proteco da criana. Contudo, a Conveno dos Direitos da Criana de 1989 quem ter consagrado a autonomia da criana ao ver contemplados, para alm de direitos-proteco, os direitosliberdades. Concordando com Fernandes, foi o culminar de todo um processo mediante o qual a criana passa a assumir pessoalmente o exerccio dos seus direitos e no apenas a ser beneficiria de proteco jurdica em direitos cujo contedo e aplicao compete exclusivamente aos adultos e ao Estado definir e activar (3). Proceder a uma anlise detalhada dos trs documentos que corresponderam efectiva consolidao do estatuto da infncia no seio das sociedades, estar, por isso, nos desgnios do nosso estudo. Acima de tudo, ser nossa pretenso constatar que 1924, 1959 e 1989 se trataram de datas irrefutavelmente marcantes para a histria da infncia, no mbito das quais la rptition mme, tout au long du XXme sicle de la tentative pour procder un geste dclaratoire analogue celui qui avait t accompli propos des droits de lhomme, tmoigne de la faon dont la conscration de lenfant comme sujet de droits tait devenue lune des exigences les plus fortes de lesprit du temps (4). A consagrao de um corpo de direitos para a criana viu-se reflectida tambm no acervo de documentos, de mbito geral ou complementar, que os Estados se empenharam em incrementar, expressando, com isso, directa ou indirectamente, uma crescente preocupao, espelhada numa real vontade poltica, em incluir a criana no centro das suas principais preocupaes. No sentido de testemunhar essa visibilidade,
(3) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 30 (4) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 327
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lanaremos, por isso, um olhar sobre os documentos que consideramos terem promovido determinantemente o estatuto da infncia, sobretudo por terem assumido, de forma expressa e contundente, claros compromissos com a condio infantil, quer na Europa, quer no resto mundo.
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1. A IDENTIFICAO DA CRIANA COMO SUJEITO DE DIREITOS: Um Recenseamento de Contribuies Histricas
1.1. O Legado Antigo Como j tivemos oportunidade de constatar, a modernizao das representaes e das prticas da infncia foi caracterizada por uma extraordinria lentido. Os primeiros indcios da apreenso da criana, como sujeito portador de direitos, s a partir de finais do sculo XVIII comeam a despoletar de forma tnue mas primacial, visto que, e ainda que subentendidamente, includa nos desgnios da Declarao dos Direitos do Homem, proclamada em 1789. No obstante, ao longo dos sculos, e apesar de revestidos por um invlucro que teimava em continuar inclume, esses indcios evocavam j uma necessidade de se expressarem, de se fazerem ouvir, de se fazerem emancipar. A Antiguidade foi caracterizada, como vimos, pela ausncia de uma conscincia que atribusse criana quaisquer direitos. Ao invs, esta fase da existncia humana correspondia ao dever que os filhos tinham para com o pater familiae ou com a nao. Por seu turno, na alta Idade Mdia, muito em virtude da expanso do cristianismo, tornou-se prtica usual os pais confiarem a educao dos seus filhos a determinadas ordens monsticas. No mbito de todo este processo, que pudemos constatar de forma detalhada no Captulo I, sobretudo a partir do sculo IX, a ocorrncia de um fenmeno paralelo, em funo do qual as crianas abandonadas eram colocadas porta dos mosteiros (a oblao), ter correspondido, muito embora aos olhos da
contemporaneidade parea um paradoxo, ao primeiro contributo histrico cujo propsito se aliava ao reconhecimento do direito vida como algo cuja dinmica se revestiu, assim, da emergncia de um novo sentimento: o de humanidade. De facto, e independentemente da condio social da criana acolhida, era em prol de valores humanos que salvaguardassem a sua proteco e sobrevivncia que este acto se caracterizava. Simultaneamente, dentro do mosteiro, e apesar de uma disciplina rigorosa e autoritria, a criana seria encaminhada no decorrer dos anos, mediante o despertar das suas convices e, por mais contraditrio que queira parecer, precisamente neste
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registo que se situa a liberdade na prtica da oblao: de uma maneira geral, era respeitada a sua vocao, fosse para seguir a vida monstica, fosse para exercer cargos de ndole servial. Entretanto, a condio de irreversibilidade dos mosteiros alterada permitindo que, aos quinze anos, numa idade de maior discernimento, a criana pudesse escolher o seu futuro, confirmando ou no os votos de profisso de f que a vinculariam vida monstica ou vida social. No seu cerne, tratou-se tambm de um reconhecimento que concedia ao adolescente um direito de escolha que, quando mais novo, lhe havia sido negado. Esta ter sido, sem dvida, uma extraordinria inovao na medida em que, em torno da prtica da oblao, evocado um reconhecimento, que mesmo entendido de forma parcial, concebe a liberdade em termos de autonomia, como constitutiva da humanidade do homem. Como refere Renaut,
() il se trouvait dans le christianisme des ingrdients intellectuels et axiologiques de nature faire apparatre comme contradictoire le don dun enfant, sans son consentement, une institution religieuse cultivant par ailleurs des convictions o figuraient en bonne place lide de choix, de responsabilit, voire de subjectivit (5).
A dinmica de liberdade registada nos mosteiros do sculo IX, precedeu, assim, aquilo que sculos mais tarde se viria a registar na ampla esfera social e educativa em termos de direito. A grande viragem inscrita no mbito de um contexto assaz afastado da modernidade correspondeu, to simplesmente, a uma prtica cujos reflexos da sua abrangncia jamais devem ser negligenciados, sendo, por isso, necessrio atribuir-lhes um considervel valor, para que consigamos compreender a distncia que separa o conceito moderno de direito com a imensa temporalidade a que teve de se coligar. A desconcertante lentido com que todo este processo se desenvolveu leva-nos a considerar que a emergncia da criana como pessoa, como um ser livre e susceptvel de direitos, teve como ponto de referncia este sinal ainda muito sectorial, registado no dispositivo antigo, mas que se encadeou em toda a dinmica da liberdade preconizada a partir de Erasmo e do quatroccento italiano. No sentido de apreendermos o modo como se forjou a gradual representao da criana, de objecto a sujeito de direitos, que a
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contemporaneidade viria a consagrar, torna-se crucial privilegiarmos agora os contributos histricos que se incluram no seio da trajectria dos modernos.
1.2. Legado Moderno No decorrer de toda a Idade Mdia, para alm do irrevogvel indcio decorrente da prtica da oblao, a criana era, grosso modo, apreendida em funo do seu estatuto homunculizado, sendo a sua condio como pessoa relegada para o limbo das preocupaes polticas, educativas e sociais. Contudo, o advento do humanismo renascentista em tudo contribuiu para que fosse despoletado um novo ciclo, no que se refere apreenso da criana. Com o intento de nos direccionarmos rumo aos propsitos do nosso estudo previstos para este captulo, sublinharemos o contributo de Erasmo, como o segundo momento que indicia uma busca da representao da criana como sujeito de direitos. O que aqui interessa reter, para alm dos seus esforos no que concerne promoo de uma educao em termos de liberdade e subjectividade, sobretudo a forma como preconiza uma ideia no mbito da qual, e pela primeira vez na histria da infncia, referido, ainda que subentendidamente, o direito igualdade, independentemente do sexo, da idade ou da condio social. O teor das suas palavras faz sobressair a essncia desse irrefutvel direito quando questiona: Les enfants des bourgeois sont-ils moins enfants que les enfants des rois ? Lenfant ne doit-il point tre aussi cher chacun comme sil tait n dun roi ? (6). Efectivamente, numa ptica vincadamente crist, ao evocar este princpio est a anteceder no s os desgnios mais rutilantes da Declarao de 1789, como tambm aquilo que a Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, contemplaria ao reconhecer que Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados...sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio... de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. No esqueamos que este foi um princpio que, tanto a
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Erasmo (1529). De Pueris. Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 172
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Declarao de 1924, no seu art. 1, como a Declarao dos Direitos da Criana de 1959 e a Conveno de 1989, ambas no seu art. 2, no puderam deixar de contemplar. Utpico ou no, este pode ter sido o trampolim para a identificao de um terceiro momento ou contributo, em torno do qual comea a ser enriquecido o esboo que daria forma ao estatuto da criana como sujeito de direitos. Efectivamente, por meio da reflexo sobre o direito e sobre o poder paternal, fornecida uma importante tematizao, no que concerne s mudanas registadas na apreenso do pequeno ser. A redefinio moderna dos princpios de direito defendida por Locke, de acordo com a qual iniciado todo o processo de desmantelamento do poder paternal, reflectir-seno surgimento de novo modelo de autoridade, cuja percepo se circunscreve a uma ideia de infncia numa lgica de liberdade: para alm de direitos sobre os filhos, advogado que os pais, e pela primeira vez, tm tambm em suas mos deveres, tais como aqueles que remetem para a proteco da vida do pequeno ser bem como, e aqui que se encontra a vertente inovadora, os que se estendem a uma educao para a liberdade como autonomia. Com efeito, a uma obrigao imposta aos pais de protegerem, de alimentarem e de educarem os filhos, em virtude da sua condio imperfeita (7), alia-se uma educao que, em vez de tender para a domesticao, deve tender para uma educao sujeita liberdade da razo sem que, contudo, suprima essa liberdade. Verificamos que, e de forma indita, o pndulo dos deveres tende mais para o lado do poder parental do que para o dos filhos. O contributo lockeano, para alm de ter favorecido o desmantelamento do despotismo paternal, favoreceu, assim, a apreenso de uma ideia de igualdade cujo mago est na liberdade que cada ser humano tem por direito, incluindo a criana. O quarto impulsionador contributo histrico que identificaramos no decorrer da nossa anlise, correspondeu quele cuja dimenso promoveria muitas das
transformaes ocorridas a partir do sculo XVIII: a filosofia educativa de Rousseau, defensora de uma moderna redefinio da humanidade como liberdade e de uma ideia de infncia constituda sob o prisma da diferena na identidade.
(7) A lacuna encontrada nas abordagens lockeanas centrou-se, basicamente, no extremo cariz religioso que atribuiu s suas teorias. No que se refere criana, concebia-a enquanto criatura de condio imperfeita, no sentido dela representar o pecado original de Ado e Eva. Por este motivo, a infncia corresponde marca da queda original da humanidade na dita condio imperfeita, quando Ado havia sido criado na perfeio da sua natureza de homem.
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Ao defender uma tomada de conscincia que apreende a criana de acordo com as suas diferenas inter-individuais, lana o andaime que a coloca numa situao mais optimista, ao ser constatada a necessidade de considerar proeminentemente as diferenas individuais da evoluo psicolgica de cada pequeno ser. Ainda assim, no est aqui patente um direito que reconhece a criana em funo das suas particularidades, nomeadamente a criana que sofre de uma deficincia fsica, mental ou social, para a qual h que tomar medidas que permitam receber um tratamento, educao e os cuidados especiais que necessita a sua situao particular? (8) Ao propugnar tambm que a criana deve ser apreendida e educada em funo da sua subjectividade, de uma subjectividade que s a ela pertence, graas a um eu que diferente do adulto, no subentende uma parcela de direitos-liberdades que s trs sculos mais tarde seriam contemplados? Do mesmo modo, ao condenar qualquer tipo de castigo corporal infringido criana, quer pelos pais, quer pelos professores ou educadores, no lhe est a atribuir um direito directamente respeitante preservao da sua integridade fsica e psicolgica? No foi este um direito proclamado no art.19 do texto convencional de 1989 ao declarar que Os Estados Partes tomam todas as medidas (...) adequadas proteco da criana contra todas as formas de violncia fsica? Ainda no trilho destes extraordinrios elementos, fornecidos por meio do contributo rousseauista, para esquissar aquilo que, s muito tardiamente, resultaria na elaborao de um corpo de direitos para a criana, resta-nos acrescentar aquela que, actualmente, representa uma das maiores inquietaes das sociedades contemporneas: ao ter considerado que a criana, porque frgil e vulnervel, porque carece de uma adequada orientao do adulto, o nico limite que Rousseau teria estabelecido ao pleno usufruto da sua liberdade que a criana pedisse em vez de ordenar, demandasse em vez de comandar, de modo a que, desta forma, fosse evitado que a sua educao, ao invs de uma educao para a liberdade se transformasse numa educao para a libertinagem. No este o duplo ponto de vista, embora dentro de outra conjuntura educativa e normativa, aquele com que as sociedades actuais se debatem (e sobre o qual nos debruaremos na segunda parte do nosso estudo), colocando uma inevitvel
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Declarao dos Direitos da Criana de 1959 (art. 9)
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problematizao no que se refere simetria de relaes entre adulto-criana em termos de igualizao de direitos? Tal como j referimos, no foi esta incapacidade de conjugar igualdade com fragilidade quem promoveu a extrema necessidade de fazer emanar um corpo de direitos para a criana que, apesar de um mesmo, necessita de ser protegida e amparada? No mbito de todas estas questes, no ser de estranhar que os ideais rousseauistas tenham provocado um forte eco nos decnios seguintes, nomeadamente na proclamao da Declarao dos Direitos do Homem de 1789. A partir daqui, ter sido despoletada toda uma dinmica construtiva no que concerne questo da criana enquanto sujeito de direitos, cujo culminar correspondeu, to tardiamente, aprovao da Conveno dos Direitos da Criana, dois sculos mais tarde. At l, embora numa escala abrangente, a data de 1789 foi, sem dvida, um marco preponderante para a construo da histria da infncia: ao reconhecer que todos os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos est a proclamar uma mxima cuja inovao tem implcita a ideia de que, tal como escreve Renaut:
() si rien, du point de vue des droits auxquels ils peuvent prtendre, ne distingue leur naissance les individus les uns des autres, cest bien quils naissent porteurs de droits inhrents leur subjectivit. Dans cette hypothse, celle-l mme de la conception moderne des droits humains comme droits subjectifs, quen est-il du rapport de lenfance ces droits subjectifs, quen est-il du rapport de lenfance ces droits qui ne lui choient daucune autre appartenance que celle qui fait de lui un reprsentant de lhumanit ? (9)
Apesar da revoluo francesa no ter decretado, de forma expressa, qualquer lei, no sentido de aplicar sanes por desrespeito quilo que a contemporaneidade passaria a designar de direitos da criana, o seu alcance foi incontestavelmente expansivo, em virtude de passar a constituir uma das bases dos Estados democrticos modernos, fazendo parte integrante quer das suas constituies polticas, quer por, mediante isto, ter promovido e consolidado os movimentos de defesa e proteco de todos os indivduos, nos quais se incluem as crianas. Atendendo ao que sublinha Fernandes:
H assim desde o seu incio uma ligao umbilical entre direitos individuais e Estado democrtico que nesses direitos tem simultaneamente a sua base e os seus limites. no contexto dos Estados democrticos surgidos na Europa e nos Estados Unidos que vo emergir e aprofundar-se todos os direitos individuais constantes em
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Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op. cit. p. 318
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declaraes que passaro a constar nas constituies polticas dos estados modernos e das convenes internacionais. Da que esta declarao se tornasse o modelo inspirador de todas as futuras declaraes de direitos. (10)
Uma das primeiras medidas resultantes da Declarao foi a que reuniu esforos no sentido de abolir o poder paternal, primeiramente atravs da institucionalizao dos Tribunais de Famlia (decreto de 16 de Agosto de 1790). O principal objectivo era limitar os poderes de correco dos pais para com os filhos, ao mesmo tempo que declara uma maioridade civil e emancipadora para os vinte e um anos, aspecto que correspondeu emanao de um decreto no qual constava que os jovens, ao atingi-la, deixariam de estar submetidos ao poder paternal (Agosto/Setembro de 1792). Esta medida teria, por extenso, impulsionado a abolio do direito de deserdao, o que significa afirmar que, em caso de desobedincia ao progenitor, por parte do descendente, este no deixaria, contudo, de herdar o patrimnio por ele legado (7 de Maro de 1793). O Cdigo Penal Napolenico manifestou, entretanto, um novo interesse pela criana, aspecto evidenciado na tomada de algumas medidas de extrema e considervel importncia para a promoo de uma conscincia colectiva relativamente quilo que se passou a apreender por particularidades da infncia. Assim, quer na sua seco intitulada Crimes e Delitos, onde, alis, e ineditamente, o crime de infanticdio passa a ser punido com pena de morte, quer em artigos respeitantes a delitos cometidos por menores, est patente um irrefutvel interesse por questes que, desde Trajano, se arrastaram infinitamente, envoltas por conflitualidade e inoperncia. Com efeito, no seu artigo 66, era estipulado que, caso fosse provado que o acusado tinha menos de dezasseis anos, e que agiu sem discernimento, seria considerado inocente podendo, porm, e sob as mesmas circunstncias, ser encaminhado para uma casa de correco onde poderia permanecer, no mximo, at que completasse a maioridade, aos vinte e um anos. de realar que esta disposio se manteve inaltervel at 1912. Entre 1889 e 1898, aquando do reaparecimento da Repblica, foram providenciadas medidas direccionadas para a eventualidade dos pais atentarem quer contra a segurana, quer contra a sade e a moralidade dos filhos, questo que se reveste
Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 26
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de uma extraordinria importncia se considerarmos que, de forma implcita, mas pela primeira vez, irrompia a clara ideia preconizadora de que todas as crianas so detentoras de direitos que a sociedade tem o dever de proteger. De qualquer modo, ainda teramos de esperar quase mais um sculo para que estes indcios se expandissem, fossem consolidados e capazes de formar o corpo de direitos, emanados pelos trs principais documentos especficos da infncia. Ainda assim, a emergncia das medidas tomadas entre finais do sculo XVII e XIX, foram um condicionante fundamental para a promoo do desmantelamento de parmetros que evocavam a indiferena pela condio da infncia e das suas particularidades. Entretanto, a partir do sculo XVIII, a inaugurao de um perodo caracterizado pela irrupo de inovadores discursos pedaggicos, decorrentes, em larga escala, da filosofia educativa rousseauista, ter contribudo de forma determinante para o avigoramento da concepo de infncia. As teorias pedocentricas, cujos propsitos situavam a criana ao centro, remeteram, inevitavelmente, para a valorizao da sua dimenso criativa, expansiva e autonmica. O projecto de humanizao centrado nas bases da educao de um ser livre, favorece assim uma acelerao do processo moderno de educao na autonomia e na identidade comum. Os mltiplos discursos pedaggicos, operados entre finais do sculo XVIII e princpios do sculo XX, primacialmente identificados com o movimento da Educao Nova, corresponderam, por isso, a uma impulsionadora dinmica de apreenso da criana como um alter ego, em torno do qual so instauradas relaes que se desenvolvem em bases de igualdade, quer no seio da esfera familiar, quer no seio das esferas escolar e social. Em virtude da relevncia concedida aos vrios discursos pedaggicos, no final do primeiro captulo, focaremos agora a nossa ateno sobre aquele cujo contributo se viria a revelar determinante para a questo dos direitos da criana: a pedagogia korczakiana. Sem descurar o irrefutvel contributo dos demais pedagogos, a nossa escolha deve-se ao facto de, e ineditamente em toda histria da infncia, ter sido elaborada por Korczak uma lista de direitos para a criana, lista essa que esteve na base, como j dissmos, de alguns dos artigos do texto convencional de 1989. Pleno defensor de uma educao para a cidadania e de uma educao activa, ter proporcionado s crianas, por meio de reunies-debate e tribunais de arbitragem, a possibilidade de adquirirem as bases da vida em comunidade, aprendendo a distinguir o
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bem do mal, a serem justas, dinmicas, responsveis e indulgentes. Na sequncia das palavras do prprio Korczak, este era le premier pas vers lmancipation de lenfant; vers llaboration et la proclamation dune Dclaration des Droits de lEnfant. Lenfant () a le droit dexiger que ses problmes soient considrs avec impartialit et srieux(11). Constatar que a lista de direitos de Korczak atribua, de acordo com essa filosofia, forte primazia aos direitos-liberdades no ser, por isso, uma surpresa. Efectivamente, para alm dos inevitveis direitos-proteco reconhecidos criana, estavam contemplados direitos activos, antecedendo em quase um quarto de sculo a sua tardia ratificao pelos Estados contemporneos. No sentido de considerarmos relevante para os propsitos do nosso estudo esta extraordinria percepo da infncia preconizada pelo pedagogo polaco, torna-se, assim, peremptrio transcrevermos alguns dos direitos da criana, cujo fundamento se viria a enquadrar perfeitamente nas exigncias e preocupaes dos redactores de 1989:
Le droit de rclamer et dexiger Lenfant a le droit de vouloir, de rclamer, dexiger. Le droit linformation Lenfant est comme un tranger dans une ville inconnue dont il ne connat ni la langue, ni les coutumes, ni la direction des rues. () Il a alors besoin dun informateur poli. Le droit des conditions de vie correctes Que disparaissent la faim, le froid, lhumidit, les odeurs nausabondes. Le droit lamour, pour tous les enfants Quand, sinon maintenant, recevra-t-il la fleur dun sourire ?. Le droit une vritable reconnaissance Nous ne donnons pas aux enfants les moyens de sorganiser. Le droit de lenfant tre ce quil est Nous renonons au dsir illusoire des enfants parfaits. Le droit des enfants dlinquants tre aims Crez-leur les conditions pour quils puissent devenir meilleurs. Le droit de lenfant vivre sa vie daujourdhui En quoi cet aujourdhui de notre enfant est-il moins prcieux que son demain ? Si cest de difficults quil sagit, il y en aura davantage.
(11) Janusz Korczak (1919). Citado por Lamihi, Ahmed. En Internat Avec Janusz Korczak. In Xypas, Constantin. Les Citoyennets Scolaires : de la maternelle au lyce. Paris: Presses Universitaires de France, p. 263
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Le droit de donner son opinion Le plus indiscutable des droits de lenfant est celui qui lui permet dexprimer librement ses ides et de participer activement lvaluation de sa conduite et des punitions. Le droit a la vie prive Il faut toujours rendre compte de chaque livre et de chaque cahier : la maison et lcole. Le droit la Justice Lenfant a le droit davoir un Tribunal des enfants o il peut juger et tre jug par ses pairs.
Le droit de pouvoir voluer Tous les enfants veulent samliorer, mme les pires dentre eux. Cest mme ce qui distingue les plus mauvais enfants des mauvais adultes. Le droit au respect Du respect pour son ignorance. Du respect pour sa laborieuse qute de savoir. Du respect pour les mystres et le -coup de ce dur travail quest la croissance. Du respect pour les minutes du temps prsent (). Le droit ses droits Nous lui faisons porter le fardeau de ses devoirs dhomme de demain sans lui accorder ses droits de lhomme daujourdhui (12).
Aps uma leitura atenta destes direitos, sem dificuldade apreendemos muitos dos princpios que, para alm dos direitos-proteco, somente a Conveno dos Direitos da Criana de 1989 viria a contemplar: os direitos-liberdades. Mesmo assim, no que se refere aos direitos passivos, tambm eles tiveram reflexo nos pressupostos das duas primeiras declaraes, nomeadamente o direito a condies de vida adequadas (Declarao de Genebra e Declarao de 1959) e o direito Justia, ainda que sob um ponto de vista mais abrangente (Declarao de 1959). O que no nos deixou indiferentes foi, sem dvida alguma, o extenso leque de direitos que, acima de tudo, reconhecem e identificam a criana como um cidado, como um igual, um outro eu mesmo que, por ser um semelhante, ter de ver afirmada a sua pertena a um mundo comum. Apesar deste avano no reconhecimento da criana como sujeito de direitos, verifica-se uma certa dificuldade na aplicao dos princpios que as posteriores
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Fonte: http://fr/ afjk.org Association Franaise Janusz Korczak
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declaraes proclamaram. O que, porm, no podemos esquecer que a definio dos direitos da criana tomou um corpo especfico, sustentado por documentos que se destacaram pelo entendimento e pelas prioridades que a infncia assumiu, a partir do sculo XX. Para tal, um recenseamento dos principais contributos histricos, que foram revelando os primeiros indcios da criana como sujeito de direitos, tornou-se fundamental para que, de forma efectiva, se possa compreender que este estatuto, finalmente consolidado, se deveu a uma evoluo histrica, realizada de acordo com a temporalidade de uma sequncia longa, mas progressiva. O estudo que nos propomos realizar nas pginas seguintes centra-se numa interpretao dos princpios consignados na Declarao de Genebra de 1924, na Declarao Universal dos Direitos da Criana de 1959 e na Conveno dos Direitos da Criana de 1989, todos eles decorrentes de uma gradual tomada de conscincia da especificidade da infncia e dos direitos aos quais a criana, como um igual que passa a ser concebido, depois de um longa caminhada ao longo dos sculos, encarada mediante o valor da identidade comum a todos os seres humanos. Acima de tudo, ser nossa pretenso consolidar uma ideia mais precisa do modo como os direitos fundamentais (reconhecidos a todo o ser humano a partir da revoluo francesa) se estenderam aos direitos-proteco, com os textos declaratrios de 1924 e 1959, para, em 1989, e pela primeira vez, se aliarem aos direitos-liberdades, em funo dos quais a criana finalmente reconhecida como um sujeito de direitos e um cidado.
2. A CONSTRUO DE UM CORPO DE DIREITOS PARA A CRIANA NO MBITO DAS PRINCIPAIS DECLARAES: Percurso Histrico e sua Consagrao 2.1. A Declarao de Genebra (1924/1948): para proteger a criana... O incio do sculo XX foi caracterizado pela atribuio de um significado mais coeso s tendncias polticas, educativas, pedaggicas e sociais em prol da infncia, sustentadas pelo advento da modernidade. Uma crescente ideia de que as crianas representavam fontes humanas essenciais, detentoras de uma dimenso maturacional de
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que o futuro das sociedades dependeria
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, s encontrou eco com o aparecimento de
algumas organizaes no governamentais, cuja finalidade era a de actuarem em prol da defesa e proteco da criana, aspecto que se teria revelado determinante para a criao da Sociedade das Naes (SDN), organismo que esteve na origem da proclamao de 1924. No sentido de dar resposta e prestar ajuda s crianas vtimas da I Guerra Mundial, a activista britnica Eglantyne Jebb ter estado na origem da fundao de algumas dessas organizaes, dando incio a um movimento de defesa dos direitos da criana, encontrando-se nela o pioneirismo necessrio ao seu efectivo desenvolvimento. Assim, funda, em 1914, o Save the Children Fund International Union seguido, um ano mais tarde, pela Union Internationale de Secours aus Enfants (UISE), em Genebra, para a qual ter contado com o apoio do presidente do Comit Internacional da Cruz Vermelha, Gustave Adler. Em 1921, em Bruxelas, a mesma activista cria a Union International de Protection lEnfance (UIPE) e em Agosto de 1923, esta mulher redige uma carta, em defesa da criana, que, ao ter sido adoptada pelo Conselho Geral da UISE, aclamada por toda a opinio pblica. No mbito de todas estas movimentaes, em benefcio da criana e da infncia, eis que a 26 de Setembro de 1924 aprovada por unanimidade a Declarao dos Direitos da Criana da Sociedade das Naes, posteriormente denominada por Declarao dita de Genebra. Esta aprovao ter constitudo a primeira formulao de um direito internacional das crianas. Em 1946, aquando da fuso entre a Unio Internacional de Socorro s Crianas e a Associao Internacional de Proteco Infncia, surgir a recm denominada Unio Internacional de Proteco Infncia (U.I.P.I.), e a primeira declarao em prol da criana personificaria a carta desta unio. Assim, em 1948, a Declarao sofre ligeiras alteraes que, de certa forma, enriqueceram o contedo da sua primeira verso. De qualquer modo, e em concordncia com o que escreve Saunier, o texto de ambas enumera aquilo que a humanidade deve proporcionar criana, mas, como primeira inovao, f-lo a partir da criana: no diz
(13) Soares, Natlia. Direitos da Criana: utopia ou realidade?. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel (1997). As Crianas: contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criana, p. 78
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a humanidade deve ajudar, alimentar, mas a criana deve ser ajudada, alimentada(14). Esta declarao era composta por um exguo texto, constitudo apenas por um pequeno prembulo, por cinco artigos na primeira verso e seis na segunda, ambos desprovidos de carcter vinculativo. De facto, e apesar do texto ter sido aprovado pelos estados membros de uma assembleia internacional, de realar que se caracterizava por no atender a uma obrigatoriedade da sua aplicao, na medida em que no evocava, de forma precisa e clara, obrigaes a serem seguidas Estados signatrios, o que, mediante isto, nos leva a questionar em que medida podemos estar convictos de que este dispositivo correspondia, de per si, a efectivas garantias de aplicao. Ao consagrar, logo no seu prembulo, que Pela presente Declarao dos Direitos da Criana, dita Declarao de Genebra, os homens e as mulheres de todas as Naes reconhecem que a Humanidade deve dar criana o que ela tem de melhor e afirmam os seus deveres, tem implcita uma ideia essencialmente direccionada para a proteco do pequeno ser. No seu cerne, ao sublinhar a necessidade de proteger a criana de..., ser oportuno aqui registarmos que, em momento algum, faz sobressair qualquer indcio que faa da criana sujeito de direitos-liberdades, circunscrevendo o contedo do texto quilo que lhe era devido: proteco e defesa. Assim sendo, podemos perguntar: onde fica registada a ideia advinda de todo um processo pedaggico, poltico e social que, apelando proximidade dos iguais, identifica em direito os diferentes seres humanos, afirmando a sua pertena a um mundo comum? De uma maneira geral, como facilmente se vislumbra, a mxima pretenso das duas verses da Declarao de Genebra situava-se no registo de promover uma consciencializao, cada vez mais notria, de que o adulto tem irrefutveis deveres de proteco para com a criana, sejam eles no sentido de preservar a sua integridade fsica (proteg-la da fome, da angstia, do abandono, tal como evocado no seu artigo III, bem como da explorao, como indiciado no artigo V), sejam no sentido de preservar a sua moralidade (proteg-la da desorientao, do desencaminhamento e de tudo quanto pudesse influenciar negativamente o seu tenro esprito e um saudvel desenvolvimento
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Saunier, Francis (s/d). Em Defesa da Criana, Lisboa: Edies Prtico, p. 14
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da moral, como se pode constatar nos seus artigos II e III). Na sequncia desta nossa interpretao, ao analisarmos o comentrio proferido por Korczak, em 1929, dita declarao, sem dificuldade constatamos a sua decepo, por esta no esboar qualquer reconhecimento pelas liberdades da criana, facto que argumenta da seguinte forma:
Les lgislateurs genevois ont confondu les notions de droit et de devoir: le ton de la Dclaration relve de la prire et non de lexigence. Cest un appel aux bonnes volonts, une demande de comprhension () Le premier et indiscutable des droits de lenfant est celui qui lui permet dexprimer librement ses ides et de prendre une part active au dbat qui concerne lapprciation de sa conduite et la punition. (15)
Efectivamente, num contexto em que o regime da alteridade passou a conceber a criana como um mesmo, todavia diferente na sua individualidade e especificidade, apelando a uma igualdade de direitos e liberdades, como se pode compreender que esses direitos-liberdades no estejam expressos nesta declarao, depois da demarcada influncia educativa e pedaggica do principio do sculo, preconizada pelo movimento da Escola Nova e pelos ideais que abraam o pedocentrismo? Quanto aos deveres do adulto, no teriam sido j apreendidos, grosso modo, pela conscincia colectiva das sociedades democrticas, embora, e tal como acontece nos nossos dias, no reflectissem uma plena aplicabilidade? Apesar destas interjeies, o que, de facto, aos olhos dos vindouros reivindicadores dos direitos da criana parece ter sido determinante foi a posio e exemplo de vida de Korczack, cujo legado se revelaria determinante na contemplao de alguns dos artigos da Conveno de 1989.
2.1.1. Explicitao dos princpios e sua aplicabilidade Os princpios que aqui iremos analisar dizem respeito ao segundo projecto da Declarao de Genebra, proclamados em 1948, basicamente por serem os mesmos da de 1924, apenas se distinguindo pelo acrscimo de um sexto, que consideramos oportuno tambm o incorporar, pela adio de umas parcas palavras e pela transcrio do prlogo para o artigo 1, referente questo que induz igualdade de proteco para todas as crianas, sem distino.
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Korczack, Janusz (1929). Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 332
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Desta feita, tanto a verso de 1924 como a de 1948 da Declarao de Genebra especificam, a primeira no prlogo, a segunda no artigo primeiro, que a criana deve ser protegida fora de toda a considerao de raa, de nacionalidade e de crena. No obstante, quer uma quer outra, no fizeram aluso, especfica e directamente, a uma igualdade de direitos e de deveres, muito embora, e no mesmo ano, a Declarao Universal dos Direitos do Homem, proclamada pelas Naes Unidas, tornasse a repetir que Todos os seres humanos nascem livres e iguais em direitos. Sem dvida alguma que esta questo da igualdade no se encontrava no centro das preocupaes dos legistas das duas verses. A justificao poder estar, e na sequncia dos flagelos registados com as duas grandes guerras, no facto da criana ter assumido um demarcado estatuto de vulnerabilidade e incapacidade ao assumir determinados actos. Muito provavelmente de forma inconsciente, no foi este um acto que lhe negou, ainda que provisoriamente, a sua dignidade e qualidade como pessoa, tendo que esperar pela idade adulta para que tal lhe fosse efectivamente reconhecido? Quanto ao segundo artigo, no qual defendido que A criana deve ser posta em condies de se desenvolver duma maneira normal, material, moral e espiritualmente, evidenciada a apresentao de um direito da criana que apenas o circunscreve necessidade de a pr em condies de desenvolvimento, pormenorizando os vrios planos (material, moral e espiritual) sem que exija, peremptoriamente, que tal ocorra em condies de igualdade e de dignidade e num clima em que a extenso da palavra educao seja valorizada de forma efectiva. O que no deixa de ser inslito o descuramento, na Declarao em anlise, de uma referncia concreta e explcita relativamente ao direito que a criana tem educao. Esta evidncia torna-se ainda mais relevante se atendermos s transformaes educativo-pedaggicas emergidas dos ideais da Educao Nova. Com efeito, fervilhava uma ideia no contexto da qual se passou a identificar a criana como sujeito autonmico, de infinita criatividade, que irremediavelmente deveria ter um papel activo no mbito das sociedades, sendo a passagem pelo mundo escolar condio sine qua non para o desenvolvimento de todo este processo. Mediante esta ptica de pensamento, como acrescentam Sarmento e Soares, e mesmo j no mbito da pequena reformulao que sofreu, em 1948, no possvel encontrar qualquer aluso educao. Aquilo que, de forma frugal, nela encontramos
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(...) to somente uma tnue e indirecta aluso nos princpios III e VI a algumas dimenses que, de alguma forma, se podero relacionar com o mesmo. A ambiguidade permanece quando se procuram referncias necessidade de proteger a criana contra a explorao econmica, a qual poder encontrar algum eco no seu artigo V quando refere que a criana deve ser colocada em condies de, no momento oportuno, ganhar a sua vida e deve ser protegida contra qualquer explorao. Ficam, no entanto, as interrogaes necessrias, quer em relao oportunidade do momento considerado mais propcio para o incio de uma actividade e dos factores que o enformam, quer das possveis estratgias para proteger a criana. (16)
Assim sendo, o que se depreende que, mais uma vez, se verifica que o cerne da preocupao dos legisladores se limitava a uma proteco da criana, como maior vtima que foi (e que se pretendia evitar que o voltasse a ser) dos cataclismos provenientes dos adultos, como as guerras e os conflitos armados. O terceiro artigo, no qual, implicitamente, subjaz uma ideia de proteco e de assistncia criana vtima, e fazendo sobressair algum progresso relativamente primeira verso que se teria contentado em reclamar que a criana que tem fome deve ser alimentada, a criana doente deve ser tratada..., caracteriza-se por uma viso mais abrangente, de acordo com a qual j evoca que A criana deve ser protegida tendo em conta o meio familiar e as exigncias da segurana social.... Ao especificar o papel e importncia da famlia no mbito da proteco para com a criana, est a reconhecer um dever da famlia para com a criana sem, contudo, pressupor qualquer direito da criana para com ela e, mais concretamente, para com os pais. Concomitantemente, e em relao segurana social no especifica a sua abrangncia nem determina quem, em caso de incapacidade econmica dos pais, a deve assegurar. Sabemos que a razo deste direito tanto se aplica criana como ao adulto. No obstante, as exigncias para com a criana so redobradas, em virtude da sua fragilidade pedir cuidados especiais como uma alimentao adequada, cuidados mdicos mais frequentes, entre outros. Em caso de incapacidade econmica dos progenitores ou familiares quem a asseguraria? E no caso de crianas sem famlia? Quem as socorreria? Com efeito, o artigo em anlise refere apenas que elas devem ser recolhidas e socorridas. Todas estas questes ficaram por definir nas duas verses da Declarao de Genebra que antecederam a Declarao de 1959.
Sarmento, Manuel e Soares, Natlia. Os Mltiplos Trabalhos da Infncia. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op cit. p. 69
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No que se refere ao quarto artigo, no qual proclamado, tanto na primeira como na segunda redaco, que A criana deve ser a primeira a receber socorros em tempo de perigo, evidenciada a preocupao de proteger prioritariamente a criana em situaes particulares e catastrficas. No seguimento daquilo que Eglantine Jebbs (inspiradora, como j dissmos, da Declarao de Genebra) constatou aps o final da 1 Guerra Mundial Todas as guerras, quer sejam justas ou injustas, quer se terminem pela vitria ou pela derrota, so feitas em detrimento da criana
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. Em virtude destas
palavras no ser de estranhar que este tenha sido um dos artigos contemplados, sem alterao, quer na primeira, quer na segunda verso da Declarao de Genebra. A mxima situava-se, assim, na necessidade de consciencializar as naes que jamais se pode negar ajuda e proteco criana nem lhe recusar socorro em situaes especiais que faam sobressair a sua fragilidade. Porm, no seria este um direito j apreendido pelos adultos, quanto mais no fosse por as sociedades se terem revestido pelos valores de humanidade, depois da hecatombe decorrente das duas grandes guerras? Contudo, e apesar desta apreenso, sabemos, ainda hoje, que este um direito que no passa de uma mera utopia para muitas crianas, sobretudo para as que vivem em pases que no cessam de as envolver, directa ou indirectamente, nos conflitos armados. O quinto artigo, redigido de forma lapidar em ambas as verses, viria a sustentar que A criana deve beneficiar duma preparao que a ponha em condies de, quando chegar a altura, ganhar a sua vida e deve ser protegida contra toda e qualquer explorao. A diferena da primeira para a segunda redaco centra-se no facto da dita declarao de 1924 ser ainda mais redundante ao aclamar que A criana deve ser posta em condies de ganhar a sua vida e deve ser protegida contra toda e qualquer explorao. A sensibilidade da verso de 1948 apela para o benefcio de uma preparao para quando chegar a altura a criana poder ganhar a sua vida. O que, perante estes textos, fica pendente a questo quando estar a criana em condies? e quando ser a altura? Apesar da OIT, j em 1919, ter estabelecido uma idade mnima para a admisso ao trabalho, bem como a proibio do trabalho nocturno de crianas em fbricas, o facto que muitas delas continuaram a ser vtimas do trabalho infantil razo, pela qual teria sido importante uma maior especificao deste princpio.
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Citado por Saunier, Francis. Em Defesa da Criana, op.cit. p. 125
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De qualquer modo, tornou-se inegvel o reconhecimento que os redactores sentiram pela criana, quer mediante a sua condio de pessoa, quer, e ao condenarem qualquer forma de explorao, estarem, sem dvida, e ainda que subentendidamente, a levar em considerao a sua dignidade como ser humano. Em concomitncia, a preparao a que se referem subentende uma formao, talvez no mbito de uma cultura geral, visto o direito educao, de forma especfica e concreta, no ter sido contemplado. No que se refere ao sexto e ltimo artigo, de acordo com o qual, e ipsis verbis com a primeira verso, A criana deve ser educada no esprito de que as suas melhores qualidades devem ser postas ao servio dos seus irmos, e em funo do modo como o possamos interpretar, somos confrontados com uma ideia, ou de abertura, num contexto internacional de fraternidade, ou num contexto mais restrito. De facto, se entendermos irmos dentro de uma perspectiva crist, o objectivo do artigo poderia identificar-se a uma prtica universal de fraternidade; por seu turno, se o interpretarmos num sentido mais restrito, como uma comunidade, uma tribo, uma raa, uma ideologia (...), ento o objectivo deixa de ser concebido sob o prisma da universalidade para ser identificado mediante uma fraco dessa universalidade. Contudo, e no seguimento do que escreve Saunier, no pensamento dos autores, tratava-se j, efectivamente, do sentido lato: todos os homens seus irmos
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. De qualquer forma, vislumbra-se um ideal, mais tarde
consolidado, como a seu tempo constataremos, que apela a uma proclamao da solidariedade e da fraternidade entre todos os membros da famlia humana, com base em valores como os da compreenso, da tolerncia, da amizade e da indiscriminao. A Declarao de Genebra, ao mesmo tempo que se limitou a enunciar seis sintticos princpios, mediante os quais a sua aplicao deixada ao critrio do cuidado e da conscincia jurdica de cada Estado membro, e apesar de, sob alguns pontos de vista, se ter revelado decepcionante, recorrendo aqui ao termo usado por Korczack (isto no que se refere a uma aclamao dos direitos-liberdades da criana, cingindo-se a uma dimenso situada no registo da proteco e da defesa) no deixa, contudo, de ter constitudo o primeiro documento de salvaguarda para a criana, muito em virtude de uma progressiva consciencializao pblica em prol das necessidades de proteco e proviso de que a infncia carecia. Apesar da sua irrupo se ter devido muito graas ao
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Saunier, Francis. Em Defesa da Criana, op.cit. p. 135
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retumbante e dramtico flagelo que foi a Primeira Grande Guerra, sem dvida que personificou uma emancipadora ideia de que, ao invs da expressividade concedida aos pais, como personagens de direitos e deveres para com os filhos, a situao comear-seia a inverter em prol da infncia, a partir do momento em que, muito mais que simples deveres as crianas tm direitos, embora ainda muito circunscritos ao registo da sua proteco, da sua segurana, da sua integridade fsica e moral. Este foi o comeo de uma nova era de acordo com a qual, e muito progressivamente, a criana se viria a transformar num dos principais actores das sociedades democrticas, alvo de frutferas atenes e preocupaes. De qualquer modo, a ideia que nos ficou aps a anlise da Declarao de 1924, rectificada numa segunda verso, em 1948, foi a de que havia ainda muito por que lutar a favor de um efectivo reconhecimento da criana como sujeito de direitos e, sobretudo de liberdades. Apesar dos progressos registados na Declarao dos Direitos da Criana de 1959, como constataremos j no ponto a seguir, teriam de se esperar quase mais setenta anos para que, finalmente, fosse promulgada a pedra angular de toda esta luta: a Conveno Internacional dos Direitos da Criana de 1989.
2.2. A Declarao dos Direitos da Criana (1959): a criana tem direito a... A Declarao dos Direitos da Criana da ONU, de 1959, foi precedida pela irrupo de algumas tomadas de posio que suscitaram a emergncia de significativas intervenes e recomendaes, no mbito de um conveniente desenvolvimento deste processo. Neste sentido, e por directa interseco da ONU, o Conselho Econmico e Social ter apresentado, em 1946, um conjunto de directrizes, cujo intuito se centraria, basicamente, em consciencializar as naes para uma efectiva necessidade de reactualizar a Declarao dos Direitos da Criana da SDN, promulgada em 1924. Uma das consequncias mais eficazes e prometedoras, decorrente das recomendaes, ter sido, inegavelmente, a criao da UNICEF que, desde ento, e at aos nossos dias, faz das questes relacionadas com a infncia e com a proteco da criana, a sua pedra angular, tendo para isso, beneficiado, de igual modo, da seco da UNESCO, cuja articulao aos mesmos propsitos se tornou fundamental.
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Entretanto, e de acordo com esta sequncia, a 10 de Dezembro de 1948, a Assembleia Geral da ONU ter preceituado a incorporao dos Direitos Humanos, no mbito do Direito Internacional. No obstante, por incluir no seu texto uma fraco destinada aos direitos e liberdades da criana (19), e em virtude de terem sido levantadas questes que problematizavam a validade da declarao anterior, alvitrou-se que seria determinante a redaco de um texto especial, no qual fossem incorporadas, de forma mais concreta e especfica, as condies sui generis da infncia. Na sequncia do que, a este propsito, Saunier escreve,
(...) a declarao tinha que impor-se pelo seu prprio valor. Em vez de forar atravs de uma srie de sanes aos transgressores, devia expor, convencer, seduzir. No sendo nenhum texto jurdico para uso de homens de leis, nem um tratado cientfico para sbios especializados, nem um guia prtico para trabalhadores sociais, tinha que satisfazer estas trs espcies de pessoas ao mesmo tempo; no dar o flanco s suas crticas, responder se necessrio s suas questes, lev-las a agir para que a criana tenha uma infncia feliz, no seu prprio interesse e no interesse da sociedade (20).
Ser dentro deste contexto que a nova Declarao expressar que, em virtude da sua imaturidade, quer fsica, quer mental, a criana requer cuidados e proteco especiais, seja antes, no ventre da me, seja depois de nascer. A este aspecto acrescentar ainda que, por estas razes, a humanidade tem o dever de prestar criana todos os seus esforos e observncia. Desta feita, proclamada a 20 de Novembro de 1959, a Declarao dos Direitos da Criana da ONU, embora ainda muito afastada dos propsitos que a Conveno de 1989 viria a advogar, constituiu, trinta e cinco anos aps a Declarao de Genebra, um assaz progresso, quer no que concerne importncia concedida aos direitos da criana, quer quilo que os legisladores entenderam pela infncia, cujas particularidades remeteram para um efectivo reconhecimento dos Estados membros, que a integraram no mago das suas principais preocupaes. bvio que, sob um ponto de vista proteccionista, desde 1924 at 1959 (j para no falarmos em 1989, o que, a seu tempo, ocorrer) verificou-se uma substancial evoluo, sobretudo no que se refere ao
(19) Relativamente a esta questo ser interessante acrescentarmos que, tal como a Declarao dos Direitos do Homem de 1789, tambm a de 1948 inclui, logo no seu 1 princpio, que todos os homens nascem e permanecem livres e iguais em dignidade e direito. Porm, o distanciamento da segunda para a primeira evidenciado no seu 25 princpio quando aclama que a maternidade e a infncia tm direito a ajuda e a assistncia especiais. Acrescenta, ainda, que todas as crianas, nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozam da mesma proteco especial. (20) Saunier, Francis. Em Defesa da Criana, op.cit. p. 18
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reconhecimento da criana como sujeito de direitos, nomeadamente civis. Tal como refere Fernandes, e em congruncia com a vertente que envolve este aspecto,
(...) todos os textos so concordes em reconhecer que a criana tem direitos especficos em relao aos direitos dos adultos e, devido sua fragilidade e dependncia, necessita do apoio de uma instncia exterior para os exercer (...) Mas entre a Declarao de 1924 e a Declarao de 1959 h j uma diferena significativa na natureza dos direitos da criana que lhe so reconhecidos. Na Declarao de 1924 a criana objecto de direitos; na Declarao de 1959 a criana tambm sujeito de direitos (21).
Obedecendo a um objectivo mximo que visava a unio entre todos os povos, era prioritrio que cada nao, independentemente do seu regime poltico, do seu grau de civilizao, das suas estruturas familiares ou sociais, pudesse reconhecer-se nela, sendo para tal necessrio atender s legislaes de cada uma e ao seu contexto jurdico social para que fosse possvel a determinao de uma directriz adaptvel a cada pas, s suas estruturas e s suas mentalidades prprias. Ter sido, portanto, sob este prisma que a Declarao se dirigiu, to simplesmente, e em simultneo, aos governos e a todos os homens de boa vontade (22). Para a consolidao destes objectivos seria crucial que o texto fosse dotado de uma linguagem acessvel e compreensvel a uma ampla e vasta escala. Como tal, era preciso tentar reduzir tudo a alguns princpios expostos claramente, pormenorizados ou justificados de modo sucinto e suficientemente indicativos do que devia ou deveria ser(23). Dentro desta perspectiva, a Declarao de 1959 elabora dez princpios, duplicando o nmero daqueles que incorporavam o texto da sua antecessora, mantendose, contudo, a ela vinculada em virtude de continuar a no reivindicar o carcter obrigatrio da sua aplicao, em termos jurdicos, pelos seus setenta e oito Estados membros. Em relao a este aspecto, e confirmando o que por ns j foi sublinhado, Jean le Gal acrescenta que,
A pesar de no ser vinculante, el hecho que pases con culturas y condiciones sociales muy diferentes se pusieran de acuerdo sobre los principios que la forman constituy un avance muy importante. El nio fue reconocido, universalmente, como un ser humano que deba poder desarrollar-se desde el punto de vista fsico, intelectual, social, moral y espiritual, en libertad y dignidad (24).
Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 29 (22) Saunier, Francis. Em Defesa da Criana, op.cit. p. 2 (23) Ibidem (24) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 39
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Esta argumentao, embora verdadeira, no impede que deixemos de salientar, aps a leitura da declarao em anlise, a inexistncia de qualquer aluso vertente que contempla os direitos-liberdades, de que, alis, a Declarao de Genebra j era desprovida. Este aspecto deixou, como no ser de estranhar, margem de manobra para a ostentao de algumas crticas, trinta anos aps a demarcada posio de Korczack relativamente a esta questo. Tambm Renaut, e face interpretao da mesma problemtica, argumenta que,
() le lecteur sattendrait ce que la Dclaration elle-mme nonce, la diffrence du texte adopt en 1924, un certain nombre de droits-liberts attribus lenfant, lui reconnaissant des sphres dactivit autonome ncessaires laccomplissement de son humanit. Pourtant, les dix articles qui succdent au prambule nvoquent pas un seul droit conu en termes de libert, pour mentionner exclusivement un droit une protection spciale destine lenfant de se dvelopper de faon saine et normale (25)
Efectivamente, na ptica do autor convocado, com a qual no podemos deixar de concordar, a Declarao dos Direitos da Criana de 1959 alvitra, prioritria e quase exclusivamente, o direito a... pelo que, e de acordo com este raciocnio, facilmente depreendemos que a nova Declarao atribui criana os direitos que, pelo seu reconhecimento, lhe so permitidos: desfrutar de uma infncia feliz, independentemente da sua raa, da sua cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, nacionalidade ou condio social. Basicamente, a criana tem o direito a... gozar de todos os princpios enunciados na Declarao (princpio 1); proteco social (princpio 2); um nome e a uma nacionalidade (princpio 3); uma previdncia social (princpio 4); uma educao congruente com as suas capacidades fsicas, mentais ou sociais (princpio 5); amor e compreenso (princpio 6); educao gratuita (princpio 7); receber proteco e socorro (princpio 8); proteco face a qualquer acto de negligncia, explorao, crueldade ou explorao (princpio 9) e, finalmente, proteco contra actos que indiciem qualquer tipo de discriminao, seja ela de que natureza for (princpio 10). Ser dentro desta ptica, e tendo conscincia que mediante uma leitura atenta seremos confrontados com pontos de vista que, a priori, poderiam escapar a um leitor que o fizesse de modo superficial, estamos convictos de ficar providos de uma maior e
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Renaut, Alain. La Libration de Enfants, op.cit. p.p. 333-334
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melhor compreenso dos dez princpios que a Declarao de 1959 contemplou, razo pela qual nas pginas seguintes nos debruaremos sobre a sua interpretao, aproveitando para questionar a ausncia (ou presena) de alguns aspectos-chave.
2.2.1. A Declarao: que inovaes, que aplicabilidade? O texto que comps a Declarao de 1959 foi o resultado de nove anos de trabalho no seio da Comisso dos Direitos Humanos da ONU, onde a Assembleia-Geral desta organizao elaborou dez princpios, cujo contedo ampliava significativamente a abrangncia daqueles que foram proclamados com a Declarao de Genebra em 1924. Conforme iremos constatar, os princpios nela incorporados, e em congruncia com a anlise de Saunier (26), constituem trs grupos diferenciados: - O primeiro referente aos direitos que garantem a individualidade da criana no mbito do seu ser, ou seja, os que correspondem aos direitos-proteco (princpios 2, 3 e 4). - O segundo o que diz respeito aos direitos que garantem um harmonioso desabrochar da personalidade da criana, ou seja, os direitos de educao (princpios 6 e 7). - O terceiro, e ltimo, diz respeito aos direitos que garantem a sua integrao de forma sadia na sociedade, ou seja, os direitos sociais (princpios 8, 9 e 10). - E os direitos-liberdades? Sem dificuldades de apreenso, estes princpios englobam, portanto, a criana de acordo com uma perspectiva ampla e generalizada. A nica excepo parece encontrarse no princpio 5, este sumariamente dirigido quelas crianas cuja vivncia est circunscrita no mbito de um contexto mais desfavorecido. Porm, este princpio no fez mais que retomar a especificao dos direitos gerais para crianas desadaptadas, j evocado no artigo 3 da Declarao de Genebra. Deste modo, segundo Saunier,
Uma primeira leitura pode deixar insatisfeito, at desiludido, o leitor ocidental, conhecedor dos problemas da infncia: a Declarao pode parecer um documento sem interesse, no trazendo nada de novo, de original, de revolucionrio...um texto impreciso no qual numerosos termos ficam vagos, a comear pelo termo
(26)
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criana...uma enumerao incompleta na qual certos direitos importantes nem aparecem...
Contudo, acrescenta ainda,

... apenas uma declarao e no um acordo; s tem, portanto, um valor moral, no tem fora de lei internacional mas tem um valor moral excepcional na medida em que situa o pensamento duma poca sobre a infncia, constitui um texto de referncia e fixa um programa de aco. (...) a expresso de f dos homens deste tempo no valor da infncia. (27)
Importa fazer aqui uma interpretao desta Declarao para pr em evidncia aquilo que nela sobressai, como inovao, realando o que, por outro lado, foi esquecido ou encarado como menos prioritrio. Independentemente dos progressos registados e dos lapsos encontrados, no podemos deixar de reconhecer que este foi mais um passo crucial para a construo da histria da infncia, onde a criana comea a ser, indubitavelmente, uma das personagens principais, seno a principal, no palco das sociedades e das naes. Acima de tudo, a gradual consolidao de um reconhecimento que faz dela no algum em estado latente, que se torna pessoa aos poucos, mas algum que, desde que nasce, j pessoa.
2.2.1.1. O prembulo O prembulo da Declarao em anlise, muito diferente daquele que caracterizou a Declarao de 1924, quer em contedo, quer em extenso, divide-se, como sem redundncias se depreende, em trs vertentes distintas: os considerandos, a proclamao e a incitao (ou convite). Debruar-nos-emos agora na interpretao e explicitao do contedo de cada uma das trs partes constituintes.
Os considerandos Por meio dos considerandos, cinco na sua totalidade, e muito na linha daquilo que advogado na Declarao dos Direitos do Homem, proclamada onze anos antes, a Assembleia-Geral da ONU tenta sublinhar e justificar at que ponto reconhece a infncia e em que medida a sua condio passou a ocupar um lugar de relevo no seio
(27)
Ibidem, p. 24-26
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das sociedades, tendo como pano de fundo os valores de igualdade, fraternidade, proteco e indiscriminao, resultantes das profundas alteraes operadas no conceito de humanidade. Genericamente, a essncia dos considerandos centra-se sobretudo na promoo e na valorizao da pessoa humana (1), na igualdade para todas as crianas, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, fortuna, nascimento ou qualquer outra condio (2), mas que, e em virtude da sua imaturidade fsica e intelectual, necessita de uma proteco e cuidados especiais, inclusivamente jurdicos, antes e depois do nascimento (28) (3), razo pela qual se torna crucial que os estatutos das agncias especializadas e as organizaes internacionais estejam sensibilizados, com vista a uma efectiva consagrao do bem-estar da criana. O 5 e ltimo considerando, retirado da Declarao sua antecessora, ao aclamar que a humanidade deve dar criana o melhor dos seus esforos, tem subjacente a ideia de acordo com a qual a criana, porque uma pessoa, ocupa um lugar especfico no seio das sociedades, que deve ser reconhecido, valorizado e, simultaneamente, ver definidas quer as suas necessidades, quer os seus direitos essenciais. Embora longe do alcance que a Conveno de 1989 atingiu, no podemos deixar de voltar a sublinhar que, apesar da existncia de algumas lacunas, como veremos mais adiante, notrio o acentuado progresso que a Declarao de 1959 preconizou a favor da criana e da infncia. S o contedo destes cinco considerandos j d uma significativa percepo dessa amplitude, sobretudo em relao Declarao de 1924. A proclamao No que se refere proclamao, a Assembleia-Geral teve como mxima pretenso, para alm da que apelava para que a criana tivesse uma infncia feliz, a de alicerar a Declarao dos Direitos da Criana na Declarao dos Direitos do Homem de 1948. A sua enunciao deveu-se ao facto da infncia, em virtude da sua condio e especificidade, requerer uma forma mais concreta de pronunciar os seus princpios, graas natureza e ao exerccio que alguns direitos da criana preconizam. mediante
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A este propsito, torna-se pertinente deixarmos registado que a questo subjacente ao antes e depois do nascimento foi a que levantou mais polmica no seio de algumas delegaes. De facto, as inquietaes que suscitou centraram-se, sobretudo, no registo de responder a questes como a de desde quando? Desde a concepo? Ora, em virtude da situao dos pases cuja legislao era a favor da despenalizao do aborto ter levado recusa de uma especificao quanto a este aspecto, o que sucedeu foi optar pela adopo de uma frmula mais vaga e abrangente, de acordo com a qual se tornava possvel a instigao de vrias interpretaes.
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este prisma que a Assembleia-Geral Proclama esta Declarao dos Direitos da Criana, visando que a criana tenha uma infncia feliz e possa gozar, em seu prprio benefcio e no da sociedade, os direitos e as liberdades aqui enunciados...
A incitao A incitao, feita aps a proclamao, e tendo como objectivo que sejam garantidas todas as condies para que a criana possa usufruir da dita felicidade, apela e convida toda a humanidade, quer em termos individuais, quer em termos colectivos, ao reconhecimento desses direitos no sentido de promover, garantir e facilitar a sua fruio por todas as crianas do mundo. Dentro desta sequncia, no ser de estranhar a forma directa com que esse convite foi realizado e a abrangncia dos seus destinatrios, basicamente porque, sem rodeios, apela a que os pais, os homens e as mulheres em sua qualidade de indivduos, e as organizaes voluntrias, as autoridades locais e os Governos nacionais reconheam estes direitos e se empenhem pela sua observncia mediante medidas legislativas e de outra natureza... O objectivo da incitao d, assim, a entender que contempla a conjugao de duas vertentes: por um lado, faz o apelo a todos a quem endereada para que reconheam a criana em funo dos direitos enunciados na Declarao; por outro, que no se limitem a esse reconhecimento mas que se empenhem no seu cumprimento e execuo. A incitao que acabamos de abordar caracteriza-se pela sua premncia, embora num sentido lato e abrangente, aspecto que lhe poder conferir pouca consistncia e especificidade: ao mesmo tempo que se refere a medidas legislativas e de outra natureza est a remeter para uma inevitvel necessidade que a infncia tem de beneficiar de proteco jurdica. Contudo, e como o faz de uma forma to generalizada, deixa uma evidente margem de manobra para que outras medidas possam ser adoptadas, eventualmente mais eficazes, sem que, no entanto, as identifique e especifique, facto susceptvel de desencadear algumas interrogaes e dificuldades no mbito da sua aplicabilidade. Tais falhas, que em nada obscurecem a boa vontade dos seus redactores, aliam-se a um outro plano, mais externo, mais prtico, no mbito do qual s se tem a lamentar que este apelo, e em conformidade com o que ainda sucede nos nossos dias, no seja acolhido por uma larga percentagem do mundo adulto. Devido a isso, muitas
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crianas so vtimas das mais hediondas crueldades sem que possam exercer ou reclamar aquilo que lhes devido estando, dessa forma, a serem privadas de beneficiar dos direitos essenciais que qualquer ser humano, pela sua condio de pessoa, deveria ter.
2.2.1.2. Os dez princpios O nmero de princpios da Declarao da ONU, o dobro daqueles que a Declarao da SDN contemplou, suscita, por si s, alguma curiosidade quanto ao contedo neles incorporado e s inovaes (ou recuos) registadas. Tentaremos fazer uma interpretao de cada um deles verificando, em simultneo, de que modo a sua aplicabilidade foi consolidada e vivel ao nvel do pensamento das naes e da conjuntura global de ento. O que procuraremos, nas pginas seguintes, ser realizar uma abordagem analtica, pelo que cada direito a..., e salvo uma ou outra excepo, ter um tpico correspondente e elucidativo quanto ao seu contedo, seguido da sua apreciao.
Princpio 1 - A igualdade absoluta para todas as crianas, de acordo com os direitos enunciados Este princpio da igualdade, e aps vrias tentativas que, implicitamente incluam a criana, aspecto que constou em alguns textos oficiais, como o dos Direitos do Homem, foi o escolhido para cabea da Declarao de 1959, especificando que qualquer tipo de discriminao em relao criana, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza... dever ser completamente afastada, em prol de uma igualdade total entre todas as crianas, sem excepo. Porm, e no fazendo referncia a qualquer direito-liberdade, como a igualdade de expresso, por exemplo, em momento algum vislumbrada uma ideia de que a criana no tenha que ser limitada, em relao aos direitos enunciados. Do mesmo modo, aquelas crianas que, graas a um legado cultural herdado ou adquirido, se vem submetidas a uma srie de restries, como as que se verificam nos pases muulmanos, acabam por se defrontar com uma espcie de pseudo-direitos, em virtude de no poderem fruir de muitos deles. No esqueamos, e a ttulo de exemplo para uma melhor compreenso, a
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discriminao de que o sexo feminino alvo nesses pases, em prol de uma sociedade que, logo desde a infncia, d primazia e valor aos rapazes, descurando as raparigas e o papel que viro a ter no futuro da nao. dentro deste tipo de contexto que podemos constatar que a Declarao de 1959 se limitou a reconhecer a igualdade unicamente em funo dos direitos nela circunscritos. Ora, se a criana , efectivamente, uma pessoa, um ser humano, que no se torna mas que o desde sempre, ento a questo que colocamos esta: porque razo as suas faculdades de exprimir a sua inteligncia, a sua criatividade, a sua liberdade... ficaram nas entrelinhas da Declarao? Estariam os seus redactores espera que ela crescesse para os poder fazer extrapolar? Ou ento, e se, tal como o adulto, livre e igual em liberdades e direitos, porque razo foram os seus direitos-liberdades descurados?
Princpio 2 - O direito proteco e ajuda como pessoa O cerne deste princpio centra-se, prioritariamente, na ideia de no s proteger a criana, mas tambm de criar meios para que essa proteco decorra de acordo com condies que favoream o seu normal desenvolvimento, em condies de liberdade e dignidade. Porm, e se a criana reconhecida como um ser humano, ao qual subjaz essa ideia de liberdade e de dignidade, porqu ter de o reforar com estas palavras? No lhe estavam j atribudas pela sua condio de pessoa, ou teria sido necessrio relembrlo? Simultaneamente, ocorre de imediato a questo: proteger, desde quando? A frmula escolhida, logo no prembulo, proteco e cuidados especiais, quer antes ou depois do nascimento, leva interpretao da palavra proteco dentro de um contexto plenrio, ambivalente, quer pelas pessoas em geral, quer pelos Estados. O que, basicamente, est impresso neste princpio que o direito ajuda e proteco um direito que nos deve assistir a todos, sejam adultos, sejam crianas, sejam normais, sejam desfavorecidos: em maior ou menor escala, a ajuda, a proteco, nesta ou naquela circunstncia, trata-se de um imperativo que jamais dever ser descurado e negligenciado. Seno, vejamos: no em vo que a lei condena quem no prestar assistncia a algum cuja vida est em perigo. Ento, se no proteger a criana, em decorrncia da sua imaturidade fsica e mental, pe em perigo a sua vida e se este um direito que tambm deve assistir o adulto, sobretudo em casos onde a sua integridade
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fsica e mental estejam em causa, porqu tanta insistncia em pronunci-lo em relao ao pequeno ser? O que retemos, por agora, que, mesmo achando este direito to claro, to evidente, quantas crianas no beneficiam dele? Quantas crescem em ambientes problemticos e doentios? Quantas so violentadas, sem que surjam reaces concludentes e eficazes? Outra questo que no podemos deixar de colocar, na sequncia desta nossa reflexo, qual os legistas da Declarao no atriburam importncia, a que, e sem querermos pr em causa a necessidade de inegvel proteco que a condio da infncia requer, se refere s consequncias de uma proteco demasiada: ora, e olhando para o outro lado deste pormenor, se no deixarmos agir a criana por si prpria, de que modo se tornar um ser autnomo e capaz de fazer a dita aprendizagem da vida?
Princpio 3 - O direito da criana sua identidade Este princpio, o mais curto entre os dez contemplados pela Declarao, caracteriza-se, por isso, pela sua brevidade e normalidade. Embora tenha sido alvo de alguma discusso, aquando da sua evocao, dado entender-se ser o direito a um nome e a uma nacionalidade uma prtica assaz comum e usual, a supresso deste indito direito civil foi solicitada por muitos pases, embora inviabilizada para, e sublinhe-se, garantir a identidade e a nacionalidade das crianas abandonadas. O seu duplo objectivo (nome e nacionalidade) claro e evidente. Porm, e num plano subjacente, esta uma questo que pode suscitar o aparecimento de algumas problematizaes. Quanto nacionalidade, no se encontram grandes argumentaes vlidas e opes viveis, em virtude deste ser um aspecto para o qual a legislao no deixa grande margem de aco. No obstante, quanto ao nome o problema pode ser exposto a uma maior amplitude: tendo como fundamento o princpio de que todas as crianas so iguais, de que modo pode ser mantido esse p de igualdade em relao a crianas ilegtimas, e no perfilhadas, a quem se pretende dar um nome? Aqui, a ausncia de igualdade nega o que advogado no princpio 1. Do mesmo modo, como poder um adolescente viver sob a perturbante dvida quanto sua origem? A soluo teria estado, como refere Saunier, com quem concordamos, em acrescentar ao princpio
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que A criana tem direito a conhecer os seus progenitores
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. Sobre este mesmo
assunto, Berthet acrescenta ainda que cada criana possui um patrimnio hereditrio, um dote biolgico que lhe prprio... No momento em que solta o primeiro grito, a criana no , como se disse, uma cera virgem. Possui j antecedentes, um passado, uma histria, consequncia da sua epopeia pr-natal (30). mediante isto que se torna fundamental sublinharmos que negar criana tudo o que a fez tornar-se nela prpria estar a pr em causa o seu futuro e isto porque, a certa altura, ela tem necessidade de ser conhecedora das suas razes, aspecto to importante que, se lhe for ocultado, chamar a si um jorro de preocupaes, de inquietaes, a partir das quais advir uma ansiosa busca da sua origem que, a curto prazo, se transformar numa obsesso e num entrave conquista da autonomia adulta. este o drama de muitas das crianas que so adoptadas! A este propsito, e como refora Saunier, no conhecendo nada dos pais, no pode conhecer-se a si prpria e instala-se numa longa crise de identidade (...) A criana tem necessidade no tanto da denominao em si, mas das referncias que esta denominao lhe d, da afirmao e do reconhecimento da identidade de que ela testemunho (31). Todas estas inquietaes podem ser atenuadas em pases cuja legislao reconhece esse direito. E nos que no o reconhecem? Este , de facto, um assunto sobre o qual muito mais haveria a dizer, fundamentalmente pela pouca importncia que se lhe atribui e pelos dramas que tais procedimentos podem causar.
Princpio 4 - O direito da criana ao seu bem-estar fsico A inovao registada na contemplao deste princpio, relativamente ao que verificamos na Declarao de Genebra, centra-se fundamentalmente, na sua abrangncia e no modo como redigido. O termo previdncia social ressalta logo na primeira linha, referindo-se ao bemestar fsico, econmico e social da criana reclamando, de igual modo, a prestao de cuidados especiais pr e ps-natais para a me e para a criana. Ao invs da terminologia a criana que tem fome deve ser alimentada; a criana doente deve ser
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Saunier, Francis. Em Defesa da Criana, op.cit. p.p.71-72 Dr. Berthet (s/d), director do Centre International de lEnfance. Citado por Saunier, Francis. Em Defesa da Criana, op.cit. p.72 (31) Saunier, Francis. Em Defesa da Criana, op.cit. p.p. 74-75
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tratada... opta pela adopo de termos mais latos, entre os quais, e na mesma sequncia, a criana ter direito a alimentao, habitao, recreao e assistncia mdica adequadas. Esta assistncia mdica, que deve ser adequada, no est explicitada num contexto de gratuitidade. Todos estes direitos, reclamados h quase meio sculo, ainda hoje permanecem uma utopia para muitas das crianas do mundo: quantas so as que ainda morrem de fome e so lanadas ao acaso, sem o mnimo de condies de sobrevivncia? E quantas morrem sem a dita assistncia mdica, em situaes que negam o valor da dignidade a qualquer ser humano? De qualquer forma, e totalmente inovador, o termo recreao, aspecto que concede criana algo que a Declarao de Genebra no reconheceu: o direito a brincar. Implicitamente, e conforme o ngulo interpretativo, podemos entender este brincar, ainda que tenuemente, como uma vertente que corresponde aos ditos direitosliberdades. Contudo, a sua camuflagem de tal ordem to distante, que quase passa despercebida aos olhos de quem a l.
Princpio 5 - Os direitos da criana desfavorecida No que concerne a este princpio que, alis, tanto a primeira como a segunda verso da Declarao de Genebra j evocavam, o que manifestamente emerge de forma inovadora o modo, mais delicado, mais sensvel, como o assunto abordado. Seno vejamos: a verso de 1924 dirigia-se criana desfavorecida como atrasada, que deveria ser encorajada; a verso de 1948 j comporta uma linguagem menos agressiva, aclamando que a criana em estado de inferioridade fsica ou mental deve ser ajudada enquanto a Declarao de 1959, inegavelmente mais coerente, mais coesa, se refere criana de condio peculiar por criana incapacitada fsica, mental ou socialmente, a quem devem ser proporcionados o tratamento, a educao e os cuidados especiais... O progresso desta Declarao, quanto a este aspecto, no fica por aqui. De facto, assistimos a um alargamento do campo de abrangncia das crianas que este princpio advoga: para alm das que evidenciam um estado de inferioridade fsica ou mental so tambm contempladas aquelas que, aos olhos da humanidade, so desfavorecidas sob o ponto de vista social, desde as desencaminhadas s inadaptadas. Este aumento de
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abrangncia tambm acompanhado por uma maior exigncia: ao seu estado ou situao dever corresponder um tratamento e uma educao adequados. Efectivamente, o que nas entrelinhas deste princpio parece estar adjacente a ideia, que ao longo dos anos foi sendo consolidada, de que a criana, independentemente do grau que a identifica como desfavorecida, , tal como todas as outras, um ser humano, com direito a ser feliz, a viver, a brincar, a descobrir os enigmas que esconde dentro de si, enquanto cresce e se desenvolve. O limite que, aparentemente, se conecta aplicabilidade deste princpio tem a ver com a determinao do grau que identifica o desfavorecimento: enquanto que para a criana esse limite se situa na dificuldade que existe em reconhecer aquelas que so as suas efectivas necessidades, para a sociedade esse limite j se situa no registo das possibilidades e daquilo que lhe possvel e permitido oferecer. Independentemente destes limites e das dificuldades que deles advm, o passo dado atravs do 5 princpio da Declarao da ONU no deixa de fazer transparecer uma gradual evoluo, reclamando para a criana de condio peculiar a mesma igualdade em direitos que as outras, podendo desfrutar de toda dignidade que necessita para se desenvolver dentro dos limites que a distinguem, e, se possvel, extrapol-los e venc-los.
Princpio 6 - A criana e o seu direito a ter pais e afecto Este direito um dos mais extensos no mbito dos dez princpios contemplados pela Declarao de 1959. Esta extenso corresponde, da mesma forma, contextura especfica do seu contedo que comea, logo nas primeiras linhas, por colocar em evidncia que qualquer criana dever ter condies para fomentar o desenvolvimento completo e harmonioso da sua personalidade... o que dever ocorrer num clima envolto de amor e compreenso. Ao mesmo tempo, e de forma expressa, so pela primeira vez evocados os deveres que os pais, a sociedade e os poderes pblicos tm para com a criana. Desta forma, estamos perante a conjugao, e em simultneo, de dois direitos: um primeiro, em que a criana tem direito a amor e a compreenso, seja em que condies e em que circunstncias for; um segundo, em que a criana tem direito salvaguarda e responsabilidades dos pais, tanto quanto possvel, da sociedade e das autoridades pblicas, quando necessrio. O que deste 6 princpio ressalta e sobressai em relao aos restantes que verificamos o estabelecimento de uma hierarquia de
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responsabilidades, na qual se colocam prioritariamente os pais e s na ausncia destes surgiro a sociedade ou os poderes pblicos. Como j tivemos oportunidade de constatar, na Declarao de Genebra nada deixava pressupor qualquer direito da criana em relao aos seus pais, o que, por si s, faz da Declarao de 1959, no que concerne a este aspecto, um incontroverso progresso face s duas verses que a antecederam. Se voltarmos ao primeiro direito reclamado por intermdio deste princpio, que define o direito que a criana tem, e em qualquer circunstncia, a um ambiente de afecto e de segurana moral e material, subentende-se como sendo absoluto e incondicional, sobretudo porque a sua essncia est radicada, como afirma Saunier, na prevalncia de uma atmosfera de afeio e segurana que pode ser realizada fora do quadro familiar normal, sem o pai ou sem a me, e mesmo na ausncia dos dois. Sobre o mesmo assunto, acrescenta ainda que ...a atmosfera requerida deve aliar afeio e segurana. No suficiente, pois, dar provas de afeio; uma certa segurana material e sobretudo uma segurana moral, uma certa estabilidade ou permanncia so indispensveis para que a afeio possa nascer e desenvolver-se (32). No que concerne ao segundo direito reclamado, podemos proceder sua interpretao mediante dois pontos de vista: quando aclama que, sempre que possvel, a criana deve estar aos cuidados e sob a responsabilidade dos pais... subentende-se que podem ocorrer excepes. Mas estas excepes, atendem somente aos interesses dos pais? Ou, por outro lado, e no caso da criana desejar ser educada por outras pessoas, que no os seus progenitores, por entender que estes so incapazes, seja por falta de tempo, de afecto, de compreenso ou de vontade, no deveria tambm ser ouvida? Mas, e acrescentando outra ptica de pensamento sobre a mesma questo, tambm a ausncia de uma atmosfera familiar envolta em carinho e amor no se deve, muitas vezes, falta de meios adequados de subsistncia, razo pela qual se tornaria crucial a interveno financeira, por parte do Estado, de modo a evitar a separao da criana dos pais? Outra questo de ordem prtica que pode ser levantada : como determinada e avaliada, em termos de aplicabilidade, a expresso sempre que possvel? E a atmosfera de segurana moral e material, como medida? No esqueamos que as
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vivncias so diversificadas e o que para uma criana pode ser suficiente, para outra pode ser uma lacuna irreversvel. Tudo depende da noo que cada uma tem, e foi habituada a ter, de amor, de segurana moral e, sobretudo, material. Quanto a este ltimo aspecto temos conscincia das discrepncias que existem no mundo, mas quem nos garante que uma criana que vive numa tribo da Amaznia, que desfruta da natureza, que brinca com a terra, que se alimenta de sementes e se diverte com brinquedos de terracota no mais feliz do que aquela que vive rodeada de beto, embora repleta dos mais inimaginveis artefactos de diverso? O cerne da questo aqui que reside: no valor que se atribui ao afecto, de que modo ele se sobrepe ao materialismo e a cada parte constituinte da relao adulto-criana. Todas estas questes e pontos de vista no nos impedem de reconhecer os progressos registados comparativamente s duas redaces da Declarao de Genebra, encarando este princpio como mais um importante passo para a consolidao de um reconhecimento que concebe a criana mediante a sua individualidade e especificidade.
Princpio 7 - O direito da criana educao A configurao deste princpio aparece-nos representada por trs pargrafos, todos eles interligados pela noo-chave a ele adjacente: a educao. O primeiro referente ao direito que a criana tem a receber educao, que dever ser humanizada e capaz de, num contexto de igualdade de oportunidades, promover a sua cultura geral com o intuito de a tornar num membro til da sociedade; o segundo, e completando o primeiro, pe em evidncia o papel daqueles que sero responsveis por todo esse processo que cabe, em primeiro lugar, aos pais; o terceiro e ltimo pargrafo d nfase importncia que a vertente ldica detm, no mbito de todo este processo e da educao em geral. Inegavelmente inovador, por aquilo que contempla e pela relevncia concedida, distancia-se vertiginosamente das duas verses da Declarao de Genebra que, ao descurar a incorporao deste direito, apenas faz uma tnue aluso ao desenvolvimento moral e espiritual, como j tivemos oportunidade de verificar. A Declarao dos Direitos do Homem de 1948, j proclama, contudo, no seu artigo 26, que Toda a pessoa tem direito educao, aspecto que a Declarao da ONU, em 1959, especifica em relao criana, reforando ainda que dever ser gratuita e compulsria, pelo
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menos no grau primrio. No seu mago, este princpio teve como primazia atender ao direito que a criana tem de lhe serem concedidas todas as condies favorveis ao harmonioso desabrochar da sua personalidade, em condies de iguais oportunidades e de acordo com um regime de gratuitidade. Como consequncia das mltiplas correntes pedaggicas, o princpio 7 desta Declarao acaba por se identificar com um reconhecimento da vertente educativa como meio prioritrio para o desenvolvimento e despertar da pessoa na criana, de tal modo que, assim, a tarefa de a educar, de a preparar, de a estimular, gradual e paulatinamente, lhe facultasse, a posteriori, o pleno assumir das suas liberdades e responsabilidades. Este , de facto, o grande objectivo que, alis, o segundo pargrafo expressa, onde, e acima de tudo, sero Os melhores interesses da criana (...) a directriz a nortear os responsveis pela sua educao e orientao. Aquilo que o terceiro pargrafo faz subentender, ao atribuir um papel relevante aos jogos e actividade livre da criana, , fundamentalmente, um ntido reflexo da valorizao de uma ideia, cujas bases assentam na:
(...) rejeio de uma disciplina demasiado forte, a qual poderia reduzir a criana passividade. Os jogos, a actividade livre so coisas eminentemente srias para crianas e podem concorrer grandemente para a sua educao. A actividade livre no anarquia, no significa que tudo seja autorizado: o princpio especifica que a actividade livre deve ser orientada para o prprio fim da educao; representa, ento, para a criana a possibilidade de agir por si prpria, sua maneira, e ao empenhar-se a fundo nesta actividade a criana tem oportunidade de se exprimir, criar e desenvolver. O mesmo se pode dizer acerca dos jogos: so para a criana o meio mais seguro e poderoso de desenvolver as suas faculdades naturais(33).
O que ressalta aos nossos olhos, atravs da proclamao deste princpio, o reconhecimento pela condio da infncia, de acordo com o qual a descoberta da criana sobre si e sobre os outros concede ao jogo-actividade uma condio sine qua non para que lhe seja permitido o pleno desfrute da sua liberdade, em termos de agilidade, de imaginao e de faz-de-conta. Embora no explcito, podemos considerar estar aqui presente um esbatido reflexo de liberdade, o que nos induz a pensar ter subjacente uma pequena parcela de direitos-activos.
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Em termos de aplicabilidade, as dificuldades com que este princpio se poderia deparar seriam aquelas que, ainda hoje, quase meio sculo depois, se circunscrevem a razes de ordem econmica ou tcnica, aspecto que, de per si, pode colocar fortes entraves ao direito que muitas crianas tm, por esse mundo adentro, educao, e isto em escala mais alargada nos pases do terceiro mundo. Do mesmo modo, colocada a questo, revigorada em funo da moderna concepo de infncia, que reclama a conjugao entre a responsabilidade educativa e a liberdade da criana, aspecto que, em pleno sculo XXI est includo numa das suas principais inquietaes. Por esta se ter tornado numa das prioridades e preocupaes bsicas das sociedades democrticas, atribuir-lh-emos um destaque especial na segunda parte deste estudo.
Princpio 8 - O direito da criana prioridade nos socorros O propsito deste direito foi um dos que se manteve inaltervel, desde as duas verses da Declarao de Genebra. A diferena regista-se, contudo, na forma de redaco: ao invs de proclamar que a criana deve ser a primeira a receber socorros em tempo de perigo, como se constatou, quer em 1924, quer em 1948, a Declarao de 1959 advoga que A criana figurar, em quaisquer circunstncias, entre os primeiros a receber proteco e socorro. Deste modo, para alm do princpio ter sido reforado ao lhe ver acrescentado em quaisquer circunstncias, atribui criana uma prioridade que pode ser partilhada com indivduos cujo estado fsico ou emocional tambm lhe conceda esse direito. Como tal, j no impera a expresso deve ser a primeira, mas generaliza-a ao acrescentar-lhe que deve figurar entre os primeiros, aspecto que consideramos mais coerente e conforme. Com esta reformulao, o que subjaz uma tentativa de evitar outras interpretaes, ou seja, suscitar a ideia de que, e a ttulo de exemplo, uma criana cuja integridade fsica no esteja ameaada tenha prioridade de socorro face a algum que se encontre numa situao inversa. O que, de facto, consideramos estar implcito , e to simplesmente, o pormenor que identifica a criana como algum que, devido sua vulnerabilidade e fragilidade, deve ser socorrida, sem que tal procedimento ponha em causa, ou relegue para segundo plano, algum, idneo ou no, que carea de uma prestao imediata. Concomitantemente, a ideia de que a criana representa o futuro, que ainda tem tudo de si para oferecer ao mundo e sociedade, est tambm por detrs
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da dita proteco, relativamente a algum que, e no pondo em causa o seu valor como pessoa, j ter contribudo, de uma forma ou de outra, para a edificao da humanidade. Sob outro prisma, e se vislumbrarmos as sucessivas hecatombes blicas ou militares de que a criana, ainda hoje, alvo fcil, que culpa tem de estar envolvida num conflito que no o seu? No ela uma vtima inocente que, a todo o custo, dever ser poupada dos erros dos adultos reclamando-se, por isso, a sua prioritria defesa e salvaguarda? Todas estas questes, muito embora subjacentes Declarao de 1959, continuam a ser discutidas nos nossos dias.
Princpio 9 - O direito da criana proteco social O princpio que passaremos a analisar comporta duas vertentes, que so diferenciadas pela sua aclamao em dois pargrafos: a primeira apela proteco da criana, no sentido desta no ser envolvida em quaisquer formas de negligncia, crueldade e explorao; a segunda tem como propsito a condenao de toda e qualquer prtica que se identifique com a explorao da mo-de-obra infantil. Registando um expresso avano em relao Declarao que lhe precedeu, na qual evocado no seu 5 artigo que a criana deve ser protegida contra toda e qualquer explorao, a Declarao de 1959 retoma e adapta condio da infncia aquilo que, em 1948, a Declarao dos Direitos do Homem j havia apelado (34). A grande novidade encontra-se, tambm, no termo negligncia, at a descurado, e que lhe foi anexado sobretudo graas a uma tomada de conscincia que o descuido identificado como um dos factores que pode comprometer a integridade fsica e psicolgica da criana. No que concerne explorao e ao trfico, o que se pe em causa , acima de tudo, o facto desta prtica, ao contrariar a condio da criana como pessoa, ceifar quer a sua liberdade, quer a sua dignidade, exactamente porque a impedem de satisfazer os seus melhores interesses, substituindo a construo da sua identidade na autonomia por algo que no passar de um instrumento, usado para fins que no so os seus.
(34) A Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, nos seus artigos 4, 5e 23 j atribui significativa relevncia proteco que deve estar subjacente vertente laboral, subentendendo-se a condenao da explorao da mo-de-obra evocando, respectivamente, que Ningum ser mantido em escravatura ou em servido... (art.4); Ningum ser submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruis, desumanos ou degradantes (art.5); Toda a pessoa tem o direito ao trabalho, livre escolha do trabalho, a condies equitativas e satisfatrias de trabalho e proteco contra o desemprego... (art.23/1)
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A idade mnima conveniente para o emprego no especificada, estamos em crer que devido ao facto desta ser varivel, de pas para pas. De qualquer modo, j verificmos que a lei de1918, promulgada pela OIT, estabelecera a idade mnima de admisso laboral para os quinze anos. S h a lamentar que este direito seja, ainda hoje, negado s crianas de muitas naes e que estas continuem, sobretudo nos pases subdesenvolvidos, a servir de joguete nas mos de interesses alheios cujo fim abarca, acima de tudo, a dimenso econmica em detrimento da condio humana.
Princpio 10 - O direito da criana fraternidade universal Completamente reformulado em relao Declarao de Genebra (art. 5 da primeira verso e art. 6 da segunda), e atendendo aos artigos 1 e 26 da Declarao dos Direitos do Homem (35), a Declarao dos Direitos da Criana da ONU mencionaria, de modo adaptvel condio infantil, o aspecto que se conecta ao esprito da fraternidade e da igualdade entre todos os povos. Efectivamente, o que na realidade apelado neste princpio que a criana se desenvolva em congruncia com o carcter universal da condio humana cujos valores assentam na rejeio de todo e qualquer acto que possa suscitar discriminao racial, religiosa ou de qualquer outra natureza, em prol de prticas e aces que promovam o auxlio e a estima entre todos os homens, sem opinies pr-concebidas e limitaes arbitrrias. O ltimo princpio aclamado pela Declarao de 1959, ao especificar, em simultneo, quer a proteco, quer a educao, est a pr em evidncia a improrrogvel misso de educar a criana sem preconceitos, de tal modo que esse tipo de procedimento seja capaz de a ajudar a ter conscincia da sua pertena comunidade dos iguais, sobre a qual ter, a posteriori, responsabilidades colectivas e de solidariedade para com os seus membros. Contudo, mais uma vez lamentamos que, quase cinquenta anos aps a proclamao da Declarao dos Direitos da Criana da ONU ainda existam actos que em tudo esto a negar o respeito pela diferena, seja ela mental, seja cultural,
(35) Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade (art.1); A educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Naes Unidas para a manuteno da paz (art.26/2).
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social, poltica ou tnica. Tais atitudes correspondem, to simplesmente, negao da condio de igualdade e de fraternidade que tanto a Declarao de 1959 como a Declarao dos Direitos do Homem, aclamados onze anos antes, se esforaram por contemplar, com o propsito de fazer deles o motor que as naes precisavam para edificarem um mundo melhor e mais justo, no qual se incluem as crianas.
2.2.1.3. As falhas e os esquecimentos da Declarao Na totalidade dos direitos a... que acabamos de enunciar no poderamos deixar de sublinhar o imperdovel lapso que os legisladores de 1959 tiveram quando se esqueceramde aclamar aquele que, para ns, constitui a pedra angular e o sustento de todos os princpios e de todos os direitos aclamados: o direito vida. No ser este o mais nobre e sublime dos direitos? De que serve beneficiar de todos os outros se o direito prpria vida no est neles incorporado? Ou ser porque este foi um direito que a Declarao dos Direitos do Homem de 1948 reconheceu (36) e que, por esta razo, fez-se dele um direito subentendido mas inalienvel? Concordando com Chazal, inegvel que enquanto o direito vida se trata de um direito fundamental, os outros so direitos essencialmente individuais, centrados na qualidade da pessoa mas que tm uma origem comum: o direito vida de que a criana titular (37). Outra falha em que no podamos deixar de reparar diz respeito famlia: conforme verificmos aquando da anlise da Declarao de Genebra diz-se que a criana deve ser protegida tendo em conta o meio familiar... Contudo, a Declarao de 1959 no contemplou esta noo, referindo-se ao termo famlia apenas trs vezes e num contexto secundrio
(38)
. Ora, se entendermos como fundamental, para uma
abordagem dos direitos da criana, ter em considerao os direitos da famlia, porque razo a Declarao da ONU no atendeu sua envolvncia e importncia no desenvolvimento e educao da criana? De facto, aquilo a que assistimos foi que ao termo famlia os redactores de 1959 preferiram o de pais e expresso meio
No seu artigo 3, a Declarao Universal dos Direitos do Homem de 1948 aclama que Todo o indivduo tem direito vida, liberdade e segurana social. (37) Chazal (1959). Citado por Saunier, Francis, Em Defesa da Criana, op.cit. p.149 (38) Princpio 1 (Todas as crianas...sem distino ou discriminao por motivo de..., nascimento ou qualquer outra condio, quer sua ou de sua famlia) e Princpio 7 ( sociedade e s autoridades pblicas caber a obrigao de propiciar cuidados especiais s crianas sem famlia... desejvel a prestao de ajuda oficial e de outra natureza em prol da manuteno dos filhos de famlias numerosas.
(36)
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familiar a de atmosfera de afeio e segurana. Estaria esta ausncia relacionada com aspectos de ordem social e cultural, caractersticos de algumas naes, para as quais a esfera familiar no circunscrita mas antes concebida em termos abrangentes?(39) Outro aspecto no contemplado nos desgnios da Declarao de 1959, corresponde, como j o dissmos algures, ausncia dos direitos-liberdades. Desta feita, paralelamente enunciada lista de direitos a..., que lugar ocupavam e que dimenso abraavam, nos propsitos dos redactores da Declarao ONU, os direitos de...? De que modo, e at que ponto, foi directamente descurado o direito de exprimir, de fazer, de executar, de expandir, de inventar, de realizar no campo de aco da criana, todos estes direitos-liberdades, providos de imensa subjectividade e infindvel criatividade, aspectos to demarcados da infncia? Com efeito, a nica meno liberdade que encontramos aps a leitura dos dez princpios, encontra-se no princpio 2 ao aclamar que A criana gozar de proteco especial e ser-lhe-o proporcionadas oportunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim de lhe facultar o desenvolvimento fsico, mental, espiritual e social, de forma sadia e normal e em condies de liberdade e dignidade. Em simultneo, e apesar dos artigos 4 e 7 contemplarem a recreao, o jogo-actividade, tal no significa dizer que o faz numa perspectiva de evocar realmente a mxima concepo de direitosliberdades. A posio do polaco Korczack, assim como se distanciou da Declarao de 1924, o mesmo aconteceu em relao de 1959: o seu legado pedaggico, integramente direccionado no sentido da efectiva valorizao da actividade e participao da criana, volta a ser descurado, tendo por isso ficado no limbo das preocupaes dos redactores do segundo texto declaratrio. De facto, aos olhos dos setenta e oito Estados membros que aderiram promulgao da mais recente Declarao, a mxima pretenso atendia, prioritariamente, em detrimento de valores como os que se conectam questo dos direitos-liberdades, ao favorecimento de condies que proporcionassem criana o sabor da felicidade, um desenvolvimento sadio e normal, envolto por um clima de paz e segurana. Sobre este ponto de vista, no esqueamos que, tanto os antecedentes da
Sobre esta questo torna-se relevante acrescentarmos que leis e costumes de alguns pases, sobretudo os muulmanos, concebem nomeadamente a poligamia como uma prtica comum, mas que dificulta a apreenso de uma ideia concreta de esfera familiar, dada a amplitude que, em termos de parentesco, engloba.
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primeira Declarao como os da segunda, se demarcaram pela violncia da guerra, pela destruio e devastao, pela dor e pelo sofrimento, pela morte e pela revolta. Entre estes dois perodos, as crianas que vivenciaram o drama da primeira Guerra Mundial, foram as progenitoras daquelas que assistiram hecatombe da segunda. Fragilizados pela repetio de momentos que, negativamente, lhes marcaram a infncia, os adultos da segunda metade do sculo apenas desejavam para as novas geraes um apogeu de paz e de segurana e no tanto outras problemticas, consideradas menos prioritrias, como o eram a liberdade e a subjectividade da infncia. Assim, e em conformidade com o que Formosinho escreve:
A Declarao dos Direitos da Criana (ONU, 1959) reconhece criana e sua famlia direitos fundamentais (...) na justia e na paz. Tornar-se pessoa, pela garantia de medidas que perspectivam o desenvolvimento, a segurana e o bemestar, o direito fundamental, direito que se sustenta em todos os outros. Os Estados Partes comprometem-se a garantir criana a proteco, os cuidados e assistncia necessrios ao seu bem-estar integral, tendo em conta os direitos e deveres dos pais ou representantes legais (40).
mediante a articulao de todos estes aspectos que, mais uma vez, constatamos que a histria da infncia s pode ser compreendida se atendermos especificidade de uma poca precisa. A conjuntura de paz que caracterizou as sociedades ocidentais, no perodo posterior Declarao de 1959, trouxe consigo a valorizao de outras problemticas, a ostentao de outras prioridades e preocupaes: a partir de ento, tal como sublinha Renaut, la dynamique de lmancipation et de lgalisation a pu se dvelopper nouveau lgard des ages de la vie humaine, elle sest raffirme avec dautant plus de puissance et de rapidit, emportant tout sur son passage, quelle stait trouve ptrifie durant une gnration (41). O que a Conveno dos Direitos da Criana de 1989 traria, precisamente trinta anos depois da promulgao da Declarao da ONU, seria, to simplesmente, o testemunho de outra conjuntura, favorvel a uma representao da infncia mais aberta, perante a qual os seus progenitores, sobreviventes da segunda grande guerra e pioneiros beneficirios da Declarao de 1959, foram alvos de uma tomada de conscincia, em
(40)
Formosinho, Jlia. A Criana Institucionalizada. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 224 (41) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 336
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parceria com os dirigentes das naes, de que, para alm de sujeito de direitos, a criana tambm sujeito de liberdades. De facto, a consagrao da criana dentro desta ptica, ao se ter tornado numa das mais fortes exigncias do esprito dos tempos, viu-se reflectida com o culminar da Conveno de 1989 e ser, exactamente, sobre esta importante inovao que nos passaremos a debruar nas pginas seguintes.
2.3. A Conveno dos Direitos da Criana (1989): do direito a ao direito de

() each child is an individual person whose personality and identity should enjoy universal recognition and respect. Lopatka (42)
A Conveno dos Direitos da Criana, proclamada a vinte de Novembro de 1989, foi o culminar de todo um processo de reconhecimento da infncia e dos seus direitos, que terceira tentativa, aps as Declaraes de 1924 e de 1959, viu aclamados no s os direitos-proteco como tambm, e pela primeira vez, os direitos-liberdades. A espectacular inovao, operada com o desencadear deste processo, representou, nas palavras de Renaut, une acclration si puissante, par rapport ce quavait t jusquici la lenteur du processus, quil est pour le moins tentant de dsigner la squence contemporaine comme une poque quasiment distincte de celle qui lavait prcde depuis les prodromes de la modernit
(43)
. Tambm Meirieu peremptrio em afirmar
que, acima de tudo, o que a Conveno nos prope , fundamentalmente, el reconocimiento del nio como algo incompatible con la idea de un adulto en miniatura, y, al mismo tiempo, su reconocimiento como un ser humano de pleno derecho. Porque el nio es el presente absoluto (44). Como tal, o efectivo reconhecimento do pequeno ser como sujeito de liberdades representou um surpreendente sintoma de transformao em matria de libertao das crianas na dinmica das sociedades democrticas, aspecto que promoveu a cimentao de um andaime crucial para a edificao da histria da infncia. Comparativamente s
(42) (43)
(44)
Lopatka (1992). Citado por Burgoa, Jos (1998). La Convencin de los Derechos del Nio. Madrid: Editorial Tecnos, p. 60 Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 333 Meirieu, Philippe (2004). El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido? Pamplona: Ediciones OctaedroRosa Sensat, p. 8
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Declaraes precedentes que, como vimos, se caracterizaram sobretudo por noncer des droits correspondant un certain nombre de protections quil apparaissait legitime daccorder lenfant en raison de sa fragilit ou de sa vulnerabilit
(45)
, a inovao
registou-se, de igual modo, na extenso do corpo de direitos: cinquenta e quatro artigos, na sua totalidade. Apesar de no ter sido posta em causa a questo que aponta para a vulnerabilidade e fragilidade da infncia, aspecto que remete para a manuteno (e mesmo adio) dos direitos-proteco, facto expresso no seu prembulo, confirmando os pressupostos da Declarao de 1959
(46)
, h que realar, porm, o prevalecimento de
direitos e de liberdades inscritas na Declarao dos Direitos do Homem. Por esta razo, e com base numa reflexo sobre o conjunto dos direitos humanos, aclamados em 1948, nos quais se inclua, tambm, o das liberdades que estes direitos induziam, tornou-se, de facto, conclusivo que os artigos que comporiam a Conveno deveriam ser estabelecidos em congruncia com este acto reflexivo, embora ajustados realidade infantil. Contudo, e se essa realidade em nada permite questionar a tradicional ideia de que, prioritariamente, a criana necessita de proteco, dada a sua imaturidade fsica e intelectual, a enumerao dos direitos-passivos, aos quais Renaut apela de direitoscrditos, aparece, sem suscitar admirao, mediante a contemplao daqueles direitos que lhe so inerentes, por natureza: o direito a gozar, dentro do possvel, do melhor estado de sade, o direito a uma condio de vida suficiente, o direito educao, segurana social, ao repouso, ao lazer, sem que sejam acompanhados de qualquer tipo de violncia, discriminao, explorao econmica ou sexual e venda ou trfico. No esqueamos que a emergncia de todas estas noes, no seio da conscincia colectiva das sociedades democrticas, no decorrer do sculo XX, foi quem impulsionou a construo de um corpo de direitos para a criana, decorrentes da sua condio de vulnerabilidade e fragilidade. A grande novidade registada centrou-se, porm, e como j dissmos, na contemplao de um outro tipo de direitos, expressos na Declarao dos Direitos Humanos mas sem que jamais tenham sido formalmente identificados com a infncia e com a sua particularidade: os direitos-liberdades ou direitos activos.
Renaut, Alain, LEnfant lpreuve de ses Droits. In De Singly, Enfants Adultes. Vers une galit de Statuts?, op.cit, p. 67 Tendo presente que, como indicado da Declarao de 1959 pela Assembleia-Geral das Naes Unidas, a criana, por motivo da sua falta de maturidade fsica e intelectual, tem necessidade de uma proteco e cuidados especiais, nomeadamente de proteco jurdica adequada, tanto antes como depois do nascimento.
(46)
(45)
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Efectivamente, e para alm da vasta lista onde est patente a enunciao dos direitosproteco ou passivos, achamos, simultaneamente, une extraordinaire srie de droits qui correspondent cette fois des liberts
(47)
. Desta forma, e indo de encontro
posio de Korczack que, aps a Declarao de Genebra, manifestou a sua decepo pelo descuramento a que foram providos estes direitos, em prol nica e exclusivamente da proteco, vimos adicionados aos direitos a... os direitos de... ter liberdade de opinio, de expresso, de pensamento, de informao, de associao, de religio, de objeco de conscincia, de reunio e, inclusivamente, de respeito pela vida privada. Todo este progresso pode suscitar algumas inquietaes e interrogaes se pensarmos que a contemplao dos direitos-liberdades no especifica qualquer idade, exactamente porque, e tal como aclamado logo no seu artigo 1, (...) criana todo o ser humano menor de dezoito anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicvel, atingir a maioridade mais cedo
(48)
. Ora, de facto podemos ficar apreensivos se, ao ter
em conta o desenvolvimento psicolgico de uma criana de quatro anos, consigamos apreender at que ponto e de que modo ela poder beneficiar, de forma efectiva, dos direitos-liberdades comparativamente, por exemplo, a uma criana que j tenha atingido os quinze ou os dezasseis anos. Na ptica de Renaut,
(...) le principal problme que pose comme telle la mention des droits-liberts tient la manire dont ils entrent manifestement en contradiction avec la conception de lenfant qui prside la reconnaissance des droits- crances : le mme mineur dont limmaturit physique et intellectuelle fonde la protection laquelle il a droit parait maintenant pouvoir tre considr comme assez mur pour bnficier des liberts dopinion, de pense, de conscience ou dassociation. Situation trange, on en conviendra, par sa confusion et, du mme coup, par le srieux problme de cohrence quelle soulve dans la reprsentation de lenfant qui sous-tend la Convention. (49)
A situao que se coloca que, enquanto os direitos-proteco so decorrentes da vulnerabilidade da criana (aspecto, como j vimos, inteiramente demarcado nas duas declaraes anteriores), os direitos-liberdades, pelo seu teor, pela sua essncia, so o reflexo de uma homogeneizao, que atende no s temporalidade da infncia como
(47) (48)
Renaut, Alain. LEnfant lpreuve de ses Droits. In De Singly, Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 68 Sobre esta questo da maioridade, ser relevante acrescentarmos que existe alguma dificuldade no estabelecimento de um conceito nico de menor, capaz de se adaptar quer realidade, quer s circunstncias, sobretudo econmicas e culturais, de um determinado pas. Efectivamente, e para confirmarmos a discrepncia registada nesta rea, assinalemos, a titulo de exemplo, que, enquanto nos pases muulmanos a passagem da infncia para a idade adulta determinada pela idade legal para contrair matrimnio, o que poder ocorrer entre os doze e os catorze anos, noutros pases, como no Japo, s aos vinte e um anos que a maioridade alcanada, conforme prev a lei nipnica. (49) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 339
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tambm a uma progressiva subjectivao em termos de idade, quer cronolgica, quer psicolgica. Assim, porque tambm sujeito de liberdades, em virtude da sua identidade como pessoa, a criana tem, similarmente, interesses e vontades que a distinguem: independentemente da idade cronolgica, essa vontade sobressai diferenciadamente, em funo dos desejos e das atitudes que cada faixa etria manifesta, correspondendo a uma parcela fundamental do seu desenvolvimento, pela criatividade que induz, pelo estmulo autonomia, pelo respeito pelos melhores interesses da criana. Tal como no adulto, os interesses evidenciados entre os vinte e os trinta anos no sero divergentes daqueles que, duas dcadas mais tarde, irrompero? Em relao a este aspecto, e em concordncia com Leach, no puede ser correcto que el objectivo personal sea menos importante cuando se trata de un nio que cuando se trata de un adulto. Los nios puede que sean ms pequeos que nosotros, pero sus derechos deben ser tan importantes como los nuestros (50). Toda esta temtica implica perguntar: dada a natureza que os direitos-liberdades encerram em si, ser que, em termos prticos, sero efectivamente valorizados e concedidos criana como so (ou deveriam ser) os direitos-proteco? Questes como esta que acabamos de formular, demarcaram e caracterizaram, em larga medida, a aprovao da Conveno, que no podia deixar de estar envolta por toda uma tenso, cuja essncia estaria na origem de mltiplas e acesas discusses, ainda hoje, e cada vez mais, presentes na lista de preocupaes das sociedades: a inevitvel problematizao de como conjugar estes dois tipos de direitos (proteco/liberdade). Neste sentido, a dinmica de igualizao dos direitos, operada essencialmente por via da iniciativa convencional proclamada em 1989, promoveu, por um lado, uma tomada de conscincia da humanidade no que concerne concepo de criana como sujeito de direitos, que deve ser tratado e pensado como um semelhante e, por isso, como um cidado. Por outro lado, na sequncia da extenso das liberdades activas que lhe foram atribudas e, porque apesar de cidado, um cidado-criana, tornou-se inevitvel a irrupo de algumas problematizaes, refutando a transposio de valores assentes na liberdade para a esfera educativa.
(50)
Leach, Penelope (1995). Los Nios Primero. Barcelona: Editorial Paids, p. 276
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De qualquer modo, como advoga Fernandes
(51)
, e apesar destas inquietaes, a
Conveno personificou um marco a favor do reconhecimento da autonomia da criana, simplesmente porque lhe passou a ser atribuda a possibilidade desta assumir, de per si, o exerccio dos seus direitos subjectivos, ao invs de, e como se verificou at a, ser somente reconhecida nos seus direitos-proteco, sendo, perante tal reconhecimento, beneficiria de uma proteco jurdica, em questo de direitos, que apenas ao Estado e aos adultos competia definir e activar. Dentro deste prisma, Fernandes peremptrio em afirmar que o reconhecimento da autonomia infantil trata-se naturalmente de um direito subjectivo cujo exerccio depende da maturidade da criana e que no exclui de forma alguma o direito proteco da sua personalidade e da sua vida e o apoio ao seu desenvolvimento fsico, intelectual e moral por parte do Estado
(52)
. Sobre a mesma
questo, Meirieu acrescenta tambm que, acima de tudo, a Conveno Internacional dos Direitos da Criana passa, de forma efectiva, a reconhecer a criana como,
(...) un ser humano de pleno ejercicio, y, en consecuencia, radicalmente otro y radicalmente l mismo. Yo mismo y otro al mismo tiempo, un otro que viene de m mismo y que no es yo mismo. Aparentemente, una banalidad, pero una banalidad cuya aceptacin ha costado mucho tiempo en lograrse y que en muchos aspectos todava sigue siendo eminentemente subversiva. A la postre, a lo mejor lo que aqu est en juego es, sencillamente, la afirmacin de la existencia de la realidad de los propios nios (53).
Dentro desta sequncia, o texto convencional de 1989, apresentando-se como um instrumento inovador, reconhecido no mbito dos cinco continentes, ter assim implcita uma noo dinmica de infncia, onde se atende s consecutivas mudanas na maturidade, personalidade e capacidades, salvaguardando (...) o tipo e grau de interveno relativamente prestao de cuidados, proteco e liberdade da criana (54). Nas prximas pginas, e no sentido de proporcionar uma melhor compreenso do instrumento que consolidou a apreenso da criana como sujeito de direitos, susceptvel de uma actuao mais dinmica, activa e responsabilizante no seio da comunidade dos iguais, procederemos a uma anlise detalhada da Conveno, a par de uma interpretao do seu contedo, para que possamos compreender at que ponto o seu
Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 30 Ibidem, p. 30 (53) Meirieu, Philippe. El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido?, op.cit.p. 21 (54) Soares, Natlia. Direitos da Criana: utopia ou realidade? In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel (1997). As Crianas: contextos e identidades, op.cit. p. 83
(52) (51)
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mbito de aplicabilidade apresenta congruncia com as exigncias ticas das naes e com a realidade das crianas de todo o mundo.
2.3.1. A Conveno: da proposta polaca aclamao O facto da Assembleia-Geral das Naes Unidas ter decretado que o ano de 1979 seria concebido como o Ano Internacional da Criana, teria funcionado como catalizador para que o governo polaco, nesse mesmo ano, e com o intuito de contribuir, de algum modo, para esta celebrao, apresentasse um texto fundamentado nos ideais de Korczak e na valorizao que este j havia concedido aos direitos activos. Do mesmo modo, apoiaram-se tambm nos fundamentos bsicos da Declarao dos Direitos da Criana de 1959, muito embora adaptados a princpios mais inovadores e a uma frmula vinculante. Vinte anos aps a segunda tentativa de formulao de um corpo de direitos para a criana, tornou-se fundamental apostar numa reformulao que fosse capaz de acompanhar as mudanas operadas ao longo de duas dcadas dando, assim, respostas congruentes com o esprito do tempo e da nova conjuntura mundial. Em concordncia com a receptividade deste propsito, ter-se-ia criado um Grupo de Trabalho, no seio da Comisso dos Direitos Humanos das Naes Unidas que, acreditando na proposta polaca, se empenhou, durante um perodo de dez anos, na elaborao de um texto, o qual, em 1989, se passaria a designar por Conveno dos Direitos da Criana. De acordo com todo este processo, ter-se-ia posto fim a uma sequncia de acontecimentos que, ao longo de dcadas, foi promovendo a compilao de um conjunto de direitos adaptveis infncia, desde os inscritos no legado korczakiano, s duas verses da Declarao de Genebra, aos enunciados pela Declarao dos Direitos do Homem e pela Declarao dos Direitos da Criana de 1959, at aos pressupostos de alguns artigos includos quer no Pacto Internacional dos Direitos Civis, quer no Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. Estes Pactos, ambos proclamados em 1966, contemplam alguns princpios que consolidam uma concepo da criana como sujeito de irrefutvel proteco especial e, por isso, reconhecida de acordo com a sua condio de menor. A importncia reconhecida Conveno teve como pedra angular o seu carcter vinculante, aspecto de que ambas as Declaraes suas antecessoras se viram
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desprovidas, apenas aliceradas em propsitos centrados na compilao de uma srie de direitos difundidos pelos diversos instrumentos internacionais. Esta extraordinria inovao deveu-se, em grande parte, a uma consciencializao, por parte das naes, de situaes intolerveis contra a dignidade, a liberdade e o valor da infncia, visualizadas em todo o mundo, desde a fome, a misria, a crueldade, a explorao de mo-de-obra infantil, a explorao sexual, para no indicarmos mais infraces, todas elas opostas ao conjunto de direitos que haviam sido aclamados em prol da criana como ser humano, cuja especificidade atende a uma proteco especial. A este respeito, Burgoa considerou que,
El alcance internacional de muchos de los peligros que amenazan la vida e desarrollo normal de los menores, hace necesario el establecimiento de una normativa transfronteriza; la Convencin de las Naciones Unidas de 20 de Noviembre de 1989 sienta las bases para una adecuada proteccin internacional de los derechos del nio. Hemos de ser conscientes, no obstante, de que la situacin de la infancia en los pases industrializados difiere enormemente de la que padecen millones de nios en el Tercer Mundo. La cooperacin internacional cuyo menosprecio convertira en agua de borrajas todos los buenos propsitos de la Convencin (55).
Perante isto, a principal consequncia do carcter normativo atribudo Conveno ser a de obrigar todos os Estados Partes a tomar uma posio activa, adaptando a respectiva legislao ao texto convencional, no sentido de a ratificar, pelo que atitudes inversas sero susceptveis de uma responsabilizao jurdica, caso as suas aces ou tomadas de posio no se enquadrem ou violem os direitos contemplados pela Conveno. Outro aspecto que pressupe a aclamao de 1989 diz respeito sua universalidade. Efectivamente, a Conveno reveste-se do mesmo significado para toda a humanidade pois, ao enunciar normas comuns a todo o planeta, representa uma ideia de que existen valores que gozan de un reconocimiento universal; todo el mundo es consciente de que la dignidad humana, la libertad, la justicia, la igualdad, la belleza o la verdad son patrimonio comn de toda la humanidad
(56)
. Ser mediante esta directriz
que a criana dever ser reconhecida: seja qual for a sua nacionalidade, a sua cor, a sua raa, a sua herana cultural (...), nada a poder impedir de ser tratada como um ser humano, cujos direitos lhe esto inerentes, graas ao valor que sustenta a sua dignidade
(55) (56 )
Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del nio, op.cit. p. 17 Ibidem, p. 60
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como pessoa, reclamando, por isso, todo o tipo de prerrogativas a que todo o ser humano tem direito. No esqueamos que para muitos autores, entre os quais Leach, e porque a criana foi durante muito tempo (e ainda continua a ser) em algumas fraces do planeta, desprovida do seu real valor como ser humano, Esta defenicin Derechos de los Nios es necesaria por el simple hecho de que los nios han sido excluidos (57). A participao das Organizaes no Governamentais (ONG), sessenta na sua totalidade, outra das caractersticas que esteve na origem da aclamao da Conveno de 1989. Esta participao correspondeu redaco do texto definitivo: com a criao do grupo de trabalho, decorrente da iniciativa polaca emergida em 1979, e sob a pretenso de dar corpo a um conjunto de direitos definitivos para a infncia, tornou-se primordial a contribuio das ONG. Esta fuso teria funcionado como potencial impulsionador irrupo de algumas organizaes, no s especializadas em assuntos estritamente relacionados com a infncia humanos
(59) (58)
como tambm no mbito dos direitos

(60)
. Este Grupo Especial de Trabalho (denominao por que teria sido , influenciando a
reconhecido) contribuiu, assim, para a redaco de treze artigos
elaborao de todos os restantes, nomeadamente os artigos 19 (proteco contra os maus tratos) e 32 (proteco contra a explorao da mo-de-obra infantil), ambos detentores de uma relevncia crucial no seio de todo o texto convencional. A aclamao do mais recente documento sobre os direitos da criana, susceptvel de uma gradual estruturao, teve o seu ponto mximo aquando da sua ratificao por todos os Estados Partes: em Setembro de 1993, 147 Estados Partes, entre os quais Portugal, j o haviam feito, excepo dos E.U.A. e da Somlia, isto apesar de outros pases terem demonstrado algumas reservas, sobretudo no que se refere aos princpios cujo fundamento se revela desajustado das suas disposies internas (61).
(57)
Leach, Penlope. Los Nios Primero, op.cit. p. 254 Entre outras, destaque para a Defense des Enfants International (DET); Oficina Catlica Internacional da Infncia; Unio International Save the Children... (59) Realce para a Amnistia Internacional, a Sociedade Antiesclavista, a Comisso Internacional de Juristas (...), associaes profissionais, organizaes de proteco social ou grupos de ndole religiosa. (60) Artigos 9, 24, 28, 29, 30, 34, 35, 37, 38, 39, 41, 42 e 44. (61) Efectivamente, e apesar do carcter universal da Conveno, certos pases no viabilizaram a sua ratificao, ou mantiveram uma posio de reserva, em virtude de alguns princpios aclamados no corpo de direitos, se terem revelado incongruentes com a legislao em vigor. Desta feita, e no caso dos E.U.A., a Conveno no foi ratificada, graas ao art. 37-a), de acordo com o qual (...) a pena de morte e a priso perptua sem possibilidade de libertao no sero impostas por infraces cometidas por pessoas com menos de 18 anos, proclamao cujo contedo se revelara desajustado daquele que era evocado pelo direito interno americano. No que concerne Frana, e embora a ratificao tenha sido concretizada, no lhe foi concedida validade interna em termos jurdicos, sendo apenas encarada como uma espcie de documento de referncia, sobre os direitos da criana, para a sua legislao. No caso de outros pases, sobretudo os muulmanos, recusaram atribuir validade jurdica de alguns artigos, nomeadamente ao 14 que, ao reconhecer criana o direito liberdade religiosa, est a preconizar um valor incompatvel com os propsitos culturais e religiosos destas naes. O art. 14-1 aclama que Os Estados Partes respeitam o direito da criana liberdade
(58)
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Lanando um olhar s palavras de Burgoa, em relao a este assunto, destaquemos onde est subjacente um convicto apelo para que,
(...) la presente Convencin sea un punto de partida, y no de llegada, pues contiene numerosas lagunas que deben ser colmatadas paulatinamente. El reconocimiento de varios de sus preceptos como normas de ius cogens y su verdadera proteccin en todo el mundo, dejando de lado intereses polticos y econmicos, es indispensable para alcanzar el xito de esta iniciativa (62).
Ser exactamente sobre o contedo da Conveno que nos passaremos a debruar de seguida, denunciando, sempre que possvel, as lacunas nela encontradas mas, e sobretudo, encarando-a como um dos marcos mais importantes da histria da infncia. Na verdade, os oitenta e nove artigos nela contemplados personificam o grau de conscincia moral a que chegou a humanidade sobre o valor, a dignidade e a especificidade da criana em relao ao adulto, e sobre a necessidade de afirmar em normas jurdicas vinculativas para toda a sociedade esses imperativos morais
(63)
. A
Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana distinguiu-se, de forma destacada, das suas precedentes, muito graas ao estatuto de que beneficiou, por ter sido o primeiro instrumento internacional vinculativo, onde so apresentadas as obrigaes que os Estados Partes devem ter, no sentido de serem assegurados todos os direitos nela contemplados. S lamentamos que tal no deixe de ser uma miragem para muitas das crianas do mundo!
2.3.2. Descrio estrutural e parmetros fundamentais A estrutura da Conveno, assaz divergente daquela que verificmos no texto declaratrio de 1959 (j para no falar na Declarao de Genebra), divide-se em trs partes distintas: o prembulo, o articulado e os mecanismos de controlo. No prembulo esto implcitos os considerandos e os reconhecimentos; no articulado so estabelecidas as obrigaes dos Estados Partes, isto na Parte I, onde se podem encontrar quarenta e um artigos; nos mecanismos de controlo, enunciados na Parte II do texto
de pensamento, de conscincia e de religio. Como facilmente se depreende, este foi um dos direitos-liberdades que a proclamao de 1989 reconheceu criana mas que, e como acabamos de verificar, a conscincia colectiva de alguns pases no estava preparada para o acolher e integrar no conjunto dos outros direitos que a Conveno contempla. (62) Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op. cit. p. 17 (63) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 32
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convencional, esto includas apenas quatro disposies (artigos 42, 43, 44 e 45), todas elas relativas efectiva aplicao dos direitos da criana. A Conveno inclui ainda uma Parte III, cujos artigos (do 46 ao 54) contemplam elementos decorrentes do processo de ratificao e universalidade da Conveno, sendo por isso particularmente destinados a questes de ndole burocrtica, a que os Estados Partes devero atender ao visarem a sua consagrao. Passaremos a analisar de seguida, as caractersticas, determinaes e especificidades das partes-chave que compem a Conveno.
2.3.2.1. O prembulo O prembulo adoptado pela Conveno foi o mesmo da Declarao de 1959, apesar de lhe terem sido anexados alguns considerandos e reconhecimentos retirados quer da Declarao de Genebra e da Declarao dos Direitos do Homem de 1948, quer de algumas disposies declaradas pelas Naes Unidas, cuja essncia se centrava na infncia e na sua condio (Declarao sobre a Proteco de Mulheres e Crianas em Situao de Emergncia ou de Conflito Armado - 1974; Administrao da Justia para Menores - 1985; Princpios Sociais e Jurdicos Aplicveis ao Bem-Estar das Crianas 1986). Os considerandos e reconhecimentos comportados pelo prembulo, onze na sua totalidade, tm patente a sugestiva assero de que toda e qualquer pessoa humana pode invocar os direitos e liberdades (...) enunciados, sem distino alguma; que o papel da famlia determinante para o desenvolvimento da criana, devendo, por isso, decorrer num ambiente onde prime a felicidade, o amor e a compreenso; que a educao da criana deve ser realizada mediante os valores da paz, dignidade, tolerncia, liberdade, igualdade e solidariedade (...) ; que lhe deve ser garantida uma proteco especial, como consequncia da sua falta de maturidade fsica e intelectual. Concomitantemente, so recordadas as disposies da ONU aplicveis proteco e bem-estar da criana ao mesmo tempo que so reconhecidas as condies de pobreza e de misria em que muitas crianas vivem; da mesma forma, so tidas em linha de conta as heranas culturais de cada povo cuja essncia deve ser respeitada e contribuir para um harmonioso desenvolvimento da criana. O terminus do prembulo assegurado
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pelo convicto reconhecimento da importncia da cooperao internacional para a melhoria das condies de vida das crianas em todos os pases, em particular nos pases em desenvolvimento. A ndole do prembulo revela uma conscincia reiterada, no s relativa s particularidades da infncia como tambm existncia de graves lacunas, que se posicionam numa perspectiva antagnica aos objectivos de qualquer declarao deste tipo, dando uma panormica de que os propsitos desta iniciativa no esto envoltos por grandes facilidades. No obstante, a verdade que, como constataremos mais frente, so detectadas algumas discrepncias entre aquilo que advogado no prembulo e o que est implcito em alguns aspectos do articulado.
2.3.2.2. O articulado No que concerne ao articulado, este abrange um total de quarenta e um artigos, comportando uma vasta maioria dos cinquenta e quatro que constituem a Conveno. Os direitos contemplados no articulado so compostos por todos aqueles que j haviam sido reconhecidos pelas declaraes anteriores e pelos Pactos Internacionais (artigos 2, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 30, 32 e 39), pelos que se estreiam em termos de proclamao em prol da infncia e da sua proteco (artigos 11, 33 e 34) at queles que correspondem aos direitos respeitantes integridade fsica e psicolgica da criana (artigo 38), aos direitos familiares (artigos 21 e 25), aos direitos econmicos e sociais (artigo 27), aos direitos segurana jurdica (artigos 22 e 40) at chegarmos aos direitos subjectivos, ou direitos-liberdades, isto , aos direitos que a criana pode exercer por si (artigos 7, 9, 10.1, 12, 13, 14, 15, 17 e 29). Se nos debruarmos sobre os artigos que acabamos de enunciar, e se atendermos sobretudo queles que se evidenciaram graas sua pioneira presena, sem dificuldade constatamos que so os direitos-liberdades quem, em termos extensivos, numricos e essenciais, personificam a maior inovao do texto convencional de 1989. Este crucial pormenor evoca a consolidao de uma ideia, de acordo com a qual a criana, enquanto pessoa, enquanto ser humano, tal como o adulto, pode beneficiar da sua subjectividade e da sua liberdade.
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Embora mais adiante seja necessrio procedermos a uma anlise mais detalhada sobre este tipo de direitos, graas importncia de que se revestem no seio da concepo contempornea de infncia, no podemos deixar de os evocar, desde j, no sentido de promover uma efectiva noo da amplitude que a subjectividade da criana passou a ocupar no palco das naes: o direito de ser informada (artigos 7, 9.4 e 29), o direito de ser ouvida (artigo 12.2), o direito de petio (artigo 10.1 e 22.1), o direito de ter liberdade de pensamento, de expresso e de religio (artigos 12.1, 13, 14, 17 e 30), o direito de objeco de conscincia (implcito nos artigos 12.1 e 14.1) e, finalmente, o direito de associao e de participao (artigo 15).
2.3.2.3. Os mecanismos de controlo Na Parte II da Conveno onde esto expressos os chamados mecanismos de controlo, relativos aplicao dos Direitos da Criana, patenteando as funes e directrizes que um Comit dos Direitos da Criana deve seguir, para que seja permitida uma verificao do efectivo cumprimento (ou no) de todas as disposies contempladas pelo texto de 1989 por parte dos Estados Partes. A referida instncia conforma um rgo de controlo, e no propriamente um rgo jurdico, que dispe de poder coercivo em casos de infraco, sendo composto por dezoito membros, eleitos pelos Estados Membros, atendendo a uma certa diversidade, quer geogrfica, quer no que se refere multiplicidade dos sistemas jurdicos espalhados pelo mundo. As quatro disposies adjacentes a este processo correspondem aos artigos 42, 43, 44 e 45. Logo na segunda disposio so definidas as normas que lhes esto confinantes, nomeadamente a sua composio, eleio e mandato, pondo em evidncia o mximo objectivo do Comit, prioritariamente focalizado na constatao dos progressos realizados pelos Estados Partes no cumprimento das obrigaes que lhes cabem nos termos da presente Conveno (...) . Os artigos 44 e 45 pem em relevo as funes e as competncias do Comit dos Direitos da Criana, muito similares s verificadas nos rgos de controlo dos Pactos Internacionais ou de Convenes de outra ndole. Desta feita, as suas principais incumbncias, ao estarem centradas na verificao das (in)congruncias registadas no cumprimento dos direitos proclamados pela Conveno, podero circunscrever-se quer
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a um formulrio de sugestes ou recomendaes, em funo das incorreces detectadas, posteriormente fornecidas ao Estado Parte notificado, quer a uma receptividade informativa, cujo contedo v de encontro promoo de um conhecimento, geral ou concreto, de questes respeitantes infncia ou aos direitos que lhe esto confinados, com vista obteno de melhores resultados prticos. Sobre os mecanismos de controlo, o que por norma lhe apontado que, tal como afirma Burgoa, tm uma aco muito tnue e substancial. De facto,
La nica obligacin que asumen los Estados al manifestar su voluntad de obligarse al cumplimiento de la Convencin, en este sentido, consiste en remitir un informe peridico sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en este instrumentoLa realidad nos muestra que numerosos pases que tenan que haber remitido estos famosos informes hace tres, cuatro o cinco aos, todava no lo han hecho. Y entre esos Estados no es difcil encontrar pases donde ms violaciones de los derechos del nio se han denunciado (64).
Esta realidade de que, infelizmente, todos temos conscincia, leva-nos a reconhecer que os mecanismos de controlo, de per si, poucos resultados prticos colhem. De facto, o cumprimento ou incumprimento dos propsitos da Conveno est em larga escala dependente da poltica adoptada pelos Estados membros e sua relativa sensibilidade: como continua Burgoa, la supervisin del Comit es, a todas luces, insuficiente y carente de todo valor vinculante (65).
2.3.3. Os Direitos contemplados pela Conveno A proclamao do texto convencional de 1989, resultado de um longo percurso, durante o qual a criana foi alvo de mltiplas concepes, tornou-se num marco referencial de que a humanidade foi cmplice, pelo simples facto do seu reconhecimento para com a infncia se ter transformado numa conscincia social, cujos propsitos se aliam promoo do bem-estar da criana, valorizao da sua individualidade como pessoa e como cidado. A Conveno dos Direitos da Criana revestiu-se de um significado primacial, basicamente por se ter apresentado como um instrumento inovador, reconhecido internacionalmente, no que concerne aos direitos da criana. Concomitantemente,
(64) (65)
Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p.p. 162-163 Ibidem, p. 162
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As inovaes encontradas ao longo do texto da Conveno revem-se, por exemplo, no equilbrio entre os direitos da criana, da famlia e do Estado; numa noo de dinmica de infncia, onde se atende s consecutivas mudanas na maturidade, personalidade e capacidades, salvaguardando assim a Conveno, o tipo e grau de interveno relativamente prestao de cuidados, proteco e liberdades da criana. E, finalmente, ao combinar direitos econmicos, com direitos civis e polticos, a Conveno acentua as grandes dimenses necessrias a desenvolver adultos saudveis, produtivos e socialmente teis (66).
A anlise aos pressupostos convencionais de 1989 , acima de tudo, uma viagem pluridimensional em torno das mltiplas vertentes que abraam a condio infantil contempornea. Ao representar, pelo menos teoricamente, um marco fundamental no longo percurso que foi a construo e definio de um estatuto digno para todas as crianas, a Conveno surge, assim, como um documento crucial na definio de um corpo de direitos para a infncia. Porque este perodo da existncia humana corresponde ao andaime que erguer o devir de todo o ser humano, porque a criana, para alm da sua vulnerabilidade, tem capacidades a que a humanidade deixou de ser alheia, adquire, por isso, o direito no s proteco como tambm liberdade. Centrar-nos-emos, por isso, nos dois tipos de direitos que a Conveno proclama, cuja abrangncia estipulada diferenciadamente, em funo da sua natureza: por um lado so evocados os direitos-liberdades (subjectivos, individuais ou activos); por outro, os direitos-proteco (direitos-crditos ou passivos), onde se incluem os direitos econmicos, sociais e culturais. A substancial diferena encontrada entre eles que enquanto os primeiros podem ser exercidos pelo prprio titular (embora se reclame, muitas vezes, um apoio externo, que seja capaz de garantir o seu exerccio sem a ocorrncia de limitaes, coaces ou distores), os segundos necessitam, impreterivelmente, da interveno de representantes legais, para que seja garantida a sua aplicabilidade. Seguidamente, debruar-nos-emos sobre a sua classificao, em concomitncia com a anlise e interpretao individual de cada um deles.
(66)
Soares, Natlia. Direitos da Criana: utopia ou realidade?. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op. cit. p. 83
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2.3.3.1. Os direitos-liberdades no mbito dos direitos individuais O facto de termos optado por iniciar a nossa anlise por este tipo de direitos teve por fundamento, como no ser de estranhar, a sua valorizao no seio da conscincia das sociedades democrticas, graas ao papel que a infncia passou a ocupar, sobretudo pela reestruturao de que, em termos de relao e acepo, foi alvo em torno de valores como os da liberdade e da igualdade, inegveis sintomas da ideia moderna de direito. O que, efectivamente, passa a estar em causa que nomeadamente a liberdade de opinio, de expresso ou de crena da criana no devem ser diludas nas mesmas liberdades de opinio, de expresso ou de crena do mundo dos adultos. Os seus direitos-liberdades caracterizam-se por uma amplitude que prpria da infncia, que se circunscreve a um espao de aco e de manobra especficos, com categorias e valores particulares. Na verdade, o que o texto convencional de 1989 concedeu criana foi um espao dimensional, favorvel emanao da sua autonomia, do seu saber-ser e do seu saberestar, no seio das suas mltiplas esferas de aco. Estes elementos passam a ser concebidos como os condimentos indispensveis ao triunfo das futuras geraes no mundo dos adultos. Mediante esta tomada de conscincia, o espao e ateno que os direitos subjectivos ocuparam no conjunto dos restantes direitos contemplados pela Conveno a prova viva dessa realidade sintomtica, que passa a beneficiar a criana muito em funo de aspectos que remetem no s para a sua proteco mas tambm para aqueles que evocam a sua libertao. Ser em prol do valor atribudo a essa libertao e ao direito de que nos passaremos a debruar. O direito de ser informada (artigos 7, 9.4 e 29) A essncia do contedo que este direito advoga atende, to simplesmente, a uma concepo de criana que, ao invs de outros tempos, dever ser considerada como um membro pertencente comunidade dos iguais, com direito a ser informada e estar a par de todos os elementos capazes de ir de encontro queles que so os seus melhores interesses, aspecto que constitui uma das unidades que abrem a porta democracia. Este objectivo, embora de forma implcita, pode ser encontrado no artigo 7 do texto convencional de 1989. Aqui, e a partir do momento em que explicita o direito que a criana tem, desde que nasce, a um nome e a uma nacionalidade, acrescenta que
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sempre que possvel tambm tem o direito de conhecer os seus pais e ser educada por eles. Este direito, embora tenha subjacente uma obrigao legal amplamente difundida, no deixa de reunir alguns aspectos diferenciais, cuja aplicabilidade em algumas regies do globo nega este direito criana: em pases como a China, as Filipinas, o Paraguai, as Honduras, o Sri Lanka, o Nepal, entre outros, na sequncia de conjunturas econmicas e sociais particularmente adversas, muitas crianas no so registadas, privando-as, muitas vezes, de terem conhecimento das suas razes, logo dos seus direitos fundamentais, ao mesmo tempo que, porque no so ningum, so alvos fceis de todo o tipo de abuso ou explorao. No sentido de evitar situaes como esta, em pases como a Colmbia, El Salvador ou Jamaica, as maternidades esto guarnecidas pela presena de um membro do Registo Civil que, logo aps o nascimento da criana, procede ao seu registo. Este tipo de procedimento permitir, nomeadamente, que a criana adoptada tenha a possibilidade de saber quem so os seus pais biolgicos, sem que este direito lhe seja negado ou inviabilizado. No obstante, tal no implica afirmar que essa seja uma realidade vigente em alguns pases ocidentais, sobretudo naqueles onde se pratica a inseminao artificial e, por isso mesmo, corresponda a uma coliso de perspectivas entre o contedo do artigo e o seu direito interno. Ter sido esta a catadupa de interpretaes em torno do artigo 7.1 quem originou acesas polmicas na Frana, na Noruega, na Polnia e na Dinamarca. Nomeadamente no caso francs, a divulgao da identidade da criana est dependente de trs excepes: quando, durante o parto ou no momento de declararar o nascimento, a me o solicita; quando, em casos que impliquem a inseminao artificial, pedido o maior secretismo relativamente ao donante e, por fim, quando os pais que entregam as crianas ao cuidado das autoridades, manifestem esse desejo. No caso polaco, e aquando da ratificao da Conveno, tambm foi formulada uma reserva ao seu artigo 7 no sentido deste estar sujeito s limitaes impostas pelas normas jurdicas em vigor nesse pas, de acordo com as quais permitido aos pais adoptivos manterem o sigilo da origem da criana (67). No artigo 9.4 reconhecido, de igual modo, o direito de informao criana quando especifica que, na sequncia de medidas extremas das quais resulte a separao da criana de um ou de ambos os progenitores, se for solicitado, o Estado Parte dar
(67)
Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p.p. 114-116
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criana (...) informaes essenciais sobre o local onde se encontram o membro ou membros da famlia... O artigo 29 engloba o direito de informao, embora de forma indirecta, basicamente por, no que se refere educao da criana, ter implcita a orientao escolar e vocacional de que pode beneficiar. Todavia, o modo como essa informao lhe supostamente legada est expresso de um modo que, em termos de valores conectados liberdade, fica aqum da terminologia ideal: nos seus pontos b) e c) a palavra inculcar a que sobressai no mbito do restante contedo. Se por esse termo se entende incutir ou impor, at que ponto esse tipo de expresses evocam uma frmula contempornea assente nos pressupostos da liberdade e da dignidade? Porque no, ao invs de inculcar na criana o respeito (...) pelos valores nacionais do pas em que vive... no ter optado antes por informar/aconselhar a criana em relao a...? Esta , sem dvida alguma, uma lacuna qual no podamos ficar indiferentes! De qualquer modo, este direito, sobretudo nos pases ocidentais, acompanhado pelo acesso a todo um conjunto de elementos propcios ao seu efectivo usufruto. Com efeito, e nomeadamente no mbito do circuito escolar, a existncia de bases de dados documentadas, a criao de revistas destinadas a crianas, o uso da Internet, entre outros, considera-se estarem cada vez mais ao alcance do grupo discente, constituindo um excelente meio para que fique a par da realidade de muitas crianas do mundo, fomentando o debate de temas complexos como o racismo, a fome ou trabalho infantil... No mbito educativo, este direito promove, concomitantemente, a investigao que, entretanto, favorecer o confronto de diferentes pontos de vista com toda a liberdade e confiana. Deste modo, ao estar informada, a criana envolve todos os seus espaos de actuao, fomentando o dilogo com a famlia, incentivando partilhas de opinio com os seus pares, com professores ou com a comunidade o que, de per si, constitui um elemento essencial ao desencadear de todo o processo educativo simplesmente por a informao, ao incluir e ter subjacente a participao, estar a promover uma educao para a cidadania e para a responsabilidade.
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O direito de ter liberdade de pensamento, de expresso e de crena religiosa (artigos 12.1, 13, 14, 17 e 30) Este ter sido um dos direitos que a Conveno adoptou da Declarao dos Direitos do Homem de 1948, muito embora o faa atendendo a uma certa reserva em virtude da condio de fragilidade, vulnerabilidade e falta de maturidade da criana e atendendo sempre funo de guia atribuda aos pais bem como s restries prescritas pela lei de cada pas. No seu artigo 12.1, quando garantido criana com capacidade de discernimento, o direito de exprimir livremente a sua opinio sobre questes que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em considerao as opinies da criana..., confrontamo-nos com uma realidade que, sobretudo nos pases ocidentais (para j no falarmos nos subdesenvolvidos), se revela desajustada do facto dos pais serem os tutores legais dos filhos. Ora, o que efectivamente se constata, grosso modo, que esta condio detida pelos progenitores lhes oferece o direito de expressarem, eles prprios, os seus pontos de vista sem que, na maioria das vezes, se atenda participao da criana no processo. Paralelamente, e mesmo quando no prembulo propugnado que a criana deve receber uma ajuda e assistncia especiais, razo pela qual as decises polticas se devem orientar neste sentido, estamos, de forma indirecta, a assistir a uma discrepncia entre o que efectivamente se defende e o que se faz, ou tem de ser feito. Dentro deste prisma, no ser muito difcil de compreender que a aplicao deste princpio no poder ir, na sua generalidade, de encontro a uma valorizao dos efectivos interesses da criana. No sentido de enfatizar este tipo de discrepncia, Leach sublinha que mesmo fuera de las relaciones personales con la familia, los profesores o amigos mayores, lo mejor que los nios pueden esperar de la mayora dos adultos es proteccin (68). De facto, e tomando em linha de conta as excepes que atendem a alguma abertura por parte da esfera adulta para com a liberdade, dinmica e participao da criana, Leach acrescenta ainda que,
() los nios solo pueden hacer que sus opiniones sean conocidas a travs de sus padres, profesores o amigos adultos (si escuchan) o por participacin (si se les permite). Su participacin directa en la planificacin, la poltica o la administracin
(68)
Leach, Penlope. Los Nios Primero, op.cit. p. 259
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raramente es ofrecida, en ningn pas, a los nios que todava han alcanzado la pubertad y solo ocasionalmente a los adolescentes (69).
Mesmo no contexto da esfera escolar circunscrita ao territrio portugus, temos plena conscincia da raridade com que os alunos vem aceites, por parte dos Conselhos Executivos, as suas sugestes, as suas ideias, sem que tal no tenha de ser detalhadamente ouvido pelos membros do Conselho Pedaggico, sujeitando-se, na grande maioria das vezes, a um indeferimento, vulgarmente justificado pela falta de verba ou por incongruncia relativamente ao Plano Anual de Actividades elaborado pelo Agrupamento de Escolas. No obstante, e apesar de assistirmos, com frequncia, limitao das liberdades de expresso das crianas, existem pases em que, pelo contrrio, ela promovida e incentivada. Exemplo disso o caso Russo em que a expressividade das crianas estimulada e conseguida por meio da sua participao nos meios de comunicao social. Como refere Burgoa, Muchos peridicos ceden espacio para los pequeos y a veces stos forman parte de los equipos productores de programas informativos. Yunpress, una agencia de noticias de nios, ana jvenes periodistas no slo de Rusia, sino tambin de Armenia, Ucrania, etc
(70)
. J Korczak o havia feito, por meio da Petit
Revue, cerca de sessenta anos antes, por considerar que permitia criana exprimer sa propre pense ou ses propres sentiments (...) le fait de vouloir et de pouvoir faire cela, ne constitue-t-il pas dj une forme de confrontation aux ralits, mme si, dans un premier temps, on ne le fait quau moyen de lcrit?
(71)
. Tambm j a pedagogia de
Freinet concebia a liberdade de expresso e de opinio como um dos seus principais fundamentos, onde a criana era estimulada a tomar a palavra e a ser ouvida por todos os presentes. A outra face da moeda que Burgoa refere regista-se, por exemplo, na Indonsia em que as crianas, por razes de ndole cultural ou tradicional, no tm qualquer possibilidade de expressar as suas opinies, de forma aberta, mesmo dentro do contexto familiar. Este tipo de ocorrncia regista-se, de igual modo, naqueles pases que esto completamente impregnados por ideologias centradas dentro deste registo, cujo estatuto inviabiliza qualquer tomada de posio, tanto pelo adulto como, e muito menos, pela criana.
(69) (70)
Ibidem Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p. 117 (71) Lamihi, Ahmed. En Internat avec Janusz Korczak. In Xypas, Constantin. Les Citoyennets Scolaires, op.cit. p. 274
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Passando a centrar a nossa ateno no ponto 1 do artigo 13, verifica-se que A criana tem direito liberdade de expresso. Este direito compreende a liberdade de procurar, receber e expandir informaes de toda a espcie, sem consideraes de fronteiras, sob forma oral, escrita, impressa ou artstica ou por qualquer outro meio escolha da criana. Sobre este ponto, podemos incorporar o inovador e surpreendente exemplo russo que acabamos de referir. Este tipo de iniciativa, ao permitir aos jovens a liberdade de expressarem o que pensam e o que sentem, corresponde, no mbito do sistema educativo, a um instrumento fundamental de aprendizagem da responsabilidade e da liberdade essencialmente porque ter direito a exercer determinada liberdade significa ter o dever de respeitar regras e de assumir a responsabilidade pelos prprios actos. Mesmo em Portugal, e apesar da existncia de limitaes no que se refere ao exerccio deste direito, h que olhar para os progressos registados, isto comparativamente a alguns anos atrs, nomeadamente a crescente emancipao dos jornais escolares. O que tambm por estes dias achamos curioso, e a ttulo de exemplo, indo de encontro ao propsito desta questo, foi o grande prospecto que se fazia evidenciar numa escola E.B. 2/3, quando apelava greve dos alunos. No esta, de facto, uma irrefutvel prova de como, de uma ou de outra forma, os direitos-liberdades das crianas e dos adolescentes se fazem demarcar, influenciando a dinmica das sociedades modernas e a democratizao das relaes no mbito do circuito escolar? Contudo, o ponto 2 deste artigo refora que este direito pode ser objecto de restries..., isto quando pe em causa quer os direitos e a reputao de outrem, quer atendendo salvaguarda da segurana nacional, da ordem pblica ou da moral pblica. Por estes motivos, so reconhecidas algumas limitaes ao seu exerccio em alguns pases. De facto, e porque a criana tambm tem o direito de ...receber informaes...., e no sentido de a proteger contra aquelas que, por um ou motivo, possam prejudicar o seu salutar desenvolvimento, a Noruega, tal como a Dinamarca, a Polnia ou o Mxico, fazem prevalecer tais restries. No caso noruegus, baseiam-se fundamentalmente no anncio de marcas de tabaco ou de produtos alcolicos, toda e qualquer produo, exibio ou venda de material que ponha em evidncia registos pornogrficos, declaraes ou comentrios discriminatrios. No caso dinamarqus, por exemplo, los padres pueden limitar la libertad de expresin de sus hijos atendiendo a
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su mejor inters (...) implica el derecho de los primeros a limitar el campo de accin de sus hijos por su propio bien (72). Sobre esta questo, e fazendo referncia ao caso polaco, acrescenta ainda que estas restries tm em linha de conta o respeito pela autoridade paterna, facto que a sua disposio interna ainda faz prevalecer no que concerne a alguns aspectos, como este que acabamos de referir. O artigo 14, no qual propugnado, no seu ponto 1, o direito da criana liberdade de pensamento, de conscincia e de religio, remete, no seu ponto 3, e de forma especfica, para o direito que a Conveno atribuiu criana em ter liberdade de manifestar a sua religio ou as suas convices. J o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, no seu artigo 18, defende o direito da criana poder optar livremente, quer por uma religio, quer por uma crena que v de encontro sua vontade. Novamente, a realidade d-nos provas muito diferenciadas dos costumes e ideais religiosos espalhados por todo o mundo, promotores de divergentes prticas de aco para com a criana e do seu benefcio do direito liberdade de religio. Sobretudo os pases islmicos colocaram srias restries ao exerccio deste direito. O que da adveio foi a omisso de qualquer referncia ao direito expresso pela Conveno em eleger uma religio e uma crena patenteada pela criana. Ter sido o contedo do artigo 14 quem fez inviabilizar a ratificao da Conveno em pases como a Arglia, a Arbia Saudita, o Brunei, as Maldivas ou Marrocos. A Arglia, por exemplo, declarou que a sua religio oficial era o islamismo, razo pela qual a criana deveria seguir rigidamente a tradio do pas e dos progenitores. Outros pases muulmanos declararam que a crena numa religio divergente da islmica seria punida com a pena de morte. Apesar de pases cuja religio oficial se situe na crena luterano-evanglica, tal como a Noruega e a Dinamarca, o mesmo no impediu que as suas Constituies deixassem de reconhecer a liberdade religiosa como um direito que est inerente a cada ser humano. Tambm na Frana, por meio do seu modelo laicista, o Estado mantm, nomeadamente nos colgios pblicos, uma poltica de absoluta neutralidade, pelo que
(72)
Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p. 116
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qualquer proselitismo religioso proibido de ser manifestado
(73)
. Como tal, a liberdade
de manifestar a prpria religio no seio da esfera escolar ter sido objecto de grande controvrsia neste pas, em virtude dos estudantes estarem isentos de lhes ser proporcionada qualquer orientao de ndole religiosa ou ideolgica, razo pela qual a Frana conculca duplamente o direito liberdade religiosa: em primeiro lugar, porque muitas crianas, cujos pais no tm condies de lhes proporcionar uma determinada educao religiosa, so privadas de receber qualquer tipo de orientao dentro do circuito escolar; em segundo lugar, porque embora o vnculo a uma religio implique a divulgao das crenas com que se identifica a outras pessoas, esse direito est a ser negado
(74)
, inviabilizando qualquer possibilidade de opo e de enveredar por esta ou
aquela profisso de f. Como defende Jean le Gal, o facto das crianas serem portadoras de sinais indiciadores da sua orientao religiosa no es, en s mismo, incompatible con el principio de laicidad, en la medida en que constituye el ejercicio de la libertad de expresin y de manifestacin de creencias religiosas (75). Efectivamente, se entendemos que a misso da escola a de promover um harmonioso desenvolvimento de todas as potencialidades dos seus alunos, tem implcita uma ideia de que devem ser preparados como pessoas e cidados, com convices prprias, no mbito das suas decises e opes de vida, inclusivamente da sua religio. No que se refere ao artigo 17, este vai de encontro ao disposto no artigo 13, tendo assim, como prioridade, que a criana seja capaz de aceder informao e a documentos provenientes de fontes nacionais e internacionais diversas, nomeadamente aqueles que visem promover o seu bem-estar.... Esta liberdade reconhecida criana dever ser difundida, conforme o disposto nas alneas a) e e), de forma salutar, pelo que se torna crucial o papel dos rgos de comunicao, cuja influncia exercida sobre a criana dever contribuir positivamente para o seu desenvolvimento social, espiritual e moral, assim como a sua sade fsica e mental. J verificmos alguns casos pontuais
Sobre esta questo, torna-se interessante aqui relembrarmos a querela que esta politica fez suscitar quando impediu o uso do vu s alunas de crena islmica, o que, por si s, viola o principio 14 da Conveno, basicamente por lhes estar a negar a liberdade religiosa ao mesmo tempo que traduz um insulto s prticas decorrentes desta comunidade religiosa, estabelecida legalmente em territrio francs. (74) Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p.p. 117-119 (75) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela: una educacin para la ciudadana, op. cit. p.p. 58-59
(73)
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que convergem com os propsitos deste artigo, como o caso russo, razo pela qual no se justifica continuarmos a dar relevncia a este ponto da nossa anlise. O direito de ser ouvida (artigo 12.2) No mbito dos direitos que concedem criana expressar-se livremente (artigo 12.1), surge tambm escrito no corpo do texto da Conveno, e de forma clara, que lhe assegurada a oportunidade de ser ouvida nos processos judiciais e administrativos que lhe respeitem (...) . Contudo, o disposto neste artigo no deixa de sublinhar que tal assegurado de acordo com a sua idade e maturidade, o que declaradamente explica que, apesar do irrefutvel valor reconhecido a este direito, a opinio da criana no tem um valor absoluto nem poder ser totalmente arredada da opinio dos pais, sobretudo por, de forma efectiva, serem estes os primeiros responsveis pelo seu desenvolvimento fsico e mental. A questo que se coloca perante situaes que impliquem, a ttulo de exemplo, o depoimento de crianas centra-se particularmente na dificuldade que o adulto tem em aceitar, de imediato, aquilo que ela tem para revelar, ao mesmo tempo que, e por outro lado, podero ocorrer situaes inversas, nomeadamente quando a criana, sob o seu estatuto de vulnerabilidade, se possa deixar influenciar por aquilo que o adulto lhe pea para dizer ou fazer. No mbito educativo, todo o processo desencadeado em prol da participao da criana nas mltiplas esferas de actuao, onde pode expressar os seus pontos de vista no que concerne a tudo o que lhe diga respeito, remete para um direito palavra que, por extenso, pressupe o direito a ser escutada e a gozar de credibilidade. Esta dinmica oferece-lhe a possibilidade de poder participar em processos que tomem em linha de conta as suas decises e opinies. Dentro desta perspectiva, a oportunidade que lhe concedida no deixa de pr em evidncia o estatuto que a criana foi adquirindo no regime moderno da identidade, no seio do qual se afirma, cada vez mais, como um mesmo, todavia diferente, que merece ser ouvido, em benefcio dos seus melhores interesses, mesmo que as suas perspectivas no sejam condizentes com os pontos de vista e opinies do adulto. O direito de participao e associao (artigo 15) Este direito expressa o reconhecimento concedido criana, em termos de liberdade de associao e liberdade de reunio pacfica. Na sequncia daquilo que - 169 -
temos vindo a constatar, tambm a evocao deste direito reala algumas restries, nomeadamente quando o seu exerccio pe em causa quer a segurana, quer a ordem ou a moral pblica. De qualquer modo, e indo de encontro ao proferido por Fernandes,
O direito de associao implica duas vertentes: associao com outras crianas ou adultos para organizar e exercer actividades desportivas, sociais, culturais ou artsticas (...); a participao activa e no apenas passiva em actividades de outras organizaes que, embora da iniciativa dos adultos ou do Estado, tm como destinatrios as prprias crianas (76).
Relativamente abrangncia deste direito, a Constituio da Repblica Portuguesa, no seu artigo 77, contempla a participao da comunidade discente na gesto democrtica das escolas. Esta consagrao revela que a participao dos alunos nas organizaes educativas formais, para alm de ser uma prtica fundamentada em razes pedaggicas, aparece tambm assumida como um direito da criana que deve ser respeitado pelos pais, professores, educadores e pelo Estado
(77)
. Como exemplo da
aplicabilidade deste direito temos as Associaes de Estudantes, cujo estatuto no contexto escolar se reveste de crucial importncia, nomeadamente para solicitar ou reivindicar direitos ou assuntos que na eventualidade no se enquadrem nos interesses e expectativas dos alunos. Permitir s crianas que actuem em cooperao e se unam para defender necessidades ou interesses comuns, realizar projectos e entreajudarem-se constitui, por isso, um elemento fundamental promoo de uma educao democrtica e formao de cidados activos e responsveis. Na ptica de Jean le Gal, Al asociarse, al crear instituciones, al elaborar reglas de vida en comn, al realizar un proyecto, etc. los nios aprenden a vivir juntos en una relacin que ana libertad e igualdad, a comprender la necesidad de un lazo social fundado en el respeto del prjimo, a respetar un contrato, a asumir responsabilidades, etc
(78)
. Como j constatmos, s lamentamos
que muitas das propostas sejam inviabilizadas, quer por motivos financeiros ou de calendrio, quer devido sua natureza, que se poder revelar incongruente com os propsitos de outras actividades, cujos objectivos j haviam sido definidos.
(76) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p.p. 37-38 (77) Ibidem, p. 38 (78) Le Gal. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p.56
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O direito de objeco de conscincia (artigos 12.1 e 14.1) A contemplao deste direito, embora tendo subjacente os direitos inerentes liberdade de opinio, remete para a ideia segundo a qual, em questes que digam respeito criana, ela tem o direito objeco de conscincia, e isto equivale a dizer que ela pode recusar a sua participao quer em conflitos armados, quer na prestao do servio militar antes de completar dezoito anos tal como, alis, evocado no artigo 38 da Conveno. Contudo, este direito apresenta-se para muitas crianas do mundo como uma mera utopia: apesar de se proceder a um alistamento voluntrio em alguns pases(79) tambm inegvel que,
() los movimientos de oposicin de muchos pases tambin han reclutado nios a la fuerza: las fuerzas de la RENAMO de Mozambique practicaban sistemticamente el reclutamiento forzoso; lo mismo puede decirse de los grupos rebeldes de El Salvador, Per, Uganda, Liberia, Sierra Leona, Sudn, Camboya o Sri Lanka (80).
Mais uma vez nos deparamos com uma irrefutvel violao dos direitos da criana, isto porque, e devido ao facto de muitos Estados Partes no terem ratificado a objeco de conscincia, temos diariamente conhecimento de menores incorporados nas foras armadas e conflitos. Esta situao agravada graas ao modo camuflado como a Conveno contemplou este direito-liberdade que, para muitas crianas no mais do que uma obrigao, pondo em risco a sua integridade fsica e psicolgica. Se a participao num conflito armado tem subjacente a sombra da morte, o direito vida que est a ser violado. O direito de petio (artigos 10.1 e 22.1) A atribuio deste direito tem a ver, fundamentalmente, com ocorrncias que pem em risco a criana e o seu desenvolvimento harmonioso. Podem aqui ser registados dois casos especficos: um primeiro, que evidencia, de forma patenteada, o direito que a criana tem em pedir para entrar ou sair de um pas, com o fim de reunificao familiar, em casos de afastamento dos pais ou de familiares (art.10.1); um segundo, aplicado em situaes mais complexas, nomeadamente aquelas que envolvem crianas oriundas de pases em estado de guerra ou com conflitos internos,
O alistamento voluntrio registado em pases como a frica do Sul, a Palestina, o Iro, o Iraque, entre outros, estando esta prtica alicerada a diversos motivos, entre os quais as crianas terem garantidas no s proviso alimentar como tambm proteco governamental isto por serem a favor de uma causa social ou nacional. Desta forma, no ser de estranhar que a participao de crianas com menos de quinze anos em contendas blicas seja demasiado alta para os propsitos do texto convencional de 1989. (80) Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p. 146
(79)
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mediante as quais ser necessrio tomar as medidas necessrias para que a criana que requeira o estatuto de refugiado ou que seja considerado refugiado (...) beneficie de adequada proteco e assistncia humanitria (art.22.1). Os direitos-liberdades aqui patentes situam-se no mbito de ser dada criana a possibilidade de, caso se justifique, beneficiar da sua deciso, usufruto que, sobretudo no que concerne ao artigo 22.1, raramente vemos concretizado. Se reflectirmos e pensarmos nos milhares de crianas que esto envoltas por uma conjuntura blica ou de instabilidade, tomamos uma dupla conscincia de que, por um lado esto a ser privadas de um direito que, s muito excepcionalmente, podem gozar; por outro, e na sequncia da amplitude e extenso destes conflitos em considerveis zonas do nosso planeta, sabemos quo difcil se tornaria conceder a todas as crianas o direito de petio propugnado no artigo 22.1 da Conveno.
2.3.3.2. Os direitos-proteco no mbito dos direitos que reclamam a interveno de representantes legais
No contexto da abrangncia que o nosso estudo tem vindo a abraar, j verificmos que os direitos-proteco (direitos-passivos ou direitos-crditos) foram os que os dois textos declaratrios precedentes a 1989 contemplaram, num registo de total exclusividade e primazia. A sua importncia deveu-se a uma concepo de infncia que, graas ao paradigma conjuntural do segundo e terceiro quartel do sculo XX, estabeleceu que a criana, por motivos da sua falta de maturidade fsica e intelectual, tem necessidade de uma proteco e cuidados especiais, nomeadamente de proteco jurdica adequada, tanto antes como depois do nascimento. Esta ideia, como seria de esperar, viria a ser integrada no prembulo do texto convencional de 1989. Dentro deste prisma, no ser de estranhar que, para favorecer o benefcio dos direitos-proteco, se continue a fazer prevalecer a ideia de que a criana necessita da interveno de representantes legais, em primeiro lugar, da famlia e, em segundo, do Estado que, em articulao, cria condies para que seja garantido criana um desenvolvimento apropriado, com base na salvaguarda da sua sade, do seu bem-estar fsico e psicolgico e da sua segurana.
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Quando o Estado tem de substituir a famlia, isto em casos estritamente excepcionais, a sua interveno poder assentar em bases unilaterais, nomeadamente em situaes que correspondam a crianas abandonadas, maltratadas e retiradas da famlia, ou ento quando esta no oferece as garantias econmicas e sociais, que sejam capazes de garantir a sobrevivncia da criana. Em concordncia com Fernandes, na base dos direitos destas crianas esto alguns princpios comuns a todos eles (...) So princpios estruturantes dos direitos da criana e que traduzem um consenso generalizado na comunidade internacional
(81)
: o princpio da igualdade, o princpio da diversidade, o
princpio da discriminao positiva e o princpio da incluso social e cultural da criana. Estes princpios esto representados no conjunto dos direitos-proteco que incorporam o corpo do texto convencional, desde aqueles que so respeitantes vida (artigos 6, 23 e 24), aos que dizem directamente respeito integridade fsica e psicolgica da criana (artigos 19, 33, 34 e 38), aos direitos pessoais (artigos 7, 8 e 16), aos direitos familiares (artigos 5, 7, 9, 10, 18, 20, 21 e 25), aos direitos econmicos e sociais (artigos 26, 27 e 32), aos direitos educacionais e culturais (artigos 13 e 28), at aos direitos segurana jurdica (artigos 11, 12.2, 22, 37 e 40). Ser sobre estes direitos que nos debruaremos nas pginas seguintes. Direitos respeitantes vida (artigos 6, 23 e 24) O direito contemplado no artigo 6 da Conveno dos Direitos da Criana ter sido um dos que mais polmica suscitou aquando da redaco do texto convencional. Efectivamente, a querela situou-se na divergncia de pontos de vista entre os Estados Partes cuja posio se revelava contra a despenalizao do aborto e os que, ao invs, se colocaram numa posio oposta. Os primeiros demarcaram-se por uma vigorosa proteco legal, concedida vida da criana, imediatamente aps a sua concepo. Estes pases, sobretudo os menos desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento, a maior parte deles, extremamente enraizados pela herana de fortes convices ticas e religiosas, enveredaram por uma poltica proteccionista da criana de acordo com a qual
(81) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 38
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peremptrio conservar a vida do embrio ou do feto at ao seu nascimento. No que se refere a esta postura, realcemos, a ttulo de exemplo, a posio do governo srio:
The right to life, being the principal inherent right or the human person and the primary human right, is the most valuable asset that an individual can guard; it is the motivating source of the human will to exist, to achieve distinction and to be characterized by creative originality. Syrian law emphasizes the need to protect this right of the child from the time of his or her formation as an embryo in the mothers womb (82).
Ao invs, a posio de pases, sobretudo a dos mais desenvolvidos, como a Austrlia, o Canad, a ustria, a Blgica, a Espanha, a Finlndia, os Pases Baixos, o Reino Unido, a Rssia
(83)
, a Sucia, a Noruega, o Japo, a Dinamarca, a Frana e a
Itlia, fez denotar fortes reservas quanto questo inerente aos direitos da criana, imediatamente aps a concepo, em virtude das disposies internas dos seus pases favorecerem a liberalizao do aborto, razo pela qual, e mediante a tnue frmula do prembulo que evoca tanto antes como depois do nascimento, considerarem ser este um direito que no est expressamente protegido pela Conveno. Como lembra Burgoa, a contradio entre o prembulo e o articulado centra-se no facto de efectivamente, En su parte dispositiva, la Convencin guarda silencio sobre la proteccin del nasciturus
(84)
. Tambm Fernandes, e perante a ideia que comporta
esta questo, sublinha que para se poder discernir qual o alcance do direito vida protegido pela Conveno essencial saber quando que ela pe o inicio desse direito. Apenas a partir do momento em que a criana nasce ou depois?
(86) (85)
. Ainda sobre este
aspecto, no nosso pas, e apesar do Relatrio sobre a Aplicao dos Direitos da Criana em Portugal
(82)
, nos seus pontos 30 e 83, consagrar o direito vida como o primeiro
Citado por Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit.p.113 Na Rssia, o aborto consagrado como o principal mtodo de planificao familiar. Em concordncia com esta poltica empreendida pelo governo russo, na ltima dcada do sculo XX uma mdia de cem mulheres em cada mil j haviam realizado um aborto. A China, embora excluda dos pases desenvolvidos, envereda, de igual modo, por esta poltica de planificao familiar, em virtude da excessiva densidade populacional do seu territrio. Temos conscincia de que, perante isto, no s o recurso ao aborto como tambm ao infanticdio selectivo, se tratam de uma prtica quase obrigatria neste pas. A este propsito, e quando no primeiro capitulo do nosso trabalho abordmos o infanticdio na civilizao romana, como se essa fosse uma prtica to remota como a poca em que se circunscreveu, verificamos que, e tal como sublinha Renaut dans une Chine qui souhaite tout prix limiter la croissance de sa population, la disparition des petites filles est tolre, voire encourage, parce quelle rduit la fois le nombre actuel denfants et aussi, par dfinition, le nombre futur. Paradoxalement, lutilisation de techniques scientifiques modernes comme lchographie vient au secours de ces pratiques quon pensait exclusivement anciennes, en permettant quil y ait chaque anne, en Chine, un million de naissances manquantes qui concernent des ftus de sexe fminin. (Cf Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 95). (84) Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p. 65 (85) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 30 (86) II Relatrio Aplicativo da Conveno dos Direitos da Criana em Portugal. Comisso Nacional dos Direitos da Criana, p.p. 36115
(83)
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dos direitos fundamentais, no feita qualquer aluso ao momento em que tal direito deve ser protegido pelo Estado, muito embora, e como sabemos, a legislao portuguesa no contemple, na sua disposio interna, a despenalizao do aborto. Os direitos inerentes vida abrangidos pela Conveno, so evocados, de igual modo, no seu artigo 23, embora tendo como destinatria a criana mental e fisicamente deficiente, cuja especificidade deve ser considerada pelos Estados Partes, no sentido de lhe serem asseguradas as condies que garantam a sua dignidade, favoream a sua autonomia e facilitem a sua participao activa na vida da comunidade. Todos temos conscincia de que, embora mergulhados numa sociedade cada vez mais sensvel a esta questo, existem crianas que se vem impossibilitadas dessa participao activa por falta de apetrechamento condigno, nomeadamente nos casos de deficincia motora. A existncia de mltiplas barreiras arquitectnicas continua a ser um entrave ao favorecimento da sua autonomia e os acentuados cortes nos apoios educativos no permitem que a criana deficiente tenha um efectivo acesso educao, formao, (...) preparao para o emprego (...) . No que concerne ao artigo 24 , por seu meio, reconhecido criana o direito a gozar do melhor estado de sade possvel e a beneficiar de servios mdicos e de reeducao, pelo que Os Estados Partes velam pela garantia de que nenhuma criana seja privada do direito de acesso a tais servios de sade. A discrepncia surge, porm, entre as crianas que podem beneficiar do servio privado e as que, ao invs, incluem as vastas listas de espera para realizao de cirurgias no servio pblico. Tambm este artigo, no seu ponto 2.d), e ao evocar que devem ser assegurados s mes os cuidados de sade, antes e depois da gravidez, remete inevitavelmente para a questo, j por ns problematizada, que tem adjacente o momento a partir do qual a criana tem direito vida. De facto, e como argumenta Fernandes, impor ao Estado a obrigao de assegurar os cuidados mdicos s mes, antes e depois do parto, indicia j que os direitos da criana tm um incio de aplicao antes do nascimento. (...) Mas quando? neste ponto que se coloca a questo tico-jurdica do exerccio do aborto (87). Sobre esta questo acrescenta ainda que Na verdade encontramo-nos perante situaes
(87)
Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p.39
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de conflitos ticos resultantes de convices sobre o incio e o valor da vida humana e tambm jurdicos entre direitos da mulher e os direitos do embrio (88). Tal como esta situao, tambm as que denunciam uma vontade dos progenitores que, por questes ticas, religiosas ou culturais, rejeitam transfuses de sangue, mesmo que isso ponha em risco a vida do filho, evocam o mesmo tipo de conflito em que, por um lado est o direito que a criana tem vida e, por outro, o direito que os pais tm no sentido de ser respeitada a sua vontade. Mas, perante tais casos, e independentemente dessa suprema vontade, no o direito vida o mais irrevogvel direito de toda a humanidade? Incidamos agora a nossa ateno no ponto 3 deste artigo: Os Estados Partes tomam todas as medidas eficazes e adequadas com vista a abolir as prticas tradicionais prejudiciais sade da criana. Curioso que, mais de quinze anos aps a proclamao deste texto convencional, prticas como a mutilao genital feminina em pases africanos, como o Knia, ainda sejam divulgados pelos meios de comunicao social, como o foi recentemente, sem que sejam tomadas as ditas medidas, cuja implementao permita que a criana deixe de ser alvo deste tipo de prticas tradicionais que em tudo violam os seus direitos como pessoa e como ser humano. Toda esta problemtica, em que o paradoxo impera, no nos deixou indiferentes s palavras de Leach quando, de forma breve e profunda, nos escreve que Todo lo que los adultos hacen sin permiso al cuerpo de los nios es potencialmente irrespetuoso; todo lo que hagan en contra de la voluntad de los nios merece al menos un pensamiento concienzudo: se debe hacer esto? Se debe hacer ahora bajo estas circunstancias? (89). Face a reflexes desta ndole, em que paramos para pensar, para indagar, para conhecer, verificamos que, em pleno sculo XXI, os direitos da criana ainda esto longe de ser plenamente respeitados. Direitos que atendem integridade fsica e psicolgica da criana (artigos 19, 33, 34 e 38) A amplitude deste tipo de direitos contemplados pela Conveno centra-se, basicamente, no direito que est inerente especificidade da criana em virtude desta dever ser protegida contra situaes que se identifiquem com actos de violncia ou
(88) (89)
Ibidem, p. 40 Leach, Penlope. Los Nios Primero, op.cit.p. 264
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tortura, desde maus-tratos, negligncia ou abandono, at situaes manifestamente caracterizadas pela utilizao de crianas num contexto econmico ou de servido (art. 19). A estes direitos, estreitamente conectados preservao da integridade fsica da criana, aliam-se aqueles que visam no s dirimir o uso de drogas ou estupefacientes por crianas (artigo 33), bem como os que atendem proteco da sua integridade psicolgica, nomeadamente proteger a criana contra todas as formas de explorao e de violncia sexuais, fins de prostituio, produo de espectculos ou de material pornogrfico (artigo 34). Ainda dentro do mbito de proteco fsica e psicolgica, Os Estados Partes comprometem-se a respeitar e a fazer respeitar as normas de direito humanitrio internacional que lhes sejam aplicveis em caso de conflito armado e que se mostrem relevantes para a criana. Dentro deste prisma, a Conveno visa que nenhuma criana com menos de 15 anos participe directamente nas hostilidades ou no caso de incorporao de pessoas de idade superior a 15 anos e inferior a 18 anos, os Estados Partes devem incorporar os mais velhos. A abrangncia de todos estes direitos, que deveriam ser estendidos a todas as crianas do mundo, coloca-nos, mais uma vez, num patamar reflexivo sobretudo por imperar uma conscincia de que a sua efectiva aplicao est longe de ser concretizada. Face a esta realidade, sublinhamos a persistncia de trs prticas coordenadas, s quais muitas crianas se vem submetidas, perante a pvida incapacidade governamental para travar tais actos: a exciso ou mutilao genital feminina (de que j falmos); a pedofilia (que, inclusive, em Portugal tem sido protagonista das primeiras pginas de jornais) (90) e a mobilizao militar de crianas e sua utilizao em conflitos armados (91). A este propsito, e em sintonia com o que o que escreve Fernandes, a prpria proibio de mobilizar crianas com menos de dezoito anos no conseguiu obter acordo unnime dos Estados Contratantes que, por isso, apenas abordaram a proibio abaixo dos quinze anos. E, como se tem verificado, nem essa foi efectivamente aplicada (92). Toda esta questo que abraa o direito que a criana tem preservao da sua integridade fsica e psicolgica no deixa, por isso, de se caracterizar pela incongruncia
(90) Sobre este assunto, de realar que s em meados dos anos 90, e s portas do sculo XXI, que a legislao portuguesa passa a condenar esta prtica como constituinte de um crime de manifesta gravidade. At a, apenas concebida como um atentado ao pudor, a pedofilia era encoberta mediante a aplicao de sanes insignificantes. (91) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p.p 40-41 (92) Ibidem
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entre aquilo que proclamado pelo texto convencional e a realidade de muitas crianas do mundo. Como refere Leach, los derechos relacionados com la integridad fsica siguen sendo escassos para los nios (93). Efectivamente, claras so as situaes que denunciam muitos desses paradoxos: numa altura em que os abusos sexuais so motivo de delaes quase dirias, as crianas vtimas de violao que necessitem de observao mdica, da qual constem as sesses fotogrficas para uma melhor determinao do sucedido, em que medida podem ser ouvidas e respeitadas, caso se neguem sujeio deste tipo de procedimento? Operado num momento de grande fragilidade fsica e, sobretudo, psicolgica, no poder ser concebido pela criana como mais um atentado sua dignidade e sua individualidade? Na ptica de Leach,
El principio del consentimiento al cuidado mdico (), considerado correctamente como algo tan crucial para el ejercicio de la medicina, de los adultos que ni siquiera se permite que el apremiante inters pblico urgente lo desautorice, se ignora a menudo en pediatra. () Pero observemos a los nios en situaciones comparables: con el aumento de la preocupacin sobre el abuso sexual infantil, se llevan a cabo las revisiones mdicas con las fotografas sin el consentimiento del nio (a veces directamente contra su voluntad) (94).
O paradoxo aqui encontrado que, apesar desta inquietao negar a liberdade de expresso ou de opinio da criana, no ser a actuao mdica fundamental para que seja determinado o quadro clnico da criana e, em simultneo, se tornar vivel a divulgao de provas s entidades judiciais, cuja essncia poder determinar a deteno do infractor? Ficamos, porm, com a ideia de que, mesmo tendo em conta este ltimo e importante pormenor, a criana raramente ouvida, o que equivale a afirmar que lhe esto a ser substancialmente negados alguns direitos-liberdades que a Conveno lhe atribuiu. Retomando as palavras de Leach, o que a realidade expressa , to somente, que los intereses reales en tales casos, no son los del nio que ha sufrido el acoso, sino los de aquellos a quienes desean procesar o que evitan el procesamiento, por eso es un asunto mdico pblico (95).
(93) (94)
Leach, Penlope. Los Nios Primero, op.cit. p. 265 Ibidem (95) Ibidem, p. 266
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Direitos familiares (artigos 5, 7, 9, 10, 18, 20, 21 e 25) A extenso destes direitos a mais relevante, graas ao nmero de artigos que so contemplados no texto convencional de 1989. Este pormenor deve-se, em grande medida, ao facto da sua aplicabilidade ser estendida a contextos diferenciados, de acordo com os quais, e em funo da situao familiar da criana, se tornar vivel a aplicao de medidas concretas quer de apoio, quer de proteco. Deste modo, a sua abrangncia tanto incide sobre o universo de crianas cuja clula familiar organizada, como sobre aquelas que se estruturam em funo do regime de uniparentalidade, quer devido morte de um dos progenitores, quer sua separao por motivos de divrcio, priso ou emigrao. Para alm destes casos, surgem-nos aqueles ainda mais complexos, inseridos num contexto assaz problemtico, no qual se inserem as crianas vtimas de abandono ou cujas famlias se mostram incapazes de acompanhar convenientemente a sua educao, impossibilitando-a de um crescimento salutar. Por norma, estas crianas so encaminhadas para instituies de acolhimento ou adoptadas. Apesar da conscincia adquirida, ao longo dos sculos, de que o princpio fundamental que a criana tem direito a ter uma famlia, a viver com ela e a ser educada e orientada pelos pais
(96)
o que a realidade teima em revelar a
existncia de uma grande percentagem de crianas que, infelizmente, se v privada deste direito. A aplicabilidade dos direitos familiares, e muito em funo das caractersticas que acabamos de assinalar, remete, assim, para uma situao em que, por um lado, se encontram as crianas que beneficiam de uma estrutura familiar regular, s quais o Estado no deixa de prestar apoio, e, por outro, aquelas que, devido a factores mltiplos, so alvo de medidas especiais. Dentro deste contexto, e tal como evocado no artigo 9.4, no caso da separao entre a criana e os pais resultar de medidas tomadas por um Estado Parte, tais como a deteno, priso, exlio, expulso ou morte (...) de um deles ser prioritrio que, em situaes familiares dentro deste registo, desreguladas, dispersas ou afastadas, o Estado Parte tome as medidas necessrias que facilitem a reunio
(96) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit.p. 43
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familiar ou, em caso de ausncia de um dos progenitores, favorecer criana a possibilidade de manter contactos regulares (artigo 20). Em circunstncias mediante as quais a criana retirada da sua estrutura familiar, em virtude desta evidenciar caractersticas de alto risco para a sua integridade fsica e psicolgica, os Estados Partes tm o dever de a colocar em instituies especializadas ou favorecer a sua adopo, dentro dos limites legais (artigo 21). Toda esta problemtica no deixa de se tornar alvo de alguma discrepncia, sobretudo se a analisarmos de um outro ponto de vista: consideremos que uma criana vtima de maus-tratos, fsicos ou psicolgicos, durante anos sem que ningum se aperceba; ou ento que se sente terminantemente infeliz na esfera familiar onde est inserida: sem amor, sem ateno, sentindo-se um fardo e um estorvo. Se ela resolver reclamar outra famlia ou, em situaes de abuso, denunciar o pai ou a me (supostamente camuflados por uma conduta exemplar) e afirmar que no quer viver mais com eles, tornar-se- o centro de interrogatrios cujas respostas sero normalmente contraditrias daquelas que foram dadas pelos progenitores. Porque razo a Conveno no atendeu nem contemplou estes casos? Efectivamente, porque a criana no pode reclamar outros pais, se essa a sua vontade, por oposio en la mayoria de los pases occidentales la paternidad biolgica ofrece a los adultos el derecho a la reclamacin de un nio, independientemente de los cuidados que se han prestado y las relaciones establecidas com ellos (97). Aquilo de que, na maioria das vezes, temos conhecimento que, como expressa Leach,
Si un nio solicita ser separado de su hogar, realmente se le ha de separar, incluso si el padre se opone y no hay abuso aparente; pues bien, hasta esa opcin se le niega. La historia determinada que el nio cuenta puede ser o no literalmente cierta y debe, por supuesto, ser investigada detalladamente por el bien del adulto acusado -, pero independientemente de que sea cierta o no, de hecho es una peticin de ayuda que, en si misma, es una verdad emocional para el nio. Esto no debera ser ignorado en favor de los derechos paternales, sino que debera ser reconocido, examinado y, en el mejor de loa caos, resuelto para todas las personas implicadas(98).
Todas estas questes que, de certa forma, nos parecem de difcil compreenso no deixam, porm, de nos levar a reflectir o quanto a vida de muitas crianas poderia ser melhor e mais feliz se, de facto, tais pedidos fossem atendidos. Este um dos casos
(97) (98)
Leach, Penlope. Los Nios Primero, op.cit. p. 270 Ibidem, p. 272
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em que, mais uma vez, realada a fragilidade da criana como sujeito de direitos e de liberdades, aos olhos do adulto e da lei. Direitos econmicos e sociais (artigos 26, 27 e 32) No mbito da definio redigida por Fernandes sobre esta questo, constituem direitos sociais e econmicos da criana o direito a um nvel de vida adequado, o direito segurana social e a proteco da criana contra a explorao econmica, contra a sua utilizao em trabalhos perigosos ou em condies de prejudicar a sua sade e o seu desenvolvimento (99). A amplitude destes direitos inclui igualmente aquele que fixa uma regulamentao especfica no que concerne durao e s condies de trabalho e aplicao de penas adequadas a quem infligir a aplicao deste conceito. Em virtude da gradual tomada de conscincia face a todo um conjunto de elementos identificativos da explorao da mo-de-obra infantil para fins econmicos, a Conveno representou o culminar de todo um processo, cuja finalidade atendeu a uma obrigatoriedade dos Estados Partes no auxlio das famlias, com vista a tornar-lhes possvel prestar criana um nvel de vida suficiente (artigo 27), sem que seja necessrio empurr-la precocemente para o mundo laboral
(100)
. Num contexto generalizado, as medidas mais
abrangentes passam pelo benefcio da segurana social (artigo 26), pelo apoio maternidade, pela atribuio de abonos de famlia a menores, bem como pela fixao de salrios mnimos, de modo a ser mantido o propsito de acordo com o qual os pais e encarregados de educao no deixem de exercer condignamente os seus deveres e a favorecer as condies de vida necessrias ao desenvolvimento da criana. No mbito do estudo desenvolvido por Burgoa, os pases que se recusaram a ratificar este direito, por no contemplarem nos seus dispositivos internos a proteco a menores, foram o Brasil, o Haiti, o Paquisto, o SriLanka, a ndia e a Tailndia
(101)
Aqui, as crianas so precocemente lanadas em actividades ligadas produo de carvo vegetal, de desflorestao e reflorestao, colheita de caf e tomates (Brasil); so tambm utilizadas como criados no servio domstico, em estabelecimentos comerciais
(99) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 43 (100) A proteco da criana contra toda e qualquer forma de explorao econmica e o desempenho de trabalhos que manifestamente sejam considerados nocivos para o desenvolvimento global da criana teve como impulsionador o Convnio n 138 da OIT de 1973, no qual evidenciada uma proteco infncia contra um dos abusos mais implementados: o trabalho infantil. Desta feita, determinada a idade mnima obrigatria de admisso ao trabalho (15 anos). (101) Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p.p. 133-136
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e na indstria turstica, pelo que s muito dificilmente so escolarizados (Haiti e Paquisto) e entregam-se ao fabrico de tijolos, de fogo de artifcio, de vidro, lapidao de diamantes e de tapearias (ndia e SriLanka). Na Tailndia, muitas crianas no s trabalham sob coaco como tambm em condies de explorao. Deste modo,
Segn la Organizacin Internacional del Trabajo, el nmero total de nios que trabajan gira en torno a los trescientos millones. Sin embargo, este clculo es meramente aproximativo ya que no existe ninguna cifra fiable del nmero de trabajadores menores de diez aos; nicamente sabemos que son muchos. Y lo mismo sucede con el grupo de nios comprendido entre los catorce y los quince aos. Suponemos que si estas dos franjas de edad se pudieran contar, incluyndose asimismo las tareas domsticas que realizan las nias a jornada completa, el nmero total ascendera a unos trescientos millones (102).
Tais factos, eminentemente opostos condio de infncia propugnada pelos ideais emergidos durante o decurso do sculo XX, em nada identificam a criana como sujeito de direitos. Do mesmo modo, e em simultneo, no a reconhece como um valor a respeitar, no mbito da sua individualidade e dignidade. S lastimamos que, perante um quadro completamente utpico no que se refere a um efectivo respeito pelos direitos da criana, as cores de uma bandeira ou as linhas delimitadoras de uma fronteira sejam quanto baste para que, em pleno sculo XXI, a concepo de infncia se confunda com alguns elementos identificativos do perodo da patria potestas. Direitos educacionais e culturais (artigos 13 e 28) Num contexto mundial em que o fosso entre ricos e pobres no deixa de se aprofundar, o direito a uma educao para todos sobressai como um dos objectivos fundamentais das sociedades democrticas. Este desgnio assenta numa plataforma de apoio que pretende manter acesa uma luta, pioneiramente emergida dos princpios da revoluo francesa, a partir da qual o ser humano reconhecido, independentemente da sua condio social, como um sujeito de direitos, assentes em bases que propugnam pela igualdade de acesso e de oportunidades, onde a educao e a instruo deve ser garantida, sem que existam quaisquer fundamentos discriminatrios ou selectivos. O direito que se identifica com o acesso educao escolar bsica para todos tornou-se num dos marcos fundamentais consistncia dos propsitos nos quais se apoiou o texto convencional de 1989. Este direito estende-se no s ao acesso ao ensino
(102)
Ibidem, p. 136
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bsico obrigatrio e gratuito, disperso pelos vrios ciclos, como tambm possibilidade concedida criana de, em funo do leque de oferta em termos de vias de formao, e atendendo sua tendncia vocacional, optar por aquela que v de encontro a um ensino superior compatvel. Como se constata, -lhe, em concomitncia, atribuda a capacidade de optar, de expressar a sua vontade, o que faz deste direito um direito ora activo, ora passivo que, em juno, tornar a esfera escolar numa esfera de responsabilidade e, ao mesmo tempo, de liberdade (de expresso, de escolha, de opinio...). A dinmica suscitada pelo interesse atribudo aos direitos educacionais e culturais contudo caracterizada por um quadro antagnico em funo do qual subjaz por um lado, a importncia de formao escolar na formao pessoal, (...) e, por outro, a persistncia de altssimas taxas de analfabetismo que flagelam sobretudo os pases africanos e asiticos terceiro mundo (104). Considerado o direito informao e cultura como um direito indissocivel do educativo, a sua negao est, na maioria das vezes aliada s condies de extrema pobreza ou de hostilidade em que muitas crianas vivem. Este cenrio tornou-se evidente num intercmbio entre um grupo de crianas senegalesas e um grupo de crianas francesas. No mbito desta iniciativa, foram registadas questes, aplicveis a milhes de crianas de todo o mundo que, de um modo ou de outro, permitiram, no seio da esfera escolar, uma tomada de conscincia quanto existncia das avultadas assimetrias que se registam no usufruto deste direito, sobretudo no contexto dos pases subdesenvolvidos. Neste sentido, as perguntas proferidas pelas crianas senegalesas cingiram-se, to simplesmente, a evocar aspectos como (105):
- porque razo no existe um livro para cada um, na escola?
(103)
, aspectos estes determinantes para a urgncia da aplicao
deste direito e da cooperao internacional para ele ser efectivado nos pases pobres do
- porque motivo a sua velha escola no reconstruda, para se tornar mais bonita e acolhedora? - qual o motivo dos alunos chegarem sempre to tarde s aulas?
Em relao a este aspecto torna-se relevante acrescentar que, no dia 25/11/05, a ONU divulgou que na Africa central e ocidental, 115 milhes de crianas, principalmente do sexo feminino, no beneficiam deste direito e da educao escolar, graas a causas como a pobreza e a discriminao sexual. (104) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 44 (105) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 46-47
(103)
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A iniciativa lanada pela escola francesa, por meio deste intercmbio, surtiu excelentes resultados, ficando um exemplo de sucesso por via da cooperao. Conforme afirma Le Gal,
La solidaridad es un valor fundamental pero tambin una herramienta que los ciudadanos, adultos y nios, deben utilizar para que la igualdad y la justicia se hagan realidad. () Entonces decidimos poner en marcha un plan de cooperacin con la ayuda de los padres de los alumnos. El plan, todava hoy sigue funcionando y ha permitido, progresivamente, la construccin de nuevas aulas y de una escuela infantil laboral, el equipamiento de estos lugares con el material correspondiente, la formacin de los enseantes y las educadoras, la instalacin de agua potable y la creacin de un huerto escolar cooperativo (106)
Novamente, e porque a aplicao dos direitos da criana no uniforme, por variados e mltiplos factores, aprender a actuar pela cooperao, pela solidariedade com os mais desfavorecidos uma parte integrante do pleno desfrute do direito educao. De facto, com este tipo de iniciativa, as crianas, acima de tudo, aprendem e tomam conscincia de que, a pesar das dificuldades, La situacin de los nios en el mundo, su explotacin, el analfabetismo, etc. hacen que la obligacin de crear una enseanza primaria para todossea un principio fundamental (107). O direito segurana jurdica (artigos 11, 12.2, 22, 37 e 40) O exerccio da liberdade em circunstncias especficas s pode ser garantido nas crianas por meio de uma segurana jurdica, consagrada de forma concreta e especial. mediante esta ideia que a Conveno dos Direitos da Criana proclama e exige aos Estados Partes, por meio do seu artigo 37, que a criana seja afastada de qualquer tipo de situao que evoque tortura, crueldade ou penas despropositadas e degradantes. Ao mesmo tempo, deliberado que a pena de morte e a priso sem possibilidade de libertao no sero impostas por infraces cometidas por pessoas com menos de 18 anos
(108)
. Do mesmo modo, determinado que a criana no pode ser privada,
arbitrria e ilegalmente, da sua liberdade e, em casos excepcionais, decorrentes da sua captura, devido a actos graves por ela cometidos, os Estados Partes devem empreender esforos no sentido de, em caso de recluso, ser tratada com humanidade e o respeito
Ibidem, p. 47 Ibidem, p. 46 (108) Dentro do contexto que estamos a abordar torna-se relevante aqui relembrarmos que um dos motivos da no ratificao da Conveno dos Direitos da Criana por parte dos E.U.A. de deveu aos pressupostos do artigo 37.a), em virtude da sua posio relativamente pena de morte e priso perptua poder ser antecipada para antes dos dezoito anos.
(107) (106)
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devido dignidade da pessoa humana e de forma consentnea com as necessidades das pessoas da sua idade. Simultaneamente, e a menos que, no superior interesse da criana, tal no parea aconselhvel, tem o direito de manter contacto com a sua famlia atravs de correspondncia e visitas, salvo em circunstancias excepcionais. Dentro destes propsitos, e em situaes decorrentes de infraces agravadas, reclamada uma rpida assistncia jurdica e uma assistncia adequada. Os Estados Partes devem tomar as medidas mais adequadas em relao criana a quem foi atribudo o estatuto de refugiada devendo, por isso, ser-lhe prestada assistncia e proteco (artigo 22), o mesmo devendo ocorrer, caso ela tenha sido deslocada ou retida de forma ilcita no estrangeiro (artigo 11). Porque a Conveno concede criana a oportunidade de ser ouvida nos processos judiciais e administrativos que lhe respeitem, seja directamente, seja atravs de representante ou organismo adequado, segundo as modalidades previstas pelas regras de processo de legislao nacional (art. 12.2), h que ter em considerao a sua opinio ou, ao invs, caso decida no falar, respeitar a sua deciso. Entretanto, o artigo 40 proporcionou novas garantias a crianas ou jovens delinquentes aos quais deve ser concedida uma defesa e um processo especial que tenha em conta a sua idade. Porm, em alguns pases so empreendidos esforos no sentido de permitir que este tipo de infraces seja resolvido sem recorrer a processos judiciais, aplicando-se, neste sentido, medidas inovadoras que visem resolver situaes concretas de delinquncia juvenil: mediacin autor-vctima, reparacin penal, trabajo a favor de la comunidad, etc. Estas medidas de reparacin tienen como objetivo responsabilizar ms que reprimir y pretenden conseguir que el menor tome conciencia de su acto, que lo reconozca y que asuma sus consecuencias
(109)
. Directa ou indirectamente, o menor reparar aquilo que
fez em detrimento de algum ou da comunidade, atravs de atitudes benfeitorizadas que promovam a execuo de uma ou vrias actividades em benefcio do(s) queixoso(s). Este tipo de procedimento, no mbito do qual feita justia a partir da reparao de algo que poderia ter provocado danos irreversveis na personalidade e conduta da criana, um princpio que pode ser ajustado no seio do circuito escolar, nomeadamente quando, e a titulo de exemplo, ocorrem furtos ou actos de vandalismo. Obviamente que a liberdade reconhecida criana no pode ser identificada com libertinagem: nestes
(109)
Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 62
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casos, o professor dever pedir ao aluno ou alunos implicados que digam a verdade. Caso no o faam, no assumindo desta forma as suas responsabilidades, o ideal ser pedir a eventuais testemunhas a denuncia das infraces. Em situaes como esta, e para que, de forma alguma, algum seja acusado por um acto que no cometeu, h que, como defende Bernard Defrance, instruir los hechos, en el sentido jurdico del trmino, utilizando las tcnicas de investigacin necesarias para establecer las pruebas. Y en caso de que la instruccin no llegue a buen fin, habr que archivar el caso (110). Em relao a situaes deste tipo, que no devero ser muito raras no mbito dos estabelecimentos de ensino, a escola dever ser meticulosa para que, ela prpria, no vulnere os princpios de que transmissora. De qualquer modo, h que promover esforos que consciencializem os alunos dos seus direitos e das suas liberdades mas tambm dos seus deveres e das suas responsabilidades como cidados.
2.3.4. Um apontamento de apreciao global da Conveno Proceder a uma espcie de avaliao aps o percurso que acabamos de efectuar, quer em termos de contedo quer em termos de cumprimento prtico da Conveno, torna-se quase inevitvel, atendendo aos pressupostos do nosso estudo. No obstante a existncia de alguns elementos por ns considerados menos exequveis, isto no implica estar a pr em causa o carcter eminentemente positivo do texto convencional, em termos de um efectivo reconhecimento da criana como sujeito de direitos. Trata-se apenas de registar algumas incongruncias entre o propugnado no texto convencional e a realidade de que todos temos conhecimento. Efectivamente, As evidncias tm demonstrado que, aps a sua ratificao, pelos Estados Partes, continuou a verificar-se, quase que invariavelmente, a adopo do mesmo sistema de direitos anteriormente ratificao da Conveno (111). Porque a concepo de criana muito similar de adulto, isto significa dizer que, apesar de diferentes, ambos so seres humanos que, perante isso, devem ser respeitados e tratados como tais. luz destas consideraes, no ser de estranhar que uma grande percentagem do articulado convencional se tivesse mantido bastante fiel ao
(110) (111)
Defrance, Bernard (2001). Citado por Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p.p. 63-64 Soares, Natlia. Direitos da Criana: Utopia ou Realidade?. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: Contextos e Identidades, op.cit. p. 84
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que a Declarao dos Direitos do Homem promulgou em 1948. A substancial diferena que, sem dificuldade, encontramos, regista-se ao nvel da particular vulnerabilidade da criana, em funo da qual exigida uma proteco e cuidados especiais. Um dos aspectos menos pertinentes, sobre o qual, ainda que superficialmente, j tivemos oportunidade de nos pronunciar, diz respeito questo da efectividade dos mecanismos de controlo sobre a proteco e real consumao dos direitos da criana pelos Estados Partes. Ora, se as funes deste mecanismo se limitam a uma leitura dos relatrios peridicos
(112)
enviados pelos pases membros ao Comit, sem que, contudo,
haja uma preocupao evidente em realizar constataes in loco, muito dificilmente se ter uma noo exacta da aplicabilidade dos direitos contemplados pela Conveno. Dentro desta ptica de aco, o mximo que poder advir das funes deste mecanismo sero algumas observaes ou sugestes que, a priori, muito dificilmente permitiro saber se sero ou no tidas em conta pelos seus destinatrios. Neste sentido, o facto de no existir uma entidade responsvel, com competncia para exigir responsabilidades aos Estados infractores, remete para uma constante dvida no que se refere consagrao daquilo que, por direito, no deve ser negado criana. Como tal, concordamos com Burgoa quando alega que el cumplimiento de la Convencin se deja a la buena fe de los Estados Partes. La supervisin del Comit es, a todas luces, insuficiente y carente de todo valor vinculante (113). Em termos de redaco, a existncia de uma srie de expresses elsticas como de acordo com o direito aplicvel, salvo em circunstncias excepcionais, segundo os recursos disponveis ou sempre que seja possvel, limitam o alcance do cumprimento do articulado pelos Estados membros, levando a interpretaes restritivas face ao seu contedo. O que deste aspecto transparece, tal como nos mecanismos de controlo, que fica ao critrio de cada pas e das suas disposies internas fazer da Conveno um texto real. Outro elemento que continua a suscitar inquietao diz respeito ao camuflado modo como determinado o momento, a partir do qual a criana sujeito de direitos. No seu prembulo, a Conveno mantm a clebre expresso tanto antes como depois do nascimento permitindo que para uns a apreenso desse momento corresponda ao
(112)
Nos ditos relatrios, esto implcitas as medidas que cada Estado Parte adoptou no sentido de dar cumprimento aos direitos reconhecidos pela Conveno. Falta saber se essas medidas so congruentes com a prtica. (113) Burgoa, Jos. La Convencin de los Derechos del Nio, op.cit. p. 161
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perodo logo aps a concepo e, para outros, somente aps o nascimento. Sobre esta questo, Burgoa entende que los progenitores no tienen el derecho de decidir sobre la existencia o inexistencia del nasciturus, puesto que se trata de outra vida con derechos prprios; entre ellos, el derecho a la vida, presupuesto de todos los dems derechos (114). Outra inconsistncia adaptvel realidade contempornea diz respeito disparidade entre os seus princpios e as diferentes condies reais de vida das populaes infantis. As desigualdades para com as crianas no acabaram no momento em que a Conveno foi ratificada
(115)
, razo pela qual um efectivo cumprimento dos
direitos da criana nem sempre salvaguardado, graas a aproveitamentos polticos de alguns Estados Partes, em funo dos seus interesses momentneos.
Este conjunto de elementos, menos favorveis a uma real consagrao do texto convencional de 1989, talvez ajude a explicar porque razo, mais de quinze anos aps a sua proclamao, uma em cada quatro crianas viva na pobreza, 150 milhes de crianas em idade escolar no beneficiem do direito educao, milhes de crianas morram anualmente devido a doenas evitveis, 40 milhes de nascimentos no sejam registados...
(116)
Esta evidncia conjuntural explica porque razo, e apesar da
progressiva consciencializao das sociedades em prol da infncia e dos seus direitos, o sculo passado, a que alguns chamaram o sculo da criana, chegou ao fim sem ter cumprido integralmente a sua misso de garantir s crianas do mundo os trs tipos de direitos bsicos proviso, proteco e participao(117). Dentro do mesmo contexto, tambm Fernandes entende que entre a definio daquilo que deve ser o respeito pela dignidade e personalidade da criana e a constatao das situaes reais das crianas em todo o mundo vai uma distncia considervel (118). A panormica traada em torno da evoluo dos direitos da criana onde, concomitantemente, e pela descrio e anlise do contedo dos trs textos especficos da infncia, se tornou relevante lanar algumas questes actuais onde a aplicabilidade dos direitos se revela problemtica, no deixa de testemunhar que, apesar de uma
Ibidem, p. 164 Soares, Natlia. Direitos da Criana: utopia ou realidade?. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos eidentidades, op.cit. p. 84 (116) Formosinho, Jlia. Introduo. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit.p.18 (117) Ibidem, p. 15 (118) Fernandes, Antnio. A Mundividencia Crist da Criana numa Perspectiva Histrica: entre a concepo pessimista e a concepo optimista da criana. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit.p. 263
(115) (114)
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perspectiva mais pessimista, esta, com efeito, deve ser contrabalanada com a anlise histrica (...) que reflecte uma evoluo enorme ao longo destes vinte sculos. Desta anlise histrica podemos tirar algum optimismo (119). Sob este ponto de vista, torna-se crucial assinalarmos que, num esprito do tempo em que, gradualmente, foram superadas barreiras entre o adulto e a criana, atenuadas assimetrias em prol da horizontalidade e democraticidade das relaes, a criana, porque um mesmo, todavia diferente na sua identidade e subjectividade, adquiriu, porm, o estatuto de actor social, personagem activa na participao social e na partilha de tomadas de decises nos seus mundos de vida (120).
3. A VISIBILIDADE DOS DIREITOS DA CRIANA: Sua Presena em Documentos de mbito Geral ou Complementar
3.1. Normas Gerais Universais Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948) Como j foi mencionado, embora esta declarao no se dirija directamente infncia, incorpora algumas referncias especficas em relao criana. Embora a mxima desta declarao retome os propsitos de 1789
(121)
, denotada alguma
sensibilidade relativamente condio infantil, muito em virtude da hecatombe decorrente das duas grandes guerras mundiais ter acentuado o estatuto de fragilidade e vulnerabilidade da criana, alvo inocente das querelas dos adultos, principalmente das de grande envergadura. Esta declarao, adoptada pela Assembleia-Geral das Naes Unidas, ter assim constitudo o primeiro instrumento internacional que enunciou direitos no s de carcter civil e poltico como tambm de natureza econmica, social e cultural de que todos os seres humanos devem beneficiar, incluindo as crianas. De facto, no seu artigo 25.2 proclamado que A maternidade e a infncia tm direito a ajuda e assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozam da mesma
(119)
Ibidem Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas e a Infncia: definindo conceitos, delimitando o campo. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op.cit. p. 20 (121) Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos (art. 1)
(120)
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proteco social. Sobre esta questo, torna-se categrico acrescentar o valor que, neste mesmo artigo, a vertente scio-jurdica representa, sobretudo para crianas ilegtimas, concebidas como portadoras dos mesmos direitos. Este foi um aspecto que, e como j tivemos oportunidade de constatar, sempre foi alvo de acesas polmicas, basicamente pela discriminao a que este tipo de crianas se sujeitava, quer em termos sociais, quer em termos legais. Outro aspecto que, de forma indirecta, se conecta condio infantil pode ser encontrado no artigo 26 na medida em que, ao evocar no seu ponto 1, que Toda a pessoa tem direito educao devendo esta ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental, tem subjacente todo o processo educativo do indivduo, principalmente nos primeiros anos de vida, aspecto que tanto a primeira como a segunda verso do texto declaratrio de 1924 no considerou pertinente integrar no esboo das suas principais preocupaes. No ponto 2. do mesmo artigo, podemos tambm observar que aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos, muito embora seja ocultada qualquer referncia ao tipo de educao e se ser, ou no, a mais adequada sendo, aqui, atribudo mais uma vez aos progenitores um direito que, no nosso entender, se identifica mais com um dever. As aluses criana, embora parcas, devem ser remetidas para o perodo correspondente redaco desta declarao. Embora pedagogicamente efervescente, graas aos ideais proclamados pela Escola Nova, h que atender a toda uma conjuntura poltico-social, cujos pressupostos faziam emanar outro tipo de preocupaes, longe daquelas que, alguns decnios mais tarde, viriam a ser reclamadas, sobretudo em termos de liberdade. De qualquer modo, no mesmo ano em que reformulada a Declarao de Genebra, no esqueamos que a mxima pretenso era proteger a criana de...
Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966) Como j aludimos neste captulo, ainda que de forma tnue, quer este Pacto, quer o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, foram adoptados no seio das Naes Unidas, reconhecendo criana o incontestvel direito a uma proteco especial, sobretudo graas sua condio de menor e de incontestvel vulnerabilidade. Assim, este Pacto, tambm conhecido por PIDESC, ter estabelecido normas com maior poder vinculante, obrigando o Estado a respeitar, proteger e implementar estes direitos
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para que fosse garantido o seu desfrute, marcando os desgnios de um tratado que promove um estatuto igualitrio e indiscriminatrio a todos os seres humanos, independentemente da sua classe social. O fundamento deste propsito, encontrado em alguns artigos de ambos os pactos, ter servido de sustento ao Grupo de Trabalho da O.N.U., incumbido de elaborar o texto convencional, para a realizao do seu articulado, mormente no que se refere seleco dos direitos-proteco. Em virtude deste facto, por ns entendido de extrema importncia para este estudo, consideramos que uma anlise da abrangncia dos artigos proclamados em 1966 em prol da infncia se reveste, assim, de capital interesse. Aps uma leitura detalhada, consideraremos aqueles artigos mediante os quais so evocadas contundentes medidas em benefcio da proteco infantil. A sua adopo ter-se-ia revelado determinante, quase duas dcadas depois, aquando da proclamao da Conveno Internacional dos Direitos da Criana. Neste sentido, iremos pr em relevo os seguintes princpios estabelecidos pelo pacto em anlise:
- uma proteco e assistncia especiais devem ser concedidas famlia, no sentido de proporcionar aos filhos uma educao e formao ajustada (art.10.1); - declara que devem ser tomadas todas as medidas especiais de proteco e assistncia a crianas e adolescentes, de forma indiscriminada, independentemente da situao familiar. Simultaneamente, evoca que a lei nacional deve sancionar quaisquer indcios de explorao da mo-de-obra infantil, antes da idade mnima obrigatria (art. 10.3); - proclamado que todas as pessoas tm direito a um nvel de vida suficiente (art.11); - os Estados Partes devem assegurar a diminuio da mortalidade infantil, tal como um salutar desenvolvimento da criana (art. 12.2 a) - os Estados Partes devem reconhecer que toda a pessoa tem direito educao, com o propsito de promover o seu pleno desenvolvimento (art.13.1) - os Estados membros do Pacto devem respeitar a liberdade dos pais, no que se refere escolha do estabelecimento de ensino para os filhos, caso entendam optar ou pelo pblico, ou pelo privado (art.13.3) - 191 -
Aps esta leitura, e depois da anlise que fizemos nas pginas anteriores ao contedo do articulado convencional, verificamos que, efectivamente, o teor destes princpios se pode encontrar, nomeadamente nos artigos 5, 18, 19, 24.a), 27, 28 e 32 da Conveno dos Direitos da Criana.
Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos (1966) No que concerne a este Pacto, e continuando a atender preocupao bsica de proteger a criana, contempla, no seio dos seus 53 princpios, alguns artigos que tambm se tero revelado determinantes para a fundamentao dos direitos-proteco, proclamados em 1989. Deste modo, torna-se crucial destacar os seguintes:
- proibio da pena de morte a menores de dezoito anos (art.6.5); - os menores com julgamento pendente, devem ser levados a tribunal com a maior brevidade possvel, com vista a uma rpida resoluo do seu problema (art.10.2 b); - em caso de deteno, os menores devem ficar separados dos adultos e ser tratados congruentemente com a sua idade e condio jurdica (art.10.3); - caso o menor assim desejasse, a sua sentena no seria publicada (art.14.1); - em situaes mediante as quais o menor submetido a uma aco judicial, para efeitos penais, dever-se- ter em conta a sua condio e a importncia de estimular a sua readaptao social (art.14.4); - em caso de dissoluo do matrimnio, proclamava que deviam ser tomadas todas as medidas que garantissem a proteco necessria dos filhos (art.23.4); - no seu artigo 24, este pacto estabelece tambm que
Toda a criana tem direito, sem discriminao alguma, por motivos de raa, cor, sexo, lngua, religio, origem nacional ou social, posio econmica ou nascimento s medidas de proteco que a sua condio de menor exige, tanto por parte da famlia como da sociedade e do Estado. Toda a criana ser registada imediatamente aps o seu nascimento e dever ter um nome. Toda a criana tem direito a adquirir uma nacionalidade.
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Tal como ocorreu relativamente ao contedo de alguns artigos do Pacto anterior, tambm neste caso o Grupo de Trabalho da O.N.U. socorreu-se dos fundamentos do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos para a redaco da Conveno. Deste modo, os mesmos pressupostos podem ser encontrados nos artigos 2, 3.2, 6, 7.1, 8.1, 9, 16.2, 37, 40.1, 40.2 e 40.3 do texto convencional. Esta visibilidade reflecte a importncia que foi concedida pelos redactores de 1989 a este pacto. Realce para o artigo 2 da Conveno, nos seus pontos 1 e 2, cujo teor se circunscreve em larga escala aos fundamentos previstos no artigo 24 do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos. Sem descurar todos os outros, este um aspecto que no poderia passar indiferente nossa anlise, sobretudo graas ao respeito evocado face criana, sua condio e, acima de tudo, ao seu estatuto de pessoa como sujeito de direitos.
3.2. Normas Gerais de Carcter Social Carta Social Europeia (1961) Este documento, adoptado a 18 de Outubro de 1961, em Turim, s a 1 de Junho de 1982 assinado por Portugal. No mbito dos trinta e oito princpios que contempla, destaque para o artigo 7, de acordo com o qual so proclamados os direitos da criana e dos adolescentes a uma proteco especial. Comportando um total de dez alneas, fixa a idade mnima de admisso ao trabalho para os quinze anos, exceptuando trabalhos ligeiros que no ponham em perigo a integridade fsica e moral da criana. Estabelece, por isso, uma idade mnima mais elevada para ocupaes consideradas perigosas proibindo, ao mesmo tempo, que as crianas em idade escolar obrigatria trabalhem, possibilitando-lhes assim o pleno desfrute dessa escolaridade. Estas medidas estendem-se inequvoca preocupao de assegurar uma proteco especial contra os perigos fsicos e morais a que as crianas e adolescentes estejam expostos, nomeadamente contra os que resultem de forma directa ou indirecta do seu trabalho (art. 10.10). de lamentar, porm, que, tal como muitos outros direitos, sejam denunciadas diariamente infraces que, em pleno sculo XXI, em tudo contrariem medidas j consciencializadas e proclamadas h mais de quarenta anos. Para alm de, numa larga parcela dos artigos, o termo qualquer pessoa ter subjacente a criana, sublinhe-se que tambm o artigo 17 faz referncia ao direito da
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me e do filho a uma proteco social e econmica. Para tal, prev que as Partes Contratantes tomaro todas as medidas necessrias e apropriadas a este, incluindo a criao ou a manuteno de instituies ou de servios apropriados.
Convnio n 138 da O.I.T. (1973) Aps a Carta Social de 1961, ter sido por meio deste Convnio que se estabeleceu, de forma efectiva, no mbito mundial, a idade mnima para a admisso ao emprego. Diz-se nesse Convnio ter chegado o momento de adoptar um instrumento geral sobre a matria, que substitua gradualmente os actuais instrumentos, aplicveis a limitados sectores econmicos, com vista total abolio do trabalho infantil. Desta forma, determinada uma proteco directa infncia no que se refere a uma das infraces mais generalizadas a nvel europeu e mundial: a explorao da mo-de-obra infantil. Foi com a adopo das medidas proclamadas neste Convnio que a idade mnima para o incio da actividade laboral categoricamente estabelecida nos quinze anos. Tal pressuposto est contemplado no art.2.3. Este Convnio estabeleceu um denominador comum ajustvel a todos os Estados Membros e a determinao desta idade foi supostamente definida atendendo a um pressuposto de carcter universal, em funo do qual se dava por terminada, na altura, a escolaridade obrigatria. Concomitantemente, apelava aos Estados Partes que, progressivamente, elevassem essa idade mnima geral (art.1). De uma maneira geral, baseou-se em muitos dos intentos contemplados pela Carta Social Europeia, nomeadamente na realizao de trabalhos ligeiros, entre os treze e os quinze anos, desde que no prejudicassem a sade e o desenvolvimento da criana (art.7), assim como No ser inferior a dezoito anos a idade mnima para admisso a qualquer tipo de emprego ou trabalho que, pela sua natureza ou circunstncias em que for executado, possa prejudicar a sade, a segurana e a moral do jovem (art.3).
Convnio n 182 da O.I.T. (1999) Este Convnio, relativo interdio das piores formas de trabalho das crianas e aco imediata com vista sua eliminao, foi proclamado em Genebra a 17 de Junho de 1999, funcionando como um instrumento jurdico que identifica as situaes de
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explorao da criana consideradas como absolutamente inaceitveis, tais como o recrutamento forado de crianas em conflitos armados, escravatura ou prticas anlogas, trabalhos forados, sua utilizao para fins pornogrficos ou de prostituio ou alvo de actividades ilcitas, como a produo e trfico de estupefacientes (art.3). Partindo da definio contida no art.1 da Conveno de 1989, este Convnio ter, de igual modo, definido criana como todo o ser humano com idade inferior a dezoito anos (art.2) e recordando, nomeadamente, o Convnio n 138, de 1973, e a Conveno dos Direitos da Criana, de 1989, postula como sendo de extrema importncia a necessidade de libertar as crianas envolvidas de todas essas formas de trabalho e de assegurar a sua readaptao e a sua integrao social Contemplando dezasseis artigos, totalmente direccionados no sentido de salvaguardar a criana, no que se refere a todas e quaisquer formas de negao dos seus direitos como pessoa, solicita aos Estados Membros que sejam tomadas as
(...) medidas apropriadas a fim de se ajudarem mutuamente para aplicarem as disposies da presente Conveno, atravs de uma cooperao e ou uma assistncia internacional reforadas, incluindo atravs de medidas de apoio ao desenvolvimento econmico e social, aos programas de erradicao da pobreza e educao universal (art.8).
O Convnio n 183 da O.I.T. foi ratificado por Portugal em 1 de Junho de 2000, muito embora, quer no nosso pas, quer por todo o planeta, os seus propsitos ainda sejam uma miragem aos olhos de muitas crianas do mundo.
Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (2000) Os pressupostos desta carta, contemplando todos os direitos fundamentais inerentes ao ser humano, foram aprovados pelo Parlamento Europeu a 18 de Dezembro de 2000. Circunscrevendo o seu campo de actuao ao continente europeu, os seis captulos que comporta reportam-se, de forma concreta, aos ideais de dignidade (Cap. I), de liberdade (Cap. II), de igualdade (Cap. III), de solidariedade (Cap. IV), de cidadania (Cap. V), de justia (Cap. VI), sendo o sexto e ltimo destinado apresentao de disposies gerais. Embora ao evocar termos como todas as pessoas tenha subjacente a criana, podem-se, contudo, encontrar alguns princpios destinados especificamente infncia. Exemplo disso o Captulo III cujos pressupostos, tendo por referncia o valor da - 195 -
igualdade entre todos os seres humanos, atendem, no seu artigo 24, aos Direitos da Criana, sublinhando aspectos inerentes quer ao beneficio de direitos-proteco, quer ao de direitos-liberdades:
1 As crianas tm direito proteco e aos cuidados necessrios ao seu bem-estar. Podem exprimir livremente a sua opinio, que ser tomada em considerao nos assuntos que lhes digam respeito, em funo da sua idade e maturidade. 2 Todos os actos relativos s crianas, quer praticados por entidades pblicas, quer por instituies privadas, tero primacialmente em conta o interesse superior da criana. 3 Todas as crianas tm o direito de manter regularmente relaes pessoais e contactos directos com os progenitores, excepto se isso for contrrio aos seus interesses.
Tambm o artigo 32 decreta a proibio do trabalho infantil e destaca a necessidade constante de uma proteco aos jovens que tenham iniciado actividades laborais. Neste sentido, decreta que proibido o trabalho infantil. A idade mnima de admisso no pode ser inferior idade em que cessa a escolaridade obrigatria, sem prejuzo de disposies mais favorveis aos jovens e salvo derrogaes bem delimitadas. Entretanto, a proteco contra o despedimento por motivos inerentes maternidade, o direito a uma licena paga por maternidade e a uma licena parental pelo nascimento ou adopo de um filho, so direitos que podemos ver contemplados no artigo 33. Com base na partilha de um futuro assente no s na paz como em valores comuns, inerentes condio humana, ter sido prioridade da unio europeia privilegiar exactamente os valores indivisveis e universais da dignidade do ser humano, da liberdade, da igualdade e da solidariedade, paralelamente ajustados aos princpios da democracia e do Estado de Direito. Para tal, a criana no ter sido, de modo algum, excluda destes propsitos, graas ao estatuto que, de forma lenta mas progressiva, passou a ocupar na comunidade dos iguais, na qual todo e qualquer ser humano colocado no cerne da sua aco (122).
(122)
In Prembulo da Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (2000)
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3.3. Documentos Especficos Destinados Infncia Carta Europeia dos Direitos da Criana (1992) Com o intuito de acrescentar alguns elementos tidos como relevantes pelos Estados Partes europeus, no que concerne criana residente na Europa, foi redigida a Carta Europeia dos Direitos da Criana e proclamada a 8 de Julho de 1992. O seu contedo, primacialmente fundamentado nos desgnios do texto convencional de 1989, adquire uma maior abrangncia, sobretudo no que se refere a alguns princpios que a Conveno no conseguiu, de certa forma, especificar. Embora de forma pouco exaustiva, tentaremos apresentar, em virtude da sua relevncia para os propsitos da nossa anlise, aqueles elementos que, pela sua importncia, se conseguiram destacar. No sentido de facilitar uma melhor compreenso, a sua identificao ser realizada em conformidade com a mesma ordem proposta aquando da interpretao do articulado convencional. Assim, reportar-nos-emos apenas aos artigos que, de algum modo, se distinguiram pela inovao a que se propuseram, trs anos aps a proclamao da Conveno de 1989. O primeiro ponto de interesse centra-se no art. 8.1, referente responsabilidade penal que, ao ser confrontado com o art. 40 da Conveno, vai mais longe ao determinar que Para efeitos penais, considerar-se- a idade de 18 anos como a idade mnima para que possam ser-lhes (s crianas) exigidas as respectivas responsabilidades (123). Entrando no mbito dos ditos direitos-liberdades, no que concerne ao direito de informao, a Carta Europeia acrescenta que devem ser fornecidas as informaes relativas sua origem biolgica (art. 8.10), elemento cujo teor vai ainda mais longe daquele que a Conveno previa e que, mesmo assim, implicou que fossem levantadas reservas relativamente a esta questo, como vimos, nomeadamente em pases como a Frana, Noruega, Polnia e Dinamarca. Quanto ao direito liberdade religiosa, o art. 8.21 deste documento, em virtude da Europa ser palco de mltiplas manifestaes multiculturais, prope no s um controlo mais arrojado sobre grupos ou seitas que possam suscitar na criana efeitos
(123) Em relao a este aspecto, torna-se relevante relembrarmos que, no seu art. 40.3.a) os Estados Partes limitam-se a garantir o estabelecimento de uma idade mnima abaixo da qual se presume que as criana no tm capacidade para infringir a lei penal, no decifrando qualquer resposta pergunta que idade mnima?.
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perversos, como tambm a introduo nos sistemas educativos de uma informao especfica, quer sobre as diversas religies, quer sobre a tica e direitos individuais. A este propsito, Fernandes argumenta que,
Com estas medidas a C.E. abandona a interpretao liberal da neutralidade e laicidade do Estado como absteno na escola pblica de qualquer forma de informao religiosa, a qual ficaria reservada esfera privada do indivduo ou da famlia. Trata-se de uma medida que visa no apenas defender a criana da endoutrinao ou coaco religiosa mas tambm proporcionar-lhe informaes adequadas para a sua curiosidade cultural e abertura de vias pluralistas de resposta para as suas inquietaes religiosas (124).
No que diz respeito ao direito de associao e participao, a Carta Europeia, relativamente ao proclamado na Conveno, acrescenta explicitamente, no seu art. 8.28, a participao em actividades desportivas. , porm, no direito de circulao que a Carta Europeia o afirma sem quaisquer aspectos restritivos para as crianas residentes na Unio Europeia, salvo se tal no for acordado de maneira congruente com os progenitores ou responsveis legais (art. 8.18). Deste modo, no mbito dos direitos-liberdades, e embora a Carta Europeia tenha acrescentado alguns elementos de irrefutvel relevncia, sublinhe-se que se manteve muito similar aos pressupostos da Conveno, isto no que concerne ao direito de audio, ao de petio, ao de pensamento e expresso e ao de objeco de conscincia. Incidindo, de seguida, o nosso olhar sobre os direitos-proteco e, portanto, nos direitos que requerem a interveno do Estado, sero os direitos respeitantes vida os primeiros a serem contemplados pela nossa anlise, circunscrita aos desgnios considerados pela Carta. Assim, podemos constatar, nos seus artigos 8.8, 8.30, 8.32, 8.33, 8.34 e 8.35, que ter acrescentado no s o direito da criana proteco contra doenas venreas, como tambm ao direito a um ambiente no poludo, a uma habitao salubre e condigna, a uma alimentao equilibrada assim como o direito a negar quer experincias cientficas ou teraputicas, quer tratamentos que se revelem desajustados ou testes de diagnstico, sem a devida autorizao dos pais, ou dos representantes legais.
(124) Fernandes, Antnio. Os Direitos da Criana no Contexto das Instituies Democrticas. In Formosinho, Jlia (coord.). A Criana na Sociedade Contempornea, op.cit. p. 36
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Nos direitos respeitantes integridade fsica e psicolgica da criana, a Carta Europeia distancia-se parcialmente da Conveno em virtude de ter imposto aos Estados da Unio Europeia que estes direitos sejam exercidos em termos jurdicos. De facto, e tal como evocado no seu art. 8.19 Caso sejam submetidas a tortura, tratamentos desumanos, cruis ou degradantes por parte de qualquer entidade pblica ou privada, esta circunstncia ser considerada como uma agravante especial. Do mesmo modo, a objeco de conscincia no circunscrita participao da criana em hostilidades blicas ou conflitos armados mas tambm a correntes filosficas, ticas, religiosas e pedfilas, isto de acordo com as legislaes em vigor nos Estados Membros (art. 8.21). Quanto aos direitos familiares, e retendo como princpio bsico, salvo casos excepcionais, que toda e qualquer criana tem direito a uma famlia, coabitar com ela, recebendo, em simultneo, uma educao e orientao, sublinhe-se que a Carta concretiza um elemento crucial, em prol dessa assistncia, ao declarar que Os pais trabalhadores devero tambm gozar de licenas para se ocuparem dos filhos (art. 8.11). Os direitos econmicos e sociais so evocados na Carta Europeia atendendo a normas mais precisas do que a Conveno. De facto, fixa a idade mnima de 16 anos para a admisso a um emprego permanente (art. 8.39); no caso de trabalhos mais ligeiros, aliados ao mundo do espectculo, da cultura ou participao em actividades sazonais ou de formao profissional, define condies concretas, excluindo radicalmente tanto trabalhos subterrneos e nocturnos como aqueles que prevem horas extraordinrias; as crianas com idade superior a 16 anos, caso desempenhem uma actividade laboral, tero direito a uma remunerao que deve ser digna e suficiente e Quando ocupem uma funo de igual valor e nas mesmas condies de um adulto devero beneficiar de igualdade de tratamento no que se refere ao salrio, acesso formao profissional, segurana social, condies de trabalho e normas de higiene e segurana (art. 8.40). Relativamente aos direitos educativos e culturais, a Carta, embora retome os mesmos princpios convencionais, complementa-os atravs de todo um conjunto de elementos ajustveis ao contexto europeu. Como tal, preconiza que na educao escolar deve ser garantido o respeito quer pela diversidade tnica, quer pela diversidade social,
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afirmando, para isso, uma srie de direitos que devem ser salvaguardados, no sentido de: respeitar as diferenas culturais de outros pases ou regies; tentar erradicar o racismo e a xenofobia, com vista a uma igualdade de acesso educao (art. 8.35), independentemente da raa, cor, religio ou condio social (art. 8.37); as crianas poderem beneficiar da aprendizagem da lngua do pas onde residem e, se possvel, da sua prpria lngua ou cultura (art. 8.27) podendo, inclusivamente, transferir-se de um Estado para outro, caso esse seja o seu melhor interesse (art. 8.38). Finalmente, e no que concerne aos direitos que visam a segurana jurdica, a Carta acrescenta que, em caso de delito, a criana dever beneficiar de todas as garantias e assistncia especial durante o processo; sendo reconhecida como culpada, a sua reteno no dever ocorrer numa priso de adultos mas tomadas medidas de reeducao e de reinsero social (art. 8.23). A Carta impe tambm aos Estados membros que a criana reclame uma proteco especial contra toda e qualquer forma de escravido, violncia ou explorao sexual, devendo, para tal, serem tomadas medidas congruentes e capazes de impedir quer sequestros, quer a venda ou explorao de crianas (art. 8. 19). Na mltipla legislao que, no decurso do sculo XX, foi sendo promulgada em prol da criana e do seu estatuto, a Carta Europeia dos Direitos da Criana correspondeu a um dos principais documentos sobre a infncia, enriquecendo, inclusive, alguns dos desgnios contemplados pela Conveno de 1989. Efectivamente, aquilo que nela vimos acrescentado enuncia e regula situaes especficas em relao criana, s quais a humanidade deve estar atenta, dia aps dia, ano aps ano. S desta forma se tornar possvel minimizar as sucessivas infraces e violaes de que, em pleno sculo XXI, a condio infantil ainda alvo.
Convnio Europeu Sobre o Exerccio dos Direitos da Criana (1996) Tendo como objectivo uma crescente cooperao jurdica internacional, a Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa bem como o Comit de Ministros e outros comits, tm implementado crescentes esforos no sentido do estatuto da infncia continuar a ser reforado, elegendo-o, por isso, como uma das suas principais incumbncias. Congruentemente com tais pressupostos, a realizao deste Convnio, tendo-se interessado por prevenir uma rpida concretizao de todo o processo de
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ratificao da Conveno dos Direitos da Criana de 1989 (Cap. V, art.21), correspondeu, sobretudo, a um marco jurdico cuja abrangncia visava facilitar o exerccio dos direitos da criana. Favorecer a sua promoo estava, assim, no topo dos seus objectivos, aspecto que o art. 1, do Captulo I, reala ao evocar que
The object of the present Convention is, in the best interests of children, to promote their rights, to grant them procedural rights and to facilitate the exercise of these rights by ensuring that children are, themselves, or through other persons or bodies, informed and allowed to participate in proceedings affecting them before a judicial authority.
Um outro elemento contemplado por este Convnio diz respeito aos litgios que, muitas vezes, afectam a infncia sobretudo em situaes concretas, de acordo com as quais a criana tem o direito de ser informada, de ser ouvida ou, caso o deseje, de requerer um representante legal. Em virtude desta questo e do melhor interesse da criana, o Captulo II, ao enunciar algumas definies, inclui, no seu art. 2, a definio de relevant informations, considerando que esta dever ser appropriate to the age and understanding of the child, and which will be given to enable the child to exercise his or her rights fully unless the provision of such information were contrary to the welfare of the child. Dentro destes propsitos, foram estabelecidos deveres especficos e concretos aos juzes, isto relativamente s informaes que devem dar s crianas, esclarecendo terminologias ou conceitos susceptveis de causar interpretaes mltiplas e diferenciadas.
A relevncia concedida pelo acervo de documentao e de legislao relativamente infncia, no decurso do sculo XX, com destaque para as Declaraes de 1924, de 1959 e, acima de tudo, para a Conveno de 1989, revela uma efectiva conquista de novos campos no universo dos direitos da criana. Efectivamente,
Os diferentes documentos que desde o incio do sculo tm vindo a ser elaborados, no sentido de providenciar criana um conjunto progressivamente mais alargado de direitos, so o resultado, por um lado, da crescente valorizao que a infncia tem vindo a assumir, e, por outro lado, o reconhecimento de necessidades e respostas cada vez mais substantivas para essa categoria social (125).
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Soares, Natlia. Direitos da Criana: utopia ou realidade?. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op.cit p. 109
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A reunio de esforos mltiplos que incidam em iniciativas legislativas que primem pela inovao, capazes de acompanhar a progressiva mudana da conscincia colectiva em prol da infncia s ser conseguida, de forma efectiva, se a aplicao de normas e legislao for pautada de forma concreta e eficaz, promovendo a diminuio das violaes dos direitos da criana, que teimam em persistir por todo o planeta. Os progressos alcanados com a Conveno de 1989, mediante a qual a criana pensada como uma pessoa, dinmica, activa, com expresso no palco das sociedades, permitiram que, para alm de todo o resto, passasse a ser concebida como uma criana cidado. De facto, e indo de encontro ao proferido por Jean-Pierre Rozenczweig, em 1989, os progressos denunciados por meio da Declarao revelam que,
Lenfant est apprhend comme une personne. Cest en ce sens que je pense que la Convention est tourne vers le XXIe sicle. On sort de lide que lenfant est un petit tre fragile protger contre autrui et contre lui-mme pour lui reconnatre une citoyennet. Beaucoup de gens disent encore propos de lenfant : il faut le prparer tre citoyen . La Convention vient de dire : Non, il est citoyen! (126).
Com efeito, e porque a criana, tal como o adulto, sujeito de direitos, sejam civis, sociais, econmicos, culturais, sejam individuais, a nica diferena que distingue a infncia do mundo adulto o facto deste poder beneficiar tambm de direitos polticos. A gradual incluso da criana no projecto de cidadania reside, exactamente, no desenvolvimento de um reordenamento simblico e prtico do que uma criana, um adulto e um cidado. Porque a criana se tornou num actor em contnuo desenvolvimento e no apenas um mero receptor das influncias a que se sujeita, tornase assim indispensvel a promoo de um olhar impulsionador da visibilidade da sua aco, quer na produo da sua prpria cultura, quer na reorganizao das culturas do mundo adulto (127). A efectiva percepo da criana como sujeito de direitos, activa nas relaes educativas e sociais, receptora, reprodutora e produtora de culturas, pe em paralelo a emergncia da uma criana-cidado que, porm, no deixa de ser um cidado-criana. A gesto desta situao, primeira vista paradoxal, o grande desafio que se impe ao
Jean-Pierre Rozencweig (1989). Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 341 Soares Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op. cit. p.p. 135145
(127) (126)
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sculo XXI, sobretudo no seio da esfera escolar, onde o reconhecimento do estatuto contemporneo da criana e dos seus direitos obrigar, irremediavelmente, a uma democratizao quer da escola, quer das relaes pedaggicas. Ser este desafio que propomos equacionar na Parte II deste trabalho.
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PARTE II
DESAFIOS PEDAGGICOS
DESAFIOS PEDAGGICOS
PRELIMINAR
No raiar do sculo XXI, perante evidncias que continuam a denunciar constantes violaes aos direitos da criana, negligenciando-se o respeito por princpios fundamentais, como o da igualdade, da liberdade, da justia ou da dignidade, imperativo que as novas geraes cresam e se desenvolvam no mbito de valores pautados pelos ideais de uma verdadeira cidadania democrtica. Da emergncia do estatuto de criana-cidado, atribudo pelo texto convencional de 1989, decorre a necessidade de acrescentarmos textura do grupo infantil uma vertente participativa, que o concebe como actor in fieri no palco das sociedades e dos seus principais espaos de aco. Se ser cidado significa poder dar opinies, propor projectos e dar solues para problemas, participar nos debates e nas decises, bem como assumir responsabilidades no decorrer de todo este processo, em que medida a criana pode exercer as suas liberdades e consolidar o seu protagonismo, mesmo sendo um cidado-criana? At que ponto a sua dimenso emancipadora e participativa compatvel com a sua dimenso de vulnerabilidade e fragilidade? Com base nos propsitos contemplados na Conveno Internacional dos Direitos da Criana, estas questes, mesmo que aparentemente mergulhadas em argumentos antitticos, exigem respostas afirmativas e favorveis ao contemporneo estatuto da infncia. Muito porm, e porque ser cidado pressupe educar na cidadania pela cidadania, isto , para a liberdade pela liberdade mas com responsabilidade, fundamental que esta aprendizagem ocorra a partir de uma fase to precoce quanto possvel. Fazendo da escola um espao particularmente propcio aprendizagem do ofcio de cidado, torna-se crucial reunir esforos, inventar estratgias e definir metas para que os alunos possam desenvolver o seu esprito democrtico e pluralista, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, tornando-se em cidados capazes de julgarem com esprito criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (1). Incluindo a criana em processos participativos, nomeadamente ao nvel da gesto e organizao escolar, assim como permitindo-lhe uma aco vlida no mbito
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Lei de Bases so Sistema Educativo (LBSE) Lei n 46/86, aprovada na Assembleia da Repblica em 24 de Junho de 1986 e publicada no Dirio da Repblica de 14 de Outubro do mesmo ano.
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da parceria escola-comunidade, esto lanadas algumas das bases que sustentaro um ideal de escola enquanto espao por excelncia de exerccio da cidadania. O mosaico educativo actual exige deste espao uma funo muito divergente da que assumiu outrora: nessa exigncia inclui-se uma redefinio do papel do educador/professor, que dever ser condizente com o teor que a trajectria de democratizao das relaes implementou. Como adverte Galichet, chegou o momento de nous transformer, passer dune ducation unilateral de lenfant par ladulte une ducation rciproque des enfants et des adultes
(2)
. Este desafio, para o qual os docentes devero estar
preparados, tem subjacente uma conjugao entre conceitos como autoridade, liberdade, autonomia e responsabilidade. Assim, uma concepo, de certa forma antinmica da educao, remeter o grupo docente para a necessidade de encarar esta estrutura educativa sob um ponto de vista dinmico, que dever ser forjada, como escreve Cabanas, no mbito de uma pedagogia de meio termo, encarando a educao com realismo, equilbrio, prudncia, compreenso e flexibilidade (3). Tendo como cenrio todas as capacidades, bem como todas as limitaes do educando, fundamental que o professor se mantenha atento. Mesmo quando for abordado por um fugaz sentimento de insatisfao, no que se refere a alguns resultados do seu trabalho, sentir-se- concomitantemente reconfortado por, no desempenho do seu papel, a conscincia de no ter cometido erros graves se sobrepor a qualquer aspecto menos positivo. Ser no contexto desta temtica que desenvolveremos a Parte II do nosso estudo: no captulo III focalizaremos a nossa ateno sobre o quadro educativo actual, no que se refere ao estatuto da criana-cidado, sua envolvncia e amplitude no mbito das suas principais esferas de aco. Est nos nossos propsitos lanarmos tambm alguns contributos, capazes de reajustar a condio de criana-cidado, participativa, autnoma, com direitos e responsabilidades, condio de cidado-criana, vulnervel, com fragilidades e necessidade de proteco. Dentro desta sequncia que se conecta aos desafios pedaggicos, o captulo IV ter como prioridade lanar um olhar sobre as dificuldades do grupo docente, face
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Galichet, Franois (1998). Lducation la Citoyennet. Paris: Anthropos, p. 101 Jos M, Cabana (1988). Citado por Figueiredo, Ilda (2001). Educar para a Cidadania. Porto: Edies ASA, p. 74
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democratizao das relaes e s estratgias que a trajectria da liberdade e igualdade da criana exigem na redefinio do seu papel. De qualquer modo, queremos, acima de tudo, abrir um espao de reflexo que, de per si, promova, de uma ou de outra forma, a consciencializao de que o xito das escolas do sculo XXI no pode ser diferido no tempo. Fazer das crianas efectivos beneficirios dos direitos que lhes foram reconhecidos pela Conveno de 1989 a pedra angular para esse sucesso.
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CAPTULO III
A EDUCAO FACE CRIANA CIDADO
A criana (...) um actor social portador da novidade que inerente sua pertena gerao que d continuidade e faz renascer o mundo. Manuel Sarmento (1)
A dinmica democrtica transformou a relao com a infncia de maneira vertiginosamente positiva. A condio contempornea desta fase to peculiar do desenvolvimento humano, no seio das sociedades democrticas foi, como vimos, consolidada graas aos pressupostos do texto convencional de 1989. Este ter correspondido, por isso, a uma incontestvel vitria da civilizao e do direito sobre a submisso e a apatia do grupo infantil. A consagrao do estatuto de cidado da resultante, concedeu criana um protagonismo que passa a viabilizar a sua participao nos assuntos que dizem respeito a qualquer cidado, desligitimando a fronteira que a colocava no patamar de mero receptor, passivo e objecto de vontades que no eram as suas, para a colocar nas fileiras da aco e do dinamismo. Apesar da emergncia de discursos antagnicos, sustentados ora por uma ideia proteccionista, ora por uma ideia libertadora da infncia, a verdade que a criana adquiriu o estatuto de sujeito de direitos. Porque apesar de cidado-criana uma criana-cidado, porque apesar de inegveis capacidades a criana tem irredutveis vulnerabilidades, o desafio que aqui se coloca encontrar uma conjugao harmoniosa que seja capaz de atrair dois plos que, sendo opostos, se complementam, fazendo parte da especficidade de um grupo, cujo protagonismo se tem vindo a afirmar. A busca de um eixo ajustvel, decorrente das noes de proteco e libertao, implicam a mesma estratgia para as noes de direitos e deveres (logo liberdades e responsabilidades), bem como para autonomia e heteromnia. Encontrar este ajuste, mediante aces e processos adaptveis ao estatuto contemporneo da infncia, tem subjacente a construo de uma escola como organizao democrtica e como organizao para a promoo da democracia. Assim, a escola para o sculo XXI dever ter como primacial objectivo consolidar a sua dimenso democratizante, promovendo a formao de cidados tolerantes, autnomos e responsveis atravs da transmisso de valores e atitudes que espelhem,
(1)
Sarmento, Manuel. As Culturas da Infncia na Encruzilhada da Segunda Modernidade. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p. 10
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como escreve Barbosa, uma efectiva cidadanizao para a democracia
(2)
. A
concretizao deste propsito ter, no entanto, de atender valorizao da criana como actor dinmico e participativo, no mbito dos mltiplos espaos onde pode fazer emanar a sua aco: na gesto da escola, na promoo de um ambiente escolar que v de encontro aos seus interesses e necessidades, na interaco com a comunidade e instncias locais. Como tal, a escola dever ser um espao capaz de garantir a participao da criana, pela adopo de estratgias que assegurem a sua efectiva valorizao como pessoa e como cidado. De acordo com o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta
(3)
. Deste modo, favorecer a emergncia de condutas e
sentimentos cvicos que ostentem a indiscriminao, a igualdade, a liberdade, a responsabilidade, a no-violncia, com base na promoo de salutares relaes interculturais entre os vrios actores educativos, pedaggicos e sociais. O propsito bsico para este captulo centra-se, assim, numa tentativa de demonstrar de que modo a extenso dos direitos conferidos criana, tornando-a num cidado, solicita inovadoras estratgias de aco, sem que, porm, o estatuto de cidado-criana seja invalidado pelo de criana-cidado e vice-versa. A educao, face emergncia da criana-cidado, precisa pois de desenvolver processos participativos que garantam ao grupo infantil a extrapolao, validao e insero das suas opinies e aces no mbito dos seus diversificados campos de aco, nomeadamente no espao escolar. Como diria Freire, a criana, pessoa e cidado, to igual e to diferente na sua identidade e especificidade,
(...) mais do que um ser no mundo, (...) se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um no-eu se reconhece como si-prpria. Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe (4).
(2)
Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa Manuel (2006). Educao e Cidadania: renovao da pedagogia. Amarante: Edies Labirinto, p. 82 Delors, Jacques (coord.) (2003). Educao: um tesouro a descobrir. Porto: Edies Asa, p. 84 (4) Freire, Paulo (1997). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Editora Paz e Terra S.A. p.20
(3)
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Visualizar este quadro com cores vivas e reais, longe do esboo acinzentado que a nossa realidade teima em mostrar, um dos desejos que as sociedades contemporneas devero, com certeza, incluir no inventrio dos seus principais intentos para o sculo XXI.
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1. A CRIANA CIDADO E O CIDADO CRIANA: No Trilho de uma Convergncia Educativa

Todo nio nace ciudadano pero la ciudadana se construye mediante la accin. Jean le Gal (5)
1.1. Da Conveno Emergncia dos Discursos Paternalista e Autonomista: proteco ou libertao?
A infncia tem, de forma inegvel, constitudo uma das principais preocupaes das sociedades contemporneas. O conjunto de direitos fundamentais, prprios e inalienveis, que lhe foram reconhecidos em 1989 pelas Naes Unidas, atravs da Conveno dos Direitos da Criana, no mbito dos quais so conjugados direitosproteco com direitos-liberdades, remeteu para uma acesa controvrsia no que concerne emergncia de debates sobre diferentes perspectivas, imagens e concepo infantil. Assim, e na sequncia do constatado no captulo anterior, o contedo da Conveno traa, por isso, um esboo, de certa forma antinmico, da concepo contempornea de infncia, da qual emergiram duas posies distintas e inconsensuais, correspondentes, por um lado, decorrente dos defensores da proteco da criana e, por outro, dos defensores da sua libertao. Como tal, o surgimento de perspectivas marcadamente divergentes, no mbito de um efectivo reconhecimento dos direitos activos da criana, promoveu que estas duas posies se sustentassem em bases, ora de uma concepo conservadora, ora de uma concepo emancipadora e libertadora. Como referem Pinto e Sarmento,
(...) o que est em causa na controvrsia sobre a natureza dos direitos da criana o juzo sobre a infncia como categoria social constituda por actores sociais de pleno direito, ainda que com caractersticas especficas, considerando a sua idade, ou, ao invs, como destinatrios apenas de cuidados sociais especficos. A primeira concepo implica uma concepo holstica dos direitos, no quadro da qual ao contrrio da segunda no apenas errneo, como pode ser perverso, o centramento dos direitos na proteco e (mesmo) na proviso de meios essenciais de crescimento, sem que se reconhea s crianas o estatuto de actores sociais e se lhes atribua de
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Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 72
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facto o direito participao social e partilha da deciso nos seus mundos de vida(6).
Apesar de uma conscincia universalmente consensualizada de que a criana necessita, impreterivelmente, de cuidados de proteco, decorrentes da sua peculiar condio de desenvolvimento, o mesmo no acontece no que se refere aos direitos de participao. De facto, no primeiro caso, encorajada uma ideia descendente dos pensamentos de Hobbes e Locke, mediante a qual ser necessrio aguardar pelo desenvolvimento maturacional e emancipador da criana para que ela seja capaz de discernir o alcance, a abrangncia e os efeitos das suas aces. Ao invs, o segundo caso corresponde anttese do primeiro, basicamente por conceber o texto convencional como um gesto que teria assegurado o reconhecimento dos direitos do homem s crianas, at a excludas desta dinmica de igualizao. Vejamos, mais explicitamente, as caractersticas fundamentais destes dois discursos.
1.1.1. O discurso paternalista Este discurso reclama a tradio proteccionista oriunda das declaraes de 1924 e de 1959. Como vimos, ambas reconheciam a criana como um ser que, apesar de livre, s o seria na sua plenitude quando, aps um processo de educao e de instruo, acedesse de forma plena autonomia e responsabilidade. Dentro destes propsitos, reforada por isso a especificidade da infncia, situao da qual deriva a sua extrema e inadivel necessidade de protecco. A crtica mais directa que este discurso aponta aos direitos-liberdades contemplados no texto convencional de 1989 centra-se numa ideia de que
(...) tais direitos requerem capacidades relacionadas com a razo, racionalidade e autonomia, que as crianas supostamente no possuem, sendo portanto desejvel o adiamento do exerccio dos mesmos para o momento em que elas desenvolvam tais competncias e atinjam assim o estatuto de pessoas (7).
Como tal, esta linha de pensamento apologista de que, em virtude da vulnerabilidade e fragilidade da criana, os seus direitos devem ser circunscritos apenas
(6) Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas e a Infncia: definindo conceitos, delimitando o campo. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op. cit. p. 20 (7) Soares, Natlia. Direitos da Criana: utopia ou realidade? In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op.cit. p. 98
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aos direitos-proteco, at ao momento em que ela consiga provar que j capaz de tomar decises discernveis e responsveis. Este ponto de vista v-se reforado por ser atribuda falta de experincia da criana o motivo porque inviabilizado o seu efectivo direito de participao, inclusivamente por ser induzida a cometer erros, decorrentes da sua imaturidade. Do mesmo modo, a apreenso dos direitos da criana reflecte e consolida uma ideia de que a autonomia reconhecida criana pela Conveno pode pr em causa os direitos reconhecidos ao adulto. Com efeito, restringindo a sua liberdade em prol da sua proteco, o adulto quem entende dever tomar as decises, no melhor interesse da criana pelo que, ao negar-lhe os direitos de participao e tomando decises por ela, a sociedade mais no faz do que a proteger da sua incompetncia (8). Do mesmo modo, e como argumenta Meirieu, os pensadores proteccionistas consideram que obrigando a criana a exercer prematuramente as suas responsabilidades, para as quais no est preparada, significa comprometer perigosamente o seu futuro. Desta postura resultaria, irremediavelmente, aquilo a que este autor chama una ontologizacin de la infancia ou seja, una fascinacin respecto a un momento de la vida cuya inevitable inmadurez no se tendra en cuenta. Esta ontologizacin sera el corolario de nuestra propria infantilidad, es decir, que nosotros mismos rechazaramos crecer y convertiramos a la infancia en un horizonte mtico (9). Dentro desta sequncia, uma das posies mais crticas encontra-se em Finkielkraut, na ptica do qual o adulto contemporneo, ao confundir personalidade com individualidade, acaba por se esquecer daquilo que caracteriza uma pessoa responsvel. Como tal, porque o adulto se tornou, ele mesmo, numa evidncia de infantilidade, acabou por no conseguir distinguir aquilo que o aproxima e aquilo que o separa da criana: trat-la como pessoa a consequncia de ter, precisamente da pessoa, uma concepo infantil. A este propsito, faz um apelo ao adulto para que:
(...) cessez vous-mmes de vous comporter comme des enfants, et vous redeviendrez des parents dignes de ce nom, ou des ducateurs dignes de ce nom, avec pour consquence que vos enfants, enfin traits comme tels, se trouveront, au propre aussi bien quau figur, remis leur place (10).
(8) (9)
Ibidem, p. 99 Meirieu, Philippe. El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido?, op.cit. p. 28 (10) Finkielkraut (1990). Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 350
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Este ponto de vista evoca a impetuosa necessidade de evitar que os direitos da criana abram as portas a un universo del nio-rey, en el que el igualitarismo entre los nios y los adultos permitira que ambos se encontran en el culto por lo infantil (11). Se reflectirmos um pouco, facilmente constatamos que a linha de pensamento proteccionista retira criana o estatuto de actor social, estando-lhe apenas consignada a sua funo de receptor ou espectador das medidas protectoras e orientadoras, ditadas pelo adulto. No nosso entender, o teor deste discurso, redigido s portas do sculo XXI, estaria, to simplesmente, a atribuir a cada ser humano, e tal como nos antigos, o papel que lhe competia por natureza. Rousseau j refutara, como vimos, esta concepo, desencadeando a segunda crise da educao, em virtude deste defender que a lgica da modernidade induz uma liberdade. Esta, por no ser uma liberdade natural, uma perfectibilidade que, ao pressupor um futuro aberto, promove a escolha autnoma de cada ser humano. No mile, sublinha que Cada idade, cada estado de vida tem a sua prpria perfeio, a sua espcie de maturidade que lhe prpria.ouvimos frequentemente falar de homem feito; mas consideremos uma criana feita: esse espectculo ser mais inabitual para ns, mas talvez no seja menos agradvel (12). Sob estes desgnios, e mais de trs sculos antes da emergncia do discurso paternalista acerca dos direitos-liberdades reconhecidos criana pela Conveno, os modernos j tero feito irradiar uma ideia, mediante a qual se foi evidenciando que cest dans la logique mme de lautonomie, e non pas simplement dans celle de lindpendance, dans la logique de lhumanisme, et non pas simplement dans celle de lindividualisme, que sest amorce la dynamique de lgalisation des droits (13). A prpria lgica de 1789, ao aclamar que Todos os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos acabou por, e como constatmos, se estender, ainda que subentendidamente, prpria criana. Toda a dinmica de igualizao, consolidada no decorrer do sculo XX pelo irromper das duas iniciativas declaratrias e do texto convencional de 1989, culminaria naquela a que Renaut registaria como sendo a terceira crise da educao. A emergncia de discursos antagnicos no que se refere ao modo como so reconhecidos os direitos da criana por dois plos distintos, disso prova. De facto, vemos misturados, no que
(11) (12) (13)
Meirieu, Philippe. El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido?, op.cit. p. 28 Rousseau, Jean-Jacques. Emlio, Volume I, op.cit. p. 166 Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 351
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concerne infncia e aos respectivos direitos, perspectivas que, a priori, parecem difceis de combinar, sobretudo por, em simultneo, remeteram para a alteridade e para a irredutibilidade da infncia. Este um dos maiores desafios que se impe ao novo milnio: saber articular alteridade com irredutibilidade, quando se equaciona a infncia.
1.1.2. Discurso autonomista Esta a perspectiva oposta que acabamos de abordar. Os seus argumentos baseiam-se, fundamentalmente, numa ideia de que a criana detentora das competncias necessrias ao desenvolvimento de um pensamento suficientemente racional, capaz de lhe permitir tomar decises, sejam elas de carcter restrito ou particular, sejam elas de carcter mais abrangente ou extensivo. Argumentam ainda que as tomadas de deciso devem ser estimuladas o mais precocemente possvel, com vista a fazer despoletar na criana um processo que, paulatinamente, ser consolidado em funo do seu desenvolvimento maturacional que, por extenso, corresponder a uma complexificao das ditas decises, responsabilidade e aplicabilidade nas suas esferas de actuao. Ao terem assumido um papel determinante no reconhecimento da criana como cidado activo e com voz no palco das sociedades, os direitos-liberdades corresponderam, deste modo, a um conjunto de direitos considerados cruciais ao desenvolvimento da criana. Esta tendncia liberal considera, por isso, que as crianas possuem as competncias necessrias para tomar decises acerca de assuntos importantes das suas vidas e dever-lhes-ia ser permitido participar nessas tomadas de deciso (14). Dentro da mesma ptica, este conjunto de direitos requer j uma actuao mais activa, mais dinmica e responsabilizante, requer que o seu possuidor seja capaz de fazer e exercitar escolhas. , por exemplo, o direito tomada de deciso em assuntos que so do seu interesse ou manifestao ou expresso de opinio (15). O desafio que dentro destes parmetros se coloca o de, contrariamente a um paternalismo exacerbado e a uma autonomia extrema, fomentar perspectivas que indiciem um efectivo equilbrio entre proteco ou permissividade total, basicamente
(14)
Soares, Natlia. Direitos da Criana: utopia ou realidade? In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op.cit. p. 100 (15) Ibidem, p. 97
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porque a importncia que passou a ser concedida ao desenvolvimento pessoal e social da criana remeteu para uma gradual consciencializao de que apesar de ser real a vulnerabilidade da criana aos perigos, os quais podero produzir sequelas a longo termo se no forem acautelados, a prolongada proteco, promotora da dependncia e da falta de poder da criana, tem tambm grandes implicaes no desenvolvimento da criana (16). Simultaneamente, e porque foi (e ser cada vez mais) consolidada uma cultura de respeito pela opinio da criana,
(...) ser fundamental comear por lhe proporcionar informao adequada e apropriada sua idade, para assim ela poder formular opinies validadas. Dar-lhe espao para se expressar tambm fundamental, e para tal torna-se imprescindvel conseguir tempo e espao necessrio para ela explorar os problemas, dvidas e ansiedades e as formas de os contornar. Finalmente, tambm fundamental deixar que as crianas conheam os resultados das suas decises, mesmo que eles sejam contrrios s suas expectativas (17).
O que, de forma simples e directa, acabamos de transcrever, uma preciosa estratgia de aco com que o adulto, mais concretamente o professor do sculo XXI, se ter de habituar a incluir na sua relao com a criana. Reconhec-la como sujeito de direitos implica uma democratizao de relaes, no mbito das quais, entre um discurso que apela a uma proteco exagerada e outro que aponta para uma autonomizao desproporcionada, h que encontrar o meio-termo, o equilbrio perfeito entre as caractersticas de dois seres humanos que, apesar de iguais, devem conjugar as suas diferenas, no contexto de um clima onde se respire o agradvel odor da aceitao mtua, do respeito, da compreenso e do afecto. Quem sabe se no estaro aqui as bases para mudarmos aquilo que, no obstante o teor da Conveno, nomeadamente em termos de direitos-liberdades da criana, ainda continua muito circunscrito no mbito das retricas e dos discursos.
1.2. A Criana: pessoa e cidado A progressiva emancipao das mentalidades precedeu, em termos de direitos, uma autntica revoluo na concepo de infncia. Na relao actual com esta fase da
(16) (17)
Ibibem, p. 100 Ibidem, p.p. 100-101
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existncia humana, o elemento idade perdeu o carcter discriminatrio que deteve durante sculos, smbolo da dissemelhana e da anti-reciprocidade na relao adultocriana. J por ns foi constatado que o texto convencional de 1989 foi quem, de forma efectiva, ter correspondido ao culminar de todo um processo que passa a conceber a criana como sujeito de direitos e, como tal, como uma pessoa que deve participar e ter voz activa no mbito das suas mltiplas esferas de actuao. Desta feita, reconhecer a criana como pessoa reconhec-la como cidado e, como tal, com as capacidades necessrias para exercer os direitos e as liberdades que lhe foram atribudos. Conferindo-lhe este estatuto, por via da sua liberdade, da valorizao da sua autonomia, da sua responsabilidade e at da sua capacidade de discernimento em relao a alguns aspectos do seu quotidiano, implica que todo o processo educativo se desenvolva no mbito de uma socializao democrtica e na gradual aprendizagem de uma autonomia social. Com efeito, Al apostar por la libertad, la autonoma, la responsabilidad y la capacidad de discernimiento del nio, le permitiremos que los actualice y que se convierta en un ciudadano libre, autnomo y responsable, capaz de vivir con los dems en una sociedad democrtica (18). Com o propsito de equacionarmos o papel da criana enquanto pessoa e cidado, capaz de, em virtude do estatuto que lhe foi conferido pelo texto convencional de 1989, exercer a sua cidadania, lancemos primeiro um breve olhar ao significado destas duas palavras-chave: cidadania e cidado. O termo cidadania, do latim civitas
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, deve ser interpretado no mbito de um
conjunto de direitos e de deveres, de qualidades morais, de manifestao de identidade nacional e de capacidade de juzo poltico. Dentro dos pressupostos que atendem ao nosso estudo, a questo direitos/deveres deve ser concebida sob um ponto de vista especfico, ajustado condio infantil e s suas inegveis particularidades. Como facilmente se depreende, a cidadania da criana diferencia-se da do adulto, em virtude do estatuto de criana-cidado no anular o de cidado-criana. Em termos de qualidades morais, estas devem ser estimuladas numa idade to precoce quanto
Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 16 Civitas, atis significava condio de cidado. Este termo deriva de civis, is que significa cidado, cidad membros livres de uma cidade, por origem ou adopo. Dentro desta lgica, o cidado era portanto aquele que aderia s normas da cidade e, como tal, para alm de direitos, eram-lhe definidas regras e deveres.
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possvel, atendendo subjectividade e identidade da criana como pessoa: o objectivo visar que ela cresa num ambiente que fomente a tolerncia, a solidariedade, a responsabilidade e bem assim todo um conjunto de condutas favorveis ao respeito pelos valores democrticos e pelos direitos humanos. A cidadania, entendida como manifestao da identidade nacional, engloba vrias componentes como a poltica, a econmica, a cultural e a social. No caso concreto da criana-cidado somente as vertentes culturais e sociais so congruentes com a sua condio de cidado-criana. Desta forma, a cidadania enquanto juzo poltico, na medida em que criana no reconhecido o direito de sufrgio, fica desajustada da sua condio de menor, a no ser que o mesmo juzo seja concebido sob um ponto de vista que lhe permita emancipar a capacidade crtica. Em concordncia com esta sequncia, a cidadania deve, por isso, apoiar-se num conjunto de direitos naturais que, em determinadas condies de lugar, cultura, poltica e participao, se podem converter, pura e simplesmente, em direitos. aqui que actua (ou deveria actuar) a criana reconhecida pelo texto convencional de 1989. Ora, se por cidado se entende todo o indivduo que pode disfrutar da sua cidadania, intervindo e participando na vida comunitria, nos seus mltiplos circuitos de aco, identificandose com os seus valores, beneficiando dos seus direitos e definindo as suas responsabilidades, ento a criana, mesmo que frgil e vulnervel, dever ter a possibilidade de poder participar em assuntos que lhe digam respeito, sendo-lhe permitido o direito de admisso no processo dialogal, contribuir na elaborao de decises e objectivos comuns, no mbito de diferenciados campos de aco. Assim, e porque ser cidado no se confina a direitos confeccionados e conferidos pelo Estado, a criana participando, actuando, intervindo, responsabilizando-se pelos seus actos e usufruindo das suas liberdades , sem dvida, um cidado, somente diferenciado do adulto por, to simplesmente, se tratar de um cidado-criana. Com base neste ponto de vista, e na sequncia do que escreve Barbosa, Enquanto estatuto jurdico-poltico, que confere direitos e define deveres, a cidadania adquire-se (por nascimento, por efeito da vontade, por naturalizao). Mas enquanto papel ou funo social, aprende-se (20).
Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa Manuel. Educao e Cidadania: renovao da pedagogia, op.cit p. 85
(20)
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Entendendo-se por cidado todo o indivduo que titular de direitos cvicos, polticos e scio-econmicos, consideremos o primeiro grupo como sendo o respeitante aos direitos que consagram noes como a de liberdade de pensamento, de expresso, de opinio, de crena religiosa, de associao e ainda a noo de justia. Se se olhar agora para os outros grupos, v-se que esses direitos englobam fundamentalmente o direito participao no exerccio do poder e o usufruto de condies bsicas para viver com dignidade e considerao: o direito educao, sade, proteco social, ao trabalho, ao alojamento, para s falar de alguns. Ora, se a cidadania corresponde, portanto, a um conjunto de prticas que ultrapassam o mero exerccio dos direitos polticos, como tal, a criana, porque lhe facultada a possibilidade de ser um cidado activo, capaz de expressar a sua opinio, propor solues para a resoluo de problemas, participar na elaborao de normas da vida em comunidade, assumindo, para isso, as responsabilidades decorrentes do seu usufruto, ento podemos afirmar, tal como Deschamps, que Lenfant est donc un citoyen particulier, mais un citoyen (21). Associando a criana dinmica conjuntural de uma comunidade identific-la, portanto, e tal como os demais actores sociais, como algum que dispe, embora sob um prisma muito especifico, da maioria dos direitos do cidado comum. Efectivamente, e porque a cidadania no est unicamente contida no prprio facto de reconhecer o indivduo humano (inclusive a criana) no mbito das garantias polticas e jurdicas, ento Cidadania a conscincia dos direitos iguais (...). Ela exige sentir-se igual aos outros e com os mesmos direitos (22). Deste modo, seja no seio de esferas mais restritas, como a familiar, seja no seio de esferas mais alargadas, como a escolar ou social, a criana detentora inalienvel dos seus direitos e, mesmo no circuito comunitrio, ao ser uma pessoa, um igual, um cidado, um ser social que acaba, inclusivamente, por dispor de uma certa capacidade jurdica que, embora relativa, no deixa de ser real. A cidadania, entendida enquanto fenmeno social, concretizada no mbito de um quotidiano compartilhado, remete, assim, para uma ideia de que, muito para alm de espelhar a inter-face indivduo-sociedade, inclui no apenas os direitos construdos luz das teorias da igualdade, como tambm a integrao criativa da diferena, da tica e
(21) (22)
Deschamps, Jean-Pierre (1991). Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op. cit. p. 342 Sawaia, Bader. Cidadania, Diversidade e Comunidade. In Spink, Mary (1994). A Cidadania em Construo. So Paulo: Cortez Editora, p. 152
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at mesmo, ou sobretudo, da felicidade
(23)
. Como tal, a cidadania, ao mesmo tempo
que pressupe igualdade de direitos, inclui o direito de viver a prpria vida, ser nico e diferente dos demais como um dos mais importantes direitos do ser humano, incluindo a criana. No obstante, porque a criana, pessoa e cidado, tambm um cidado-criana, e j que o mundo da cidadania adulta se funde no mundo infantil, peremptrio que se respeten las libertades y los derechos fundamentales, que se creen nuevas posibilidades de ejerccio de los derechos reconocidos, y que la educacin permita a todos y a cada uno adquirir los conocimientos y las competencias necesarias para actuar
(24)
. A
criana, tal como o adulto (e porque a cidadania est em permanente construo, razo pela qual ningum pode ser considerado um cidado inteiramente perfeito), requer uma aprendizagem pessoal e social constante e gradual, que pressupe uma dinmica, um processo e uma construo permanente. Para isso, necessita no s de uma aco educativa ajustada como tambm de uma suficiente dose de autonomia, para que possam ser exercidas tanto as suas liberdades como o seu direito de participao com discernimento. Com efeito, porque nica, porque detm caractersticas marcadamente distintas do adulto, desenvolver o seu processo de autonomizao torna-se primacial para que o seu papel na sociedade seja relevante, validado e cada vez mais ajustado ao seu estatuto, directamente confinado sua identidade de pessoa.
1.2.1. A autonomia da criana-cidado A criana mudou de identidade! No porque o adulto se inclinou perante ela mas porque toda e qualquer pessoa, seja qual for a sua faixa etria, consagrada cidado, no seio de sociedades que se situam no trilho de valores comuns e universais. criana foi atribudo um poder primacial: a autonomia. Por seu meio, ela tem a possibilidade de participar no mosaico de elementos que constituem o seu universo de vida. Este poder confere ao ser infantil uma considervel parcela de autoridade sobre os desgnios da sua prpria vida que, muito porm, no abrangente puisquil na pas
(23) (24)
Ibidem, p. 10 Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 23
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toute autorit sur son existence
(25)
. nesta medida que a criana-cidado, porque no
pode ser confundida com um adulto, um cidado-criana. Embora a sua participao seja reconhecida no seio da esfera social democrtica, o seu papel est, contudo, circunscrito ao seu estatuto de menor. De qualquer modo, em virtude de uma inovadora concepo de infncia, a criana inclui-se num processo em que a educao deixa de se fundamentar somente na interiorizao de regras da vida social e moral: acima de tudo, a esfera educativa deve prestar uma ateno singular especificidade de cada ser humano. Porque um actor em ascenso na produo da cultura do meio onde se insere, j no preciso esperar que a criana atinja a maioridade, atravs dos conhecidos mitos de passagem e de transio para a vida adulta, para ser reconhecida enquanto tal. Na verdade, lge daccs la majorit donne le droit de vote et la pleine capacit juridique, mais un jeune nattend pas ses dix-huit ans pour tre matre de certains morceaux de son existence
(26)
. O factor idade foi, de facto, durante longas dcadas,
condio sine qua non da conquista da autonomia e, inclusive, do exerccio da cidadania. Muito porm, como advoga Mouffe, A cidadania no significa apenas terem-se reconhecido vrios direitos por parte do Estado e o exerccio dos mesmos para promover interesses prprios, com certas limitaes impostas pela exigncia de (os cidados) respeitarem os direitos dos outros
(27)
. Com efeito, e independentemente do
direito legal (elemento deveras condicionante ao pleno usufruto da cidadania) o direito de participao, com base no desenvolvimento do processo autonmico da criana, tambm um constituinte bsico sua aplicabilidade, direito este que se encontra relacionado com a natureza e a essncia do ser humano (28). A autonomia que a criana vai construindo em torno de si , por isso, um aspecto determinante para a construo social do seu prprio mundo. Educar para a autonomia incita a criana a tornar-se o seu prprio criador, a sair de si mesmo para poder ser um
(25)
De Singly, Franois. Le Statut de lEnfant Dans la Famille Contemporaine. In De Singly, Franois (dir.). Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts ?, op.cit. p. 21 (26 ) Ibidem, p. 22 (27) Mouffe (1996). Citado por Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sciopedagogicas da infncia e educao, op.cit. p. 149 (28) Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sciopedagogicas da infncia e educao, op. cit. p. 149
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sujeito que escolhe o seu percurso e no um objecto que assiste submisso sua prpria produo (29). A construo desta autonomia, porque divergente de independncia, reflecte um processo autnomo que se mantm, porm, submisso a uma fora exterior, como a dos pais ou dos professores: os primeiros num mbito afectivo, econmico, educativo ou material, os segundos num mbito mais pedaggico e cultural. No caso dos pais, a criana pode, por exemplo, vestir-se ou calar-se de acordo com as suas preferncias mas a construo desse mundo depende do financiamento dos progenitores; no caso dos professores ou educadores, apesar do que a liberdade e criatividade da criana lhe permitam escrever, expressar ou realizar, necessita de uma elevada dose de informao proveniente do adulto para que possa extrapolar a fronteira da mera receptividade e alcanar a margem da originalidade, da indagao, da busca e da aventura do conhecimento. Dentro desta linha de pensamento, e como sublinha Singly, lenfance contemporaine, rappelons-le, se caractrise sourtout par une autonomie plus grande, sans que celle-ci se traduise par un allgement de la dpendance (30). Em sintonia com o reconhecimento da criana como ser autnomo e capaz, cuja essncia no pode abdicar de uma preparao e orientao, surge, deste modo, um cidado que, pela suas caractersticas naturais e to peculiares, tem como esteio o apoio do adulto, elemento primacial na preparao da criana para a vida activa. A crescente valorizao e implementao da autonomia do pequeno ser implica, assim, que a relao entre os dois mundos se estabelea num contexto que favorea um esforo contratual ou negocivel, quer no seio da esfera familiar, quer no seio da esfera mais alargada, como a escola ou a comunidade. Como tal, alguns estudos tm dado provas de uma progressiva tendncia do mundo infantil em aceitar submeter-se a algumas regras, circunscritas ao espao dos deveres, ao mesmo tempo que tambm lhe so facultadas crescentes possibilidades de demonstrar as suas liberdades e iniciativas, num contexto participativo e activo. O processo de autonomizao da criana converteu-se, por isso, num valor cvico. De facto, se este valor for incrementado, valorizado, o contexto de vida em
(29)
(30)
Jacquard (1988). Citado por Barbosa, Manuel. Para Construir uma Nova Utilidade da Escola. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares sobre educao, autonomia e cidadania, op.cit. p. 99 De Singly, Franois. Le Statut de lEnfant Dans la Famille Contemporaine. In De Singly, Franois (dir.). Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts ?, op.cit. p. 28
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sociedade torna-se num elemento em crescente efervescncia para os seus habitantes, aliado a um clima de maior aceitao, harmonia e encaixe entre o mundo adulto e o mundo infantil. Sob este prisma, concordamos com Hoffmans-Gosset quando advoga que a conquista da autonomia social representa para as crianas el aprendizage de la vida en sociedad y de una democracia efetiva. Comparte con la educacin cvica el aprendizage de la libertad, de la responsabilidad, de la ciudadana y de la decisin consciente
(31)
Sobre a mesma questo, Barbosa refora que no aprendendo a
participar, os cidados (...) no podem intervir eficazmente na cena pblica, seja defendendo um ponto de vista alternativo, uma nova interpretao, um novo projecto(32), seja agindo em conformidade com os interesses gerais abrangidos nas suas esferas de actuao. O (re)conhecimento da criana enquanto pessoa , deste modo, fundamental ao favorecimento da autonomia da criana, aspecto que, a posteriori, se ver reflectido na forma como ela ir viver ou fazer democracia. Nesta sequncia, a criana dever ser, primacialmente, apreendida no em funo da pessoa em que se tornar mas em funo da pessoa que j ; depois, porque detm o direito de beneficiar da construo dos seus prprios mundos, dever-lhe- ser facultada a possibilidade de, para alm de aprender a autonomia, poder participar e decidir dentro dos mltiplos espaos onde actua. De acordo com Vellas, reconhecer a criana sob este prisma significa sublinhar que, apesar dexister en tant quenfant, prolifera a conscincia de que, simultaneamente, a criana dever
(...) sinscrire, chaque jour, en tant que sujet, dans une communaut humaine. Cette ouverture qui autorise llve se exprimer sur un vnement, une situation, un vcu, dans lcole mais aussi dans son quartier, sa famille, sa cit, propose finalement lenfant dtre reconnu et de se reconnatre comme un parmis les autres, c'est--dire tre humain, diffrent et semblant aux autres. Dans un parler du quotidien, par la confrontation rendue possible de ses ides celles des autres, lenfant repre ses qualits et ses dfauts, ses singularits et ressemblances, ses interts et desintrts. Et cette (re)connaissance par lenfant de sa personne est, peut tre, au fondement de lautonomie dun sujet appel vivre aujourdhui en dmocracie (33).
Agns Hoffmans-Gosset (1996). Citado por Le Gal. Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 16 Barbosa, Manuel. Para Construir uma Nova Utilidade da Escola. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 102 (33) Etiennette Vellas. Autonomie Citoyenne y Sens des Savoirs: deux constructions troitement lies. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 153
(32)
(31)
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O desafio implcito nestas palavras remete, assim, para a necessidade de se fomentar uma educao para a cidadania, no mbito de uma autonomia cidad e de uma cidadania autnoma. Esta construo, no caso dos alunos, les conduit une vrai prise en compte de lautre, dans son altrit et sa ressemblance subjective, culturelle, cognitive (34). A mudana do estatuto contemporneo da criana e o encaixe entre o seu mundo e o mundo adulto no correspondeu, contudo, a uma negao do lugar que cada um deles ocupa no mbito da comunidade nem a uma desvalorizao das especificidades que lhes esto respectivamente associadas: o relevante aspecto decorrente do processo de autonomizao da criana correspondeu, to simplesmente, inevitabilidade de democratizar as relaes pedaggicas, graas necessidade de promover o desmantelamento de uma tendncia que no atendia dupla natureza da criana, ou seja, embora sujeito de direitos e cidado no deixa, todavia, de ser um cidado-criana. Como tal, a autonomizao da infncia aparece como um fenmeno que obriga o adulto a optar por certos comportamentos que, sem descurar o seu estatuto, lhe possibilitem descer ao nvel da criana, em prol de uma flexibilidade que remeta para atitudes que impeam o tamanho de comandar a sua relao com a criana. Sobre este aspecto, que abordaremos com maior meticulosidade no Captulo IV do nosso estudo, lancemos apenas um olhar atento para as palavras de Korczak quando, de forma eloquente, indiciava aquele que se adivinhava transformar num dos maiores desafios para o adulto:
Vous dites: cest fatigant de frquenter les enfants. Vous avez raison! Vous ajoutez : parcequil faut se mettre leur niveau, se baisser, sincliner, se courber, se faire petit. L, vous avez tort. Ce nest pas cela qui fatigue le plus. Cest plutt le fait dtre oblig de slever jusqu la hauteur de leurs sentiments. De stirer, de sallonger, de se hisser sur la pointe des pieds! (35)
A dupla natureza da infncia exige, assim, que a criana, no mbito dos seus mltiplos espaos de aco, independentemente da natureza do seu ser, habitado pelo imaginrio, pela alegria, pelas birras, teimosias e pela brincadeira, seja tambm concebida como uma pessoa por inteiro, qual devem ser facultadas todas as
(34) (35)
Ibidem, p. 175 Korczak (1925). Quand Je Reviendrai Petit. Citado por De Singly, Franois. Le Statut de lEnfant Dans la Famille Contemporaine. In De Singly, Franois (dir.). Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts ? op.cit. p. 26
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possibilidades de desenvolvimento, num ambiente de cooperao, de liberdade, de participao, elementos cruciais ao desabrochar do seu processo autonmico e, por extenso, democrtico. Na realidade, para que este propsito desemboque num projecto de educao generalizado, fundamental que, e como refere Quinteiro, haja uma efectiva preocupao de formar cidados livres, dotados de autonomia de vontade, capazes de orientar seu comportamento por meios racionais e ciosos de que, vivendo a experincia da liberdade individual, podem conhecer e participar do mundo das liberdades pblicas (36). Sobre a mesma questo, tambm Oliveira salienta que:
Ver as crianas enquanto Outros em relao aos nossos saberes, enquanto seres que se expressam criativamente e criticamente, que reproduzem e criam cultura, que interpretam as coisas do mundo de maneira prpria sem que isto as deixe em posiao inferior ao adulto; que se movimentam com maestria entre a realidade e a fantasia, vendo isto como algo positivo do e no viver das crianas (e acredito s-lo com todos os seres humanos), desmonta as nossas prticas pedaggicas que consideram a infncia um tempo de preparao para o futuro, para a domestificao dos corpos e das mentes. Um tempo/espao homogneo onde a diversidade no faz parte (37).
Um dos aspectos que nos parece mais excepcional, no seio desta dinmica contempornea na valorizao da autonomia da criana, o lao que a liga ao teor de alguns ideais oriundos dos primrdios da modernidade. Exemplo disso so as palavras de Pontormo que, em meados do sculo XVI, propugnava que a relao educativa deve envolver quatro personagens: le petit et le grand dune part, et deux individus que veulent se raliser et dtre autonomes dautre part (38). Reconhecer a envolvncia do estatuto da criana como pessoa com autonomia e cidado, mas uma pessoa e cidado que criana, fazendo convergir dois plos, aparentemente incompatveis, um dos grandes desafios que se coloca ao sculo XXI: mais do que confundir papeis entre dois mundos to semelhantes mas, ao mesmo tempo, to diferentes, saber gerir a complexidade da relao educativa contempornea.
(36) Quinteiro, Juricema. O Direito Infncia na Escola. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p. 168 (37) Oliveira, Alessandra. Entender o Outro Exige Mais Quando o Outro uma Criana. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sciopedagogicas da infncia e educao, op. cit. p. 198 (38) Pontormo (1494-1557). Citado por De Singly, Franois. Le Statut de lEnfant Dans la Famille Contemporaine. In De Singly, Franois (dir.). Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts ? op.cit. p. 32
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2. DA INDIVIDUALIZAO DA INFNCIA INFNCIA COMO CONSTRUO SOCIAL

Um sujeito de direitos s o na medida em que a sua aco a priori considerada vlida e manifestao singular do seu ser. Lus Castro (39)
2.1. A Individualizao Infantil
A irrupo de medidas de mbito mundial em prol da infncia espelha uma ideia crescente de que, no contexto das sociedades democrticas, les enfants sont devenus une cause qui doit tre respecte car ainsi on respecte ltre humain (40). Exemplo magno desta escalada foi, como vimos, a proclamao da Conveno dos Direitos da Criana, em 1989, o lenfant se voit reconnatre des droits ou, sous une autre version, un intrt qui ne se limite pas sa simple protection: lenfant devient un individu part entire (41). A apreenso desta conscincia equivale a identificar a criana no em funo de elementos consignados sua origem social ou familiar, mas antes a um requisito bem mais abrangente que a concebe, acima de tudo, como uma pessoa, ela prpria detentora de uma identidade sui generis, logo subjectiva e, por isso, estritamente pessoal. Ligar a infncia a uma dimenso identitria implica reconceptualizar e mudar a natureza do processo educativo: a sua ancestral incumbncia de modelar a criana, tendo como base os intentos das geraes precedentes, desde os pais, professores e at autoridades, substituda por uma ideia mediante a qual o desenvolvimento da criana deve estabelecer um estreito elo de ligao com os pressupostos que definem e caracterizam a sua identidade como pessoa (que procura, indaga, participa) e que constri sa vie comme une ouvre dart, en assumant sa singularit (42). Atendendo a estes desgnios, e como j o dissmos algures, conceber a asceno maioridade civil como o trampolim que passaria a identificar o indivduo como algum
(39) Castro, Lus (2001). Citado por Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p. 153 (40) De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts?, op.cit. p. 7 (41) Ibidem, p. 8 (42) Jocien, Alexandre (2004). Citado por De Singly, Franois. Enfants-AdulteS. Vers une galit de Statuts?, op.cit. p. 8
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que da futilidade passaria responsabilidade representa, hoje em dia, e cada vez mais, uma ideia completamente obsoleta e desajustada do processo de igualizao das sociedades contemporneas. Com efeito, at que fosse atingido este patamar da inteligncia e da conscincia humana, a infncia viu-se perante um modelo educacional que, gradualmente, foi, contudo, refutando uma ideia de criana como mero receptor, submisso e depsito de informao, para a reconhecer, entre fracassos e vitrias, como algum que se afirma no mbito da prpria definio da sua existncia, como sujeito activo e dinmico. O processo de individualizao da criana, e tal como toda a histria da infncia, no foi, porm, conseguido e apreendido de forma vertiginosa: apesar desta realidade estar, actualmente, no centro de uma das principais preocupaes das sociedades democrticas, palco da sua capital incrementao, o texto convencional representou, nomeadamente, um dos elementos onde essa falta de linearidade consensual foi identificada. Exemplo disso foi a emergncia das duas concepes - a autonomista e a proteccionista - onde fragilidade e individualidade se debatem em ngulos e pontos de vista antitticos. No obstante, num aspecto consideramos que no pode haver
inconsensualidade: o facto de ser criana no implica que seja menos respeitada que o adulto. Na ptica de Singly, este tipo de querela s ter resolues validadas quando a sociedade actual proposer le cadre juridique, politique, social, au sein duquel une vie commune, respectueuse de chacun, sans hirarchisation des statuts, est possible dans la famille et dans lensemble des autres espaces sociaux (43). O desafio que, perante tal quadro, se coloca, promover atitudes favorveis a uma efectiva tomada de conscincia, por parte das vrias esferas onde a criana actua, de que cada pessoa, independentemente da faixa etria que ocupa, deve, em primeiro lugar, ser considerada congruentemente com as suas caractersticas individuais e a sua prpria identidade. S criadas estas condies, ser possvel atender relevncia que o seu papel e estatuto podem desempenhar no decorrer de todo este processo. Com toda a certeza sabemos que a criana, embora no deixe de ser uma criana, com caractersticas idiossincrticas que a distinguem do adulto, acima de tudo uma pessoa que espera da sua relao com o mundo adulto uma efectiva conjugao entre a
(43)
De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 10
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igualdade que os une e, ao mesmo tempo, o respeito pelas diferenas que os tornam to dissemelhantes. Por este motivo, considerar a individualizao da infncia no atribuir-lhe um significado de isolamento ou de autismo: muito pelo contrrio, consider-la como uma entidade que, ao ter-se afastado dos tradicionais mtodos de submisso e mera recepo, adquiriu um estatuto de subjectividade, de autonomia, contudo abraado por uma dimenso participativa, de criatividade, de indagao, de busca, de dilogo e de expresso, no seio de uma ampla esfera de interlocutores, como a famlia, a escola, os seus pares ou outros circuitos inseridos nos projectos comunitrios, como as associaes desportivas, os escuteiros, a catequese, o grupo de teatro, entre outros. Dentro desta sequncia, concordamos com Singly quando propugna que:
() lenfant individualis a une ducation encore plus socialise que celle des gnerations prcdents, du fait de la diversit des espaces dans lesquels il circule. Le processus dindividualisation ne diminue pas les poids du collectif, il en diversifie les sources, ce qui permet une certaine distanciation vis--vis de chacune des appartenances (familiale, scolaire, amicale) (44).
Com efeito, porque as exigncias modernas requerem seres autnomos e capazes, h que fomentar, nesse sentido, uma coexistncia pacfica entre proteco e individualizao. Para tal, peremptrio que na famlia, na escola ou no mbito das medidas estatais, seja possvel enveredar por um esforo de apreenso do modo como cada indivduo deve ser respeitado na diversidade dos seus interesses e capaz de se tornar actor indispensvel na construo da sociedade.
2.2. A Infncia Como Construo Social J verificmos que individualizao da infncia em nada se assemelha a noes que evoquem distanciamento ou alheamento dos interesses da criana no palco das esferas onde actua. De facto, e porque a individualizao e personalizao da criana no invalida nem anula o seu processo de socializao e cidadania, o que constatmos foi que, ao invs, esse processo representa uma condio sine qua non da integrao e
(44)
Ibidem, p. 11
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encaixe do mundo infantil no seio do mundo adulto, perspectivando-se uma sintonia de interesses, de aceitao e de validao entre os dois plos de actuao. O protagonismo que o grupo social das crianas tem, por isso, vindo a alcanar no mbito da dinmica civilizacional fruto de uma gradual conscincia, sobretudo por parte das cincias sociais, que tende para a valorizao da cidadania infantil. Para tal, o movimento internacional pelos Direitos da Criana, como a UNESCO e a UNICEF, terse-o revelado como duas referncias medulares da valorizao do espao infantil, no mbito de uma escala mais abrangente. O cosmopolitanismo infantil viu-se tambm reflectido nos discursos acadmicos, pela valorizao do estatuto consignado apreenso da infncia como grupo in fieri no contexto das sociedades. O texto convencional de 1989, ao contemplar os direitos de participao, impulsionou o fervilhar de todo este processo mediante o qual a infncia deixa de ser apreendida apenas como fase de proteco para se estender a um estatuto de grupo dinmico e activo na comunidade dos iguais. A partir deste momento, os tericos dos direitos da criana tendem a considerar (...) que a Conveno um documento indispensvel para a construo e consolidao do paradigma da infncia com direitos ou da infncia cidad, e para a afirmao do protagonismo infantil (45). Embora os propsitos do discurso paternalista continuem a prevalecer no quotidiano de muitas crianas, inviabilizando o usufruto dos direitos-liberdades proclamados pela Conveno e ceifando-lhes a oportunidade de fazer extrapolar toda a criatividade e dinamismo, to caractersticos desta fase do desenvolvimento humano, a verdade que, num outro extremo, e sob pontos de vista potencialmente inovadores, as crianas so consideradas cidads activas e por isso tm o direito de fazer escolhas informadas, de tomar decises relativas organizao dos seus quotidianos e/ou partilhar a tomada de decises dos adultos
(46)
. Dentro destes propsitos, porque a
criana averigua, opina, mantm, para o seu prprio bem-estar, relaes que, cada vez mais, tendem a ser harmoniosas com o meio envolvente, no est, desta forma, embora dentro dos seus limites e especificidade, a praticar uma cidadania activa? Do mesmo modo, porque adquire faculdades de adaptao a esse meio, porque tem une capacit dicter des normes (normativit) et non pas seulement se plier aux rgles en vigueur
(45)
Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p. 150 (46) Ibidem, p. 138
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(normalit)
(47)
, no est implcita uma construo social da infncia no mbito dos
circuitos donde faz emanar a sua aco? Concomitantemente, porque em termos globais a infncia no partilhada pelos mesmos moldes sociais e morais, visto estes elementos estarem consignados a uma dada cultura ou s caractersticas comunitrias desta ou daquela sociedade, podemos por isso afirmar que este grupo etrio representa um aglomerado das mltiplas culturas da infncia, espalhadas pelos trilhos civilizacionais, mais ou menos intrincados, de todo o planeta. Deste modo, e em virtude da infncia estar sujeita influncia do meio e da cultura em que se desenvolve, no ser de admirar que em cada ponto do globo se defendam opinies e pontos de vista muito especficos. Por um lado, esto aqueles que valorizam uma concepo de criana-cidado; por outro, aqueles que teimam em remet-la para o limbo das suas principais preocupaes, ou seja, por um lado esto os que promovem um processo de partilha, de dilogo, de expresso, correspondente a uma dinmica de democratizao, seja entre os seus pares, seja com o adulto; por outro, esto os que lhe atribuem um papel de mero receptor, pautado pela essncia da submisso. Nas sociedades ocidentais, e como temos constatado, o primeiro caso quem se tem vindo a afirmar, por oposio a situaes registadas sobretudo nos pases asiticos e africanos onde uma concepo de infncia absolutamente ultrapassada tende a manter-se, ao mesmo tempo que violaes dos direitos fundamentais da criana se aliam a esta realidade. De qualquer modo, inegvel que, neste incio de sculo, e decorrente de todo o conhecimento e investimentos anteriores, se assume como impretervel a promoo de uma imagem de criana cidad
(48)
sendo, para tal, determinante que a sua incluso no
processo de cidadania se revele uma praxis que, para alm de outros aspectos, fomente a valorizao das suas opinies, das suas decises e da sua participao nas diversas circunstncias vivenciais onde est inserida. Porque a criana deixou de ser excluda do mundo dos adultos, porque entre eles, ao invs de um fosso, deve existir uma ponte, capaz de estabelecer uma ligao entre as diferenas e as semelhanas verificadas entre si, porque a infncia no corresponde a um estado autnomo, ento si adultes et
(47)
(48)
Galichet, Franois. Lducation la Citoyennet, op.cit. p. 107 Manuel Sarmento (1999). Citado por Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op. cit. p. 143
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enfants vivent dans le mme monde, alors ncessairement ils sont soumis aux mmes lois, ils traversent les mmes vnements, sont exposs aux mmes problmes et aux mmes dilemmes
(49)
. Dentro desta lgica, e porque incluir a criana no processo de
cidadania no invalida a sua essncia de criana, isto significa afirmar, tal como defende Galichet, que Assurer lenfant la protection laquelle il a droit, ce nest pas le placer dans un cocon qui le prserverait des crises et des angoisses de la vie relle (50). A garantia de possibilitar s crianas o usufruto dos seus direitos de participao, decorrentes dos direitos-liberdades que lhe foram reconhecidos, s ser concretizada por meio do colectivo adulto atravs da informao e da consciencializao deste ltimo grupo para as questes da infncia, no numa perspectiva assistencialista, mas numa perspectiva que promova o papel das crianas e as considere agentes participativos (51). Este desgnio vai directamente de encontro ao artigo 42 da Conveno dos Direitos da Criana quando proclamado que Os Estados Partes comprometem-se a tornar amplamente conhecidos, por meios activos e adequados, os princpios e as disposies da presente Conveno, tanto pelos adultos, como pelas crianas. Com efeito, a criao de verdadeiros espaos de participao infantil, ao mesmo tempo que possibilitam uma (re)insero social das crianas, esto tambm a favorecer o acesso aos seus direitos de cidadania e de participao social. Longe vo os tempos em que o habitat social e escolar estava destinado a promover comportamentos ajustados s exigncias de um sistema institucional baseado em regras impessoais e comuns a todos (52). Uma das misses que se atribui ao sculo XXI , por isso, a de fomentar a garantia de uma dupla consciencializao, isto , das crianas enquanto sujeitos de direitos activos e participativos; e dos adultos, enquanto promotores da necessidade de incentivar e construir espaos onde as crianas se desenvolvam nessa perspectiva (53).
(49)
Galichet, Franois. Lducation la Citoyennet, op.cit. p. 108 Ibidem Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op. cit. p. 145 (52) Tedesco, Juan. Modelo Escolar em Transformao e Formao da Personalidade. In Pinto, Manuel et al. (2000). As Pessoas que Moram nos Alunos. Porto: Edies Asa, p. 37 (53) Ibidem, p. 146
(50) (51)
- 236 -
2.2.1. Protagonismo infantil e cidadania Alguns autores, como Gaitan e Cussinovich

(54)
, entendem ser por meio do
protagonismo infantil que, salvo algumas excepes, a participao da criana assegurada, promovendo, assim, um discurso propulsor da cidadania da infncia. Este objectivo implica que as crianas e os adolescentes tenham um papel determinante, quer no seu desenvolvimento, quer no da comunidade, para que lhes seja viabilizada a oportunidade de obter um pleno usufruto dos seus direitos, atendendo aos seus melhores interesses. O desafio que, sobre esta questo, se coloca precisamente incluir a criana em sectores da sociedade distintos, que lhe permitam uma real insero em esferas das quais fora excluda durante longos sculos da sua histria: gesto escolar, famlia, sectores no organizados, sociedade civil, entre outros. Desta forma, actualmente, o protagonismo da criana, ao ser considerado como um aspecto habitual do quotidiano infantil, implica consider-lo como um tempo e espao onde as crianas participam com critrio, decidem, intervm e influenciam as relaes, as decises que dizem respeito a esses mesmos quotidianos (55). Na ptica de Soares e Toms, para tal torna-se primacial uma interveno e aco contnuas da criana nesses quotidianos e sua consequente valorizao. O desenvovimento de todo este processo deve, portanto, ser considerado mediante a existncia de trs mecanismos essenciais: 1 - Organizao infantil os objectivos desta organizao devem consagrar uma vertente ldica, flexvel e democrtica visando, por via deste processo, permitir a articulao do mundo infantil com o mundo adulto com a mxima finalidade de promover um efectivo respeito pelos seus direitos. 2 - Participao infantil este mecanismo s ser concretizada mediante a abertura de espaos s crianas onde as suas opinies tenham margem de validade, negociao e visibilidade. Com isto, pretende-se que seja legitimado o protagonismo infantil no mbito de uma incidncia social.
(54) (55)
Ibidem, p.p. 147-157 Ibidem, p. 153
- 237 -
3 - Expresso infantil embora influenciada pelo modus vivendi da comunidade onde se insere, deve ser concebida como a personificao da pessoa da criana, no mbito do seu ser, do seu pensar e do seu valor como actor integrado numa sociedade.
O que os pressupostos destes mecanismos evidenciam a necessidade de fomentar um gradual desmantelamento da perspectiva paternalista, em prol de uma conscincia que inclui a criana no seio da esfera pblica. Simultaneamente, ser peremptrio atribuir ao mundo infantil normas, valores e contedos cujos fundamentos ajudaro a erguer o andaime que alicerar a sua experincia cvica. Dentro deste contexto, a aprendizagem da cidadania, mais do que uma interiorizao de princpios tericos, supe a formao de uma experincia em que intervm as relaes familiares, os grupos de pares, o mbito pblico da escola, os meios de comunicao, etc.
(56)
Sobre esta questo, Mayall acrescenta que Pensar numa perspectiva de cidadania para a infncia implicar sempre um esforo para promover o protagonismo infantil das crianas e jovens como agentes participativos nas relaes sociais, como grupos sociais fundamentalmente implicados no processo de relao social (57). O caminho a percorrer, que dever ser desbravado to rpido quanto possvel, consiste, portanto, na tomada de efectivas medidas que sejam capazes de promover um projecto de cidadania, reflexo da criana como cidado. Para tal, e nunca esquecendo que mesmo cidado, a criana um cidado-criana (da a contemplao dos direitosproteco, decorrentes da sua singular existncia), ser fundamental, atendendo a esta peculiar dimenso do seu ser, que: - a criana seja perspectivada no mbito de um enfoque positivo, no descurando a sua condio de pessoa nem encar-la como a expresso de um problema; - valorizar a infncia e as suas aces/decises tendo como base as suas aspiraes no presente;
(56) (57)
Ibidem, p. 155 Mayall (2002). Citado por Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op. cit. p. 155
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- fomentar uma cultura de respeito pelos direitos da criana, na medida em que s por esta via so desenvolvidas atitudes e prticas ajustveis promoo e consciencializao de uma cidadania na infncia; - saber ouvir atentamente as crianas, de acordo com as suas faculdades e desenvolvimento maturacional, aspecto determinantemente incitador de inevitveis alteraes no contexto de prticas e estruturas, sejam elas sociais, sejam elas institucionais.
Retomando a noo que identifica a criana enquanto sujeito detentor de inquestionveis vulnerabilidades, fragilidades, inquietaes e receios to caractersticos desta extraordinria fase do desenvolvimento humano, no podemos deixar de acrescentar que, acima desta dimenso se encontra o seu estatuto de pessoa e, por extenso, de actor social. Porque a sua aco e dinamismo so condies prioritrias concretizao dos seus direitos, torna-se imperativa a valorizao das suas competncias que, embora divergentes das do adulto, j traduzem capacidades e habilidades de valor aprecivel. Neste sentido, abordar ou incrementar a cidadania da infncia poder, inclusivamente, servir de trampolim para colmatar outros problemas e necessidades, associados quer ao quotidiano das prprias crianas, quer a outros elementos mais abrangentes da esfera social. Viabilizar o discurso da cidadania na infncia enveredar por aces que concebam a participao da criana como condio necessria a uma efectiva promoo dos seus restantes direitos, desencadear uma dinmica de acordo com a qual, e mais do que um meio para chegar a um fim, est subjacente um direito civil bsico que representa um fim em si mesmo. Como referem Soares e Toms,
Para impedir que a questo da participao infantil, da cidadania da infncia se transforme, mais uma vez, em acessrio de conscincia, de discurso, de mera auscultao e de prticas pontuais, indispensvel promover de uma forma consciente mecanismos tericos e prticos, junto do grupo social das crianas e dos seus principais interlocutores (58).
(58)
Soares, Natlia e Toms, Catarina. Da Emergncia da Participao Necessidade de Consolidao da Cidadania da Infncia. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op. cit. p. 157
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Em todo este processo, decorrente das exigncias modernas, a participao e individualizao da criana no significaram nem autismo nem libertinagem. Por isso, a criana deve conhecer, desde cedo, os seus direitos e obrigaes. S assim ser possvel conjugar esses direitos e esses deveres com os direitos e deveres dos outros actores sociais, ou seja, os adultos.
3. DIREITOS E DEVERES: Em Busca de uma Conjugao Pacfica

La libert, pas lanarchie! Alexander Neill (59)
Com o advento da modernidade, interrompendo um longo perodo durante o qual o pndulo dos deveres tendia para o lado da criana, as sociedades passam a ser construdas no espao dos direitos soberanos do indivduo, como a igualdade e a liberdade. At aos anos sessenta, mesmo aps as duas tentativas declaratrias de 1924 e 1959, a criana estava presa a um ideal de dever ser, estando por isso as tcnicas pedaggicas e os modelos de organizao escolar profundamente enraizados no contexto destes parmetros. Com a Conveno de 1989 registada uma derrocada no que se refere aos direitos passivos da criana em prol da asceno dos direitos subjectivos. Como assinala Lipovetsky, tratou-se do triunfo da tica dos direitos e do desenvolvimento subjectivo, em detrimento da moral categrica dos deveres (60). Contudo, e no mbito da dimenso participativa e activa que passa a ser reconhecida ao pequeno ser, fomentando prticas intersubjectivas nas mltiplas esferas de actuao, desenvolvida uma ideia mediante a qual se insiste no cumprimento de alguns deveres por parte da criana. Assim, admitindo-se o dever imprescritvel de lhe fornecer as possibilidades de poder argumentar, criticar, reflectir, intervir, participar, tambm se reconhece a necessidade de integrar a criana num contexto onde tambm possa adquirir disposies morais ou virtudes cvicas (responsabilidade, civilidade, moderao, respeito pelo outro, tolerncia, sentido de justia, solidariedade, esprito pblico, respeito pela lei e pelos direitos humanos, esprito insubmisso, amorosidade,
(59) (60)
Alexander Neill (1975). Citado por De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts ? op.cit. p.30 Lipovetsy (s/d). Citado por Figueiredo, Ilda. Educar Para a Cidadania, op. cit. p. 50
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cordialidade, entre outros) des devoirs (62).
(61)
. Dentro desta ptica, consolida-se gradualmente uma
ideia quil faut enseigner aux enfants quils ont non seulement des droits, mais aussi
Assim sendo, uma poltica educativa que consiga conjugar a promoo dos direitos da criana na educao com os deveres que tal processo implica, passa categoricamente pela valorizao de uma tica da responsabilidade. Como advoga Figueiredo
(63)
, este intento s se tornar exequvel atravs do empenho dos mltiplos
actores sociais, sobretudo os adultos, cuja aco dever ser orientada no sentido de:
- fomentar de forma gradual uma conscincia activa de igualdade de direitos e de deveres para todos; - consagrar elementos que, embora possam suscitar alguma inquietao, sejam factores de dinmica pedaggica sem que, contudo, incitem a violncia; - fomentar uma pedagogia que contemple factores de divergncia e de diferena, isto atendendo mxima de uma escola inclusiva que, ao mesmo tempo, seja capaz no s de desenvolver a autonomia da criana como tambm, no dito clima de intersubjectividade, promover a cooperao entre as crianas no sentido de se adaptarem a projectos comuns.
No mbito dos propsitos do nosso estudo, e tal como reforado no relatrio da UNESCO, necessrio aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, e esse mesmo considerado um dos maiores desafios da educao contempornea. Como tal, torna-se determinante elucidar a criana-cidado de que a sua condio de sujeito de direitos implica que aprenda a actuar em sociedade paralelamente com uma noo de dever: se entre direitos e deveres existir uma conjugao, ao serem consideradas reas complementares, tornar-se- mais fcil alcanar uma harmonia entre o ponto de vista do indivduo e o da comunidade. Dentro deste prisma, a cidadania da criana deve corresponder a uma percepo, to precoce quanto possvel, da relao entre dois plos
Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa, Manuel. Educao e Cidadania: renovao da pedagogia, op.cit. p. 85 (62) Renaut, Alain. La Crise de lducation lpoque des Droits de lEnfant. In Renaut, Alain et al. (2004). Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, p. 79 (63) Figueiredo, Ilda. Educar Para a Cidadania, op.cit. p. 52
(61)
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que, ao invs de repulsivos, devem ser complementares valorizando-se, assim, a dimenso mais emancipatria e inclusiva da ideia e da prtica de uma cidadania activa e participativa (64). Perante a consciencializao desta realidade, urge que, nas mltiplas esferas de aco da criana, o respeito pelos seus direitos e pelos direitos humanos, corresponda a um crucial valor, que deve ser promovido em cidados em permanente e gradual formao. A existncia de claros reparos normativos, dentro dos vrios contextos onde a criana actua, promove, portanto, uma consciencializao que se revela disposta a declarar at onde os direitos-liberdades contemplados pelo texto convencional podem ir. A questo est, assim, na necessidade de uma interveno externa na vida do pequeno ser sans ruiner, certes, les liberts reconnues comme constitutives de sa dignit, mais sans en mme temps rendre pratiquement impossible une ducation capable de remplir ses objectifs de transmission et dinculcation
(65)
. Sobre o mesmo assunto, Jean le Gal
refora que, relativamente criana, y si bien por razones de proteccin, de educacin o de capacidad de discernimiento, los adultos podemos fijar lmites al ejercicio de sus libertades fundamentales, lo que no est en nuestro poder es suprimirlas (66). Nos actuais debates, decorrentes das dificuldades que a conjugao entre direitos e deveres implica no seio da esfera educativa, torna-se inevitvel aceitar a ideia segundo a qual,
Le rappel que les droits reconnus aux enfants saccompagnent de la conscience quils ont, dans lxercice de ces droits, un certain nombre de devoirs, est donc tout fait ncessaire, et cette conscience doit leur tre inculque: sans doute arrive-t-il quelle ne le soit pas assez, ou quelle soit mal (67).
Uma atitude tica na relao educativa, de compreenso, de disponibilidade e conscincia calorosa poder no ser uma inteira soluo mas abre pistas e permite colmatar lacunas quando a criana tem dificuldades em gerir a prpria causa associada questo dos seus direitos e dos seus deveres. Por este motivo, e independentemente de, ao abordarmos os problemas relativos infncia, termos presente a ideia de que estamos perante algum detentor de direitos, a
(64)
Ferreira, Jos e Estvo, Carlos (2003). A Construo de uma Escola Cidad. Braga: Externato Infante D. Henrique, p. 10 Renaut, Alain. LEnfant lpreuve de ses Droits. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts?, op.cit. p. 69 (66) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 78 (67) Renaut, Alain. LEnfant lpreuve de ses Droits. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 74
(65)
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verdade que, para alm disso, estamos tambm perante um ser vulnervel que, de per si, requer a solicitude e a preocupao do adulto. Acima de tudo, no esqueamos que, no decorrer de todo este processo, e porque a criana tem direito a ser criana, jamais lhe deve ser negado um estatuto que, embora a considere ciudadano de hoy, titular de derechos y de libertades fundamentales, capaz de expressar opiniones (...) asimismo, se considera que el nio debe conservar el derecho a disfrutar de su infncia, de jugar y de aprender, de crecer en un clima de felicidad, de armonia y de compreensin, y de no temer los rectos de maana
(68)
. Como tal, determinante considerar o tipo de
responsabilidades exigidas criana: os deveres que lhe so induzidos no exerccio dos seus direitos devem ser encarados sob um ponto de vista que no negue a sua condio de pessoa em formao e desenvolvimento. A consequncia desta negao seria, to simplesmente, permitir que a infncia deixasse de ser infncia. Por estas razes, crucial que a dimenso que abarca a vulnerabilidade e a fragilidade da criana no seja relegada para um patamar inferior. Esta tendncia corresponderia, a fortiori, a uma situao que se poderia revelar particularmente desastrosa caso a inscrio, cada vez mais acentuada, da relao da infncia no registo do direito pudesse remeter para o esquecimento daquilo que, em matria de apoio moral, devemos a um ser cuja vulnerabilidade e fragilidade so bem patentes. O desafio que se coloca neste sentido completar e, em simultneo, limitar a teoria dos direitos da criana por uma teoria assente nas obrigaes individuais ou colectivas para com a infncia. Os direitos reconhecidos criana-cidado que, porm, uma cidado-criana, devem assim ser estabelecidos com uma clara noo de que a criana tem inegveis fraquezas e necessita de uma fora exterior que a oriente, que a ajude a crescer e a superar a sua situao de particular fragilidade. Sobre este assunto, e como sublinha Renaut,
Lissue nest donc pas ici de surmonter une opression au nom de droits fondamentaux faisant apparatre cette situation de faiblesse comme inhumaine, mais bel et bien de grandir et, pour cela, dobtenir laide que les adultes peuvent apporter, condition quils respectent ce que sont cet gard leurs obligations (69).
(68)
Marta Pais vicepresidente do Conselho da Europa (1994). Citado por Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 53 (69) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 370
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Uma efectiva articulao entre liberdade e responsabilidade, entre direitos e obrigaes deve, como tal, ser considerada como uma estratgia que pode mobilizar resultados positivos, no que concerne actual situao da relao com a infncia. A irrupo da criana como sujeito de direitos e centro nevrlgico da relao educativa, seja no seio do circuito familiar, seja no escolar, remete assim para uma extrema necessidade de saber gerir esta relao com a alteridade da criana. Como refere, ONeill Ceux qui se contenteront de faire ce quoi ont droit les enfants avec lesquels ils sont en relation () feront moins que ce quils doivent (70). Por esta razo, o papel a desempenhar por orgos ou instituies nas mltiplas esferas de aco da criana dever ser o de promover uma dinmica, no contexto da qual, sob uma sensata orientao do adulto, ela v tomando conscincia do que certo e do que errado, isto , de que paralelamente ao exerccio dos direitos que lhe foram reconhecidos, advm deveres e responsabilidades perante os quais ter uma parcela de cumplicidade. S desta forma as interaces sociais surtiro resultados, capazes de acompanhar os desafios que se colocam ao sculo XXI, no mbito da relao entre o mundo adulto e o mundo infantil.
4. A ESCOLA COMO PALCO DE PARTICIPAO E DE LIBERTAO DA CRIANA

As instituies educacionais so um centro cvico por excelncia, um locus do sonho comunitrio, um fulcro da vida cidad. Carneiro (71)
4.1. A Escola: um palco de exerccio da cidadania A democratizao do saber e das relaes, a luta contra as desigualdades sociais e a formao de cidadas mais livres, autnomos, responsveis e capazes, um dos desafios que se impe escola do sculo XXI. O desenvolvimento desta dinmica s se tornou possvel graas ao culminar de todo um processo de igualizao, que, como vimos, passou a conceber a criana como um mesmo, sujeito de direitos, activo e
(70) (71)
ONeill (1996). Citado por Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 375 Carneiro (2000). Citado por Sanches, Maria de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores: algumas questes crticas. In Ferreira, Jos e Estvo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 174
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valorizado na comunidade dos iguais. A aquisio deste estatuto exigiu que fosse desencadeada uma busca, em torno de processos educativos inovadores, susceptveis de promoverem a construo de uma escola efectivamente capaz de se identificar com a ndole de uma organizao democrtica, logo de uma organizao para a promoo e exerccio da cidadania. No mbito das suas principais incumbncias para o novo milnio, a escola tem de ser um espao onde se realize um ensaio real de democracia
(72)
. Como tal,
ambicionando ser um palco ocupado por actores e no uma simples e vulgar plateia onde assistem meros espectadores, o objectivo passa a centrar-se na primacialidade de fazer dos alunos seres capazes de perseguirem activamente a transformao social, longe de estratgias que apenas validem noes de mera acomodao e submisso. Porque a cidadania s se aprende pelo seu exerccio efectivo e pela promoo de uma tica de participao que faa de cada escola como que um laboratrio de vida democrtica
(73)
, ser determinante fazer dos seus actores sujeitos responsveis e
autonmos que, decidindo, opinando e assumindo os seus actos, aprendero a experimentar, como diz Freire, os sabores e os dissabores da aventura democrtica(74). A escola, enquanto espao privilegiado de aco da criana, dever por isso reunir todos os esforos, no sentido de lhe possibilitar no s o usufruto dos elementos e garantias que promovam o exerccio dos seus direitos e liberdades, como tambm orient-la no assumir das suas responsabilidades. Como refere Galichet, Lducation la citoyennet suppose notamment une ducation la responsabilit, et celle-ci ne saurait sexercer uniquement propos de sujets infantiles, mais doit porter surtout ce qui concerne lenfant et son existence
(75)
. Nesta perspectiva, e tendo em conta o
pressuposto que identifica a escola como uma das estruturas que melhor pode colmatar as lacunas existentes nas demais esferas de actuao da criana, dever por isso elaborar,
(...) em parceria com os seus alunos, um conjunto de regras que norteiem a s convivncia entre todos, dentro e fora da sala de aula (...) Estas regras (...) tm por
(72) (73) (74)
Guerra, Miguel (2002). Entre Bastidores: o lado oculto da organizao escolar, Porto: Edies Asa, p. 147 Ferreira, Jos e Estvo, Carlos (org.). A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 11 Citado por Teodoro, Antnio e Toms, Alberto. In Spink, Mary. A Cidadania em Construo, op.cit. p. 29 (75) Galichet, Franois (1998). Lducation la Citoyennet, Paris: Anthropos, p. 102
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finalidade que a criana se sinta bem consigo prpria e com os outros e que, para estar em paz e de bem consigo prpria, tem de estar bem com os demais (76).
O Diploma Legal que incorpora a lei 46/86, de 14 de Outubro, invoca que uma educao para a cidadania tem subjacente a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios. Na ptica de Costa constituintes isolados, devem ser
(77)
, estes quatro elementos, mais do que em dois pares distintos:
concebidos
liberdade/responsabilidade e autonomia/solidariedade. Este ponto de vista, com o qual concordamos, equivale a afirmar que uma escola cidad uma escola livre, mas responsvel, uma escola autnoma, mas solidria
(78)
. Para que uma escola se
identifique no contexto deste propsito, necessita que os seus mais directos intervenientes, os alunos, se manifestem enquanto elementos activos mas responsveis, parceiros de uma conduta cvica, harmoniosa e consciente. Este tipo de atitude d consistncia a uma ideia que concebe, assim, a instituio escolar como um dos principais palcos onde a cidadania promovida e exercida. Como refere Barbosa, nesta instituio que a criana se confronta com os verdadeiros outros, e no apenas com os outros do ns familiar (79). Efectivamente, aqui que ela convive com os seus pares, diferentes mas iguais a si, que partilha ideias, experincias, que indaga, aprende, participa e explora todas as suas potencialidades. Esta postura exige, portanto, que o requisito participao esteja no centro das caractersticas de um espao que reflicta o exerccio da cidadania: um elemento assaz potenciador da construo colectiva, negociada; personificao de uma escola democrtica; da equidade e da justia; da tolerncia; impulsionadora do respeito pela diferena, logo, da solidariedade. Para Bernstein (80), na escola devem ser garantidos trs direitos fundamentais para que ela seja o reflexo desse espao onde promovido o exerccio da cidadania:
- Direito ao crescimento individual: pela institucionalizao deste direito gerada a confiana nos alunos. Esta confiana jamais poderia existir se no fosse
Carvalho, Antnio. Educao Bsica e Cidadania. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 40 (77) Costa, Jorge. Avaliao e Cidadania na Construo de uma Escola Cidad. In Ferreira, Jos e Estvo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 148 (78) Ibidem (79) Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa, Manuel. Educao e Cidadania: renovao da pedagogia, op. cit. p. 75 (80) Bernstein (1990). Citado por Guerra, Miguel. Entre Bastidores: o lado oculto da organizao escolar, op.cit. p. 151
(76)
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respeitado o direito ao crescimento intelectual, social ou pessoal. Este direito opera ao nvel individual. - Direito a ser includo: segundo o autor, este direito a condio necessria ao favorecimento daquilo a que ele denomina communitas, tendo por isso, e como bvio, um carcter social. - Direito participao: este direito permite intervir activamente na construo e transformao da escola. A participao representa a condio necessria ao favorecimento de um discurso cvico.
Tudo isto porque As exigncias da democracia no se mantm num nvel terico (...) so os que vivem nas escolas aqueles que sabem se os enunciados tericos tm uma correlao real com a dinmica de cada dia
(81)
. Assim, uma escola que ambicione
espelhar no os contedos mas os fundamentos necessrios prtica da democracia e da cidadania, que valorize a criana como pessoa e como cidado, que participa e se afirma na narrao dos seus interesses e das suas vivncias, deve tornar-se num lugar que permita libertar as autonomias individuais para que estas ganhem, a curto ou mdio prazo, um sentido colectivo. Deste modo, no contexto da esfera escolar, urge que sejam estabelecidas todas as condies, mediante as quais crianas e alunos afirmem e participem na construo das suas prprias identidades e subjectividades. Como tal, torna-se indispensvel fazer dela o resultado da aco concreta dos indivduos que a constituem e lhe do vida. Como defende Simon,
Nuestra preocupacin como educadores es la de desarrollar una manera de pensar acerca de la construccin y definicin de la subjectividad, dentro de las formas sociales concretas de nuestra existncia cotidiana, de tal modo que a la escuela se la entienda como un lugar que incorpore un proyecto de regulacin y de transformacin (82).
Desta forma, combatendo o individualismo e fomentando a autonomia cidad, as crianas ver-se-o (e sentir-se-o) inscritas no mbito de perspectivas colectivas que busquem uma efectiva consagrao da vida em comum. Ser dentro desta ptica de
(81) (82)
Ibidem Simon (1987). Citado por Giroux, Henry (1993). La Escuela y la Lucha por la Ciudadania. Madrid: Siglo Veintiuno Editores, p. 206
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aco que as crianas enquanto alunos sero abraadas por um sentimento de pertena instituio escolar: pela sua opinio, pela sua valorizao e pela sua colaborao em projectos comuns, as relaes pedaggicas deixaro de ser vividas de forma aleatria para serem entendidas como um lao, onde esto envolvidos sujeitos que partilham ideias, combatem problemas, definem estratgias, delimitam fins. Como sublinha Dubet, a escola deve, acima de tudo, ser encarada como colectividade e comunidade (...) isto , organizao mobilizada em torno de um mesmo projecto educativo e possuindo a capacidade de integrar os alunos e professores num trabalho colectivo (83). O estatuto contemporneo da criana enquanto criana-cidado s ser efectivamente consolidado se a escola enveredar por um caminho que possibilite aos alunos a sua incluso num processo que, e parafraseando Barbosa, englobe a cidadanizao para a democracia. Sobre esta questo, Sanches refere que para tal,
(...) necessrio que as prticas da cidadania escolar sejam parte estrutural, instituinte e constitutiva do projecto educativo da escola igual para todos os alunos, no sentido de corresponder e espelhar a geografia dos seus interesses, motivaes e necessidades de crescimento social, intelectual, moral e de saberes interpretativos sobre o mundo. Acima de tudo, que ela seja substanciada em ideias inovadoras e criativas; que esteja integrada, fundida em mltiplas formas de vida em comunidade escolar; e que seja construo holstica, social e culturalmente partilhada e participada. Reside aqui o ponto central da educao para a cidadania (84).
Ambicionando a concretizao destes objectivos a curto prazo, pedido escola que seja capaz de favorecer e promover esta dinmica por meio de estratgias que, segundo Barbosa, devem passar por um reajuste dos pressupostos escolares, em primeiro lugar ao nvel dos compromissos e, em segundo, ao nvel das responsabilidades (85). Como tal, concordamos com este autor quando defende que:
- ao nvel dos compromissos, a cidadania deve ser includa nos objectivos de todo e qualquer projecto educativo
(83) Dubet (s/d). Barroso, Joo. Escola, Autonomia e Cidadania: a gesto associativa. In Ferreira, Jos e Estvo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 89 (84) Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores: algumas questes crticas. In Ferreira, Jos e Estvo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 187 (85) Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa, Manuel. Educao e Cidadania: renovao da pedagogia, op. cit. p.p. 91- 97
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- ao nvel das responsabilidades, a escola deve sofrer uma efectiva democratizao, seja no contexto das relaes pedaggicas (ao nvel da sala de aula), seja no contexto da gesto e organizao escolar, onde a criana poder participar, juntamente com os demais actores da comunidade educativa. Ainda no mbito das responsabilidades, devem tambm ser asseguradas medidas que viabilizem a substituio da gesto burocrtica pela gesto democrtica e participativa.
A escola enquanto projecto global, espao de libertao e participao infantil, sustentada por valores democrticos e respeito pelos direitos humanos, ter, por isso, que reunir todos os esforos no sentido de fomentar uma participao construtiva do grupo infantil. A valorizao da sua expreso (oral, escrita, gestual, grfica, teatral, entre outras) e a incrementao da sua informao (como o apetrechamento de bibliotecas ou instalao de equipamentos suficientes, nomeadamente na rea das T.I.C.), permitiro a difuso de questes actuais, por meio de um rotativo intercmbio argumentativo.Todo este processo permite que o debate seja suscitado, incrementando o interesse, a reunio e a elucidao, sobre temas que extravasam as paredes da escola e se estendem ao circuito exterior, como a famlia, suscitando o dilogo e a interpretao de assuntos que passaro a estar includos nos principais interesses dos alunos. Assim sendo, ao mesmo tempo que liberta e promove a aco, a instituio escolar pode estender as prioridades do grupo infantil a questes que englobem temas como o racismo, a violncia, a fome, a explorao da mo-de-obra infantil, a pedofilia, a sexualidade, a educao ambiental, entre outros. Por extenso, a mesma dinmica desencadeia uma trajectria no mbito da qual a expresso, a informao e a aco se traduzem na conquista de valores como a solidariedade, a indulgncia, o sentido de responsabilidade e a propenso para assuntos de mbito geral ou internacional. Dentro deste contexto, a escola tem por inadivel misso permitir aos seus alunos:
(...) poder expressar sus puntos de vista en relacin con toda actividad, proceso o decisin que le afecte. Ello implica que debe ser informado, teniendo en cuenta su edad y su grado de madurez, sobre las opciones posibles, las consecuencias que se deriven de dichas opiniones y sobre como se valorar su opinin. () Es un principio esencial sobre el que debe basarse la educacin para la responsabilidad y para la ciudadania (86).
(86)
De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts? op.cit. p. 52
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A instncia escolar, personificando um real espao de protagonismo e libertao infantil, poder-seno entanto confrontar com algumas dificuldades no que diz respeito a uma efectiva viabilizao destes propsitos. Uma delas a consolidao do direito de associao. Considerando os inegveis benefcios educativos decorrentes da prtica associativa, uma das metas que interessava atingir, a curto ou mdio prazo, centrar-seia, como refere Le Gal, no imperativo que los poderes definan las modalidades jurdicas de este asociacionismo. En la ensennza, este derecho debe poner-se al alcance de todos los alumnos y no slo de los estudiantes de secundaria (87). Sob este ponto de vista, o impulsionamento de pequenas associaes (para alm das j implementadas Associaes de Estudantes), favoreceria o interesse por projectos inovadores, desde que ajustados a um interesse comum manifestado pelos alunos (teatro, cincia, informtica, comunicao, etc). Para tal, e mediante a prvia autorizao do Conselho Executivo, este tipo de associaes poderia ocupar um espao de relevo no mbito da esfera escolar. Sem prejudicar o normal decurso da componente lectiva, os alunos teriam a possibilidade de oferecer instituio uma criatividade renovada em termos de funcionamento democrtico, logo em termos de acesso a uma clara liberdade de expresso, de dilogo, de experienciao, de responsabilidade e de iniciativa colectiva. Favorecer iniciativas em prol de movimentos associativos (e o direito a si consignado), promovendo a participao e libertao da criana na escola, implica consolidar um vector que consegue traduzir eficazmente a voz colectiva, sob o ponto de vista de cidadania democrtica. Ao mesmo tempo que podem encontrar solues que visem o melhor interesse dos alunos, as associaes fomentam a aquisio de competncias no s no mbito da esfera escolar como tambm ao nvel da esfera social alargada. Encontrar sistemas e mdulos inovadores que busquem a concretizao de objectivos como este torna-se, por isso, uma incumbncia que a escola no pode negligenciar. No sentido de dar resposta s exigncias educativas actuais, a instncia escolar, enquanto espao de cidadania, dever: - validar a participao do grupo discente em actividades e iniciativas associativas de carcter inovador;
(87)
Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p.p. 56-57
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- ter um papel cooperativo na realizao de projectos colectivos que primem pelo negocivel, pelo debate e pela partilha; - possibilitar aos alunos a aquisio de condutas interactivas. Ao pertencer a um grupo ou associao, a criana aprende tambm a assumir deveres e responsabilidades; - favorecer todos os requisitos que permitam ao aluno uma gradual aprendizagem do saber estar com os outros, em aceit-los para que tambm seja aceite e comprendido (88). Toda esta dinmica tem subjacente uma ideia de acordo com a qual a aplicao de uma democracia participativa e responsvel deve ser submetida a um conjunto de procedimentos que facultem criana a aquisio de competncias democrticas. Deste modo, imbricada na teia dos mltiplos saberes que ter de transmitir, a instituio escolar ter de saber conjugar a sua abrangncia com as competncias de cidadania, verificando simultaneamente a consecuo das suas metas e auscultando a sua eficcia. Assim sendo, e como defende Santos, a escola enquanto palco onde vislumbrada a cidadania como praxis, dever ter como prioridades no s desenvolver um esprito crtico e criar uma sociedade de conhecimento (ao invs de uma fbrica de conhecimento) como tambm personificar uma sociedade de vivncia em conjunto onde se inclui a responsabilidade como valor tico
(89)
. Como tal, para que este desgnio
transcenda o patamar do incerto, da utopia e alcance o plpito do concreto e do real, determinante que sejam estabelecidos novos contornos e novos cdigos de aco. Para isso, e de acordo com o mesmo autor, a instncia escolar dever optar por:
1) 2) 3) 4) 5)
uma poltica de construo versus uma poltica de alienao e de normalizao; uma poltica de singularidade versus uma eliminao de mimetismo; uma poltica de construo do conhecimento versus aplicao do conhecimento; uma poltica de prazer e emoo intelectual versus insero profissional; o comprometimento intelectual, social e humanstico versus egosmo individual e corporativo (90).
(88) (89)
Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 67 Santos, Nunes. A Escola: o que pode fazer e at onde se lhe pode exigir. In Renaut Alain et al. Direitos e Responsabilidade na Sociedade Educativa, op.cit. p. 65 (90) Ibidem, p. 67
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Enveredar por um caminho que valorize a construo pessoal, alimente a aspirao espiritual, a aquisio de valores ticos e sociais, solidrios, emotivos e, ao mesmo tempo intelectuais, significa afirmar quo relevante o papel da escola ser nos prximos decnios. Como efeito, e embora saibamos que a cidadania da criana no comea nem acaba na escola, esta , efectivamente, o palco onde se cruzam mltiplos valores, configurados segundo lgicas desencontradas e diferenciadas prioridades de aco. Apesar da criana, como ser em devir e sujeito de plenas transformaes, assistir ao metamorfosear das suas fantasias, dos seus interesses e das suas necessidades com o passar dos anos, s esperamos que mantenha no elenco das suas principais aspiraes a ambio cvica, moral e espiritual que a escola lhe ter ajudado a construir. Graas aquisio destes valores, o corao do indivduo ser tranquilizado, essa mquina incansvel de preferir e desdenhar, que muitas vezes nos acorrenta, que nos d bias sem amarras, no abdicando nunca da conscincia do Eu e do Outro, bias que nos permitem flutuar, no tanto deriva mas que nos tornam disponveis para a mudana e sobretudo para enriquecer a nossa herana pessoal, social, cultural e intelectual (91). No trilho de uma cidadania que, de facto, envolva a criana e a faa despertar para atitudes e valores que no se circunscrevam aquisio de contedos programticos e epistmicos, ser fundamental que o seu dinamismo, participao e aco no fiquem prisioneiros da sala de aula. Se a escola quer identificar-se com um espao de educao funcional para o desempenho das tarefas da cidadania, ela no deve recear assumir o seu espao de autonomia, tambm no plano poltico, como organizao, por mais minscula que possa ser, onde se produzem e gerem modalidades de poder (...) Um sujeito poltico onde se envolvem professores, crianas, pais e outros agentes educativos
(92)
. Ao incluir o aluno neste processo, consagrado no mbito da
esfera escolar alargada, -lhe possibilitada uma efectiva interaco, nomeadamente ao nvel da gesto e organizao escolar. S mediante esta atitude, ser possvel cimentar um caminho que valorize a criana como cidado, bem assim construir estruturas e regras mais justas e democrticas, um futuro mais inventvel e manejvel por parte dos actores educativos (93).
(91)
Ibidem, p. 68 Marques, Viriato. Comentrio. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op.cit. p. 99 (93) Teodoro, Antnio e Toms, Alberto. In Spink, Mary. A Cidadania em Construo, op.cit. p. 29
(92)
- 252 -
4.2. A Participao da Criana na Gesto Escolar

(...) a autogesto da escola pelos trabalhadores da educao incluindo os alunos uma condio de democratizao escolar. Tragtenberg (94)
A necessidade com que as sociedades democrticas se depararam, no sentido de fazer do sistema educativo um elemento capaz de colocar no centro da aco educativa quer o aluno na sua totalidade, quer a comunidade, remeteu para a inevitvel irrupo de um novo modelo de gesto escolar
(95)
. Por outro lado, e no sentido de atender a uma
reviso radical dos mecanismos que sustentavam a estrutura escolar, o funcionamento e a organizao escolar, foi criado o andaime que passaria a valorizar a participao dos mltiplos actores educativos, consagrada em nveis diferenciados, nos quais se inclui a criana. A consolidao do estatuto contemporneo de infncia reflectiu-se, por isso, num conjunto de medidas
(96)
, cujo teor procurou parmetros que fossem congruentes com a
sua condio de cidado-criana. Como refere Montadon, a instncia escolar dever associar-se, mais do que nunca, ao entendimento de que sendo as escolas construdas para as crianas nos nveis poltico e organizacional e nos planos histrico e das polticas educativas elas tambm so no plano da aco concreta construdas (sobretudo) pelas crianas
(97)
. De facto, com o intento de possibilitar aos alunos o
disfrute da categoria de construtores, surge, de forma cada vez mais proeminente, uma ideia segundo a qual a justia e a igualdade no campo educativo devem reforar no s a capacidade de reconhecimento dos actores educativos como cidados, mas darlhes tambm a capacidade de exercerem os seus direitos, a qual cruza e implica outras capacidades dos cidados para obterem recursos de poder e de conhecimento
(94)
(98)
Tragtenberg (2002). Citado por Licnio Lima. Escolarizando Para uma Educao Crtica: a reinveno das escolas como organizaes democrticas. In Teodoro, Antnio e Torres, Alberto (2005). Educao Crtica e Utopia: perspectivas para o sculo XXI. Porto: Edies Afrontamento, p. 23 (95) Entre ns, esse modelo descortina-se em dois significativos diplomas legais: (i) o Regime de direco, administrao e gesto (Decreto-Lei n172-91 de 10 de Maio) e, (ii) o Regime de autonomia, administrao e gesto (Decreto-Lei n115 A/98, de 4 de Maio). (96) Entre outras, destaque para a Lei n 46/86 de 14 de Outubro de 1986 por defender que a educao deve promover o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico o meio (...) em que se integram e que se empenhem na sua transformao progressiva. (97) Montadon (1997). Citado por Quinteiro, Juricema. O Direito Infncia na Escola. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p.p. 169-170 (98) Estvo, Carlos (2001). Citado por Costa, Jorge. Avaliao e Cidadania na Construo de uma Escola Cidad. In Ferreira, Jos e Estvo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 149
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dentro destes propsitos que podemos afirmar, de forma convicta, que as tradicionais funes atribudas escola deixaram de ter legitimidade no palco das sociedades democrticas. Da sua ancestral incumbncia, meramente circunscrita ao acto de ensinar e instruir, a escola assumiu-se como espao de formar, de animar, de promover o lazer, o convvio, as inter-relaes, a partilha de ideias, a aco e o dinamismo dos seus mais directos intervenientes: os alunos. No entanto, e para que a escola assuma esta plurifuncionalidade, contribuindo para consolidar os laos de sociabilidade e de cidadania democrtica entre os seus mltiplos actores, fundamental que lhe seja concedida expresso organizacional. De acordo com Barroso (99), a escola deve optar por uma gesto que atenda a quatro aspectos fundamentais:
- Servio Local de Estado: sobre este aspecto, a mxima traduz-se em fazer com que a escola cumpra a sua misso educativa de acordo com os princpios constitucionais de democraticidade, igualdade de oportunidades, equidade e satisfao dos interesses colectivos; - Organizao de profissionais: aqui, o objectivo deve atender promoo de uma relao pedaggica baseada na inter-ajuda e cooperao, entre os vrios actores que se incluem na dinmica organizacional e educativa da escola; - Servio pblico de solidariedade social: a contemplao deste elemento tem por finalidade visar um adequado atendimento aos alunos, no s em funo da sua realidade familiar e econmica, mas tambm das suas necessidades sociais fundamentais; - Associao local: o objectivo desta referncia centra-se em possibilitar s crianas e aos jovens expressarem os seus interesses individuais e colectivos, no mbito de uma funo educativa abrangente, ldica, cultural da escola, com base no efectivo respeito pelo desenvolvimento pessoal e social dos alunos, desde o pr-escolar ao secundrio.
(99)
Barroso, Joo. Escola, Autonomia e Cidadania: a gesto associativa. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 91
- 254 -
Embora estes procedimentos no personifiquem uma hierarquizao das funes da escola, o que se pretende que seja possvel conjug-los como faces da mesma organizao. O facto que todos estes aspectos, embora distintos, se encontram ligados entre si, razo pela qual necessrio saber geri-los de forma flexvel, integrada e distributiva, de acordo com as diferenas dos seus actores, da sua idade, suas aspiraes e suas necessidades. No sentido de se consolidar todo este processo, Barroso prope que:
(...) a escola (pelo menos a escola bsica obrigatria) deveria assumir uma cultura de jardim-de-infncia, no no sentido de uma infantilizao dos objectivos e processos pedaggicos, mas enquanto forma de organizao integrada (caracterstica daquele tipo de instituio educativa) nas diversas valncias e actividades necessrias ao acompanhamento global do crescimento e desenvolvimento pessoal e cvico das crianas e dos jovens (100).
Efectivamente, do pr-escolar ao secundrio, verifica-se uma ascendente complexificao das estruturas que evocam os parmetros organizativos da escola. Se o jardim-de-infncia, pelas suas caractersticas, identificado mediante uma quase plena participao das crianas na elaborao de projectos, de actividades, de decorao dos espaos, de colaborao na enunciao de deveres e responsabilidades, reflectindo um microssistema patenteado pelos valores democrticos, o mesmo j se pode revelar menos concretizvel nos restantes nveis de ensino. Contudo, para que todas as instncias escolares ambicionem o estatuto de escola democrtica e cidad, necessitam de uma gesto eficaz que organize e operacionalize os intentos expressos por todos os seus intervenientes. A concepo de uma escola democrtica, independentemente da faixa etria dos alunos que acolhe e do nvel de ensino que representa, dever ter sempre como suporte, valores to fundamentais como os da igualdade, do respeito pelos direitos humanos, da solidariedade e da liberdade de participao. Para tal, perspectivar uma efectiva democracia na escola implica que esta no fique circunscrita sala de aula mas que seja capaz de englobar todas as vertentes que lhe so paralelas e interactivas. Um exemplo dessas vertentes a gesto escolar. A participao nesta gesto entendida sob um ponto de vista que se inclui no conjunto de valores que se ajustam construo e afirmao de uma escola cidad. De facto, recupera-se, assim, uma dimenso tica
(100)
Ibidem, p. 92
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para a gesto, pondo-a ao servio dos valores da autonomia, da democracia e da cidadania que esto subjacentes concepo de uma escola como espao pblico sciocomunitrio
(101)
. Dentro do mesmo contexto, e como sublinha Barbosa, No podemos
educar para a cidadania a no ser democraticamente, seja no interior do espao sagrado da sala de aula, seja nos lugares e nos redutos do meio ambiente escolar. Sem quadro educativo democrtico, a democracia torna-se uma miragem (102). Tendo como referncia este ponto de vista, a apreenso da escola como uma instituio democrtica, como um microssistema organizado e designado por um grupo de pessoas, engloba uma poltica e regras que devem estar conformes aos direitos e aos deveres dos seus mais directos intervenientes. Uma gesto democrtica da escola, que implica a participao dos alunos no mbito de todo este processo, o resultado dos direitos previstos no artigo 12 da Conveno dos Direitos da Criana
(103)
. Segundo
estes desgnios, porque as incumbncias da gesto so divergentes das da direco, porque gesto cabe realizar, no campo concreto da aco, as directrizes definidas pela direco poltica, ento o aluno pode e tem o direito de intervir numa multiplicidade de aspectos organizativos, nomeadamente ao nvel da gesto e organizao escolar. Aqui, includas na lgica da sua participao e com base numa concepo democrtica, ascendente e micropoltica da instituio escolar, propomos algumas tarefas que podem ser repartidas com os alunos, no sentido de fomentar processos de reflexo, actuao, inovao e avaliao no mbito do espao escolar:
- interajuda entre os grupos docente e discente na elaborao de horrios de turma; - aceitar sugestes oriundas dos alunos no que se refere s modalidades dos testes ou exames;
(101) (102)
Ibidem, p. 80 Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa, Manuel. Educao e Cidadania: renovao da pedagogia, op. cit. p. 87 (103) Os Estados Partes garantem criana com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinio sobre as questes que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em considerao as opines da criana, de acordo com a sua idade e maturidade (art. 12.1).
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- ponderar a participao do grupo discente nas reunies, seja de professores seja, inclusive, nas de Assembleia de Escola, correspondendo isto a algo que em nada se distancia do seu estatuto de criana-cidado. - propor aos alunos a escolha dos directores de turma para que seja possvel analisar os resultados dessa liberdade de opo face tradicional imposio pela equipa directiva ou pelo corpo docente da escola; - solicitar aos alunos que, por escrito, expressem o que, na sua opinio, deveria ser mudado na escola, propondo sugestes e alternativas para aquilo que consideram estar mal; - fazer da sala de professores uma experincia de espao partilhado, logo, convert-la numa sala da comunidade educativa, verificando os efeitos decorrentes de uma comunicao mais informal entre as esferas docente e discente.
Esta participao numa esfera escolar mais alargada, ao nvel da sua organizao e gesto, permite aos alunos no s uma maior envolvncia nas prticas democrticas como tambm, pela decifrao daqueles que so os seus interesses e necessidades, ajustar a escola aos seus mais directos intentos, numa perspectiva de melhorar os nveis de motivao, logo de aprendizagem e aquisio de valores. De acordo com Ligeois, integrar os alunos no mbito da gesto democrtica das instituies escolares tem por objectivo permitir-lhes:
- exprimenter la prise de dcision dmocratique; - tre acteur, de simpliquer pour un meilleur fonctionnement de leur cole ; - exprimer leur opinion, leur revendications et leurs ides sur ce qui touche leur cole (104).
Toda esta conjuntura encara a participao infantil como uma dinmica que deve ocorrer numa fase to precoce quanto possvel da vida da criana, identificando-se aqui o jardim-de-infncia como espao por excelncia ao incio dessa trajectria. Esta ideia tem subjacente o propsito segundo o qual a democratizao nas instituies deve estar
Ligeois, Delphine (2005). La Dmocratie Dans lcole. Gouvernance de lcole, nvironnement Scolaire et Communaut Locale : pour une cole dmocratique en Europe. DGIV/EDU/CIT 25 (2005). Strasbourg : Conseil de lEurope, p. 13
(104)
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presente em todos os nveis de ensino e isto porque, se o indivduo vive num Estado democrtico, h que lhe possibilitar a vivncia dessa democracia durante todo o seu percurso escolar. Abraar o projecto democrtico desde tenra idade permite, acima de tudo, que os valores nele consagrados sejam precocemente interiorizados, no sentido de serem consolidados e exprimidos pelo indivduo no decorrer de toda a sua vida como cidado. A existncia de Conselhos de Escola em alguns pases europeus reflecte a proliferao desta tomada de conscincia. De facto, ce dispositif aurait pour effet de dcentraliser la prise de dcision dans lcole, et aussi, tout en faisant participer les lves la gestion de la microsocit quest leur cole, de les former des pratiques dmocratiques (105). Estimulando a participao dos alunos na gesto e organizao escolar permitirse- que eles se sintam parte integrante e dinamizadora deste processo, fomentando o desenvolvimento de uma conscincia de pertena escola como instituio e como espao que tambm seu. Esta envolvncia, por estar a facultar um estreito elo de ligao entre o aluno e a escola, ser, a posteriori, adaptada a prticas democrticas em escalas mais abrangentes, desencadeadas entre o cidado e a sociedade. Ao participar, o aluno tende a informar-se, a cooperar, a investigar, a exprimir-se, no sentido de compreender aspectos que se confinam ao seu estatuto de criana-cidado. Simultaneamente, aprende a aceitar decises democraticamente tomadas, mesmo que no vo de encontro aos seus primaciais interesses ou opinies. Toda esta dinmica seria capaz de fazer da escola um local onde as crianas gostassem de estar, no por obrigao mas por satisfao e prazer. Ao tornar-se num espao onde sentida uma atmosfera de entre-ajuda e de cooperao, lenfant, par le fait dtre consult, se sent important, acteur de la gestion de son cole, ce qui peut le mener mieux respecter les equipements, les pessonnes et les rgles de vie
(106)
. Em
concomitncia, o aluno mais introvertido, mais tmido, sentir-se- encorajado a exprimir os seus pontos de vista, encontrando estmulos que faam despoletar o seu inibido esprito de iniciativa. A escola enquanto espao democrtico, que pressupe direitos e deveres, liberdades e responsabilidades entre os seus protagonistas, tem subjacente um ideal que
(105) (106)
Ibidem, p. 14 Ibidem, p. 17
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propugna por uma igualdade democrtica entre o mundo adulto e o mundo infantil. Esta igualdade pode ser consolidada atravs da cooperao entre alunos e professores e limada pela conquista de uma confiana mtua. Desta relao de parceria, em que quer o aluno, quer o professor, no vem anuladas as caractersticas que os tornam to diferentes e to iguais, ser crucial a irrupo de uma gradual conscincia de que pour une gouvernance dmocratique de lcole, les enseignants et les lves doivent participer. Cela peut contribuer un sentiment de confiance dans ltablissement et dgalit entre les groupes
(107)
. Dado ser este um dos principais problemas da relao
educativa actual, iremos debruar-nos sobre ele no captulo IV do nosso trabalho, de forma mais incisiva e pormenorizada. De qualquer modo, se pretendemos favorecer a parceria, a comunicao, o dinamismo, a aco do aluno, no podem ser valorizados cenrios de aprendizagem que favoream uma comunicao hierrquica e unilateral. Por este motivo, uma das estratgias (e, qui, soluo) passaria pela desburocratizao do sistema. Este continua, efectivamente, a representar um dos principais entraves participao da criana no seio da esfera escolar alargada. Uma gesto que, gradualmente, assuma as caractersticas de uma gesto democrtica, representa uma estratgia fundamental na consolidao da participao infantil ao nvel da gesto e da organizao da escola. Desmistificando a rotina, envolvendo o aluno ao nvel organizativo, permitindo-lhe obter o significado das intenes distorcidas e dos opacos invlucros que tantas vezes tentou decifrar, fornecer-lhe alguns dos instrumentos de que necessita para promover a sua condio de cidado. Todo este quadro que acabamos de esboar e que concebe a participao da criana na gesto da escola como um sinal de reconhecimento do seu estatuto de criana-cidado, personifica uma ideia de que, efectivamente, la gestion dmocratique de lcole apparat comme un lment cl pour lducation la citoyennet
(108)
. Uma
gesto democrtica permite, em simultneo, no s formar cidados no mbito de prticas e valores democrticos, como tambm de contribuir para um ambiente escolar agradvel e salutar. Perante isto, e porque as relaes entre os vrios intervenientes neste processo se tornam mais estreitas e consistentes, ento o respeito por regras
(107) (108)
Ibidem, p. 19 Ibidem, p. 23
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comuns, pelo equipamento ou simplesmente pelo outro poder-se- tornar numa realidade que no podemos descurar. Para este milnio, a misso que se coloca escola que se transforme, efectivamente, no centro nevrlgico de uma cidadania que, a partir dela, irradie para outros campos de aco, se difunda e se transforme numa praxis vivida, consciencializada, intencionalizada, debatida, dialogada, partilhada nos contextos plurais que caracterizam e diferenciam as comunidades organizacionais e de aprendizagem
(109)
. Por esta razo, fundamental que a cidadanizao para
democracia, como escreve Barbosa, se articule com uma abertura e sensibilidade da escola, quer sobre o ambiente que a caracteriza, quer sobre as inter-aces que mantm com a comunidade em geral.
4.3. Ambiente Escolar e Democracia

Lapprentissage du respect de la diversit, du respect de lautre, de la vie dans un contexte interculturel, dbute dans lenvironnement scolaire. Delphine Ligeois (110)
A construo de uma atmosfera onde se inspire o odor da democracia determinante para que os alunos adquiram noes sustentadas na aprendizagem de valores democrticos e na participao. Com efeito, a educao para uma cidadania democrtica no se restringe a uma mera transmisso de saberes e ao favorecimento de competncias. Ela tem, de igual modo, a misso de difundir valores, atitudes, comportamentos e valorizar a aco. Assim sendo, e em virtude destas noes no poderem ser integral e eficazmente apreendidas apenas no seio da turma, mas antes no quotidiano escolar, eis porque este dever ser propcio ao desenvolvimento de um conceito de cidadania democrtica e consequente respeito pelos direitos humanos. Quando falamos, por isso, em ambiente escolar necessrio atribuir-lhe uma intencionalidade educativa: por detrs de cada componente que o constitui, existem
Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores: algumas questes crticas. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 188 Ligeois, Delphine. La Dmocratie Dans lcole. Gouvernance de lcole, Environnement Scolaire et Communaut Locale : pour une cole dmocratique en Europe, op.cit. p. 29
(110)
(109)
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aspectos que podem infuenciar, de forma negativa ou positiva, o propsito de formar cidados. Como escreve Guerra,
- Se pretendemos educar para a democracia, os espaos das autoridades no devem ser mais amplos, mais luxuosos, mais limpos, mais confortveis do que os dos supostos destinatrios da aco educativa; - Se pretendemos gerar autonomia, no podem ser estabelecidos itinerrios obrigatrios, nem encerrar espaos por imposio hierrquica; - Se pretendemos conseguir a interdisciplinaridade e a aprendizagem globalizada, no deveriam existir compartimentos rigidamente estanques e de acesso impossvel para terceiros; - Se pretendemos educar para a harmonia e para a esttica, no devem manter-se espaos inspitos, sujos, impessoais, frios, desagradveis, lgubres, nauseabundos...(111)
Desta forma, e se por ambiente escolar entendermos a multiplicidade de elementos que enquadram o quotidiano escolar do aluno, ento inclui-se nele no s a atmosfera vivida no espao exterior, na diverso e nas actividades extra-curriculares, como todos os restantes elementos que asseguram (ou deveriam assegurar) uma vivncia escolar aprazvel e segura. A organizao desta envolvncia, que se pretende democrtica e democratizante, os mtodos da equipa pedaggica e a sua atitude, constituem factores determinantes para o desencadear de toda esta dinmica processual. Ainda na sequncia do que argumenta Guerra
(112)
, o ambiente e o espao escolar, para
que sejam concebidos e utilizados em nome dos valores da democracia, devero comportar as seguintes caractersticas:
- Concepo democrtica do seu uso: todos os intervenientes devem considerar o espao escolar como seu, razo pela qual se torna crucial a elaborao de normas que visem um disfrute genuinamemte democrtico; - Flexibilidade organizativa da sua distribuio: a rigidez e a inflexibilidade so uns dos maiores inimigos da democracia, dificultando a eficcia das instituies no que se refere, nomeadamente, ao nvel de um uso adaptado e coerente do circuito escolar;
(111) (112)
Guerra, Miguel. Entre Bastidores: o lado oculto da organizao escolar, op.cit. p. 152 Ibidem
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- Inteno educativa da sua utilizao: porque o espao escolar, e consequente envolvncia, quem esto ao servio do aluno e no o inverso, a finalidade do seu pleno disfrute dever direccionar-se no sentido de atender aos seus primaciais interesses e necessidades; - Anlise do currculo oculto: atravs de uma anlise etnogrfica do espao e ambiente escolar, ser possvel obter diversas interpretaes aparentemente ocultas no seu quotidiano.
Ser, portanto, dentro de um contexto que conceba o espao escolar dentro dos parmetros democrticos que se tornar vivel favorecer o seu uso, no mbito de perspectivas mais justas e optimistas. Numa escala mais abrangente, fora da sala de aula, e envolvendo elementos de ndole pessoal e social, a criana deparar-se- tambm com uma multiplicidade de aspectos diferenciados, desde tnicos, culturais, econmicos, com os quais ter de aprender a lidar, isto no sentido de fazer da diferena, no uma fronteira mas um elo de ligao com a alteridade. Desta forma, num clima de dilogo, de intercmbio, de bilateralidade, o cidado em constante e gradual formao aprende a escutar, a conhecer e a aceitar as opinies do outro, com base nas suas diferenas como pessoa, igual mas diferente na sua identidade e singularidade. Simultaneamente, aprende tambm a descentrar-se e a ter em conta o facto de que o outro tem direitos que dever respeitar (113). precisamente de acordo com este ponto de vista que a escola tem por misso incontornvel promover uma atmostera capaz de fazer com que cada criana esteja motivada para a aventura democrtica, partilhada, como j vimos, por uma tomada de conscincia daqueles que so os seus direitos e os seus deveres. Como refere Barbosa, A melhor forma de fazer aprender os valores democrticos da nossa sociedade dar aos jovens a oportunidade de pratica-los. Praticando estes valores, o cidado em formao aprende fazendo. Ou seja, aprende experimentando
(114)
. Deste
modo, aprendendo fazendo, seja pela cooperao, pela participao, pela solidariedade, seja pelo sentimento da igualdade, cada aluno respeitado no s em
(113)
Barbosa, Manuel. Para Construir uma Nova Utilidade da Escola: educar para a autonomia e preparar para a cidadania. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 108 (114) Ibidem, p. 106
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funo da sua singularidade e especificidade como pessoa, mas tambm em funo da sua condio de cidado e membro de uma comunidade. Neste sentido, a escola como promotora de um ambiente favorvel a um pleno disfrute dos valores democrticos, tem assim a dupla incumbncia de: - por um lado, fazer com que cada criana seja respeitada na sua identidade e individualidade - por outro, fazer com que o espao escolar seja um palco onde as crianas se sintam bem, felizes e aceites por todos, consolidando o postulado que evoca Todos Diferentes, Todos Iguais! Um ambiente ecolar plenamente baseado nos pressupostos subjacentes a uma cidadania democrtica pode, to simplesmente, ser incrementado por meio de actividades de cooperao, seja atravs do dilogo, seja atravs de jogos ou actividades. Do mesmo modo, a existncia de equipamentos em quantidade suficiente para todos os utentes, o que, de per si, sustenta uma ideia de igualdade, assim como a prpria estrutura fsica da instituio, podem contribuir para a emergncia de um esprito que dinamize a observao, desperte a aprendizagem, enriquea a criatividade, promova a partilha, a solidariedade e, concomitantemente, incremente um sentimento de liberdade. Turmas caracterizadas pela diversidade, bem como equipas pedaggicas multifacetadas, permitem que os alunos no se sintam ss nas suas diferenas, mas antes representados por algum que os ajude a minimizar, e at irradicar, atitudes discriminatrias e exclusivas. A existncia, proliferao e divulgao do jornal escolar corresponde tambm a um excelente meio de promoo do ambiente escolar: a criana investiga, participa, adquire comportamentos cvicos, assume responsabilidades ao assinar um artigo, reivindica, sente-se voz activa e dinmica. Tambm as associaes de estudantes e a formao de inovadores movimentos associativos no mbito do circuito escolar (teatro, cinema, cincias, ambiente...) podem ajudar a dar voz criana-cidado. Toda esta dinmica pressupe, assim, a incontornvel necessidade de
Reorganizar o tempo e o espao escolares, no sentido no apenas de garantir o acesso, mas principalmente transformar a escola num lugar agradvel, aonde a
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criana goste de ir e permanecer no s por obrigao, mas tambm porque se encontra mobilizada para participar do seu prprio processo formativo. Este parece ser o desafio do presente! (115)
Contudo, se pretendemos fazer da escola um espao democrtico, onde a criana se sente respeitada e valorizada, e se, ao mesmo tempo, queremos fazer dela um lugar de partilha, de inter-aco e transaco com o meio que a envolve, ento no poder ficar fechada e isolada desse meio. A escola como elemento integrado na comunidade, dever por isso estar de portas abertas participao da comunidade alargada, basicamente porque Est comprometida ideolgica, poltica e ticamente com a sociedade
(116)
. O cerne desta necessidade situa-se no patamar que identifica o debate
aberto sobre educao como um meio crucial que dever inspirar o comportamento dos cidados e das instituies face escola.
4.4. Escola e Comunidade: parceiros na promoo de uma cidadania democrtica

Lcole devrait tre le miroir de la communaut pour offrir des chances gales dintgration et de participation tous les lves. Delphine Ligeois (117)
Embora a escola seja apreendida, cada vez mais, como um importante lugar de construo da cidadania democrtica, isto no implica dizer que actua sozinha. Como sublinha Guerra,
A escola no deve ser uma ilhota na qual se reflexiona e planifica a transformao da cultura, nem uma campnula de vidro na qual se realiza uma analise assptica da realidade (...) A escola est inserida na sociedade e a esta destinado o seu trabalho. No s para manter a sociedade, mas tambm para a malhorar. Para isso, necessrio que mantenha abertas as suas portas ou, melhor ainda, que no tenha portas. a) Para receber os destinatrios da tarefa educativa conforme princpios que no aumentam a desigualdade e a injustia j existentes. b) Para que a realidade social esteja presente no seu trabalho, nas suas reflexes, nas suas iniciativas (118).
Quinteiro, Juricema. O Direito Infncia na Escola. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao, op.cit. p. 176 (116) Ibidem, p. 153 (117) Ligeois, Delphine. La Dmocratie Dans lcole. Gouvernance de lcole, Environnement Scolaire et Communaut Locale : pour une cole dmocratique en Europe, op.cit. p. 47 (118) Guerra, Miguel. Entre Bastidores: o lado oculto da organizao escolar, op.cit. p. 153
(115)
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Ser mediante estes pontos de vista que uma concepo de escola interactiva, dinamizadora e em estreita articulao com a comunidade envolvente dever estar no centro das prioridades para este milnio. Como evoca Ligeois, Pour la famille et la communaut toute entire, ce lien avec lcole permet de comprendre, de participer dmocratiquement aux processus dducation des enfants
(119)
. Ao ser sensvel com os
direitos comunitrios, solidria com as suas carncias e receptiva decifrao dos seus problemas, interesses ou preocupaes, a escola assume um compromisso global e abrangente com todos os intervenientes no processo educativo. no mbito deste propsito que a instituio escolar do sculo XXI jamais se dever demitir de um esforo que a torne na expresso de uma sociedade poltica com obrigaes a cumprir, direitos a garantir e interesses a regular que so objecto de negociao e deciso colectivas (120). No ser novidade para ningum afirmarmos que as crianas que preenchem o habitat escolar so as mesmas que prenchem o habitat comunitrio. Na ptica de Mautner, isto justifica-se porque o meio envolvente, todo e qualquer, desde que organizado, prov meios facilitadores para que a sequncia de factos orgnicos e mentais se sucedam na vida das pessoas que so seus cidados
(121)
. Por este motivo, e
na medida em que so espelhadas vivncias comuns, conferidos valores entre si, trocadas experincias, responsabilidades e direitos, esta cooperao e parceria determinante na promoo de uma efectiva cidadania democrtica. Tal como escreve Barbosa,
Uma bolha escolar separada do meio que a cerca seria sempre empobrecedor. A ligao da escola famlia e comunidade local que permite recolocar a criana e a sua aprendizagem da cidadania numa sociedade que a sua. Permite observar e experimentar directamente a sua aprendizagem da vida em sociedade nos lugares onde vive. J para a famlia e a comunidade, essa ligao com a escola permite compreender e participar democraticamente nos processos de educao das crianas, quanto mais no seja por razoes de eficcia e responsabilidade (122).
(119)
Ligeois, Delphine. La Dmocratie Dans lcole. Gouvernance de lcole, Environnement Scolaire et Communaut Locale : pour une cole dmocratique en Europe, op.cit. p. 39 Barroso, Joo. Escola, Autonomia e Cidadania: a gesto associativa. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 92 (121) Mautner, Anna. Cidadania e Alteridade. In Spink, Mary. A Cidadania em Construo, op.cit. p. 193 (122) Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa, Manuel. Educao e Cidadania: renovao da pedagogia, op. cit. p. 89
(120)
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Como vemos, quer a famlia quer a comunidade, devero ser recprocas na manuteno de um permanente e salutar contacto com a escola. Vejamos agora qual o papel que cada uma destas instncias pode desempenhar no decurso de todo este processo.
4.4.1. O papel da famlia Negligenciar a paisagem familiar, contrastada e antinmica, que abraa a escola, isto , aplan-la na sua diversidade complexa, um exerccio que jamais se deve realizar. De facto, a cumplicidade famlia-escola no se escreve no singular nem se inscreve num vazio porque nem a famlia nem a escola so entidades abstractas ou com contornos universais, desligadas dos contextos que as envolvem (123). A actual realidade familiar, face sua incumbncia de formar cidados, tem promovido a emergncia de uma ideia, segundo a qual se depreende que:
(...) irrealista pensar que as famlias actuais tm condies para realizar essa formao. As famlias so diminutas, esto isoladas e tm cada vez menos tempo para as interaces formativas em termos de cidadania. Alm disso, h famlias que em certos meios so mais fictcias que reais: demitem-se das suas responsabilidades, abandonam as crianas e at as maltratam. No exagerado dizer, a esta luz, que as famlias dependem cada vez mais de outras instncias para socializar as crianas nas prticas da cidadania (124).
Apesar desta realidade se identificar com um quadro menos favorvel a uma efectiva participao das famlias na promoo de uma cidadanizao democrtica nos seus descendentes, a verdade que, sobretudo os pais, deveriam esforar-se por assumir um papel determinante na transmisso de atitudes e valores democrticos aos filhos. Porque a escola profundamente tributria das heranas (desiguais) que a famlia transmite, da socializao familiar que se faz antes e fora e apesar dela, da gesto que as famlias fazem do campo escolar
(125)
, isso explica porque razo a atitude que uma
criana deixa transparecer na escola , na maioria das vezes, um fidedigno reflexo dos valores que lhe so transmitidos em casa. Ora, tal ponto de vista equivale a dizer que,
Almeida, Ana M. A Familia, a Criana e a Escola : cumplicidades em mudana. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op.cit. p. 86 (124) Barbosa, Manuel. Escola, Cidadania e Democracia. In Barbosa, Manuel. Educao e Cidadania: renovao da pedagogia, op. cit. p.p. 71-72 (125) Almeida, Ana Maria. A Familia, a Criana e a Escola : cumplicidades em mudana. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op.cit. p. 84
(123)
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tanto no seio do circuito escolar como no da esfera social alargada (porque onde passa mais tempo activo), a criana influenciar, positiva ou negativamente, seja o ambiente onde se integra, seja a sua relao com o outro. Por estas razes, a conquista ou o fracasso na promoo dos contedos e valores democrticos que a escola pretende transmitir, est dependente da existncia ou no de handicaps cvicos, sociais ou morais assimilados na esfera familiar. Com efeito, A famlia molda e condiciona muito fortemente j no s o acesso, mas tambm o sucesso escolar medido pela durao e a qualidade das aprendizagens, pela escolha das vias profissionais e vocacionais (126). Os pais so as primeiras pessoas com quem a criana se identifica. Neste sentido, encorajando-a, revelando interesse pelas suas atitudes, pelas suas iniciativas no mbito das mltiplas modalidades da sua participao e experimentao da vida democrtica, esto lanadas as bases que sustentam uma efectiva incluso dos progenitores no processo pedaggico dos seus filhos. atendendo a este ponto de vista que a abertura da escola ao interesse e incluso da famlia se torna determinante. Esta abertura pode ser concretizada ao nvel da gesto escolar, no sentido de promover e consolidar a interaco entre as duas instncias. Na sequncia do que advoga Ligeois,
Cela peut contribuer grandement une gestion dmocratique de ltablissement, car les parents ont une vision extrieure de lcole et font partie des acteurs principaux de lducation des enfants. De plus, les intrts de lenfant devant tre au centre de toute dcision concernant lcole, la position des parents nest pas ngligeable : elle permet dapporter une plus grande clairvoyance et dalimenyer le dbat sur les dcisions prendre dans ce sens (127).
A participao dos pais poder-se- tambm ver concretizada por meio de representantes nas Assembleias de Escola (o que j acontece, embora sob um prisma que atende mais obrigao do que propriamente responsabilidade que essa presena induz), bem como no direito a voto sobre decises que envolvam ou digam respeito gesto e organizao escolar. Entre os membros da equipa pedaggica e a famlia, dever vigorar uma expresso e comunicao sem restries, aspecto que favorecer o dilogo (formal ou informal) entre as duas instncias, bem como uma tomada de conhecimento de informaes relativas criana, no mbito de ambos os plos de
(126) (127)
Ibidem, p. 88 Ligeois, Delphine. La Dmocratie Dans lcole. Gouvernance de lcole, Environnement Scolaire et Communaut Locale : pour une cole dmocratique en Europe, op.cit. p.p. 40-41
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aco. Como sublinha Almeida, A cumplicidade famlia-escola um vnculo umbilical; no se percebe o que se passa dentro dela, o que a escola, sem compreender o que se passa fora dela (128).
4.4.2. Papel da comunidade No que concerne comunidade, o processo desencadeia-se de acordo com moldes muito semelhantes. Na medida em que, cada vez mais, ela caracterizada pela diversidade e pluralismo de valores, a existncia de mediadores escolares pode ser um instrumento ao qual a escola do sculo XXI ter necessidade de recorrer com uma frequncia mais abrangente. Ao estabelecerem a ponte entre a famlia e a escola, est aberto o caminho que favorece o dilogo, colmatando lacunas e clarificando possveis mal-entendidos entre pais e professores. A interaco da escola com a comunidade dever ser tambm estendida ao domnio das organizaes locais. Seria interessante que a escola facilitasse aos seus alunos a realizao de experincias conectadas ao mundo laboral, a associaes com fins diferenciados, a experincias ambientais, entre muitas outras. Com efeito, pela participao neste tipo de iniciativas, no s serira favorecida a curiosidade e criatividade do aluno, como tambm possibilitada uma tomada de conscincia sobre a realidade das organizaes locais, com quem a escola deveria partilhar, com mais frequncia, experincias que promovessem, divulgassem e consolidassem a aquisio de valores democrticos. Assim, de acordo com Ligeois, as interaces
escola/comunidade sont des opportunits essentielles pour crer des changes riches et den tirer une exprience dans loptique dune transmission des valeures et pratiques dmocratiques et de respect des droits de lHomme (129). No contexto daquilo que propugnado no artigo 12 da Conveno dos Direitos da Criana, uma efectiva promoo da cidadania democrtica, decorrente da parceria entre as instncias escolar e comunitria, aponta, subjacentemente, para a participao das crianas no mbito das polticas locais. Atendendo a este ponto de vista, uma escola
(128)
(129)
Almeida, Ana M. A Familia, a Criana e a Escola : cumplicidades em mudana. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op.cit. p. 91 Ligeois, Delphine. La Dmocratie Dans lcole. Gouvernance de lcole, Environnement Scolaire et Communaut Locale : pour une cole dmocratique en Europe, op.cit. p. 45
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qui veut transmettre les valeurs et pratiques dmocratiques ses lves peut ainsi crer des partenariats avec les autorits locales et mettre en place una participation des jeunes aux dcisions les concenant dans leur communaut locale
(130)
. S desta forma, o
estatuto de criana-cidado, conferido pelo texto convencional de 1989, ao invs de ficar circunscrito ao patamar da teoria e dos contedos, ser reajustado a uma praxis que, no invalidando a condio de cidado-criana, permitir ao grupo infantil obter uma parcela de protaganismo no seio da comunidade e das sociedades democrticas. Deste modo, se neste milnio pretendemos estreitar relaes e consolidar laos em prol da cidadanizao democrtica, ser determinante apostar em atitudes que, fundamentalmente, visem:
- uma efectiva transparncia na relao escola/comunidade; - uma regular informao, concedida pela escola comunidade local e vice-versa, no sentido de permitir uma recproca e atempada colaborao, seja nas actividades, seja nas decises, o que ser decisivo para o sucesso interactivo entre ambas as instncias. - uma atitude ntegra, perante a qual, tanto a escola como a comunidade, sejam capazes de favorecer uma efectiva promoo da cidadania democrtica, no mbito de dois sectores, inegavelmente determinantes para o desabrochar da aco e dinamismo da criana.
Calcorreando um caminho que, mesmo no parecendo fcil e desbravado, se apresenta como o mais indicado para atingir uma das metas includas no reportrio das imensas aspiraes para o sculo XXI, ser possvel fazer da relao escola/comunidade um intermedirio que promova a participao do grupo infantil no mbito destas duas esferas. Tal como refere Lima, apesar de ser impensvel constituir uma escola democrtica sem a participao activa de alunos e professores, a sua realizao demanda tambm a participao de outros sectores e o exerccio da cidadania crtica por outros actores sociais, no sendo, portanto, uma obra que possa ser edificada sem ser em
(130)
Ibidem
- 269 -
co-construo
(131)
. Assim, se a esfera escolar conseguir estabelecer a ponte com a
comunidade e com os sectores nela incorporados, atendendo s suas diferenas e s suas semelhanas, nenhuma criana assistir a uma ruptura entre a sua vida comunitria e a escola. Com efeito,
Ce dialogue permanent entre lcole et la communaut locale semble tre fundamental pour une relle dmocracie lcole : lcole nest pas seule actrice dans lducation de lenfant le milieu familial et densemble de la communaut y contribuent largement. Ainsi, la coopration des trois milieux, leur interpntration dans la gestion de lcole et de la communaut locale permettent de construire autour de lenfant un environnement gnral cohrent et marqu par lgalit, la participation et le respect mutuel (132).
Uma atitude reflexiva, coerente, interactiva, entre os vrios parceiros que influenciam a educao da criana, parece-nos estar na base daquilo que sustentar o sucesso de toda esta dinmica. Como tambm defendido no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Reforar a ligao entre a escola e a comunidade local constitui, pois, um dos principais meios de fazer com que o ensino se desenvolva em simbiose com o meio (133). Os desafios que se impem ao novo milnio so muitos: conciliar o estatuto de criana-cidado com o de cidado-criana talvez seja um dos que mais exigir da sociedade educativa. Concomitantemente, conceber a criana enquanto sujeito de direitos, com liberdades mas tambm com responsabilidades, algo que se apresenta com uma certa dose de complexidade. Incluindo o grupo infantil, numa fase to precoce quanto possvel, no processo que desencadeia a promoo de valores e atitudes democrticas , por isso, uma tarefa inadivel. S embarcando num projecto transparente, aberto, ponderado e consciente ser vivel a concretizao de metas que urgem ser alcanadas aos olhos da realidade actual. Ajudar a fazer de cada indivduo uma manifestao de vida democrtica est nas mos de cada um de ns: da famlia escola; da comunidade s instncias governamentais, a aprendizagem da democracia s se faz pela prtica da democracia.
Lima, Licnio. Escolarizando Para uma Educao Crtica: a reinveno das escolas como organizaes democrticas. In Teodoro, Antnio e Torres, Alberto (org.). Educao Crtica e Utopia: perspectivas para o seculo XXI, op.cit. p. 29 (132) Ligeois, Delphine. La Dmocratie Dans lcole. Gouvernance de lcole, Environnement Scolaire et Communaut Locale : pour une cole dmocratique en Europe, op.cit. p.p. 47/48 (133) Delors, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir, op.cit. p. 140
(131)
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Algumas sugestes que ousamos lanar, no sentido de contribuir, de algum modo, para a compreenso e discusso daquilo que a temtica dos direitos da criana implementou, foi o nosso obectivo para este captulo. Dentro da prpria lgica que apreende a criana no s como cidado, elemento in fieri, activo, crtico, capaz, seja em circuitos mais estreitos (como na sala de aula ou na famlia), seja em circuitos mais alargados (como ao nvel da gesto escolar e envolvimento escola-comunidade), mas tambm como cidado-criana, h que estar preparados para a resoluo de problemas que esto enraizados na prpria textura do mundo contemporneo. A trajectria democrtica e tudo o que a proporcionou em termos de humanizao da relao com a infncia, fez-se acompanhar por inquestionveis metas que urge validar. A libertao da criana pelos valores da liberdade e da igualdade implica, por isso, uma irremedivel redefinio dos papis que cada um dos agentes educativos ter de desempenhar. Neste processo inclui-se, de forma inevitvel, a tentativa de equacionarmos que papel o professor do sculo XXI ter em mos, face aos desafios decorrentes da consagrao dos direitos da criana. Da inevitvel democratizao do processo de ensino-aprendizagem, decorrente da emergncia da criana-cidado, a uma relao pedaggica que reinvindica a horizontalidade, de que modo o grupo docente ser capaz de compatibilizar, na sua relao com a infncia, proteco com libertao, direitos com deveres, liberdade com autoridade? E como dever actuar, sem que seja soberano da criana-sujeito ou, ao invs, escravo da criana-rainha? Simultaneamente, como sair da instaurada crise, decorrente do processo de democratizao, sustentado pelos valores da liberdade e da igualdade, a que Renaut ter apelidado de terceira crise da educao? Estas e outras questes vo dinamizar a elaborao do prximo captulo.
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CAPTULO IV
O PAPEL DO EDUCADOR/PROFESSOR NA CONFLUNCIA DOS DIREITOS DA CRIANA
Un modelo educativo respetuoso con los Derechos de la Infancia y, por tanto, promotor de la participacin del alumnado, insta a repensar el rol docente. Torres Santom (1)
O mundo adulto, e particularmente o educador/professor, perante o despoletar de uma conjuntura que passou a reconhecer a criana enquanto sujeito livre e portador de direitos, deparou-se com a emergncia de uma incontornvel problematizao, no que se refere sua relao com a infncia. Em virtude do estatuto que o pequeno ser adquiriu, no ser de estranhar que, sobretudo os direitos-liberdades proclamados em 1989, tenham gerado um gradual clima de desestabilizao no contexto dos espaos onde crianas e adultos actuam em simultneo. A esta luz, tornou-se, em primeiro lugar, urgente repensar a relao pedaggica. Tal tarefa s podia consistir, stricto sensu, na imediata redefinio do papel do educador/professor, no mbito de parmetros que afastassem o espectro do magister enquanto nico elemento activo, face a uma plateia caracterizada por alunos meramente receptores, submissos e obedientes sua proeminente figura. No obstante, e em virtude da penetrao dos valores da liberdade e da igualdade no significar uma unilateralizao da infncia, como compatibilizar uma relao que no descure a sua dimenso de fragilidade (que requer imprescindveis obrigaes concretas do adulto) sem que os direitos-activos sejam relegados para um patamar inferior? no mbito da esfera escolar que a relao docente/discente se tem revelado mais problemtica, essencialmente por a sua estruturao (contratual e natural) se ter sobreposto e interferido de forma verdadeiramente desestabilizadora. Que papel passou, ento, a ser atribudo ao educador/professor face aos desafios que os direitos activos da criana lhe colocaram? No sentido de tentarmos dar uma resposta a esta e outras questes, lanaremos, primeiramente, um olhar sobre o posicionamento que a criana passou a ter no processo de ensino-aprendizagem, enquanto elemento activo, dinmico e artfice do seu saber. Perante este facto, o desafio que pretendemos deixar transparecer que, efectivamente, un profesorado democrtico y pedagogicamente innovador est obligado revisar los
(1)
Santom, Torres (2006). La Desmotivacin del Profesorado. Madrid: Ediciones Morata, p. 86
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modelos de interrelacin que rigen sus aulas; se ver forzado a mudanzas en las funciones que debe desempear si (...) pretende educar ciudadanas y ciudadanos responsables, reflexivos e democrticos
(2)
. Com efeito, uma ideia construtivista da
educao, no seio da qual o educador/professor tem sobretudo um papel de mediador e facilitador da aprendizagem, implica que foquemos o nosso estudo sobre os intentos consagrados pela Pedagogia Institucional. Sem que queiramos selar o leque de opes, esta escolha deve-se ao facto dos seus pressupostos se identificarem, em grande medida, com uma ideia de criana activa e participativa, reclamada pelo texto convencional de 1989, seja no que concerne relao docente/discente, seja no que diz respeito s estratgias de aco e metodologias utilizadas. No mbito de uma relao que se pretende recproca, como compatibilizar, ento, a autoridade do educador/professor com a liberdade da criana? Encontrar uma resposta concreta e concisa para esta questo no se tem revelado tarefa fcil pelo que, muito provavelmente, poder estar na base da denominada crise da autoridade em que actualmente nos encontramos. Face a isto, como deve ser equacionada a antinomia liberdade/autoridade, presente no quotidiano da relao professor/aluno? Cremos que existe uma plena conscincia de que a criana-cidado, porque no deixa de ser um cidado-criana, requer limites aos seus impulsos e sua liberdade. Com base nestes fundamentos, como limitar, ento, essa liberdade sem que seja suprimida e sem que seja negada a dignidade da criana, enquanto sujeito de direitos? Como actuar sem autoridade repressiva, caracterstica das tradicionais relaes pedaggicas, e sem permissividade absoluta? Sobre esta incerteza, Freire adverte que, tal como o docente autoritrio afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto (...), o professor licencioso rompe com a radicalidade do ser humano a da sua inconcluso assumida. (3). seguindo este fio condutor que podemos dizer, com Barbosa, que o educador/professor se vai confrontar, volens nolens, com antinomias ou contradies ineliminveis
(4)
. Como viver, ento, a relao tensa do
binmio educador/educando quando o mesmo autor defende a unio dos contrrios, mantendo, porm, a dualidade e a conflitualidade que, em simultneo, existe nessa
(2) (3) (4)
Ibidem Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op.cit. p. p. 66-67 Barbosa, Manuel (1997). Antropologia Complexa do Processo Educativo. Braga: Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho, p. 265
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unio
(5)
? Ao abrigo destas consideraes, ficam em aberto as palavras de Merleau-
Ponty quando escreve que Lhomme sain nest pas celui qui a limin de lui-mme les contradictions: cest celui qui les utilise et les entrane dans son travail (6). Numa altura em que a docncia se depara com inegveis dificuldades em lidar com esta questo, v-se, de igual modo, a braos com a transferncia das responsabilidades que lhe foram atribudas, quer pela famlia, quer pela comunidade em geral. Quando se pretendem democracias avanadas, como pode o educador/professor, face realidade scio-econmica actual e massificao do ensino, educar para os direitos e para a cidadania, se uma vasta parcela dos seus alunos confrontada com a injustia social, a pobreza ou a discriminao? Ao mesmo tempo que frequentemente responsabilizado pelos reflexos que os desaires sociais provocam nos seus educandos, que lugar ocupam as instncias governamentais na gesto desta problemtica? Tendo como plataforma de apoio um quadro conjuntural em que a luta pela democracia e justia social so tidas como necessidades urgentes, conceber a escola e os docentes como uma das chaves para formar cidados e cidads reflexivos e responsveis, requer que consideremos em que medida uma maior cumplicidade poltica, seja ao nvel de recursos humanos, didcticos e pedaggicos, seja ao nvel da formao de educadores/professores, pode atenuar alguns dos problemas mais complexos da relao pedaggica contempornea. Na verdade, s uma formao ajustada aos paradigmas da democracia moderna consegue fazer face s mudanas, fornecendo a cada docente os conhecimentos, o entendimento e as competncias necessrias para o exerccio da sua profisso, nos parmetros de uma nova cidadania. No obstante, ser esta a realidade vivenviada pela docncia? Ou estar ainda a formao, seja a inicial, seja a contnua, cativa de uma dimenso curricular academizante e intelectual? Nas pginas que se seguem, ser nossa prioridade tentar fornecer algumas respostas s inquietaes que, actualmente, assolam a docncia. Porm, aquilo que pretendemos , acima de tudo, fornecer um contributo que permita uma efectiva reflexo face ao papel a desempenhar pelo educador/professor do novo milnio, no que concerne aos desafios colocados pelos direitos da criana.
(5) (6)
Ibidem, p. 270 Merleau-Ponty, Maurice (2001). Citado por Meirieu, Philippe (2004). Faire Lcole, Faire la Classe. Paris: ESF diteur, p. 65
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1. RELAO PROFESSOR ALUNO: Uma Partilha de Poderes?

Uma organizao pedaggica racional (...) dever renunciar definitivamente a um professor monopolizando todos os poderes face a um grupo de submetidos despersonalizados. Robert Gloton (7)
1.1. A Participao da Criana no Processo de Ensino Aprendizagem Uma ideia ajustada imagem de professor enquanto magno representante do saber, e de aluno enquanto mero receptor de contedos, foi algo que os propsitos convenciomais de 1989 tero refutado definitivamente. Na verdade, tendo reconhecido a criana como um cidado, tornou-se imperativa a emergncia de uma concepo construtivista da aprendizagem e, consequentemente, uma relao educativa baseada na bilateralidade, que permita ao aluno ser protagonista dos assuntos que, directa ou indirectamente, lhe digam respeito. Durante sculos, os contedos de aprendizagem eram determinados pelo docente, circunscrevendo-se grande parte da sua aco a um absoluto controlo dos processos de ensino. Como escreve Cabanas, Sobre a educao tradicional pesa a acusao de ter considerado um modelo de educao passiva, de maneira que o aluno era como uma vasilha que o professor devia encher de sabedoria, vertendo nela os contedos didcticos (8). Neste tipo de relao, o aluno actua como aquele que no sabe em relao quele que sabe e, ainda por cima, face a quem decidir se realmente aprendeu (9). Apesar da trajectria que promoveu o enfraquecimento deste quadro, smbolo da proeminncia do magister sobre o aprendiz, a realidade insiste em revelar exemplos desta textura educativa. De facto, nestes casos, sobrevive uma ideia de docente enquanto vendedor de saberes e de aluno enquanto comprador obrigado o que significa afirmar que, por se aliar aos pressupostos de uma pedagogia bancria, est a negligenciar o estatudo de aluno enquanto co-construtor do seu saber. Aqui, a mxima preocupao do professor continua a ser transmitir aos alunos o maior nmero possvel
(7) (8)
Gloton, Robert (1976). A Autoridade Deriva. Lisboa: Editora Ulisseia, p.p. 201-202 Cabanas, Jos M (2002). Teoria da Educao: concepo antinmica da educao. Porto: Edies Asa, p. p. 285-286 (9) Guerra, Miguel. Entre Bastidores: o lado oculto da organizao escolar, op.cit. p. 84
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de conhecimentos e o aluno procurar defender-se de que este caudal de dados seja demasiado pesado, at porque a sua aprendizagem pressupe um grande esforo, devendo ainda dar conta deles nos processos de avaliao e controlo (10). No entanto, a dinmica de igualizao de condies, que caracterizou o processo geral de experimentao democrtica em que se envolveram as sociedades modernas, promoveu o gradual desmoronamento deste modelo, decorrente de uma inevitvel e impretervel redefinio da relao educativa. Nas palavras de Freire, toda esta conjuntura ter, por isso, correspondido ao enfraquecimento do discurso bancrio, meramente transferidor do perfil do objecto ou do contedo
(11)
. Tambm Pombo
considera que Colocar o aluno no centro do sistema escolar correspondeu a um momento de oposio (inteiramente justificada) face a um sistema que dava primazia ao professor, ao seu poder, ao seu prestgio (12). A emergncia de uma viso construtivista, em que dado criana protagonismo, motivando-a e mobilizando-a para a construo de saberes e competncias, explica o motivo pelo qual o seu encaixe com a pedagogia activa atribuiu tanto prestgio aos desgnios da educao actual. Na sequncia do que escrevem Sol e Coll,
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la ensaanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito cognitivo; la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de insrcion social, de relacin interpersonal y motrices. Parte tambin de un consenso ya bastante asentado en relacin al carcter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que ste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto que aprende; los otros significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construccin personal, para ese desarrollo (13).
Enquadrada neste ponto de vista, defendida a ideia segundo a qual el profesor acta de gua y de mediador
(14)
, funcionando como uma espcie de plataforma de
apoio, cuja orientao e ajuda permitiro ao aluno assumir o papel de artfice do processo de aprendizagem, arrebatando da sua relao quaisquer pressupostos
Ibidem, p.p. 84-85 Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op.cit. p.p. 28-29 Pombo, Olga. O Insuportvel Brilho da Escola. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op. cit. p. 57 (13) Sol, Isabel e Coll, Csar. Los Profesores y la Concepcin Constructivista. In Coll, Csar et al. (1994). El Constructivismo en el Aula. Barcelona : Editorial Gra, p. 15 (14) Ibidem, p. 19
(11) (12) (10)
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manipulativos e de submisso. Includos nesta trajectria, esto, inegavelmente, a contemplao dos direitos-liberdades, onde a participao infantil concebida como um dos aspectos fundamentais do estatuto de criana-cidado, reconhecido pela Conveno dos Direitos da Criana. Porque criana foi atribudo, como vimos, o direito de poder participar em vrios domnios da sua aco, o processo de ensino-aprendizagem converte-se, assim, num importante modus operandi do grupo infantil, por meio do qual tem a possibilidade de opinar, questionar, indagar, organizar-se e partilhar, juntamente com colegas e o professor, no s saberes, como tambm direitos e deveres, liberdades, expectativas e emoes. Concordando com as palavras de Pombo, o que est em jogo no a rivalidade de prerrogativas entre professor e aluno mas a sua colaborao em funo de uma determinao mais alta, que os transcende a ambos e que, em limite, os explica e justifica: o saber que neles circula e por intermdio deles se conserva, cresce e continua
(15)
. Concomitantemente, tambm Vellas entende que, graas sua incluso
neste processo, les enfants sengagent dans des actions qui on du sens leur yeux (16). Para que, definitivamente, seja possvel deixar de atribuir s turmas o ttulo de turmas-sujeitadas, submissas e apticas, e conferir-lhes o de turmas-emancipadas, onde a cooperao, o dilogo, a partilha de ideias, o debate, a busca de solues para os problemas, desencadeiam uma aco conjugada, fundamental que o processo de ensino-aprendizagem seja valorizado como elemento interactivo e motor de reciprocidade entre os grupos docente e discente. De acordo com este ponto de vista, Fonseca escreve que A relao professor estudante no pode ser antagonista mas sim sinergtica (professor = mediatizador), rompendo com a educao competitiva e abrindo portas educao cooperativa, redutora de distrbios, quer na escola, quer na sociedade em geral
(17)
. No mbito desta dinmica, a escola passa a ser concebida como um dos
beros da cidadania democrtica, razo pela qual dever desenvolver esforos e reunir todas as condies para que os seus alunos pensem e ajam em conformidade com os valores de uma sociedade mais justa. A este propsito, Crahay refere que, a escola (...)
(15) Pombo, Olga. O Insuportvel Brilho da Escola. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op. cit. p. 57 (16) Vellas, Etiennette. Autonomie Citoyenne et Sens des Savoirs: deux constructions troitement lies. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 150 (17) Fonseca, Vtor. Excluso Escolar como Processo de Excluso social. In Revista Infncia e Juventude (1999), Julho-Setembro, p.85
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mais do que um lugar de aprendizagem intelectual, o nicho no seio do qual os indivduos constroem, simultaneamente, a sua relao com o saber e com os outros (18). Ao serem integrados no cerne de um processo, que envolve ensinar e aprender, os alunos so motivados e encorajados a organizar as suas aprendizagens,
responsabilizando-se (mesmo que de forma progressiva) do seu programa de estudo. No esqueamos que para isto, e tal como constatmos no captulo anterior, imperativo o desenvolvimento de uma autonomia cidad, cujo favorecimento desencadear atitudes autonmicas, responsveis e susceptveis de criar uma atmosfera de total envolvncia. No desenrolar desta aco, a criana convidada a optar, nomeadamente por um tema de investigao para o qual ter de mergulhar num oceano de informaes, que tentar recrutar e seleccionar. Desta forma, individual ou colectivamente, rene contedos e, em parceria, constri saberes, que, a posteriori, partilhar com os demais membros da turma. Mediante esta conjuntura processual, cada um ensina os outros e o seu xito depende, de certa forma, do trabalho colectivo: todos so, em simultneo, responsveis pelo seu sucesso pessoal e pelo dos colegas. Como advoga Vellas, a travers les mots qui circulent, se travaillent la perception de lautre et, dans le mme temps, la perception de soi (19). Na ptica de Crahay
(20)
, o desenvolvimento, e consequente sucesso, desta
envolvncia interactiva, determinado: 1 - por uma efectiva participao do aluno no desenrolar de todo o processo de ensino-aprendizagem, concedendo-lhe as condies de que necessita para facilitar a sua liberdade de pensamento, seja expressando os seus pontos de vista, seja optando pela investigao das temticas mais ajustadas aos seus interesses e necessidades; 2 - por um cioso trabalho de pesquisa de informao, no qual se inclui a leitura como um dos principais requisitos para a sua realizao; 3 - pela elaborao de mdulos informativos, no sentido dos restantes membros da turma terem acesso aos contedos reunidos. Este aspecto, para alm de reivindicar a
Crahay, Marcel (2002). Poder a Escola Ser Justa e Eficaz? Lisboa: Horizontes Pedaggicos, p. 413 Vellas, Etiennette. Autonomie Citoyenne et Sens des Savoirs: deux constructions troitement lies. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 152 (20) Crahay, Marcel. Poder a Escola Ser Justa e Eficaz? op.cit. p. 414-415
(19)
(18)
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sua indispensvel redaco, permite o intercmbio, a partilha e o debate de diversos assuntos, sobre pontos de vista diferenciados; 4 - a utilizao de computadores ou outros media, para que seja possvel a redaco, ilustrao e edio das informaes recolhidas.
(21)
Tambm Barbosa
considera fundamental que o professor estimule a
participao do aluno no processo de ensino-aprendizagem. No sentido de permitir a viabilizao deste propsito, como deve o docente actuar?
(i) (ii) (iii) Organizando as actividades por forma a dar protagonismo aos alunos na sua concretizao. Criando dinmicas de participao em grupo. Ensinando a tomar decises e a deliberar (22).
Entre competncia cognitiva e partilha de saberes estabelecido um elo comum, de acordo com o qual os alunos lem para se informar, redigem para preparar o seu ensino ou oferecer um suporte de aprendizagem aos colegas, discutem para confrontar e/ou coordenar as suas ideias, calculam para estabelecer uma demonstrao, utilizam o computador para aperfeioar os suportes didcticos ou explorar uma base de dados (23). Dentro do mesmo contexto, sobressai a ideia de que qualquer aprendizagem s se efectua se for o prprio aluno a efectu-la de modo pessoal e autnomo (24). No seio desta dinmica, a abertura do grupo docente determinante. Face a ela, e ao professor que se posiciona no mbito dos parmetros actuais da relao com a infncia, seria desejvel que se deixasse transparecer uma ideia segundo a qual a aquisio do saber, do saber-aprender e, sobretudo, do saber-estar, depende do estmulo concedido s competncias que possibilitem ao aluno conhecer o mundo, intervindo no mundo. Como escreve Freire,
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende conhecimento j existente e o que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia (docncia/discncia) e a
Barbosa, Manuel. Educar Para a Cidadania em Ambiente Escolar: recontextualizao e redefinio da misso do professor. In Barbosa, Manuel (2001). Educao do Cidado: recontextualizao e redefinio. Braga: Edies APPACDM de Braga, p. 95 (22) Ibidem (23) Crahay, Marcel. Poder a Escola Ser Justa e Eficaz?, op.cit. p. 415 (24) Relvas, Ana Paula. A Escola de Ontem Face aos Adolescentes de Hoje: como poder ser amanh?. In Pinto, Manuel et al. As Pessoas que Moram nos Alunos, op.cit. p. 90
(21)
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pesquisa, indicotomozveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico (25).
Deste feedback entre aluno e professor , contudo, importante que no seja descurada uma regulao da aprendizagem. Para isso, e no sentido de averiguar a eficcia do processo de ensino-aprendizagem, crucial que o docente enverede por algumas estratgias de actuao. Lancemos, por isso, algumas sugestes que consideramos importantes para a legitimao destes pressupostos: 1 - propor ou fornecer linhas de orientao ao aluno; 2 - supervisionar os trabalhos de investigao, sem limitar os pontos de vista do aluno; 3 - prestar apoio ao discente, sempre que este solicite a sua ajuda, cruzando esta tarefa com uma dimenso afectiva e calorosa; 4 - ajustar as fases do ensino recproco. Esta atitude requer o estabelecimento de um ponto de situao por parte do docente, isto no que se refere aos progressos registados pelo aluno e aos objectivos que foram traados no incio do processo; 5 - possibilitar turma uma atitude de cooperao mtua: ante os alunos que compreenderam determinados contedos, o professor deve possibilitar que sejam eles a explicar aos que no o conseguiram; 6 - os docentes podem gerir, em simultneo, uma situao identificativa dos alunos que necessitam, ou no, de uma reviso; 7 - no caso de serem detectadas dificuldades comprometedoras em alguns alunos, aconselhvel que caiba ao professor fornecer-lhes uma explicao mais exaustiva, relativamente aos contedos programticos cujos objectivos no foram atingidos. 8 - partir sempre de uma considerao acerca da natureza social e socializadora do aluno, no sentido de conduzir todo o processo em estreita ligao com o seu legado
(25)
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op.cit. p. 31
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social e cultural, vertebrando a construo social do educando no mbito de uma interaco social de carcter educativo; 9 - incluir nos seus princpios o conceito de diversidade, inerente e indissocivel da tarefa de educar, aspecto crucial ao desenvolvimento de um processo de qualidade. Aqui, enveredar por tpicos adjacentes a pedagogias invisveis (26) permitiro respeitar a idiossincrasia de cada criana, o seu ritmo de aprendizagem, conhecimentos prvios e competncias mais desenvolvidas. 10 - incluir nos seus objectivos pedaggicos uma poltica de autoavaliao, no sentido de detectar lacunas processuais, finalidades inconcretizadas e, porventura, reformular estratgias ou metodologias que se direccionem no melhor interesse e desenvolvimento do aluno. Atendendo crescente horizontalidade do acto educativo, quando ajustado a uma nuance participativa da criana no processo de ensino-aprendizagem, no ser de estranhar a visualizao de um quadro onde os seus intervenientes, sejam adultos, sejam crianas, sejam professores, sejam alunos, assumem o seu verdadeiro significado como seres humanos. Aqui, importante a existncia de uma interaco que ponha em jogo emoes e expectativas. Como sublinha Santom, En todo proceso de enseanza y aprendizaje las dimensiones socioafectivas son de enorme importncia, pues el profesorado en sus interacciones com el alumnado transmite ms informaciones de la que es consciente (27). Sobre esta base, os docentes, independentemente do seu estatuto, podem, eles prprios, constituir uma espcie de comunidade de discentes, cujas evidncias revelam tambm expectativa, curiosidade pelo mundo, interesse pela actualidade, vida sede de informao, de partilha do saber, de melhorias pedaggicas e de abertura a mtodos reflexivos. Em sintonia com o que defende Crahay, comportando-se como pensadores em busca de conhecimentos vlidos, prontos a trocar e a confrontar as suas ideias e, portanto, se necessrio, a rev-las, os docentes devem servir de modelo de aprendizagem, activo e participativo aos olhos dos alunos(28).
(26) (27)
Bernestein (2001). Citado por Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 93 Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 83 (28) Crahay, Marcel. Poder a Escola Ser Justa e Eficaz? op. cit. p. 415
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Outrora, era vislumbrada uma perspectiva no contexto da qual o saber e a experincia se adquiriam por meio de um despejar de contedos, oriundos do professor, to comodamente sentado no plpito do seu magno conhecimento e posicionamento hierrquico. Contudo, o que acabmos de constatar revela que hoje, e cada vez mais, a aventura do saber e da experincia - apesar de continuar a colocar o docente numa incontestvel supremacia de saber e competncia - exige ser vivida, ou seja, aprende-se fazendo, partilhando, participando. Como argumenta Relvas,
Educar uma aco interactiva, envolvendo educador e educando num projecto recursivo em que ambos so agentes, actores. Se educar tem sempre o objectivo implcito de reduzir a diferena, tambm aceita e se prope facilitar a emergncia das capacidades de cada um, isto , a prpria diferenciao. Educar ento o desejo de anular a diferena, com o objectivo de criar novas diferenas que permitem o crescimento e o desenvolvimento (29).
A relao professor / aluno, baseada numa experincia partilhada, , a esta luz, resultante de um processo de ensino-aprendizagem aberto, recproco, cujo teor representa o andaime que ajudar a construir uma comunidade educativa onde actuam indivduos que partilham saberes, discutem contedos, direitos e deveres. Como referem Brow e Campione, nela todos so investigadores, (...), todos so redactores, todos so especialistas em algo
(30)
. Para que este ideal seja capaz de alcanar a fronteira do
concretizvel, pedido ao docente, que se adivinha calcorreando os intrincados caminhos do novo milnio, uma conscincia de que a formao da personalidade dos educandos , como tal, resultante no s de um ensino, mas tambm de uma aprendizagem e que a aprendizagem se ope ao ensino enquanto elemento isolado e monoltico. Como escreve Pombo, ambas se encaixam perfeitamente uma na outra e, digamos assim, potenciam-se mutuamente. O professor precisa mais de saber ensinar que de saber aquilo que se prope ensinar. At porque o aluno precisa mais de aprender por si prprio que de ser ensinado (31). A aprendizagem no a modelagem do exterior: antes desabrocha a partir de dentro, com base nos estmulos que o educando recebe e nas oportunidades que lhe so concedidas. A este propsito Meirieu adverte que
Relvas, Ana. A Escola de Ontem Face aos Adolescentes de Hoje: como poder ser amanh? In Pinto, Manuel et al. As Pessoas que Moram nos Alunos, op.cit. p. 90 (30) Brow e Campione (1995). Citado por Crahay, Marcel. Poder a Escola Ser Justa e Eficaz? op.cit. p. 416 (31) Pombo, Olga. O Insuportvel Brilho da Escola . In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op. cit. p. 55
(29)
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(...) aucun ducateur ne peut dclencher un apprentissage mcaniquement. Il peut, tout au plus, crer les conditions les plus favorables pour que la libert de lautre dcide de se mobiliser. Nul ne peut apprendre nager la place de quiconque, nul ne peut apprendre les mathmatiques ou la gographie la place dun lve. Faire limpasse sur la libert dapprendre, cest abolir le sujet que lon cherche prcisment former (32).
Tambem Cabanas defende que um conceito no vem de fora para o entendimento: ou este se constri, ou fica sem ele. (O professor pode ajudar o aluno a entender algo; mas, definitivamente, tem de ser o aluno a entend-lo)
(33)
. assim que
se espera que progrida a criana do sculo XXI: ao invs de recitar preceitos e de se adaptar a modelos impostos, ela experimenta todas as suas foras de acordo com as suas necessidades, compreendendo as consequncias dos efeitos da sua actividade, quando experimenta dificuldades e encontra obstculos. Para os ultrapassar e, com determinao, para os conseguir vencer, a criana, com o apoio do adulto, dever ser o arteso da sua prpria educao. verdade que ao aluno foi concedida esta tarefa. Contudo, (e desiludam-se aqueles que atriburam ao docente o estatuto de ausente) tambm verdade que, sem o apoio intelectual do professor, ao aluno s resta o esforo inglrio ou o desinteresse. Mais do que uma distncia, um fosso, uma indiferena que se instala, um deserto que se insinua Sol e Coll sublinham que
El nio va construyendo aprendizajes ms o menos significativos, no slo porque posea determinados, ni tampoco porque los contenidos sean unos o otros; los construye por lo dicho y por la ayuda que recibe de su profesor, tanto para hacer uso de su bagage personal cuanto para ir progresando en su apropriacin. En realidad, podramos afirmar que esta ayuda, la orientacin que ofrece y la autonomia que permite, es la que hace posible la construccin de significados por parte del alumno(35).
(34)
. Sobre esta mesma questo,
A edificao desta conjuntura, patenteada pela reciprocidade entre dois grupos que, aparentemente to diferentes, podem revelar-se to semelhantes (sobretudo quando envolvidos no mesmo projecto de saber), poder-se- ver consolidada tanto mais quanto se apostar na heterogeneidade dos seus intervenientes. Com efeito, enquanto processo onde a criana pode intervir e participar, esto a ser reunidos elementos necessrios no
Meirieu, Philippe. Faire lcole, Faire la Classe, op.cit. p. 69 Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit, p. 286 (34) Ibidem (35) Sol, Isabel e Coll, Csar. Los Profesores y la Concepcin Constructivista. In Coll, Csar et al. El Constructivismo en el Aula, op.cit. p. 18
(33) (32)
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s aquisio de competncias como tambm formao de um projecto de abertura e transparncia intelectual, social e cultural. Integrando-se na heterogeneidade, e pela heterogeneidade, fundada uma tica do respeito pelas diferenas, no sentido de ser promovida uma ideia de enriquecimento mtuo, atravs da convergncia das mltiplas especificidades. Tudo isto significa dizer que,
Fazer uma educao por medida para cada um dos alunos resulta, definitivamente, no reforo das particularidades de todos. As comunidades de discentes, que sonhamos ver desabrochar em todas as escolas, pressupe que os docentes ultrapassem esta tica da coexistncia pacfica para se atreverem a uma pedagogia da solidariedade e da mestiagem cultural (36).
Com esta postura, encorajada uma ideia que refuta quaisquer indcios de uma dimenso monocultural dos alunos, absolutamente incapaz de levar em linha de conta a identidade diferencial e a idiossincrasia de cada criana. Dentro dos propsitos que acabmos de abordar, e se ainda persistir alguma dvida quer quanto ao papel que o educador / professor dever desempenhar em todo o processo de ensino-aprendizagem, quer quanto incerteza se se deve ensinar ou permitir que sejam os alunos a desenvolver a sua aprendizagem, centremo-nos ento nas palavras de Relvas. No contexto actual, e atendendo ao estatuto contemporneo da infncia, esta autora prope que o ideal conseguir as duas coisas pois (...) os prprios alunos o pedem. Vrios estudos mostram que, se as qualidades humanas e relacionais dos professores so importantes para os estudantes em geral, independentemente do seu nvel etrio, as qualidades de ensino so especialmente valorizadas pelos alunos
(37)
.A
esta luz, Santom escreve tambm que, na verdade, un estudiante que se sienta aceptado, que note que su profesora o profesor le valora y confia en l es mucho ms fcil que se sienta motivado para aprender y, por tanto, que se esfuerce mucho ms (38). Com o intento de verificarmos que esta no uma tarefa inconcretizvel, lancemos um breve olhar sobre o exemplo personificado pelos seguidores da pedagogia institucional, onde conjugar o ensino com a aprendizagem, levada a cabo pelos prprios alunos, uma realidade instaurada em muitas instituies educativas europeias.
(36) (37)
Crahay, Marcel. Poder a Escola Ser Justa e Eficaz? op.cit. p. 436 Relvas, Ana. A Escola de Ontem Face aos Adolescentes de Hoje: como poder ser amanh? In Pinto, Manuel et al. As Pessoas que Moram nos Alunos, op.cit. p. 90 (38) Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 84
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1.1.1. Pedagogia Institucional: uma opo vlida para o sculo XXI? Baseada nos argumentos derivados dos ideais da Escola Nova do incio do sculo XX, este tipo de pedagogia, que teve origem dentro do movimento Freinet, surgiu em Frana na dcada de sessenta. A ciso desse movimento, levada a cabo por alguns dos seus elementos, sobretudo por Fernand Oury e Aida Vasquez, passa a representar uma das principais correntes pedaggicas onde se aprende a viver em autonomia e a participar atravs da construo da democracia (39). A mxima pretenso situa-se em alterar no grupo uma situao de total dependncia do conhecimento do professor. Por este motivo, reconhece-se aos alunos o seu direito a tomar a palavra e a serem actores extremamente valorizados aquando da tomada de decises sobre aspectos que estejam directamente relacionados, seja com o grupo, seja com a escola em geral. O professor ter, assim, um papel de orientador, de mediador, estando sempre presente para elucidar, aconselhar e, sempre que necessrio, tomar partido na elaborao de uma disciplina educativa. No mbito da proposta pedaggica de Fernand Oury, Meirieu argumenta, por isso, que es necesario contar, tambin, con un adulto, una mano tendida para escapar de la adversidad y de la fatalidad, alguien que pueda ayudaros a liberaros del lastre de vosotros mismo
(40)
Sobre o mesmo assunto, acrescenta ainda que junto al maestro que le tiende la mano para ayudarlo a crecer, el nio necesita disponer de recursos, de objetos, de textos y de diferentes situaciones que para l suponen otras tantas ocasiones de moverse, de aprender y de desarrollarse (41). Deste modo, os princpios bsicos decorrentes desta pedagogia assentam numa ideia que no descura a presena de un enseante en vistas a adaptar los elementos de apoyo, los rytmos y los itinerrios de aprendizaje a las necesidades de los alumnos(42), num contexto em que as infraestruturas subjacentes organizao do espao, realizao de actividades e de conselhos de turma, privilegiam a participao do grupo infantil num mbito abrangente, concreto e real.
(39)
Magalhes, Justino. Educao e Autonomia: um apontamento historiogrfico. In Barbosa, Manuel (coord). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 124 (40) Meirieu, Philippe. El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido? op.cit. p. 38 (41) Ibidem, p. 39 (42) Ibidem
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Ao nvel da organizao espacial do recinto escolar, a principal preocupao reside, nas palavras de Vasquez e Oury, em que esse espao personifique aquilo que le groupe de la classe peut organiser librement
(43)
. Aqui so, por isso, propostas no s
zonas pessoais de segurana, como tambm zonas de funes, sectores de responsabilidade e espaos colectivos, efectivos nichos representativos da liberdade, da comunicao, da cooperao, da responsabilizao e da confraternizao, seja entre alunos, seja entre alunos e professores, seja entre os demais intervenientes no processo educativo. No terreno das actividades, dada forte primazia escrita livre, como a correspondncia escolar, inter-escolar, troca e partilha de cadernos individuais e colectivos, jornal escolar, entre outros. No que se refere especificamente a esta ltima actividade, a sua relevncia deve-se sobretudo ao facto de De lecteurs-forcs de manuels, les coliers deviennent crivants, imprimeurs, diteurs; ils ne sont plus seulement rceptacles, ils sont metteurs (44). No mbito da realizao dos conselhos de turma, a reunio de alunos concebida como um eficaz meio de promoo de cidadania democrtica, onde informaes (reais ou imaginrias), inquietaes, novidades, propostas de trabalho ou de investigao, trespassam o campo individual de cada criana para serem partilhadas e postas em debate. Desta maneira, dada aos alunos a possibilidade de se confrontarem diariamente com a socializao dos seus pensamentos, ao mesmo tempo que so definidas directrizes de aco entre os seus membros. Como propugnam Vasquez e Oury, Lensemble des rgles qui dterminent ce qui se fait et ce qui ne se fait pas en tel lieu, tel moment, ce que nous appelons lois de classe , en sort une autre Tambm Vellas, a propsito dos conselhos de turma, considera que :
Cette prise de paroles leur offre la possibilit de sortir de leurs craintes et de leurs enferments. Dexister en tant quenfant. De sinscrire, chaque jour, en tant que sujet, dans une communaut humaine. Cette ouverture qui autorise llve sexprimer sur un vnement, une situation, un vcu, dans lcole mais aussi dans son quartier, sa famille, sa cit, propose finalement lenfant dtre reconnu et de se reconnatre comme un parmi les autres. C'est--dire, tre humain, diffrent et semblable aux autres (46).
(45)
Vasquez, Aida e Oury, Fernand (1977). Vers une Pedagogie Institutionnelle. Paris: Franois Maspero, p. 69 Ibidem, p. 267 (45) Ibidem, p. 82 (46) Vellas, Etiennette. Autonomie Citoyenne et Sens des Savoirs: deux constructions troitement lies. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 153
(44)
(43)
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Este (re)conhecimento do aluno enquanto pessoa activa, com liberdades e responsabilidades, funciona como uma espcie de trampolim para que, em situaes decorrentes da realizao dos conselhos de turma, seja convidado a ter voz e dinamismo, sobretudo por o seu estatuto de aluno lhe permitir colocar as relaes humanas e pedaggicas entre a escola e o grupo discente no centro dos debates. Esta espcie de Assembleia, na qual atribuda uma funo a cada criana, para alm de promover a sua emancipao, permite-lhe aprender normas, regras de vida comuns e institucionais. Com efeito, A la faveur dmotions collectives, la communication stablit sur un plan plus profund, moments riches de possibilits dinterventions trs efficaces
(47)
. Tudo isto possibilita-lhes uma tomada de conscincia de que, apesar de
todos os benefcios, a vida em comunidade pode ser complexa. Como reala Cabanas, No decurso da interaco que se estabelece, os membros do grupo vo tomando conscincia das contradies a que se vem sujeitos, que so mero reflexo das contradies que emaranham a sociedade (48). Envolver o aluno nos projectos da escola e no processo de ensino-aprendizagem permite, por conseguinte, que este adquira normas de conduta, de aco e de responsabilizao ajustadas ao seu estatuto de criana-cidado. As competncias dialogantes, resultantes deste quadro conjuntural, contaminaro todos os intervenientes no processo, devendo estar altura das exigncias que a bilateralidade das relaes requer. Sob este ponto de vista, e como refere Freire, A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado
(49)
. Porque no h inteligibilidade sem
dialogicidade, no ser difcil de a estabelecer caso o educando adquira competncias dialogantes e o docente saiba acompanh-las, no transferindo, depositando ou oferecendo conhecimentos mas partilhando-os e favorecendo a sua aprendizagem pelos educandos. Retendo o nosso olhar sobre os mtodos e estratgias da pedagogia institucional, verificamos a existncia de um objectivo fulcral que concebe a educao para a cidadania autonmica e a valorizao infantil como dois elementos centrais. De acordo
(47)
Vasquez, Aida e Oury, Fernand. Vers une Pedagogie Institutionnelle, op.cit. p. 83 Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 89 (49) Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op.cit. p.42
(48)
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com este ponto de referncia, sugere-se que a escola rena as condies necessrias na formao da criana para uma autonomia cidad, nomeadamente no mbito do processo de ensino-aprendizagem. Embora aparentemente paradoxal (por conjugar instruo com educao, saber com cidadania, indivduo com sociedade), o papel que a instituio escolar tem, gradualmente, vindo a assumir tende a direccionar-se no sentido da valorizao de uma cultura da criana enquanto sujeito e cidado. A construo do saber do aluno correspondeu durante muito tempo, como j vimos, a uma ideia de submisso e pvida receptividade. Uma nova concepo de infncia, e a tomada de conscincia de que a interaco fundamental a todo o processo de ensino-aprendizagem, correspondeu passagem de uma condio de aluno submisso para uma condio de aluno autnomo e dinmico. Deste ponto de vista, que a pedagogia institucional ter adaptado aos seus pressupostos, parece ter emergido uma noo consensual de que, efectivamente, le savoir et la pense (personnels et collectifs) se construisent certes partir dune culture, dun dja-l, dune histoire sociale et dans une temporalit, mais aussi, toujours, en relation et en confrontation avec les autres (50). Porque o processo que coaduna ensinar e aprender obedece, inevitavelmente, a uma dinmica que favorece a efervescncia de mltiplas inter-relaes, os desgnios cooperativos e institucionais renem esforos no sentido de:
- proporcionar criana a investigao e a aprendizagem (individual e colectiva); - lanar problemas-abertos sobre os quais o aluno poder dar sugestes e, qui, resolues; - lanar situaes-problemas, que suscitem a indagao, a curiosidade e a pesquisa entre os mltiplos actores envolvidos; - criar ateliers de escrita e de leitura;
Vellas, Etiennette. Autonomie Citoyenne et Sens des Savoirs: deux constructions troitement lies. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p.p. 165-166
(50)
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- optar por projectos colectivos, onde os alunos tenham a possibilidade de partilhar e debater ideias, escutar, colocar as suas questes, fazer as suas prprias descobertas, argumentar os seus pontos de vista e sugestes; - atribuir ao professor um papel facilitador, possibilitando aos alunos no s a busca de informao e de contedos, como tambm a consciencializao das suas tarefas, dos seus deveres e das suas responsabilidades. Mediar, orientar e partilhar com os alunos uma ideia de que, embora a liberdade jamais deva ser suprimida, ela susceptvel de limitaes e modificaes, podendo ser expressa por meio de uma disciplina educativa onde todos devero ter uma clara noo de que fundamental a aprendizagem dos limites. - fomentar a construo do saber na linha de um processo progressivo. No mbito desta dinmica, Miras considera que sin la contribuicin del profesorado consciente de que el conocimiento es una construccin, el aprendizaje escolar seria un incierto viaje de dudosas consecuencias (51).
Deste modo, no ser de estranhar que a envolvncia e dinamismo do grupo discente permita, por um lado, au matre de saisir au fur et mesure ltat des connaissances des enfants, leurs modes de penser, leurs reprsentations ou conceptions, les obstacles qui sont les leurs e, por outro, o favorecimento de conflits sociocognitifs, vus comme sources des constructions tant individuelles que collectives des savoirs
(52)
. Concomitantemente, Lenfant, ltudiant, (), en stage dans une relation
non-directive, nest plus l objet du matre mais, demble est considr comme un sujet capable de sveiller la recherche (53). A existncia de vrias escolas assentes nos princpios da pedagogia institucional, apesar de pouco implementadas em Portugal, ganha uma expresso mais abrangente ao nvel de outros pases europeus, nomeadamente na Inglaterra, Blgica e Frana. Nelas, a participao da criana atinge propores definitivamente ajustadas aos pressupostos convencionais de 1989, atribuindo-se-lhe o protagonismo de que necessita para
Miras, Mariana. Un Punto de Partida para el Aprendizaje de Nuevos Contenidos: los conocimientos prvios. In Coll, Csar et al. El Constructivismo en el Aula, op.cit. p. 99 (52) Vellas, Etiennette. Autonomie citoyenne et sens des savoirs: deux constructions troitement lies. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 167 (53) Vasquez, Aida e Oury, Fernand. Vers une Pedagogie Institutionnelle, op.cit. p. 222
(51)
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consagrar o seu estatuto de criana-cidado. Acentuamos, contudo, que o papel do professor, tido como facilitador da aprendizagem, jamais deve descurar a sua funo moderadora, que, sem autoritarismo, favorea um clima harmonioso que afaste quaisquer indcios de anarquia e desfuncionalidade da turma. De qualquer modo, em virtude do exemplo que estas instituies irradiam, desejo daqueles que identificam o aluno no mbito de argumentos activos e cooperativos que, daqui a alguns anos, todas as crianas possam disfrutar, notoriamente, do seu direito de participao, mormente ao nvel do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, e como escreve Sarmento, irrevogvel
A considerao das crianas como seres sociais plenos, mesmo se tm especificidades que exigem polticas especficas de proteco ou se inibem a plenitude dos direitos polticos, perspectiva a aco dos mais novos, em todos os contextos, como um contributo social, onde se exprimem capacidades que so socialmente mobilizveis. Isto desafia o rigor e a imaginao metodolgicas para a criao de dispositivos de participao nos projectos, nas instituies, no espao local e na instncia de deciso poltica. assim que se desenha um novo paradigma da infncia (54).
Uma nova vida para a escola, que pressuponha cooperao escolar e experincia tacteante, fundamental para que o aluno deixe de se sujeitar a rotinas em que no participa e, consequentemente, se envolva em todo o processo que implica a construo do seu saber, da sua cidadania, e da sua formao como pessoa. O exemplo da pedagogia institucional isso evidencia; contudo, no estamos a afirmar que fecha o leque de opes ou que se descura o surgimento de novos dispositivos pedaggicos. necessrio termos presente que as sociedades esto em constante desenvolvimento e mutao. Por esse motivo, a discusso, o aprofundamento de questes como a dos direitos e, mais alm, a prpria evoluo do conceito de cidadania para a democracia podem fazer-nos levantar inevitveis interrogaes se, efectivamente, a pedagogia institucional ser ou no a mais ajustada realidade das geraes vindouras. Por agora, criar condies que assegurem a participao infantil, os direitos e a cidadania democrtica e, bem assim, o mtuo respeito entre professor e aluno est no topo das principais preocupaes para que seja consolidada uma renovao da escola. S assim ser possvel educar nos parmetros da dignidade humana.
Sarmento (2000). Citado por Rocha, Eloisa. Criana e Educao: caminhos de pesquisa. In Sarmento, Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sociopedagogicas da infncia e educao, op.cit. p. 253
(54)
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Uma questo que preocupa, em funo deste quadro, a de saber como perspectivar a autoridade do adulto no seio das relaes pedaggicas, dada a igualizao das condies, promovida e patrocinada pela atribuio de direitos de cidadania criana. Ser que a atribuio destes direitos fragiliza irremediavelmente a autoridade do adulto e, portanto, dos educadores e dos professores? Admitindo que no, ser possvel conjugar a autoridade do adulto com a necessria liberdade da criana? Esta e outras questes vo estar no centro da prxima seco.
1.2. Tomam a Palavra os Silenciosos: a crise da autoridade Vivemos hoje momentos bem singulares! A trajectria que desencadeou a igualizao das condies, tornando a criana sujeito de direitos humanos, correspondeu quela a que Renaut denominou de terceira crise da educao. Tudo o que, em termos de direitos, passou a ser exprimido em nome da liberdade e das liberdades fundamentais e em nome da igualdade funcional reflecte uma emancipao direccionada para uma inevitvel democratizao das relaes, nomeadamente no mbito da esfera escolar, ao nvel concreto da relao professor-aluno. Sobre esta questo, Meirieu entende que La Convencin Internacional de los Derechos del Nio nos conduce a travs de este sesgo al ncleo mismo de la cuestin educativa, es decir, hacia da difcil articulacin entre el necesario ejercicio de la autoridad del adulto y la necesidad ineludible de tener en cuenta la libertad del nio (55). Este processo no poderia desembocar seno numa reformulao dos objectivos e mtodos educativos e pedaggicos, que afastassem o espectro de uma relao milenarmente baseada na absoluta e incontestvel autoridade do professor, face submissa e amedrontada docilidade do aluno. A emergncia da criana-cidado, activa e protagonista nos diversos palcos da sua aco, remeteu para a inoperncia dos mtodos tradicionais, o que provocou um incontestvel enfraquecimento dos moldes autoritrios da classe docente de outrora, em prol da liberdade e dignidade do mundo infantil. Como escreve Santom, o autoritarismo repressivo , na actualidade, totalmente incompatible com los valores democrticos, tales como la igualdad, tolerncia, libertad, independencia, responsabilidad, respeto, dilogo y pacifismo, que se pretenden que sean
(55)
Meirieu, Philippe. El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido?, op.cit. p. 33
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dominantes
(56)
. Face a isto, e porque a secular pedagogia dos silenciosos , assim,
arrebatada para o limbo das relaes humanas e educativas, atribuindo criana o direito de quebrar o silncio, logo de falar e expressar os seus pontos de vista, no ser de estranhar que se tenha instalado na conscincia colectiva do professorado uma tenso que, muitas vezes, pode desencadear sentimentos ora de angstia e desespero, ora de incapacidade e confuso. Com efeito, atendendo s palavras de Meirieu, onde vislumbrada tal inquietude, -nos fornecido um quadro identificativo do modo como licenciosidade ou autoridade absoluta, nas suas diversas expresses, podem ser traduzidas em inoperncia e fracasso:
Cuando el adulto abandona el poder, siempre hay alguna pequea cabeza para recogerlo, y para ejercerlo de un modo infinitamente menos instruido y mucho ms tiranico. Pero, a contrario, si el adulto se aferra al poder como un privilegio, si confunde educacin con sujecin, entonces favorece en los nios la sumisin, el disimulo o el doble juego. Del mismo modo, si el adulto renuncia a todo imperativo de transmisin cultural, deja entonces desprovistos a los nios, incapaces de resistir a las influencias afectivas, ideolgicas y comerciales que les asedian por todos lados. Pero, a contrario, si confunde transmisin y imposicin, olvida que slo un sujeto libre puede tomar la decisin de aprender y crecer, y suscita indefectiblemente rechazo y violencia. O incluso, si el adulto olvida los fines de la actividad educativa y pierde de vista los interesses superiores del nio, entonces cae en fatalismo. Pero, a contrario, si busca hacer el bien al nio con frceps y le impone desde fuera un alimento que l no quiere, entonces se deja llevar por la ilusin de quien cree tener la facultad de curar la anorexia engordando a quien la padece (57).
O professor e o educador tero necessidade de saber responder a estes dilemas por meio de um incessante trabalho prtico, que busque a inveno de contextos pedaggicos, congruentes com uma inovadora relao com a infncia. Numa sequncia temporal em que a autoridade deixa de ser focalizada no eixo professor-aluno, esta tende a mitigar-se, medida que as tendncias e as prticas pedaggicas reforam uma centralidade em torno do binmio aluno-contedos
(58)
. Toda esta dinmica que,
aparentemente, e parafraseando Magalhes, implica que o professor passe, de certa forma, a ocupar o lugar de morto, sugere que questionemos: - Como envolver o professor numa transformao pedaggica que ps em crise o seu prprio estatuto?
Santom. Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p.p. 81-82 Meirieu, Philippe. El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido?, op.cit. p.p. 33-34 Magalhes, Justino. Educao e Autonomia: um apontamento historiogrfico. In Barbosa, Manuel (coord.). Olhares Sobre Educao, Autonomia e Cidadania, op.cit. p. 115
(57) (58) (56)
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- Como gerir uma relao onde se torna imperativo conjugar liberdade com autoridade, proteco com emancipao, individual com colectivo? No temos qualquer dvida que estas so questes que se encontram na lista das principais inquietaes da actualidade, constituindo um dilema preocupante para a grande maioria dos docentes. Contudo, ponto capital enveredar por uma aprendizagem crtica e reflexiva, que consiga dar pistas quanto s estratgias mais ajustadas ao novo estatuto da infncia. Inventar contextos que possibilitem criana usufruir de todas as condies para ser implicada, nomeadamente, no processo de ensino-aprendizagem, no significa que os educadores/professores deixem de incluir na sua dinmica uma imagem de adulto concebida enquanto fora exterior de orientao e ajuda. Vimos, no ponto anterior, algumas dessas estratgias que refutam, por completo, uma noo de professor ausente, mormente no contexto dos pressupostos metodolgicos da pedagogia institucional. Muito pelo contrrio, por meio do seu papel, no s democrtico como democratizante, que o sucesso educativo dos seus alunos pode depender. Para isso, ser necessrio que a sua influncia sobre o grupo discente inclua impreterivelmente um contexto de regulao e orientao, assente nos ideais de uma cidadania democrtica. Como propugna Meirieu,
() el nio podra descubrir las reglas indispensables para la vida en comn y para acceder a la inteligencia de la ley en los contextos pedaggicos adaptados. Y para ello no es necesario que el adulto se vea reducido al silencio, y que los nios sean los que inventem todas las reglas y promulguen todas las leys en una especie de autogestin pedaggica permanente. Por otro lado, si fueran capaces de hacerlo, ello significara que ya estaran educadosAl adulto le corresponde la tarea de que se entienda que las reglas cuyo respeto corre a su cargo y en primer lugar, la regla fundamental de prohibir la violencia no emanan de su capricho personal, del deseo de tener paz o de la arbitrariedad de un grupo que intentara imponer su ley a los dems. Tiene la difcil obligacin de encarnar la promesa de las prohibiciones y de ayudar a los nios para que comprendan que las prohibiciones se imponen precisamente porque autorizan, es decir, porque garantizan la integridad fsica y psicolgica de todo el mundo, la posibilidad de llevar a cabo un intercambio y enriquecimiento recprocos y el desarrollo de todos. En resumen, en un contexto pedaggico, las prohibiciones garantizan los derechos de todos (59).
No contexto desta ptica de pensamento, no mbito do qual visualizado uma paradoxal cumplicidade entre a liberdade do aluno e a autoridade do professor, confrontamo-nos com uma ideia segundo a qual, como escreve Barbosa, duas
(59)
Meirieu, Philippe. El Maestro y los Derechos del Nio: historia de un malentendido?, op.cit. p. 35-36
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proposies
contrrias
tambm
podem
ser
complementares
(contraria
sunt
complementa) (60). Na verdade, segundo este ponto de vista, com o qual concordamos, o binmio liberdade/autoridade (tal como cultura/natureza, personalizao/socializao, entre outros), apesar de estarem ligados numa unidade de forma complexa, a sua dualidade no se dissipa no contexto dessa unidade
(61)
. Este ponto de vista equivale a
afirmarmos que, do jogo relacional decorrente do binmio autoridade/liberdade, ele , simultaneamente, concorrente, complementar e antagnico: concorrente porque ambos os plos renem significados distintos, concorrentes entre si; complementar porque, apesar de irredutveis, os mesmos plos do sinais de alimentarem a sua conjugao (a autoridade, embora limite a liberdade, contribui para que esta adquira contornos identificativos de responsabilidade e controlo) e antagnico porque apresenta a disjuno entre o livre arbtrio da criana e uma fora exterior adulta, que pe freio a uma liberdade desenfreada. De acordo com o autor convocado, para resolver a questo adjacente antonimia liberdade/autoridade no nos podemos limitar a uma viso puramente harmnica e simplificadora da relao professor/aluno. A conscincia de que a contradio existe implica partir do reconhecimento das polaridades constitutivas dum fenmeno a caminhar, em ntida ruptura com os parmetros de inteligibilidade aristotlica, para a sua unificao complexa, isto , para a sua associao complementar, concorrente e antagonista
(62)
. Ao abrigo deste ponto de vista, o que se pretende salvagurdar a
complexidade dum fenmeno que vive da conjuno e da disjuno (63) entre liberdade e autoridade. Os parmetros desta leitura, respeitadores da natureza complexa dos problemas que abordamos, podem ser aplicados ao binmio liberdade/responsabilidade. Isso implicaria, desde logo, a adopo de perspectivas que valorizem a complementaridade dos termos em causa, no obstante serem concorrentes e aparentemente paradoxais. Assim, tratar-se-ia de estabelecer compromissos face ao que est em questo, assumindo a realizao das seguintes tarefas:
Barbosa, Manuel (1997). Antropologia Complexa do Processo Educativo, op.cit. p. 87 Segundo Barbosa, este ponto de vista expresso no princpio moriano de dilogica, de acordo com o qual nasce uma ideia de unidualidade. Esta ideia defende que a melhor maneira de respeitar a complexidade conceber os termos das contradies em unidade e dualidade, isto , em unidualidade. Deste modo, o princpio dialgico No procura juntar para superar. Procura fazer, isso sim, a unio dos contrrios e manter a dualidade/conflitualidade dos contrrios no seio dessa unio. Cf. Barbosa, Manuel. Antropologia Complexa do Processo Educativo, op.cit. p. 270 (62) Barbosa, Manuel. Antropologia Complexa do Processo Educativo, op.cit. p. 270 (63) Ibidem
(61) (60)
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- no campo do professor, e tendo em linha de conta a sua responsabilidade, directa ou indirecta, como causa, agente e efeito do acto educativo, dever tomar sobre si uma parcela dos resultados esperados, o que implica no s prever e controlar a sua influncia sobre a turma como tambm constatar a eficcia da actuao, reportando-se s finalidades pr-estabelecidas; - no campo do aluno, empenhado na aprendizagem de uma nova relao, torna-se prioritrio o acesso responsabilidade. Graas ao poder e direitos que lhe foram atribudos, concedendo-lhe a possibilidade de agir autnoma e livremente, a criana dever, o mais precocemente possvel, adquirir a noo de que, face a essas liberdades, esto subjacentes deveres com os quais ter de se familiarizar. inegvel que, medida que o sentido de responsabildade desenvolvido, afirmando o seu poder sobre as coisas, o resultado concretiza-se numa influncia pessoal positiva e sensvel aos espaos onde actua, seja na escola, na famlia ou na comunidade em geral. exactamente dentro deste registo que essa influncia se converte no garante da sua personalidade. Neste sentido, liberdade e responsabilidade mais no so do que duas faces complementares e interdependentes de um s e mesmo tipo de relao humana
(64)
. Com efeito, sem
responsabilidade a liberdade transforma-se num logro, num embuste: impedir a aco, dita livre, de toda e qualquer motivao interior, da conquista do auto-controlo e da conscincia do que certo ou errado; a anarquia! Do mesmo modo, e noutro sentido, sem liberdade no pode haver responsabilidade: como possvel compreender e responder por actos que foram impostos fora? Constatamos assim, mais uma vez, a inevitabilidade de unir os opostos, isto , manter a dualidade/conflitualidade dos contrrios no seio dessa unio (65). Apesar das tenses, a incidncia de uma pedagogia centrada na criana, nas suas liberdades, capacidades e particularidades como ser humano, implica, contudo, a consciencializao do grupo docente de que uma formao para a responsabilidade pessoal s se enquadra numa educao liberal, democrtica, afastada de atitudes absolutamente autoritaristas e repressivas. O que resulta, to simplesmente, do desmantelamento da autoridade absoluta que, de facto, chegou a hora de libertar a criana de opresses e de interaces sufocantes. Isto tanto mais importante quando se
(64) (65)
Gloton, Robert (1976). Autoridade Deriva. Lisboa: Editora Ulisseia, p. 187 Barbosa, Manuel. Antropologia Complexa do Processo Educativo, op.cit. p. 270
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sabe, segundo Santom, que Una pedagogia autoritaria nunca puede educar una ciudadania responsable y democratica; su finalidad es adoctrinar y ensear a ser sbditos, personas sin autonomia, completamente sumisas y dependientes (66). Dentro da sequncia que convida articulao de binmios como
liberdade/autoridade - fundamental para uma salutar coexistncia entre professor e aluno - determinante deixar a criana seguir o seu caminho natural, sempre por meio da orientao do adulto. Para que no se converta num ser amorfo e caprichoso mas num cidado livre e responsvel, empenhado na realizao de projectos individuais e colectivos, dever aprender, como referiu Cousinet, que, de facto, ser livre fazer o que se quer. Mas logo que se comea a fazer o que se quer deixa-se de ser livre. E o que a criana deseja ser livre de acorrentar a sua liberdade
(67)
. Vejamos aqui mais um
paradoxo, que desafia o professor a saber respeitar as contradies da relao com a criana, acompanhando todo o seu empenhamento voluntrio, no sentido de a orientar na sua realizao como pessoa e na concretizao das suas aspiraes; ajud-la a possuir em si uma base tal que se possa comparar ao ponto de Arquimedes (Demme um ponto de apoio e eu levantarei a terra). Como j referira Meng, Esta base estvel implica a fora do Eu e um conjunto harmonioso, uma harmonia suprema (Euharmonie) entre a pulso (o id) e a conscincia (68). Graas aos direitos e consequentes poderes atribudos criana, imperativo que, para o seu usufruto e aprendizagem, como expresso da liberdade de aco dentro da responsabilidade pessoal, entre os grupos docente e discente floresa um clima de partilha e aco, ainda que sob moldes especficos e funes distintas. Como veremos, crucial que as condies que favorecem a complementaridade da relao alunoprofessor, com os direitos e responsabilidades subjacentes a cada um, sejam examinadas e discutidas logo no incio do ano lectivo. Regras simples, elaboradas de comum acordo, reduzidas ao essencial e julgadas indispensveis para o bom funcionamento da turma, constituem uma base slida para trabalhar em conjunto. Viver a relao pedaggica dentro dos pressupostos democrticos implica que os seus intervenientes mais directos (alunos e professores) restabeleam para cada um os seus direitos legtimos, ou seja,
(66) (67)
Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 86 Cousinet (s/d). Citado por Gloton, Robert. Autoridade Deriva, op.cit. p. 189 (68) Meng, Heirich (1953). Coaco e Liberdade na Educao. Lisboa: Moraes Editores, p. 177
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(...) para o educando, a independncia de direito duma dependncia de facto; para o educador, precisamente porque renunciou ao poder absoluto, repressivo e opressor, o direito verdadeira autoridade, a da influncia, mas que comporta tambm o poder, de direito, de poder dizer eu quero quando as circunstncias e o interesse do educando o exijam. este equilbrio que permite ao adulto escapar a dois perigos contrrios mas igualmente temveis: ou ser o tirano da criana-sujeito, ou ento o escravo da criana-rainha (69).
Uma das eventuais solues para colmatar a actual crise da autoridade existente no plano da educao pressupe, assim, uma reciprocidade de influncias positivas sobre outrem, seja como expresso da individualidade de cada um, seja como expresso da capacidade de empenhamento na aco. A influncia positiva , de per si, um fenmeno de comunicao. Por este motivo, e porque o poder autoritarista falseia necessariamente a relao professor-aluno por bloqueio da comunicao, determinante a existncia de uma comunicao partilhada, dialogada, onde adicionado ao saber do professor o saber fazer e o saber ser. incluir na sua relao com o aluno o humor, a virtude, a generosidade, a empatia, o respeito, a dignidade e o afecto. Em relao a esta ltima caracterstica (no fundo interdependente de todas as outras) Santom adverte-nos que Es muy importante no perder de vista que el trabajo en educacin est continuamente cruzado por dimensiones afectivas. Tanto estudiantes como docentes son personas cuya interaccin conlleva siempre la entrada en juego de las emociones y de las expectativas(70). Adicionar ao caldo educativo e relacional estes elementos permitir que o aluno adquira, por extenso, atitudes igualmente ajustadas ao saber ser e ao saber estar, tanto na turma como na escola, na famlia e, mais alm, na comunidade onde vive. Uma coisa parece certa: nas circuntncias actuais, s ser possvel preparar e motivar as crianas para um inovador modelo de relao se os professores tambm forem capazes de viver, eles prprios, essa relao. Apesar de na relao educativa ser incontestvel uma hierarquia de saber e de competncia, que tende para o lado do professor, ela tem, contudo, de ser sustentada pelos parmetros da liberdade, da responsabilidade partilhada, da repartio de poderes e do jogo recproco das influncias, pois, caso contrrio, a crise da autoridade que assola as escolas continuar a ser caldo de cultivada delinquncia, da anarquia, da violncia, da agressividade e da libertinagem. Na sequncia do que escreve Meirieu,
(69) (70)
Gloton, Robert. Autoridade Deriva, op.cit. p.p. 209-210 Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. p. 82-83
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Le vritable ducateur exerce une autorit qui autoriseAutorise grandir, autorise mener des projects communs leur terme, autorise sassocier aux autres, en renonant imposer toujours et partout son caprice individuel pour retrouver un vritable pouvoir dans lxercice de la volont collective (71).
Sobre a mesma questo, tambm Santom (72) defende que a conquista da verdadeira autoridade s alcanada por via de uma efectiva participao, quando envolta por cenrios regidos mediante formas democrticas e democratizantes, capazes de promover uma efectiva complementaridade entre liberdade e autoridade, direitos, deveres e responsabilidades. Longe dos parmetros de outrora, o professor do sculo XXI, acima de tudo um mediador que se sobrepe mera tarefa de transmitir saberes, convidado a incluir-se na turma como elemento dialogante, compreensivo, que (sublinhe-se) autoriza e fornece todos os meios para que os seus alunos sejam membros activos na construo de uma obra comum, em prol da liberdade e de uma cidadania autnoma e responsvel. Como assinalou Meng, A verdadeira liberdade de uma criana consiste no seu desenvolvimento orientado por um educador interiormente livre tambm, e portanto educado, e cuja totalidade do ser ser um exemplo (73).
1.2.1. Liberdade e autoridade na relao pedaggica Nos grandes textos pedaggicos dos dois ltimos sculos, da Carta de Stans a Crianas Livres de Summerhill, de Makarenko s obras de Montessori ou Freinet, impe-se uma primeira constatao: todos estes testemunhos tm impregnada a revolta e a denncia; todos se insurgem contra o tratamento degradante de que as crianas eram alvo, vendo a sua infncia e juventude a ser ceifada por educadores inconscientes, autoritaristas e a serem preparadas para a submisso e mesmo para a humilhao (74). Uma pedagogia estritamente dirigista e autoritarista, no contexto da qual o aluno era educado sem que fossem considerados os seus legtimos direitos pessoais, representa uma viso daquilo que a histria da prtica educativa representou durante largos sculos. A educao tradicional correspondeu, por isso, a um modelo em que a
(71) (72) (73)
Meirieu, Philippe. Faire lcole, Faire la Classe, op.cit. p. 92 Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 90 Meng, Heirich. Coaco e Liberdade na Educao, op.cit. p. 169 (74) Meirieu, Philippe (2002). A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer. So Paulo: Artmed Editora, p. 65
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autoridade absoluta era considerada como um meio indispensvel ao acto educativo, bem assim um dever ao qual o professor jamais deveria renunciar, em prol da ordem e da disciplina. No obstante, a gradual incluso da criana no processo de democratizao das relaes ps em evidncia argumentos cujo teor adivinhava uma conturbada trajectria, no que se refere problemtica da educao. Logo nas fileiras da frente sobressai uma evidncia, aparentemente paradoxal, que concebe, por um lado, a criana como um semelhante e, por outro, um ser que, devido s suas particularidades, incapaz de se elevar ao nvel da comunidade dos adultos sem que seja impulsionado por uma fora exterior que, pela sua influncia, lhe possibilite assumir as suas liberdades e independncia. Actualmente, esta , como vimos, uma questo que abala todas as referncias conhecidas, tanto no circuito escolar como no familiar, fazendo emergir a necessidade de encontrar estratgias que promovam a complementaridade entre autoridade e liberdade, sabendo que so concorrentes e antagnicas. A criana, em virtude da criatividade e espontaneidade que dela advm, identificada mediante dois pontos de vista: ora segundo uma conscincia da sua identidade como pessoa, ora segundo uma ideia de dissemelhana, que se aliena no a um direito autoridade absoluta por parte do adulto, mas a um reforo da consciencializao de que, para que a criana aceda ao seu mundo, deve ser educada e orientada. Toda esta situao implica que, como sublinha Renaut, La reconnaissance de sa diffrence rend son tour problmatique lducation elle-mme en conduisant la souponner dimposer lenfant des modles qui rduisent son altrit et le soumettent des normes ou des codes appauvrissants (75). Este paradoxo que coloca em confronto quer a conscincia da identidade da criana, quer a conscincia da sua dissemelhana, leva a problematizar os mtodos desta fora exterior, necessria para educar para a autonomia, sem a qual a educao no concebvel nem praticvel. Com a modernizao das relaes entre indivduos, cuja dinmica actual os concebe mediante uma relao que dever ser desenvolvida sob moldes democrticos, vemos vencidos obstculos que durante sculos foram opositores a esta realidade. Deste modo, numa altura em que urge, cada vez mais, saber assegurar a gesto das influncias exteriores sobre a criana, que, ao invs de outrora, dever ser perspectivada num
(75)
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registo de igualdade, que lugar ocupa a autoridade do adulto? Estar condenada fragilizao, ou mesmo diluio, ou ter de ser renovada no sentido de promover novas formas de autoridade? J Kant dizia que um dos maiores problemas da educao conciliar (...) a submisso com a faculdade de se servir da sua vontade (76). Embora sob outros moldes, nos seus registos fundamentais (o da escola e o da famlia) que a educao se v particularmente confrontada com este problema, outrora j questionado. No decorrer do sculo XX, nos anos sessenta, com Hannah Arendt, surge uma das primeiras insistncias contemporneas relativamente abordagem destas questes: segundo esta autora, a instaurada crise da educao no era mais do que o resultado das influncias libertadoras das teorias pedocntricas, defensoras de um mundo infantil que capaz de se governar sem o freio da autoridade adulta. Por este motivo, a ascendente monopolizao da criana, traduzida nos valores da autonomia, da liberdade e da igualdade, ao invs de favorecer o futuro das geraes vindouras, estaria a fortalecer uma crise cujo teor poderia ser traduzido em avassaladoras consequncias para as sociedades. As suas crticas mais incisivas centram-se, assim, numa ideia de que ao favorecer a emancipao da criana, libertando-a das normas autoritrias do mundo adulto, estar-se-ia, simultaneamente, a descurar as necessidades tidas como as mais elementares ao seu crescimento e desenvolvimento. Nas palavras de Meirieu, A autora pretende (...) reverter a solicitude educativa em responsabilidade assumida pelo mundo que se deve apresentar criana, sem estados de alma inteis; e a fora que preciso investir nisso est no vigor empregado pela autora para separar, sua maneira, o joio do trigo (77). Deste modo, a educao deve preparar a criana para tornar-se um sujeito e, por isso ainda no pode trat-la como tal. Mais fundamentalmente, a educao deve ser circunscrita para permitir a emergncia do cidado
(78)
. Nesta perspectiva, o educador
deve ser aquele que apresenta o mundo criana, pelo que, ao mesmo tempo que investe a sua autoridade na educao, investe tambm a criana no mundo. Como ter sublinhado a prpria Arendt,
Cest justement pour prserver ce qui est neuf et rvolutionnaire dans chaque enfant que lducation doit tre conservatrice : elle doit protger cette nouveaut et lintroduire comme un ferment nouveau dans un monde dj vieux qui, si
(76) (77)
Kant (1882). Citado por Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op. cit. p. 252 Meirieu, Philippe. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer, op. cit. p. 99 (78) Ibidem, p. 113
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rvolutionnaire qui puissent tre ses actes, est, du point de vue de la gnration suivante, surann et proche de la ruine (79).
Na ptica de Renaut, com a qual no podemos deixar de concordar,

() lapprhension arendtienne travaille davantage sur leffet pervers ou sur la consquence inattendue de ce phnomne principiel que sur le phnomne luimme : elle a ainsi beau de se faire hipercritique et den retirer la sduction qui sattache aux discours catastrophistes dvoilant la dimension de tyrannie cache au cur de processus par ailleurs apparemment mancipateurs (80).
Efectivamente, e apesar da situao actual revelar alguns indcios pertubadores, nomeadamente no que se refere nossa relao com a infncia em termos de crise, isso no implica que designemos todo este processo como une situation pire quavant
(81)
A identidade partilhada - e apesar do entrecruzamento da identidade e diferena poderem suscitar alguma inquietao - apenas remete para uma ideia de que as dificuldades especficas da educao se inscrevem dentro do mbito desta problemtica. De facto, bvio que o processo de igualizao no podia, no registo da relao educativa, realizar-se nos mesmos moldes daqueles que foram vislumbrados no domnio da relao de gneros, como foi, nomeadamente, o acesso das mulheres ao direito de sufrgio. Como advoga Renaut, a questo que se coloca que, por um lado, no podemos excluir a criana do seu estatuto de semelhante e, por outro, no plenamente praticvel um regime baseado na similitude. Esta razo deve-se ao facto deste se mostrar inconcilivel, quer com a prpria ideia de educao, quer com uma relao com a infncia que, em termos de relao educativa, baseada na inevitvel noo de superioridade do educador em relao ao educando (82). J o dissmos que essa superioridade, traduzida em termos de um poder assimtrico da relao educativa, se identifica, quanto mais no seja, no mbito de uma hierarquia de saber e de competncia, de que o docente incontestvel detentor. De qualquer modo, as evidncias democrticas, completamente adversas aos princpios da hierarquia natural e da tradio (logo, da desigualdade), oriundos do mundo antigo, obrigam escolha irreversvel dos valores da liberdade e da igualdade.
(79)
Arendt, Hannah (1972). La Crise de la Culture. Huit Exercices de Pense Politique. Paris : ditions Gallimard, p. 247 Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p. 22 Arendt, Hannah. La Crise de la Culture. Huit Exercices de Pense Politique, op.cit. p. 233 (82) Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p.p. 19-37
(80) (81)
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Para isso, na relao professor-aluno crucial uma educao anti-autoritarista (83), onde a liberdade alicerce a pedagogia do presente e represente o ex libris da pedagogia do futuro. Esta realidade no invalida, porm, e como j reformos, que o binmio autoridade/liberdade se desembarace da tenso que o caracteriza. Existe liberdade, mas tambm existem limites e responsabilidades limites e responsabilidades que se traduzem na formao de crianas tolerantes, solidrias, afastadas do individualismo e da competio exacerbada. Embora concorrentes com a liberdade, isto no significa estar-se a recusar ou a invalidar a liberdade dos alunos! Pelo contrrio, o que dever ser recusado, em nome do prprio respeito liberdade, a sua distoro em libertinagem(84). Como adverte Tourian, se se confunde a educao com o no-intervencionismo, estamos condenados ao fracasso, pois sob o pretexto de respeitar a independncia da criana, abandonamos o educando (...) aos seus prprios desejos e impulsos ou aos que o grupo em que ele se move considera convenientes
(85)
. Tambm Meirieu avisa que,
ladulte qui pretend abandonner son autorit et sen remettre systmatiquement aux dcisions collectives des enfants est, en realit, victime de son propre aveuglement (86). No sentido de evitar esta derrocada, o mesmo autor defende ainda que
Si, dans une democratie, aucun citoyen nest, par nature, suprieur un autre, en ducation, en revanche, il existe une antriorit radicale de ladulte que ne lui donne pas des droits, mais, sourtout, un devoir : assumer le dnivel ducatif qui lui est consubstantiel, parcequil porte le monde , un monde o nul ne peut tout inventer chaque gnration, sauf en abolir lxistence mme, nous condamner linfantile et, finalement, la barberie (87).
Torna-se, por isso, imperativo que se consiga, como escreve Freire, viver em plenitude a relao tensa, contraditria e no mecnica, entre liberdade e autoridade, no
(83) Por autoritarismo entende-se o abuso da autoridade. Trata-se por isso de um abuso e de uma situao de explorao, um atropelo, uma exaco. O prprio facto que permite a submisso induz a humilhao e uma despersonalizao. Quanto autoridade, esta apresenta-se, nas palavras de Cabanas, como um substituto da falta de capacidade de autogoverno que se d em alguns sujeitos. (...) Definimo-la como supletividade justificada pela auto determinaao e o que justifica este facto de uma pessoa superar a determinao de outra a circunstncia de que esta ltima no saiba o que convm fazer e a primeira saiba. (...) Concebida assim a autoridade no humilhante para ningum: nem para quem manda (pois no se substitui a ningum) nem para quem obedece (j que, na referida situao, no um acto de sujeio ou subservincia, mas sim um acto de bom senso, de comportamento razovel) - Cf Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 209. (84) Sobre este assunto consideremos a diferena de significado entre Liberdade e Libertinagem: a primeira, do latim libertate, significa a capacidade que o indivduo possui de procurar a felicidade, de acordo com a sua condio essencial de ser humano. A noo de liberdade est intimamente relacionada com a concepo tica e metafsica do bem da pessoa, da que a resposta que se der questo da liberdade ter consequncias imediatas e concretas na conduta do indivduo; quanto ao termo libertinagem, do francs libertinage, est patente uma ideia de desregramento, de devassido, de dissoluo e perverso de costumes, ou seja, todos os elementos contraditrios prtica de uma cidadania autonmica e democrtica. (85) Tourinn, Jos (1979). Citado por Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 221 (86) Meirieu, Philippe. Faire lcole, Faire la Classe, op. cit. p. 93 (87) Ibidem
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sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra (88). Do mesmo modo, um equilbrio entre a necessidade que o aluno obedea e seja autnomo e a necessidade de harmonizar o ponto de vista do indivduo (os seus direitos) com o ponto de vista da comunidade (os deveres)
(89)
, implica uma relao
baseada no NS, na reciprocidade, na abertura e na intersubjectividade. Dentro deste propsito, e na medida em que educar para o futuro requer uma preparao para a cooperao social e no para a competio desenfreada, o processo educativo exige que o uso da autoridade seja de molde a conduzir construo da liberdade do aluno e ao respeito pela liberdade dos outros (90). A valorizao de uma relao contratual entre educador e educando, decorrente da sociabilidade do NS, permite que ambos os protagonistas do processo educativo assumam compromissos e definam
responsabilidades no mbito dos objectivos que pretendem alcanar, das estratgias que pretendem usar e dos espaos onde pretendem fazer emanar toda a sua aco. Esta tarefa no , de modo algum, fcil de desenvolver: sabido dos mltiplos pontos de vista personificados pelo professor e das diferenciadas estratgias de aco desenvolvidas em torno desta problemtica. Por este motivo, e em virtude da conflitualidade que pode erradiar do campo pedaggico, subjacente prtica docente, Meirieu adverte:
quele que, por sua autoridade, pretende impor o mundo e a cultura criana, preciso lembrar que ningum verdadeiramente capaz de levar essa posio at ao fim... preciso insistir no facto de que, justamente por amar o mundo e estimar a cultura, o adulto tem de parar, mais ou menos conscientemente, de induzir a criana a querer aquilo que ele tenta impor-lhe. quele que pretende respeitar o sujeito na criana o tempo inteiro e apenas lhe propor a assimilao de contedos culturais quando estes venham esclarecer e enriquecer suas relaes, preciso lembrar que, mesmo com a maior boa vontade do mundo, nem tudo negocivel e que a exigncia intelectual no espontaneamente objecto de desejo. quele que pretende assumir serenamente a sua autoridade, preciso lembrar sempre que ele no pode imaginar salvo estar completamente cego ter erradicado toda a forma de seduo de seus comportamentos. quele que pretende respeitar o sujeito livre na criana em desenvolvimento, preciso lembrar sempre que ele no pode eliminar definitivamente da educao salvo estar totalmente iludido todo o comportamento autoritrio, todo o arbtrio e, com certeza, toda a violncia (91).
(88) (89) (90)
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op.cit. p. 122 Figueiredo, Ilda. Educar para a Cidadania, op.cit. p. 7 Ibidem, p. 8 (91) Meirieu, Philippe. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer, op. cit. p.p. 129-130
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No mosaico educativo actual sabemos da existncia deste aglomerado de condutas, personificadas pelos mais diversificados mtodos de ensino levados a cabo pelo professor. Na verdade, e como escreve Freire, No resolvemos bem, ainda, entre ns, a tenso que a contradio autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo, licena com liberdade
(92)
. Que atitude tomar,
ento, para no errar, seja por defeito, seja por excesso, ora de liberdade, ora de autoridade? No Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, sublinhado que o professor tem pela frente o seguinte desafio:
(...) passar do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no j em algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no modelando espritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda uma vida (93).
Embora esteja implcita uma ideia ajustada a um modelo de educao repensada em termos de igualdade e de liberdade, face relao que se deve estabelecer com a infncia, refutando, por isso, quaisquer indcios do modelo tradicional, continuam a persistir algumas questes fundamentais:
- como deve o professor orientar a sua actividade, guiando os alunos sem modelar os seus espritos, mas demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais? - como deve o professor actuar, sem demasiada permissividade e sem demissionismo da autoridade? como gerir a complexidade relacional existente no binmio
autoridade/liberdade?
(94)
Relanando um olhar sobre a tese de Barbosa
, este autor defende uma
concepo dialgica desta contradio, no seio da qual optimismo e pessimismo

(92)
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op. cit. p. 68 Delors, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir, op.cit. p. 133 (94) Barbosa, Manuel. Antropologia Complexa do Processo Educativo, op.cit. p. 271
(93)
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se relativizam mutuamente. Assim sendo, no caso concreto deste binmio, proposto: 1 - respeitar as relaes de complementaridade e antagonismo entre a aco do aluno (com base em iniciativas prprias e construtivistas de aprendizagem) e a hetero-educao (tambm necessria ao sucesso da dita aprendizagem); 2 - respeitar as relaes de complementaridade e antagonismo entre a liberdade individual do educando e autoridade do adulto, que embora limite a primeira, tambm necessria ao sucesso da aprendizagem; 3- respeitar as relaes de complementaridade e antagonismo entre a conscincia individual do educando e a conscincia alheia, que, por sua vez, ajuda a primeira a constituir-se e a tornar-se constituidora de um mundo de significados.
Enveredar por este tipo de procedimento, refutando, concomitantemente, os extremos seja do pessimismo, seja do optimismo, sugere, por isso, a busca de pistas que saibam responder a esta complexidade relacional. Com efeito, esta situao no mais reflecte seno uma ideia actual de que, A aco educativa debate-se entre as competncias a atribuir autoridade do educador e a outorgar liberdade do educando. (...) Quem educa encontra-se perante o dilema das concesses e das restries que h para fazer ora a uma, ora a outra
(95)
. No sentido de tentarmos minimizar as
inquietaes que esta verdadeira antinomia educacional provoca, e sem que queiramos fornecer um elixir milagroso para esta problemtica, foquemos a nossa anlise sobre alguns pontos base de aco:
- em educao, liberdade e autoridade devem ser complementares. A ideia incide no facto de que necessria a existncia de uma fora exterior que oriente e ajude a criana a adquirir autogoverno para que, a posteriori, se liberte da dependncia e da submisso de forma responsvel e consciente;
(95)
Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 205
- 308 -
- em educao crucial viver a tenso, no mecnica, entre a autoridade do adulto e a liberdade da criana, isto , entre a obedincia e a autonomia do aluno, no sentido de assegurar o respeito mtuo entre ambas. Para isso, necessrio ter em ateno que o grau de autonomia da criana dever oscilar entre um limiar mximo que impea a coliso da autoridade com a dignidade do aluno, com a sua necessidade (e direito) de afirmao, auto-estima e confiana pessoal; e um limiar mnimo de controlo que possibilite, por um lado, o suporte de que ele tambm necessita e, por outro, a sua integrao na comunidade escolar (96). - em educao fundamental bom senso, dilogo, respeito e afectividade para com a criana. Deste modo, ela cimentar os alicerces de que necessita para ganhar a noo de responsabilidade, fundamental para enfrentar o mundo que a espera. Como escreve Figueiredo, torna-se prioritrio que o educador ajude a formar um esprito crtico nos alunos, condio essencial construo e defesa da sua prpria liberdade e ao respeito pela liberdade dos outros (97).
A liberdade, quer no quotidiano, quer no espao concreto da educao, no dever, por isso, ser encarada sob moldes absolutos. A defesa de uma liberdade em moldes plenos e totalitrios suscitaria a emergncia de pedagogias permissivas e licenciosas, para as quais o denominador comum conceder uma confiana ilimitada capacidade de autodeterminao da criana (98). Uma permissividade total, traduzida em termos de uma educao libertria, constituiria a supresso da prpria educao, convertendo-a em libertinagem e anarquia. A invaso que uma indisciplina da liberdade no conjugada provocaria no contexto pedaggico tornar-se-ia no espectro do desequilbrio, do caos, prejudicando o seu harmonioso e salutar funcionamento. De acordo com as palavras de Freire, afastada das posies autoritaristas ou licenciosas, a posio do professor democrata deve ser coerente com o seu sonho solidrio e
(96)
Relvas, Ana. A Escola de Ontem Face aos Adolescentes de Hoje: como poder ser amanh? In Pinto, Manuel et al. As Pessoas que Moram nos Alunos, op.cit. p. 97 (97) Figueiredo, Ilda. Educar para a Cidadania, op.cit. p. 46 (98) Este tipo de pedagogia rene, contudo, um bom nmero de adeptos. Exemplos disso foram as Escolas de Hamburgo e de Summerhill, onde a liberdade da criana se sobrepunha a qualquer outro valor. Nas palavras de Cabanas, os partidrios deste tipo de pedagogia so uns romnticos sonhadores que confundem o sonho da natureza humana desejvel com a realidade de uma condio humana que se move entre a indigncia, a imperfeio e os equvocos. Do que precisa no de aplausos e conformidade, mas sim de remdio e apoio. Cf Cabanas, Jos. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 221.
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igualitrio, para quem no possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela
(99)
Assim, e como defende Relvas, a escola no se pode demitir da sua autoridade, tendo que aprender a regul-la e a conduzi-la a nveis de flexibilidade que facilitem a sua diminuio progressiva, de acordo com o nvel etrio e de maturidade psicolgica dos alunos
(100)
. Com efeito, a ausncia da autoridade acaba por maltratar as crianas e
esta a verdadeira anttese da educao. Dentro destes propsitos, vejamos algumas pistas que nos ajudam a limitar a liberdade dos alunos, sem, contudo, a suprimir.
1.2.2. Liberdade e disciplina educativa J verificmos os tpicos subjacentes ao termo liberdade. J constatmos tambm a necessidade de promover, e parafraseando Barbosa, uma concepo dialgica da contradio que inclui o binmio liberdade/autoridade. Subjacente a essa autoridade est o conceito disciplina que, na linha dos pressupostos de Jean le Gal, ampliamos para disciplina educativa. facto assente de que continua a existir alguma confuso em relao ao termo disciplina. Este conceito est associado, na sua origem latina, a uma ideia de ensino, aprendizagem, instruo
(101)
. Porm, e de uma maneira generalizada, desde a
antiguidade clssica at ao advento da modernidade, a disciplina associava-se, tambm, ao castigo fsico, opresso e submisso. No contexto das palavras de Leach,
El castigo fsico fue una vez un aspecto aceptado de cualquier relacin, que otorgaba a cualquier individuo la autoridad legtima sobre los dems el seor sobre el esclavo, sirviente o esposa; () el jefe sobre el aprendiz pero esto ya es historia; ahora tenemos derechos humanos universales (102).
J opositoras a uma concepo de disciplina autoritarista e repressiva, tero surgido, sobretudo a partir do sculo XVI, vrias teorias pedaggicas cujo teor evidenciava uma concepo muito afastada do seu significado original. A ttulo de exemplo, Comnio j defendia que na escola tem de haver uma disciplina suave e
(99)
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op.cit. p. 122 Relvas, Ana. A Escola de Ontem Face aos Adolescentes de Hoje: como poder ser amanh? In Pinto, Manuel et al. As Pessoas que Moram nos Alunos, op.cit. p. 97 (101) O termo discpulo, do latim discipulum, i, referia-se quele que aprendia. Ainda hoje, um dos sentidos do termo disciplina pode ser o daquilo que se aprende, o das matrias leccionadas. O significado posterior que lhe ter sido atribudo foi o de o relacionar com as regras e atitudes necessrias ao indivduo. Foi a partir deste momento que o conceito disciplina ultrapassou o mbito meramente escolar, passando a usar-se com o sentido de organizao interna de qualquer grupo. (102) Leach, Penlope. Los Nios Primero, op. cit. p. 163
(100)
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espontnea que evite toda a violncia (omnia sponte fluant, absit violentia rebus) tambm Freinet considerou que:
A escola de amanh no ser de nenhuma forma uma escola anrquica, como frequentemente afirmam os detractores de qualquer novidade, uma escola em que o professor no conseguiria manter a sua prpria autoridade. Pelo contrrio, ser mais disciplinada pela sua superior organizao (...) A disciplina da escola de amanh ser a expresso natural e o resultado da organizao funcional da actividade e da vida da comunidade escolar (104).
(103)
Independentemente do facto de continuarem a persistir algumas dvidas, relativamente ao significado actual de disciplina, inegvel a emergncia de mltiplas definies, a maioria delas decorrentes da conjuntura democrtica das sociedades, que a tero passado a definir como uma espcie de estratgia educativa. Atendendo a esta dinmica, para Moura, a disciplina um conjunto de normas, um conjunto de regras de comportamento, e dirige-se ao indivduo, defenindo-lhe deveres e responsabilidades
(105)
. J Bruce entende que a disciplina consiste no conjunto de
estratgias educativas, desenhadas para integrar um modelo de comportamento que tende, nas suas linhas gerais, para a socializao e a aprendizagem (106). luz destas consideraes, e face a uma disciplina repressiva, caracterstica do modelo tradicional de sociedade e educao, a tendncia democrtica fez despoletar uma ideia que passaria a conceber a disciplina como uma condio necessria ao desenvolvimento do mundo infantil. Ao abrigo desta orientao, a disciplina educativa , por isso, necessria em virtude da criana carecer de uma fora exterior para alcanar, a curto ou mdio prazo, os mecanismos de autocontrolo para conseguir uma conduta ajustada sua condio de cidado. Como argumenta Moura, o esprito de disciplina, motor da observncia das normas comportamentais, surge at como valor em si, obviamente tico (107). Do plano normativo para a prtica, as coisas complicam-se, sobretudo na esfera educativa. Com efeito, a partir do momento em que consolidada uma ideia de escola no mbito dos princpios de direito, significou que esta teria de fundamentar-se, como
Comnio (s/d). Citado por Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 251 Freinet, Celestin (1969). Por uma Escola do Povo. Lisboa: Editorial Presena, p. 28 Moura, Jos (2000). Liberdade: escolha e obedincia. Quadro Jurdico da Responsabilidade Disciplinar. In Revista Infncia e Juventude. Abril Junho, p. 72 (106) Bruce, R. (s/d). Citado por Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 250 (107) Moura, Jos. Liberdade: escolha e obedincia. Quadro Jurdico da Responsabilidade Disciplinar. In Revista Infncia e Juventude, op.cit. p. 73
(104) (105)
(103)
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temos debatido largamente ao longo do nosso estudo, na prtica da liberdade. Contudo, a dificuldade de conjugao dos termos de alguns binmios, entre os quais liberdade versus disciplina, est na base da crise da educao em que actualmente nos encontramos. Em pginas anteriores considermos que, embora jamais possa ser anulada, a liberdade no pode abstrair-se de interjeies e limitaes, visando, com isso, o mximo interesse da criana. Relativamente a esta questo, Jean le Gal sublinha que, Partiendo de la libertad y del derecho, definiendo las modalidades de ejercicio conjunto, cada persona comprende mejor la reciprocidad entre derechos y deberes, entre libertad y obligaciones, as como los limites impuestos (108). Se a conjuntura actual revela indcios de que para alguns professores o pndulo dos deveres e obrigaes continua a tender mais para o aluno do que para o docente, ento estamos perante uma total contradio com tudo o que a trajectria da igualizao implicou, nomeadamente atravs dos pressupostos da Conveno dos Direitos da Criana. Se a democracia enquanto praxis tem subjacente uma irrefutvel noo de que o direito quem fundamenta o dever e a responsabilidade, torna-se imperativo que na escola se enverede por estratgias que facilitem a aquisio de condutas favorveis a um ajuste entre liberdade e responsabilidade. , como tal, importante uma interiorizao do valor da disciplina o que, a posteriori, conduzir adopo de um esprito de disciplina. Como j ter sublinhado Kandel, no incio dos anos setenta, Educar para a liberdade no significa, como se pensou frequentemente, um programa de contedos e mtodos de instruo tipo laissez faire, mas sim o reconhecimento inteligente da responsabilidade e do dever (109). A aprendizagem de limites , por isso, fundamental na construo social da personalidade e na compreenso da noo de liberdade. Porque os primeiros passos em sociedade no so iguais para todos, as crianas iro gradualmente aprendendo que o exerccio de uma liberdade implica o inevitvel respeito pelas obrigaes e limites correspondentes, bem assim pelos direitos dos outros. A instabilidade uma caracterstica da psicologia infantil e s medida que vai progredindo no tempo a moderao dos desejos e o autodomnio comeam a fazer-se evidenciar. Assim sendo, deveras vantajoso que, desde tenra idade, se procurem nas predisposies da criana os
(108) (109)
Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 80 Kandel (1973). Citado por Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 219
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instrumentos que viabilizem a aquisio gradual de um esprito de disciplina. Visando este objectivo, isto , para que na criana, a apontada instabilidade afectiva, bem como das ideias, caminhe a par e passo com o respeito dos hbitos, uma vez adquiridos (110), o adulto ter de enveredar por uma postura coerente mas, ao mesmo tempo, compreensiva e indulgente. Para isso, ser necessrio fomentar na criana uma consciencializao de que as liberdades que lhe foram concedidas, nomeadamente pelo texto convencional de 1989, devem ser acompanhadas por um conjunto de obrigaes, no s prescritas pela lei como tambm necessrios a toda e qualquer sociedade democrtica. No contexto deste propsito, podemos encontrar obrigaes elementares como:
- o respeito pelos direitos e liberdades dos outros, logo pelos princpios fundamentais do direito; - a salvaguarda da segurana e ordem pblicas, assim como a proteco da sua sade e moral; - a existncia de uma ideia de obrigaes recprocas entre os intervenientes educativos, pondo de lado a impetuosidade do professor de outrora, quase totalmente concebido sob o ponto de vista dos seus direitos e o aluno dos seus deveres; - a necessidade de atender ao direito da criana ser protegida contra situaes que possam atentar contra a segurana e bem-estar fsico ou psicolgico, aspecto que, em algumas circunstncias, poder limitar a sua liberdade em prol de condutas que assegurem, acima de tudo, a sua proteco e a proteco dos outros; - saber respeitar os limites sua liberdade, sempre que o adulto entenda intervir em benefcio da sua condio de ser em devir e em desenvolvimento.
A par destes pressupostos conveniente a presena de uma ideia bsica, que jamais dever ser negligenciada: o aluno tem sempre o direito infncia. Graas sua peculiar condio de pessoa em processo de construo absolutamente natural que a
Moura, Jos. Liberdade: escolha e obedincia. Quadro Jurdico da Responsabilidade Disciplinar. In Revista Infncia e Juventude, op.cit. p. 75
(110)
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criana tenha deslizes, no que concerne ao efectivo cumprimento de todas as suas responsabilidades. Nestas situaes, o adulto, ao invs de uma conduta absolutamente repressiva, dever optar por uma postura dialogante e complacente. Com efeito, o aluno, durante todo o seu processo educativo, deve ser acompanhado congruentemente com um total respeito pela sua dignidade e identidade, pelo que a relao docente/discente dever ser baseada no dilogo, na cooperao, na tolerncia, na solidariedade, na ajuda mtua. De acordo com Jean le Gal
(111)
, no sentido de enveredar por um processo que,
apesar de poder colocar certas restries liberdade da criana, seja capaz de salvaguardar os seus direitos de pessoa e cidado, o professor poder: 1 Em parceria com os alunos, fixar limites e obrigaes; 2 Prever modalidades de interveno. Estas modalidades devero ter em conta os seguintes pressupostos: - solicitar ao professor uma actuao que jamais viole os direitos da criana, cujo interesse superior um imperativo que nunca poder desconsiderar; - o professor deve intervir sempre que constatar situaes de violncia ou desacato, levantadas por um ou mais alunos, que ponham em perigo a segurana fisica ou moral dos demais membros da turma, solicitando, sempre que necessrio, a interveno de instncias superiores, como o Conselho Executivo; - o uso da fora e, portanto, os castigos corporais, devem ser terminantemente evitados. Quando necessrio, optar por aplicar sanes educativas (como, por exemplo, no permitir que, nesse dia, o aluno v ao recreio); - importante que o professor tenha sempre em considerao que os deveres atribudos s crianas so determinados em funo dos nveis de responsabilidade adquiridos. O adulto tentar, assim, guiar-se pelo princpio segundo o qual uma criana nunca dever ser repreendida por algo que no compreende, ou seja, por aquilo que a sua conscincia no lhe permite traduzir em termos de gravidade ou delito. Nestes casos, para evitar situaes semelhantes, o dilogo e a explicao constituem as estratgias mais viveis.
(111)
Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op. cit. p. p. 82-86
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Aps longos sculos de disciplina repressiva para com as crianas, tempo de optar, quando necessrio, por uma disciplina educativa que, embora limite de algum modo a liberdade da criana, no a anule nem viole a sua condio de sujeito de direitos. De acordo com este ponto de vista, Maritain ter sublinhado que o direito da criana a ser educada requer que o educador possua autoridade moral sobre ela; e esta autoridade no mais que o dever do adulto para com a liberdade da criana
(112)
.O
querer poupar totalmente a criana de alguma dependncia dessa autoridade poderia causar danos irreversveis para a sua vida, presente e futura. De facto, e como questiona Reboul, suprimindo a autoridade adulta, no deixaremos espao para essa outra, bem mais injusta, da criana sobre a criana? No a deixaremos para a tirania do cabecilha ou do grupo?
(113)
. Do mesmo modo, Cabanas refora que Um temor exagerado em
ferir a liberdade da criana teria como consequncia exp-la s influncias da sociedade (meios de comunicao, publicidade, propaganda), da escola e dos seus companheiros, os quais possivelmente no a respeitam nem no que mais bsico (114). Apesar da questo dos castigos corporais ter estado, durante longos e obscuros sculos, associada ao conceito de educao, como, alis, foi possvel constatar durante o Captulo I do nosso estudo, temos plena conscincia de que, ainda hoje, constitui uma das ferramentas de que a aco educativa se socorre, quer na famlia, quer, inclusive, na escola. Todo este quadro revela claras violaes aos pressupostos convencionais do texto de 1989, nomeadamente s disposies contempladas nos seus atigos 19.1 e 28.2(115). Mediante isto, e apesar da criana ter subjacente ao benefcio dos seus direitos uma parcela de deveres, determinante que o professor do novo milnio adquira uma clara e definitiva noo de que el derecho del nio al respeto de su persona es incompatible con un derecho de correcin reconocido a los educadores (116). No sentido de irmos de encontro aos desgnios que a trajectria da igualizao e democratizao incrementou em termos de direitos, ser por isso imperativo que o professor/educador opte por uma disciplina educativa absolutamente compatvel com a dignidade da criana
(112) (113)
Maritain (1965). Citado por Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 215 Reboul (1972). Citado por Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 215 (114) Cabanas, Jos M. Teoria da Educao: concepo antinmica da educao, op.cit. p. 215 (115) Relativamente a esta questo, torna-se pertinente relembrarmos que o artigo 19.1 da Conveno dos Direitos da Criana proclama que Os Estados Partes tomam todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e educativas adequadas proteco da criana contra todas as formas de violncia fsica ou mental (...) enquanto se encontrar sob a guarda (...) de qualquer pessoa a cuja guarda haja sido confiada, disposio que inclui, obviamente, o professor. Tambm no artigo 28.2 claramente expresso que Os Estados Partes tomam todas as medidas adequadas para velar por que a disciplina escolar seja assegurada de forma compatvel com a dignidade humana da criana e nos termos da presente Conveno. (116) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op. cit. p. 152
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como ser humano. Como sugere Jean le Gal (117), com quem concordamos, para isso ser necessrio: - enveredar por estratgias que fomentem a divulgao dos Direitos da Criana e os progressos registados em prol da actual representao da infncia. Neste sentido, sero indispensveis inovadoras experincias que incluam tanto o professor e os alunos como os pais, no mbito de um conhecimento mais alargado daqueles que so os pressupostos dos textos oficiais sobre a infncia. Esta postura contrariaria a tendncia actual que, como escreve Santom, denuncia que en las instituiciones escolares non se acostumbra a ensear al alumnado cules son sus derechos, o sea, la Convencin de Derechos de la Infancia (118), con lo cual tampoco puede demandar su cumplimiento(119); - quando estritamente necessrio, enveredar por uma disciplina educativa que erradique quaisquer indcios de uma disciplina baseada na represso e na violncia, seja fsica, seja psicolgica. A partir daqui, podemos perguntar: que passos preciso dar para transformar a escola e a sala de aula em nichos de ordem e disciplina? Sem pretenses de esgotar o tema, adiantamos os seguintes: - elaborar um conjunto de normas de vida em comum, ondem constem os direitos de todos os intervenientes educativos; - fomentar a elaborao conjunta de regulamentos, no mbito das diversas modalidades de aplicao, para os espaos comuns do recinto escolar. Esta estratgia tem por objectivo resolver problemas relacionados com eventuais agresses, fsicas ou verbais, ou transgresses de regras bsicas. A realizao conjunta de um catlogo ou panfleto onde conste aquilo que se deve ou no fazer uma possibilidade interessante, onde as responsabilidades e os deveres podem ser sugeridas por representantes dos alunos (delegados de turma), professores, funcionrios e conselho executivo. A ttulo de exemplo: As paredes devem ser mantidas limpas; caso contrrio, quem as sujar ter de
Ibidem, p. 153 A este propsito, sublinhemos que, no seu artigo 42, a Conveno dos Direitos da Criana advoga que Os Estados Partes comprometem-se a tornar amplamente conhecidos, por meios activos e adequados, os pincpios e as disposies da presente Conveno, tanto pelos adultos como pelas crianas. (119) Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 72
(118) (117)
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as limpar; Todos devem ser respeitados; caso contrrio, ter-sede pedir desculpa pessoa lesada... - sempre que uma norma seja transgredida, o professor ou o educador dever explicar criana (sobretudo s mais pequenas) o porqu da sano, no sentido desta compreender a negatividade do seu comportamento e para que no o repita. Deste modo, a criana vai adquirindo as primeiras noes de um esprito de disciplina.
Dizem as boas prticas e os bons exemplos que estes procedimentos so tanto ou mais eficazes quando so elaboradas de mtuo acordo, entre adultos e crianas. Se so publicitados e consciencializados por todos. Se so democraticamente assumidos pois, como sublinha Santom, los (...) controles y sanciones ante determinados comportamientos cobran legitimidad en la medida en que se discuten, aprueban e implementan democraticamente
(120)
Deste
modo,
sano
associa-se,
simultaneamente, integrao e socializao dos alunos: a criana sancionada v restaurada a sua imagem e sente-se outra vez integrada no seio do grupo. A este propsito, o esprito da turma evidenciado reflectir uma ideia de que, como escreve Meirieu,
Nous te sanctionnons pour te dire que tu es des ntres et, justement, nous te proposons une sanction qui, au lieu de texclure, consiste tintgrer, te permettre de revenir dans le collectif pour y retrouver progressivement une place, une image positive que tu pourras mme revendiquer (121).
No esqueamos que, em funo do nvel de ensino, e do desenvolvimento maturacional das crianas, a questo dos deveres toma estatutos divergentes. Com efeito, no podemos exigir da criana do pr-escolar o mesmo tipo de responsabilidades de crianas mais velhas, pertencentes a outros nveis de ensino. Assim, importa ver, ainda que de relance, de que modo pode surtir efeito a disciplina educativa ao nvel do Jardim-de-Infncia, graas ao tipo de estratgias que so incrementadas neste tipo de instituio.
(120) (121)
Ibidem, p. 90 Meirieu, Philippe. Faire lcole, Faire la Classe, op. cit. p. 179
- 317 -
1.2.2.1. As regras no jardim-de-infncia: da elaborao conjunta ao compromisso
No mbito do tema que estamos a abordar, no convm esquecer que o prescolar corresponde ao nvel de ensino que inclui na sua metodologia e estratgias de aco, a elaborao, logo no incio do ano lectivo, das denominadas Regras da Sala. Ao mesmo tempo que o grupo convidado a ter voz activa na enunciao de todo um conjunto de normas que iro favorecer um ambiente mais ordeiro na sala de actividades, estimulado na criana o sentido de justia, de responsabilidade e de compromisso, relativamente quilo que ajudou a prescrever. Aqui, num dilogo que envolve o educador com as crianas, so estas quem ditam o que se deve evitar fazer: danificar o material; bater nos colegas, correr na sala, entre outros. Desta forma, e como propugna Formosinho, os educadores podem ajudar a criar um ambiente pr-social na sala de aula, quando indicam que as expectativas e regras invocadas se aplicam igualmente a todas as crianas (122). Realce para o facto de que este procedimento dever remeter sempre para uma vertente mais positiva, isto , ao invs de se reforar que no se deve bater ou o no se deve correr na sala (...) opta-se por valorizar uma terminologia menos negativa. Como tal, as ditas regras so ilustradas sob um ponto de vista mais favorvel em que, ao invs de se sobrevalorizar o no dever (bater ou correr...), eleva-se antes o que as crianas devem ser ou fazer: amigas umas das outras, andar devagar na sala, estimar o material, etc. Desta forma, a impresso do positivo e no do negativo quem sobressai aos olhos do grupo. Depois de se ter chegado a um consenso, o grupo ilustra numa cartolina cada uma das regras que ajudou a elaborar, sendo posteriormente expostas num placard, at ao final do ano lectivo. Quanto sano aplicada s crianas que transgridem aquilo que tinham combinado evitar fazer, depois de um dilogo conjunto chega-se a um consenso, aprovado por unanimidade (por exemplo, sentarem-se, durante alguns minutos, a pensar). De uma maneira geral, esta metodologia, onde os direitos e os deveres so debatidos em parceria, transmite a ideia de que as crianas se encontram num ambiente
(122)
Formosinho, Jlia (1996). Educao Pr-Escolar: a construo social da moralidade. Lisboa: Texto Editora, p. 32
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justo
(123)
, tomando uma gradual conscincia do que certo e do que errado, do que
est bem ou do que est mal. Como escrevem Brow, Bransford, Ferrara e Campione, esta tomada de conscincia quem
(...) vai transformar qualitativamente os processos de auto-regulao, complexificando-os e sofisticando-os. Reflectindo nveis de compreenso mais profundos das situaes e dos problemas, a criana transfere a regulao activa para o plano mental, manipulando conceptualmente os dados de que dispe, discutindo as prprias operaes que utiliza, enfim, reflectindo, no domnio da regulao consciente, sobre os seus prprios processos de pensamento (124).
Neste sentido, a aquisio de uma conduta gradualmente auto-regulada da criana em idade pr-escolar deveras condicionada pela possibilidade que esta tem em agir de acordo com as opes e opinies dadas, face ao protagonismo que lhe concedido no seu processo de participao. Segundo Vygotsky, este processo opera externamente, sobre a conduta; internamente, sobre o prprio funcionamento cognitivo Leach argumenta que
Desde una etapa muy temprana los nios pasan gran parte de su tiempo solos o con grupos de otros nios, bajo una supervisin distante en lugar de una direccin individual. En lugar de ser dirigidos se espera que se dirijan ellos mismos. En lugar depender de la obediencia obligada de los controles externos su comportamiento ha de depender de la obediencia voluntaria hacia los controles internos que llamamos conciencia (126).
(125)
. Tambm
Verificamos que, desde tenra idade, a aquisio de competncias que inspirem o respeito mtuo, a justia, o compromisso e a noo de dever requer esforos que, em prol da aquisio de valores democrticos, sejam capazes de minimizar comportamentos inadequados, agressivos, anti-sociais, quer na relao da criana com os seus pares, quer com o educador. E nos restantes nveis de ensino? Que procedimentos podero ser os mais ajustados a crianas cujo desenvolvimento maturacional j implica relaes educativas e sociais mais complexas, onde nomeadamente a relao professor/aluno pode ser mais problemtica? Quais as estratgias de aco mais ajustadas, no sentido de promover uma disciplina educativa que atenda liberdade dos alunos? Vejamos
Ibidem Brow, Bransford, Ferrara e Campione (1983). Citado por Martins, Paula. Planificao de Actividades e Tomada de Conscincia na Criana. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op.cit. p.p. 180-181 (125) Vygotsky (1995). Citado por Martins, Paula. Planificao de Actividades e Tomada de Conscincia na Criana. In Pinto, Manuel e Sarmento, Manuel. As Crianas: contextos e identidades, op. cit. p. 181 (126) Leach, Penlope. Los Nios Primero, op.cit. p. 153
(124)
(123)
- 319 -
algumas sugestes, que, apesar de no fornecerem qualquer espcie de frmula milagrosa, podem contribuir, quanto mais no seja, para uma reflexo quanto aos mtodos que o professor do sculo XXI se dever esforar por adoptar.
1.2.2.2. Disciplina e liberdade na escola: em busca de um paradigma de inteligibilidade No que se refere aos restantes nveis de ensino, e como os procedimentos adoptados pela educao pr-escolar no so particularmente fomentados nas nossas escolas, optar por algumas das estratgias atrs sugeridas poderia constituir, no um antdoto, mas um ponto de referncia, susceptvel de favorecer a implementao de esforos que viabilizem uma efectiva conjugao entre disciplina educativa e liberdade. Digamos que urge encontrar um paradigma que fomente a regulao da complementaridade, da flexibilizao relacional, da aceitao e gesto do conflito entre professor/aluno, ao invs de facultar a sua anulao, expressa quer na permissividade absoluta, quer na represso extrema. Auscultar pontos de vista , com certeza, um dos factores fundamentais para encontrar essa complementaridade, que na prtica se tm revelado to difceis de descortinar. Com efeito, na relao com a infncia determinante que exista a negociao, vigore a partilha, reine o dilogo, impere o debate e a cooperao. Por este motivo, a escola e, particularmente, a sala de aula, devero representar um espao aberto, mas tambm um espao de segurana onde (...) o erro seja tolerado, as tentativas aceites, sem gracejos, humilhaes, nem julgamentos definitivos (127). S desta forma as normas passaro a ser concebidas como um elemento favorvel e aceite por todos, sobretudo pelas crianas. Sobre este assunto, Santom escreve que
Un centro educativo en el que las leys y normas que rigen la vida cotidiana son fruto del debate y del consenso democrtico, lo que contribuye a que todas esas personas adquieran compromisos y asuman responsabilidades que convierten la vida en esa institucin en algo que anima a seguir adelante, pues los derechos de todas las personas que all desarrolan su vida y trabajo son respetados (128).
(127) (128)
Meirieu, Philippe. A Pedagogia Entre o Dizer e o Fazer, op. cit. p. 198 Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 73
- 320 -
A tnica democrtica fundada nestes princpios atitudinais permitir, enfim, renunciar aux rgles disciplinaires traditionnelles pour y substituer un ordre ngoci
(129)
. Sobre o mesmo asunto, tambm Barbosa considera que o professor pode incluir nas
suas competncias para o estabelecimento de regras de vida comunitria, a disciplina, as sanes e a apreciao da conduta dos alunos. De que forma?
(i) (ii) (iii) Negociando regras com os alunos para organizar a convivncia nas actividades de ensino-aprendizagem e no microcosmos escolar. Responsabilizando e comprometendo os alunos com essas regras. Mediando a resoluo de conflitos de interpretao das regras estabelecidas e democraticamente assumidas (130).
O que ter de ficar gravado na conscincia colectiva adulta que a tenso e, em simultneo, a complementaridade verificadas no binmio disciplina/liberdade, so fundamentais: em democracia, uma induz a outra. Sobre este assunto, Moura defende que a disciplina como valor e o esprito de disciplina como valor instrumental no podem deixar de ser objecto de um plano educativo. A no ser assim, depararemos sempre com jovens-adultos e adultos indisciplinados que s coercivamente respeitaro uma disciplina (131). Assumir regras permitir criana uma reflexo sobre os comportamentos que deve ou no ter, ajudando-a a assumir a responsabilidade dos seus actos e a melhorar a sua conduta. A tendncia actual tem revelado indcios de que, como afirma Le Gal, la nocin de disciplina educativa, que participa en la educacin de un ciudadano consciente de sus derechos y de sus deberes, est ms aceptada por parte de los educadores. Ahora, es cuestin de aplicarla (132). Estabelecer uma inovadora noo de disciplina, completamente desfazada dos conceitos repressivos tradicionais, uma aposta que urge validar, face aos desafios que os direitos da criana colocaram ao professor do sculo XXI: o exerccio das liberdades, tal como o respeito pela dignidade da criana e sua proteco fsica e psicolgica no invalida a existncia de directrizes que sustentem o exerccio das suas
responsabilidades. Alis, o seu estatuto de criana-cidado assim o exige, pois ser

De Queiroz, Jean-Manuel. LEnfant au Centre?. In De Singly, Franois. Enfants-Adultes. Vers une galit de Statuts?, op.cit. p. 114 Barbosa, Manuel. Educar Para a Cidadania em Ambiente Escolar. In Barbosa, Manuel (Ed.). Educao do Cidado Recontextualizao e Redefinio, op. cit. p. 94 (131) Moura, Jos. Liberdade: escolha e obedincia. Quadro Jurdico da Responsabilidade Disciplinar. In Revista Infncia e Juventude, op.cit. p. 76 (132) Le Gal, Jean. Los Derechos del Nio en la Escuela, op.cit. p. 168
(130) (129)
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cidado e actor dinmico da vida colectiva implica o direito e o dever de ser respeitado e saber respeitar o outro. Sobre este aspecto, e lanando um olhar sobre as palavras de Meirieu, un citoyen doit, en permanence, tre capable de penser larticulation de ses intrts personnels toujours legitimes et de lintrt gnral qui simpose lui comme tous
(133)
. Ao abrigo destas consideraes, a proliferao da disciplina
educativa e a erradicao da disciplina tradicional, refutando todas e quaisquer formas de violncia fsica ou psicolgica, de atitudes humilhantes ou repressivas, acaba por funcionar como um instrumento que viabiliza o seu estatuto de cidado. Como advoga Moura, a disciplina moral, no sentido de observncia de valores morais, condio de liberdade (134). Na ptica de Meirieu, uma verdadeira explorao do papel que a trajectria da igualizao atribuiu ao professor exige, por isso, que este aceite ser desestabilizado, surpreendido, contradito... regularizar (136). Uma nova atitude pedaggica, na relao professor/aluno, que consiga viver salutarmente a tenso entre liberdade e disciplina, no mbito de situaes que visem o favorecimento quer da aprendizagem de contedos, quer da aprendizagem de normas que fundamentam a vida em sociedade, da cidadania e da democracia, permitir que a criana se consciencialize da razo de ser dos deveres e das responsabilidades. Esta tomada de conscincia converter-se-, a curto ou mdio prazo, numa condio necessria compreenso do mundo e da vida em sociedade. A liberdade uma conquista que se cifra em progressiva libertao. Por este motivo, ao longo da vida, imperativo que se aprenda a ser livre e que s-lo no implica fazer tudo aquilo que se quer. Deste modo, A liberdade uma forma de autodomnio e a disciplina essencial a esse autodomnio. (...) A disciplina ser ento condio de liberdade, mas estar, para alm disso, ao servio da afirmao de uma personalidade(137).
Meirieu, Philippe. Faire lcole, Faire la Classe, op. cit. p. 92 Moura, Jos. Liberdade: escolha e obedincia. Quadro Jurdico da Responsabilidade Disciplinar. In Revista Infncia e Juventude, op.cit. p. 78 (135) Meirieu, Philippe. A Pedagogia Entre o Dizer e o Fazer. Op.cit. p. 198 (136) Hameline, Daniel (1977). Citado por Meirieu, Philippe. A Pedagogia Entre o Dizer e o Fazer, op. cit. p. 198 (137) Moura, Jos. Liberdade: escolha e obedincia. Quadro Jurdico da Responsabilidade Disciplinar. In Revista Infncia e Juventude, op.cit. p. 80
(134) (133)
(135)
, fomentando uma relao educativa onde seja possvel,
como diz Hameline, anteceder sem antecipar, valorizar sem julgar, regular sem
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2. A CIDADANIA NO ACTO DE APRENDER: Desafios Para o Educador/Professor

(...) o papel do ensino no pode reduzir-se ao simples adestramento nas habilidades prticas mas implica, pelo contrrio, a educao para o desenvolvimento de uma sociedade livre e democrtica. Henry Giroux (138)
No seu artigo 26.2, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, expressa que A educao tem por objectivo o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais; favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos ou religiosos e promover a desenvolvimento das actividades para a manuteno da paz. Entretanto, em 1989, a Conveno Internacional dos Direitos da Criana, ao transformar o pequeno e jovem ser num sujeito de direitos, potenciou-o da maioria dos poderes reconhecidos ao adulto, para que, dessa forma, tambm ele se converta num elemento cujo ethos seja, desde tenra idade, banhado pelos ideais da democracia, da igualdade e da liberdade. A partir deste momento, torna-se, por isso, determinante que toda a sua educao, e muito mais que no mbito dos propsitos do texto declaratrio de 1948, tenha como base a construo de uma cidadania autonmica e democrtica. Em Junho de 1996, na reunio de consultoria sobre educao para a cidadania patrocinada pelo Conselho da Europa, foram identificados alguns aspectos essenciais sobre esta questo (139): - a cidadania est estreitamente ligada com a participao activa dos indivduos no sistema de direitos e deveres, prprio das sociedades democrticas, razo pela qual deve ser contextualizada de forma ajustada com o espao poltico e histrico em que se desenvolve;
(138) Henry Giroux (1990). Citado por Leite, Carlinda. Formao de Professores para a Cidadania. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 207 (139) Ferreira, Jos. Introduo. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. p. 10-11
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- a educao para a cidadania democrtica consiste na formao do indivduo para o exerccio dos seus direitos e dos seus deveres, logo, indispensvel a sua incluso quer nos currculos escolares, quer na educao ao longo da vida; - a cultura democrtica deve desenvolver-se nas instituies educativas, constituindo assim um pr-requisito fundamental para a educao para a cidadania; - o respeito pelos direitos humanos representa o valor essencial da educao para a cidadania.
neste sentido que a escola deve ser um dos locais privilegiados de preparao para o exerccio da cidadania, personificando um nicho no s da educao para a participao como tambm, e sobretudo, da prpria participao livre e crtica dos educandos. De acordo com Santom, Preparar una ciudadana democratica obliga a aprender y, por tanto, a practicar las destrezas y procedimientos que conlleva ese objectivo en el seno de instituciones tambin democrticas (140). Para consolidar e obter resultados concretos, decorrentes de uma efectiva educao para a cidadania democrtica, primacial que a criana alcance a maturidade psicolgica e social de que necessita para se colocar no lugar do outro, para valorizar a dignidade humana, para acreditar que as sociedades podem ser melhoradas se todos os seus membros, sem excepo, forem envolvidos na sua edificao. Para isso, decisivo aprender a conviver, a ouvir, a estar e, sobretudo, a participar solidariamente. A (...) capacidade de viver juntos, de dialogar, de acolher o outro e de compartilhar cada vez mais valorizada na sociedade actual
(141)
. Assim, em paralelo com uma redefinio do
papel da escola, no que se refere sua contribuio na formao de cidados participativos, tolerantes e responsveis, surge-nos o professor, cujo papel dever ser ajustado aos desafios que a dinmica da igualizao promoveu, em torno da emergncia da criana enquanto sujeito de direitos, logo, enquanto cidado. Ter sido graas a este desafio, em que os objectivos da educao deixaram de estar confinados a uma terminologia grosso modo terica, que o professor embarcou numa aventura que o incitaria a tomar parte de uma conjuntura inovadora. Neste
(140) (141)
Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 72 Ferreira, Jos. Introduo. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. p. 10-11
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contexto, a criana, arredada das fileiras da submisso, assume-se, finalmente, como um cidado, cujo papel ter crucial validade na construo das sociedades onde se integra. Que incumbncias passam, ento, a ser atribudas ao professor, em virtude desta sua inovadora misso, que identifica a sua personagem num patamar no s de interveno pedaggica, como tambm de interveno tica, social e moral? De que forma o aprender a ensinar a viver em comum, de acordo com os valores fundamentais do ser humano, implica uma redefinio do seu papel? As atitudes e os valores adquiriram, sem dvida, grande relevncia na educao, correspondendo, por isso, a um desafio incontornvel. Agora, o que se pede ao educador/professor definir a sua actuao em funo desses novos contedos, conformando-a na linha da democracia e da promoo dos direitos humanos. assim que se afirma cada vez mais a exigncia de uma escola voltada para a aprendizagem da cidadania. Como diz Serrano, Felizmente, vem ganhando cada vez mais importncia entre os profissionais da educao a concepo de uma escola como lugar onde no apenas se ensinam conhecimentos e se transmitem contedos, mas tambm como lugar onde se aprende a viver com os outros, a respeit-los, a compartilhar, a ser tolerante e, definitivamente, a se formar como bom cidado (142). Com efeito, as consequncias que os direitos da criana tiveram no mbito das estratgias e objectivos adoptados pelo grupo docente estenderam-se necessidade deste recontextualizar e redefinir o seu papel, no sentido de ser capaz de compatibilizar uma relao que v de encontro ao estatuto que o texto convencional de 1989 reconheceu criana. Alcanar as margens deste desgnio s ser possvel caso o professor embarque numa aventura que favorea, como advoga Barbosa, a formao de sujeitos polticos devidamente comprometidos com as regras, valores e princpios da democracia
(143)
. A questo que se coloca que uma viso construtivista da educao,
com base numa ideia de aluno cidado, dinmico e interventivo nos seus mltiplos espaos de aco, requer um acto educativo congruente com a condio infantil actual. Assim sendo,
A misso do professor, claro est, no apenas do profissional a quem pode ser atribuda a gesto curricular de uma eventual disciplina de educao para a
(142) (143)
Serrano, Gloria (1997). Educao em Valores: como educar para a democracia. So Paulo: Artmed Editores, p. 57 Barbosa, Manuel. Educao Para a Cidadania em Ambiente Escolar: recontextualizao e redefinio da misso do professor. In Barbosa, Manuel. Educao do Cidado: recontextualizao e redefinio, op.cit. p. 78
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cidadania. Sendo desejvel a criao de tal unidade curricular para nela circunscrever o tratamento de temas e problemas que s ela pode explorar com a devida ateno, isso no quer dizer que os restantes professores, no quadro especfico das disciplinas que regem, ficam alheados da capacitao de crianas e jovens para o exerccio da cidadania interventiva (144).
Efectivamente, numa altura em que as sociedades actuais ambicionam que os seus cidados sejam preparados para abraar a aventura democrtica, com base nos princpios da igualdade e da liberdade, sem actos discriminatrios, intolerantes ou violentos, o professor dever ser, ele mesmo, um exemplo vivo de cidadania e democracia. Por esta razo, para que a cidadania se estenda ao acto de aprender, necessrio que tenha como foco de propagao o acto de ensinar. Torna-se, por isso, crucial que o grupo docente enverede por estratgias pedaggicas que incorporem nos seus objectivos a vertente democrtica. Esta postura corresponde a um modus operandi fundamental para que a cidadania se converta numa presena diria e assdua, quer na sala de aula, quer na escola, seja graas aos contedos ministrados, seja graas fomentao de valores, de atitudes e procedimentos favorveis ao seu desenvolvimento. Como referido no Relatrio para a UNESCO, sobre educao para o sculo XXI, A grande fora dos professores reside no exemplo que do
(145)
. Desta forma, o professor
pode assumir e concretizar as suas responsabilidades na formao de cidados livres, autnomos, participantes e conscientes logo que, tal como sublinha Barbosa, a docncia se torne cidad
(146) (147)
. Para isso, na ptica de Santom
, imperativo que o
grupo docente chame a si alguns princpios ticos fundamentais, tais como integridade e imparcialidade intelectual; coragem moral; respeito; humildade; tolerncia;
responsabilidade; justia; sinceridade e solidariedade. A partir da consolidao da trajectria democrtica, so inegveis as dificuldades com que o grupo docente se tem debatido, em virtude da dificuldade de papis profissionais (pedaggico, social e tico) que teve de assumir. As crescentes antinomias entre individual e colectivo, tradicional e moderno, direitos e deveres, igualdade de oportunidades e desigualdades crescentes, implicam que, para alm dos conhecimentos profissionais de base, o professor possua capacidade de reflexo crtica sobre os
(144)
Ibidem, p. 89 Delors, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir, op. cit. p. 135 (146) Barbosa, Manuel. Educao Para a Cidadania em Ambiente Escolar: recontextualizao e redefinio da misso do professor. In Barbosa, Manuel. Educao do Cidado: recontextualizao e redefinio, op. cit. p. 90 (147) Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p.p. 74-75
(145)
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fundamentos que o estatuto da criana-cidado lhe passou a exigir. Nas palavras de Sanches, esta situao induz que as concepes e prticas de cidadania entre professores e alunos, quer na escola, quer na esfera de interveno comunitria, tm de equacionar-se ao nvel de novas categorias relacionais complexas
(148)
. Gerir esta
complexidade requer uma estreita correspondncia entre processos e finalidades, entre estratgias e objectivos. Incluem-se aqui as experincias relacionais e bem assim todas as medidas que fomentem narrativas de incluso, de pluralidade e de interdependncia. Para ser capaz de desenvolver, nos seus alunos, as competncias necessrias ao ofcio da cidadania, fundamental que o professor possua capacidades para o fazer. S assim a sua misso ser ajustada ao ideal de uma escola cidad, baseada, como escreve Barbosa, na
(...) aprendizagem da arte de viver em sociedade, com responsabilidade e cordialidade, com esprito crtico e reivindicativo, ciente dos seus direitos e dos seus deveres, aberto resoluo pacfica dos conflitos, sensvel s discriminaes e s excluses, artfice da paz e da convivncia, respeitador das diferenas e das divergncias, sempre de acordo com os valores democrticos (149).
Desta feita, ao professor cabe educar para a compreenso e no somente para a explicao; para a subjectividade, e no somente para a objectividade. O esboo do professor do sculo XXI, intercultural, aberto e sensvel ao estatuto da criana como sujeito de direitos, implica que, na estreiteza da relao pedaggica, tenha conhecimento de dinmicas de relacionamento pessoal e grupal. Esta paleta de atitudes, cujo objectivo visa uma eficiente orientao dos alunos, seja em condies normais, seja em situaes mais problemticas, requer do docente uma postura efectivamente favorvel formao das identidades cidads reconhecidas pelo texto convencional de 1989. Para isso, imperativo que o educador/professor enverede por caminhos diferenciados, em funo das culturas existentes nas escolas; tenha respeito pela identidade diferencial e idiossincrtica de cada aluno, o que implica a busca de diferentes formas de veicular valores e representaes; tenha uma feio diferenciada da configurao tradicional, adquirindo uma expresso mais ajustada ao mosaico educativo que a trajectria
(148) Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 176 (149) Barbosa (2000). Citado por Barbosa, Manuel. Educao Para a Cidadania em Ambiente Escolar: recontextualizao e redefinio da misso do professor. In Barbosa, Manuel. Educao do Cidado: recontextualizao e redefinio, op.cit. p. 93
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democrtica implementou
(150)
. O que se pretende que o professor oferea aos alunos
inovadores itinerrios pedaggicos, absolutamente consignados e enriquecidos com a sua dimenso social e estendidos a experincias democrticas nas diversas comunidades. No esqueamos que, como escreve Santom, una cosa es ensear teoricamente lo que es la democracia y outra, muy distinta, es aprender a vivir la democracia y a perfeccionar su funcionamento dia a dia
(151)
. Por esta via, ser
vislumbrada a retrica que concebe a infncia (em parceria com o professor) como coconstrutora do seu saber e da sua experincia cidad. Os desafios que os direitos da criana colocaram ao professor, pela sua condio activa, consolidada graas ao reconhecimento dos direitos-liberdades, exige que o seu percurso escolar se inclua num projecto para e na cidadania. De acordo com Barbosa(152), esta aprendizagem implica que o desempenho do professor tenha de atender a um significativo inventrio de princpios atitudinais: - prevenir atitudes violentas no meio ambiente escolar, o que ter reflexos positivos em circuitos mais alargados; - condenar quaisquer indcios preconceituosos e discriminatrios, sejam de ordem sexual, sejam de ordem tnica ou social; - ser elemento integrante na elaborao e estabelecimento de regras de vida comunitria, relacionadas quer com a questo disciplinar na escola, quer com a aplicao de eventuais sanes e apreciao de condutas menos favorveis; - avaliar a relao pedaggica, bem assim a autoridade e a comunicao no mbito da sala de aula; - fomentar nos alunos o desenvolvimento do seu sentido de responsabilidade, solidariedade e sentimento de justia;
Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 193 (151) Santom, Torres. La Desmotivacin del Professorado, op.cit. p. 74 (152) Barbosa, Manuel. Educao Para a Cidadania em Ambiente Escolar: recontextualizao e redefinio da misso do professor. In Barbosa, Manuel. Educao do Cidado: recontextualizao e redefinio, op.cit. p. p. 93-95
(150)
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- conceder ao aluno todas as condies que favoream o desenvolvimento da sua autonomia, seja do ponto de vista intelectual, seja do ponto de vista afectivo e moral; - estimular a participao e envolvncia do aluno no processo de ensinoaprendizagem; - fomentar a participao do aluno na gesto democrtica da escola; - ser membro activo na institucionalizao de uma escola mais inclusiva e democrtica. Sobre o mesmo assunto, e na mesma linha de pensamento, tambm Lucini
(153)
defende que uma educao para a cidadania democrtica implica que o professor inclua nos seus objectivos e finalidades a promoo de valores indispensveis, como a tolerncia, a justia, a solidariedade e a liberdade. Para isso, torna-se determinante o desenvolvimento de estratgias que: - fomentem a compreenso, aceitao e respeito pelos direitos fundamentais; - faam da escuta e do dilogo meios indispensveis ao debate, permitindo, em simultneo, o desenvolvimento de relaes interpessoais e resolvidos eventuais problemas ou conflitos; - concedam forte primazia afectividade na relao pedaggica e importncia dos sentimentos nas relaes interpessoais; - incluam atitudes indulgentes, face a posturas menos favorveis dos alunos, o que, mais alm, desenvolver comportamentos semelhantes, estimulando assim a capacidade de perdoar, de compreender, de condescender; - revelem sensibilidade, abertura e encorajamento face a comportamentos cvicos e responsveis manifestados pelos alunos, o que favorecer o seu florescimento;
(153)
Lucini (1994). Citado por Serrano, Gloria. Educao em Valores: como educar para a democracia, op.cit. p. 52
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- implementar um clima de interesse e total respeito pela diversidade, promovendo aces de recusa contra qualquer indcio de desigualdade ou discriminao social e pessoal.
Atendendo relevncia destes pontos de vista, o professor, a par de outras instncias, representa um incontestvel elemento-chave para realizar a reforma educacional, o encarregado de concretizar as grandes ideias em realizaes prticas na vida da classe
(154) (155)
. Tambm Serrano
considera que o educador/professor
determinante no favorecimento de uma educao cvica nos seus educandos. De acordo com o seu ponto de vista, a metodologia utilizada dever caracterizar-se por:
- estimular frequentemente a participao dos alunos; - permitir a discordncia no existe verdadeira prtica democrtica se no for estabelecida uma comunicao que ponha em evidncia e confronto pontos de vista diferenciados; - optar por uma metodologia interdisciplinar a aprendizagem dos direitos fundamentais, subjacentes a todo e qualquer indivduo, requer o conhecimento de problemas de cariz mais alargado (regional, nacional ou internacional); - optar por metodologias globalizadoras aprender os direitos e tudo o que esta aprendizagem implica, requer um processo de formao e desenvolvimento de atitudes. Estas devero ter como base os seguintes aspectos: a) combater as discriminaes de ordem sexual, cultural, racial, religiosa, ideolgica ou social; b) promover elementos interactivos que permitam o reconhecimento da igual dignidade da pessoa humana; c) demonstrar que a tolerncia fundamental para aceitar a discrepncia das convices e dos hbitos, pois no somos todos iguais; d) estimular um clima de solidariedade e cooperao;
(154) (155)
Serrano, Gloria. Educao em Valores: como educar para a democracia, op.cit. p. 57 Ibidem, p. 73
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e) promover atitudes de respeito, capazes de reforar uma ideia segundo a qual a violncia encarada como um elemento comprometedor ao futuro das sociedades.
No caso concreto da educao pr-escolar, incluir a cidadania na formulao dos objectivos uma preocupao que jamais deve passar despercebida ao educador. Em virtude desta fase do desenvolvimento humano ser propcia aprendizagem de hbitos e atitudes que fomentem comportamentos solidrios, de ajuda e cooperao, bem assim a promoo de valores que se afastem de esteretipos relacionados com o sexo, a raa ou a origem, implica que, desde tenra idade, se insista em: - fomentar atitudes de colaborao e solidariedade; - incentivar o desenvolvimento de um esprito crtico e construtivo perante as evidncias da vida quotidiana; - valorizar atitudes positivas, o que incentiva a sua progresso; - fomentar o respeito pelo meio ambiente, estimulando a sua preservao e valorizao; - fomentar a participao da criana nas actividades do jardim-de-infncia, o que lhe permitir aprender a respeitar e valorizar as normas de comportamentos sociais e educativas, assumir responsabilidades e respeitar o outro, independentemente das suas diferenas.
Tendo em conta o desenvolvimento maturacional da criana, e no mbito das estratgias que acabamos de enunciar, todas elas baseadas numa ideia comum de cidadania e democracia, sublinhamos uma ideia fundamental: a redefinio do papel do educador/professor do sculo XXI s ser possvel caso o grupo docente abrace uma vasta parcela de criatividade, partilhando atitudes, divulgando valores, experimentando a democracia pela democracia. Ao seu lado, a criana aprende fazendo, compreendendo e assimilando noes, sejam elas implcitas, sejam elas explcitas. Por esta razo, e como refere Serrano, o grande desafio que o professor (...) dever enfrentar (...) consistir precisamente em alcanar a coerncia entre o implcito e o explcito, entre o - 331 -
currculo oculto e o manifesto
(156)
para assim desenvolver conceitos, muito para alm
de meros objectivos programticos ou referncias cientficas, histricas e tecnolgicas. No emaranhado da sua aco , pois, crucial uma plena conscincia de que o seu papel condio sine qua non da formao de crianas que dignifiquem o estatuto de cidado que lhes foi atribudo, tanto no presente como no futuro. Porm, no mbito das exigncias que a condio infantil actual impe ao professor do sculo XXI, este no pode carregar sobre si o peso de uma total responsabilidade sobre o futuro das geraes que ajuda a formar e a desenvolver. Cabe tambm famlia, comunidade em geral e s instncias governamentais. Na verdade, comum (e, porventura, mais fcil!) a sociedade apontar-lhe o dedo quando os alunos so indisciplinados, tm comportamentos desviantes, no se interessam pela escola ou no aprendem, sem que atenda aos desequilbrios que dela ressaltam. Visualizar um planeta povoado por indivduos, que concebam os valores e as atitudes como uma das suas prioridades, exige, por isso, esforos que envolvam, impreterivelmente, as instncias superiores. A formao, inicial e contnua, dos docentes, numa perspectiva que incorpore a cidadania democrtica, inclui-se no topo desta exigncia. S assim, a aprendizagem da cidadania na escola, conseguir ter no professor o seu modelo impulsionador, pois, e como defende Barbosa, No com discursos inflamados e com frmulas encantatrias que se caminha nesse sentido (157).
(156)
(157)
Serrano, Gloria. Educao em Valores: como educar para a democracia, op.cit. p. 121 Barbosa, Manuel. Educao Para a Cidadania em Ambiente Escolar: recontextualizao e redefinio da misso do professor. In Barbosa, Manuel. Educao do Cidado: recontextualizao e redefinio, op.cit. p. 96
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3. OS EDUCADORES/PROFESSORES NO SO HERIS
A competncia, o profissionalismo e a capacidade de entrega que exigimos aos professores fazem recair sobre eles uma pesada responsabilidade. lhes exigido muito e as necessidades a satisfazer parecem quase ilimitadas. Jacques Delors (158)
3.1. A Dialctica Entre o Valor da Docncia e os Desequilbrios da Sociedade
As transformaes macro-sistmicas ligadas irrupo de novas exigncias de cariz poltico, econmico e social, bem como a edificao de novas identidades cvicas que, no seu cerne, acabaram por gerar desajustes acentuados na democracia, cidadania e identidades, suscitaram a emergncia de prticas e polticas de justia social com repercusses no modus vivendi das populaes e nas suas formas de pensar a cidadania. O acelerado aumento do fosso econmico, cultural e social das sociedades, caracterizado pela pobreza, multiculturalidade, conflitos tnicos, culturais e raciais ou a discriminao sob as suas mltiplas formas, exigem, por isso, uma abordagem permanente, relativamente incidncia que este fenmeno desencadeia no mbito da esfera escolar alargada. luz desta realidade, embora a questo da cidadania e da coeso social apaream de mos dadas nos desgnios das polticas educacionais, importa reflectir se essas mesmas polticas no fazem mais do que mascarar o nascimento de uma nova idade de desigualdades econmicas, sociais e educativas (159). Tendo como referncia este tipo de elementos, abordar, na actualidade, o papel do educador/professor na confluncia dos direitos da criana e da democratizao do ensino implica, por isso, colocar no centro do nosso olhar a questo da equidade e justia social em educao, questionando de que modo a cidadania tem lugar cativo nas crianas que se sentem excludas desta exigncia dos tempos modernos. Com efeito, este complexo problema traz consigo a instaurao de nuances de ordem mltipla, cuja envolvncia se caracteriza por uma inextrincvel simbiose no mosaico educativo dos nossos dias. Simultaneamente, a gradual desqualificao e empobrecimento das esferas
Delors, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir, op. cit. p. 133 Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 171
(159)
(158)
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familiar e comunitria, no que se refere sua incumbncia de educar e de socializar, transferiram para a escola e para o docente responsabilidades acrescidas. Recorrendo s palavras de Ferreira, este processo de desqualificao das dimenses educativas dos espaos familiar, comunitrio e associativo, propcios experincia democrtica, constituem um factor de empobrecimento da cidadania enquanto forma de vida, a qual tende agora a ser remetida (...) para a sala de aula
(160)
. O reflexo que este
fenmeno traduz, na medida em que lega ao circuito escolar uma grande responsabilidade de promover, nos seus alunos, o desenvolvimento da sua cidadania, acaba por se destacar mediante uma complexa garatuja daquela que a realidade educativa actual. Graas expressividade das mltiplas facetas da sociedade (scioeconmica, poltica e cultural) que so transportadas para a escola e s feies que adquirem na sala de aula, podemos ver explicados muitos dos fracassos e precoces abandonos escolares registados ao longo do ano lectivo. Como postula Santom, Normalmente, detrs de las situaciones de fracaso y abandono escolar se encuentran famlias muy pobres, desestructuradas, pertenecientes a minoras tnicas marginadas, com muy bajo nvel cultural (161). Na textura deste quadro, como pode o aluno preocupar-se com a aprendizagem de valores e de atitudes, ajustadas prtica de uma efectiva cidadania democrtica se, na esfera familiar restrita, , muitas vezes, o demissionismo parental, a pobreza, a fome, a falta de afecto ou mesmo a violncia domstica quem imperam? Como vivem os alunos as desigualdades e as (in)justias que se vislumbram na sua experincia familiar e social? E de que modo as escolas conceptualizam e pem em prtica os seus projectos curriculares de turma, com base nesta amarga realidade? Sob este ponto de vista, como considerar plausveis os princpios consignados na Conveno dos Direitos da Criana se existem evidentes desigualdades sociais e est instaurada a injustia social? Como pode actuar o professor se a vivncia psicolgica de muitos dos seus alunos assombrada pelos problemas econmicos e sociais que extravasam o seu quotidiano familiar e social e penetram incessantemente escola adentro?
(160)
Ferreira, Fernando. Formao de Professores e Cidadania: o questionamento da forma escolar. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p.p. 216-217 (161) Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 92
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Como escreve Sanches, cada vez mais se colocam os professores no centro da soluo dos problemas
(162)
. Nas palavras de Pires Aurlio, esta situao deve-se, em
grande medida, ao facto de ser a escola quem

(...) assegura a reproduo (...) e os vrios tipos de comunicao, nos nossos dias, por vezes problemtica, entre as suas diferentes clulas. Da que todas as crises das famlias, (...) da poltica remetam para ela como uma espcie de causa primeira, a partir da qual a crise se propagaria. Da, tambm, que se lhe aponte constantemente a margem de desajustamento em relao a uma realidade envolvente que a solicita e encara como espao de formao dos seus membros, para a vida em comunidade, ao mesmo tempo que lhe exige a preparao destes para o mercado de trabalho (163).
Contudo, apesar da escola e, em termos mais concretos, o educador/professor, ocuparem uma posio que lhes possibilita contactar com os mltiplos problemas que as crianas carregam diariamente para a sala de aula, isto no significa dizer que tenham de ser uma espcie de reparadores dos males que dizimam as sociedades e, por extenso, os alunos. Grosso modo, aquilo que ressalta aos nossos olhos que, efectivamente, lhe so atribudas responsabilidades sempre que se detectam comportamentos indisciplinados, resultados desfavorveis ou reprovaes sucessivas. Nestes casos, valorizada uma ideia segundo a qual, e como sublinha Meirieu, Quand un enfant ressit, cest quil est intelligent; quand il choue, cest que son professeur est mauvais (164). Na verdade, s muito raramente se reconhece ao docente o seu empenho, dedicao, profissionalismo, faceta humana, tica e social, quando os resultados dos alunos so manifestamente positivos. Ao invs, o que valorizado da carreira docente um esteretipo fortemente veiculado pela imprensa, que, na procura de notcias sensacionalistas e com impacto imediato, apresenta a profisso docente caracterizada por conflitos, fracassos e carncias, como sendo incapaz de dar respostas aos problemas dos jovens da sociedade actual como sublinha Ferreira,
(...) os discursos sobre a escola a descrevam como a fonte de todos os males da sociedade e como a fonte de todas as esperanas. Ela considerada a culpada e a redentora dos males da sociedade. Tudo pedido escola: que faa educao para a sade, educao rodoviria, educao para a cidadania. Os professores so
(162) Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos Estvo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 195 (163) Aurlio, Diogo. O Estado e a Sociedade Civil Face Educao. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op. cit. p. 171 (164) Meirieu, Philippe. Faire lcole, Faire la Classe, op. cit. p. 127 (165) Neves, Sal (1996). A Motivao para a Profisso Docente. Aveiro: Estante Editora, p. 30
(165)
. Perante esta ideia, no ser de estranhar que, e
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igualmente considerados culpados da situao e, ao mesmo tempo, superprofessores, capazes de resolver todos os problemas do mundo atravs da sua aco pedaggica (166).
Ao mesmo tempo, convm sublinhar que a existncia, nomeadamente, de desvantagens econmicas nos alunos reflectida sobre vrios ngulos do seu desenvolvimento e comportamento. Como explica Fonseca, essa desvantagem produz por inerncia outro tipo de vulnerabilidades biopsicossociais, nomeadamente disfunes cognitivas e carncias de hbitos ou pr-requisitos psicoemocionais, psicomotores e psicolingusticos que agravam o desenrolar de processos bsicos de aprendizagem, minimamente funcionais
(167)
. No cerne desta conjuntura, turva e acinzentada, como
pode o professor ser responsabilizado por handicaps sociais, sobre os quais no tem domnio? Como dar respostas ajustadas a turmas cuja vivncia social e familiar muitas vezes caracterizada pela instabilidade, pela incompreenso, pela pobreza e, inclusive, pela violncia? inegvel que vivimos en un momento histrico caracterizado, asimismo, por la existencia de un clima social y politico que responsabiliza unicamente al sector docente de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje (...), e invisibiliza las obligaciones del resto de las Administraciones del Estado
(168)
. Na sequncia deste
tpico, Benavente tambm sublinha que, Prisioneiros de multiplas contradies, tanto internas ao mundo docente, como na relao com as autoridades, os professores so responsabilizados pelo sucesso de medidas que no contriburam para definir
(169)
Deste modo, o papel das instncias superiores poderia ser, no s mais transparente, como tambm mais interventivo e dialogante, seja no que diz respeito emergncia de polticas capazes de responderem a situaes desfavorveis e, muitas vezes, desumanas, que impedem a criana de ser includa nos desgnios de uma educao para todos, seja no que se refere a casos onde se vislumbra uma extrema delinquncia. Por esta razo, seria vantajoso que fizessem irradiar inovadoras estratgias de aco e de anlise social que promovessem mecanismos de orientao escolar e profissional, destinados a
(166) Ferreira, Fernando. Formao de Professores e Cidadania: o questionamento da forma escolar. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 218 (167) Fonseca, Vtor (1999). Excluso Escolar como Processo de Excluso Social. In Revista Infncia e Juventude, Julho-Setembro, p. 74 (168) Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 98 (169) Benavente, Ana. A Reforma Educativa e a Formao de Professores. In Nvoa et al (1992). Reformas Educativas e Formao de Professores, Lisboa: EDUCA, p. 54
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despistar os handicaps econmicos e sociais, transportados pelos alunos. Na verdade, a gesto da maioria das escolas no consegue dar respostas adequadas a esta questo, graas a uma empobrecedora sntese de estratgias administrativas de qualidade. A par deste aspecto, encontramos o do processo de massificao das escolas. Devido a este fenmeno, s consequncias dele resultantes e, como postula Sanches, dada a sua complexa tecitura social, transcultural e poltica, no tm sido poucos nem de menor relevncia os problemas desencadeados ao nvel, quer da formao de professores, quer da organizao das escolas, quer da concepo e desenvolvimento curricular
(170)
. Sublinhe-se, tambm, que este processo nem sempre acompanhado
pela transformao das suas estruturas fundamentais, planos de estudo ou mtodos de trabalho, o que, de per si, contribui para um acentuado aumento do nus do insucesso escolar, do abandono, da indisciplina e da contestao. luz destas consideraes, e como sublinha Esteve, A massificao do ensino e o aumento das responsabilidades dos professores no se fizeram acompanhar de uma melhoria efectiva dos recursos materiais e das condies de trabalho em que se exerce a docncia (171). Exemplo disto o longo perodo de tempo que as crianas passam na escola, reflexo das famlias dependerem, cada vez mais, do circuito escolar para a educao e cidadanizao dos seus educandos; o papel social e tico (e no s pedaggico) que exigido ao professor e ao educador, decorrente das actuais exigncias sociais; o aumento do horrio de expediente, no sentido de dar respostas aos problemas familiares e sociais dos discentes; a falta de recursos materiais e humanos (nomeadamente auxiliares de aco educativa, assistentes ou animadores sociais para a componente de apoio famlia) capazes de acompanharem o docente nas exigncias que lhes so pedidas; a crescente desmotivao do professorado, face s polticas educativas instauradas, cujo teor atribui um carcter assistencialista escola e, por extenso, aos profissionais da educao. Na sequncia desta situao, sublinhe-se ainda que
(...) as novas responsabilidades atribudas ao professor representam uma sobrecarga de trabalho, pois, para alm do trabalho na sala de aula, o professor deve ainda organizar actividades extra-curriculares, preparar aulas, corrigir e avaliar os trabalhos dos alunos, receber os pais ou encarregados de educao, participar em reunies de professores, ocupar-se de problemas administrativos da escola, etc (172).
(170)
Fonseca, Vtor. Excluso Escolar como Processo de Excluso Social. In Revista Infncia e Juventude, op.cit. p.p. 182-183 Esteve (1991). Citado por Neves, Sal. A Motivao para a Profisso Docente, op. cit. p. 29 (172) Neves, Sal. A Motivao para a Profisso Docente, op. cit. p. 27-28
(171)
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Importa, assim, que se deixe de sobrevalorizar aquilo que o educador/professor no consegue to bem e se passe a olhar e a reconhecer, sob um ponto de vista mais favorvel, o seu trabalho com as crianas, a sua envolvncia com a escola e com projectos que, mesmo remando contra a mar, incluam a educao para a cidadania, para os direitos, para a interculturalidade, para a justia e para a igualdade. Com o intuito de desencadear uma reflexo, relativamente aos problemas que afectam a docncia, sugerimos algumas as seguintes pistas ou coordenadas: - melhorar as condies de trabalho, sobretudo no que se refere a um aumento das infra-estruturas e equipamento didctico ou desportivo para os perodos extracurriculares, capazes de influenciar positivamente as crianas menos favorecidas, social e economicamente; - reduzir o nmero de alunos por turma, no sentido de apoiar as crianas que evidenciem mais dificuldades ou que sejam absorvidas por problemas familiares, econmicos ou sociais; - viabilizar medidas que reduzam a extenso dos contedos programticos, para que possam ser privilegiados temas que, sem pressas, suscitem o interesse e empenho dos alunos e, simultaneamente, promovam uma cultura cidad; - descentralizar e autonomizar os currculos (quer os formais, quer os flexveis) em funo do contexto socioeconmico em que a escola est inserida, dando especial relevncia incluso de uma educao para a cidadania nos seus pressupostos. Desta forma, pretende-se que os seus objectivos se ajustem s prioridades e necessidades dos alunos, criando estmulos e reforos positivos que promovam a aquisio de valores essenciais vida em comunidade e incentivem a sua participao em projectos colectivos, cujo teor possibilite a despistagem de possveis handicaps sociais, comportamentos indisciplinados, frequentes contestaes, desinteresse, insucesso ou mesmo abandono escolar; - nas zonas mais problemticas, aumentar a quantidade e a variedade de recursos didcticos e humanos (assistentes sociais, animadores culturais...) que ajudem o docente
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na obteno de resultados mais promissores, sobretudo nos alunos cuja vivncia familiar desfavorvel; - participar na tomada de decises relacionadas com o trabalho docente e, mais alm, na relao escola-famlia;
(173)
- favorecer a proliferao das denominadas pedagogias invisveis
criando,
nomeadamente, condies que facilitem uma estreita ligao entre o docente e as famlias dos alunos mais problemticos, na medida em que a partilha de comunicao, para alm de facilitar a sua integrao, pode melhorar os nveis de aprendizagem; - reconhecer o trabalho docente em funo das suas conquistas, e no somente em funo dos elementos menos favorveis ocorridos ao longo do seu desempenho. J verificmos que, na maioria das vezes, esses elementos no so fruto da sua falta de mrito ou profissionalismo docente mas antes o resultado de toda uma conjuntura desfavorvel, o que afecta, indiscutivelmente, o rendimento escolar dos alunos; - desenvolver os pr-requisitos cognitivos da adaptao social das crianas desfavorecidas, no sentido de ser possvel escola e ao professor oferecer as condies necessrias sua integrao, individualizao e interaco, seja com os seus pares, seja com os adultos; - investir no debate de questes sociais, sobre as quais se devero criar hbitos mentais, julgamentos adequados e possveis solues; - todo o trabalho docente que, deste modo, inclua nos seus objectivos uma envolvncia tica estreitamente ligada aos problemas sociais dos seus alunos requer, tambm, compatibilidade entre o horrio de trabalho do professor e a sua vida particular; - co-responsabilizar os pais relativamente ao comportamento escolar dos filhos, mormente em termos de delinquncia, indisciplina abusiva e desrespeito ou mesmo assdio para com os professores;
(173)
Bernestein (2001). Citado por Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 93
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- suscitar a envolvncia do Ministrio da Educao em actividades de terreno, consciencializando-o da busca de mecanismos de excepo que ajudem as escolas e os docentes a lidar com situaes mais problemticas, das quais no podem ser responsabilizados; - motivar o professorado no desempenho da sua actividade, seja valorizando o seu papel, seja reconhecendo a sua formao como uma mais valia melhoria da qualidade de ensino e desenvolvimento dos alunos. Com estas linhas de aco, e com estas sugestes que ousamos lanar, no queremos afirmar que ficam solucionados os problemas que os desequilbrios sociais colocam ao (in)sucesso da profisso docente. O que, basicamente, pretendemos que suscitem a reflexo sobretudo por termos conscincia de que as sociedades actuais apresentam profundas incongruncias face s finalidades que as polticas educativas pretendem instaurar. Na verdade, continuam a persistir, numa elevada percentagem do universo discente, inquietantes indcios sociais que dificultam um efectivo benefcio dos direitos de cidadania (seja por desequilbrios sociais, seja por desequilbrios econmicos ou culturais) o que, por extenso, se reflecte na prtica do professor. A deteco destas restries atinge outra envergadura se, como escreve Sanches, perspectivarmos os lugares que lhes reservamos quanto aquisio do conhecimento e de competncias que preparam para o futuro; quanto ao incentivo dada s culturas de aprendizagem permanente; quanto estrutura dos sistemas de formao e de investigao
(174)
. Todo
este quadro argumentativo leva-nos a questionar em que direco se tem movido a poltica de formao de professores e se ela se direcciona no sentido da promoo dos direitos da criana e, bem assim, da cidadania a que tem direito.
Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 189
(174)
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3.2. Reconfigurar o Perfil de Formao do Educador/Professor: a cidadania como vector de mudana
Da Declarao Universal dos Direitos Humanos e da Conveno dos Direitos da Criana Lei de Bases do Sistema Educativo, a educao para os valores assumiu uma gradual e incessante importncia no desenvolvimento da criana, dos povos e das sociedades. A emergncia deste quadro conjuntural no poderia deixar de atribuir ao educador/professor a irrevogvel co-responsabilidade de desenvolver e formar o esprito dos alunos para a cidadania democrtica. O lugar que esta questo passou a ocupar no mosaico educativo das sociedades fez emergir uma ideia segundo a qual, e como escreve Ferreira, a cidadania pode mesmo ser considerada como a essncia da educao, na medida em que a escola tem como uma das suas principais finalidades preparar as crianas e os jovens para assumirem responsabilidades e papis de cidadania numa sociedade democrtica (175). No seu artigo 5, a Lei de Bases do Sistema Educativo consigna educao o objectivo de promover o desenvolvimento democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva. Para que o docente consiga corresponder a to elevados desgnios, no pode, como postula Patrcio,
(...) ser preparado apenas com o fito de ser competente nas matrias da especialidade do seu grupo de docncia, nem com anexar a esta uma competncia didctica mnima, nem mesmo com o de a conjugar com uma boa formao cientificoprofissional. preciso um professor diferente e eu direi de perfil novo: o professorhomem-de-cultura, o professor clerc, o professor cultural (176).
Na verdade, o docente que apenas abrace as malhas do currculo, fechando-se para a reflexo e para a aco, ser incapaz de ajudar na edificao de uma escola flexvel, aberta, mltipla e personalizadora, bem assim iluminada pela centelha que os Direitos da Criana fizeram irradiar pelas sociedades. Simultaneamente, a conjuntura actual das sociedades, invadida por recentes fenmenos, como os fortes fluxos de imigrao, as
(175)
(176)
Ferreira, Fernando. Formao de Professores e Cidadania: o questionamento da forma escolar. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 221 Patrcio, Manuel (1988). A Formao de Professores luz da Lei de Bases do Sistema Educativo. In Revista Portuguesa de Educao, p. 149
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intensas transformaes sociais ocorridas no contexto familiar e do trabalho, bem como a heterogeneidade crescente das novas populaes escolares, exigem um perfil de professor que abarque uma impretervel formao para a cidadania. Tomando como pontos de referncia estes parmetros, as questes que colocamos cingem-se, to simplesmente, a equacionarmos o seguinte: estaro os docentes preparados para este desafio, em termos de formao, seja ela inicial, seja ela contnua? Ou ser que o ensino superior e centros de formao ainda se encontram cativos de uma lgica acadmica e subordinados s sucessivas agendas de reforma, desencadeadas, sobretudo, durante as duas ltimas dcadas? Como includa a questo da cidadania nessa formao? Como concebida a autonomizao e a investigao-aco na carreira docente pelas entidades formadoras quando as suas finalidades parecem circunscreverem-se, ainda, mais prescrio do que reflexo? No de todo injusto podermos afirmar que, face ao aglomerado de instituies que formam educadores e professores, ainda predominam, em muitas delas, os currculos de formao baseados num modelo de escola tradicional cujo objectivo , sobretudo, a transmisso de saberes acadmicos especializados, determinando, assim, a identidade inicial dos docentes e a sua futura socializao em grupos disciplinares isolados e incomunicados. A consequncia deste tipo de orientao que uma formao academizante tende a alhear-se das questes e das realidades sociais. Do mesmo modo, para alm desta formao se revelar desajustada das evidncias sociais e culturais da populao escolar dos nossos dias, tambm incongruente com uma ideia que define o professor do sculo XXI como moderador e facilitador da aprendizagem dos seus alunos, e no como um mero transmissor de conhecimentos. Com efeito, as prticas organizacionais da instituio de formao (desde prticas de direco e gesto a prticas de coordenao pedaggica), em que umas podem ser mais democrticas do que outras, influenciam fortemente as prticas dos professores (sobretudo dos futuros) e mais at do que os contedos leccionados em disciplinas ou reas especficas de educao e pedagogia. A ideia que ressalta que o educador/professor exercer a sua funo de acordo com os moldes da formao que recebeu. Como pode, ento, respeitar uma concepo que exige da sua relao com os alunos um matiz sinergtico, que seja capaz de romper com a educao competitiva e abra as portas a uma educao cooperativa, redutora das diferenas e dos distrbios, quer na escola, quer na sociedade?
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A emergncia da criana-cidado reclamou um perfil de professor reflexivo e intercultural, pondo em destaque uma concepo de espao e acto educativo enquanto estruturas que so atravessadas pela igualdade e pela democracia, bem assim pela envolvncia social que passa a ser fundamental nos mltiplos contextos da educao. Tal como sublinhado no Relatrio da UNESCO sobre Educao para o sculo XXI, educao cabe fornecer, de algum modo, a cartografia de um mundo complexo constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele
(177)
. No sentido da educao tender para este objectivo, formao compete
desenvolver uma racionalidade crtica que apoie os professores a identificar os problemas com que se defrontam, a contextualiz-los e a delinear processos de aco(178). No obstante, a aplicao deste discurso no se tem revelado congruente com aquilo que as instncias formadoras adoptam para os seus currculos. Apesar da dimenso tica, afectiva, moral, interpessoal ou social que exigida ao docente, predomina uma ideia de que, como escreve Santom, los apoyos por parte de la Administracin para facilitar que el profesorado pueda asumir este tipo de demandas no fueran suficientes en el pasado, ni lo son en la actualidad
(179)
. O mesmo autor adverte
que, en este sentido, es preciso llamar la atencin sobre el hecho de que estos nuevos contenidos an no estan en el curriculum de formacin del profesorado como materias obligatorias (180). Na verdade, o que persiste o predomnio de uma poltica incapaz de fazer passar a ideia de uma escola-comunidade, autnoma, multicultural, onde um professor reflexivo, tambm ele autnomo, investigativo e crtico, se assuma como factor de inovao
(181)
. Na sequncia deste assunto, tambm Ferreira entende que a
formao de professores continua a basear-se numa lgica acadmica visto que as representaes difundidas do que ser professor baseiam-se numa retrica do profissional intelectual, crtico, reflexivo mas, na prtica, a formao e o trabalho docente continuam a reger-se por uma racionalidade tcnica e tecnocrtica (182).
Delors, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir, op. cit. p. 77 Leite, Carlinda. Formao de Professores para a Cidadania. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 203 (179) Santom, Torres. La desmotivacin del profesorado, op.cit. p. 113 (180) Ibidem, p. 113 (181) Silva. Jos. (2000). Implicaes da Formao Contnua nas Prticas do Professor, Braga: Universidade do Minho, p. 306 (182) Ferreira, Fernando. Formao de Professores e Cidadania: o questionamento da forma escolar. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 220
(178)
(177)
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Ao mesmo tempo que parece, ento, relegar-se para um patamar inferior uma formao que estimule no docente papis que induzam a reflexo e a investigaoaco, tambm se tem detectado que
(...) vistos do interior da escola e da sala de aula, os problemas do seu meio envolvente, sociais, ambientais, etc., so frequentemente negligenciados, tal o peso exercido pelas estruturas escolares uniformes, como os espaos, os tempos, os currculos e programas, os manuais, a avaliao, entre outras (183).
Com efeito, as mltiplas alteraes, suscitadas por um ambiente de reforma permanente, mergulham as escolas numa azfama de remodelao burocrtica e curricular que acaba por envolver os docentes em assuntos que no lhes deixam disponibilidade para a reflexo e o debate sobre questes relacionadas seja com a prtica docente, seja com os problemas concretos das escolas e do meio. Neste sentido, Essa azfama castradora da reflexo e da vigilncia crticas, inerentes ao professor enquanto profissional e cidado
(184)
. Na medida em que a formao se submete s
reformas educativas, seja pela criao de novos cursos e planos de estudo, seja atravs da criao de novas disciplinas e contedos curriculares (onde so tambm abrangidas a formao inicial e contnua), a ateno dos docentes passa a centrar-se nas modas do momento (projecto educativo, projecto curricular de turma, projecto rea-escola, etc.) em detrimento de formaes complementares, como a educao para a cidadania. Concomitantemente, e no que se refere tambm formao inicial, as reformas de formao de professores tm incidido mais sobre os modos de (re)construir o professor como tcnico, omitindo ou remetendo o desenvolvimento de competncias profissionais da reflexividade crtica e de uma autonomia interdependente para lugares menores e escassos dos programas de formao
(185)
. Perante isto, no ser de estranhar que a
formao de professores v, como escreve Ferreira, frequentemente a reboque dessas agendas em vez de construir uma agenda autnoma e emancipatria articulada com os contextos da aco educativa concreta (186). Esta situao, que envolve a docncia num emaranhado de novidades educativas com que tem de se familiarizar, implica que se solicite s instncias
Ibidem, 217 Ibidem, p. 222 (185) Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 190 (186) Ferreira, Fernando. Formao de Professores e Cidadania: o questionamento da forma escolar. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 222
(184) (183)
- 344 -
governamentais uma maior estabilidade. Esta passaria, em primeiro lugar, por reconhecer a docncia enquanto ethos reflexivo, investigador e activo e em segundo lugar por incluir a cidadania num dos eixos fundamentais da profisso. Para isso, ser necessria uma mudana nas prticas curriculares que atenda no s s condies estruturais da profisso docente como tambm e como sublinha Leite, a uma (r)estruturao dos universos simblicos dos professores
(187)
. Deste modo,
concordamos com este autor quando acrescenta que uma formao para a cidadania exige tambm que os professores a sintam e tenham conscincia das situaes que ocorrem na comunidade e no mundo e que sejam militantes empenhados na compreenso dessas situaes
(188)
. Porm, tm de ser garantidas condies, quer no
espao, quer no tempo, que impeam a absoro da cidadania por outros componentes curriculares e burocrticos, tidos (como tem vindo a acontecer) como sendo de maior relevncia para as exigncias programticas ou administrativas do momento. No sentido de travar a persistente tendncia que descura a importncia concedida formao para a cidadania, encontramos algumas recomendaes oriundas do Conselho Nacional de Educao (189). Os objectivos detectados nas ditas recomendaes apontam para a necessidade de promover uma formao de educadores/professores que consiga enquadrar os problemas emergentes da intensificao de uma realidade multicultural com a conjuntura da maioria das escolas do nosso pas. No mbito das suas propostas destacamos os seguintes elementos: 1 fomentar uma formao especializada na rea da cidadania (pedagogia dos direitos humanos, promoo da tolerncia, dissuaso do racismo e da xenofobia, informao sobre as migraes internacionais, promoo da igualdade de
oportunidades, etc.); 2 redefinir as metodologias e contedos programticos para que sejam identificadas congruentes estratgias e formas de interveno (a integrar nos curricula escolares dos diversos nveis de ensino e nos sistemas de formao inicial e contnua);
(187)
Leite (2002). Citado por Leite, Carlinda. Formao de Professores para a Cidadania. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op. cit. p. 203 Ibidem, p. 205 (189) Conselho Nacional de Educao (CNE) (2000). Educao Intercultural e Cidadania. Lisboa: Ministrio da Educao, p.p.54-57
(188)
- 345 -
3 valorizar o trabalho em equipas multidisciplinares. Um esboo condizente com o perfil de um educador/professor multicultural aqui recomendado, caracterizando-se por: a) ter um conhecimento abrangente de dinmicas de relacionamento individual e em equipa no sentido de conseguir orientar os seus alunos em situaes mais tensas ou conflituosas; b) ter preparao adequada para ajudar a construir identidades por vias diferenciadas, conforme a natureza cultural de cada escola; c) ter preparao adequada para uma efectiva interveno pedaggica e social (projectos entre comunidades, projectos de cooperao entre escolas, identificar problemas e situaes crticas, estabelecendo um elo de ligao entre culturas e experincias de vida diversificadas). Estas recomendaes apelam a uma aco e preparao do docente direccionadas para outros itinerrios pedaggicos, razo pela qual os programas de formao de professores so convidados a serem revistos e reconfigurados. Como advoga Sanches, esta reconfigurao deveria, por um lado,
(...) salientar o carcter tico e socialmente sistmico da aco pedaggica. Por outro lado, os currculos de formao obedeceriam a uma lgica a uma viso interdisciplinar e transversal dos saberes de preferncia a uma lgica disciplinar e academecista. O currculo ganharia uma relevncia prtica se construdo em torno da caracterizao e anlise dos problemas dominantes nas escolas, sentidos por alunos, professores e funcionrios (190).
Enveredar por este caminho, corresponderia a uma diminuio no s da fragmentao, como tambm da balcanizao da cultura docente e bem assim a uma viso multidisciplinar dos contedos da profisso. Como defende Marques, por isso que, na rea da educao/formao, se deve intervir prioritariamente, tornando-se de extrema importncia a criao de metodologias de formao, programas e mdulos suficientemente dcteis e consensuais, com o objectivo de utilizao sistemtica quer pelo sistema educativo, quer pelo sistema de formao inicial e contnua
(191)
. Esta
(190) Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 194 (191) Marques, Margarida. Educao/Formao e Cidadania. In Conselho Nacional de Educao, Educao Intercultural e Cidadania, op.cit. p. 59
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necessidade deve-se ao facto da questo da cidadania continuar a no ser uma prioridade das instituies e/ou organismos de formao, seja ao nvel das suas matrias, seja em termos de projectos e metodologias de aco. Como escreve Cr, em relao s instituies de ensino superior,
(...) a verdade que os futuros professores e educadores saem impreparados para se confrontarem com a realidade. (...) Reforamos aqui a opinio de que os futuros educadores/professores futuros prticos da educao tm acesso a saberes desconexos (por vezes o design curricular do curso est mal estruturado outras, no est), desgarrados, sem uma concatenao interdisciplinar. Ora, a prtica interdisciplinar e nela que se revela o futuro profissional (192).
Em relao formao contnua os professores e educadores, pelo menos a maioria, experimentam dificuldades em perceber uma ligao entre as formaes nas quais participam e as suas prticas de ensino
(193)
, basicamente porque as formaes
propostas pelos centros especializados no incluem, na maioria dos seus temas, questes como a educao para a cidadania, para os valores, para os direitos, etc. Se tivermos em linha de conta que estas temticas so as que fervilham no contexto do mosaico educativo actual, sobretudo em termos de aco e busca de estratgias, fomentar uma reflexo sobre elas poderia constituir uma mais valia para a sua efectiva promoo. A prtica da reflexo quem nos lana para os valores do humano. Mediante esta realidade, como pode ento estar o educador/professor do sculo XXI altura de um desafio que inclui uma educao para os Direitos da Criana e para uma cidadania democrtica? Como lhe podem ser exigidas competncias de educao para os direitos, educao sexual, educao ambiental, educao rodoviria, desenvolvimento pessoal e social, entre outros, se no tem efectivas aptides para abordar essas temticas? O que ressalta destas questes que, face a elas, e como escreve Santom, El Estado y sus obligaciones se difuminan para dar paso a un mercado en el que todas las responsabilidades se localizan en los centros escolares y, por consiguiente, en el profesorado (194). Algumas linhas de orientao para ultrapassar esta situao podiam consistir, a titulo meramente prospectivo:
(192) (193)
Cr, M de Lurdes (1998). Formao Inicial e Contnua de Educadores/Profesores. Porto: Porto Editora, p. 75 Ibidem (194) Santom, Torres. La Desmotivacin del Profesorado, op.cit. p. 115
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1 - num maior envolvimento das instncias superiores na educao para a cidadania, incentivando e promovendo uma impretervel incluso dessa educao na formao (inicial e contnua) dos educadores e professores. Como escrevem Popkewitz e Pereyra, o envolvimento de actores governamentais no deve sugerir que estes so monolticos, mas antes fazer compreender os diferentes interesses em jogo (195); 2 - em fomentar a instaurao de currculos que promovam a reflexo, incidindo, por isso, no s numa vertente intelectual mas tambm numa articulao do saber com o saber-ser e o saber-estar. Esta necessidade decorrente da extenso do papel do professor que, para alm de abraar a vertente pedaggica tem que, impreterivelmente, abraar tambm as vertentes tica, moral e social; 3 - em ajustar a formao do educador/professor s exigncias das actuais dinmicas do conhecimento e da aprendizagem.
Numa altura em que os Direitos da Criana colocam ao professor a necessidade de repensar e redefinir o seu papel, temos de nos interrogar sobre as novas direces que esta questo adoptar no mbito das instncias governamentais. Em todo este processo, a capacidade dos educadores/professores pode ser estimulada, caso lhes seja fornecida uma formao reconfigurada nos parmetros de uma educao para a cidadania, que lhes permita estar altura deste desafio, sem que sejam responsabilizados por conjunturas sobre as quais no dominam ou controlam. Como advoga Stoer, a questo da cidadania e pluralismo cultural nas escolas passa pela conceptualizao dos professores como agentes/promotores da democracia (...). Nesta proposta, mais uma vez os professores nas escolas assumem-se como ponto crtico do sistema educativo. Mas no o sero sem apoio
(196)
. necessrio empenho poltico, reconhecimento da
sociedade e motivao profissional, para que no fiquem cerceados os professores e as prprias escolas no s da autenticidade da formao como do seu valor social. que a
(195) Popkewitz, Thomas e Pereyra, Miguel. Prticas de Reforma na Formao de Professores em Oito Pases: esboo de uma problemtica. In Nvoa, Antnio et al. Reformas Educativas e Formao de Professores, op.cit. p. 24 (196) Stoer, Stephen. A Reforma Educativa e a Formao Inicial e Contnua em Portugal: perspectivas inter/multiculturais. In Nvoa, Antnio et al. Reformas Educativas e Formao de Professores, op.cit. p. 80
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formao no constitui um fim em si mesma; via para finalidades educativas que tm a ver com questes de equidade, justia social e da cidadania dos alunos (197). S assim, a educao enquanto paideia, e a escola enquanto cidade e oficina, tero educadores e professores que, sem presses e represses incoerentes, sero capazes de responder aos desafios que o estatuto da criana-cidado lhes colocou.
Sanches, M de Ftima. Centralidade da Cidadania no Processo Educativo e na Formao de Professores. In Ferreira, Jos e Estevo, Carlos. A Construo de uma Escola Cidad, op.cit. p. 195
(197)
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CONCLUSO
CONCLUSO
(...) que os Direitos da Criana sejam, mais que nas paredes e nos cartazes e nos poemas e nos relatrios, inscritos no corao dos Homens e cumpridos por todos os responsveis. Maria Rosa Colao (1)
Tal como qualquer mudana de grande envergadura, tambm a representao da infncia no foi perspectivada e concebida, ao longo dos sculos, de forma linear. Correspondeu, antes, a um projecto cujo teor permanece inscrito numa extensa trajectria que fez da sua histria, a Histria da Infncia, uma das mais emblemticas de toda a humanidade. Esta evidncia historiogrfica foi constatada no decorrer do nosso trabalho. Face a ela, tentmos articular a generalidade dos parmetros sociais para melhor a compreender, no mbito da especificidade de cada momento conjuntural; tentmos encontrar os indcios e os membra disjecta que, gradual e paulatinamente, foram consolidando uma ideia de criana enquanto sujeito de direitos; tentmos, atravs dos traos indirectos, legados pela histria dos adultos, recolher fragmentos que nos possibilitassem reconstruir o que pode ter sido a infncia; tentmos introduzir uma reflexo relativamente aos desafios que toda esta dinmica suscitou, sobretudo em termos educativos. Por mais que remontemos no tempo, retrocedendo ao perodo antigo (Antiguidade e Idade Mdia) e avanando secularmente at aos perodos moderno e contemporneo, verificmos que a histria da infncia atravessada por uma ideia indiciadora de que a criana, de uma forma ou de outra, ocupou sempre um lugar. Um lugar tantas vezes obscuro, mas um lugar, que era to diferenciado quanto o era a concepo de criana que lhe estava subjacente. Os prprios textos sobre a infncia, reflexo da dinmica democrtica imposta pela irrupo dos princpios da liberdade e da igualdade, correspondem a um plasma identificativo dessa acepo. Com efeito, de 1924 at aos nossos dias, eles s sero compreendidos caso os saibamos interpretar luz do momento especfico e concreto da sua proclamao. Desde ento, e apesar das grandes
(1)
Citado por Eanes, Manuela. In Fonseca Aurora e Perdigo, Ana (1999). Guia dos Direitos da Criana. Lisboa: Instituto de Apoio Criana, p. 15
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CONCLUSO
organizaes internacionais centrarem o seu olhar sobre o mundo infantil e os problemas que o podem afectar, paira o desgnio acerca daquilo que desejvel para a infncia e os paradoxos que caracterizam esta categoria existencial. A configurao desta lgica no deixa, por isso, de ser uma realidade das sociedades actuais. Efectivamente, no terminus do nosso percurso investigativo deparamo-nos com a paradoxal retrica que, por um lado, concebe a criana como um cidado, um sujeito de direitos e, por outro, como um sujeito sujeitado, seja manipulado pelos interesses da guerra e do mercado laboral, seja marginalizado para as margens da sociedade. luz destas consideraes, retivemos a seguinte ideia: da criana homunculizada do mundo antigo, criana tal como deve ser do mundo moderno, desembarcamos no mundo contemporneo perante o desgnio da criana que se deseja que fosse. Esta encruzilhada lexical to simplesmente nos convida a reflectirmos acerca de uma histria que, apesar de longa, se mantm inacabada. Assim: A longa trajectria que definiu e identificou a criana como sujeito de direitos deve ser ajustada ao carcter emblemtico que a infncia desenhou nesta ou naquela poca precisa. Ao abrigo desta aluso, como defendem Becchi e Jlia, podemos, de certa forma, questionar at que ponto lhistoire de lenfance ne saurait donc tre considre comme une histoire de progrs, tout simplement parce que lhistoire des adultes nest pas unilinaire (2). Na verdade, a histria pode regressar, sob moldes muito diferenciados mas concretos: a criana enquanto ego alter no encontrar registos compatveis com a ideia contempornea de infncia, caso esta esteja mergulhada em registos concretos de barbrie ou devassido? Sob este ponto de vista, em que medida pode a criana ser considerada um mesmo se pode constituir, em circunstncias especficas, uma ameaa susceptvel de discriminao aos olhos de muitos residentes do planeta? Na mesma lgica, mas num outro extremo, os seus direitos actuais, quando radicalizados, no favorecero o individualismo e o egosmo, em detrimentro do colectivo e do social? Entre dois plos que colocam, por um lado, aquilo que desejamos para a infncia e, por outro, aquilo que a pode ofuscar, encontramos um eixo comum que a concebe mediante a sua condio de irrevogveis direitos. aqui que ela vence, apesar dos
(2)
Becchi, Egle e Jlia, Dominique. Histoire de lEnfance en Occident : de lantiquit au XVIIIe sicle, op. cit. p. 11
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CONCLUSO
desajustes sociais, polticos, econmicos ou culturais que tantas vezes lhe travam o caminho. A criana assumiu-se, finalmente, como actor activo, dinmico, interventivo e capaz de colaborar dentro das suas principais esferas de aco. Vimos como crucial o desenvolvimento da sua autonomia, envolta nos parmetros da cidadania e da democracia, graas ao seu estatuto de pessoa e cidado; vimos de que modo a individualizao infantil, em torno de uma ideia de infncia enquanto construo social, engloba, simultaneamente, personalizao e socializao. A emergncia duma noo de individualizao infantil testemunhou sucessivas oposies. Esta situao tem por fundamento as idiossincrasias deste perodo do devir humano cujo teor revelou no s incontestveis dificuldades de acepo como tambm de aplicao na prtica educativa. O texto convencional de 1989 certifica tal complexidade e isto deve-se, essencialmente, ao facto de, ex equo, vermos contempladas duas dimenses aparentemente difceis de conjugar: a criana, ao mesmo tempo que carece de proteco, tem direitos que so, na sua maioria, os mesmos dos outros indivduos, enquanto pessoas. Conforme verificmos no Captulo II do nosso trabalho, ser sujeito de direitos-proteco no invalida o benefcio de direitosliberdades. Acima de tudo, e independentemente das suas fraquezas, a criana reconhecida como uma pessoa pelo que, na relao adulto/criana, a igualdade deve, pois, ser articulada com uma ideia de mtuo respeito pelas diferenas. Com base neste ponto de vista, a emergncia da criana-cidado (que tambm um cidado-criana), abordada no Captulo III, requer uma aprendizagem no s dos seus direitos como tambm das suas responsabilidades para que a coexistncia entre ambos os grupos seja pacfica e encaminhada em prol de um interesse comum. Com efeito, viver juntos, em cidadania e na cidadania, pressupe o respeito entre todos os indivduos, sejam adultos, sejam crianas; sejam pais, sejam filhos; sejam professores, sejam alunos. Porm, a trajectria de igualizao infantil tem evidenciado sucessivas inquietaes, sobretudo no que se refere compatibilizao dos direitos que lhe foram reconhecidos e os deveres que, por extenso, lhe foram determinados. Paralelamente, numa altura em que as crianas deixaram de ser alvo de submisso e dominao, tornou-se imperativa a busca de inditas estratgias de aco. O desafio grande e proeminente, isto caso o adulto adquira a clara e definitiva noo de que a criana tem de conhecer os seus direitos (absolutamente legtimos) e os seus deveres (indispensveis
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CONCLUSO
a qualquer cidado), para que seja possvel a sua conjugao com os direitos dos restantes indivduos. Urge, por isso, encontrar um efectivo equilbrio entre a noo de igualdade e, concomitantemente, a noo de diferena. A causa infantil tornou-se, assim, um fenmeno de vasta amplitude cujo teor implicou (e continua a implicar) mudanas e transformaes que consigam dar resposta aos desafios que o estatuto contemporneo da infncia suscitou. Na verdade, a partir do momento em que foi reconhecido o seu estatuto de criana-cidado, foi reclamada (e continua a ser) uma inevitvel redefinio do papel do educador/professor, com base nos pressupostos de uma relao educativa que tende, cada vez mais, para a simetria e horizontalidade. Verificmos, neste trajecto, que a liberdade da criana, apesar de nunca dever ser suprimida, susceptvel de ser limitada. Apesar do florescimento da responsabilidade infantil no invalidar a existncia de uma fora exterior que a oriente e conduza at maturidade, certo se tornou que o educador/professor tem como desafio saber lidar com antinomias ou contradies ineliminveis, como so as que encontramos no binmio liberdade/autoridade. A supresso de uma, como vimos, corresponde ao atrofiamento da outra, e vice-versa: imperativo que co-existam para que se evite a anarquia, os impulsos desenfreados ou a libertinagem! Na verdade, a liberdade sem limites acaba por ser to nefasta quanto a liberdade asfixiada ou suprimida. Como escreve Freire, Quanto mais (...) a liberdade assume o limite necessrio, mais autoridade tem para continuar lutando em seu nome
(3)
. neste
sentido que a educao da criana requer a manifestao de experincias que estimulem a tomada de decises e o abraar do sentido de responsabilidade. Toda esta dinmica significa afirmarmos que so fundamentais e imperativas experincias que respeitem a liberdade da criana que, por extenso, permitam respeitar a liberdade dos outros. Constatmos que estes propsitos podem ser manifestamente assegurados no mbito de medidas que viabilizem a participao do aluno, nomeadamente ao nvel da gesto escolar ou no processo de ensino-aprendizagem: ao docente -lhe atribudo o papel de saber acompanhar, orientar e estimular; de enveredar por atitudes reflexivas e indulgentes mas, ao mesmo tempo, firmes e bem assim promotoras no s do respeito como tambm do saber-respeitar, do saber-ser e do saber-estar.
(3)
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, op. cit. p. 118
- 354 -
CONCLUSO
Nesta postura, os direitos dos alunos acabaro por ser respeitados: o educador/professor, infludo pelos desgnios da cidadania democrtica e, por isso, no autoritarista nem licencioso, estimula o respeito mtuo, a tolerncia e a solidariedade. No faz-lo, isso sim, seria negar ao cidado-criana a sua condio de criana-cidado precisamente porque graas a esta plataforma de apoio, traduzida na figura do adulto, que alcana a responsabilidade e autonomia de que necessita para se tornar num cidado do mundo e, acima de tudo, um cidado no mundo. Esta no , porm, (reconhemolo), tarefa fcil! Este quadro adquire um esboo mais acentuado se o prprio educador/professor no espelhar um perfil de pleno cidado ou, pior ainda, se no o puder fazer, seja graas s burocracias educativas, administrativas ou curriculares, seja graas falta de uma formao que se ajuste aos parmetros de uma cidadania democrtica e aos desafios que os direitos da criana lhe colocam. Tivemos oportunidade de realar este aspecto no Captulo IV quando verificmos que essa formao continua muito afastada daquela que seria a ideal, prejudicando no s a qualidade da prtica docente, como tambm, e por extenso, o desenvolvimento cvico dos alunos. Seguindo esta linha argumentativa, ao educador/professor so atribudas responsabilidades no que concerne a desequilbrios que irradiam das nossas sociedades e penetram incessantemente no quotidiano das escolas. Esta situao acaba por lhe legar a rdua tarefa de corrigir e reparar esses desequilbrios, seja preparando os alunos para a sua vida futura, seja tentando limitar ou mitigar comportamentos desviantes e indisciplinados que muitos manifestam. Esta situao, bem real nas sociedades ocidentais, s ver enfraquecidos os indcios mais pertubadores caso a condio docente, enquanto fonte de promoo de autonomia e cidadania, for acompanhada por polticas educativas efectivamente ajustadas e compatveis, quer com as exigncias do actual estatuto da infncia, quer com a realidade do meio escolar e dos prprios desequilbrios que dele brotam. As crescentes transformaes estruturais em torno da famlia, que a identificam, ora como espao de afecto e acolhimento, ora como espao de disfuncionalidade e maus-tratos, transformaram a escola num dos principais palcos onde a vivncia infantil projectada e espelhada. Ao mesmo tempo, na sequncia de fenmenos crescentes como a
empregabilidade e consequente institucionalizao infantil (traduzida na regulao do
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CONCLUSO
tempo livre pelos A.T.L.s, cursos de ingls ou informtica, desporto ou outros), as cianas vem-se trancadas horas a fio em salas que, apesar das suas inegveis vantagens, acabam por limitar o sabor da verdadeira liberdade de outros tempos, como as brincadeiras nos ptios de rua, no quintal do vizinho ou no soto dos avs. Apesar da extenso dos direitos-liberdades contemplados em 1989, a conjuntura contempornea acaba por deturpar o prprio sentido do termo liberdade a favor de texturas que substituem actividades de outrora. Esta situao deve-se, por um lado, crescente institucionalizao da infncia e, por outro, ao seu imperativo entretenimento pelos telemveis, gameboys, MP3, pelo computador ou pelos espaos mais recreativos dos centros comerciais. Na verdade, porque fomos incapazes de reconstruir uma sociabilidade comunitria em que a criana pudesse, de novo, participar livremente da vida e das actividades tradicionais, tornou-se necessrio encontrar uma forma, digna e moralmente reconfortante de, ao fecharmos a porta de uma casa que atrs de ns fica vazia, encontrar uma instituio que se encarregue de guardar encarcerar levemente as nossas crianas e os nossos jovens (4). Nesta medida, no estaremos a caminhar para uma situao que acaba por camuflar os verdadeiros direitos da criana em prol de direitos sociais e familiares? No estaro as crianas a ser precocemente atiradas para alm das paredes da oikos, sendo, de forma prematura, banidas de um lugar a que tm pleno direito? Se retivermos a nossa ateno nos meandros desta realidade, ainda que de relance, podemos perguntar: no estaro as crianas a ser transformadas em sujeitos sujeitados, ou em sujeitos orquestrados por intenses alheias? Numa altura em que nos confrontamos com estas questes, no podemos deixar de reconhecer que a criana mudou de identidade: atravs de novas rotinas e actividades, pode partilhar ideias, confraternizar, indagar, participar...; as portas da inteligncia infantil e juvenil so abertas de par em par, cativando-a e desafiando-a para os enigmas e os prazeres da aprendizagem e da compreenso; colocada, no defronte o bvio e o fcil, mas, ao invs, perante o desconhecido e o complexo. Nesta linha de pensamento, a infncia continua a constituir um paradoxo, sobretudo quando se pe a descoberto o que, em termos de direitos, ser ou no o mais ajustado criana que o texto convencional de 1989 desejava que fosse. No
(4)
Pombo, Olga. O Insuportvel Brilho da Escola. In Renaut, Alain et al. Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, op.cit. p. 37
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CONCLUSO
obstante, a histria da infncia uma histria de vitrias, lentas mas graduais: o lugar que a infncia hoje ocupa, independentemente das condies estruturais que definiram as geraes de cada perodo concreto da histria, um lugar que, cada vez mais, se foi tornando seu! Esta evidncia faz das crianas dos nossos dias construtoras activas do seu prprio lugar na sociedade, esse ponto no mapa que acaba por ser, como escreve Sarmento, a mesma encruzilhada em que todos ns nos situamos; lugar que com elas partilhamos, ainda que com responsabilidades (e culpas) distintas: cidados implicados na construo da (so)ci(e)dade (5). Porque o tema que atende problemtica dos direitos da criana se inclui num processo de constante interpretao, lanamos aqui o repto para que outros estudos acompanhem essa interpretao, averiguem a sua aplicao e suscitem a reflexo. No nosso trabalho deixmos em aberto os desafios que o processo de libertao da criana suscitou em termos educativos. Tentmos fornecer alguns contributos para apreender a complexidade do que est em jogo, face igualizao das condies entre adultos e crianas, sem, no entanto, apontar receitas milagrosas nem sugerir cenrios cor-de-rosa. imperativo, contudo, um mapa de orientao, que denuncie transformaes e mudanas, susceptveis de requererem novas estratgias de aco, face a uma histria da infncia que est longe de ser selada. As transformaes dos saberes, dos direitos, dos deveres, da cultura cidad ou da prpria democracia exigem estarmos preparados no s para o alargamento de horizontes e o cruzamento de paisagens educativas, culturais e sociais, mas tambm para as encruzilhadas e para as dificuldades que se adivinham. Nesta cartografia de navegao, donde emerge uma noo de criana enquanto pessoa e cidado, imperativo que a figura do professor seja revalorizada. Este desafio engloba no s a ideia que o indentifica enquanto indiscutvel representante do saber como tambm a que o (a)presenta enquanto figura viva e afastada do espectro de ausncia, de que muitos o acusam. Este esboo traa um perfil que o concebe no como transferidor mas como o executante de uma sinfonia que promove a complementaridade entre ensino e aprendizagem, saber e competncia, liberdade e autoridade, direitos e deveres, respeito e afecto... Por entre eventuais encruzilhadas ou caminhos mal assinalados, determinante que, a par de uma sociedade que nos ltimos
(5)
Sarmento, Manuel. As Culturas da Infncia na Encruzilhada da Segunda Modernidade. In Sarmento Manuel e Cerisara, Ana. Crianas e Midos: perspectivas sciopedaggicas da infncia e educao, op. cit. p. 30
- 357 -
CONCLUSO
anos se estruturou em funo da busca de direitos, seja privilegiada uma sociedade que se estruture tambm em torno da busca de responsabilidades. A todos ns (pais, professores, governantes e, inclusive, crianas e jovens) cabe acreditar que, por esta via, teremos um futuro melhor e, acima de tudo, um mundo melhor! Um mundo onde a infncia seja marca do belo, do justo e do verdadeiro e promessa de melhores perspectivas para toda a humanidade. Um mundo onde os direitos de todas as crianas, sem excepo, sejam respeitados, fazendo delas cidados e cidads, cientes no s das suas liberdades mas tambm das suas responsabilidades!
- 358 -
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Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948)
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Decreto-Lei n115 A/98, de 4 de Maio
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Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos (1966)
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Lgia Cludia Gonalves Monteiro

EDUCAO E DIREITOS DA CRIANA: PERSPECTIVA HISTRICA E DESAFIOS PEDAGGICOS

UNIVERSIDADE DO MINHO Instituto de Educao e Psicologia Julho 2006

PARTE I................... .................................................................................................................................9

A A CRIANA DOS ANTIGOS ................................................................................................... 20

A REPRESENTAO DA INFNCIA NA ANTIGUIDADE CLSSICA ................................... 20

1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.2. 1.2.1. 1.2.2.

A CRIANA NA IDADE MDIA .................................................................................................... 38

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3.

B A CRIANA DOS MODERNOS ............................................................................................................... 55

CAPTULO II ...................................................................................................................... 101

A IDENTIFICAO DA CRIANA COMO SUJEITO DE DIREITOS : Um Recenseamento

A Declarao: que inovaes, que aplicabilidade?....................................................................... 128

PARTE II................. ............................................................................................................................. 205

CAPTULO III ..................................................................................................................... 211

A CRIANA CIDADO E O CIDADO CRIANA: No Trilho de uma Convergncia

1.1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2.

A CIDADANIA NO ACTO DE APRENDER: Desafios Para o Educador/Professor.................323

. Interpretar os princpios e artigos

contemporaneidade, ser determinante lanar um olhar primeiramente criana dos

. Embora alguns registos iconogrficos e documentais

EDUCAO E DIREITOS DA CRIANA: PERSPECTIVA HISTRICA

Renaut, Alain. La Libration des Enfants, op.cit. p.13

EDUCAO E DIREITOS DA CRIANA: PERSPECTIVA HISTRICA

EDUCAO E DIREITOS DA CRIANA: PERSPECTIVA HISTRICA

EDUCAO E REPRESENTAO DA INFNCIA: DA ANTIGUIDADE CONTEMPORANEIDADE

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EDUCAO E REPRESENTAO DA INFNCIA: DA ANTIGUIDADE CONTEMPORANEIDADE

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A - A CRIANA DOS ANTIGOS

EDUCAO E REPRESENTAO DA INFNCIA: DA ANTIGUIDADE CONTEMPORANEIDADE

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A Criana na Civilizao Grega

EDUCAO E REPRESENTAO DA INFNCIA: DA ANTIGUIDADE CONTEMPORANEIDADE

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1.1.2. A criana platnica

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, o que reduz esses

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. Aqui, a par com o autoritarismo, apelava-se ao estmulo e, por extenso,

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systme politique et de le dfendre

. At l, a criana no tinha qualquer interesse

. De qualquer modo, antes disso, e enquanto infantula e puella

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. No seu cerne, estamos aqui perante o

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sem que, no entanto, se situem na dimenso do ideal mas, bem

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. Como escreve Fernandes, De facto, o que se

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. A instaurao de uma dupla concepo de

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. Rouche acrescenta que medida que a Ordem de S. Bento se