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El desarrollo cientfico: una lucha entre las cegueras del conocimiento y ... | H.A.

Rivera Rodrguez

El desarrollo cientfico: una lucha entre las cegueras del conocimiento y los obstculos epistemolgicos
Hugo Alberto Rivera Rodrguez
Estudiante del doctorado en Administracin de la Universidad de los Andes Bogot, Colombia, Economista empresarial y magster en administracin de empresas. ha.rivera49@uniandes.edu.co.

Llega un momento en que el espritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. (Bachelard, 1988 [1938], 17)

RESUMEN En este artculo se establece una comparacin entre las perspectivas de Francis Bacon (F. Bacon), Gastn Bachelard (G. Bachelard) y Edgar Morin (E. Morin) sobre el concepto de obstculo epistemolgico. Adicionalmente, se revisa el concepto de obstculo desde su aplicacin en relacin con el aprendizaje de las matemticas. Se construyen cuadros comparativos para aclarar y evidenciar las diferencias identificadas entre los autores tratados.

Introduccin
El autor presenta cmo el hombre que aspira a la ciencia se ve enfrentado en forma cotidiana a dificultades de orden social, instaladas en su mente, provenientes de sus sentidos, que le hacen ms complicado el camino que lo conduce al saber. Toda la reflexin se basa principalmente en la obra de tres autores que han estudiado el tema. Se parte de F. Bacon1, quien desarroll la

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Francis Bacon, conocido tambin por barn de Verulam, vizconde de San Albano, canciller de Inglaterra y clebre filsofo, naci en York House, Londres, el 22 de enero de 1561. Su padre era un alto magistrado en el gobierno de Isabel I en el Strand y fue educado por su madre en los principios del puritanismo calvinista. Realiz estudios en derecho, literatura y diplomacia. En 1582 empez a ejercer la abogaca y fue magistrado cuatro aos ms tarde. En 1584 obtuvo un escao en la Cmara de los Comunes; durante 36 aos se mantuvo como parlamentario y fue miembro de casi todas las comisiones importantes de la cmara baja. Someti todas las ramas del saber humano aceptadas en su tiempo a revisin, clasificndolas de acuerdo con

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teora de los idola; luego se retoma a G. Bachelard2, que concibe las dificultades como obstculos epistemolgicos; en tercer lugar se analiza la propuesta de E. Morin3, para quien los obstculos son errores e ilusiones, y ante la crisis del mundo actual, la humanidad se enfrenta a los riesgos de siete cegueras, producto de la manera de concebir no slo el conocimiento sino de habitar el mundo. La reflexin permite al lector comprender que los paradigmas que dominan la ciencia pueden desarrollar ilusiones. Sin embargo, ninguna teora cientfica se encuentra protegida contra el error y la tarea de producir ciencia afecta la sensibilidad de quien investiga, lo que ha llevado a que el desarrollo cientfico se haya convertido en un medio de deteccin de errores y de lucha contra ilusiones. En este artculo se realiza una presentacin del estado del arte sobre el concepto de obstculo epistemolgico, enfatizando en un antecedente importante, como el concepto de idola desarrollado por F. Bacon. Posteriormente, se desarrolla el concepto de obs-

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la facultad de la mente (memoria, razn o imaginacin) a la que pertenecan; llam a este esquema la gran instauracin, y muchos de los escritos dispersos que lleg a elaborar, se engloban en tres categoras: filosfica, literaria y poltica. Sus mejores obras filosficas son El avance del conocimiento (1605), un anlisis en ingls sobre la conciencia de su propio tiempo, y Novum organum o Indicaciones relativas a la interpretacin de la naturaleza (1620). Muri en Londres el 9 de abril de 1626. Gaston Bachelard naci en Francia en el ao de 1884, en el seno de una modesta familia de vendedores de peridicos y tabaco. Al acabar los estudios secundarios trabaj en la oficina de correos de Remiremont hasta 1906, y ms tarde en Pars entre 1907 y 1913. A pesar de trabajar 60 horas por semana en Pars, empez a estudiar y se licenci en matemticas en el ao de 1912, se alist en el ejrcito francs con motivo de la primera guerra mundial, lo que le impidi estudiar ingeniera. Al finalizar la guerra fue profesor de fsica y qumica en Bar-sur-Aube; sin embargo, la teora de la relatividad ech por tierra sus ideas sobre fsica, por lo que se dirigi al estudio de la filosofa occidental y obtuvo una segunda licenciatura en letras en 1920, y luego el doctorado en 1927. En 1940 se hizo cargo de la ctedra de historia y filosofa de la ciencia de la Facultad de Letras de la Sorbona en Pars. De su produccin intelectual que comenz en la dcada de los treinta, sus obras fueron El nuevo espritu cientfico (1934), La formacin del espritu cientfico (1938), Psicoanlisis del fuego (1938), Lautramont (1939), El agua y los sueos (1942), El aire y los sueos (1943), La tierra y los ensueos de la voluntad (1948), La tierra y las ensoaciones del reposo (1948), La dialctica de la duracin (1950), El materialismo racional (1953), La potica del espacio (1957), La potica de la ensoacin (1960), El derecho de soar (1970), Fragmentos de una potica del fuego (1988). Falleci en Francia el 16 de octubre de 1.962. Edgar Morin naci en Francia en el ao de 1921. Licenciado en historia y geografa as como en derecho (1942). Fue lugarteniente de las fuerzas francesas combatientes (1942-1944). Posteriormente, trabaj como periodista y escribi El hombre y la muerte (1947-1950). Investigador del Centro Nacional de Investigaciones Cientficas (CNRS) desde 1950, codirector del Centro de Estudios Transdisciplinarios (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Ehess, 1973/1989), director emrito de investigaciones. Doctor honoris causa por las universidades de Perugia, Palermo, Ginebra, Bruselas, Odense (Dinamarca), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Brasil), Universidade Candido Mendes (Brasil), Universidad de Natl, Universidade Joo Pessoa. Su produccin intelectual principia en la dcada de los aos cincuenta. Algunas de sus principales obras son El hombre y la muerte (1951), Introduccin a una poltica del hombre (1965), La Comuna de Francia: la metamorfosis de Pldement (1967), El mtodo (1977), La inteligencia de la complejidad (1999), Los siete saberes para una educacin del futuro (coautoria con la Unesco, 2000), Lethique 2004), Civilizacin y barbarie (2005).

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tculo epistemolgico haciendo hincapi en la perspectiva de G. Bachelard, al presentar cada uno de los obstculos que plantea; se efecta una comparacin con el concepto de obstculo desarrollado por otros autores que han trabajado el tema4 desde la perspectiva de la apropiacin del conocimiento en las matemticas. Luego se ilustra el concepto de error desde E. Morin y su relacin con el conocimiento cientfico. Como resultado de esta revisin terica, se hace un cuadro comparativo que evidencia las convergencias y divergencias entre los autores. Finalmente, se presentan las conclusiones, destacando los puntos convergentes y divergentes entre las propuestas tericas estudiadas, se identifican algunas recomendaciones para superar los obstculos, y se plantean preguntas que surgen de la elaboracin del artculo con respecto a la aplicacin de los obstculos en nuestra sociedad.

Estado del arte


El tema de los obstculos epistemolgicos lo han estudiado diversos autores. El trabajo ms reconocido es el de G. Bachelard, quien, desde una mirada psicoanaltica, publica el texto La formacin del espritu cientfico. La estructura del documento descansa sobre tres componentes. El primero est relacionado con la nocin de obstculo epistemolgico; el segundo, con el anlisis del obstculo epistemolgico en el desarrollo del pensamiento cientfico, y el tercero tiene que ver con la presentacin de los obstculos epistemolgicos de manera general. Con todo, anterior a G. Bachelard existe un antecedente importante sobre el tema y es el abordaje que hace F. Bacon, el cual se presenta a continuacin.

La teora de los idola de F. Bacon: un antecedente importante G. Bachelard no es el nico que considera que la tarea de producir ciencia afecta la sensibilidad del investigador, F. Bacon (padre de la ciencia moderna, de la ciencia inductiva y del
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Al hacer una revisin sobre el concepto de obstculo epistemolgico, encuentro que el tema se ha utilizado en especial para estudiar el proceso de apropiacin de conocimiento en el rea de las matemticas y la fsica.

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empirismo), en el pargrafo 39 de su obra Novum organum5 publicada en el siglo XVII, muestra que el conocimiento no se produce en un espacio puro, sino que existen fenmenos que lo afectan. Algunos de ellos son los dogmas filosficos y cientficos, la naturaleza humana y las tradiciones en las que el investigador se ha formado. F. Bacon desarroll el concepto de mitos colectivos (idola), estableciendo que se pueden constituir en puentes u obstculos para las relaciones entre el conocimiento ordinario de sentido comn y el conocimiento cientfico. F. Bacon clasifica los idola en cuatro: Idola tribu (dolos de la tribu). Bacon seala que todo individuo, por tener la naturaleza humana, presenta prejuicios propios de su especie, como confundir la realidad con el deseo o el engao de los sentidos. Los dolos de la tribu son los errores en que la mente cae por causa de su misma naturaleza, propensa a sacar conclusiones precipitadamente, a ubicar regularidades donde no las hay, a confundir ideas con datos, a ser demasiado crdulo, etc. Estos dolos conducen, finalmente, a la falsedad porque se apoyan en los datos engaosos que proporcionan los sentidos. Idola specus (de la caverna). Adems de padecer de los prejuicios propios del gnero humano, cada persona sufre de los prejuicios inherentes a su personalidad, carcter, sentimientos o pasiones. Emergen, por tanto, de la subjetividad y velan por la autntica naturaleza de la verdad. Son prejuicios de carcter individual, estn frecuentemente ocultos, o estn disimulados. No somos conscientes de que este prejuicio nos nubla la visin. Idola fori (dolos del mercado). Es un prejuicio que procede del uso del lenguaje y se origina por el contacto entre los hombres. Causa un autntico reino de la confusin, pues llega a utilizar conceptos ilusorios para cosas inexistentes. Cuando los conceptos faltan, los suplen oportunamente las palabras.

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El ttulo de la obra se explica porque surge en un momento en que estn en crisis la racionalidad clsica y la filosofa de los grandes pensadores griegos. Por tanto, Bacon recomienda que se debe hacer ciencia de una manera diferente, propone que debe observarse en lugar de especular. Al hacerlo, est desarrollando el principio de la ciencia emprica, motivo que llev a que se le diera el calificativo de padre de la ciencia moderna. Por consiguiente, el nuevo rgano de pensamiento no es la lgica aristotlica, sino la observacin sistemtica, la induccin.

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Idola teatri (dolos del teatro). Surgen por los dogmas filosficos, cientficos o las ideologas, y tienen que ver con la incapacidad de poner en tela de juicio la tradicin en la que el investigador fue formado. Son los que se derivan de las falsas teoras, que han engaado a los hombres a la manera como los actores engaan a su pblico en el teatro.

Los idola se constituyen en falsos dioses a los que el hombre de la ciencia les rinde tributo sin pensar por qu.

La propuesta de G. Bachelard Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Nada es espontneo. Todo se construye. En este proceso de construccin intervienen una serie de factores que son obstculos que limitan el proceso de aprendizaje de conceptos en el rea de ciencias, y G. Bachelard, en su libro La formacin del espritu cientfico, hace un anlisis del proceso de construccin del conocimiento objetivo que se ha presentado en el rea de las ciencias naturales desde el siglo XVIIII hasta nuestros das, y con base en el estudio de diferentes libros y observaciones considera que tanto en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico como en el proceso de aprendizaje de las ciencias en el aula por parte de nios y jvenes, este conocimiento se ve afectado por la experiencia personal y otros factores. De acuerdo con G. Bachelard, los obstculos epistemolgicos son: 1) la opinin, 2) los conocimientos previos o la experiencia bsica, 3) el obstculo verbal, 4) el peligro de la explicacin por la utilidad, 5) el conocimiento general como obstculo para el conocimiento cientfico (el obstculo sustancialista), y 6) el obstculo animista. El obstculo de la opinin. Todo acto de conocer trae obstculos, el primero de los cuales es la opinin. Pero acaso la opinin no forma parte de la naturaleza humana? Qu tiene de malo opinar? Lo que ocurre es que cuando damos una opinin estamos convirtiendo necesidades en conocimientos, mediante respuestas y no por medio de preguntas. El que opina utiliza el lenguaje del sentido comn, ya ha dado el paso del lenguaje fctico. nicamen-

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te nos cuestionamos por el cmo y no por el porqu, del porqu, del porqu del cmo que nos conducira a manejar una teora pura, a pasar de ser simplemente expertos a ser hombres de ciencia. Esta primera restriccin es fruto de caer en la tentacin de preferir las respuestas a las preguntas. Este obstculo est relacionado con permanecer en el mundo de los fenmenos, pero el mundo de la opinin es un falso conocimiento. Por tanto, el hombre de ciencia debe aprender a trascender la opinin y a no identificar la opinin con las cosas que son. Bachelard declara enfticamente que nada puede fundarse sobre la opinin: ante todo es necesario destruirla (Bachelard, 1988, 16). La fortaleza y los riesgos omnipresentes de la opinin se explican en gran medida por su utilidad cotidiana. Debido al uso, como establece G. Bachelard (1988), las ideas se valorizan indebidamente. Y este es uno de los grandes riesgos en el proceso de conocimiento: dar valor a las ideas que remiten a lo conocido. Es lo que se podra denominar la economa efectiva del proceso de conocer. Cuando esto sucede, la capacidad para formular preguntas se paraliza. El obstculo de los conocimientos previos o la experiencia bsica. El proceso de construccin de conceptos cientficos se enfrenta con un obstculo en el cual se da una excesiva valoracin de las experiencias primeras. Los individuos, antes de iniciar una investigacin, tienen un conjunto de ideas propias acerca de cmo y por qu las cosas son como son. Estas ideas o conocimientos previos pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para G. Bachelard (1988, 27), la experiencia bsica o los conocimientos previos cargan de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones errneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son. Las personas observan el hecho o el objeto que se va a estudiar, y tratan de describirlo objetivamente, pero en este intento caen en la trampa de relacionar la descripcin con lo que ya han visto, con lo que saben, es decir, con su experiencia previa, por lo que cometen errores. Para Ausubel (1986, 61) y Pozo (1989, 28), el principal obstculo de los conocimientos previos est en que son bastante esta-

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bles y resistentes al cambio, ya que por lo general son compartidos por muchas personas de diferentes edades, contextos culturales, formacin y pases. Pozo (1989, 34) clasifica los conceptos previos en tres grupos: Concepciones espontneas. Son aquellas que se encuentran formadas por las percepciones sensoriales que tienen las personas acerca del mundo que las rodea y de hechos de la vida cotidiana. Por ejemplo, al preguntar a una persona qu es calor, podra decir: Calor es algo caliente que produce el Sol y que nos quema. Con todo, las observaciones directas de la naturaleza estn cargadas de sensaciones, ya que se perciben con los sentidos, y en apariencia, estn llenas de color y son pintorescas (Bachelard, 1976, 27). Concepciones inducidas. Son aquellas creencias inducidas debido a procesos de socializacin. Son concepciones que se originan en el entorno familiar, social, y por la influencia de los medios de comunicacin. Este tipo de concepcin se deriva de algunos cuentos, pelculas e historias que hacen referencia a animales silvestres o salvajes. Concepciones analgicas. Se derivan de las comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana, as la comprensin del concepto se basa en la formacin de analogas generadas por las personas en su entorno familiar. Por ejemplo, al preguntar a alguien qu es el movimiento, una posible respuesta sera: Es como un trompo que da vueltas. Pero aqu no define qu es un trompo, sino que hace una comparacin para definir el concepto. Cuando se busca explicar un fenmeno mediante comparaciones, las ideas previas que se tienen influyen en su pensamiento sobre ese tema.

El obstculo verbal. Otro de los obstculos epistemolgicos para Bachelard es el obstculo verbal, el cual se presenta cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. De este modo, hbitos puramente verbales se convierten en obstculos del pensamiento cientfico. Por ejemplo, si al preguntrsele a un empleado qu es el salario, ste contesta que es una recompensa, lo que est haciendo

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es que con una sola palabra que se refiere a la utilidad del vocablo salario define una parte de la empresa, y con esta palabra se est dando la imagen generalizada que se tiene del salario. En este caso se sustituye el concepto por una palabra que designa una de las utilidades o empleo del trmino. Situacin diferente ocurre cuando se hace la definicin con una palabra que involucra una parte del concepto, no el todo. Por ejemplo, en una investigacin se pregunta lo siguiente: cmo se produce la perdurabilidad empresarial?, y se contesta: Con rentabilidad alta, Con reconocimiento, Con ventajas competitivas. Tres respuestas diferentes. En el caso de rentabilidad alta, sta puede condicionar la perdurabilidad; pero no todos las empresas perdurables tienen alta rentabilidad. Las otras respuestas, ventajas competitivas y reconocimiento, son consecuencias de la perdurabilidad empresarial, pero no se tiene la respuesta correcta a la pregunta, ya que ninguna hizo referencia a la duracin por muchos aos de la empresa. G. Bachelard indica que no es tan fcil, como se pretende, desterrar las metforas del exclusivo reino de las expresiones. Quirase o no, las metforas seducen a la razn. Son imgenes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en esquemas generales (Bachelard, 1988, 93). En otras palabras: La intuicin bsica es un obstculo para el pensamiento cientfico; slo una ilustracin que trabaje ms all del concepto, aadiendo un poco de color sobre los rasgos esenciales, puede ayudar al pensamiento cientfico (Bachelard, 1988, 93). El obstculo sustancialista. Lleva al investigador a moverse en la lgica de la identidad, no de contradiccin. Implica pasar de la pregunta de cmo son las cosas a la pregunta de cmo devienen las cosas. Para superarlo se debe comprender que la realidad es un proceso, lo cual es fundamental para los cientficos sociales. Por tanto, los mtodos no se pueden disear para entender cosas que son, sino para entender procesos.
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El obstculo del conocimiento pragmtico y utilitario (el peligro de la explicacin por la utilidad). Este obstculo tiene que ver con que existe una realidad unitaria en la naturaleza que anula las singularidades y hostilidades de la experiencia,

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lo que lleva a pensar que la realidad es unitaria y, como tal, unitaria, todas son variaciones de lo mismo. Tiene que ver con una dificultad para pensar lo heterogneo. Se tiende a homogeneizar, a hacer falsas generalizaciones. Las diferencias se igualan a simples manifestaciones de una misma cosa. Para G. Bachelard, En todos los fenmenos se busca la utilidad humana, no slo por la ventaja positiva que pueda procurar sino como principio de explicacin (Bachelard, 1988, 110). El utilitarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir un trmino, pues existe la tendencia de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o definir un concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio. El mismo G. Bachelard establece que "la utilidad ofrece una especie de induccin muy particular que podra llamarse induccin utilitaria. Ella conduce a generalizaciones exageradas" (Bachelard, 1988, 109). Esto sin duda lleva a concepciones erradas y reduce notablemente el significado del concepto. Obstculo del conocimiento general para el conocimiento cientfico (obstculo sustancialista). Este obstculo se encuentra relacionado con la tendencia del investigador a permanecer en un nivel general, a detenerse en la aproximacin, lo que le impide llegar al ncleo del problema. Para Bachelard, Nada ha retardado ms el progreso del conocimiento cientfico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristteles hasta F. Bacon, inclusive, y que an permanece para tantos espritus como una doctrina fundamental del saber (Bachelard, 1988, 66). El problema surge cuando la explicacin de un fenmeno se realiza mediante generalizaciones de un concepto, lo que hace que en la mayora de los casos se caiga en equivocaciones, debido a que los conceptos se vuelven vagos e indefinidos, fruto de definiciones muy amplias para describir ese fenmeno o hecho, dejando de lado aspectos esenciales, los detalles que son los que en realidad permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. En otras ocasiones se presentan falsas definiciones, que en lugar de construir un concepto cientfico generan hiptesis equivocadas, construidas con base en las observaciones directas efectuadas mediante los sentidos.

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El obstculo animista. Se presenta cuando el hombre de ciencia tiende a pensar que existe un principio vital que siempre es privilegiado, que hay un principio que subyace detrs de todo. Segn G. Bachelard, Los fenmenos biolgicos son los que sirven de medios de explicacin de los fenmenos fsicos. Esta caracterstica de valorizar el carcter biolgico en la descripcin de hechos, fenmenos u objetos, representa claramente el carcter del obstculo animista (Bachelard, 1988, 186). La aplicacin del concepto de obstculo de G. Bachelard al aprendizaje en las matemticas G. Bachelard no es el nico que aborda el tema. Brousseau retoma la nocin de obstculo epistemolgico, que Bachelard supona confinada a las ciencias experimentales, y lo transpone dentro de la didctica de la matemtica en su Teora de las situaciones didcticas, desarrollada a partir de 1970 (Brousseau, 1997). Segn Brousseau (1986), la nocin de obstculo est relacionada con la idea de aprendizaje por adaptacin. Ciertos conocimientos de las personas se encuentran ligados a otros conocimientos anteriores que a menudo son provisorios, imprecisos y poco correctos. Para l, existe una arqueologa de los obstculos, donde plantea los diversos orgenes segn el desarrollo del sujeto y la incursin en modelos culturales especficos: El ontognico, que tiene que ver con todo lo relacionado con las limitaciones del sujeto en algn momento de su desarrollo. El didctico, que son todos los obstculos que se adquieren o aparecen por el modo de ensear o por la escogencia de un tema o una axiomtica en particular. A la vez que didctico puede ser sociocultural. Los epistemolgicos, que son los obstculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendidos. Esto es propio del concepto. Por ejemplo, la dificultad de conceptuar el cero, los nmeros relativos, etc. Todos estos han sido problemas histricos en cuanto a su desarrollo conceptual; son obstculos que tambin se pueden presentar en la enseanza de la matemtica.

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Brousseau conceptualiza el obstculo epistemolgico acercndose a las causas que conducen a errores. Para l, un error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es el efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su inters o xito, ahora se revela falso o simplemente inadecuado. As al mencionar obstculo epistemolgico, este autor no se refiere necesariamente a conocimientos errneos, sino a tipos de conocimiento que estn obstaculizando la adquisicin de uno nuevo. Para Duroux (1983), existen una serie de condiciones que un obstculo debe satisfacer para que sea considerado de tipo epistemolgico: 1) un obstculo es un conocimiento, una concepcin, no una dificultad o falta de conocimiento; 2) el conocimiento produce respuestas correctas en un determinado contexto que el alumno encuentra a menudo, pero genera respuestas falsas fuera del contexto; 3) el conocimiento se manifiesta resistente a las contradicciones (a las cuales se confronta) y a la sistematizacin de un conocimiento mejor; 4) tras la toma de conciencia de su falta de precisin, este conocimiento se manifiesta de una manera intempestiva y obstinada. Otros autores que han trabajado el tema son: Balacheff (1999) establece que la argumentacin se convierte en una posible dificultad para el aprendizaje. Malisani (1999) estudia la manera como los obstculos epistemolgicos son reconocibles en la historia de la matemtica y la forma como permiten comprender ciertas dificultades (obstculos) que se evidencian en el aprendizaje de este conocimiento. Gmez-Molin y Sanmart-Puig (2000) analizan la relacin entre las concepciones alternativas y los obstculos epistemolgicos. Macas (2001) intenta penetrar en el origen del conocimiento y su desarrollo, as como en los obstculos que se presentan en la actividad de conocer. Camilloni (2001) presenta una reflexin sobre los obstculos epistemolgicos en la construccin de conocimiento, al tiempo que trabaja el concepto de obstculo estudiando a Guy Rumelhard, Michel Fabre y Christian Orange.
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Bohrquez y Hernndez (2003) establecen que un obstculo epistemolgico es un conocimiento o una concepcin generalizada en una comunidad o incluso una cultura que, despus de haber producido respuestas apropiadas dentro de un cierto dominio, genera respuestas falsas fuera de l, resiste tanto contradicciones ocasionales como el establecimiento de un nuevo conocimiento y, aun reconocida su inexactitud, contina aflorando intempestivamente. Mora (2003) esboza el concepto y su relacin con la enseanza de la ciencia para nios menores de diez aos. Schuster (2005) analiza el concepto de obstculo epistemolgico de Bachelard y la relacin con lo que denomina ruptura epistemolgica.

La propuesta de E. Morin. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin Al igual que F. Bacon, G. Bachelard, Brousseau, Duroux y otros, E. Morin tiene una preocupacin por el desarrollo de la ciencia y sobre los factores que pueden afectar su desarrollo. En un contexto y poca diferentes, aborda el tema, y se hace partcipe del programa Educacin para un futuro sostenible, desarrollado por la Unesco. Morin public un documento en el cual indica que, fruto de la crisis del mundo actual, la humanidad se ha visto enfrentada a los riesgos de siete cegueras, producto de la manera de concebir no slo el conocimiento sino de habitar el mundo. Para l, enfrentar las siete cegueras se deriva en siete saberes necesarios para construir un futuro viable. stos son: 1) enfrentar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin; 2) alimentar los principios de un conocimiento pertinente; 3) ensear la condicin humana; 4) ensear la identidad terrenal; 5) enfrentar las incertidumbres; 6) ensear la comprensin, 7) cultivar la tica del gnero humano. Para efectos del artculo, se aborda el primero de estos principios. Enfrentar la ceguera del conocimiento: el error y la ilusin, con la intencin de mostrar que el conocimiento no debe presen-

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tarse simplemente como una herramienta que se utiliza sin examinar su naturaleza, sino que el conocimiento debe concebirse como una necesidad que puede servir de preparacin para afrontar los riesgos permanentes del error y de ilusin que no cesan de empobrecer el espritu humano. E. Morin (1999, 17) establece que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. Ambos parasitan la mente humana. Ni Marx ni Engels escaparon a elaborar falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer y del mundo donde viven. Para E. Morin, un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Se hace necesario tener en cuenta que las percepciones no son ms que traducciones y reconstrucciones que realiza el cerebro humano, respondiendo a diferentes estmulos por medio de los sentidos. E. Morin (1999, 17) indica que por tal motivo se derivan innumerables errores de percepcin, que provienen del sentido ms fiable, el de la visin. Para l, sumado al error de percepcin se encuentra el error intelectual del conocimiento en forma de palabra, idea o teora, sujeto al riesgo de la interpretacin en la subjetividad del cognoscente y su visin del mundo, debido a que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (inteligencia emocional). No hay un estado superior de la razn, sino un bucle inteligencia-afecto. E. Morin menciona una serie de errores en el conocimiento: 1) errores mentales; 2) errores intelectuales; 3) errores de la razn.

Los errores mentales o de percepcin De acuerdo con E. Morin (2000, 18), un mundo psquico en el cual se generan necesidades, sueos, deseos, ideas, imgenes y fantasmas se encuentra infiltrado en la visin de cada persona, lo que afecta la concepcin del mundo exterior. Por tanto, la mente humana es autoselectiva ya que selecciona los recuerdos que le conviene rechazar, y tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Confiar en la memoria es peligroso, ya que aunque puede ser una fuente irremplazable de verdad, se encuentra sujeta a errores e ilusiones.

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Esta reflexin nos muestra que las percepciones son traducciones y reconstrucciones cerebrales que se derivan de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos. Ningn dispositivo cerebral tiene la capacidad de diferenciar la alucinacin de la percepcin, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo; estamos expuestos a lo que podemos denominar errores mentales, o errores de percepcin. Un investigador puede caer fcilmente en este tipo de error, y su mente puede jugarle una mala jugada si confa en ella.

Los errores intelectuales Un segundo tipo de error es el intelectual, el cual consiste en que el ser humano tiene la tendencia a tomar una actitud reactiva frente a las posiciones contrarias, dado su sistema de ideas (teoras, doctrinas, ideologas). Sin embargo, para Morin, a pesar de tener claro que las teoras cientficas aceptan ser refutadas, existe esta resistencia.

Los errores de la razn Hemos identificado cmo la mente puede convertirse en un obstculo para el conocimiento. El uso de la memoria y de los imaginarios es cuestionado y ante tal situacin se sugiere el uso de la razn, entendida como aquello que permite hacer una distincin entre vigilia y sueo. Para E. Morin (2000, 19), es la racionalidad lo que corrige. Pero es importante tener en cuenta que la actividad racional de la mente apela al control del entorno (entendido como resistencia fsica del medio al deseo y al imaginario); al control de la prctica; al control de la cultura (exigiendo referencias al saber comn) ; al control del prjimo; al control cerebral (memoria, operaciones lgicas).
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Dentro de este mbito, Morin hace una diferencia entre racionalidad verdadera (aquella que es abierta y dialoga con una realidad que se le resiste; que es un constante ir y venir entre la instancia lgica y la emprica; que es fruto de un debate argumentado de ideas y no propiedad de un sistema de ideas), y racionali-

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zacin (que normalmente se encuentra encerrada en una doctrina, y que se postula racional al ser parte de un sistema lgico en trminos deductivos o inductivos, pero sobre bases falsas o mutiladas). A juicio de Morin (2000, 20), la racionalidad no es una cualidad con la que estn dotadas las mentes de los cientficos y tcnicos y de la cul estn desprovistos los dems. Para poder hablar de una racionalidad verdadera es necesario que se pueda dialogar con una realidad que se resiste. La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo, del mecanicismo (Morin, 2000, 20). Adicional a los errores, Morin (2000, 21) menciona las cegueras paradigmticas o modelos explicativos, estableciendo que existe un dominio del paradigma cartesiano y binario en Occidente. Segn l, dicho modelo hace que las personas conozcan, piensen y acten de acuerdo con ste, limitando sus posibilidades a lo binario, a lo contrapuesto, sin valorar los puntos diferentes o intermedios. Este paradigma se inscribe en la cultura de Occidente que tiende a considerar slo los extremos. Morin desarrolla el concepto de paradigma, logrando concluir que un paradigma 1) efecta una seleccin de conceptos excluyendo y subordinando otros que le generan contradiccin; 2) otorga el privilegio a ciertas operaciones lgicas a expensas de otras, como por ejemplo la disyuncin en detrimento de la conjuncin; 3) determina los conceptos y las teoras, dando a los discursos y a las teoras que controla las caractersticas de necesidad y verdad. Para Morin (2000, 23), un paradigma puede dilucidar y enceguecer, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error. En razn de lo anterior, puede indicarse que existe un determinismo de los paradigmas, Morin menciona el trmino imprinting (impronta), que no es otra cosa que la manera en que las personas adquieren desde que nacen algunos saberes propios de la cultura familiar, lo comunitario, lo escolar, en el desempeo profesional.

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Morin indica que existe un determinismo de las convicciones y creencias que se imponen mediante una fuerza normalizadora. Esta fuerza genera un miedo que inhibe. As, las determinaciones de carcter social, poltico y econmico, como el poder, la jerarqua, la divisin de clases y algunas determinaciones culturales se dirigen hacia el mismo sitio, convergiendo, lo que hace que el conocimiento se convierta en un multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos (Morin, 2000, 23). Un tercer aspecto, derivado de enfrentar la ceguera del conocimiento, se desprende de valorar y superar el mbito de las ideas, mitos y creencias (noologa). Hay que prepararnos para enfrentar las ideas que parecen petrificadas, y la forma de hacerlo es mediante la generacin de ideas propias, pero ideas que no se apropien del ser humano. Un cuarto elemento que afecta el conocimiento es lo inesperado. Afecta cuando no se tiene un cimiento fuerte sobre una teora y al surgir algo nuevo se genera duda sobre el conocimiento adquirido. Debido a que lo inesperado llega de un momento a otro, tenemos que ser capaces de revisar nuestras teoras e ideas en vez de forzar la entrada del nuevo hecho en una teora incapaz de acogerlo verdaderamente (Morin, 2000, 25). Finalmente, se plantea el tema de la incertidumbre del conocimiento. El conocimiento se ve enfrentado a mltiples interrogantes, algunos ms sencillos de resolver que otros, pero todos con diversas opciones para encontrar las respuestas a las preguntas, a descubrir no el cmo, sino el porqu, del porqu, del porqu del cmo, y acercarnos, a la explicacin de un fenmeno de una mejor manera. Es importante traer a colacin lo siguiente:
La mente humana debe desconfiar de sus productos ideales, los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar el idealismo y la racionalizacin. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas (Morin, 2000, 26).

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Conclusiones
A lo largo del artculo se presentan diversas posiciones frente al concepto de obstculo y a la manera de abordarlo. Las diferencias ms significativas estaran en que mientras Bacon estudiaba al investigador y aquello que podra afectarlo, Bachelard identifica elementos no slo internos del individuo, sino fruto de elementos externos. Morin, en una mirada ms contempornea, se preocupa por la apropiacin del conocimiento desde un fenmeno complejo como la educacin, dando sugerencias en la manera de enfrentar estos obstculos del saber. Un elemento comn en los autores es que, para ellos, el hombre que aspira a la ciencia se ve enfrentado en forma cotidiana a dificultades de orden social, instaladas en su mente, provenientes de sus sentidos, que le hacen ms complicado el camino que lo conduce al conocer. No obstante, hay que tener en cuenta que todo acto de conocer trae obstculos, los cuales aparecen en mltiples formas y en ocasiones traban la ruptura con el sentido comn. Los obstculos no se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo. Pueden surgir tanto en el momento de constitucin del conocimiento (primer momento) como en una etapa de finalizacin. Para enfrentar esos obstculos se requiere un esfuerzo para identificar con claridad los conceptos cientficos, buscando una eficacia epistemolgica. Se debe pasar del lenguaje de la opinin al lenguaje de la ciencia y as realizar una lectura crtica de los fenmenos y avanzar a la construccin de conceptos, lo que nos hara pasar del mundo de los hechos al mundo de la teora, tras atravesar por el mundo de la conciencia. Se deben tomar hechos como ideas, insertndolas en un sistema de pensamientos, ya que un hecho que no se interpreta de una manera adecuada se convierte en un contrapensamiento. Es necesario realizar una catarsis intelectual y efectiva. Y lograr que la cultura cientfica entre en un estado de movilizacin permanente, al cambiar de un saber cerrado y esttico a un conocimiento abierto y dinmico, dialectizando las variables experimentales.

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Hay que irrumpir con un rompimiento con continuidad para hacer avanzar el lenguaje de la ciencia. Se deben explicar los fenmenos complicados con un material de fenmenos simples, como cuando se aclara una idea compleja, descomponindola en ideas simples. Finalmente, de este proceso de revisin terica y comparacin de autores surgen algunas preguntas: cules son las dificultades para desarrollar la prctica de la ciencia y la construccin de conceptos en una sociedad tercermundista y qu rupturas con continuidad se deben implementar para superarlas? Cul es el status social de hacer ciencia en una sociedad con tantas demandas prcticas? Cules son los obstculos que enfrenta el historiador de la ciencia que toma ideas como hechos y para el epistemlogo que toma hechos como ideas?

Referencias
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Macas, Miguel ngel (2001). El obstculo epistemolgico: ciencia y curiosidad humana. En Revista Mexicana de Neurociencia. Mora, Arabela (2003). Obstculos epistemolgicos que afectan el proceso de construccin de conceptos del rea de ciencias. En Revista intercedes, vol. III, No. 5, Universidad de Costa Rica. Morin, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional, Icfes, Unesco, 88 pp. Pozo, J. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, 286 pp. Schuster, Flix (2005). La validez del conocimiento en ciencias sociales. En Coleccin Biblioteca de Ciencias Sociales, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina: Clacso, pp. 7-17.

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Cuadro 1 Postulados alrededor del concepto de obstculo epistemolgico
MORIN Factores que afectan el desarrollo de la ciencia No es posible considerar el conocimiento como una herramienta que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. Debe verse como una primera necesidad, que sirva de preparacin para afrontar los riesgos permanentes del error y la ilusin, que no cesan de parasitar el espritu humano. Entindase por obstculos epistemolgicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o emprico. Los obstculos son mecanismos de la psiquis del investigador que lo llevara a privilegiar el facilismo, la apariencia por encima de la abstraccin y la construccin de conceptos, que es en lo que consiste la tarea propiamente cientfica. Obstculos La opinin. Experiencia bsica. Obstculo verbal. El conocimiento general. El conocimiento unitario y pragmtico. Obstculo animista. Obstculos Ontognico. Didctico. Epistemolgico. La nocin de obstculo est relacionada con la idea de aprendizaje por adaptacin. Ciertos conocimientos de las personas se encuentran ligados a otros conocimientos anteriores que a menudo son provisorios, imprecisos y poco correctos. BACHELARD Obstculos en la generacin de conocimiento BROUSSEAU Obstculos en la apropiacin del conocimiento DUROUX Apropiacin del conocimiento Un obstculo es un conocimiento, una concepcin, no una dificultad o falta de conocimiento. El conocimiento produce respuestas correctas en un determinado contexto que el alumno encuentra a menudo, pero genera respuestas falsas fuera del contexto.

AUTORES Abordaje

BACON Fenmenos que afectan la sensibilidad del investigador

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Postulado central

Las idola se pueden constituir en puentes u obstculos para las relaciones entre el conocimiento ordinario -de sentido comn- y el conocimiento cientfico

Clasificacin

Tipos de idola

Idola tribu. Idola de la caverna. Idola fori. Idola teatri.

Tipos de errores, ilusiones y cegueras Errores y cegueras. Imprinting y normalizacin. La noologa: posesin. Lo inesperado. La incertidumbre del conocimiento.

Fuente: Cuadro elaborado por el autor.

Cuadro 2 Investigaciones sobre los obstculos desde la apropiacin del conocimiento en las matemticas
CAMILLONI Determina que la construccin del aprendizaje escolar requiere con frecuencia que los nuevos saberes que se inscriben en el marco del conocimiento cientfico se edifiquen a partir de una ruptura con el conocimiento del sentido comn. Analiza el concepto de obstculo epistemolgico de Bachelard y la relacin con lo que denomina ruptura epistemolgica. Para l, un obstculo epistemolgico es cualquier concepto o mtodo que impide una ruptura epistemolgica. Los obstculos son residuos de maneras previas de pensar que, cualquiera que haya sido su valor en el pasado, comienzan a bloquear la marcha de la investigacin. GMEZ-MOLIN Y SANMART PUIG Los obstculos epistemolgicos son formas de pensar arraigadas, antiguas estructuras tanto conceptuales como metodolgicas, que pudieron tener en el pasado cierto valor pero que en el momento actual se contraponen al progreso del conocimiento cientfico. Estos obstculos pueden reflejar una ideologa dominante en una poca determinada. SCHUSTER

MALISANI

Estudia los errores en que incurren los alumnos cuando resuelven ecuaciones y problemas algebraicos y analiza los cambios conceptuales necesarios en la fase de transicin entre el pensamiento aritmtico y el pensamiento algebraico.

MACAS Indica que cada gran revolucin significa que hay ms obstculos epistemolgicos vencidos y por vencer, cada vez el rompimiento se presenta a intervalos ms cortos, se vence un paradigma y surge uno nuevo.

BOHRQUEZ Y HERNNDEZ Sealan que un obstculo epistemolgico es un conocimiento o una concepcin generalizada en una comunidad o incluso una cultura que, luego de haber producido respuestas apropiadas dentro de un cierto dominio, genera respuestas falsas fuera de l, resiste tanto contradicciones ocasionales como el establecimiento de un nuevo conocimiento y, aun reconocida su inexactitud, contina aflorando intempestivamente. Establecen que ningn aprendiz llega con la mente en blanco a recibir sus clases, ni siquiera en los primeros grados. Muchos de los conocimientos y procedimientos que los alumnos poseen constituyen buena base para continuar su formacin, pero otros, incluso tiles para resolver problemas de la vida cotidiana, se convierten en verdaderas trabas.

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BARRANTES Describe el concepto de obstculo epistemolgico desarrollado por Brousseau. Analiza los objetivos de la didctica de las matemticas, la relevancia de los obstculos epistemolgicos, su epistemologa y su relacin con la teora de las situaciones didcticas.

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MORA Establece que las limitaciones que presentan los nios en el proceso de construccin de los conceptos cientficos se pueden explicar con base en las propuestas de G. Bachelard en relacin con los obstculos epistemolgicos que la historia de las ciencias ha debido superar a lo largo de muchos siglos, y que todava hoy permanecen vigentes en el proceso de enseanza de las ciencias en los nios de edad escolar y en adolescentes.

BALACHEFF Realiza un trabajo en el que hace un diagnstico de los posibles orgenes de la dificultad para ensear y aprender la demostracin en matemticas. Para l, la razn se encuentra en que, dado que el docente es el garante de la legitimidad y de la validez epistemolgica de lo que se construye en la clase, eso parecera implicar que el alumno se vera privado de un acceso autntico a una problemtica de la verdad y de la prueba.

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Fuente: Cuadro elaborado por el autor.