Tesis Atención Diversidad ESO

Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA. ESTUDIO Y
PROPUESTAS PARA UN CAMBIO METODOLGICO Y
ORGANIZATIVO INCLUSIVO

TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR YOLANDA ARJONA CALVO
DIRIGIDA POR LA DRA. M JOS LEN GUERRERO
Y EL DR. CLEMENTE RODRGUEZ SABIOTE

Directora Doctoranda Director

Granada, 2011
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Yolanda Arjona Calvo
D.L.: GR 515-2012
ISBN: 978-84-694-6659-9

A Mariano, por ser
el mstil de mis anhelos.
AGRADECIMIENTOS

Quiero comenzar mis agradecimientos a la persona que ha estado constantemente sin
desfallecer a mi lado. A Mariano, mi compaero, mi amigo, mi consuelo constante y en estos
ltimos tiempos, mi gran apoyo. Tu ayuda ha sido inestimable y jams podr agradecerte con
la suficiente fuerza, todo lo que has hecho para que yo haya podido realizar uno de mis
sueos.

A la Dra. M Jos Len Guerrero, directora de esta tesis doctoral. Sin su nimo
constante y refuerzo, no hubiera sido posible su comienzo y mucho menos su final. Para m ha
sido y ser un ejemplo a seguir, tanto profesional como personalmente.

Al Dr. Clemente Rodrguez Sabiote, por haber aceptado la misin de dirigir la parte
cuantitativa de esta tesis.

A mis hijos, por haber aguantado a una madre desquiciada en muchos momentos y
mostrarme siempre su comprensin y apoyo.

A Fani y Juanma, por haber compartido desde que comenc, todos los momentos, a
veces difciles para mi, y haber vivido, paso a paso, la elaboracin de esta tesis.

A mi padre, del cual he heredado su inquietud por la investigacin.

A mi madre, por tener siempre una sonrisa que ofrecerme.

A todos/as mis alumnos/as, por haberme enseado tanto y en especial a Liberto, que
con su espritu de superacin y demostraciones de afecto, fue quien me inspir y mi motor para
emprender este trabajo.

A los Miembros del Patronato de la Institucin Juan XXIII, por haberme permitido
realizar el estudio y la recogida de datos en los tres centros.

A Antonio M Lpez Ocaa, por haber aceptado la invitacin para impartirnos el curso
de formacin y compartir con el profesorado sus grandes conocimientos e innovaciones en
atencin a la diversidad y ofrecerme siempre una mano amiga en la que apoyarme durante el
desarrollo del curso.

A todo el profesorado de los centros Juan XXIII, que me han proporcionado la mayor
parte de la informacin de esta tesis y sus experiencias tan valiosas, que han quedado
recogidas en este trabajo.

A todos el alumnado y familias de los tres centros de estudio, que con sus aportaciones
han abierto nuevos campos de estudio.

A los directores de los tres Centros pertenecientes a la Institucin, por su ofrecimiento
constante de ayuda y colaboracin.

A Carmen G. Rosales y Ana Isabel Garralda, por haber depositado su confianza en m
y haberme dado la oportunidad de adentrarme en el gran reto de la docencia universitaria.

A todos los amigos, que han estado constantemente a mi lado dndome nimo, apoyo
y cario demostrando un paciencia infinita en los momentos ms bajos. A todos ellos, mi ms
fuerte abrazo.

A Juan Manuel y a Jos Mara que, sin previo aviso, se han visto involucrados en
alguna parte de la realizacin de esta tesis, mi especial agradecimiento.

A mis hermanas, que han tenido una confianza infinita en la realizacin y terminacin
de esta tesis y siempre han estado a mi lado.

A todos aquellos que han confiado en mi, apoyado y animado.

A todos muchsimas gracias.

TESIS DOCTORAL

Yolanda Arjona Calvo 7
NDICE DE CONTENIDO

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO I. MARCO HISTRICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL
1. INTRODUCCIN .............................................................................................................. 41
2. ANLISIS DIACRNICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL ............................................. 42
2.1. TENDENCIAS ACTUALES ............................................................................... 44
2.1.1. Etapa de la institucionalizacin. ........................................................ 44
2.1.2. La poca de la normalizacin: factores desencadenantes. .............. 48
2.2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA EN LAS POCAS DE LA
INSTTIUCIONALIZACIN Y NORMALIZACIN/INTEGRACIN ........................... 52
2.3. LA INTEGRACIN ESCOLAR EN ESPAA ................................................... 62
2.4. REFERENTES LEGALES DE LA INTEGRACIN ESCOLAR EN
ALGUNOS PASES EUROPEOS ............................................................................ 75
3. DEFINICIONES Y MODELOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL ..................................... 78
4. RESPUESTA ESCOLAR A LA NORMALIZACIN: LA INTEGRACION
ESCOLAR ............................................................................................................................. 86
4.1. PRINCIPIOS QUE SUSTENTAN LA INTEGRACIN ESCOLAR .................... 87
4.1.1. El principio de normalizacin. ............................................................ 87
4.1.2. El principio de individualizacin. ........................................................ 91
4.1.3. El principio de sectorizacin. ............................................................. 92
4.1.4. El principio de integracin. ................................................................ 93
4.2. DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE INTEGRACIN ESCOLAR ................. 93
4.3. MODELOS IMPLCITOS EN LA INTEGRACION ESCOLAR EN
ESPAA ................................................................................................................... 97
5. DE LOS DEFICIENTES A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .............. 98
5.1. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALA ............................................ 98
5.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ................................................. 108
6. EL CURRCULUM EN LA INTEGRACIN ESCOLAR ..................................................... 119
6.1. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES ......................................................... 119
6.2. LA EVALUACIN .............................................................................................. 124
6.2.1. Modelo de evaluacin dinmica. ....................................................... 124
6.2.2 Modelo de evaluacin psicopedaggica de las necesidades
educativas especiales .................................................................................. 125
7. LA RESPUESTA ORGANIZATIVA DE LA ESCUELA INTEGRADORA A LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ..................................................................... 129
7.1. LOS ESPACIOS EDUCATIVOS Y LA INTEGRACIN ESCOLAR .................. 129
7.1.1. El aula especial. ................................................................................. 129
NDICE

8 Yolanda Arjona Calvo
7.1.2. El aula de apoyo a la integracin. ..................................................... 131
7.1.3. El aula de recursos. ........................................................................... 133
7.2. APOYO EDUCATIVO PARA EL ALUMANDO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ................................................................................... 133
7.2.1. El apoyo externo al centro. ................................................................ 133
7.2.2. El apoyo interno. ................................................................................ 140

CAPTULO II. LA INCLUSIN ESCOLAR: NUEVA TENDENCIA Y PERSPECTIVA
DE FUTURO DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

1. INTRODUCCIN .............................................................................................................. 153
2. CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN INCLUSIVA ............................................. 153
2.1. NECESIDAD DE CAMBIO DEL TRMINO INTEGRACIN POR EL
DE INCLUSIN ........................................................................................................ 155
2.2. DEFINICIONES DE EDUCACIN INCLUSIVA ................................................ 157
2.3. VARIEDADES" DE LA INCLUSIN ................................................................. 158
2.4. DIFERENCIAS ENTRE EL MODELO DE INTEGRACIN VERSUS EL
MODELO DE INCLUSIN ....................................................................................... 163
2.5. REFERENTES TERICOS DE LA INCLUSIN .............................................. 167
2.6. VENTAJAS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA .................................................. 169
3. PREMISAS Y VALORES BSICOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA ........................... 172
4. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD.................................................................................... 177
5. LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DOCENTE EN Y PARA LA
EDUCACIN INCLUSIVA ..................................................................................................... 182
5.1. FORMACIN INICIAL PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA ............................ 183
5.1.1. La formacin de maestros para la educacin inclusiva..................... 183
5.1.2. La formacin de profesorado de ESO para la educacin
inclusiva. ...................................................................................................... 188
5.1.3. Formacin de formadores. ................................................................ 190
5.2. LA FORMACIN EN LA ESCUELA INCLUSIVA: EL DESARROLLO
PROFESIONAL ....................................................................................................... 191
5.2.1. Formacin centrada en la escuela. ................................................... 191
5.2.2. Formacin a travs de "accin-reflexin-accin". ............................. 192
6. CAMBIOS DE LOS SISTEMAS PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA ............................. 193
6.1. MACROSISTEMA. POLITICA INTERNACIONAL/NACIONAL Y
LEGISLACIN DE LA EDUCACIN INCLUSIVA. ................................................. 194
6.1.1 Poltica internacional/nacional de la educacin inclusiva: el
derecho a la educacin como Derecho Humano Universal. ....................... 194
6.1.2. Legislacin nacional y autonmica sobre la educacin
inclusiva: la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 (LOE) y Ley
17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA). .............. 220
TESIS DOCTORAL

6.2. MESOSISTEMA. LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA
INCLUSIN: UN PROCESO DE CAMBIO CONTINUO .......................................... 227
6.2.1. Modelos de escuelas inclusivas. ....................................................... 227
6.2.2. El proceso de cambio en las escuelas: cambios generales. ............ 231
6.2.3. El proceso de cambio en las condiciones curriculares. ..................... 236
6.2.4. Cambios/condiciones organizativas: los apoyos en las
escuelas y aulas inclusivas.......................................................................... 246
6.2.4.1. Apoyos internos en los centros inclusivos. ............................... 248
6.2.4.2. Apoyos/recursos externos a la escuela inclusiva. ..................... 256
6.2.5. Medidas de atencin a la diversidad en la enseanza
obligatoria. ................................................................................................... 262
6.2.5.1. Medidas organizativas de atencin a la diversidad en la
ESO ........................................................................................................ 265
6.2.5.1.1. Agrupamientos flexibles. ................................................... 266
6.2.5.1.2. Desdoblamientos de grupos. ............................................ 268
6.2.5.1.3. Apoyo en grupos ordinarios. ............................................. 269
6.2.5.1.4. Modelo flexible de horario lectivo semanal. ...................... 271
6.2.5.1.5. Agrupacin de diferentes materias en mbitos. ................ 272
6.2.5.1.6. Programacin de actividades para las horas de
libre disposicin. ................................................................................ 273
6.2.5.1.7. Oferta de asignaturas optativas propias. .......................... 273
6.2.5.1.8. Agrupaciones de materias opcionales de cuarto
curso de ESO. ................................................................................... 273
6.2.5.2. Medidas curriculares de atencin a la diversidad en la
ESO ......................................................................................................... 273
6.2.5.2.1. Programas de refuerzo de reas o materias
instrumentales bsicas. ..................................................................... 274
6.2.5.2.2. Programas de refuerzo para la recuperacin de
aprendizajes no adquiridos. .............................................................. 275
6.2.5.2.3. Planes especficos personalizados. .................................. 276
6.2.5.2.4. Programas de adaptacin curricular. ................................ 276
6.2.5.2.5. Programas de diversificacin curricular. ........................... 282
6.2.5.2.6 Programas de Cualificacin Profesional Inicial
(PCPI). ............................................................................................... 284
6.3. MICROSISTEMA. RESPUESTAS DEL AULA INCLUSIVA .............................. 288
7. LA INVESTIGACIN EN Y SOBRE LA INCLUSIN. ...................................................... 298
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS MARCO TERICO ....................................... 317
NDICE

MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO III. METODOLOGA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

1. INTRODUCCIN .............................................................................................................. 351
2. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ...................................................................... 351
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 355
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ............................................................................. 356
5. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN .............................................................................. 357
6. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ...................................................................... 359
7. PROCESO DE MUESTREO Y CARACTERSTICAS DE LAS MUESTRAS ................... 361
7.1. CONTEXTO O ESCENARIO DE ESTUDIO .................................................... 361
7.2. MUESTREO Y CARACTERSTICAS DE LAS MUESTRAS ............................. 367
7.2.1. Muestra del profesorado. ................................................................... 367
7.2.2. Muestra del alumnado. ...................................................................... 378
7.2.3. Muestra de familias. ........................................................................... 381
8. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ............................................................... 387
8.1. ELABORACIN Y CARACTERSTICAS DE LOS CUESTIONARIOS ............ 388
8.1.1. Cuestionario para el profesorado sobre la atencin a la
diversidad y organizacin del centro en la ESO (CUPAD). ......................... 388
8.1.2. Cuestionario para el alumnado sobre la atencin a la
diversidad y organizacin del centro en la ESO (CUAAD). ......................... 399
8.1.3. Cuestionario para la familia sobre la atencin a la diversidad
y organizacin del centro en la ESO (CUFAD). .......................................... 401
8.2. PARMETROS DE CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE DATOS .......................................................................................... 403
8.2.1. Validez de los cuestionarios. ............................................................. 403
8.2.1.1. Validez del cuestionario del profesorado (CUPAD) .................. 403
8.2.1.1.1. Anlisis de las respuestas aportadas por los
expertos ............................................................................................. 404
jueces. ............................................................................................... 405
8.2.1.2. Validez del cuestionario del alumnado (CUAAD) ...................... 406
8.2.1.3. Validez del cuestionario de las familias (CUFAD) .................... 407
8.2.2. Fiabilidad de los cuestionarios. ......................................................... 407
8.2.2.1. Fiabilidad del cuestionario del profesorado (CUPAD) ............... 408
8.2.2.2. Fiabilidad del cuestionario del alumnado (CUAAD) .................. 409
8.2.2.3. Fiabilidad del cuestionario de la familia (CUFAD) ..................... 410
TESIS DOCTORAL

9. ANALISIS DE LA INFORMACIN .................................................................................... 410

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ATENCIN A
LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL CENTRO DE ESO: PROFESORADO

1. RESULTADOS Y ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO DEL
PROFESORADO (CUPAD) (PRETETS) .............................................................................. 421
1.1. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN A: FORMACIN DEL
PROFESORADO PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD .................................. 421
1.1.1. Subdimensin A.1.: Formacin inicial relacionada con la
teora y prctica en atencin a la diversidad ............................................... 422
1.1.2. Subdimensin A.2.: Necesidad formativa relacionada con la
atencin a la diversidad ............................................................................... 423
1.1.3. Subdimensin A.3.: Formacin permanente en atencin a la
diversidad .................................................................................................... 424
1.1.4. Subdimensin A.4.: Cambio de actitud por formacin ...................... 426
1.1.5. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin A: Formacin
del profesorado de la ESO .......................................................................... 427
1.1.6. Anlisis preguntas abiertas Dimensin A: Formacin del
profesorado de la ESO en el pretest ........................................................... 428
1.2. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN B: ACTITUD DEL
PROFESORADO HACIA LA DIVERSIDAD ............................................................. 432
1.2.1. Subdimensin B.1.: Atencin al alumnado con NEAE ...................... 432
1.2.2. Subdimensin B.2.: En relacin con la familia .................................. 434
1.2.3. Subdimensin B.3.: Actitud favorable ............................................... 435
1.2.4. Subdimensin B.4.: Aspectos de la atencin a la diversidad ............ 436
1.2.5. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin B: Actitud del
profesorado ante el alumnado con NEAE ................................................... 438
1.2.6. Anlisis preguntas abiertas dimensin B: Actitud del
profesorado ante el alumnado con NEA...................................................... 438
1.3. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN C: ORGANIZACIN
DEL CENTRO........................................................................................................... 442
1.3.1. Subdimensin C.1.: Valores inclusivos del centro ............................ 442
1.3.2. Subdimensin C.2: Sobre el currculo ............................................... 443
1.3.3. Subdimensin C.3: Sobre la organizacin por parte del
Centro respecto al profesorado ................................................................... 444
1.3.4. Subdimensin C.4.: Sobre entornos y planes del centro .................. 446
1.3.5. Subdimensin C.5.: Sobre medidas ordinarias del centro
respecto a la atencin a la diversidad ......................................................... 447
1.3.6. Subdimensin C.6.: Sobre medidas especficas del centro
respecto a la atencin a la diversidad ......................................................... 450
1.3.7. Subdimensin C.7.: Sobre el departamento de orientacin .............. 451
1.3.8. Subdimensin C.8.: Sobre agentes externos .................................... 453
1.3.9. Subdimensin C.9.: Sobre recursos del centro para atender
a la diversidad .............................................................................................. 454
NDICE

1.3.10. Subdimensin C.10.: Sobre familia ................................................. 455
1.3.11. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C:
Organizacin del Centro .............................................................................. 456
1.3.12. Anlisis de preguntas abiertas Pretest Dimensin C:
Organizacin del centro ............................................................................... 456
1.4. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN D: PRCTICAS
EDUCATIVAS ........................................................................................................... 458
1.4.1. Subdimensin D.1.: Sobre adaptaciones curriculares
individualizadas ........................................................................................... 458
1.4.2. Subdimensin D.2.: Sobre objetivos y contenidos ............................ 460
1.4.3. Subdimensin D.3.: Sobre actividades de aprendizaje ..................... 461
1.4.4. Subdimensin D.4.: Sobre metodologa ............................................ 462
1.4.5. Subdimensin D.5.: Sobre empleo de recursos ................................ 464
1.4.6. Subdimensin D.6.: Sobre la evaluacin .......................................... 466
1.4.7. Subdimensin D.7.: Sobre actitudes dentro del aula ........................ 468
1.4.8. Medias y desviaciones tpicas de la dimensin D: Prcticas
educativas .................................................................................................... 469
1.4.9. Anlisis de preguntas abiertas Pretest, Dimensin D:
Prcticas educativas del profesorado de la ESO ........................................ 469
1.5. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN
DEL ALUMNADO CON NEAE (CUPAD-PRETEST) ............................................... 473
1.5.1. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la
dimensin A: Formacin del profesorado para la atencin a la
diversidad (CUPAD-pretest) ........................................................................ 475
dimensin B: Actitud del profesorado hacia la diversidad del
alumnado (CUPAD-pretest) ......................................................................... 476
dimensin C: Organizacin del centro (CUPAD-pretest) ............................ 480
dimensin D: Prcticas educativas (CUPAD-pretest) ................................. 489
2. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO DE LOS CUESTIONARIOS
PARA EL PROFESORADO SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y
ORGANIZACIN DEL CENTRO (CUPAD) (PRETETS vs. POSTEST) ............................... 497
2.1. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN A: FORMACIN
PROFESIONAL RESPECTO A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
(PRETEST vs.POSTEST) ........................................................................................ 497
2.1.1. Subdimensin A.1.: Formacin inicial relacionada con la
teora y prctica en atencin a la diversidad (pretest vs. postest). ............. 498
2.1.2. Subdimensin A.2.: Necesidad formativa en atencin a la
diversidad (pretest vs. postest) .................................................................... 501
2.1.3. Subdimensin A.3.: Formacin permanente en atencin a la
2.1.4. Subdimensin A.4.: Cambio de actitud por formacin
(pretest vs. postest) ..................................................................................... 506
2.1.5. Anlisis global de la Dimensin A: Formacin del
profesorado de la ESO (pretest vs. postest) ............................................... 507
TESIS DOCTORAL

2.1.6. Anlisis de preguntas abiertas Dimensin A: Formacin del
profesorado de la ESO en el postest (1 y 2) ............................................... 511
PROFESORADO ANTE EL ALUMNADO CON NEAE
(PRETESTvs.POSTEST) ......................................................................................... 512
2.2.1. Subdimensin B.1.: Atencin al alumnado con NEAE
2.2.2. Subdimensin B.2: Relacin con la familia (pretest vs.
postest) ........................................................................................................ 516
2.2.3. Subdimensin B.3.: Actitud favorable del profesorado
2.2.4. Subdimensin B.4.: Aspectos de la atencin a la diversidad
2.2.5. Anlisis global de las medias y desviaciones tpicas de la
dimensin B: actitudes del profesorado de ESO (pretest
vs.postest).................................................................................................... 524
2.2.6. Anlisis de preguntas abiertas Postest (3, 4, 5), Dimensin
B: Actitud del profesorado de ESO .............................................................. 527
2.3. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN C: ORGANIZACIN
DEL CENTRO (PRETEST VS. POSTEST) .............................................................. 531
2.3.1. Subdimensin C.1.: Sobre valores inclusivos del centro
2.3.2. Subdimensin C.2.: Sobre el currculo (pretest vs. postest) ............. 533
2.3.3. Subdimensin C.3.: Sobre la organizacin por parte del
Centro respecto al profesorado (pretest vs. postest) .................................. 535
2.3.4. Subdimensin C.4.: Entornos y Planes del Centro (pretest
vs. postest)................................................................................................... 537
2.3.5. Subdimensin C.5.: Medidas ordinarias del Centro respecto
a la atencin a la diversidad (pretest vs. postest) ....................................... 539
2.3.6. Subdimensin C.6.: Medidas especficas del Centro
respecto a la atencin a la diversidad (pretest vs. postest) ........................ 544
2.3.7. Subdimensin C.7.: Sobre el departamento de orientacin
del Centro (pretest vs. postest) ................................................................... 545
2.3.8. Subdimensin C.8.: Agentes externos al Centro (pretest vs.
postest) ........................................................................................................ 549
2.3.9. Subdimensin C.9.: Recursos del Centro para atender a la
2.3.10. Subdimensin C.10.: Sobre familia en el Centro (pretest vs.
postest) ........................................................................................................ 553
2.3.11. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la
Dimensin C: Organizacin del centro (Realidad vs. Opinin.
Pretest/Postest) ........................................................................................... 554
2.3.12. Anlisis de preguntas abiertas Postest (6, 7) Dimensin C:
Organizacin ................................................................................................ 560
2.4. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN D: PRCTICAS
EDUCATIVAS RESPECTO A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
(PRETEST vs. POSTEST ........................................................................................ 564
2.4.1. Subdimensin D.1.: Sobre adaptaciones curriculares
individualizadas (pretest vs. postest) ........................................................... 564
NDICE

2.4.2. Subdimensin D.2.: Objetivos y contenidos curriculares
2.4.3. Subdimensin D.3.: Sobre actividades de aprendizaje
2.4.4. Subdimensin D.4.: Sobre metodologa (pretest vs. postest) ........... 571
2.4.5. Subdimensin D.5.: Empleo de recursos (pretest vs. postest) ......... 573
2.4.6. Subdimensin D.6.: Evaluacin (pretest vs. postest) ........................ 575
2.4.7. Subdimensin D.7.: Sobre actitudes dentro del aula (pretest
vs. postest)................................................................................................... 579
2.4.8. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la
dimensin D: Prcticas educativas (tems 54 a 80)
(realidad/opinin, pretets/postest) ............................................................... 580
2.4.9. Anlisis preguntas abiertas Dimensin D: Prcticas
educativas del profesorado de ESO (postest) ............................................. 584
2.5. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN
DEL ALUMNADO CON NEAE. COMPARACIN REALIDAD vs. OPININ,
PRETEST/ POSTEST .............................................................................................. 587
2.5.1. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin A:
formacin profesional respecto a la atencin a la diversidad.
Comparacin Realidad vs. Opinin. Pretest vs. Postest ............................. 588
2.5.2. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin B:
Actitud del profesorado respecto a la atencin a la diversidad.
2.5.3. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin C:
Organizacin del centro respecto a la atencin a la diversidad.
2.5.4. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin D:
Prcticas educativas del profesorado respecto a la atencin a la
diversidad. Comparacin Pretest vs. Postest .............................................. 601
3. RESULTADOS DEL ANLISIS INFERENCIAL DEL CUESTIONARIO PARA EL
PROFESORADO SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN
DEL CENTRO EN LA ESO (CUPAD) ................................................................................... 608
3.1. COMPARACIONES INTRA (INTERNAS REALIDAD-OPININ) DE
LAS DIVERSAS DIMENSIONES DIFERENCIANDO POR PRETEST VS.
POSTEST ................................................................................................................. 610
3.2. COMPARACIONES INTER (ENTRE PRETEST VS. POSTEST) DE
LAS DIVERSAS DIMENSIONES ............................................................................. 611
3.3. COMPARACIONES ENTRE LAS DIVERSAS DIMENSIONES
DIFERENCIANDO POR CENTRO ........................................................................... 612
DIFERENCIANDO POR GNERO .......................................................................... 616
DIFERENCIANDO POR EDAD ................................................................................ 617
DIFERENCIANDO TITULACIN ACADMICA ....................................................... 619
DIFERENCIANDO POR ANTIGEDAD COMO DOCENTE ................................... 621
DIFERENCIANDO POR FUNCIN DOCENTE ....................................................... 622
TESIS DOCTORAL

DIFERENCIANDO POR NIVEL DOCENTE EN EL QUE IMPARTE SU
DOCENCIA ............................................................................................................... 624
4. RESULTADOS DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DEL CUESTIONARIO
PARA EL PROFESORADO (CUPAD) .................................................................................. 626
4.1. BLOQUE REALIDAD EN EL POSTEST ........................................................... 626
4.2. BLOQUE OPININ EN EL POSTEST .............................................................. 634

CAPTULO V. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE OPINIONES DEL
ALUMNADO DE LA ESO EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN
DEL CENTRO

1. RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO PARA
LOS ALUMNOS (CUAAD) .................................................................................................... 642
1.1. ANLISIS DESCRIPTIVO POR DIMENSIONES Y CENTROS........................ 645
1.1.1. Dimensin: Opinin sobre el centro .................................................. 645
1.1.2. Dimensin: Opinin sobre el profesorado ........................................ 648
1.1.3. Dimensin: Opinin sobre la convivencia en el centro ...................... 651
1.1.4. Dimensin: Opinin sobre la atencin a la diversidad ..................... 657
1.1.5. Dimensin: Opinin sobre la perspectiva de xito ........................... 660
1.1.6. Dimensin: Opinin sobre su actitud ................................................. 663
1.1.7. Por dimensiones globales ................................................................. 665
1.2. ANLISIS DE PREGUNTAS ABIERTAS POR CENTROS .............................. 666
1.3. BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN POR
CENTROS ................................................................................................................ 681
ALUMNADO (CUAAD) .......................................................................................................... 688
DIFERENCIANDO POR GNERO .......................................................................... 688
DIFERENCIANDO POR NIVEL EDUCATIVO ......................................................... 689
DIFERENCIANDO POR CENTRO ........................................................................... 691
PARA EL ALUMNADO (CUAAD) ......................................................................................... 692

CAPTULO VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE OPINIONES DE LAS
FAMILIAS DE ALUMNOS DE LA ESO EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y
ORGANIZACIN DEL CENTRO
1. RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO PARA
LA FAMILIA (CUFAD) ........................................................................................................... 703
1.1. ANLISIS DESCRIPTIVO POR DIMENSIONES Y CENTROS........................ 703
1.1.1. Dimensin: Opinin sobre el centro de sus hijos. ............................. 703
NDICE

1.1.2. Dimensin: Opinin sobre el profesorado de sus hijos. ................... 712
1.1.3. Dimensin: Opinin sobre sus hijos. ................................................. 719
1.1.4. Por dimensiones globales y centro. ................................................... 723
1.2. ANLISIS PREGUNTAS ABIERTAS POR CENTROS .................................... 725
1.3. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y A LA
PARTICIPACIN SEGN LA OPININ DE LAS FAMILIAS ................................... 733
2. RESULTADOS DEL ANLISIS INFERENCIAL DEL CUESTIONARIO PARA LA
FAMILIA (CUFAD) ................................................................................................................. 742
DIFERENCIANDO POR PROGENITOR. ................................................................. 743
DIFERENCIANDO POR ESTUDIOS DEL PADRE Y LA MADRE. .......................... 744
DIFERENCIANDO POR FAMILIAS CON HIJO/A CON O SIN NEAE. .................... 745
DIFERENCIANDO POR CENTRO. .......................................................................... 747
PARA LA FAMILIA (CUFAD) ................................................................................................ 748

CAPTULO VII. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN

1. INTRODUCCIN .............................................................................................................. 765
2. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS DESCRIPTIVOS .................................................. 765
2.1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DESCRIPTIVO DEL
CUESTIONARIO DEL PROFESORADO. ................................................................ 765
2.1.1. Formacin del profesorado. ............................................................... 765
2.1.2. Actitudes del profesorado. ................................................................. 765
2.1.3. Organizacin del centro. .................................................................... 766
2.1.4. Prcticas educativas. ......................................................................... 767
CUESTIONARIO DEL ALUMNADO. ........................................................................ 768
CUESTIONARIO DE FAMILIAS. .............................................................................. 770
2.3.1. Opiniones sobre los centros. ............................................................. 770
2.3.2. Opiniones sobre el profesorado. ....................................................... 770
2.3.3. Opiniones sobre sus hijos/as. ............................................................ 770
3. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS INFERENCIALES ................................................ 771
3.1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS INFERENCIAL DE
PROFESORADO. ..................................................................................................... 771
3.2. CONCLUSIONES DEL ANLISIS INFERENCIAL DE ALUMNADO. ............... 774
3.3. CONCLUSIONES DEL ANLISIS INFERENCIAL DE FAMILIAS. ................... 775
TESIS DOCTORAL

4. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS MULTIDIMENSIONALES .................................... 776
4.1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DE
PROFESORADO ...................................................................................................... 776
ALUMNADO ............................................................................................................. 776
FAMILIAS ................................................................................................................. 777
5. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO............................................................ 778
5.1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO SOBRE EL
PROFESORADO. ..................................................................................................... 778
5.1.1. Opiniones sobre formacin. ............................................................... 778
5.1.2. Opiniones sobre actitudes. ................................................................ 779
5.1.3. Opiniones sobre el centro. ................................................................. 779
5.1.4. Opiniones sobre las prcticas educativas. ........................................ 779
5.2. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO SOBRE EL
ALUMNADO. ............................................................................................................ 780
5.3. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO SOBRE LAS
FAMILIAS. ................................................................................................................ 781
6. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN ..................................................................... 783
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS MARCO METODOLGICO .......................... 785

TESIS DOCTORAL

NDICE DE FIGURAS, GRFICOS Y TABLAS

CAPTULO I. MARCO HISTRICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Figuras
Figura 1.1. Interacciones entre los componentes de la CIF (Egea Garca y Sarabia
Snchez, 2001: 20) ............................................................................................................... 104
Figura 1.2. Concepto de alumnos con necesidades educativas especiales (Arnaiz,
2003: 69). .............................................................................................................................. 117
Figura 1.3. Niveles de Concrecin Curricular (Gonzlez Manjn, 1993. Cit. por
Arniz, 2003:129) .................................................................................................................. 122
Figura 1.4. Comparacin entre la Evaluacin Diagnstica y la Evaluacin
Psicopedaggica (Arniz, 2003: 75) ..................................................................................... 126

Tablas
Tabla 1.1. Contenidos de la CIDDM-1 (OMS, 2001)............................................................. 103
Tabla 1.2. Caractersticas diferenciadores entre educacin Especial y Necesidades
Educativas Especiales (Gallardo y Gallego, 1993) ............................................................... 115
Tabla 1.3. ICE de la Universidad de Valencia en 1983 (Bautista, 1993: 47-48) ................... 130

CAPTULO II. LA INCLUSION ESCOLAR: NUEVA TENDENCIA Y PERSPECTIVA

Grficos
Grfico 2.1. Caractersticas de los grupos flexibles. ............................................................. 267
Grfico 2.2. Ejemplo de agrupamientos flexibles. ................................................................. 268
Grfico 2.3. Ejemplo de desdoblamiento de grupos. Fuente CTROADI (p.35) .................... 269

Tablas
Tabla 2.1. Dimensiones del Index. Fuente: Booth y Ainscow, (2000) .................................. 161
Tabla 2.2. Concepto de inclusin (Booth, Nes y Stromstad, 2003: 168) .............................. 163
Tabla 2.3. Diferencias entre la perspectiva integradora y la inclusiva. Fuente:
Moria (2004: 37) .................................................................................................................. 164
Tabla 2.4. Definiciones del alumnado con NEAE en la LOE (2006) y la LEA (2007) ........... 180
Tabla 2.5. Alumnado con NEAE segn la LOE (2006) y la LEA (2007). Fuente:
Elaboracin propia. ............................................................................................................... 181
Tabla 2.6. Trabajo del profesor de mtodos y recursos. Fuente: Porter (2004: 20) ............. 186
Tabla 2.7. Objetivos de Dakar (Inclusin Internacional e INICO, 2009: 90) ......................... 212
Tabla 2.8. Adaptacin tabla II e INICO, 2009 (p. 36) ............................................................ 214
Tabla 2.9. Estructura del sistema educativo espaol............................................................ 222
NDICE

Tabla 2.10. Diferencias bsicas entre las tcnicas de aprendizaje cooperativo y las
tcnicas tradicionales de aprendizaje grupal (Fuente: Garca Lpez, 1996, citado
en Traver Mart, 2003). .......................................................................................................... 243
Tabla 2.11. Estrategias de colaboracin del alumnado en la escuela. Adaptacin
de Villa y Thousand (1999: 140-158) .................................................................................... 249
Tabla 2.12.Fuentes pedaggicas. (Susinos, 2000, p. 50) .................................................... 299
Tabla 2.13. Autores y artculos destacados (1) ..................................................................... 301
Tabla 2.14. Autores y artculos destacados (2). .................................................................... 302
Tabla 2.22. Autores y artculos destacados (10) ................................................................... 312


Fotografas
Fotografa 3.1. Centro JUAN XXIII del Zaidn ....................................................................... 364

Grficos
Grfico 3.1. Fases de la investigacin .................................................................................. 360
Grfico 3.2. Histograma de la variable edad del profesorado ............................................... 369
Grfico 3.3. Distribucin muestral porcentual del profesorado por titulacin
acadmica ............................................................................................................................. 370
Grfico 3.4. Histograma de la variable antigedad como docente ....................................... 371
Grfico 3.5. Histograma de la variable aos de experiencia docente en ESO ..................... 372
Grfico 3.6. Histograma de la variable aos de experiencia docente en el centro ............... 374
Grfico 3.7. Distribucin muestral porcentual del profesorado por funcin
desempeada actualmente en el centro ............................................................................... 375
Grfico 3.8. Distribucin muestral porcentual del profesorado por nivel/programa
de docencia ........................................................................................................................... 375
Grfico 3.9. Distribucin muestral porcentual del profesorado por tipo de NEAE
donde imparte docencia ........................................................................................................ 376
Grfico 3.10. Histograma de la variable n actividades de formacin
complementaria del profesorado ........................................................................................... 377
Grfico.3.11. Histograma de la variable edad del alumnado ................................................ 379
Grfico 3.12. Histograma de la variable edad de los familiares ............................................ 383
Grfico 3.13. Porcentaje comparativo de los niveles educativos de padres vs
madres ................................................................................................................................... 384
TESIS DOCTORAL

Grfico 3.14. Porcentaje comparativo de situacin laboral de padres vs madres ................ 384
Grfico 3.15. Porcentaje de nivel de estudios de los hijos que estudian en el centro .......... 385
Grfico 3.16. Porcentaje de hijos que tienen o no NEAE ..................................................... 386

Tablas
Tabla 3.1. Estructura del diseo planteado ........................................................................... 360
Tabla 3.2. Datos sociodemogrficos de los centros ............................................................. 366
Tabla 3.3. Distribucin muestral porcentual del profesorado por centro .............................. 367
Tabla 3.4. Distribucin muestral porcentual del profesorado por gnero ............................. 368
Tabla 3.5. Distribucin muestral porcentual del profesorado por edad ................................ 369
Tabla 3.6. Distribucin muestral porcentual del profesorado por aos de docencia
total ........................................................................................................................................ 371
Tabla 3.7. Distribucin muestral porcentual del profesorado por aos de
experiencia docente en ESO ................................................................................................. 372
Tabla 3.8. Distribucin muestral del profesorado por aos de docencia en el centro .......... 374
Tabla 3.9. Distribucin muestral porcentual del profesorado por n de actividades
de formacin complementaria relacionada con atencin a la diversidad en los
ltimos cinco aos ................................................................................................................. 376
Tabla 3.10. Distribucin de frecuencias de la muestra por centro y nivel educativo ............ 378
Tabla 3.11. Distribucin muestra porcentual del alumnado por centro ................................. 378
Tabla 3.12. Distribucin muestral porcentual del alumnado por gnero............................... 378
Tabla 3.13. Distribucin muestral porcentual del alumnado por edad .................................. 379
Tabla 3.14. Distribucin muestral por nivel educativo cursado por el alumnado .................. 380
Tabla 3.15. Distribucin muestral porcentual del alumnado por decisin al finalizar
4 ESO ................................................................................................................................... 380
Tabla 3.16. Distribucin muestral porcentual del alumnado por decisin tras no
obtener el graduado en ESO ................................................................................................. 381
Tabla 3.17. Distribucin de frecuencias de la muestra de las familias por centro ................ 318
Tabla 3.18. Distribucin muestral porcentual de los familiares por centro ........................... 382
Tabla 3.19. Distribucin muestral porcentual por familiar que contesta al
cuestionario ........................................................................................................................... 382
Tabla 3.20. Distribucin muestral porcentual por edad de los familiares ............................. 383
Tabla 3.21. Porcentaje del n de hijos que estudian en el centro ......................................... 385
Tabla 3.22. Frecuencia y porcentaje del n de hijos con NEAE ........................................... 386
Tabla 3.23. Pasos en la elaboracin del cuestionario .......................................................... 389
Tabla 3.24. Estructura del primer cuestionario ..................................................................... 393
Tabla 3.25. Valoraciones del cuestionario ............................................................................ 394
Tabla 3.26. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin A: Formacin del
profesorado ........................................................................................................................... 395
Tabla 3.27. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin B: Actitudes del
profesorado de ESO .............................................................................................................. 396
Tabla 3.28. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin C: Organizacin del
centro ..................................................................................................................................... 396
NDICE

Tabla 3.29. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin D: Prcticas
educativas ............................................................................................................................. 397
Tabla 3.30. Dimensiones cuestionario, subdimensiones e indicadores del CUPAD ............ 397
Tabla 3.31. Preguntas abiertas por dimensiones CUPAD .................................................... 398
Tabla 3.32. Preguntas abiertas del cuestionario para el profesorado CUPAD
pretest y postest .................................................................................................................... 399
Tabla 3.33. Dimensiones e indicadores del cuestionario CUAAD ........................................ 400
Tabla 3.34. Dimensiones e indicadores del cuestionario de familias CUFAD ...................... 402
Tabla 3.35. Validacin por expertos del cuestionario CUPAD .............................................. 404
Tabla 3.36. Valores alfa de Cronbach del cuestionario del profesorado CUPAD ................ 408
Tabla 3.37. Valores alfa de Cronbach de las dimensiones del CUPAD ............................... 409
Tabla 3.38. Valor alfa de Cronbach del cuestionario CUAAD .............................................. 409
Tabla 3.39. Valores alfa de Cronbach de las dimensiones del CAAD .................................. 409
Tabla 3.40. Valor alfa de Cronbach del cuestionario CUFAD ............................................... 410
Tabla 3.41. Valores alfa de Cronbach de las dimensiones del CUFAD ............................... 410

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ATENCIN A
LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL CENTRO DE ESO: PROFESORADO

Grficos
Grfico 4.1. Frecuencias de profesores pregunta abierta n 1, postest ................................ 511
Grfico 4.2. Dendograma resultante del anlisis cluster calculado a las diferentes
NEAEs ................................................................................................................................... 529
Grfico 4.5. Dendograma pregunta abierta n 6, postest ...................................................... 562
Grfico 4.6. Incidencia frecuencial de medidas de atencin a la diversidad.
Pregunta abierta n 7. Postest .............................................................................................. 564
Grfico 4.7. Frecuencias pregunta abierta n 8. Postest ...................................................... 585
Grfico 4.8. Frecuencias pregunta abierta n 9. Postest ...................................................... 586

Tablas
Tabla 4.1. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin A.1. ............................................ 422
Tabla 4.2. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin A.1. ...................................... 423
Tabla 4.9. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) de la
dimensin A: Formacin Profesional (Realidad vs. Opinin prestest). ................................. 427
TESIS DOCTORAL

Tabla 4.10. Algunos ejemplos de la pregunta abierta nmero 1 (pretest) ............................ 430
Tabla 4.12. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin B.1. .......................................... 432
Tabla 4.13. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin B.1. .................................... 434
Tabla.4.15 Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin B.2. .................................... 434
Tabla 4.16.Frecuencias y porcentajes de la subdimensin B.3. ........................................... 435
dimensin Actitud B: Actitudes del Profesorado (Realidad vs Opinin) en Pretest .............. 438
Tabla 4.23. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.1. ......................................... 442
Tabla 4.24. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin C.1. .................................... 443
Tabla 4.42. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin C.10. .................................. 455
Tabla 4.43. Estadsticos descriptivos bsicos globales (media y desviacin tpica)
de la Dimensin C: Organizacin del Centro (Realidad vs. Opinin prestest) ..................... 456
Tabla 4.46. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin D.1. ........................................ 459
Tabla 4.47. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin D.1. .................................... 460
Tabla 4.48.Frecuencias y porcentajes de la subdimensin D.2. ......................................... 460
NDICE

Dimensin D: Prcticas Educativas (Realidad vs Opinin pretest) ...................................... 469
Tabla 4.64. Barreras y palancas al aprendizaje y a la participacin por
dimensiones. Realidad vs. Opinin. Fuente: Elaboracin propia. ........................................ 473
Tabla 4.65. Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin A:
Formacin del profesorado. Fuente: Elaboracin propia. ..................................................... 475
Tabla 4.66.Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin B:
Actitudes del profesorado. Fuente: Elaboracin propia. ....................................................... 477
Tabla 4.67. Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin C:
Organizacin del Centro. Fuente: Elaboracin propia. ......................................................... 481
Tabla 4.68. Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin D:
Prcticas Inclusivas. Fuente: Elaboracin propia. ................................................................ 490
Tabla 4.69. Frecuencias y porcentajes de la Subdimensin A.1.Comparacin
Realidad-Opinin. Pretest-Postest ........................................................................................ 498
Tabla 4.70. Medias aritmticas de la subdimensin A.1. Comparacin Realidad-
Opinin. Pretest-Postest ....................................................................................................... 500
Tabla 4.71. Desviaciones tpicas de la subdimensin A.1. Comparacin Realidad-
Tabla 4.72. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin A.2. Comparacin
Tabla.4.76. Medias aritmticas de la subdimensin A.3. Comparacin Realidad-
TESIS DOCTORAL

Tabla 4.81. Estadsticos descriptivos bsicos globales de la Dimensin A.
Formacin del profesorado (realidad vs opinin/ prestes vs postest)................................... 507
Tabla 4.82. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin A.
Formacin del profesorado. Bloque Realidad. Prestes vs. postest ...................................... 509
Tabla 4.83. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin A.
Formacin del profesorado. Bloque Opinin. Prestes vs. postest ........................................ 510
Tabla 4.84. Algunos ejemplos de la pregunta abierta nmero 2 (postest) ........................... 512
Tabla 4.85. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin B.1. Comparacin
Tabla 4.86. Medias aritmticas de la subdimensin B.1.: Atencin al alumnado con
NEAE. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest ..................................................... 515
Tabla 4.87. Desviaciones tpicas de la subdimensin B.1.: Atencin al alumnado
con NEAE. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest ............................................... 515
Tabla 4.89. Media aritmtica de la subdimensin B.2.: Relacin con la familia.
Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest ................................................................. 517
Tabla 4.90. Desviacin tpica de la subdimensin B.2.: Relacin con la familia.
Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest ................................................................. 517
Tabla 4.92. Medias aritmticas de la subdimensin B.3. Comparacin Realidad-
Tabla 4.93. Desviaciones tpicas de la subdimensin B.3. Comparacin Realidad-
Tabla 4.95. Medias aritmticas de la subdimensin B.4. Comparacin Realidad-
Tabla 4.96. Desviaciones tpicas de la subdimensin B.4. Comparacin Realidad-
Tabla 4.97. Estadsticos descriptivos bsicos globales de la Dimensin B.;
Actitudes del profesorado (realidad vs opinin/ prestes vs postest) ..................................... 524
Tabla 4.98. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin B.:
Actitud del profesorado. Bloque Realidad. Prestes vs. postest ............................................ 525
Tabla 4.99. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin B.:
Actitud del profesorado. Bloque Opinin. Prestes vs. postest .............................................. 526
Tabla 4.100. Porcentaje de alumnado NEAE que podra recibir una educacin
ordinaria, segn la opinin del profesorado en la pregunta abierta 3 (postest) .................... 528
Tabla 4.101. Conglomerados de pertenencia de las diferentes discapacidades.
Pregunta abierta n 3 (postest) ............................................................................................. 529
NDICE

Tabla 4.102. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.1. Comparacin
Tabla 4.103. Medias aritmticas de la subdimensin C.1. Comparacin Realidad-
Tabla 4.104. Desviaciones tpicas de la subdimensin C.1. Comparacin Realidad-
Tabla 4. 105. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.2. Comparacin
Realidad-Opinin. Pretest-Postest. ....................................................................................... 533
Opinin. Pretest-Postest. ...................................................................................................... 534
Tabla.4.107. Desviaciones tpicas de la subdimensin C.2. Comparacin Realidad-
Opinin. Pretest-Postest. ...................................................................................................... 535
Tabla.4.108. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.3. Comparacin
Tabla.4.125. Desviaciones tpicas de la subdimensin C.8. Comparacin Realidad-
TESIS DOCTORAL

Tabla.4.129. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.10. Comparacin
Tabla 4.131. Desviacin tpica de la subdimensin C.10. Comparacin Realidad-
Tabla 4.132. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) pretest
vs postes de la Dimensin C. Organizacin del Centro (realidad vs opinin/ prestes
vs postest) ............................................................................................................................. 554
Tabla 4.133. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C.:
Organizacin del centro. Bloque Realidad. Prestes vs. postest ........................................... 556
Tabla 4.134. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C.:
Organizacin del centro. Bloque Opinin. Prestes vs. postest. ............................................ 559
Tabla 4.135. Porcentaje de adhesin obtenido por cada medida organizativa
conveniente como atencin a la diversidad, segn la opinin del profesorado en la
fase de postest ...................................................................................................................... 561
Tabla 4.136. Conglomerados de pertenencia. Pregunta abierta n 6. Postest ..................... 563
Tabla 4.137. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin D.1. Comparacin
Tabla 4.138. Medias aritmticas de la subdimensin D.1. Comparacin Realidad-
Tabla 4.139. Desviaciones tpicas de la subdimensin D.1. Comparacin Realidad-
Tabla 4.144. Media aritmtica de la subdimensin D.3. Comparacin Realidad-
Tabla 4.145. Desviacin tpica de la subdimensin D.3. Comparacin Realidad-
Tabla.4.148. Medias aritmticas de la subdimensin D.4. Comparacin Realidad-
NDICE

Tabla 4.158. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) pretest
vs postes de la Dimensin D. Prcticas educativas (realidad vs opinin/ prestes vs
postest) .................................................................................................................................. 580
Tabla 4.159. Medias y desviaciones tpicas pretest vs postest. Dimensin D:
Prcticas Educativas, bloque Realidad ................................................................................. 582
Tabla 4.160. Medias y desviaciones tpicas pretest vs postest Dimensin D:
Prcticas Educativas, bloque Opinin ................................................................................... 584
Tabla 4.161. Palancas y barreras. Bloque realidad-Opinin. Pretest-Postest ...................... 588
Tabla.4.162. Barreras y palancas Dimensin A: Formacin del profesorado.
Comparacin realidad/opinin; pretest/postest ..................................................................... 588
Tabla 4.163. Barreras y palancas Dimensin B: Actitud del profesorado.
Tabla 4.164. Barreras y palancas Dimensin C: Organizacin del centro.
Tabla 4.165. Barreras y palancas Dimensin D: Prcticas educativas.
Tabla 4.166. Cruces de dimensiones Realidad vs. Opinin en Pretest vs. Postest ............. 609
Tabla 4.167. Valores de T de Student para muestras relacionadas y significaciones
asociadas de las dimensiones Realidad vs. Opinin en Pretest vs. Postest ........................ 610
Tabla 4.168. Valores de T de Student para muestras relacionadas y significaciones
asociadas de las dimensiones Realidad vs. Opinin al comparar el Pretest vs.
Postest ................................................................................................................................... 611
Tabla 4.169. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la
variable centro por tems Postest donde se han consignado diferencias
estadsticamente significativas .............................................................................................. 613
Tabla 4.170. Medias por centro en aquellos tems que han marcado diferencias
estadsticamente significativas en el Postest ........................................................................ 615
Tabla 4.171.Valores de T de Student para muestras independientes de la variable
gnero por tems del Postest donde se han alcanzado diferencias
TESIS DOCTORAL

Tabla.4.172. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de
la variable edad x subdimensiones donde se han consignado diferencias
Tabla 4.173. Medias por intervalos de edad en aquellos tems que han marcado
diferencias estadsticamente significativas en el Postest ..................................................... 618
Tabla.4.174.Valores de T de Student para muestras independientes de la variable
tipo de titulacin profesorado por tems del Postest donde se han alcanzado
diferencias estadsticamente significativas ........................................................................... 620
variable antigedad como docente por tems del POSTEST donde se han
consignado diferencias estadsticamente significativas ........................................................ 621
Tabla 4.176. Medias por intervalos de antigedad como docente en aquellos tems
Postest que han marcado diferencias estadsticamente significativas ................................. 622
variable funcin en el centro como docentes por los tems del Postest donde se
han consignado diferencias estadsticamente significativas ................................................. 623
Tabla.4.178. Medias por funcin del profesorado en el centro en aquellos tems
que han marcado diferencias estadsticamente significativas en el Postest ........................ 623
Tabla 4.179. Valores de T de Student para muestras independientes de la variable
nivel educativo por tems del Postest donde se han alcanzado diferencias
Tabla 4.180. Conglomerados de pertenencia del grupo 1 del cuestionario CUPAD
del profesorado en relacin a la dimensin Realidad en el Postest ..................................... 627
del profesorado en relacin a la dimensin Opinin en el Postest ....................................... 636

CAPTULO V. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE OPINIONES DEL
ALUMNADO DE LA ESO EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN
DEL CENTRO

Grficos
Grfico 5.1. Medias de las dimensiones por centros educativos .......................................... 666
Grfico 5.2. Caja y Bigotes perteneciente a la distribucin del centro de Cartuja en
relacin al nmero de faltas de conducta ............................................................................. 670
Grfico 5.3. Caja y Bigotes perteneciente a la distribucin del centro de Chana en
NDICE

Grfico 5.4. Caja y Bigotes perteneciente la distribucin del centro del Zaidn en
Grfico 5.5. Caja y Bigotes - Cartuja - nmero de expulsiones ............................................ 672
Grfico 5.6. Caja y Bigotes - Chana - nmero de expulsiones ............................................. 672
Grfico 5.7. Caja y Bigotes - Zaidn - nmero de expulsiones .............................................. 673
Grfico 5.8. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta F del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 674
Grfico 5.9. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta F del centro de
Chana .................................................................................................................................... 675
Grfico 5.10. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta F del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 676
Grfico 5.11. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta G del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 677
Grfico 5.12 Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta G del centro de
Chana .................................................................................................................................... 678
Grfico 5.13. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta G del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 679

Tablas
Tabla.5.1. Dimensiones e indicadores del cuestionario CUAAD .......................................... 645
Tabla 5.2. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin centro
por centros ............................................................................................................................. 646
Tabla 5.3. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin
centro por centros educativos ............................................................................................... 647
Tabla.5.4. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin
profesorado por centros ........................................................................................................ 649
profesorado por centros educativos ...................................................................................... 651
Tabla 5.6. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin
convivencia por centros ......................................................................................................... 653
convivencia por centros educativos ...................................................................................... 655
diversidad por centros ........................................................................................................... 658
Tabla.5.9 Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin
atencin a la diversidad por centros educativos .................................................................. 660
perspectiva xito por centros ................................................................................................ 661
Tabla 5.11. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la
dimensin perspectiva xito por centros .............................................................................. 663
actitud del alumnado por centros .......................................................................................... 664
Tabla 5.13. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la
dimensin actitud del alumnado por centros ......................................................................... 665
Tabla 5.14. Medias y desviaciones tpicas de las dimensiones por centros
educativos ............................................................................................................................. 666
Tabla 5.15. Medias y desviaciones tpicas por centros educativos ...................................... 668
TESIS DOCTORAL

Tabla 5.16. Incidencia frecuencial de las materias con ms probabilidad de ser
suspendidas, segn la opinin de los estudiantes encuestados .......................................... 669
Tabla 5.17. Medias recortadas y desviacin tpicas sobre el n de faltas de
conducta de los estudiantes por centro ................................................................................ 671
Tabla 5.18. Medias recortadas y desviacin tpicas sobre el n de expulsiones de
los estudiantes por centro ..................................................................................................... 673
Tabla 5.19. Frecuencias y porcentajes vlidos respecto a manera de ensear el
profesorado del centro .......................................................................................................... 673
Tabla 5.20. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta F del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 674
Tabla 5.21. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta F del centro de
Chana .................................................................................................................................... 675
Tabla 5.22. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta F del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 676
Tabla 5.23. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta G del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 677
Tabla 5.24. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta G del centro de
Chana .................................................................................................................................... 678
Tabla 5.25. . Algunas de las respuestas a la pregunta abierta G del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 679
Tabla 5.26. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta H del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 680
Tabla 5.27. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta H del centro de
Chana .................................................................................................................................... 680
Tabla 5.28. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta H del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 680
Tabla 5.29. Barreras y palancas para el aprendizaje y la participacin del
alumnado ............................................................................................................................... 684
Tabla 5.30. tems calificados de forma negativa por centros ................................................ 684
gnero x dimensiones de contenido del cuestionario CUAAD ............................................. 689
Tabla 5.32 Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la
variable nivel educativo x dimensiones ................................................................................. 689
Tabla 5.33. Medias de las variables dependientes por niveles educativos que han
marcado diferencias estadsticamente significativas en el cuestionario CUAAD. ................ 690
variable centro x dimensiones ............................................................................................... 692
Tabla 5.35. Medias de las variables dependientes por centros que han marcado
diferencias estadsticamente significativas en el cuestionario CUAAD ............................... 692
Tabla 5.36. Conglomerados de pertenencia de cada tem del cuestionario CUAAD
del alumnado ......................................................................................................................... 694
Tabla 5.37. Conglomerados de pertenencia del grupo 1 del cuestionario CUAAD
del alumnado ......................................................................................................................... 695
del alumnado ......................................................................................................................... 696
del alumnado ......................................................................................................................... 696
NDICE

del alumnado ......................................................................................................................... 697
del alumnado ......................................................................................................................... 698
del alumnado ......................................................................................................................... 698

CAPTULO VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE OPINIONES DE LAS
FAMILIAS DE ALUMNOS DE LA ESO EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y

Grficos
Grfico 6.1. Medias de las dimensiones globales por centros educativos ........................... 724
Grfico 6.2. Diagramas de caja y patillas de las dimensiones globales por centros
educativos ............................................................................................................................. 724
Grfico 6.3. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta A del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 725
Grfico 6.4. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta A del centro de
Chana .................................................................................................................................... 726
Grfico 6.5. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta A del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 727
Grfico 6.6. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta B del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 727
Grfico 6.7. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta B del centro de
Chana .................................................................................................................................... 728
Grfico 6.8. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta B del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 729
Grfico 6.9. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta C del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 730
Grfico 6.10. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta C del centro de
Chana .................................................................................................................................... 731
Grfico 6.11. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta C del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 731

Tablas
Tabla 6.1. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin centro
por centros ............................................................................................................................. 703
centro por centros educativos ............................................................................................... 709
profesorado por centros ........................................................................................................ 712
profesorado por centros educativos ...................................................................................... 716
Tabla 6.5. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin hijos
por centros ............................................................................................................................. 719
hijos por centros educativos .................................................................................................. 722
TESIS DOCTORAL

Tabla.6.7. Medias y desviaciones tpicas por dimensiones globales y centros
educativos ............................................................................................................................. 723
Tabla 6.8. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta A del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 725
Tabla 6.9. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta A del centro de Chana ......... 726
Tabla 6.10. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta A del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 726
Tabla 6.11. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta B del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 727
Tabla 6.12. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta B del centro de
Chana .................................................................................................................................... 728
Tabla 6.13. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta B del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 729
Tabla 6.14. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta C del centro de
Cartuja ................................................................................................................................... 730
Tabla 6.15. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta C del centro de
Chana .................................................................................................................................... 730
Tabla 6.16. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta C del centro del
Zaidn ..................................................................................................................................... 731
Tabla 6.17. Barreras por centros de la dimensin: Opinin sobre el centro ......................... 733
Tabla 6.18. Barreras por centros de la dimensin: Opinin sobre el profesorado ............... 738
Tabla 6.19. Barreras por centros de la dimensin: Opinin sobre sus hijos ........................ 740
progenitor por dimensiones de contenido del cuestionario CUFAD ..................................... 743
variable estudios del padre por dimensiones del cuestionario CUFAD ................................ 744
variable estudios de la madre por dimensiones del cuestionario CUFAD ............................ 744
Tabla 6,23 Resultados de los tamaos del efecto calculados ............................................. 746
variable centro x dimensiones del cuestionario CUFAD ....................................................... 747
Tabla 6.25. Medias de los bloques de contenido por centro ................................................ 747
Tabla 6.26. Resultados de los estadsticos que comprueban la idoneidad del AF
sobre el cuestionario CUAAD ................................................................................................ 748
Tabla 6.27. Resumen de la solucin factorial incidiendo en los autovalores
obtenidos y sus correspondientes porcentajes de varianza explicada tras la
rotacin VARIMAX sobre la caracterizacin de los tems que conforman el
cuestionario CUFAD .............................................................................................................. 750
Tabla 6.28. Matriz de componentes rotada ........................................................................... 751
Tabla 6.29. Porcentajes de la varianza explicada para cada uno de los factores ................ 754
Tabla 6.30. Nominacin del Factor 1, varianza explicada, variables y saturacin ............... 755
NDICE

ANEXOS

ANEXO 1
Cuestionario para el profesorado sobre la atencin a la diversidad y organizacin
del centro en la E.S.O (Mod. CUPAD-PRETEST) . .............................................................. 789
Cuestionario para el profesorado sobre la atencin a la diversidad y organizacin
del centro en la E.S.O (Mod. CUPAD-POSTEST) . ............................................................. 803
Cuestionario para los alumnos sobre la atencin a la diversidad y organizacin del
centro en la E.S.O. ................................................................................................................ 813
Cuestionario para la familia sobre la atencin a la diversidad y organizacin del
centro en la E.S.O. ................................................................................................................ 817

ANEXO 2
centro en educacin secundaria obligatoria (Cartuja)........................................................... 821
centro en educacin secundaria obligatoria (Chana)............................................................ 827
centro en educacin secundaria obligatoria (Zaidn) ............................................................ 831
centro en educacin secundaria obligatoria (Cartuja)........................................................... 837
centro en educacin secundaria obligatoria (Chana)............................................................ 841
centro en educacin secundaria obligatoria (Zaidn) ............................................................ 847

ANEXO 3
Cuestionario para la evaluacin de programas de atencin a la diversidad en
centros de educacin secundaria obligatoria. Sector familias. ........................................... 855

ANEXO 4 .............................................................................................................................
Solicitud investigacin Tesis Doctoral. .................................................................................. 855

PRIMERA PARTE

MARCO TERICO DE LA
INVESTIGACIN

CAPTULO I

MARCO HISTRICO DE LA EDUCACIN
ESPECIAL

TESIS DOCTORAL

CAPTULO I. MARCO HISTORICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

1. INTRODUCCIN
2. ANLISIS DIACRNICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL
2.1. TENDENCIAS ACTUALES
2.1.1. Etapa de la institucionalizacin.
2.1.2. La poca de la normalizacin: factores desencadenantes.
INSTTIUCIONALIZACIN Y NORMALIZACIN/INTEGRACIN
2.3. LA INTEGRACIN ESCOLAR EN ESPAA
2.4. REFERENTES LEGALES DE LA INTEGRACIN EN ALGUNOS PASES
EUROPEOS
3. DEFINICIONES Y MODELOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL
4. RESPUESTA ESCOLAR A LA NORMALIZACIN: LA INTEGRACION ESCOLAR
4.1. PRINCIPIOS QUE SUSTENTAN LA INTEGRACIN ESCOLAR
4.1.1. El principio de normalizacin.
4.1.2. El principio de individualizacin.
4.1.3. El principio de sectorizacin.
4.1.4. El principio de integracin.
4.2. DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE INTEGRACIN
4.3. MODELOS IMPLCITOS EN LA INTEGRACION ESCOLAR EN ESPAA
5. DE LOS DEFICIENTES A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
5.1. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALA
5.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
6. EL CURRCULUM EN LA INTEGRACIN ESCOLAR
6.1. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
6.2. LA EVALUACIN
6.2.1. Modelo de evaluacin dinmica.
6.2.2 Modelo de evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas
especiales
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
CAPTULO I MARCO HISTORICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

7.1. LOS ESPACIOS EDUCATIVOS Y LA INTEGRACIN ESCOLAR
7.1.1. El aula especial.
7.1.2. El aula de apoyo a la integracin.
7.1.3. El aula de recursos.
7.2. APOYO EDUCATIVO PARA EL ALUMANDO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
7.2.1. El apoyo externo al centro
7.2.1. El apoyo interno.

TESIS DOCTORAL

1. INTRODUCCIN

La razn de comenzar el marco terico de esta tesis, con el desarrollo y evolucin de la
Educacin Especial, an siendo un aspecto muy estudiado, elaborado y desarrollado por
muchsimos autores (Ingalls, 1982; Scheerenberger, 1984; Puigdellvol, 1986; Ortiz, 1995; Illn
y Arniz, 1996; Arniz, Berruezo e Illn, 1998; etc.), se debe a la necesidad de adquirir una
visin diacrnica de la evolucin de esta disciplina, ya que como deca Aristteles (Aristteles,
siglo IV a. C.) "Comprende mejor las cosas quien las ha visto nacer desde el principio" o ms
actualmente Palmero (2000: 254): "El proceso seguido por el discurso terico de la Educacin
Especial plantea la necesidad y conveniencia de un anlisis histrico como una de las vas ms
fecundas para profundizar en sus principales preocupaciones. Adems, la vigencia de mltiples
tendencias conceptuales, en algunos casos contradictorias, dificulta la demarcacin de
fronteras precisas en el corpus de contenidos agrupados bajo la rbrica de Educacin Especial.
Esta situacin refuerza la conveniencia de profundizar en la dimensin histrico-gentica de las
concepciones, mtodo y mecanismos implicados en este sector, as como de las imgenes y
actitudes sociales, algunas de ellas de larga tradicin, que asociadas a distintas ideologas -
mtica, religiosa, metafsica y tica-, se han generado ante la figura del sujeto deficiente".

As mismo, con este captulo pretendemos mostrar determinados aspectos que nos
permitirn comparar su evolucin a partir del movimiento de educacin inclusiva.

La consideracin y atencin educativa de las personas con discapacidad ha dependido
del momento histrico y las actitudes y prioridades que a nivel social aconteca. Las respuestas
ofrecidas, desde el punto de vista histrico, han ido desde la eliminacin sistemtica de los
sujetos que padecan alguna discapacidad, la consideracin de su atencin por una cuestin
de beneficencia, un reclutamiento en instituciones represivas y marginales (manicomios, asilos,
crceles, etc.) justificado por un proteccionismo hacia estas personas, hasta una atencin y
educacin especializada y segregada de la educacin ordinaria de sujetos que presentaban
algn tipo de dficit. Todas estas posturas ocultaban, en cierta medida, un rechazo hacia estos
sujetos.

La forma de entender la discapacidad ha ido evolucionando a la par de los progresos y
avances tanto en el campo de la ciencia, de la filosofa, de la sociologa, como en el de la
pedagoga, a travs de diferentes autores, desde la antigedad hasta el tiempo presente que
han hecho posible, desde sus diferentes aportaciones, llegar a un compromiso por parte de la
sociedad actual del reconocimiento de los derechos a la educacin de todos los individuos sin
distincin.


2. ANLISIS DIACRNICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

El desconocimiento de las causas cientficas de la deficiencia, y por otro, los intereses
sociales, clasistas y demaggicos que fomentaban conductas de segregacin con respecto a
estas personas (Gould, 1984), ha marcado las diferentes etapas respecto a la atencin
educativa de los nios con discapacidades.

La evolucin de la Educacin Especial y la atencin a sujetos con alguna discapacidad
segn Jimnez (1996: 56): ... va de una segregacin restringida desde la Edad Media a mitad
del siglo XIX para seguir con una etapa de aparicin de instituciones especializadas que se
extienden desde principios del siglo XX hasta mediados del mismo y finalmente una tercera
etapa, hasta la dcada de los setenta que se caracteriza por la especializacin de las
instituciones. La atencin educativa como tal, a los nios con discapacidades, respecto a la
Educacin Especial, es relativamente nueva situndola a finales del siglo XVIII.

Estas tres etapas, tambin han sido destacadas por Mayor (1988), quin distingue tres
momentos histricos en la Educacin Especial, de los cuales slo nos centraremos en el
ltimo:

Prehistoria de la Educacin Especial (poca clsica hasta s. XVIII).

Este periodo puede considerarse como el antecedente de la Educacin Especial, y
ocupara desde la poca clsica hasta el siglo XVIII donde predomin el rechazo y la repulsin
de los sujetos con alguna deficiencia o por presentar algn rasgo o conducta que se
considerara anormal por el resto del grupo, dndose explicaciones a estas manifestaciones
humanas bajo modelos calificados como "demonolgicos" (Mnguez, 2004) ya que se
consideraba al sujeto posedo por el demonio, etapa denominada del oscurantismo psiquitrico
(hasta el final de la Edad Media) hasta el naturalismo psiquitrico (siglos XVI al XVIII) donde los
desrdenes del comportamiento humano empiezan a buscarse en la naturaleza misma y no en
hechos externos a ella y de difcil credibilidad, apareciendo a finales del Renacimiento (s. XVI)
las primeras experiencias dentro del contexto educativo centradas, sobre todo, a remediar los
problemas que sufran las personas con deficiencias sensoriales debidas a problemas auditivos
y visuales (Arnz, 2003). Figuras relevantes en el campo auditivo fueron Pedro Ponce de Len
(1509-1584), quien llev a cabo el primer tratamiento hacia los sordomudos y que da una
relacin causal entre mutismo y sordera, siendo el creador del primer mtodo oral y su
discpulo Juan Pablo Bonet (1579-1652) quien escribi en 1620 la obra: Reduccin de las letras
y arte de ensear a hablar a los mudos considerado como el primer libro existente sobre la
educacin de los sordos. En cuanto a las personas ciegas, Valentn Hay (1745-1822), fue
quien realiz la primera experiencia educativa y la primera institucin para sujetos con esta
discapacidad, fundando en 1748 la Institution des Jeunes Aveubles en Pars considerada como
la primera institucin con un carcter eminentemente educativo (Lozano, 2007). Este hombre
TESIS DOCTORAL

fue uno de los primeros en adoptar la escritura en relieve proclamando que los ciegos eran
educables, principio que continuara pocos aos despus su discpulo Louis Braille (1806-1852)
creador del famoso sistema de lecto-escritura para ciegos que lleva su nombre sobre la base
de los puntos en relieve (Toledo, 1984).

Pero, aunque a nivel de la discapacidad auditiva y visual se produjeron cambios
relevantes no podemos olvidar que durante los siglos XVII y XVIII fue la "poca del gran
encierro" (Fierro, 1988), caracterizada por un internamiento de todos los que mostraban
ausencia de razn (en lgica, poltica, moral) y una gran marginacin de todas las personas
con algn tipo de deficiencia ya que se segua considerando a los nios con deficiencias por la
iglesia consecuencia de algn pecado cometido por los padres, tendiendo a ocultarlos,
abandonarlos para que murieran o ingresarles en manicomios u orfelinatos recluyndoles al
confinamiento sin ms perspectivas que la supervivencia (Sola y Lpez, 2000; Len, 2009).

Surgimiento y desarrollo de la Educacin Especial (desde finales del siglo XVIII
hasta principios del XX).

Segn Lozano (2007), en esta poca habra que citar a los grandes precursores de la
Educacin Especial y sus mtodos de tratamiento. Pinel (1745-1826) y Jean Ettiene Esquirol
(1772-1840), con sus estudios y tratamientos mdicos para los sujetos con retraso mental;
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) que demostr un mejoramiento en la conducta de una
persona diagnosticada como "idiota" pudiendo aprender determinadas habilidades sociales con
un entrenamiento sistemtico adecuado (Verdugo, 1994) y Seguin (1812-1880), pionero en el
campo de la Educacin Especial. Por lo tanto podemos considerar a estos autores los pioneros
en el campo de la Educacin Especial y la atencin educativa de las personas con
discapacidad por las aportaciones que hicieron a travs de su obra que favoreci la
construccin de la Educacin Especial (Len, 2009).

As mismo hay que destacar, la creacin de instituciones, la aparicin de asociaciones
profesionales, el desarrollo cientfico y tcnico de mtodos de evaluacin (Galton y Binet) y
tratamiento mdico, psicolgico y educativo. En este momento histrico podemos hablar ya de
la creacin de la estructura disciplinar de la Educacin Especial (Lozano, 2007).

En general, se puede decir que a finales del siglo XIX y principios del XX se incrementa
la preocupacin por el retraso mental y se aportan elementos importantes para la comprensin
de la naturaleza del mismo a travs de un conjunto de descubrimientos que contribuyeron a
renovar el inters por la educacin, la rehabilitacin de individuos con este padecimiento y
abrieron el acceso al trabajo de prevencin del Retraso Mental. Esto supuso el impulso
definitivo de la Educacin Especial y dieron lugar a la que se considera la "era de la
institucionalizacin".


Tendencias actuales (aos 40 hasta la actualidad)

Abarca desde los aos 40 hasta la actualidad. Comenzamos, en el punto siguiente, el
desarrollo de esta fase.

2.1. TENDENCIAS ACTUALES

La Educacin Especial va configurndose como disciplina con un desarrollo terico y
prctico. Comienzan a reclamarse los derechos humanos de los deficientes rechazndose la
segregacin y discriminacin de estas personas apareciendo el movimiento de la
normalizacin.

2.1.1. Etapa de la institucionalizacin

En esta etapa de la institucionalizacin se comienza a considerar que algunas
personas con retraso mental son educables desde el campo de la medicina y las reformas
sociales (Len, 2009) y est marcada por los intentos de buscar y encontrar mtodos de
tratamiento para los sujetos con esta discapacidad.

En el campo de la educacin, a comienzos del siglo XX, varios pedagogos y
educadores se interesaron por el estudio de la educacin especial con carcter rehabilitador
donde destacan dos figuras fundamentales, la italiana Mara Montessori (1870-1952), mdico
de la clnica Psiquatrica de la Universidad de Roma que, siguiendo las aportaciones de Seguin
e Itard, estudia los distintos tipos de deficiencias infantil y desarroll mtodos alternativos para
ellos. Sus trabajos los comienza en la edad infantil y posteriormente los aplica a sujetos con
deficiencia, consiguiendo importantes logros e introduciendo avances desde el punto de vista
de la metodologa y de la utilizacin de recursos adecuados a travs de su mtodo
multisensorial. Sus ideas sobre que la deficiencia mental no es un problema mdico sino
pedaggico han tenido mucha repercusin en la Educacin Especial, respecto a la enseanza
de la lectura y escritura y sus trabajos en la edad preescolar y posteriormente su aplicacin a
sujetos con deficiencia. En 1906, se abra en Roma la primera Casa dei Bambini para nios
pobres y con problemas de Mara Montessori. Por otra parte, el belga Ovidio Decroly (1871-
1922), crea un mtodo pedaggico de orientacin globalizador de la educacin e inaugura en
1906 en Bruselas un instituto para nios retrasados y anormales defendiendo, al igual que
otros pedagogos y psiclogos, la educacin en el medio ambiente natural: familia, escuela,
comunidad y determina que el tratamiento de los deficientes mentales no puede llevarse a cabo
a travs de la medicina sino por la va educativa (Lozano, 2007).

TESIS DOCTORAL

Puigdellvol (1986) considera como un hecho importante en el siglo XX el inicio de la
escolaridad obligatoria y la expansin de la escolarizacin elemental para que se configurara
un sistema educativo especial. Siguiendo a Arniz (2003), la consecuencia ms inmediata era
la necesidad de creacin de numerosas escuelas para poder atender al elevado nmero de
alumnos que tendran que acudir a ellas incluidos los nios con alguna deficiencia. Al
producirse una masificacin en las mismas y al detectarse que numerosos alumnos
considerados hasta entonces como "normales" tenan dificultades para seguir el ritmo normal
de la clase, lograr rendimientos iguales a los restantes nios de su edad y alcanzar el nivel
medio exigido fue surgiendo la necesidad de que los nios anormales, especialmente los
dbiles mentales, abandonaran la escuela ordinaria. Esta tendencia queda perfectamente
reflejada en la cita de Toledo (1984: 23): "Aparecieron chicos con conductas anmalas, que no
aprendan a leer, ni las nociones elementales de clculo. Se les haba mantenido en las aulas;
pero las masas de nios que iban llegando les sobrepasaban. Las escuelas unitarias se iban
haciendo graduadas, los nios suspendan con frecuencia y se iban quedando fuera de las
escuelas. Muchas ciudades comprendieron que incluso aquellos nios tenan capacidad para
aprender dentro de sus lmites y empezaron a surgir las escuelas de educacin especial".
Estamos hablando de una escuela competitiva donde predominan los valores intelectuales y
donde el alumno que no llegaba a ese nivel medio era considerado anormal ya que no estaban
dentro del ncleo homogneo que la escuela ordinaria pretende. La necesidad de una escuela
diferenciada y al margen del sistema escolar ordinario iba calando con fuerza.

Como explican Marchesi y Martn (1996), durante la primera mitad del S. XX el
concepto de deficiencia pona su nfasis en causas fundamentalmente orgnicas incluyendo
las caractersticas de innantismo, es decir, el trastorno era inherente al nio ya que
consideraban que estaba presente desde el nacimiento y tena carcter estable ya que no se
poda modificar a lo largo del tiempo teniendo escasas probabilidades de intervencin. Esta
concepcin trajo dos consecuencias muy significativas: la primera la necesidad de pruebas que
pudieran detectar lo antes posible la deficiencia y categorizarla con lo que se produjo un
enorme desarrollo de pruebas de inteligencia que delimitaban los distintos niveles de retraso
mental y la segunda, la necesidad de creacin de centros especializados separados de la
educacin ordinaria para la atencin y educacin de estos nios.

En Francia y para poder delimitar las posibilidades de instruccin de los individuos, el
Ministerio de Instruccin Pblica, en 1904 nombraba una comisin encargada de estudiar,
desde el punto de vista escolar a los nios que presentaban enfermedades fsicas,
intelectuales o de conducta, encargando al psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) que
creara un mtodo para medir la inteligencia y diferenciar a los alumnos "normales" de los
"anormales" de forma objetiva. Binet en colaboracin con su alumno el doctor Teodoro Simon
cre la primera escala para la medida de la inteligencia en 1905, escala de Binet-Simn,
impulsando considerablemente la psicometra y la que sufri revisiones ulteriores. Consista en

una serie de pruebas o tests que se le presentaban al sujeto en orden creciente de dificultades
y que contenan gran cantidad de problemas en los que intervenan el juicio, la comprensin y
el razonamiento, que eran para Binet componentes esenciales de la inteligencia para el
aprendizaje. La calificacin otorgada se daba en trminos de edad mental (E.M.), ya que para
cada edad se haban incluido problemas que nios normales de esa edad pudieran resolver
con lo que apareci una de las primeras clasificaciones (1907) que se aplicaron a los
deficientes mentales en: idiotas (edad mental entre 0-2 aos); imbciles (edad mental entre 2-3
aos) y retrasados mentales, quienes se diferenciaban de los normales por su dificultad para
emitir respuestas a cuestiones de tipo abstracto del test de inteligencia. Los nicos que podran
asistir a las escuelas seran los retrasados mentales quedando los asilos y hospitales para los
otros dos grupos que recibiran una atencin meramente asistencial (Arniz, 2003).

A partir de la escala de Binet-Simn, proliferaron ampliamente las pruebas
psicomtricas que evaluaban la inteligencia teniendo como referente el C.I. con efectos
clasificatorios: Factor G de Cattell (1947), Stanford-Binet (1960), Weschler (1955, 1974, 1976),
Spearman, las aportaciones americanas de H. H. Goddard (1856-1957), L. M. Terman (1877-
1956), Fred Kuhlmann (1876-1941), etc. La medida de la inteligencia mediante pruebas
estandarizadas, ha sido un referente bsico para la catalogacin, clasificacin y ubicacin de
las personas con respecto a los procesos educativos considerando a los deficientes y
minusvlidos sujetos de educacin diferenciada. Todo ello posibilit una lnea divisoria que
marc la apertura de dos grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados
sujetos "normales", que podran beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no
normales, para los que habra que crear instituciones educativas especiales (Scheerenberger,
1984). Como indicaban Jimnez y Vil (1999: 97) estos procesos de clasificacin y
etiquetamiento van a derivar: "En la configuracin de dos grupos de alumnos: el de los
llamados "normales" que pueden beneficiarse del sistema educativo ordinario y, el de los
"anormales" para los que se debe buscar una respuesta educativa organizada. Respuesta que
se concreta en la creacin de las aulas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Aulas
para ciegos, para disminuidos fsicos, para moderadamente retrasados, para nios con
problemas emocionales, etc."

Especialmente significativas para esta divisin fueron las aportaciones del Congrs
International dHygiene Scolaire, celebrado en 1904, que supuso el inicio de una colaboracin
muy estrecha entre mdicos, juristas y educadores a favor de la escolaridad especfica y
diferenciada. El primer congreso en 1922 organizado en Munich bajo la denominacin de
pedagoga teraputica o curativa (I Kongress fur Heilpdagogik), al cual asistieron ms de 1000
congresistas de 21 pases, y en su seno se cre la Asociacin Internacional de Pedagoga
Curativa o Teraputica. Con parecidas intenciones, Elizabet Farrol impuls en los Estados
Unidos la creacin en 1922 del Consejo Internacional para la Educacin de nios
Excepcionales; y en 1937 se creaba en Francia la Societ Internationale pour la Pedagogie de
TESIS DOCTORAL

lEnfance Deficiente. Asimismo, el resultado de estas iniciativas se vio acompaado por
numerosas publicaciones cientficas de carcter personal y colectivo que alimentaron todava
ms el inters por una educacin diferenciada y especial. Importancia capital tuvo la edicin
inglesa de 1928 de Ovidio Decroly: The Education of Mentally Defective Children, que asent a
nivel internacional una buena parte de las lneas pedaggicas de la educacin en deficientes.
Tambin es importante destacar en Espaa, la figura de Francisco Pereira, por su carcter
pionero y simblico, fundador en 1907 de la revista La infancia anormal (Scheerenberger,
1984).

La Educacin Especial qued, de esta manera, configurada dentro de un subsistema
educativo diferenciado del general y las escuelas especiales se comenzaron a crear para nios
con Retraso Mental en Suiza, Alemania e Inglaterra siendo estos pases precursores de esta
actividad. Estamos pues en la era denominada de las Escuelas especiales o de las
Instituciones donde se va buscando una institucin especializada dedicada a la atencin y
enseanza de personas ciegas sordomudas y con retraso mental como respuesta al problema
planteado por su escolarizacin en centros pblicos ordinarios (Arniz, 2003) y de las
diferentes categoras que van apareciendo y se van sumando a los diferentes grupos como
paralticos cerebrales, sndrome de Down, etc. (Lozano, 2007). Todo ello supuso tambin el
paso indiscriminado de la escuela ordinaria a la especial para que recibieran una atencin ms
personalizada y se emplazase a los alumnos en aulas lo ms homogneas posible para hacer
ms fcil, racional y efectiva la labor del maestro: "Basta que se abra un nuevo centro de
educacin especial para que muchos nios que han estado en la escuela ordinaria se enven a
la escuela especial, reflejando, por otra parte, los sentimientos del profesorado" (Toledo, 1984:
23).

Esta tendencia a la "atencin especial", emergente de la psicometra y de estrecha
relacin con el mbito mdico (modelo del dficit), abarca las siete primeras dcadas del siglo
XX, y opta por la creacin de centros especiales y especializados, segregados de los centros
ordinarios, con una "atencin especial" con sus propios programas, tcnicas y especialistas,
que constituyeron y constituyen un subsistema de Educacin Especial, diferenciado dentro del
sistema educativo general justificndose por la necesidad de una educacin personalizada y
diferenciada. El sujeto con discapacidad necesita de una atencin y asistencia especfica
debido a sus circunstancias personales. Una atencin que debe llevarse en centros
diferenciados y especiales. Es la "especificidad del deficiente" por lo que en esta poca nace
una pedagoga diferencial y proliferacin de centros y clases especiales con una educacin
especial basada en los niveles de capacidad intelectual diagnosticada en trminos de cociente
intelectual (C.I.) o en las clasificaciones de nios diferencindose en funcin de las distintas
etiologas: ciegos, sordos, deficientes mentales, parlisis cerebral, espina bfida, caracteriales,
con dificultades de aprendizaje, etc.


Esta poca, a pesar del planteamiento de una educacin paralela y segregada de la
ordinaria, conlleva un avance importante ya que se comienza a pensar que los sujetos
deficientes son susceptibles de educacin y como consecuencia de ello, se inicia el paso de
tratamientos puramente asistenciales a tratamientos mdico-psicolgico-educativos con la
colaboracin entre sus profesionales: mdicos, psiclogos y pedagogos, siendo el inicio de la
"pedagoga teraputica" interesada en la educacin de los deficientes (Mayor, 1991: 10).

Segn Arnaiz (2003: 32-33) "a la vista de todos estos acontecimientos, la Educacin
Especial se configura como una disciplina dirigida hacia los alumnos deficientes, con la
finalidad de tratar su dficit de manera diferenciada del resto de los alumnos, en centros
especficos y clases especializadas. Desde esta perspectiva, establece sus propios objetivos,
tcnicas especializadas y demanda el rol de un docente especializado para atender a estos
alumnos".

2.1.2. La poca de la normalizacin: factores desencadenantes

Marchesi y Martn (1990), exponen una serie de cambios que se producen a partir de
los aos 60 y 70 que provocan que aparezcan nuevas ideas provenientes de diferentes
campos que impulsan un nuevo movimiento hacia un profundo cambio en la concepcin de la
deficiencia y de la educacin especial y un cambio significativo en cuanto a la manera de
entender y concretar la atencin educativa a las personas distintas. Estos autores, resumen en
diez, los hitos que han favorecido estos cambios respecto a la Educacin Especial:

1. Los cambios producidos en la concepcin de la "deficiencia" que va paulatinamente
desembarazndose de su ntima relacin con lo "innato" e "inmutable". A travs de las
diferentes investigaciones realizadas por cientficos acerca del retraso mental se puso de
manifiesto que la inteligencia era determinada por la crianza y el ambiente al igual que por la
herencia (Marchesi y Martn, 1990; Ingalls, 1982), en concreto a travs de la investigacin
realizada por la Universidad de Iowa se comprob que el cociente intelectual de muchas
personas haba podido ser incrementado gracias a la exposicin a circunstancias ambientales
ms favorables y la interaccin de la persona y el medio lo que hace que se concluya que
ambiente institucional era uno de los ms negativos para lograr este tipo de estimulacin
favorable. Esto influy considerablemente a la hora de la propuesta de su eliminacin (Arniz,
2003; Lozano, 2007).

2. La importancia otorgada a los procesos de aprendizaje desde la consideracin de la
relacin desarrollo-aprendizaje de forma interactiva y no unidireccional. El aprendizaje toma
una visin interactiva favoreciendo el desarrollo.

TESIS DOCTORAL

3. El planteamiento de mtodos y sistemas de evaluacin ms interesados en los
procesos de aprendizaje del nio y en las ayudas necesarias que pudiera necesitar que en el
establecimiento de los rasgos caractersticos de alguna categora de deficiencia.

4. Aumento de profesorado experto, tanto de las escuelas ordinarias como de las
especiales que sealaban los escasos resultados logrados en centros especficos y las
limitaciones de las descripciones y explicaciones que se daban a travs de sistemas
tradicionales de evaluacin y que proponan nuevos mtodos.

5. Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias pasando de una escuela
selectiva a una escuela comprensiva donde haba que ensear a todos los alumnos que se
encontraban all con capacidades e intereses diferentes. La generalizacin de la enseanza
secundaria conllevo el replanteamiento de la escuela que deba ser "comprensiva", es decir,
integradora y no segregadora.

6. Cuestionamiento de la frontera entre normalidad y deficiencia. El abandono y fracaso
escolar causados por factores sociales, culturales y educativos hizo replantear los lmites entre
deficiencia, normalidad y fracaso y como consecuencia entre alumnos que asistan a la escuela
ordinaria y los que deban ir a un aula o centro de educacin especial.

7. La heterogeneidad de alumnos que se encontraban en las escuelas especiales y los
limitados resultados, oblig a estudiar una definicin ms precisa de sus objetivos, funciones y
relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo tiempo, las dificultades que
encontraron de integracin social de sus alumnos despus de la escuela especial contribuy a
que se pensara en otras formas de escolarizacin ms normalizadas para los menos
gravemente afectados.

8. El xito obtenido en buen nmero de experiencias de integracin escolar que se
llevaron a cabo a finales de los 60. Las experiencias sobre integracin eran positivas y esto
contribuy a la valoracin de nuevas posibilidades educativas y al apoyo de las
administraciones educativas ante esta nueva perspectiva.

9. La relevancia del enfoque comunitario en disciplinas relacionadas con la salud y la
existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases
desarrollados que apostaban por que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los
mismos servicios sin hacer sistemas paralelos para unos pocos en relacin con la mayora y
que estas atenciones se deban de llevar lo ms prximas a los ncleos de residencia de los
ciudadanos que deban de recibirlas.

10. El cambio de las actitudes sociales que han permitido plantear la educacin desde
posiciones integradoras. La mayor sensibilidad social y el reconocimiento general de los

derechos humanos y ms en concreto de los derechos humanos de los deficientes y a su
educacin desde supuestos integradores y no segregadores que se recogen en distintas
declaraciones y convenciones del hombre: La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los
Derechos del Nio (1924), la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948; la
Declaracin de los Derechos del nio, 1959; la Declaracin de los Derechos del Deficiente
mental (O.N.U.), 1971; Declaracin de los Derechos de los Impedidos en 1975.

Arnaiz (2003), adems de los apuntados por Marchesi y Martn, seala otra serie de
hechos y factores que favorecieron el cambio hacia lo que se denomina la Era de la
Normalizacin:

- El auge adquirido por diferentes movimientos asociativos integrados por padres y las
propias personas con discapacidad que defendan la escolarizacin en centros ordinarios y se
cuestionaban la razn por la que sus hijos estaban segregados del medio familiar (Ortiz, 1995).
Entre estas asociaciones est la National Association for Retarded Children (NARC) que surge
en EE.UU. en 1950 que gracias a su influencia, durante las dcadas de los cincuenta y
sesenta, se consigui que se multiplicaran las clases especiales en las escuelas ordinarias.

- En la dcada de los 70 existieron una serie de fallos judiciales a favor de las personas
con retraso mental que determinaron el derecho a una educacin pblica, gratuita y adecuada
al igual que los dems ciudadanos. Uno de los ejemplos que cabe destacar sera el fallo judicial
de Pennsylvania (el caso PARC) que result de la denuncia de un grupo de padres en favor de
13 nios mentalmente retrasados por separar a sus hijos de todo tipo de educacin costeada
por el gobierno. La sentencia hizo cambiar la exclusin de la escuela de nios que eran
denominados "no educables" o "incapaces de aprovecharse de la educacin", sobre la base de
que tal exclusin violaba la igualdad de proteccin de estos nios frente a la ley y el correcto
desarrollo de sus derechos (Garca Pastor, 1993) dictaminando que tenan derecho a una
educacin pblica y gratuita, as como recibir el programa que mejor respondiera a sus
necesidades. La Ley pblica que represent la culminacin de todos estos litigios en EE.UU. en
1975, fue la Ley de Integracin (Education for All Handicapped Children Act) ms conocida
como Ley 94/142 donde se reflejan muchos de los casos ganados ante los jueces (Garca
Pastor, 1993; Ortiz, 1995; Lozano, 2007). El fallo del caso Brown vs. Booard of Education
(Brown contra la junta de educacin) puso fin a la segregacin de las escuelas pblicas en
Canad (Porter, 2003).

Loyd Dunn en 1968, expona las razones que le llevaban a considerar la prctica
educativa especial como obsoleta e injustificable despus de una reflexin que plasma en su
parte introductoria: "He dado apoyo legal y he promovido las clases especiales para los
retrasados mentales educables durante la mayor parte de los ltimos veinte aos, pero con una
creciente insatisfaccin. En mi opinin, muchas de nuestras prcticas pasadas y presentes son
TESIS DOCTORAL

moral y educativamente incorrectas..." (Dunn, 1968: 5). Las razones de este autor para no
considerar justificable la educacin especial para los alumnos con retraso mental educables
son las siguientes:

Las numerosas investigaciones efectuadas sobre la eficacia de la educacin especial
versus la educacin ordinaria que no haban conseguido demostrar que los alumnos
ubicados en aulas especiales con una educacin especializada, un profesor especfico y
con alumnos de caractersticas similares obtuviesen un nivel superior a los que haban
permanecido en aulas ordinarias. Incluso se pudo apreciar que las diferencias eran
positivas respecto a la competencia lingstica cuando haban sido atendidos fuera del aula
especial. Por tanto, las aulas especiales no eran necesarias para los alumnos con retraso
mental educable.

A la etiqueta de retraso mental y, consecuentemente, a la ubicacin en aulas
especiales, se le asocia con demasiada frecuencia una especie de estigma. Si estos
alumnos no fuesen ubicados en aulas especiales no se veran estigmatizados.

Las aulas segregadas ests discriminadas, desde el momento en que la mayor parte
de los nios que se ubicaban en ellas pertenecen, bien a minoras tnicas o a familias
desfavorecidas.

En la educacin ordinaria, se han producido notables avances en el diseo de
programas curriculares individualizados. Por esta razn, es posible que el aula ordinaria
sea capaz de acomodarse a los ritmos de aprendizaje de los alumnos con retraso mental
educable.

Toledo (1984), por su parte, hace un anlisis de las consecuencias que tiene la
escolarizacin segregada cuando se termina la etapa escolar y los sujetos tienen que hacer
frente a la edad adulta y la vida activa:

La escuela especial tiene un destacado efecto de etiquetaje, y el discapacitado
arrastrar toda la vida el patrimonio de la discapacidad.

El discapacitado adquiere un concepto errneo de lo que es una sociedad multiforme,
con gente de todo tipo y competitiva, pudiendo formarse una idea errnea de sus
posibilidades.

La frustracin de sentirse distinto, que se ha querido ahorrarle con la segregacin, se
producir de todos modos y en una fase de particular labilidad emocional como es la
adolescencia.


El hecho de que los educadores slo tengan contacto con nios atpicos les hace
perder conciencia de la realidad, interfiriendo negativamente en la modificacin adecuada
de las orientaciones pedaggicas planteadas.
Resulta prcticamente imposible ubicar una escuela de cada tipo (ciegos, sordos,
paralticos cerebrales, autistas, retrasados mentales, etc.) en cada comunidad. Ello lleva
indefectiblemente al internado, para los nios de comunidades pequeas, con su inevitable
tendencia a convertirse en instituciones segregadas, con los inconvenientes ya descritos
anteriormente.

Cuando las dificultades educativas del grupo de discapacitados son muy graves, los
educadores "se queman autnticamente" al permanecer durante mucho tiempo con ellos.

Las escuelas especiales, al menos en Espaa, generan una dinmica que les hace
desviarse de su funcin original. Mientras que, al principio, son aperturistas y admiten a
todos los solicitantes, cuando llega el momento que hay ms demandas que plazas, se
inclinan por seleccionar al alumnado menos problemtico. Obtienen as un alumnado que,
con poco esfuerzo, podra escolarizarse en la educacin general, al mismo tiempo que se
propicia que el alumnado que presenta problemas ms graves se quede sin escolarizar o
que deba acudir a costosas escuelas privadas.

La sociedad que est fuera de la escuela, a travs de esta realidad educativa
segregadora, es muy difcil que acepte y asuma en su dinmica social a personas que no
han tenido la oportunidad de ver y tratar en las escuelas, los parques y las calles de su
barrio; a lo ms lo han visto en grupo con otros seres tan diferentes como l y
convenientemente flanqueado por los profesores especiales.

Todos estos factores y declaraciones tuvieron una gran repercusin haciendo que se
cuestionara la calidad de los servicios prestados a las personas con deficiencias y a exponerse
abiertamente el rechazo contra el tipo de escuelas segregadas que haba en la actualidad as
como en el campo de la Educacin Especial (Blackhurst, 1985) y a reivindicar la necesidad de
educar a todos los nios, independientemente de su discapacidad, en centros ordinarios
proponiendo prcticas alternativas, basadas en los principios de normalizacin e integracin.

INSTITUCIONALIZACIN Y LA NORMALIZACIN/INTEGRACIN

Ya hemos visto como, respecto a la educacin de nios sordos, fuimos pioneros en el
siglo XVI con las experiencias llevadas a cabo por Pedro Ponce de Len y Juan-Pablo Bonet,
TESIS DOCTORAL

posteriormente con la creacin en 1800 de la primera clase para sordomudos patrocinada por
el Ayuntamiento de Barcelona donde Joan Albert i Mart les enseaba de un modo gratuito a
leer y escribir y en 1802 con la Real Escuela de Sordomudos de Madrid (Arnaiz, 2003; Lozano,
2007). Pero en lo que respecta a los deficientes mentales no se encuentra una atencin
especfica hasta bien entrado el siglo XX. Fue a partir de la obligatoriedad de la enseanza
cuando existe un inters por la deficiencia mental y por el desarrollo de la Educacin Especial.

El antecedente ms remoto a la legislacin del alumnado de Educacin Especial en
Espaa, lo encontramos en la Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre denominada Ley
Moyano de 1857, la cual consignaba por primera vez la obligatoriedad y gratuidad de la
enseanza entre los 6 y 9 aos y prevea la creacin de escuelas para nios sordos y ciegos
(Art. 108). En cuanto a la preocupacin por la Educacin Especial, esta ley, en su artculo 6 ya
se manifestaba: "La primera enseanza se dar con las modificaciones convenientes, a los
sordo-mudos y ciegos en los establecimientos especiales que hoy existen y en los dems que
se crearn con este objeto; sin perjuicio de lo que se dispone en el artculo 108 de esta Ley"
promoviendo las enseanzas para estos alumnos en el siguiente prrafo: "Promover asimismo
el Gobierno las enseanzas para los sordo-mudos y ciegos, procurando que haya por lo menos
una Escuela de esta clase en cada Distrito Universitario, y que en las pblicas de nios se
atiendan, en cuanto sea posible, a la educacin de aquellos desgraciados" (Lorenzo, 2009).

Una referencia en cuanto a la educacin de nios con retraso mental la encontramos
en el Congreso de maestros realizado en Santiago de Compostela en 1909 donde los maestros
abogan la necesidad de clases y escuelas especiales para estos nios. Fue en 1964 cuando se
convocan los primeros cursos de Pedagoga Teraputica en Espaa (Orden de 16 de
noviembre, 1964), para formar al profesorado que se requera en los numerosos centros de
educacin especial que se estaban creando. Se elige el perfil de profesores de Pedagoga
Teraputica puesto que era el nombre recibido por la Educacin Especial en Espaa (Arnaiz,
2003).
A principios del siglo XX, aparece cierta preocupacin por prestar atencin a los ciegos,
sordos y a las personas denominadas anormales dentro de las instituciones. En 1907, los
hermanos Francisco y Amador Pereira fundan en Madrid el Instituto Psiquitrico Pedaggico
para retrasados mentales con carcter de sanatorio escuela y en el terreno especficamente
escolar, en 1911 se cre una seccin de nios deficientes en la Escola de cecs, sords-muts i
anormal del Ayuntamiento de Barcelona.
A nivel estatal, en 1910 se crea el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y
Anormales, modificndose en 1917 creando tres patronatos diferenciados: Patronato Nacional
de Sordomudos, Patronato Nacional de Ciegos y Patronato Nacional de Anormales Mentales.
Ya en 1934 se constituye el Patronato Nacional de Cultura de los Deficientes que se supone
vino a sustituir a los tres existentes (Lorenzo, 2009). En 1921, se crear el Instituto Nacional de

Sordomudos, Ciegos y Anormales. En 1922, al amparo del Real Decreto de 14/09/1922, se
crea la Escuela de Anormales aneja a los colegios nacionales de sordomudos y ciegos (Arniz,
2003).
En cuanto a los sujetos con problemas de inadaptacin social y delincuencia se crearon
las Juntas de Proteccin de la Infancia (Ley 12 de agosto de 1904) que sirvi para la creacin
posteriormente del primer laboratorio de experimentacin psicolgica organizado por Luis M.
Folch i Torres en 1914 y, ms tarde, la creacin en Bilbao en 1920 de los Tribunales Tutelares
de Menores (Puigdellvol, 1986; Arnaiz, 2003).
En la dcada de los treinta nos encontramos con la creacin de instituciones pblicas y
privadas que se van a centrar en los nios fsica y mentalmente disminuidos. As, en 1930, se
crea la Escuela Nacional de Anormales por el Ministerio de Instruccin Pblica. En 1931 el
Ministerio de la Gobernacin legisla y potencia la atencin a los enfermos mentales en las
Casas de Salud y es en 1936 cuando a travs del Ministerio de Instruccin Pblica se crea el
Patronato Nacional de Cultura de los Deficientes Fsicos y Mentales debido, probablemente a
que Espaa en este ao asiste a la Conferencia Internacional de Instruccin Pblica en la que
se recomienda una educacin especial segn el tipo de deficiencia, una cultura general y una
formacin profesional u ocupacional. Durante este mismo perodo hubo una bifurcacin entre
organismos que se ocupaban de los deficientes visuales y los que se ocupaban del resto de
discapacidades crendose en 1935 el Patronato de Educacin Especial para la Infancia
Anormal y, por otra parte, la Organizacin Nacional de Ciegos en 1938 (Lozano, 2007).
Con la Guerra Civil se van a paralizar los movimientos de renovacin pedaggica hasta
que aparece la Ley de Enseanza Primaria de 17 de julio, en 1945, que contempla de nuevo la
enseanza elemental de los retrasados mentales y establece la creacin por el Estado de
escuelas pblicas de educacin especial para atender a nios con deficiencias e
inadaptaciones de tipo social, psquico o fsico (Artculo 33). Este artculo deca que: "Para
atender a la niez desvalida y proporcionarle educacin adecuada, establecer Escuelas
especiales para nios anormales y deficientes mentales y fomentar las de iniciativa privada.
Asimismo crear y fomentar Escuelas, igualmente especiales, para nios sordomudos, ciegos
y deficientes fsicos. Todas se regirn por reglamentos peculiares" (Lorenzo, 2009).
En 1949 se crea la "Sociedad Espaola de Pedagoga" donde se realizaron los
primeros estudios epidemiolgicos sobre la deficiencia mental en nuestro pas (Arnaiz, 2003). A
instancias de esta sociedad se crea el 6 de marzo de 1953, el Patronato Nacional de
Educacin para la Infancia Anormal que luego en 1955 pas a denominarse Patronato Nacional
de Educacin Especial donde se comienzan a organizar los centros de Educacin Especial y
dictarse las normas para la educacin de los sujetos con deficiencias en edades comprendidas
entre los 2 y los 20 aos (Arniz, 2003, Lorenzo, 2009).
TESIS DOCTORAL

Para la posible coordinacin de los patronatos que se crearon en el siglo XX, en 1965
se cre una Comisin Interministerial de Asistencia y Educacin de Subnormales Fsicos,
Psquicos o Escolares (Lorenzo, 2009). El desarrollo econmico que se produce en Espaa
durante los aos sesenta repercute en la educacin con la creacin de abundantes
construcciones escolares y el impulso por el Ministerio de Educacin de la Educacin Especial.
Esto se concret con la Ley de Educacin Primaria de 1965, donde la terminologa empleada
para hablar de las personas especiales ya cambia, refirindose a ellas como perturbaciones,
deficiencias o inadaptaciones de orden sensorial, fsico, psquico, social o escolar. En
desarrollo a esta ley se promulga, en 1965, el Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre, por el
que se regulan las actividades del Ministerio de Educacin Nacional en orden a la Educacin
Especial, siendo este el primer documento oficial sobre la ordenacin de la educacin especial:
"Los centros, escuelas, programas y mtodos de Educacin Especial se destinarn a los nios
y jvenes que, como consecuencia de sus deficiencias e inadaptaciones de orden fsico,
psquico, escolar o social resulten incapacitados o tengan dificultades para seguir con un
normal aprovechamiento, los programas de estudios correspondientes a su edad en los centros
primarios, medios y profesionales" (Art. 1). En ella se concretan, adems, algunos aspectos de
inters como el reconocimiento de una doble red de centros, pblicos y privados, para la
Educacin Especial y la asignacin al Patronato de Educacin Especial del asesoramiento al
Ministerio de Educacin Nacional en esta materia (Lorenzo, 2009).
Con la Ley General de Educacin de 1970 se introduce, por primera vez, la Educacin
Especial en el Sistema General de Educacin. En ella se incluye la atencin especial tanto de
los deficientes e inadaptados como a los superdotados, desde una perspectiva de tratamiento
integral educativo, asistencial y mdico (Torres, 1999). Esta ley fue impulsada por Jos Luis
Villar Palas, ministro de Educacin Espaol por lo que tambin se la denomina Ley Villar.
En esta ley se contemplaba la educacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales junto con todo el alumnado en los centros ordinarios fomentando las aulas de apoyo
en estos para "deficientes leves". Pero segn Molina (1994: 41): "La proliferacin de este tipo
de aulas que sobrevino en los aos posteriores nicamente sirvi para que se ubicaran en las
mismas los alumnos que, an siendo totalmente normales, tenan dificultades de aprendizaje.
Es decir, los nios deficientes mentales continuaron totalmente segregados en colegios
especiales, tal y como haba sido la tnica desde el ao 1919".

En el ao 1970 tambin se crea el ttulo de Profesor de Educacin Especial gracias a la
Orden Ministerial de 30 de noviembre basado en la experiencia en formacin del profesorado
anterior a esta fecha, como al estudio de los sistemas de formacin seguidos en otros pases
(Lozano, 2007).

En 1975, como desarrollo de los mandatos relativos a la educacin especial que
estableca la Ley General de Educacin de 1970, se formula el Decreto 1151/1975, de 23 de

mayo, por el que se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial (INEE) como organismo
autnomo y de gestin adscrito al Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) para asumir las
competencias y funciones del mismo en materia de educacin especial. Su primer objetivo era
ordenar el panorama educativo ante la heterogeneidad de centros especiales existentes y la
planificacin de los mismos, as como, la determinacin de objetivos, estructura y contenidos
de los programas de educacin especial. El INEE propugnaba la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales a la educacin ordinaria. Partiendo del hecho de que
muchos nios con deficiencias podan acceder a la educacin ordinaria, propugnaba su
integracin en los colegios junto a los dems. Mientras que otros, los menos, deban seguir una
educacin especial, en centros especficos. En su artculo 1.2 se especifica el carcter
integrador de este organismo: "Como proceso formativo integrador de las diversas
orientaciones, actividades y atenciones pedaggicas y rehabilitadoras, cuya aplicacin
personalizada se requiere para la superacin de deficiencias e inadaptaciones y para la plena
integracin en la sociedad de las personas afectadas". Las funciones que como organismo
autnomo habra de desarrollar segn Lozano (2007) son:

Establecer directrices bsicas en materia de Educacin Especial.
Determinar los objetivos, estructura y contenidos de los programas de Educacin
Especial, de acuerdo con la Ley General de Educacin.
Proponer la ordenacin de las enseanzas de Educacin Especial a impartir en los
centros docentes.
Promover la participacin de las Corporaciones, Asociaciones y entidades pblicas o
privadas por medio de convenios de colaboracin financiera.
Impulsar la investigacin en estas materias.
Velar por el cumplimiento de las disposiciones relativas a la educacin especial.
Ejercer las funciones de inspeccin y coordinacin sobre los centros de educacin
especial.

Como rgano responsable de fomentar y coordinar todas las actividades relacionadas
con la educacin de los deficientes psquicos y fsicos del Estado y establecer los cauces de
colaboracin entre la iniciativa pblica y privada en materia de educacin especial, a travs del
Real Decreto 1023/1976 de 9 de abril, se crea el Real Patronato de Educacin Especial
(RPEE) atendiendo a la doble vertiente, social y formativa, de esta modalidad educativa como
la defina la Ley General de Educacin (Lorenzo, 2009).

Posteriormente, en 1978, por medio del Real Decreto 2828/1978 (BOE. 7-12-78) pas
a llamarse Real Patronato de Educacin y Atencin a Deficientes, regulando sus competencias
y ampliando sus funciones. Por impulso de este Real Patronato se pondrn en marcha dos
importantes iniciativas: la elaboracin del Plan Nacional de Prevencin de la Subnormalidad en
1976 y la elaboracin por el Instituto Nacional de Educacin Especial del Plan Nacional de
TESIS DOCTORAL

Educacin Especial en 1978 (Lorenzo, 2009). Finalmente, en 1986, se reestructura y pasar a
denominarse como Real Patronato de Prevencin y Atencin a personas con Minusvalas (Real
Decreto 1475/1986 de 11 de julio), cuyas funciones son contempladas en su artculo segundo:

Promover e impulsar las actuaciones pblicas y privadas en relacin con las personas
con minusvalas.
Facilitar la coordinacin entre las distintas Administraciones pblicas, y entre stas y
las Entidades privadas.
Colaborar con los Organismos, Entidades y especialistas en materia de investigacin,
informacin y documentacin.
Informar preceptivamente los proyectos de disposiciones de carcter general de la
Administracin del Estado, relativos a las materias propias del mbito de actuacin del
Real Patronato.

As como el Instituto Nacional de Educacin Especial represent el paso ms
importante para la elaboracin de la poltica ms adecuada en Educacin Especial, el Real
Patronato fue decisivo para el intento de una seria coordinacin administrativa y de impulso
oficial. Este Patronato, en colaboracin con el INEE, ser el encargado de elaborar el Plan
Nacional de Educacin Especial (1978), que contiene los criterios bsicos para la puesta en
marcha de los programas de educacin especial y, cuyos principios, han servido de referencia
y orientacin a posteriores actuaciones legislativas de la Administracin, especialmente para la
Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (BOE, 30-4-1982) y la ordenacin de la
Educacin Especial de los aos 1982 y 1985, recogiendo adems, los planteamientos
internacionales de aquella poca como el del Informe Warnock de 1978 (Lorenzo, 2009): "El
principio de normalizacin de los servicios educativos; el principio de integracin escolar; el
principio de sectorizacin de la atencin multiprofesional; y el principio de individualizacin de
la enseanza".

Este documento se ha considerado la Carta Magna de la Educacin Especial en
Espaa. En el Plan se considera que cualquier nio, sea cual sea su grado de deficiencia, tiene
derecho a la educacin, estableciendo por primera vez los sujetos a los que se dirige la
Educacin Especial diferencindolos de aquellos que presentan dificultades de aprendizaje:
"Necesitan educacin especial, en sentido estricto, todos aquellos sujetos que, durante un
perodo significativo de su vida, no pueden seguir con aprovechamiento la educacin ordinaria.
En gracia a la sencillez terminolgica, a todas estas personas se les llamar aqu deficientes:
deficientes mentales, fsicos y sensoriales" (Instituto Nacional de Educacin Especial, 1978: 77-
78).

Este Plan est desarrollado en dos grandes lneas generales, unas de carcter terico
y otras de orden prctico (Lozano, 2007), respecto a las de carcter terico, se hablaba por

primera vez de los principios a seguir, determinados por el Informe Warnock, a partir de ese
momento y hasta nuestros das con respecto a las personas con discapacidades y que
conformaran la Educacin Especial:

- Principio de normalizacin de los servicios: los deficientes deben recibir la atencin
que necesitan a travs de los servicios ordinarios de la comunidad.

- Principio de integracin escolar: la educacin especial debe impartirse, siempre que
sea posible, en los centros ordinarios y slo cuando sea imprescindible en centros
especficos. El Plan Nacional, respecto al principio de integracin, determina que la
Educacin Especial debe impartirse hasta donde sea posible en los centros ordinarios
del sistema educativo general; solo cuando resultase absolutamente imprescindible se
llevar a cabo en centros especficos, debiendo configurarse la estructura y rgimen de
stos de forma que faciliten la integracin de sus alumnos en centros ordinarios

- Principio de la sectorizacin de la atencin educativa: los deficientes recibirn la
educacin dentro de su medio ambiente natural y de la unidad geogrfica
correspondiente, atribuyndose el control de cada sector a un equipo profesional. Con
este principio, el Plan Nacional de Educacin Especial, sectoriza las funciones de
prevencin, deteccin precoz, diagnstico y valoracin pluridimensional, orientacin,
programacin y seguimiento, diseo del cuadro de necesidades concretas del sector,
servicios de Educacin Especial, as como de apoyo a ste y al sistema educativo
general y evaluacin sistemtica de los resultados en todos los casos.

- Principio de la individualizacin de la enseanza: necesidad de prestar atencin
individualizada a cada deficiente, adaptndolas a sus necesidades y posibilidades.
Para lo cual es necesario un programa de desarrollo individual elaborado por un equipo
multiprofesional.

Este Plan elabora el primer estudio riguroso sobre el nmero de nios y jvenes con
algn tipo de deficiencia existentes en nuestro pas entre los 0 y 18 aos y si estaban
escolarizados en aulas de educacin especial o en centros especficos:

Poblacin de nios con problemas no escolarizados: 258.000 aproximadamente, es
decir, un 78,5%
Poblacin de nios con problemas escolarizados: 72.000 sujetos aproximadamente, es
decir, un 21,5%
Alumnos con necesidades de apoyo especializado entre los 6 y 14 aos: 840.000

TESIS DOCTORAL

La cifra de nios con necesidades especficas no escolarizados es mucho mayor que
los que s lo estaban, por lo que el Plan vio la necesidad de crear ms de 70.000 plazas
escolares en centros de educacin especial y 180.000 plazas en aulas de educacin especial
en centros ordinarios creando los primeros equipos multiprofesionales de evaluacin y
asesoramiento a las familias y centros educativos. Esta sera la lnea de orden prctico del Plan
que pone en prctica un conjunto de medidas organizativas como:

Constitucin de servicios de apoyo a la Educacin General Bsica.
Creacin de aulas especiales en centros ordinarios.
Centros especficos de Educacin Especial.
Formacin de personal docente y no docente.
Establecimiento de equipos multiprofesionales.

Posteriormente, el Instituto Nacional de Educacin Especial (INEE) perder sus
competencias y corresponder a las administraciones autonmicas la planificacin de la
Educacin Especial con el traspaso de competencias educativas (Lozano, 2007).

Es importante destacar, en la dcada de los setenta, el papel desempeado por la
Constitucin Espaola en 1978 (BOE, 29-12-78) como referente importante para la integracin
escolar y social de las personas con discapacidad ya que recoge el derecho de todo ciudadano
espaol a ser escolarizado sean cuales fueren sus caractersticas personales como indica el
Ttulo I De los derechos y deberes fundamentales de los espaoles en su Art. 49, donde
establece que los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento,
rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que
prestar la atencin especializada que requieran y los amparar especialmente para el disfrute
de los derechos que este ttulo otorga a todos los ciudadanos.

El Plan Nacional de Educacin Especial (1978), ejerci una enorme influencia en la
Educacin Especial y terminara concretndose en 1982, con la Ley 13/1982, de 7 de abril, de
Integracin Social del Minusvlido (LISMI), donde se dieron los pasos emprendidos por el Plan
y los principios propuestos por el mismo alcanzaran el rango de norma. La LISMI,
desarrollando el mandato contenido en el artculo 49 de la Constitucin Espaola, concreta el
derecho constitucional de la educacin y estableci las bases que deban regir la educacin de
personas con alguna deficiencia en sus capacidades fsicas, sensoriales o psquicas,
respaldando los principios de integracin escolar, normalizacin, sectorizacin e
individualizacin de la enseanza, estableciendo para su educacin directrices y objetivos
acordes con las tendencias actuales de la Educacin Especial. As en los artculos de la
seccin 3, del Ttulo VI, en los artculos 23.1. y 23.2. y 27 aparecen concretados el principio de
normalizacin y de integracin:


- Artculo 23.1.: El minusvlido se integrar en el sistema ordinario de la educacin
general, recibiendo en su caso los programas de apoyo y recursos que la presente Ley
reconoce.

- Artculo 23.2 que dice: "La Educacin Especial ser impartida, transitoria o
definitivamente, a aquellos minusvlidos a los que les resulte imposible la integracin
en el sistema educativo ordinario...".

- Artculo 27: "Solamente cuando la profundidad de la minusvala lo haga
imprescindible, la educacin para minusvlidos se llevar a cabo en Centros
especficos. A estos efectos funcionarn en conexin con los Centros ordinarios,
dotados de unidades de transicin para facilitar la integracin de sus alumnos en
Centros ordinarios".

El principio de individualizacin y sectorizacin aparece reflejado es esta ley en cuanto
que expone que el minusvlido recibir los programas de apoyo y recursos que sean
necesarios y participar en los servicios e instituciones ordinarias de su entorno. Estos
principios se contemplan en los siguientes artculos:

- Artculo 24: "En todo caso, la necesidad de educacin especial vendr determinada,
para cada persona, por la valoracin global de los resultados del estudio diagnstico
previo de contenido pluridimensional".

- Artculo 25: "La educacin especial se impartir en las instituciones ordinarias,
pblicas o privadas, del sistema educativo general, de forma continuada, transitoria o
mediante programas de apoyo, segn las condiciones de las deficiencias que afecten a
cada alumno y se iniciar tan precozmente como lo requiera cada caso, acomodando
su ulterior proceso al desarrollo psicolgico de cada sujeto y no a criterios
estrictamente cronolgicos".

- Artculo 26.1: "La educacin especial es un proceso integral, flexible y dinmico, que
se concibe para su aplicacin personalizada y comprende los diferentes niveles y
grados del sistema de enseanza, particularmente los considerados obligatorios y
gratuitos, encaminados a conseguir la integracin social del minusvlido".

Con estas premisas la presente ley nos adhiere a la Declaracin de Derechos del
Deficiente Mental (ONU, 1971) y a la Declaracin de Derechos de los Minusvlidos (ONU,
1975).

TESIS DOCTORAL

Podemos decir que con esta ley, a travs de sus disposiciones, se establecen las
bases para conseguir una efectiva integracin en los diferentes mbitos: educativo, social (Art.
12) y laboral (Arts. 37 y 38), y atribuye a cada Administracin particular la competencia y
responsabilidad de desarrollar en su mbito especfico los mandatos que en ella se establecen.
Reconoce que la posibilidad de esta integracin no depende en exclusiva de las condiciones
personales del minusvlido, sino tambin de los recursos que la sociedad pone a disposicin
para compensar sus limitaciones.

Otras de las aportaciones que realiza la LISMI son:

Institucin de los programas en las aulas hospitalarias.
Valoracin global mediante un diagnstico especializado de contenido pluridimensional.
Aplicacin de programas adaptados a cada caso de acuerdo con criterios psicolgicos
y cronolgicos.
Creacin de equipos multiprofesionales para garantizar la integracin de las personas
disminuidas en su entorno sociocomunitario (Ttulo IV. Art. 10).
Introduce la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvala.

El desarrollo de los principios de la LISMI y su aplicacin se realiza a travs de
diferentes normativas entre las que encontramos:

- El Real Decreto 2630/1982 de 6 de marzo de Ordenacin de la Educacin Especial
(BOE, 22-10-82) recoge el contenido del Art. 29 de la LISMI respecto de las aulas
hospitalarias donde haya servicios peditricos permanentes pblicos o privados,
ordenando que en ellos debe existir una seccin pedaggica para prevenir y evitar la
marginacin en el proceso educativo de los nios en edad escolar en ellos acogidos.

- El Real Decreto 2639/1982 de 15 de octubre (BOE, 22-10-82) de Ordenacin de la
Educacin Especial resume los aspectos fundamentales de los tres textos en los que
deber regularse la Educacin Especial: La Constitucin, La Ley de Integracin Social
de Minusvlidos y el Plan Nacional de Educacin Especial. En este Real Decreto se
especifica que la Educacin Especial deber regirse en su desarrollo y organizacin
por los principios de individualizacin, integracin, normalizacin y sectorizacin
(Captulo I. Artculo 2-3):

Por otra parte detalla las formas de integracin escolar determinadas por los tipos de
Centros en los que se impartira y las caractersticas del alumnado (Captulo I, Artculo 4):


a) Integracin completa en Unidades ordinarias de enseanza, con programas de
apoyo individualizados que se diseen para aquellos alumnos que, en determinado
momento de su educacin, necesiten superar alguna dificultad especfica.
b) Integracin combinada entre Unidades ordinarias de enseanza y de Educacin
Especial de transicin para aquellos alumnos que, por la ndole de sus disminuciones,
precisen atencin de forma transitoria y en perodos de tiempo variable, incorporndose
al grupo ordinario en el resto de actividades de la jornada escolar.
c) Integracin parcial mediante escolarizacin en Unidades de Educacin Especial en
Centros de rgimen ordinario, para aquellos alumnos que, precisando de forma
continuada una atencin especial y no siendo capaces de seguir adecuadamente las
enseanzas ordinarias, s lo son para participar en las dems actividades del Centro.
d) Escolarizacin en Centros especficos de Educacin Especial, para aquellos
alumnos que, por las caractersticas de su deficiencia, no puedan ser atendidos en
algunas de las formas anteriores.

En el Real Decreto 1474/1983 sobre Educacin Compensatoria (MEC) se establecen
los criterios para corregir las desigualdades educativas de los sujetos en condiciones de
inferioridad con la Educacin Compensatoria para aquellos alumnos que desde el punto de
vista socio-econmico y familiar tengan dificultades para incorporarse con normalidad a los
estudios.

2.3. LA INTEGRACIN ESCOLAR EN ESPAA

Ya hemos visto como en Espaa, desde los aos sesenta, exista la intencin de iniciar
procesos de normalizacin para permitir que los alumnos con discapacidades pudieran asistir a
centros ordinarios en lugar de ser escolarizados en centros especficos, sin embargo este
proceso de vio retrasado debido a los problemas derivados de la dictadura en la que en ese
momento se encontraba inmersa nuestro pas (Garca Pastor, 1993).

Con el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo de Ordenacin de la Educacin Especial
se concreta la atencin educativa temprana o los apoyos y adaptaciones necesarios para que
los alumnos que los requieran puedan desarrollar su proceso educativo en los centros
ordinarios, en el rgimen de mayor integracin posible definindolo de la siguiente manera: "La
Educacin Especial se concretar bien en la atencin educativa temprana anterior a la
escolarizacin, o bien en los apoyos o adaptaciones precisos para que los alumnos
disminuidos o inadaptados puedan llevar su proceso educativo en los Centros Ordinarios del
sistema escolar, en el rgimen de mayor integracin posible, o en los Centros o Unidades de
Educacin Especial" (art. 2.1.). A partir de este momento, podramos decir que, tanto oficial
como legalmente se asientan los dispositivos necesarios para la aplicacin del principio de
normalizacin y la puesta en marcha de la integracin escolar (Arnaz, 2003).
TESIS DOCTORAL


A travs de este Real Decreto se produce la incorporacin de Espaa al movimiento de
la integracin escolar junto con la Orden ministerial de 20 de marzo del mismo ao sobre
Planificacin de la Educacin Especial y Experimentacin de la Integracin Escolar. Esta ha
sido la norma vigente durante muchos aos y supuso un hito en la historia de la educacin
especial en nuestro pas ya que la puesta en prctica de la Integracin Escolar supone el
reconocimiento de que las personas con discapacidad puedan ser enseadas en un ambiente
lo ms normalizado posible integrndolos en las aulas ordinarias.

En este Real Decreto se establece que la educacin de los alumnos con minusvala
debe llevarse a cabo en centros ordinarios pblicos o privados, con los apoyos necesarios,
escolarizndose en los centros de educacin especial slo aquellos alumnos afectados cuya
gravedad no permita una adecuada respuesta en los centros ordinarios: "Slo se llevar a cabo
cuando por la gravedad, caractersticas o circunstancias de su disminucin o inadaptacin, el
alumno requiera apoyos o adaptaciones distintos o de mayor grado a los que podran
proporcionrsele en los Centros ordinarios y durar nicamente el tiempo que la disminucin o
inadaptacin haga imposible la integracin" (art.2).

En su artculo 17.1. especifica que las adaptaciones del sistema pedaggico ordinario,
dirigidas a facilitar al alumno disminuido o inadaptado su proceso educativo, podrn
concretarse en "acomodar a las peculiaridades fsicas, sensoriales o intelectuales de aqul el
contenido o desarrollo de los programas ordinarios, los mtodos o sistemas de imparticin de
los mismos, el material didctico y los medios materiales utilizados, o las pruebas de
evaluacin de conocimientos que correspondan. En el caso de la Educacin Bsica impartida
en los Centros especficos de Educacin Especial, los contenidos y programas de la misma se
adaptarn mediante un Pro grama de Desarrollo Individual que ser dirigido, cuando el alumno
no pueda adquirir los contenidos mnimos de la Educacin Bsica, hacia el desarrollo de los
procesos de socializacin, la autonoma personal y las habilidades manipulativas.

Las lneas fundamentales del Real Decreto son las siguientes (Bautista, 1993):

- La Educacin Especial se concibe como parte integrante del sistema educativo
ordinario.
- Impulsa la coordinacin dentro del Sistema Educativo entre los Centros Especficos de
Educacin Especial y los centros de rgimen ordinario.
- La Educacin Especial ser obligatoria y gratuita en los mismos niveles ordinarios del
sistema educativo y se llevar a cabo en centros ordinarios mediante la integracin o
en centros especficos, cuando no sea posible la anterior opcin.

- Los centros ordinarios debern ser dotados de los medios educativos y de
rehabilitacin necesarios con la finalidad de facilitar la integracin del alumno
disminuido en la escuela.
- Para llevar a cabo esta integracin, propone un conjunto de apoyos y adaptaciones
como la valoracin y orientacin educativa que comprender la prevencin y deteccin
temprana, la evaluacin pluridimensional, la elaboracin de Programas de Desarrollo
Individual y la orientacin tcnico-pedaggica al profesorado; el refuerzo pedaggico,
destinado a la ejecucin del Programa de Desarrollo Individual. Se dar una asistencia
tcnico-pedaggica al alumno, al profesor de aula o a ambos y los tratamientos y
atenciones personalizadas que comprendern, fundamentalmente la logopedia, la
fisioterapia, la psicoterapia y la psicomotricidad. Las tareas de valoracin y orientacin
educativa sern desarrollas, de forma sectorizada, por pedagogos, psiclogos, mdicos
y asistentes sociales y las tareas de refuerzo pedaggico por maestros de educacin
especial que actuarn como profesores de apoyo a la integracin. Los tratamientos y
atenciones personalizadas sern prestadas por personal cualificado que en cada caso
corresponda.
- Contempla la atencin educativa temprana para los nios disminuidos o inadaptados.
- Posibilita la prolongacin del final de la escolarizacin hasta los 18 aos cuando
existan causas que as lo justifiquen.

Para crear las condiciones para la puesta en marcha de las primeras experiencias de
integracin escolar y poner en prctica las directrices emanadas por el Real Decreto, tanto el
MEC como la mayora de las Comunidades, redactaron distintas rdenes y resoluciones:

- Orden 20 de marzo de 1985, sobre Planificacin de la Educacin Especial y
experimentacin de la integracin en el curso 1985/86 (BOE 25-3-85). Esta orden
regula las condiciones por las que los centros educativos que lo soliciten iniciarn la
experiencia de la integracin no slo fsicamente sino tambin curricularmente de
determinados alumnos con discapacidad.
- Orden 30 de enero de 1986, sobre Planificacin de la Educacin Especial y
ampliacin de la experimentacin de la integracin en el curso 1986/87 (BOE 4-2-86).
- Orden 16 de enero de 1987, sobre Planificacin de la Educacin Especial y
ampliacin del Programa de integracin en el curso 1987/88 (BOE 21-1-87).
- Orden de 25 de febrero de 1988, sobre Planificacin de la Educacin Especial y
ampliacin del Programa de integracin en el curso 1988/89 (BOE 3-3-88).
- Orden 2 de enero de 1989, sobre Planificacin de la Educacin Especial y ampliacin
del Programa de integracin para los cursos 1989/1990 y 1990/1991 (BOE 4-2-89).

En el caso de la Comunidad de Andaluca las rdenes relativas al Plan de
experimentacin de la integracin son:
TESIS DOCTORAL


- Orden de 25 de marzo de 1986, sobre Planificacin de la Educacin Especial y
ampliacin de la experimentacin de la integracin en la Comunidad Autnoma de
Andaluca para el curso 1986/87 (BOJA 14-5-86).
- Orden 27 de abril de 1987, sobre Planificacin de la Educacin Especial y ampliacin
de la experimentacin en materia de integracin en la Comunidad Autnoma de
Andaluca para el curso 1987/1988 (BOJA 26-5-87).

Con esta nueva normativa, en el curso 1985-1986 se puso en marcha un programa
concreto de integracin escolar de alumnos con necesidades especiales en los centros de
Enseanza General Bsica (EGB) en el territorio gestionado directamente por el Ministerio de
Educacin, con una duracin de ocho aos teniendo los tres primeros cursos acadmicos
carcter experimental (1985-1987). La participacin de los centros era voluntaria teniendo que
solicitar su participacin en la experiencia presentando un Proyecto que contemplara las
caractersticas del Centro, profesorado, alumnos con necesidades educativas especiales y plan
educativo para llevar a cabo la integracin (Orden 20 de marzo de 1985).
En sustitucin del Instituto Nacional de Educacin Especial en 1986 se cre el Centro
Nacional de Recursos para la Educacin Especial (Real Decreto del 21 de mayo de 1986, BOE
21-05-86), con objeto de abordar problemas de informacin, de formacin, de recursos, de
investigacin y de diagnstico constituyndose como un punto de referencia, conexin y
difusin de la experiencia de la integracin escolar emprendida. Es un servicio del Ministerio de
Educacin y Cultura, que funciona en su rea de gestin, es decir, en aquellas comunidades
autnomas que no han recibido todava las competencias en materia educativa, y se ocupa,
muy especialmente, de la formacin permanente de los profesionales que trabajan en los
centros educativos con nios con necesidades especiales. Tiene cinco departamentos. Tres de
ellos se ocupan de las necesidades educativas especiales de los nios con retraso mental y
problemas de desarrollo, uno de los alumnos sordos y con dificultades de audicin y problemas
de lenguaje, y el ltimo se encarga de las necesidades educativas de los alumnos con
dificultades motoras. La atencin de las necesidades de los alumnos ciegos, o con problemas
de visin, se realiza mediante un convenio de colaboracin con la ONCE. En 1995, en una
nueva reordenacin del Ministerio de Educacin y Ciencia, este Centro se suprimi y sus
funciones fueron asumidas por el Centro de Desarrollo Curricular, que sera suprimido, a su
vez, un ao despus integrando sus funciones en el Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa (CIDE).

Con el objeto de animar un amplio debate, el Gobierno present el Proyecto para la
Reforma de la Enseanza. Propuesta para debate, en 1987. Tras ese debate se incorporaron
aportaciones que hicieron variar o modular las proposiciones originales y el Gobierno present
en 1989 el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. El Libro Blanco para la

Reforma del Sistema Educativo no slo contiene la propuesta de reforma, sino que en su
captulo X se introduce el concepto de necesidades educativas especiales, de esta forma:
Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad
diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar el
logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas especiales se
predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro
tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades
educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin
precisa disponer de determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una
necesidad educativa se describe en trmino de aquello que es esencial para la consecucin de
los objetivos de la educacin.

Siguiendo el recorrido histrico de la integracin escolar, cinco aos ms tarde de la
puesta en marcha del programa experimental, la administracin educativa se plantea la
necesidad de adecuar nuestro sistema educativo a la realidad de Europa y se concreta con la
promulgacin de la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, sobre la Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE) (BOE 4-10-90), por la que se generaliza la integracin escolar a
todos los centros en el marco de las etapas de escolaridad obligatoria (Puigdellvol, 1998). El
nuevo marco legal que crea la LOGSE supone un contexto favorable para que la integracin
deje de ser una experiencia piloto de uso pocos centros educativos y pase a ser una realidad
mayoritaria en los centros escolares actuales. Entr en vigor el 3 de octubre de 1990 estando
vigente hasta el 24 de mayo de 2006 y en ella se consolidaron y actualizaron los principios por
los cuales se ordena y regula la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Esta ley presta una particular atencin a quienes se encuentran en
situacin de desventaja, y convierte la atencin a la diversidad en uno de sus ejes.

Se parte de una nueva concepcin de la Educacin Especial desapareciendo sta
como modalidad educativa distinta de la ordinaria y se incorpora en el sistema educativo
estableciendo el compromiso de atender, ya no a los referidos anteriormente como deficientes,
discapacitados o inadaptados, sino a los escolares que pasan a denominarse en esta Ley con
necesidades educativas especiales con los recursos humanos y materiales necesarios, con la
aplicacin de las medidas organizativas que se consideran necesarias en los centros y con la
adaptacin del currculo que fuera precisa para que estos alumnos puedan alcanzar, dentro del
mismo sistema, los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. De
esta manera, se apuesta ya, por la integracin escolar y por la normalizacin que haban
quedado reflejados en el Libro Blanco (1989) que sobre las Necesidades Educativas
Especiales elabor el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial (Lorenzo,
2009) y se especificaba la nueva concepcin de la Educacin Especial: "La Educacin Especial
deja de entenderse como la educacin de un tipo de personas, y deja de centrarse en los
dficits de esas personas. Antes bien, se entiende como un conjunto de recursos educativos
TESIS DOCTORAL

puestos a disposicin de los alumnos y alumnas que, en algunos casos, podrn necesitarlos de
forma temporal y, en otros, de una forma ms continuada y permanente. Lo que en realidad
debe preocupar no es establecer categoras entre personas, de acuerdo con los recursos que
puedan precisar, sino con las condiciones que afectan al desarrollo personal de los alumnos...".

Los principios generales de intervencin educativa para atender a los sujetos que
presentan necesidades educativas especiales estn recogidos en el Ttulo Primero, Captulo V,
artculos 36 y 37 que recogen e integran los principios de la LISMI (1982) que sern
desarrollados posteriormente por las diversas ordenes y decretos que fueron apareciendo
como en la Ley Orgnica 9/1995, del 20 de noviembre, de participacin, y evaluacin y
gobierno de centros docentes, en su disposicin adicional segunda sobre la escolarizacin de
alumnos con necesidades educativas especiales. Ambas leyes se pueden considerar como el
marco normativo que posibilit el importante avance logrado en el mbito de la atencin
educativa a la diversidad (Abalde Paz et al., 2005).

Captulo V. De la Educacin Especial (L.O.G.S.E.):
Artculo 36
1. "El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar,
dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carcter general para todos los
alumnos".
2. "La identificacin valoracin de las necesidades educativas especiales se realizar
por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecern
en cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades educativas
especficas de los alumnos".
3. "La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir por los
principios de normalizacin y de integracin escolar".
4. "Al final de cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos con necesidades educativas especiales, en funcin de los objetivos
propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir variar el plan de
actuacin en funcin de sus resultados".

Artculo 37
1. "Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el sistema educativo
deber disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados as como de los medios y materiales didcticos precisos para
la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros debern
contar con la debida organizacin escolar y realiza las adaptaciones y diversificacin
curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecucin de los fines

indicados. Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los centros a las
necesidades de estos alumnos".
2. "La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciar desde
el momento de su deteccin. A tal fin, existirn los servicios educativos precisos para
estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones
educativas competentes garantizarn su escolarizacin".
3. "La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial slo se llevar a
cabo cuando las necesidades de los alumnos no puedan ser atendidas en un centro
ordinario. Dicha situacin ser revisada peridicamente, de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un rgimen de mayor
integracin".
4. "Las Administraciones educativas regularn y favorecern la participacin de los
padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales".

Las aportaciones ms destacables de esta ley en el sistema educativo son las
siguientes:

- La enseanza obligatoria se iniciar a los seis aos de edad y se extender hasta los
diecisis (Ttulo Preliminar, art. 5.1.)
- Se garantizar una educacin comn para los alumnos a lo largo de la enseanza
bsica (Ttulo Preliminar, art. 6.1.)
- Establece la diversificacin de los contenidos en los ltimos aos de enseanza
(Ttulo Preliminar, art. 6.1.).
- Los alumnos podrn permanecer hasta los dieciocho aos de edad en los centros
ordinarios cursando la enseanza bsica (Ttulo Preliminar, art. 6.2.).

Tras la sustitucin de la Ley General de Educacin de 1970, la LOGSE respecto a la
organizacin de la enseanza obligatoria, sustituye los ocho cursos de la EGB por seis cursos
de Educacin Primaria y cuatro de Educacin Secundaria Obligatoria estableciendo:

A. Educacin Infantil (Ttulo Primero, Captulo I: arts.: 7, 8, 9, 10, 11). La educacin
infantil, que comprender dos ciclos, no es obligatoria, es decir, tendr carcter
voluntario. El primer ciclo se extender hasta los tres aos y el segundo desde los
tres hasta los seis aos de edad.
B. Educacin Primaria (Ttulo Primero, Captulo II: arts.: 12, 13, 14, 15, 16). La
Educacin Primaria comprender seis cursos acadmicos, desde los seis a los
doce aos de edad, dividida en tres ciclos: inicial, medio y superior. Tendr un
carcter personal y se adaptar a los distintos ritmos de aprendizaje de cada nio.
TESIS DOCTORAL

Establece que para asegurar la calidad de la enseanza, el nmero mximo de
alumnos por aula ser de 25 en esta etapa.
C. Educacin Secundaria (Ttulo Primero, Captulo III: arts.: del 17 al 24). La
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) ser enseanza bsica y abarca cuatro
cursos acadmicos, entre los 12 y 16 aos de edad. Constar de dos ciclos, de dos
cursos cada uno y con un nmero mximo de 30 alumnos por aula. La metodologa
didctica y la organizacin de la docencia, en esta etapa, se adaptar a las
caractersticas de cada alumno, a la pluralidad de necesidades, aptitudes e
intereses del alumnado. Para determinados alumnos, mayores de diecisis aos,
pueden establecerse diversificaciones del currculo en los centros ordinarios. Al
finalizar la etapa los alumnos que hayan alcanzado los objetivos de la misma
recibirn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, para los que no lo
consigan se organizarn programas especficos de garanta social.

Es importante destacar que esta Ley, en su Ttulo IV, establece un conjunto de
artculos para favorecer la calidad y mejora de la enseanza donde se aprecian claramente los
principios y objetivos actuales. Entre ellos destacamos:

- Las Administraciones pblicas contribuirn al desarrollo de modelos de programacin
docente y materiales didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los
alumnos y del profesorado, as como fomentarn la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros favoreciendo el trabajo en equipo de los profesores (arts.
57.2-4).
- Se dotar a los centros docentes de los recursos educativos, humanos y materiales
necesarios para garantizar una enseanza de calidad (art. 58.1.).
- La organizacin territorial de las Administraciones educativas podr configurarse en
unidades de mbito geogrfico inferior a la provincia, para la coordinacin de los
distintos programas y servicios de apoyo a las actividades educativas (art. 58.5).
- La evaluacin general del sistema educativo se realizar por el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin (art. 62.3).

Desde la LOGSE se pretende conseguir una escuela comprensiva, en donde exista
una verdadera atencin a la diversidad y una igualdad de oportunidades para todos. Esta idea
queda perfectamente reflejada en su Ttulo V de la compensacin de las desigualdades en la
educacin. En su artculo 63 expone: "Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el
ejercicio del derecho a la educacin, los Poderes pblicos desarrollarn las acciones de
carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveern los recursos econmicos para ello" (art.
63.1). Igualmente concreta que se reforzar la accin del sistema educativo para evitar las

desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o
de otra ndole (art. 63.2).

Para atender a los alumnos que presenten problemas de aprendizaje, que no solo lo
plantea para el alumnado con necesidades educativas especiales, contempla la incorporacin
de, al menos, un profesor de apoyo y la creacin de servicios especializados de orientacin
educativa, psicopedaggica y profesional para atender a los centros que impartan las
enseanzas en rgimen general de dicha ley (Disposiciones adicionales 3.c y 3.e).

Para regular todos los aspectos relativos a la ordenacin, planificacin de recursos y
organizacin de la atencin educativa a los alumnos con necesidades especiales, se dict el
Real Decreto 696/1995, del 28 de abril, de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales, que vino a sustituir el de 1985, para su aplicacin en los
centros docentes y programas formativos, sostenidos con fondos pblicos, situados dentro del
mbito territorial del MEC.

Este Real Decreto se elabor tras la evaluacin del programa de integracin escolar
llevado a cabo durante nueve aos por el Ministerio de Educacin y Ciencia para revisar y
actualizar las condiciones en las que hasta ahora se haban llevado a cabo la atencin a los
alumnos con necesidades educativas especiales.

Como puntos importantes cabe destacar la referencia que se hace a una formacin
personalizada atendiendo a la diversidad del alumnado: "Los centros docentes, en aplicacin
del principio de atencin a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del
alumnado, incluirn en su proyecto curricular las medidas de carcter pedaggico, organizativo
y de funcionamiento previstas para la atencin a los alumnos con necesidades educativos
especiales que se escolaricen en ellos" (Art. 6.1.), as como, el planteamiento de la
elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares significativas como solucin educativa
(Lorenzo, 2009).

Este Decreto considera que no todas las necesidades educativas especiales son
iguales, ni tienen el mismo origen, ni pueden ser atendidas igual. Distingue entre las que
pueden ser temporales o transitorias de las que tienen carcter de estabilidad o permanentes a
los largo de la escolaridad. Pueden tener su origen en el contexto social o cultural, con la
historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas a
sobredotacin, o a una discapacidad psquica, sensorial o motora o a trastornos graves de
conducta. La educacin Especial ya no se centrar en los dficits de las personas, sino en las
condiciones que afectan al desarrollo de su personalidad y que requieren determinadas ayudas
y servicios especficos. Habla de personas con necesidades educativas especiales, en lugar de
inadaptadas o minusvlidas.
TESIS DOCTORAL


Respecto a la atencin educativa de los nios con necesidades educativas especiales
determina que sta se realizar tan pronto como se advierta su necesidad, independientemente
de su edad o se detecte riesgo de aparicin de una discapacidad (Art. 3.1). Los alumnos con
necesidades educativas especiales sern escolarizados en centros y programas ordinarios y
slo cuando sus necesidades educativas no puedan ser satisfechas adecuadamente, lo sern
en centros de educacin especial (Art. 3.2.), configurando con claridad los itinerarios dentro de
los Centros especficos de Educacin que debern seguir los alumnos con carcter general
(Art. 20.1-2-3-4-5): Educacin Bsica Obligatoria (EBO) que comenzar y finalizar en las
edades establecidas por la ley con carcter general y una formacin que facilite la transicin
para la vida adulta que tendr una duracin de dos aos y excepcionalmente de tres. El lmite
de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educacin especial ser el de
veinte aos.

Para la determinacin de su escolarizacin en un tipo de centro o en otro, siempre
revisables, as como la identificacin de apoyos y medios complementarios que requieran se
efectuar por parte de los servicios de la Administracin educativa y a travs de la evaluacin
psicopedaggica (Art. 3.3.). Para llevar a cabo esta misin dispondr de un sistema de
provisin de apoyos y recursos en funcin de la valoracin que llevan a cabo los profesionales
de la orientacin educativa, aspectos que sern desarrollados posteriormente por la Orden de
14 de febrero de 1996 (BOE 23-2-1996) sobre evaluacin psicopedaggica y dictamen de
escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales.

En este Real Decreto se promueve tambin la creacin, en los centros hospitalarios y
de rehabilitacin, de servicios escolares para atender a los alumnos que se encuentren
internados en ellos, as como contemplar dentro de los planes de educacin de las personas
adultas que presenten necesidades educativas especiales.

En cuanto a la garanta de la calidad de la enseanza a los alumnos con necesidades
educativas especiales adoptar medidas referidas a la cualificacin y formacin del
profesorado, elaboracin de proyectos curriculares y de programacin docente, la dotacin de
medios personales y materiales, la promocin de la innovacin e investigacin educativa y la
adaptacin, en su caso, del entorno fsico (Art. 5.2.).

Transcurrido el tiempo de experimentacin de la integracin escolar, y con el Real
Decreto 334/1985 de 6 de marzo de Ordenacin de la Educacin Especial (BOE, 16-3-85), se
implant con carcter general. Los alumnos que comenzaron la EGB, durante el curso 85-86,
en Centros de Integracin, la terminaron el curso 92-93 y, a partir de esa fecha, se inici el
proceso de integracin de alumnos con necesidades especiales en los Institutos de Educacin

Secundaria, de modo experimental, tal como se hizo en la EGB y tambin hay algunas
experiencias de integracin en la Universidad.

Segn Arnaiz (2003) este Plan no se estableci en las mejores condiciones para que
obtuviera xito resaltando una serie de factores que dificultaron notablemente el proceso
integrador:

- La presencia de dos sistemas educativos paralelos con dos currculum paralelos
supuso una gran dificultad para lograr el proceso integrador.
- Al existir dos tipos de currculum paralelos era porque se supona que existan dos
tipos de alumnos los "normales" y los "especiales" que, planteado as, requeran de la
atencin de dos profesores distintos, el profesor regular y el profesor de apoyo.
- Los centros y los profesores se acogieron a este plan experimental sin tener una
formacin previa ni un modelo de funcionamiento para llevarlo a cabo.

Para Illn y Garca (1999), Illn y Lozano (2001) citados por Lozano (2007), las
principales barreras y dificultades con las que se enfrent la integracin en Espaa y
dificultaron su desarrollo tienen que ver con:

1. La ausencia de un perodo previo de preparacin y/o planificacin de los centros y
profesores que iban a llevar a cabo la integracin que les preparase a nivel ideolgico
para poder enfrentarse a los retos que conllevaba la integracin en el marco educativo.
2. Las diversas propuestas formativas, inconexas y escasamente elaboradas, que
entienden el cambio ms como un producto que un proceso y la integracin como una
cuestin tcnica ms que una oportunidad para un proceso de autorevisin de la
escuela.
3. Un currculum cerrado desde el cual se haca muy difcil conseguir el equilibrio entre
las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados y las exigencias y
demandas que ese marco curricular les planteaba.
4. La necesidad de desarrollar un trabajo en colaboracin con los nuevos profesionales
aparecidos en el proceso de la integracin que conllevaba la capacidad del
establecimiento de nuevos canales de comunicacin para ponerse de acuerdo dentro
de la realidad educativa.
5. La integracin implicaba la ruptura con prcticas, usos, denominaciones y
clasificaciones muy arraigadas respecto a los alumnos que presentaban algn tipo de
dificultad en educacin.
6. El hecho de estar integrado el alumno con necesidades educativas especiales en el
aula ordinaria implicaba una nueva restructuracin de la misma y exiga al profesor
ordinario una nueva manera de hacer y pensar en educacin.

TESIS DOCTORAL

A todas estas dificultades de partida para llevar a cabo una buena integracin en la
escuela se aaden las que considera Moya (2001) y explica Lozano (2007) que supusieron que
la realidad educativa fuera bastante diferente con la filosofa de partida:

- Los proyectos no siempre respondieron a procesos motivados y maduros. Los
proyectos de integracin de los centros fueron, en muchas ocasiones, copiados unos
de otros sin una verdadera reflexin de lo que supona a nivel de organizacin y
transformacin de los mismos.

- Las razones de algunos centros para su incorporacin en el Proyecto de Integracin
no tenan nada que ver con la integracin de los alumnos con "problemas" sino ms
bien con cuestiones laborales, econmicas, etc. Algunos de ellos partan de intereses o
motivaciones concretas e individuales que no se asuman como ejes de trabajo en el
centro sino que al estar aadidos al plan de centro se asuma nicamente por el
profesorado al que le corresponda una clase con alumnos integrados.

Tras la evaluacin del "Programa de Integracin Escolar de alumnos con deficiencias"
que se llev a cabo durante los cuatro primeros aos de la implantacin de la integracin del
MEC a partir de septiembre de 1985 en Espaa, en la que se tomaron como muestra 60
centros de los 173 que participaron en el Programa de Integracin en el curso 1985-1986,
Marchesi, Echeita y Martn (1990) realizaron una investigacin sobre el Programa en el que
destacaban, al igual que Moya (2001), que la mayora de los centros que estaban llevando a
cabo de forma voluntaria Programas de Integracin evaluados tenan en un principio proyectos
educativos de integracin ms o menos elaborados pero que estos no eran por s solos
suficientes para garantizar el xito del programa: "La existencia de un proyecto educativo en el
centro que sea algo ms que un simple "papel para la administracin" y que sirva para guiar y
orientar realmente la accin educativa de los profesores, depende de que exista en los centros
un autntico equipo docente estructurado y coordinado que posibilite este trabajo. Cuanto ms
consolidado est el proyecto educativo (cuanto ms estructurado y coherente es el equipo
pedaggico), mejor ser el pronstico de la puesta en marcha del Proyecto de Integracin"
(Marchesi, Echeita y Martn, 1990:36). Cabe destacar de esta reflexin la importancia que
otorga al equipo docente en cuanto a la puesta en marcha de la integracin. Estos mismos
autores evidencian que incluso en aquellos centros sin Proyecto Educativo, la actitud favorable
de los profesores es relevante a la hora del desarrollo de posiciones integracionistas y
compensadoras.

Arniz, (2003) seala que han existido diversos estudios en nuestro pas que valoraron
el Plan Experimental de Integracin en Espaa (Illn Romeu, 1988, 1989; Garca Pastor, 1991;
MEC, 1988, 1989a, 1990a; Lpez Melero, 1990; Marchesi, Echeita y Martn, 1990-1; Parrilla,

1992a y b) donde ponen de manifiesto una serie de variables que dificultaron el proceso de
integracin, como son:

1. La existencia o no de un Proyecto Educativo de Centro que contemplase las
necesidades educativas (especiales) de todos los alumnos.
2. El tipo y grado de acuerdo previo establecido por el centro para participar en el
programa de Integracin.
3. La naturaleza y variedad de los recursos humanos y materiales existentes en el
mismo.
4. La experiencia previa del centro en la educacin de alumnos con necesidades
educativas especiales.
5. Actitudes y expectativas de los profesores tutores y de apoyo ante el Programa de
Integracin.
6. La experiencia previa en integracin de los profesores tutores y de apoyo.
7. El nivel de formacin de los profesores de las aulas de integracin y de los
profesores de apoyo.
8. El estilo de enseanza de los profesores de las aulas de integracin y de los
profesores de apoyo.
9. Las adaptaciones curriculares e instruccionales realizadas ante las necesidades
educativas especiales de los alumnos integrados.
10. Y el tipo de dficit asociado a las necesidades educativas de los alumnos
integrados.

Durante el ltimo trimestre del curso 1988-1989, siguiendo instrucciones de la Direccin
General de Planificacin y Centros, se pas una encuesta a los claustros de profesores,
equipos de integracin y asociaciones de padres de alumnos en aquellos centros que haban
desarrollado la Experiencia de la Integracin Escolar. Bautista (1993) expone las conclusiones
a las que se llegaron tras la encuesta en la provincia de Mlaga:

- La planificacin y desarrollo de la experiencia corri en la mayora de los casos, a
cargo del profesorado de apoyo y tutores con alumnos integrados sin una participacin
del claustro.
- La mayora de los Centros afirman que la experiencia ha tenido una incidencia
positiva en el Plan de Centro afectando a agrupamiento de alumnos, flexibilizacin de
las clases (distintos niveles de actuacin dentro de la clase), organizacin del centro en
cuanto a espacios, asignacin de tutoras y horarios; metodologa aplicada y
funcionamiento del departamento de Orientacin.
- La implicacin de los Equipos Docentes y Departamentos en el desarrollo de la
experimentacin fue escasa en contraposicin de los rganos unipersonales que fue
total.
TESIS DOCTORAL

- Se consider que la integracin de alumnos con minusvalas repercuti de forma muy
positiva y favorable en todos los alumnos, tanto a nivel social, como afectivo y
cognitivo.
- La integracin no supuso una disminucin de los niveles acadmicos de los centros.
- Los alumnos integrados evolucionaron positivamente sobre todo a nivel social y en el
rea de lenguaje.
- Prcticamente la totalidad de los nios con minusvalas fueron bien aceptados por sus
compaeros, siendo muy escasos los rechazos.
- Se consideraron insuficientes la dotacin de recursos materiales aunque s obtuvieron
una valoracin alta.
- Se manifest la necesidad de completar los recursos humanos con educadores y la
creacin en el centro de una unidad de logopedia.
- Se vio poca colaboracin con el centro y profesorado de los padres de alumnos con
minusvalas.
- La proporcin de profesor/alumnos no es la ms adecuada.
- Las APAs no participaron apenas en la contestacin de la encuesta pero la mayora
de los padres valoraron muy positivamente la experiencia en un plano tanto humano
como social.

Por otro lado, aunque no se asumiera el concepto y desarrollo de la integracin por
parte de los centros educativos, la Administracin Educativa tampoco cumpli con los
compromisos que ofreci a los centros voluntarios para adoptar el Proyecto de Integracin
entre los que se destacan segn Moya (2001):

- En cuanto a la reduccin de la ratio las clases siguieron siendo masivas.
- Aunque se sealaba como preferencia para la eleccin de los centros que el
profesorado tuviera una permanencia estable en l y se comprometi a dar estabilidad
del profesorado destinado a las unidades en que se realizara la integracin, al menos
durante los tres aos de experimentacin, se manifest una dotacin de maestros
interinos que cambiaban de un curso para otro especialmente en zonas rurales.
- Respecto al apoyo externo de los Equipos de Orientacin fue escaso y puntual debido
al amplo nmero de centros y funciones que deban realizar.
- Los centros contaron con un profesor de apoyo y excepcionalmente dos.
- Las barreras arquitectnicas en algunos centros no fueron suprimidas.

2.4. REFERENTES LEGALES DE LA INTEGRACIN ESCOLAR EN ALGUNOS PASES
EUROPEOS

Segn Egea y Sarabia (2004), el principio de normalizacin comienza a tener una
importante presencia en la formulacin de polticas de intervencin sobre la discapacidad y su

principal consecuencia ser la presentacin en el Reino Unido en 1978 del documento
conocido como "Informe Warnock", donde se plantea el principio de la integracin en el mbito
escolar. En este documento se manifiesta que todos los nios tienen derecho a asistir a la
escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusin. Pero va ms all al cuestionarse la
identidad de las personas con una deficiencia que derive en limitacin de aprendizaje, diciendo
de ellos que presentan una necesidad especial y que, por lo tanto, precisan tambin atenciones
especiales, pero respetando el derecho a la educacin dentro del sistema ordinario. El principio
de integracin rebasar la funcin escolar y se ver extendido a otras parcelas: se comenzar
a hablar de "integracin social" o "integracin laboral". La integracin desborda las aulas y llega
a ser plasmada, como en el caso de Espaa, en normas de mximo rango como en la Ley
13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI).

En el recorrido de los referentes legales de este periodo apreciamos como los
principios de normalizacin e integracin se comienzan a plasmar en ellos. Lpez-Torrijo
(2009) hace referencia a las principales leyes que se han dado en pases prximos al nuestro:
En Inglaterra la Ley de educacin especial (1970, 1976 y 1981); en Francia: Ley de Orientacin
(1975); en Italia: Ley de 30 de marzo de 1971; en Portugal: Ley de la Reforma del Sistema de
Enseanza (1973 y 1979); en Estados Unidos: Ley Pblica 93/112 de 1973, Ley General de
Educacin Especial (1975 y 1977).

En algunos pases europeos, como Alemania, Holanda, Blgica y Francia exista un
fuerte arraigo de la educacin especial planteada en centros especficos. Como indica Garca
Garca (1988), a pesar de todo, en pases como Francia, se empieza a constatar el fracaso que
estos centros estaban obteniendo en la educacin de los alumnos excepcionales. Este hecho,
junto a la demostracin desde distintos campos o disciplinas cientficas y tecnolgicas, puso de
manifiesto las posibilidades del potencial de aprendizaje de estos alumnos, lo que ocasion un
giro en el proceso de integracin de este pas. Este cambio se ver reflejado en la Ley de
Orientacin de 1975, en la cual, inspirada en los principios de normalizacin e integracin
aparecen las siguientes medidas:

- La educacin del deficiente deber ser en su medio natural.

- Prioridad de la escolarizacin en centros ordinarios siempre que sea posible.

- Supresin de las barreras arquitectnicas.

- Apoyo econmico a las familias con la gratuidad de la educacin especial.

Del mismo modo, el establecimiento de estas medidas viene acompaado por la
creacin de nuevas estructuras:
TESIS DOCTORAL


- Centros de Accin Mdico-Social Precoz (intervencin sobre el sujeto discapacitado y
su familia).

- Las Comisiones departamentales de Educacin Especial (orientacin y asesoramiento
a familias y profesores a partir de la evaluacin o diagnstico del deficiente).

- Las Comisiones tcnicas de orientacin profesional (orientacin en la transicin a la
vida adulta y activa).

Por otro lado, pases como el Reino Unido o Italia adoptan desde los aos setenta una
clara poltica integradora, que lleva en el caso de Italia, a la supresin de los centros de
educacin especial (Neri y Basi, 1985; Cuomo, 1992; Arniz, 2003) debido a los pobres
resultados educativos de los centros especiales, el movimiento antipsiquatrico y la campaa
de concienciacin emprendida por los medios de comunicacin.

En Gran Bretaa, en 1978, la Secretara de Educacin del Reino Unido publica el
Informe Warnock, que introduce el concepto de alumnos con necesidades educativas
especiales para dirigirse a aquellos alumnos anteriormente etiquetados como deficientes. En la
lnea de lo recogido en el Informe Warnock, en el ao 1981, el Acta de Educacin propone la
abolicin de las categoras o tipologas de deficiencias, destacando la importancia de que los
programas de Educacin Especial se centren en las necesidades particulares de cada alumno
(Arniz, 2003). Este informe distingue 3 tipos de integracin:

Integracin social: se trata de compartir actividades extracurriculares o espacios como
el patio. No existe currculum comn.

Integracin fsica: se da en los centros ordinarios con aulas de educacin especial, o
cuando alumnos normales y alumnos con discapacidad comparten algunos servicios
del centro. No existe currculum comn.

Integracin funcional: consiste en compartir total o parcialmente el currculum.

Todos los pases europeos se han estado adaptando respecto a la Educacin Especial
de acuerdo con los principios de normalizacin e integracin. Sin embargo existen pequeas
diferencias entre ellos que han dado lugar a diferentes sistemas de integracin:

Sistemas integrados: procuran la integracin en la escuela ordinaria de las personas
con discapacidad. Es el modelo de Espaa, Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca.

Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la Educacin Especial,
como un subsistema lo ms especfico posible, adaptndose al mximo a las
caractersticas de los distintos tipos de dficit. Es el sistema de Alemania, Blgica,
Holanda o Luxemburgo.
Sistemas mixtos: se pretende la integracin en el marco de la escuela ordinaria y de la
especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda.

A modo de resumen, podemos sealar que, a pesar de estos matices pueden
observarse unas pautas comunes de actuacin en todos los pases europeos mencionados:

- Aplicacin del principio de normalizacin.
- La integracin es el objetivo final de todos los sistemas educativos europeos.
- No se excluye de la educacin a ningn individuo.
- Integracin o incorporacin de la Educacin Especial en la Educacin Primaria o
bsica.
- Existencia de equipos multidisciplinares y medios tcnicos de apoyo a la integracin.

3. DEFINICIONES Y MODELOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

A travs de las diferentes definiciones de la educacin especial, y la terminologa
empleada, tanto a nivel pedaggico como a nivel legislativo y de diferentes organizaciones,
podemos ir viendo los cambios que se han producido en cuanto a su contenido y objeto central.
Como analiza Len (2009), dentro de las definiciones elaboradas por diferentes autores nos
podemos encontrar con aquellas que enfatizan una educacin distinta, dirigida a un grupo de
sujetos especficos y otras en las que se destaca la idea de un conjunto de acciones y servicios
especiales dirigidos a todos los sujetos que lo precisen dentro de un contexto normalizado. De
cada tipo, se desprende por otra parte, lo que de "especial" tiene la Educacin Especial; en las
primeras se resaltan las caractersticas de los sujetos a la que va dirigida y en las segundas el
tipo de respuestas, en cuanto a acciones y servicios que debe ofrecer la Educacin Especial
para el desarrollo mximo de sus potencialidades as como, el objetivo fundamental de la
educacin en general que su completa integracin social.

Con respecto a las primeras definiciones en las que se entiende que el problema est
especficamente en el sujeto y que por lo tanto se le ha de atender fuera del sistema educativo
ordinario, en centros especficos y con contenidos y fines distintos, podramos destacar:
"Ciencia que partiendo de un conocimiento de las personalidades infantiles anormales
fundado en la biologa, busca caminos preferentemente pedaggicos para el
tratamiento de los defectos mentales o sensoriales y de las perturbaciones nerviosas o
psquicas en nios y jvenes" (Asperger, 1966: 11).
TESIS DOCTORAL


Oleron (1976: 6) dice que la Educacin Especial "se consagra a todos aquellos nios
que, por razones diversas, no es posible considerar como enteramente normales".

"Atencin especial que el sujeto precisa para abordar optimizadoramente aquellas
esferas o reas de su persona que le distancian, le hacen diferente del resto de los
sujetos considerados como normales" (Garanto, 1984: 305).

La Educacin Especial es "Aquella que va dirigida a los sujetos que por diversas
causas -psquicas, fsicas, emocionales- no se adaptan a una enseanza normal"
(Snchez Cerezo, 1984: 486).

Todas estas definiciones tienen una caracterstica comn: la excepcionalidad de los
sujetos a los que se dirige. Unidas a estas existen otras que ampla la definicin con la finalidad
de la Educacin Especial que sera el empleo de mtodos pedaggicos diferentes para corregir
en lo posible las deficiencias y conseguir una incorporacin e integracin social.

"La Educacin Especial tendr como finalidad, preparar mediante el tratamiento
educativo apropiado, a los deficientes e inadaptados para una incorporacin a la vida
social, tan plena como sea posible en cada caso" (Ley General 14/1970, de 4 de
agosto, de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa, Ttulo I, Captulo VII,
Art. 49)

"La educacin especial es un proceso integral, flexible y dinmico que se concibe para
su aplicacin personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de
enseanza, particularmente los obligatorios encaminados a conseguir la total
integracin del minusvlido". (Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los
Minusvlidos (LISMI), artculo 26).

Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial: "Esta
atencin educativa tendr por objeto corregir en lo posible las deficiencias o anomalas
detectadas o en su caso, sus secuelas, prevenir y evitar la aparicin de las mismas, en
los supuestos de riesgo y, en general, dirigir, apoyar y estimular el proceso de
desarrollo y socializacin del nio en un ambiente de completa integracin" (Real
Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial, Cap. II,
Art. 5).

Por otro lado existen definiciones que estn centradas en los tipos de recursos y
apoyos necesarios para la atencin educativa de sus necesidades as como en los procesos
especficos de enseanza-aprendizaje que deben darse para su atencin educativa.


"La educacin especial, consiste en una accin pedaggica cuya finalidad no est en
curar deficiencia fisiolgicas, sino en desarrollar al mximo las potencialidades
especficamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene" (Garca
Hoz, 1960: 322).

La Educacin Especial es una: "... forma enriquecida de educacin tendente a mejorar
la vida de aquellos que sufren diversas minusvalas, enriquecida en el sentido de
recurrir a los mtodos pedaggicos modernos y al material tcnico adecuado para
remediar ciertos tipos de deficiencias" (UNESCO, 1977: 11).

"Al considerar que las necesidades forman un continuo, tambin la Educacin Especial
se debe entender como un continuo de prestaciones que va desde la ayuda temporal
hasta la adaptacin permanente a largo plazo del currculum ordinario" (Warnock,
1978: 12).

La educacin Especial sera "una ayuda educativa en determinados estadios de la
carrera escolar del alumno que redunda en un continuum de ofertas, que va desde la
ayuda temporal a la adaptacin permanente del currculum" (Broccoloni, 1983: 64).

La Educacin Especial: "... es el tratamiento de las diferencias individuales, a travs de
la individualizacin de la enseanza, la adaptacin de los programas, la adecuacin de
los mtodos y de los recursos en cada caso concreto segn las necesidades
educativas especiales" (Toledo, 1984: 76).

"La Educacin Especial es una parte del sistema educativo, y su existencia est
ntimamente relacionada con los valores y actitudes, con cuestiones de recursos y
costos, con aspectos de enseanza y de aprendizaje, de formacin del profesorado, de
la naturaleza de las escuelas y la escolarizacin en nuestra sociedad" (Dessent, 1987:
3).

En cuanto a los modelos subyacentes que caracterizan la educacin especial en la
etapa de la institucionalizacin han sido bsicamente cuatro: modelo mdico, modelo
psicolgico, modelo conductista y modelo cognitivo. Sus caractersticas, as como las
intervenciones que se desprenden de cada han sido descritas por autores como Arnaiz (2003),
Grau (2006) y Len (2009).

Modelo mdico o biolgico. Este modelo proviene de la Psiquiatra y la Psicopatologa, y
que considera a la persona con deficiencia mental una persona enferma que posee un
conjunto de sntomas psicopatolgicos permanentes derivados de un defecto biolgico,
TESIS DOCTORAL

anatmico o fisiolgico, es decir, la causa de la discapacidad est en el organismo. La
explicacin de los problemas de aprendizaje en los nios vendra dada por la etiologa de la
enfermedad que en este modelo es orgnico-biolgica. Al ser el modelo predominante en la
Era de la Institucionalizacin, sobre todo entre los aos 40 y 50, los deficientes eran
internados en centros con carcter hospitalario en situaciones frecuentemente de
aislamiento, los profesionales que los atendan eran especialistas de la rama sanitaria para
un tratamiento fundamentalmente farmacolgico, quirrgico o rehabilitador. El objetivo del
tratamiento era bsicamente un entrenamiento motor y, en menor medida, el aprendizaje de
aptitudes bsicas: "Sus objetivos de dirigieron bsicamente al entrenamiento motor y, en
menor medida, al aprendizaje de aptitudes bsicas con este fin, utilizaron pruebas dirigidas
a la elaboracin del funcionamiento neurolgico y, a partir de los resultados obtenidos,
elaboraron extensas listas con las caractersticas ms relevantes derivadas de las lesiones
cerebrales" (Arnaiz, 2003: 38).

Modelo psicolgico o psicomtrico. Se produce un desplazamiento de la medicina a la
Psicologa y la Educacin ante la evidencia de los pocos resultados obtenidos de las
intervenciones de carcter neurolgico en la rehabilitacin y educacin de las personas con
retraso mental. Binet y Simon fueron los principales impulsores del criterio psicomtrico. El
objetivo de este modelo es la medicin, a travs de tests de carcter psicomtrico, de las
caractersticas psicolgicas de un sujeto, clasificarlo en funcin de las mismas y predecir su
comportamiento. Segn este criterio un sujeto padece retraso mental cuando obtiene una
puntuacin de C.I. por debajo de la media de su correspondiente poblacin. Este tipo de
evaluacin tradicional es realizada por especialistas, con instrumentos formales y fuera del
entorno habitual del sujeto. Este es un modelo, al igual que el anterior, considera que el
comportamiento de una persona es permanente y consistente a travs del tiempo, ya que
depende de variables internas al propio sujeto (atributos psicolgicos o variables orgnicas)
difcilmente modificables por la accin del medio ambiente.

La psicometra, al ser categrica y tipolgica, foment la organizacin escolar en grupos
homogneos por capacidad en el momento de la obligatoriedad de la enseanza y al
presuponer un alto nivel de homogeneidad dentro de cada dficit foment la creacin de
centros especficos para la intervencin peculiar de cada uno de ellos favoreciendo de este
modo el desarrollo de una enseanza especializada basada en los dficits. Despus de
realizar el diagnstico psicolgico adems del neurolgico, el modelo de intervencin es a
travs de una enseanza prescriptiva en las reas deficitarias. As, en el plano educativo, el
foco de atencin se desplaz hacia la formacin de aptitudes que se crean relacionadas
con el xito escolar con lo que se elaboraban programas de entrenamiento en aptitudes
psicolingsticas, perceptuales, etc., pero este tipo de instruccin tampoco mejoraban
necesariamente la capacidad para realizar las tareas escolares y no responda a las
expectativas y necesidades de los profesores.


Estos dos modelos (mdico y psicomtrico) desatienden la dimensin social del
desarrollo de la persona, desvinculando al sujeto del contexto en que se desenvuelve. Se
atribuye al sujeto la causa y origen nico del problema, no considerando la importancia de la
influencia educativa del contexto social y la influencia positiva que puede ejercer, no slo sobre
el problema, sino sobre el sujeto. Salvador Mata resume el psicologismo especificando que:
"Se aboga por la utilizacin de los tests psicolgicos como nico instrumento de diagnstico,
por la creacin de centros especficos y por la aplicacin de determinados tratamientos
especficos, como la logopedia, la psicoterapia o la psicomotricidad. En este modelo, la
intervencin se centra, casi de forma exclusiva, en incrementar las aptitudes de os alumnos,
concebidas como prerrequisitos hipotticos del aprendizaje. Sin embargo, igual que en el
modelo anterior, no se atiende a la dimensin social en el desarrollo de la persona" (Salvador
Mata, 2001: 42).

Al detectarse que el tratamiento educativo no llegaba a alcanzar las aptitudes escolares
y sociales que se esperaba se empez a desvanecer el mito de los tests y la instruccin
psicolgica, puesto que no daba respuesta ni a los problemas de aprendizaje de los alumnos
con retraso mental ni a la generalizacin de los aprendizajes que adquiran. A partir de aqu
surge el modelo conductista.

Modelo conductista. Viene propiciado por la psicologa del aprendizaje y del
condicionamiento clsico y operante. El modelo conductista explica a travs de los
principios que rigen el aprendizaje, tanto la conducta normal como la anormal por lo que
aplicadas en el campo de la enseanza se poda, a travs de la aplicacin de tcnicas
basadas en los principios de refuerzo, modificar la conducta de los alumnos (rendimiento)
en la aptitudes deseadas para lograr un mayor xito escolar. Este modelo tiene una visin
ms optimista del retraso mental ya que el comportamiento lo explica desde factores
ambientales, externos al sujeto, y por tanto modificables por la accin del medio ambiente y
por la aplicacin de los principios psicolgicos del aprendizaje pudindose modificar por la
accin de estmulos (antecedentes) y refuerzos (consecuentes). Desde este modelo la
conducta es medible, observable y se puede cuantificar (deteccin de conductas problema),
siendo objeto de la intervencin y de la evaluacin. El mtodo ms indicado para estudiar la
conducta, evaluarla y modificarla es el cientfico-experimental.

En el mbito educativo, el conductismo hace hincapi en el tratamiento ya que parte de la
base de que los trastornos que sufre una persona tienen su origen en un aprendizaje
inadecuado. En los programas se identifica el comportamiento problema y los estmulos y
refuerzos que lo mantienen; se elaboran los objetivos, en el sentido de los comportamientos
que queremos conseguir, secuenciados de manera jerrquica (de los ms simples a los ms
complejos); se explicitan las intenciones, paso a paso, para asegurar que los nios saben lo
TESIS DOCTORAL

que se espera de ellos y darles las mximas oportunidades de xito; la retroalimentacin se
realiza en forma de refuerzos; se produce un seguimiento regular para evaluar la eficacia de
las tcnicas y materiales docentes, y el progreso del alumno se compara con los datos
recogidos antes de la intervencin. El estilo docente predominante es la enseanza directa
siendo el profesor el protagonista directo del proceso didctico. Las clases estarn
organizadas acadmicamente, con materiales secuenciados jerrquicamente, con objetivos
concretos, actividades dirigidas y supervisadas por el profesor, y clima de clases
disciplinado.

Una importante aportacin de este modelo conductista ha sido el desarrollo y aplicacin de
tcnicas de modificacin de conducta en la educacin, y utilizadas para programar la
enseanza de las personas con retraso mental en la educacin especial. Entre ellas
tenemos los programas de moldeamiento para la enseanza del lenguaje y sus
perturbaciones; el eslabonamiento para creacin de hbitos de vestido y aseo personal; la
economa de fichas para eliminar conductas perturbadoras en el aula, as como para
incrementar el rendimiento escolar o las tcnicas reductivas para eliminar las conductas
inadaptadas o agresivas (Pelechano, 1984 nombrado por Grau, 1998).

A pesar de todo ello, aunque se esperaba que este modelo resolviera los problemas de
aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual, se vio que no llegaban a alcanzar el
mismo de una manera duradera y generalizable. Por este motivo y, a finales de los 80, se
empez a buscar nuevas soluciones surgiendo el modelo cognitivo (Arnaiz, 2003).

Modelo cognitivo. El modelo cognitivo aparece como un intento de superar los problemas
que tenan los modelos anteriores y est fundamentado en diferentes aportaciones de la
Psicologa como el procesamiento de la informacin y las estrategias de aprendizaje. Su
propuesta es llevar a cabo una instruccin centrada en el aprendizaje de una serie de
estrategias que subyacen en la resolucin de un problema (o tarea) y saber aplicarlas para
obtener xito en la misma. Estas estrategias estn ntimamente ligadas con los procesos
cognitivos implcitos en toda tarea de aprendizaje (sensacin, percepcin, atencin y
concentracin, memoria, pensamiento, lenguaje, inteligencia). Este modelo supera los
supuestos de los modelos anteriores. Con respecto al mdico y al psicolgico o
psicomtrico porque considera que el sujeto tiene un papel activo en la configuracin de su
comportamiento y no depende, exclusivamente, de causas remotas, deterministas e
inamovibles. Y ms all del conductismo, en cuanto que el comportamiento de un sujeto no
depende, exclusivamente, de las variables ambientales sino de los procesos internos de
procesamiento de informacin que hace que un sujeto de una respuesta diferencial ante un
mismo estmulo ambiental (Grau, 2006).


Se podran destacar como caractersticas dentro de este modelo cognitivo las siguientes
(Grau, 2006:16-17):

- Es optimista ya que considera que el origen de las dificultades de aprendizaje es la
utilizacin de estrategias de aprendizaje ineficaces.
- El concepto de retraso mental se reserva a los alumnos con fuertes deficiencias
provocadas por causas orgnicas. Los otros alumnos con retraso mental son
considerados como alumnos con dificultades de aprendizaje.
- El modelo cognitivo se centra en los procesos internos, en las estrategias de
aprendizaje, en las destrezas cognitivas (metacognitivas y especficas), en la
motivacin intrnseca y en el autocontrol.
- La evaluacin es dinmica y multidimensional (interaccin entre cognicin,
motivacin, autoconcepto y aprendizaje). Mide procesos, metacognitivos y estrategias
de aprendizaje y la interaccin entre desarrollo y currculo, e integra medicin con
instruccin.
- Se puede modificar el comportamiento a travs de tcnicas de modificacin cognitiva
(autocontrol, entrenamiento autoinstruccional, aprendizaje observacional, motivacin de
logro, entrenamiento en solucin de problemas, terapia racional emotiva...).
- Se puede mejorar los procesos cognitivos a travs de programas de mejora de la
inteligencia (programas de enriquecimiento instrumental, de Harvard...).
- Defiende la construccin activa del conocimiento; el conocimiento interiorizado y
ayudado por otros; da importancia al conocimiento previo; rechaza los aprendizajes en
una secuencia lineal; el aprendizaje es una actividad social; y la funcin del maestro es
ayudar al alumno a construir el conocimiento.
- Todos los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden aprender (se centra en las
posibilidades y no en las deficiencias).

El modelo cognitivo intentara aportar soluciones al problema mediante entrenamiento
de desarrollo cognitivo donde el alumno tiene un papel activo en el aprendizaje y el
profesor tiene un papel de mediador en el proceso de aprendizaje. La estimulacin
temprana y la terapia cognitiva son las tcnicas de intervencin desde la perspectiva
de este modelo. Con estas tcnicas se pretende desarrollar la atencin, la memoria y la
capacidad para resolver problemas.

Las teoras cognitivas son muy diversas entre ellas podemos distinguir segn Grau
(2006:18-19): a) Teoras del desarrollo (Escuela de Ginebra, segn la cual el nio con
deficiencia sigue en su desarrollo mental el mismo recorrido que el nio normal segn
lo explicaba Piaget; b) Teoras de la modificabilidad cognitiva. Estas teoras parten de
la idea de que la inteligencia es modificable y de que puede evaluarse la
modificabilidad (evaluacin dinmica de la inteligencia). Han tenido una gran aplicacin
TESIS DOCTORAL

y desarrollo en el campo de la educacin especial. Podemos sealar las siguientes:
teoras de la zona de desarrollo prximo (Vygotsky y Luria), teoras del potencial de
aprendizaje de Feuerstein, teora de la inteligencia multidimensional.

A modo de conclusin, podemos decir que aunque en la era de la institucionalizacin
hubo un avance significativo en cuanto al tratamiento y educacin de las personas con
discapacidad en cuanto a su atencin especializada, se pudo comprobar que estas buenas
intenciones no lograban los objetivos que padres y profesores consideraban necesarios para la
incorporacin total de estas personas en los centros ordinarios y en la sociedad, inicindose en
la dcada de los aos 60 e inicio de los 70, el surgimiento y posterior configuracin de la
denominada Era de la Normalizacin (Illn, 1992). Sin embargo, en Espaa, este modelo de
Educacin Especial "segregador" ha permanecido hasta los aos 80 (Lozano, 2007) que es
visible en el recorrido histrico en nuestro pas durante esta etapa.

A partir del movimiento de la integracin, la Educacin Especial, comienza a modificar
tanto su definicin como el objeto de estudio que tena en la Era de la Institucionalizacin. Este
cambio es consecuencia, segn Gonzlez Manjn (1993) de tres factores:

- La incorporacin del principio de normalizacin en el marco educativo.
- El desfase del modelo innantista del trastorno comenzando a tener importancia el
entorno familiar, social, cultural y educativo en el desarrollo del sujeto.
- El cambio de la concepcin del currculum en el mbito de la educacin escolar en
general considerado ahora ms funcional.

Desde que las diferencias provocadas por la "norma" ya no se consideran motivo de
exclusin sino que existe la posibilidad de que cada alumno pueda desarrollar al mximo sus
posibilidades, las definiciones que han ido apareciendo durante el proceso de normalizacin de
Educacin Especial se han modificado hacia unas definiciones mucho ms prximas a la
Educacin General. En ellas queda reflejado que la Educacin Especial (Arnaiz, 2003):

- No es una educacin para sujetos con dficits, sino que atiende a los sujetos con
necesidades educativas especiales.
- Su caracterstica principal no son los mtodos teraputicos que utiliza sino un
conjunto de medios y recursos que pone al servicio del sistema educativo general.
- No alude a una condicin permanente del alumnado sino que se refiere a situaciones
temporales y relativas de los mismos.
- Comparte los fines generales de la educacin.

El hecho de la existencia de diferentes trminos para denominar al campo de la
Educacin Especial ha conllevado no slo una cuestin terminolgica sino que a la par una

reivindicacin sobre cul deba ser su objeto en el nivel prctico, es decir, en relacin con los
sujetos a la que va dirigida. Esto conlleva, as mismo, nuevos planteamientos en la concepcin
de la Educacin Especial y de la propia escuela cuyo fin es el desarrollo de las potencialidades
del nio sea cual fuere sus caractersticas individuales o su discapacidad.

4. RESPUESTA ESCOLAR A LA NORMALIZACIN: LA INTEGRACION ESCOLAR

El tratamiento a la diversidad ha sido muy diferente a travs de la historia aplicndose
diferentes estilos en el sistema educativo. As segn Abalde Paz y otros autores (2005) se ha
ido evolucionando desde diferentes tipos de escuela.

La Escuela Selectiva: Desde la estructura escolar ordinaria no exista respuesta alguna
a la diversidad. La nica opcin que se planteaba respecto a los sujetos diferentes o con algn
tipo de dficit era la segregacin en centros especializados separndoles del grupo
considerado "normal".

La Escuela Compensadora: En los aos 50-60 surge la escuela comprensiva, que
supuso un paso hacia la integracin y que va a tratar por primera vez la atencin a la
diversidad en la estructura escolar ordinaria. En un principio se centr en las deficiencias de
tipo sociocultural. Esta escuela propona una serie de estrategias docentes como los
Programas de desarrollo individual para la atencin del alumnado con necesidades educativas
especiales.

La Escuela Integradora: La Escuela Integradora surge como producto de la Escuela
Compensadora. En los aos 70, los sistemas escolares occidentales crean un modelo de
escuela que pretenda agrupar dos grandes principios: el de comprensividad y el de diversidad.
Comprensividad en cuanto que se trata de una escuela comn para nios diferentes donde
adquieran unos conocimientos comunes que atiendan a la igualdad a un tronco comn y el de
diversidad ya que atiende a las caracterstica de los distintos grupos incluidos en cada
sociedad.

Como se ha visto anteriormente, a partir de la dcada de los 60, se comienza a
considerar al deficiente con los mismos derechos de participacin educativa y social que los
dems nios. Marchesi y Martn (1990: 22) hablan de "criterios de justicia e igualdad" que
deben estar en la base de esta consideracin.

TESIS DOCTORAL

4.1. PRINCIPIOS QUE SUSTENTAN LA INTEGRACIN ESCOLAR

Como vimos, fue a partir del Plan Nacional de Educacin Especial (1978) y
posteriormente la LISMI las que anunciaron y contemplaron los principios que sustentan la
integracin escolar en Espaa. Pero estos tuvieron unos precedentes en los que se apoyaron
formulndose los principios generales que guan el desarrollo del movimiento de la integracin
educativa y que estn en la base de la educacin especial y/o la atencin a la diversidad:

Principio de normalizacin.
Principio de integracin.
Principio de individualizacin.
Principio de sectorizacin.

4.1.1. El principio de normalizacin

Siguiendo a Arnaiz (2003), en los ltimos aos de la dcada de los cincuenta del siglo
XX en los pases escandinavos, concretamente en Dinamarca y Suecia, N. Bank-Mikkelsen,
siendo director del Servicio Dans para el Retraso Mental, lanza un nuevo principio al que
denomina normalizacin para defender los derechos de las personas con retraso mental y que
formula como "La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima
a lo normal como sea posible", ya que estar en una situacin de vida segregada genera pocas
oportunidades para aprender e integrarse socialmente.

Dicho principio de normalizacin quedara reflejado en la legislacin especial de
servicios para deficientes en Dinamarca en el ao 1959 y sera acogido por la Declaracin de
los Derechos Generales y Especiales del Deficiente Mental que realiza la Liga Internacional de
Asociaciones en pro de la Deficiencia Mental, reunida en Jerusaln en 1968. En Suecia, pas
integrador por excelencia, con la aprobacin en 1968 de la Ley de Normalizacin postula una
atencin educativa de la deficiencia mental y de los alumnos discapacitados en los centros
ordinarios, fijando el ao 1987 como fecha tope para conseguir dicho propsito. En lnea de la
consecucin de este proyecto dotar a los centros de una fuerte inversin econmica para
proveerse de recursos materiales y humanos, redujo la ratio profesor-alumno (1/20) y prolong
la educacin obligatoria hasta los 16 aos. Este pas ha sido uno de los que ms han apoyado
la integracin de alumnos con todo tipo de deficiencias.

Diez aos despus, en 1969, ser B. Nirje, director ejecutivo de la Asociacin Sueca
para Nios Retrasados, quien resalte la necesidad de introducir en la vida de las personas con
deficiencia mental unos medios y mtodos que mejoren las formas de vida y condiciones de
estas personas en la sociedad: "El principio de normalizacin significa poner al alcance de los

retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarias lo ms parecidas posible a
las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad" (Nirje, 1969: 183). Nirje, en el
principio de normalizacin, resalta dos ideas: por un lado, poner al alcance de las personas con
deficiencia mental todos los medios en el contexto diario para aproximarse al ms parecido de
los sujetos de su sociedad y por otro la necesidad de dar a conocer a la sociedad de las formas
distintas de ser: "Para el deficiente se pone a su alcance las formas de vida y condiciones de
existencia cotidiana tan cercanas como sea posible a las circunstancias y gneros de vida de la
sociedad. Para la sociedad se le ofrece (a travs de la normalizacin) la oportunidad de
conocer y respetar a los deficientes mentales en la vida corriente, reduciendo los temores y
mitos que han impulsado en otras ocasiones a la sociedad a marginar a las personas" (Nirje,
1969, en Snchez Asn, 1993: 53). Para l lo importante es la normalizacin de las condiciones
de vida de las personas con deficiencias siendo stas tan normales como sea posible. Como
plantean Jimnez y Vil (1999) se empieza a considerar el concepto de normalizacin como
base terica-ideolgica de la integracin de la persona deficiente en la sociedad en la que vive.

Otro de los pases nrdicos que merecen destacar en esta lnea integradora es
Noruega que en el ao 1975, unifica las distintas leyes sobre Educacin Especial y Educacin
General en una sola Ley: Ley de Educacin, que condujo a la descentralizacin del sistema
educativo. Desde los pases escandinavos, este principio se extiende por toda Europa en la
dcada de los setenta y alcanza los Estados Unidos y Canad, donde se publica en 1972, por
el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental, el primer libro sobre el principio de
normalizacin, siendo W. Wolfensberger, su autor, que define este principio como:
"Normalizacin es la utilizacin de medios culturalmente normativos (familiares, tcnicas
valoradas, instrumentos, mtodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona
(ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un
ciudadano medio, y mejorar y dar soporte en la mayor medida posible a su conducta
(habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, higiene, etc.), experiencias (adaptacin,
sentimientos, etc.), estatus y reputacin (etiquetas, actitudes de los dems, etc.)"
(Wolfensberger, 1986: 15). El principio de normalizacin, definido de esta manera, nos
evidencia que este puede aplicarse fcilmente a cualquier persona con discapacidad diferente
a los que padecen retraso mental. Por otra parte hace referencia tanto a los medios, como a los
objetivos de la normalizacin (Bautista, 1993). Mientras Nirje prioriza en su definicin el medio
social, Wolfensberger se centra ms en la persona proponiendo el trmino "valoracin del rol
social" como sustituto de normalizacin. Ya no se trata tanto de valorar a la persona de alto
riesgo de desvalorizacin sino de asignarle un rol social valioso alejndole del encasillamiento
de "eterno nio" u "organismo enfermo" (Alegre, 2000, cit. por Lozano, 2007)

En lneas generales la normalizacin propone que las personas afectadas por alguna
discapacidad deben, en la medida de lo posible, adquirir los comportamientos que son usuales
dentro de su entorno cultural, desarrollar un tipo de vida tan normal como sea posible y realizar
TESIS DOCTORAL

las mismas actividades dentro del ciclo vital que el resto de las personas consideradas
normales: vestirse, asearse, comer en familia, asistir a la escuela y al trabajo, disponer de das
de descanso y de ocio, tener relaciones sexuales, etc.

Desde el punto de vista educativo, la normalizacin ha posibilitado "el cuestionamiento
y abandono progresivo de instituciones sociales y educativas segregadas y centralizadas, para
dar paso a iniciativas de carcter local y comunitario en el terreno de los servicios sociales,
para las personas con dficit, y al movimiento de Integracin Escolar en el educativo" (Parrilla,
1992: 39).

Todas estas definiciones constituyen un intento por superar el modelo dual de sujetos
normales y "anormales" acaecido hasta estos momentos en la Educacin Especial para
reivindicar un contexto social, escolar y cultural que contemple el desarrollo de todos y cada
uno de sus ciudadanos en orden a desarrollar y extraer de ellos el mximo de sus
potencialidades (Illn y Arnaiz, 1996). En el medio educativo, el principio de normalizacin,
debe tender a cambios importantes tanto en sus prcticas como en sus experiencias que
deben ir hacindose cada vez ms integradoras. De tal manera, que en esta poca se produce
un cambio de orientacin y el movimiento de la institucionalizacin, con la masiva creacin de
centros especiales, est dando marcha atrs y ahora se dirige hacia la desinstitualizacin. Se
trata de integrar a los sujetos con deficiencias en el mismo ambiente escolar y laboral que los
dems sujetos considerados normales.

La normalizacin, segn Illn y Arniz (1996: 27-28) tendra una ser de supuestos
caracterizados por:

El convencimiento de que cualquier persona, independientemente de su edad,
grado de discapacidad, etc., es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo
humano.

El hecho de ser persona, independientemente de su raza, nivel socioeconmico,
caractersticas personales, etc., confiere los mismos derechos humanos y legales que
al resto de ciudadanos.

No es lo mismo "normalidad" que "normalizacin", pues mientras la primera es
subjetiva y vara en funcin de la cultura, poca, posicin social, etc., "normalizacin"
implica un proceso en el que se acepta al otro sean cuales sean sus caractersticas
personales y sociales.

Para Garca Pastor (1993: 38): "El concepto de normalizacin, como principio de
accin, viene a llamar nuestra atencin sobre el hecho de que tenemos unas relaciones

sociales muy diferentes con las personas diferentes. Estas relaciones estn mediatizadas por
obstculos que pueden ser actitudes, prejuicios, etc., que hacen que nos comportemos,
nosotros con ellas, de un modo extrao. No debe entenderse slo que el cambio en esas
relaciones significa darles facilidades; significa tambin exigirles, porque sa es una forma de
valorar sus posibilidades (...). No se trata de normalizarles; se trata de normalizar las relaciones
que mantenemos unos con otros".

Sin embargo, este concepto de "normalizacin" ha llevado a crear ciertos malos
entendidos sobre qu es exactamente lo que se pretende con l. No se debe olvidar que este
concepto parte con la finalidad de poner trmino a una larga poca de discriminacin
institucional a las personas con discapacidad, por lo tanto, bajo este punto de vista,
normalizacin equivale a desinstitucionalizacin y no de normalizar a las personas sino de
normalizar su entorno como explica Garca Garca (1988: 69): "Normalizar no es pretender
convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos
fundamentales que los dems ciudadanos del mismo pas y de la misma edad. Normalizar es
aceptar a la persona deficiente, tal como es, con sus caractersticas diferenciales, y ofrecerle
los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al mximo sus posibilidades, y vivir
una vida lo ms normal posible".

Igualmente Perrin (1988), manifiesta que el concepto de normalizacin ha sido en
ocasiones confundido y mal interpretado ocasionando seis falacias en torno a este principio:

1.- La normalizacin significa hacer que las personas se vuelvan "normales".
2.- Los servicios especiales estn en contradiccin con el principio de normalizacin,
que apoya el paso de las personas de las instituciones a la comunidad sin apoyo.
3.- La normalizacin es un concepto de todo o nada que se aplica a las personas
deficientes mentales moderadas.
4.- Los deficientes mentales estn mejor con otros iguales que ellos, protegidos de los
ataques de la comunidad.
5.- La normalizacin es un concepto escandinavo que no se puede aplicar a otros
lugares.
6.- La normalizacin es un concepto humanstico pero utpico e inviable.

Como resumen, se exponen los corolarios del Principio de Normalizacin que propone
Lozano (2007: 46):

Convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su
desarrollo humano.
TESIS DOCTORAL

Toda persona libre, por el hecho de serlo, tiene los mismos derechos humanos y
legales que el resto de los ciudadanos y una responsabilidad creciente que vaya
consiguiendo su desarrollo.
Se debe diferenciar entre normalidad y normalizacin. La normalidad es subjetiva y
puede ser considerada como meta ideal.
Llevar a la prctica el principio de normalizacin, en el mbito educativo, implica ofrecer
a cada alumno el modelo de organizacin escolar y los servicios que precise para el
pleno desarrollo de sus potencialidades.
Es importante la percepcin de la persona discapacitada y de la comunidad del
programa de normalizacin.

Normalizacin significa, por tanto, la aceptacin de las personas con su deficiencia
dentro de la sociedad "normal" con los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades a
disposicin de los dems. Se trata de poner a disposicin de todas las personas con
deficiencias unas condiciones y unas formas de vida, que se aproximen lo ms posible a las
circunstancias y al estilo de vida considerado normal en la sociedad, a fin de que puedan
desarrollar al mximo su personalidad. Estos principios no slo buscan adaptar las condiciones
de vida del deficiente, para ajustarlas a las de la sociedad, sino que pretenden al mismo tiempo
modificar las mismas condiciones sociales establecidas. Slo una sociedad diferente puede
integrar a personas diferentes.

4.1.2. Principio de individualizacin

Con este principio partimos de la premisa que el alumno con minusvalas o
discapacidades es nico y su proceso de enseanza-aprendizaje no debe realizarse desde
pautas estandarizadas, sino que tanto las metodologas como las programaciones deben ser
individualizadas adaptndose a las necesidades y peculiaridades de cada alumno. La
individualizacin de la enseanza requiere de un currculum abierto y flexible que tenga en
cuenta a cada uno de los alumnos que componen un grupo clase que no tiene que ver con una
atencin individualizada o trabajo individual. Como seala Molina (1987: 9): "Bajo el soporte
terico del respeto a la individualidad del alumno, se ha logrado que el nio sea considerado
como algo impersonal dentro de un hipottico grupo homogneo en el que, como consecuencia
de esa supuesta homogeneidad, el profesor trata de que todos sus integrantes aprendan los
mismos tpicos en el idntico horario y ritmo".


4.1.3. Principio de sectorizacin

Este principio parte de un estudio realizado en 1963 por la Asociacin Canadiense para
la Deficiencia Mental, en el que se manifiesta que para conseguir la normalizacin de la
persona con discapacidad en el seno de la comunidad y rebajar los costes de la
desinstitucionalizacin es necesario acercar lo ms posible los servicios asistenciales que
precise (Lozano, 2007), es decir, cuando trasladamos el principio de normalizacin al terreno
de los servicios podemos hablar de sectorizacin.

Este principio de sectorizacin, asentado en la corriente integradora, es la aplicacin
del principio de normalizacin a la prestacin de servicios al sujeto con necesidades
especiales, en el entorno en que vive. Va a significar acercar los servicios al lugar, regiones y/o
localidades donde se produce la demanda, descentralizar los servicios ya que las necesidades
de las personas deben ser satisfechas all donde se producen y no en lugares especiales y
distantes.

Como explica Monereo (1985) la normalizacin pasa forzosamente por la sectorizacin
ya que obligando a un individuo o a su familia a trasladarse y fijar su residencia en el lugar
donde se encuentran los servicios que precisa, se est rompiendo los vnculos de unin del
sujeto con su comunidad natural, descontextualizndolo y obstaculizando la normalizacin de
sus experiencias vitales.

Este concepto conlleva la necesidad de que la atencin educativa se realice en el seno
de la propia comunidad. En este sentido, todos los servicios sociales de la comunidad,
especialmente los ms bsicos, deben estar al alcance de las personas minusvlidas en el
mbito geogrfico en el cual se encuentren. Por este motivo, en su barrio, de manera adecuada
y eficaz, debe existir un organismo (ayuntamiento, asociacin de vecinos, etc.) capaz de
evaluar las necesidades, programar los servicios, coordinar las competencias, prestar las
atenciones requeridas y estar sujetos a los oportunos controles de calidad para mejorar la
calidad de vida de las personas con necesidades especiales (Lozano, 2007; Len, 2009).

En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del alumno, el
derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal, familiar, de residencia,
etc., y en cuanto a la organizacin, el evitar los desplazamientos de dichos sujetos a lugares
lejanos de su entorno geogrfico.

En el contexto espaol, el principio de sectorizacin fue definido por el Plan Nacional
de Educacin Especial (1978) como la aplicacin del criterio de normalizacin a la prestacin
de servicios necesarios a los minusvlidos, de forma que stos reciban las atenciones que
requieran, dentro de lo que pudiera considerarse su medio natural (Lozano, 2007; Len, 2009).
TESIS DOCTORAL

4.1.4. Principio de integracin

Cuando trasladamos principio de normalizacin al terreno de las relaciones entre
individuos podemos hablar de integracin. La integracin social hace referencia a un cambio de
valores que lleva a apreciar el carcter inherente de la diversidad humana y a considerar que,
una sociedad democrtica no slo ha de ofrecer las mismas oportunidades a todos sus
miembros, sino que puede beneficiarse de todos ellos (Parrilla 1992). Por integracin podemos
entender que todos compartimos los mismos valores y derechos bsicos siendo muy
importante el reconocimiento de la integridad del otro (Nirje, 1980). Por su parte, Monereo
(1985) destaca el carcter activo, unificador e interdependiente del principio de integracin. Lo
considera como proceso que supone no slo la unin o adicin de elementos de un todo a
integrar, sino tambin y esencialmente la relacin de interdependencia que se establece entre
los mismos sobre una base de igualdad.

El desarrollo de los principios anteriormente expuestos ha llevado a una tendencia
progresiva de descentralizacin y desinstitucionalizacin, dando paso a iniciativas de carcter
local y comunitario en el terreno de los servicios sociales para las personas con dficits y al
movimiento de integracin Escolar en el educativo. Por tanto el concepto de integracin
escolar, quizs el ms importante, es un concepto derivado de la aplicacin de la integracin al
terreno educativo. Como explica Arnaiz (2003: 54): "Para la consecucin del ideal de la
normalizacin en todos los aspectos de la vida de un individuo, no basta con estar insertado,
introducido en un lugar comn. Es imprescindible formar parte activa de esa comunidad,
constituir una parte integrante de la colectividad". Lo que se plantea, segn Mena (1994), es un
desafo a la sociedad y a su capacidad de hacer miembros de ella, de pleno derecho, a todos
los hombres e incluso a los ms disminuidos. Esta idea es la parte fundamental del principio de
integracin.

En el terreno educativo, el principio de integracin hace referencia a la educacin en
centros ordinarios de los nios con discapacidades ofrecindoles un ambiente normalizado, lo
que en Estados Unidos en los aos 60 y 70 se denominaba "ambiente menos restrictivo", o un
ambiente lo menos especial posible (Crdoba, 2001).

4.2. DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE INTEGRACIN ESCOLAR

A travs del tiempo se ha ido definiendo lo que el principio de integracin supone en el
mbito educativo y cules son sus contenidos tericos y prcticos en cuanto a la integracin
escolar.


Una de las definiciones ms esclarecedoras de lo que significa la integracin escolar es
la aportada por Birch (1974) que la define como un proceso que pretende unificar la educacin
ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los nios, en
base a sus necesidades de aprendizaje. En esta definicin se evidencia la necesidad de una
unin de los dos tipos de educacin, que confluyan en diferentes modalidades educativas que
den respuesta a las necesidades educativas de cada uno de sus alumnos.

Con esta misma perspectiva la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI),
artculo 25 formula el principio de integracin: "La educacin especial se impartir en
instituciones ordinarias, pblicas o privadas del sistema educativo general de forma continuada,
transitoria o mediante programas de apoyo, segn las condiciones de las deficiencias que
afecten a cada alumno y se iniciar tan precozmente como lo requiera cada caso, acomodando
su ulterior proceso al desarrollo psicobiolgico de cada sujeto y no a criterios estrictamente
cronolgicos".

Monereo (1985), define la integracin escolar como un proceso que rene a los
alumnos con o sin hndicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades
escolares, en base a necesidades del propio alumno. La integracin significa para Monereo
(1985: 30): la oportunidad de acceder a mltiples y variadas experiencias de aprendizaje;
facilitar para actuar como un individuo libre e independiente; la oportunidad para establecer
relaciones personales y cambiar las percepciones y expectativas de la gente; facilitar para
emitir una conducta adaptada que reciba un reforzamiento natural del entorno; posibilidad de
mejorar la propia autoimagen; y contribuir, en alguna medida, al desarrollo de la comunidad.

La National Association of Retarded Citizens (NARC) (citado en Bautista, 1993: 31)
dice al respecto: "La integracin es una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios
educativos que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de alternativas
instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno, permitiendo
la mxima integracin instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes
durante la jornada escolar normal".

Lozano (2007) haciendo un anlisis sobre ciertos conceptos utilizados por Kaufman en
1975 sobre lo que significa la integracin en el marco educativo (mainstreaming), temporal,
instructiva y social, comenta que este autor hace referencia a "temporal" en cuanto que el
alumno, en funcin de las continuas valoraciones puede acceder a tipos de escolaridad o
modalidades de integracin cada vez menos restrictivos. "Instructiva" en cuanto que se pone el
nfasis en los procesos de planificacin y programacin educativa tendentes a la
individualizacin y adaptacin de los programas a las necesidades educativas de los alumnos y
"social" en cuanto que la integracin debe hacerse extensiva a la sociedad en que vive el
alumno integrado.
TESIS DOCTORAL

Birch, es uno de los tericos ms importantes en el desarrollo y divulgacin del
concepto de "mainstreaming". Este autor afirma que el trmino de "mainstreaming" significa la
inclusin y enseanza en las escuelas pblicas de los nios excepcionales en clases regulares,
a cargo de un maestro regular que ser el que dote al alumno de una enseanza de calidad
conforme a sus necesidades. En su opinin est ser la opcin ms deseable en cuanto a
educacin especial para todos las categoras de nios (Birch, 1974).

Otras definiciones sobre lo que significa la integracin y que destacamos son las
siguientes:

"La integracin significa que las relaciones entre los individuos estn basadas en el
reconocimiento de que todos compartimos los mismos valores y derechos bsicos as
como en el reconocimiento de la integridad del otro" (Nirje: 1980: 47).

"Integrar a los individuos diferentes no es ms, ni tampoco menos, que aceptarles
como miembros de pleno derecho de nuestra comunidad humana, de las diferentes
comunidades que forman la trama de nuestra convivencia: de la comunidad poltica, de
la educativa, de la familiar, etc." (Fierro, 1985: 137-138).

"La integracin escolar de los nios disminuidos en la escuela ordinaria no es una mera
reorganizacin administrativa de los servicios educativos que un pas ofrece a su
infancia, (sino) que encierra un significado ms profundo, como intento de
transformacin sociocultural y como empeo de renovacin pedaggica" (Rodrguez,
1986: 17).

La integracin es "un fenmeno enormemente polismico y complejo que se desarrolla
en organizaciones sociales complejas y dinmicas (...), un asunto de relaciones
interpersonales, pero tambin un proceso poltico, de participacin, ideolgico y de
desarrollo profesional de los profesores" (Fortes, 1994: 17).

"Integrar significa no impedir el acceso a la educacin y significa tambin el
compromiso para no discriminar mediante formas de organizacin escolar que sean
restrictivas para las oportunidades de algunos alumnos" (Garca Pastor, 1997: 36).

Nirje (1980), Ortiz (1988) y Jarque (1985) citados por Arniz (2003: 60), definieron los
distintos grados que se poda dar de integracin que reflejan unas condiciones de vida ms
normalizadas y que deben desarrollarse en el marco escolar, laboral y de la comunidad:


- Integracin fsica: reduccin de distancias entre las personas con o sin discapacidad.
Este tipo de integracin a nivel escolar supone que la actuacin educativa para los
sujetos con discapacidades se lleva a cabo en centros de Educacin Especial cercanos
a los centros ordinarios en los cuales se comparten espacios comunes, como el patio o
los comedores.

- Integracin funcional: utilizacin de los medios y recursos por parte de los
discapacitados y los que no lo son. Existen tres niveles de menor a mayor de este tipo
de integracin funcional a nivel escolar:

- Utilizacin de los mismos recursos por parte de los alumnos con
deficiencias y los alumnos de centros ordinarios pero en momentos
diferentes.
- Utilizacin simultnea de los recursos por parte de los dos grupos.
- Utilizacin de algunas instalaciones comunes, simultneamente y con
objetivos educativos comunes.

- Integracin social: acercamiento social entre las personas con o sin discapacidad
mediante interacciones espontneas y establecimiento de lazos afectivos. Segn
algunos autores sera la forma verdadera de integracin ya que supone la inclusin
individual de un alumno considerado deficiente en un grupo-clase ordinario.

- Integracin a la comunidad: constituye el ltimo eslabn en la integracin e implica
unas condiciones de vida normales con idnticas atribuciones y obligaciones que el
resto de los ciudadanos. Implicara la continuacin, durante la juventud y vida adulta,
de la integracin escolar.

Ortiz (1988) destaca la importancia que conlleva la integracin y sus principios,
considerando que la escuela ordinaria es la mejor forma natural para el nio deficiente para
suministrarle una educacin diferenciada desde un entorno normalizado y que debe entenderse
como un proceso dinmico, secuenciado y permanente abarcando desde la edad temprana
hasta la universitaria. Asimismo exige una concepcin de los alumnos como personas
diferentes, con problemas diferentes para superar la clasificacin entre normales y disminuidos.
A nivel del propio centro escolar debe darse una coordinacin funcional y organizativa por parte
de todo el equipo docente y una implicacin familiar y del contexto sociocomunitario,
considerados agentes de relevancia fundamenta.

Para Bautista (1993), la integracin escolar se dara cuando un alumno con
necesidades educativas especiales participa de un modelo educativo nico y general, que
contempla las diferencias y se adapta a las caractersticas de cada alumno estando dentro del
TESIS DOCTORAL

mismo aula que el resto de sus compaeros, por lo que la integracin va a suponer (Bautista,
1993:31):

a) Que un nio que podra ser matriculado en un centro de educacin especial debido a
sus caractersticas, pueda cursar su escolaridad en un centro ordinario.

b) Que nios que estn en centros especiales puedan pasar a centros ordinarios en
alguna de las modalidades de integracin.

c) Nios que estn a tiempo total en una unidad de educacin especial de un centro
ordinario se vaya incorporando paulatinamente al aula ordinaria.

d) Alumnos/as que se encuentran en el aula ordinaria y que en otras circunstancias
podran ser remitidos a un aula especial o centro especfico, continen en ese aula
ordinaria.

4.3. MODELOS IMPLCITOS EN LA INTEGRACIN ESCOLAR EN ESPAA

Arnaiz (2003) nos hace una exposicin de los modelos implcitos en la era de la
normalizacin comentando que, en este periodo, nos encontramos con una continuidad de los
modelos presentes en la poca de la institucionalizacin centrados en el diagnstico y la
instruccin como el mdico, psicolgico y cognitivo, desarrollados anteriormente y la aparicin
de un nuevo modelo: el constructivista/holista que est basado en los principios de la teora
estructuralista, constructivista e ideas holistas que busca los intereses y los puntos fuertes del
alumno.

Teora estructuralista. El aprendizaje, desde el punto de vista del estructuralismo, es
concebido como una serie de transformaciones auto-regulatorias determinadas por nuestra
propia espiral de conocimientos. De esta forma, en la medida que se introducen conocimientos
en la espiral de una persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre s,
haciendo que una transforme a la otra. De aqu la idea de que el aprendizaje es relativo,
personal y cultural, as como universal.

Teora constructivista. Ante un nuevo aprendizaje los conocimientos almacenados se
entremezclan con los nuevos y, como consecuencia, aparece un nuevo conocimiento. El
aprendiz debe estar motivado y ser activo para conectar los aprendizajes nuevos con los que
ya conoce para realizar aprendizajes significativos que perduren.


Perspectiva holista. Tiene en cuenta factores como la intuicin, el afecto y las fuerzas
sociopolticas en el aprendizaje. Los conocimientos se adquieren mejor cuando se siente
inters por ellos, son compartidos con las personas en las que se confa, estn basados en
experiencias agradables y motivadoras y se aprenden en situaciones de actividades
intelectuales ricas y variadas. Dentro de la perspectiva holistica se reconoce al alumno como
centro del aprendizaje, que se construye sobre lo que sabe, para facilitar el aprendizaje y el
xito. Como resume Arnaiz (2003, 99), "estamos ante un modelo que cambia el enfoque del
diagnstico y de la instruccin, olvidndose del dficit para buscar los intereses y los puntos
fuertes del alumno, algo fundamental en el tratamiento de las necesidades educativas
especiales". Este modelo, siendo el que mejor responde a la atencin de la heterogeneidad del
alumnado, ha sido y es el menos utilizado en los procesos de integracin.

5. DE LOS DEFICIENTES A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

No slo es importante tener un legado legislativo y de definiciones sobre lo que
significa la integracin sino que tambin es necesario revisar los trminos utilizados para
referirnos a las personas que necesitan de una educacin especial.

5.1. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALA.

El primer criterio que se utiliz para diferenciar a los sujetos objeto de intervencin de la
educacin especial, fue el C.I. como criterio estadstico siendo este uno de ms utilizados,
incluso en la actualidad, para diferenciar entre una persona "normal" y la que no. Pero existen
otros parmetros por lo que se pueden clasificar a las personas. Entre ellos est tambin el
criterio mdico: salud=normalidad versus enfermedad=anormalidad; el criterio sociocultural
siendo la persona normal aquella que se adapta y acata las normas establecidas por la
sociedad en la que vive; el criterio normativo, en donde los aspectos fsicos y
comportamentales definen la normalidad; el criterio subjetivo donde una persona se tiene como
normal desde su propio punto de vista y el criterio legal, establecido para diferenciar a las
personas que pueden hacerse cargo de su vida y sus propiedades (Len, 2009).

Por todos estos criterios est claro que en algn momento de nuestra vida y segn en
la cultura que nos movamos, aunque hayamos nacido dentro del canon establecido en la
sociedad en la que estamos inmersos, podemos sentir y padecer la exclusin por cualquiera de
los motivos anteriores: por enfermedad, religin, educacin, valores, belleza fsica, tendencia
sexual, familiar, etc. Por lo que est claro que "establecer la "norma ideal" es un constructo
social que vara segn los criterios cualitativos que se establezcan en cada momento" (Arniz,
2003: 49). Esta forma social de contemplar las diferencias individuales, de la percepcin de la
realidad y una aceptacin o no del individuo en la sociedad, conlleva una serie de trminos
TESIS DOCTORAL

referidos a los sujetos con discapacidad asociados a ellos. Como dice Salvador (2005:17) los
trminos no son neutros y "suponen una interpretacin y una valoracin de la persona o de la
comunidad que los adopta".

La discusin sobre cul es la terminologa ms adecuada para referirse a la poblacin
con retraso mental ha sido motivo de debate desde finales de los aos ochenta en mbitos
cientficos y profesionales. Progresivamente este debate se ha visto ampliado a los familiares y
a las personas con esa discapacidad. La principal razn para sugerir un cambio en la
terminologa se deriva del carcter peyorativo del significado de retraso mental que, adems,
reduce la comprensin de las personas con limitaciones intelectuales a una categora
diagnstica nacida desde perspectivas psicopatolgicas. La discapacidad intelectual debe
concebirse hoy desde un enfoque que subraye en primer lugar a la persona como a cualquier
otro individuo de nuestra sociedad (Verdugo, 2003). Pero veamos la terminologa empleada por
dos grandes instituciones a nivel mundial que son las que determinan la terminologa a emplear
por la mayora de los profesionales.

Aunque en el ao 1992 la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AARM)
propuso una definicin del retraso mental (novena edicin) que supuso un cambio radical del
paradigma tradicional, alejndose de una concepcin del retraso mental como rasgo del
individuo para plantear una concepcin basada en la interaccin de la persona y el contexto
(Verdugo, 1994), sigui optando esta asociacin por mantener el trmino retraso mental, si bien
reconoca que el nombre elegido va ms all del alcance del Manual publicado, sugiriendo que
quizs deban utilizarse diferentes nombres segn los propsitos y los contextos (Verdugo,
2003).

En el 2002 la AAMR publica una revisin sustancial del sistema de 1992 (Luckasson y
cols., 2002) llevada a cabo por el Comit sobre Terminologa y Clasificacin de la AAMR
coordinado por Ruth Luckasson. En esta dcima edicin con el cambio de paradigma se
pretende: 1) operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional del retraso
mental, y 2) presentar directrices de buenas prcticas para diagnosticar, clasificar y planificar
apoyos (Verdugo, 2003).

Ya que el trmino de retraso mental no ha desaparecido por la organizacin de mayor
peso a nivel de discapacidad intelectual, Verdugo propone que lo ms eficaz para su empleo
sera, dentro del lenguaje profesional, limitar el uso de la expresin a los momentos en que es
estrictamente necesario. Y con respecto a la vida cotidiana intentar reducir el uso de esta
etiqueta diagnstica exclusivamente cuando sea necesaria para determinar los apoyos y
recursos para estas personas (Verdugo, 2003: 4).


Con esta misma perspectiva Ramirez Santamara (2006), hace evidente que en los
ltimos aos muchas personas con retraso mental y diversos profesionales vienen reclamando
la desaparicin de este concepto como categora diagnostica ya que estigmatiza a los sujetos
que la poseen y la gran mayora de las veces se discrimina a quienes son diagnosticados. En
esta lnea, en la actualidad, la propia AAMR est cambiando su nombre hacia el de Asociacin
Americana sobre Discapacidad Intelectual (AAID), aunque est siendo un proceso largo y
debatido.

En cuanto al mbito de las organizaciones, tras una encuesta sobre terminologa hecha
desde el Departamento de Calidad de FEAPS en la que participaron 958 personas
(autogestores, profesionales y familiares), concluy que el trmino de retraso mental fue el ms
rechazado y discapacidad intelectual el ms elegido (Voces, 2002). A partir de estos datos, en
Espaa, la Confederacin, al referirse a las personas objeto de su atencin, cambio su propio
nombre por el de Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de Personas con
Discapacidad Intelectual (FEAPS).

En los mbitos pedaggicos el trmino de retraso mental ha ido cambiando hasta
denominarse deficiencia mental y, actualmente, discapacidad intelectual, empleado, desde
hace aos, por muchos pases europeos, excepto en Reino Unido donde se utiliza el trmino
de dificultades de aprendizaje. Entre algunas de las diferentes asociaciones que lo han
adoptado en su propio nombre est la principal asociacin cientfica internacional: Asociacin
Internacional para el Estudio Cientfico de la Discapacidad Intelectual (IASSID; International
Association for the Scientific Study of Intellectual Disabilities). Adems, la nueva Clasificacin
Internacional de la Discapacidad de la Organizacin Mundial de la Salud (2001) coherente con
las nuevas concepciones y teoras propone tambin el uso del trmino discapacidad (Verdugo,
2003).

La organizacin mundial de la salud (OMS) reconsidera los trminos empleados hasta
el momento y los cambia por la palabra retraso mental leve, moderado, grave y profundo
provenientes de la clasificacin de Weschler. Desde hace muchos aos la Organizacin de
Naciones Unidas (O.N.U.), la Organizacin Panamericana de la Salud, la Organizacin de
Estados Americanos (O.E.A.) y la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), han estudiado,
analizado y discutido desde cul debe ser la terminologa a utilizarse hasta los derechos
relacionados con las condiciones y adaptaciones que requieren las personas con discapacidad,
buscando, dentro de los conceptos de salud, una visin "neutra" o, mejor an, "positiva" de los
conceptos utilizados en el campo de la discapacidad (Puig de la Bellacasa, 1993).

El trmino de "personas con discapacidad", que viene de la raz griega dis, que
significa "alteracin" y capacidad, de raz latina, que significa "aptitud para realizar algo", ha
sido desarrollado por la Organizacin de Naciones Unidas (ONU.)

TESIS DOCTORAL

Se podra decir que dos eran las pretensiones bsicas en el campo de la terminologa
aplicada a la discapacidad (Egea Garca y Sarabia Snchez, 2001):

1. La intencin de evitar la sustantivacin de situaciones adjetivas. Se trataba de
mostrar al individuo antes como persona que como sujeto de una determinada
situacin limitante. La manera de lograrlo era anteponer siempre el persona con...,
haciendo de esta manera ms relevante la integridad individual que la situacin adjetiva
(por descriptiva) de una circunstancia personal concreta.

2. Por otro lado, se trataba de evitar la distinta interpretacin que sobre los diferentes
marcos de las consecuencias de la enfermedad tenga cada persona, segn la
perspectiva que uno tenga de las mismas.

As, a las cualidades de la deficiencia se les asigna un adjetivo derivado de un
sustantivo (en el texto de la traduccin del IMSERSO aparece como ejemplo: deficiencia del
rgano de la visin), mientras que para las discapacidades se recomienda la utilizacin de una
palabra de origen verbal (como ejemplo en el texto citado aparece: discapacidad para ver). En
el caso de las minusvalas, la cualidad vuelve a ser designada por un adjetivo derivado de un
sustantivo (el ejemplo en el texto editado por el IMSERSO es: minusvala para la orientacin),
pero en este caso el sustantivo hace referencia a un rol de supervivencia y nunca a un rgano
o su funcin (OMS, 1997). Aunque no se consigui una coherencia total en este sentido, s
qued clara la voluntad de lograrlo.

En 1980 la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), public la versin oficial, en ingls
de la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM),
traducida en castellano en 1983 por el Instituto Nacional de Servicios Sociales (INSERSO)
donde se expone cada uno de los tres mbitos de las consecuencias de la enfermedad.

Enfermedad Deficiencia Discapacidad Minusvala

Este documento fue distribuido a los distintos pases para enfrentar la situacin de las
personas con discapacidad. Cada uno de los trminos fue definido por la OMS en la CIDDM,
de la siguiente forma:

- Enfermedad: situacin intrnseca que abarca cualquier tipo de trastorno o accidente.

- Deficiencia: Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia "... es toda prdida
o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica"


Esta definicin hace referencia, en principio, a las anormalidades de la estructura
corporal. Representa lo que sera un trastorno a nivel mdico donde existe una alteracin de
la salud ya sea a nivel mental, fsica o anatmicamente, observable y medible, pudiendo ser
objeto de diagnstico y que requiere de una atencin mdica y rehabilitadora con el fin de
facilitar la adaptacin de la persona en el contexto. Esta deficiencia puede ser temporal o
permanente.

- Discapacidad es "... toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera
normal para un ser humano".

Es la objetivacin de los efectos de la deficiencia, el proceso por el cual una limitacin
funcional se manifiesta como una realidad en la vida diaria, con lo cual el problema se hace
objetivo al interferir las actividades corporales. Por lo tanto una persona con discapacidad sera
una persona que presentara trastornos que alteraran la posibilidad de realizar algunas
actividades en la prctica. Se pueden distinguir tres tipos (Len, 2009):

a) De movilidad o desplazamiento.
b) De relacin o de conducta.
c) De comunicacin.

La discapacidad puede presentarse en forma permanente, temporal o peridica.
Tambin hay niveles o grados de discapacidad, por ejemplo en el caso de las deficiencias
auditivas se incluye desde una persona con dificultades parciales para or hasta una persona
completamente sorda. Adems, en ocasiones una misma persona puede presentar una o ms
discapacidades y se les llama multimpedidas. Al igual que con el trmino de deficiencia,
debemos hablar de persona con discapacidad y nunca de discapacitado.

- Minusvala: "... es una situacin desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeo de
lo que es normal en su caso (en funcin de la edad, sexo y factores sociales y culturales)".
La minusvala tiene que ver con el contexto social, no con la persona. Representa al juicio de
valor que hacen otras personas respecto a la persona que la padece. Representa, por tanto,
trastornos a nivel social.

Estos trminos de la primera versin de la Clasificacin Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalas de la OMS (CIDDM-1) estn bajo un modelo secuencial
ubicados dentro del campo mdico-sanitario y basados en un esquema de etiologa- patologa-
manifestacin. En relacin con estos tres niveles, la CIDDM-1 agrupa las distintas
TESIS DOCTORAL

manifestaciones observables en la prctica, de acuerdo con la sistemtica expuesta en la
siguiente tabla.

Nivel Contenidos
DEFICIENCIAS

Deficiencias intelectuales
Otras deficiencias psicolgicas
Deficiencias del lenguaje
Deficiencias del rgano de la audicin
Deficiencias del rgano de la visin
Deficiencias viscerales
Deficiencias msculo-esquelticas
Deficiencias desfiguradoras
Deficiencias generalizadas, sensitivas y otras
DISCAPACIDADES

Discapacidades de la conducta
Discapacidades de la comunicacin
Discapacidades del cuidado personal
Discapacidades de la locomocin
Discapacidades de la disposicin del cuerpo
Discapacidades de la destreza
Discapacidades de situacin
Discapacidades de una determinada aptitud
MINUSVALAS

Minusvala de orientacin
Minusvala de independencia fsica
Minusvala de la movilidad
Minusvala ocupacional
Minusvala de integracin social
Minusvala de autosuficiencia econmica
Otras minusvalas

Tabla 1.1. Contenidos de la CIDDM-1. (OMS, 2001)

En el planteamiento de la CIDDM, existe una relacin causal entre dichos niveles. Una
deficiencia puede producir una discapacidad y la minusvala puede ser causada por cualquiera
de las dos anteriores. Dicha causalidad y linealidad en el planteamiento de la CIDDM ha sido
uno de los conceptos ms criticados de la misma (Egea Garca y Sarabia Snchez, 2004), ya
que se plantea la posibilidad de que existan minusvalas derivadas directamente de una
enfermedad, que no causan deficiencia (prdida o anomala), ni producen una discapacidad
(restriccin o ausencia de capacidad), aunque s una minusvala (un nio portador de VIH que
se encuentra en situacin desventajosa en actos sociales donde no puede participar en
igualdad de condiciones) (Egea Garca y Sarabia Snchez, 2001). Por otro lado, se puede
tener una deficiencia sin por ello tener una discapacidad y se puede tener una minusvala sin
que medie una discapacidad.

El 22 de mayo de 2001, en la 54 Asamblea de la OMS, se aprueba la nueva versin
de esta Clasificacin con el nombre definitivo de Clasificacin Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, con las siglas CIF. Su versin en castellano es
editada por el IMSERSO y se presenta el 15 de noviembre en Madrid (OMS, 2001). En el
propio ttulo de la nueva Clasificacin encontramos una declaracin de intenciones. Ya no se
enuncian tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino que se habla de (Egea y
Sarabia, 2001, 2004):


- Funcionamiento: es aplicado en la CIF como un trmino global que hace referencia a
todas las funciones corporales, actividades y participacin. Es, por tanto, el trmino
genrico para designar todas las funciones y estructuras corporales, la capacidad de
desarrollar actividades y la posibilidad de participacin social del ser humano.
- Discapacidad: engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las
restricciones en la participacin. De igual manera, como trmino genrico, recoge las
deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad
de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participacin social del ser
humano.
- Salud: como el elemento clave que relaciona a los dos anteriores.

En esta nueva clasificacin, la CIF enuncia su objetivo principal en sus primeras lneas:
brindar un lenguaje unificado y estandarizado, y un marco conceptual para la descripcin de la
salud y los estados relacionados con la salud. La OMS abandona el enfoque primitivo de
consecuencias de la enfermedad para enfocar el objetivo hacia la salud y los estados
relacionados con la salud. Trata, por lo tanto, de poner en positivo su terminologa desde el
primer momento (el trmino enfermedad ya no es empleado y a cambio aparece el nuevo
trmino condicin de salud). Tambin describe su finalidad en las primeras lneas: La
clasificacin revisada define los componentes de la salud y algunos componentes relacionados
con la salud del bienestar (tales como educacin, trabajo, etc.) (Egea y Sarabia, 2004).

La CIF propone un esquema con mltiples interacciones entre sus dimensiones y reas
dando un enfoque bio-psico-social y ecolgico, superando la perspectiva bio-mdica imperante
hasta el momento.

Figura 1.1. Interacciones entre los componentes de la CIF (Egea Garca y Sarabia Snchez, 2001: 20).

Estado o condicin de salud
(trastorno o enfermedad)

Funciones y
estructuras
corporales

Actividad

Participacin

Factores contextuales

Factores ambientales

Factores personales
TESIS DOCTORAL

En este esquema se plantea la existencia de tres niveles a los que referir la valoracin
del sujeto segn exponen Vaz y Cano (2008):

a) El nivel biolgico. Dentro de este esquema, se refiere a que la deficiencia viene dada
por el hecho de que el cuerpo y/o la mente, no funcionan de forma apropiada, lo que da lugar a
una alteracin en una determinada funcin o estructura corporal. Se habla, por tanto, de la
existencia de una deficiencia cuando existe un problema en alguna funcin o estructura
corporal que provoca un funcionamiento que difiere significativamente del que sera esperable
en el sujeto en condiciones normales.

b) Nivel de la persona, referido a las actividades personales y sus limitaciones. En este
nivel se contemplan las limitaciones en las actividades que el sujeto pueda realizar que
conlleven una diferencia significativa con las que les seran propias de l en condiciones
normales.

c) Nivel social. Este nivel define el grado de participacin social del individuo que hace
referencia a la implicacin del sujeto en situaciones especficas, definindose la restriccin de
la participacin como una diferencia significativa entre lo observable y lo esperable en relacin
con este punto.

Estas tres dimensiones no son valoradas de forma aislada, sino en interaccin con los
factores contextuales que a la vez tienen otros dos conjuntos de elementos: los factores
ambientales (entorno fsico, social y actitudinal que rodea al sujeto) y los factores personales
(estado global del sujeto).

En este nuevo esquema de las interacciones entre las dimensiones y reas se pueden
sacar varias conclusiones (Egea Garca y Sarabia Snchez, 2001. P: 21).

"Los estados de salud tienen consecuencias en todos los componentes del
funcionamiento (corporal, actividad y participacin). A su vez, los componentes del
funcionamiento tienen directa repercusin sobre los estados de salud, en tanto que
condicionan la posible aparicin de nuevas alteraciones (trastornos o enfermedades)".

"Los componentes del funcionamiento se relacionan, por pares, todos entre s (cuerpo
y actividad; cuerpo y participacin; actividad y participacin) y en ambos sentidos".

"Los componentes del funcionamiento (todos y cada uno de ellos) se ven influidos por
los factores contextuales, tanto ambientales como personales. Al mismo tiempo, los
factores contextuales pueden ser determinados por las circunstancias que acontezcan
en los tres componentes del funcionamiento".

El establecer lmites dividiendo a los alumnos que necesitan educacin especial y los
que no la requieren para su inclusin o no en un centro ordinario o especfico, ha llevado
irremisiblemente a establecer categoras y subcategoras dentro de las mismas utilizando
calificativos o etiquetas clasificatorias. Tal como seala Alfredo Fierro (1984: 29): "La
clasificacin no es procedimiento simple, cientfico, libre de valores con consecuencias
previsiblemente benignas, sino que surge ms bien de los valores de la mayora cultural y
tiende a perturbar dichos valores, a menudo en detrimento del nio individual o de
determinadas clases de nios. La clasificacin sirve para identificar a los nios que no entran
dentro de las normas, que no progresan normalmente y que presentan una amenaza para el
equilibrio del sistema, a fin que puedan ser cambiados o aislados".

El debate sobre los efectos que la etiquetacin y clasificacin tienen en las personas
con retraso mental ha sido estudiado ampliamente por Verdugo (1994) recogiendo informacin
de la literatura profesional. Segn este autor, mientras que unos autores argumentan que la
clasificacin sirve para conseguir servicios, otros dicen que la etiquetacin estigmatiza a las
personas y origina el desarrollo de actitudes negativas hacia ellos.

Las posibles ventajas del uso de las clasificaciones y etiquetas, segn se ha
argumentado por algunos autores como Langone (1990) y Meyen (1988) y explicadas por
Verdugo (1994) son que:

o Sirven para utilizar un conjunto de procedimientos estandard que son replicables y que
miden la ejecucin actual y no el potencial futuro que es un constructo hipottico que se
centra en tareas relacionadas con el desarrollo del alumno que requieren la medida de
contextos y expectativas apropiadas a su edad.
o Las categoras y etiquetas permiten establecer metas realistas para el rendimiento del
alumno.
o A travs de las clasificaciones se facilita la toma de decisiones.
o El etiquetaje permite una mejor financiacin de los programas educativos destinados a
las categoras cuya necesidad es mayor y asegura una prestacin ms adecuada de
servicios.
o La pertenencia de un sujeto a una determinada categora implica que dicho sujeto va a
compartir una serie de necesidades educativas propias de dicha poblacin.
o Los profesionales pueden comunicar mejor sus resultados de investigacin si los
individuos estn clasificados en categoras.
o Los compaeros no deficientes pueden aceptar ms fcilmente las conductas de los
alumnos etiquetados como deficientes.

Sin embrago, la utilizacin de estos sistemas ha tenido una serie de efectos negativos
en el campo educativo que explican Verdugo (1994) y Grau (1998) a travs de las opiniones de
TESIS DOCTORAL

diversos autores determinando las principales razones para oponerse a las clasificaciones en la
educacin:

- Todas las categoras son estigmatizadoras y sirven para etiquetar a los alumnos como
deficientes; la aplicacin de una categora a un alumno provoca comportamientos de
rechazo social por parte de los compaeros y el acto de etiquetar afecta tanto al
etiquetador como al etiquetado reduciendo siempre las posibilidades de desarrollo
(Smith y Neisworth, 1975).

- Las clasificaciones magnifican las reas dbiles del alumno y causa en los profesores
la llamada profeca autocumplida que explica el porqu los estudiantes no hacen
progresos; asimismo, porque los estudiantes adquieren un autoconcepto negativo y,
finalmente, porque se permite a los profesionales tener a los estudiantes fuera de los
programas educativos ordinarios (Langone, 1990).

- La utilizacin de categoras o clasificaciones puede conducir a una jerarquizacin social
y ser visto por los profesionales como el final de un proceso, y en consecuencia no
preocuparse por producir un cambio en el alumno y a enfocar el problema educativo
desde una perspectiva individual, llevndonos a ignorar los complejos problemas
sociales y ecolgicos del aula que necesitan ser reformados (Gallagher, 1976).

- Para Verdugo (1994), la clasificacin puede convertirse en una barrera para el acceso
al currculo de muchos alumnos que sin ella podran progresar sin muchos obstculos.
La clasificacin del retraso mental, u otras categoras usadas en contextos educativos,
no est relacionada con el proceso educativo y las etiquetas slo permiten obtener un
conocimiento de los alumnos global y tomar decisiones sobre su enseanza de
carcter general.

La cuestin es que el uso de categoras y etiquetas en la escuela que se ha ido
asignando a estos alumnos ha perjudicado notablemente, produciendo, entre otros, los
siguientes efectos:

Enfatiza las dificultades que puede tener el alumno y descentra la atencin de otros
factores que son relevantes para ayudarle en su aprendizaje.

Genera expectativas bajas, por parte de los padres y profesores, en relacin a lo que
puede llegar a aprender ese alumno, y que generalmente se concretan en un menor grado
de exigencia en la adquisicin de determinados aprendizajes que, en muchas ocasiones,
son de gran importancia para que el alumno se desenvuelva e integra en el medio social.


Al centrar las dificultades en el alumno, el propio trmino que le asignamos justifica sus
dificultades de aprendizaje, y ello lleva al profesor a no motivarse e implicarse en sus
progresos y aprendizajes.

Otro efecto a destacar es la sobreproteccin por parte de padres y educadores hacia
aquellos que tienen ms dificultades en el aprendizaje, y sobre todo si tiene algn
problema de tipo orgnico. La sobreproteccin ha sido entendida como la concentracin
de la atencin en las dishabilidades que presenta un alumno. De esta manera, al recibir
ms atencin en los fracasos que en sus logros, el alumno ve limitadas las oportunidades
que promueven la independencia y la interaccin social.

Segn Verdugo (1994), el problema esencial de las clasificaciones del retraso mental
reside en su falta de conexin con el proceso de intervencin. Las etiquetas nicamente
permiten obtener conocimiento de los individuos y tomar decisiones sobre su tratamiento
(educativo, psicolgico, social, etc...) de una manera muy general. Los sistemas de
clasificacin pueden tener su utilidad, pero esa utilidad no est en la actualidad en prestar
informacin para la planificacin de los programas. La nueva definicin de la AAMR pretende
precisamente responder ms a esas necesidades prcticas de planificacin e intervencin. Los
problemas descritos de la clasificacin del retraso mental pueden estar, ms que en la bondad
o maldad de la clasificacin en s, en los sistemas tradicionales utilizados, en el proceso de
hacerla, y en el uso que damos a la misma.

5.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Aunque en la segunda mitad del siglo XX an tiene total vigencia los datos cuantitativos
de inteligencia provenientes de los tests y sus clasificaciones para diferenciar a los sujetos, se
comenz a tener en cuenta la importancia que podan tener las influencias sociales y culturales
en el nio comenzando a tomar empuje la idea de que deficiencia poda estar tambin
motivada por ausencia de una estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje
incorrectos, por lo que se vea la necesidad de un entorno ms adecuado y normalizador para
la enseanza de estos nios. El principio de normalizacin, que comienza a tomar expansin,
da lugar a un nuevo planteamiento de la Educacin Especial que dejar de girar en torno a un
lenguaje categrico en el que se enfatizaba lo deficitario (inadaptado, deficiente, disminuido,
discapacitado o minusvlido) para centrarse en este nuevo concepto, el de necesidades
educativas especiales, desviando la atencin del terreno del dficit del alumno para centrarse
en las ayudas, necesidades o recursos educativos necesarios para el desarrollo de las
personas con deficiencias: "A partir de este momento, el objeto de la Educacin especial hace
referencia a una situacin de aprendizaje, no a un estado determinado por la naturaleza del
desorden, y establecido mediante un proceso de evaluacin que establece categoras y
segrega" (Arnaiz, 2002: 63).

TESIS DOCTORAL

Ya el concepto de "necesidades educativas especiales" haba comenzado a utilizarse
en los aos 60, pero no fue hasta el Informe Warnock, encargado por el Secretario de
Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos para analizar la situacin de la
Educacin Especial en Inglaterra, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978,
que este trmino adquiriera el empuje necesario para modificar la concepcin dominante
(Marchesi y Martn, 1996).

Este informe, se elabor para estudiar las prestaciones educativas en favor de los
nios y jvenes con deficiencias en Inglaterra, Escocia y Gales, y sus recomendaciones, han
servido de referencia para la planificacin y normativizacin del resto de los pases, como es el
caso de Espaa. El nuevo modelo de Educacin Especial por el que opt el Ministerio de
Educacin, en trminos de necesidades educativas especiales, se explicita en la Ley 13/1982,
de 7 de abril, de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) y en el llamado Real Decreto de la
Integracin (334/1985). Ambos estn inspirados principalmente en dicho informe.

Este informe enfatiza la idea de no centrarse en las deficiencias sino en las ayudas
educativas que necesitan los alumnos (Lozano, 2007). A partir de aqu aparece el concepto de
necesidades educativas especiales que centra la atencin no en el tipo o grado de deficiencia
sino en el tipo de respuesta que la escuela tiene que dar (Moya, 2001).

Aguilar (1991), hace un resumen con las sugerencias conceptuales generales que
planteaba el Informe Warnock, y que hemos completado con diferentes definiciones de
diversos autores que las apoyan.

Ningn nio ser considerado en lo sucesivo ineducable.

La educacin es un bien al que todos tienen derecho.

Los fines de la educacin son los mismos para todos los alumnos. La Educacin
Especial consistir en la satisfaccin de las necesidades educativas de un nio con objeto
de acercarse al logro de estos fines.

Las necesidades educativas son comunes a todos los nios. Se utilizar el trmino
"dificultades de aprendizaje" para describir a los alumnos que precisan alguna ayuda
especial.

Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen, tendrn un
carcter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.


Actualmente los nios son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no segn sus
necesidades educativas especiales. Se recomienda, por tanto, la abolicin de las
clasificaciones legales de los deficientes.

Ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben Educacin Especial,
y los no deficientes que reciben simplemente educacin. "Las necesidades y actuaciones
educativas especiales deberan entenderse como extremos, formando parte del conjunto
de necesidades y actuaciones educativas, respectivamente; y ello en la medida que se
descarta la idea de que hay dos tipos de alumnos: los que reciben educacin especial y los
que slo reciben educacin" (Ruiz, 1988: 7).

Si las necesidades educativas especiales forman un continuo, tambin la Educacin
Especial debe entenderse como un continuo de prestacin que va desde la ayuda temporal
hasta la adaptacin permanente o a largo plazo del currculum ordinario (Warnock, 1978).
Esto ha supuesto la revisin del propio concepto de educacin especial, a la poblacin a la
que va destinada y el tratamiento de la diversidad a nivel educativo.

Se adoptar un sistema de registro de los alumnos necesitados de prestaciones
educativas especiales en el que no se impondr una denominacin de la deficiencia sino
una explicacin de la prestacin requerida.

El informe Warnock (1978), justifica la tendencia a abolir la segregacin de los nios
que necesitan educacin especial basadas en el lenguaje y las prcticas centradas en el dficit,
por las siguientes razones:

- La dificultad de incluir a un nio en una categora determinada.

- El hecho que pueda dejar secuelas lgicas -estereotipos-.

- Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del
individuo.

- Disminuye la propia autoestima e imagen personal del nio.

- Predominio del diagnstico basado en carencias en vez de capacidades.

- Importancia del desarrollo conseguido sobre el no logrado.

TESIS DOCTORAL

Continuando con el informe, en l se sealan tres prioridades, todas al mismo nivel,
que el comit propuso como inmediatas pero que, segn Aguilar (1991), en Espaa an estn
por desarrollar:

- Un nuevo programa de formacin y perfeccionamiento del profesorado.

- La educacin para los nios con necesidades educativas especiales menores de 5
aos.

- La educacin y mayores oportunidades para los jvenes de 16 a 19 aos.

Respecto a la educacin para los alumnos con necesidades educativas especiales
menores de cinco aos se abog por una estimulacin temprana dado que los nios ya
muestran signos de deficiencia al nacer o poco despus. El comit argument que la educacin
debe comenzar inmediatamente. Por todo ello se recomendaba el aumento del nmero de
escuelas maternales para todos los alumnos y excepcionalmente algunas guarderas
especiales para los alumnos con dificultades ms graves. De esta manera la mayora de los
nios con necesidades educativas especiales podra comenzar su educacin junto a otros
nios de su misma edad y en una clase normal (Aguilar, 1991).

Igualmente concedi gran importancia a la educacin de los jvenes entre los 16 a los
19 aos. De esta manera el concepto de necesidades educativas especiales ampliaba el
campo de la tradicional Educacin Especial tambin por el otro extremo aplicndolo a los
jvenes con deficiencias o dificultades graves que hubieran superado el trmino de la edad
escolar, pero que siguieran progresando comprensivamente. Sera preciso adoptar por tanto,
un enfoque coordinado respecto de la educacin postsecundaria de estos jvenes y poner a su
disposicin una serie de prestaciones que podran ir desde versiones modificadas de los cursos
ordinarios, a ciertas unidades especiales para los severos, pasando por cursos profesionales
especiales y otros de cara a la aptitud social y a la interdependencia (Aguilar, 1991).

Asimismo, el Informe Warnock (1978, 1990), afirma que: "Un alumno tienen
necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus
compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le
corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
sociofamiliar, por una historia de aprendizaje desajustada, o por una combinacin de las
anteriores) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones en los elementos de
acceso al currculo (materiales, espaciales o de comunicacin) y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias reas de ese currculo. Asimismo, presentan necesidades educativas
especiales aquellos alumnos/as con condiciones personales de sobredotacin intelectual o con
altas habilidades" (Blanco, 1989: 20). Un alumno presenta necesidades educativas especiales

cuando "presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda
una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para
compaeros de su edad" (Marchesi y Martn, 1990: 19).

Pero qu se entiende por "dificultades mayores para aprender que la mayora de los
nios de su edad". Segn Brennan (1988) las diferencias individuales para aprender son
inherentes a cualquier alumno y deben ser atendidas a travs de los recursos ordinarios
disponibles (organizativos, metodolgicos, humanos, etc.). Una vez agotados estos recursos y
en el caso del alumnado con necesidades educativas especficas estos recursos o ayudas
pueden pasar a ser extraordinarias tanto a nivel educativo, como psicolgico o mdico para
resolver las dificultades que pudieran estar presentes en su aprendizaje.

Esta definicin hace pensar que ya no tiene sentido el catalogar a los alumnos en la
dicotoma entre "los alumnos deficientes" y "los alumnos normales". Existe una gran diversidad
entre el alumnado, con necesidades diversas y respuestas, que se han de dar por parte de la
escuela, diferenciadas segn las necesidades de cada alumno.

Brennan (1988), por su parte distingue:

- Diferencias individuales en el aprendizaje: diferencias entre alumnos que pueden ser
resueltas con los medios ordinarios de que dispone el profesor a nivel de currculum.

- Necesidades educativas especiales: dificultades de aprendizaje que no pueden ser
resueltas sin una ayuda extra: educativa, psicolgica, mdica.

Es decir, las diferencias individuales para aprender son inherentes a cualquier alumno y
deben ser atendidas a travs de los recursos ordinarios disponibles (organizativos,
metodolgicos, humanos, etc.). Una vez agotados estos recursos y en el caso del alumnado
con necesidades educativas de aprendizaje especficas estos recursos o ayudas pueden pasar
a ser extraordinarias tanto a nivel educativo, como psicolgico o mdico para resolver las
dificultades que pudieran estar presentes en su aprendizaje. Existe una gran diversidad entre el
alumnado, con necesidades diversas y respuestas, que se han de dar por parte de la escuela,
diferenciadas segn las necesidades de cada alumno.

Por lo tanto, segn este autor, es necesario hacer una clara diferenciacin entre ambos
conceptos pues de no hacerlo estableceramos una categora tan amplia que ya no servira
para recordar a la administracin educativa que se necesitan ayudas especiales para algunos
alumnos.

TESIS DOCTORAL

Del concepto de necesidades educativas especiales se derivan dos caractersticas en
relacin a las dificultades de los alumnos y es que tienen un carcter interactivo y relativo:

a) Carcter interactivo por cuanto las causas de las dificultades no estn slo en el
alumno por el hecho de tener un dficit concreto, sino que estn en relacin directa con las
deficiencias del entorno educativo. O sea, que dependen tanto de las caractersticas
personales del alumno como de las del entorno educativo en el que se desenvuelve, es decir,
la escuela (Bautista, 1993; Arnaiz, 2003). En esta idea se centra Bennan (1988: 36) cuando
seala que "Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fsica, intelectual,
sensorial, emocional o cualquier combinacin de stas) afecta al aprendizaje hasta tal punto
que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo, al currculo especial o
modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno
sea educado adecuada y eficazmente. (...) La necesidad puede presentarse en cualquier punto
en un continuo que va desde la leva a la aguda; puede ser permanente o en una fase temporal
del desarrollo del alumno; (...) alude al alumno, pero tambin y sobre todo a la respuesta que
da o debe dar la educacin".

b) Relativo porque las dificultades sern diferentes segn las particularidades del
alumno en un momento determinado como de las caractersticas de la oferta educativa en cada
contexto educativo. "La organizacin de la respuesta educativa en cada centro puede hacer
que estn contempladas unas necesidades y no otras y, como consecuencia, un mismo
alumno o alumna puede presentar mayores dificultades en una escuela que en otra por el tipo
de respuesta educativa que en ellas se d" (Blanco, et al.1992: 23).

Hablar de necesidades educativas especiales significa considerar "las intenciones de
una escuela que se propone educar a nios diferentes y de los problemas de enseanza en
que se ver implicada (...) Es una escuela que integra necesidades, no nios" (Garca Pastor,
1993: 127).

Asimismo, para Arnaiz (2003), el trmino necesidades educativas especiales: "guarda
relacin con la teora del constructivismo, de manera que considera el aprendizaje como un
proceso que se desarrolla en la interaccin del sujeto con el medio (...) y hace referencia a que
los fines de la educacin deben ser los mismos para todos los alumnos aunque el grado de
consecucin sea diferente, as como el tipo de ayuda que cada alumno precise para lograrlos"
(Arnaiz, 2003: 65). En consecuencia, no son los alumnos los que tienen que adaptarse a la
enseanza general planificada puesto que: "No es la escuela la que selecciona a los nios en
base a unos modelos preestablecidos. Son los nios, con sus circunstancias, sus posibilidades
y sus limitaciones, los que nos exigen construir una escuela a la medida de sus necesidades.
La escuela integradora, la escuela que acepta en sus aulas nios disminuidos, es otra escuela"
(Rodrguez, 1986: 17). Por lo tanto, el concepto de necesidades educativas especiales plantea
que la educacin debe ser una, aunque con diferentes ajustes, de manera que el sistema

educativo pueda dar respuesta a la diversidad del alumnado escolarizado en l (Aguilar
Montero, 2000). Por ello, los alumnos con alguna dificultad no deberan ser considerados como
algo aparte y externo a los centros, sino que va a ser responsabilidad de los mismos establecer
la serie de ayudas que necesitan para que su proceso de escolarizacin y aprendizaje se
realice en ptimas condiciones (Bautista, 1993).

Para Arniz (2003), el concepto de necesidades educativas especiales aparecer como
una alternativa a las denominaciones que anteriormente venan utilizndose. Esto conlleva no
slo un cambio de denominacin sino tambin un cambio conceptual respecto a determinados
alumnos. Con el empleo de este trmino se pretende evitar un lenguaje discriminativo, centrado
en la etiqueta y la categorizacin, que presupone una serie de caractersticas comunes
inherentes a la persona y que afecta directamente a su autoestima y a su autoconcepto: "La
etiqueta que proporciona la inclusin de un sujeto en una categora de dficits llega a tener un
poder enorme, ya que hace recaer sobre el sujeto las caractersticas inherentes a la definicin
de esa categora" (Garca Pastor, 1993: 13).

Por todo lo cual, a la categorizacin debe sustituirla un amplio concepto de
necesidades educativas especiales" que abarque a alumnos con cierta clase de dificultades de
aprendizaje, cualquiera que sea su causa. El considerar como sujetos de Educacin Especial a
unos determinados nios es porque, considerados desde una visin integrativa, tienen unas
necesidades educativas especiales, es decir, que van a precisar unas determinadas ayudas
pedaggicas o servicios para el logro de sus fines educativos. As pues, lo que va a determinar
al sujeto de Educacin Especial no ser ya su deficiencia sino las condiciones que afectan al
desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisin de determinadas ayudas o
servicios educativos poco comunes. Efectivamente, tras la categorizacin subyace la idea de
que las dificultades educativas de estas personas provienen nica y exclusivamente de ellas
mismas sin que sean considerados otro tipo de factores como los sociales y los educativos
(Hegarty, 1987)

El Informe Warnock tambin distingue las necesidades educativas como especiales o
no, segn el alumno precise medios especiales de acceso al currculo o necesidad de modificar
los elementos bsicos al mismo, lo que establece en cuatro grupos:

1.- Necesidades educativas especiales asociadas a nios con defectos de audicin,
visin, movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales: los alumnos tienen que
aprender tcnicas especiales adicionales que les ayuden a superar su discapacidad o a utilizar
tcnicas adicionales de registro o desplazamiento.

2.- Necesidades educativas especiales asociadas a nios con desventajas educativas
que dificultan su adaptacin y la realizacin de las tareas de aprendizaje propuestas en el aula.

TESIS DOCTORAL

3.- Necesidades educativas especiales asociadas a nios con dificultades significativas
de aprendizaje: requieren el planteamiento de un currculum amplio que d respuesta a las
caractersticas personales e intelectuales de estos alumnos.

4.- Necesidades educativas especiales asociadas a alumnos con dificultades
emocionales y conductuales: el nivel de fracaso escolar e estos alumnos suele ser bastante
grande por lo que necesitan un clima de acogida en la escuela, y el planteamiento de un
currculo que les permita su desarrollo cognitivo, social y emocional.

Todos los alumnos pueden presentar necesidades educativas especiales, en cuanto de
especial se considera las caractersticas individuales para el aprendizaje, por lo que la
Educacin Especial se debe ocupar de los procesos de enseanza-aprendizaje de todos los
nios (Len, 2009: 78).

En esta definicin queda claro que la consideracin de alumno "excepcional" en el
mbito escolar no debe venir siempre de la lnea de una discapacidad sino que puede ser
debida a otras causas, entre ellas las sociales enfocando las dificultades de aprendizaje con un
carcter interactivo, y por lo tanto con un carcter de relatividad, ya que dependen tanto de las
deficiencias del propio alumno como de las del entorno.

En el siguiente cuadro, Gallardo y Gallego (1993), resumen las caractersticas
diferenciadores entre los trminos de Educacin Especial en su sentido tradicional y
Necesidades Educativas Especiales:

Educacin Especial Necesidades educativas especiales
Trmino restrictivo cargado de mltiples
connotaciones peyorativas.
Trmino ms amplio, general y propicio para la
integracin escolar.
Suele ser utilizado como etiqueta diagnstica. Se hace eco de las necesidades educativas
temporales o permanentes del alumnado.
Se aleja de los/las alumnos/as considerados/as
como "normales".
Las Necesidades Educativas Especiales se refieren
a las necesidades globales del alumno y, por tanto,
engloban el trmino Educacin Especial.
Predispone a la ambigedad, arbitrariedad, en
suma, al error.
Nos sita ante un trmino cuya caracterstica
fundamental es la relatividad conceptual.
Presupone una etiologa estrictamente personal de
las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo.
Admite como origen de las dificultades de
aprendizaje y/o desarrollo una causa personal, escolar o
social.
Tiene implicaciones educativas de carcter
marginal y segregador.
Con implicaciones educativas de marcado carcter
positivo para la integracin.
Conlleva referencia especficas de currculos
especiales y, por tanto, de escuelas especiales.
Se refiere al currculum ordinario e idntico sistema
educativo para todos los alumnos.
Hace referencia a los Programas de Desarrollo
Individual (P.D.I.), los cuales parten de un diseo
curricular especial.
Fomenta las adaptaciones del currculum ordinario.

Tabla 1.2. Caractersticas diferenciadores entre educacin Especial y Necesidades Educativas Especiales
(Gallardo y Gallego, 1993)

Las diferencias entre ambos trminos son significativas:

- En la Educacin Especial tradicional se insista en la necesidad del diagnstico
especfico y estandarizado que la mayora de veces aportaba poco en clave educativa.
Al utilizar el trmino de necesidades educativas, sean estas permanentes o temporales,
en lo que nos centramos es en lo que el alumno necesita aprender, cmo, en qu
momento y con qu recursos.

- La Educacin Especial utiliza un currculo paralelo al normal u ordinario mientras que
con este concepto se defiende un currculum general que parte del Diseo Curricular
ordinario para todos con sus posibles adaptaciones para dar respuesta a las
necesidades de cada alumno.

- La Educacin Especial tradicional tiene un modelo educativo fundamentado en el
dficit, siendo el sujeto el nico responsable de sus problemas por su circunstancia
personal, irremediable e inherente a su propia naturaleza mientras que en el concepto
de nee el origen de las dificultades de aprendizaje atiende tambin a causas
contextuales como pueden ser el entorno familiar y social. Segn Arniz (2003), sus
propias caractersticas constituyen su microsistema, las relaciones que establece con
sus profesores e iguales constituye su mesosistema, las relaciones con la escuela en
su contexto ms amplio, con su familia ms externa, los amigos y el mundo social,
creencias y cultura su macrosistema. Desde un punto de vista sistmico, se asume que
el comportamiento y los aprendizajes estn implcitos en la naturaleza interactiva del
desarrollo. Como consecuencia de ello, el currculum que desarrollen los centros
educativos no puede quedarse reducido a aprendizajes meramente acadmicos, sino
que deben incluir otros aspectos tales como el aprendizaje social, el desarrollo de la
autoestima, las relaciones entre iguales, etc.

A fin de sintetizar todo lo dicho hasta el momento, mostramos las caractersticas
principales de este concepto en el siguiente esquema (Arniz, 2003:69):

TESIS DOCTORAL

IMPLICACIONES CARACTERSTICAS
Es normalizador, no
peyorativo
Reclama nuevos
recursos
educativos para la
escuela
RELATIVO INTERACTIVO
Responsabiliza a
la escuela
Se centra en los
programas de
aprendizaje
Nivel de
aprendizaje
de sus
compaeros
Los
recursos
disponibles
La poltica
educativa
No determina previamente el
emplazamiento escolar
Multiplicacin nio x
entorno
CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Figura 1.2. Concepto de alumnos con necesidades educativas especiales (Arnaiz, 2003: 69).

Aunque la asuncin y extensin de este concepto de necesidades educativas
especiales ha supuesto un gran avance en el mbito educativo no ha quedado libre de crticas
por parte de algunos autores. Lozano (2007) citando a Marchesi y Martn (1990) comenta los
cuatro bloques en que estos autores dividieron las posturas crticas:

o Criticas que indican que es un trmino demasiado vago que remite continuamente a
nuevos conceptos para su adecuada comprensin (dificultades de aprendizaje, tipo de
escuela y de respuesta educativa...).

o Es un trmino que se proyecta con una excesiva amplitud teniendo cabida casi todos
los alumnos con problemas de aprendizaje y que por lo tanto, produce un aumento
significativo de alumnos que podran ser objeto de la Educacin Especial, sin poseer una
gran utilidad para los mismos ya que no conlleva la identificacin de respuestas adecuadas
que requiere cada uno. Esto se agudiza en la etapa de secundaria.

o El concepto de necesidades educativas especiales no distingue entre problemas
derivados directamente del sistema educativo de aquellos que se producen en otros
mbitos (familia, clase social, minora tnica, nivel socio-econmico...) dndose la
posibilidad de que algunos nios presenten necesidades educativas especiales sin que
stas sean educativas.

o Las dirigidas al propio concepto en si ya que trata de extender una visin
excesivamente optimista de la educacin Especial. El hecho de eliminar el trmino de
"deficiencia" puede llevarnos a pensar que es menos grave y al centrar los problemas en la
escuela y en la provisin de recursos, puede, que olvidemos que el origen de las

necesidades pudiera no encontrarse en el marco escolar que por s sola, tendr muchas
dificultades o incluso imposibilidad de darle respuesta.

Para Cuomo (1994) y Porras (1998) deberamos comenzar a reunir nuestros esfuerzos
no para definir las "dificultades de aprendizaje" sino "dificultades de enseanza", olvidndonos
un poco en las necesidades educativas especiales y cuestionndonos determinadas prcticas
docentes, valorando as la eficacia del profesor y de la escuela (Lozano, 2007). Esta idea
queda plasmada en las siguientes reflexiones:

"El hecho de que existan dificultades debe ser considerado por el profesor como un
indicador de que es necesario "cambiar algo". Por ejemplo, cambios en las estrategias,
en las tcticas, en los itinerarios del conocimiento que, en definitiva, ayudan a todos los
alumnos... Cambios que se harn desde el contexto del aula, entendida sta como
lugar de toma de decisiones y solucin de problemas..." (Illn, 1992: 10).

"Poniendo nfasis en el fracaso del alumno se enmascara la cuestin fundamental, es
decir, el fracaso del sistema para satisfacer las necesidades de todo nio" (Vlachou,
1999: 46).

Illn y Arniz (1996: 41) consideran a este respecto que "se trata de un eufemismo
ms, un concepto que no elimina el riesgo de reproducir los problemas del pasado con relacin
al uso y al abuso de las etiquetas". En esta lnea vemos que el concepto de necesidades
educativas especiales produce nuevas clasificaciones en cuanto estn asociadas a la
problemtica de cada sujeto: nee asociadas a discapacidad auditiva, visual, motora... aunque
sea para la provisin de servicios, adecuacin curricular y de acceso al currculo... que llevan
de igual forma a etiquetas y catalogaciones del alumnado, diferente al anterior, pero al fin y al
cabo una etiqueta de "alumno con necesidades educativas especiales" (Porras, 1998). Por otro
lado debemos centrarnos en la contradiccin que supone la utilizacin de este trmino de
necesidades educativas junto al de "especial" para el hecho de intentar eliminar categoras.
Cules de estas necesidades son las ordinarias? cules las especiales? cmo se
delimitan?

TESIS DOCTORAL

6. EL CURRICULUM EN LA INTEGRACIN ESCOLAR.

Las Adaptaciones Curriculares suponen un conjunto de ajustes o modificaciones del
currculo ordinario, que da respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos.
Desde el punto de vista curricular suponen un avance en la atencin a los estudiantes con
necesidades educativas especiales con respecto a los Programas de Desarrollo Individual
(PDI) que se vena realizando hasta ahora. La expresin Programa de Desarrollo Individual
(PDI), basada en la deficiencia, organizaba el plan personalizado para el alumno desde un
lenguaje del trastorno y la descripcin minuciosa de las limitaciones del alumno sin tomar en
cuenta el currculum general mientras que en la elaboracin de una adaptacin curricular
individualizada importa, sobre todo, la relacin entre la situacin del alumno en cuanto a su
competencia ms que su hndicap y el currculum general para todos los alumnos que deber
ser ajustado o adaptado siguiendo el principio de normalizacin para encontrar la respuesta
educativa ms eficaz a las necesidades del alumno.

Hasta 1990 existan dos currculums paralelos, el ordinario y el especial, que ahora al
fundirse la educacin especial y la ordinaria, se plantea en un solo, comn y flexible, que
permite su adaptacin en funcin de las caractersticas de los educandos.

6.1. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

En el Ttulo Preliminar de la LOGSE, en su artculo 4.1. establece lo que se entiende
por currculo "el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que regulan la prctica docente". As la ACI implica ante todo un proceso de
modificacin del currculo general de la escuela en la que est ubicado el alumno con
necesidades educativas especiales, por lo que la diferencia fundamental entre el PDI y la ACI
radica en que mientras el primero es un programa, en el sentido estricto del trmino, las
Adaptaciones curriculares son ante todo un procedimiento de ajuste paulatino de la respuesta
educativa, que podr desembocar o no, segn el caso, en un programa individual (Bautista,
1993: 62). Ya no se tratara de elaborar programas alternativos al general y reducido a un
programa que debe ser impartido (Rodrguez, 1988) sino de introducir medidas capaces de
flexibilizar el currculo ordinario en los diferentes niveles de concrecin curricular hacindose
desde lo ms general a lo ms especfico: del Proyecto del Centro, pasando por el Proyecto
Curricular del Centro, los Proyectos Curriculares de Ciclo/Aula y como ltimo paso,
confeccionando Adaptaciones Curriculares para un alumno o alumna, si fuese necesario. Los
niveles de Concrecin Curricular que se establecen segn Gonzlez Manjn (1993) y
explicados por Arnaiz (2003) son:


Primer nivel de concrecin curricular. Es el Diseo Curricular Base, elaborado por la
Administracin Educativa donde se recogen, en relacin con los objetivos expresados en
trminos de capacidades, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, los aspectos
bsicos de ste que constituirn las enseanzas mnimas, buscando el fin de garantizar una
formacin comn de todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes. Esta
dirigido a toda la poblacin escolar.

Segundo nivel de concrecin curricular: Lo forman el Proyecto Educativo de Centro
(PEC) y el Proyecto Curricular de Centro (PCC). El Proyecto Educativo de Centro lo define
Gonzlez Manjn (1993: 40) como el "conjunto de decisiones dinmicas y encadenas entre s,
interdependientes, que tienen como finalidad crear las condiciones ms adecuadas para el
logro de los objetivos generales de la educacin por parte de los propios alumnos, a travs de
la concrecin del Diseo Curricular Base, de su adaptacin a las necesidades educativas de la
propia comunidad escolar". Esto supone que, a partir de ahora, los centros adquieren mayor
autonoma a la hora de organizarse y planificar sus enseanzas. En cuanto al Proyecto
Educativo de Centro este recoger las siguientes cuestiones: notas de identidad del centro,
Finalidades Educativas, estructura organizativa interna del centro en base a preguntas como:
quines somos, qu queremos y cmo organizarnos para conseguirlo (Arniz, 2003). Respecto
al Proyecto Curricular de Centro concretado para cada etapa y ciclo de un centro determinado,
se determinarn:

o Los objetivos generales de las Etapas en cada una de las reas curriculares.
o Seleccin de los contenidos, su tratamiento y secuenciacin por ciclos en la Educacin
Primaria y por niveles en la Enseanza Secundaria Obligatoria.
o Determinacin de los criterios de evaluacin por ciclos y reas.
o Definicin de los enfoques metodolgicos globales y por ciclos.
o Definicin de los criterios de organizacin didctica (tiempos, espacios y grupos).
o Establecimiento de un modelo bsico de seleccin de materiales.
o Y la definicin de los espacios de opcionalidad en la Enseanza Secundaria
Obligatoria.

La LOGSE (art.57.1) seala que "los Centros completarn y desarrollarn el currculo
de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseanza en el marco de su
programacin docente".

Tercer nivel de concrecin. Este tercer nivel est realizado a tenor de lo indicado en el
Diseo Curricular Base y con referencia al Proyecto Curricular de Centro y es la Programacin
de Aula que est constituida por el conjunto de las unidades didcticas ordenadas y
secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo y que debe ajustarse a las caractersticas
TESIS DOCTORAL

de todos los alumnos hacindoles partcipes de su propio proceso educativo (Arniz y Garrido,
1999), es decir, este tercer nivel de concrecin est referido al alumnado de una clase.

En ellas deben estar reflejados los objetivos, contenidos, actividades de enseanza-
aprendizaje y actividades para la evaluacin. Su finalidad es la de planificar objetivos de
aprendizaje flexibles y actividades multinivel para todos los alumnos. Es importante tener en
cuenta en esta planificacin:

o Las caractersticas de todos los alumnos del aula (nivel de competencia curricular,
motivacin e intereses, estilo de aprendizaje...).
o Las caractersticas de los profesores que intervienen en el aula.
o Caractersticas fsicas y de los recursos materiales (posibilidades en cuanto a
distribucin de espacios, adaptacin de materiales y disponibilidad...).
o Caractersticas del Proyecto Curricular de Etapa: secuencia e introduccin de objetivos
y contenidos y procedimientos para realizar la evaluacin de los alumnos con necesidades

Cuarto nivel de concrecin. Son las adaptaciones curriculares grupales dirigidas a
algunos alumnos del aula que, por diferentes causas, precisan en algn momento, un tipo de
adaptacin en las enseanzas bsicas del currculo para dar respuesta a sus necesidades
especficas o lo que es lo mismo: qu, cmo, cundo ensear y evaluar. Estas adaptaciones se
refieren tanto a la planificacin de objetivos y contenidos como a las actividades y a los
aspectos relacionados con la evaluacin.

Quinto nivel de concrecin. Este nivel lo conforman las Adaptaciones Curriculares
Individuales (ACI) que pueden ser consideradas como el conjunto de ajustes o modificaciones
que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un
alumno concreto, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales, en el
continuo de la respuesta a la diversidad, y que no pueden ser compartidas por el resto de sus
compaeros (Blanco et al. 1992). La finalidad bsica de las adaptaciones curriculares
individuales son ajustar la respuesta educativa para un alumno con necesidades educativas
especiales, teniendo como referente bsico el currculum del aula y con ello, responder al
principio de individualizacin de la enseanza.

Estas ACIs deben elaborarse en el momento que se detecten necesidades educativas
especiales en un alumno por todos los profesionales que intervienen en su proceso de
enseanza-aprendizaje (profesor tutor, profesorado de apoyo, especialistas y orientadores en
el caso de secundaria). Tendr una validez para todo el ciclo educativo en el que se encuentre
el alumno y ser objeto de revisiones peridicamente, especialmente en los tiempos de
evaluacin o promocin al curso siguiente.

Las adaptaciones de las unidades didcticas podrn estar referidas en la misma
siempre las modificaciones no se aparten demasiado de lo planteado en las mismas para el
grupo de referencia o bien realizarlas de forma independiente y especfica, con referencia a la
programacin de aula, con los ajustes necesarios en objetivos y los contenidos cuando las
necesidades educativas especiales difieran en gran medida de aquellos que se van a trabajar
en el aula. Esta ACI estar incluida en el Documento Individual de Adaptacin Curricular que
ser mandado a la Inspeccin Educativa para su aprobacin y se adjuntar al expediente
acadmico del alumno.

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

NIVEL 5

Figura 1.3. Niveles de Concrecin Curricular (Gonzlez Manjn, 1993. Cit. por Arniz, 2003:129)

La LOGSE, en su artculo 36 estableca el marco adecuado para que el alumnado con
necesidades educativas especiales permanentes o transitorias, pudiera alcanzar los objetivos
establecidos con carcter general para todos los alumnos; el Real Decreto 696/1995, de 28 de
abril, de ordenacin de la educacin de estos alumnos, en su artculo 7.2., prevea la
posibilidad de llevar a cabo adaptaciones curriculares significativas que afectaban a los
elementos prescriptivos del currculo establecidos por los Reales Decretos 1333/1991,
1344/1991 y 1345/1991, de 6 de septiembre de Educacin Infantil, Educacin Primaria y
Educacin Secundaria Obligatoria respectivamente. En base a concretar algunos aspectos
referidos a la escolarizacin y de articular el proceso de evaluacin del alumnado con
necesidades educativas especiales nace la Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluacin
D.

C.

B.
- L.O.G.S.E.
- Enseanzas mnimas.

Currcula Comunidades
Autnomas

Conjunto de la poblacin del
Estado

Conjunto de la poblacin de la
Comunidad

PROYECTO DE CENTRO
Comunidad educativa de su
entorno
PROGRAMAS DE AULA
ADAPTACIONES "GRUPALES"
ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
Grupo-clase
Alumnos con N.E.E. levemente
especiales
Alumnos con N.E.E. muy
significativas
TESIS DOCTORAL

de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseanzas de rgimen
general establecidas por la Ley de ese momento.

Esta Orden ser de aplicacin en los centros educativos pblicos y privados que
escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales que precisen adaptaciones de
acceso y/o adaptaciones curriculares significativas.

Los aspectos a destacar en esta Orden son:

La evaluacin de los aprendizajes de las reas o materias con adaptaciones
curriculares significativas del alumnado con necesidades educativas especiales se har
de acuerdo a los objetivos y criterios de evaluacin fijados para ellos en las
adaptaciones correspondientes.

Se considerarn significativas cuando se hayan modificado los contenidos bsicos y
afecten a los objetivos generales y criterios de evaluacin de dichas reas curriculares.

Se utilizarn las mismas escalas que se aplican en las diferentes etapas educativas
para la calificacin del proceso de aprendizaje de las reas o materias que hayan sido
objeto de adaptaciones curriculares significativas. En las actas de evaluacin se
aadir un asterisco (*) a la calificacin que figure en la columna del rea o reas
objeto de adaptaciones.

Se deber adjuntar adems una valoracin cualitativa del progreso del alumno en su
adaptacin curricular.

Las adaptaciones curriculares significativas se recogern en un documento individual
(DIAC) que ser adjuntado a su expediente acadmico as como su informe de
evaluacin psicopedaggica, y en su caso, el dictamen de escolarizacin.

Se podr autorizar la permanencia de un ao ms en el segundo ciclo de Educacin
Infantil.

La permanencia de un curso ms en educacin Primaria o Educacin Secundaria ser
propuesta cuando el alumno con necesidades educativas especiales no haya
alcanzado los objetivos del ciclo o etapa propuestos para l o cuando de esa repeticin
se derive la obtencin de la titulacin correspondiente o beneficios para su
socializacin.


Si el alumno con necesidades educativas especiales ha logrado alcanzar, en trminos
globales, los objetivos establecidos para esta etapa se le proporcionar el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria, en caso contrario, el centro expedir la
acreditacin correspondiente haciendo constar los aos cursados y las calificaciones
obtenidas en las distintas reas o materias as como las orientaciones sobre el futuro
acadmico y profesional del alumno.

6.2. LA EVALUACIN

Hasta el momento anterior a la integracin, los test psicomtricos o evaluacin
psicomtrica tena como objetivo la clasificacin y descripcin de las personas segn sus
atributos con el fin de predecir su comportamiento y, en consecuencia, poder justificar la
intervencin (Arniz, 2003). Pero esta forma de entender la evaluacin desatenda el contexto
social del alumno y sus experiencias en su proceso educativo, por tal motivo, se dio un cambio
en la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales que ya no se
centraban en las limitaciones del individuo y debidas a factores exclusivamente intrapersonales
sino que en la era de la normalizacin se desarrollan otros modelos que valoran la importancia
del contexto e intentan delimitar las necesidades educativas especiales que plantea el alumno
para poder proporcionarle un tratamiento adecuado y ajustar su respuesta educativa (Galloway
et al., 1994; Molina, 2001).

Dos de los modelos que parten de estas remisas son: el modelo de evaluacin
dinmica y el de la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales.

6.2.1. Modelo de evaluacin dinmica

Centrado en el potencial de aprendizaje supuso una serie de cambios importantes con
respecto al modelo psicomtrico tradicional, ya que supone un cambio en cuanto a la
determinacin de los factores y aptitudes que hay que entrenar en el nio, as como en cuanto
a la transferencia que se puede hacer de l a otras reas o test (Feurstein, 1979, 1980;
Sternberg, 1985, 1986; Vigotsky, 1978; Arniz y Prieto, 1987, Arniz, 2003). La alternativa de la
evaluacin dinmica adquiri notable importancia debido a su modelo dinmico de evaluacin y
a su posibilidad de disear programas de entrenamiento de la inteligencia.

Un modelo de evaluacin dinmica ser el modelo de Feuerstein que se divide en tres
pasos: sesiones de test-entrenamiento-test que a travs de ellos nos proporcionarn el
potencial de aprendizaje de los individuos, el efecto que el proceso de enseanza tiene sobre
la capacidad del individuo y las estrategias utilizadas (Prieto, 1997; Sternberg y Prieto, 1997).

TESIS DOCTORAL

Las principales diferencias de este modelo respecto al psicomtrico son:

o La situacin de examen, a diferencia con la evaluacin psicomtrica, se establece en
una serie de interacciones entre el examinador y el examinado donde suceden procesos de
mediacin, intervencin, refuerzo y "feedback".
o En este modelo se enfatiza el proceso mediante el cual el sujeto consigue llegar a la
solucin planteada en un problema y no slo el producto.
o Los resultados son valorados en relacin al potencial oculto de aprendizaje del sujeto.

Utilizando los test bajo este paradigma, el examinador puede evaluar los siguientes
criterios (Arniz, 2003):

- La capacidad del examinando para enfrentarse al problema y resolverlo.
- La cantidad y naturaleza del esfuerzo que exige el examinando para aprender el
principio o regla que subyace a todo el problema.
- La capacidad de transferir y aplicar los principios aprendidos en un problema
determinado a otras diferentes.
- La preferencia del examinando por uno u otro tipo de modalidad de presentacin de la
tarea.
- Los efectos diferentes que se consiguen con el entrenamiento en la misma situacin
de examen. Es decir, cmo emplea el examinando las estrategias aprendidas en el
entrenamiento. Estos efectos se miden por la novedad, complejidad, representacin y
tipos de operacin.

6.2.2. Modelo de Evaluacin Psicopedaggica de las necesidades educativas
especiales

Este modelo, se plantea como objetivo primordial obtener informacin, centrndose en
su proceso de enseanza-aprendizaje, de las condiciones personales del alumno, cmo
aprende, as como en las relaciones que establece en el medio social y familiar. La informacin
obtenida ser de gran ayuda en el momento de tomar decisiones sobre las medidas que
necesita para ajustar la respuesta educativa y proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias
que permitan el logro de los fines educativos. La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es
la de evaluar las capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos y servir de pauta para
la elaboracin, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular que sea necesario realizar
para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.

Con el fin anterior, se justifica que otro de los objetivos de esta evaluacin sea la
identificacin de la presencia de necesidades educativas especiales y la determinacin de las
mismas. "El diagnstico no puede ser independiente de lo que exige la escuela (...). Los

profesionales del diagnstico no pueden trabajar aislados, sino que deben conocer las
caractersticas del medio escolar, el currculum que se desarrolla, los profesores que lo
imparten, los medios con los que se cuentan, etc. Es fundamental en la nueva concepcin del
diagnstico la implicacin de los profesores y de los padres en todo el proceso, no slo como
informantes sino como corresponsables en la toma de decisiones" (Garca Pastor, 1993: 115).

Las diferencias entre una evaluacin diagnstica y una evaluacin psicopedaggica
quedan expresadas en la siguiente figura:

EVALUACIN DIAGNSTICA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
En relacin a la
finalidad
Obtener la mayor informacin posible sobre
el alumno
Obtener informacin sobre todos los
elementos que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumno
(profesores, alumnos, contenidos).
En relacin a los
instrumentos y
procedimientos
Utilizacin generalizada y descontextualizada
de pruebas y test
Utilizacin de pruebas, pautas de
observacin, instrumentos basados en el
currculo, entrevistas, etc... contextualizados
y referidos a los elementos bsicos del
proceso enseanza-aprendizaje.
En relacin al
uso
Obtener informacin del alumno para orientar
el tratamiento:
- Capacidades.
- Personalidad.
- Adaptacin.
- Intereses.
Obtener informacin referida al proceso en
su globalidad para tomar decisiones en
relacin a la propuesta curricular y a las
ayudas personales y materiales necesarias.
En relacin a las
personas que
intervienen
Intervencin de profesionales externos al
proceso de enseanza-aprendizaje:
psiclogo, pedagogo y trabajador social.
Intervencin adems de los profesionales
que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje (profesor tutor, profesores
especialistas, cuidador, fisioterapeuta, etc.).
En relacin al
referente de
evaluacin
Evaluacin bsicamente referida a la norma
(C.I, Centil,...)
Evaluacin bsicamente referida al criterio
(currculo).

Figura 1.4. Comparacin entre la Evaluacin Diagnstica y la Evaluacin Psicopedaggica
(Arniz, 2003: 75)

Toda evaluacin psicopedaggica se debe sustentar en una serie de principios:

a) Carcter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de
enseanza-aprendizaje, para ello se evaluar a los alumnos tomando referencia de los
aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas
naturales.

b) Carcter dinmico: debemos determinar el potencial de aprendizaje para pensar
posibles ayudas para el desarrollo del alumno.

c) Carcter cientfico: para la recogida y anlisis de los datos se debe tener en cuenta
las variables ms relevantes y evaluar hiptesis de trabajo.

TESIS DOCTORAL

d) Carcter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la evaluacin de la
competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales
que incidan en el sujeto de la evaluacin.
La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es servir de pauta para la elaboracin,
seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder
adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.

La informacin que debe suministrar la evaluacin psicopedaggica se organizar en
tres apartados, segn la propuesta orientativa recogida en el Anexo I de la Orden de 13 de julio
de 1994 por la que se regula el procedimiento de desarrollo y aplicacin de adaptaciones
curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de Andaluca,
BOJA 10-8-94:

1.- Informacin sobre el alumno que sea relevante para la intervencin educativa.

2.- Informacin sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve, resaltando
los aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseanza
aprendizaje.

3.- Determinacin de la situacin curricular en la que el alumno o alumna se encuentra.

A.- Evaluacin relativa al alumno:

1.- Sntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la
intervencin educativa: historial acadmico y sobre el desarrollo general (biolgico,
psicomotor, intelectual, emocional, social, nivel de comunicacin-lenguaje).

2.- El nivel actual de competencia curricular: esto sera lo que conoce o sabe hacer el
alumno en relacin al currculum del aula. En relacin a la programacin centro-aula, a
las reas curriculares y a la temporalizacin. Asimilacin y utilizacin de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales alcanzados por el alumno en las
diferentes reas del currculum. La evaluacin de la competencia curricular pasara por
tres momentos: 1. Determinacin de las reas que precisan evaluacin. 2. Evaluacin
ordinaria por parte del profesorado. 3. Evaluacin en profundidad de las reas
afectadas (asistida por el orientador).

Los aspectos a evaluar dentro de la competencia curricular pueden versar sobre:

- Dominio de tcnicas instrumentales: lenguaje oral (vocabulario, entonacin y
construccin de frases), lenguaje escrito (grafa, ortografa y composicin),

lectura (comprensin, velocidad y madurez lectora) y aprendizajes lgicos-
matemticos (numeracin, clculo y resolucin de problemas).

- Habilidades tecnolgicas: mtodo de trabajo y tcnicas de trabajo.

- Conocimientos especficos en determinadas reas: capacidades y contenidos.

3.- Sobre el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: condiciones fsicas-
ambientales ms adecuadas, tipo de agrupamiento preferido (individual, pequeo grupo
o gran grupo), lenguaje en el que prefiere presentar la informacin (oral, manipulativo,
simblico, figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analticas o sintticas),
contenido y actividades que le interesan, capacidad de atencin, reaccin a aspectos
novedosos y estructura motivacional (intrnseca o extrnseca).

B.- Evaluacin relativa al contexto. Se evaluarn los aspectos del entorno socio-familiar y del
entorno escolar que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares:

1.- Sobre el contexto del aula: evaluacin social (agrupamiento, organizacin de las
tareas, relaciones..) y evaluacin acadmica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo).
Pertinencia de la programacin en relacin al alumno y pertinencia de las interacciones.

2.- Sobre el contexto del centro: existencia y adecuacin del Proyecto de Centro,
ideologa, contexto organizativo, contexto didctico, clima institucional.

3.- Sobre el contexto socio-familiar:

a) con respecto al alumno: autonoma en el entorno, medio de comunicacin,
interacciones familiares, rol, aficiones, etc.

b) con respecto a la familia: hbitos y pautas educativas, actitudes y
expectativas ante el nio, conocimiento de su problemtica.

c) con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades
educativas del mismo.

TESIS DOCTORAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Para la puesta en marcha de la LOGSE y, segn el Real Decreto 696/1995 que defina
la Educacin Especial como: conjunto de medios y recursos, personales, materiales y tcnicos
para una educacin de calidad... una respuesta adecuada a las necesidades de cada alumno
(B.O.E. 2-6-95) se acepta que cada alumno es diferente, y por lo tanto, se hace necesario el
establecimiento de servicios, tanto internos como externos, para que la educacin atienda las
diferencias individuales de los alumnos integrados a travs de su sistema ordinario. Estos
servicios sern los responsables de establecer las ayudas, recursos y apoyos que un alumno
puede necesitar para conseguir los fines de la educacin.

7.1. LOS ESPACIOS EDUCATIVOS Y LA INTEGRACIN ESCOLAR

El espacio es, como apunta Santos Guerra (1993a), un importante factor educativo, sus
diversos usos y significados tanto en su vertiente socializadora como didctica estn cargados
de diferentes significados y, por tanto, como ningn componente del sistema educativo es
neutro, tampoco lo es el espacio escolar.

En este sentido, la integracin escolar promovi la creacin de nuevos espacios
educativos: el aula especial, el aula de apoyo y la de recursos.

7.1.1. El aula especial

A comienzos de los aos 80 se comienza en Espaa una poltica de creacin de aulas
de educacin especial en centros ordinarios, permaneciendo en ellas los alumnos con
necesidades educativas especiales todo el curso a tiempo completo desarrollando un
currculum especial centrado en aquellas experiencias de aprendizaje que necesitan debido a
sus dificultades y que se estima que no pueden ser proporcionadas dentro del aula ordinaria
convirtindose el aula especial en un sistema paralelo al ordinario.

Estas aulas fueron planteadas como una medida integradora basada en los principios
de normalizacin, integracin y sectorizacin de servicios. Se trataba de incorporar a la escuela
ordinaria, aunque sea en aulas especiales, a nios que entonces estn del todo al margen de
ella, que estaban escolarizados en centros especficos de Educacin Especial o que no
estaban escolarizados. Ahora bien, como indica Fierro (1985) "En la prctica, las aulas
especiales de tiempo completo han funcionado en direccin opuesta a aquella para la que
fueron pensadas; no para traer a los centros de E.G.B. a escolares que estaban fuera, sino
para sacar del aula ordinaria a escolares que estaban dentro y colocarlos aparte, a pleno

tiempo, en un curso especial y en un aula segregada (...), han venido a ser el aula de los
desechos" (Fierro 1985: 142).

En ellas se proporciona una intervencin de carcter especializado y, por tanto, est
realizada por profesionales expertos que conocen en profundidad las necesidades educativas
de cada uno de los alumnos que estn en estas aulas.

El anlisis de las ventajas e inconvenientes de la asistencia del alumnado a un aula de
educacin especial a tiempo completo o a tiempo parcial se ha llevado a cabo en un estudio
realizado por el ICE de la Universidad de Valencia en 1983, citado por Bautista (1993),
resultando las siguientes consideraciones:

AULA DE TIEMPO COMPLETO
VENTAJAS INCONVENIENTES
Mayores posibilidades de recibir una
enseanza "a medida" y de acuerdo con sus
posibilidades de aprendizaje, eliminando la causa
principal de la inadaptacin: el fracaso reiterado.
El alumno recobra la confianza en s mismo
al incidir sobre l las dos terapias fundamentales;
la personal, que trata de superar su historial de
frustraciones, y la escolar, que intenta ascender
las cotas de realizacin en su aprendizaje.
Al convivir, en las actividades comunes con el
resto de los alumnos del centro, se establece una
relacin de recproco conocimiento que, si es
debidamente orientado, resultar altamente
beneficioso para ambas partes.
Existe el peligro de que la unidad soporte
calificaciones peyorativas (clase de torpe, anormales,
etc.), que hagan muy difcil una labor que necesita,
sobre todo, un ambiente de comprensin y estmulo.
En general, actualmente estas unidades sufren
un aislamiento continuo y desalentador, que
comienza en el propio centro y contina con personas
e instituciones ajenas al mismo.
Para que el trabajo sea realmente eficaz, estas
unidades necesitan de un apoyo tcnico que les es
imprescindible (Equipos multiprofesionales,
Departamento de Orientacin del propio centro, etc.).
El aislamiento del profesor de unidad imposibilita
el reconocimiento de su trabajo, que suele pasar
desapercibido en el ambiente escolar que se
desenvuelve. Falto de gratificacin y estmulo, puede
derivar, en algunos casos, hacia la rutina y el
ostracismo.
AULA DE TIEMPO PARCIAL
VENTAJAS INCONVENIENTES
Al alumno no se le separa del grupo natural
durante todo el tiempo.
Al ser los grupos muy reducidos, el alumno
recibe un tratamiento muy intenso y directo.
Favorece la relacin entre profesor de unidad
con profesores-tutores.
El profesor de la unidad de Educacin
Especial se ve estimulado al recibir
retroalimentacin de los resultados de su trabajo.
La educacin del alumno puede verse
enriquecida al incidir sobre el mismo la actuacin
de ms de un profesional.
Exige, por parte del profesor-tutor del alumno,
una acomodacin del horario (no impartir materias
fundamentales durante la ausencia de aquellos que
asisten al aula de Educacin Especial).
Existe el peligro de que el profesor-tutor
descuide su responsabilidad directa respecto al
alumno.
Requiere una gran sincronizacin en todos los
aspectos entre el profesor de la unidad de Educacin
Especial y el tutor.
Para determinados tipos de alumnos
(especialmente con problemas de personalidad), la
posible actuacin dispar de ambos profesores puede
influir de forma negativa en la formacin del alumno.

Tabla 1.3. ICE de la Universidad de Valencia en 1983 (Bautista, 1993: 47-48)
TESIS DOCTORAL

El modelo de apoyo es de tipo teraputico con una intervencin de carcter
especializado llevada a cabo por profesionales expertos que proporcionan a los alumnos con
necesidades educativas especiales experiencias de aprendizaje que necesitan debido a sus
dificultades y no pueden ser proporcionadas dentro del aula ordinaria (Arniz, 2003).

7.1.2. El aula de apoyo a la integracin

El aula de apoyo es un recurso ms del centro con una ubicacin determinada por el
mismo. Este recurso es caracterizado como (Arniz ,2003):

- Un espacio escolar que tiene el objetivo del desarrollo de los procesos didcticos ms
especializados que requiere un alumno con necesidades educativas especiales con
una intervencin directa que sern siempre complementarias a la atencin que este
alumno reciba en el aula ordinaria y nunca paralela a la programacin general.

- Dada su finalidad cada alumno tendr su horario concreto y particular en funcin de las
necesidades educativas que presente.

- Esta aula funcionar como un aula abierta que atender a los alumnos que lo precisen
mientras persistan sus necesidades.

- El apoyo est basado en el modelo teraputico ofrecindose de manera puntual a las
dificultades de los alumnos y a tiempo parcial.

- La asistencia de los alumnos en estas aulas queda justificada por el uso especfico de
tcnicas adecuadas y especiales a las necesidades del alumno y por la adaptacin de
la enseanza al ritmo de ste. El alumno sale de su aula ordinaria para trabajar
aspectos especficos o reforzar algn aspecto concreto del currculo de forma ms
individual, utilizando para ello, otros tipos de materiales o metodologa. Siempre se
procurar que el tiempo que pase fuera del aula ordinaria sea el menor posible a fin de
que el alumno se sienta plenamente integrado en su grupo.

Entre los objetivos especficos de desarrollo que se pueden trabajar dentro del aula de
apoyo estaran los relacionados con la coordinacin motora y visomotora, la orientacin
espacial y simetra, los conceptos bsicos posicionales, los conceptos bsicos dimensionales,
los conceptos bsicos de cuantificacin, los conceptos bsicos temporales, la memoria
auditiva, motora y visual, la atencin, la percepcin y la articulacin.

Aunque el aula de apoyo supuso un gran avance en cuanto a la atencin de los
alumnos con necesidades educativas especiales tambin produca y produce efectos negativos

en cuanto a su proceso integrador ya que esta modalidad de apoyo ocasiona que no puedan
seguir con normalidad el ritmo normal de la clase, baja su autoestima, los compaeros les ven
como diferentes y el profesor tutor, con demasiada frecuencia, declinaba su responsabilidad en
el profesor de apoyo que, aunque intervenga directamente con el alumno, en ningn caso
podr pasar a ser el tutor de ninguno (Parrilla, 1992a).
En la actualidad se defiende una progresiva limitacin de la asistencia al aula de apoyo
decantndose porque los alumnos reciban la intervencin que precisen dentro del aula
ordinaria. En esta visin se considera la heterogeneidad del alumnado y la atencin a la
diversidad entendiendo el apoyo como un recurso enriquecedor para todos los alumnos de la
clase donde la funcin del profesor de apoyo ser la de apoyar a los alumnos integrados,
individualmente o en pequeo grupo, o a aquellos alumnos que precisen una atencin ms
individualizada para seguir el ritmo normal de la clase, usando los materiales y metodologa
ordinarios del aula. As, "El desplazamiento de los profesores de apoyo de las aulas de
pedagoga teraputica a las aulas ordinarias debe entenderse no como un mero cambio de
lugar de trabajo, sino como un cambio profundo en la concepcin de su funcin" (Gortzar,
1991: 368).

Hasta el momento la atencin en el aula de apoyo a la integracin se rige por una serie
de criterios:

- Respetar la asistencia por parte del alumno a las reas ms integradoras con su grupo
de referencia, como la Educacin Fsica, Conocimiento del Medio, Religin, Msica y
Plstica.

- Si su desfase curricular es muy severo en la Educacin Secundara, la asistencia al
Aula de Apoyo se realizar en el horario de las reas instrumentales: Lengua
Castellana y Matemticas.

- Se debe determinar la asistencia o no de un alumno al aula de apoyo a la integracin,
segn la evaluacin del profesor o tutor y los informes recibidos, con el asesoramiento
de la orientadora del centro.

Es imprescindible, para la incursin de un alumno al Aula de Apoyo, el informe de
evaluacin psicopedaggico y la autorizacin por parte de los padres, previa informacin, de su
ingreso. Cualquier actuacin dentro de la Unidad de Apoyo a la Integracin quedar reflejada
en una ficha acadmica individual del alumnado que asiste al aula o a cualquiera de sus
servicios, quedando reflejada la evolucin del mismo.

TESIS DOCTORAL

7.1.3. El aula de recursos

Este aula es definida como "un entorno instruccional o una estructura didctico-
educativa, constituida por un local oportunamente adaptado en el interior de la escuela regular,
en donde se imparten programas instruccionales y/o conductuales de forma individualizada o
en pequeos grupos durante perodos de tiempo especficos, para desarrollar la potencialidad
de los alumnos con y sin hndicap y que tengan dificultades educativas" (Monereo, 1988: 46).
Siguiendo a Arniz (2003), el sistema de aula de recursos est ampliamente utilizado
por Estados Unidos y se puede considerar un aula entre el aula especial y la integracin en el
aula ordinaria. Una caracterstica especial de esta aula es que pueden asistir a ella tanto
alumnos con discapacidad como sin ella y se desarrollan tres tipos de mtodos instruccionales:

o La instruccin individualizada del profesor con un alumno.
o La instruccin independiente donde el alumno estudia de forma independiente los
contenidos sealados por el maestro de recursos.
o La instruccin mediacional o mediatizada por dispositivos electrnicos donde el alumno
aprende a travs de instrucciones especficas que le otorga un programa (Monereo, 1988).

Pudiera darse que en esta aula de recursos se lleve a cabo programaciones o procesos
de enseanza-aprendizaje paralelos a los ordinarios o generales.

7.2. APOYO EDUCATIVO PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

El tema de los apoyos adquiere una relevancia fundamental en el marco de la
integracin escolar. Los sistemas de apoyo son definidos por Campillo (1987: 17) como un
"refuerzo o complemento que debe prestarse al individuo y al grupo o, al individuo en el grupo,
con el objeto de que alcance los objetivos individuales, objetivos socialmente aceptados o
impuestos por la programacin educativa".

7.2.1. El apoyo externo al centro

Los servicios de apoyo externo "ejercen una funcin diagnstica o de evaluacin
psicopedaggica del alumnado, funcin asistencial, funcin facilitadora o de provisin de
recursos a la totalidad de la comunidad educativa (programas para alumnos, familia,
profesorado, entorno social, etc.) y una funcin de asesoramiento. Por todo ello, cabe destacar
su relevancia en el proceso de integracin educativa" (Arniz, 2003: 81). Estas funciones,
segn Parrilla (1996), han sido llevadas a cabo desde dos grandes modelos de apoyo en el
marco de la Educacin Especial: el modelo clnico y el modelo de procesos


- Modelo clnico: la atencin se diriga exclusivamente al alumno con problemas que se
pretenda detectar, evaluar y etiquetar no implicando a los profesores del centro
educativo y haciendo una intervencin fuera de l, correctiva y nunca proactiva
descontextualizada de los procesos educativos, las prcticas docentes y los aspectos
organizativos.

- Modelo de procesos: que aparece como reaccin al modelo anterior. Este modelo
defiende una visin ms global con una intervencin ms amplia en el conjunto de
procesos inherentes a la vida de un centro (profesores, estructura organizativa)
imperando una filosofa de trabajo colaborativo que supone la implicacin directa del
profesorado.

Entre los servicios de apoyo externo al centro destacan los Equipos Multiprofesionales.
Estos equipos, como servicios comunitarios creados por el INEE (Instituto Nacional de
Educacin Especial), fueron regulados en su funcionamiento, creacin y composicin por la
Orden Ministerial del 9 de septiembre de 1982 (BOE de 15 de septiembre del 1982).

Estos equipos han representado un papel decisivo en el proceso de la integracin
escolar surgiendo en este contexto con la pretensin de garantizar a todo el alumnado de los
centros ordinarios aquellas ayudas, apoyos o actuaciones ms especficas (mdicas, sociales,
etc.) que pudieran necesitar. "Sus funciones de prevencin, deteccin, valoracin
pluridimensional de las necesidades y capacidades del sujeto, elaboracin de programas y
labor orientadora son totalmente necesarias en el mbito escolar para que cada sujeto
desarrolle al mximo sus potencialidades y pueda finalizar su proceso educativo" (Arnaiz, 1987:
116).

Estos equipos orientan su actuacin a los principios de individualizacin e integracin
educativa, en un mbito territorial determinado, es decir, bajo el principio de sectorizacin.

Segn la citada orden (disposicin segunda), estos equipos estarn formados, por dos
licenciados en Pedagoga, dos en Psicologa, uno en Medicina, dos asistentes sociales y un
auxiliar administrativo que, junto con el profesorado, se convertiran en uno de los principales
servicios de apoyo externo al movimiento de integracin. Sus principales funciones seran
(disposicin tercera):

a) La accin preventiva en el medio social, familiar y escolar. Consiste en prevenir
posibles problemas de aprendizaje, problemas en el desarrollo y de adaptacin desde
dos niveles: educacin para la prevencin de problemas de aprendizaje a travs de la
informacin y formacin de la comunidad educativa; y la orientacin al profesorado y a
TESIS DOCTORAL

las familias para la adecuacin de las caractersticas del ambiente escolar y familiar a
las necesidades de los alumnos.

b) La deteccin precoz de las deficiencias, anomalas o trastornos. Se tratara de
detectar lo ms precozmente posible las deficiencias, anomalas o trastornos para
determinar las atenciones especficas necesarias, intervenir sobre ellas o prevenir
problemas mayores.

c) La valoracin pluridimensional de las necesidades y capacidades del sujeto de
Educacin Especial. Esta funcin es llevada a cabo a travs de la observacin del
alumno con necesidades educativas especiales con el objetivo de establecer las
condiciones de aprendizaje ms apropiadas, analizar sus condiciones socio-familiares y
su historial clnico y posteriormente valorar las condiciones y orientacin bajo las cuales
desarrollar un programa de desarrollo individual.

d) La elaboracin de programas de desarrollo individual en los que se fijen los
objetivos, contenidos, metodologas y recursos necesarios para la solucin de la
problemtica especfica de cada nio.

e) Contribuir a la elaboracin del diseo del cuadro de necesidades concretas en el
sector, elevando a las autoridades de la Administracin Pblica competentes en la
planificacin del mbito sectorial, las propuestas y posibles soluciones tcnicas o
sugerencias prcticas.

En Andaluca, se crearon los Equipos de Promocin y Orientacin Educativa (EPOE)
con el Decreto 238/1983, de 23 de noviembre, para el desempeo de funciones generales de
apoyo al profesorado, para la orientacin vocacional y profesional y la valoracin
psicopedaggica de los alumnos.

Por su parte, en aplicacin del Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre
Educacin Compensatoria, se crearon los Servicios de Apoyo Escolar, los cuales han venido
centrando su intervencin en las zonas y centros declarados de Actuacin Educativa
Preferente.

Finalmente, con el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la
educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales se realiza la clasificacin de
los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica en Equipos de Atencin Temprana,
Equipos Generales y Equipos Especficos, para la atencin educativa del sector de poblacin
escolar con necesidades educativas especiales con las siguientes funciones en su artculo 8.4:


- Equipos de atencin temprana: "Corresponde a los equipos de atencin temprana y,
en su caso, a los equipos generales, la deteccin precoz de las necesidades
educativas especiales y la orientacin y el apoyo a los padres en orden a un ptimo
desarrollo de sus hijos".

- Equipos generales: "adems de realizar la correspondiente evaluacin
psicopedaggica, prestarn a los centros de educacin infantil y primaria y a los
centros de educacin especial el asesoramiento y el apoyo tcnico-pedaggico
precisos para la mejor atencin educativa de los alumnos con necesidades educativas
especiales escolarizados en ellos".

- Equipos especficos: "prestarn su apoyo especializado a los equipos generales,
equipos de atencin temprana y departamentos de orientacin de los institutos de
educacin secundaria en los que se escolarice a los alumnos con necesidades
educativas especiales y, con colaboracin con ellos, a los centros escolares y a los
alumnos que lo precisen".

En los aos transcurridos desde su creacin, los mencionados equipos y servicios han
realizado cada uno en su mbito y zona de actuacin, una labor de apoyo y asesoramiento al
profesorado, de atencin a los alumnos y de contribucin a la mejora de la enseanza,
principalmente en relacin con las necesidades educativas especiales, las dificultades de
aprendizaje y las actuaciones educativas de carcter compensador.

El Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos
de Orientacin Educativa (EOE), los define como unidades bsicas de orientacin
psicopedaggica que, mediante el desempeo de funciones especializadas en las reas de
orientacin educativa, atencin a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales, compensacin educativa y apoyo a la funcin tutorial del profesorado, actan en el
conjunto de los centros de una zona. Seran Equipos de profesionales de zona (EOE, EOEP,
EAP, EPA), es decir que actan sobre varios centros de Infantil, Primaria y Secundaria.
Estaran formados en su mayora por orientadores (psiclogos y pedagogos) y algn otro
profesional, segn necesidades. Mantienen su entidad propia en Andaluca, Aragn, Asturias,
Canarias, Castilla-Len y Madrid, en cambio pueden tambin ser dependientes de los
Departamentos de Secundaria en el caso de Galicia.

Dentro de sus funciones, explicitadas en el artculo 4 de dicho decreto, encontramos
unas generales a desarrollar en cada uno de los centros docentes de
la zona y, otras especializadas propias de cada rea de trabajo. En concreto, aquellas que
estn centradas en el rea de atencin a las necesidades educativas especiales (art. 9) son:

TESIS DOCTORAL

a) Realizar la evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales y proponer la modalidad de escolarizacin
ms adecuada, desde un enfoque multiprofesional.
b) Asesorar a los profesores y profesoras y a los padres y madres en
relacin con la atencin educativa que precisen estos alumnos.
c) Asistir tcnicamente a los profesores y profesoras en relacin con la elaboracin,
aplicacin y evaluacin de las adaptaciones curriculares individualizadas.
d) Prestar atencin educativa directa a los alumnos y alumnas con dificultades de tipo
cognitivo, de desarrollo de la comunicacin oral y escrita, problemas de tipo motrico o
dificultades generalizadas de aprendizaje, que necesiten la intervencin especializada,
a juicio del Equipo de Orientacin Educativa.
e) Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedaggicos
de utilidad para el profesorado en relacin con las necesidades educativas de los
alumnos y alumnas.
f) Planificar y desarrollar acciones educativas para la prevencin y atencin temprana
de los nios y nias con necesidades educativas especiales.

Con posterioridad, la Orden de 23 de julio de 2003, especifica que estos Equipos de
Orientacin Educativa (E.O.E.), son equipos de carcter sectorial o zonal y que son concebidos
como un recurso de apoyo a los centros educativos, centrando su trabajo principalmente en los
centros de educacin infantil y/o primaria. Sus funciones, estn orientadas al asesoramiento y
la colaboracin con los centros de infantil y/o primaria en la elaboracin, aplicacin y
evaluacin de las medidas de atencin a la diversidad del alumnado y de los Planes de
Orientacin y de Accin Tutorial. Hay que resaltar adems que a estos equipos corresponde la
evaluacin psicopedaggica y la elaboracin del dictamen de escolarizacin para el alumnado
con necesidades educativas especiales.

Esta misma orden dispone que el papel primordial de los Equipos de Orientacin
Educativa es el de colaborar con los centros docentes en la formulacin y puesta en prctica de
una respuesta educativa ajustada a todo tipo de necesidades, tanto de los individuos como de
los grupos. As mismo, expone que estos equipos adoptarn como criterios para el desarrollo
de sus actuaciones la intervencin por programas integrados en los documentos de
planificacin del centro, la prevencin y anticipacin de dificultades de aprendizaje y el trabajo
en equipo, realizando aportaciones cada integrante del mismo desde su cualificacin y
perspectiva profesional si las necesidades del alumnado lo requieren.

Junto a los Equipos de Orientacin Educativa (EOE), surgen los Equipos de
Orientacin Educativa Especializados (EOEE) (Orden de 23 de julio de 2003). De demarcacin
geogrfica provincial y cuya actuacin ha supuesto un avance importante en la atencin al
alumnado que presenta necesidades educativas especiales por discapacidad o trastornos

graves de conducta, complementando, con una intervencin de mayor especializacin, la
atencin que se ofrece al mismo desde los centros educativos y servicios como los E.O.E. y los
D.O. As, su actuacin estar definida en torno a los principios de prevencin y anticipacin,
deteccin temprana de necesidades, coordinacin intrainstitucional e interinstitucional desde un
enfoque multidisciplinar de la intervencin.

En el artculo 9., de la citada orden, se detallan las funciones que los profesionales de
los Equipos desarrollarn:

Los orientadores y orientadoras funcionarios y laborales que presten sus servicios en los
Equipos de Orientacin Educativa, asesorarn al profesorado en el desarrollo del currculo
sobre el ajuste del proceso de enseanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado;
prestarn atencin educativa directa a los alumnos y alumnas con dificultades de tipo
cognitivo, afectivo o conductual, de forma individual o en pequeos grupos; realizarn
tareas relacionadas con la mediacin, resolucin y regulacin de conflictos en el mbito
escolar; coordinarn el proceso de evaluacin y la elaboracin del informe de evaluacin
psicopedaggica del alumnado con necesidades educativas especiales y el dictamen de
escolarizacin cuando proceda; asesorarn en el proceso de aplicacin de las medidas
ordinarias y extraordinarias de atencin a la diversidad y en el desarrollo y aplicacin de
programas de prevencin de dificultades de aprendizaje, as como de programas de
orientacin educativa y profesional y asesorarn a las familias o tutores legales del
alumnado en los aspectos que afecten a la orientacin psicopedaggica del mismo,
especialmente en aquellos supuestos contemplados en el artculo 20 del Decreto 137/2002,
de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. Asimismo, asesorarn en lo relativo a la
promocin del alumnado del Nivel de Formacin de Base en Educacin de Adultos.

Los maestros y maestras de apoyo a la compensacin educativa participarn en el
diseo y aplicacin de programas especficos de compensacin educativa a grupos de
alumnos/as escolarizados en los centros que desarrollen Planes de Compensacin
Educativa, autorizados por la Consejera de Educacin y Ciencia; intervendrn en los
procesos de escolarizacin y seguimiento escolar del alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas; formarn parte de
las comisiones de seguimiento y prevencin del absentismo escolar que, en su caso,
puedan constituirse, en colaboracin con otras administraciones e instituciones sociales del
entorno y desarrollarn cuantas actuaciones sean precisas para asegurar la continuidad de
la escolarizacin del alumnado en situacin desfavorecida por razones socioculturales.

Los maestros y maestras con la especialidad de Audicin y Lenguaje prestarn
atencin educativa especializada al alumnado que presenta dificultades graves en el
lenguaje oral y escrito, prioritariamente en los centros que no cuenten con especialistas de
TESIS DOCTORAL

audicin y lenguaje; realizarn la valoracin de las de las necesidades educativas
especiales relacionadas con la comunicacin y el lenguaje, colaborando en la evaluacin
psicopedaggica y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales, as como
facilitarn el intercambio de experiencias, programas y/o materiales entre los especialistas
de audicin y lenguaje de los centros de la zona.

Los maestros y maestras especialistas en Pedagoga Teraputica que
excepcionalmente puedan pertenecer a los Equipos de Orientacin Educativa, de acuerdo
con lo previsto en el apartado 3 del artculo 4 del Decreto 39/2003, de 18 de febrero, por el
que se regula la provisin de los puestos de trabajo de los Equipos de Orientacin
Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores
de rea de los Equipos Tcnicos Provinciales, prestarn atencin educativa especializada
al alumnado con necesidades educativas especiales de carcter permanente que, en su
caso, le sea asignado.

Los mdicos prestarn atencin especializada al alumnado con discapacidad motora
mediante la aplicacin y desarrollo de programas personalizados, participarn en la
evaluacin psicopedaggica y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares del
alumnado con necesidades educativas especiales y promovern programas de educacin
para la salud, colaborando en aquellos otros que se desarrollen en coordinacin con otras
administraciones y/o entidades. Asimismo, llevarn a cabo el seguimiento del alumnado de
educacin infantil, al objeto de detectar y prevenir problemas de salud con incidencia en el
desarrollo y en el aprendizaje.

Los trabajadores y trabajadoras sociales desarrollarn acciones de intervencin socio-
educativa con el alumnado que presenta problemas o dificultades de integracin escolar
y/o social, aportarn informacin sobre las caractersticas del entorno, los recursos
educativos, culturales, sanitarios y socioeconmicos y las vas adecuadas para su
utilizacin; promovern la integracin de las familias y del entorno en las actividades de los
centros y colaborarn con otros servicios educativos, sociales y de la salud del entorno
para la atencin a la infancia y a la adolescencia. Colaborarn en la realizacin de la
evaluacin psicopedaggica con las aportaciones de carcter social que sean relevantes
en la toma de decisiones del proceso escolar que lo requiera.

Equipos de especialistas itinerantes. Estos equipos se movern de una escuela a otra,
llevando a cabo evaluaciones, aconsejando, proveyendo materiales y, tal vez, haciendo
directamente algunas clases. A estos equipos se les llama peripatticos, itinerantes de
extensin. Pueden organizarse a nivel local en un distrito particular, en una comunidad o
para un grupo de escuelas. El modelo de servicios itinerantes tiene la ventaja de generar
servicios especializados accesibles directamente a todas las escuelas y comunidades. Sin

embargo, es necesario cuidar que dichos servicios no abarquen tanto que no hagan una
contribucin significativa, ya sea a los alumnos o a la escuela.

Por ltimo, destacar otros recursos humanos especficos para este alumnado, como
son los asesores y asesoras de necesidades educativas especiales de los Centros del
Profesorado y los responsables del rea de Atencin a la Diversidad del Servicio de Inspeccin
Educativa de cada Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin (Junta de Andaluca,
2008, 26).

7.2.2. El apoyo interno

Para llevar a cabo todas las medidas establecidas por las legislaciones, normas y
decretos respecto a la integracin escolar era necesaria la aparicin de nuevos profesionales
en los centros educativos ordinarios y la reconceptualizacin del trabajo de los que en ellos se
encontraban ya que se enfrentaba a nuevos planteamientos educativos en los que se asuma
que el aula ya no es un conjunto homogneo de alumnos sino un contexto heterogneo,
individual y singular (Parrilla, 1992b). Desde esta perspectiva los profesores de apoyo a la
integracin y los profesores regulares se convierten en los principales profesionales ante la
integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales que deban
trabajar conjunta y coordinadamente exigiendo una serie de reorganizacin de atribuciones,
funciones y actuaciones (Arniz, 2003).

Profesor/a de apoyo

Fue una de las figuras profesionales creadas a partir del movimiento de integracin
escolar como personal de apoyo interno en el centro educativo. Esta figura est contemplada
en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenacin de la Educacin Especial en su
Captulo III, artculo 14.3, especificando que "las tareas de refuerzo pedaggico a que se
refiere el artculo 13 sern desarrolladas por Maestros en posesin de las titulaciones
reconocidas por el Ministerio de Educacin y Ciencia en el campo de la Educacin Especial,
quienes, cuando acten como profesores de apoyo a la integracin, constituirn el nexo de
unin entre los profesionales que realicen las tareas de valoracin y orientacin y el Centro en
que el nio a que atiendan se halle escolarizado".

Las funciones del profesor de apoyo fueron reguladas por la Resolucin de la Direccin
General de Renovacin Pedaggica, de 15 de Junio de 1989, en la que se recoge lo siguiente:
"El profesor de apoyo para la Educacin Especial es un profesor especializado en este campo
que forma parte de la plantilla de los centros. Su actuacin, de acuerdo con el proyecto
educativo de centro, se diversificar entre los distintos ciclos y agrupamientos de alumnos, y
por ello no tendr responsabilidad directa de ningn grupo-clase fijo de alumnos. Sus funciones
TESIS DOCTORAL

se derivan, con carcter general, de los distintos elementos que configuran la respuesta a los
alumnos con necesidades especiales y, en particular, de la propuesta curricular que se haya
establecido para un alumno o para un grupo de ellos".

En el marco de la LOGSE, en el Real Decreto 696/1995 se expone: "Los medios
personales complementarios para garantizar una educacin de calidad a los alumnos con
necesidades educativas especiales estarn constituidos por los maestros con las
especialidades de pedagoga teraputica o educacin especial y de audicin y lenguaje que se
establezcan en las correspondientes plantillas orgnicas de los centros docentes y de los
equipos de orientacin educativa y psicopedaggica, as como por el personal laboral que se
determine" (R.D. 696/1995. Art. 8.2) y en el artculo 8.3. continua diciendo "En las plantillas del
Cuerpo de Maestros se incluirn los puestos de trabajo de pedagoga teraputica y de audicin
y lenguaje que deban existir en los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y en
los departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria que escolaricen
alumnos con necesidades educativas especiales permanentes. Estos puestos se cubrirn de
acuerdo a las normas de provisin de puestos correspondientes al Cuerpo de Maestros".

El profesor de apoyo ser un especialista en Educacin Especial, dentro de un centro
ordinario, que desarrollar su intervencin con los alumnos con necesidades educativas
especiales integrados en el mismo y cumplir con otras funciones que estn desarrolladas
segn esta Resolucin en cinco mbitos:

a) Con el profesor-tutor: La mayor parte de las funciones del profesor de apoyo estn
orientadas a la colaboracin con el profesor-tutor y contemplan los siguientes aspectos:

o La observacin sistemtica en el medio natural, con objeto de identificar las
n.e.e. de los alumnos.
o La elaboracin conjunta de las adaptaciones curriculares individualizadas.
o La orientacin en relacin a las adaptaciones metodolgicas y organizativas del
aula, as como tambin a los materiales didcticos y recursos personales
adecuados.
o La elaboracin de materiales especficos para el proceso de enseanza y
aprendizaje.
o La relacin con los servicios pedaggicos del centro o sector.
o La evaluacin y promocin de los alumnos, que incluye la decisin sobre la
conveniencia de retirada o modificacin de los servicios especficos.

Una vez ms debe recordarse que en todos estos aspectos la funcin del profesor de
apoyo es la colaboracin, y que sta no puede significar merma alguna de la responsabilidad
del tutor.


b) Con los alumnos. Partiendo de que la relacin con los alumnos ha de tener un fin educativo,
la intervencin del profesor de apoyo estar siempre vinculada al currculum escolar y podr
realizarse de forma individual o en pequeo grupo, tanto dentro como fuera del aula. En
relacin a esto ltimo es importante sealar que el entorno donde se haga la intervencin debe
ser el ms normalizado posible y el tiempo empleado fuera del aula ordinaria debe ser el
imprescindible.

c) Con el ciclo y el claustro. Una dimensin importante de las funciones del profesor de apoyo,
y al mismo tiempo complementaria a las que le corresponden como profesor del centro, se
desarrolla a nivel de ciclo y de claustro. En efecto, su participacin puede resultar preventiva en
determinadas decisiones que afectan a la metodologa y organizacin; son frecuentes los
problemas de los alumnos en determinadas reas que tienen su origen en las diferentes
opciones metodolgicas que toman los profesores en los distintos cursos. Por otro lado, a nivel
de claustro, puede proponer medidas que faciliten la unificacin de criterios en una misma
direccin en relacin a los alumnos con n.e.e.

d) Con el Servicio de Apoyo Psicopedaggico y de Orientacin Educativa. El profesor de apoyo
para la Educacin Especial facilitar la relacin del profesor-tutor con el Servicio de Apoyo
Psicopedaggico y de Orientacin Educativa del Centro, cuando exista, del que formar parte
en las condiciones que reglamentariamente se determinen.

e) Con los padres. Colaborar con el tutor en establecer los cauces que permitan que el
proceso educativo tenga continuidad entre el centro y la familia, as como que garanticen una
puntual informacin, para los padres y profesores, sobre los acontecimientos ms relevantes
en la vida del alumno.

Para terminar, debe recordarse, que todas estas funciones permiten distintas
concreciones de acuerdo con las caractersticas del centro y de los alumnos; tal diversidad
reitera una vez ms la conveniencia de que tanto las funciones como las actuaciones que las
concreten se definan en el marco del proyecto educativo del centro y a travs del compromiso
de los rganos de gobierno y de todos los profesores.

Realizan funciones de apoyo a la integracin tanto en la etapa de primaria como en la
secundaria (primer y segundo ciclo). Su intervencin con el alumnado con necesidades
educativas especiales se centra en participar de forma muy activa en la evaluacin
psicopedaggica, junto con el orientador u orientadora responsable de la misma. Adems,
realizan los refuerzos (anteriores, simultneos o posteriores) de contenidos preferentemente
dentro del aula ordinaria, ponen en marcha programas especficos de intervencin, orientan al
TESIS DOCTORAL

equipo educativo, colaboran con el tutor o tutora en el asesoramiento e informacin a las
familias, etc.

Nuevos planteamientos para el/la profesor/a tutor/a y el/la regular.

Ante los cambios producidos por la integracin en las aulas del sistema educativo y la
necesidad de dar respuestas educativas a las diferentes necesidades educativas especiales
que pudieran presentarse dentro de las mismas, el profesor tutor y el regular, tendrn que
hacer nuevos planteamientos de los procesos de enseanza-aprendizaje y posibilitar diferentes
ritmos de aprendizaje, utilizar distintos tipos de agrupamientos y de organizacin de la clase,
emplear varios modos de presentacin de la informacin o tareas, adaptar materiales, etc.
(Len, 1994), pero se puso de manifiesto que la mayora de las veces, estos profesores
carecan de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para llevar a cabo
esta funcin y proporcionar una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas
especiales de los alumnos de su aula.

Cuando se inicia el proceso de integracin la mayora de los profesores regulares no
haban recibido ninguna formacin acerca de educacin especial en sus estudios iniciales ni se
contemplaba la figura del profesor especialista en Educacin Especial. Estas limitaciones
determinaron que gran parte del profesorado relegara la responsabilidad de la atencin y la
educacin de los nios integrados en los profesores de apoyo a la integracin (Balbs, 1994),
alegando su mayor conocimiento y preparacin ya que venan de centros de educacin
especial con muchos aos de experiencia profesional.

En pases como el Reino Unido, Holanda, Portugal, Gracia e Irlanda decidieron que la
atencin de estos alumnos la llevaran a cabo profesores regulares con una gran experiencia
educativa. En otros, como Espaa, la formacin especfica se desarroll en cursos de
postgrado en educacin especial organizados por la Administracin o las Universidades, que
eran obligatorios para aquellos profesores regulares que queran impartir la docencia como
profesores de apoyo a la integracin en centros regulares o como profesores en centros
especficos (Alban y Almeida, 1991; Arnaiz, 2003) pero esta no fue lo satisfactoria que se
esperaba (Fortes, 1987; O'Hanlon, 1987; Parilla, 1992; Len, 1994) ya que el enfoque del
modelo formativo desarrollado era fundamentalmente terico basado en el modelo mdico-
psicolgico que reproduca las prcticas de los centros de educacin especial y estaban
descontextualizadas del proceso integrador (Len, 1998). Esto produjo una desconexin entre
la teora y la prctica que evidenci la necesidad de un modelo de formacin diferente (Sola,
1998).

Esta manera de encarar la integracin escolar sin un cambio de actitud, ideologa o
formacin por parte del profesorado produjo que en las aulas se llevaran a la par dos procesos

de enseanza-aprendizaje paralelos y sin apenas modificacin en el currculo escolar: uno para
los alumnos considerados "normales" y otro para los alumnos con necesidades educativas
especiales (Arnaiz, 2003).
Illn (1986), considera que existen una serie de factores que posibilitan o impiden llevar
a cabo la integracin y que inciden directamente en el profesor regular. Estas son:

- El conocimiento que posea sobre educacin especial que est en relacin directa con
su aceptacin o no del alumnado con necesidades educativas especiales.

- Sus creencias y estereotipos respecto a estos alumnos que hacen que consideren que
los alumnos con necesidades educativas especiales tienen un mayor nmero de
problemas personales y acadmicos.

- Sus bajas expectativas sobre el xito escolar de los alumnos con necesidades
educativas especiales que son an menores en niveles superiores.

- Considera que una mayor formacin recibida (cursos de reciclaje, etc.) proporcionar
mayores habilidades, recursos, destrezas y tcnicas para lograr una mayor integracin
de los alumnos con necesidades educativas especiales.

De estas reflexiones cabe destacar dos factores que estuvieron y estn en la base de
la integracin educativa: la formacin y las actitudes de los profesores, ejes fundamentales de
estudio en esta tesis doctoral.

Maestro/a de Apoyo a la Integracin (Audicin y Lenguaje)

La intervencin de estos profesionales se centra, fundamentalmente, sobre el
alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audicin. Atienden al alumnado con retrasos,
trastornos y patologas del lenguaje oral y escrito, de distinta ndole, as como a aquellos que
tienen dificultades en el lenguaje asociadas a discapacidad intelectual, motriz y
fundamentalmente auditiva.

Sus principales funciones son segn Lozano (2007):

- Deteccin y valoracin de los problemas de comunicacin, establecimiento de
medidas preventivas y de estimulacin del lenguaje.

- Asesoramiento al profesorado en la programacin de actividades para la prevencin y
tratamiento de las dificultades en el rea de lenguaje.

TESIS DOCTORAL

- Intervencin directa en los problemas de comunicacin, tanto derivados de retrasos,
trastornos y patologas del lenguaje oral como escrito, de distinta ndole, as como de
dificultades en el lenguaje asociadas a discapacidad intelectual, motriz y
fundamentalmente auditiva. Su intervencin, por tanto, est muy centrada en la
aplicacin de programas especficos para responder a las necesidades educativas
detectadas en este alumnado con problemas en el lenguaje (Manual Junta Andaluca).

- Trabajo en estrecha colaboracin con los tutores y otros docentes en la elaboracin y
puesta en prctica de adaptaciones curriculares as como en la informacin a la familia
de la situacin de su hijo/a. Para ello es fundamental la colaboracin con todos los
docentes que inciden con el alumno, pero en concreto con el profesor tutor y el profesor
de apoyo.

Su intervencin, por tanto, est muy centrada en la aplicacin de programas
especficos para responder a las necesidades educativas detectadas en este alumnado con
problemas en el lenguaje.

Monitores y monitoras de Educacin Especial para la etapa Infantil, Primaria y
Secundaria

Estos profesionales realizan, principalmente, las funciones de asistencia, cuidados,
desplazamientos y supervisin, que constituyen un soporte imprescindible en los centros
actualmente. Aunque no tienen funciones especficamente educativas, s pueden, siempre bajo
la supervisin del maestro o maestra de Apoyo a la Integracin, colaborar en la programacin y
realizacin de las mismas.

Educador/a

Este personal laboral est encargado bsicamente de la formacin, cuidado y atencin
al alumnado con especiales requerimientos en movilidad o desplazamientos, ayudas tcnicas,
alimentacin, control de esfnteres, etc. Sus funciones se centran en la participacin y
responsabilizacin de la programacin de actividades de tiempo libre y extraescolares,
colaborando adems en la elaboracin y aplicacin de los planes de intervencin para este
alumnado. Otras funciones importantes son las referidas a favorecer la coordinacin escuela
familia, la colaboracin en la vigilancia en los recreos o la atencin en el comedor (Junta de
Andaluca, 2008: 25).


Profesorado de Apoyo Curricular

Figura creada para realizar refuerzos en Secundaria (Obligatoria y Post obligatoria) que
permite el modelo bipedaggico en el aula. Dicho profesional presta su dedicacin a aquellos
contenidos que el maestro o maestra de Apoyo a la Integracin no refuerza por la especificidad
de los mismos
Intrpretes de Lengua de Signos

Desde el curso 1995-96, la Consejera de Educacin y la Federacin Andaluza de
Asociaciones de Sordos (FAAS) vienen desarrollando, en virtud de un acuerdo de
colaboracin, una experiencia educativa mediante la cual alumnos y alumnas con sordera
utilizan los servicios de interpretacin de Lengua de Signos en las sesiones de clase. La
funcin del intrprete no es docente, su tarea consiste en facilitar la comunicacin y la
traduccin de las explicaciones del profesorado, la interpretacin de grficas y de otros
materiales complejos.

Esta medida est especialmente dirigida al alumnado con grandes limitaciones en el
empleo del lenguaje oral, que se comunica fundamentalmente a travs de la Lengua de Signos
y cuya familia y l mismo han solicitado expresamente el recurso. Por la Resolucin de 18 de
enero de 2008 de la Direccin General de Trabajo y Seguridad Social, ha sido creada la
categora profesional de Tcnico Superior de Interpretacin de la Lengua de signos.
Actualmente se trabaja el anteproyecto de ley por la que se regula el uso de la lengua de
signos espaola y los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordociegas en Andaluca

Mediadores o Mediadoras en Sordoceguera

El alumnado con sordoceguera plantea necesidades derivadas de su problemtica de
comunicacin y requiere la intervencin de un profesional especializado en sistemas de
comunicacin aumentativa y alternativa. Un profesional al que se le facilita el acceso al aula y
que est capacitado para ensear a los alumnos y alumnas sistemas de comunicacin
alternativos al lenguaje oral, ayudndoles a potenciar y desarrollar el nivel comunicativo que
ms se adecue a sus caractersticas individuales. Adems acta como intermediario entre el
alumnado y el mundo. Entre otras actuaciones estar la de motivar, facilitar y dinamizar la
interaccin y la comunicacin, propiciando la adquisicin de aprendizajes (Junta de Andaluca,
2008).

TESIS DOCTORAL

Educadores y Educadoras Sociales

Los continuos cambios evolutivos en las situaciones de aprendizajes en la que est
inmerso el alumnado y la manifiesta complejidad de su entorno hace patente y necesaria una
comprensin mucho ms amplia del trmino Educacin del que hasta ahora hemos concebido.
Teniendo as en cuenta las exigencias del Sistema Educativo actual los Educadores y
Educadoras Sociales deben asumir los conocimientos y las competencias que definan su perfil
para el trabajo en este mbito. Sus funciones estarn relacionadas con el seguimiento de la
escolarizacin del alumnado absentista, la mediacin en conflictos, la intervencin en los
problemas de convivencia (alumnado y familias), actividades de prevencin para el alumnado
en situacin de riesgo, colaboracin en programas de vida saludables o programas para la
integracin multicultural, desarrollo de programas de educacin en valores, coordinacin de
recursos de la zona, etc.

El/la psicopedagogo/a

Durante el proceso del movimiento integrador form parte de los equipos
multiprofesionales pasando posteriormente a formar parte de la plantilla profesional de los
centros educativos como miembro del Departamento de Orientacin en los institutos de
secundaria obligatoria.

Len (2001) explica alguna de las funciones desempeadas por este profesional a lo
largo de este periodo como son:

- Diseo, desarrollo y elaboracin de Programas de Desarrollo Individual y
adaptaciones del currculo para alumnos con necesidades especiales.

- Prevencin, diagnstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje y del
desarrollo.

- Asesoramiento psicopedaggico y apoyo tcnico al profesorado.

- Y fomento de la colaboracin entre la institucin educativa y las familias.

Departamentos de Orientacin en Secundaria

Con una filosofa de trabajo similar a la que abarcan los E.O.E. en infantil y primaria, los
D.O. en la etapa secundaria desarrollan su trabajo en torno a tres reas o mbitos principales:
la Atencin a la Diversidad, la Orientacin Vocacional y Profesional y la Accin Tutorial. Las
funciones de este D.O. quedan recogidas en la Orden de 27 de julio de 2006, por la que se

regulan determinados aspectos referidos a la organizacin y funcionamiento del departamento
de orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria (BOJA 8-9-2006), de forma ms
detallada y explcita. No obstante, a diferencia de los E.O.E., el D.O. no realiza dictmenes de
escolarizacin, siendo ste, en todos los casos e independiente de la etapa del alumnado,
funcin de los E.O.E. Tambin podemos encontrar las funciones de este departamento en la
Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos de la
organizacin y el funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria de la Comunidad
Autnoma de Andaluca.

CAPTULO II

LA INCLUSIN ESCOLAR:
NUEVA TENDENCIA Y
PERSPECTIVA DE FUTURO DE LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD

TESIS DOCTORAL

CAPTULO II. LA INCLUSIN ESCOLAR: NUEVA TENDENCIA Y PERSPECTIVA

1. INTRODUCCIN
2. CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
2.1. NECESIDAD DEL CAMBIO DEL TRMINO INTEGRACIN POR EL DE
INCLUSIN
2.2. DEFINICIONES DE EDUCACIN INCLUSIVA
2.3. VARIEDADES" DE LA INCLUSIN
2.4. DIFERENCIAS ENTRE EL MODELO DE INTEGRACIN VERSUS EL MODELO
DE INCLUSIN
2.5. REFERENTES TERICOS DE LA INCLUSIN
2.6. VENTAJAS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
3. PREMISAS Y VALORES BSICOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
4. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD
5. LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DOCENTE EN Y PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA
5.1. FORMACIN INICIAL PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA
5.1.1. La formacin de maestros para la educacin inclusiva.
5.1.2. La formacin de profesorado de ESO para la educacin inclusiva.
5.1.3. Formacin de formadores.
5.2. LA FORMACIN EN LA ESCUELA INCLUSIVA: EL DESARROLLO
PROFESIONAL
5.2.1. Formacin centrada en la escuela.
5.2.2. Formacin a travs de "accin-reflexin-accin".
6. CAMBIOS DE LOS SISTEMAS PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA
6.1. MACROSISTEMA. POLITICA INTERNACIONAL/NACIONAL Y LEGISLACIN DE
LA EDUCACIN INCLUSIVA.
6.1.1 Poltica internacional/nacional de la educacin inclusiva: el derecho a la
educacin como Derecho Humano Universal.
6.1.2. Legislacin nacional y autonmica sobre la educacin inclusiva: la Ley
Orgnica de Educacin 2/2006 (LOE) y Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educacin de Andaluca (LEA).
6.2. MESOSISTEMA. LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA INCLUSIN: UN
PROCESO DE CAMBIO CONTINUO
6.2.1. Modelos de escuelas inclusivas.
CAPTULO II- LA INCLUSIN ESCOLAR

6.2.2. El proceso de cambio en las escuelas: cambios generales.
6.2.3. El proceso de cambio en las condiciones curriculares.
6.2.4. Cambios/condiciones organizativas: los apoyos en las escuelas y aulas
inclusivas.
6.2.4.1. Apoyos internos en los centros inclusivos.
6.2.4.2. Apoyos/recursos externos a la escuela inclusiva.
6.2.5. Medidas de atencin a la diversidad en la enseanza obligatoria.
6.2.5.1. Medidas organizativas de atencin a la diversidad en la ESO
6.2.5.1.1. Agrupamientos flexibles.
6.2.5.1.2. Desdoblamientos de grupos.
6.2.5.1.3. Apoyo en grupos ordinarios.
6.2.5.1.4. Modelo flexible de horario lectivo semanal.
6.2.5.1.5. Agrupamiento de diferentes materias en mbitos.
6.2.5.1.6. Programacin de actividades para las horas de libre
disposicin.
6.2.5.1.7. Oferta de asignaturas optativas propias.
6.2.5.1.8. Agrupacin de materias opcionales en cuarto curso.

6.2.5.2. Medidas curriculares de atencin a la diversidad en la ESO
6.2.5.2.1. Programas de refuerzo de materias instrumentales bsicas.
6.2.5.2.2. Programas de refuerzo para la recuperacin de aprendizajes
no adquiridos.
6.2.5.2.3. Planes especficos personalizados.
6.2.5.2.4. Programas de adaptacin curricular.
6.2.5.2.5. Programas de diversificacin curricular.
6.2.5.2.6. Programa de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI).

6.3. MICROSISTEMA. RESPUESTAS DEL AULA INCLUSIVA

7. LA INVESTIGACIN EN Y SOBRE LA INCLUSIN.
TESIS DOCTORAL

1. INTRODUCCIN

El comienzo del movimiento o filosofa de la escuela inclusiva lo encontramos a
mediados de los aos 80 y principios de los 90 del siglo pasado promovido por profesionales,
padres y las propias personas discapacitadas, que luchan contra la idea de que la Educacin
Especial estuviera encapsulada en un mundo aparte a la educacin en general y dedicada a un
reducido nmero de alumnos denominados discapacitados o con necesidades educativas
especiales (Martnez Abelln, 2006).

La educacin inclusiva surgi como un intento de superar las barreras del proceso de
integracin educativa de las personas con necesidades educativas especiales debido a la
insatisfaccin que sta estaba produciendo. Se extendi pronto desde el campo de la
Educacin Especial a un nuevo planteamiento de innovacin educativa que va ms all de la
integracin y que abarca al sistema educativo en general demandando un cambio global de las
actitudes y de las prcticas de las instituciones educativas para dar respuesta a la realidad
social y a la heterogeneidad de los alumnos que se manifiesta en la escuela ordinaria. Por ello
la inclusin se manifiesta como la propuesta educativa ms adecuada para el siglo XXI y la
educacin inclusiva como su desarrollo prctico inmediato (Arnaiz, 2006).

2. CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Existe una gran confusin acerca de lo que significa "inclusin" o "educacin inclusiva"
que hace necesario un acuerdo o comprensin comn entre los actores educativos respecto a
esto. En este sentido, Echeita y Sandoval (2002), sealan que no existe an una definicin
unvoca y compartida sobre lo que significa educacin inclusiva ya que se trata de un
"constructo" que cumple, ms bien, un papel "aglutinador" de muchos aspectos diferentes
vinculados a cmo alcanzar en los sistemas educativos el equilibrio entre lo que debe ser
comn (compresividad) para todos los alumnos y la atencin a la diversidad de necesidades
educativas sin generar con ello desigualdad ni exclusin.

Como comenta Echeta (2007: 84), estamos "en el comienzo de un proceso de cambio
que, sin lugar a dudas, ser muy largo y costoso () de un proceso de transformacin
profunda de nuestros actuales sistemas educativos". Tal vez, por estos motivos, es por lo que
Ainscow (2007) ms que definirla, explicita los elementos que deben configurar una educacin
ms inclusiva:

La inclusin es un proceso. Es decir, una tarea de interminable bsqueda de mejores
formas de responder a la diversidad de todo el alumnado. Se trata de saber cmo aprender
a vivir con la diferencia y aprender como aprender desde la diferencia.

La inclusin tiene que ver con la tarea de identificar y remover barreras. Esto supone
recopilar, ordenar y evaluar la informacin de una amplia variedad de fuentes para
planificar mejoras en las polticas y en las prcticas educativas. Desde este factor, Ainscow
(2007), considera que "lo que se mide se consigue" y esta medicin es importante para la
bsqueda de palancas potentes para el cambio. Para avanzar hacia una educacin ms
inclusiva tenemos que llegar a una definicin consensuada y "evaluable" de inclusin.
Tenemos que "medir" aquello que consideramos valioso en lugar de simplemente "valorar
lo que podemos medir". Por lo tanto tenemos que ser capaces de buscar y recoger
evidencias que nos permitan valorar la "presencia, la participacin y el aprendizaje" de
todos los alumnos poniendo un mayor nfasis en aquellos grupos considerados en riesgo
de marginalizacin, exclusin o fracaso escolar.

La inclusin tiene que ver con la presencia, participacin y el rendimiento de todos los
alumnos y alumnas. Para Ainscow, Booth y Dyson, (2006), la inclusin es un proceso
sistmico de mejora e innovacin educativa para promover la presencia, el rendimiento y la
participacin de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son
escolarizados, con particular atencin a aquellos alumnos o alumnas ms vulnerables a la
exclusin, el fracaso escolar o la marginacin, detectando y eliminando, para ello, las
barreras que limitan dicho proceso. Segn Echeita (2010), esta definicin nos presenta tres
dimensiones relevantes en la educacin inclusiva:

Presencia tiene que ver con el dnde son educados los alumnos, porque hay cosas
que difcilmente se aprenden en la distancia. Nos remite al asunto de la localizacin,
esto es, al dilema entre centros, aulas y espacios comunes, compartidos o iguales para
todos y centros, aulas o espacios especficos, diferenciados, segregados/separados.

Aprendizaje es la preocupacin por garantizar el mayor nivel de logro en todas las
competencias imprescindibles establecidas en el currculo (y no conformarse con lo
bsico o elemental para algunos), y por asegurar un progreso o avances constante
(rendimiento) de cada alumno en funcin de sus caractersticas y necesidades
individuales de partida.

Participacin" implica ir ms all del acceso. Implica aprender con otros y colaborar
con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicacin activa
con lo que se est aprendiendo (y enseando) y cabra decir lo mismo con relacin a la
educacin que se est experimentado. Pero la participacin tambin implica ser
reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo: "Yo participo contigo,
cuando tu me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy
yo (Booth, 2002: 6)
TESIS DOCTORAL

La inclusin supone un nfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en
riesgo de marginalizacin, exclusin o fracaso escolar. Esto nos hace ver la
responsabilidad moral que se debe sumir para asegurar que estos grupos estadsticamente
ms vulnerables, sean observados cuidadosamente y que, cuando sea necesario, se
tomen las medidas que aseguren su presencia, participacin y rendimiento en el sistema
educativo.

2.1. NECESIDAD DE CAMBIO DEL TRMINO INTEGRACIN POR EL DE INCLUSIN

Aunque el proceso de integracin fue un paso muy importante en la entrada de los
alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, an, como nos
exponen Stainback, Stainback, y Jackson (1999) existen todava colectivos, segn el pas a
que nos refiramos y al contexto educativo en el que nos situemos (UNESCO, 1994; Dyson,
2001) siguen excluidos de la vida escolar y comunitaria normal. Este hecho determina que la
inclusin escolar se manifieste como la propuesta ms adecuada para el siglo XXI. Pero para
algunos autores esta inclusin debe ser plena, hablan ya de inclusin plena donde todos los
alumnos tengan cabida en clases y escuelas prximas a su domicilio.

El primer cambio que acontece ante esta nueva idea es la demarcacin del concepto
de inclusin frente al de integracin ya que este nuevo trmino est suponiendo un proceso de
cambio y un reto para el sistema educativo. Se considera que hay razones de peso que
justifican la bsqueda de otros trminos que reflejen con mayor precisin la necesidad "de
seguir avanzando y profundizando en la tarea de hacer la educacin escolar ms abierta a la
diversidad de los alumnos que aprenden, una tarea que queda ms all de la mera
"integracin" de algunos alumnos que anteriormente estaban fuera del sistema o en sus
mrgenes" (Echeita, 2007: 75). Estas razones que justifican este cambio en el trmino han sido
desarrolladas por varios autores (Satinback, Stainback y Jackson, 1999; Arnaiz, 1996; Arnaiz,
2003; Moria, 2004).

Se considera que el trmino de inclusin hace referencia de una manera ms clara y
concisa a lo que hace falta, incluir a todos los nios en la vida educativa y social de su
barrio, y en la sociedad en general, y no slo incluirlos en la escuela ordinaria y en
clases normales.

Se abandona el trmino de integracin porque consideran que tiene el significado de
reintegrar a alguien o algn grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad de
la que haba sido excluido, cuando el objetivo bsico de la inclusin consistira en no
dejar a ningn nio fuera de la vida escolar, tanto en el plano fsico como social.


En la integracin, los alumnos se deben adaptar a las aulas tradicionales dirigidas a
satisfacer las necesidades de la mayora. En la inclusin, se entiende que estos
alumnos estn realmente incluidos y que participen de la vida acadmica, por lo que la
responsabilidad se centra en el equipo docente de la escuela que debe planear una
situacin que se acomode y atienda las necesidades de todos y cada uno de sus
alumnos. Echeita (1994) afirma que la frase "las escuelas tienen que encontrar la
manera de educar con xito a todos los nios" nos revela esta direccin, la de la
transformacin profunda del sistema educativo y de los centros escolares para atender
las necesidades educativas de todos los nios (Martnez Abelln, 2006).

Asimismo, en la perspectiva inclusiva, hay un cambio con respecto al planteamiento de
ayudar slo a estudiantes con discapacidades. El inters se centra ahora en la atencin
y el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela, creando un sentido de
comunidad y de apoyo mutuo (profesores, padres y alumnos) que promueva el xito de
todos y el sentimiento de pertinencia y seguridad.

Ya Fierro, en 1987 nos hablaba de la necesidad de realizar el cambio: "Seguimos
hablando de integracin educativa, un tema -o un principio, una poltica- que en muchos pases
tiene ya veinte aos de historia, de tradicin. Tambin en Espaa: el proceso de integracin
est ya lo bastante avanzado y consolidado como para que debiera ser innecesario continuar
insistiendo en la integracin. Esta debera verse como una fase preliminar en nuestra historia
educativa, un momento a trascender en otro enfoque ms acorde con una educacin para la
diversidad: el de la escuela para todos. La integracin ha sido una ciruga, una ortopedia para
deshacer entuertos en una educacin especial mal entendida, educacin segregada, y para
corregir as una situacin no slo injusta, sino disfuncional. Ha sido una discriminacin positiva
provisionalmente necesaria para poner fin a la mayor discriminacin. Pero no se pude estar
practicando siempre una ortopedia y es preciso pasar a una normalidad educativa (...)" (Fierro,
1987: 50).

Otros autores como Ainscow (1999) o Vlachou, (1999) tambin insisten en esta idea:

"Se ha utilizado la palabra "integracin" para describir procesos mediante los cuales ciertos
nios reciben apoyos con el fin de que puedan participar en los programas existentes (en
gran medida sin modificaciones) de los colegios; por el contrario "inclusin" sugiere un
deseo de reestructuracin del programa del colegio para responder a la diversidad de los
alumnos que reciben las clases " (Ainscow, 1999: 25).

"El nuevo concepto de integracin era, y an hoy es, muy problemtico, su anlisis refleja
las tensiones, contradicciones y ambigedades que han llevado a algunas personas a
definir la integracin como otro nombre para designar la educacin especial (...). La
TESIS DOCTORAL

educacin inclusiva parece ser incompatible con un sistema que ha dado prioridad a
mecanismos de evaluacin, similitud, comercialismo, elitismo, productividad, nociones de
eficacia derivadas de su perspectiva econmica e industrial (...). Examina el papel y las
relaciones entre los profesionales y los discapacitados, y explora las nuevas tendencias
educativas con respecto a su relacin e impacto sobre las polticas y prcticas de la
educacin" (Vlachou, 1999: 31, 57, 61).

2.2. DEFINICIONES DE EDUCACIN INCLUSIVA.

Las definiciones sobre educacin inclusiva apoyan las ideas anteriormente expresadas
de proceso, participacin de todos los alumnos en el currculum de la escuela y la reduccin de
la exclusin escolar y social. Entre ellas destacamos las siguientes:

"El medio ms efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de
bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educacin para todos;
adems, proporciona una educacin eficaz para la mayora de los nios, mejora la eficacia
y, en ltimo trmino, la relacin coste-efectividad de todo sistema educativo" (UNESCO:
Declaracin de Salamanca, 1994: XI).

El Marco de Salamanca (1994), refirindose a los nios y jvenes con necesidades
educativas especiales, entiende que a travs de la educacin inclusiva se hace el
planteamiento de incluir a estos alumnos en los planes educativos elaborados para la
mayora de los nios: "Las escuelas inclusivas deben reconocer y responder a las diversas
necesidades de los alumnos, hacer los ajustes razonables tanto de los estilos y ritmos de
aprendizaje diferentes y garantizar una educacin de calidad para todos a travs de los
programas de estudio apropiados, las modalidades de organizacin, las estrategias de
enseanza, la utilizacin de los recursos y la colaboracin con sus comunidades" (II e
INICO, 2009: 21).

"Es una forma de vida, una manera de vivir juntos, basada en la creencia de que cada
individuo es valorado y pertenece al grupo. Una escuela inclusiva ser aquella en la que
todos los estudiantes se sientan incluidos" (Patterson, 1995: V).

"Es una actitud, un sistema de valores, de creencias, no una accin ni un conjunto de
acciones (...). Se centra, pues, en cmo apoyar las cualidades y las necesidades de cada
alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y
seguros y alcancen el xito" (Arnaiz, 1996: 27-28).


Segn la UNESCO (2006), la educacin inclusiva es "un proceso de abordar y responder a
la diversidad de necesidades de todos los alumnos a travs de prcticas inclusivas en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades y reducir la exclusin dentro de la educacin.
Implica cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las
estrategias, con una visin comn que cubra a todos los nios del rango apropiado de edad
y una conviccin de que es la responsabilidad del sistema ordinario educar a todos los
nios" (II e INICO, 2009: 20)

La educacin inclusiva implica "la creacin de una cultura escolar que promueva la tarea de
desarrollar formas de trabajo en los centros escolares que permitan reducir las barreras al
aprendizaje y la participacin del alumnado" (Ainscow, 2007: 15).

En todas ellas podemos comprobar que aparecen referencias claras al tema de los
valores, creencias y actitudes. Se trata de una manera de ver la vida y la educacin basada en
los derechos, el respeto y el valor de la diferencia, que se alcanzan con los apoyos necesarios
para ayudar al aprendizaje y propiciar la participacin.

Para Peaepoint y Forest (1999), la inclusin es ms que un mtodo, una filosofa o un
programa de investigacin. Es una forma de vivir: volver a ser todos uno. Tiene que ver con el
cambio de valores. La inclusin es un juicio de valor. La educacin inclusiva es "una forma
mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregacin y el "apartheid". La "inclusin" determina dnde
vivimos, recibimos educacin, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros
corazones y valores" (Pearpoint y Forest, 1999: 15).

Los miembros de Inclusin Internacional exponen que, segn su experiencia, lo que
hace funcionar la inclusin es una combinacin de visin y compromiso; de ley y poltica; de
innovacin y renovacin; que exige el liderazgo de los ministerios de educacin y de los
directores de escuelas al mismo tiempo que los maestros estn debidamente capacitados y
dotados de apoyo. El sistema educativo reconoce que los alumnos con discapacidad a veces
necesitan que se aborden sus necesidades especiales con diferentes estrategias pero desde
una visin inclusiva se piensa que estas mismas pueden beneficiar igualmente a los nios que
tengan diferentes dificultades de aprendizaje. Por otra parte, un sistema inclusivo debe
proporcionar apoyo a los maestros pudiendo ser estos tan vlidos para el resto de los alumnos
y mejorar y elevar la calidad de la enseanza para todos los nios en la clase (Inclusin
Internacional, 2006: 4).

2.3. VARIEDADES" DE LA INCLUSIN

Esta situacin de falta de consenso e interpretacin respecto al trmino de inclusin
lleva a Echeita (2007) a destacar que el trmino inclusin es muy resbaladizo en el contexto
TESIS DOCTORAL

internacional ya que existen numerosos discursos acerca de la inclusin que interactan de
forma compleja, por lo que sera ms sensato hablar de inclusiones en plural para resaltar que
no se trata de un concepto singular o monoltico.

En este sentido, observamos que la inclusin se ha establecimiento en la realidad, de
diferentes formas, las cuales han sido recogidas por Dyson (2001) tras un anlisis de la
situacin existente en el contexto internacional. Plantea cuatro variedades de concebir la
inclusin, los cuales, segn Arnaiz (2003) tienen varios puntos en comn establecindose en
cuanto a: su compromiso por la creacin de una sociedad ms justa; el deseo de crear un
sistema educativo ms equitativo y la conviccin de que la respuesta de las escuelas regulares
frente a la diversidad del alumnado constituye un medio para hacer realidad estos
compromisos.

La inclusin como colocacin

Este modelo es el desarrollado por la integracin escolar en Europa. Est centrado en
el emplazamiento y ubicacin de los alumnos con necesidades educativas especiales y no
entra a debatir cmo seran las prcticas educativas para ellos, por lo que la mayora de las
veces, en los centros de integracin se han producido escasos o, a veces, nulos cambios
respecto a su proyecto educativo, su organizacin y funcionamiento o sus prcticas de
enseanza.

Segn Echeita (2007), este es uno de los argumentos por lo que se plantea la
necesidad de cambiar el trmino integracin por el de inclusin que nos haga reflexionar sobre
el hecho de que la mejora de la educacin del alumnado con necesidades educativas
especiales no es una mera cuestin de localizacin sino de un proceso de transformacin
profunda de los centros escolares.

La inclusin como educacin para todos.

En este enfoque, con su punto de apoyo en 1990 en la Conferencia de Jomtien,
Tailandia y en la puesta en marcha del proyecto conocido como Educacin para Todos, se
proclama que los sistemas educativos deben disear programas que respondan a la amplia
variedad de caractersticas y necesidades de la diversidad del alumnado, es decir, de todos,
haciendo una especial mencin a las necesidades de los nios marginados y desfavorecidos.

Este modelo representa una defensa explcita hacia la igualdad de oportunidades
centrada en los derechos humanos de los nios: "El desarrollo de escuelas inclusivas -capaces
de educar a todos los nios- no es por lo tanto nicamente una forma de asegurar el respeto de
los derechos de los nios discapacitados de forma que accedan a uno u otro tipo de escuela,

sino que constituye una estrategia esencial para garantizar que una amplia gama de grupos
tenga acceso a cualquier forma de escolaridad" (Dyson, 2001: 150).

Los sistemas educativos deben incluir a todos los alumnos, entre otras razones, por la
necesidad de dar la bienvenida y respetar las diferencias entre ellos, bien sea por razones de
gnero, procedencia, etnia, capacidad o cultura. Un aspecto a resaltar en la educacin para
todos con una orientacin inclusiva es el planteamiento a nivel de poltica educativa. Las
escuelas inclusivas, no slo son deseables a nivel tico y social, sino que tambin son
rentables y tiles para promover la educacin de todos con la prioridad de asegurar que existan
escuelas suficientes para acoger a toda la poblacin, que todos los grupos tengan acceso a
dichas escuelas y que la calidad de stas sea la adecuada para ofrecer una educacin bsica.
Pero aunque todos los alumnos sean acogidos en las escuelas, la pregunta siguiente es hasta
qu punto participan de los procesos educativos, llevando a plantearse a algunos autores la
consideracin de la inclusin como participacin (Echeita, 2007).

La inclusin como participacin

El foco de este modelo radica en conocer cmo los nios son educados y hasta qu
punto participan en los procesos educativos. Esta forma de entender la inclusin reivindica la
nocin de pertenencia y la participacin de todos los estudiantes. Dos autores relevantes, Tony
Booth y Mel Ainscow (1998) han visto la necesidad de presentar la inclusin como: "El proceso
de aumentar la participacin de los alumnos en el currculo, en las comunidades escolares y en
la cultura, a la vez que se reduce su exclusin en los mismos" (Booth y Ainscow, 1998: 2).

A partir de esta definicin, Echeita (2007) hace una serie de reflexiones que considera
muy importantes:

Entre inclusin y exclusin hay un proceso en cuyos extremos se encuentran estos dos
trminos. El avance hacia uno slo se consigue con la reduccin significativa del otro.
No existen patrones ni un modelo fijo para una educacin inclusiva sino que nos
encontramos frete a una "escuela en movimiento" (Ainscow, 1999).
La participacin en el currculum nos hace reflexionar sobre que los alumnos mas
vulnerables a la exclusin no slo deben estar en las escuelas ordinarias sino que deben
aprender lo mximo posible mientras estn all.
Esta definicin hace ver el carcter sistmico de un proceso que afecta tanto a la
comunidad como a los centros escolares con los que aquella cuenta. Ese proceso implica,
por parte de los centros, detectar y tratar de eliminar o minimizar las "barreras para el
aprendizaje y la participacin" que pueden venir desde su "cultura", su "poltica" y sus
TESIS DOCTORAL

"prcticas" de aula, es decir, es un proceso de reestructuracin profunda de los centros
escolares.

Para facilitar a los centros escolares la tarea de investigar sobre los procesos de
inclusin y exclusin en la escuela, Booth y Ainscow (2002) han elaborado un trabajo, donde
las escuelas pueden, a travs del mismo, evaluar las barreras que impiden esa participacin y
proponen estrategias de cambio e innovacin que les acerquen a una lnea ms inclusiva. Se
trata del Index for Inclusin que ha sido base en nuestro trabajo de investigacin centrndonos
para el estudio en las tres dimensiones y secciones del mismo.

DIMENSIONES Y SECCIONES DEL INDEX

Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas
Esta dimensin se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el
alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos,
compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las
familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se
derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares
de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso
continuo de innovacin y desarrollo de la escuela.
Est compuesta por dos secciones:
1. Construir una comunidad
2. Establecer valores inclusivos

Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas
Esta dimensin tiene que ver con asegurar que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela,
permeando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se
considera como apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta
a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un nico marco y se
conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de
las estructuras administrativas.
En esta dimensin se analizan dos secciones:
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad

Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas
Esta dimensin se refiere a que las prcticas educativas reflejen la cultura y las polticas inclusivas de la
escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia
adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el
aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la
escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Tiene dos secciones:
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos

Tabla 2.1. Dimensiones del Index. Fuente: Booth y Ainscow, (2000)

La inclusin social

La inclusin no hace referencia solamente al terreno educativo, sino que el verdadero
significado de ser incluido debe llevar implcita la inclusin social. "Los estudiantes no pueden
considerarse "incluidos" hasta que no adquieran las aptitudes necesarias para participar en la
sociedad y en el empleo y/o hasta que la diferencia entre sus aptitudes y las de sus iguales sea
considerable" (Dyson, 2001: 157).

A este respecto, Giddens (1998) define lo que significa inclusin social: "La nueva
poltica define la igualdad como inclusin y la desigualdad como exclusin, a pesar de que
ambos conceptos necesiten de alguna explicacin adicional. La inclusin se refiere, en su
sentido ms amplio, a la ciudadana, a los derechos civiles y polticos, como una realidad en
sus vidas. Tambin se refiere a las oportunidades y a la participacin en el espacio pblico. En
una sociedad en la que el trabajo sigue siendo vital para la autoestima y el nivel de vida, el
acceso al trabajo es un contexto importante para tales oportunidades" (Giddens, 1998: 102-
103).

Aquellos jvenes que no adquieran la titulacin bsica o no puedan completar una
formacin profesional estarn en mayor riesgo de exclusin social, por lo tanto, si la escuela,
no hace por conseguir que la mayora de los jvenes finalicen sus estudios bsicos sta se
configurar como generadora de ms exclusin. Para ello, desde la educacin inclusiva, se
habla de establecer un mecanismo de garanta social para todos que conlleva repensar la
educacin bsica "para facilitar la formacin de la inmensa mayora de los jvenes en aquellas
competencias de orden intelectual, social y moral que van a ser determinantes en la nueva
sociedad de la informacin y para convertirla en un mecanismo igualador e inclusivo a largo
plazo" (Echeita, 2007: 98).

En el siguiente cuadro de Booth, Nes y Stromstad (2003: 168) se aprecian de forma
resumida la variedad de matices que se asocian al concepto de inclusin:
TESIS DOCTORAL


Diversidad, y por lo tanto que:
la inclusin no tienen que ver con ningn grupo de alumnos en particular, pero les concierne a
todos los alumnos en la escuela
apreciar la diversidad humana como un valor
hay que minimizar la categorizacin

Aprendizaje y participacin, y por lo tanto:
implica remover las barreras para el aprendizaje y la participacin que afectan al profesorado
tanto como a los alumnos
supone la participacin en la vida acadmica, social y cultural de la comunidad a la que
pertenece la escuela local
implica el derecho a todos los estudiantes a aprender

Democracia, y por lo tanto que:
todas las voces deberan ser odas
la colaboracin es esencial en todos los niveles

La escuela en su totalidad, y por lo tanto que:
las barreras para el aprendizaje y la participacin aparecen en todos los aspectos de la escuela.
No deberan ser consideradas las primeras aquellas que existen dentro de los aprendices
individuales
todos son aprendices: profesores, miembros de la administracin y los servicios, estudiantes y
miembros de la comunidad
inclusin no es solo acerca de las prcticas escolares, sino tambin respecto a la cultura y a las
polticas de las instituciones educativas en todos los niveles del sistema.
es la escuela como sistema la que tiene que cambiar

Un proceso que afecta a la sociedad en su conjunto, y por lo tanto:
la inclusin y la exclusin educativa estn relacionadas con la justicia para todos en la sociedad
es una cuestin poltica, y por ello, controvertida
es un proceso continuo, no un estado que pueda ser alcanzado, ni un certificado que una vez
que se adquiere no se puede perder

Tabla 2.2. Concepto de inclusin (Booth, Nes y Stromstad, 2003: 168)

2.4. DIFERENCIAS ENTRE EL MODELO DE INTEGRACIN VERSUS EL MODELO DE
INCLUSIN

Las diferencias conceptuales entre los dos trminos nos llevan a considerar las
diferencias que se producen en cuanto a los modelos que representan, el modelo de
integracin y el modelo de inclusin, que no tienen connotaciones terminolgicas sino tambin
prcticas, como expone Moria (2004) y que hemos simplificado en la siguiente tabla:

PUNTOS PERSPECTIVA INTEGRADORA PERSPECTIVA INCLUSIVA
MARCO DE
REFERENCIA
Base en la normalizacin Derecho humano
OBJETO Educacin Especial Educacin General
ALCANCE
Alumnos con necesidades educativas
especiales
Todos los alumnos
PRINCIPIO Igualdad Equidad
FOCO Se centra en los alumnos Centro y comunidad
MODELO
Ecosistmico de interpretacin de
necesidades educativas especiales
Sociolgico de interpretacin de la
discapacidad
SERVICIOS Continuum de integracin Inclusin total
RESPUESTA Diferenciacin curricular Currculum comn
DESARROLLO Apoyos y recursos Organizacin Escolar
PROFESIONALES Profesionales de apoyo Desarrollo profesional
FINALIDAD
Mejora alumnos con necesidades
educativas especiales
Mejora todos los alumnos, profesores y
centro
IMPACTO Integracin como cambio o innovacin Inclusin como Reforma Educativa

Tabla 2.3. Diferencias entre la perspectiva integradora y la inclusiva. Fuente: Moria (2004: 37)

Las diferencias, por tanto, tiene que ver con:

El marco de referencia. La base de la perspectiva integradora est en la normalizacin de
la vida de los/las alumnos/as con necesidades educativas especiales (Blog Escuela
Inclusiva, 2007) demandando el derecho civil de las personas a una vida lo ms
normalizada posible y dando permiso a determinados alumnos para asistir al centro
normalizado u ordinario (CSIE, 1997) pero teniendo que asumir y respetar las reglas de los
alumnos considerados "normales". Sin embargo, desde la perspectiva inclusiva, la
educacin se presenta como una cuestin de derechos humanos, dirigida a todos los
alumnos y a todas las personas ya que tienen derecho de ser educados juntos y
escolarizarse en la escuela ordinaria, incluidos aquellos con necesidades educativas
especiales (CSIE: 1997). Cualquier forma de segregacin es vista como una amenaza
potencial para el disfrute de este derecho bsico (Martnez Abelln, 2006).

Objeto. Desde la perspectiva integradora los alumnos con discapacidades o problemas de
aprendizaje especiales eran responsabilidad del campo de la Educacin Especial. Desde la
perspectiva inclusiva est responsabilidad pasa a ser de la Educacin General, es decir,
del centro ordinario y de la comunidad educativa que se encuentra inmerso en l.

Alcance. En la perspectiva integradora, los alumnos con discapacidad eran incluidos en la
categora de alumnos con necesidades educativas especiales pareciendo que dentro de la
escuela no hubiera ms alumnos que necesitaran de una atencin especial para solucionar
sus problemas. El nuevo trmino de diversidad se encuentra dentro de la perspectiva
inclusiva entendindolo como un concepto donde tienen cabida todos los alumnos
independientemente del gnero, capacidad, etnia o cualquier otra caracterstica. Este
enfoque responde a todos y cada uno de los alumnos que estn dentro de la enseanza
ordinaria.

TESIS DOCTORAL

Principios. Bajo el planteamiento de la integracin escolar se consideraba suficiente con
dar el mismo trato, es decir, un trato igualitario a todos los alumnos. Por el contrario, desde
la perspectiva de la educacin inclusiva, se asume el concepto de equidad, a travs del
cual cada alumno debe recibir el apoyo que necesita para desarrollar al mximo su propio
potencial.

Foco. En la perspectiva integradora, el foco de atencin se centraba slo en los alumnos,
mientras que en la educacin inclusiva la escuela se transforma en comunidad, en un
espacio de aprendizaje acadmico y social.

Modelo. El enfoque de la educacin inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma
de entender la discapacidad. El modelo tradicional, se ha centrado en las deficiencias de
las personas con discapacidad y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos
experimentan en sus vidas. Este modelo mdico ve la discapacidad como una tragedia
personal que limita la capacidad de la persona con discapacidad para participar en la vida
general de la sociedad. Desde este modelo, se considera que la persona con discapacidad
debe "recuperarse" o "amoldarse" para poder "ser integrada" en la sociedad, siendo
responsabilidad de las propias personas con discapacidad tratar de insertarse y adaptarse
al marco social previamente definido de acuerdo al patrn de la "normalidad", es decir, en
el mundo tal como es, un mundo construido por gente sin discapacidad para satisfacer las
necesidades de personas sin discapacidad (Instituto de Derechos Humanos, 2009). En la
lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de su derecho a la plena
participacin, se formul un nuevo modelo social de la discapacidad. En este modelo se
considera que si la persona con discapacidad tiene problemas a desarrollar una vida
normalizada en la sociedad no es simplemente porque tiene una deficiencia fsica,
sensorial o intelectual, sino ms bien, porque la sociedad est organizada para satisfacer
las necesidades de la mayora de las personas sin discapacidad y no las de la minora con
discapacidad. Desde el modelo social no es la persona con discapacidad la que tiene que
adaptarse, sino la sociedad la que tiene que incluir (IDH, 2009). Esta situacin se desvela
igualmente en el plano de la educacin de los nios y nias con deficiencias que tambin
pueden tener dificultades en el sistema educativo (dificultades para comprender o de
acceso a la escuela). El enfoque de la educacin inclusiva asume el modelo social para
entender las dificultades educativas y sugiere que estas dificultades no pueden explicarse
simplemente en trminos de la deficiencia del alumno, sino que por el contrario, son las
propias caractersticas del sistema educativo en s las que estn creando barreras al
aprendizaje (UNESCO, 2004). Desde la perspectiva inclusiva se adopta el trmino:
barreras para el aprendizaje y la participacin (Booth, 2000) en lugar de necesidades
educativas especiales (una visin educativa en la que se perciben las caractersticas de los
alumnos como la causa principal de sus dificultades) para hacer referencia a las
dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Este trmino resalta muy

visualmente, que es el contexto social, con sus polticas, sus actitudes y sus prcticas
concretas el que, crea las dificultades y los obstculos que impiden o disminuyen las
posibilidades de aprendizaje y participacin de determinados alumnos.

Servicios. Los servicios y modalidades de apoyo, dentro de la perspectiva integradora, se
ven como un continuum en las posibilidades de integracin, siendo la ms utilizada la de
integracin combinada donde los alumnos con necesidades educativas especiales
permanecen la mayor parte de la jornada escolar en su aula ordinaria recibiendo algunas
horas semanales una atencin especializada en el aula de integracin. Para los defensores
de la inclusin, estos la entienden como total, es decir, entienden que lo deseable sera la
pertenencia y la participacin total y real de todos los estudiantes en emplazamientos
ordinarios, sin ningn tipo de exclusin (Skrtic, 1991). Esto no quiere decir que se niegue el
derecho de una respuesta individualizada a las diferentes necesidades, en los casos que
sea necesario, pero dentro de un marco escolar no segregador (Moria, 2004).

Respuesta. Una de las ideas claves de la educacin inclusiva es un currculum diverso y
flexible que sea el referente comn para dar respuesta a la diversidad y no una adaptacin
del mismo a los alumnos con necesidades educativas especiales que provoque una
diferenciacin curricular y programaciones paralelas dentro del sistema ordinario
(Staimback, Staimback y Jackson, 1999).

Desarrollo. Desde una perspectiva integradora, los recursos tanto humanos como
materiales para la atencin educativa del alumnado con necesidades educativas
especiales, han sido imprescindibles y no caba pensar en la integracin si no se contaba
con ellos (Moria, 2004). Sin embargo, desde la visin escolar de la inclusin, el desarrollo
organizativo y escolar y los recursos basados en la totalidad de la escuela, cobran especial
importancia orientndose no slo al alumnado con necesidades educativas especiales sino
a todo el alumnado que los necesite as como al profesorado.

Profesionales Uno de los profesionales clave en la perspectiva integradora era el profesor
de apoyo, considerado como el principal responsable de los alumnos con necesidades
educativas especiales. En la escuela inclusiva se hace un reconocimiento explcito a las
competencias de los profesores ordinarios y la importancia del trabajo conjunto de estos
dos profesionales.

Finalidad. En cuanto a la finalidad, as como en la integracin la educacin tena como
objetivo la mejora de los alumnos con necesidades educativas especiales ya en la
educacin inclusiva de lo que se trata es de la mejora no slo de los alumnos sino tambin
de los profesores y del centro.

TESIS DOCTORAL

Impacto. La integracin fue tomada como un cambio o innovacin dentro del sistema
educativo general. La inclusin ha sido definida como una reforma educativa que invita a
pensar en una reestructuracin de toda la organizacin escolar para responder a la
diversidad de necesidades (Moria, 2004).

2.5. REFERENTES TERICOS DE LA INCLUSIN

El Informe Nacional de Espaa (2008: 114) del CIDE y del MEC, especifica las ideas
que desde una perspectiva tica, social, organizativa y comunitaria explican los referentes
tericos acerca de la inclusin.

Desde una perspectiva tica: los derechos humanos como origen de la inclusin educativa.

Se plantea la inclusin como un derecho y esta idea que empez siendo un movimiento
circunscrito a los derechos de las personas discapacitadas, ha ido ampliando su alcance a
partir de la vinculacin de la integracin a nociones de justicia y equidad social. En esta lnea,
la educacin inclusiva se considera como un valor y sera, en palabras textuales de Echeita,
"un lugar en el que todos sus miembros, tanto los alumnos como los adultos, se sintieran
acogidos y miembros de pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad, donde
nadie, por aprender de una forma distinta o porque tuviera caractersticas singulares de uno u
otro tipo, se situara por encima o por debajo de los dems y donde todos estuvieran llamados a
aprender lo mximo posible en relacin a sus intereses, capacidades y motivaciones" (Echeita,
2007: 96). Por tanto, desde esta perspectiva tica de la educacin inclusiva se defiende que no
se trata de una accin ni un conjunto de acciones, sino de una actitud, de un sistema de
valores y de creencias (Arnaiz, 1996) donde todas las personas tienen el derecho a ser
admitido, a compartir los mismos espacios y disfrutar de los mismos servicios sin ninguna
restriccin (Echeita, 2007).

Desde una perspectiva social: la idea social de discapacidad.

El alumnado con discapacidad ha estado atendido durante muchos aos desde la
perspectiva individual (Fulcher, 1989) o esencialista (Riddler, 1998), bajo la que se considera
que el dficit o los problemas de aprendizaje pertenecen al mbito individual y son, por tanto,
independientes del contexto social. Desde esta idea la tnica general en la educacin de este
alumnado ha sido en un contexto de segregacin en centros o unidades especiales hasta ms
all del siglo XX (Echeita, 2007).

Sin embargo, aunque este tipo de educacin se planteaba con buena intencin para
este alumnado se ha visto que: "Las polticas econmicas y sociales de la ltima dcada han

hecho poco por mejorar la vida de los discapacitados, y mucho por empeorarla. A pesar de la
retrica de "proteger" a los que ms lo "merecen", a los "vulnerables" o "necesitados", gran
parte de esta proteccin es ilusoria" (Glendinning, 1991: 16). Por ello, este enfoque ha
supuesto una de las principales contribuciones al modelo inclusivo. Surge como respuesta al
modelo mdico de explicacin de la discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que
lleva a crear identidades discapacitadas, a travs de una sociedad que legitima una visin
negativa de las diferencias. Surge as, no slo un nuevo marco de pensamiento (sobre el
desarrollo y el origen de las desigualdades), sino un nuevo marco de accin (polticas sociales
y educativas) y de relaciones personales (entre excluidos e incluidos). Esta idea ha supuesto
que dentro del planteamiento inclusivo se considere el papel protagonista a los "excluidos" en
el proceso de inclusin, como personas con los mismos derechos, con autonoma, capacidad
de decisin y participacin efectiva. Es decir, la educacin inclusiva significa remover barreras
e incrementar las oportunidades educativas para todos los nios y nias haciendo un cambio
profundo en la forma de entender la discapacidad rompiendo con el modelo tradicional
centrado en las deficiencias.

Desde una perspectiva organizativa: construccin institucional de la organizacin inclusiva.

La organizacin educativa inclusiva se plantea desde este marco como aquella que
afronta la inclusin como proyecto global. Desde este punto de vista, las dificultades de
aprendizaje pueden relacionarse con la forma en que las escuelas estn organizadas, con su
estructura escolar. Por tanto, transformar la escuela como organizacin es imprescindible para
el desarrollo de instituciones inclusivas. Se ilustran tres tendencias (Echeita, 2007):

a) Escuelas que se articulan basando la organizacin escolar en sus propias
necesidades, creando respuestas a la medida de la propia situacin.
b) Escuelas que fusionan los sistemas educativos general y especial, para garantizar la
escolarizacin integrada de todos los alumnos y alumnas.
c) Las llamadas escuelas eficaces sugieren unas prcticas educativas basadas en el
principio de eficacia para todos los estudiantes y proponen pautas e indicadores a
seguir en un proceso de mejora escolar.

Desde la perspectiva comunitaria: La escuela como comunidad de apoyo.

Este planteamiento otorga a la institucin educativa el papel de comunidad con
autonoma para afrontar colaborativa y creativamente la inclusin. Adopta la idea de fomentar
la capacidad de desarrollo y autoayuda de las comunidades a travs de la creacin de redes
sociales de apoyo que utilizan los recursos de la propia comunidad. De esta perspectiva se
TESIS DOCTORAL

deriva el uso de trminos como "redes informales de apoyo", "recursos del entorno", "sistemas
de apoyo comunitario", "grupos de ayuda mutua", y existen dos importantes lneas de trabajo
en torno a este tema (Echeita, 2007):

- Propuesta de creacin de grupos de trabajo o apoyo entre profesores, o incluso entre
escuelas. Consisten en la creacin de grupos colaborativos de ayuda mutua entre
iguales.
- Propuestas que insisten en el fomento de las redes naturales de apoyo en el aula, es
decir, aceptar y usar positivamente las diferencias entre el alumnado sin recurrir a
ayudas que puedan resultar excluyentes, fomentando redes naturales de apoyo en el
aula. Esto supone plantear la enseanza contando con los propios alumnos y alumnas
como apoyo (sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de
aprendizaje basados en tutoras entre compaeros). Estas tcnicas suponen el
desarrollo y la exploracin de nuevas formas de apoyo para convertir la clase y la
escuela en una comunidad ms inclusiva y acogedora. Se entiende as el apoyo como
funcin inherente al desarrollo de la escuela, sin limitarlo a personas determinadas
(slo profesionales del apoyo), dirigirlo a colectivos concretos (slo a determinados
alumnos y alumnas) o ceirlo a contextos especficos de intervencin (aulas de apoyo),
lo que dotara al mismo de un carcter excluyente.

2.6. VENTAJAS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Uno de los razonamientos para el planteamiento de muchos gobiernos que se han
abstenido de proporcionar educacin en escuelas comunes para los nios con discapacidades
es creer que la educacin inclusiva es ms costosa y ofrece escasos beneficios. Sin embargo,
la evaluacin de experiencias internacionales de inclusin educativa se ha demostrado que no
es ms caro educar a un nio con necesidades educativas especiales en una escuela regular
que en una escuela especial. De hecho, un estudio de la OCED (1994) concluy que la
inclusin de nios con discapacidad en las aulas ordinarias es de siete a nueve veces menos
costoso que mantener un sistema separado de escuelas especiales.

Las investigaciones han demostrado adems que cuando se aplica un enfoque de
educacin inclusiva, aumentan el rendimiento y los resultados obtenidos por todos los nios
(Banco Mundial, 2004). Tener instalaciones, administracin, formacin de maestros, etc.
separadas es un planteamiento mucho ms costoso. Es indudable que asegurar el acceso al
95% de los nios con discapacidad de toda la educacin en conjunto, exigir mayor inversin.
Sin embargo, la financiacin de la extensin a travs del sistema ordinario es un planteamiento
mucho ms econmico en cuanto a costos de financiacin a corto plazo y los resultados a largo
plazo (Inclusin Internacional e INICO, 2009).

Segn Stainback, Stainback y Jackson (1999), el promocionar escuelas inclusivas tiene
una serie de ventajas respecto al mantenimiento de enfoques tradicionales que ayudan a los
alumnos con discapacidades a "adaptarse a la normalidad", entre ellas cabe mencionar:

Cuando la escuela desarrolla el sentido de comunidad responder a las diferencias
individuales de todos y cada uno de los miembros de la escuela, en concreto, a todos los
alumnos y no slo a los que estn bajo determinadas categoras seleccionadas
beneficindose todos ellos.

El empleo de recursos y los esfuerzos de todo el profesorado, tanto el ordinario como de
educacin especial, van dirigidos a la educacin general ya que todos los alumnos estn
en las aulas ordinarias todo el tiempo. Ya no habra que dedicar recursos y tiempo a
calificar y decidir la asignacin de los alumnos a diversos grupos, ni el profesor de
educacin especial tendra que invertir parte considerable de su tiempo en clases
especiales con los alumnos no incorporados al currculo ordinario. Todo el profesorado se
dedicaran a elaborar programas educativos adecuados a las necesidades y capacidades
de los alumnos del aula.

Los cambios acaecidos en nuestra sociedad actual en cuanto a la estructura familiar,
grupos de amigos de la vecindad y problemas cada vez ms acuciantes en cuanto a
drogas, bandas, etc., hacen que exista una ausencia de sentido comunidad y de
pertenencia. En este sentido, las escuelas inclusivas, son un importante instrumento para
proporcionar apoyos sociales y docentes a todo el alumnado. En ellas se crea el sentido de
la aceptacin y de pertenencia a un grupo proporcionando ayuda centrndose en la
construccin de la independencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.

El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre los enfoques
tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas "para
encajar en la escuela ordinaria". Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas
inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los
estudiantes, ms que en seleccionar categoras de estudiantes. Algunos padres y educadores
han encontrado difcil motivar al personal escolar y a los miembros de la comunidad para
reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una categora
seleccionada de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias inclusivas
evita este problema al dar a cada uno una razn para participar. Todos los nios se benefician
cuando en su propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido de comunidad,
es decir, cuando la educacin es sensible y responde a las diferencias individuales de cada
miembro de la escuela.

TESIS DOCTORAL

Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar
pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instruccin y
proporcionar apoyo a los estudiantes. En el modelo de integracin, los nios con
discapacidades pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas
inclusivas ningn alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro
del aula, lo que exige que los recursos estn en la misma y los profesores de apoyo realicen
una importante tarea de coordinacin con el profesor tutor.

Adems, los recursos valiosos y el tiempo no se gastan en clasificar, etiquetar y tomar
decisiones sobre el emplazamiento. Los profesores tutores y los de apoyo pueden centrarse en
proporcionar a cada estudiante respuestas educativas apropiadas y desafiantes adaptadas a
sus necesidades y capacidades.

Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e instructivo a todos los estudiantes.
Ello obedece a que a veces hay alumnos que, por distintas causas, carecen de un apoyo
familiar fuerte, debido a los cambios en la estructura de la familia y a la movilidad en una
sociedad cada vez ms compleja. La presin de las drogas, la aparicin de bandas cada vez
mayor, suicidios y el aumento de rupturas familiares aumentan la necesidad de un sentido de
pertenencia y necesidad de aceptacin. Las escuelas inclusivas tienen, pues, como objetivo
proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se centran en construir la interdependencia, el
respeto mutuo y la responsabilidad. (Arnaiz, 1996).

Como menciona UNESCO (2004: 21), el avance hacia las escuelas inclusivas se
justifica de diversas formas:

Hay una justificacin educativa; el requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a
todos los nios y nias juntos implica que deben desarrollar medios de enseanza que
respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a todos los nios y nias.

Hay una justificacin social; educando a todos lo nios y nias juntos, las escuelas
inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una
sociedad ms justa y no discriminadora.

Hay una justificacin econmica; con seguridad cuesta menos establecer y mantener
escuelas que educan juntos a todos los nios y nias, que mantener un sistema complejo
de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Por
supuesto, si las escuelas inclusivas ofrecen una educacin efectiva a todos sus alumnos,
esto significa tambin un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educacin para
Todos.


3. PREMISAS Y VALORES BSICOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Algo fundamental para el proceso de inclusin es la asuncin de una serie de principios
o aspectos clave que caracterizan el planteamiento inclusivo y que fueron recogidos
inicialmente por Stainback y Stainback (1990) para promover escuelas inclusivas donde se
celebran las diferencias entre los alumnos ms que percibirles como un problema (UNESCO,
2004) y donde el alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesitado en
la comunidad escolar. Es necesario, como afirma Jimnez y Vil (1999: 172) que "las
diferencias en el alumnado sean consideradas como un valor positivo y necesario para la
comunidad escolar en todas sus dimensiones".

Los principios que dan entidad a la Educacin Inclusiva son:

Principio de inclusin

Como ya hemos visto, la idea de inclusin surge en la Conferencia de la UNESCO de
1990, celebrada en Tailandia, en la que se promovi la idea de una Educacin para Todos. A
raz de esta conferencia, en la llamada Conferencia de Salamanca, en 1994 (UNESCO, 1994),
se admiti la idea de inclusin prcticamente de forma generalizada como principio y poltica
educativa, proclamndose algunos principios que han de guiar la poltica y prctica educativa
para conseguir la construccin de una educacin para todos. Entre dichos principios o ideas
generales podemos destacar los siguientes:

La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios y nias, y no
slo de los calificados como con necesidades educativas especiales, insistiendo en el
derecho a ser diferente y valorando la diversidad como positiva (nos permite
enriquecernos). Se trata, en definitiva, de aceptar a todos los alumnos valorando sus
diferencias, o como seala Ainscow una escuela que no solo acepta la diferencia, sino
que aprende de ella.
Se niega, por su carcter excluyente, la utilizacin de espacios y tiempos separados
para cualquier alumno en determinados momentos.
El principio de participacin y colaboracin entre profesorado, alumnado y familias
resulta bsico para conseguir una escuela inclusiva.
La inclusin se entiende como un proceso que no puede darse nunca por finalizado,
sino que debe buscar, de manera continuada, las formas ms adecuadas de responder
a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a
aprender de la diferencia.
Uno de sus objetivos prioritarios es la eliminacin de barreras, a travs de polticas y
prcticas inclusivas.
TESIS DOCTORAL

Aunque se orienta a todo el alumnado, pone el nfasis en la atencin especial de
aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no
alcanzar un rendimiento ptimo (grupos de riesgo).
Promueve los principios de asistencia (presencia y puntualidad), participacin (la
escuela debe contar con la opinin del alumnado) y rendimiento (entendiendo como
tal el referido a los resultados escolares del alumnado, y no slo a los resultados en los
tests o exmenes) (Diego Martn, 2010).

Principio democrtico e igualitario

La educacin inclusiva establece una filosofa escolar basada en el principio
democrtico e igualitario. Este principio est ntimamente ligado a la perspectiva tica de la
inclusin. La inclusin surge del convencimiento de que el derecho a la educacin es un
derecho humano bsico que est en la base de una sociedad justa. Como afirma Delors (1996:
7) en el Informe para la UNESCO (1996): "...la educacin constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social".

Por lo tanto, la educacin inclusiva asegura el derecho a la educacin de todos los
alumnos, cualquiera que sean sus caractersticas o dificultades individuales, a fin de construir
una sociedad ms justa. Esto conlleva que la educacin inclusiva est centrada en todos los
alumnos, prestando especial atencin a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de
las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y
discapacidades, nios y nias pertenecientes a minoras tnicas y lingsticas, que viven en la
pobreza y otros (UNESCO, 2004).

Diferentes autores defienden esta idea. Stainback y Stainback (1990) proclaman que la
escuela inclusiva es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria.

Aceptacin por la comunidad

En este nuevo modelo de educacin se comienza a hablar de comunidad, de
construccin de la comunidad. Flynn (1989) define la comunidad de la siguiente manera: "Creo
que una... autntica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse
entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son ms profundas que sus apariencias y que han
establecido un compromiso significativo para "divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los
otros y hacer nuestras las situaciones de los dems" (Flynn, 1989: 4).

Las comunidades inclusivas escolares y de aula, entienden la inclusin plena, donde se
establecen entre alumnos, padres y educadores lazos de amistad y de compromiso que doten

a la escuela de un sentimiento de comunidad. Para ello se propone dividir las grandes escuelas
en unidades ms pequeas con el objetivo de que el profesorado y el alumnado tengan ms
oportunidades de interactuar permaneciendo el mayor tiempo juntos (Stainback, Stainback y
Jackson, 1999). Tambin se propone que las escuelas se convierta en centros de actividades
de la comunidad donde participen todas las personas que pertenecen al centro crendose
instituciones ms personalizadas que fomenten lazos y amistades y se den oportunidades para
que se puedan comunicar en un plano personal (Stainback, Stainback y Jackson, 1999).

Existen estudios (Coleman y Hoffer, 1987; Maeroff, 1990, cit. por Stainback, Stainback
y Jackson, 1999) donde se evidencia que en las escuelas donde los alumnos, padres y
educadores no entablan amistad aumentan los problemas de bajo rendimiento, abandono de la
escolaridad, abuso de drogas y actividad de bandas juveniles, asimismo, es sabido que las
relaciones sociales son fundamentales, sobre todo en la etapa escolar, para la formacin de
nuestra identidad y nuestra autoestima, por lo que en las escuelas inclusivas se fomentan las
relaciones de amistad entre compaeros identificando inters comunes, comprendiendo a los
alumnos con discapacidad, hablando de amistad, animando a la colaboracin, a la cooperacin
y facilitando la participacin. En escuelas como la Saint Francis School, de Kitchener (Ontario,
Canad) o la Helen Hansen School, de Cedar Falls (Iowa, EE.UU.), los alumnos discapacitados
graves y profundos estn incluidos en la enseanza ordinaria a travs de los llamados "crculos
de amigos" con el objetivo de relacionar a estudiantes y maestros por medio de la amistad y
relaciones de atencin mutua desarrollando un sentido ms claro de comunidad (Flynn, 1989;
Jackson, 1990).

La educacin basada en los resultados
Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a
todos los estudiantes dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,
adems de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar
para tener xito. Por lo tanto, la educacin basada en los resultados es un principio de la
educacin inclusiva ya que sta se dirige a todos los alumnos y centra el xito en todos ellos.
No se trata de que todos los alumnos adquieran los mismos conocimientos con los mismos
resultados sino que desarrollen al mximo posible sus potencialidades y capacidades y
obtengan xito. Para conseguir este objetivo se anima a los profesores a flexibilizar la
enseanza diversificando las tareas, de manera que puedan acceder a ellas de diferente forma
y tiempo. A su vez, esta educacin basada en los resultados est guiada por cuatro principios
(Arnaiz, 2003):
Claridad de enfoque. Desde este principio todos tienen siempre claro cules son los
objetivos de la educacin, es decir, implica que los aspectos de la misma (currculo,
TESIS DOCTORAL

instruccin, valoracin) estn centrados en lo que queremos que el alumno haya
conseguido al finalizar su perodo escolar.
Expandir la oportunidad. Este principio hace referencia a la diversidad del alumnado
teniendo en cuenta que los nios aprenden de formas distintas y a diferente ritmo por lo
que es necesario variar mtodos e incluso contextos para optimizar el aprendizaje.
Altas expectativas. Se tienen altas expectativas de todo el alumnado entendiendo que
todos son "capaces de hacer bien cosas significativas" y que pueden demostrar y conseguir
el xito.
Disear hacia abajo. Este principio da la vuelta al mtodo tradicional de disear el
currculo de arriba hacia abajo, es decir, se pone la mirada en los resultados que se
pretenden obtener con el alumno definiendo el currculo por reas de conocimiento,
habilidades amplias (comunicacin, razonamiento y resolucin de problemas, desarrollo
personal, responsabilidad social) y campos de conocimiento que incluyan la tecnologa y
las nuevas disciplinas, ms que en asignaturas restringidas.

Educacin intercultural

Los principios del multiculturalismo fueron formulados en los aos 1960 y 1970
asociados de manera ms precisa con el gnero, la etnia y las distinciones de clase. Ms
actualmente los temas sobre discapacidad y orientacin sexual se han tenido en cuenta en la
literatura multicultural.

La creciente diversidad racial y tnica de nuestra sociedad y nuestras escuelas nos
obliga a plantearnos programas escolares en los que se tengan en cuenta las diferencias de los
nios. A este respecto, Ramsey (1987, citado por Sapon-Shevin, 1999: 38-39) expone ocho
objetivos de la enseanza aplicables a la inclusin plena, en perspectiva multicultural:

Ayudar a los nios a elaborar identidades positivas de gnero, raza, cultura, clase social e
individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes.
Capacitar a los nios para que se consideren parte de una sociedad ms amplia, para que
se identifiquen, empaticen y se relacionen con individuos de otros grupos.
Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas.
Estimular la apertura y el inters por los dems, la disposicin a incluir a los otros y el
deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que establecen los nios
pequeos.
Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contempornea, el sentido
de la responsabilidad social y una preocupacin activa que se extienda ms all de la
propia familia o grupo inmediato.
Capacitar a los nios para que se conviertan en analistas autnomos y crticos y en
activistas en su medio social.

Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que los nios se
conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo ms adecuado a sus estilos
individuales, orientaciones culturales y medios lingsticos de origen.
Promover unas relaciones eficaces y recprocas entre las escuelas y las familias (pp.3-5)

En las aulas inclusivas se ayuda a los alumnos a tener conciencia de las diferencias, a
comprender las desigualdades sociales y se les capacita para trabajar activamente en cambiar
la sociedad. Son aulas que se ocupan directamente de los intereses, necesidades y
posibilidades de todos sus miembros. El objetivo es crear una comunidad en la que se acoja y
respete el carcter multicultural y polifactico de sus alumnos reflejndolo en todos los
aspectos del programa escolar (Sapon-Shevin, 1999). Como seala Gimeno (1992), cuando las
comunidades escolares adoptan un enfoque multicultural, disean e implantan currculos que
responden a las culturas, comportamientos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

Enseando responsabilidad y a establecer la paz

En las aulas encontramos alumnos difciles, desmotivados y desafiantes que muestran
un comportamiento irregular, que han adquirido formas inadecuadas de relacionarse y que se
perciben como causantes y poseedores de problemas. Como comentan Ainscow, junto a otros
autores (2001), las escuelas necesitan reglas para crear un entorno fsica y psicolgicamente
seguro en el que los alumnos disfruten del aprendizaje dentro de un ambiente donde se sientan
seguros y valorados. Para conseguirlo es necesario poner lmites a la conducta del alumno no
para restringir sus capacidades, sino para liberarlas (Ainscow et al.: 2001: 52). Estos autores
consideran que unas reglas claramente articuladas contribuyen a elevar la calidad del ambiente
de aprendizaje. Pero este establecimiento de normas debe realizarse desde una perspectiva
nueva, es decir, considerando que no siempre el problema conductual del alumno est
provocado por l mismo sino que puede proceder de unas prcticas docentes inadecuadas y
por lo tanto, somos nosotros y no l, quien debe realizar cambios (Hitzing, 1999). Las
propuestas que expone este autor para llevar a cabo un buen afrontamiento a una conducta
problemtica en el aula partira del buen enmarque del problema, la seleccin de objetivos
buscando procedimientos dirigidos, no a eliminar esa conducta, sino a alternativas de la misma
y facilitar al alumno refuerzo positivo a sus conductas adecuadas ms que aplicar el castigo.

Por su parte, Arnaiz (2003), comenta que una manera eficaz de mantener la disciplina
en el aula para el establecimiento de la paz se podra realizar a travs de ensear
responsabilidad en los estudiantes, valores y actitudes que son tan necesarios como ensear
un contenido. Ensear la responsabilidad estableciendo lmites para garantizar la seguridad
con un sistema disciplinario que asegure el aprendizaje de todos e instruir a los estudiantes en
aspectos de comunicacin pro-social, el control de la rabia y tcnicas de control de los
TESIS DOCTORAL

impulsos se ha convertido en uno de los principales objetivos de nuestras escuelas. Una de las
formas de desarrollo de la responsabilidad de los alumnos en la cultura escolar es convertirlos
en mediadores de los conflictos. Esta figura dentro del contexto escolar sera un alumno
entrenado en procesos de mediacin y de resolucin de conflictos actuando a peticin de los
compaeros y profesores. Se les suele denominar "hacedores de paz o gestores de conflictos".
Aprender a resolver conflictos con los compaeros es consistente con los principios de la
educacin inclusiva.

4. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD

Como hemos ido viendo, la educacin inclusiva sobrepasa el marco de referencia que
se planteaba en el movimiento de la integracin. Desde el derecho de las personas
discapacitadas a no ser segregadas que se defenda en el principio de Normalizacin se pasa
a un marco ms universal de la Declaracin de los Derechos Humanos desde el que se parten
las polticas e intervenciones inclusivas. De esta manera lo que comenz como un movimiento
circunscrito a los "derechos de las personas discapacitadas" ha ido amplindose su alcance,
vinculndose la inclusin a nociones de justicia y equidad social.

Como indica Lpez Melero (2008: 17), una cosa son las diferencias entre las
personas, que es consustancial al ser humano tanto en el mbito intraindividual como
interindividual y otra, muy distinta, es establecer diferencias como ciudadana en funcin de
aquellas diferencias. La consideracin de la diversidad humana es incuestionable. No existe
cosa ms natural que la diversidad. Este reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo
que configura la dignidad humana. La diferencia es lo normal. Lo antinatural es lo contrario: la
homogeneizacin"

Esta atencin a las diferencias humanas desde el mbito educativo es una cuestin de
justicia y equidad. La atencin educativa a la diversidad se concibe como la necesidad de dar
respuesta educativa a todos y cada uno de los alumnos, bajo los criterios de igualdad, equidad,
inclusividad y atencin a las diferencias especficas. Durante muchos aos, el trmino
diversidad se ha relacionado con la atencin a las necesidades educativas especiales
derivadas de discapacidad. Torres Gonzlez (2008) indica que cuando se aborda el tema de la
diversidad slo se piensa en alumnos y alumnas con dificultades y nos centramos en sus
"limitaciones" olvidndonos de otros aspectos de la persona y, lo ms importante, nos
olvidamos de las actuaciones o de lo que deberamos "atender".

En las Conclusiones Generales del Congreso Estatal en Madrid "Construir la escuela
desde la diversidad y para la igualdad" (2001), se hace referencia especial a lo que consideran
igualdad social y educativa considerando que la diversidad humana es consustancial al ser

humano y contribuye a su enriquecimiento rechazndose las tendencia uniformadoras que
niegan la diversidad. Por otra parte se expone que la atencin a la diversidad en la ESO debe
realizarse con medios materiales y humanos adecuados, para favorecer la socializacin y la
integracin del alumnado y fomentar la convivencia entre todos los miembros de la comunidad
educativa.

Estas tendencias uniformadoras que favorecen la segregacin y la exclusin deben ser
enfrentadas. Como seala Garca Pastor, (2005: 193) la lucha contra la exclusin social
requiere, por una parte, un reconocimiento de la diversidad que se traduzca en medidas en el
plano jurdico poltico y de otra, el compromiso moral, el desarrollo de una tica comn en el
que la educacin tiene un papel fundamental. El cumplimiento de estas dos condiciones
requiere la transformacin de un sistema escolar que, en cuanto a la forma en que ha evaluado
y diferenciado al alumnado, ha consolidado un sistema tolerante con la exclusin, permisivo
con mecanismos que generan exclusin

En el Ttulo I: La Comunidad Educativa, Captulo I de la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educacin de Andaluca, se regulan los derechos y deberes del alumnado donde
se especifica claramente en su Art.6.1. que: Todo el alumnado tiene los mismos derechos y
deberes. y que adems El alumnado tiene derecho a una educacin de calidad que
contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de sus capacidades (Art.7.1.). Recoge
igualmente que la educacin debe ir dirigida a una formacin integral donde se tenga en cuenta
las capacidades y el ritmo de aprendizaje de cada alumno/a dando una igualdad de
oportunidades y de trato "mediante el desarrollo de polticas educativas de integracin y
compensacin, la accesibilidad y permanencia en el sistema educativo, por lo que recibirn las
ayudas y apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal,
familiar, econmico, social y cultural, en el caso de presentar necesidades especficas que
impidan o dificulten el ejercicios de este derecho () la proteccin contra toda agresin fsica o
mora () (LEA: Art. 7.2.)

Asimismo, como expone la Gua para el asesoramiento sobre el plan de apoyo y
refuerzo en los centros educativos de Granada (2010), los centros educativos, en el ejercicio
de su autonoma para hacer efectivos los principios de educacin comn y atencin a la
diversidad, dispondrn de medidas tanto organizativas como curriculares que les permitan:

Una organizacin flexible, variada e individualizada de la ordenacin de los contenidos
y de su enseanza.
Una atencin personalizada, en funcin de las necesidades del alumnado
TESIS DOCTORAL

Una respuesta a las necesidades educativas concretas del alumnado.
Desarrollar las capacidades personales y la adquisicin de las competencias bsicas y
de los objetivos del currculo.
Establecer mecanismos adecuados para detectar las dificultades tan pronto como se
produzcan. Medidas de deteccin y atencin temprana
Superar tanto el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado como el desarrollo
del alumnado con altas capacidades.
Han de contemplar la inclusin escolar y social.
No supondrn una discriminacin que impida al alumnado el logro de los objetivos de
la educacin bsica y la titulacin correspondiente.
Disponer de autonoma para la organizacin de recursos humanos y materiales.

Sin embargo, tanto en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (en
adelante LOE) como en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (en
adelante LEA), auque han trado modificaciones en la organizacin de la atencin a la
diversidad, incluyen un nuevo concepto que puede considerarse un retroceso en cuanto al
concepto de diversidad. Se trata del concepto de necesidades especficas de apoyo educativo.
Este concepto es definido en la LOE en su Ttulo II: Equidad en la Educacin. Captulo I:
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo donde se especifica, en su Art. 71.2.,
que corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que
los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de
sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general
para todo el alumnado. Asimismo, en su Art. 73. expone que el alumnado que presenta
necesidades educativas especiales, es aquel que requiera, por un perodo de su escolarizacin
o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas
de discapacidad o trastornos graves de conducta.

En la normativa andaluza, en la LEA (2007), se amplia dicho concepto, incluyendo,
adems de lo referido en la LOE (2006), la compensacin de desigualdades sociales. En
relacin con las necesidades educativas especiales, tanto la LEA como la LOE coinciden en
articular que el alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que requiere, por un
perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.


ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo (L.O.E)
Ttulo II - Equidad en la Educacin
Captulo I: Alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de
Andaluca (L.E.A.)
Ttulo III
Captulo I: Alumnado con necesidades especficas de
apoyo educativo.

Art. 71.2. Corresponde a las Administraciones educativas
asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atencin educativa diferente
a la ordinaria, por presentar
- necesidades educativas especiales, -
- por dificultades especficas de aprendizaje,
- por sus altas capacidades intelectuales,
- por haberse incorporado tarde al sistema educativo,
- o por condiciones personales o de historia escolar,
puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carcter general para todo el alumnado.

Art. 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, aquel que
requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta.

Art. 113.2. Se considera alumnado con NECESIDADES
ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO aquel que
presenta
- necesidades educativas especiales debidas a diferentes
grados y tipos de capacidades personales de orden
fsico, psquico, cognitivo o sensorial;
- el que, por proceder de otros pases o por cualquier otro
motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo,
- as como el alumnado que precise de acciones de
carcter compensatorio.

Art. 113.3. Asimismo, se considera alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo al que presenta
altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo
establecido en el artculo 71.2. de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo.

Tabla 2.4. Definiciones del alumnado con NEAE en la LOE (2006) y la LEA (2007)

En el siguiente cuadro se expone el alumnado que requerir, en general y sin querer en
ningn momento categorizar al mismo, la aplicacin de medidas especficas de escolarizacin,
adaptacin del currculo, apoyo especializado o medios tcnicos para la atencin de sus
especiales necesidades, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella (LOE,
2006), as como, cundo es necesaria una evaluacin psicopedaggica.

TESIS DOCTORAL

N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S

E
S
P
E
C
I
F
I
C
A
S

D
E

A
P
O
Y
O

E
D
U
C
A
T
I
V
O

N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S

E
D
U
C
A
T
I
V
A
S

E
S
P
E
C
I
A
L
E
S

NEE POR DISCAPACIDAD:
* D. Fsica: acnees motricas
- D.M. por parlisis cerebral
- D.M. por espna bfida
- D.M. por otras lesiones
Moderada: Con adquisicin de lenguaje oral
Severa: Precisa sistema de comunicacin alternativo
Tipo de nee: de tipo Motrico

Eval. Psicopedaggica: si necesita adaptaciones de acceso al currculo, recursos personales de
apoyo complementario y/o adaptacin curricular significativa o muy significativa.

* D. Sensorial:
dficit auditivo:
- D.A. Hipoacusia.
- D.A. sordera profunda.
dficit visual
- Baja visin
- Ceguera
Tipo de nee: de tipo Perceptivo- sensoriales

Eval. Psicopedaggica: si necesita adaptaciones de acceso al currculo, recursos personales de
apoyo complementario y/o adaptacin curricular significativa o muy significativa.

* D. Psquica: dficit intelectual DSM-IV
- Retraso Mental Leve: entre 50-55 y aproximadamente 70
- Retraso Mental Moderado: entre 35-40 y 50-55
- Retraso Mental Severo: entre 20-25 y 35-40
- Retraso Mental Profundo: inferior a 20 o 25
Al menos, deficiencia psquica ligera, CI de 70 o menos.
Carencia en dos o ms habilidades adaptativas.
Tipo de nee: de tipo Intelectual

Eval. Psicopedaggica: si necesita adaptaciones curriculares significativas o muy significativas.

NEE POR TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA
* Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
- Tipo con predominio del dficit de atencin.
- Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
- Tipo combinado
* Trastorno de conducta disocial
* Trastorno de conducta negativista y desafiante.

Eval. Psicopedaggica: Exclusivamente cuando el trastorno afecte de manera importante al
normal desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula o en el centro.

TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO
* Trastorno Autista
* Sndrome de Asperger
* Sndrome de Rett
* Trastorno Desintegrativo
* Trastorno del Desarrollo no especificado

DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE
* Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura: de descodificacin y reconocimiento, y de
comprensin, por ejemplo, la dislexia.
* Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura: disgrafas y composicin escrita.
* Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas: clculo

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES (C.I. alto: + 130 )
Rendimiento escolar y motivacin altos. Creatividad.
Se le realizar dictamen si requiere adaptacin curricular significativa y/o propuesta de flexibilizacin.
INCORPORACIN TARDA AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
Conocimiento del castellano o desconocimiento total del castellano.

CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR-COMPENSACIN EDUCATIVA
Minoras tnicas. Situacin social familia desfavorecida. Situacin de riesgo socio-familiar y/o proteccin
del menor. Alumno itinerante y temporero

Tabla 2.5. Alumnado con NEAE segn la LOE (2006) y la LEA (2007). Fuente: Elaboracin propia.


Las medidas de atencin a la diversidad que se concretan para estos alumnos en las
diferentes normativas exponen que las enseanzas organizadas a nivel ordinario debern ser
asegurar el aprendizaje a lo largo de la vida y estar adaptadas al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo para garantizar el acceso, la permanencia y la progresin de
este alumnado en el sistema educativo (Captulo II, Art. 3.8. LOE).

Para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente
nivel curricular en relacin con el del curso que le correspondera por edad, es aquel en el que
se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurndose la coordinacin de todos los miembros
del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de
los equipos de orientacin educativa.

Las actuaciones en materia de atencin a la diversidad del alumnado mantendrn una
continuidad entre cursos, ciclos y etapas, para lo cual se garantizar la coordinacin entre los
equipos de orientacin educativa o departamentos de orientacin, el profesorado y los centros
docentes que imparten la educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria. Los
institutos de educacin secundaria y los colegios de educacin primaria que estn adscritos a
los mismos podrn desarrollar actuaciones de tutora compartida entre el profesorado tutor de
primero de educacin secundaria obligatoria y el de sexto de educacin primaria, con el
asesoramiento de los equipos de orientacin educativa y de los departamentos de orientacin,
con objeto de intercambiar informacin sobre las medidas de atencin a la diversidad que se
estn desarrollando y la eficacia de las mismas, as como para coordinar criterios en el
tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje.

5. LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DOCENTE EN Y PARA LA EDUCACIN
INCLUSIVA

No cabe duda, de que uno de los elementos claves de la inclusin es la formacin de
los que la estn desarrollando, pero, muy especialmente de los maestros y maestras. En este
sentido, existen numerosos estudios que destacan este aspecto.

En el Da Mundial de los Docentes, que se celebra cada cinco de octubre, en el
mensaje que elaboraron los directores de la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, la OIT y la
Internacional de la Educacin correspondiente al ao 2009, se recoge claramente la
inestimable contribucin de los docentes a la configuracin de sistemas educativos eficaces y a
la preparacin de nios, jvenes y adultos para que participen activa y responsablemente en la
vida social y destacan que la calidad del aprendizaje depende, en primer lugar y sobre todo, de
la calidad de los docentes, pero hay varios problemas para que esto no se produzca en todos
los casos, aunque el ms importante es que existe una grave escasez de docentes cualificados
TESIS DOCTORAL

y capacitados, en particular en el mundo en desarrollo y, por tanto, la falta de formacin y de
perfeccionamiento profesional y el aumento de la contratacin temporal debilitan la calidad de
la educacin. Sin embargo, a pesar de estos problemas, como sigue sealando el documento,
los docentes son ahora objeto de grandes expectativas y exigencias, debido al surgimiento de
las sociedades del conocimiento y la integracin cada vez mayor en la enseanza de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. El siglo XXI exige nuevos enfoques con
respecto al aprendizaje, una reflexin innovadora, la adquisicin de conocimientos concretos
acerca del medio ambiente, la salud y la condicin ciudadana, as como la promocin de
valores y actitudes ticas. En particular, es preciso afrontar las cuestiones relativas al respeto
de la libertad acadmica y la colegialidad, que se han visto muy menoscabadas en los ltimos
tiempos. Por todo ello, instan a los gobiernos, las comunidades y las instituciones nacionales e
internacionales de todo el mundo a actuar con el fin de lograr la Educacin para Todos.

Mensajes similares se exponen en el dirigido el 5 de octubre de 2010, en dnde se
destaca que la calidad de la formacin que reciben los docentes reviste suma importancia. Los
maestros bien capacitados y que perciben una remuneracin suficiente estn mejor dotados
para impartir una educacin adecuada y promover activamente los valores cvicos, la paz y el
dilogo intercultural, instando a los gobiernos, especialmente a los de los pases ms pobres o
afectados por conflictos o desastres a considerar que la recuperacin comienza con los
docentes, para preparar a los jvenes para que lleguen a ser ciudadanos responsables y
construir un futuro sostenible.

5.1. FORMACIN INICIAL PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA

5.1.1. La formacin de maestros para la educacin inclusiva

Al revisar la formacin docente en algunos pases se considera que una barrera
importante para establecer una estructura como esta es que la formacin de los educadores
especiales est organizada de manera diferente de la formacin de los maestros de educacin
comn. El resultado es, por tanto, un especificacin del trabajo a realizar posteriormente en
sistemas separados que impide trabajar de forma colaborativa y compartir, tanto a los docentes
de la educacin comn como a los de especial, su experiencia. Esto ha conllevado a que los
docentes de educacin comn tienden a sentir que no tienen otra alternativa que derivar a los
estudiantes con dificultades al sistema de educacin especial. Para evitar esto, sera necesario
implementar una jerarqua de oportunidades de formacin, de manera que todos los maestros
conozcan cmo trabajar en la diversidad y cmo afrontar las barreras al aprendizaje y a la
participacin, aunque, algunos de ellos, despus de ejercer como maestros, tengan la
oportunidad de desarrollar un conocimiento ms especializado.


La jerarqua de oportunidades de formacin se basa fundamentalmente en la formacin
de maestros de la educacin regular. Pareciera que hay tres niveles que deben construirse en
un sistema como este (UNESCO, 2004):

Todos los docentes necesitan comprender las prcticas inclusivas en el aula tanto
mediante la formacin inicial como a travs de un proceso permanente de desarrollo
profesional. A este respecto Porras (1998: 206) comenta que "se requiere un
profesorado con una formacin general antes que especfica, con clara tendencia al
trabajo colaborativo y a la participacin democrtica en la toma de decisiones, y con un
enfoque se solucin de problemas"

Muchos docentes necesitarn desarrollar un grado mayor de especializacin acerca de
las dificultades y discapacidades ms comunes que experimentan los alumnos. Estos
docentes no necesitan perfeccionarse solamente para mejorar sus propias prcticas,
sino tambin para actuar como consejeros con sus colegas.

Unos pocos maestros necesitarn desarrollar un alto nivel de especializacin. Sin
embargo, parece ser muy til que estos maestros no pasen por un proceso de
formacin separado desde un principio, sino que adquieran ms bien habilidades y
experiencia como educador regular y slo despus se especialicen. Es ms, dada la
diversidad de dificultades que enfrentarn, pareciera tambin importante que su
especializacin no se defina en trminos muy limitados sino que se construya sobre
una amplia base de experiencias en los niveles previos de formacin.

En Espaa, los nuevos planes de estudio, Grado en Educacin Infantil y Grado en
Educacin Primaria, adaptados a las recomendaciones del Espacio Europeo de Educacin
Superior, irn enmarcados en esta idea, en donde permitir al maestro/a tener un conocimiento
sobre la atencin a la diversidad, con alguna especializacin para aquellos que quieran ir en
esa lnea y, el master, les proporcionar una mayor especializacin y adquisicin de un
conocimiento centrado que les permita apoyar y asesorar a los/as maestros/as de primaria e
infantil para abordar con xito dicha atencin. Esta estructura en la formacin se ajusta a los
tres niveles que el Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva (2004) expone, siendo los
siguientes:

1 nivel en la jerarqua de la formacin: Formacin inicial. Se preocupar por asegurar
que todos los docentes tengan algn grado de comprensin acerca de los enfoques inclusivos.
Esto implica que estos enfoques deben ser parte de la formacin inicial de los profesores as
como la problemtica de la respuesta a la diversidad que debe ser incorporada en los cursos
de los docentes de la educacin regular para facilitar su trabajo con alumnos diversos. Como
comenta Arnaiz (2003) esto no significa que "la formacin consista en aadir contenidos de
TESIS DOCTORAL

educacin especial al currculum de formacin del profesorado; ms bien, se trata de formar
profesores desde la perspectiva de la diversidad y heterogeneidad" (Arnaiz, 2003: 236). Por
ello ms que agregar a la formacin comn docente conocimientos especficos (por ejemplo,
acerca de los trastornos de la visin, de los tipos de discapacidad fsica o de enseanza
multilinge y multicultural) o pedagogas especiales para la diversidad (para ciegos, para
sordos, para alumnos con discapacidad intelectual...), sera ms conveniente una preparacin
para la diversidad (planificacin y adaptacin del currculum, metodologas para el aprendizaje
cooperativo y la atencin individualizada, nuevas estrategias de evaluacin y anlisis de las
prcticas de aula,...).

An con todo lo anterior, esto no ser suficiente, siendo necesarias implicaciones
prcticas para atender a la diversidad del alumnado en el aula comn. Esto significa cambiar la
forma en que se imparte la formacin en las facultades, de manera que se enfoquen todos los
conocimientos, con claridad, hacia la realidad del aula y el trabajo a realizar por el docente.
Durante las prcticas docentes sera necesario que los maestros en formacin pasaran algn
tiempo trabajando en contextos inclusivos junto a maestros experimentados. Al igual que los
propios tutores pasen un tiempo trabajando en entornos inclusivos. Otra medida importante
sera que los maestros experimentados vayan de vez en cuando a la universidad u otras
instituciones formadoras para trabajar con los maestros en formacin.

Por otra parte, desde la filosofa de la inclusin, se propone estimular a los miembros
de grupos marginados (minoras tnicas, grupos desaventajados econmicamente, personas
con discapacidad, etc.) a que entren a la profesin docente y que progresen en ella hasta los
niveles ms altos posibles. De esta manera, ellos pueden actuar como modelos para los
alumnos de grupos marginados, as como incorporar su conocimiento personal y social
particular para enriquecer al sistema educativo en su conjunto.

2 y 3 nivel de la jerarqua de formacin: Nuevos roles para los educadores especiales.
Tiene que ver con aquellos maestros que continan para ser especialistas en algn aspecto de
la educacin especial, la educacin multicultural o multilinge, etctera. Dado que estos
especialistas estarn ubicados en escuelas ordinarias o trabajarn muy cercanamente con
ellas, el rol ejercido hasta ahora tendr que cambiar y por tanto, habr que ayudarles a
reorientar su papel hacia entornos inclusivos. Para ello, es importante que desarrollen las
habilidades para trabajar colaborativamente con los educadores regulares y hacer que su
experiencia est ampliamente disponible.

Los/as maestros/as especialistas, no slo debern saber algo acerca de un amplio
rango de barreras al aprendizaje, sino que tambin debern tener competencias en
asesoramiento, administracin, gestin, apoyo a la innovacin y la mejora de todo el centro,
alejndose, en parte, de lo que realizaban hasta ahora como era la atencin individual y de tipo
teraputico (Garca Pastor, 1988; Parrilla, 1992b). Tambin habrn de tener conocimientos

acerca de cmo trabajar con especialistas no docentes, los padres y las diferentes instancias
externas a la escuela. Por tanto, el cambio que se produce en cuanto a las funciones del
maestro de educacin especial dentro de la escuela inclusiva es notable.

Para comenzar pueden integrarse en la educacin general convirtindose en maestros
ordinarios. Otros se pueden convertir en asesores especialistas, otros asumir la funcin de
estimular y organizar el apoyo en las aulas ordinarias "El profesor de educacin especial no
tiene una bolsa llena de trucos. La buena enseanza es la buena enseanza (...). Las
estrategias que funcionan bien con nios etiquetados normalmente funcionan igual de bien con
nios sin etiquetar" (Barry, 1995: 6). Al maestro/a que desarrolla sus funciones en el apoyo en
las aulas ordinarias se les denomina "promotores de apoyo", "maestros colaboradores" o
"maestros de mtodos y recursos" (Porter, 1988; Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1990;
Thousand y Villa, 1989, citados en Stainback, Stainback y Jackson, 1999) o "Coordinador de
Necesidades Educativas Especiales" (Special Educational Needs Coordinator, SENCO) en
Inglaterra (UNESCO, 2004).

Con independencia del nombre que se les de, trabajan en colaboracin con otras
personas del centro escolar garantizando que se satisfagan las necesidades de todos los
alumnos en la enseanza ordinaria (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). Pero estas
funciones se hacen difciles de llevar en el contexto de la educacin secundaria. En esta etapa,
a diferencia de la Primaria, es complicado que este profesor adquiera un protagonismo
profesional y organizativo necesario que le permita asumir la perspectiva del apoyo curricular.
Esta dificultad viene determinada, entre otros factores, por su propia titulacin (diplomado en
maestro con especialidad de pedagoga teraputica) que le sita, de entrada, en un modelo
mdico-psicolgico y le aleja del mundo de los licenciados.

Porter (1991), plantea la transformacin del antiguo profesor de educacin especial en
"profesor de mtodos y recursos". La funcin primordial de este nuevo papel profesional es la
de ofrecer consejos, ayuda y apoyo al profesorado y compartir con ellos conocimientos y las
aptitudes necesarias para atender a los nios con necesidades educativas especiales en las
clases normales y su enseanza. Estas funciones las resume en el siguiente cuadro:

DESCRIPCIN DEL TRABAJO: PROFESOR DE MTODOS Y RECURSOS
Caractersticas generales:
Los profesores y profesoras de mtodos y recursos prestan su apoyo y colaboran con los profesores,
los padres y otros profesionales u organizaciones para asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Tareas
Colaboracin con el personal de la escuela y de la zona, los padres y las organizaciones
externas.
Relaciones con el personal de la escuela y de la zona, los padres y las organizaciones externas.
Desarrollo de programas.
Supervisin.
Crecimiento personal y desarrollo profesional.

Tabla 2.6. Trabajo del profesor de mtodos y recursos. Fuente: Porter (2004: 20)
TESIS DOCTORAL

Es decir, el profesor de mtodos y recursos tiene una responsabilidad muy importante
en cuanto a la implantacin de forma adecuada de los programas de integracin educativa ya
que debe iniciar y dar confianza al profesorado ordinario para llevar a cabo de una manera
efectiva y afectiva la educacin del alumnado con NEAE. Su lugar de trabajo es la escuela y
una tarea esencial de su trabajo es la solucin activa y permanente de los problemas que
surjan en ella. Tambin es fundamental la capacidad de trabajo con los adultos (profesores,
directores y padres).

Las principales actividades a desarrollar el profesorado de mtodos y recursos segn
este autor, son:

- Colaboracin con los profesores y profesoras.
- Planificacin, preparacin y supervisin de los programas.
- Observacin de la clase.
- Asistencia de los profesores con el alumnado.
- Planificacin y supervisin de asistentes de los profesores y voluntarios.
- Asesoramiento a los padres, orientadores y administradores.
- Evaluacin acadmica de estudiantes determinados.
- Mediacin en situaciones de crisis.
- Trmites burocrticos relacionados con los programas educativos individuales,
entre otros asuntos.
- Tareas generales de los profesores, como la supervisin.
- Identificacin de los profesores de mtodos y recursos. Porter, Collicott y
Larsen, 2000 (en Porter, 2004: 21)

Segn la UNESCO (2004), en enfoques inclusivos, los maestros especialistas deben
pasar ms tiempo trabajando y apoyando a los maestros en escuelas comunes por lo que
tendrn que desarrollar, entre otros aspectos, un nuevo rango de habilidades en
asesoramiento, y un conocimiento en currculum comn y prcticas de aula inclusivas. Ante
esta nueva propuesta, los programas de formacin tendrn que organizarse con un enfoque
inclusivo rompiendo la separacin rgida entre la educacin comn y los programas de atencin
a las necesidades educativas especiales y adoptando programas ms integrados o con
modalidades ms flexibles que otorguen la titulacin.

Es evidente, el gran cambio no slo conceptual sino tambin prctico que deviene de
las consideraciones anteriores respecto a las funciones, responsabilidades y objetivos de un/a
maestro/a de educacin especial o de apoyo. No obstante no podemos olvidar que dentro del
alumnado diverso nos encontramos en nuestras aulas con chicos/as con caractersticas
peculiares que deben ser atendidos por profesionales con la suficiente capacitacin terica y
de recursos y poder, como dice Porter, ayudar al profesorado de las aulas ordinarias en su
atencin educativa.

Otro de los modelos de formacin de este profesional se lleva a cabo en Inglaterra
donde son denominados "Coordinador de Necesidades Educativas Especiales" (SENCO) y son
los que se aseguran de que la escuela satisfaga las necesidades de aprendizaje de estudiantes
con dificultades. Estos profesionales se forman como profesores de educacin comn y
trabajan como tales pudiendo cumplir al mismo tiempo con su rol de SENCO. Algunos
realizan cursos de educacin especial en su formacin inicial o una vez estando trabajando
asistiendo a eventos de formacin de corta duracin donde, personal especializado (psiclogos
educativos, maestros especialistas y asesores), les informa sobre el desarrollo actual de la
educacin inclusiva y cuestiones relacionadas con el mejoramiento de las escuelas,
traspasando su experiencia como apoyo en su labor docente. En algunos cursos se solicita a
los SENCO que implementen un proyecto de mejoramiento en sus escuelas orientado a que
las mismas respondan mejor a la diversidad de su alumnado. En otros casos, para que su
desempeo sea efectivo en las escuelas ordinarias, la formacin se realizar junto con los
maestros de la educacin regular para aprender de la realidad y las aulas comunes y poder
trabajar en colaboracin, compartiendo experiencias y recursos (UNESCO, 2004).

En nuestro pas, tambin sera necesario plantearse la formacin del profesor de
apoyo, si es que debe adquirir este nuevo rol que se demanda de l. As una formacin
adecuada a su papel en los institutos no slo ha de centrarse en pedir una titulacin de
licenciatura, sino que pasa tambin por lo que Parrilla (1997) llama "dilemas sobre la formacin
inicial del especialista". En vez de una formacin nica en educacin especial, que le cataloga
como especialista y responsable de los alumnos con necesidades educativas, se debera optar
por la doble titulacin (docente general y luego formacin especfica de educacin especial)
como ocurre con la formacin de los SENCO. Pero tambin ante las nuevas funciones sera
necesario una formacin, hasta ahora prcticamente ignorada: el asesoramiento a profesores y
centros. No es que el profesor de apoyo deba centrarse slo en el asesoramiento pero es una
dimensin a la que no se est preparado. Tampoco el hecho de ocuparse de esta labor
significa eliminar por completo la atencin directa a los alumnos, pero se recomienda que sta
se realice siempre dentro del aula para que se comience con el trabajo colaborativo y, tan
necesario, del profesor del rea y el de apoyo. Entrando en el aula podr incidir directamente
en la metodologa del profesor ayudando a concienciar al profesorado de la necesidad de
coordinacin entre los docentes. Por otra parte esto ayudar a aumentar la consideracin del
profesor de apoyo al integrarse en el grupo de profesionales que trabajan en las aulas y
demostrar su capacidad profesional no slo a nivel individual y teraputico sino a nivel de
grupo-clase (Arnaiz, 2003).

5.1.2. La formacin de profesorado de ESO para la educacin inclusiva

En la educacin Secundaria, no vale slo dominar los contenidos que se imparten en el
aula, sino tambin es necesario adquirir ciertas aptitudes y estrategias necesarias para que
TESIS DOCTORAL

todo el alumnado no slo aprenda sino tambin alcance el xito. La accin formativa debe ir
encaminada, entre otros aspectos, a mejorar la prctica del profesorado en relacin a los
alumnos que no siguen el "nivel medio de la clase", aquellos que antes no pasaban por las
aulas de sus institutos porque seguan otras vas de escolarizacin o abandonaban la
institucin educativa. A este respecto, Galloway (1989) habla de las necesidades especiales de
los profesores ante los requerimientos que supone la atencin a la diversidad.

En la Educacin Secundaria nos encontramos con un currculo formativo poco propicio
para la adquisicin de actitudes, habilidades y competencias hacia la diversidad, centrndose
en una perspectiva acadmica (Marcelo, 1994) que presupone que el dominio de contenidos
que se han de impartir en las aulas es condicin suficiente para ser un buen profesor. La
formacin inicial del profesorado de ESO para el desempeo de su docencia en los centros
privados (muestra de nuestra investigacin) ha sido regulada por el Real Decreto 860/2010, de
2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formacin inicial del profesorado de los
centros privados para ejercer la docencia en las enseanzas de educacin secundaria
obligatoria o de bachillerato. Esta nueva normativa est adaptada al proceso europeo de
convergencia educativa que conlleva la necesidad de revisar las exigencias de formacin inicial
del profesorado, para avanzar en su adecuacin a las nuevas titulaciones derivadas de la
implantacin progresiva del Espacio Europeo de Educacin Superior. En su artculo 2 sobre los
requisitos de formacin inicial se demanda que este profesional, para poder ejercer la docencia
en educacin secundaria, tendr que estar en posesin del ttulo Licenciado, Ingeniero o
Arquitecto, o un ttulo oficial de Educacin superior de Graduado, acreditar una cualificacin
especfica adecuada para impartir las materias respectivas o en el caso de maestros, podrn
seguir impartiendo docencia en esta etapa aquellos que la vinieran impartiendo en los dos
primeros cursos de ESO (Disposicin adicional segunda).

La formacin de tipo pedaggico, fundamental, para el desempeo de la docencia slo
se adquiere una vez finalizada la carrera de su especialidad a travs de un curso, hasta el
curso pasado denominado Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) y, actualmente Master en
Secundaria (Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre) que tanto en el pasado como en el
presente no tienen el suficiente peso especfico en aspectos relativos en la atencin a la
diversidad.

Por tanto, slo a travs del compromiso con la profesin de educadores podremos
construir un modelo de profesor competente pedaggicamente y no meros especialistas en
contenidos acadmicos, que asuman que su trabajo es ensear y formar a todos los alumnos
adoptando planteamientos flexibles e innovadores para la adecuada atencin de las diferencias
de sus alumnos, sin embargo esta es una tarea difcil, porque como seala Esteve (1997):
"Cmo vamos a decirle a alguien que ya ha acabado su carrera, y que ya tiene un ttulo que le
define como historiador o como qumico, que ahora necesita comenzar a labrarse una nueva

identidad profesional, modificando en un ao la mentalidad profesional que se ha inculcado
durante toda su carrera? (...) Formados en la universidad, nuestros profesores llegan a sus
clases dispuestos a reproducir las pautas de investigacin, los sistemas de trabajo y de clase
tpicos de la universidad; y slo aspiran a ser comprendidos por los alumnos que se preparan
para ir a la universidad. No han recibido una formacin inicial que les permita entender que, en
el momento actual, miles de alumnos acuden a la secundaria sin ningn nimo de seguir luego
otros estudios universitarios. Y que ellos, como profesores, con el ltimo tren al que esos miles
de alumnos pueden subirse para amar la literatura, comprender la qumica, valorar una obra de
arte o entender el mapa del tiempo que aparece todos los das en los telediarios" (Esteve,
1997: 85).

En Espaa, la ampliacin de esta etapa a los diecisis aos hace que la Educacin
Secundaria, sea el ltimo tramo en educacin obligatoria donde se encuentran todos los
alumnos, no son slo aquellos que elegan seguir sus estudios voluntariamente para continuar
hacia la universidad. Ahora estn todos y deben ser atendidos por profesionales preparados
para ello. Es necesario, por tanto, como ya ocurre en otros pases crear una titulacin
especfica de profesor de secundaria, o al menos, contar con un segundo ciclo universitario de
carcter docente que fuera impartido por la Facultad de Educacin (Coriat y Carrillo, 1999).

Una de las medidas de atencin a la diversidad que se han propuesto por la legislacin
(Orden de 25 de julio de 2008), es la del agrupamiento de las materias por mbitos para que el
profesorado que imparte clase en un grupo sea el menor posible para facilitar el conocimiento y
el trabajo colaborativo entre el mismo. Esto tendra relacin directa con la formacin inicial del
profesorado de ESO ya que para poder llevar a cabo esta medida por el profesorado, su
formacin debera ir encaminada a lograr la adquisicin de procesos de enseanza-aprendizaje
referidos a reas tales como Lenguaje y Humanidades o Ciencias y Matemticas, en vez de
formar especialistas estancos. Una de las consecuencias ms importantes de este
planteamiento es eliminar el esfuerzo que un alumno con necesidades educativas especiales
debe realizar al tener que establecer vnculos con diez u once profesores diferentes, algo que
puede remediarse si se disminuyera el nmero de materias y el profesorado estuviera
habilitado para impartir varias de ellas (Arnaiz, 2003).

5.1.3. Formacin de formadores

A fin de capacitar a los nuevos docentes en enfoques inclusivos, los propios
formadores de maestros, tanto para la educacin regular como para la especial, deben dominar
la prctica inclusiva contando con experiencias de primera mano en estos enfoques y
desarrollar nuevas competencias para transmitirlos. Para ello han de tener un gran
conocimiento de la educacin comn y, en particular, del tipo de prcticas que son apropiadas
para las aulas inclusivas (UNESCO, 2004). Por lo tanto, sera necesario estimular al
TESIS DOCTORAL

profesorado de la universidad a que se involucraran en los avances hacia la inclusin que
ocurren a nivel de las escuelas.

En algunos pases (por ejemplo, en Estados Unidos), tanto los investigadores como los
acadmicos trabajan regularmente con las escuelas ordinarias y los maestros. Algo frecuente
es que los acadmicos diseen estrategias inclusivas, sobre la base de investigaciones
anteriores, y las trasformen en programas para aprobar y aplicar en las escuelas. Al estar en
continuo contacto pueden seguir el desarrollo de los programas en la prctica y realizar los
cambios oportunos como consecuencia de ello. La investigacin es continua, de manera que el
programa pueda ser perfeccionado y su efectividad evaluada en un amplio rango de contextos.
De esta manera, el conocimiento acadmico sobre la educacin inclusiva se desarrolla mano a
mano con la prctica, y los acadmicos nunca estn muy lejos de las escuelas y los maestros.

Esta iniciativa de la universidad y los investigadores especficos puede resultar de gran
ayuda a los maestros al estar conexionada la investigacin con la realidad directa del aula y
adems tiene un beneficio dual: no slo los investigadores y los profesores de universidad
llegan a comprender de forma ms completa las preocupaciones de quienes estn
cotidianamente en la prctica, sino que tambin los maestros de aula obtienen acceso directo
al conocimiento que pueden aportar especialistas y acadmicos.

5.2. LA FORMACIN EN LA ESCUELA INCLUSIVA: EL DESARROLLO PROFESIONAL

Ensear en un entorno heterogneo, con estudiantes con diferentes necesidades
educativas, es una tarea complicada y los/las profesores/as regulares, deben ser capaces de
responder a esta mayor diversidad en sus aulas.

Los enfoques inclusivos se basan en un conjunto de actitudes y valores, as como de
conocimientos y habilidades pedaggicas. Tanto la formacin inicial como la permanente
deben ofrecer oportunidades de reflexin y debate sobre estas materias.

5.2.1. Formacin centrada en la escuela

Segn el Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva (2004), la formacin centrada en
las escuelas comunes puede ser particularmente potente durante las primeras etapas para
avanzar hacia enfoques inclusivos. Estos programas de formacin estn basados en la
provisin de apoyos externos a las escuelas y, al mismo tiempo, en capacitar a los maestros de
esas escuelas para que se apoyen mutuamente. Seran los trabajos en red y el desarrollo
compartido entre las escuelas que comparten la experiencia de tener nios y nias con
necesidades educativas especiales en sus aulas. Representantes de estas escuelas se renen
con el propsito de intercambiar informacin y experiencias, desarrollar proyectos en

colaboracin, analizar aquellos factores del aula que facilitan u obstaculizan el aprendizaje en
los alumnos, identificar problemticas en comn y establecer grupos para analizarlas y
discutirlas. Tambin pueden invitar, cuando lo consideran necesario, a un experto en la materia
para apoyar su trabajo.

Estos enfoques de formacin permanente, basados en la escuela, tienen una serie de
ventajas:
No dependen de la disponibilidad de formadores expertos incluso para utilizar
recursos como los materiales de la UNESCO.
Estn enfocados en las realidades y practicas del aula inclusiva.
Se enfocan en los problemas pedaggicos que presenta la diversidad de todos los
alumnos enfatizando las necesidades de aprendizaje que tienen en comn y dan
especial importancia a las competencias que los maestros de educacin comn poseen
para atenderlas ms que al conocimiento de los especialistas.
Enfatizan la colaboracin entre los maestros as como el desarrollo de equipos con
base en la escuela y, por tanto, la construccin de un proceso de desarrollo en las
escuelas que pueda transformarse en auto sustentable.

En algunos lugares, como en Catalua, Espaa, se ha implementado un proyecto
comn de tres aos entre el Departamento de Educacin del gobierno de la Generalitat de
Catalunya y la UNESCO, con el fin de desarrollar iniciativas en la direccin de enfoques ms
inclusivos. En este proyecto, los maestros de escuelas han trabajado sobre una metodologa
especfica para desarrollar su trabajo colaborativo, el Conjunto de Materiales para la Formacin
de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula (UNESCO, 1993), que estimula a los
docentes a observar (a veces empleando el vdeo) y analizar sus propias prcticas. Para ello,
se reorganizaron los horarios de las escuelas para que los docentes tuvieran tiempo para
discutir juntos su trabajo. En la medida que se desarroll el proyecto, la discusin se centr
ms en cuestiones pedaggicas y adquiri grados de independencia, cada vez mayores, de
este material.

5.2.2. Formacin a travs de "accin-reflexin-accin"

Es un enfoque similar al anterior, centrado en la escuela, donde la formacin se
establece relacionando la teora con la prctica mediante una estrategia llamada "accin-
reflexin-accin". En ella existen cuatro fases: identificacin de las necesidades y problemas
que experimentan todos los maestros de la escuela; formulacin de preguntas a resolver en el
proceso de formacin; implementacin de actividades de formacin para todos los maestros de
la escuela, construidas sobre la base de la reflexin y discusin sobre la realidad de la
situacin de la escuela y, por ltimo, actividades de apoyo y evaluacin en el lugar de trabajo,
combinando la prctica profesional con un enfoque sistemtico del conocimiento; los temas y
TESIS DOCTORAL

problemtica nuevos se identifican a partir de la propia experiencia de los maestros y es
analizada en discusin colectiva.

Este tipo de formacin es mucho ms difcil de llevar a cabo con el profesorado de
secundaria ya que las condiciones laborales y las caractersticas en cuanto a la organizacin
de los centros de esta etapa dificultan el trabajo colaborativo del profesorado y los procesos
formativos y de mejora. En este sentido la cultura profesional individualista (Hargreaves, 1996),
de los institutos de secundaria se refuerza con la estructuracin de horarios y tiempos que
dificulta que grupos de profesores coincidan en espacios formativos o de coordinacin. Adems
la coordinacin docente est jerarquizada y basada en una estructura de coordinacin vertical
que poco facilita la mentalidad de colaboracin entre el profesorado.

6. CAMBIOS DE LOS SISTEMAS PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA

Susan Peters (2004), en una de las reseas literarias ms exhaustivas sobre la
Educacin Inclusiva en el contexto de la EPT, destaca que se necesita un enfoque coordinado
en la planificacin, investigacin y seguimiento del progreso de la Educacin Inclusiva esencial
para lograr un cambio de los sistemas para la Educacin Inclusiva a tres niveles: nivel micro
(escuelas y comunidades), nivel meso (sistemas educativos) y nivel macro (poltica
nacional/internacional y legislacin nacional) para asegurarnos de que la mayora de nios con
discapacidad que estn totalmente fuera de la escuela o que se encuentran an en sistemas
segregados tengan acceso a la Educacin Inclusiva (II e INICO, 2009). Esta idea est en
consonancia con el modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1979) donde la premisa bsica es
que existen un gran nmero de variables que influyen en el desarrollo del ser humano,
considerado activo e influenciado por contextos amplios en los que no est relacionado
directamente y por los entornos inmediatos en los que vive. En su visin ecolgica del
desarrollo humano da gran importancia a los ambientes en los que nos desenvolvemos. Pero la
concepcin del ambiente va ms all del entorno inmediato considerando que tambin existen
influencias en las personas de entornos ms amplios. En concreto establece cuatro niveles o
sistemas que afectan directa e indirectamente sobre el desarrollo del nio:
Microsistema: corresponde al patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que
la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa.
Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) en los
que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, para un nio, las relaciones entre el
hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y
la vida social).
Exosistema: se refiere a los propios entornos (uno o ms) en los que la persona en
desarrollo no est incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan
a lo que ocurre en los entornos en los que la persona si est incluida (para el nio, podra

ser el lugar de trabajo de los padres, la clase del hermano mayor, el circulo de amigos de
los padres, las propuestas del Consejo Escolar, etc.).
Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideolgicos que afectan o pueden
afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-, meso y exo-) y que les
confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta
diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideolgicos
diferentes.

Centrndonos en este sistema hacemos el desarrollo de este punto indicando los
elementos favorecedores hacia una educacin inclusiva tanto a nivel macro (tendencias
sociopolticas nacionales e internacionales), como meso (condiciones curriculares y
organizativas de las escuelas inclusivas) y micro (aulas inclusivas).

6.1. MACROSISTEMA. POLITICA INTERNACIONAL/NACIONAL Y LEGISLACIN DE LA
EDUCACIN INCLUSIVA.

En este apartado nos centraremos en los cambios necesarios a nivel macro que hacen
referencia a cambios que se deben realizar a nivel de poltica nacional/internacional y de
legislacin nacional. En este sentido, se han observado algunos cambios prometedores en las
polticas y las actividades de ciertas Organizaciones Internacionales como UNICEF, UNESCO,
OCED y el BANCO MUNDIAL. As, los principios de la educacin inclusiva, articulados en la
Declaracin de Salamanca se han dio reafirmando a lo largo de las distintas declaraciones y
reuniones internacionales promovidas por estos organismos.

6.1.1 Poltica internacional/nacional de la educacin inclusiva: el derecho a la
educacin como Derecho Humano Universal

Los Materiales de Apoyo para Responsables de Polticas Educativas (UNESCO, 2004)
hace un anlisis sobre diferentes estrategias que los pases pueden seguir para gestionar el
desarrollo de polticas y prcticas ms inclusivas, aunque consideran que no hay una sola
"receta" de pasos a seguir por todos los pases ya que algunos ellos (como Sudfrica, Chile y
ciertas partes de Europa) estn en plenos cambios profundos sociales y polticos entre los
cuales la educacin inclusiva es slo una parte. Otros pases como los de Europa occidental
cuentan con relativamente altos niveles de recursos disponibles al contrario de muchos de los
pases de frica y del sub-continente que estn asumiendo la transicin a la educacin
inclusiva en un contexto de recursos estrictamente limitado y como parte de un intento de
extender la educacin bsica a grupos que estn actualmente excluidos.

TESIS DOCTORAL

An as, las reformas educativas inclusivas que deben acometer los pases, deben
tener como objetivo la construccin de escuelas que respondan, no slo a las necesidades
"especiales" de algunos alumnos sino a las de todos. Este gran cambio hacia una educacin
inclusiva conlleva un proceso que no se puede realizar de la noche a la maana ya que aunque
existan personas, grupos e instituciones que estn muy comprometidas, otros sern reticentes
o no estn preparados y adems la educacin inclusiva significa remover barreras e
incrementar las oportunidades educativas y esto no ocurre slo por la legislacin o cambio
organizacional, sino que requiere por parte de los pases para que este cambio permanezca
que elaboren estrategias para gestionar este proceso de cambio por largos perodos de tiempo.
Lo importante en este proceso es que cada pas desarrolle un anlisis claro de su propia
situacin en trminos de la direccin que desea seguir e identificar las barreras y facilitadores
para la inclusin y planificar un proceso de desarrollo apropiado para ellos (UNESCO, 2004).

En este sentido, estamos de acuerdo con que el desarrollo de la educacin inclusiva
exige cambios amplios que involucran la totalidad del sistema educativo y que segn el
Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva (UNESCO, 2004) viene justificado porque:

Es difcil avanzar en una educacin inclusiva cuando otros aspectos de los sistemas
educativo y social se mantienen sin reformar y tienen efectos excluyentes.
Ser ms fcil llegar a consenso cuando la inclusin se perciba como parte de un
proceso ms amplio de crear una sociedad ms inclusiva o hacer ms efectiva toda la
educacin.

Se proponen varias formas para lograr que la educacin inclusiva forme parte de
cambios ms amplios del sistema educativo o de la sociedad en su conjunto (UNESCO, 2004:
27-28):

La educacin inclusiva puede ser parte de la reforma del sistema educativo en su
conjunto. Esto ha sucedido en pases como Inglaterra, Sudfrica y Espaa donde la
educacin inclusiva ha sido eje de la reforma ms amplia con el fin de mejorar la
efectividad del sistema vindose como un medio para mejorar la calidad de la educacin
para todos los alumnos y no slo para aquellos que tienen necesidades educativas
especiales o una discapacidad.

La educacin inclusiva puede ser parte de una reforma respecto de la posicin de las
personas con discapacidad u otros grupos marginados en el conjunto de la sociedad. Por
ejemplo, en Chile, los servicios para todas las personas con discapacidad estn
cubiertos por la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (1994). La
inclusin de nios y nias con discapacidad en las escuelas, se rige, por esta ley de
aplicacin ms general, de manera que la inclusin es vista como parte de las polticas

de integracin social, y no slo de las polticas educativas. En Brasil, el compromiso con
la inclusin se asocia a un intento de enfrentar la problemtica de la pobreza, el
analfabetismo y la marginacin

La educacin inclusiva puede ser parte de reformas democrticas ms fundamentales.
En algunos pases, el concepto de inclusin, debe formar parte de los esfuerzos ms
amplios de reconstruccin de la democracia y de asuncin de los derechos humanos.

De acuerdo con esto, podemos decir que la nueva orientacin educativa inclusiva se
plantea con un carcter internacional a travs de una serie de acciones y reuniones que se han
ido convocando para llamar la atencin del mundo a este respecto (Arnaiz y Ortiz, 1998).

Dentro del marco legal Internacional existe una vasta normativa, declaraciones y normas
acerca del reconocimiento del derecho de los nios y nias a la educacin y muchas de ellas,
se refieren a la educacin para todos, es decir, nos llevan a la educacin inclusiva y a la
responsabilidad de los estados en proveerla. Entre ellas destacaremos por orden cronolgico:

A. Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1924)
B. Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948)
C. Declaracin Universal de los Derechos del Nio (1959)
D. Inclusin Internacional
E. Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966)
F. Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental (1971)
G. Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975)
H. Declaracin de Sunberg (1981)
I. Convencin sobre los Derechos del Nio (1989)
J. Declaracion de Jomtien (1990)
K. Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad (1993)
L. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad
(Salamanca, 1994)
M. Foro Mundial sobre Educacin, en Dakar (Senegal, 2000)
N. Declaracin del Milenio (2000)
. Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD, 2006)
O. Declaracin de Lisboa (2007)
P. Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, 2008)
Q. Foro Europeo de la Discapacidad: Educacin Inclusiva. pasar de las palabras a los
hechos (2009)
TESIS DOCTORAL

A. Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1924)

La primera declaracin que especific los derechos del nio y su derecho a la
educacin fue la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1924),
denominada tambin Declaracin de Ginebra. A travs de esta declaracin se reconoca que
los nios son lo mejor que la humanidad tiene y que se le deba dar los medios necesarios para
su desarrollo normal, material y espiritual.

B. Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948)

Posteriormente, desde la Organizacin de las Naciones Unidas, se aprob el 10 de
diciembre de 1948 la Declaracin Universal de los Derechos Humanos que implcitamente
inclua los derechos del nio en su artculo 26 y concretamente su derecho a la educacin
establecindola como un derecho humano bsico, especificando que toda persona tiene
derecho a la educacin, que la educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la
instruccin elemental y fundamental y que ser obligatoria.

Desde esta Declaracin, el derecho a la educacin qued consagrado en varias
convenciones internacionales, constituciones nacionales y planes de desarrollo.

C. Declaracin Universal de los Derechos del Nio (1959)

El 20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones
Unidas adopt la Declaracin Universal de los Derechos del Nio postulando la necesidad de
proteccin especial refrendada en la Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del
Nio y reconocida en la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Consta de 10 principios
de los que resaltamos el Principio 5 que expone: "El nio fsica o mentalmente impedido o que
sufra algn impedimento social debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especiales
que requiere su caso particular". Y el Principio 7 que dice: "El nio tiene derecho a recibir
educacin, que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dar
una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad" (II e INICO, 2009).

D. Inclusin Internacional

Una de las primeras iniciativas respecto a la educacin inclusiva, como derecho a la
educacin de todos los alumnos, centrada en nios y nias con necesidades educativas

especiales, apareci en los aos 60 cuando algunos pases y en concreto los nrdicos,
comenzaron a desarrollar sistemas educativos para que un amplio sector de alumnos se
educaran juntos, incluidos aquellos con discapacidad. Por parte de los padres con hijos con
discapacidad intelectual comenzaron a formarse en organizaciones para la lucha por el acceso
a la escuela de los nios con discapacidad y en 1960, las organizaciones nacionales se
congregaron con el objetivo de formar una alianza internacional que en la actualidad est
compuesta por padres de personas con discapacidad intelectual de ms de 115 pases. La
mayor parte de sus organizaciones miembros, a nivel local, fueron creadas por padres de
personas con discapacidad intelectual a raz de que sus hijos no fueron aceptados en las
escuelas locales.Todos ellos formaron Inclusin Internacional que es una asamblea de las
voces de las personas con discapacidad intelectual y sus familias que promueve valores
compartidos de respeto, diversidad, derechos humanos, solidaridad e inclusin. Luchan por las
personas con discapacidad intelectual y sus familias para conseguir la igualdad y el respeto en
la comunidad (Richler, 2005).

Inclusin Internacional est compuesta por cinco regiones participantes: Europa,
Oriente Medio/frica del Norte (MENA), frica y el Ocano ndico y Asia-Pacfico que son los
que han proporcionado la base para la elaboracin del Informe Mundial (II e INICO, 2009) que
recopila la informacin proveniente de ms de 75 pases sobre la inclusin y exclusin en la
educacin.

El primer paso importante que se logr desde esta asociacin fue que el sistema
pblico asumiera la responsabilidad de la educacin de los nios con discapacidad
producindose un traslado de la escuela separada a aulas en el seno de una escuela regular,
aunque el objetivo final es que estos nios fuesen educados en las mismas aulas. Esto condujo
a la modalidad de Integracin: los nios con discapacidad fueron aceptados en las aulas
ordinarias. Esto supuso un gran avance. Los nios con y sin discapacidad aprenderan juntos,
podran ir a la escuela con sus hermanos y hermanas y podran cultivar amistad con otros
nios sin discapacidad de su comunidad que les servira de modelo. Por otro lado los nios sin
discapacidad aprendan sobre ella y los maestros se tenan que enfrentar al reto de descubrir
estrategias innovadoras para ensear en cooperacin (II e INICO, 2009).

E. Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966)

El 1966 se adopta el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales por la Asamblea General en su resolucin 2200 A (XXI). En su artculo 13, punto 1,
expone: "Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educacin. Convienen en que la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los
TESIS DOCTORAL

derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educacin
debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre,
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los
grupos raciales, tnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro
del mantenimiento de la paz". Igualmente que en la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos de 1948, este Pacto, en su punto 2.a, dice que la enseanza primaria debe ser
obligatoria y asequible a todos gratuitamente y en su punto 2b se refiere a que "la enseanza
secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria tcnica y profesional,
debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en
particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita" (Art. 13, 2b).

F. Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental (1971)
Respecto a los nios y nias con discapacidad intelectual, fue el 20 de diciembre de
1971 cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) adopt la Declaracin de los
Derechos del Retrasado Mental. Esta Declaracin establece que las personas con retraso
mental tienen los mismos derechos que el resto de los seres humanos, as como derechos
especficos que se corresponden con sus necesidades en los campos mdico, educativo y
social. En su punto 2 dice textualmente: "El retraso mental tiene derecho a la atencin mdica y
el tratamiento fsico que requiera su caso, as como a la educacin, la capacitacin, la
rehabilitacin y la orientacin que le permitan desarrollar al mximo su capacidad y sus
aptitudes".

G. Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975)
Cuatro aos ms tarde, en 1975, la ONU formula la Declaracin de los Derechos de los
Impedidos que proclama la igualdad de derechos civiles y polticos de las personas con
discapacidad. Esta declaracin establece los principios relativos a la igualdad de trato y acceso
a los servicios que ayudan a desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad y
aceleran su integracin social: "Teniendo presente la necesidad de prevenir la incapacidad
fsica y mental y de ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las ms diversas
esferas de actividad, as como de fomentar en la medida de lo posible su incorporacin a la
vida social normal,...... Proclama la presente Declaracin de los Derechos de los Impedidos y
pide que se adopten medidas en los planos nacional e internacional para que la Declaracin
sirva de base y de referencia comunes para la proteccin de estos derechos" (Prembulo)

En esta Declaracin aclaran el trmino de "impedido" exponiendo que es aquella
persona incapacitada, total o parcialmente, para sostener las necesidades de una vida

individual o social normal como consecuencia de una deficiencia en sus facultades fsicas o
mentales ya sea congnita o no (Punto 1). An as, se considera que al impedido se le deben
de reconocer todos los derechos: "sin excepcin alguna y sin distincin ni discriminacin por
motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen
nacional o social, fortuna, nacimiento o cualquier otra circunstancia, tanto si se refiere
personalmente al impedido como a su familia" (Punto 2). El primer derecho fundamental es el
derecho a llevar y disfrutar de una vida lo ms normal y plena que sea posible (Punto 3) y a
obtener todas aquellas medidas que le permitan lograr la mayor autonoma posible (Punto 5).
As mismo, tiene derecho a una atencin mdica, psicolgica y funcional, a una readaptacin
social, a la educacin y la formacin que le "aseguren el aprovechamiento mximo de sus
facultades y aptitudes y aceleren el proceso de su integracin o reintegracin social" (Punto 6).

H. Declaracin de Sunberg (1981)

En 1976, la Asamblea General (ONU), proclam el ao 1981 como el Ao Internacional
de las Personas con Discapacidad, en el marco de la Conferencia Mundial sobre las Acciones y
Estrategias para la Educacin, Prevencin e Integracin que fue organizada por el Gobierno de
Espaa en Torremolinos (del 2 al 7 de noviembre de 1981), por UNESCO (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization), la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) y
la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (O.C.D.E.). De esta declaracin
destacamos su profunda preocupacin por el hecho de que "el 10% de la poblacin mundial
sufre de algn tipo de minusvalidez y de que las perspectivas mundiales al respecto tienden a
empeorar" (punto 3), subrayando que la prevencin es una importante medida para evitar la
minusvalidez (punto 4) y lograr, en la mayor medida posible, la rehabilitacin y la integracin de
las personas impedidas en el entorno ordinario de trabajo y de vida: "Los programas en materia
de educacin, de formacin, de cultura, y de informacin debern formularse con miras a
integrar a las personas impedidas en el entorno ordinario de trabajo y de vida. Tal integracin
deber comenzar lo ms pronto posible en la vida de la persona. Para prepararla, y en tanto
que no se haya realizado, las personas impedidas sea cual fuere su situacin personal,
debern recibir una educacin y una formacin adecuadas (en instituciones, en familia, en el
medio escolar, etc.)" (Artculo 6)

Igualmente, en esta Declaracin abogan por la deteccin precoz y programas
educacionales apropiados a partir de los primeros aos de la infancia, resaltando en su artculo
9, una formacin especializada de los maestros y profesionales que atiendan a las personas
con impedimentos: los educadores y los dems profesionales responsables de los programas
educacionales, culturales y de informacin debern tambin estar calificados para ocuparse de
las situaciones y las necesidades especficas de las personas impedidas. Por lo tanto, su
formacin deber tener en cuenta esa necesidad y sus conocimientos debern actualizarse
peridicamente.
TESIS DOCTORAL


I. Convencin sobre los Derechos del Nio (1989)

El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) fue
reafirmado por el artculo 28 de la Convencin sobre los Derechos del Nio de las Naciones
Unidas (20 de noviembre de 1989) (NU, 1989), a travs del cual los Estados firmantes (187
pases) reconocan el derecho de cualquier nio a la educacin escolar y que sta fuera
proporcionada sobre la base de la igualdad de oportunidades. Por tanto, la Convencin
sostiene el principio de la no discriminacin en relacin al acceso a la educacin por cuestiones
de discapacidad (Ainscow, 2007). Subraya de manera especial la responsabilidad primordial de
la familia por lo que respecta a la proteccin y asistencia; la necesidad de proteccin jurdica y
no jurdica del nio antes y despus de su nacimiento; la importancia del respeto de los valores
culturales de la comunidad del nio, y el papel crucial de la cooperacin internacional para que
los derechos del nio se hagan realidad (II e INICO, 2009).

La Convencin reconoce que hay desafos y problemas particulares a resolver en los
"pases en desarrollo" como "la ignorancia y el analfabetismo" extendidos ampliamente y en
otros la necesidad de asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los nios y
nias pobres o en riesgo de desercin escolar. Por estas razones se realiz un seguimiento a
esta Convencin para asegurar el derecho a la educacin de todos los nios y nias por parte
de un movimiento: el Movimiento de Educacin para Todos (EPT), que entiende que esta
realidad es posible a travs del impulso de la educacin inclusiva.
Sin embargo, la UNESCO (2006) en su Informe Global dice que en la actualidad siguen
existiendo 77 millones de nios y por lo menos 25 millones de ellos con discapacidad, que no
asisten a la escuela y de los que asisten, apenas un 5% logran terminar la educacin primaria.
As mismo, en los pases incluidos en la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCED), muchos nios con discapacidad tambin se encuentran fuera de la
escuela persistiendo la discriminacin, la exclusin y el aislamiento.
J. Declaracin de Jomtien (1990)
Por iniciativa de la UNESCO y de otras cuatro organizaciones de las Naciones Unidas,
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas
(FNUAP) y el Banco Mundial, los pases del mundo se reunieron para poner en marcha la
Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos (EPT) de Jomtien (Tailandia), celebrada
en 1990 (5-9 de marzo) que culmin con la Declaracin Mundial de Educacin Para Todos. La
satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. De aqu sali el movimiento de
Educacin para Todos (EPT), que se preocupa de asegurar el acceso a una educacin bsica
para todos (UNESCO, 1990)

En el prembulo de esta Declaracin se denuncia que a pesar de que hace cuatro
dcadas, las naciones firmaron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que "toda
persona tiene derecho a la educacin", persisten an las siguientes realidades:
Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias,
no tienen acceso a la enseanza primaria.
Ms de 960 millones de adultos (dos tercios de ellos mujeres) son analfabetos, y el
analfabetismo funcional es un problema importante en todos los pases, tanto
industrializados como en desarrollo.
Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al
conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologas que podran mejorar la
calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y
culturales.
Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen completar el
ciclo de educacin bsica; y hay millones que, aun completndolo, no logran adquirir
conocimientos y capacidades esenciales.

Ante esta situacin, los participantes, delegados de 155 pases y representantes de
150 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, concluyeron que satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la
educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya
ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los
sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso
(Artculo 2.1). Esta visin ampliada comprende: Universalizar el acceso a la educacin y
fomentar la equidad (Art. 3); Concentrar la atencin en el aprendizaje (Artculo 4); Ampliar los
medios y el alcance de la educacin bsica (Artculo 5); Mejorar las condiciones de aprendizaje
(Artculo 6) y Fortalecer la concertacin de acciones (Artculo 7).

En esta Declaracin se considera que la educacin bsica no significa simplemente
que haya escuelas disponibles para aquellos que ya tienen acceso a ella. Implica ser
proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a
las oportunidades educativas. Tambin implica identificar los recursos disponibles, tanto a nivel
nacional como de la comunidad, y ponerlos en accin para superar dichas barreras (UNESCO,
2004: 18).

K. Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad (1993)

De gran relevancia tambin, en cuanto al derecho de una educacin inclusiva para las
personas con discapacidad, son las Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades
para las personas con discapacidad (Naciones Unidas, 1993). La Asamblea General de las
TESIS DOCTORAL

Naciones Unidas, en 1993, aprob estas Normas, donde en ellas, y en concreto en su artculo
6 sobre Educacin, vuelve a reafirmarse el derecho a una educacin para la inclusin que
asiste a todas las personas con discapacidad.
En su norma 6, se afirma y reconoce la igualdad de oportunidades y derechos a la
educacin de los nios, nias, jvenes y adultos con discapacidad, tanto en primaria,
secundaria o a un nivel superior, en contextos integrados: "Los Estados deben reconocer el
principio de la igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y
superior para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y
deben velar por que la educacin de las personas con discapacidad constituya una parte
integrante del sistema de enseanza" (Artculo 6). Estas escuelas regulares que acogen a
alumnos con discapacidad deben facilitar servicios de apoyo y condiciones de acceso en
funcin de las necesidades de las personas que las requieran (Art. 6.2).
En estas Normas no se hace distincin entre las diferentes discapacidades ni su
gravedad, por lo que tienen un marcado carcter inclusivo, considerando que la enseanza
obligatoria deber impartirse a todos los nios/as con discapacidad, incluidos los ms graves
(Art.6.4). Realiza una mencin especial en cuanto a la necesidad de atencin en los siguientes
grupos: nios muy pequeos, nios de edad preescolar y adultos con discapacidad, sobre todo
las mujeres (Art. 6.5).
Disponen que los Estados, para que las personas con discapacidad se puedan integrar
en los sistemas de enseanza general, debern permitir que los planes de estudio sean
flexibles y adaptables y que se les pueda aadir distintos elementos segn sea necesario,
proporcionando materiales didcticos de calidad (Art. 6.6.b/c).
Como en la Declaracin Mundial de Educacin Para Todos, consideran que para poder
llevar a cabo la instruccin de personas con discapacidad se hace necesaria una formacin
permanente del docente (Art.6.6.c).

Tambin hacen una reflexin sobre las situaciones en las que cuando el sistema de
instruccin general no est an en condiciones de atender las necesidades de todas las
personas con discapacidad, se podra pensar en la posibilidad de una instruccin en la
enseanza especial, considerndose la forma ms apropiada, para algunos casos de
estudiantes con discapacidad, y cuyo objetivo sera preparar a los estudiantes para que se
educaran en el sistema de enseanza general. Esta educacin especial se deber regir por las
mismas normas que la enseanza general y estar ntimamente ligada a sta. Una de las
propuestas que realiza es que se debe tratar de lograr una integracin gradual de los servicios
de la enseanza especial hacia la enseanza general (Art.6.8). Apuntan que, debido a las
necesidades especficas de comunicacin de las personas sordas y de las sordociegas, tal vez
fuera ms oportuno que su educacin se realizase en escuelas especialistas para personas

con esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instruccin general
(Art.6.9).

L. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y
Calidad (Salamanca, 1994)
El mayor mpetu para el enfoque de la educacin inclusiva fue dado por la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994, la cual aprob la "Declaracin de
Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales"
(UNESCO, 1994) que en la actualidad es un referente para el desarrollo y promocin de
sistemas educativos con una orientacin inclusiva. El objetivo estaba claro: cambiar inclusin
en la educacin por la Educacin Inclusiva. Por ello nos detendremos en hacer un anlisis ms
exhaustivo de la Declaracin.
La Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas
Especiales en su prefacio expone: Ms de 300 participantes, en representacin de 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, Espaa, del 7 al 10
de junio de 1994, con fin de promover el objetivo de la Educacin para Todos, examinando los
cambios fundamentales de poltica necesarios para promover un enfoque de la educacin
inclusiva, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los nios, sobre todo
a los que tienen necesidades educativas especiales" (UNESCO, 1994) y reafirman el
"compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir
enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro
del sistema comn de educacin" (Punto 1).
En su Artculo 2 se exponen los derechos que, segn los pases reunidos, deben tener
todos los nios/as y cmo el sistema educativo debe adaptarse a ellos: Creemos y
proclamamos que:
todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe
drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,
cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios,
los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades,
las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio,
capaz de satisfacer esas necesidades,
las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el media ms
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems,
TESIS DOCTORAL

proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y,
en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.

La Conferencia de Salamanca se enfrentaba a solucionar los problemas de las barreras
con las que se encontraban, no slo los nios y nias con necesidades educativas especiales,
sino tambin otros muchos colectivos con riesgo de exclusin. Se entendi que estos
problemas no se podan resolver manteniendo las polticas tradicionales y las escuelas
separadas para nios con necesidades educativas especiales, por lo que era necesario dar un
nuevo enfoque que viera las diferencias como algo normal y el desarrollo de un sistema
educativo capaz de responder a la diversidad: "Cada nio tiene caractersticas, intereses,
capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educacin significa algo, se
deben disear los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades" (UNESCO, 1994: i).

La Declaracin de Salamanca, asimismo, pidi a los organismos financieros
internacionales, incluidos el Banco Mundial y los organismos de las Naciones Unidas tales
como UNICEF, la UNESCO y el Programa de Desarrollo de la ONU que respaldasen el
planteamiento de la Educacin Inclusiva y que apoyaran el desarrollo de las necesidades
educativas especiales como una parte integral de todos los programas educativos. Invit a la
comunidad internacional a fomentar, planificar, financiar y supervisar el progreso de la
Educacin Inclusiva dentro de sus mandatos para la educacin (Inclusin Internacional e
INICO, 2009).

Por tanto, este enfoque, significaba desarrollar sistemas educativos "inclusivos" donde
se tuvieran en cuenta toda la gama de diferentes caractersticas y necesidades y que fueran
capaces de educar a todos los nios de su comunidad. El principio del Marco de Accin es que
"las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas,
intelectuales, sociales, emocionales' lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados
y nios bien dotados a nios que viven en la calle y que trabajan nios de poblaciones remotas
o nmadas, nios de minoras lingsticas tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados" (II e INICO, 2009: 6).

El trmino de "necesidades educativas especiales" en este contexto se ampla
refirindose a todos los nios cuyas necesidades se deriven de su capacidad o sus dificultades
de aprendizaje y consideran que es necesario que las escuelas encuentren "la manera de
educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves" (p.6)
convirtindose en escuelas integradoras cuyo objetivo sera el desarrollar una pedagoga
centrada en el nio y que fueran capaces de educar con xito a todos los nios y nias
incluidos los que sufren discapacidades graves, recibiendo el apoyo adicional necesario para
garantizar que su educacin sea eficaz (Art. 8: 12). Defiende, por tanto, las escuelas regulares

con una orientacin inclusiva exponiendo que son: el medio ms eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y
lograr la educacin para todos Adems, sugiere que tales escuelas: proporcionan una
educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin
costo eficacia de todo el sistema educativo. (UNESCO, 1994: ix)

Consideran que slo se debern escolarizar a los nios con necesidades educativas
especiales en escuelas especiales (o clases especiales) de forma excepcional para aquellos
casos en los que se demuestre que su educacin en clases ordinarias no va a satisfacer las
necesidades educativas o sociales del alumno o no es posible por no alcanzar el bienestar del
nio o de los compaeros.

Respecto a los centros de educacin especial, el Marco de Accin, considera que su
situacin depende de un pas a otro. En aquellos pases en que existen escuelas especiales
especficas para ciertas discapacidades, stas podran convertirse en recursos para la creacin
de escuelas integradoras: "Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso
para la creacin de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee
los conocimientos necesarios para la pronta identificacin de los nios con discapacidades".
Igualmente, aseveran que los centros especiales pueden servir como centros de formacin del
profesorado de las escuelas ordinarias y que su personal deberan orientarse a facilitar apoyo
profesional en lo que respecta a la adaptacin del contenido y metodologas para los nios con
necesidades educativas especiales. Pero tampoco excluye la posibilidad de que sigan
existiendo para aquellos alumnos que no pudieran ser atendidos en escuelas ordinarias:
"pueden continuar ofreciendo una mejor educacin a los relativamente pocos alumnos que no
pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias". (Art.9. p.12). Por otro lado, en
aquellos pases, donde no existan escuelas especiales o haya pocas, se recomienda que los
esfuerzos vayan dirigidos a la creacin de escuelas integradoras y de servicios especializados,
con una buena formacin del profesorado en necesidades educativas especiales (Art. 10, p.
13). No obstante, este Marco de Accin, aunque se propone como directriz para la planificacin
de acciones sobre necesidades educativas especiales, considera que cada pas, debe ajustarlo
a sus condiciones y circunstancias para lograr una educacin para todos (Art. 14).

En su apartado B, de factores escolares, consideran que para la creacin de escuelas
integradoras se necesita la formulacin de polticas claras y decididas de integracin con una
adecuada financiacin. As mismo, es necesario, fomentar actitudes positivas, eliminacin de
prejuicios a travs de la informacin pblica, un extenso programa de orientacin y formacin
profesional y los necesarios servicios de apoyo. Se explican los cambios necesarios en la
escolarizacin para conseguir, con xito, escuelas integradoras. Son de destacar los
siguientes:

TESIS DOCTORAL

a) En cuanto a la flexibilidad del programa de estudios:
Los Proyectos Curriculares de los Centros tendrn que elaborarse con el objetivo de
ofrecer diferentes opciones curriculares que se adapten a las capacidades e intereses de
todos los nios que asisten a un determinado centro y olvidar que a esos planes de
estudios se adapten los nios (Punto 28).
Los alumnos con necesidades educativas especiales recibirn, aquellos que lo
requieran, un apoyo adicional dentro del programa ordinario y no uno paralelo o diferente
(Punto 29).
La enseanza y aprendizaje deben relacionarse con la propia experiencia e intereses
de los alumnos para aumentar su motivacin y no quedarse en una mera cuestin de
instruccin formal y terica (Punto 30).
La evaluacin que se propone, es una evaluacin formativa e integrada en el proceso
educativo ordinario que informe, no slo al profesor sino tambin al alumno, de los
progresos y dificultades encontradas para poderlas superar (Punto 31).
El apoyo continuo a los nios con necesidades educativas especiales deber ir desde
una ayuda mnima en las aulas ordinarias hasta la aplicacin de programas especficos
suplementarios, amplindolos, cuando sea necesario a travs de la ayuda de profesores
especializados o de personal de apoyo externo (Punto 32).
Se podr recurrir, cuando sea necesario, a las ayudas tcnicas necesarias para
conseguir una mejor asimilacin de los estudios y facilitar la comunicacin, la movilidad y el
aprendizaje (Punto 33).
b) En cuanto a la gestin escolar:
Se hace un llamamiento a los directores de los centros escolares para que establezcan
procedimientos de gestin ms flexibles, reasignando los recursos pedaggicos,
diversificando las opciones educativas, faciliten la ayuda entre los alumnos, respalden a los
alumnos con dificultades y establezcan relaciones con las familias y la comunidad.
Consideran que una buena gestin escolar depende, en gran medida, de la participacin,
activa y creativa del profesorado, de la colaboracin y el trabajo en equipo para satisfacer
las necesidades de los alumnos (Punto 35).
En su punto 36, seala que los directores de los centros escolares son los que debern
encargarse de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y canalizar la
coordinacin entre los profesores ordinarios y el personal de apoyo.
Al fomentar la coordinacin y el trabajo colaborativo entre el profesorado, ser el
equipo docente quien comparta la responsabilidad de la enseanza de los alumnos con
necesidades educativas especiales, y no cada profesor, as como ser, igualmente en su
conjunto, el responsable del xito o fracaso de cada uno de ellos (Punto 37).
Consideran que los maestros son decisivos en la gestin del proceso educativo
prestando apoyo a los nios mediante la utilizacin de los recursos disponibles tanto en el

aula como fuera de ella. As como, da relevancia a la comunidad, padres y voluntarios a los
cuales se les debe invitar a participar de forma activa en la labor de la escuela (Punto 37).
c) Respecto a la informacin e investigacin:
Consideran muy importante la difusin de prcticas acertadas y la informacin sobre
investigaciones pertinentes, debindose prestar el suficiente apoyo a nivel nacional para
aprovechar estas experiencias comunes y crear centros de documentacin facilitando el
acceso a las fuentes de informacin. Es relevante, prestar especial atencin a las
investigaciones prcticas centradas en estrategias pedaggicas innovadoras donde los
profesores habrn participado activamente en la realizacin y estudio de programas de
investigacin. Los pases aunarn sus esfuerzos para efectuar experimentos pilotos y estudios
para la adopcin de decisiones y orientar las acciones futuras (Punto 38-39).
Resalta el papel consultivo de las universidades en la elaboracin de prestaciones
educativas especiales, en relacin con la investigacin, la evaluacin, la preparacin de
formadores de profesores y la elaboracin de programas y materiales pedaggicos (Punto 48).
d) En cuanto a la formacin docente para el cambio hacia escuelas integradoras

Indican una serie de compromisos como que "los programas de formacin inicial
debern inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria, una
orientacin positiva hacia la discapacidad" (Punto 41). Lo bsico en esta formacin sera
adquirir conocimientos y aptitudes basados en una buena pedagoga, refirindose a sta como
"la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de
estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnologa, de individualizar los procedimientos
pedaggicos para responder a un mayor nmero de aptitudes, etc", y a la comprensin de la
necesidad de colaborar con los especialistas y con los padres (Punto 41-43).

La formacin especializada acerca de necesidades especiales proponen que se
debera adquirir de forma paralela a la formacin ordinaria con fines complementarios (Punto
46) y que esta formacin les capacite para trabajar en programas relativos a las necesidades
educativas especiales con un mtodo general que abarque todos los tipos de discapacidades,
pudindose especializar posteriormente en una o varias categoras particulares de
discapacidad (Punto 47).

Entienden que es imprescindible que los alumnos con necesidades especiales cuenten
con la posibilidad de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido xito en la
vida para que acten como modelos reales. Por ello es importante que los centros de
enseanza contrataran a profesores capacitados y a personal de educacin con
discapacidades para la educacin de nios con necesidades educativas especiales (Punto 42).
TESIS DOCTORAL

Resaltan la importancia de la participacin de personas con discapacidades en la investigacin
y formacin teniendo muy en cuenta sus opiniones y puntos de vista (Punto 48).

Consideran, asimismo, importante preparar guas y seminarios para directores,
profesores, administradores y administradores para dotarles de la capacidad de dirigir, prestar
apoyo y capacitar al resto de personal docente con menos experiencia (Punto 44). Entienden
que existe una gran dificultad para la formacin del profesorado en activo debido a las
condiciones de trabajo por lo que proponen una formacin a travs de formadores que asistan
a la escuela o recurriendo a la enseanza a distancia y otras tcnicas de autoaprendizaje
(Punto 45).

La universidad debe ser la responsable establecer la relacin entre investigacin y
capacitacin (Punto 48).

e) Respecto a los servicios de apoyo externos

Razonan que los servicios de apoyo son de capital importancia para el xito de
polticas educativas integradoras, exponiendo que para que se garantice la prestacin de
servicios externos a los nios con necesidades especiales, las autoridades deben tener en
cuenta que a travs de las escuelas especiales y su profesorado se puede prestar apoyo
directo a los nios con necesidades educativas especiales escolarizados en centros ordinarios.
Los centros de educacin especial como las instituciones de formacin del profesorado pueden
facilitar materiales especficos y dispositivos que no existen en las aulas ordinarias (Punto 50).

Una utilizacin coordinada y ptima de todos los especialistas y recursos disponibles
locales, como apoyo exterior y trabajando agrupando escuelas, es la mejor forma de responder
a las necesidades educativas especiales de los alumnos de un sector dando la posibilidad de
asignar los recursos en consecuencia (Punto 51)

f) Recursos necesarios

Opinan que todos los cambios hacia escuelas integradoras, para que sean efectivos,
requieren un mnimo de requisitos en materia de recursos por lo que ser necesario llegar a "un
compromiso poltico, tanto a nivel nacional como de la comunidad, para la asignacin de
nuevos recursos o la reasignacin de los ya existentes... " continuando que para la creacin de
escuelas integradoras "es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y
viables" (Punto 70). Estos apoyos y recursos, se deberan otorgar primeramente a las escuelas
que impartan una enseanza integradora en determinadas zonas para luego ir realizando una
expansin y generalizacin paulatina (Punto 71). Estos recursos debern ir asignados,
asimismo, hacia los servicios de apoyo para la formacin de profesores, los centros de

recursos y a los profesores encargados de la educacin especial, proporcionando una
asistencia tcnica adecuada para la puesta en prctica de un sistema educativo integrador. Las
prestaciones educativas especiales requieren de estructuras de gestin eficaces que
favorezcan la cooperacin de los distintos servicios y la puesta en comn de los recursos
humanos, institucionales, logsticos, materiales y financieros de los distintos servicios
ministeriales (educacin, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades
territoriales y locales y otras instituciones especializadas siendo una medida eficaz de obtener
el mximo provecho (Punto 72).

Como se muestra en los puntos anteriores, la Declaracin de Salamanca pide que los
sistemas educativos sean inclusivos y estructurados, de manera que tengan en cuenta la
diversidad de todos los nios proporcionando un marco de pensamiento sobre cmo hacer que
la poltica y la prctica avancen hacia escuelas integradoras. De hecho, es sin lugar a dudas el
documento ms importante elaborado por la comunidad internacional en el mbito de las
necesidades especiales.

Tanto las Normas Uniformes como la Conferencia de Salamanca entienden que las
escuelas especiales pueden tener una contribucin ya que habr circunstancias restringidas,
en las que determinados alumnos tendrn un mejor servicio en las escuelas o aulas especiales
pero realmente entienden que la funcin de las escuelas especiales tendr que ser apoyar a
las escuelas ordinarias para que sean ms inclusivas. La Conferencia de Salamanca,
considera igualmente que, en aquellos pases donde no existan escuelas especiales,
concentren sus recursos en desarrollar escuelas comunes inclusivas ya que existe la evidencia
de que en la medida que las escuelas comunes se hacen ms inclusivas, disminuye la
necesidad de tener escuelas especiales (UNESCO, 2004).

M. Foro Mundial sobre Educacin, en Dakar (Senegal, 2000)
Diez aos despus, en el ao 2000, no se haban cumplido los objetivos definidos en
Jomtien en materia de EPT y muchos pases estaban an lejos de alcanzar la universalizacin
del aprendizaje. Para revisar el progreso logrado hasta el momento en relacin con la
Educacin para Todos a lo largo del decenio, 164 gobiernos y entidades asociadas se
reunieron de nuevo en el Foro Mundial sobre Educacin, en Dakar (Senegal) del 26 al 28 de
abril del ao 2000, para ratificar su compromiso con la Declaracin de Jomtien y prestar
atencin a los procesos de exclusin que continan experimentando los grupos desventajados
(nias, mujeres, minoras tnicas...) pidiendo una accin positiva para superarlos. Por esta
razn, el Foro declar que la Educacin para Todos: "... debe tomar en cuenta las necesidades
de los pobres y los desventajados, incluyendo a los nios y nias trabajadores, que viven en
reas rurales remotas y nmadas, nios y nias, jvenes y adultos afectados por conflictos, por
TESIS DOCTORAL

VIH/SIDA, hambre y mala salud; y aquellos con necesidades especiales de aprendizaje ". (Foro
Mundial sobre Educacin, Notas, 19).
En Dakar se adopt el Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir
nuestros compromisos comunes. Los participantes en el Foro reiteraron su acuerdo con la
perspectiva de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos adoptada hace diez aos
en Jomtien (Tailandia). En l se reconoci que exista un largo camino por recorrer para
conseguir que ms de los 113 millones de nios tuvieran acceso a la educacin primaria por lo
que compromete a los gobiernos al logro de la educacin bsica de calidad para todos en
2015. El Foro Mundial de la Educacin (2000) fue el primero y el ms importante
acontecimiento sobre la educacin en los albores del presente siglo reafirmando el concepto de
educacin como derecho fundamental de todos los nios y nias: "La educacin es un derecho
humano fundamental. Es la clave para el desarrollo sostenido, la paz y la estabilidad dentro y
entre los pases, y por ello constituye un medio indispensable para una participacin efectiva en
las sociedades y las economas del siglo veintiuno, que se ven afectadas por una rpida
globalizacin" (Foro Mundial sobre Educacin, 2000: 6).

En su calidad de entidad coordinadora, la UNESCO recibi la misin de concertar los
esfuerzos internacionales encaminados a lograr la Educacin para Todos. Los gobiernos, los
organismos de ayuda, la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales y los medios
de comunicacin son algunos de los asociados que obran en pos de la consecucin de esos
objetivos.

Desde Dakar se ratific el compromiso de lograr la Educacin para Todos y se
aprobaron seis objetivos de la EPT que reflejan una perspectiva global de la educacin (II e
INICO, 2009: 90):

CMO LOS OBJETIVOS DE DAKAR PUEDEN PROMOVER LA EDUCACIN INCLUSIVA
1. Proteccin e Instruccin en la Primera Infancia.
Ampliar y mejorar la proteccin y educacin integrales
de la primera infancia, en especial para los nios ms
vulnerables y en mayor desventaja.
La Proteccin e Instruccin de la Primera Infancia es
inclusiva y accesible para nios con discapacidad y
ofrece transicin a la educacin primaria inclusiva.
2. Enseanza primaria gratuita y obligatoria. Garantizar
que para 2015, todos los nios, en especial las nias,
los nios en circunstancias difciles y los nios de
minoras tnicas tengan acceso a una educacin
primaria completa, gratuita y obligatoria, de buena
calidad.
Los nios con discapacidad son bienvenidos en las
escuelas y aulas regulares del sistema de educacin
pblica, y cuentan con los apoyos necesarios para
completar una educacin primaria gratuita y obligatoria.
3. Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y
adultos.
Garantizar el que se cubran las necesidades de
aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante el
acceso equitativo a programas apropiados de
aprendizaje y destrezas para la vida.
Jvenes y adultos con discapacidades tienen los apoyos
necesarios relacionados con sus discapacidades para
participar en una gama completa de programas
educativos e inclusivos de secundaria, postsecundaria,
educacin para adultos, alfabetizacin, formacin
vocacional y educacin continua.



CMO LOS OBJETIVOS DE DAKAR PUEDEN PROMOVER LA EDUCACIN INCLUSIVA
4. Alfabetismo adulto. Alcanzar un incremento del 50
por ciento en los niveles de alfabetismo en adultos
para el 2015, en especial para las mujeres, y acceso
equitativo a educacin bsica y continua para todos los
adultos;
Los adultos con discapacidades tienen pleno acceso y
todos los apoyos necesarios para que los programas de
alfabetizacin logren un nivel de alfabetizacin sobre
bases de igualdad con los dems.
5. Igualdad de gnero en la educacin primaria.
Eliminar las disparidades de gnero en la educacin
primaria y secundaria para el 2005 y lograr la igualdad
entre los gneros en relacin con la educacin antes
del ao 2015, con un enfoque que garantice que las
nias tengan acceso pleno e igualitario, con el debido
desempeo a educacin bsica de buena calidad.
Las nias y mujeres con discapacidad tienen igualdad de
acceso a Educacin Inclusiva adecuada para su edad
desde la Proteccin e Instruccin de la Primera Infancia
hasta la educacin primaria, secundaria, postsecundaria
y para adultos.

6. Calidad de la educacin.
Mejorar todos los aspectos de la calidad de la
educacin y garantizar la excelencia de todos ellos
para que sean reconocidos y mensurables a fin de que
lleven a resultados alcanzables por parte de todos, en
especial en lectoescritura y aritmtica y las destrezas
esenciales para la vida.
La Educacin Inclusiva de calidad forma parte integral de
la Proteccin e Instruccin en la Primera Infancia, y de la
educacin de primaria, secundaria, postsecundaria y
adulta a travs de:
Actitudes positivas de los educadores y de la
comunidad
Docentes capacitados y con el apoyos necesario
Escuelas accesibles e infraestructura para Educacin
Inclusiva
Currculo individualizado, diferenciado y positivo para
las discapacidades, para todos los estudiantes
Estrategias de evaluacin centradas en el alumno
valoradas igual a las evaluaciones estandarizadas.

Tabla 2.7. Objetivos de Dakar (Inclusin Internacional e INICO, 2009: 90)

Como se ha visto, el Marco de Accin de Dakar solo hizo cierta mencin de la necesidad
de abordar la problemtica de los nios con discapacidad. En respuesta a las preocupaciones
de que las iniciativas no estaban incluyendo a los nios con discapacidad, la UNESCO
estableci un programa emblema de Educacin para Todos (EPT) titulado, "El Derecho a la
Educacin para las Personas con Discapacidad: Hacia la Inclusin" con la finalidad de
fomentar la cooperacin internacional para este grupo excluido cuyo principal objetivo es
asegurar que los planes nacionales de EPT incluyan a las personas con discapacidad. (II e
INICO, 2009: 35).

N. Declaracin del Milenio (2000)

Otro compromiso internacional importante con la educacin primaria universal se hizo
del 6 al 8 de septiembre del 2000 cuando 189 lderes mundiales se reunieron durante la
Cumbre del Milenio de la ONU en la Sede de las Naciones Unidas de Nueva York y firmaron la
Declaracin del Milenio fijando ocho objetivos (ODM) que fueron adoptados por el mundo
entero entre los que se encuentra "lograr la enseanza primaria universal" antes del 2015
reconociendo de esta manera la Educacin para Todos como el marco mundial central para
poner fin a la pobreza mundial (UN, 2000).

Al igual que la Educacin para Todos, los ODM no hacen referencia a los 130 millones
de personas con discapacidad intelectual y sus familias que existen en todo el mundo y que la
gran mayora vive en la pobreza (Richler. Inclusion International, 2006). Por ello, Inclusion
International defini sus propios objetivos comenzando por los ODM con la finalidad de
TESIS DOCTORAL

demostrar a los gobiernos, a los organismos internacionales y a otros grupos de la sociedad
civil la manera en que las personas con discapacidad intelectual y otras capacidades al igual
que sus familias, podran ser plenamente incluidas en la educacin y en los dems objetivos (II
e INICO, 2009:.36) que se resumen en la siguiente tabla:

OBJETIVOS DE DESARROLLO DE LA ONU PARA
EL MILENIO
OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO
POSTULADOS POR
INCLUSIN INTERNACIONAL:
VISIN Y METAS PARA EL AO 2015
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
Los ODM dicen:
11. No escatimaremos esfuerzos para liberar a
nuestros semejantes, hombres, mujeres y nios, de
las condiciones abyectas y deshumanizadoras de la
pobreza extrema, a la que en la actualidad estn
sometidos ms de 1.000 millones de seres humanos.
Estamos empeados en hacer realidad para todos
ellos el derecho al desarrollo y a poner a toda la
especie humana al abrigo de la necesidad.
19. Reducir a la mitad, para el ao 2015, el
porcentaje de habitantes del planeta cuyos ingresos
sean inferiores a un dlar por da y el de las personas
que padezcan hambre...
1. Erradicar la pobreza extrema para las personas
con discapacidades y sus familias. Para el ao 2015,
las personas con discapacidad intelectual y sus familias
vivirn libres de pobreza y discriminacin.

2. Lograr la Enseanza Primaria Universal.
Los ODM dicen:
19. Velar por que, para ese mismo ao, los nios y
nias de todo el mundo puedan terminar un
ciclo completo de enseanza primaria y por que tanto
las nias como los nios tengan igual
acceso a todos los niveles de la enseanza.
2. Lograr una educacin primaria universal inclusiva
para TODOS los alumnos.
Para el ao 2015, todos los nios con discapacidades
intelectuales recibirn una
educacin inclusiva de buena calidad dotada de los
apoyos apropiados para asegurar de
que cada nio y nia alcance su potencial mximo.

3. Promover la igualdad entre los gneros y la
autonoma de la mujer.
Los ODM dicen:
20. Promover la igualdad entre los sexos y la
autonoma de la mujer como medios eficaces de
combatir la pobreza, el hambre y las enfermedades y
de estimular un desarrollo
verdaderamente sostenible.
3. Promover la igualdad entre los gneros y la
autonoma de la mujer con discapacidad.
Para el ao 2015, se habr erradicado la discriminacin
social, econmica y poltica en contra de las mujeres y
nias que tienen una discapacidad as como de sus
madres.
4. Reducir la mortalidad infantil.
Los ODM dicen:
19. Haber reducido, para ese mismo ao,... la
mortalidad de los nios menores de 5 aos en dos
terceras partes respecto de sus tasas
actuales.
4. Reducir el ndice de mortalidad entre los nios con
discapacidades.
Para el ao 2015, el ndice de mortalidad de nios que
nacen con discapacidades o que adquieren una
discapacidad en los primeros aos de vida se reducir en
dos tercios.
5. Mejorar la salud materna.
Los ODM dicen:

19. Haber reducido, para ese mismo ao, la
mortalidad materna en tres cuartas partes...respecto
de sus tasas
actuales.
5. Lograr los derechos de los nios con
discapacidades y sus familias.
Para el ao 2015, los derechos de los nios con
discapacidades, como se explica en la Convencin de la
ONU sobre los Derechos del Nio, se respetarn; las
madres recibirn cuidados pre y post natal adecuados
para asegurar el bienestar y el desarrollo saludable de
todos los nios; las familias recibirn la ayuda que
necesitan para el cuidado y apoyo del miembro de su
familia que tiene una discapacidad.
6. Combatir el HIV/SIDA, el Paludismo y otras
enfermedades.
Los ODM dicen:
19. Para entonces, haber detenido y comenzado a
reducir la propagacin del VIH/SIDA, el
flagelo del paludismo y otras enfermedades graves
que afligen a la humanidad.
Prestar especial asistencia a los nios hurfanos
por causa del VIH/SIDA.
6. Combatir el VIH/SIDA entre las personas con
discapacidades.
Para el ao 2015, la propagacin del VIH/SIDA en la
comunidad de personas que tienen una
discapacidad empezar a dar marcha atrs y los nios
con discapacidades que han quedado hurfanos, sern
cuidados y apoyados por la comunidad.
7. Garantizar la Sostenibilidad del Medio
Ambiente:
Los ODM dicen:
19. Para el ao 2020, haber mejorado
considerablemente la vida de por lo menos 100
millones de habitantes de tugurios, como se propone
7. Garantizar la sostenibilidad medioambiental para
las personas con discapacidades.

Para el ao 2020, lograr una mejora significativa en las
vidas de las
personas que tienen discapacidad intelectual y sus

en la iniciativa Ciudades sin barrios de
tugurios.
familias, quienes viven en pobreza
extrema.
OBJETIVOS DE DESARROLLO DE LA ONU PARA
EL MILENIO
OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO
POSTULADOS POR
INCLUSIN INTERNACIONAL:
VISIN Y METAS PARA EL AO 2015
8. Fomentar una asociacin mundial para el
Desarrollo.
Los ODM dicen:
12. Resolvemos, en consecuencia, crear en los
planos nacional y mundial un entorno propicio al
desarrollo y a la eliminacin de la pobreza.
8. Fomentar una asociacin global para el desarrollo
y la inclusin.
Para el ao 2015, los esfuerzos globales para promover
una buena gobernabilidad y las asociaciones globales
van a velar por los derechos humanos de las personas
con discapacidades intelectuales, incluyendo la
ciudadana y los derechos econmicos.

Tabla 2.8. Adaptacin tabla II e INICO, 2009 (p. 36)

Asimismo, partiendo de los objetivos planteados por Inclusin Internacional se elabor
un estudio global de los ODM en el 2006, sobre la pobreza y la exclusin recogiendo
informacin de las voces, sus conocimientos y sus ideas para el cambio de las personas con
discapacidades intelectuales y sus familias en todo el mundo a travs de sus miembros
regionales y sus redes locales y mundiales que Inclusin Internacional y sus asociaciones
afiliadas nacionales creadas en los ltimos 40 aos (Inclusin Internacional, 2006). Cada regin
deline su propio estudio de investigacin de acuerdo con una serie de objetivos comunes:
Llamar la atencin global hacia las condiciones de la pobreza; comprender las causas de la
pobreza y elaborar estrategias para encarar no solamente la pobreza sino tambin sus causas
fundamentales.

La informacin para los estudios regionales se recopil a travs de entrevistas con
personas con discapacidades intelectuales y sus familias que les dieron a conocer el grado en
que los ocho ODM se haban hecho realidad en sus propias vidas (p.ej. sobre la pobreza,
educacin, igualdad entre los gneros, etc.); encuestas; por medio de los grupos de estudio de
personas y familias y las conferencias regionales los participantes usaron esta informacin para
examinar las causas fundamentales de la pobreza y la exclusin y as encarar las causas
estructurales que vinculan la discapacidad con la pobreza y la exclusin; asimismo elaboraron
recomendaciones para el cambio desde sus perspectivas, voces y experiencias.

Cada estudio regional presenta la situacin de las personas con discapacidades y sus
familias en esa parte especfica del mundo. Entre ellos estn los de Las Amricas, frica,
Europa, Oriente Medio y frica del Norte (MENA, por sus siglas en ingls) y el de Asia y el
Pacfico que aunque no tienen una red nacional ni regional, mancomunadamente, los
representantes aportaron informacin y experiencias procedentes de 8 pases de la regin.

Los resultados de esta recopilacin de informacin de cada estudio regional de ms de
70 pases y su anlisis se incluyeron en los informes regionales y estn consolidados en el
Informe Global del 2006: "Oigan nuestras voces. Un informe global. Personas con discapacidad
intelectual y sus familias hablan claro sobre la pobreza y la exclusin" que proporciona un
cuadro global acerca de la vida cotidiana, las desventajas y las ideas comunes para el cambio
TESIS DOCTORAL

que las personas de todas las regiones estn pidiendo y "mide con relacin a los objetivos que
los pases de todo el mundo fijaron en 2000 cuando suscribieron los Objetivos de Desarrollo del
Milenio.

La conclusin general que Inclusin Internacional hace es que los ODM demostraron
ser una poderosa herramienta en este estudio para proyectar una luz respecto a la realidad de
las personas con discapacidades intelectuales y sus familias. Los hallazgos apuntan hacia una
divisin deslumbrante entre un mundo que los ODM aspiran alcanzar, y la realidad para los
diez millones de personas con discapacidades intelectuales y sus familias que se quedaron
atrs (Inclusin Internacional, 2006: 66)

Del estudio se desprende que, pese a estos esfuerzos globales, las personas con
discapacidad intelectual y sus familias continan entre los grupos econmicos menos
favorecidos. An en las reas donde la pobreza en conjunto ha sido reducida, la situacin de
las personas con discapacidad intelectual y sus familias permanece invariable, y a menudo,
son ellos los que permanecen en la mayor indigencia entre los pobres (Inclusin International,
2006).

. Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD, 2006)

Como proclama Inclusin Internacional (2009: 37): "Si bien la Declaracin de
Salamanca fue el primer instrumento mundial que pide explcitamente la inclusin de los nios
con discapacidad en la educacin ordinaria, ya no est sola". El 13 de diciembre de 2006, la
Asamblea General de las Naciones Unidas adopt la Convencin de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), promovida por las
organizaciones internacionales de personas con discapacidad, siendo el primer tratado de
derechos humanos del siglo XXI, que qued abierta a la firma en la Sede de las Naciones
Unidas, en Nueva York, a partir del 30 de marzo de 2007; y ha sido ratificada por Espaa en
abril de 2008 (BOE, 21 de abril).

Esta Convencin, que consta de un Prembulo y cincuenta artculos, intenta proteger y
promover los derechos de las personas con discapacidad que continan siendo violados, a
pesar de los instrumentos internacionales ya existentes (Ainscow, 2007).

Los nueve primeros artculos recogen disposiciones generales relativas al propsito y a
la definicin de persona con discapacidad. As en su artculo 1 se establece que el propsito
de la Convencin es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de
igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas
con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente". Y concreta a qu se refiere
con el trmino de personas con discapacidad: "Las personas con discapacidad incluyen a

aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las dems".
En su Artculo 2, se centra en una serie de Definiciones sobre la "comunicacin", el
"lenguaje", "discriminacin por motivos de discapacidad", "ajustes razonables" y lo que se debe
entender por "diseo universal" se entender el diseo de productos, entornos, programas y
servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de
adaptacin ni diseo especializado. El diseo universal no excluir las ayudas tcnicas para
grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten".

En su Artculo 3 se exponen los Principios generales que son:

Los principios de la presente Convencin sern:
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonoma individual, incluida la libertad de
tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas;
b) La no discriminacin;
c) La participacin e inclusin plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptacin de las personas con discapacidad como
parte de la diversidad y la condicin humanas;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolucin de las facultades de los nios y las nias con discapacidad
y de su derecho a preservar su identidad.

En el Artculo 4 se exponen las Obligaciones generales que los Estados Partes deben
adquirir como el promover el pleno ejercicio de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales de las personas con discapacidad sin discriminacin alguna por motivos de
discapacidad, comprometindose a adoptar todas las medidas legislativas, administrativas y de
otra ndole que sean pertinentes para hacer efectivos los derechos reconocidos en la presente
Convencin.

Igualmente, en su Artculo 5, de Igualdad y no discriminacin, instan a los Estados
Partes a prohibir cualquier discriminacin por motivos de discapacidad, no considerndose las
medidas especficas necesarias para conseguir la igualdad de hecho de las personas con
discapacidad.

El Artculo 6, est centrado en las Mujeres y nias con discapacidad reconociendo que
son especialmente vulnerables ante mltiples formas de discriminacin.

Nos parece de especial relevancia su Artculo 8: Toma de conciencia, donde insta a
que se adopten medidas efectivas para conseguir una sensibilizacin de la sociedad en cuanto
TESIS DOCTORAL

a las personas con discapacidad, fomentando el respeto, la lucha contra los estereotipos y sus
capacidades y aportaciones. Hace especial referencia a la importancia del sistema educativo,
para que desde edades tempranas, se fomente una actitud de respeto de los compaeros
hacia las personas con discapacidad.

El Artculo 9 est centrado en la Accesibilidad. Se insta a asegurar el acceso de las
personas con discapacidad, identificando y eliminando todas las barreras de acceso que
pudieran entorpecer una forma de vida independiente y la participacin en todos los aspectos
de la vida.

Los artculos 10 a 30 abordan una serie de derechos como son: el derecho a la vida, a
la proteccin en situaciones de riesgo y emergencias humanitarias, el reconocimiento como
persona ante la ley, el acceso a la justicia en las mismas condiciones que las dems, el
derecho a la libertad, la proteccin contra tratos inhumanos, explotacin, violencia o abuso;
derechos de libertad y autonoma personal y a ser incluido en la comunidad; derechos de
participacin; derechos sociales. Requiere una mencin especial el artculo 24, donde se
especifica el derecho a una educacin inclusiva a todos los niveles, as como a la enseanza a
lo largo de la vida.
El resto de los captulos, desde el 31, establecen la obligacin de los Estados de
recopilar datos estadsticos y de investigacin, sealan la importancia de la cooperacin
internacional para promover el cumplimiento de la Convencin o se centran en cuestiones
relativas a la aplicacin y supervisin de la Convencin. Los artculos 41 a 50 son
disposiciones finales relativas a la firma, ratificacin, reservas, etc
La CDPD no se limita a reconocer el derecho a la Educacin Inclusiva como un
derecho reglamentario sino que tambin presenta un marco de objetivos para los sistemas de
Educacin Inclusiva por lo que es especialmente importante para que los gobiernos e
instituciones, teniendo en cuenta la Convencin, puedan lograr la Educacin para Todos y los
Objetivos de Dakar. Por lo tanto, la CDPD provee tanto el marco y las directrices para
completar lo que Salamanca inici estableciendo las obligaciones para los gobiernos y los
organismos internacionales y la sociedad civil puedan trabajar juntos a fin de mejorar la
educacin para todos y proporcionar los apoyos y las condiciones necesarias para que la
Educacin Inclusiva de calidad sea satisfactoria para todos los nios y los jvenes con
discapacidad (II, 2009).
Como se puede apreciar, durante todo el articulado de la Convencin, no se emplea el
trmino integracin sino el de inclusin. Y es que el objetivo de la misma no es la integracin
en su sentido clsico sino la inclusin plena y efectiva de las personas con discapacidad en la
sociedad en igualdad de oportunidades (Instituto de Derechos Humanos, 2009) haciendo
asegurar a los Estados Partes a que elaboren un sistema de educacin inclusivo a todos los
niveles as como la enseanza a lo largo de la vida (Artculo 24).

En esta misma lnea de inclusin, se entiende, que los nios y nias con discapacidad
no pueden ser excluidos de las enseanzas, gratuitas y obligatorias, tanto de primaria como de
secundaria, por motivos de discapacidad, sino que, se deben hacer ajustes y medidas de
apoyo personalizadas para participar de una educacin normalizada como los dems. A este
respecto, se considera que los maestros debern tener una formacin que incluya la toma de
conciencia sobre la discapacidad as como el conocimiento sobre sistemas de comunicacin
aumentativos o alternativos y las tcnicas y materiales educativos que se consideren
necesarios para apoyar a las personas con discapacidad.
El Informe del Instituto de Derechos Humanos (2009) expone que, la realidad educativa
en Espaa, est todava muy alejada del modelo inclusivo diseado por la Convencin. As, se
considera que existen deficiencias en la adaptacin de los centros ordinarios que impiden una
atencin adecuada, dificultades en la transformacin de los centros de educacin especial en
centros de recursos de apoyo a los centros ordinarios, esquemas cerrados de diagnstico de
los alumnos con necesidades educativas especiales, dificultades de coordinacin entre
administraciones educativas, falta de profesorado de apoyo en la educacin no obligatoria,
casos de incumplimiento de las ratio, dificultades de atencin en el mbito rural y problemas de
acceso tanto a los espacios como a los contenidos. Consideran que la eficacia del sistema se
vera, adems, reforzada con una adecuada informacin, formacin y apoyo a las familias y
con la formacin permanente del profesorado.
Hasta octubre de 2009, 70 pases haban ratificado la CDPD y 143 pases haban
firmado indicando su intencin de ratificar, excepto el Reino Unido que ha formulado reserva
sobre el artculo 24 por lo que no est de acuerdo en cumplir con las obligaciones de la CDPD
para desarrollar un sistema de Educacin Inclusiva en este pas. Estos xitos evidencian la
creciente aceptacin del objetivo de la inclusin (II e INICO, 2009).

O. Declaracin de Lisboa (2007)

Con la presidencia portuguesa de la Unin Europea, el 17 de septiembre de 2007, se
celebr en Lisboa la Audiencia Jvenes Voces: Encuentro sobre Diversidad y Educacin que,
con las propuestas de los jvenes con necesidades especiales de educacin secundaria,
formacin profesional y enseanza superior de 29 pases, tiene como resultado la Declaracin
de Lisboa: Opiniones de los Jvenes sobre Inclusin Educativa (MEC Lisboa, 2007).

La Declaracin contiene las propuestas de estos jvenes acerca de sus derechos,
mejoras, retos, opiniones sobre educacin inclusiva y concluyeron: Somos los constructores
de nuestro futuro. Necesitamos eliminar las barreras que hay en nuestro interior y las del
exterior. Debemos crecer ms all de nuestras discapacidades, solo as el mundo nos aceptar
mejor". (FEAPS, 2009: 40).

TESIS DOCTORAL

P. Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, 2008)

En noviembre del ao 2008 se reunieron Ministros de Educacin, Jefes de Delegacin
y Delegados de 153 Estados Miembros junto con representantes de 20 organizaciones
intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y dems instituciones de la sociedad civil, para
participar en la Conferencia: La educacin inclusiva: el camino hacia el futuro en la 48
Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin (CIE) en Ginebra. En la pgina 3 de las
"Conclusiones y Recomendaciones", los participantes recuerdan que el Artculo 26 de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos estipula que toda persona tiene derecho a la
educacin, afirmando que una educacin inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar
el desarrollo humano, social y econmico. Siguen comentando respecto a la educacin
inclusiva que para proporcionar una educacin de calidad para todos se deberan reconocer
que es esencial disponer de un concepto ms amplio de educacin inclusiva que sea capaz de
responder a las distintas necesidades de todos los educandos, y que dicha educacin sea al
tiempo pertinente, equitativa y efectiva. Reafirman que en esta poca de crisis financiera
mundial los pobres tendrn mayores consecuencias por lo que reafirman "la importancia de la
educacin inclusiva para reducir la pobreza y mejorar la salud, los ingresos y los medios de
subsistencia" (UNESCO, 2008).

Hacen un llamamiento a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la
educacin inclusiva "en la concepcin, la aplicacin, el seguimiento y la evaluacin de las
polticas educativas, como medio para acelerar aun ms el logro de los objetivos de la
Educacin Para Todos (EPT) y para contribuir as a la construccin de sociedades ms
inclusivas. Con este objetivo en mente, se puede concebir el concepto ms amplio de
educacin inclusiva como un principio rector general para reforzar la educacin para el
desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y un acceso a las
oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los niveles de la
sociedad, de modo que se apliquen los principios de la educacin inclusiva" (UNESCO, 2008).

Como se ha visto, se estn haciendo intentos desde distintas partes del mundo para
ofrecer una respuesta educativa de mayor calidad para todo el alumnado y en especial para el
alumnado con necesidades educativas especiales. Lo importante ahora, como seala Ainscow
(2007), es seguir construyendo sobre la base de lo ya realizado y encontrar las palancas de
cambio ("levers") y los puntos de apoyo que nos permitan mover los sistemas educativos en
una direccin ms inclusiva.


Q. Foro Europeo de la Discapacidad: Educacin Inclusiva. pasar de las palabras a
los hechos (2009)

El Foro Europeo de la Discapacidad (EDF) es el rgano central del movimiento de la
discapacidad Europeo y representa los intereses de las personas con discapacidad y sus
familias. En el documento "Educacin inclusiva. Pasar de las palabras a los hechos" (Foro
Europeo de Discapacidad, 2009), se sealan que las buenas prcticas y competencias
relacionadas con la educacin especial deben adaptarse para trabajar en el sistema general de
educacin y cita medidas concretas que favorecen el proceso hacia la educacin inclusiva
como pueden ser proyectos de intercambio de buenas prcticas, cooperacin internacional o
programas individualizados.

6.1.2. Legislacin nacional y autonmica sobre la educacin inclusiva: la Ley
Orgnica de Educacin 2/2006 (LOE) y Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educacin de Andaluca (LEA)

La incorporacin en los centros escolares de alumnado cada vez ms diverso por
razones culturales, tnicas, lingsticas, de clase, gnero, o capacidad ha constituido un
verdadero desafo para las organizaciones educativas, que deben ofrecer a todos los alumnos
y alumnas una respuesta educativa ajustada a tal diversidad y garantizar el derecho de todos
ellos a la educacin bsica (Gonzlez, et al. 2009). Esta situacin de diversidad en la escuela
es fiel reflejo de lo que acontece en nuestra sociedad y, por tanto, nuestras escuelas deben
hacerse inclusivas y valorar, reconocer y respetar el conjunto de diferencias que presentan los
alumnos e intentar que esos valores sean transmitidos a los nios para que comprendan las
desigualdades que se dan en nuestra sociedad y capacitarlos para trabajar conjuntamente en
cambiar el mundo donde viven y todo esto debe comenzar en las aulas donde existen gran
cantidad de tipos de diversidad en nuestros alumnos (diferencias raciales, culturales, familiares,
de gnero, religiosas, de destreza y capacidad) y la responsabilidad por parte de todos los
miembros de la comunidad de dar respuesta a todas las necesidades presentes.

En ese sentido, cabe plantearse si la legislacin vigente y la administracin educativa
facilita el que las escuelas inicien su camino hacia la inclusin.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece los principios en los
que han de basarse las medidas de atencin a la diversidad para compensar las barreras que
surgen a partir de los problemas de aprendizaje y ofrecer una educacin de calidad para todos
los alumnos.

TESIS DOCTORAL

Estos principios, recogidos en su prembulo, refuerzan el planteamiento de la escuela
inclusiva y hacen referencia a la educacin como el medio para transmitir el respeto a las
diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminacin

Art1.a. La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias.

Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible
de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para
lo que necesitan recibir una educacin de calidad, adaptada de acuerdo con sus necesidades.
Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los
apoyos necesarios tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que estn
escolarizados. Se trata en suma, de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando
la calidad de la educacin con la equidad en su reparto (Lpez Martnez, 2007).

Art.1.b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa
y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven
de discapacidad.

La adecuada respuesta educativa a todo el alumnado se concibe a partir del principio
de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el pleno desarrollo de
todas y cada una de las personas, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor
cohesin social.

Art.1.e. La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad.

Se concibe la diversidad, en una sociedad diversa, como fuente de pluralidad y riqueza.
La atencin educativa a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas y a todo
el alumnado y su tratamiento debe contemplar la diversidad de alumnas y alumnos como
principio -todos somos diversos- y no como una medida que corresponde a las necesidades de
unos pocos. Asumir la diferencia y respetarla debe ser vlido para todos. Pero adems es una
riqueza porque produce variedad de situaciones educativas, ayuda a fomentar la autoestima, el
orgullo por los logros, el respeto mutuo y el sentido de pertenencia a un grupo y de vala
personal dentro de un colectivo en el que todos y todas se benefician de la propia diversidad.
Esta aceptacin de que en una clase todos somos diferentes y, a partir de las diferencias
podemos hacer aportaciones, debe ir acompaada a su vez de altas expectativas. Se trata de
aceptar la realidad para transformarla. As la LOE explicita la atencin a la diversidad se
establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica, con el objetivo

de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y
necesidades.

Art.1.f. La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario
para el logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores.

En cuanto a sus fines especifica que el sistema educativo espaol se orientar hacia el
respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las
personas con discapacidad (Art. 2.b).

Con esta nueva ley se regulariza, de forma diferente, nuestro sistema educativo,
estructurndose segn el cuadro siguiente:

Tabla 2.9. Estructura del sistema educativo espaol
TESIS DOCTORAL

La educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria constituyen la educacin
bsica. La educacin secundaria se divide en educacin secundaria obligatoria y educacin
secundaria postobligatoria. Constituyen la educacin secundaria postobligatoria el bachillerato,
la formacin profesional de grado medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas y
diseo de grado medio y las enseanzas deportivas de grado medio.

La enseanza universitaria, las enseanzas artsticas superiores, la formacin
profesional de grado superior, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de
grado superior y las enseanzas deportivas de grado superior constituyen la educacin
superior.

Todas las enseanzas anteriores se adaptarn al alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo garantizando el acceso, la permanencia y la progresin de este alumnado
en el sistema educativo (Cap. II. Art.3.8.: LOE).

La enseanza bsica ser obligatoria y gratuita para todas las personas
comprendiendo diez aos de escolaridad, entre los seis y los diecisis aos de edad. No
obstante, los alumnos tendrn derecho a permanecer en rgimen ordinario cursando la
enseanza bsica hasta los dieciocho aos de edad. A lo largo de la enseanza bsica se
garantizar una educacin comn para los alumnos, adoptndose como principio fundamental
la atencin a la diversidad y programando las medidas organizativas y curriculares pertinentes
(LOE, Art. 4).

Como plantea la LOE, con la ampliacin de la edad de escolarizacin obligatoria y el
acceso a la educacin de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros
desarrollan su tarea se han hecho ms complejas. Resulta, pues, necesario atender a la
diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades
que esa diversidad genera. De esta forma todos los centros deben asumir su compromiso
social con la educacin y realizar una escolarizacin sin exclusiones. Desde esta perspectiva
social, las medidas de atencin a la diversidad no van enfocadas solamente para el alumnado
con necesidades educativas especiales sino que se ampla esta atencin a todos los alumnos
que en algn momento de su escolarizacin puedan presentar algn tipo de dificultad y para
poder desarrollarlos se exige que las Administraciones educativas dispongan de los medios
necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional (Lpez Martnez, 2007).

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es
una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se

trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una
medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. La Ley trata asimismo de la
compensacin de las desigualdades a travs de programas especficos desarrollados en
centros docentes escolares o en zonas geogrficas donde resulte necesaria una intervencin
educativa compensatoria, y a travs de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo
garantizar el derecho a la educacin a los estudiantes con condiciones socioeconmicas
desfavorables (Prembulo, LOE).

Para llevar a cabo la atencin a la diversidad, los centros establecern medidas de
deteccin y atencin temprana durante todo el proceso de escolarizacin y adoptarn las
medidas, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su
autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada al
alumnado en funcin de sus necesidades con el fin de que todo el alumnado que la requiera
alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como la consecucin
de los objetivos establecidos con carcter general de la etapa por parte de todos ellos, sin que
suponga una discriminacin que les impida alcanzar dichas metas (Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin (LOE). Para ello las Administraciones educativas dispondrn a los
centros de los medios necesarios para lograr este fin.

Al ser Espaa un estado descentralizado en cuanto a competencias educativas, la
Comunidad de Andaluca, dise, dentro de los mrgenes establecidos por la ley, su modelo
organizativo favorable a las prcticas inclusivas promulgando en 2007 la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA). El desarrollo de esta ley parte de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad
en la Educacin y la Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atencin a las personas con discapacidad
en Andaluca.

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA), dispone que la
Administracin educativa regular el marco general de atencin a la diversidad del alumnado y
las condiciones y recursos para la aplicacin de las diferentes medidas que sern desarrolladas
por los centros docentes, de acuerdo con los principios generales de la educacin bsica.

Respecto a las medidas de atencin a la diversidad concretas de la Comunidad
Autnoma de Andaluca, stas de desarrollan a partir de la Ley de Educacin de Andaluca
(2007), mediante los Decretos 230/2007 y 231/2007 donde en sus captulos V, ambos de 31 de
julio, de Andaluca, se especifican las medidas de atencin a la diversidad y contemplan la
exigencia de una permanente atencin a la diversidad del alumnado, tanto en la educacin
primaria como en la educacin secundaria obligatoria, para lo cual, los centros docentes y el
profesorado, arbitrarn medidas de adaptacin del currculo a las caractersticas y posibilidades
personales, sociales y culturales del alumnado.
TESIS DOCTORAL


En estos dos decretos se recoge que en las etapas de educacin primaria y educacin
secundaria, la organizacin y desarrollo de las enseanzas conlleva la exigencia de una
permanente atencin a la diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el
profesorado debern implantar las medidas de atencin a la diversidad y de adaptacin del
currculo a las caractersticas y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado
formando parte de su proyecto educativo (Cap. V, Art.15.3, Decreto 230/2007, de 31 de julio),
(Cap. V, Art.19.4, Decreto 231/2007, de 31 de julio). Centrndose en la realidad escolar de
cada Centro deben plantearse la necesidad de disear un Proyecto de Atencin a la
Diversidad con el fin de planificar medidas educativas que faciliten una respuesta adaptada a
las necesidades educativas concretas de su alumnado para conseguir el mximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y la adquisicin de las competencias bsicas y de los
objetivos del currculo establecidos para la educacin secundaria.

La Orden de 25 de julio de 2008, se configura como una normativa especfica para la
regulacin y el desarrollo de las medidas y programas de atencin a la diversidad del alumnado
que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca sealando que
se pondr especial nfasis en la adquisicin de las competencias bsicas, en la deteccin y
tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la tutora y
orientacin educativa del alumnado y en la relacin con las familias para apoyar el proceso
educativo de sus hijos e hijas (Cap. I).

Las actuaciones y medidas de atencin a la diversidad que esta Orden especifica se
recogen en su Captulo II resaltando que se prestar especial atencin durante toda la
enseanza bsica a las estrategias de apoyo y refuerzo de las reas o materias instrumentales
y que la atencin al alumnado que presente necesidades especficas de apoyo educativo se
realizar ordinariamente dentro de su propio grupo (Cap. II, Art. 4, 4). El objetivo fundamental
de estas medidas y actuaciones es mejorar el rendimiento acadmico del alumnado y
minimizar el fracaso escolar. La normativa prev unas actuaciones de carcter general para
toda la educacin bsica y otras especficas exclusivas para la educacin secundaria
obligatoria.

En su Captulo I. Artculo 2. Principios generales de atencin a la diversidad, expone:

De conformidad con la normativa, tanto estatal como autonmica, para la educacin
primaria y la secundaria, esta orden tiene por objeto hacer efectivos los principios de
educacin comn y de atencin a la diversidad sobre los que se organiza el currculo de la
educacin bsica, especificando que los centros dispondrn las medidas de atencin a la
diversidad, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su
autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada al
alumnado en funcin de sus necesidades (Cap. I. Art.2.1.: Orden 25 de julio de 2008).


La atencin a la diversidad del alumnado ser la pauta ordinaria de la accin educativa en
la enseanza obligatoria, para lo cual se favorecer una organizacin flexible, variada e
individualizada de la ordenacin de los contenidos y de su enseanza (Cap. I. Art.2.2.:
Orden 25 de julio de 2008).

Dado el carcter obligatorio de la educacin bsica, las medidas de atencin a la
diversidad que se apliquen estarn orientadas a responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado, a conseguir que alcance el mximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y a la adquisicin de las competencias bsicas y de los objetivos
del currculo establecidos para la educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria,
garantizando as el derecho a la educacin que les asiste (Cap. I. Art.2.3.: Orden 25 de julio
de 2008).

A tales efectos, se establecern los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y
refuerzo precisas que permitan detectar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se
produzcan y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, as como el
desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales (Cap. I. Art.2.4.:
Orden 25 de julio de 2008).

Las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad debern contemplar
la inclusin escolar y social, y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que
impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educacin bsica y la titulacin
correspondiente educativa (Cap. I. Art.2.5.: Orden 25 de julio de 2008).

De conformidad con lo establecido en el artculo 46.6 de la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educacin de Andaluca, el marco habitual para el tratamiento del alumnado
con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relacin con el del
curso que le correspondera por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque
multidisciplinar, asegurndose la coordinacin de todos los miembros del equipo docente
que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de los equipos de
orientacin educativa (Cap. I. Art.2.6.: Orden 25 de julio de 2008).

De conformidad con lo establecido en el artculo 113 de la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, el Sistema Educativo Pblico de Andaluca garantizar el acceso y la
permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo, entendiendo por tal el alumnado con necesidades educativas especiales, el que
se incorpore de forma tarda al sistema educativo, el que precise de acciones de carcter
compensatorio y el que presente altas capacidades intelectuales (Cap. I. Art.2.7.: Orden 25
de julio de 2008).
TESIS DOCTORAL


Los centros establecern medidas de deteccin y atencin temprana durante todo el
proceso de escolarizacin, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el
mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. La Consejera competente en
materia de educacin establecer los mecanismos de coordinacin con el resto de
Administraciones competentes en esta materia (Cap. I. Art.2.8.: Orden 25 de julio de 2008).

Los centros docentes dispondrn de autonoma para organizar los recursos humanos y
materiales que se les asignen de acuerdo con la planificacin educativa, con objeto de
posibilitar la atencin a la diversidad de su alumnado en el marco de lo establecido en la
presente Orden (Cap. I. Art.2.9.: Orden 25 de julio de 2008).

6.2. MESOSISTEMA. LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA INCLUSIN: UN PROCESO
DE CAMBIO CONTINUO

Como vimos al principio del captulo, las estrategias a desarrollar para la transicin a
una educacin inclusiva se deben realizar en diferentes niveles: a nivel macro, referida a la
poltica nacional/internacional y de legislacin nacional; a nivel meso o de centro escolar y a
nivel micro o de prcticas de aula. El primer nivel ya ha sido abordado y, por tanto, el anlisis
de las dos ltimas sern objeto de los siguientes apartados.

6.2.1. Modelos de escuelas inclusivas

Todas las perspectivas sobre la inclusin ponen su nfasis en algn aspecto concreto
teniendo todas ellas elementos en comn que estn desembocando en prcticas y proyectos
orientados a conseguir que la educacin escolar contribuya a la reduccin de la exclusin
social que algunos colectivos de alumnos en situacin de desventaja estn padeciendo y, con
ello, a equiparar sus oportunidades para favorecer su bienestar personal y social (Echeita,
2007). Es por ello que han aparecido nuevas iniciativas que plantean la educacin bajo otras
premisas desembocando en programas y escuelas ms inclusivas.

Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program)

Entre los proyectos ms destacados podemos sealar el Programa de Desarrollo
Escolar (School Development Program), nacido en 1968 y diseado por James Comer de la
Universidad de Yale, fruto de la demanda de colaboracin de esa universidad con dos escuelas
primarias de New Haven, que tenan muy bajo rendimiento escolar y muchos problemas de
convivencia. Los objetivos de este programa es promover un clima social positivo
estableciendo vnculos adecuados entre los padres, profesores y alumnos y ajustar el

aprendizaje de cada alumno con sus expectativas futuras. Este es uno de los programas que
ms se ajusta en contextos sociales desfavorecidos habiendo sido implantado en ms de 250
centros escolares de Primaria y Secundaria en EEUU (Echeita, 2007).

Escuelas Aceleradas (Accelerated schools)

Otro modelo que atiende a la diversidad es de las Escuelas Aceleradas (Accelerated
schools) surgidas en 1986 en EEUU por iniciativa de Henry Levin, profesor de la Universidad
de Stanford y director del Centro de Investigacin Educativa (CERAS) de esa misma
universidad. Surgi como respuesta a la insatisfaccin que le producan los esquemas
educativos vigentes para la atencin educativa de grupos socialmente desfavorecidos (Echeita,
2007). Bernal y Gil (1999) indican que las escuelas aceleradas fundamentan su propuesta en
tres principios bsicos:

Trabajar juntos en un mismo objetivo: conjugar los esfuerzos de padres, profesores,
directores, alumnos, administradores y la comunidad local en un esfuerzo comn.
Participar en las decisiones con responsabilidad: implicarse todos en las principales
decisiones que se tomen en el centro y compartir la responsabilidad de desarrollarlas y sus
resultados.
Construir la escuela compartiendo y utilizando los recursos de la comunidad: utilizar todos
los recursos humanos que alumnos, padres, profesorado, miembros del distrito y la
comunidad local pueden aportar para la educacin en la escuela.

En la entrada de la escuela "Accelerated School" en Los ngeles (California) figura el
siguiente lema (Bernal, 2004):

The Accelerated Schools vision Statement. We, the Accelerated School are committed
to the development of critical thinkers who are competent and courageous citizens
eager(s) to achieve and contribute to society. We are an extended, collaborative,
community of learners, dedicated to providing a challenging curriculum in a safe,
creative, and nurturing environment.

Estas escuelas se caracterizan por aplicar metodologas participativas y activas donde
se valora principalmente la autonoma de los alumnos; la presencia de varios adultos en el aula
que permite reducir la ratio profesor-alumno a 1/10; la opcin por centros ms pequeos con
una gestin democrtica y participativa y la cooperacin de las familias (Echeita, 2007).

Proyectos Educacin para Todos

Otro ejemplo de iniciativas volcadas en la educacin del alumnado con desventaja es el
conjunto de proyectos denominados Educacin para Todos (Education For All) impulsado por
TESIS DOCTORAL

los profesores Robrt Slavin y Wade Boykin desde el "Centro de investigacin para la educacin
del alumnado en riesgo", en la Universidad Johns Hopkins de EEUU, fundamentados en una
extensa investigacin educativa desde hace ms de tres dcadas (Echeita, 2007). Entre ellos
encontramos: La escuela cooperativa (Cooperative Schooll), xito para todos (Success for all).
centrada en la mejora de la lectura, o Races y Alas (Roots and Wings).

En todas ellas, junto a contenidos curriculares especficos, se incide en:

Un amplio uso del aprendizaje cooperativo para todas las actividades acadmicas.
Utilizacin de programas altamente estructurados para la enseanza y el aprendizaje
de la lectura (como eje central para el xito de todos los alumnos).
Utilizacin de estrategias de enseanza colaborativa (peer coaching) entre el
profesorado.
Reestructuracin de los servicios y profesores de "educacin especial" de forma que se
potencie la inclusin y participacin del alumnado con mayores dificultades en las aulas
y en las actividades ordinarias.
Promocin de estrategias de direccin y gestin escolar de carcter colaborativo y
participativo.
Implicacin de las familias en la vida de los centros y en los procesos de planificacin y
desarrollo educativo (Echeita, 2007: 101-102).

Lo destacable de este programa es que su centro de atencin ha sido el alumnado en
desventaja, ya sea por razones sociales, de capacidad o tnicas, que han logrado no slo el
progreso en stos sino tambin en el conjunto de los alumnos (Echeita, 2007).

La escuela como Comunidad de Aprendizaje

En Espaa, y promovidos por Flecha (1997) y basados en los programas anteriores,
estn las llamadas Comunidades de Aprendizaje centradas en el "aprendizaje dialgico". Las
Comunidades de Aprendizaje se definen como: "Un proyecto de transformacin social y cultural
de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la informacin para
todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin participativa
de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluido el aula" (Elboj, Puigdellivol,
Soler y Valls, 2002: 74). Esto supone reorganizar desde el aula hasta la organizacin delpropio
centro y su relacin con la comunidad, barrio o pueblo, con base en el dilogo (Castillo Briceo,
2009).

Las propuestas y principios en los que se fundamentan, en palabras de Echeita (2007:
103), son:


La opcin por el dilogo igualitario como procedimiento, frente a la imposicin, para la
resolucin de conflictos y las controversias, y para facilitar el cambio hacia los objetivos y
prioridades de un centro. El dilogo igualitario se produce cuando se valora las
aportaciones de cada participante en funcin de los argumentos de validez que expone y
no de su estatus previo.
El principio de que entre todos podemos, esto es, que la fuerza y el conocimiento necesario
para la transformacin de los centros escolares est dentro de ellos mismos y no fuera.
La apuesta por la inclusin de las diferencias en clase y no por la separacin, lo cual se
consigue a travs de grupos interactivos de aprendizaje en los que se busca acelerar y
potenciar el aprendizaje de quienes estn en desventaja, con la ayuda y participacin de
cuantas personas estn dispuestas a colaborar con el centro en la consecucin de sus
metas.
El principio tico de querer para todos los alumnos lo mismo y al mismo nivel que los
acadmicos queremos para nuestros hijos.
El nfasis en la comunidad y, muy especialmente, en las familias, potencindolas y
enriquecindolas en sus capacidades y en sus saberes, por el efecto multiplicador que
tienen sobre las posibilidades de aprendizaje de sus hijos.
El aprendizaje dialgico en el que se aglutina buena parte de lo que se persigue en estos
centros escolares.

Las caractersticas de las Comunidades de Aprendizaje ms relevantes son (Castillo
Briceo, 2009: 166):

Estn orientadas a superar el fracaso escolar y el manejo asertivo en la resolucin de
conflictos, al posibilitar aprendizajes interactivos contextualizados culturalmente. Parten de
su realidad inmediata hacia la bsqueda de nuevos horizontes de xito acadmico.
Supone la transformacin de los centros educativos a nivel social y cultural. Todos los
participantes de la comunidad educativa asumen roles protagonistas en la gestin y
direccin del centro educativo.
Contempla el aprendizaje dialgico mediante la interaccin de diferentes grupos en
diversos escenarios, incluida el aula.
Pretende la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la informacin para reducir
las situaciones de desigualdad entre las personas que se encuentran en riesgo de
exclusin social.
Como estrategia pedaggica posibilita el cambio social mediante el emponderamiento,
participacin, dilogo, cooperacin y solidaridad al disminuir las desigualdades por medio
de la accin reflexionada y consensuada.
Se redefine el concepto de centro educativo al considerarle un escenario de dilogo y de
transformacin del propio centro y del entorno. El centro educativo participa de la dinmica
de la comunidad a la que pertenece.
TESIS DOCTORAL

Conlleva la movilizacin de los recursos existentes y potenciales: humanos, materiales,
institucionales, comunales, virtuales y otros en funcin de un desarrollo autnomo y
sostenido.
Integra la incorporacin de diferentes actores tales como: agentes locales, municipales,
comunales, organismos gubernamentales, no gubernamentales y privados.
Comprende el respeto a las expectativas del alumnado, sus familias y autoridades
educativas, para impulsar el proyecto educativo.

6.2.2. El proceso de cambio en las escuelas: cambios generales

Centrndonos a nivel de las escuelas, el proceso del cambio requiere de una serie de
pasos importantes que autores de gran relevancia, como son Stainback, Stainback y Jackson
(1999), nos proponen:

Conseguir el compromiso del maestro

Algo fundamental para poder llegar a realizar cambios en la escuela a travs de sus
profesionales es, adems de tener una idea clara de la meta que se persigue, disponer de los
conocimientos o procedimientos para poder llevar a buen trmino ese ideal (Echeita, 2001b).
En este sentido, es fundamental para poder conseguir la inclusin plena que el profesorado
est totalmente convencido de las bondades de las escuelas inclusivas, por lo que uno de los
esfuerzos mayores debe ir dirigido hacia la formacin inicial de estos profesionales en la
universidad para dotarles de conocimientos y prcticas educativas que les haga sentirse
seguros a la hora de enfrentarse a la diversidad de las aulas para que, desde el comienzo de
su formacin, se comprometa con la plena inclusin, es decir, con la no exclusin de ningn
alumno con discapacidad y considerarlos como miembros valiosos y de pleno derecho de la
clase.

Pero para que este compromiso del profesor hacia una lnea inclusiva y el cambio hacia
ella se mantenga en el tiempo es necesario tambin una formacin permanente que les habilite
de conocimientos de carcter procedimental para poder llevar a cabo en su trabajo. En esta
lnea existen conjuntos de materiales para desarrollar con el profesorado de los centros
educativos basados en actividades de reflexin-informacin que pueden ser de gran utilidad.
Estos son: Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formacin de equipos docentes
(Ainscow et al., 2001b) y el otro: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula.
Manual para la formacin del profesorado (Ainscow et al., 2001a). Este ltimo trabajo, utilizado
para la formacin permanente del profesorado, est basado en el proyecto IQEA (Impporving
the Quality of Education for All) que es un proyecto de mejora y perfeccionamiento de la
escuela centrado en el rendimiento del alumno y en la capacidad de la escuela para dirigir
iniciativas de mejora.


Los principios del proyecto IQEA son (Ainscow et al., 2001a: 12):
La mejora de la escuela es un proceso que se centra en reforzar la calidad del
aprendizaje de los alumnos.
La visin de la escuela debe contemplar a todos los miembros de la comunidad
escolar, tanto a los aprendices como a quienes aporten algo.
La escuela ver en las presiones externas a favor del cambio, oportunidades para
asegurar sus prioridades internas.
La escuela tratar de desarrollar estructuras y de crear condiciones que estimulen la
colaboracin y conduzcan a la potenciacin de individuos y grupos.
La escuela tratar de promover la idea de que la investigacin y la calidad de la
supervisin y la evaluacin es una responsabilidad que comparte todo el claustro.

Cuando el proceso de cambio se establece en escuelas con una direccin distinta a la
inclusiva, como ha sido el caso de nuestros centros, el compromiso del profesorado hacia un
cambio en sus formas de pensar y hacer, es ms complicado. Tal y como dice Fullan (1991),
cuando se hace la propuesta de implantar una nueva direccin se produce una sensacin de
ansiedad y sentimientos de incompetencia asociados al reaprendizaje y al cambio significativo.
Esta fase de "turbulencia interna" o disonancia es predecible e incmoda, aunque se considera
que un perodo de desestabilizacin es necesario para que se produzca un cambio satisfactorio
y duradero (Ainscow et al., 2001a).

Una vez obtenido el compromiso del profesor para emprender los cambios necesarios
para implantar un modelo de escuela inclusivo, han de seguir crendose las condiciones
favorables para asegurar que este proceso se mantenga en el tiempo. Esto puede conseguirse
a travs del establecimiento de grupos de trabajo sobre educacin inclusiva en el propio centro
para toda la comunidad educativa.

Establecer un grupo de trabajo sobre educacin inclusiva

Los grupos de trabajo sobre educacin inclusiva estaran compuestos por maestros,
padres, alumnos, asesores, administrativos y especialistas cuyo objetivo fundamental es
transmitir y ayudar a que todos los miembros de la escuela comprendan mejor el desarrollo y
mantenimiento de una comunidad escolar integrada, acogedora e inclusiva. Para conseguirlo el
grupo de trabajo tiene varios cometidos:

Obtener y recomendar informacin bsica como libros, artculos o vdeos sobre el tema
de la inclusin. Tambin se podran concertar visitas a centros o aulas inclusivas para el
profesorado, alumnado, familias y miembros del consejo escolar para intercambiar ideas
TESIS DOCTORAL

sobre sus contenidos. Sera conveniente tambin que este grupo de trabajo visitara
alguna clase o escuela inclusiva.
Organizar y dirigir sesiones informativas para los padres y el personal de la escuela en
las que personas conocedoras y experimentadas de forma directa en educacin inclusiva
expongan cmo llevarla a cabo. Este tipo de exposiciones resultan ms "crebles" que
las pronunciadas por "expertos" en la materia.
Establecer un plan con objetivos especficos para conseguir la inclusin plena. Este
plan suele mostrar cmo utilizando los recursos y el personal de educacin especial se
puede reducir la ratio, formar equipos de profesores, disponer de asesores, auxiliares y
maestros de apoyo en las aulas inclusivas.

El coordinador de apoyo

Algunos centros ya han comenzado a designar a alguna persona para que acte como
coordinador de apoyo cuya principal funcin es aunar e impulsar esfuerzos para educar a todos
los alumnos de las aulas inclusivas. Como apuntaba Ann-marie Ruttiman, una de las primeras
coordinadoras de apoyo, este cargo debe ser llevado por una persona "abierta, flexible,
dispuesta a asumir riesgos, muy trabajadora, que acepte el fracaso y empiece de nuevo..."
(Ruttiman y Forest, 1986:. 26). Entre otros objetivos del coordinador de apoyo se encuentran:

Promover redes naturales de apoyo. Los maestros, en colaboracin con el coordinador
de apoyo, trabajan conjuntamente para fomentar la interdependencia por medio de los
sistemas de compaeros, la tutela a cargo de compaeros, el aprendizaje cooperativo y
el desarrollo de la amistad para que los alumnos aprendan a ayudarse mutuamente
(Stainback y Stainback, 1990).
Actuar como facilitador de recursos para el maestro ordinario ya que ste no es experto
en las reas de evaluacin, el currculo o el manejo de conducta. Esta funcin consiste
en facilitar materiales, equipamientos y especialistas para tratar el campo concreto del
que se trate.
Estar integrado como miembro de equipos docentes facilitando el aprendizaje en su
respectiva rea de conocimientos y experiencia. Al ser el maestro ordinario el
responsable de la educacin y ayuda de todos los alumnos de la clase, el coordinador de
apoyo puede ayudarles a adaptar e individualizar la enseanza para satisfacer las
necesidades propias de cada alumno.

La funcin de coordinador de apoyo en un centro la puede realizar un psiclogo, un
maestro, un pedagogo o cualquier persona dentro de una escuela que tenga experiencia en el
mantenimiento y desarrollo de redes de apoyo escolar o tenga la capacidad de adquirir esta
informacin, pero normalmente es el educador especial quien estara mejor preparado para

llevar a cabo estas funciones. Ante esto se abre un nuevo papel del maestro de apoyo que est
desarrollado en el punto sobre los apoyos internos de la escuela.

Uso y extensin de las Escuelas especiales

Stainback, Stainback y Jackson (1999) proponen que todo el dinero, profesionales y
esfuerzo que se realiza en programas educativos especiales se deberan dirigir hacia la
escuela ordinaria para proporcionar conocimientos y ayuda especializados, reducir el tamao
de las clases y promover redes informales de apoyo.

Para facilitar que los apoyos formales e informales que hacen funcionar las clases
inclusivas estn al alcance de todos los alumnos, estos tres autores proponen:

Eliminar las escuelas, aulas y programas especiales segregados.
Los maestros de educacin especial que antes estaran trabajando en esas escuelas
se pueden convertir en maestros ordinarios, asesores especialistas o promotores de
redes de apoyo a la enseanza en general.
Los recursos de la educacin especial deberan integrarse en las aulas ordinarias.

A su vez, entienden que el maestro del aula inclusiva debe recurrir a otros
especialistas, a otros maestros, a los alumnos de la clase y de la escuela, a los orientadores, a
los fisioterapeutas y logopedas y dems personas disponibles para que le aconsejen, le
aporten conocimientos, experiencia y tiempo trabajando en el aula para hacerla ms flexible y
adaptada a las necesidades de todos los alumnos.

En el caso de la continuidad de las escuelas especiales, como es en nuestro pas y en
otros muchos, stas pueden constituir ellas mismas una importante fuente potencial de apoyo
para los maestros trabajando en estrecha relacin con las escuelas ordinarias. En algunos
pases las escuelas especiales, as como otros centros especializados, se han convertido en la
base de un trabajo de extensin hacia las escuelas ordinarias y la comunidad. Al trabajar de
esta manera, estas escuelas pueden proveer parte o todos los servicios que dan los equipos
itinerantes o los centros de recursos. Los servicios de extensin de la escuela especial pueden
iniciarse de diversas maneras:

Una de ellas es incorporar personal adicional a la escuela especial exclusivamente
para este propsito.
Otra es reducir el nmero de estudiantes en la escuela especial y usar las horas
docentes disponibles para trabajar con ellos en las escuelas ordinarias.
TESIS DOCTORAL

Una tercera es comenzar un programa de integracin de manera que los educadores
especiales acompaen a sus estudiantes cuando van a la escuela ordinaria y/o
trabajen con ellos en sus propias casas.
Otra posibilidad es que las escuelas especiales operen con un sistema de matrcula
flexible. Esto significa que los estudiantes no tengan que asistir a tiempo completo
durante toda su vida escolar, sino que lo hagan a tiempo parcial o por perodos cortos
de tiempo. Esto puede ser un estmulo para que las escuelas especiales definan con
claridad contribuciones especializadas que sean realistas en el contexto de la escuela
ordinaria. Esto requiere tambin un alto grado de coordinacin entre la escuela especial
y la escuela ordinaria, lo cual desarrolla las capacidades de ambas (UNESCO, 2004).

La ventaja de los programas de extensin en la escuela especial es que se aprovechan
los recursos ya existentes, asegurando al mismo tiempo que los educadores especiales sigan
teniendo un rol que jugar. Sin embargo, esto debe hacerse con cautela. Si no hay una
distribucin pareja de escuelas especiales en el pas podra no haber servicios disponibles en
algunas reas. De igual manera, la experiencia acumulada de las escuelas podra no ajustarse
a todas las necesidades que presentan los estudiantes (por ejemplo, podran no contar con
especialistas en cuestiones de educacin bilinge o de gnero). Finalmente, no hay que
suponer que los maestros de las escuelas especiales tienen las competencias especficas para
un trabajo de extensin a menos que sean formados especialmente para ello. Dicha formacin
debe ser parte de un cuidadoso proceso de preparacin en el que los maestros y directivos de
las escuelas especiales sientan que se abordan sus preocupaciones respecto de lo que tienen
que hacer en el proceso de cambio (UNESCO, 2004).

Seguir el principio de las proporciones naturales

Siguiendo con el principio de desarrollo de comunidad y sectorizacin se propone que,
en una escuela de una determinada zona, se acepten slo a aquellos alumnos de la comunidad
natural en la que ste se encuentra (barrio, zona o distrito escolar) ya que como dicen estos
autores "en las escuelas donde hay numerosos alumnos con discapacidades graves, es difcil
crear y mantener aulas inclusivas, pues la integracin natural es casi imposible" (Stainback,
Stainback y Jackson, 1999: 31). Esto conlleva que los alumnos que han sido excluidos de sus
centros de referencia deberan ser admitidos en los mismos de la misma forma que se hubiera
hecho si no tuvieran una discapacidad.

En la actualidad este principio de proporciones naturales ha sido recogido por la Ley
Orgnica de Educacin (2006), en su artculo 87 sobre Equilibrio en la admisin de alumnos
donde se expone que con el fin de asegurar la calidad educativa para todos y la igualdad de
oportunidades se garantizar una adecuada y equilibrada escolarizacin del alumnado con
NEAE. Para ello la Administracin establecer la proporcin de alumnos con alguna de las
caractersticas descritas en esta ley que deban ser escolarizados en cada uno de los centros

pblicos y privados concertados y garantizar los recursos personales y econmicos
necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo.

6.2.3. El proceso de cambio en las condiciones curriculares

De acuerdo con la legislacin vigente en nuestro pas, para llevar a cabo la atencin a
la diversidad, los centros establecern medidas de deteccin y atencin temprana durante todo
el proceso de escolarizacin y adoptarn las medidas, tanto organizativas como curriculares,
que les permitan, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas
y una atencin personalizada al alumnado en funcin de sus necesidades con el fin de que
todo el alumnado que la requiera alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, as como la consecucin de los objetivos establecidos con carcter general de la
etapa por parte de todos ellos, sin que suponga una discriminacin que les impida alcanzar
dichas metas (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin). Para ello las
Administraciones educativas dispondrn a los centros de los medios necesarios para lograr
este fin.

Los centros docentes podrn organizar los recursos humanos y materiales, con objeto
de posibilitar la atencin a la diversidad de su alumnado. Asimismo, elaborarn sus propuestas
pedaggicas para estas etapas desde la consideracin de la atencin a la diversidad en
referencia a modelos inclusivos, integradores y no discriminatorios que permitan el acceso de
todo el alumnado a la educacin comn. Arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los
diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capacidad de
aprender por s mismo y promuevan el trabajo en equipo as como las necesidades educativas
especiales y a sus condiciones sociales y culturales.

Todas las medidas formaran parte del Proyecto Educativo del Centro. Esto exige al
profesorado adecuar la docencia a las caractersticas del alumnado y a la realidad educativa de
cada centro. Por tanto, corresponde a los centros y al profesorado efectuar una ltima
concrecin y adaptacin de tales contenidos, reorganizndolos y secuencindolos en funcin
de las diversas situaciones escolares y de las caractersticas especficas del alumnado al que
atienden. Para ello, se establecern los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y
refuerzo precisas que permitan detectar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se
produzcan y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, as como el
desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales.

TESIS DOCTORAL

El currculum comn y diverso. Niveles de concrecin

El primer nivel del currculum viene determinado por las distintas administraciones
pblicas con competencias en educacin, las cuales establecen un marco curricular amplio,
comn y bsico en el territorio que es de su mbito. En el caso de Andaluca estn las rdenes
de 5 de agosto de 2008 (BOJA n 169) en las que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Infantil y al Bachillerato y las rdenes del 10 de agosto de 2007 (BOJA n 171)
donde viene recogido el currculo correspondiente a la Educacin Primaria y la Educacin
Secundaria.

Ya en el Segundo Nivel de concrecin curricular se adaptar ese programa base a las
caractersticas de cada centro quedando reflejado en el Proyecto Educativo (antes de la Ley de
Educacin de Andaluca, LEA, en el Proyecto Curricular de Centro). Siguiendo el artculo 127
de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA) el Proyecto
Educativo de cada Centro definir los objetivos particulares que se propone alcanzar, partiendo
de su realidad y tomando como referencia la regulacin estatal y autonmica acerca de los
principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las correspondientes
prescripciones acerca del currculo. De esta manera los centros tienen la posibilidad de ajustar
la propuesta curricular teniendo en cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones del alumnado. En todo caso, el citado Proyecto Educativo abordar
los siguientes aspectos:
Lneas generales de actuacin pedaggica: se pueden concretar en unos Objetivos de
Centro.
Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento
transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras
enseanzas. En Educacin Primaria, el Proyecto Educativo debera incluir la
Secuenciacin de Objetivos por Ciclos.
Criterios para la secuenciacin de Contenidos por Ciclos.
Secuenciacin de Contenidos por Ciclos.
Criterios de promocin.
Forma de atencin a la diversidad del alumnado.
El plan de orientacin y accin tutorial (POAT).
El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparicin de conductas contrarias
a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar. Incluir, igualmente,
las normas de convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las relaciones de
los distintos sectores de la comunidad educativa, como particulares del aula, y un
sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso,
se aplicaran.
Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado
en el sistema educativo.
El plan de formacin del profesorado.

Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los objetivos y
programas de intervencin en el tiempo extraescolar.
Los procedimientos de evaluacin interna.
Cualesquiera otros que le sean atribuidos por la Administracin Educativa.

As, los elementos que conforman este documento se constituye en un referente de la
accin educativa que le convierte en medio fundamental para la atencin a la diversidad y para
la individualizacin de la enseanza y por tanto, la concrecin de dicho currculo en el Proyecto
Educativo y las programaciones docentes constituyen la primera medida de atencin a la
diversidad con la que debe contar todo centro, pudiendo llegar a ser una herramienta potente
para avanzar en la respuesta a las necesidades de todos los alumnos (Arnaiz, 2009).

En la elaboracin y desarrollo del Proyecto Educativo se fomentar la participacin de
toda la comunidad educativa a travs de los distintos rganos de gestin y gobierno y de los de
coordinacin pedaggica. Dentro de la lnea inclusiva se considera necesario elaborar un
marco curricular de referencia comn, a partir del cual establecer las prioridades educativas
(Ford, Davern y Schnorr, 1999) y del que pueda participar, en el mayor grado posible, el
alumno con necesidades educativas especiales. Igualmente Sapon-Shevin (1999) opina que el
currculum debe ensalzar las diferencias, reconocer, valorar y respetar a todos los alumnos.
"No slo hay que disear las estrategias docentes y determinar el currculo que responda a las
diferencias de los alumnos, sino que el currculo debe afrontar las diversas formas en que
difieren los estudiantes" (Sapon-Shevin, 1999:37).

El Proyecto Educativo, en Educacin Secundaria, no concretar la concrecin curricular
por Ciclos que se establece en Educacin Primaria. En cambio, recoger asuntos como la
oferta de materias optativas y opcionales, organizacin de programas de diversificacin
curricular, unidades curriculares adaptadas, etc.

Siguiendo con los cambios que se deberan realizar dentro del currculum para llevar a
cabo una adecuada atencin a la diversidad llegamos al Tercer Nivel de Concrecin Curricular
con las programaciones docentes. En ellas se concreta el currculo establecido en el segundo
atendiendo a las caractersticas concretas de un grupo-clase de un nivel concreto: nmero de
alumnos, distribucin por sexos, diagnstico establecido en la evaluacin inicial, relaciones
socio-afectivas entre los alumnos/as, alumnos/as con Necesidad Especfica de Apoyo
Educativo, etc. Esta concrecin curricular, debe quedar recogido en un documento prctico de
trabajo denominado Programacin de Aula. En el caso de Secundaria este Nivel se concreta
para cada Curso o nivel educativo (para 1 de ESO, para 2 de ESO,...) atendiendo a las
caractersticas que ataen al desarrollo psicofsico del alumnado de estos niveles y queda
recogido en un documento denominado Programacin Didctica y es competencia directa de
TESIS DOCTORAL

cada Departamento Didctico, el cual lo elaborar y se desarrollar atendiendo a las premisas
y principios del Proyecto Educativo.

La flexibilidad y diversidad del currculum se debe hacer patente en el momento de la
elaboracin de la programacin de aula, como elemento fundamental que orienta y gua el
proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos creando una serie de condiciones que
permitan la participacin e integracin curricular de todos y cada uno de los alumnos (Arniz,
2003).

La forma de entender el curriculum como la simple adquisicin de conocimientos
transmitidos por el docente a travs de sus lecciones magistrales o el seguimiento del libro de
texto y la posterior evaluacin de los conceptos provoca que muchos/as alumnos/as fracasen y
se le excluya de las aulas ordinarias. Esta tendencia est cayendo en desuso entre los
profesores ms progresistas gracias al movimiento de la escuela inclusiva (Smith, 1986). Las
razones de esta tendencia son expuestas por Stainback, Stainback y Moravec (1999: 87):

En una mundo cambiante, no existe un conjunto de informacin nico para ofrecer a los
alumnos y que garantice una vida adulta con xito (Giangreco, 1999). La educacin
eficiente ya no es tanto la que dota de muchos contenidos curriculares sino aquella que
mejor prepara para la vida y va dirigida a aprender a prender, aprender a pensar y a
discernir. En este sentido, la normativa espaola ha recogido recientemente la necesidad
de trabajar a travs de competencias bsicas que son conjuntos de conocimientos
aplicables en mltiples situaciones y que requieren de mltiples capacidades (MEC y CIDE,
2008). Las Competencias Bsicas son parte imprescindible de las Programaciones
Didcticas, convirtindose en el nuevo marco educativo y en un elemento curricular ms.

Un currculo estandarizado y encorsetado no concuerda con la diversidad existente en
las aulas en cuanto a diferentes ritmos de aprendizaje, experiencias personales, estilos e
intereses de aprendizaje y no slo centrndonos en los alumnos con necesidades
educativas especiales sino tambin entre los considerados "normales".

En el currculo predeterminado se parte del propio centro mientras que en abierto se
tiene en cuenta las experiencias, percepciones y conocimiento de los alumnos.

Los currculums estandarizados han demostrado ser aburridos, poco interesantes y de
poco significado para muchos alumnos, ya sean discapacitados o no, ya que estn poco
relacionados con las vidas y situaciones que viven los alumnos.

El "currculum estndar" viene determinado por las propias editoriales sin tener en
cuenta, a menudo, los intereses de profesores. Si aplicamos las programaciones que ya

nos vienen dadas, normalmente por las editoriales, podemos encontrarnos con
programaciones descontextualizadas, que no tienen en cuenta las caractersticas
peculiares del Centro y del alumnado a los que va dirigida. Es necesario, por tanto, hacer
los ajustes necesarios para la aplicacin de esa programacin pudindose convertir en otro
producto totalmente distinto al original. Lo mismo podemos decir de los libros de texto, en
muchas ocasiones ligados a una determinada Programacin. Si bien son un excelente
recurso, el docente debe utilizar tales libros a su criterio teniendo en cuenta la realidad
educativa en los que se trabajarn, alterando, modificando, cambiando aquellos aspectos
que considere necesarios conforme a su Programacin. El libro es uno de sus instrumentos
de trabajo y no al revs. En definitiva, el docente no debe "atarse" a una determinada
Programacin ni a un determinado libro, sino atenerse a una determinada realidad, la cual
lo condiciona. Es para la misma para la cual disear "su" Programacin y "sus" recursos
materiales.

El currculo inclusivo debe llevarse a cabo a travs de diversas estrategias didcticas
que han sido recomendadas por diversos autores (Ferreiro, 2007; Johnson, Johson y Holubec,
1984; Prendes, 2003; Pujols, 2007 y Stainback y Stainback, 1999) que permiten cumplir con
los propsitos de la educacin inclusiva: la eliminacin de barreras y responder a la diversidad.

A. Enseanza adaptativa

Segn Echeita (2007), dentro de las estrategias para responder a la diversidad del
alumnado a travs del currculo, la que mejor se adapta a los objetivos de una educacin para
todos es la enseanza adaptativa y que se sustenta en dos ideas bsicas:

En la escolaridad obligatoria, el sistema educativo establece una serie de objetivos de
aprendizaje y experiencias que deben garantizarse para todos los alumnos sin excepcin,
en la medida que se consideran esenciales para su adecuado desarrollo y socializacin en
nuestra sociedad.
No obstante, el hecho de que existan una serie de objetivos y contenidos comunes no
quiere decir que deban de ser alcanzados por los alumnos con el mismo proceso ni con el
mismo tipo de atencin educativa. Lo que se propone es ms bien lo contrario y es que
para que todos alcancen los aprendizajes previstos es necesario proceder a una
diversificacin de los procedimientos y estrategias instruccionales en funcin de sus
caractersticas individuales.

El ltimo peldao en el diseo y planificacin de esta diversificacin en la prctica de la
accin educativa seran las adaptaciones curriculares (Echeita, 2007) que seran el ltimo nivel
de concrecin curricular para los/las alumnos/as con algn tipo de Necesidad Especfica de
Apoyo Educativo. Para algunos estudiantes y de forma individualizada, habr que hacer
TESIS DOCTORAL

modificaciones o adaptaciones curriculares simples o, si fuera necesario, complejas (o
significativas como veremos posteriormente) que le ayuden a la participacin dentro de su
grupo, como por ejemplo, actividades de matemticas con un nivel ms bajo o la utilizacin de
sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin. La LOE establece que la evaluacin de
los alumnos con necesidades educativas especiales se har en funcin de los objetivos
propuestos a partir de la valoracin inicial (Art. 74, 3).y de su Adaptacin Curricular
Individualizada (ACI).

Respecto a las adaptaciones curriculares, Echeita (2007), nos invita a pararnos a
reflexionar sobre el sentido de las mismas. A veces, este tipo de adaptaciones aparecen como
una barrera ms que limitan el sentido y la funcionalidad de las mismas. Una primera barrera
es que para la mayora "adaptacin" es sinnimo de reduccin, simplificacin o eliminacin de
contenidos u objetivos educativos. Pudiera ser as en algunos casos pero, no debera serlo
antes de haber agotado otras vas como el enriquecimiento de las condiciones escolares que
interactan con el alumno en cuestin. El proyecto xito para Todos se sustenta en este
principio: antes de adaptar (reducir, eliminar o abandonar la expectativa de progreso y de xito
para algunos alumnos), se ha de probar con todo y con todos los medios a nuestro alcance.

Una segunda barrera que comenta este autor respecto a las adaptaciones curriculares
tiene que ver con las competencias de los profesionales implicados en su elaboracin. Se
entiende que la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de adaptaciones curriculares se
basan en un proceso colaborativo y complejo que demanda la participacin de el profesor/a de
aula o materia, el profesor/a de apoyo, el orientador/a y la familia. Pero este es un proceso
difcil de llevar a cabo en la prctica. Por una parte, la formacin inicial por parte de dos
profesionales implicados en la elaboracin: profesores y orientadores, no ha sido la ms
adecuada para asegurar esas competencias; por otra, las condiciones organizativas y de
funcionamiento de los centros no facilitan esa labor y por ltimo respecto a los valores y
prcticas profesionales no se est en las mejores condiciones de realizarlas. Esto se complica
an ms en Educacin Secundaria donde es prcticamente imposible fomentar el encuentro
entre los implicados en el proceso de la adaptacin curricular dado a, segn Echeita (2007), no
porque no existan horarios compartidos de unos y otros, sino porque "sencillamente no se
quieren utilizar y porque no hay control ni presin externa para que se lleve a cabo" (Echeita,
2007: 128).

B. Aprendizaje cooperativo

Una propuesta pedaggica que apuesta por el desarrollo individual y la participacin
real en el aula es el aprendizaje colaborativo. Esta actividad facilita el cumplimiento de dos
principios bsicos a los que responde la educacin inclusiva (Monge Rodriguez, 2009):


El respeto a la diversidad como valor fundamental de la sociedad.
La promocin de comunidades de aprendizaje que fomenten la interdependencia
positiva y eficaz entre todas las personas que conforman la comunidad educativa y que
permitan el desarrollo de competencias personales, sociales, actitudinales y cognitivas
necesarias para garantizar una educacin de calidad que facilite el afrontamiento de las
demandas de la sociedad actual (Monge Rodrguez, 2009: 134).

El aprendizaje cooperativo ha demostrado ser una estructura de aprendizaje muy eficaz
a la hora de ensear y de favorecer relaciones de amistad entre alumnado perteneciente de
distintas tnias, culturas y lenguas. El autor Traver Mart (2003) en uno de sus artculos
comenta que durante los ltimos aos ha proliferado el nmero de investigaciones dedicadas al
estudio de la interaccin entre los alumnos, investigaciones que, como afirma Ovejero (1990),
muestran la enorme influencia que tiene la interaccin entre los alumnos dentro del aula sobre
una serie de variables educativas como son el proceso de socializacin, la adquisicin de
competencias y destrezas sociales, la promocin de valores sociales como el respeto, la
solidaridad o la tolerancia, la empata, el control de los impulsos agresivos, el nivel de
adaptacin e interiorizacin de las normas establecidas, la autoestima o el rendimiento
acadmico. Pero no es la mera cantidad de interaccin entre los alumnos lo que nos lleva a
tales efectos sino su propia naturaleza. Como este autor afirma "todo aprendizaje cooperativo
es aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo"
(Traver Mart, 2003).

Siguiendo al mismo autor, exponemos una serie de caractersticas que configuran a las
tcnicas de aprendizaje cooperativo y que le diferencian de los tradicionales grupos de trabajo
en grupo. Estas son:

Interdependencia positiva. Las propuestas de aprendizaje en grupos cooperativos se basan
en la interdependencia positiva entre los miembros del grupo. La estructuracin de los
objetivos y de las finalidades del aprendizaje debe realizarse de tal forma que cada alumno
necesite interesarse tanto en el rendimiento de todos sus compaeros como en el propio;
caracterstica que no se da en las propuestas tradicionales de trabajo en equipo.
Responsabilidad individual y corresponsabilidad. En los grupos de aprendizaje cooperativo
existe tanto responsabilidad individual como corresponsabilidad entre los miembros del
grupo, con respecto al trabajo a realizar. Individual y colectivamente, cada uno de los
participantes de un grupo de trabajo recibe retroalimentacin relativa al propio progreso, al
de los dems y al del grupo en su totalidad; de forma tal, que el propio grupo se encuentra
en condiciones de autoadministrarse ayudas pedaggicas entre sus componentes;
caracterstica que tampoco se suele dar en el trabajo en equipo.
TESIS DOCTORAL

Composicin heterognea. La composicin de los grupos de trabajo cooperativos es
heterognea, en contraposicin a la del trabajo en equipo, donde normalmente suele darse
una composicin homognea de los miembros del grupo.
Liderazgo compartido. En el trabajo en equipo, normalmente, suele plantearse una
delegacin de la autoridad docente en el miembro ms capacitado del grupo, al que se le
atribuye el liderazgo. Frente a ello, en los grupos de trabajo cooperativo suele buscarse un
liderazgo compartido entre todos los miembros del grupo.

TCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
TCNICAS TRADICIONALES DE
APRENDIZAJE GRUPAL
Interdependencia positiva: inters por el rendimiento
de todos los miembros del grupo.
Inters por el resultado del trabajo.

Responsabilidad individual de la tarea asumida. Responsabilidad slo grupal.
Grupos heterogneos Grupos homogneos
Liderazgo compartido Un solo lder.
Responsabilidad de ayudar a los dems miembros
del grupo.
Eleccin libre de ayudar a los compaeros.

Meta: aprendizaje del mximo posible Meta: completar la tarea asignada.
Enseanza de habilidades sociales Se da por supuesto que los sujetos poseen
habilidades interpersonales.
Papel del profesor: intervencin directa y supervisin
del trabajo en equipo
Papel del profesor: evaluacin del producto.
El trabajo se realiza en el aula El trabajo se realiza fuera del aula.

Tabla 2.10. Diferencias bsicas entre las tcnicas de aprendizaje cooperativo y las tcnicas tradicionales
de aprendizaje grupal (Fuente: Garca Lpez, 1996, citado en Traver Mart, 2003 ).

Distintas tcnicas de aprendizaje colaborativo son expuestas por Melndez (2009):

Aprendizaje multinivel. En esta estrategia primero se determinan los temas de trabajo y se
analizan los niveles de conocimiento. Posteriormente se establecen los objetivos por nivel
de rendimiento: nivel de dificultad, nivel de complejidad, gradacin escolar y se evala
segn el nivel esperado para cada estudiante.

Estrategias para estudiantes con altas capacidades. Entre ellas estn:
- Aceleracin: Se funden niveles o adelantan a niveles ms avanzados.
- Enriquecimiento: Se aumentan, profundizan y complejizan los temas del currculo y
extracurriculares.
- Agrupamiento: Se permite la participacin en grupos ms avanzados.

Estrategias de entrada multimodal: Se analizan los estilos de aprendizaje. Se define la
temtica. Se organiza la metodologa de enseanza de tal manera que se garanticen dos o
ms estrategias didcticas para cada estilo de aprendizaje.


Estrategias de aprendizaje por proyectos: Se seleccionan los temas del currculo que es
posible desarrollar mediante proyectos colectivos o individuales. Se definen y asignan los
proyectos, incluyendo la temporalizacin de etapas y conclusin, se monitorean y,
finalmente, se exponen y evalan.

Estrategias de resolucin interactiva de problemas: Se seleccionan los temas del currculo
que es posible desarrollar por este medio. Se identifican y deslindan los problemas, se
asignan y calendarizan las etapas y propuestas de solucin. Se selecciona la metodologa
de resolucin de problemas. Se monitorea el proceso. Se exponen y evalan las
propuestas de solucin con distintas alternativas.

Otras de las tcnicas de clase que ayudan a promover el aprendizaje colaborativo y
que ayudan a la interaccin entre estudiantes, son las que exponen Barkley, Cross y Howell
(2007):

Dilogo: son las tcnicas que promueven el intercambio a travs de la palabra hablada.
Entre ellas estn las entrevistas, los debates y las discusiones grupales.
Enseanza recproca entre pares: el objetivo de estas tcnicas es que los estudiantes
logren el dominio de los contenidos mediante ayuda mutua. Algunas de las tcnicas
son el rompecabezas, la pecera, toma de apuntes o lectura en parejas.
Resolucin de problemas: con esta tcnica se pretende poner en prctica estrategias
de resolucin de problemas diversos que inciten al anlisis y desarrollo de la lgica.
Entre ellas tenemos el estudio de casos, investigaciones grupales y la resolucin de
problemas.
Organizadores de informacin grfica: son tcnicas que emplean medios visuales que
ayudan al estudiante a comprender, organizar y dominar la informacin a la que est
siendo expuesto. Entre algunas de las tcnicas se encuentran las matrices, tablas,
cadenas secuenciales, lneas de tiempo, etc.
Redaccin: estas tcnicas buscan promover el aprendizaje de los contenidos mediante
actividades de escritura. Algunas de estas tcnicas son los ensayos, la escritura
colaborativa y los diarios interactivos.

Estas estrategias ayudan especialmente a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, ya que a travs de ellas se puede lograr su plena
participacin en las distintas actividades didcticas que se proponen en su proceso educativo
(Melndez, 2009).

Todas las principales tcnicas de aprendizaje cooperativo, tal y como apunta
Domnech (1999), tienen en comn el hecho de compartir una estructura de aprendizaje
TESIS DOCTORAL

cooperativa, en la que se dan de forma interrelacionada una gran variedad de elementos:
instrumentos, tcnicas, estrategias, agrupamientos diversos de alumnos, actividades con
mayor o menor cobertura, mecanismos de ayuda alumno/alumno y alumno/profesor,
recompensas individuales y grupales, etc (Traver Mart, 2003) y se alzan como las
herramientas educativas adecuadas para abordar la enseanza-aprendizaje de las actitudes y
de los valores que conforman una propuesta educativa intercultural.

Entre las ventajas de adoptar el aprendizaje cooperativo en las aulas con respecto a los
aspectos afectivos, emocionales y relacionales, segn Traver Mart (2003) se subrayan las
siguientes:

Posibilita el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e informacin que no
obtienen de los adultos.
Mejora la motivacin escolar de los estudiantes, puesto que sta posee unos orgenes
claramente interpersonales. La motivacin para conseguir metas es inducida
principalmente a travs de procesos e influencias interpersonales, pero, a diferencia del
aprendizaje competitivo e individualista, el aprendizaje cooperativo fomenta la
motivacin intrnseca del alumno frente a la extrnseca, que se considera mucho menos
eficaz.
Ofrece oportunidades para practicar la conducta prosocial entre los alumnos, al
garantizar las condiciones materiales para que se puedan practicar comportamientos
solidarios, para que se implementen y se ejerciten los apoyos sociales.
Permite que los alumnos aprendan a ver situaciones y problemas desde otras
perspectivas que las suyas propias.
Fomenta la prdida progresiva del egocentrismo, desde el punto de vista del desarrollo
moral.
Desarrolla la autonoma y la capacidad de enfrentarse a las presiones del grupo.
Proporciona ms atraccin interpersonal entre los estudiantes, desarrollando actitudes
positivas hacia los compaeros diferentes.
Posibilita una mayor interdependencia y comunicacin entre sus miembros.
Previene alteraciones psicolgicas y desajustes en el comportamiento cvicosocial.
El aprendizaje cooperativo mejora la autoestima de los estudiantes significativamente
ms de lo que lo hace el aprendizaje competitivo o el individualista.
Posibilita una ms justa distribucin del poder de la informacin, no centralizada en el
profesor.

As mismo, partiendo del aprendizaje colaborativo dentro del aula, Ferreiro (2007: 75-76)
propone que la evaluacin debe ir encaminada a:
La autoevaluacin del educando a partir de una gua, o bien, a partir de orientaciones
dadas por el maestro mediador.

La evaluacin del equipo, dirigida por el coordinador del mismo, que tome en
consideracin el cumplimiento de las funciones de cada miembro, as como las normas
de comportamiento previamente acordadas.
La calificacin de la evidencia presentada y recogida por el maestro mediador, a partir
de los objetivos educativos planteados, y de la media de realizacin de los trabajos
presentados por todos los equipos.
La calificacin a la presentacin (en el caso de que la estrategia didctica empelada as
lo sugiera y/o se realice) que haga el equipo en su totalidad, o bien un representante del
mismo, seleccionado al azar por el mediador.
La calificacin obtenida por el equipo a una pegunta o ejercicio de comprobacin,
aplicado inmediatamente y contra reloj, despus del momento de socializacin de los
trabajos realizados por todos los equipos.
La calificacin individual en los exmenes.
La valoracin por el mediador (mediante rbricas, escalas valorativas, listas de
chequeo y otros instrumentos cualitativos) de comportamientos deseados, habilidades
sociales, actitudes y valores de los educandos puestos en evidencia durante el proceso
de aprendizaje.

6.2.4. Cambios/condiciones organizativas: los apoyos en las escuelas y aulas
inclusivas

El ndice para la Inclusin (Booth y Ainscow, 2002) define "apoyo" como todo aquello
que facilita que la escuela sea capaz de responder a la diversidad. En las aulas inclusivas son
dos los principales resultados que se esperan del apoyo: que todos los alumnos tengan xito
en sus actividades educativas y sociales y que el profesor se sienta de verdad apoyado en sus
esfuerzos para promover el xito del alumno y la interdependencia positiva en clase (York,
Giangreco, Vandercook y Macdonald, 1999).

Segn la definicin anterior, y dentro de la perspectiva de la educacin inclusiva, se
comienzan a plantear una serie de cambios respecto al mbito del apoyo. Parrilla (1996)
expone que el apoyo desde este modelo se entiende como:

Una actividad de intervencin para todos centrada en la escuela en su globalidad y no
exclusivamente en los alumnos con necesidades educativas especiales.
Empleo de una metodologa de corte colaborativo y crtico en la que se defiende el
protagonismo y la capacidad de todos los profesores en el apoyo.
El objetivo de la intervencin est en el currculo y no tanto en los alumnos, poniendo
especial nfasis en los procesos de aprendizaje llevados a cabo en el aula.
TESIS DOCTORAL

El apoyo va ms all de las fronteras del centro escolar, actuando sobre las familias,
comunidad, etc., y potenciando la coordinacin con otras instituciones tanto escolares
como sociocomunitarias.

Pero en la prctica y, siguiendo a esta misma autora, los modelos de apoyo que se
pueden dar giran en torno a dos dimensiones o ejes: el eje individuo-escuela segn se site el
foco de atencin en el alumno con necesidades educativas especiales o bien intervenga sobre
la escuela entendida de forma global; y el eje experto-colaboracin, entendido el proceso de
apoyo y asesoramiento como una actividad especializada, llevada a cabo por expertos o
especialistas en la materia, o bien se considere como intervencin realizada de forma conjunta
y colaborativa por los distintos profesionales y miembros de la comunidad. Al cruzarse estos
dos ejes surgen cuatro modelos de apoyo, teniendo en cuenta que no existen modelos puros:

Apoyo Teraputico: Sera el que comnmente se le ha denominado individual. Es un apoyo
centrado en el alumno con necesidades educativas especiales y fundamentado a partir de
los dficits que ste presenta. En este modelo, el maestro/a tiene un papel poco activo. Su
responsabilidad es la de detectar las necesidades del alumno y pedir ayuda. La
intervencin viene dada por expertos cuyo objetivo es compensar las dificultades del
alumno y normalmente se realiza en el aula de apoyo. Esta atencin fuera del aula ha
recibido muchas crticas y esta clase es considerada como un especio segregado y
perifrico (Moya, 2002; Moya et al., 2005).

Apoyo individual Colaborativo: Este modelo supone un avance respecto al anterior ya que,
aunque el alumno con necesidades educativas especiales sigue siendo el objeto
fundamental de este modelo de apoyo, cambia la metodologa o la forma de llevarlo a
cabo. Desde este modelo se apuesta por una filosofa de trabajo colaborativo y la
coordinacin de los servicios de apoyo con los profesores de los alumnos que presenten
determinadas limitaciones (Moya, 2002; Lozano, 2007).

Apoyo de Consulta: En este modelo se asume la relacin de las necesidades de los
alumnos con otros factores del contexto tanto escolar como social. Por lo tanto el mbito
de actuacin se extiende a elementos escolares y de alguna manera sociales (Lozano,
2007). Sern los profesionales expertos quien prescriba lo que se ha de hacer y cmo se
debe hacer tanto respecto a las necesidades como a los problemas del centro en su
conjunto (Arnaiz, 2003). "En este modelo, los apoyos continan apareciendo como
tcnicos, con conocimientos especficos a los que el centro "consulta" y demanda sobre
temas ya no slo referidos a los alumnos en concreto, sino sobre materias y necesidades
relacionadas con metodologas, evaluacin, etc." (Moya, 2002: 23).


Apoyo Curricular: Desde esta concepcin de los servicios de apoyo es desde el que se
plantea y operativiza el apoyo en el planteamiento de la educacin inclusiva. Desde este
tipo de apoyo las dificultades que manifiestan los alumnos se dejan de entender como
exclusivamente suyos pasando a considerarse como la interaccin de multitud de factores,
a los que la escuela, ha de responder a travs del currculo. "El enfoque curricular ofrece
un marco ms amplio sobre el cual concebir y estructurar didctica y organizativamente el
apoyo. Al referir el apoyo al currculum abre las puertas a mltiples modalidades de apoyo
(dentro, al tutor, al centro...) que en todo caso centran los cambios en el currculum que la
escuela o el aula ofrece, dejando claro que es el currculum comn el que ha de adaptarse
al alumno y no a la inversa" (Balbs, 1997: 228).

Como vimos en el captulo de la Normalizacin, los apoyos se pueden clasificar en
interno o externos al centro o dicho de otra manera, recursos en la escuela o fuera de ella. La
educacin inclusiva pretende ofrecer oportunidades para que todos los alumnos tengan xito a
travs de una amplia variedad de recursos como materiales de enseanza, equipos
especializados, enfoques educativos etc., para apoyar a los estudiantes en la tarea de
aprender en las escuelas y aulas ordinarias.

6.2.4.1. Apoyos internos en los centros inclusivos

El apoyo no implica siempre recursos adicionales o que stos estn fuera del aula, por
el contrario, la forma de apoyo ms importante, no slo para los alumnos sino tambin para el
profesorado, es la que se proporciona a travs de los recursos que estn disponibles en cada
escuela. Es lo que vendramos a llamar fomento de las redes naturales de apoyo.

En las aulas inclusivas se tiende a fomentar, tanto en el caso de los alumnos como en
el de los profesores, las redes de apoyos naturales, es decir, la cooperacin y la colaboracin
en vez de la competicin y la independencia (Villa y Thousand, 1988, citado por Stainback,
Stainback y Jackson, 1999). Se asume que las relaciones naturales y de apoyo en las que los
individuos del aula y de la escuela se ayudan y se apoyan mutuamente como iguales, amigos o
colegas ayudan a relacionarse a los estudiantes y a los profesores en relaciones continuas e
igualitarias que facilitan el desarrollo de una comunidad que apoya (Arnaiz, 1996). Las
escuelas inclusivas enfatizan, as, el sentido de la comunidad, para que en las aulas y en la
escuela todos tengan sensacin de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean
apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se
satisfacen sus necesidades educativas. Esto significa que en el caso de los estudiantes, estos
trabajan cooperativamente dentro de la clase y son capaces de apoyarse mutuamente con su
trabajo.
A diferencia del modelo de apoyo individual, donde se prescriba las tareas a realizar
por cada alumno integrado, generalmente fuera del aula, dentro de la filosofa inclusiva, todos
TESIS DOCTORAL

los apoyos, recursos o servicios que necesiten los alumnos para desenvolverse
satisfactoriamente en los planos educativo o social, se les facilita en el aula ordinaria y no en
un sistema o medio diferente por las consecuencias negativas que se ha comprobado que
ocasionan.
Segn Stainback, Stainback y Jackson (1999) en las aulas inclusivas se pone especial
nfasis en los sistemas de tutela a cargo de compaeros, los crculos de amigos, el aprendizaje
cooperativo y dems formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre los
propios alumnos. En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de
aquellos con profundas discapacidades, superdotacin o comportamientos distorsionadores,
son reconocidos, fomentados, y utilizados al mximo. Cada persona es un miembro importante
y valioso con responsabilidades y con un papel que desempear para apoyar a los dems, lo
que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido de
pertenencia y vala entre los miembros de la comunidad. Esto no podra ocurrir si ciertos
estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo (Arnaiz, 2006).
Villa y Thousand (1999), han agrupado las estrategias de "poder de los compaeros"
en tres categoras: los alumnos como miembros del equipo docente, los alumnos como
defensores de los compaeros y los alumnos como responsables de las decisiones con
diferentes tcnicas que se exponen en la siguiente tabla:

ESTRATEGIAS DE COLABORACIN DEL ALUMNADO EN LA ESCUELA
El alumnado como parte del
equipo docente
Alumnos defensores de sus
compaeros
Alumnos responsables de tomar
decisiones
Sistemas de aprendizaje
o de tutora de
compaeros.
Sistemas de aprendizaje
en grupo cooperativo.
Enseanza en equipo
formado por profesor y
alumno.
Adaptaciones para los
compaeros con
necesidades educativas
especiales a cargo de
los alumnos.
Intervencin de los
alumnos para mejorar la
eficacia docente.
Alumnos en los equipos de
planificacin de transiciones.
Defensa de los compaeros
en los equipos de los
programas de educacin
individualizada.
Redes de apoyo de
compaeros:
- Sistemas de "compaeros
y amigos"
- Crculos de amigos.
- Iniciativas de colaboracin
entre compaeros.
- Supuestos de futuro y
apoyo entre compaeros.

Responsabilidad de los
alumnos.
Responsabilidad del
profesor y del administrador.
Representacin de los
alumnos en las comisiones y
en el consejo escolar.

Tabla 2.11. Estrategias de colaboracin del alumnado en la escuela.
Adaptacin de Villa y Thousand (1999: 140-158)

La colaboracin entre el alumnado como modalidad de apoyo interno

En este tipo de apoyo se consideran a los alumnos como "recursos a la hora de
determinar y transmitir el currculum escolar acodado por la comunidad" (Villa y Thounsand,
1999). El alumno se considera como una ayuda de gran importancia en el proceso de apoyo,

no slo hacia sus compaeros sino tambin hacia el propio profesorado, colaborando en
actividades de planificacin, adaptacin del currculum, enseanza de contenidos curriculares,
etc.

En el marco de colaboracin con compaeros, como estrategia o recurso dentro de la
escuela, existen diversas modalidades que han sido comprobadas y puestas en prctica por
maestros. Las relaciones que se establecen entre compaeros se consideran tan importantes
como la ayuda profesional a cargo de "expertos". Los buenos resultados que ofrece el
desarrollo de relaciones recprocas y significativas entre compaeros, en aulas donde se
encuentran escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales, se han demostrado
en investigaciones realizadas por Stainback, Stainback y Moravec (1999) que han puesto de
manifiesto que estos alumnos obtienen ms xito cuando se han sentido seguros, aceptados y
han establecido lazos de amistad con sus profesores y compaeros dentro de un entorno de
aprendizaje. Dentro de esta modalidad destacamos:

Tutoras entre compaeros

En esta modalidad un alumno hace de tutor de otro compaero o de la totalidad del
grupo-clase. Este alumno-tutor puede ser de la misma o de distinta edad que el compaero y
puede establecer un sistema de aprendizaje dentro de una nica clase, entre varias clases o en
toda la escuela (Villa y Thousand, 1999). Como comentan estos autores, los beneficios de esta
relacin son bidireccionales, es decir, los estudiantes que reciben enseanza de sus
compaeros se benefician obteniendo progresos acadmicos significativos, desarrollo de
habilidades positivas de interaccin social con otro estudiante y el refuerzo de la autoestima.
Por otra parte, los tutores tambin se benefician de esta relacin docente recibiendo formacin
y orientacin respeto a las habilidades comunicativas que tienen que utilizar en las sesiones de
tutora, como por ejemplo, aprender a felicitar al compaero por el progreso (Pierce, Stahlbrand
y Armstrong, 1989, citados por Villa y Thousand, 1999) o la preparacin para el empleo de
procesos superiores de pensamiento (sntesis, anlisis de tareas o conceptos) y una
comprensin ms profunda de los contenidos curriculares que se enseen (Johnson y cols.,
1984). Por otra parte, y no menos importante, al adquirir una categora de maestro, se refuerza
la autoestima de los tutores (Gartner, Kohler y Riessman, 1971; citados por Villa y Thousand,
1999).

Una de las caractersticas de esta estrategia de apoyo consiste en que muchos
alumnos que hacen de tutores, tienen a su vez, necesidades "especiales" (alumnos de alto
rendimiento, alumnos que pudieran haber sido seleccionados para la educacin especial,
alumnos excesivamente tmidos, reservados o de baja autoestima, etc.) que se benefician
tambin con la experiencia tutorial. Otra caracterstica importante es que los tutores pueden
TESIS DOCTORAL

relevar peridicamente a los maestros, mientras stos observan actuando en otros contextos
(Villa y Thousand, 1999).
Sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo

Estos sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo han sido las ms estudiadas.
Estos sistemas permiten y promueven la agrupacin heterognea de alumnos (Glatthorn, 1987;
Johson y Johnson, 1987; Slavin, 1984, 1989; citados por Villa y Thousand, 1999). Consisten en
el apoyo a compaeros a travs de la pertenencia de stos a un grupo de aprendizaje
cooperativo. En estos grupos, los alumnos no slo son responsables de su propio aprendizaje,
sino tambin del aprendizaje del resto de compaeros de su grupo, necesitando del xito de
stos para conseguir el suyo propio (Arnaiz, 2003). Tambin son responsables de actuar con
conductas prosociales con sus compaeros (Villa y Thousand, 1999).

En un aula inclusiva el profesor es el promotor del aprendizaje y de apoyo y no es la
figura nica de divulgacin de la informacin; en vez de mantener el control total y asumir la
responsabilidad de todo lo que sucede en clase, delega la responsabilidad del aprendizaje y del
apoyo mutuo en los miembros del grupo. Su funcin consiste en capacitar a los alumnos para
que presten apoyo y ayuda a sus compaeros y tomen decisiones en relacin con su propio
aprendizaje, es decir, el maestro tiene que tener capacidad para promover la autogestin y al
apoyo mutuo entre los alumnos (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). Segn Villa y
Thousand (1999:144), los cinco cometidos principales del maestro en esta forma de
colaboracin del alumno son:

o Especificar con claridad los objetivos de la leccin.
o Decidir la asignacin de alumnos a los grupos de aprendizaje para garantizar la
heterogeneidad.
o Explicar con claridad qu actividades de aprendizaje deben llevar a cabo los
alumnos y la forma de demostrar la interdependencia positiva.
o Supervisar la eficacia de las interacciones colaborativas e intervenir para
contribuir a la realizacin de las tareas o promover las habilidades
interpersonales y de grupo de los alumnos.
o Evaluar el rendimiento de los alumnos y la eficacia del

La inclusin de un alumno con grandes necesidades educativas en grupos
heterogneos se puede realizar de manera que tenga sentido y participe activamente en el
grupo preparando con antelacin a este alumno, por parte del maestro, en determinadas
destrezas de colaboracin o relacionadas con la tarea, encargando al alumno una funcin
concreta dentro del grupo (por ejemplo, felicitar a los distintos miembros por sus aportaciones)
minimizando la ansiedad que le pueda devenir por trabajar con compaeros ms capaces y al
tiempo favorecer su participacin dentro del grupo (Villa y Thousand, 1999).


Para que todos los alumnos del grupo cooperativo puedan participar de forma activa, el
maestro deber adaptar la unidad didctica a cada uno de los alumnos del grupo a travs de
establecer diferentes criterios de xito para cada miembro del grupo; adatar la cantidad de
materia que tenga que aprender cada uno y diversificar contenidos y materiales. Por otra parte,
ante una prueba, sta se calificar de acuerdo a los respectivos criterios individualizados de
xito (Villa y Thousand, 1999).

Participacin del alumnado en tareas de planificacin

Segn Villa y Thousand (1999), uno de los retos a los que se enfrentan los profesores
en una clase heterognea es la de determinar adaptaciones curriculares y modificaciones
docentes que permitan a los alumnos con necesidades educativas especiales poderse convertir
en miembros activos de la clase diaria. En experiencias como en Vermont, donde existen
alumnos con diferentes discapacidades en las aulas ordinarias, comienzan la rutina diaria
preguntando al grupo clase qu se puede hacer ese da para que un determinado alumno tome
parte de esa actividad. Los maestros han manifestado que las propuestas que determinan los
alumnos suelen estar llenas de creatividad y presentan variadas estrategias de modificacin
orientadas a la inclusin activa y significativa en las actividades planificadas (Villa y Thousand,
1999).

Villa y Thousand (1992) han identificado varias razones para incluir a los estudiantes en
procesos de colaboracin con adultos:

1.- Los estudiantes representan una fuente de experiencia, una nueva creatividad y un
gran entusiasmo sin coste alguno para la escuela.
2.- Las recomendaciones de la reforma educativa pide que los estudiantes estn
involucrados en el qu, dnde, cundo y cmo aprendern.
3.- Colaborar con adultos en defensa de otros estudiantes les ayuda a desarrollar la
tica y la prctica para una comunidad mayor.
4.- Las habilidades de agrupacin para colaborar son necesarias para la supervivencia
en el lugar de trabajo.

Para estos autores, los profesores tienen la responsabilidad de modelar la colaboracin
compartiendo su toma de decisiones y el poder instructivo con los estudiantes, organizando e
invitndolos a que se unan a diferentes empresas colaborativas:

Miembros de equipos de enseanza y como instructores en el aprendizaje cooperativo
y en la organizacin del aprendizaje entre compaeros.
TESIS DOCTORAL

Miembros de equipos de planificacin, determinado la colocacin de ellos mismos y de
los compaeros de clase con o sin discapacidades.
Funcionando como defensores de s mismos y de los compaeros durante reuniones y
otros eventos importantes que determinan el futuro educativo de un estudiante y las
alternativas post-escolares.
Como mediadores en resolucin de conflictos.
Proporcionando apoyo logstico y social a un compaero de aula como un igual o como
miembro del Crculo de Amigos.
Preparadores de sus profesores, ofreciendo retroalimentacin relacionada con la
eficacia de sus procedimientos y decisiones de enseanza y disciplinarias.
Y miembros de los comits de gobierno de la escuela tales como el curricular, el
disciplinario o el consejo escolar.

Pedir a los estudiantes que se unan en una accin colaborativa con el profesorado es
una estrategia crtica para fomentar el espritu de comunidad e igualdad.

La colaboracin entre el profesorado como modalidad de apoyo interno

Dentro de la lnea inclusiva, el nfasis en cuanto al apoyo se pone en que los
profesores, y el otro personal escolar, trabajen juntos y se apoyen mutuamente a travs de la
colaboracin profesional, la enseanza en equipo, los equipos de ayuda a los profesores y
estudiantes, y otras disposiciones cooperativistas (Stainback, Stainback y Jackson, 1999;
Arnaiz, 1996) para decidir la mejor forma de atender las diversas necesidades de sus
estudiantes. Esta forma de colaboracin, denominada en el Temario (UNESCO, 2004) como
apoyo de maestro a maestro, consiste en que el personal docente de una escuela trabaja de
manera colaborativa para decidir la mejor forma de atender las diversas necesidades de sus
estudiantes.

Moya (2001), afirma que la escuela inclusiva dirige los apoyos a las necesidades que
tienen los profesores en la clase y no estn exclusivamente ligados a los alumnos con
deficiencias. Arnaiz (1996) considera que la filosofa de la inclusin proporciona un apoyo
continuo a los profesores en sus aulas para romper las barreras del aislamiento profesional.
Aunque los profesores estn rodeados de gente, ensear puede ser un trabajo increblemente
solitario. Una de las seas que define la inclusin es la enseanza en equipo, la colaboracin y
la consulta, as como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de
muchas personas encargadas de educar a un grupo de nios.

Los Grupos de Apoyo Entre Profesores (GAEPs)


Una de las nuevas tendencias que aparecen en la modalidad de apoyo del profesorado
son los Grupos de Apoyo Entre Profesores (GAEPs). Estos grupos de apoyo vienen a ser lo
que Reeves (1991) denomina "modelo de apoyo entre colegas" o lo que Chalfant y Van Dusen
(1989) y Daniels y Norwich (1992), conocen como "grupos de apoyo de profesores centrados
en la escuela".

Los GAEPs pueden considerarse como una muestra prctica del compromiso de una
escuela con la atencin a la diversidad de necesidades de los alumnos, ya que suponen la
puesta en marcha de un apoyo a profesores que indirectamente resultar en apoyo a los
alumnos. Se crea para ello un marco de trabajo en el que, adems de valorarse las propias
ideas y el conocimiento de los profesores, se sume que ese conocimiento puede compartirse y
desarrollarse eficazmente con los compaeros" (Daniels, 1998: 23).

Las caractersticas de estos grupos son segn Arnaiz (2003:197-198):

Defienden y responden al modelo y principios de trabajo colaborativo desterrando el
individualismo pedaggico imperante en la escuela tradicional y el traspaso de
responsabilidad a los profesionales del apoyo a la integracin.
Estn constituidos por profesores de un mismo centro, generalmente tres,
pertenecientes a distintos niveles y reas. Normalmente estn formados por el profesor
de apoyo a la integracin, un tutor/a con experiencia y otro tutor con menos
antigedad.
Tienen un carcter institucional. No se centran en una intervencin puntual sobre algn
alumno o profesor sino en una intervencin global.
El empleo del esquema de resolucin de problemas y un acompaamiento en los
mismos. Un profesor del centro plantea un problema al GAEP que analiza y hace un
diseo de intervencin y seguimiento. Se trata de que el apoyo provenga de un
compaero y no del equipo directivo u otras instancias.
Es una ayuda indirecta al alumnado y al centro a travs del apoyo a sus profesores.
Suponen el reconocimiento, la confianza y la potenciacin de los conocimientos y
destrezas de los profesores para responder a la diversidad de sus alumnos,
basndose, fundamentalmente, en su conocimiento experiencial y prctico.
Las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo, y entre stos, y el
resto de profesores, se sita en una dimensin de igualdad, de tal forma que
desaparecen las relaciones jerrquicas en funcin de su formacin o rango.
El profesor que demanda ayuda se convierte en agente activo y mientras dure el
apoyo, pasa a ser un miembro ms del grupo.

Por otra parte, Daniels (1998) expone los factores que diferencian a estos grupos de
otros equipos basados en la escuela:
TESIS DOCTORAL


La respuesta que se ofrece a la demanda es rpida siendo contingente al problema.
Se atiende a cuestiones concretas (preocupaciones y casos particulares), en lugar de
centrarse en aspectos globales para los grupos.
Los profesores que acuden a este grupo lo hacen de forma voluntaria y adoptan una
actitud activa y de participacin del mismo, en lugar de una posicin meramente
receptiva.
El foco de atencin se localiza en el profesorado y en las prcticas de enseanza, lo
cual beneficiar a los alumnos.

Los beneficios que producen estos grupos son variados. Por una parte, los profesores
que demandan ayuda a estos grupos pueden encontrar tanto apoyo tcnico como emocional,
convirtindose stos en un factor frente al aislamiento, la angustia y la frustracin que suelen
padecer los profesores al enfrentarse a la diversidad. El apoyo que reciben es desde sus
propios compaeros que estn muy prximos a la realidad y comparten las dificultades. Con
respecto a la escuela, estos grupos contribuyen a la introduccin progresiva de cambios en las
estructuras sociales y participativas, instaurando una cultura de colaboracin que es un
indicador de mejora y progreso. Y respecto a los alumnos obtienen beneficio de forma
indirecta, a travs de la capacitacin de sus profesores.

Es evidente que el profesorado necesita apoyo de y para la colaboracin con diversos
colegas del centro y profesionales de fuera de l. En esta lnea dentro de la prctica en la clase
y en relacin con una enseanza cooperativa, est la adaptacin del aula (Stainback,
Stainback y Jackson, 1999). El profesor regular, aprovechando los conocimientos y
experiencias del especialista, que estar centrado en el alumno con mayores necesidades,
puede modificar con su ayuda el proyecto curricular y/o programar actividades que beneficien a
toda la clase (por ejemplo a nivel de disfunciones auditivas o respecto al psiclogo escolar
evaluaciones adaptadas a las necesidades de todos los alumnos). Con esta medida, la
asistencia especializada y experta de un profesor para satisfacer las necesidades especficas
de un alumno concreto puede ayudar y favorecer a otros estudiantes de la misma clase: "El
apoyo centrado en la escuela no puede simplemente ser para el beneficio de un tipo particular
de alumnos, incluso si se hace desde el planteamiento interactivo de las necesidades del
alumno. Debe tambin apoyar a los otros alumnos y al profesor de aula" (Thomas, Walker y
Webb, 1998: 11, citados por Gonzlez-Gil, 2009).

Por otra parte queremos sealar que uno de los servicios centrales importante,
considerado como de apoyo interno, es el profesor de apoyo, que partiendo de los principios
inclusivos tendr que hacer una redefinicin de sus funciones. Segn Balbs (1997), estas
funciones pueden concretarse en:


Facilitar el acceso y el desarrollo del currculum por parte de todo el alumnado, a travs
del trabajo colaborativo con el profesorado.
Ayudar a la superacin de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos, a travs de
la identificacin de sus necesidades y la determinacin de los objetivos ms oportunos.
Proporcionar estrategias de aprendizaje eficaces e incorporarlas en el aula a travs de
mtodos y materiales que respondan a la diversidad del alumnado.
Contribuir a la evaluacin continuada de los enfoques, estrategias, mtodos y
materiales empleados.
Y proporcionar tutora individual cuando sea necesario (Arnaiz, 2003: 196).

6.2.4.2. Apoyos/recursos externos a la escuela inclusiva

Los recursos o apoyos externos a la escuela son aquellos que provienen de fuera de la
institucin y que estn a cargo de profesionales no pertenecientes a la misma. Segn Nieto y
Portela (1991) este apoyo externo tambin puede ser llevado a cabo por una sola persona
denominado "consultor" o "asesor" que apoyar y asesorar tanto al profesorado como al
centro en su globalidad.

El Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva (UNESCO, 2004), considera como una
estrategia de apoyo externo a los equipos de especialistas itinerantes que pueden moverse de
una escuela a otra, llevando a cabo evaluaciones, aconsejando, proveyendo materiales y, tal
vez, haciendo directamente algunas clases. A estos equipos se les llama peripatticos,
itinerantes de extensin y pueden organizarse a nivel local (en un distrito particular, en una
comunidad o para un grupo de escuelas), a nivel de rea, o, incluso a nivel nacional.

Uno de los ejemplos de este modelo, que nos expone el Temario, lo tenemos en
Mxico, cuyo Proyecto General para las Necesidades Educativas Especiales se reorient hacia
la tarea de promover enfoques inclusivos en Servicios para las Necesidades Educativas
Especiales formando equipos multiprofesionales para trabajar no slo con los estudiantes con
discapacidad, sino tambin con aquellos que presentan necesidades educativas especiales no
relacionadas con una discapacidad, con el maestro, la familia y la comunidad. El modelo de
servicios itinerantes tiene la ventaja de generar servicios especializados accesibles
directamente a todas las escuelas y comunidades. Sin embargo, es necesario cuidar que
dichos servios no abarquen tanto que no hagan una contribucin significativa, ya sea a los
alumnos o a la escuela.

TESIS DOCTORAL

Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs)

Estos equipos, como ya vinos, comenzaron en la poca de la integracin, y son el
primer referente del apoyo externo a los centros de educacin secundaria. Como comentan
Nieto y Botas (2000: 119): "Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs)
constituyen una pieza clave dentro de ese engranaje que, conjugado con otros recursos
externos, coadyuvan como factor para la mejora de la calidad de la educacin. Al enmarcarse
su cometido en el contexto global de la reforma educativa, su modelo de actuacin ha de estar
en consonancia con los parmetros de mejora de la oferta educativa, de diversificacin
curricular, de revalorizacin del papel de los centros, de la calidad de las experiencias
educativas que stos deben proporcionar, de cualificacin de la funcin docente o de
integracin de alumnos con necesidades educativas especiales y, en general, de la educacin
atenta al desarrollo personal y a las peculiaridades de los alumnos"
En la actualidad, estos equipos se centran, prioritariamente, en la prevencin, el apoyo,
el asesoramiento y colaboracin con el profesorado de los centros educativos, ms que en la
atencin exclusiva a los alumnos con necesidades educativas especiales (Arnaiz, 2003).
Los Centros de Recursos y de Profesores como apoyo externo

Otra de las estrategias de apoyo que se han desarrollado en varios pases como
recurso externo a la escuela es la creacin de centros de recursos.

Algunos pases han optado por crear centros de recursos como base para los equipos
de especialistas en cada distrito. Mientras que en el caso de los equipos itinerantes stos van a
las escuelas, en el modelo del centro de recursos son los maestros, las familias y los
estudiantes quines van al centro. Este modelo tiene la ventaja de centralizar los recursos y la
experiencia especializada, de manera que las intervenciones intensivas, y tal vez
multidisciplinarias, sean posibles. Sin embargo, es importante que los centros se ubiquen en
lugares accesibles para los estudiantes y las familias, quienes permanecen en sus propias
escuelas y comunidades. Las tareas que llevan a cabo son: realizar evaluaciones; dar
recomendaciones, consultora y apoyo a docentes y padres; ofrecer desarrollo profesional a los
maestros y sensibilizacin, y formacin a las familias; proporcionar materiales especiales y
equipamientos; derivar a centros ms especializados a nivel regional o nacional; proveer
informacin acerca de una variedad de servicios disponibles y; realizar algo de enseanza
directa. El trabajo que realizan los centros de recursos con las escuelas y los maestros puede
transformarlos en un importante catalizador de cambio hacia enfoques inclusivos (UNESCO,
2004).

Los Centros de Profesores surgieron para desarrollar la formacin permanente del
profesorado para garantizar la mejora de la calidad de la enseanza. Como expone Arnaiz

(2003): "supusieron un intento serio de democratizar la formacin del profesorado, tomando
como referente de este proceso la descentralizacin de la formacin (cercana a los centros
educativos); la participacin del profesorado en su propia formacin (tanto en la planificacin
como en su desarrollo); la horizontalidad en la gestin (son gestionados por los propios
profesores); as como el protagonismo de modelos de formacin activa e innovadora" (Arnaiz,
2003: 202).

Un ejemplo de esta modalidad de apoyo y asesoramiento lo encontramos en los
Centros de Recursos para Profesores (CRP) abiertos por el Departamento de Educacin de la
Generalitat de Catalua, Espaa, que se han organizado para apoyar a los maestros en su
trabajo cotidiano. Ellos apoyan a todos los maestros de formacin no universitaria en el rea.
Los CRP son centros de innovacin y apoyo pedaggico y de investigacin de nuevas
metodologas que se ponen a disposicin de las escuelas a fin de mejorar las prcticas
docentes. Proveen materiales pedaggicos y recursos didcticos para los maestros y les
asesoran acerca de cmo usarlos. Los CRP se utilizan como puntos de reunin donde las
escuelas pueden compartir experiencias y contribuir con la investigacin. Adems, ellos:

Proveen recursos y una variedad de facilitadores a las escuelas y a los maestros.
Proporcionan materiales especficos para las distintas asignaturas de currculo junto
con tecnologa educacional especializada.
Catalogan los recursos educativos acerca del medioambiente local, haciendo guas e
informacin de apoyo para hacerlas ms tiles para los maestros.
Apoyan las actividades de aprendizaje, as como el proceso de intercambio de
experiencias a fin de desarrollar las prcticas docentes y
coordinan y organizan actividades de formacin entre los maestros y personal de la
universidad (UNESCO, 2004: 81).

El objetivo, en resumen, de los centros de recursos es que los maestros accedan a
apoyos adicionales en trminos de materiales, asesora, conocimiento especializado,
formacin, de manera que puedan responder efectivamente a una variedad ms amplia de
diversidad estudiantil.

Otro de los recursos que considera el Temario Abierto (UNESCO, 2004) como forma de
aumentar las oportunidades educativas ms all de las escuelas ordinarias y de sus servicios
es la educacin complementaria. Esta forma de apoyo lo considera especialmente importante
cuando el sistema formal de educacin no se ha desarrollado en su totalidad o, donde se
identifiquen grupos de estudiantes que podran beneficiarse de apoyos ms intensos que los
que ofrece la escuela ordinaria.

TESIS DOCTORAL

Las escuelas complementarias

Al contrario de las escuelas especiales, estas escuelas no pretenden ser una
alternativa para la escolarizacin de estudiantes que presentan dificultades que las escuelas
ordinarias no pueden resolver. En vez de esto, y tal como lo sugiere su nombre, complementan
la educacin que los estudiantes reciben en la escuela ordinaria ofreciendo oportunidades
adicionales de aprendizaje fuera de los horarios de la escuela ordinaria. Pueden financiarse de
la misma manera que una escuela ordinaria, o pueden surgir de iniciativas comunitarias de
forma ms o menos coordinada con las autoridades locales, regionales o nacionales. En
particular, es importante que funcione realmente como complemento y no como una alternativa.
En otras palabras, debe mejorar los recursos existentes en el contexto de las escuelas
ordinarias y no proporcionar simplemente una excusa al fracaso en el desarrollo de una
educacin de calidad para todos en dichas escuelas.

La colaboracin multisectorial

Otro recurso que puede funcionar como apoyo a la escuela ordinaria es la
colaboracin multisectorial. Esta colaboracin consiste en el trabajo conjunto entre una serie de
servicios e instancias. Hay varias razones que la justifican:

Las barreras al aprendizaje que experimentan los alumnos pueden requerir de
intervenciones interdisciplinarias.
Puede que sean las dificultades sociales o de salud de un estudiante, ms que las
puramente educativas, las que dificulten su progreso en la educacin ordinaria.
Puede que los recursos disponibles se dividan equitativamente entre las diferentes
instancias. Por ejemplo, en lugares donde la educacin cuenta con pocos recursos en
relacin con otros servicios, los mejores servicios de atencin psicolgica o de lenguaje
podran encontrarse en el sistema de salud.
En sistemas educativos ms inclusivos, los apoyos se ubican cercanos a las escuelas y
comunidades. Sin embargo, a nivel local es mayor el costo-efectividad de proveer servicios
en forma colaborativa que el que cada servicio tenga su propio sistema de intervencin.

Esto significa que hay argumentos slidos para desarrollar servicios de apoyo con
estructuras multi-nivel y con profesionales generalistas que trabajen directamente con las
escuelas y las comunidades, apoyados por grados crecientes de especializacin a niveles de
distrito, de rea y nacionales.

El desarrollo de un enfoque ms integral tiene varios beneficios. Primero, reduce la
burocracia, las demoras y las barreras de acceso que ocurren cuando los servicios estn
completamente separados. Segundo, proporciona a los usuarios (los estudiantes, sus familias y

los maestros) un nico punto de acceso, lo que podra ser un facilitador respecto de varios
especialistas remotos. Tercero, puede centrarse con mayor facilidad en las dificultades reales
que el estudiante enfrenta en el contexto de la escuela y la comunidad ms que en una
evaluacin descontextualizada de sus necesidades.

De esta manera se puede atender la totalidad de las barreras al aprendizaje que
enfrentan los estudiantes. Otros profesionales, tales como los maestros de lenguaje, de arte, o
los antroplogos tambin pueden tener algo que ofrecer. De igual manera, es importante que
se respeten las diferentes soluciones locales y culturales. Por ejemplo, hay lugares en los que
ser importante involucrar a los lderes religiosos, jefes de tribus u otros lderes locales. El
objetivo es juntar tantos recursos, perspectivas y tipos de experiencia como sea posible para
apoyar a los maestros y las escuelas en la tarea responder a las necesidades de sus
estudiantes.

Adultos de la comunidad

Cualquier adulto capaz de trabajar con estudiantes que experimentan alguna
desventaja y dificultades, ya sea de las escuelas o comunidades, constituye una fuente
potencial de apoyo (consejeros y orientadores u otros maestros, miembros de la comunidad
como trabajadores sociales o de la salud, con voluntarios y miembros ordinarios de la
comunidad). Asimismo, la inclusin implica la participacin paterna en el proceso de
planificacin. Los programas de educacin inclusiva confan mucho en la informacin que los
padres pueden dar sobre sus hijos y el apoyo que estaran dispuestos a ofrecer a sus propios
hijos, as como a otros (Arnaiz, 1996). Las familias pueden ejercer una gran influencia en la
promocin y el desarrollo de una educacin de calidad para todos (UNESCO, 2004).

Esta modalidad de apoyo, familia-escuela, puede considerarse como una variedad de
apoyo externo o interno, dependiendo de la relacin que mantienen los profesionales con este
colectivo. No obstante, Arnaiz (2003) considera que dado que los padres son una parte
integrante de la comunidad escolar, stos se deberan considerar como un apoyo interno al
centro. Pero para que se pueda conseguir una concienciacin de los padres como
colaboradores es necesario superar una serie de obstculos que apunta Mittler (1987, citado
por Arnaiz, 2003):
Las tradicionales actitudes de los maestros hacia los padres.
La falta de preparacin y formacin de los maestros para colaborar con los padres.
La barrera psicolgica y social de la propia formacin de los profesionales del rea.
La dificultad que los maestros ven en conciliar las necesidades de un nio con las
necesidades de los dems.
Las exigencias y expectativas de los padres consideradas poco realistas.
TESIS DOCTORAL

Garca (2006) expone que los padres deben reivindicar su pertenencia a la comunidad
educativa y la posibilidad de participar en los procesos organizativos y administrativos del
centro. La creacin de redes de apoyo entre padres para conseguir un mayor xito escolar para
todos y una mayor participacin son denominadas, en algunos mbitos, comunidades de
aprendizaje, es decir, escuelas que abren sus puertas a los miembros de la comunidad
transformndose para dar respuestas educativas igualitarias a todos sus alumnos. La inclusin
de las familias propicia que stas colaboren y participen en los procesos educativos para que
cada alumno aprenda en la medida de sus posibilidades.
A partir de las consideraciones anteriores, se pueden considerar dos modalidades de
colaboracin o apoyo por parte de los padres (Arnaiz, 2003):
Apoyo al profesorado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los padres colaboraran en
la planificacin de actividades escolares, tanto extraescolares como en horario escolar, as
como en la puesta en prctica o implementacin de las mismas.
Apoyo directo al alumnado. En este apoyo los padres se responsabilizan en el progreso y
aprendizaje de sus hijos estableciendo junto al profesor, los criterios de actuacin tanto en
la escuela como en casa. Como establece el Temario (2004) los nios aprenden mejor
cuando existe consenso entre las expectativas y las oportunidades de aprendizaje en la
escuela y el hogar.
Garca Prez (2006), propone un declogo de acciones con las que se pretendera
convertir a los centros en verdaderas escuelas inclusivas, desde la perspectiva de las AMPAs,
transformndolas en organizaciones basadas en la colaboracin de sus miembros y que, gran
parte de ellas, estn fundamentadas en los principios, valores o estrategias que hemos
revisado con anterioridad en este captulo.
1. Dividir las escuelas en unidades menores organizativas, dando participacin a los
socios por medio de vocales de aula, ciclo o etapa, que favorezcan la mayor
participacin posible de la comunidad educativa.
2. Realizar campaas de sensibilizacin para informar al resto de la comunidad
educativa sobre las ventajas de la fusin entre educacin general y educacin especial,
es decir, qu es la escuela inclusiva.
3. Aplicar el concepto de inclusin en el seno de la estructura organizativa de las
Asociaciones de Padres y Madres. Tener asociaciones verdaderamente representadas,
dando voz tambin a las minoras.
4. Desafiar a las autoridades para que creen servicios comprehensivos y no tcnicos
para los nios con necesidades educativas especiales y para sus familias y exigirle la
mxima coordinacin entre los existentes.

5. Fomentar el dilogo pblico sobre educacin para dar a conocer la necesidad de
reformas escolares que aseguren la igualdad de los resultados escolares para todos los
nios.
6. Escuchar y dialogar. Comunidades educativas dialgicas. Profesores y padres que
escuchan y dialogan. Muchas veces, la parte ms adulta de las comunidades
educativas de los centros habla y exige ms que escucha y dialoga, no queriendo
bajarse ni unos ni otros de su estatus. Por un lado los profesores no quieren perder la
ostentacin de los conocimientos pedaggicos y los padres no quieren perder los
derechos a decidir lo que quieren para sus hijos. Escuchando y dando validez a lo que
se oye, se puede encontrar e iniciar vas de mejora.
7. Desarrollar una cultura institucional que d la bienvenida, apoye las necesidades de
los alumnos y sea receptiva a la diversidad. Padres que desean para sus hijos igualdad
de oportunidades que para los dems.
8. Respetar y celebrar las diferentes identidades culturales, estilos de aprendizaje y
experiencias, en lugar de verlos como peligrosos y amenazantes. Se trata de padres
que comparten y consensuan valores y educacin.
9. Aprender colaborativamente, desarrollando acciones de formacin conjunta de
aspectos que afecten a padres, profesores y alumnos.
10. Colaborar en la mejora de dotacin de materiales y recursos, entendiendo que los
recursos del centro son tiles para asesorar las necesidades de todos los alumnos

6.2.5. Medidas de atencin a la diversidad en la enseanza obligatoria

Con la promulgacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se
considera como principio del sistema educativo, la flexibilidad para adecuar la educacin a la
diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como fin del
sistema educativo, el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos
(artculo 2). En base a esta ley, en el ao 2007 se promulga la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educacin en Andaluca, en la comunidad autnoma de Andaluca donde sus
principios y fines son iguales a la ley central.

Para desarrollar este punto, nos centraremos en las diferentes normativas que se han
ido desarrollando en referencia a estas dos leyes, tanto referentes a la ordenacin de las
enseanzas (Real Decreto 1631/2006; Real Decreto 1513/2006; Decreto 230/2007 y 231/2007)
como las que se centran en el currculo en la Comunidad Autnoma de Andaluca, al igual que
la que est centrada en las medidas de atencin a la diversidad que ser eje principal de este
TESIS DOCTORAL

punto, la Orden 25 de julio, de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del
alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca (BOJA
n 167, de 22 de agosto de 2008). Las medidas que expone dicha orden las dividiremos en
medidas curriculares y medidas organizativas de atencin a la diversidad en la Educacin
Secundaria Obligatoria.

Los alumnos que son objeto de medidas de atencin a la diversidad son los que
presenta en el ttulo II de la LOE denominado Equidad en la educacin, en su captulo I ,
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, expresando que sern las
administraciones educativas quienes aseguren los recursos necesarios para que el alumnado
que requiera una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades especificas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales
o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y los objetivos establecidos.

Respecto a la normativa Andaluza, en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educacin en Andaluca, en su artculo 113 (Principios de equidad) define alumnado con
necesidades educativas especficas de apoyo educativo (neae) como aquel que presenta
necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades
personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros pases
o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, al alumnado con
altas capacidades intelectuales, as como el alumnado que precise de acciones de carcter
compensatorio.

Por tanto, se puede establecer dos grandes grupos necesitados de medidas
especficas de atencin a la diversidad: un grupo que englobara a los alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo en el cual se incluiran alumnado con necesidades
educativas especiales, alumnado con altas capacidades intelectuales y aquellos alumnos que
se integren de forma tarda al sistema educativo y el otro grupo englobado por alumnado de
compensacin por desigualdades en relacin a la situacin del contexto.

Centrndonos en las medidas dirigidas a la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria
sabemos que se organiza bajo los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad
del alumnado (artculo 22. LOE y artculo 46.2. LEA) y que estn establecidas una serie de
medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares. En Andaluca, esas medidas
se concretan a travs de la Orden 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la
diversidad del alumnado que cursa la educacin en los centros docentes pblicos de
Andaluca.


Las administraciones educativas regularn las diferentes medidas de atencin a la
diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su
autonoma, una organizacin de las enseanzas adecuada a las caractersticas de su
alumnado (Art.12.2.: Real Decreto 1631/2006) y los centros dispondrn de autonoma para
organizar estas medidas de atencin a la diversidad.

Tanto las medidas de atencin a la diversidad que se proponen de carcter general
como especfico en la citada orden, pueden incluirse en medidas de atencin a la diversidad de
tipo ORGANIZATIVO, siendo los mximos responsables de su organizacin: el centro y el
equipo directivo.

Medidas de atencin a la diversidad de carcter general para la enseanza obligatoria
(Orden 28 de julio, art. 6):
Agrupamientos flexibles: Consiste en reorganizar en determinadas reas la estructura
del grupo-clase durante determinados perodos de tiempo de la jornada escolar en
funcin del nivel acadmico del alumnado
Desdoblamientos de grupos en las reas y materias instrumentales. Por ejemplo, sera
dos grupos de 2 ESO se convierten en tres grupos. De esta manera se refuerza la
enseanza en determinadas reas o materias instrumentales.
Apoyo en grupo ordinarios a travs de un segundo profesor/a dentro del aula. Se
llevar a cabo cuando el alumnado presente un importante desfase en algn aprendizaje
instrumental bsico (Lengua castellana y Literatura y/o Matemticas.
Modelo flexible de horario lectivo semanal.

Medidas de atencin de atencin a la diversidad de carcter especfico para la ESO
(Orden 25 de julio, art. 7):
Agrupacin de diferentes materias en mbitos. Normalmente es realizada en el primer y
segundo curso de la ESO para garantizar la transicin entre la educacin primaria y
educacin secundaria.
Programacin de actividades para las horas de libre disposicin de los cursos primero y
segundo. El centro ofrece al alumnado actividades que complementan y satisfagan los
intereses y necesidades del alumnado, stas pueden ser: promocin de la lectura,
laboratorio, documentacin, etc.
Oferta de asignaturas optativas propias. Al ofrecer al alumnado asignaturas optativas,
ste puede elegir en funcin de sus intereses y necesidades y por tanto, adaptarse mejor
a sus inquietudes.
Agrupaciones de materias opcionales de cuarto curso. Esta medida est relacionada
con la continuidad hacia estudios de Bachillerato y Ciclos Formativos.
TESIS DOCTORAL


Los programas de atencin a la diversidad de tipo CURRICULAR, son:
Programas de refuerzo de reas o materias instrumentales. Son aquellos programas
dirigidos al alumnado de primero o segundo de ESO.
Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos.
Programa dirigido a aquel alumno/a que haya promocionado al siguiente curso sin haber
superado todas las materias.
Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione de curso.
Consiste en un plan personalizado y orientado a la superacin de dificultades detectadas
en el curso anterior.
Programas de adaptacin curricular. Es una medida que consiste en la modificacin de
los elementos del currculo, a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado que
presente necesidades especficas de apoyo educativo. Podemos distinguir tres tipos:
adaptaciones curriculares no significativas, significativas y adaptaciones curriculares
para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
Programas de diversificacin curricular. Consiste en la organizacin de los contenidos,
actividades prcticas y materias del currculo diferente a la establecida con carcter
general y de una metodologa especfica, para alcanzar los objetivos y las competencias
bsicas, y por tanto conseguir el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.
Programas de Cualificacin Profesional Inicial. Consiste en una organizacin de los
contenidos, actividades prcticas y materias del currculo diferente a la establecida con
carcter general y de una metodologa especfica, para que el alumnado pueda alcanzar
los objetivos y competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en ESO.
Todas estas medidas de atencin a la diversidad, estarn orientadas a responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado y a la adquisicin de las competencias
bsicas y de los objetivos de la educacin bsica y no podrn, en ningn caso, suponer una
discriminacin que impida a los alumnos/as alcanzar los objetivos generales de etapa y, en el
caso de secundaria, la titulacin correspondiente.

6.2.5.1. Medidas organizativas de atencin a la diversidad en la ESO

Las medidas de atencin a la diversidad que con carcter general para la enseanza
obligatoria estn establecidas en la normativa de Andaluca, son las siguientes.



6.2.5.1.1. Agrupamientos flexibles

Los agrupamientos flexibles son una medida de atencin a la diversidad de carcter
general para la enseanza obligatoria que los centros pueden, en el ejercicio de su autonoma,
implantar con la finalidad de mejorar el rendimiento acadmico y minimizar las situaciones de
fracaso escolar del alumnado del centro (Orden de 25 de julio de 2008, art. 6.2a).

Esta medida consiste en la organizacin de los horarios de una materia
(preferentemente instrumental) de distintos grupos de un mismo curso, en la misma franja
horaria.
Algunos de los criterios que nos pueden servir de indicador para la distribucin del
alumnado en los diferentes grupos son nivel madurativo, competencia curricular, ritmo de
aprendizaje, interaccin con el grupo, intereses, etc. Por tanto, horario lectivo en funcin de
estos criterios los agrupamientos pueden ser diferentes para cada materia.

A travs de esta medida se puede adaptar el currculo a la realidad de cada alumno/a y de
cada grupo, sin suponer ningn tipo de discriminacin para el alumnado ms necesitado de
apoyo, respetando y favoreciendo los diferentes ritmos de aprendizaje y caractersticas,
buscando el xito de todos los alumnos, lo que favorece la motivacin en el aprendizaje
(CTROADI, 2007).

Las caractersticas generales de este agrupamiento son:

El AF consiste en la formacin de tres grupos de un mismo curso, de entre dos ya
establecidos que atendern tres profesores especialistas de una misma materia en la
misma franja horaria para trabajar colaborativamente.
La programacin es la misma para los tres grupos.
En el tercer grupo se har una adaptacin partiendo de la realidad del grupo en cuanto
a metodologa y actividades buscando el xito de todos los alumnos.
Debe favorecer la motivacin para el aprendizaje.
Permite un seguimiento individualizado.
Puede ser inter-aulas o intra-aula
Carcter temporal y abierto que se revisa en cada trimestre favoreciendo el paso a uno
u otro grupo segn las necesidades educativas del momento del alumno.
Es una atencin al alumnado dentro de un grupo especfico.
Su objetivo es mejorar el rendimiento acadmico del alumnado y minimizar el fracaso
escolar cada vez ms acuciante en esta etapa.
Esta medida permite reagrupar para las materias de Lengua y Matemticas
(instrumentales) al alumnado para favorecer la atencin respetando sus diferentes ritmos y
caractersticas.
TESIS DOCTORAL

Deber facilitar la integracin del alumnado en su grupo ordinario.
En ningn caso supondr discriminacin para el alumnado ms necesitado de apoyo.
Permite adaptar el currculo a la realidad de cada alumno/a y de cada grupo.
Busca que cada alumno pueda experimentar el xito lo que favorece la motivacin por
el aprendizaje.
Exige implementar estrategias metodolgicas en el aula que favorezcan el trabajo
individualizado, seguimiento de cada alumno y el trabajo en grupo.

Esta medida, ya sea inter-aulas o intra-aula, siempre deber tener un carcter temporal
y abierto, es decir, se evaluar continuamente los cambios y evoluciones que se produzcan en
cada uno de los alumnos con la finalidad de facilitar la integracin del alumnado en su grupo
ordinario. Para llevar a cabo los agrupamientos flexibles inter-aulas, el centro deber establecer
espacios disponibles y organizar los horarios de una misma materia, de los distintos grupos, de
un mismo curso, en la misma franja horaria para poder trabajar de forma colaborativa. Es
necesario tambin que se coordinen las programaciones de los grupos resultantes para que de
verdad los agrupamientos sean flexibles y los alumnos puedan pasar de unos a otros cuando
se estime conveniente (Santos Guerra, 1993b).

Grfico 2.1. Caractersticas de los grupos flexibles

Esta forma de agrupamiento representa segn Blanchard y Muzs (2005):

Organizar los grupos-clase de manera diferente para un rea concreta.
Posibilidad de atender de manera ms adecuada a la diversidad del alumnado, tanto al
que va mejor como al que presenta dificultades.

MEJORA
RENDIMIENTO
ACADMICO.

NO DISCRIMINA
ALUMNADO

REAGRUPA
AREAS
INSTRUMENTAL

MED. ATENC.
DIVERSIDAD

FACILITA LA
INCLUSIN

OBJETIVOS
CONCRETOS.

REDUCE
FRACASO
ESCOLAR.

ABIERTO Y
TEMPORAL.

GRUPO
FLEXIBLE

Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador para todo el
alumnado.
El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolucin de sus
necesidades o de la tarea a desarrollar.
Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.

Una ejemplificacin prctica de esta medida de atencin a la diversidad sera la
siguiente: Centro con tres grupos ordinarios de 1 curso:1 A,1 B,1 C. Se pretende realizar un
agrupamiento flexible para el rea de Matemticas, por tanto se debe reservar la misma franja
horaria para impartir esta materia en este curso. Una vez aplicados los criterios anteriormente
expuestos para la distribucin del alumnado, se realiza una agrupacin del mismo en tres
grupos flexibles: GF1, GF2 y GF3, de tal modo que en cada grupo flexible puede haber
alumnado de cada uno de los grupos ordinarios (A,B,C). As mismo habra que designar un
profesor o profesora a cada uno de estos grupos flexibles.

Grfico 2.2. Ejemplo de agrupamientos flexibles.

6.2.5.1.2. Desdoblamientos de grupos

Consiste en dividir al grupo clase en las reas y materias instrumentales con la
finalidad de reforzar e individualizar su enseanza bajando la ratio profesor-alumno. La divisin
del grupo debe hacerse de forma heterognea, favoreciendo la individualizacin de la
enseanza, y en consecuencia, la mejora de los resultados de aprendizaje. La programacin es
la misma para los grupos resultantes del desdoblamiento (Blanchard y Muzas, 2005).

El centro puede decidir desdoblar para las reas instrumentales aquellos grupos que
superen una ratio de 20 alumnos, siempre y cuando cuenten con recursos personales (dos
profesores) para atender estos desdobles simultaneando sus horarios. En caso contrario, si los
1 B
1 A 1C
TESIS DOCTORAL

recursos son insuficientes, se puede optar por organizar los desdobles a tiempo parcial, es
decir, solo para algunas horas de entre las que tiene asignada la materia en la semana

Grfico.2.3. Ejemplo de desdoblamiento de grupos. Fuente CTROADI (p.35)

6.2.5.1.3. Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora
dentro del aula.

Otras de las medidas de la atencin a la diversidad generales que establece esta
misma Orden es la figura del doble profesor/a de apoyo curricular para realizar refuerzos dentro
del aula cuando los alumnos presentan un desfase importante en su nivel de aprendizaje en las
reas o materias de Lengua castellana y literatura y Matemticas.

Segn Stainback y Stainback, (2004), se trata de satisfacer las necesidades educativas
del alumno en el ambiente natural de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y
compartiendo la responsabilidad del aprendizaje.

Esta es una de las medidas con mayor nfasis en la lnea inclusiva ya que al tener el
apoyo dentro del aula se evita la segregacin que se produce cuando los alumnos salen fuera
del aula y por otra posibilita la intervencin simultnea de varios profesores dependiendo de las
necesidades y caractersticas del alumnado, sin olvidar que, es igualmente importante
promover el apoyo entre los propios compaeros para disminuir en lo posible el protagonismo
de la figura del experto (CIDE y MEC, 2008).

Las diferentes modalidades de enseanza que se pueden realizar en esta medida
segn Cook y Friend (1995: apndice A) son:

Enseanza interactiva. Dos profesores ensean al mismo grupo alternando su
intervencin por perodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos dan soporte, clarifican
cuestiones y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje.
Pueden darse consecuencias negativas derivadas si ambos profesores no cambian
frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede quedar relegado al papel de profesor
ayudante.
1 A
1 A
1 A 1 B
1 B 1 C 1 A 1 B
IMPLICA UN PROFESOR MS IMPLICA UN PROFESOR MS

Enseanza por secciones o grupos rotativos. El alumnado dividido en grupo, va
rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan
actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad. Permite la presentacin simultnea
de contenidos distintos, posibilita a adaptar la enseanza, facilita un alto nivel de repuesta y
motivacin al alumnado. El tiempo de permanencia en cada seccin suele ser de unos 15-
20 minutos.
Enseanza simultnea o paralela. Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos,
de forma que: a) cada profesor trabaja con un subgrupo explicando el mismo contenido al
mismo tiempo, o b) ambos profesores ensean con distinto contenido simultneamente.
Finalizada su intervencin, los profesores cambian de grupo para explicar el mismo
contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque exige la planificacin conjunta de los
dos profesores/as. La dificultad mayor se basa en conseguir actividades apropiadas para
cada subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuacin de las actividades a las
caractersticas del grupo as como con la presentacin simultnea del contenido.
Enseanza alternativa. En este procedimiento, se divide la clase en dos subgrupos,
que trabajan contenidos o habilidades especficas. Mientras un profesor ensea al grupo
pequeo, el otro ensea al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo
reducido que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los dems.
Este modelo permite la diferenciacin en pequeos grupos y funciona bien para los
contenidos de naturaleza lineal. Se pueden utilizar a travs del desarrollo de las unidades
didcticas.

En esta modalidad instructiva en la que dos profesores ensean juntos, ya sea el
profesor de apoyo especialista u otro profesor ordinario, segn Huguet (2006), se pueden dar
diferentes tipos de apoyo dirigidos:
Ayuda directa a un alumno sentndose a su lado. El maestro de apoyo va ayudando a
realizar las tareas de clase. Hace que permanezca en la tarea hasta finalizarla. El maestro de
grupo planifica y conduce el grupo-aula. Este tipo de apoyo se debe realizar cuando existen
dificultades atencionales y alta dependencia. Se debe efectuar una valoracin compartida y
conocer el contenido de las sesiones pactando el tipo de intervencin y la organizacin del
espacio para poder llevar a cabo este tipo de ayuda.
Ayudar a un alumno aumentando progresivamente la distancia. El maestro de apoyo
ayuda al alumnos/a ocasionalmente, acercndose y alejndose dependiendo del momento que
necesite el apoyo para favorecer los progresos en la autonoma. Al igual que el apoyo anterior,
hay que coordinarse con el profesor-tutor para conocer el contenido de las sesiones, el tipo de
intervencin y la organizacin del espacio.
Agrupacin temporal de alumnos dentro del aula. Uno de los dos profesores trabaja
con un pequeo grupo dentro del aula. Este tipo de apoyo es oportuno cuando el grupo es muy
heterogneo y se han propuesto actividades flexibles y adaptadas. Este tipo de apoyo necesita
TESIS DOCTORAL

de la coordinacin del profesorado antes de la sesin de clase para acordar los objetivos y las
actividades.
Los dos profesores se van moviendo por el aula trabajando y ayudando a todos los/las
alumnos/as. Para este modelo de apoyo se requiere una buena comunicacin y relacin entre
los/las profesores/as. Es importante estar atentos a los/las alumnos/as que les cuesta pedir
ayuda. Es necesario que ambos profesores/as compartan el sentido y los objetivos de las
actividades.
Trabajo en grupos heterogneos o grupos cooperativos. Este es el tipo de apoyo que
se considera ms inclusivo dado que se fomenta la cooperacin entre alumnos. Para llevar a
cabo este tipo de organizacin hay que distribuir a los alumnos en grupos heterogneos y cada
profesor/a se har cargo de un grupo o ms. Es necesario que ambos profesores/as compartan
el sentido, los objetivos y tipos de actividades, como por ejemplo, los trabajos por proyectos.
Dos maestros conducen la actividad conjuntamente y dirigen el grupo juntos. En este
apoyo un/a profesor/a dirige la sesin de clase pero los dos realizan aportaciones. Es
adecuado para temas sociales y de actualidad, realizar debates sobre valores, actitudes y
normas. Es muy positivo para el alumnado ya que el profesorado acta de modelo de relacin
colaborativa. Para que se pueda llevar a cabo sin ningn incidente es necesaria la previa
preparacin del tema y acotar los tipos de intervencin. Favorece la relacin fluida entre los
participantes.
El maestro de apoyo conduce la actividad. El maestro de apoyo conduce la actividad y
el tutor hace el apoyo a los que ms lo necesitan o al grupo en general. Permite observar los
procesos de enseanza-aprendizaje. Promueve innovaciones o metodologas (modelaje). La
coordinacin entre los dos profesores/as depende de la periodicidad de las sesiones.
El maestro de apoyo prepara material para hacer en clase. En este modelo de apoyo,
el/la profesor/a-tutor/a se encuentra slo en el aula y es el/la maestro/a de apoyo quien ha
preparado el material de trabajo. Para poder realizar esta modalidad, el/la profesor/a de apoyo
debe conocer las actividades y los materiales del aula y colaborar en la valoracin y
seguimiento. No obstante, es mejor que el material se vaya preparando progresivamente de
manera compartida.

Para cualquier tipo de organizacin que elijamos, dentro del apoyo con doble profesor
en el aula, es muy importante programar coordinadamente la actuacin de este segundo
docente definiendo la organizacin del aula, la metodologa a emplear y el tipo de actividades
de apoyo que se van a realizar.

6.2.5.1.4. Modelo flexible de horario lectivo semanal

Se llevar a cabo siempre para responder a las necesidades educativas concretas de un
alumno o alumna (Orden de 25 de julio de 2008, Art. 6.2.d.). Por ejemplo, se podra flexibilizar

el horario para un alumno que padezca una enfermedad crnica grave, siempre que la
asistencia a jornada completa le suponga un elevado ndice de fatiga (Junta Andaluca, 2009).

Los centros docentes que impartan educacin secundaria obligatoria podrn incluir en
su propuesta de organizacin acadmica para la atencin a la diversidad, adems de las
medidas anteriormente descritas, las que se contemplan a continuacin.

6.2.5.1.5. Agrupacin de diferentes materias en mbitos

Medida para garantizar una transicin adecuada entre la educacin primaria y la ESO y
de especial relevancia para 1 y 2 de la educacin secundaria obligatoria. Consiste en el
mantenimiento de programaciones diferenciadas por materias impartidas por el/la mismo
profesor/a o la integracin parcial o plena de las respectivas programaciones (currculum
integrado).

Esta medida de adecuacin del currculo se basa en el modelo de interdisciplinariedad
que propone la organizacin de los contenidos insertndolos en un marco ms amplio que
permita la interpretacin y la significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. El
objetivo, en especial para el alumnado con alguna caracterstica especfica, es doble. Por una
parte que se reduzca el nmero de profesores y profesoras que impartan docencia a un mismo
grupo para favorecer la adaptacin del alumnado y el conocimiento que el profesorado tiene de
ste y por otra, dar una respuesta a las necesidades del alumnado que tiene una gran distancia
curricular, sobre todo, en las reas instrumentales, basada en un enfoque metodolgico y
organizativo ms globalizado aglutinando las reas en mbitos. Con esta medida se pretende:

1. Dar respuesta a la necesidad de construir el currculo a partir del alumno y no al
contrario, favoreciendo su accesibilidad a la mayora de los alumnos.
2. Destacar las conexiones de los distintos contenidos, dndoles mayor sentido y
significatividad, facilitando as el aprendizaje.
3. Fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su participacin e
intervencin en y sobre la misma.
4. Facilitar el trnsito entre etapas educativas
5. Cohesionar los grupos.
6. Ofrecer un referente seguro al alumnado.
7. Es una medida, entre otras, que promueve: la mejora de la convivencia en el Centro, la
atencin a la Diversidad y el desarrollo personal y afectivo.
8. Una reduccin del nmero de profesorado lo que favorece el seguimiento, y la
coordinacin de aprendizajes.
9. Organiza agrupamientos que favorecen el aprendizaje: Trabajo por parejas, en
pequeo grupo, grupos flexibles, talleres... (Oliver Vera, 2003)
TESIS DOCTORAL


6.2.5.1.6. Programacin de actividades para las horas de libre disposicin

Esta programacin de actividades viene reflejada en el Art. 13.2 del Decreto 231/2007,
de 31 de julio y en la Orden de 25 de julio de 2008, Art. 7.b. El centro ofrecer estas
actividades programadas y se incluirn en el horario semanal del alumnado (dos horas en 1 y
una en 2). para proporcionarn el complemento educativo ms adecuado a las necesidades e
intereses del alumnado. Podrn ir dirigidas a: promocin de la lectura y desarrollo del Plan
Lector, laboratorio, documentacin, desarrollo de los programas de refuerzo de materias
instrumentales bsicas o recuperacin de los aprendizajes no adquiridos, comprensin y
expresin oral en la primera lengua extranjera o cualquiera otra que se establezca en el
proyecto educativo del centro. La duracin de estas actividades puede variar a lo largo del
curso, de modo que el alumnado pueda realizar ms de una de ellas.

6.2.5.1.7. Oferta de asignaturas optativas propias

Configuran un modelo ms de itinerarios educativos. Tendrn un marcado carcter
prctico o aplicado para favorecer aprendizajes globalizados y funcionales que acerquen al
alumnado a sus motivaciones, intereses y aptitudes (talleres de msica, arte, lengua extranjera,
tcnicas de laboratorio, etc.). Podrn contemplar una duracin diferente a la anual para
acomodarse mejor a los intereses del alumnado. En esta medida resulta primordial el papel de
la orientacin para establecer criterios de elaboracin de la oferta y para orientar la eleccin
del alumnado.

6.2.5.1.8. Agrupaciones de materias opcionales de cuarto curso de ESO

Es la agrupacin de materias en diferentes opciones facilitando la continuidad de los
estudios de bachillerato y ciclos formativos y facilitar la obtencin de la titulacin de acuerdo
con los intereses y necesidades del alumnado del centro. Los centros pueden realizar
agrupaciones de estas materias en diferentes opciones (Orden de 25 de julio de 2008, Art.
7.d.).

6.2.5.2. Medidas curriculares de atencin a la diversidad en la ESO

La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de
educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Las medidas de atencin a la

diversidad en esta etapa estarn orientadas a responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado y a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la
Educacin secundaria obligatoria y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que
les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin correspondiente (Art.12.1.: Real Decreto
1631/2006).

De todas ellas, describiremos en este apartado las que van dirigidas al currculum y las
especficas de la Educacin Secundaria.

Existen tres tipos de programas de refuerzo educativo:

6.2.5.2.1. Programas de refuerzo de reas o materias instrumentales bsicas

Este tipo de programa tiene la finalidad de asegurar los aprendizajes bsicos de
Lengua castellana y literatura, Primera lengua extranjera y Matemticas para permitir al
alumnado seguir con aprovechamiento las enseanzas de educacin primaria o de educacin
secundaria obligatoria. El tipo de alumnado al que va dirigido este programa es al de educacin
primaria o de primero o segundo de la ESO que se encuentre en alguna de las situaciones
siguientes:
Alumnado que no promociona de curso.
Alumnado que an promocionando de curso, no ha superado alguna de las reas o
materias instrumentales del curso anterior.
Quienes accedan a 1 de ESO y requieran refuerzo en las materias instrumentales
bsicas.
Aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso,
dificultades en las reas o materias instrumentales de Lengua, Matemticas y Primera
lengua extranjera.

Los alumnos de 1 y 2 de ESO (Art. 12.1 del Decreto 231/2007, de 31 de julio) que
cursen programas de refuerzo de materias instrumentales bsicas podr quedar exento de
cursar la materia optativa correspondiente al curso en el que est matriculado (Art.8.6 de la
Orden de 10 de agosto de 2007).

El procedimiento de derivacin a este programa de refuerzo se inicia con una
evaluacin inicial al principio de curso en la que se revisan los Informes de los tutores/as del
curso anterior y/o Equipo Educativo, el expediente acadmico del alumno o alumna y los
Informes de los Servicios de Orientacin (si los hubiera). As mismo, se evalan las reas
instrumentales de Lengua castellana y Literatura, Matemticas y Primera Lengua extranjera,
con las pruebas o procedimientos consensuados en el centro para cada materia y se lleva a
TESIS DOCTORAL

cabo un anlisis, por los equipos docentes, de los resultados de las pruebas y de la revisin de
informes.

Las medidas curriculares para la realizacin del programa sern:
Las actividades que se programen sern motivadoras para que supongan una
alternativa al currculum de las materias instrumentales.
Estas actividades deben responder a los intereses del alumnado y estar relacionadas
con su entorno social y cultural.
Las actividades irn encaminadas a:
Favorecer la expresin y comunicacin oral y escrita, como la realizacin de teatros,
peridicos escolares, programas de radio o televisin, ...
Incrementar el dominio de la competencia matemtica, creando entornos que propicien
la resolucin de problemas cotidianos.
El nmero de alumnos y alumnas no podr ser superior a quince.
El alumnado que supere los dficits de aprendizaje podr abandonar el programa de
forma inmediata e incorporarse a otras actividades programadas para su grupo.
El programa podr desarrollarse en las horas de libre disposicin.
El alumnado que cursa este programa podr quedar exento de cursar la materia
optativa correspondiente a su curso.

En cuanto a la evaluacin, se llevar a cabo para el alumnado y para el programa.

6.2.5.2.2. Programas de refuerzo para la recuperacin de aprendizajes no
adquiridos

La finalidad de esta medida es la de programar y sistematizar la recuperacin y
evaluacin de los aprendizajes no adquiridos cuando se promociona de curso con reas o
materias pendientes de cursos anteriores.

Este programa est destinado a alumnos y alumnas que promocionan de curso sin
haber superado todas las reas o materias de cursos anteriores. Este tipo de programa incluir
en su estructura:
las actividades programadas para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la
atencin personalizada de los alumnos y alumnas que forman parte del programa
las estrategias y criterios de evaluacin del alumnado

El profesorado responsable de llevar a cabo el programa sern los siguientes:
En el caso de que las materias no superadas tengan continuidad en el siguiente curso
el profesorado responsable ser para la etapa de educacin primaria el tutor o tutora, o

los maestros y maestras especialistas. En la etapa de educacin secundaria el
profesorado de la materia correspondiente.
En el caso de materias que no tienen continuidad en el curso siguiente el programa se
asignar a un profesor o profesora del departamento correspondiente.

En cuanto a la evaluacin, los alumnos debern superar la evaluacin correspondiente
a dicho programa. Los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria que no obtenga
evaluacin positiva en el programa de recuperacin al final de curso, podr presentarse a la
prueba extraordinaria de la materia correspondiente. En este caso el profesor o profesora
encargada del programa, elaborar un informe sobre los objetivos y contenidos no alcanzados
y la propuesta de actividades de recuperacin.

6.2.5.2.3. Planes especficos personalizados

El objetivo del programa es la superacin de las dificultades detectadas en el curso
anterior en el alumnado que no promocione de curso. Estos planes podrn recoger diferentes
alternativas:

la incorporacin del alumnado a un programa de refuerzo de reas o materias
instrumentales bsicas, as como
un conjunto de actividades programadas destinadas a la superacin de las dificultades
detectadas para realizar un seguimiento personalizado del alumno o alumna y la
concrecin del horario previsto para ello.

De la incorporacin a cualquiera de estos tres programas de refuerzo reas
instrumentales bsicas, recuperacin de aprendizajes no adquiridos y planes especficos para
el alumnado que no promociona) y planes, se informar al alumnado y a sus padres al
comienzo del curso escolar, o en su caso, en el momento de incorporacin del alumnado a los
mismos. Para garantizar la eficacia de los mismos se podrn suscribir compromisos educativos
con las familias.

6.2.5.2.4. Programas de adaptacin curricular

El Decreto 147/2002, en su artculo 20 hace referencia a las adaptaciones curriculares
exponiendo que en las etapas de educacin infantil, educacin primaria y educacin
secundaria obligatoria, el alumnado con necesidades educativas especiales podr cursar las
enseanzas correspondientes a sus respectivos currculos con las adaptaciones curriculares
que sean necesarias, para garantizar el mayor grado de desarrollo posible de las capacidades
TESIS DOCTORAL

establecidas en los objetivos generales de cada etapa. Asimismo, podrn emplearse las
adaptaciones de medios y recursos que sean necesarios para su acceso al currculo.

Segn la Orden 25 de julio de 2008, Cap. III, Seccin Segunda. Art.12, la adaptacin
curricular es una medida de modificacin de los elementos del currculo, a fin de dar respuesta
al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
Estas adaptaciones curriculares estn dirigidas al alumnado de educacin primaria o de
educacin secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las siguientes situaciones:
Alumnado con necesidades educativas especiales.
Alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo.
Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
Alumnado con necesidades de compensacin educativa.
Alumnado con altas capacidades intelectuales.

Las adaptaciones curriculares son propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo
la coordinacin del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo o
departamento de orientacin, donde constara:
o Las reas o materias en las que se va a aplicar.
o La metodologa.
o La organizacin de los contenidos.
o Los criterios de evaluacin.
o Organizacin de tiempos y espacios.

Para disear las Adaptaciones curriculares debemos plantarnos cinco interrogantes:

I. Qu ensear. Se refiere a un objetivo concreto de aprendizaje y a los contenidos que
con l se relacionan. No se trata de reducir la programacin general sino de analizar y
priorizar los contenidos que sean realmente funcionales para un alumno en concreto y
partir de aquellos que tiene adquiridos para poder avanzar (Ardanaz et al., 2004).

II. Evaluacin inicial de su competencia curricular. Determinar la lnea base del alumno
respecto a ese objetivo; es decir, qu es lo que sabe hacer en relacin a ese objetivo
(Evaluacin Inicial). Identificacin de los contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes) que, siendo necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno/a. Para
delimitar los conocimientos y necesidades de los alumnos con nee se hace
imprescindible no cuantificar las respuestas, sino analizarlas para encontrar dnde
cometen los errores e intentar descubrir la lgica que ha aplicado para poder realizar una
intervencin.


III. Planificacin de tareas y actividades de partida hasta la llegada al objetivo o meta.
Planificacin de tareas en orden a llegar desde lo que el alumno sabe hasta lo que
queremos que sepa. Determinar el primer paso en la secuencia de aprendizajes que
conducen hacia la consecucin del objetivo: cul es el ms estratgico?

IV. Naturaleza de las actividades, recursos didcticos y condiciones de espacio y
tiempo ms oportunas.
Qu metodologa es la ms apropiada para ayudarle a dar el paso anterior?
Qu recursos didcticos utilizar?
Qu condiciones de espacio y tiempo sern ms oportunas?

V.- Evaluacin del grado de eficacia de la estrategia. Evaluacin de la estrategia
utilizada. Es decir, se ha modificado el punto de partida y el alumno es capaz de hacer
lo que antes no poda?.

Los tipos de programas de adaptacin curricular y apoyos, segn el Art.13 de la Orden
de 25 de julio de 2008, podrn ser de tres tipos:

Adaptaciones curriculares no significativas
Cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco
importante. Afectar a los elementos del currculo que se consideren necesarios, metodologa y
contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluacin.

Estas adaptaciones podrn ser:
Grupales, cuando estn dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de
competencia curricular relativamente homogneo. En ningn caso estas adaptaciones
grupales podrn suponer agrupamientos discriminatorios para el alumnado (Art.14.3.4).
Sern propuestas y realizadas por el equipo docente, bajo la coordinacin del profesor
o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo o departamento de orientacin.
Individuales. Estas adaptaciones curriculares sern propuestas y elaboradas por el
profesor/a del rea o materia en la que el alumno tenga el desfase curricular, siendo el
responsable de su elaboracin y aplicacin, con el asesoramiento del equipo o
departamento de orientacin (Art. 14.5). El alumnado al que irn dirigidas ser aquel
que:
presenta dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currculo
asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta.
se encuentre en situacin social desfavorecida o
se haya incorporado tardamente al sistema educativo

TESIS DOCTORAL

La evaluacin y promocin toman como referente los objetivos establecidos y el grado
de adquisicin de las competencias bsicas (criterios adaptados en funcin de la adaptacin y
seleccin de contenidos).

Adaptaciones curriculares significativas

Cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga
necesaria la modificacin de los elementos del currculo, incluidos los objetivos de la etapa y
los criterios de evaluacin.

Se realizarn, tanto en Primaria como en Secundaria, cuando el alumno se aparte
significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo teniendo desfase
curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificacin de los
elementos prescriptivos del currculo (adecuacin de los objetivos educativos, la eliminacin o
inclusin de determinados contenidos, la modificacin de los criterios de evaluacin) (Odet
Moliner, 2009).

Las adaptaciones curriculares significativas irn dirigidas al alumnado con necesidades
educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currculo y buscar el
mximo desarrollo posible de las competencias bsicas (Art. 15.1.2.).

Las adaptaciones curriculares significativas requieren de una evaluacin
psicopedaggica previa. La evaluacin psicopedaggica est definida en el Decreto 147/2002
(Art. 6.1.) como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la
informacin sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interaccin con el
contexto escolar y familiar y su competencia curricular (Decreto 147/2002. Cap. II, Art
6.1/Orden de 19-9-2002, Art. 2.1). Esta evaluacin psicopedaggica se realizar en cualquier
momento de la escolarizacin, especialmente al inicio de la misma, cuando se detecten
necesidades educativas especiales, con el fin de recabar la informacin relevante para
delimitarlas y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean
necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el
currculo (Decreto 147/2002. Cap. II, Art 6.2/ Orden de 19-9-2002, Art. 2.2 y Art.5.1). Asimismo,
se realizar con anterioridad a la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada, a la
incorporacin de un programa de diversificacin curricular o a cualquiera de los programas del
perodo de formacin para la transicin a la vida adulta y laboral, as como, en el transcurso de
la escolarizacin, cuando un cambio significativo en las condiciones y circunstancias
personales o socio-familiares as lo aconseje (Orden de 19-9-2002, Art. 5.2).


Podr ser realizada por los equipos de orientacin educativa, por los departamentos de
orientacin de los institutos de educacin secundaria o, en su caso, por los profesionales
dedicados a la orientacin educativa en los centros privados concertados Decreto 147/2002.
Cap. II, Art 6.3/ Orden de 19-9-2002, Art. 4.1) y tiene un carcter interdisciplinar y participativo
al contar con la participacin del profesorado que atiende al alumnado en lo referido a la
determinacin de la competencia curricular y, en su caso, de otros profesionales que
intervengan con el alumno o alumna en el centro docente, conforme a sus respectivas
atribuciones, as como con la colaboracin de los representantes legales del alumnado
(Decreto 147/2002. Cap. II, Art 6.4/ Orden de 19-9-2002, Art. 3.2). La coordinacin del proceso
de evaluacin y la elaboracin del informe de evaluacin psicopedaggica corresponde, en los
equipos de orientacin educativa a los profesionales con la titulacin de Psicologa, Pedagoga
o Psicopedagoga y en los departamentos de orientacin a los profesores o profesoras de
educacin secundaria de la especialidad de Psicologa y Pedagoga. En los centros privados, lo
dispuesto en este apartado, ser realizado por los profesionales con la titulacin de Psicologa,
Pedagoga o Psicopedagoga (Orden de 19-9-2002, Art. 4.2)

De dicha evaluacin, el orientador u orientadora que ha coordinado el proceso de
evaluacin psicopedaggica, elaborar un informe en el que se especificar la situacin
educativa actual del alumno o alumna, concretar sus necesidades educativas especiales y
sealar las directrices de la adaptacin curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar
durante su escolarizacin (Orden de 19-9-2002, Art. 6.1). Este informe incluir, al menos, los
siguientes apartados:
a) Datos personales.
b) Motivo de la evaluacin psicopedaggica realizada e historia escolar.
c) Valoracin global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales.
d) Orientaciones al profesorado para la organizacin de la respuesta educativa sobre
los aspectos ms relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseanza y
aprendizaje, tanto en el mbito del aula como en el del centro escolar.
e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos
ms relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno o
alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirn aqu las sugerencias acerca de las
posibilidades de cooperacin de los representantes legales con el centro educativo
(Orden de 19-9-2002, Art. 6.4)

El informe de evaluacin psicopedaggica formar parte del expediente del alumno o
alumna" (Orden de 19-9-2002, Art. 6.2).

El responsable de la elaboracin de las adaptaciones curriculares significativas ser el
profesorado especialista en educacin especial, con la colaboracin del profesorado del rea o
TESIS DOCTORAL

materia encargado de impartirla y contar con el asesoramiento de los equipos o
departamentos de orientacin (Art. 15.4.). La aplicacin de las adaptaciones curriculares
significativas ser responsabilidad del profesor o profesora del rea o materia correspondiente,
con la colaboracin del profesorado de educacin especial y el asesoramiento del equipo o
departamento de orientacin.

La evaluacin de las reas o materias ser responsabilidad compartida del profesorado
que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo (Art. 15.7.).

Las decisiones sobre la promocin y titulacin de estos alumnos tomar como referente
los objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones curriculares significativas
(Cap. V, Art.16.1, Decreto 230/2007, de 31 de julio), (Cap. V, Art.20.1, Decreto 231/2007, de 31
de julio) y ser realizada por el equipo docente, odo el equipo o departamento de orientacin
(Art. 15.8., orden 25 de julio, de 2008).

Adaptaciones Curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales

Estas adaptaciones curriculares estn destinadas para el alumnado con altas
capacidades intelectuales, y al igual que las anteriores, su objetivo es promover el desarrollo
pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas (Art. 16.1) y dar
respuesta a sus necesidades educativas. Para poder realizar una adaptacin curricular al
alumnado se requiere una evaluacin psicopedaggica previa, que ser realizada por los
equipos o departamentos de orientacin y sern los que determinen la pertinencia o no de la
aplicacin de la misma (16.2.). De esta evaluacin se emitir un informe en el que consten, al
menos, los siguientes apartados:

a) Datos personales y escolares del alumnado.
b) Diagnstico de la alta capacidad intelectual.
c) Entorno familiar y social del alumnado.
d) Determinacin de las necesidades especficas de apoyo educativo.
e) Valoracin del nivel de competencia curricular.
f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

Este tipo de adaptaciones curriculares establecern una propuesta curricular por reas
o materias, en la que se recoja la ampliacin y enriquecimiento de los contenidos del currculo
ordinario y las actividades especficas de profundizacin. (Art. 16.3).

La elaboracin y aplicacin de las adaptaciones curriculares ser responsabilidad del
profesor del rea o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento
de orientacin (Art. 16.4.).


6.2.5.2.5. Programas de diversificacin curricular

La diversificacin curricular es una medida extraordinaria de atencin a la diversidad a
partir del tercer curso de educacin secundaria obligatoria que, de conformidad con lo
establecido en el artculo 21.1 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, los centros docentes
pueden organizar para el alumnado que, tras la oportuna evaluacin, precisa de una
organizacin de los contenidos, actividades prcticas y materias del currculo diferente a la
establecida con carcter general y de una metodologa especfica, para alcanzar los objetivos y
competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en E.S.O. (Art. 17.1.).

El perfil del alumnado que podr participar en los programas de diversificacin
curricular en el tercer curso es:

Alumnado que, an habiendo realizado el segundo curso de la educacin secundaria
obligatoria, no est en condiciones de promocionar a tercero y haber repetido alguna vez
en esta etapa educativa o haber realizado por primera vez el tercer curso y no estar en
condiciones de promocionar al cuarto curso.
Alumnado en que se prevea que existen posibilidades de que con la incorporacin al
programa, pueda desarrollar las capacidades necesarias para acceder al cuarto curso o, en
su caso, realizar el mismo programa de diversificacin curricular, con posibilidades de
obtener el ttulo de graduado en ESO, superando as las dificultades que hubiera tenido
siguiendo el currculo con la estructura general de la etapa.
Alumnado que ha sido objeto de otras medidas de atencin a la diversidad en etapas
educativas o cursos anteriores, incluida, en su caso, la adaptacin curricular significativa,
sin que las mismas hayan resultado suficientes para la recuperacin de las dificultades de
aprendizaje detectadas.
Habiendo realizado el tercer curso, promocionar a cuarto con materias pendientes y
presentar dificultades evidentes para alcanzar el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria siguiendo el currculum con la estructura general de la etapa.
Habiendo cursado cuarto curso, presentar dificultades evidentes para alcanzar la titulacin
siguiendo el currculum con la estructura general de la etapa, y existir posibilidades de que
con la incorporacin al programa pueda alcanzar los objetivos y competencias bsicas de
la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

La estructura del currculo de los programas de diversificacin curricular incluyen, para
cada curso acadmico, los siguientes elementos:

TESIS DOCTORAL

mbito lingstico y social: que incluir los aspectos bsicos del currculo
correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografa e historia y Lengua
castellana y literatura.
mbito cientfico-tecnolgico, que incluir los aspectos bsicos de las materias de
Matemticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologas.
Tres materias obligatorias u opcionales, al menos, de las establecidas para la etapa,
entre aqullas que no han sido incluidas en los mbitos anteriores, y que sern
cursadas por el alumnado en su grupo ordinario. Entre estas materias se deber incluir,
en todo caso, la Primera lengua extranjera. Asimismo, el alumnado cuyo grupo
ordinario sea de tercero cursar la materia Educacin para la ciudadana y los
derechos humanos.
Tutoras con su grupo clase, desarrolladas por el profesorado tutor, y de carcter
especfico, desarrolladas por el orientador o la orientadora del centro.

Los centros podrn incluir materias optativas de las que componen la oferta de tercero o
cuarto curso de la etapa.

El currculum de los mbitos lingstico y social y cientfico-tecnolgico, as como las
actividades formativas de la tutora especfica, se desarrollarn en el grupo de diversificacin
curricular, el cual, con carcter general, no deber superar el nmero de quince alumnos y
alumnas (Art. 23.3.).

El programa en sus aspectos generales, ser redactado por el departamento de
orientacin, y coordinar las tareas de elaboracin de la programacin de los mbitos, en cuya
concrecin debern participar los departamentos de las materias que los integran. Una vez
aprobado el programa de diversificacin curricular, formar parte del proyecto educativo del
Centro (Art. 24).

El programa de diversificacin curricular deber incluir, al menos, los siguientes
elementos (Art. 24.2.):

La estructura del programa de diversificacin para cada uno de los cursos de tercero y
cuarto de la educacin secundaria obligatoria.
Los criterios y procedimientos seguidos para el acceso y seleccin del alumnado.
La programacin de los mbitos lingstico y social y cientfico-tecnolgico y, en su
caso, del mbito prctico, con especificacin de la metodologa, contenidos y criterios
de evaluacin.
La planificacin de las actividades formativas propias de la tutora especfica.
Los criterios y procedimientos para la promocin y titulacin del alumnado del
programa.


La duracin de estos programas ser de un ao para el alumnado que se incorpore una
vez cursado 4 E.S.O. Para el alumnado que se incorpore desde 2 o 3 de E.S.O, segn sea la
evolucin durante el primer ao, la edad y las circunstancias acadmicas, previo informe del
departamento de orientacin y una vez odo al alumnado y su familia, se decidir si prosigue en
programa de diversificacin curricular o promociona a 4 E.S.O ordinario. Podr permanecer un
ao ms en el programa, aquellos alumnos que al finalizar el programa no estn en
condiciones de obtener el ttulo de Graduado en E.S.O y cumpla los requisitos de edad
establecidos en el artculo 2.a) del Decreto 231/2007, de 31 de julio: Con carcter general, el
alumnado tendr derecho a permanecer escolarizado en rgimen ordinario hasta los dieciocho
aos de edad cumplidos en el ao en que finalice el curso.

En cuanto a la evaluacin del alumnado que curse un programa de diversificacin
curricular tendr como referente fundamental las competencias bsicas y los objetivos de ESO,
as como los criterios de evaluacin especficos del programa (Art. 25.1).

El alumnado que se ha incorporado a un programa de diversificacin curricular desde
3 ESO, y no promocione a 4 ESO en rgimen ordinario, continuar un ao ms en el
programa. El alumnado que se ha incorporado desde cuarto curso o que est en el segundo
ao de realizacin del mismo obtendr el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria si supera todos los mbitos y materias que integran el programa (Art. 27.1.)
Asimismo, podrn obtener dicho ttulo quienes, habiendo superado los mbitos del programa,
tengan evaluacin negativa en el mbito prctico, en su caso, y en una o dos materias y
excepcionalmente, en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan alcanzado las
competencias bsicas y los objetivos de la etapa (Art. 27.2.). El alumnado que al trmino del
programa de diversificacin curricular, no haya alcanzado los objetivos generales de la etapa,
recibir un certificado de escolaridad en el que consten los aos y materias cursados.

6.2.5.2.6. Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI)

Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial se exponen a nivel estatal en la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE: Captulo III. Educacin secundaria
obligatoria, Art. 30); y a nivel autonmico aparecen en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria (Art. 14), en el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece
la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en
Andaluca (Captulo V. Atencin a la diversidad. Art. 22) y su desarrollo en la Orden de 24 de
junio de 2008 (BOJA, 157), por la que se regulan los Programas de Cualificacin Profesional
Inicial, desde el que realizamos un resumen de su articulado de esta medida de atencin a la
diversidad.
TESIS DOCTORAL


Los objetivos que se pretenden con la implantacin del PCPI son:
Ampliar las competencias bsicas del alumnado para proseguir estudios en las
diferentes enseanzas.
Permitir que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una
cualificacin de nivel uno del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Dotar al alumnado de posibilidades reales para una insercin sociolaboral satisfactoria.

Los PCPI respondern a un perfil profesional del Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.

Podrn incorporarse a los PCPI los alumnos/as que se encuentren en alguno de estos
casos:
a.) Jvenes menores de 21 aos que cumplan al menos 16, en el ao natural de
iniciacin del programa, y no posean titulacin acadmica alguna.
b.) Jvenes menores de 22 aos que cumplan 16 en el ao natural de iniciacin del
programa y estn diagnosticados como de nee y no posean titulacin acadmica alguna.
c.) Excepcionalmente, jvenes de 15 aos cumplidos en el ao natural de iniciacin del
programa que, habiendo cursado 2 ESO, no estn en condiciones de promocionar a 3 y
hayan repetido ya una vez en la etapa. En este caso es necesario la evaluacin acadmica del
equipo docente, la evaluacin psicopedaggica del orientador/a, el acuerdo de los padres y el
alumno debe comprometerse a cursar los Mdulos Voluntarios.

Tendrn como mximo veinte alumnos/as por grupo o doce si en dicho programa se
encuentra matriculado alumnado de necesidades especficas de apoyo educativo (hasta un
mximo de tres por programa).

Tambin se ofertarn PCPI especficos dirigidos a alumnado de Necesidades
Educativas Especiales. El nmero de alumnos/as por grupo depender del tipo de
discapacidad o trastorno:
Discapacidad intelectual: mximo 8
Trastornos graves del desarrollo: mximo 5
Trastornos graves de conducta: mximo 5
Alumnado con pluridiscapacidad: mximo 6

Los PCPI incluirn tres tipos de mdulos:
Mdulos de formacin general.
Mdulos especficos.
Mdulos conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria (de carcter voluntario).


Mdulos Obligatorios

Han de ser cursados por todos los alumnos. Son los siguientes:

a.) Mdulos de formacin general. Para ampliar las competencias bsicas, as como
favorecer la transicin del sistema educativo al mundo laboral. Son:

1 Mdulo de proyecto emprendedor.
2 Mdulo de participacin y ciudadana.
3 Mdulo de libre configuracin.

b.) Mdulos especficos. Para proporcionar las competencias personales, profesionales
y sociales propias del perfil profesional, estarn referidos a las unidades de competencia de
nivel uno del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales e incluirn un mdulo de
formacin en centros de trabajo.

Mdulos Voluntarios

Tienen carcter voluntario y conducen a la obtencin del Ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria. Se organizan de forma modular en torno a tres mbitos:

a.) Mdulo de Comunicacin: Incluye aspectos bsicos del currculo de las materias de
Lengua Castellana y Literatura y Primera Lengua Extranjera de la educacin secundaria
obligatoria.
b.) Mdulo Social: Incluye aspectos bsicos del currculo de las materias de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos y los
aspectos de percepcin de Educacin Plstica y Visual y Msica de la educacin secundaria
obligatoria.
c.) Mdulo Cientfico-Tecnolgico. Incluye aspectos bsicos del currculo de las
materias de Ciencias de la Naturaleza, Matemticas, Tecnologa y los aspectos relacionados
con la salud y el medio natural de Educacin Fsica de educacin secundaria obligatoria.

Los centros podrn incorporar a los correspondientes mbitos aspectos curriculares de
las restantes materias de la etapa.

La duracin mnima del PCPI es de 1800 horas, distribuidas en dos cursos acadmicos
que dispondrn como mnimo de 900 horas cada uno.

Primer curso. Se cursarn los Mdulos Obligatorios. El horario se distribuir de la
siguiente manera:
TESIS DOCTORAL

Mdulos profesionales: 18 horas.
Mdulo de proyecto emprendedor. 5 horas.
Mdulo de participacin y ciudadana: 4 horas.
Mdulo de libre configuracin: 2 horas.
Tutora lectiva: 1 hora.
Mdulos de Formacin en Centros de Trabajo: duracin mnima de 100 horas. Se
realizar una vez superados los dems mdulos obligatorios.
Segundo curso. Se realizarn los Mdulos Voluntarios conducentes a la obtencin del
Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, con el siguiente horario:
Mdulo de comunicacin: 10 horas.
Mdulo social: 5 horas.
Mdulo cientfico tecnolgico: 14 horas, de las cuales 4 se destinarn al proyecto
tcnico.
Tutora lectiva: 1 hora.

Excepcionalmente podrn autorizarse PCPI en los que se impartan de forma simultnea
los Mdulos Obligatorios y los Mdulos Voluntarios a lo largo de los dos cursos acadmicos de
duracin del programa.

Respecto a la evaluacin, el alumno superar el primer curso de un PCPI si obtiene
calificacin positiva en cada uno de los Mdulos Obligatorios que componen dicho curso. El
mdulo de formacin en centros de trabajo si calificar como apto o no apto y con la
calificacin 1 a 10 para cada uno de los mdulos de formacin general y especficos. Si no se
supera el primer curso, podr repetirse una sola vez y se debe volver a cursar la totalidad de
sus mdulos. Un alumno/a que haya superado el primer curso de un PCPI no podr volver a
matricularse en primer curso de otro PCPI.

El alumno superar el segundo curso si obtiene calificacin positiva en todos los Mdulos
Voluntarios que componen dicho curso y obtendr el Ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria. Si no se supera, podr repetir por una sola vez el Mdulo o los
Mdulos que no haya superado.

Si se han autorizado PCPI en los que se impartan de forma simultnea los mdulos
obligatorios y voluntarios a lo largo de los dos cursos acadmicos, no podrn calificarse lo
mdulos voluntarios de un alumno/a hasta que no tenga superados los mdulos obligatorios.

Cuando un alumno/a haya superado todos los mdulos que integran un PCPI obtendr el
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.


El alumnado que supere los Mdulos Obligatorios de un PCPI obtendr una certificacin
acadmica, que tendr efectos de acreditacin de las competencias profesionales adquiridas,
pudiendo el alumno solicitar la convalidacin para la obtencin del correspondiente certificado
de profesionalidad. La superacin de los Mdulos Obligatorios tambin permite estar exento de
realizar una parte de la prueba de acceso a la FP de Grado Medio, a elegir por el alumno.

El alumnado que haya cursado los mdulos voluntarios recibir una certificacin de los
mdulos superados para los oportunos efectos de equivalencias y exenciones. Si se tiene
superado algn mdulo Voluntario, se estar exento de realizar la parte de la prueba de acceso
a la FP de Grado Medio que corresponda.

Los PCPI tambin responden a la diversidad considerando que.
en el caso de que en un PCPI se encuentre matriculado alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo, hasta un mximo de tres por Programa,
la ratio ser de 12.
Tambin existirn PCPI especficos dirigidos al alumnado con nee. La ratio por
grupo depender del tipo de necesidad que presenten (ver apartado ALUMNADO).
Los alumnos de nee podrn repetir el primer curso del PCPI una segunda vez,
hasta tres como mximo.
El currculo de los mdulos obligatorios de formacin general de los PCPI
especficos, podrn experimentar adaptaciones curriculares significativas para estos
alumnos de nee.
Asimismo el mdulo de formacin en centros de trabajo de los PCPI
especficos podr realizarse de forma simultnea al resto de mdulos obligatorios del
programa.
Los mdulos de formacin general de los PCPI especficos sern impartidos
por maestros/as especializados para la atencin de alumnado de nee.

La oferta de programas de cualificacin profesional deber incluir una oferta especfica
para jvenes con necesidades educativas especiales que, teniendo un nivel de autonoma
personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo, no puedan integrarse en una
modalidad ordinaria (Decreto 231/2007: Art. 22.4.).

6.3. MICROSISTEMA. RESPUESTAS DEL AULA INCLUSIVA

En este punto se describen el conjunto de condiciones necesarias que se tienen dar en
un aula para que realmente se facilite el aprendizaje de todos los alumnos.
TESIS DOCTORAL


Como indican Stainback, Stainback y Jackson, (1999: 29), la inclusin plena "no
siempre se desarrolla con suavidad. En consecuencia, es vital que los adultos no opten por la
va fcil de excluir al nio, sino que busquen soluciones para lograr una inclusin total y
satisfactoria". Considerando que, en las escuelas inclusivas, el aula es la unidad bsica de
atencin, se presentan una serie de caractersticas de las mismas que segn Stainback,
Stainback y Jackson (1999) son:

Filosofa de la clase. Las clases se organizan de forma heterognea partiendo
de la filosofa de que todos los nios pertenecen al grupo y pueden aprender en la
vida normal de la escuela y por tanto dentro del aula ordinaria valorando de esta
manera la diversidad y postulando que sta refuerza a toda la clase y ofrece
mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros. Desde este supuesto,
considera que la escuela debe valorar las diferencias como una buena oportunidad
para la mejora del aprendizaje. Robert Barth (1990) describa el valor de la
diversidad diciendo: "...Las diferencias encierran grandes oportunidades de
aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable.
Me gustara que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se
sustituyese por un inters igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar
la enseanza. Lo importante de las personas -y de las escuelas- es lo diferente, no lo
igual" (pp. 514-515).

Sistema de aulas de referencia En algunos centros la organizacin de los
grupos ha cambiado drsticamente: los alumnos permanecen en un rea comn
consistente en dos o tres aulas donde se les imparten casi todas las materias. Un
pequeo grupo de profesores es responsable de su educacin en estas aulas de
referencia (European Agency for Development in Special Needs Education, 2005).

Reglas del aula. En las reglas de las aulas inclusivas se incluyen los derechos
de cada miembro reflejando la filosofa del tratamiento justo e igual y del respeto
mutuo entre los alumnos, as como a los dems miembros de la escuela y de la
comunidad (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). Ejemplos tomados de un aula
inclusiva de primer grado de Iowa (EE.UU.) donde aparecen carteles en la pared
son: "Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto significa que
nadie me pondr motes por mi forma de aprender" o "En esta clase, tengo derecho a
ser yo mismo. Esto significa que nadie me tratar de forma injusta por el color de mi
piel, mi peso, mi estatura, por ser nio o nia, ni por mi aspecto". Estas reglas
deberan reflejar la filosofa de un trato justo e igualitario y un respeto mutuo entre los
alumnos, adems de entre otros miembros de la escuela y de la comunidad (Arnaiz,
1996).


Solucin cooperativa de conflictos. Una herramienta eficaz para los profesores
que necesitan ayuda para la inclusin de alumnos con problemas de comportamiento
a la hora de reducir la cantidad y la intensidad de las interrupciones durante las
clases es abordar este comportamiento indebido de forma sistemtica. Se ha
comprobado la eficacia de elaborar normas claras, acordadas con todos los alumnos
(adems de los incentivos adecuados) (European Agency for Development in Special
Needs Education, 2005).

Fomento de la comprensin de las diferencias individuales. En las aulas
inclusivas se fomenta la comprensin y el respeto a la diversidad orientando a los
alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferencias individuales. Esto se
lleva a cabo realizando actividades y proyectos donde se promueva la comprensin,
el valor de cada persona y la importancia de cada aportacin realizada por personas
de caractersticas distintas centrndose en los aspectos positivos de cada una de
ellas y no en las deficiencias, discapacidades u otras desventajas.

Flexibilidad. La enseanza inclusiva requiere, para afrontar las distintas
necesidades de los individuos en ambientes educativos naturales, de la creatividad y
la apertura de mente de los miembros de la escuela. Nunca existen respuestas
simples y universales para responder a los problemas que pudieran presentarse en
el aula por eso un elemento clave del funcionamiento de la clase es la flexibilidad,
entendindose esta, no como falta de estructura ni direccin, sino como la
aceptacin y disposicin al cambio cuando se estime necesario.

Esta flexibilidad tiene que estar directamente reflejada en la herramienta principal del
docente dentro de la clase, es decir, en su programacin de aula. Cada profesor, encargado de
impartir una materia a un grupo determinado, debe hacer una adecuacin ajustada al mismo
especificando en su programacin los objetivos, contenidos, actividades de
enseanza/aprendizaje, materiales, organizacin espacial y temporal, estrategias
metodolgicas y evaluacin en cada uno de los temas que se van a abordar durante el curso.

En principio, las unidades didcticas se elaborarn, as como la preparacin de las
clases teniendo presente la diversidad de experiencias de los estudiantes, sus intereses,
motivaciones y nivel curricular en el que se encuentran todos los alumnos de la clase,
trabajando explcitamente el tema de la diversidad.

Esta adecuacin de la programacin didctica a los alumnos que estn presentes en
nuestra clase se debe hacer teniendo en cuenta una serie de principios que han recogidos del
Centro del Profesorado de Alcal de Guadara (2008) y de la investigacin realizada en la
TESIS DOCTORAL

Universitat Jaume I (2008) as como de Arnaiz (2003). Haciendo una sntesis de las propuestas
planteadas exponemos los que resultan ms significativos en el momento de elaborar la
programacin de aula.

Diseo de objetivos y contenidos de aprendizaje flexibles.

Cuando adaptemos nuestra programacin de aula deberemos estar pendientes de todas
las capacidades presentes en los/las alumnos/as, planteando en ella una variedad de objetivos,
tanto comunes como individualizados, que nos permita saber en todo momento, qu queremos
conseguir con cada uno de nuestros alumnos.

Atendiendo a la diversidad presente en las aulas se tendr que prestar atencin a lo
que cada uno necesita, es decir, qu ensear. Partiendo de los objetivos y contenidos bsicos
y generales para todos los alumnos establecidos en la normativa, se adaptarn a las
necesidades, destrezas, intereses y habilidades nicas de los alumnos (Villa y Thousand,
1988). Esto nos parece de vital importancia dado que est comprobado que cuando un/a
alumnos/a considera que no podr conseguir el xito, acaba en una situacin de indefensin
aprendida, apareciendo la apata y el posible abandono (Seligman, 1975).

Por otro lado la elaboracin de objetivos diferentes al grupo para un/a alumno/a puede
conducir al aislamiento, a su segregacin o ambas cosas dentro del aula, por lo que la
individualizacin de los objetivos de aprendizaje deben hacerse, no plantendose de forma
diferente, sino a travs de la propuesta de actividades diferentes. A travs de esta estrategia
todos los alumnos/as se beneficiaran de la diversidad de la clase (Stainback, Satainback y
Moravec, 1999).

Respecto a los contenidos de aprendizaje incluirn, no slo los referidos a conceptos,
sino tambin los que se orientan a procedimientos (procedimentales) y actitudes (actitudinales),
recibiendo cada uno de ellos el mismo tratamiento acordes para posibilitar el desarrollo de los
objetivos didcticos. Los contenidos procedimentales son aquellos que estn dirigidos a una
serie de acciones para conseguir un objetivo determinado. En cuanto a los actitudinales son
aquellos contenidos que van dirigidos a ensear y fomentar valores en todos los/las
alumnos/as como aprender a comportarse, responsabilizarse, confiar, interesarse, participar
cooperar, tolerar, respetar, etc. Estos contenidos son especialmente importantes dentro de las
aulas inclusivas ya que a travs de ellos podemos desarrollar valores en nuestros alumnos
dirigidos a considerar y aceptar a cualquier miembro del grupo-clase, creando un clima de
respeto. Se har tambin mencin a los ejes transversales que se trabajarn dentro de la
Unidad Didctica, persiguiendo en todo momento la conexin con los contenidos trabajados as
como la funcionalidad de estos ejes transversales, utilizando para ello el entorno en donde se
desarrolla el alumno (Molina Soldn, 2006).


Para atender correctamente a la diversidad del aula tenemos que conseguir que los
contenidos seleccionados para nuestra programacin sean funcionales. Igualmente, para
atender a la diversidad cultural de nuestras aulas, se deben proponer contenidos que recojan la
variedad de los diferentes grupos que estn presentes en el aula (Centro del Profesorado de
Alcal de Guadara, 2008)

Es de especial importancia prestar atencin a que, los contenidos que hayamos propuesto,
estn relacionados con la consecucin de las competencias bsicas.

Establecimiento de las competencias bsicas

Las competencias bsicas como ejes vertebrales del currculo es una de las
importantes medidas en el desarrollo de programas inclusivos. Ya no slo el currculo est
centrado en una serie de contenidos sino que stos estn referenciados a unas competencias
que deben ser adquiridas por todos los alumnos sin excluir a ninguno de ellos. As lo contempla
el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria explicando que la
incorporacin de competencias bsicas en el currculo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.

Siguiendo el anexo I de este Real Decreto, la inclusin de las competencias bsicas en
el currculo tiene varias finalidades:
1. Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no
formales.
2. Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos.
3. Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin
que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones
relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea se han identificado ocho
competencias bsicas:

1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
TESIS DOCTORAL

6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.

En el caso de Educacin Primaria nos centraremos en la adquisicin y el desarrollo de
las capacidades individuales centradas en las competencias bsicas establecidas en el Decreto
230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la educacin primaria y para la Educacin Secundaria, en el Decreto
231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la educacin secundaria obligatoria:

a) Competencia en comunicacin lingstica, referida a la utilizacin del lenguaje como
instrumento de comunicacin oral y escrita.
b) Competencia en razonamiento matemtico, entendida como la habilidad para utilizar
nmeros y operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin del razonamiento
matemtico para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas
relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
c) Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural, que
recoger la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las
consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad
medioambiental.
d) Competencia digital y tratamiento de la informacin, entendida como la habilidad para
buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento,
incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un
elemento esencial para informarse y comunicarse.
e) Competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en sociedad,
comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana
democrtica.
f) Competencia cultural y artstica, que supone apreciar, comprender y valorar crticamente
diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
g) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida.
h) Competencia para la autonoma e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar
con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar
la opcin elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para
idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.

Diseo de actividades multinivel


Es una medida de atencin a la diversidad que posibilita la participacin de los alumnos
y la adquisicin de los objetivos propuestos. Estas deben ser diversas, estar planteadas con
diferentes modalidades de ejecucin (simblica, manipulativa, etc.) y niveles de dificultad y
complejidad, adaptadas a las diversas capacidades de los alumnos y su nivel de competencia
curricular. Dentro de la unidad didctica estas actividades debern contemplar qu es lo que se
pretende hacer, el espacio necesario, la temporalizacin, los recursos y el agrupamiento
deseable para llevarla a cabo.

Existen diferentes tipos de actividades que nos sirven a la hora de transmitir los
conocimientos necesarios a los/las alumnos/as asegurando un aprendizaje significativo en
todos ellos y una atencin a la diversidad del aula ms adecuada. Estas son (Molina Soldn,
2006: 8-9):
a) Actividades de presentacin- motivacin: Sirven para introducir al alumno en el tema
que se aborda. Suele realizarse en gran grupo y el profesor suele ser el protagonista.
b) Actividades de conocimientos previos: Tiene como finalidad que el profesor conozca
la informacin que poseen los alumnos y, a partir de ah, adecuar toda la UD. al nivel real de
los alumnos. Suelen realizarse tambin en gran grupo.
d) Actividades de refuerzo: Son actividades imprescindibles para la atencin a la
diversidad dentro del aula ordinaria. Hacen referencia a actividades que presentan un menor
nivel de exigencia, pero donde se trabajan los contenidos de la U.D. El tipo de agrupamiento
suele ser individual o en pequeo grupo.
e) Actividades de ampliacin: Permiten que determinados alumnos puedan profundizar
en los conocimientos de la U.D. una vez que han superado los objetivos didcticos planteados.
Plantean un mayor nivel de exigencia, se toman los contenidos ordinarios como punto de
partida. Suelen realizarse individualmente o en pequeo grupo.
f) Actividades de sntesis: Permiten a los alumnos generalizar y aplicar los contenidos
trabajados. Suelen realizarse en grupos de trabajos.

Materiales adaptados

Para llevar a cabo diferentes actividades, a veces, se necesita tener materiales didcticos
adaptados a las necesidades de algn alumno determinado por lo que es de suma importancia
prever, en la propia programacin de aula, aquellos recursos que sern importantes para la
ejecucin, por parte del alumno/a, de las diferentes actividades propuestas.

El tener un material adaptado permitir al alumno gozar de mayor autonoma en el
momento de realizar una actividad. Para conseguir una buena adaptacin de los materiales es
necesario (Agell y Sala, 2009: 72):
Planificar qu ayudas de especialistas son necesarias para cada alumno.
TESIS DOCTORAL

Decidir cules son los factores significativos que hemos de tener en cuenta en el
momento de elaborar un plan especfico personalizado.
Especificar cul es el funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y todos
aquellos aspectos que pueden tener importancia en el proceso de aprendizaje del
alumno.
Concretar de manera clara cul es el nivel actual de competencia curricular del alumno.
Los materiales, una vez adaptados, no siempre sirven para todos los alumnos con
dificultades. Estamos hablando de materiales ajustados al mximo a la realidad de cada
uno.

Evaluacin-valoracin sobre la actuacin del alumno

El trmino "evaluacin" abarca todos los mtodos posibles de obtencin de informacin
acerca de la educacin del alumno y de la eficacia del maestro: "No se trata de un quehacer
casual, no planeado ni estructurado; es un proceso en el que maestros y alumnos aprenden
algo acerca de sus respectivos logros y de la posible necesidad de cambio, con el fin de que se
produzca el crecimiento esperado" (Board of Education for the City of Etobicoke, 1987: 4).

La evaluacin y la interpretacin de lo que ha aprendido un alumno no deben ser
actividades que se realicen al margen de la enseanza, sino que deben formar parte de ella.
Para que esto suceda, Cullen y Pratt (1999) nos destacan una serie de premisas de la
evaluacin para que sta sea un aspecto inherente a la enseanza:
La evaluacin continua del rendimiento del alumno, como parte del proceso de
enseanza y aprendizaje, debe descubrir con rapidez los problemas y dificultades y
proporcionar una base para la accin inmediata.
La forma de la evaluacin debe adecuarse a la tarea, al tipo de aprendizaje y al nivel de
aprendizaje.
El efecto de la evaluacin debe ser constructivo. Las tcnicas de evaluacin deben
incrementar, no disminuir, la sensacin de vala personal del alumno y de su importancia
en el aprendizaje.
Deben utilizarse diversas tcnicas de evaluacin, con el fin de obtener informacin
sobre los diferentes aspectos del aprendizaje del alumno, proporcionando, por tanto, un
fundamento fiable de juicio y de decisin.
La evaluacin debe ir ms all de las reas cognitivas y psicomotrices, penetrando en
el campo afectivo e incluyendo una exploracin de los intereses, valores y actitudes.
Para que la evaluacin sea eficaz, debe establecerse una comunicacin en muchas
direcciones: alumno-alumno, alumno-maestro, maestro-alumno, maestro-padres y
maestro-colegas. Debe haber una comunicacin eficaz de los objetivos, expectativas,
criterios y actuacin. Los alumnos tienen que comprender la finalidad inmediata y las

expectativas de sus estudios y el modo de demostrarse a s mismos y a los dems su
aprendizaje.
El proceso de evaluacin debe ayudar a los alumnos a aprender a evaluar su propio
aprendizaje.

Siendo la evaluacin un elemento importante en las aulas inclusivas, sobre todo cuando
se trata de la evaluacin de alumnos con necesidades educativas especiales, es importante
que el docente, ayudado por el maestro/a de apoyo, cuente con la capacidad para estudiar y
construir un perfil multidimensional del estudiante en el que se incluya:
Una evaluacin formativa: actitudes, formas de relacin con otros, autovaloracin,
expectativas, deseos, mecanismos de autorregulacin y cualquier otro aspecto socio-
afectivo de relevancia.
Una evaluacin del desempeo: tcnicas que utiliza el alumno para ejecutar una tarea
o para ensayar la resolucin de un problema.
Una evaluacin de las funciones ejecutivas: cmo organiza el estudiante sus
estructuras y procesos mentales para aprender.
Una evaluacin conceptual: dominio de conceptos y contenidos acadmica (Melndez,
2009: 130).

Perrone (1994), seal que las tcnicas tradicionales de evaluacin se centran ms en
valorar la informacin que poseen los alumnos que en los procesos que les han llevado al
conocimiento. Por tanto, las valoraciones obtenidas no guardan relacin con la manera en que
aprenden los alumnos o cmo utilizan sus conocimientos siendo esto un problema aadido en
los alumnos con necesidades educativas especiales. Hay que tener en cuenta tambin que, la
evaluacin de estos/as alumnos/as, se debe hacer siempre en referencia a los objetivos de
aprendizaje que se han considerado tras su evaluacin inicial. Si es necesario, realizaremos
igualmente, una adaptacin de la prueba general del grupo para el/la alumnos/a que lo
necesite.

Organizacin del contexto.

La planificacin en nuestra programacin de la organizacin espacial del aula, es
importante, ya que a travs de esta planificacin podemos favorecer la comunicacin y la
interaccin entre los alumnos y as mismo, adecuar el espacio para poder realizar trabajos en
cooperacin o diferenciar diferentes rincones de trabajo o tareas.

TESIS DOCTORAL

Metodologa

Una de las estrategias claves para conseguir la inclusin de todos los alumnos, es sin
duda, el pasar de una metodologa tradicional en el aula a una metodologa ms cooperativa.

La metodologa debe favorecer la individualizacin de la enseanza a travs de la
seleccin de tcnicas que beneficien a todos los alumnos, potencien el uso de estrategias que
favorezcan la experiencia directa con el medio, la reflexin y la expresin, planificacin de
tareas grupales, presentacin de los contenidos de aprendizaje por diferentes canales (visual,
auditivo, motor) para asegurar la recepcin de la informacin y partir de elementos concretos y
significativos para los alumnos.

En nuestra propuesta metodolgica es importante la utilizacin de estrategias de
aprendizaje cooperativo, donde los alumnos se ayuden mutuamente para conseguir las metas
educativas. Es de especial relevancia, si en nuestra aula se encuentra algn alumno/a que
presenta necesidades especiales, utilizar la figura de alumno ayudante, con la finalidad de
desarrollar en el alumnado, a travs de esta propuesta de trabajo colaborativo, la conciencia de
que ayudar a los dems es una forma efectiva de aprender.

Es importante que la metodologa sea diferenciada dependiendo del tipo de actividades
que se planteen en las unidades didcticas o en funcin de los diferentes momentos de ella,
teniendo previsto la utilizacin de un conjunto de estrategias de trabajo: trabajo individual, en
pareja, en grupos o con toda la clase, para adecuarnos a los distintos ritmos de aprendizaje
que presentan los/las alumnos/as en el aula.

Si tenemos oportunidad, para enriquecer nuestra programacin, podemos invitar a
personas externas al aula para la realizacin de determinadas actividades.


7. LA INVESTIGACIN EN Y SOBRE LA INCLUSIN

Los nuevos planteamientos a los que hemos venido haciendo alusin a lo largo del
captulo se han dejado sentir tanto en los temas o problemas abordados por la investigacin
como en las metodologas utilizadas para su estudio.

Se ha producido un cambio en las perspectivas de investigacin que han ido pasando
de estar sustentadas por principios positivistas y focalizadas en el alumno problemtico, hasta
aquellas que, basadas en una visin ms ecolgica e interpretativa, se han abierto a la
escuela, la comunidad y la sociedad como problemas de estudio, que han hecho que la visin
estrecha de la educacin especial se haya ampliado. Asimismo y puesto que se encuentra
estrechamente relacionado, este cambio ha influido en los problemas de investigacin
planteados.

No obstante, el anlisis de los trabajos e investigacin sobre la educacin inclusiva nos
hace ir con cierta cautela, puesto que realmente sigue pesando la idea de la falta de
aplicabilidad de los mismos en las prcticas inclusivas. Esto ha sido destacado por autores
como Ainscow (2001) y Parrilla, (2009). Esta ltima, apoyndose en Walmsey (2004), distingue
entre investigacin sobre inclusin e investigacin inclusiva. La investigacin inclusiva, seala
esta autora, es aquella que se caracteriza no tanto por centrar su anlisis en los procesos de
inclusin propiamente dichos como por ser una investigacin en la que los participantes, lejos
de ser considerados sujetos pasivos sobre los que se investiga, estn implicados en el estudio.
Y lo estn precisamente por el reconocimiento que se hace de los mismos como fuente activa
de conocimiento social. Mel Ainscow (2001: 57) destaca que hace falta un reconocimiento
mucho mayor del poder de la investigacin del profesional como medio de crear unas escuelas
para todos.

No obstante, ambos autores concluyen que la investigacin actual es mayoritariamente
sobre inclusin y no, realmente inclusiva. De acuerdo con Parrilla (2009), la investigacin
inclusiva se caracteriza por ser participativa, pero, sobre todo emancipatoria. As la autora
seala: Mientras que la investigacin participativa enfatiza el compromiso de los
investigadores para trabajar con los participantes en el estudio, la investigacin emancipatoria
asume un compromiso mayor y plantea la necesidad de que las personas objeto de estudio
controlen el proceso de investigacin, al entender que solo se legitima el mismo si supone un
proceso de liberacin para los participantes (Parrilla, 2009: 103).

Asimismo, esta investigacin debe estar comprometida, no slo con descripciones y
anlisis de situaciones que pudieran estarse dando de exclusin sino tambin ser puente entre
la teora y las escuelas planteando mecanismos de accin prcticos que transformen realmente
la realidad de las mismas: De ah que sea necesario que la investigacin se plantee su papel
TESIS DOCTORAL

ante las realidades sociales que estudia, comprometindose en la transformacin de las
mismas. La tendencia a desarrollar y defender planteamientos inclusivos locales as como
polticas educativas y sociales integrales est relacionada con la capacidad que podr tener la
investigacin de convertirse no solo en un proceso de denuncia, de descripcin y anlisis de
situaciones y procesos de exclusin, sino tambin de puesta en marcha de mecanismos y
acciones transformadoras de la realidad social en que se inscribe la misma (Parrilla, 2009:
114).

No es una investigacin de los tericos, sino que es una investigacin desde y para la
prctica. Crear comunidades de investigacin inclusivas para el estudio y anlisis de los
procesos de inclusin y exclusin es uno de los retos ms importantes que hoy tiene la
comunidad acadmica en torno al tema que nos ocupa, y que supone un cambio fundamental
sobre la cultura investigadora y sus desarrollos. No solo afecta a cmo investigamos, sino a
todo el proceso de investigacin en su conjunto. Farell (2000) apunta acertadamente que la
inclusin y la exclusin deben ser abordadas desde modelos de investigacin contextualizados
y locales que permitan captar el complejo entramado de las mismas y que ilustren la forma en
que se van configurando esos procesos, no slo sus resultados. Esto supone la necesidad de
crear relaciones y condiciones de investigacin ms inclusivas, de explorar y ensayar nuevos
modos de desarrollar las relaciones de partenariado entre investigadores y participantes en
los estudios as como la obligacin de prestar mucha ms atencin a los modos y
procedimientos que utilizamos para alcanzar los objetivos que nos planteamos.

Para conocer cuales han sido los temas que se han abordado en torno a la educacin
inclusiva en Espaa, hemos analizado los meta-anlisis llevados a cabo por Susinos (2002);
Len (2009) y Batanero (2008).

La primera, realiz un meta-anlisis de las investigaciones y experiencias educativas
realizadas en Espaa desde 1997 hasta 2002, con el objeto de [] hacer una revisin de la
investigacin educativa espaola que se viene desarrollando bajo los presupuestos del
paradigma inclusivo (Susinos, 2002: 49).

Para su realizacin se bas en las revistas y actas que se detallan en la tabla siguiente:

Revistas de investigacin Actas de congresos Revistas de
innovacin
Fuentes Pedaggicas
Revista de Educacin
Revista Interuniversitaria
de Formacin del
Profesorado

Aula de
Innovacin
Educativa
Fuentes Psicolgicas
Cultura y Educacin
Investigacin en la
escuela
Fuentes
de
Educacin
Especial
Pedaggicas Revista de Educacin
Especial
Universidad y Educacin
Especial
Psicolgicas Siglo Cero Jornadas Cientficas de
Investigacin sobre Personas
con Discapacidad

Tabla 2.12.Fuentes pedaggicas. (Susinos, 2000, p. 50)

Con el fin de adoptar un marco general de anlisis, Susinos (2002) parti de la
definicin que el Index for Inclusion hace sobre inclusin y de los 9 descriptores referentes a
dicho modelo educativo (Booth et. al, 2000). Estos descriptores son (Susinos, 2002: 51):

1. La inclusin en la educacin implica procesos de incremento de la participacin de
estudiantes y la reduccin de su exclusin cultural, curricular y comunitaria de las
escuelas locales.
2. La inclusin implica la reestructuracin de culturas, polticas y prcticas en las
escuelas de forma que responsan a la diversidad de estudiantes en su localidad..
3. La inclusin implica el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes que
pudieran sufrir presiones excluyentes, no nicamente aquellos que tengan
discapacidades o necesidades educativas especiales.
4. La inclusin tiene que ver con la mejora de la escuela tanto para los profesores como
para los alumnos.
5. La preocupacin por superar barreras en el acceso y la participacin de alumnos
particulares puede indicar que existen lagunas en los intentos de la escuela por
responder a la diversidad de modo ms general.
6. Todos los estudiantes tienen derecho a recibir educacin en su localidad.
7. La diversidad no se ve como un problema que se debe superar, sino como un
recurso para apoyar el aprendizaje de todos.
8. La inclusin supone fomentar las relaciones mutuamente alimentadas entre escuela
y comunidad.
9. La inclusin en educacin es una parte de la inclusin en la sociedad.

Estos nueve descriptores le han permitido llevar una lnea de anlisis sobre las
diferentes investigaciones que estn acorde con un modelo inclusivo.

Las investigaciones centradas en el descriptor 1. La inclusin en la educacin implica
procesos de incremento de la participacin de estudiantes y la reduccin de su exclusin
cultural, curricular y comunitaria de las escuelas locales, abarcan diferentes mbitos de
investigacin. Con este primer descriptor se nos plantean los dos pilares fundamentales sobre
los que se asientan la corriente de la inclusin, que son la participacin de todos los
estudiantes en los procesos educativos y, por tanto, la reduccin de cualquier tipo de exclusin.
Esto ha generado numerosos desarrollos tericos donde se exponen la lnea del modelo
educativo inclusivo como un claro compromiso de defensa al derecho de todas las personas a
participar de la sociedad. Este modelo ha sido claramente definido por diversos autores, entre
ellos Stainback y otros autores (1999) donde realzan la inclusin como un proceso de
construccin de la comunidad; Ainscow (2001) haciendo una reflexin sobre la diferencia entre
integracin e inclusin y Farell (2001) donde argumenta que una escuela debe aceptar a todos
como miembros con pleno derecho valorando la contribucin de cada uno. Estos argumentos
han generado una serie de trabajos basados en la reflexin sobre el modelo de educacin
TESIS DOCTORAL

inclusiva abrindose un nuevo debate sobre presupuestos tericos del modelo inclusivo. Son
un primer paso para proponer investigaciones ms aplicadas, de innovaciones concretas que
reflejen "modos de hacer la inclusin" (Susinos, 2002: 52).

Por otro lado, dentro de este aspecto nos encontramos con trabajos que resaltan la
importancia de que todo ser pueda tener la oportunidad de poder elegir por s mismo, es decir,
investigaciones basadas en la autodeterminacin provenientes del mbito de la psicologa y
desde el mundo de la discapacidad, en particular, de la discapacidad intelectual. Estn
estrechamente unidas a la idea inclusiva ya que nos recuerdan que el hecho de tomar
decisiones y elegir por uno mismo es imprescindible para todos y es misin inexcusable de las
escuelas buscar vas para ello (Susinos, 2002: 53). Entre los autores que han escrito sobre
ellos tenemos a Verdugo (2000); Palomo y Tamarit (2000) y Tamarit (2001).

A continuacin recogemos en un cuadro los autores ms destacados en este tipo de
investigaciones, as como el artculo objeto ltimo de los trabajos

Temtica Autor/a
Modelo
participativo
Daz (2001) Las voces acalladas de la discapacidad
Martnez (2001)
Escuchando al alumnado: el ruido del
profesorado y de la familia como mediadores
Forteza (1999)
Controversias e interrogantes en torno a la
diversidad en secundaria. Las voces de los
implicados.
Reflexin sobre el modelo de
educacin inclusiva
Mauri (1998)
Qu hace una atencin a la diversidad como
t en una situacin como esta? Desafos
actuales de una escuela para todos.
Garca Pastor (1999) Diversidad e inclusin
Lpez Melero (2000)
La cultura de la diversidad o la construccin de
una escuela contrahegemnica.
Arnaiz (2000) Hacia una educacin sin exclusin
Ortiz (2000)
Hacia una educacin inclusiva. La educacin
especial: ayer, hoy y maana.
Echeta (2001)
Claves e indicios para la valoracin de la
poltica de integracin/inclusin
Presupuestos tericos en el
mbito sociolgico de la
discapacidad
Del Ro (1998)
De la discapacidad como problema a la
discapacidad como solucin: el largo camino
recorrido por el pensamiento defectolgico
desde L. S. Vygotsky
Autodeterminacin
Tamarit (2001)
Propuestas para el fomento de la
autodeterminacin en personas con autismo y
retraso mental.
Verdugo (2000)
Autodeterminacin y calidad de vida en los
alumnos con necesidades especiales
Palomo y Tamarit (2000) Autodeterminacin: analizando la eleccin

Tabla 2.13. Autores y artculos destacados (1)

El descriptor 2. La inclusin implica la reestructuracin de culturas, polticas y prcticas
en las escuelas de forma que responsan a la diversidad de estudiantes en su localidad, nos
propone un modelo de escuela donde lo primero que es necesario es un cambio de culturas,
polticas y prcticas, pero para la defensa de este modelo y el inicio del proceso para
implantarlo no se puede realizar sin la participacin de toda la comunidad. No se trata de un
proyecto individual sino que es tarea de todo un equipo y el compromiso del centro a asumirlo
(Booth, et al., 2000). El modelo inclusivo enfatiza la necesidad de la colaboracin, del
intercambio de ideas y de la planificacin compartida (Susinos, 2002: 53). Por lo tanto, se
propone un cambio en la cultura de toda la comunidad educativa para poder iniciar un proceso
hacia la educacin inclusiva.

Entre las investigaciones e innovaciones que van dirigidas a fomentar la poltica,
inclusiva y promover el desarrollo de una escuela para todos, donde el sistema de educacin
especial y el sistema ordinario se fusionaran, estaran aquellas experiencias que ponen en
relacin centros, profesores, alumnos, recursos de centros especiales y ordinarios a travs de
sistemas formales de interaccin.

Temtica Autor/a Artculo
Experiencia de escolarizacin
combinada entre centros de
educacin especial y centros
ordinarios
Salas y Domnguez (1999) Escolarizacin combinada
Cereza (2000)
Transicin de un centro de educacin especial
hacia un centro de recursos educativos.
Gallego y Hernndez (1999)
El apoyo a la diversidad en la escuela:
experiencias y modelos innovadores
Moria (2001)
Las fases del cambio en una experiencia de
formacin Inter-centro

Tabla 2.14. Autores y artculos destacados (2).

En cuanto a las prcticas educativas se sabe que uno de los aspectos a mejorar dentro
de las instituciones educativas para poder lograr verdaderamente una lnea inclusiva se refiere
al currculum. Como sealan Jordan y Powell (1994, cit. por Susinos, 2002), el mantenimiento
de currculos rgidos y centralizados son un gran obstculo que no favorecen la participacin de
todo el alumnado, por lo que se han hecho diversas propuestas para un cambio en el diseo y
desarrollo del currculum tradicional.

Entre los trabajos enfocados al currculo tenemos algunos centrados en el anlisis de la
flexibilizacin del currculo, su diseo compartido por los profesores en los centros educativos y
en los cambios necesarios que se deben producir respecto al mismo, como son los trabajos de
Illn et al. (2001) y Riera (2006) que desarrollan propuestas de unidades didcticas integradas
que son diseadas bajo el presupuesto del diseo compartido por los profesores y que
pretenden superar la lgica tradicional de las disciplinas acadmicas. Garca Pastor (2000) y
Gmez y Navarro (2001) analizan en el Proyecto Sevilla y cules son las estrategias de
TESIS DOCTORAL

respuesta a la diversidad que se desarrollan en los centros de secundaria de aquella regin.
Tambin estn aquellas investigaciones centradas en los modos tradicionales de organizar el
diseo y el desarrollo del currculo. En cuanto a su cuestionamiento nos encontramos con el
trabajo de Caal (1999) que expone cmo llevar a la prctica estrategias de enseanza por
investigacin. Trav y Pozuelos (1999), proponen ideas de educacin global (no disciplinaria).
Rochera et al. (1999) proponen ideas de cmo mejorar las relaciones de ayuda entre los
alumnos a partir de la organizacin del aula y de la accin mediadora del profesor. Dern et al.
(2001) y Prez (1997) son ejemplos de trabajos de modos alternativos de organizar el aula y de
gestionar la diversidad en el aula.

Los trabajos referidos a experiencias de utilizacin de modelos de enseanza
cooperativa en la atencin a la diversidad son los de Pujlas (1999); Pujlas y Ruiz y Bel
(1999) o el Durn y Mestres (1998) que est enfocado a su aplicacin en las aulas de
secundaria.

Flexibilizacin del currculo
Arnaiz (1999a) Currculo y atencin a la diversidad
Jurado y Snchez (2000)
Las necesidades educativas en el aula;
algunas implicaciones didctico-educativas.
Adaptaciones curriculares
Colmenero y Toledo (1997) El puzzle de las adaptaciones curriculares
Garca Pastor y Gmez Torres
(1998)
Una visin crtica de las adaptaciones
curriculares
Pedragosa (2006)
Una experiencia prctica en la aplicacin de
procedimientos por cartas de personalizacin
para la realizacin de las adecuaciones
curriculares individualizadas desde un enfoque
inclusivo.
Proyecto Curricular de Centro Clemente (1999)
Es posible una cultura de colaboracin entre
el profesorado?
Diversificacin curricular Forteza (1998)
Medidas de atencin a la diversidad en la
ESO: los programas de diversificacin
curricular en el punto de mira
Propuestas de unidades
didcticas integradas
Illn et al. (2001)
La construccin del Proyecto Curricular
Integrado: una alternativa para dar respuesta a
la diversidad en la ESO
Riera (2006)
Experiencia prctica sobre el diseo y
aplicacin de unidades de programacin
basadas en la enseanza multinivel en la
enseanza primaria
Proyecto Sevilla
Garca Pastor (2000)
Proyecto de investigacin Sevilla: la respuesta
a la diversidad en la ESO
Gmez y Navarro (2001)
Se responde a la diversidad en las clases de
ESO?
Prcticas de enseanza por
investigacin
Caal (1999)
Investigacin escolar y estrategias de
enseanza por investigacin.


Educacin global Trav y Pozuelos (1999)
Superar la disciplinariedad y la transversalidad
simple: hacia un enfoque basado en la
educacin global
Accin mediadora del
profesor. relaciones de ayuda
entre los alumnos
Rochera et al. (1999)
Organizacin social del aula, formas de
interactividad y mecanismos de influencia
educativa
Diversidad en el aula.
Organizacin del aula. modos
alternativos de organizar el
aula
Prez (1997)
El autocontrol del trabajo escolar como
metodologa de atencin a la diversidad.
Dern et al. (2001) Un proyecto comn: la diversidad
Enseanza cooperativa
Durn y Mestres (1998)
Ensear y aprender una manera optativa de
tutora entre iguales
Pujlas (1999)
Atencin a la diversidad y aprendizaje
cooperativo
Pujlas y Ruiz y Bel (1999)
Cmo atender a la diversidad de los alumnos
en la ESO en un grupo heterogneo? La
escuela inclusiva, la enseanza multinivel y la
estructura de aprendizaje cooperativa


Todos los cambios que propone el modelo inclusivo tienen que ver con la mejora de la
escuela en su conjunto para que se convierta en una escuela eficaz proporcionando una
educacin de calidad a todos sus alumnos. La reestructuracin escolar que se propone
beneficiara a todos y no slo a los alumnos sino tambin a los profesores que la integran, de
ah el descriptor 4 que aclara que: La inclusin tiene que ver con la mejora de la escuela tanto
para los profesores como para los alumnos.

Para que la escuela se convierta eficaz es necesario, entre otras cuestiones, la
promocin de una cultura de la colaboracin ya que es un ncleo principal dentro de la lnea
inclusiva. Ainscown, bajo lo que l denomina la promocin de una cultura escolar en
movimiento, es decir, de escuelas en las que existe un alto grado de colaboracin, planificacin
y apoyo mutuo entre los profesores (en las escuelas inmovilistas hay un enorme grado de
individualismo), escuelas en las que los profesores entienden la mejora de su prctica docente
como parte intrnseca de su trabajo y se promueve la colaboracin como base para la solucin
de problemas. As, los profesores deben aprender a trabajar en equipo y aumentar el
intercambio y el dilogo entre ellos.

En las investigaciones relacionadas con la promocin de una cultura de la colaboracin
se plasman experiencias de los grupos de apoyo colaborativo entre profesores (Len, 1997;
Muntaner, 1997; Parrilla, 1998; Gallego, 1998; Parrilla y Gallego, 1999; Gallego y Hernndez,
1999; Moya 2001) donde se practican las mismas habilidades que se ensean a los alumnos:
escuchar, dar feedback constructivo, compartir sus conocimientos, negociar o respetar las
TESIS DOCTORAL

experiencias de los dems y se constituyen como un elemento importante del desarrollo de
culturas colaborativas en las escuelas (Susinos, 2002).

Grupos de apoyo entre
profesores o sistemas de
apoyo interno
Parrilla (1998)
Creacin de estructuras de colaboracin en la
escuela: Grupos de apoyo entre profesores
Len (1997)
El asesoramiento colaborativo y la doble
tutora: dos formas de acercar a los
profesionales que trabajan con la diversidad
Muntaner (1997)
La asesora externa al centro educativo como
apoyo a la integracin.
Gallego (1998)
Grupos colaborativos de apoyo entre
profesores para la atencin a la diversidad
Parrilla y Gallego (1999)
Cmo pueden los profesores ayudarse entre
s: el desafo del trabajo compartido.
Gallego y Hernndez (1999)
El apoyo a la diversidad en la escuela:
experiencias y modelos innovadores.
Carreras (1999)
Grupos de apoyo entre profesores. Evaluacin
de una propuesta de aproximacin.
Moya (2001b)
El profesor de apoyo a la integracin.
Aportaciones sobre la formacin inicial desde
su prctica profesional
Coiduras (2006)
Funciones del maestro de apoyo a la inclusin
de alumnos con discapacidad visual
Profesores de apoyo Rosell (1999)
Algunas pistas para acortar la distancia que
media entre el apoyo tcnico y el apoyo
colaborativo
Colaboracin en el desarrollo
curricular
Pozuelos (2000)
Experimentacin curricular y asesoramiento
deliberativo
Colaboracin profesores de
Primaria
Santana y Padrn (2001)
La colaboracin entre el profesorado de
primaria: resultados de dos estudios
descriptivos
Liderazgo de los centros Coronel (1998)
Gestionar no es liderar: reflexiones sobre el
concepto de liderazgo y sus repercusiones en
una gestin democrtica de los centros


Las investigaciones que han ido dirigidas a los diferentes grupos amenazados de
exclusin estn centradas en los descriptores 3 y 5. La inclusin implica el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes que pudieran sufrir presiones excluyentes, no
nicamente aquellos que tengan discapacidades o necesidades educativas especiales
(descriptor 3) y La preocupacin por superar barreras en el acceso y la participacin de
alumnos particulares puede indicar que existen lagunas en los intentos de la escuela por
responder a la diversidad de modo ms general (descriptor 5). Estas investigaciones estn bajo
el nombre de interculturalidad. Este campo comienza a ser ms frecuentado dado el aumento
de la diversidad social y cultural que se observa en nuestro pas y por ende en nuestras

escuelas (Lpez Melero, 1997; Vallespir, 1999; Haro et al., 1998; Snchez y Villegas, 1998;
Garreta, 1998; Arnaiz, 1999b; Sales, 2001; Alonso Garca, 2004; Valle Florez, 2006), referentes
a inmigrantes con cultura y lengua diferente. Dentro de este bloque estaran tambin los
trabajos dirigidos al estudio de la inclusin de la comunidad gitana, como son los de Lalueza et
al., 2001 y Vieira, 1999.

Temtica Autor/a Ttulo
Diversidad social y cultural
Lpez Melero (1997)
La educacin intercultural: el
valor de la diferencia
Haro, R.; Arnaiz, P. y Garrido, C. F.
(1998).
La educacin intercultural como
respuesta a la diversidad del
alumnado.
Snchez y Villegas (1998)
La diversidad como fuente de
enriquecimiento cultural y
personal: una experiencia
prctica
Garreta (1998)
Escuela y minoras. Inmigrantes
y gitanos ante el sistema
educativo espaol.
Arnaiz (1999b)
El reto de educar en una
sociedad multicultural y desigual
Vallespir (1999)
Interculturalismo e identidad
cultural
Sales (2001)
Educacin Intercultural y la
atencin a la diversidad:
programas y estrategias
Alonso Garca (2004)
Los rasgos tnicos que nos
hacen diferentes
Valle Florez (2006)
La formacin de actitudes
interculturales: nuestra mirada
sobre los otros.
inclusin de la comunidad gitana
Vieira (1999)
La desigualdad en el proceso de
escolarizacin de la infancia
gitana en Espaa
Lalueza et al. (2001)
Socializacin y cambio cultural
en una comunidad tnica
minoritaria. El nicho evolutivo
gitano


En referencia a la participacin de todo el alumnado tenemos una lnea que analiza uno
de los problemas ms acuciantes en nuestros centros como es el de los alumnos con
problemas de conducta que influyen en la convivencia y se analizan estrategias que pudieran
solucionar dicho problema. Los trabajos que abordan los problemas de convivencia en los
centros a travs de resolucin dialogada u otras tcnicas o estrategias institucionales, son
investigaciones inclusivas, ya que tratan de averiguar, cmo las escuelas pueden mejorar la
TESIS DOCTORAL

inclusin de alumnos con problemas de conducta. Este es un tema elegido por muchos autores
pudindose encontrar bastantes trabajos en nuestro pas que retoman el tema del bullying o
violencia entre iguales. Destacan las aportaciones de Mooij (1997); Del Rey y Ortega (2001a,
2001b); Orden (2001); Ortega (1997); Ortega y Del Rey (2001a, 2001b); Martn (2005) y Mora
(2001) sobre el Modelo Sevilla antiviolencia escolar (SAVE), Trianes et al. (1997). Tambin la
revista Aula de Innovacin Educativa tiene en cinco nmeros sucesivos correspondientes al
ao 1997 numerosos artculos con propuestas tericas y prcticas de cmo trabajar el asunto
de la convivencia en los centros. Tambin podemos destacar a Etxeberra (2001) con una
aportacin terica y a Martnez (2001) quien analiza la situacin en un centro de ESO a travs
de un estudio de caso.

Convivencia en los centros
Ortega et al. (1997)
El proyecto Sevilla antiviolencia escolar. Un
modelo de intervencin preventiva contra los
malos tratos entre iguales
Mooij (1997) Por la seguridad en la escuela.
Del Rey y Ortega (2001a)
La formacin del profesorado como respuesta
a la violencia escolar. La propuesta del modelo
Sevilla antiviolencia escolar (SAVE).
Del Rey y Ortega (2001b)
Programas para la prevencin de la violencia
escolar en Espaa: la respuesta de las
comunidades autnomas
Ortega y Del Rey (2001a)
Aciertos y desaciertos del proyecto Sevilla
antiviolencia escolar (SAVE).
Ortega y Del Rey (2001b)
El programa de ayuda entre iguales en el
contexto del proyecto Sevilla antiviolencia
escolar
Mora et al. (2001)
Violencia entre iguales en escuelas andaluzas.
Un estudio exploratorio utilizando el
cuestionario general europeo
Orden (2001)
Diversidad cultural y educacin: convivencia
escolar.
Martn (2005) Violencia juvenil exogrupal.
Modelo de gestin Sevilla
antiviolencia escolar (SAVE),
Trianes, y Muoz, (1997).
Prevencin de violencia en la escuela: una
lnea de intervencin.
Violencia escolar

Etxeberra (2001) Violencia escolar
Martnez (2001)
Escuchando al alumnado: el ruido del
profesorado y de la familia como mediadores


En cuanto a la exclusin por gnero, Del Ro (1999); Luque (1998); Gmez Bueno
(2000); Gil Galvn (2005); Garca Gmez (2006) y De castro (2007) plantean algunas
sugerencias de inters para conseguir una prctica coeducadora. Como experiencia prctica
est la de Manzaneque et al. (2000).

Prctica coeducadora
Luque (1998)
A favor de las nias? Notas en el debate
sobre la escuela coeducativa
Del Ro (1999)
El cambio histrico-cultural y las identidades
de gnero: los jvenes espaoles ante la
diferencia de sexo
Manzaneque et al. (2000).
Experiencia de coeducacin en educacin
primaria
Gmez Bueno (2000)
Identidades de gnero y femenizacin del xito
acadmico.
Gil Galvn (2005)
Estudio descriptivo sobre las expectativas
laborales de la poblacin femenina
Garca Gmez (2006)
La reproduccin de estereotipos sexuales en
las escuelas: un mecanismo de exclusin de
las maestras.
De castro (2007) Mujer y discapacidad


La escuela inclusiva apoya las diferencias y las considera enriquecedoras dentro del
sistema escolar como as se indica en el descriptor 7: La diversidad no se ve como un
problema que se debe superar, sino como un recurso para apoyar el aprendizaje de todos.
Susinos (2002) realiza una conexin directa entre inclusin y las actitudes del profesorado
hacia la diversidad que presupone se han adquirido, entre otros momentos, en su formacin
inicial como docentes. Considera que una formacin en valores inclusivos conlleva la aplicacin
de una mejor prctica en aulas heterogneas y para ello el profesorado debe asumir el
descriptor siete antes mencionado, es decir, estar convencidos de que la diversidad enriquece
a todos, alumnos y profesores, y es un reto a superar en su docencia diaria, tomndola como
mejora parte de su trabajo y mejora para su prctica docente (Ainscown, 1995).

Una dificultad en este punto es que en las investigaciones sobre formacin del
profesorado que se han encontrado, son ms numerosas aquellas propuestas tericas que
autnticas experiencias de formacin (Escudero, 1998; Snchez Palomino y Carrin, 2001;
Muntaner, 1999; Prea et al., 1999; Imbernon, 2001). Los trabajos en este campo abordan
temas como: dificultades que existen en la formacin de los profesores de secundaria en
nuestro pas entre las que se encuentran las de Snchez Asn y Jurado, 1998; Vicente et al.
1998; Yanes, 1998; Crdoba et al., 1999); la formacin inicial de los profesores tutores (Wamba
et al., 2000, 2001), experiencias realizadas con profesores en ejercicio (Pags, 1197; Martn et
al., 1997; Rivas, 1998 y Jimnez Vil, 1999) o aquellas enfocadas a la formacin permanente
respecto a la atencin a la diversidad (Parrilla, 1999; Orcasitas, 2000 y Jov et al., 1999) o
alguna experiencia de formacin de profesores de apoyo (Moya, 2001b). Susinos (2002) ha
encontrado, slo un estudio donde la formacin est basada en presupuestos inclusivos, como
la que propone Echeta (1998).

TESIS DOCTORAL

Propuestas tericas
Escudero (1998)
Consideraciones y propuestas sobre la
formacin permanente del profesorado.
Snchez Palomino y Carrin
(2001)
Una aproximacin al perfil formativo del
docente para atender a la diversidad del
alumnado
Muntaner (1999)
Bases para la formacin del profesorado en la
escuela abierta a la diversidad.
Prez et al. (1998)
Desarrollo de un modelo integrado para la
formacin docente en contextos multiculturales
Imbernon (2001) Claves para una formacin del profesorado
Formacin de los profesores
de secundaria
Snchez Asn y Jurado (1998)
Cmo formar al profesorado ante los alumnos
que experimentan dificultades para aprender
en la ESO
Vicente et al. (1998)
Reflexiones y propuestas en torno a la
formacin del profesorado en educacin
secundaria.
Yanes (1998)
La formacin del profesorado de secundaria.
Crdoba et al. (1999)
La formacin del profesorado de secundaria
para la enseanza comprensiva: una
propuesta de formacin colaborativa.
Wamba et al. (2000)
Perfil metodolgico de un profesor de
enseanza secundaria.
Wamba et al. (2001)
Pautas y estructuras de intervencin como
unidades de la prctica de aula de profesores
de enseanza secundaria.
Pags (1997)
La formacin inicial de maestros y maestras de
educacin primaria: reflexiones sobre las luces
y las sombras de los nuevos planes de
estudio.
Martn et al. (1997)
Una experiencia de formacin como punto de
partida de un cambio metodolgico.
Rivas (1998)
El equipo docente como modelo de
autoformacin.
Jimnez y Vil (1999).
El proceso de adaptacin del currculo a la
diversidad como unidad didctica en la
formacin del profesorado.



Formacin permanente en
centros enfocada a la
atencin a la diversidad
Parrilla (1999)
Unidad en la diversidad; itinerario formativo
para una escuela de todos.
Orcasitas (2000)
Transformando el espacio social y de trabajo
de un centro educativo para dar respuestas de
calidad a las necesidades educativas de todos.
Jov et al. (1999)
Investigacin e innovacin metodolgica en la
formacin inicial del maestro en educacin
especial a partir de concebir la enseanza
como una prctica reflexiva.
Moya (2001b).
El profesor de apoyo a la integracin.
Aportaciones sobre la formacin inicial desde
su prctica profesional.
Echeta (1998)
Necesidades especiales en el aula. Anlisis y
evaluacin de un proyecto internacional de la
UNESCO para la formacin del profesorado.


La formacin que se defiende bajo el modelo inclusivo es aquella que implique un
proceso de reflexin que conlleve a un cambio y a una accin (accin-reflexin-cambio) por
parte del profesorado en su prctica diaria

Las investigaciones sobre los descriptores, 8: La inclusin supone fomentar las
relaciones mutuamente alimentadas entre escuela y comunidad y 9: La inclusin en educacin
es una parte de la inclusin en la sociedad del Index, se centran en la importancia que la
inclusin otorga a las relaciones que se deben establecer entre escuela y sociedad. Los
estudios sobre la comunidad nos aportan los aspectos tericos que fomentan el intercambio, la
relacin y la comunicacin entre la escuela y el resto de agentes de la comunidad, entre ellos,
con la familia (Torres, 2001; Santos, 2001; Domingo; 2001) o las comunidades de aprendizaje
con estudios de AAVV, 1998 y Elborj et al., 2000.

Tambin caben mencionar aquellos estudios que analizan la relacin entre la escuela y
trabajo y en concreto la transicin de la escuela al mundo laboral. Se tratan de estudios que
analizan cmo se produce la transicin desde la escuela hacia otros contextos, de cmo se
prepara a los alumnos para el desempeo de papeles de adulto, entre los que se encuentra el
mundo laboral (Garca Pastor, 1997; Jurado, 2000; Valls y Jov, 2001; Gil y Villa, 2001; Moya y
Benito, 2001). Por otra parte estn aquellos se refieren al desarrollo de Programas de Garanta
Social y son particularmente numerosos en los ltimos aos como los de Snchez y Jurado,
2001 y Len, 2000, 2001. Respecto a las experiencias de empleo con apoyo que sera el
empleo ms acorde con la filosofa inclusiva estn: Sanahuja y Jurado, 2001; Gorostidi y
Navarro (2007). Sobre el proceso de integracin laboral estn los trabajos de Vil Sue y
Pallisera (2006). Trabajos como el de Verdugo y Jordn, 1998, o el de Serra y Rosell, 2000,
TESIS DOCTORAL

describen cul es el estado de la cuestin dentro del territorio espaol. En cuanto a la relacin
existente entre la educacin y el mundo de ocio, Susinos (2002) considera que apenas ha
encontrado trabajos que ilustres esta lnea.

Relacin escuela-familia
Torres (2001)
La educacin y la resituacin poltica de la
institucin familiar: algunas perversidades.
Santos (2001)
Nadar contracorriente: propuestas para
mejorar los consejos escolares.
Domingo (2001)
Participacin de la comunidad y desarrollo de
un centro educativo.
Transicin a la vida adulta
Garca Pastor (1997)
Y despus qu? Programa de transicin a la
vida activa para alumnos con necesidades
Jurado (2000)
Transicin al mundo del trabajo. Alternativas
para la insercin social y laboral de las
personas con discapacidad.
Valls y Jov (2001)
El estudio de los itinerarios escolares y post-
escolares como pauta de reflexin en la
construccin de una escuela y una sociedad
para todos.
Gil y Villa (2001)
De la integracin escolar a la inclusin laboral
de las personas con discapacidad: Una visin
desde la investigacin.
Moya y Benito (2001)
Algunas luces y muchas sombras: la
integracin sociolaboral de personas con
Snchez y Jurado (2001)
Los programas de garanta social (PGS):
claves de su implantacin.
Len (2000)
Los programas de garanta social: una
propuesta de formacin sociolaboral.
Len (2001)
Retomando la Educacin Secundaria y
buscando la incorporacin al mundo laboral y
la vida adulta. Los programas de Garanta
Social como alternativa.
Integracin laboral
Sanahuja y Jurado (2001)
Algunos apuntes sobre el empleo son soporte.
Incidencia en un proyecto especfico.
Vil Sue y Pallisera (2006).
Acciones a desarrollar desde el centro
educativo para facilitar los procesos de
insercin laboral de las personas con
discapacidad
Gorostidi y Navarro (2007).
Insercin laboral para discapacitados: el
empleo con apoyo



Anlisis de la situacin actual
Verdugo y Jordn (1998)
Situacin actual del empleo con apoyo en
Espaa.
Serra y Rosell (2000)
Estrategias de intervencin en momentos
crticos del proceso de integracin sociolaboral
en programas de empleo con apoyo.
Educacin-ocio Domingo (2001)
Participacin de la comunidad y desarrollo de
un centro educativo.


Adems de describir las temticas abordas en los distintos trabajos de investigacin,
Susinos (2002) hace referencia a algunos trabajos que podran enmarcarse dentro del enfoque
de investigacin en inclusin. Son trabajos realizados bajo el modelo participativo donde se
da voz a los protagonistas, es decir, personas con discapacidad o en riesgo de exclusin. Entre
ellas tenemos la de Daz (2001) que recoge las palabras de estos sujetos a travs de historias
de vida, Martnez (2001) cuya investigacin se dirige a conocer las opiniones de los alumnos o
la de Forteza (1999) en la que se plasma la voz de los profesores de la ESO. No se han
encontrado investigaciones en las que se haya utilizado otros colectivos excluidos ni en las que
la participacin sea desde el comienzo hasta la difusin de los resultados de la investigacin.

Voz personas con
discapacidad
Daz (2001)
Las voces acalladas de la discapacidad.
Voz de los alumnos Martnez (2001)
Esos chicos malos llamados repetidores. Un
estudio de cado en un centro de secundaria.
Voz de los profesores de la
ESO
Forteza (1999)
Controversias e interrogantes en torno a la
diversidad en secundaria. Las voces de los
implicados.


Posteriormente al anlisis llevado a cabo por Susinos, podemos destacar otros trabajos
que dan la voz a los estudiantes y a sus familias. As, en la investigacin de Echeta (2004)
sobre "La situacin educativa del alumnado con NEE asociadas a discapacidad en la
Comunidad Autnoma de Madrid", impulsada por el Defensor del Menor de la Comunidad de
Madrid. En este trabajo se analiza la percepcin de los alumnos y de sus familias sobre la
atencin educativa y las creencias del profesorado. Algunas conclusiones de este trabajo
fueron:
La mayora de los profesionales y de las familias apoyan la integracin y creen que
debe mejorarse y ampliarse.
La mayora de los profesores de Educacin Secundaria no se encuentran preparados
para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los padres consideran
que s tienen preparacin.
TESIS DOCTORAL

Otro trabajo en esta lnea es el de Marchesi, Martn, Echeta y Prez (2005), los cuales
recogieron y contrastaron las opiniones de los diferentes sectores de la comunidad educativa
sobre el funcionamiento y la integracin de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Elaboraron un cuestionario que se envi a los profesores de las diversas etapas
educativas, a los asesores, a los padres y a los alumnos con o sin necesidades educativas
especiales. A travs de l se persiguieron varios objetivos de investigacin: conocer y evaluar
las opiniones de los protagonistas para incorporar el enfoque de la integracin y sus opiniones
acerca de cmo funciona su escuela; analizar la opinin de los anteriores acerca de la labor de
los maestros, el aprendizaje y el desarrollo social de los alumnos, las relaciones con las
familias y la aportacin de las autoridades educativas y la evaluacin de las barreras que crean
dificultades para la integracin educativa.

El segundo meta-anlisis que recogemos es el de Len (2009), la cual, tras analizar las
actas de las reuniones celebradas por el grupo de profesores universitarios espaoles cuyo
docencia e investigacin versan sobre la atencin a la diversidad en la Jornadas sobre
Universidades y Educacin Especial en los ltimos diez aos, seala los siguientes
temas/lneas de investigacin:

a. Polticas educativas de atencin a la diversidad: poltica de igualdad y calidad;
participacin ciudadana
b. Inclusin educativa: inclusin/exclusin; roles del profesora ante la inclusin;
barreras para la participacin
c. Integracin laboral, vida adulta y calidad de vida: programas de garanta social;
inclusin social; inclusin laboral; programas de integracin socio-laboral;
insercin laboral y discapacidad; vida independiente; autodeterminacin;
familia; barreras arquitectnicas; programas de transicin a la vida adulta y
laboral
d. Participacin y coordinacin entre instituciones: asociaciones ante la
diversidad; relaciones educacin-servicios sanitario; ciudades inclusivas;
ciudades educadoras; redes sociales
e. Perspectivas de futuro en la educacin especial: investigacin; futuro de la
educacin especial
f. Atencin a la diversidad en distintas etapas: en educacin infantil; en
educacin primaria; en educacin secundaria; universidad.
g. Sistemas y servicios de apoyo: sistemas alternativos de comunicacin;
profesores de apoyo; educacin compensatoria; aulas taller; colaboracin inter-
institucional; educacin en hospitales; servicios de orientacin
h. Currculum: adaptaciones curriculares; diversificacin curricular; unidad
didctica integrada; evaluacin escolar; estrategias de enseanza

i. Cambio y mejora: evaluacin institucional, anlisis de las prcticas educativas
y mejora; iniciativas y experiencias innovadoras para atender a la diversidad;
colaboracin
j. Alumnos con necesidades educativas especiales: competencias con respecto
al lenguaje escrito; al lenguaje
k. Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: ordenadores; ayudas
tcnicas
l. Profesorado: actitudes, formacin para la diversidad; desarrollo profesional;
estudios d caso; trabajo y asesoramiento colaborativo
m. Multiculturalidad e interculturalidad
n. Ambientes docentes saludables; comunidades de aprendizaje; aulas inclusivas
o. Valores de igualdad, equidad, tica

Otro meta-anlisis sobre las lneas temticas actuales y futuras en la educacin
especial ha sido el desarrollado por Batanero (2008), el cual ha empleado una tcnica de corte
cualitativo para analizar las informaciones del periodo comprendido entre 1997 y 2007. El autor
se centra en los anlisis realizados por otros autores y que describen claramente la evolucin
en la investigacin en la educacin especial desde la dcada de los sesenta hasta la
actualidad. Expone que en estos momentos, los intereses de la investigacin en educacin
especial, se centran en la mejora de la enseanza y las escuelas a travs de mtodos y
estrategias de enseanza, es decir, hacia la escuela inclusiva. Hace una resea especial en
cuanto a las lneas de investigacin llevadas fuera de nuestras fronteras. Entre ellas estn
(Batanero, 2008: 25):

- Percepciones de los profesores sobre su trabajo y esfuerzos de colaboracin para
conseguir la inclusin.
- Relaciones entre compaeros.
- Aceptacin de los compaeros.
- Actitudes de los profesores.
- Uso del apoyo en clases de una escuela primaria.

As mismo expone las conclusiones a las que se llegaron en el encuentro entre
profesores (Huelva, 2007), respecto a la investigacin en el campo de la educacin especial.
Fueron las siguientes (Batanero, 2008: 25):

- Una ampliacin de la poblacin objeto de estudio pasando de edades de
escolarizacin a todo el ciclo vital.
- Una tendencia a trabajar en sistemas y contextos comunitarios no centrados en
mbitos educativos estrictos.
TESIS DOCTORAL

- Respecto a las temticas generales que de forma global se estaban abordando, se
resaltaron: multiculturalidad; escuela y diversidad; diversidad en secundaria; mbito
familiar; formacin del profesorado; transicin a la vida adulta; programas de
diversificacin curricular; diversidad y universidad; pedagoga hospitalaria; atencin
temprana; impacto social y desarrollo comunitario.

Tras el anlisis realizado en este captulo llegamos a la conclusin, que en la
actualidad los planteamientos investigadores caminan hacia la escuela inclusiva, aunque se
deben superar los estrechos lmites de una visin exclusivamente educativa y ampliar el campo
de investigacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

MARCO TERICO

TESIS DOCTORAL

BIBLIOGRAFA

AAVV (2002). Monogrfico. Efectos excluyentes de la baja cualificacin entre los jvenes. TE,
Trabajadores de la Enseanza, 15-16.
ABALDE PAZ, E.; MUOZ CANTERO, J.M. Y RODRGUEZ MACHADO, E. (2005). Calidad
educativa y atencin a la diversidad desde un marco legislativo en la comunidad
autnoma de Galicia. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin ,n10
(Vol. 12) Ao 9-2005 ISSN: 1138-1663.
AGELL, M. y SALA, G. (2009). Participacin de todo el alumnado, xito y mejora de la escuela.
Anlisis de las barreras ms relevantes y cmo superarlas. En C. Gin (coord.); D.
Duran; J. Font y E. Miquel: La educacin inclusiva. De la exclusin a la plena
participacin de todo el alumnado. Barcelona: Universidad de Barcelona.
AGUILAR MONTERO, L.A. (1991). El informe Warnorck. Cuadernos de Pedagoga, 197, 62-63.
AGUILAR MONTERO, L.A. (2000). De la integracin a la inclusividad. La atencin a la
diversidad: Pilar bsico en la Escuela del siglo XXI. Buenos Aires (Argentina): Espacio.
AINSCOW, M. (1995). Necesidades educativas especiales. Madrid: Narcea-UNESCO.
AINSCOW, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer
Press. Traducido al castellano por P. Manzano (2001) Desarrollo de escuelas
inclusivas. Madrid: Narcea.
AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias
para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
AINSCOW, M. (2007). Prlogo de Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones de
G. Echeita Sarrionandia (2007). p: 11. Madrid: Narcea.
AINSCOW, M., BOOTH, T. y DYSON, A. (2006) Inclusion and the standards agenda: surviving
policy pressures in England. International Journal of Inclusive Education. 10 (4-5) 295-
308.
AINSCOW, M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D. y WEST, M. (2001). Crear
condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formacin del
profesorado. Madrid: Narcea.
AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH, G. y WEST, M. (2001). Hacia escuelas
eficaces para todos. Manual para la formacin de equipos docentes. Madrid: Narcea.
ALBAN, J. y ALMEIDA, F. (1991). Teachers as change agents in Special Educational Needs;
experience in England. European Jorunal of Teacher Education, 14 (2), 139-147.
ALEGRE, O.M. (2000). Diversidad humana y educacin. Mlaga: Aljibe.
ALONSO GARCA, J. (2004). Los rasgos tnicos que nos hacen diferentes. En R. Valle Florez
y E. J. Dez Gutirrez (coords.): Educacin y diversidad: comunidades educativas.
Len: Universidad de Len.
ARDANAZ, L. y otros (2004). La escuela inclusiva. Prcticas y reflexiones. Barcelona: Gra.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (1987). Estructura, composicin y funciones de un Equipo
Multiprofesional. Actas de Servicios de apoyo a la escuela (pp. 179-182). Crdoba:
Asociacin Espaola para la Educacin Especial.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (1999a). Currculo y atencin a la diversidad. En Verdugo, M. A. y
Jordn, B.: Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar, 39-62.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (1999b). El reto de educar en una sociedad multicultural y desigual. En
Snchez Palomino, A. y otros: Los desafos de la educacin especial en el umbral del
siglo XXI, 61-90
ARNAIZ SNCHEZ, P. (2000). Hacia una educacin sin exclusin. En A. Miambres y G. Jov
(Coord.): La atencin a las necesidades educativas especiales: de la Educacin Infantil
a la Universidad (pp. 187-195). Lleida: Fundaci Vall y Universidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y LEGISLACIN MARCO TERICO

ARNAIZ SNCHEZ, P. (2002). Hacia una educacin eficaz para todos: La educacin inclusiva.
Educar en el 2000. Revista de formacin del profesorado. Murcia: Consejera de
Educacin y Cultura, 5, 15-20.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Archidona
(Mlaga): Ediciones Aljibe.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (2006) La escuela inclusiva o la escuela para todos. Revista CEAPA, n
88, 7-13, Julio/Agosto/Septiembre 2006.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (2009). Anlisis de las medidas de atencin a la diversidad en la
educacin secundaria obligatoria. Revista de Educacin, 349. Mayo-agosto 2009, (pp.
203-223).
ARNAIZ SNCHEZ, P. y GARRIDO GIL, C. (1999). La atencin a la diversidad desde la
programacin de aula. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36,
107-121.
ARNAIZ SNCHEZ, P. y ORTIZ GONZLEZ, C. (1998). El derecho a una educacin inclusiva.
En A. Snchez Palomino y J. A. Torres Gonzlez (Coords.): Educacin Especial I. Una
perspectiva curricular, organizativa y profesional (pp.: 191-205). Madrid: Pirmide.
ARNAIZ SNCHEZ, P. y PRIETO, M.D. (1987). La evaluacin dinmica como alternativa a la
evaluacin psicomtrica en Educacin Especial. Revista Interuniversitaria de Educacin
Especial, 0, 19-29.
ARNAIZ SNCHEZ, P.; BERRUEZO ADELANTADO, P.P. e ILLN ROMEU, N. (1998).
Concepto y orgenes de la Educacin Especial. En P. Arnaiz Snchez (Coord.): Bases
Pedaggicas de la Educacin Especial (pp. 15-25): Murcia: ICE Universidad y Diego
Marn.
ARR ROBERT, M.; BEL PALLARS, M. C.; CUARTERO CERVERA, M.; GUTIRREZ
VALVERDE, M. D.; PEA HERNNDEZ, P. (2008). El profesorado ante la escuela
inclusiva. Jornades de Foment de la Investigaci. Disponible en:
http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi10/psico/2.pdf (Consulta el 23 de 01 de 2011)
ASPERGER, H. (1966). Pedagoga curativa: introduccin a la psicopatologa infantil para uso
de mdicos, maestros, psiclogos, jueces y asistentas sociales. Barcelona: Luis
Miracle.
BALBS ORTEGA, M.J. (1994). La formacin permanente del profesorado ante la integracin.
Barcelona: PPU.
BALBS ORTEGA, M.J. (1997). El apoyo a la diversidad como asesoramiento curricular y
organizativo: apoyo interno. En C. Marcelo y J. Lpez Yez (Coords.): Asesoramiento
curricular y organizativo en educacin (pp. 224-240). Barcelona: Ariel.
BANCO MUNDIAL (2004). Fondo de Inclusin Escolar. La experiencia de Uruguay. Disponible
en http://www.inlatina.org/educacion-inclusiva/doc-materiales/fondo-de-inclusion-
escolar meresman.pdf . (Consulta: 15 de junio de 2010)
BARRY, A.L. (1995). Easing into Inclusion Classrooms. Educational Leadership, 52 (4), 4-6.
BARTH, R. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, 512-571.
BATANERO FERNNDEZ, J.M. (2008). La investigacin en educacin especial. Lneas
temticas y perspectivas de futuro. Perfiles Educativos, Vol. XXX, nm. 119, 7-32.
BAUTISTA, R. (Comp.) (1993). Necesidades educativas especiales. Mlaga: Ediciones Aljibe.
BERNAL, J.L. (2004). Escuelas aceleradas. Una actitud global ante la educacin. Ponencia
presentada en el I Encuentro Orientacin y Atencin a la diversidad. Zaragoza,
Febrero, 2004.
BERNAL, J.L. y GIL, M.T. (1999). Escuelas aceleradas. Un sueo que se hace realidad.
Cuadernos de Pedagoga, n 285, noviembre, 33-38.
BIRCH, J.W. (1974). Mainstreaming: Educable mentaly retarded children in regular clases.
Reston: The Council for Exceptional Children.
TESIS DOCTORAL

BLACKHURST, A.E. (1985). The growt of special education. En Berdine, W. H., y Blackhurst, A.
(Eds.): An introduction to special education, Scott Foresman, Boston, 5-43.
BLANCHARD M. y MUZS, M.D. (2005). Propuestas metodolgicas para Profesores
Reflexivos. Cmo trabajar la diversidad del aula. Madrid. Narcea.
BLANCO, A. (1989). Interpretacin de la normativa internacional para presentacin de trabajos
cientficos. Anuario de Psicologa, 4 (43), 157-177.
BLANCO, R. y otros (1992). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares. Madrid: MEC.
BOARD OF EDUCATION FOR THE CITY OF ETOBICOKE (1987). Making the grade.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
BOOTH, T. (2000). Inclusion and exclusion policy in England: who controls the agenda?. En F.
Amstrong, D. Amstrong y L. Barton (Eds.). Inclusive Education. Policy, contexts and
comparative perspectives. London: David Fulton Publishers, 78-98.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2000). Gua para la Evaluacin y Mejora de la Educacin
Inclusiva. Desarrollando el Aprendizaje y la Participacin en las Escuelas. Madrid.
Universidad Autnoma de Madrid. http://www.pangea.org/acpeap/doc%20pdf/index.pdf
(Consulta: 8 de diciembre de 2010).
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002, 2 ed.) Index for Inclusion. Developing learning and
participation in schools. Manchester: CSIE. Traducido al castellano por A.L. Lpez, D.
Durn, G. Echeita, C. Gin, E. Miquel y M. Sandoval: Gua para la evaluacin y mejora
de la educacin inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (1998). From them to us. An international study of inclusion on
education. Londres: Routledge.
BOOTH, T.; NES, K. Y STROMSTAD, M. (2003). Developing inclusive teacher education.
Londres: Routledge Falmer.
BRENNAN, W. K. (1988): El currculo y las necesidades especiales. En El curriculum para
nios con necesidades educativas especiales. MEC/Madrid: Siglo XXI. 33-63.
BROCCOLONI, G. (1983). El problema de los disminuidos en Europa. Cuadernos de
Pedagoga, 107, 61-68 (64).
BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA:
Harvard University Press. Edicin en castellano (1987)en La ecologa del desarrollo
humano, Barcelona: Paids.
CAMPILLO, J. (1987). Servicios de apoyo a la escuela. En Actas de Servicios de apoyo a la
escuela (pp. 11-19). Crdoba: Asociacin Espaola para la Educacin Especial
CAAL, P. (1999). Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin.
Investigacin en la escuela, 38, 15-36
CARRERAS, F. (1999). Grupos de apoyo entre profesores. Evaluacin de una propuesta de
aproximacin. En Snchez Palomino, A. y otros: Los desafos de la educacin especial
en el umbral del siglo XXI, 391-400
CASTILLO BRICEO, C. (2009). Un modelo de inclusin: Las comunidades de aprendizaje. En
M.P. Sarto Martn y M E. Venegas Renauld (Coord.) Aspectos clave de la Educacin
Inclusiva. Publicaciones del INICO. Coleccin Investigacin. Salamanca. (pp. 159-172).
CEREZA, J.M. (2000). Transicin de un centro de educacin especial hacia un centro de
recursos educativos. En Miambres, A. y Jov, G. (Coords.): Atencin a las
necesidades educativas especiales: de la educacin infantil a la universidad, 425-430.
CENTRO DEL PROFESORADO DE ALCAL DE GUADARA (2008) Actualizacin en la
atencin educativa al alumnado con necesidades educativas especiales. La atencin al
alumnado con necesidades educativas especiales en el marco de una escuela
inclusiva. En VI DIVERSIRED. Disponible en:
http://haciaunaescuelainclusiva.blogspot.com/2008/12/la-atencin-al-alumnado-con-nee-
en-el.html (Consulta 24 de 01 de 2011).

CHALMAN, J. y VAN DUSEN, P. (1989). Teacher Assistance Teams: Five Descriptive Studies
on 96 Teams. Remedial and Special Education, 10 (6), 49-58.
CLEMENTE, M. (1999). Es posible una cultura de colaboracin entre el profesorado?. Revista
de Educacin, 320, 205-221
COIDURAS (2006). Funciones del maestro de apoyo a la inclusin de alumnos con
discapacidad visual. En A. Cifuentes, M. Fernndez Hawrylak y J. A. Gmez Monedero
(Coords.): La accesibilidad como medio para educar en la diversidad. Burgos:
Universidad de Burgos.
COLEMAN, J. y HOFFER, T. (1987). Public and private high schools: The impact of
communities. New York: Basic Books.
COLMENERO, M.J. y TOLEDO, P. (1997). El puzzle de las adaptaciones curriculares. En
Torres, J. A.; Romn, M. y Rueda, E. (Coords.): La innovacin de la Educacin
Especial. XIV Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 571-586
CONFEDERACIN ESPAOLA DE ORGANIZACIONES A FAVOR DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL (FEAPS) (2009). La Educacin que queremos.
Situacin actual de la Inclusin Educativa en Espaa. Coleccin FEAPS. Madrid:
IPACSA
CONGRESO (2001). Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad (2001).
Conclusiones generales y ponencias del Congreso. Disponible en
http://www.aulaintercultural.org/print.php3?id_article=174 . (Consulta: 15 de 9 de 2009)
COOK, L., y FRIEND, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices.
Focus on Exceptional Children, 28 (3), 1-16.
CRDOBA y OTROS (1999). La formacin del profesorado de secundaria para la enseanza
comprensiva: una propuesta de formacin colaborativa. En Snchez Palomino, A. y
otros: Los desafos de la educacin especial en el umbral del siglo XXI. , 413-422.
CRDOBA, M. (2001). Proyecto docente. Universidad de Huelva.
CORIAT, M. y CARRILLO, J. (1999). Madejas... Sugerencias sobre la formacin inicial del
profesorado de Secundaria. XXI Revista de Educacin, 1, 115-132.
CORONEL, J.M. (1998). Gestionar no es liderar: reflexiones sobre el concepto de liderazgo y
sus repercusiones en una gestin democrtica de los centros. Investigacin en la
escuela, 34, 37-48
CSIE (1997). Inclusive education: A framework for change. Bristol: Centre for Studies on
Inclusive Education.
CTROADI TOMELLOSO (2007). Medidas organizativas y curriculares de atencin a la
diversidad desde una perspectiva inclusiva. Disponible en
http://www.scribd.com/doc/11968980/Medidas-curriculares-y-organizativas-para-una-
escuelainclusiva y en http://inclusion-educativa.blogspot.com/ . (Consulta: 23 de mayo
de 2009).
CULLEN, B. Y PRATT, T. (1999). Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. En S.
Stainback y W. Stainback (Ed.): Aulas inclusivas (pp. 195-217). Madrid: Narcea.
CUOMO, N. (1992). La integracin escolar: dificultaes de aprendizaje o dificulatades de
enseanza? Madrid: Aprendizaje Visor.
CUOMO, N. (1994). La Integracin Escolar. Dificultades de aprendizaje o dificultades de
enseanza? Madrid: Visor.
DANIELS, H. (1998). La colaboracin y el apoyo entre profesores. En A. Parrilla y H. Daniels:
Creacin y Desarrollo de Grupos de Apoyo Entre Profesores (pp. 21-47). Bilbao:
Mensajero.
DANIELS, H. y NORWICH, B. (1992). Support from the team. Managing Schools Today, 1 (6),
30-31.
DE CASTRO, C.J. (2007). Mujer y discapacidad. En J. Ipland y otros (eds.). Atencin a la
diversidad, una respuesta compartida. Huelva: Universidad de Huelva.
TESIS DOCTORAL

DECLARACIN DEL MILENIO (08-09-2000). Resolucin aprobada por la Asamblea General.
55/2. Declaracin del Milenio. Disponible en http://www.um.es/estrategico/ficheros-sin-
editar/usados/sec-doc/MILENIO.PDF . (Consulta: 4 de mayo de 2009).
DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS. Asamblea General. Disponible
en http://www.infodisclm.com/documentos/derechos_humanos/DCDDHH.pdf.(Consulta:
15 de julio de 2010).
DEL REY, P. y ORTEGA, R (2001b). Programas para la prevencin de la violencia escolar en
Espaa: la respuesta de las comunidades autnomas. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 41, 135-145
DEL REY, P. y ORTEGA, R. (2001a). La formacin del profesorado como respuesta a la
violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla antiviolencia escolar (SAVE). Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 59-71.
DEL RO, P. (1998). De la discapacidad como problema a la discapacidad como solucin: el
largo camino recorrido por el pensamiento defectolgico desde L. S. Vygotsky. Cultura
y educacin, 11-12, 35-57.
DEL RO, P. (1999). El cambio histrico-cultural y las identidades de gnero: los jvenes
espaoles ante la diferencia de sexo. Cultura y educacin, 9, 51-62.
DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO.
DERN, M. y otros (2001). Un proyecto comn: la diversidad. Aula de Innovacin Educativa, 99,
54-62.
DESSENT, T (1987). Making the Ordinary School Special. Filadelfia: The Falmer Press.
DIAZ, J. (2001). Las voces acalladas de la discapacidad. En Verdugo, M. A. y Jordn, B.:
Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amar, 823-824.
DIEGO MARTN, J.L. (2010). Atencin a la diversidad: Principios bsicos. Disponible en
http://profeblog.es . (Consulta: el 4 de 12 de 2010).
DOMNECH, J. (1999). Algunas tcnicas para el aprendizaje cooperativo. Aula, 59, 52-53.
DUNN, L.M. (1968). Special education for the midly retrader. It much of it justificable?
Excepcional Children, 35, 5-24.
DURN, D. y MESTRES, P. (1998). Ensear y aprender una materia optativa de tutora entre
iguales . Aula de Innovacin Educativa, 75, 63-67.
DYSON, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades en la inclusin. En M.A. Verdugo
Alonso y F.J. De Jordn de Urres Vega (Ed.): Apoyos, autodeterminacin y calidad de
vida (pp. 145-160). Salamanca: Amar.
ECHEITA SARRIONANDIA, G. (1994). A favor de una educacin de calidad. Cuadernos de
Pedagoga, 228, 66-67.
ECHEITA SARRIONANDIA, G. (2001b). Claves e indicios para la valoracin de la poltica de
integracin/inclusin. En Verdugo, M. A. y Jordn, B.: Apoyos, autodeterminacin y
calidad de vida. Salamanca: Amar, 161-176
ECHEITA SARRIONANDIA, G. (2001a). Prlogo a la edicin espaola. En M. Ainscow, J.
Beresford, A. Harris, D. Hopkins y M. West: Crear condiciones para la mejora del
trabajo en el aula. Manual para la formacin del profesorado (p. 9-10). Madrid: Narcea..
ECHEITA SARRIONANDIA, G. (2007). Educacin para la inclusin o educacin sin
exclusiones. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
ECHEITA SARRIONANDIA, G. (2010). Atencin a estudiantes con discapacidad en la
Universidad. Necesidades y propuestas de intervencin. Universidad sin barreras: la
inclusin educativa en el mbito universitario. Baza: UNED
ECHEITA, G. y SANDOVAL, M. (2002). Educacin Inclusiva o educacin sin exclusiones.
Revista de Educacin, 37, 31-48.

EGEA GARCA, C. y SARABIA SNCHEZ, A. (2001). Clasificaciones de la OMS sobre
discapacidad. Boletn del Real Patronato sobre Discapacidad, n 50, Madrid, 2001,
ISSN 1133-6439, (pp. 15-30).
EGEA GARCA, C. y SARABIA SNCHEZ, A. (2004). Visin y modelos conceptuales de la
discapacidad. Revista Polibea n 73, Madrid, 2004, ISSN 1137-2192, (pp. 29-42).
ELBOJ, C.; PUIGDELLIVOL, I.; SOLER, M. y VALLS, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje.
Barcelona: Gra.
ESCUDERO, J.M. (1998). Consideraciones y propuestas sobre la formacin permanente del
profesorado. Revisita de Educacin, 317, 11-30
ESTEVE, J.M. (1997). La formacin inicial de los profesores de secundaria. Barcelona: Ariel.
ETXEBERRA, F. (2001). Violencia escolar. Revista de Educacin, 326, 119-144.
FARRELL, P. (2000). The impact of research on developments in inclusive education.
International Journal of Inclusive Education, 4 (2), 153-162.
FEAPS (2002).VOCES (Mayo/Junio). Madrid: FEAPS.
FERREIRO, R. (2007). Nuevas alternativas de aprendizaje y enseanza. Espaa: Trillas.
FEURSTEIN, R. (1979). The dynamic assesment of retarded performers: The learning potencial
assesment service, theory, instruments and techniques. Baltimore: University Park
Press.
FEURSTEIN, R. (1980). Instrumental Enrichment: An Intervention program for cognitive
modificability. Baltimore: University Park Press.
FIERRO, A. (1984). Historia reciente del retraso mental en Espaa, en Scheerenberg, R., C.:
Historia del retraso mental. Real Patronato de Educacin y Atencin a Personas con
Minusvala. Madrid San Sebastin?: Servicio Internacional de Informacin sobre
subnormales (SIIS) (pp. 407-408).
FIERRO, A. (1985). La integracin educativa de escolares diferentes. En Molina Garca, S.
(Coord.): La integracin del nio disminuido en la escuela ordinaria. Madrid: CEPE,
137-153.
FIERRO, A. (1987). La persona con retraso mental. Madrid: MEC.
FIERRO, A. (1988). La Educacin Especial hoy. Siglo Cero, 117, 20-25.
FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs
del dilogo. Barcelona: Paidos.
FLYNN, G. (1989). Toward community. Paper presented at the 16th Annual TASH Conference,
San Francisco, CA.
FONDO DE INCLUSIN ESCOLAR. La experiencia de Uruguay. Banco Mundial 2004.
Disponible en http://www.inlatina.org/educacion-inclusiva/doc-materiales/fondo-de-
inclusion-escolar-meresman.pdf . (Consulta: 6 de marzo de 2009).
FORD, A.; DAVERN, L. y SCHNORR, R. (1999). Educacin inclusiva. "Dar sentido" al currculo.
En S. Stainback y W. Stainback (Ed.): Aulas inclusivas (pp. 55-80). Madrid: Narcea.
FORO EUROPEO DE DISCAPACIDAD (2009). Educacin inclusiva: pasar de las palabras a
los hechos. Disponible en www.edf-feph.org . (Consulta: 8 de 06 de 2010)
FORO MUNDIAL DE EDUCACIN PARA TODOS (2000). Marco de Accin de Dakar de
Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Revista
Iberoamericana de Educacin, N 22 (enero-abril, 2000). Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI). Disponible en: http://www.rieoei.org/rie22a09.htm. (Consulta: 8
de 06 de 2010).
FORTES RAMREZ, A. (1987). La formacin del profesorado en la panormica de la educacin
especial en Espaa. Siglo Cero, 110, 12-17.
FORTES RAMREZ, A. (1994). Teora y prctica de la integracin escolar: los lmites de un
xito. Mlaga: Aljibe.
TESIS DOCTORAL

FORTEZA, M.D. (1998). Medidas de atencin a la diversidad en la ESO: los programas de
diversificacin curricular en el punto de mira. En Prez, R.; Pascual, A. y lvarez, M. C.:
Educacin y Diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial,
563-574
FORTEZA, M.D. (1999a). Controversias e interrogantes en torno a la diversidad en secundaria.
Las voces de los implicados. Revista de Educacin Especial, 26, 7-39.
FORTEZA, M.D. (1999b). La cultura de la diversidad en la Enseanza Secundaria Obligatoria:
qu hace un alumno diferente en una educacin como sta. En A. Snchez y otros
(Ed.): Los desafos de la Educacin Especial en el umbral del siglo XXI (pp. 117-126).
Almera: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
FULCHER, G. (1989). Disabling politics? A comparative approach to Education Policy and
disability. Falmer: Londres.
FULLAN, G. (1991). The New Meaning of Educational Change. Londres: Cassell.
GALLAGHER, J.J. (1976). The acred and profane use of labeling. Mental Retardation, n 14, 2-
3.
GALLARDO, J.R. y GALLEGO, J.L. (1993): Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico.
Aljibe. Archidona. Mlaga.
GALLEGO, C. (1998). Grupos colaborativos de apoyo entre profesores para la atencin a la
diversidad. En Prez, R; Pascual, A. y lvarez, M.C.: Educacin y diversidad. XV
Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 513-526
GALLEGO, C. y HERNNDEZ, E. (1999). El apoyo a la diversidad en la escuela: experiencias
y modelos innovadores. En Verdugo, M. A. y Jordn, B.: Hacia una nueva concepcin
de la discapacidad. Salamanca: Amar, 563-580.
GALLOWAY, D. y otros (1994). The assessment of Special Educational Needs: Whose
problem? London: Longman.
GALLOWAY, D. (1989). The Special Educational Needs of Teachers. En L. Barton (Ed.):
Integration: Mith or Reality? (pp. 83-93). Londres: The Falmer Press.
GARANTO, J. (1984). Educacin Especial. En Sanvisens, A. (Eds.): Introduccin a la
Pedagoga. Barcelona, Barcanova, 303-336.
GARCA GARCA, E. (1988). La Integracin Escolar: Aspectos Psicosociolgicos I y II. Madrid:
UNED
GARCA GMEZ, T. (2006). La reproduccin de estereotipos sexuales en las escuelas: un
mecanismo de exclusin de las maestras. Bordn, vol. 58, n 1, 33-49
GARCA HOZ, V. (1960). Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp.
GARCA LPEZ, R.(1996). Tcnicas de actitudes. En R. Garca Lpez y otros.
GARCA PASTOR, C. (1988). La Educacin Especial como disciplina de las Ciencias de la
Educacin: situacin actual y apuntes para el futuro. En ICE (Ed.): Teora y prctica de
la Educacin Especial (pp. 41-47). Palma de Mallorca: ICE de la Univ. de es Illes
Balears.
GARCA PASTOR, C. (1991). Dilemas en la Formacin del Profesorado para la Integracin. En
M.A. Zabalza y J.R. Alberte (Coords.), Educacin Especial y Formacin del
Profesorado, pp. 253-267. Santiago de Compostela: Trculo.
GARCA PASTOR, C. (1993). Una escuela comn para nios diferentes: la integracin escolar.
Barcelona: PPU.
GARCA PASTOR, C. (1997). La construccin de una escuela democrtica. En Arniz, P. y De
Haro, R.: 10 aos de integracin en Espaa: Anlisis de la realidad y perspectivas de
futuro. Murcia: Universidad de Murcia, 355-383.
GARCIA PASTOR, C. (1999). Diversidad e inclusin. En Snchez Palomino, A. y otros: Los
desafos de la Educacin Especial en el umbral del siglo XXI. Almera. Universidad de
Almera, 11-30.

GARCIA PASTOR, C. (2000). Proyecto de investigacin Sevilla: la respuesta a la diversidad en
la ESO. Revista de Educacin Especial, 27, 93-119
GARCA PASTOR, C. (2005). Educacin y diversidad. Mlaga: Aljibe.
GARCA PASTOR, C. y GMEZ TORRES, M.J. (1998). Una visin crtica de las adaptaciones
curriculares. En Prez, R.; Pascual, A. y lvarez, M. C.: Educacin y diversidad. XV
Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 103-124
GARCA PREZ, J.B. (2006). La participacin, derecho y obligacin de los padres y madres en
una escuela inclusiva. CEAPA. n 88, (pp. 32-37).
GARDNER, H. (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
GARRETA, J. (1998). Escuela y minoras. Inmigrantes y gitanos ante el sistema educativo
espaol. Revista de Educacin, 317, p. 229.
GARTNER, A.; KOHLER, M. Y RIESSMAN, F. (1971). Children teach children: Learning by
teaching. New York: Harper & Row.
GIANGRECO, M.F. (1999). El currculo en las escuelas orientadas a la inclusin. Tendencias,
cuestiones, problemas y posibles soluciones. En S. Stainback y W. Stainback (Ed.):
Aulas inclusivas (pp. 261-286). Madrid: Narcea.
GIDDENS, A. (1998). The third way: The renewal of social democracy. Cambridge: Polity Press.
GIL GALVN, (2005). Estudio descriptivo sobre las expectativas laborales de la poblacin
femenina. Bordn, vol. 57, n. 5, 623-639.
GIMENO SACRISTN, J. (1992). Currculum y diversidad cultural. Educacin y Sociedad, 11,
127-153.
GLATTHORN, A. (1987). How do you adapt the curriculum to respond to individual differences?
In A. Glatthorn (Ed.), Curriculum renewal (pp. 99-109). Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
GLENDINNING, C. (1991). Loosing group: social policy and disabled people in Great Britain
Disability. Handicap and Society, 1 (4), 740-751.
GMEZ BUENO, C. (2000). Identidades de gnero y femenizacin del xito acadmico.
Madrid: CIDE.
GMEZ, M. J. y NAVARRO, J. (2001). Se responde a la diversidad en las clases de ESO?.
En Bueno, J. J.; Nez, T. e Iglesias, A. (Coords.): Atencin educativa a la diversidad.
XVIII Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 285-304.
GONZLEZ MANJN, D. (Coord.) (1993). Adaptaciones curriculares. Gua para su
elaboracin. Mlaga: Aljibe.
GONZLEZ, M.T.; MNDEZ GARCA, R.M Y RODRGUEZ ENTRENA, M.J. (2009).
Medidas de atencin a la diversidad: Legislacin, caractersticas, anlisis y valoracin.
En Profesorado, Vol. 13, n 3 (pp. 79-105).
GONZLEZ-GIL, F. (2009). Formacin del profesorado y apoyos. En M.P. Sarto Martn y M E.
Venegas Renauld (Coord.) Aspectos clave de la Educacin Inclusiva. Publicaciones del
INICO. Coleccin Investigacin. Salamanca.
GOROSTIDI, M. y NAVARRO SNCHEZ, G. (2007). Insercin laboral para discapacitados: el
empleo con apoyo. En J. Ipland y otros (eds.). Atencin a la diversidad, una respuesta
compartida. Huelva: Universidad de Huelva.
GORTZAR, A. (1991). El profesor de apoyo en la escuela ordinaria. En A. Marchesi; C.Coll y
J. Palacios (Comp.): Desarrollo psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar (pp. 367-382). Madrid: Alianza Psicologa.
GOULD, S.J. (1984). La falsa medida del hombre. Barcelona: Antoni Bosch, editor.
GRAU RUBIO, C. (1998). Concepto de retraso mental y sus implicaciones educativas y
rehabilitadoras. Tema elaborado por la autora en la Universidad de Valencia.
GRAU RUBIO, C. (2006): Educacin y retraso mental. Orientaciones prcticas. Mlaga: Aljibe.
TESIS DOCTORAL

HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
HARO, R.; ARNAIZ, P. Y GARRIDO, C.F. (1998). La educacin intercultural como respuesta a
la diversidad del alumnado. En Prez, R.; Pascual, A. y lvarez, M. C.: Educacin y
diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial,.643-652
HEGARTY, S. (1987). Meeting Special Needs in Ordinary Schools. London: Cassel.
HITZING, W. (1999). Apoyo y estrategias positivas de enseanza. En S. Stainback y W.
Stainback (Ed.): Aulas inclusivas (pp. 163-177). Madrid: Narcea.
HUGUET COMELLES, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.
Barcelona: Gra.
ILLN ROMEU, N. (1986), Aportaciones al estudio del papel del profesor de clase regular en la
integracin del nio deficiente. Anales de Pedagoga, 4, 7-23.
ILLN ROMEU, N. (1988): Estudio de factores relacionados con el desarrollo de programas de
integracin. Anales de Pedagoga, 6, 43-51.
ILLN, N. (1989): La integracin escolar y los profesores. Valencia: Nau Llibres.
ILLN ROMEU, N. y ARNAIZ SNCHEZ, P. (1996): La evolucin histrica de la Educacin
Especial. Antecedentes y situacin actual. En N. Illn Romeu (Coord.): Didctica y
Organizacin en Educacin Especial (pp. 13-43-28). Mlaga: Aljibe.
ILLN, N. (1992). Educacin Especial: pasado, presente y futuro. Murcia: Librera Yerba.
ILLN, N. y GARCA, R. (1999). La emergencia de la integracin escolar en el discurso
educativo. El paso a una nueva cultura. En Arnaiz, P. (Coord.) Bases Pedaggicas de
la Educacin Especial. Murcia: DM.
ILLN, N. y LOZANO, J. (2001). Integracin social y escolar: teora y prctica. En Mata, S.
(Dir.) Enciclopedia Psicopedaggica de necesidades educativas especiales. Mlaga:
Aljibe.
ILLN, N. y otros (2001). La construccin del Proyecto Curricular Integrado: una alternativa
para dar respuesta a la diversidad en la ESO. En Bueno, J. J.; Nez, T. e Iglesias, A.
(Coords.): Atencin educativa a la diversidad. XVIII Jornadas Nacionales de
Universidad y Educacin Especial, 347-362.
IMBERNON, F. (2001). Claves para una formacin del profesorado. Investigacin en la
escuela, 43, 57-66.
INCLUSIN INTERNACIONAL (2006). Oigan nuestras voces: un informe global : personas con
discapacidad intelectual y sus familias hablan claro sobre la pobreza y la exclusin.
ISBN 0-919070-13-2.
INCLUSIN INTERNACIONAL E INSTITUTO UNIVERSITARIO DE INTEGRACIN EN LA
COMUNIDAD (INICO) (2009). Mejor educacin para Todos. Cuando se nos incluya
tambin. Un informe mundial. Las personas con Discapacidad Intelectual y sus Familias
Hablan sobre la Educacin para Todos, Discapacidad y Educacin Inclusiva.
Universidad de Salamanca: ISBN: 978-84-692-6607-6. D.L.: S. 1.368-2009.
INCLUSIN INTERNACIONAL I de Madrid (2009). El impacto de la Convencin Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el ordenamiento jurdico
espaol. Disponible en http://www.tiempodelosderechos.es/docs/informe_huri-age1.pdf-
13-11-2010). (Consulta: 23 de agosto de 2010).
INGALLS, R. (1982). Retraso mental: la nueva perspectiva. Mxico: Manual Moderno.
JACKSON, J. (1990). Full inclusion at Hansen. Paper presented to the University of Northern
Iowa's Education All Students in the Mainstream course, Cedar Falls, IA.
JARQUE, J. M. (1985). La integracin: perspectiva histrica y situacin actual. Siglo Cero, 101,
20-25.
JIMNEZ, P. y VIL, M. (1999). El proceso de adaptacin del currculo a la diversidad como
unidad didctica en la formacin del profesorado. Snchez Palomino, A., y otros. Los
desafos de la educacin especial en el umbral del siglo XXI, 435-448.

JIMNEZ MARTNEZ, F. y VIL SU, M (1999). De educacin especial a educacin en la
diversidad. Archidona (Mlaga): Aljibe.
JIMNEZ, F. (1996). Currculum y modelos de intervencin en educacin especial. XIII
Jornadas de Universidades y Educacin Especial, Dpto. de Pedagoga Aplicada.
Universidad Autnoma de Barcelona, 315-320.
JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1987). A meta-analysis of cooperative, competitive and
individualistic goal structures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1991). Learning together and alone: Cooperation,
competition and individualization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice.
JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T.; HOLUBEC, E. y ROY, P. (1984). Circles of learning.
Arlington, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
JOV, G. y otros (1999). Investigacin e innovacin metodolgica en la formacin inicial del
maestro en educacin especial a partir de concebir la enseanza como una prctica
reflexiva. En M. A. Verdugo y B. Jordn. Hacia una nueva concepcin de la
discapacidad. Salamanca: Amar, 665-676.
JURADO, P. y SNCHEZ ASN, A. (2000). Las necesidades educativas en el aula; algunas
implicaciones didctico-educativas. En Miambres, A. y Jov, G. (Coords.): Atencin a
las necesidades educativas especiales: de la educacin infantil a la universidad, 530-
540.
LALUEZA, J. L. y OTROS (2001). Socializacin y cambio cultural en una comunidad tnica
mayoritaria. El nicho evolutivo gitano. Cultura y educacin, 13 (1), 115-130.
LANGONE, J. (1990). Teaching students with Mild and Moderate Learning Problems. Boston,
Allyn an Bacon.
LEN GUERRERO, M.J. (1994). El profesor tutor ante la integracin escolar. Granada:
Adhara/FORCE.
LEN GUERRERO, M.J. (1997). El asesoramiento colaborativo y la doble tutora: dos formas
de acercar a los profesionales que trabajan con la diversidad. En 'I'orres, J. A.; Romn,
M. y Rueda, E. (Coords): La innovacin de la Educacn Especial. XIV Jornadas
Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 759-773.
LEN GUERRERO, M.J. (1998). El desarrollo profesional del docente y la atencin a la
diversidad. En A. Snchez y J.A. Torres (Coord.): Educacin Especial I: Una
perspectiva curricular, organizativa y profesional (pp. 407-430). Madrid: Ediciones
Pirmide.
LEN GUERRERO, M.J. (2001). Profesionales de la Educacin Especial. En F. Salvador Mata
(Dir.): Enciclopedia Psicopedaggica de Necesidades Educativas Especiales. Vol. I (pp.
195-216). Mlaga: Aljibe.
LEN GUERRERO, M.J. (2009). Proyecto Docente: Educacin Especial. Educacin Inclusiva.
Proyecto Investigador. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de
Ciencias de la Educacin. Granada. Documento multicopiado no publicado.
LPEZ MARTNEZ, J. (2007). La Orientacin y la atencin educativa. Ley Orgnica de
Educacin (LOE). X Foro Anual de Orientadores de Enseanza Secundaria. Florida
Universitaria. Disponible en http://orientadores.florida-
uni.es/documentos/2007/Ponencia07-3.pdf . (Consulta: 23 de julio de 2009).
LPEZ MELERO, M. (1990). La integracin escolar, otra cultura. Mlaga: Cuadernos Puerta
Nueva. Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca.
LPEZ MELERO, M. (1997). La educacin intercultural: el valor de la diferencia. En Torres, J.
A.; Romn, M. y Rueda, E. (Coords.): La innovacin de la Educacin Especial. XIV
Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 173-200.
LOPEZ MELERO, M. (2000). La cultura de la diversidad o la construccin de una escuela
contrahegemnica. En Miambres, A. y Jov, G. (Coords.): Atencin a las necesidades
educativas especiales: de la educacin infantil a la universidad, 173-186.
TESIS DOCTORAL

LPEZ MELERO, M. (2008). tica y escuela pblica: es posible una escuela sin
exclusiones?. En J. Ipland; M. Crdoba; A. Moya y otros: La atencin a la diversidad:
diferentes miradas. Huelva: Hergu, 13-55.
LPEZ-TORRIJO, M. (2009). La inclusin educativa de los alumnos con discapacidades
graves y permanentes en la Unin Europea. RELIEVE, v. 15, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm. (Consulta: el 6 de junio de
2010).
LORENZO VICENTE, J.A. (2009). Perspectiva legal de la Educacin Especial en Espaa
(1970-2007). Hacia la plena integracin educativa y social de las personas con
discapacidad. En El largo camino hacia una educacin inclusiva: la educacin especial
y social del siglo XIX a nuestros das. XV Coloquio de Historia de la Educacin.
Pamplona-Iruea, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009. Vol. 1, 2009, ISBN 978-84-9769-
244-1 (pp. 495-510).
LOZANO MARTNEZ, J. (2007). Educar en la diversidad. Barcelona: Editorial Davinci
Continental, S.L. . ISBN: 978-84-935515-2-0.
LUCKASSON, R., BORTHWICK-DUFFY, S., BUNTIX, W.H.E., COULTER, D.L., CRAIG, E.M.,
REEVE, A., y COLS. (2002). Mental Retardation. Definition, classification and systems
of supports (10th ed.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
[Traduccin al castellano de M.A. Verdugo y C. Jenaro (en prensa). Madrid: Alianza
Editorial.
LUQUE, A. (1998). A favor de las nias? Notas en el debate sobre la escuela coeducativa.
Cultura y educacin, 9, 51-62
MAEROFF, G. (1990). Getting to know a good middle school. Phi Delta Kappan, 71, 505-511.
MANZANEQUE y otros (2000). Experiencia de coeducacin en educacin primaria. Aula de
Innovacin educativa, 88, 40-43.
MARCELO, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.
MARCHESI, A. y MARTN, E. (1990). Del Lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En Desarrollo psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. Compilacin de Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J. 9
reimpresin. Madrid: Alianza Psicologa.
MARCHESI, A. y MARTN, E. (1996). Del Lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En Desarrollo psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. Compilacin de Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J. 9
reimpresin. Madrid: Alianza Psicologa.
MARCHESI, A; ECHEITA, G. y MARTN, E. (1990). La evaluacin de la integracin. En
Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. (Comp.): Desarrollo psicolgico y educacin I, II y
III. Madrid: Alianza Editorial, 383-406.
MARTN, J. y otros (1997). Una experiencia de formacin como punto de partida de un cambio
metodolgico. Investigacin en la Escuela, 31, 100-112.
MARTN, M. J. (2005).Violencia juvenil exogrupal. Madrid: CIDE.
MARTNEZ ABELLN, R. (2006) Diferencias entre la integracin y la inclusin. Revista CEAPA,
n 88, 14-20, Julio/Agosto/Septiembre 2006.
MARTNEZ, J.B. (2001). Escuchando al alumnado: el ruido del profesorado y de la familia
como mediadores. Investigacin en la escuela, 44, 45-53.
MAURI, T., (1998). Qu hace una atencin a la diversidad como t en una situacin como
esta? Desafos actuales de una escuela para todos. Aula de Innovacin Educativa, 77,
68-75.
MAYOR SNCHEZ, J. (dir.). (1991). Manual de Educacin Especial. Madrid: Grupo Anaya,
S.A.
MAYOR, J. (1988). Manual de Educacin Especial. Madrid: Anaya.

MELNDEZ RODRGUEZ, L. (2009). El currculo de la inclusin. En M.P. Sarto Martn y M.E.
Venegas Renauld (Coord.) Aspectos clave de la Educacin Inclusiva. Publicaciones del
INICIO. Coleccin Investigacin. Salamanca, 2009 (pp. 119-132).
MENA MERCHN, B. (1994). Necesidades Educativas Especiales. Anlisis crtico y funcional
de la inadaptacin psicopatolgica en la escuela. Propuestas para una evaluacin
psicolgica y una psicopedagoga alternativas. AULA, Vol. VI, 1994. 19-28.
MEYEN, E. (1.988). A commentary on special education en Meyen, E. y Skrtic, T. (comps.):
Exceptional children and youth, 3 ed. Denver, Love Publishing, 3-48.
MNGUEZ LVAREZ (2004). Historia de la Institucionalizacin en Educacin Especial. En La
pizarra mgica: una visin diferente de la historia de la educacin; pp. 131-155:
Archidona (Mlaga). Ed. Aljibe.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1988): Evaluacin de la Integracin Escolar. 1
Informe. Madrid: MEC.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989a): Evaluacin de la Integracin Escolar. 2
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Evaluacin del Programa de Integracin. 3
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LISBOA (2007). Declaracin de Lisboa. Las opiniones de
los Jvenes sobre Inclusin Educativa. Disponible en: http://www.european-
agency.org/publications/flyers/lisbon-declaration-young-peoples-views-on-inclusive-
education/declaration_es.pdf. (Consultado el 23 de 06 de 2010)
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989b). Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo. Madrid: MEC.
MINISTERIO DE EDUCACIN, POLITICA SOCIAL Y DEPORTE (2008). El desarrollo de la
educacin en Espaa. Informe Nacional de Espaa. Madrid: MEC.
MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICA SOCIAL Y DEPORTE (MEC) y Centro de
Investigacin y documentacin educativa (CIDE) (2008). El desarrollo de la Educacin
en Espaa, 2008: Informe Nacional de Espaa. Internacional Conference on Education;
48th; Geneva; 2008.
MITTLER, P. (1987). La colaboracin entre los padres y educadores de nios deficientes: una
necesidad. Perspectivas, Vol. XVINCLUSIN INTERNACIONAL , 3, 185-195.
MOLINA GARCA, S. (1987). La integracin en el aula del nio deficiente. Barcelona: Gra.
MOLINA GARCA, S. (1994). Deficiencia mental: Aspectos psicoevolutivos y educativos.
Mlaga: Aljibe.
MOLINA GARCA, S. (2001). Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial. Alcoy: Marfil.
MOLINA SOLDN, E. M. (2006). Material bsico para la elaboracin de unidades didcticas
en educacin secundaria. Revista digital Investigacin y educacin, N. 26, Vol. III, ISNN
1696-7208. Depsito legal: Se-3792-06. Disponible en http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n26/26060114.pdf.
(Consulta 15 de 01 de 2011).
MONEREO, C. (1988). Sistemas y modelos de Educacin Especial. En J. Mayor (Dir.). Manual
de Educacin Especial (p. 46). Madrid: Anaya.
MONEREO, C. (1985). Sistemas, modelos y tcnicas de integracin escolar del alumno
excepcional. Bellaterra, Universidad Autnoma de Barcelona (UAB).
MONGE RODRGUEZ, M. (2009). Aprendizaje colaborativo en la educacin inclusiva. En M.P.
Sarto Martn y M.E. Venegas Renauld (Coord.) Aspectos clave de la Educacin
Inclusiva. Publicaciones del INICIO. Coleccin Investigacin. Salamanca, 2009 (pp.
133-142).
MOOIJ, T. (1997). Por la seguridad en la escuela. Revista de Educacin, 313, 29-52
TESIS DOCTORAL

MORA, J. y otros (2001). Violencia entre iguales en escuelas andaluzas. Un estudio
exploratorio utilizando el cuestionario general europeo TMR. Revista de Educacin,
325, p. 323.
MORIA DIEZ, A. (2001). Las fases del cambio en una experiencia de formacin Inter-centro.
En Bueno, J. J.; Nez, T. e Iglesias, A. (Coords.): Atencin educativa a la diversidad.
XVIII Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 431-438.
MORIA DEZ, A. (2004). Teora y prctica de la Educacin Inclusiva. Archidona (Mlaga):
Aljibe.
MOYA, A. (2001a). Proyecto Docente de Educacin Especial. Universidad de Huelva.
MOYA, A. (2001b). El profesor de apoyo a la integracin. Aportaciones sobre la formacin
inicial desde su prctica profesional. Revista de Educacin Especial, 29, 27-46.
MOYA, A. (2002). El profesor de apoyo dnde?, cundo?, cmo? realiza su trabajo.
Mlaga: Aljibe.
MOYA, A.; MARTNEZ, J. y RUIZ, J.M. (2005). Una alternativa de apoyo en los centros: el
modelo de apoyo curricular. Mlaga: Aljibe.
MUNTANER GUASP, J.J. (1997). La asesora externa al centro educativo como apoyo a la
integracin. En Torres, J. A.; Romn, M. y Rueda, E. (Coords): La innovacin de la
Educacin Especial. XIV Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial,
35-56.
MUNTANER GUASP, J.J. (1999). Bases para la formacin del profesorado en la escuela
abierta a la diversidad. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36,
125-141.
NACIONES UNIDAS (1924). Declaracin de los Derechos del Nio. Ginebra: ONU.
NACIONES UNIDAS (1948). Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Ginebra: ONU.
Disponible en http://www.un.org/es/documents/udhr/. (Consulta 15 de 06 de 2010).
NACIONES UNIDAS (1959). Declaracin de los Derechos del Nio. Ginebra: ONU.
NACIONES UNIDAS (1971). Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental. Ginebra:
ONU.
NACIONES UNIDAS (1975). Declaracin de los Derechos de los Impedidos. Ginebra: ONU.
NACIONES UNIDAS (1976). Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales. Disponible en http://www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.htm. (Consulta: 24
de 5 de 2010).
NACIONES UNIDAS (1989). Convencin sobre los Derechos del Nio de las Naciones Unidas
(1989). Disponible en: http://www.margen.org/ninos/derecho8.html. (Consulta: 11 de 06
de 2011).
NACIONES UNIDAS (1993). Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades para
las personas con discapacidad. Ginebra: ONU. Disponible en
http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissres0.htm. (Consulta 15 de 06 de 2010).
NACIONES UNIDAS (2006). Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPD). Disponible en:
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf. (Consulta 28 de 06 de
2010).
NERI, A. y BASI, R. (1985). Integracin de los nios discapacitados en la escuela: teora y
orcticas en Italia. Actas de las 4 Jornadas de Educacin Especial de Escuelas
Universitarias del Profesorado La Integracin del mundo disminuido en la escuela
ordinaria (pp. 109-124). Madrid: CEPE.
NIETO CANO, J.M. y BOTAS PELEGRN, F. (2000). Los equipos de orientacin educativa y
psicopedaggica: El asesoramiento a centros escolares desde un anlisis institucional.
Barcelona: Ariel.

NIETO CANO, J.M. y PORTELA PRUAO, A. (1991). Funciones, procesos y formacin de
apoyos externos e internos. En J.M. Escudero y J. Lpez (Coords.): Los desafos de las
reformas escolares. Cambio educativo y formacin para el cambio (pp. 341-377).
Sevilla: Arquetipo.
NIRJE, B. (1969). The normalization principle and its human management implications. En
Krugel, R. y Wolfenberger, W. (eds.). Changin patterns in residential services for the
mentally retraded. Washington: President Commitee on Mental Retardation.
NIRJE, B. (1980). The Normalization Principle. En Flynn, R. J. and Nitsch, K. E. (Eds.).
Normalization, Social Integration and Community Services. Baltimore: University Park
Press, 31-50.
ODET MOLINER GARCA, O. (2009). La atencin a la diversidad en la educacin secundaria
obligatoria en la Comunidad Valenciana: una llamada de atencin sobre el desarrollo
de programas especficos. XXVI Jornadas Nacionales de Universidades y Educacin
Especial. VI Congreso Internacional. Del 30 de marzo al 2 de abril. Cuenca.
O'HANLON, C. (1987). Evaluacin de cursos de maestros de instruccin en educacin
especial. Siglo Cero, 110, 22-23.
OLERON, P. (1976). La inferioridad fsica en el nio. Barcelona: Planeta.
OLIVER VERA, M.C. (2003). Estrategias didcticas y organizativas ante la diversidad:
dilemas del profesorado. Barcelona: Octaedro.
OMS (1997). Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas. Madrid:
IMSERSO.
OMS (2001). Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas. Madrid:
INSERSO.
ORCASITAS, J. R. (2000). Transformando el espacio social y de trabajo de un centro educativo
para dar respuestas de calidad a las necesidades educativas de todos. En
MIAMBRES, A. y JOV, G. (Coords). Atencin a las necesidades educativas
especiales: de la educacin infantil a la universidad, 293-306.
ORDEN, A. (2001). Diversidad cultural y educacin: convivencia escolar. Sevilla: Kronos.
ORTEGA, R. y DEL REY, R. (2001a). Aciertos y desaciertos del proyecto Sevilla antiviolencia
escolar (SAVE). Revista de Educacin, 324, 253-270.
ORTEGA, R. y DEL REY, R. (2001b). El programa de ayuda entre iguales en el contexto del
proyecto Sevilla antiviolencia escolar. Revista de Educacin, 326, 297-310.
ORTEGA, R. y otros (1997). El proyecto Sevilla antiviolencia escolar. Un modelo de
intervencin preventiva contra los malos tratos entre iguales. Revista de Educacin,
313, 143-160.
ORTIZ GONZLEZ, C. (1988). Pedagoga Teraputica. Educacin Especial. Salamanca:
Amar Ediciones.
ORTIZ GONZLEZ, C. (1995). Las personas con necesidades educativas especiales.
Evolucin histrica del concepto. En M.A. Verdugo (Dir.): Personas con discapacidad
(pp. 37-78). Madrid: Siglo XXI.
ORTIZ GONZLEZ, C. (2000). Hacia una educacin inclusiva. La educacin especial: ayer,
hoy y maana. Siglo Cero, 31 (1), 5-12.
OVEJERO, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la
PAGS (1997). La formacin inicial de maestros y maestras de educacin primaria: reflexiones
sobre las luces y las sombras de los nuevos planes de estudio. Investigacin en la
Escuela, 31, 89-99.
PALMERO CMARA, M.C. (2000). Diversidad y educacin. Contribuciones cientficas y
tendencias actuales de investigacin en historia de la Educacin Especial. Revista de
Ciencias de la Educacin, 184, 247-266.
PALOMO, R. y TAMARIT, J. (2000). Autodeterminacin: analizando la eleccin. Siglo Cero, 31
(3), 21-44.
TESIS DOCTORAL

PARRILLA LATAS, A. (1992a): Proyecto Docente de Educacin Especial (Integracin Escolar).
Universidad de Sevilla. Documento multicopiado no publicado.
PARRILLA LATAS, A. (1992b). La integracin como experiencia institucional. Sevilla, Grupo de
Investigacin Didctica de la Universidad de Sevilla.
PARRILLA LATAS, A. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboracin. Bilbao:
Mensajero.
PARRILLA LATAS, A. (1997). El profesor de apoyo como asesor: perspectivas de anlisis. En
C. Marcelo y J. Lpez (Coords.): Asesoramiento curricular y organizativo en educacin
(pp. 241-252). Barcelona: Ariel.
PARRILLA LATAS, A. (1998). Creacin de estructuras de colaboracin en la escuela: Grupos
de apoyo entre profesores. En Prez, R.; Pascual, A. y lvarez, M. C.: Educacin y
diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y Educacin Especial, 125-144.
PARRILLA LATAS, A. (1999). Unidad en la diversidad; itinerario formativo para una escuela de
todos. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36,157-166.
PARRILLA LATAS, A. (2009). Y si la investigacin sobre inclusin no fuera inclusiva?
Reflexiones desde una investigacin biogrfica-narrativa. Revista de Educacin, 349,
101-117.
PARRILLA, A. y GALLEGO, c. (1999). Cmo pueden los profesores ayudarse entre s: el
desafo del trabajo compartido. Revista de Educacin Especial, 25, pp. 55-70.
PATTERSON, CH.E. (1995). Foreword. In R.A. Villa and J.S. Thousan (ED.): Creating an
Inclusive Schools (pp. V-vi). Alexandria: ASCD.
PEAEPOINT, J. y FOREST, M. (1999). Prlogo del libro de Stainback, S. y Stainback, W.:
Aulas Inclusivas. Madrid. Narcea.
PEDRAGOSA, O. (2006). Una experiencia prctica en la aplicacin de procedimientos por
cartas de personalizacin para la realizacin de las adecuaciones curriculares
individualizadas desde un enfoque inclusivo. En A. Cifuentes, M Fernndez y J. A.
Gmez (coords.): La accesibilidad como medio para educar en la diversidad. Burgos:
Universidad de Burgos, 661-667.
PELECHANO BARBERA, V. (1984). Modificacin de conducta, tcnicas. En Diccionario
Enciclopdico de Educacin Especial. Edt. Diagonal Santillana. 1.370-1.375.
PREZ, C. (1997). El autocontrol del trabajo escolar como metodologa de atencin a la
diversidad. Aula de Innovacin Educativa, 66, 23-27.
PREZ, R.; PASCUAL, M. A y LVAREZ, M. C. (1998). Desarrollo de un modelo integrado
para la formacin docente en contextos multiculturales. En Prez, R.; Pascual, A. y
lvarez, M. C.: Educacin y diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y
Educacin Especial, 779-803.
PERRIN, B. (1988). Ideas falsas sobre el principio de normalizacin. Siglo Cero, 121, 44-45.
PERRONE, V. (1994). How to engage Students in Learning. Educational Leardership, 51 (5),
11-13.
PETERS, S.J. y SUSAN J. (2004). Inclusive Education. An EFA Strategy for All
Children.Washington:World Bank.
PIERCE, M.; STAHLBRAND, K. Y ARMSTRONG, S. (1989). Increasing student productivity
through peer tutoring programs. (Monograph No. 9-1). Burlington: University of
Vermont, Center for Developmental Disabilities.
PORRAS VALLEJO, R. (1998). Una escuela para la integracin educativa. Una alternativa al
modelo tradicional. Sevilla: Kikiriki, M.C.E.P.
PORTER, G. (Producer). (1988). A chance to belong. (Videotape). Ontario, Canada: Canadian
Association for Community Living.
PORTER, G.L. (1991). The Methods & Resource Teacher: A Collaborative Consultant Model,
en Porter, G; Richeler, D. (eds.). Changing Canadian Schools: Perspectives on
Disability and Inclusion. Toronto. G. Allen Roeher Institute.

PORTER, G.L. (2003). El reto de la diversidad y la integracin en las escuelas. En La escuela
inclusiva. Prcticas y reflexiones , pp. 15-25, (2003). Barcelona: GRA.
PORTER, G.L. (2004). El reto de la diversidad y la integracin en las escuelas. En Ardanaz, L.;
Armejach, R.; Asensio, C. (et al.) (2004): La escuela inclusiva. Prcticas y reflexiones.
Barcelona: GRA. 15-25.
POZUELOS, F. J. (2000). Experimentacin curricular y asesoramiento deliberativo.
Investigacin en la escuela, 42, 99-111.
PRENDES, M.P. (2003). Aprendemos...Cooperando o colaborando? Las claves del mtodo.
(Cap. 4). En F. Martnez: Redes de comunicacin en la enseanza. Las nuevas
perspectivas del trabajo colaborativo. Barcelona: Paids Ibrica, S.A.
PRIETO, SNCHEZ, M. D. (1997). Evaluacin del potencial de aprendizaje. En G. Buela-
Casals y J. C. Sierra (dirs.): Manual de evaluacin psicolgica. Madrid: Siglo XXI
PUIG DE LA BELLACASA, R. (1993). La discapacidad y la rehabilitacin en Juan Luis Vives.
Homo homini par, editado por el Real Patronato de Prevencin y de Atencin a
Personas con Minusvala dentro de su Coleccin Documentos con el nmero 37/93.
Madrid.
PUIG DE LA BELLACASA, R. (Ed.) (1987). Concepciones, paradigmas y evolucin de las
mentalidades sobre la discapacidad. Madrid: Real Patronato de Prevencin y de
Atencin a las Personas con Minusvala.
PUIGDELLVOL AGUAD, I. (1986). Historia de la Educacin Especial. En Molina Garca, S. y
Gmez Toln, P. (Eds): Enciclopedia Temtica de la Educacin Especial. Madrid:
CEPE (pp. 47-61).
PUJOLS, P. (1999).Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo. Revista de Educacin
Especial, 26, 43-97.
PUJOLS, P. (2007). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Novedades Educativas 19,
202, 21-29.
PJOLAS, P. y RUIZ Y BEL, R. (1999). Cmo atender a la diversidad de los alumnos en la
ESO en un grupo heterogneo? La escuela inclusiva, la enseanza multinivel y la
estructura de aprendizaje cooperativa. En Snchez Palomino, A. y otros: Los desafos
de la educacin especial en el umbral del siglo XXI, 199-220.
RAMREZ SANTAMARA, A. Y. (2006). Aproximacin al concepto del retraso mental leve en
Colombia. Universidad Pontificia Bolivariana Escuela de Educacin y Pedagoga.
Facultad de Educacin Medelln. Disponible en
http://eav.upb.edu.co/banco/files/tesisrestrasomentalleve.pdf . (Consulta: 22 de mayo
de 2010).
RAMSEY, P.G. (1987). Teaching and learning in a diverse woel: Multicultural edication for
young children. New York: Teachers College Press.
REEVES, J. (1991). Supporting change within schools: the development of advisory services.
En C. McLaughling y M. Rouse (Eds.): Support Schools (pp. 165-179). Londres: Davis
Fulton.
RICHLER, D. (2005). Discapacidad en las Amricas; Entendiendo a la Exclusin. Parte I del
Reporte del Estado de la Pobreza y la Discapacidad en las Amricas.
http://pdi.cnotinfor.pt/recursos/Voices of the Americas_INCLUSIN INTERNACIONAL
_2 (Consulta: 15 de marzo de 2010).
RICHLER, D. (2006) Oigan nuestras voces: un informe global. Las personas con discapacidad
intelectual y sus familias hablan claro sobre la pobreza y la exclusin. Canad:
Inclusin International. Disponible en:
http://www.infodisclm.com/documentos/informes/Hear_Our_Voices_Spanish[1].pdf.
(Consulta: 18 de 06 de 2010).
RIDDLER, S. (1998). Teorizar sobre las necesidades educativas especiales en un clima poltico
cambiante. En L. Barton (Ed.): Discapacidad y sociedad. (Trad. cast. R. Filella), 99-123.
Madrid: Morata (V.O. Disability and Society: Emergin Issues and Insights. Londres:
Logman, 1996).
TESIS DOCTORAL

RIERA, G. (2006). Experiencia prctica sobre el diseo y aplicacin de unidades de
programacin basadas en la enseanza multinivel en la enseanza primaria. En A.
Cifuentes, Mara Fernndez y J. A. Gmez (coords.): La accesibilidad como medio para
educar en la diversidad. Burgos: Universidad de Burgos, 667-672
RIVAS, J.I. (1998). El equipo docente como modelo de autoformacin. Investigacin en la
Escuela, 34, 79-90.
ROCHERA, M. J. y otros (1999). Organizacin social del aula, formas de interactividad y
mecanismos de influencia educativa. Investigacin en la escuela, 39, 49-62.
RODRGUEZ, J. A. (1988). La integracin escolar en el Ciclo Medio. Barcelona: Popular-MEC.
RODRGUEZ, J.A. (1986). Integracin escolar y renovacin pedaggica. En Actas del
Seminario Integracin en E.G.B.: una nueva escuela (pp. 17-22). Madrid: Fundacin
Banco Exterior. Coleccin Seminarios y Cursos.
ROSELL, M.R. (1999). Algunas pistas para acortar la distancia que media entre el apoyo
tcnico y el apoyo colaborativo. En Snchez Palomino, A. y otros: Los desafos de la
educacin especial en el umbral del siglo XXI, 465-470.
RUIZ I BEL, R. (1988). Tcnicas de individualizacin didctica. Madrid: Cincel, p. 7.
RUTTIMAN, A. Y FOREST, M. (1986). With a little help from my friends: The integration
facilitator at work. Entourage, 1, 24-33.
SALAS, A. y DOMNGUEZ, M. (1999). Escolarizacin combinada. En Verdugo, M. A. y Jordn,
B.: Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar, 855-862.
SALES, A. (2001). Educacin Intercultural y la atencin a la diversidad: programas y
estrategias. Revista de Educacin Especial, 30, 49-66.
SALVADOR MATA, F. (2001). La Educacin Especial en el contexto de las Ciencias de la
Educacin. En Salvador Mata, F. (Dir.) Enciclopedia Psicopedaggica de Necesidades
Educativas Especiales. Vol. 1. 25-45. Mlaga: Aljibe.
SALVADOR MATA, F. (2005). La educacin especial: aproximacin conceptual. En Salvador,
F. (Coord.) Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial. Mlaga: Aljibe, 15-35.
SNCHEZ ASN, A. (1993). Necesidades educativas e intervencin psicopedaggica.
Barcelona: PPU.
SNCHEZ ASN, A. y JURADO, P. (1998). Cmo formar al profesorado ante los alumnos que
experimentan dificultades para aprender en la ESO. En Prez, R.: Pascual, A. y
lvarez, M. C.: Educacin y diversidad. XV Jornadas Nacionales e Universidad y
SNCHEZ CEREZO, (Dir.) (1984). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid: Santillana.
SNCHEZ PALOMINO, A. y CARRIN, J. J. (2001). Una aproximacin al perfil formativo del
docente para atender a la diversidad del alumnado. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 41, 223-248.
SNCHEZ PALOMINO, A. y VILLEGAS, F. (1998). La diversidad como fuente de
enriquecimiento cultural y personal: una experiencia prctica. En Prez, R.; Pascual, A.
y lvarez, M. C.: Educacin y diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y
SANTANA, P.J. y PADRN, J. (2001). La colaboracin entre el profesorado de primaria:
resultados de dos estudios descriptivos. Revista de Educacin, 326, 241-260.
SANTOS GUERRA, M. (1993a). Espacios escolares. Cuadernos de Pedagoga, 217. 55-5.
SANTOS GUERRA, M.A. (1993b). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga.
Sevilla. Dada. Serie Prctica, n 11. Coleccin Investigacin y Enseanza.
SAPON-SHEVIN, M. (1999). Celebrar la diversidad, crear comunidad. Un currculo que ensalza
las diferencias y construye sobre ellas. En S. Stainback y W. Stainback (Ed.): Aulas
inclusivas (pp. 37-54). Madrid: Narcea.

SCHEERENBERGER, R.C. (1984). Historia del retraso mental. Real Patronato de Educacin y
Atencin a Personas con Minusvala. San Sebastin: Servicio Internacional de
Informacin sobre subnormales (SIIS) (pp. 75-108, pp. 197-215).
SELIGMAN, M. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Francisco:
Freeman.
SKRTIC, T. (1991). The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence. Harvard
Educational Review, 61 (2), 148-206.
SLAVIN, R.E. (1984). Review of cooperative learning research. Review of Educational
Research, 50, 315-342.
SLAVIN, R.E. (1989). Research on cooperative learning: Consensus and controversy.
Educational Leadership, 47 (4), 52-54.
SMITH Y NEISWOTH (1975). The exceptional child: a functional approach. Nueva York.
McGraw Hill.
SMITH, F. (1986). Insult to Intelligence. New York: Arbor House.
SOLA MARTNEZ, T. (1998). La formacin inicial y su incidencia en la educacin especial. En
A. Snchez y J.A. Torres (Coord.): Educacin Especial I: Una perspectiva curricular,
organizativa y profesional (pp. 389-406). Madrid: Pirmide.
SOLA MARTNEZ, T. y LPEZ URQUZAR, N. (2000). Enfoques Didcticos y Organizativos de
la Educacin Especial. Granada: Grupo Editorial Universitario.
STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1992). Curriculum considerations in inclusive classrooms.
Facilitating Learning for all students. Baltimor: Paul Brooks.
STAINBACK, S. y STAINBACK. W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir el
currculo. Madrid: Narcea.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. y MORAVEC, J. (1999). Un currculum para crear aulas
inclusivas. En S. Stainback y W. Stainback (Ed.): Aulas inclusivas (pp. 83-101). Madrid:
Narcea.
STAINBACK, W. y STAINBACK, S. (Eds.) (1990). Inclusive schooling. En S. Stainback y W.
Stainback (Eds.). Support Networks for Inlcusiva Schooling. Interdependet Intergrated
Education. London: Paul Brookes Publishing, 3-63.
STERNBERG, J. (1985) Beyong I.Q. a triarchic theory of human intelligence. Cambridge:
University Press.
STERNBERG, J. (1986). Instrumental and emponential Approaches to the Nature and Training
of Intelligence. En S.F. Chipman; J.N. Segal & R. Glaser: Thinking and Learning Skills.
London: Lawrence Earlbaum ASS. Publ (Vol.2)
STERNBERG, R. y PRIETO SNCHEZ, M.D. (1997). Evaluacin de las habilidades de la
inteligencia: teora trirquica de la inteligencia. En G. Buela-Casals y J.C. Sierra (dirs.):
Manual de Evaluacin Psicolgica (pp. 589-608). Madrid: Siglo XXI
SUSINOS RADA, T. (2002). Un recorrido por la inclusin educativa espaola. Investigaciones y
experiencias ms recientes. Revista de Educacin, nm. 327, 49-68.
TAMARIT, J. (2001). Propuestas para el fomento de la autodeterminacin en personas con
autismo y retraso mental. En Verdugo, M. A. y Jordn, B.: Apoyos, autodeterminacin y
calidad de vida. Salamanca: Amar, 823-824.
THOMAS, G.; WALKER, D. y WEBB, J. (1998). The making of the Inclusive School. London:
Routledge.
THOUSAND, J. y VILLA, R. (1989). Enhancing success in heterogeneous schools. In S.
Stainback, W. Stainback y M. Forest (Eds.), Educating all students in the mainstream of
regular education (pp. 89-103). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
TOLEDO GONZLEZ, M. (1984). La escuela ordinaria ante el nio con necesidades educativas
especiales. Madrid: Aula XXI-Santillana.
TESIS DOCTORAL

TORRES GONZLEZ, J.A. (1999). Educacin y diversidad: Bases didcticas y organizativas.
Archidona (Mlaga): Aljibe.
TORRES GONZLEZ, J.A. (2008). Diversidad y educacin: compartiendo las diferencias y
compensando/suprimiendo las desigualdades. En J. Ipland; J. Crdoba; Moya, A.: La
atencin a la diversidad: diferentes miradas. Huelva: Hergu (pp. 55-77).
TRAV, G. y POZUELOS, F. (1999). Superar la disciplinariedad y la transversalidad simple:
hacia un enfoque basado en la educacin global. Investigacin en la escuela, 37, 5-13.
TRAVER MART, J.A. (2003): "Aprendizaje cooperativo y educacin intercultural", en A. Sales
Ciges (coord) Educaci intercultural: la diversitat cultural e l'escola. Castell: UJI,
Collecci educaci.
TRIANES, M.V. y MUOZ, A.M. (1997). Prevencin de violencia en la escuela: una lnea de
intervencin. Revista de Educacin, 313, 5-13.
UNESCO (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para
Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia: UNESCO.
Disponible en http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php. (Consulta: 7 de 10 de
2010).
UNESCO (1993). Conjunto de Materiales para la Formacin de Profesores: Las Necesidades
Especiales en el Aula. Pars: UNESCO.
UNESCO (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad. Pars: UNESCO. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110753so.pdf. (Consulta: 25 de 06 de
2010).
UNESCO (1996). Inclusive schools and community support programmes. Pars: UNESCO.
UNESCO (2000). Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Adoptado
en el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf). (Consulta:
25 de 06 de 2010).
UNESCO (2000). Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Aprobada por la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia)
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf). (Consulta:
7 de 06 de 2010).
UNESCO (2004). Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. Materiales de Apoyo para
Responsables de Polticas Educativas. Educacin Inclusiva. Seccin para Combatir la
Exclusin por Medio de la Educacin. ISBN: 956-8302-15-8. Chile.
UNESCO (2006). Global Monitoring Report: Literacy for Life. Disponible en:
http//www.unesco.org/en/efareport/reports/2006-literacy/. (Consulta: 2 de septiembre de
2010).
UNESCO (2008). 48 Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin.La educacin
inclusiva: el camino hacia el futuro. Declaracin final. Ginebra: UNESCO. Disponible
en: http://www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-cie-2008.html. (Consulta 21 de 06 de 2010).
UNESCO (2009). Invertir en las y los docentes hoy es construir un mejor futuro. Disponible en:
http://www.unesco.org/es/education/dynamic-content-single-
view/news/world_teachers_day_2009_build_the_future_invest_in_teachers_now/back/9
195/. (Consulta: 29 de 07 de 2010).
UNESCO (2010). Mensaje de los directores de la UNESCO el UNICEF el PNUD la OIT y la
Internacional de la Educacin. Da Mundial de los Docentes 2010. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001895/189532s.pdf. (Consulta: 29 de 07 de
2010)
UNIDAD REGIONAL DE INFORMACIN SOBRE DISCAPACIDAD (URID). Normas Uniformes
para la Equiparacin de Oportunidades para las personas con discapacidad (Naciones
Unidas, 1993). Disponible en
http://www.infodisclm.com/documentos/leyes/igualdad%20de%20oportunidades.htm.
(Consulta: 3 de mayo de 2010).

VALLE FLOREZ, R. (2006). La formacin de actitudes interculturales: nuestra mirada sobre los
otros. En A. Cifuentes, M. Fernndez y J. A. Gmez (coords.). La accesibilidad como
medio para educar en la diversidad. Burgos: Universidad de Burgos, pp. 917-930.
VALLESPIR, J. (1999). Interculturalismo e identidad cultural. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 36
VANDERCOOK, T; YORK, J. y FOREST, M. (1989). MAPS: A strategy for building a vision.
Minneapolis: Institute on Community Integration.
VAZ LEAL, F.J. y CANO CARRASCO, M.A. (2008). Clasificacin de las deficiencias,
discapacidades y minusvalas. Disponible en:
http://www.scribd.com/doc/6774343/Conceptos-basicos-CIDDM, pp. 3-4. (Consulta: 29
de 11 de 2010).
VERDUGO ALONSO, M.A. (1994a). El cambio de paradigma en la concepcin del retraso
mental: la nueva definicin de la AAMR. Siglo Cero, 25 (5), n 153, 5-24.
VERDUGO ALONSO, M.A. (1994b). Evaluacin y clasificacin. En M.A. Verdugo Alonso (Dir.),
Evaluacin curricular. Una gua para la intervencin psicopedaggica. Madrid: Siglo
XXI, 145-170
VERDUGO ALONSO, M.A. (2000). Autodeterminacin y calidad de vida en los alumnos con
necesidades especiales. Siglo Cero, 31 (3), 5-10.
VERDUGO ALONSO, M.A. (2003). Anlisis de la definicin de discapacidad intelectual de la
Asociacin Americana sobre Retraso Mental de 2002. Siglo Cero, 2003, 34 (1), 5-19.
VERDUGO ALONSO, M.A. (1998): Personas con discapacidad. Perspectivas
psicopedaggicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.
VICENTE, S. y OTROS (1998). Reflexiones y propuestas en torno a la formacin del
profesorado en educacin secundaria. Revista de Educacin, 317, 121-144.
VIEIRA, M. O. (1999). La desigualdad en el proceso de escolarizacin de la infancia gitana en
Espaa. Revista de Educacin, 319, 239-252.
VIGOTSKY, L.J. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Grijalbo.
VIL SUE, M. y PALLISERA, M. (2006). Acciones a desarrollar desde el centro educativo
para facilitar los procesos de insercin laboral de las personas con discapacidad.
Bordn, 58, n.1, 103-115.
VILLA, R. Y THOUSAND, J. (1988). Enchancing success in heterogeneous classrooms and
schools. The power of partnership. Teacher Education and Special Education, 11, 144-
153.
VILLA, R. y THOUSAND, J. (1992). Restructuring for Caring & Effective Education. Baltimore:
Paul Brookes.
VILLA, R. y THOUSAND, J. (1999). La colaboracin del alumno. Elemento esencial para
impartir el currculo en el siglo XXI. En S. Stainback y W. Stainback (Ed.): Aulas
inclusivas (pp. 135-161). Madrid: Narcea.
VLACHOU, A.D. (1999). Caminos hacia una educacin inclusiva. Madrid: La Muralla.
WALMSEY, J. (2004). Involving users with learning dificultis in heath improvement: lessons
form inclusive learning disability research. Nursng Inquiry, 11 (1), 54-64.
WAMBA Y OTROS (2000). Perfil metodolgico de un profesor de enseanza secundaria.
Investigacin en la escuela,42, 89-97.
WAMBA, A.M. y GARCA, J.E.(2001). Pautas y estructuras de intervencin como unidades de
la prctica de aula de profesores de enseanza secundaria, Investigacin de escuela,
45, 57-65.
WARNOCK, H.M. (1978). Special education needs. Report of the Committee of Enquiry into the
Education of the Handicapped children and young people. Her Majesty's Stationery
(HSMO). Londres, 1978. Revista Siglo Cero.130 (12-24). Ao1990: Informe sobre
TESIS DOCTORAL

WOLFENSBERGER, W. (1986). El debate sobre la normalizacin. Siglo Cero, 105, 23-25.
WORLD VISION, Educations missing millions: including disabled children in education EFA FTI
processes and national sector plans (London: World Vision, 2007). November 2004.
Inclusive Education: An EFA Strategy for All Children.Washington:World Bank.
YANES, J. (1998). La formacin del profesorado de secundaria. Un espacio desolado. Revista
de Educacin, 317, 65-80
YORK, J.: GIANGRECO, M.F.; VANDERCOOK, T. y MACDONALD, C. (1999). Celebrar la
diversidad, crear comunidad. En S. Stainback y W. Stainback (Ed.). Aulas inclusivas
(pp. 118-134). Madrid: Narcea.

LEGISLACIN

CONSTITUCIN ESPAOLA, de 6 de diciembre de 1978. (BOE de 29 de diciembre).
DECRETO 1151/1975, de 23 de mayo, por el que se crea el Instituto Nacional de Educacin
Especial. (BOE de 3 de junio).
DECRETO 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA de 4 de mayo).
DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin educativa a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a capacidades
personales. (BOJA de 18 de mayo).
DECRETO 149/2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros que imparten el primer
ciclo de la Educacin Infantil. (BOJA de 15 de mayo).
DECRETO 18/2003, de 4 de febrero, de ampliacin de las medidas de apoyo a las familias
andaluzas (BOJA de 7 de febrero).
DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la
Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con
fondos pblicos. (BOJA de 2 de febrero).
DECRETO 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equipos de
orientacin educativa. (BOJA de 29 de noviembre).
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA de 8 de agosto).
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJA de 8 de
agosto).
DECRETO 238/1983, de 23 de noviembre, por el que se crean los Equipos de Promocin y
Orientacin Educativa. (BOJA de 3 de diciembre).
DECRETO 2925/1965, de 23 de septiembre, por el que se regulan las actividades del
Ministerio de Educacin Nacional en orden a la Educacin Especial. (BOJA de 16 de
octubre).
DECRETO 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el reglamento que regula las normas
para la accesibilidad en las infraestructuras, el urbanismo, la edificacin y el transporte
en Andaluca. (BOJA de 21 de julio).
DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los
Institutos de Educacin Secundaria. (BOJA de 16 de julio).
correspondientes al Bachillerato en Andaluca. (BOJA de 28 de julio).
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 19 de agosto).

DECRETO 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas de la Formacin Profesional inicial que forma parte del sistema educativo.
(BOJA de 12 septiembre).
DECRETO 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de
admisin del alumnado en los centros docentes pblicos y privados concertados, a
excepcin de los universitarios. (BOJA de 23 de febrero).
DECRETO 59/2009, de 10 de marzo, por el que se modifica el Decreto 137/2002, de 30 de
abril, de apoyo a las familias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de febrero, de
ampliacin de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA de 13 de marzo).
DECRETO 64/2008, de 26 de febrero, por el que se modifica el Decreto 137/2002, de 30 de
abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA de 3 de marzo).
INSTRUMENTO de Ratificacin de la Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006 (BOE 21 de abril de
2008).
INSTRUCCIONES de 28 de junio de 2007, de la Direccin General de Participacin y
Solidaridad en la Educacin por la que se regulan determinados aspectos sobre la
organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa
Especializados.
INSTRUCCIONES de 5 de julio de 1999, de las Direcciones Generales de Planificacin y
Ordenacin Educativa y F.P. y Solidaridad en la Educacin para la organizacin de la
actuacin educativa a alumnos con n.e.e. en los IES.
INSTRUCCIONES de 6 de junio de 1997, de la Direccin General de Formacin Profesional y
Solidaridad en la Educacin, para el desarrollo del acuerdo de colaboracin entre la
Consejera de Educacin y Ciencia y la Organizacin Nacional de Ciegos.
LEY 1/1999, de 31 de marzo, de Atencin a las Personas con Discapacidad en Andaluca.
(BOJA de 17 de abril).
LEY 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social del Minusvlido. (BOE de 30 de abril)
LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa. (BOE de 6 de agosto).
LEY 169/1965, de 21 de diciembre, sobre la reforma de la Enseanza Primaria. (BOE de 23 de
diciembre).
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA de 26 de diciembre).
LEY 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA de 2 de diciembre).
LEY de 17 de julio de 1945 sobre Enseanza Primaria. (BOE de 18 de julio).
LEY DE INSTRUCCIN PBLICA, de 9 de septiembre de 1857.
http://sirio.ua.es/libros/BEducacion/ley_instruccion_publica/index.htm. (Consultada el 12
de enero de 2010).
LEY DE INTEGRACION SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD N19.284
SANTIAGO DE CHILE. ENERO DE 1994. Disponible en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200810271405400.Ley_de_Integracion_Social
_de_las_Personas_con_Discapacidad-19.284.pdf
LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
de 4 de octubre).
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo).
LEY ORGNICA 2/2007, de 19 de marzo, de reforma del Estatuto de Autonoma para
Andaluca. (BOE de 20 marzo).
LEY ORGNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno
de los centros docentes. (BOE de 21 de noviembre).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA de 30 de agosto).
TESIS DOCTORAL

Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJA de 30 de agosto).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del
proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de Andaluca. (BOJA de 23 de agosto).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del
proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA de 23 de agosto).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se regula el Plan Educativo de Formacin Bsica
para personas adultas. (BOJA de 3 de septiembre).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se regula la Educacin Secundaria Obligatoria
para personas adultas. (BOJA de 31 de agosto).
ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y
aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA de 10 de
agosto).
ORDEN de 13 de mayo de 2009, por la que se convoca el procedimiento de admisin del
alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Junta de Andaluca y en los
centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educacin Infantil para el curso
2009/2010. (BOJA de 18 de mayo).
ORDEN de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobacin y
reconocimiento al profesorado para la realizacin de proyectos de investigacin e
innovacin educativa y de elaboracin de materiales curriculares. (BOJA de 2 de
febrero).
ORDEN de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16 de noviembre de 2007, por la
que se regula la organizacin de la orientacin y la accin Tutorial en los centros
pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Primaria. (BOJA de 7 de
agosto).
ORDEN de 14 de mayo de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisin del
alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos formativos de formacin
profesional sostenidos con fondos pblicos en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Andaluca. (BOJA de 31 de mayo).
ORDEN de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin
del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la Comunidad Autnoma
de Andaluca. (BOJA de 5 de enero de 2009).
ORDEN de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y la
accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin
Infantil y Primaria. (BOJA de 17 de diciembre).
ORDEN de 19 de febrero de 2008, por la que se modifica la de 24 de febrero de 2007, por la
que se desarrolla el procedimiento de admisin del alumnado en los centros docentes
pblicos y privados concertados, a excepcin de los universitarios. (BOJA de 29 de
febrero).
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de formacin para la
transicin a la vida adulta y laboral, destinado a jvenes con necesidades educativas
especiales. (BOJA de 26 de octubre).
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboracin del proyecto
curricular de los centros especficos de educacin especial y de la programacin de las
aulas de educacin especial en los centros ordinarios. (BOJA de 26 de octubre).
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin. (BOJA de 26 de octubre).
ORDEN de 20 de marzo de 1985, sobre Planificacin de la Educacin Especial y
experimentacin de la integracin en el curso 1985/86 (BOE de 25 de marzo).

ORDEN de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la
organizacin y el funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa. (BOJA de
13 de agosto).
ORDEN de 24 de febrero de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisin del
alumnado en los centros docentes pblicos y privados concertados, a excepcin de los
universitarios. (BOJA de 26 de febrero).
ORDEN de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial. (BOJA de 7 de agosto).
ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado
que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA
de 22 de agosto).
ORDEN de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de los libros de
texto dirigido al alumnado que curse enseanzas obligatorias en los centros docentes
sostenidos con fondos pblicos. (BOJA de 13 de mayo).
ORDEN de 27 de febrero de 2009, por la que se modifica la de 24 de febrero de 2007, por la
que se desarrolla el procedimiento de admisin del alumnado en los centros docentes
pblicos y privados concertados, a excepcin de los universitarios. (BOJA de 27 de
febrero).
ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan
de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Enseanza Secundaria. (BOJA de
8 de septiembre).
ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la
organizacin de y funcionamiento del Departamento de Orientacin en los Institutos de
Enseanza Secundaria. (BOJA de 8 de septiembre).
ORDEN de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin en
la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA de 23 de enero).
ORDEN de 29 de septiembre de 2008, por la que se regulan las enseanzas de Bachillerato
para personas adultas. (BOJA de 20 de octubre).
Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 26 de agosto).
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al
Bachillerato en Andaluca. (BOJA de 26 de agosto).
ORDEN de 8 de enero de 2009, por la que se establecen las bases reguladoras para la
concesin de subvenciones a corporaciones locales, asociaciones profesionales y
organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los mdulos obligatorios de
los Programas de Cualificacin Profesional Inicial y se convocan las correspondientes
para el curso 2009/2010. (BOJA de 16 de febrero).
ORDEN de 9 de mayo de 2008, por la que se establecen las bases reguladoras y se convocan
ayudas econmicas para financiar actividades extraescolares organizadas por las
federaciones y confederaciones de asociaciones de padres y madres del alumnado,
con necesidades especficas de apoyo educativo, asociadas a sus capacidades
personales, escolarizado en centros educativos sostenidos con fondos pblicos. (BOJA
de 28 de mayo).
ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanzas de Idiomas. (BOE de 29 de diciembre)
ORDEN MINISTERIAL del 9 de septiembre de 1982 por la que se regula la composicin y
funcionamiento de los Equipos Multiprofesionales del Instituto Nacional d Educacin
Especial (BOE del 15). (BOE de 15 de septiembre ).
REAL DECRETO 1023/1976 de 9 de abril, por el que se crea el Real Patronato de Educacin
Especial y se modifica el Decreto 1151/1975 de 23 de mayo. (BOE de 10 de mayo).
TESIS DOCTORAL

REAL DECRETO 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educacin Compensatoria. (BOE de 11 de
mayo).
REAL DECRETO 1475/1986 de 11 de julio, por el que se reestructura el Real Patronato de
prevencin y de atencin a personas con minusvala. (BOE de 18 de julio).
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen enseanzas mnimas
de Educacin Primaria (BOE de 8 de Diciembre).
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre de 2006 por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil (BOE de 4 de enero).
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de Educacin Secundaria Obligatoria. (BOE de enero de 2007).
REAL DECRETO 2828/1978 de 1 de diciembre, por el que se regula el Real Patronato de
educacin y atencin a deficientes. (BOE de 7 de diciembre).
REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial. (BOE de
16 de marzo).
REAL DECRETO 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenacin general de la
formacin profesional especfica. (BOE de 26 de marzo).
REAL DECRETO 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen directrices generales
sobre los ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas de formacin profesional.
(BOE de 22 de mayo)
REAL DECRETO 696/1995, de 28 de abril, de Ordenacin de la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales. (BOE de 2 de junio).
REAL DECRETO 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de
la ordenacin de la formacin profesional en el mbito del sistema educativo. (BOE de
8 de mayo).
REAL DECRETO 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formacin
inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las
enseanzas de educacin secundaria obligatoria o de bachillerato. (BOE de 17 de
julio).
REAL DECRETO 969/1986, de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de Recursos
para la Educacin Especial. (BOE de 21 de mayo).
RESOLUCIN de 1 de junio de 2009, de la Secretara de Estado de Educacin y Formacin
Profesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo para el curso acadmico 2009-2010 (BOE de 5 de junio).
RESOLUCIN de 26 de septiembre de 2007, de la Direccin General de Participacin y
Solidaridad en la Educacin, por la que se acuerda dar publicidad a los protocolos de
actuacin que deben seguir los centros educativos ante supuestos de acoso escolar,
agresin hacia el Profesorado o el Personal de Administracin y Servicios, o maltrato
infantil. (BOJA de 14 de noviembre).
RESOLUCIN de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, de 15 de Junio de 1989,
por la que se dispone la publicacin de Centros de Educacin General Bsica
seleccionados para implantar proyectos de apoyo psicopedaggico y orientacin
educativa durante el curso 1989-90. (BOE de 22 de agosto).

SEGUNDA PARTE

MARCO METOLGICO DE LA
INVESTIGACIN

CAPTULO III

METODOLOGA Y DISEO DE LA
INVESTIGACIN

TESIS DOCTORAL


1. INTRODUCCIN
2. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
5. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
6. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
7. PROCESO DE MUESTREO Y CARACTERSTICAS DE LAS MUESTRAS
7.1. CONTEXTO O ESCENARIO DE ESTUDIO
7.2. MUESTREO Y CARACTERSTICAS DE LAS MUESTRAS
7.2.1. Muestra del profesorado.
7.2.2. Muestra del alumnado.
7.2.3. Muestra de familias.
8. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
8.1. ELABORACIN Y CARACTERSTICAS DE LOS CUESTIONARIOS
8.1.1. Cuestionario para el profesorado sobre la atencin a la diversidad y
organizacin del centro en la ESO (CUPAD).
8.1.2. Cuestionario para el alumnado sobre la atencin a la diversidad y
organizacin del centro en la ESO (CUAAD).
8.1.3. Cuestionario para la familia sobre la atencin a la diversidad y
organizacin del centro en la ESO (CUFAD).
8.2. PARMETROS DE CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DATOS
8.2.1. Validez de los cuestionarios.
8.2.1.1. Validez del cuestionario del profesorado (CUPAD)
expertos
jueces.
8.2.1.2. Validez Cuestionario del alumnado (CUAAD)
8.2.1.3. Validez Cuestionario de las familias (CUFAD)
8.2.2. Fiabilidad de los cuestionarios.
8.2.2.1. Fiabilidad del cuestionario del profesorado
(CUPAD)
8.2.2.2. Fiabilidad del cuestionario del alumnado (CUAAD)
8.2.2.3. Fiabilidad del cuestionario de la familia (CUFAD)
9. ANALISIS DE LA INFORMACIN

TESIS DOCTORAL

1. INTRODUCCIN

En este primer captulo, de la segunda parte de la investigacin, se presenta el marco
emprico sobre el que se asienta la investigacin.

En l hablaremos, tanto de la justificacin y problema de la investigacin propuesto en
base a un objetivo general y a una serie de objetivos especficos, como de la metodologa y
aspectos procedimentales que se han realizado para llevar a cabo esta investigacin.

2. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Como hemos sealado en los captulos tericos anteriores, dentro del marco
denominado atencin a la diversidad, en Espaa se han ido produciendo grandes cambios
relacionados con la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales. En este
sentido, el marco legal de la educacin especial en Espaa se ha ido transformado a favor de
reglamentaciones cada vez ms progresistas, respetuosas, tolerantes e integradoras.

En la Ley General de Educacin de 1970 se fijaron las bases para poner en prctica el
programa de integracin de alumnos con NEE propugnndose la integracin en los colegios
junto a los dems alumnos.

La Ley de Integracin Social del Minusvlido 13/1982, de 7 de abril, (LISMI) estableci
las bases que deban regir la educacin de personas con alguna deficiencia en sus
capacidades fsicas, sensoriales o psquicas, teniendo en cuenta los principios de integracin
escolar. La LISMI defiende la integracin de las personas con discapacidad en el sistema
ordinario de educacin general, con los apoyos necesarios, y deja la educacin en centros
especiales, con carcter transitorio o definitivo, nicamente para aquellas personas que no
puedan integrarse en el sistema educativo ordinario.

Para concretar los aspectos educativos de la LISMI naci el Real Decreto 334/1985 de
Ordenacin de la Educacin Especial, que ha sido la norma vigente durante muchos aos y
que supuso un hito en la historia de la educacin especial. El nfasis en el diagnstico de las
deficiencias y en su rehabilitacin da paso a la bsqueda de todo tipo de asistencias
pedaggicas que puedan ayudar a las personas con minusvalas a progresar hacia los
objetivos educativos marcados para todos, si bien teniendo en cuenta las diferencias
individuales.

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989), no slo contiene la
propuesta de reforma, sino que en su captulo X introduce el concepto de necesidades

CAPTULO III- METODOLOGA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

educativas especiales, entendidas como la ayuda pedaggica especial que se puede dar a
cualquier alumno/a a lo largo de su escolaridad, si lo necesitase para poder abordar con xito
las metas educativas establecidas para el nivel en el que se encuentra. As, es este documento
se indica que: Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su
escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de
asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas
especiales se predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan
precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta
necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la
educacin precisa disponer de determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera,
una necesidad educativa se describe en trmino de aquello que es esencial para la
consecucin de los objetivos de la educacin. (Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo, 1989: 163).

En la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.), vigente hasta el 24 de mayo de 2006, se consolidaron y actualizaron
los principios por los cuales se ordena y regula la atencin educativa a los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales. En esta Ley, la atencin a la diversidad es uno de sus
ejes. En sus artculos 36 y 37 se estableca el modelo de educacin especial dentro del sistema
educativo y el compromiso de atender a estos escolares con los recursos humanos y
materiales necesarios, con la aplicacin de las medidas organizativas que se consideraran
convenientes en los centros y con la adaptacin del currculo que fuera precisa para alcanzar,
dentro del mismo sistema educativo, los objetivos establecidos con carcter general para todos
los alumnos y alumnas. Habla de personas con necesidades especiales, en lugar de
inadaptadas o minusvlidas. Por "necesidades especiales" entiende las de aquellos alumnos
que precisan, temporal o permanentemente, otras ayudas, adems de las pedaggicas que
necesita todo el alumnado. Los objetivos establecidos con carcter general son los mismos
para todos los alumnos, siendo la enseanza la que debe adaptarse a cada uno en funcin de
sus capacidades y necesidades.

Hasta este momento el trmino integracin es el que se emplea comnmente para los
alumnos con NEE, pero a partir de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales de Salamanca, organizada conjuntamente por la UNESCO y el Gobierno de Espaa
en junio de 1994, se comienza a proponer la idea de que el desarrollo de las escuelas con una
orientacin inclusiva es el medio ms efectivo de mejorar la eficiencia y que debemos avanzar
hacia una educacin inclusiva donde el objetivo es reestructurar las escuelas para dar
respuesta a las necesidades de todos los alumnos.

Todas estas renovaciones en la idea de atencin a los alumnos han ido suponiendo
transformaciones en la enseanza. En Espaa, en el curso 1985-1986 se puso en marcha un
TESIS DOCTORAL

programa concreto de integracin escolar de alumnos con necesidades especiales en los
centros de Enseanza General Bsica (EGB) en el territorio gestionado directamente por el
Ministerio de Educacin. Tuvo carcter experimental, se desarroll a lo largo de tres cursos
acadmicos, y la participacin de los centros fue voluntaria. Transcurrido ese tiempo, se
implant con carcter general. Los alumnos que comenzaron la EGB, durante el curso 85-86,
en Centros de Integracin, la terminaron en el curso 92-93 y, a partir de esa fecha, se inici el
proceso de integracin de alumnos con necesidades especiales en los Institutos de Educacin
Secundaria, de modo experimental, tal como se hizo en la EGB. Cualquier accin educativa es
una accin abierta a la diversidad donde se distribuyen responsabilidades fomentando el
trabajo en equipo a travs de modelos colaborativos cultura de la colaboracin como medio
para la modificacin paulatina de las estructuras educativas hacia formas ms acordes con la
atencin a la diversidad. Pero la realidad es bien distinta.

En la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, es donde se establecen
principios en los que han de basarse las medidas de atencin a la diversidad para compensar
las barreras que surgen a partir de los problemas de aprendizaje y ofrecer una educacin de
calidad para todos. Estos principios han comenzado a tener una lnea nclusiva plasmados en
su desarrollo legislativo. En su prembulo se refiere a la educacin como el medio para
transmitir el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la
discriminacin y en su Ttulo preliminar, captulo I de Principios y fines, artculo 1. Principios de
la educacin, podemos destacar cuatro en los que se refuerza el planteamiento de la escuela
inclusiva:

Art1.a. La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
Art.1.b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la
no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.

Art.1.e. La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad.

As la LOE explicita la atencin a la diversidad se establece como principio
fundamental que debe regir toda la enseanza bsica, con el objetivo de proporcionar a todo el
alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades.

Art.1.f. La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario
para el logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores.


La LOE garantiza una educacin comn para los alumnos, adoptndose como principio
fundamental la atencin a la diversidad y programando las medidas organizativas y curriculares
pertinentes (LOE, Art. 4).

As mismo, en nuestra comunidad autnoma, la Ley del 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educacin de Andaluca (LEA), que en base a la LOE, en su exposicin de motivos III
seala que, en la educacin del siglo XXI, para hacer efectivo el derecho a la educacin, se
deben promover nuevos objetivos educativos y disponer los medios para llevarlos a cabo,
"adoptando las medidas necesarias tanto para el alumnado con mayores dificultades de
aprendizaje, como para el que cuenta con mayor capacidad y motivacin para aprender (LEA,
p: 5), resaltando que esta ley pretende "lograr una sociedad ms y mejor formada y, en
consecuencia, ms democrtica, ms justa, ms tolerante, solidaria ......... (LEA, Exposicin de
motivos, IV).

A pesar de lo establecido legalmente, existe una gran distancia entre ideologa,
concienciacin y legislacin con respecto a la atencin a la diversidad referida a los/las
alumnos/as con necesidades educativas especiales. Las propuestas tericas a realizar y lo
que se hace luego en el aula ordinaria con alumnos con NEAE son dos aspectos totalmente
diferentes. Un ejemplo estara en las medidas propuestas por la Ley como las ACI's que no
llegan realmente a la realidad del alumno con NEAE al existir un desfase entre lo que queda
recogido en la adaptacin curricular y lo que se hace efectivamente en el aula por profesor
responsable del grupo en el que est integrado el sujeto con NEAE.

Centrndonos en la enseanza secundaria las diferencias son an mayores. No existen
experiencias organizativas y didcticas individuales que se puedan aplicar en va de una
escuela inclusiva y que impliquen asumir ideas para eliminar barreras en el aprendizaje y la
participacin de todos los alumnos.

Aunque la Ley Orgnica de Educacin (2006) cuida y vigila el cumplimiento de la
formacin de nuestros alumnos con NEAE la realidad es que, sobre todo en la ESO, no dejan
de desmotivarse, de abandonar y de padecer el mayor fracaso escolar.

El descubrir las dificultades que se encuentran en el proceso de enseanza-
aprendizaje, tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos, ayudar a
comprender el panorama actual de la enseanza, tanto en sus aspectos de discusin terica o
ideolgica, como en su desarrollo prctico. No se tratara de entrar en polmica con los
problemas que se plantean en la actualidad dentro de nuestras escuelas, sino ms bien de
explicar, y no slo describir, los complejos fenmenos y procesos observables y ocultos
implicados en el proceso de aprendizaje para poder superar las dificultades en la escuela
ordinaria de las personas discapacitadas, mejorar su calidad de vida e influir en los contextos y
TESIS DOCTORAL

en la calidad de la enseanza que est ocasionando barreras para el aprendizaje y la
participacin de los mismos.

Esta investigacin pretende detectar las reas deficitarias dentro de la atencin a la
diversidad, as como las mltiples potencialidades, tanto en el profesorado como en la
organizacin del centro, y el grado de inclusin de cada uno de ellos, de acuerdo con las tres
dimensiones del Index para la inclusin (Both y Ainscow, 2002): cultura inclusiva, poltica
inclusiva y prcticas inclusivas, para desarrollarlos dentro del modelo y que se ajusten y
adapten a nuestras propias necesidades para el desarrollo de la inclusin de nios con
dificultades especiales.

Una vez descubiertos los puntos anteriores, pretendemos detectar en qu medida
podramos desarrollar propuestas a los centros para que se adapten verdaderamente y sean
eficaces a la hora de dar respuestas a las necesidades de todo el alumnado, simplificando,
modificando o realizando nuevas aportaciones en la innovacin del modelo de la escuela
inclusiva.

Esperamos que los resultados obtenidos en esta investigacin nos permitan formular
conclusiones que, por un lado, puedan tener implicaciones en la intervencin de los
profesionales en los alumnos con NEAE y, por otro, permitan formular algunas sugerencias en
la aplicacin de procedimientos para instaurar una cultura inclusiva y solventar, en cierta
medida, la sensacin de incertidumbre y poca efectividad de la Ley que padece el profesorado
ante los alumnos con necesidades educativas especiales previniendo los problemas
acadmicos y profesionales de estos alumnos.

La aportacin novedosa al campo de investigacin en Ciencias de la Educacin estara
fundamentada en que, una vez detectados los factores reales, tanto positivos como negativos,
que estn presentes en nuestros centros de educacin obligatoria secundaria en Granada, nos
podramos anticipar y prevenir las consecuencias que estn deviniendo en la actualidad al no
tener implantado un modelo de escuela inclusiva.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

De acuerdo con lo planteado, y tras la revisin bibliogrfica de las principales lneas de
estudio que han analizado el tema, nos planteamos las siguientes cuestiones:


Qu condiciones organizativas y metodolgicas de la escuela inclusiva se estn
dando actualmente en la educacin obligatoria secundaria en tres centros
educativos privados-concertados de la ciudad de Granada?

En qu medida, un curso de formacin centrado en atencin a la diversidad, puede
hacer un cambio en la valoracin y opinin del profesorado respecto a la estructura
curricular y organizativa de su centro de educacin secundaria obligatoria?

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Los objetivos generales de la investigacin son:

1. Conocer y analizar el tipo de formacin y la actitud del profesorado de la Educacin
Secundaria Obligatoria encuestado sobre atencin a la diversidad, as como los
modelos organizativos, metodolgicos y prcticas educativas en torno al alumnado con
Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (NEAE) en tres centros privados-
concertados de la ciudad de Granada para describir, de forma detallada, los elementos
a eliminar, mejorar o potenciar, para la instauracin de escuelas inclusivas.

2. Determinar la perspectiva de los alumnos y familias en cuanto a la atencin a la
diversidad en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.

3. Estimar la posibilidad de cambio, tanto en la opinin del profesorado, como en las
estructuras organizativas y de atencin a la diversidad, en los centros de Educacin
Secundaria Obligatoria de estudio, tras la realizacin de un curso de formacin sobre
medidas de atencin a la diversidad.

Para poder alcanzar estos objetivos generales de la investigacin, nos planteamos una
serie de objetivos especficos:

1. Conocer qu tipo de formacin inicial (terica y/o prctica) ha recibido el profesorado
de la ESO encuestado y cules son, segn su opinin, sus necesidades formativas
respecto al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.

TESIS DOCTORAL

2. Conocer las actitudes y opiniones del profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria respecto al alumnado con NEAE de tres centros privados-concertados de la
ciudad de Granada.

3. Detectar las variables que, a nivel organizativo, puedan favorecer la inclusin en los
tres centros, as como determinar los factores que puedan constituirse como barreras
para el cambio.

4. Analizar, segn el profesorado de la ESO, cual es la metodologa y las prcticas
educativas que se llevan a cabo en sus aulas para abordar la atencin del alumnado
con NEAE.

5. Conocer la opinin de los alumnos de cada centro educativo, sobre la atencin a la
diversidad en la etapa de educacin secundaria obligatoria.

6. Conocer la opinin de las familias de cada centro educativo en cuanto a la atencin a
la diversidad en la etapa de la educacin secundaria obligatoria.

7. Verificar si algunas de las caractersticas muestrales (sexo, edad,), tanto del
profesorado, como del alumnado y familia, marcan diferencias estadsticamente
significativas en las valoraciones realizadas tomadas por dimensiones y/o
subdimensiones.

5. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

Siguiendo a Navas (2001), para poder llevar a cabo una investigacin necesitamos no
slo un problema sino tambin tener una solucin tentativa para el mismo; a esa solucin la
denominamos hiptesis. Una hiptesis es una afirmacin que el cientfico propone sin tener la
certeza de que sea verdadera, pero que provisionalmente considera como tal. Pero adems ha
de ser contrastable. Para que una hiptesis pueda ser contrastada necesita ser formulada de
forma operativa, es decir, debe tener un mbito de aplicacin muy definido para que las
observaciones que se realicen no dejen lugar a dudas. Segn este autor, las hiptesis deben
satisfacer una serie de requisitos como son:

Han de ser comprobables.
Deben responder al problema planteado.


Deben ser conceptualmente claras.
Deben ser simples, o sea, especficas, sin predicciones generales.
Tienen que ser susceptibles de cuantificacin.
Deben ser verificables por los hechos. Empricas.

Puesto que nuestra investigacin, no slo describe la opinin del profesorado,
alumnado y familia de los centros de Educacin Secundaria Obligatoria con respecto a la
atencin de la diversidad, sino que pretende determinar la influencia de un programa de
formacin en el grado de instauracin de la cultura de la inclusin en los centros por medio de
un pretest-postest (investigacin cuasi-experimental), nos hemos propuesto las siguientes
hiptesis:

Hiptesis 1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre la Realidad y la
Opinin del profesorado de ESO de tres centros privados-concertados de la ciudad de Granada
sobre la atencin a los alumnos con NEAE y la diversidad antes de llevar a cabo un curso de
formacin (pretest) y una vez realizado dicho curso (postest).

Hiptesis 2. Existen diferencias significativas en la Realidad y en la Opinin del
profesorado de ESO de tres centros privados-concertados de la ciudad de Granada sobre la
atencin a los alumnos con NEAE y la diversidad despus de llevar a cabo un curso de
formacin en todas las dimensiones de estudio.

Hiptesis 3. Existen diferencias significativas en la Realidad y la Opinin del
atencin a los alumnos con NEAE y a la diversidad despus de llevar a cabo un curso de
formacin en funcin de su pertenencia a cada uno de estos centros.

formacin en funcin del gnero.

formacin en funcin de la edad.

Hiptesis 6. Existen diferencias significativas en la Realidad y Opinin del profesorado
de ESO de tres centros privados-concertados de la ciudad de Granada sobre la atencin a los
TESIS DOCTORAL

alumnos con NEAE y la diversidad despus de llevar a cabo un curso de formacin de acuerdo
a la posesin del ttulo de Diplomatura o Licenciatura.

formacin en funcin de su antigedad como docente.

formacin de acuerdo a su funcin desempeada como docente en el centro.

formacin en funcin del nivel educativo en el que imparte su docencia.

6. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

En el diseo de nuestra investigacin se ha conjugado el estudio de encuesta (survey
study) en la parte referida al alumnado y familiares y la metodologa cuasi-experimental en
relacin al profesorado.

Dentro de la aproximacin no experimental, hemos utilizado el mtodo de encuesta
para recoger las respuestas a las preguntas formuladas al alumnado y familiares en varios
cuestionarios que hemos elaborado como instrumentos de recogida de datos.

En cuanto a la aproximacin cuasi-experimental hemos procedido a medir las
respuestas del profesorado en relacin a dos bloques: Realidad (O1) y Opinin (O2),
relacionadas con la atencin a la diversidad antes de implementar un programa de Formacin
de Atencin a la Diversidad (pretest). Tras su finalizacin se han vuelto a medir dichos bloques:
Realidad (O3) y Opinin (O4), en el postest para comprobar la influencia que dicho programa
ha generado en la actitud y en la percepcin de la realidad de los centros del profesorado
respecto a una lnea inclusiva. Se trata, por tanto, de un diseo cuasi-experimental con pretest-
postest que grficamente podra resumirse de la siguiente forma:



Grupo

n

Asignacin

Pretest
(VD)
Curso
formacin
permanente
(VI)

Postest
(VD)

Profesorado que conforma la
muestra

90

Sin R*

O1
O2

X1

O3
O4

R* No Randazomizado (no aleatorizado)
Tabla 3.1. Estructura del diseo planteado

Por otra parte, y como se abordar en apartados posteriores, se ha procedido a
verificar los requisitos mnimos de calidad que todo instrumento cientfico debe satisfacer para
poder ser utilizado con garanta. Estos criterios psicomtricos de calidad son dos: fiabilidad y
validez. Se dice que un instrumento es fiable si proporciona medidas precisas de la variable
que mide. Se dice que un instrumento es vlido si proporciona medidas de la variable que
pretende medir, es decir, si mide lo que queremos medir y refleja la realidad de lo estudiado
(Mateo y Martnez, 2008; Morales, 2008 y Muiz, 2003).

Para concretar la secuencia de las fases que hemos seguido para el diseo nuestra
investigacin elaboramos el siguiente cuadro:

Grfico 3.1. Fases de la investigacin
Planteamiento del problema
Formulacin de objetivos e hiptesis
Eleccin de la metodologa a utilizar
Definicin operativa de las variables de las hiptesis
Medicin de las variables de las hiptesis
Seleccin de la muestra de sujetos
Recogida de datos
Evaluacin de la calidad de los instrumentos de medida
Anlisis de datos
Interpretacin de resultados
TESIS DOCTORAL

7. PROCESO DE MUESTREO Y CARACTERSTICAS DE LAS MUESTRAS

7.1. CONTEXTO O ESCENARIO DE ESTUDIO

Para hacer un breve recorrido por los orgenes de la Institucin Juan XXIII seguiremos
la descripcin que D. Luis Mesa Castilla hace de los centros y que se encuentra en las pginas
webs de los colegios.

En 1964 Granada contaba con una poblacin de 762.421 habitantes. Aproximadamente
el 30% de la poblacin escolar estaba sin escolarizar. Alrededor de 9.000 nios estudiaban
Bachillerato y unos 1.300 estudiaban en la universidad. En ese mismo ao fue cuando se
aprob la Ley de 27/1964 de 29 de abril, sobre ampliacin del periodo de escolaridad
obligatoria hasta los catorce aos, quedando fielmente reflejado en el prembulo de la misma:
"... Con independencia de la enseanza libre, siempre utilizable, y para facilitar en cualquier
coyuntura la aspiracin de quienes pretendan elevar su nivel cultural, se hace preciso regular
legalmente el acceso a los estudios medios de los alumnos escolarizados hasta los catorce
anos en Escuelas de Enseanza Primaria, con lo que por otra parte, se favorece la posibilidad
de impartir una educacin de anlogas caractersticas a todos los espaoles..."

Estos centros nacen de la iniciativa de D. Rogelio Macas Molina, que crea la Fundacin
"Institucin Juan XXTII". Como l mismo relat: "...fue una inquietud y una necesidad de llevar
la educacin, la enseanza, a aquellos barrios de Granada, como son los del Zaidn, La Chana
y El Polgono de la Cartuja; que en los aos 60, 64 en este caso, tenan poqusimos...colegios,
algunas aulas en la parroquia, alguna institucin que tena incluso un pequeo colegio y nada
ms... Haba miles de alumnos, de nios, sin escolarizar, sin tener posibilidad de recibir una
enseanza ni educacin adecuada..."

D. Rogelio comentaba sus inquietudes de esta manera: "... A primeros del ao 1964, yo
reun a un grupo de amigos, todos ellos, que yo consideraba, no solamente vinculados en la
amistad sino en la sensibilidad para atender a los ms desfavorecidos, aquellos que pasaban
sin contar en la sociedad. Y les expuse, eran nueve amigos y yo diez, les expuse la
conveniencia de terminar ya con nuestras quejas. Hay que ver como est la juventud, etc...!,
y comenzar a resolver problemas de los que nosotros nos quejbamos. Les propuse una
fundacin, una institucin, algo que pudisemos reuniendo fuerzas; no tenamos dinero, pero si
temamos ganas de trabajar e ilusin para comenzar esto...", "...Y quisimos en seguida hacer
una fundacin que pudiese ser clasificada como benfico-docente por el M.E.C..."
Los principios que regan la Institucin eran: acoger a los ms desfavorecidos y dar una
enseanza gratuita y reglada dentro de los planes de estudios del Ministerio, con el mejor
profesorado titulado en las distintas especialidades, para preparar a nios y jvenes para la
Universidad o para el trabajo profesional. Se ofreca, asimismo, unas oportunidades de


formacin cristiana y humana para ser acogida libre y responsablemente resaltando el estudio
y el trabajo como medio indispensable para un futuro mejor.
La escritura de creacin de la Fundacin fue realizada en la ciudad de Granada, el
veinte de febrero de mil novecientos sesenta y cuatro, por D. Antonio Moscoso y vila, Notario
del Colegio de Granada con el nmero quinientos treinta y dos. Detallamos a continuacin las
clusulas ms significativas de dicha escritura:
PRIMERA:- Con la denominacin de "Institucin Juan XXIII" se crea por los seores
comparecientes una Fundacin, cuya finalidad es la enseanza gratuita principalmente
media y profesional de la juventud.
SEGUNDA:- Tiene, por tanto, carcter privado, benfico-docente y social; y todas las
personas que ostenten el cargo de Patronos o representantes legtimos de ella, lo
ejercern con absoluta gratuidad.
TERCERA:- Goza de personalidad jurdica y en consecuencia podr adquirir, poseer,
enajenar y gravar bienes muebles e inmuebles y realizar toda clase de actos de gestin,
representacin y administracin sin intervencin de ninguna autoridad, civil ni cannica,
por acuerdo del Patronato.
CUARTA:- Su domicilio se fija en Granada en cualquiera de los edificios que designe el
Patronato de entre los que construya la Institucin.
QUINTA:- La Institucin, para realizar sus fines benfico-docentes y sociales, promover
la construccin y funcionamiento de Centros de Enseanza Media y Profesional y de
preparacin a los mismos, as como todas las obras que sirvan para los fines de la
Institucin.
SEXTA:- El gobierno y administracin de la Fundacin queda conferido al Patronato
integrado por los diez seores:...... Catedrtico de la Universidad de Granada, ...
Catedrtica de la Universidad de Granada, ... Catedrtico de la Escuela de Bellas Artes
de San Fernando y presidente del Consejo de Administracin del Banco de Granada, ...
Abogado del Estado-Jefe en Granada, ... Abogado y Director del Banco de Bilbao en
Granada, ... Arquitecto, ... Abogado-Procurador, ... Mdico-oculista, ... Licenciado en
letras y profesor de Enseanza Media, ... DON ROGELIO MACAS MOLINA, Sacerdote.
UNDCIMA:- Quedan relevados los Patronos de la obligacin de rendir cuentas al
Protectorado del Gobierno, exceptundose de ello las cantidades que reciba la
Fundacin del Estado, provincia y Municipio o de Organismos que de ellos dependen,
respecto a los cuales el Patronato tendr la obligacin de rendir las oportunas cuentas.
DUODCIMA:- El cumplimiento de los fines de la Fundacin se encomienda a la buena
fe y conciencia de los Patronos.
DCIMO- TERCERA: - Si por cualquier causa fuese disuelto algn da la Fundacin,
incautada o intervenida cualquiera de sus actividades, todos los bienes muebles o
TESIS DOCTORAL

inmuebles, en tanto la Institucin no pueda disponer de ellos, pasarn al dominio de
Instituciones benficas de fines anlogos, a eleccin del Arzobispo de Granada.

Se clasific como Fundacin benfico-docente y de inters social a la "Institucin Juan
XXIII" el 27 de Junio de 1964 por Orden de 27 de junio de 1964, como aparece en el B.O.E. de
11 Noviembre de 1964:
"ORDEN de 27 de junio de 1964 por la que se clasifica como benfico-docente la
fundacin "Institucin Juan XXIII" de Granada. Ilmo. Sr: Visto el expediente de que se
har mrito: y Resultando que en escritura otorgada en 20 de febrero de 1964, ante el
notario del Ilustre Colegio de Granada don Antonio Moscoso y vila, por don Obdulio
Jimnez Olmedo, don Ricardo Villa Real Molina y don Rogelio Maclas Molina se
procedi constituir una fundacin para fines exclusivamente docentes de carcter
benfico, con la denominacin de Institucin Juan XXIII."

El nombre de "Juan XXIII", lo explica D. Rogelio con estas palabras: "......Sencillamente
estamos en el ao de 1900 a comienzos de 1964, y el buen Papa Juan XXIII muri el 3 de
Junio de 1963, dejando una profunda huella en toda la Iglesia, no solamente por el inicio del
Concilio Vaticano II, sino por sus escritos y encclicas, verdaderamente admirables y que
fueron para toda la Iglesia y para todos los hombres de este mundo como por ejemplo, la
encclica "PACEM IN TERRIS". En fin, le propuse a los patronos, que les pareca qu esta
fundacin, que esta institucin llevase el nombre de Juan XXIII, todos lo recibieron
verdaderamente muy complacidos..."

La citada orden clasifica como benfico-docente la Fundacin: "... Este Ministerio a
propuesta de la Seccin de Fundaciones y de conformidad con el dictamen de la asesora
Jurdica acuerda:
1Clasificar con carcter benfico-docente la Fund acin denominada "Institucin Juan
XXIII", domiciliada en Granada y constituida por don Obdulio Jimnez y otros seores
ms.

En un estudio realizado, a peticin de D. Rogelio Macas, por el doctor. D. Jos Cazorla,
Director de la Escuela de Asistentes Sociales, se seala que en 1963 existan unos 5.800 nios
sin escuela en el barrio del Zaidn (Granada), barrio fundamentalmente obrero, que cifraba su
poblacin en tomo a los 20.000 habitantes. Ante la gran cantidad de nios sin escolarizar y que
deambulaban por sus calles sin poder asistir al colegio, se cre el primer colegio de esta
Institucin que abri sus puertas el 15 de octubre de 1964, llenndose el colegio desde los
primeros das con cerca de mil nios procedentes de este barrio y de pueblos cercanos. As lo
expresaba el fundador de la Institucin: "...en ese momento exista para atender a la poblacin,


una legislacin de proteccin a la actividad privada que quisiera colaborar con el Ministerio de
Educacin para fundar centros, era una peticin de colaboracin entre la actividad privada de
tipo social no lucrativa...."

El centro Juan XXIII del Zaidn se ubic en el otro margen del ro Monachil, pasado el
puente, en una zona desprovista ya de viviendas. Se solicitaron prstamos privados hasta que
lleg la ayuda estatal para comprar el terreno donde ira el colegio y se iniciaron las obras de
construccin: " lo que haba era unos grandes campos, sembrados de trigo, campos de
labranza." ".....comenz la edificacin del colegio, segando el trigo y regalndoselo a los
labradores vecinos...." (D. Rogelio Macas).

Fotografa 3.1. Centro JUAN XXIII del Zaidn

En el Zaidn se crearon dos secciones filiales, una de nios dependiente del Instituto
"Padre Surez", y otra de nias dependiente del Instituto ngel Ganivet. El peridico local El
Ideal se haca eco de la noticia el da 15 de septiembre de 1964, en su pgina 14:

"CREACIN DE SECCIONES FILIALES EN EL ZAIDN
Por el ministerio de Educacin Nacional en orden inserta en B.O.E. del 12 se crean la
seccin filial n2 masculina del Instituto "Padre S uarez" en la barriada del Zaidin cuya
entidad colaboradora es la "Institucin Juan XXIII". Tambin se crea la seccin filial n1
femenina del Instituto "ngel Ganivet" para la misma entidad colaboradora Institucin
Juan XXIII. "

El segundo centro que se construy fue en el barrio de la Chana en el ao 1966, en el
Camino Viejo de Santa Fe, donde tambin era muy necesaria la escolarizacin. As lo relata D.
Rogelio: "... cuando fuimos a La Chana hicimos lo mismo, buscamos una finca rstica que
despus fue declarada zona docente"; "En Cartuja haba un hermoso solar, el mejor de toda la
urbanizacin del Polgono de la Cartuja. Diecisis mil y pico metros, en el centro, en medio de
TESIS DOCTORAL

las dos vas, la de Pulianas y la de Alfacar"; "Este Centro se lo dimos a otro arquitecto, para
cambiar la fisonoma, a Ignacio Grate Rojas, que le dio, otra estructura. Pues bien, este
precisamente dijo, como aqu no hay ms que la luz de Granada y el sol", hizo unos grandes
ventanales todos orientados al Sur." Como nosotros no vamos a tener calefaccin, por ahora,
es necesario que se oriente el Centro para que la luz y el calor del sol pudiese calentar los fros
inviernos de Granada. As estn orientados para que desde que sale el sol hasta que se pone,
toda la fachada est soleada".

En 1968 se comenzaron los trmites para el tercer centro en una zona de Granada en
la que no haba ningn colegio, el del Polgono de la Cartuja que comenz su labor docente en
1970 con una capacidad para 1.200 alumnos.

Los tres centros de la Institucin son confesionalmente catlicos y tienen como objeto
atender las necesidades educativas de la periferia de Granada y ofrecer una educacin integral
de calidad, segn las orientaciones del Magisterio de la Iglesia Catlica y los principios de la
Constitucin Espaola. La identidad de estos colegios se concreta en la misin de educar
desde la perspectiva humanista cristiana, presentando la fe como una opcin personal, libre y
consciente, vivida en comunidad y proyectada hacia la sociedad mediante el testimonio y el
compromiso.

Una vez descritos los inicios de la Institucin y sus tres centros, exponemos las
caractersticas de los mismos en el curso escolar 2009-10, periodo en el que se ha realizado la
investigacin.



Datos Curso 2009-10 CARTUJA CHANA ZAIDN

Titularidad del centro

Privado-Concertado Privado-Concertado Privado-Concertado
Ubicacin geogrfica

Periodista Luis de
Vicente, n 1
Barrio de Cartuja

Con. Viejo de Sta. F,
s/n
Barrio de la Chana
Cam. Sta. Juliana, s/n
Barrio del Zaidn
Nmero de alumnos del centro
E. Infantil: 150
E. Primaria: 306
E. Secundaria: 344
Bachillerato: 155
PCPI: NO
Total: 955
E. Infantil: 75
E. Primaria: 247
E. Secundaria: 388
Bachillerato: 160
PCPI: 1: 16/2 10
Total: 896

E. Infantil: 75
E. Primaria: 425
E. Secundaria: 441
Bachillerato: 214
PCPI: 1: 20/2: 16
Total: 1191

Etapas que imparte
E. Infantil
E. Primaria
E. Secundaria
(Diversidad)
Bachillerato.
E. Infantil
E. Primaria
E. Secundaria
(Diversidad)
Bachillerato
PCPI (Electricidad)

E. Infantil,
E. Primaria
E. Secundaria
(Diversidad)
Bachillerato
PCPI (Electricidad)

Aulas de apoyo a la integracin
1 Primaria
1 Secundaria
1 Primaria
1 Secundaria

1 Primaria
1 Secundaria

Lneas
E. Infantil: 2
E. Primaria: 2
E. Secundaria: 3
Bachillerato: 2
PCPI: NO

E. Infantil: 1
E. Primaria: 2
E. Secundaria: 4
Bachillerato: 2
PCPI: 1 y 2

E. Infantil: 1
E. Primaria: 3
E. Secundaria: 4
Bachillerato: 3
PCPI: 1: 1; 2: 1

NEAE (Sneca. Curso 2009-10)

41 32 39
N de profesores/as del Centro

64 64

76

N de profesores claustro
secundaria
41 45

48

Personal de administracin y
servicios
7 6

9

Orientador/a
Primaria: NO
Secundaria: S
Primaria: NO
Secundaria: S

Primaria: NO
Secundaria: S

Maestro/a Pedagoga
Teraputica
2 2

2

Maestro/a Audicin y Lenguaje. 1 (jornada parcial) 1 (jornada parcial)

1 (jornada parcial)

N de familias pertenecientes al
AMPA
502 693

942

N de padres en el Consejo
Escolar
4/4 4/4

4/4

Tabla 3.2. Datos sociodemogrficos de los centros.

TESIS DOCTORAL

7.2. MUESTREO Y CARACTERSTICAS DE LAS MUESTRAS

Para Bisquerra (1996: 81) la muestra sera "el subconjunto de la poblacin,
seleccionado por algn mtodo de muestreo, sobre el cual se realizan las observaciones y se
recogen los datos". En nuestra investigacin, hemos llevado a cabo un muestreo no
probabilstico donde se han seleccionado a los individuos siguiendo determinados criterios, en
nuestro caso, el ser profesores con docencia en la ESO de tres centros concretos de Granada.
Desde este posicionamiento, podemos afirmar que hemos utilizado el denominado muestreo no
probabilstico deliberado (Meltzoff, 2000).

7.2.1. Muestra del profesorado

Nmero de participantes

En cuanto al tamao de la muestra creemos que s cumplimos con la condicin del
porcentaje recomendado para que la muestra sea representativa (10-20%), ya que el nmero
total de profesores que trabajan en esta Institucin en esta etapa asciende a 134, participando
en nuestro estudio, en un principio 105 (78,35%), de los cuales, debido a que algunos no
realizaron el pretest por ausencia, o se retiraron del curso por enfermedad y no realizaron el
postest, etc., el nmero de profesores que realizaron tanto el pretest como el postest para su
posterior anlisis fueron 90 (N=90) ascendiendo a un porcentaje del 67,16%.

Las caractersticas ms relevantes de la muestra se describen a travs de las
frecuencias y porcentajes de las variables identificativas ms relevantes que aparecen al
principio del instrumento de recogida de informacin (Cuestionario: CUPAD). Estas
caractersticas son mostradas en tablas y representadas en grficos, con el fin de aportar
mayor claridad.

Pertenencia a los centros

Teniendo en cuenta el centro de pertenencia, la muestra del profesorado queda
distribuida de la siguiente manera:

CENTRO Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado
CARTUJA
20 22,2 22,2
CHANA
27 30,0 52,2
ZAIDIN
43 47,8 100
Total
90 100,0

Tabla 3.3. Distribucin muestral porcentual del profesorado por centro


Igual que ocurrir en otras distribuciones, se explicita la muestra real descontados los
casos no vlidos y valores missing que conformaran, en conjunto, la llamada prdida muestral.

La muestra de profesorado est conformada, casi en un 50%, por profesorado que
imparte su docencia en el centro de Zaidn (47,8%), mientras que el 30% lo hace en el centro
de Chana y el 22,2% restante en el centro de Cartuja.

Gnero

En relacin al gnero, su distribucin se recoge en la siguiente tabla:

GENERO

Frecuencia

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado

Vlidos

mujer 47 52,2 52,2
hombre 43 47,8 100,0
Total
90 100,0

Tabla 3.4. Distribucin muestral porcentual del profesorado por gnero

El nmero de mujeres y hombres es muy similar, aunque hay ms mujeres, 52,2%,
frente a un 47,8% de hombres.

Edad

Segn podemos apreciar en la siguiente tabla y en el histograma, la edad del
profesorado participante, est bastante dispersa, aunque si la establecemos por intervalos, la
mayora del profesorado se encuentra entre los 40 y 50 aos.

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
EDAD
22
1,1 1,1
24
1,1 2,2
25
2,2 4,4
26
2,2 6,7
27
1,1 7,8
28
1,1 8,9
29
5,6 14,4
30
2,2 16,7
31
3,3 20,0
35
4,4 24,4
36
1,1 25,6
37
4,4 30,0
38
5,6 35,6
TESIS DOCTORAL


EDAD
39 1,1 36,7
40
5,6 42,2
41
3,3 45,6
42
10,0 55,6
43
6,7 62,2
44
4,4 66,7
45
2,2 68,9
46
7,8 76,7
47
1,1 77,8
48
3,3 81,1
51
2,2 83,3
52
1,1 84,4
54
4,4 88,9
55
1,1 90,0
56
1,1 91,1
57
4,4 95,6
60
3,3 98,9
61
1,1 100,

Tabla 3.5. Distribucin muestral porcentual del profesorado por edad

EDAD
70 60 50 40 30 20
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
25
20
15
10
5
0
Histograma
Media =41,58
Desviacin tpica =9,41
N =90

Grfico 3.2. Histograma de la variable edad del profesorado

Titulacin acadmica

En cuanto a la titulacin acadmica, como se desprende del grfico nmero 3.3., la
mayora del profesorado, participantes del estudio, estn licenciados (91,11%), mientras que
slo un 12,2% poseen diplomatura. El 10% poseen estudios de tercer ciclo (master) y el 8,8%
han obtenido el grado de doctor. Este ndice inferior (12,2%) de diplomados en esta etapa, se


debe a que cuando comenz la ESO (curso 1995-96), los maestros que estaban impartiendo
docencia en 7 y 8 de EGB pudieron pasar al primer ciclo de la ESO, pero no al segundo ciclo,
a no ser que tuvieran tambin licenciatura, por lo cual el porcentaje es menor.

10
8,8
91,11
12,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
D
I
P
L
O
M
A
T
U
R
A
L
I
C
E
N
C
I
A
T
U
R
A
D
O
C
T
O
R
A
D
O
M
A
S
T
E
R

Grfico 3.3. Distribucin muestral porcentual del profesorado por titulacin acadmica.

Antigedad como docente.

La distribucin de la muestra, segn los aos de antigedad como docente,
representada en la siguiente tabla e histograma, nos indica de nuevo una gran variabilidad. El
promedio de aos de experiencia docente total de los participantes objeto del estudio asciende
a 15,42 aos con una desviacin tpica 9,58 aos.

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
AOS DE
EXPERIENCIA
DOCENTE
TOTAL
1 5,9 5,9
2 2,4 8,2
3 3,5 11,8
4 4,7 16,5
5 3,5 20
6 2,4 22,4
7 5,9 28,2
8 4,7 32,9
9 7,1 40,0
10 4,7 44,7
11 2,4 47,1
13 1,2 48,2
14 3,5 51,8
15 4,7 56,5
16 7,1 63,5
TESIS DOCTORAL

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
AOS DE
EXPERIENCIA
DOCENTE
TOTAL
17 5,9 69,4
18 3,5 72,9
19 1,2 74,1
20 1,2 75,3
21 3,5 78,8
22 1,2 80,0
23 2,4 82,4
24 1,2 83,5
25 3,5 87,1
26 4,7 91,8
29 3,5 95,3
30 2,4 97,6
31 1,2 98,8
32 1,2 100,0
34 5,9 5,9
35 2,4 8,2

Tabla 3.6. Distribucin muestral porcentual del profesorado por aos de docencia total

ANTIGEDAD COMO DOCENTE
40 30 20 10 0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
12
10
8
6
4
2
0
Histograma
Media =15,42
N =85

Grfico 3.4. Histograma de la variable antigedad como docente

Antigedad como docente en Educacin Secundaria Obligatoria

En cuanto a la distribucin del profesorado, segn su antigedad como docente en
ESO, stos han sido los resultados:



AOS DE
EXPERIENCIA
DOCENTE EN ESO
Frecuencia

Porcentaje
vlido
Vlidos
0
1 1,4
1
7 9,5
2
2 2,7
3
5 6,8
4
5 6,8
5
1 1,4
5
3 4,1
6
2 2,7
7
6 8,1
8
1 1,4
9
2 2,7
10
6 8,1
11
1 1,4
12
1 1,4
13
3 4,1
14
17 23,0
15
2 2,7
16
2 2,7
18
2 2,7
20
2 2,7
30
1 1,4
31
1 1,4
32
1 1,4

Tabla 3.7. Distribucin muestral porcentual del profesorado por aos de experiencia docente en ESO

ANTIGEDAD COMO DOCENTE EN ESO
40 30 20 10 0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
20
15
10
5
0
Histograma
Media =9,95
N =74

Grfico 3.5. Histograma de la variable aos de experiencia docente en ESO
TESIS DOCTORAL


Segn se aprecia en el histograma inmediatamente anterior se ha producido una
distribucin asimtrica ligeramente positiva con acumulacin de valores en la parte izquierda de
la misma, lo que denota una muestra con un profesorado mayoritariamente con experiencia a
15 aos como docente en ESO con una media de aos en docencia en la ESO de 9,95 aos.
Considerando que en el curso 1992-93 fue cuando se implant la ESO, y que los centros de
Cartuja y Chana, comenzaron su andadura en esta etapa en el curso 1995-96 y que,
posteriormente, en el curso 1996-97 lo hizo el colegio del Zaidn, podemos afirmar que la
experiencia docente total de nuestros participantes es alta habida cuenta que la ESO, slo lleva
implantada 16 aos.

Docencia en otros niveles

De la de la muestra total (N= 90), 14 profesores han desempeado su docencia en
algn momento en EGB ya que estn en posesin de la Diplomatura de Magisterio, mientras el
resto han ejercido en BUP, ESO o Bachillerato.

Antigedad como docente en los centros

La antigedad como docente en los centros, se muestra en la siguiente tabla e
histograma.

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
AOS DE
EXPERIENCIA
DOCENTE
EN EL CENTRO
< 1 1,3 1,3
1 6,5 7,8
2 3,9 11,7
3 7,8 19,5
4 6,5 26,0
5 5,2 31,2
6 5,2 36,4
7 10,4 46,8
9 2,6 49,4
10 6,5 55,8
11 2,6 58,4
13 2,6 61,0
14 2,6 63,6
16 2,6 66,2
17 5,2 71,4
18 5,2 76,6
19 1,3 77,9
20 1,3 79,2



23 2,6 81,8
24 2,6 84,4
25 1,3 85,7
26 1,3 87,0
29 1,3 88,3
30 3,9 92,2
31 2,6 94,8
32 3,9 98,7
33 1,3 100,0

Tabla 3.8. Distribucin muestral del profesorado por aos de docencia en el centro
ANTIGEDAD COMO DOCENTE EN EL CENTRO
40 30 20 10 0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
15
10
5
0
Histograma
Media =12,45
N =77

Grfico 3.6. Histograma de la variable aos de experiencia docente en el centro.

Como se desprende de la observacin de este histograma, el promedio de aos de
experiencia docente en los centros de los participantes se eleva a 12,45 aos con una
desviacin tpica 9,83 aos, mostrndose una distribucin asimtrica ligeramente positiva con
acumulacin de valores en la parte izquierda de la misma, menos evidente que la descrita en la
antigedad docente en ESO, y de la que podemos concluir que la experiencia docente en el
centro de nuestros participantes es moderadamente baja.

TESIS DOCTORAL

Funcin que desempea en el centro.

2,22%
6,67%
3,33%
1,11%
53,33%
33,33%
orientador-a
profesor-a de PCPI
maestro-a apoyo a la
integracin
logopeda-maestro-a
audicin lenguaje
profesor-a asignatura-s
tutor-a

Grfico 3.7. Distribucin muestral porcentual del profesorado por funcin desempeada actualmente en el centro

La funcin que la mayora del profesorado, que ha cumplimentado el cuestionario,
desempea es la de profesor/a de alguna asignatura (86,66%), de los cuales, el 33,3% son
tutores/as. El resto de la muestra est compuesta por profesores/as que imparten su docencia
en Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI, 6,7%) o son especialistas como
logopedas, maestros/as de apoyo a la integracin u orientadores/as.

Imparticin de la docencia

Destacamos en el siguiente grfico el porcentaje de profesorado participante en funcin
del nivel donde imparte su docencia:
10
15,6
4,4
57,8
63,3
41,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
PRIMERO CICLO ESO SEGUNDO CICLO ESO BACHILLERATO AULA APOYO
INTEGRACIN
PCPI PDC

Grfico 3.8. Distribucin muestral porcentual del profesorado por nivel/programa de docencia
(Cabe aclarar que un mismo profesor puede estar impartiendo en varios niveles.)


Como puede apreciarse, la mayora del profesorado encuestado imparte su docencia
en primer ciclo (41,1%), segundo ciclo (63,3%) o Bachillerato (57,8%). Son menores los
porcentaje reportados en el resto de niveles considerados.

Por alumnos con NEAE a los que imparte docencia:

10
51,1
24,4
33,3
33,3
5,6
22,2
2,2
6,7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
N
E
A
E
fisico
N
E
A
E
sen
sorial
N
E
A
E
psquico
N
E
A
E
sob
red
otacin
N
E
A
E
dificulta
des len
gua
N
E
A
E
desventaja sociocultu
ral
N
E
A
E
trastorn
os con
ducta
N
E
A
E
trastorn
os desarro
llo
N
E
A
E
dificulta
des apren
dizaje

Grfico 3.9. Distribucin muestral porcentual del profesorado por tipo de NEAE donde imparte docencia

Como se aprecia en este grfico 3.9., el mayor porcentaje de alumnado que est
atendido en las aulas de ESO por el profesorado participante es alumnado con dificultades de
aprendizaje (51,1%), seguido por el que imparte docencia a nios/as con dificultades en la
lengua castellana y con desventaja sociocultural, con un 33,3% en ambos casos. Ms alejados
estn los que imparten a alumnos/as NEAE con trastornos de conducta (24,4%) y NEAE
psquico (22,2%).

Actividades de formacin complementarias relacionadas con la atencin a la diversidad

En la siguiente tabla e histograma se recogen los datos relativos al porcentaje de
profesores, segn el nmero de actividades de formacin complementaria relacionada con la
atencin a la diversidad, en los ltimos cinco aos:
TESIS DOCTORAL


Nmero de actividades
Porcentaje
vlido
Slo
casos
Vlidos

1 51,7
2 13,8
3 3,4
4 6,9
5 6,9
7 10,3
13 3,4
15 3,4
Total 100

Tabla 3.9. Distribucin muestral porcentual del profesorado por n de actividades de formacin complementaria
relacionada con atencin a la diversidad en los ltimos cinco aos

El nmero de actividades de formacin realizadas por el profesorado de la ESO en los
ltimos cinco aos se reduce, mayoritariamente, a una actividad con el 51,7% de la muestra
seguido de dos con un 13,8% del profesorado y siete actividades con un 10,3%. Menores
porcentajes han logrado otro nmero de actividades durante el perodo sealado.

N Actividades de formacin complementaria
20 15 10 5 0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
15
10
5
0
Histograma
Media =3,21
N =29

Grfico 3.10. Histograma de la variable n actividades de formacin complementaria del profesorado

Por otra parte, el histograma resultante muestra una clara asimetra positiva, es decir,
una alta concentracin de valores en la parte izquierda de la distribucin, o sea, en el nmero
de actividades de 1 a 5, con un promedio de actividades de 3, 2 y1 y una desviacin tpica de
3,60, lo cual denota una baja formacin complementaria de manera global, como indicaba el
promedio obtenido.


7.2.2. Muestra del alumnado

Al igual que hiciramos con el profesorado participante, a continuacin mostramos las
caractersticas de la muestra del alumnado, a partir de una serie de las variables identificativas
ms relevantes contempladas en el instrumento de recogida de informacin.

CENTRO
NIVELES
TOTAL
1 2 3 3 DV 4 4 DV PCPI
CARTUJA 87 71 77 3 71 8 0 317
CHANA 74 80 69 9 79 13 17 341
ZAIDN 104 98 89 14 88 8 9 410
total 265 249 235 26 238 29 26 1068

Tabla 3.10. Distribucin de frecuencias de la muestra por centro y nivel educativo

La muestra de alumnado participante asciende a 1068 (N=1068).

Las caractersticas e incidencia de dicha muestra, a partir de una serie de variables
identificativas contempladas en el instrumento de recogida de informacin son las siguientes:

Por centro

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CENTROS
CARTUJA 29,7 29,7
CHANA 31,9 61,6
ZAIDIN 38,4 100

Tabla 3.11. Distribucin muestra porcentual del alumnado por centro

La muestra del alumnado est conformada en un 38,4% por alumnado perteneciente al
centro de Zaidn, mientras el 31,9% estudian en el centro de Chana y el 29,7% restante en el
de Cartuja.

Por gnero

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
GNERO
Hombre 53,2% 53,2
Mujer 46,8% 100

Tabla 3.12. Distribucin muestral porcentual del alumnado por gnero

Estudian un porcentaje mayor de varones (53,2%) que de mujeres (46,8%), aunque la
diferencia entre ambos porcentajes sea realmente baja.
TESIS DOCTORAL

Por edad

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
EDAD
11 0,1 0,1
12 15,4 15,5
13 20,7 36,1
14 22,9 59,0
15 22,8 81,8
16 11,2 93,0
17 5,8 98,8
18 1,1 99,9
19 0,1 100

Tabla 3.13. Distribucin muestral porcentual del alumnado por edad

EDAD
20 18 16 14 12 10
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
300
200
100
0
Media =14,16
N =944

Grfico.3.11. Histograma de la variable edad del alumnado

Puede apreciarse, como la edad media del alumnado objeto del estudio asciende a
14,16 aos con una desviacin tpica 1,48 aos.

Por otra parte, adems, podemos observar como el mayor volumen de participantes de
la muestra pertenece al colectivo de edad entre los 13 a 15 aos (el 66,4%), correspondiendo
entre un 2 y un 4 de ESO.


Por nivel educativo que cursa el alumnado

NIVELES EDUCATIVOS Frecuencia
Porcentaje
vlido*
Porcentaje
acumulado
Vlidos
1 de ESO 265 24,8 24,8
2 de ESO 249 23,3 48,2
3 de ESO 235 22,0 70,2
4 de ESO 238 22,3 92,5
Diversidad: 3 de ESO 25 2,3 94,8
Diversidad: 4 de ESO 29 2,7 97,6
PCPI 26 2,4 100
Total 1067 100

Tabla 3.14. Distribucin muestral por nivel educativo cursado por el alumnado

Como puede observarse, igual que ocurrir en otras distribuciones de esta muestra, se
explicita la muestra real descontados los casos no vlidos y valores missing que conformaran,
en conjunto, la llamada prdida muestral.

Por decisin al finalizar 4 ESO

Estadsticos Frecuencia
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
DECISIN
Empezar a trabajar y dejar los estudios 47
4,4 4,4
Empezar a trabajar y estudiar a distancia
en Educacin de Adultos
19
1,8 6,2
Hacer un ciclo Formativo de Grado
Medio
125
11,7 17,9
Hacer Bachillerato 821
77,1 95,0
Otros 53
5 100

Tabla 3.15. Distribucin muestral porcentual del alumnado por decisin al finalizar 4 ESO

Con relacin a la decisin a tomar por el alumnado encuestado al finalizar 4 de ESO,
queda claro que la mayora estadsticamente significativa, exactamente 77,1%, tiene como
objetivo comenzar el Bachillerato, mientras que son muchos menos los que desean hacer un
ciclo formativo de Grado Medio y menos an otras alternativas como ponerse a trabajar o
trabajar estudiando a distancia.

TESIS DOCTORAL

Por decisin tras no obtener el graduado en ESO

Estadsticos Frecuencia
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado

DECISIN
Empezar a trabajar y dejar los estudios 92
8,8 8,9
en Educacin de Adultos
121
11,6 20,6
Empezar un PCPI 169
16,3 36,8
Repetir curso 618
59,4 96,3
Otros 39
3,8 100

Tabla 3.16. Distribucin muestral porcentual del alumnado por decisin tras no obtener el graduado en ESO

En cuanto a la decisin del alumnado encuestado sobre qu haran en el caso de no
obtener el ttulo de graduado en ESO, la mayora, exactamente 59,4%, repetira curso,
mientras que son muchos menos los que empezaran a trabajar y dejar los estudios o
empezaran un PCPI.

7.2.3. Muestra de familias

La muestra de familias del alumnado del centro que han participado en el estudio
asciende a 654 (N=654). Las caractersticas e incidencia de dicha muestra, de acuerdo con una
serie de variables identificativas contempladas en el instrumento de recogida de informacin,
son las siguientes:

Por centro:

FAMILIAS
CENTROS
CARTUJA CHANA ZAIDN
258 225 171
Total 654

Tabla 3.17. Distribucin de frecuencias de la muestra de las familias por centro

La muestra de familias est conformada por 258 padres pertenecientes al centro de
Cartuja, 225 del centro de la Chana y 171 del centro del Zaidn (N=654).



Estadsticos
Porcentaje
vlido*
Porcentaje
acumulado
CENTROS
CARTUJA 39,5 39,5
CHANA 34,5 74
ZAIDIN 26,1 100
Total 100

Tabla 3.18. Distribucin muestral porcentual de los familiares por centro

Igual que ocurrir en otras distribuciones de esta muestra, se explicita la muestra real
descontados los casos no vlidos y valores missing que conformaran, en conjunto, la llamada
atriccin muestral.

La muestra est conformada, mayoritariamente, por familiares de alumnos que cursan
estudios en el centro de Cartuja (39,5%) y Chana (34,4%), mientras que es menor el porcentaje
de familiares de los alumnos del centro del Zaidn (26,1%).

Por miembro de la familia que contesta al cuestionario

Estadsticos
Porcentaje
vlido*
Porcentaje
acumulado
FAMILIAR
madre 72,5 72,5
padre 26,7 99,2
cuidador ,2 99,4
otros ,6 100
Total 100

Tabla 3.19. Distribucin muestral porcentual por familiar que contesta al cuestionario

El mayor porcentaje recae sobre la figura de la madre con un 72,5% a gran distancia del
padre con un 26,7%.

Por edad

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
EDAD
14 ,2 ,2
17 ,2 ,4
28 ,2 ,5
29 ,2 ,7
31 ,4 1,1
32 ,5 1,6
33 ,7 2,4
34 ,4 2,7
TESIS DOCTORAL

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
EDAD
35 2,6 5,3
36 2,0 7,3
37 2,9 10,2
38 4,6 14,8
39 4,7 19,5
40 5,5 25,0
41 6,6 31,6
42 8,9 40,5
43 8,6 49,1
44 9,9 58,9
45 9,5 68,4
46 5,1 73,5
47 7,1 80,7
48 5,8 86,5
49 3,8 90,3
50 2,6 92,9
51 1,6 94,5
52 2,9 97,4
53 1,1 98,5
54 ,5 99,1
55 ,5 99,6
56 ,2 99,8
59 ,2 100

Tabla 3.20. Distribucin muestral porcentual por edad de los familiares
Edad
60 50 40 30 20 10
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
120
100
80
60
40
20
0
Media =43,42
N =548

Grfico 3.12. Histograma de la variable edad de los familiares

Como se observa en el histograma, la edad media de los familiares objeto del estudio
asciende a 43,42 aos, con una desviacin tpica de 4,99 aos.


Por otra parte, la distribucin de datos obtenida dibuja una curva ligeramente negativa
(asimtrica negativa) que denota concentracin de valores en la parte alta de la distribucin. De
hecho, podemos observar como el grueso de participantes de la muestra pertenece al colectivo
de edad entre los 40 a 59 aos (aproximadamente el 75%).

Por estudios realizados por los padres y madres

17,3
16,4
17,4
28,8
20,2
19,3
13,6
20,8
31,8
14,5
0
5
10
15
20
25
30
35
E
G
B
G
R
A
D
U
A
D
O
F
P
B
A
C
H
I
L
L
E
R
U
N
I
V
E
R
S
I
T
A
R
I
O
S
Padres Madres

Grfico 3.13. Porcentaje comparativo de los niveles educativos de padres vs madres

Como puede apreciarse a tenor de los resultados obtenidos en el grfico
inmediatamente anterior, tanto padres, como madres poseen niveles educativos muy similares.
No obstante, los padres dominan los niveles de EGB y Bachiller, mientras las madres dominan
el Graduado, la Formacin Profesional y los estudios universitarios, no existiendo, en ningn
caso, diferencias estadsticamente significativas (p.05) en la comparacin entre ambos
progenitores.

Por situacin laboral de los padres

7,6
23,2
53,2
4
11,9
13,1 11,1
28,9
17,1
29,8
0
10
20
30
40
50
60
E
n

p
a
r
o
T
r
a
b
a
j
a
n
d
o
t
i
e
m
p
o
p
a
r
c
i
a
l
T
r
a
b
a
j
a
n
d
o
t
i
e
m
p
o
c
o
m
p
l
e
t
o
T
r
a
b
a
j
a
n
d
o
p
o
r

c
u
e
n
t
a
a
j
e
n
a
O
t
r
o
s
Padres Madres

Grfico 3.14. Porcentaje comparativo de situacin laboral de padres vs madres.
TESIS DOCTORAL

En relacin a la situacin laboral y a tenor de los resultados obtenidos, s apreciamos
diferencias evidentes entre padres y madres. As puede observarse, como son las madres las
que, padecen una situacin laboral ms precaria frente a los padres, dado que obtienen mayor
porcentaje de paro 29,8% (madres) vs. 11,9% (padres) y trabajo a tiempo parcial 17,1%
(madres) vs. 4% (padres). Por otra parte, son los padres los que obtienen mayores porcentajes
en trabajos a tiempo completo 53,2% (padres) vs. 28,9% (madres) y trabajo por cuenta ajena
23,2% (padres) vs. 11,1% (madres).

Por nmero de hijos que estudian en el centro:

Estadsticos
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
N hijos
1 53,5 53,5
2 41,2 94,7
3 4,6 99,3
4 ,5 99,8
5 ,2 100
Total 100

Tabla 3.21. Porcentaje del n de hijos que estudian en el centro

La mayor parte de familiares encuestados (94,7%), afirma tener 1 o 2 hijos en el centro,
exactamente 1 hijo (53,5%) y 2 hijos (41,2%). El resto hasta el 100% tiene 3, 4 y 5 hijos.

Niveles en los que estudian sus hijos en el centro

1,4
5,8
45
55,5
10,1
9,9
5,4
3,2
0
10
20
30
40
50
60
E
d
u
c
a
c
i
n

I
n
f
a
n
t
i
l
1

c
i
c
l
o

p
r
i
m
a
r
i
a
2

c
i
c
l
o

p
r
i
m
a
r
i
3

c
i
c
l
o

p
r
i
m
a
r
i
a
1

c
i
c
l
o

E
S
O
2

c
i
c
l
o

E
S
O
2

c
i
c
l
o

E
S
O

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
P
C
P
I

Grfico 3.15. Porcentaje de nivel de estudios de los hijos que estudian en el centro

Como puede apreciarse en este grfico, la mayora de hijos cursan sus estudios en 1
ciclo de ESO y 2 ciclo de ESO, exactamente 55,5% y 45% respectivamente. Son mucho
menores los porcentajes obtenidos en el resto de niveles.


Por hijos/as con NEAE

98,5; 98%
1,5; 2%
NO
SI

Grfico 3.16. Porcentaje de hijos que tienen o no NEAE

Estadsticos fi
Porcentaje
vlido
Tipo NEAE
Discapacidad psquica 3 0,5
Trastornos graves de conducta (TDAH, T. Disocial) 3 0,5
Trastorno graves desarrollo (Autismo, Asperger) 1 0,2
Dificultades aprendizaje (Lectura, escritura, clculo) 20 3,1
Condiciones personales o historia escolar 5 0,8
Sobredotacin 1 0,2

Tabla 3.22. Frecuencia y porcentaje del n de hijos con NEAE

Como se observa en el grfico 3.16, son pocos los familiares que afirman tener hijos
con NEAE. Si sumamos todos los tipos de NEAE, alcanzamos un total de 33 hijos con algn
tipo de NEAE del total de familias que han respondido al cuestionario (N=654). De ellos,
destacan las dificultades de aprendizaje (fi=20; 3,1%) y las condiciones personales o historia
escolar (fi=5; 0,8%). Mucho menos frecuentes son las NEAEs de discapacidad psquica,
trastornos conducta, trastorno del desarrollo y sobredotacin (Tabla 3.22).

TESIS DOCTORAL

8. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Para Babbie (2000), Bisquerra (2004) y Del Rincn y otros (1995), en la investigacin
educativa, los instrumentos o tcnicas de recogida de datos ms habituales son: tests,
cuestionarios, entrevistas, observacin, as como, escalas de estimacin, inventario de
creencias o listas de control.

El instrumento elegido para la obtencin de la informacin de nuestra investigacin ha
sido el cuestionario, entendiendo ste como un conjunto ms o menos amplio de preguntas o
cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo, caracterstica o variables que son
objeto de estudio (Bisquerra, 1996: 88).

Se elaboraron diferentes cuestionarios para cada grupo objeto de anlisis de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado, padres. Se trata de cuestionarios con preguntas
cerradas y preguntas abiertas. De esta forma se han utilizado:

Cuestionario para el profesorado sobre la atencin a la diversidad y organizacin del
centro en la ESO (CUPAD) (ver anexo 1).

Cuestionario para el alumnado sobre la atencin a la diversidad y organizacin del
centro en la ESO (CUAAD) (ver anexo 1).

Cuestionario para las familias sobre la atencin a la diversidad y organizacin del
centro en ESO (CUFAD) (ver anexo 1).

En la elaboracin de los cuestionarios se invirti prcticamente un ao, sobre todo en el
del profesorado, hasta que se configur de manera que respondiera a nuestras expectativas.

Para la elaboracin de los tres cuestionarios hemos tenido en cuenta:

Definicin de la/s variable/s que vamos a medir. Qu es lo que vamos a medir, a qu
sujetos, etc...

Formulacin de los tems para cada variable, procurando que todos estn formulados
en la misma direccin (en nuestro caso en sentido positivo).

Eliminacin de aquellos tems ambiguos o que no miden lo que se pretende, a travs
del juicio de expertos y jueces, y la "prueba piloto" donde la escala se ha sometido a
revisin por parte de un grupo de personas relacionadas con el tema, las cuales, con
sus aportaciones, nos ayudaron a delimitar los tems del cuestionario propuesto.


Se redactaron y formularon los tems de los cuestionarios de la siguiente forma:

Para la redaccin de las preguntas se han empelado oraciones cortas y simples, con un
lenguaje ajustado al nivel de los sujetos, que sean comprensibles por todos ellos y con el
mismo significado.

Se han elaborado las preguntas evitando los prejuicios que pudieran influir u orientar al
sujeto hacia una determinada direccin.

El marco de referencia para responder a las preguntas ha sido claro y uniforme para
todos los sujetos.

Se ha evitado plantear preguntas que pudieran ocasionar reacciones de desconfianza u
hostilidad.

Se ha planteado primero las preguntas generales, y luego se ha pasado a las ms
especficas.

Hemos dispuesto de preguntas que ofrecen respuestas que se puedan tabular e
interpretar para asegurarnos el anlisis posterior de las mismas.

Hemos aadido respuestas abiertas para ampliar y matizar las respuestas dadas a los
tems del cuestionario.

8.1. ELABORACIN Y CARACTERSTICAS DE LOS CUESTIONARIOS

8.1.1. Cuestionario para el profesorado sobre la atencin a la diversidad y
organizacin del centro en la ESO (CUPAD)

El principal objetivo del diseo y elaboracin de este cuestionario fue el de obtener
informacin del profesorado de ESO sobre la opinin y aplicacin de las medidas ordinarias y
extraordinarias de atencin a la diversidad y conocer los modelos metodolgicos y
organizativos, as como las medidas curriculares de naturaleza inclusiva que existen en los tres
centros en cuanto a la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria, para
determinar, posteriormente, cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin del
alumnado, con el fin de buscar soluciones a las mismas y orientar las decisiones de cambio e
intervencin teniendo en cuenta las caractersticas de los centros en vas de una educacin
inclusiva.
TESIS DOCTORAL

Para la elaboracin del cuestionario del profesorado de la ESO se siguieron los pasos
que se resumen en la siguiente tabla:
Elaboracin
del
cuestionario

1.- Revisin bibliogrfica: Legislacin, cuestionarios existentes.

2.- Estudio de dimensiones Index y seleccin de indicadores. Eleccin de indicadores. Elaboracin de
una batera de afirmaciones dentro de cada uno de los indicadores e introduccin de afirmaciones
adicionales.

3.- Informacin a un grupo de profesores de la ESO para el estudio de las dimensiones del Index,
seleccionar los indicadores y elaborar una batera de afirmaciones dentro de cada una de ellos con
aportaciones de afirmaciones adicionales.

4.- Elaboracin de la primera versin del cuestionario con slo el bloque de Opinin y 68 afirmaciones
.

5.- Validacin del cuestionario: Juicio de expertos y jueces.

6.- Elaboracin del segundo cuestionario con la aplicacin de las sugerencias.
Inclusin de la medida de la percepcin de la Realidad a modo individual por parte del profesorado.
Escala de medida: Realidad: S, No, A Veces/Opinin: muy necesario, algo necesario, nada
necesario.

7.- Prueba piloto.

8.- Reformulacin de algunos tems para mayor claridad y reordenacin de los tems dentro de cada
dimensin. Total tems: 80. Reformulacin de la escala de medida del cuestionario en : Realidad
Nunca, A veces, Siempre; Opinin: Nada necesario, algo necesario, muy necesario para un mejor
anlisis estadstico posterior.

9.- Elaboracin final. Versin definitiva del cuestionario.

Tabla 3.23. Pasos en la elaboracin del cuestionario

Tras la revisin y anlisis de la literatura especializada sobre: 1. la organizacin y
metodologa de las escuelas inclusivas; 2. las necesidades expresadas por el profesorado en
cuanto a la Atencin a la Diversidad expresadas en diferentes investigaciones; 3. cuestionarios
utilizados en diferentes investigaciones para recoger informacin sobre la opinin y actitud del
profesorado ante la diversidad y, 4. la revisin de la nueva legislacin en educacin del
Ministerio de Educacin y Ciencia (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) y de la
Comunidad Autnoma de Andaluca (Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de
Andaluca) as como las diversas rdenes y decretos sobre atencin a la diversidad tanto
nacionales como autonmicas, comenzamos a seleccionar aquellos tems o indicadores que
otros cuestionarios, tesis e investigadores consideraban fundamentales para la atencin a la
diversidad desde una perspectiva inclusiva.

De forma ms concreta, el primer borrador del cuestionario parti de la revisin de los
siguientes materiales:


Gua para la evaluacin y mejora de la educacin Inclusiva. Desarrollando el
aprendizaje y la participacin en las escuelas (2002). Versin original en ingls escrita
por: Tony Booth, Mel Ainscow. Con la colaboracin de Kristine Black-Hawkins. Editado
por CSIE, UK por: Mark Vaughan y Linda Shaw. Consorcio Universitario para la
Educacin Inclusiva. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad
de Formacin del Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. ISBN:
84-607-5734-X. Depsito Legal: M-50289-2002.

Index para la Inclusin. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participacin en
Educacin Infantil (2006). Versin original en ingls escrita por: Tony Booth, Mel
Ainscow y Dense Kingston. Traduccin y adaptacin al castellano: Francisca Gonzlez-
Gil, Mara Gmez-Vela y Cristina Jenaro (INICO. Universidad de Salamanca).

Los dos documentos son un conjunto de materiales para facilitar el proceso de
desarrollo hacia una escuela y educacin ms inclusiva. Para ello, se estimula al equipo
docente de los centros a realizar un amplio anlisis sobre todos los aspectos que forman parte
de la vida de un centro escolar bajo sus conocimientos previos y su propia realidad, objetivo de
nuestra investigacin.

La auto-evaluacin que plantean los Index est referida a tres dimensiones: crear
culturas inclusivas, elaborar polticas inclusivas y desarrollar prcticas inclusivas. Cada
dimensin, consta de dos secciones, con un conjunto de indicadores que se especifican y
concretan a travs de una serie de preguntas, que se ofrecen como una propuesta para la
reflexin en grupos de trabajo y la realizacin de un anlisis en profundidad del centro a nivel
de culturas, polticas y prcticas inclusivas para poner de manifiesto las ideas existentes en
esos tres niveles y darnos el grado de inclusin del centro.

En total se revisaron: 499 preguntas del ndex.

El Index deja abierta la aportacin del profesorado para ampliar o adaptar las preguntas
a su propio contexto que conlleven un anlisis preciso de la situacin actual del centro,
proporcionando ideas adicionales para el desarrollo de actividades y para que sirvan de criterio
para evaluar el posterior progreso.

Posteriormente se ampli el anlisis y la revisin de otros cuestionarios:

Cuestionario sobre el nivel de sensibilizacin sobre la educacin inclusiva en el centro
escolar. Elaborado por uno de los socios del Proyecto INCLUES, el Centro de Estudios
sobre Educacin Inclusiva de Bristol, Reino Unido, como herramienta para sondear qu
nivel de sensibilizacin existe sobre la Educacin Inclusiva en el Centro Escolar. A
TESIS DOCTORAL

cumplimentar por: Equipo Directivo, Profesorado, Estudiantes, Padres y otros. La
fuente es de Booth, Tony y Ainscow, Mel, Index for inclusin: developing learning and
participation in schools, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, Reino Unido
(www.inclusion.org.uk).

Indicadores de calidad para la atencin a la diversidad del alumnado en la educacin
secundaria obligatoria. Pilar Arnaiz Snchez, Mara Castro Morera, Rogelio Martnez
Abelln.

Diseo y propiedades psicomtricas del AVACO-EVADIE. Cuestionario para la
evaluacin de la atencin a la diversidad como dimensin educativa en las instituciones
escolares. Biencinto-Lpez, Chantal; Gonzlez-Berbera, Coral; Garca-Garca,
Mercedes; Snchez-Delgado, Purificacin; Madrid-Vivar, Dolores. RELIEVE: Revista
Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 15, n 1, 1-36 (2009). 100 tems.

Cuestionario para el profesorado de Antonio M Lpez Ocaa (ver anexo 3).

Revisada la literatura pudimos extraer una serie de aspectos bsicos relacionados con
la atencin a la diversidad del alumnado. Entre otros destacamos: la organizacin del centro, el
diseo del currculo, la utilizacin de los recursos y apoyos, la coordinacin y colaboracin
entre el profesorado, la participacin de la comunidad educativa en la vida del centro y la
prctica educativa del profesorado. Estos aspectos nos sirvieron para determinar las cuatro
dimensiones que recogeran los aspectos que nos interesaba analizar a travs de un banco de
posibles preguntas o cuestiones referidas a las diferentes dimensiones objeto de nuestro
estudio. Las dimensiones pertinentes fueron:

Dimensin A. Formacin del profesorado de la ESO. Afirmaciones dirigidas a conocer el
tipo de formacin inicial y permanente recibida respecto a la atencin a la diversidad y la
formacin permanente que han realizado, as como valorar las necesidades formativas
sobre educacin especial del profesorado.
Dimensin B. Actitudes del profesorado hacia la atencin a la diversidad. A travs de
esta dimensin buscamos la opinin del profesorado respecto al alumnado con NEAE
tanto para su inclusin en las aulas ordinarias como en cuanto a su atencin educativa.
Dimensin C. Organizacin del centro. En cuanto al modelo organizativo del centro, tanto
a nivel de curriculum como de recursos e intervenciones para atender a la diversidad.
Dimensin D. Prcticas educativas. Relacionadas con el modelo organizativo del aula y
su curriculum.


Una vez seleccionadas las dimensiones de estudio, y antes del comienzo del curso de
formacin del profesorado basado a un modelo organizativo-funcional, se cre, de forma
voluntaria, un grupo para analizar el material del Index formado por profesorado de educacin
secundaria obligatoria de diferentes reas.

En la primera sesin con este grupo, formado por once profesores/as, se les inform
sobre la ideologa y filosofa de la educacin inclusiva, sus conceptos clave y se debati
respecto a sus opiniones acerca de lo que significa inclusin.

En la segunda reunin se les facilit el Index para analizar en profundidad las
preguntas del mismo y se les invit a que decidieran dentro de cada dimensin y seccin los
indicadores que reflejaran la relevancia que medan y las que mejor se podan adaptar a
nuestros centros, invitndoles a elaborar algunas ms para hacer un anlisis detallado de la
situacin presente concreta en el centro y sus posibilidades futuras para poder realizar un
cambio hacia la inclusin.

Se explic que algunos indicadores y/o preguntas no tenan porqu ser aplicables a
nuestro contexto debido a las caractersticas del centro y que, en tal caso, habra que
adaptarlas. Por otro lado, se coment que con este cuestionario no se trataba de evaluar la
competencia profesional de los docentes del centro sino de encontrar formas de apoyar el
progreso, la innovacin educativa y a sus profesionales partiendo de una auto-evaluacin
detallada que involucrara a todas las personas relacionadas con la institucin en su situacin
actual.

Las preguntas dentro de cada indicador fueron elegidas cuidadosamente para provocar
la reflexin sobre reas importantes del centro al resto del profesorado y se convirtieron en
afirmaciones referidas al centro.

A medida que se exploraban las culturas, polticas y prcticas del centro, las
oportunidades para la inclusin, que antes haban pasado inadvertidas, se hacan patentes. Se
deba conseguir, que a travs de las preguntas, los profesionales descubrieran tanto los
aspectos que estn dificultando una atencin a la diversidad completa como dejar al
descubierto los puntos fuertes que podan haber pasado inadvertidos, as como recursos para
apoyar el aprendizaje y la participacin, en profesores, alumnos y padres, equipo directivo,
autoridades y en la comunidad.

El cuestionario, tras esta fase de revisin y eleccin de afirmaciones, qued compuesto
por 68 afirmaciones con rasgos concretos inclusivos para atender adecuadamente a la
diversidad en la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria, divididos en cuatro dimensiones
que nos facilitarn, por una parte, una visin global de los procesos educativos en cuanto a
TESIS DOCTORAL

organizacin y prcticas que acontecen en el centro y que sirvan para identificar y proporcionar
informacin relevante para la toma de decisiones con respecto al funcionamiento del centro,
gestin de recursos y servicios con niveles de calidad, resultados de los alumnos y por otro, las
actitudes que estn detrs de estos procesos y que son fundamentales para que cualquier
cambio se produzca.

Se consider importante el cambio del trmino de necesidades educativas especiales
al de necesidades especficas de apoyo educativo (NEAE) y la especificacin de los alumnos
que se contemplan segn la normativa vigente, LOE y LEA, dentro de esta clasificacin.

Despus del anlisis por el grupo se gener una primera versin del cuestionario con
68 afirmaciones para ser valoradas de acuerdo con la escala Likert: 1: Totalmente en
desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: De acuerdo; 5:
Totalmente de acuerdo, quedando su estructura de la siguiente manera:

Datos sociodemogrficos: datos personales y de actividad profesional de cada profesor
de la muestra.
Indicadores de la dimensin Formacin del Profesorado, referidos tanto a la formacin
inicial como permanente y analizados a travs de 11 afirmaciones.
Afirmaciones respecto a las actitudes, de las cuales se seleccionaron 16.
Indicadores de la dimensin Organizacin del Centro. Referidos a la previsin y
adecuada organizacin de acciones educativas por parte del centro para la atencin
ordinaria y extraordinaria de la diversidad. Se compona de 19 afirmaciones.
Afirmaciones sobre las prcticas que se llevan a cabo en el centro. Constaba de 22
afirmaciones.

Dimensiones tems/Afirmaciones
Formacin del profesorado 11 afirmaciones (1 a 11)
Opiniones/actitudes del profesorado de E.S.O. 16 afirmaciones (12 al 27)
Organizacin del centro 19 afirmaciones (28 al 46)
Prcticas educativas 22 afirmaciones (45 al 68)

Tabla 3.24. Estructura del primer cuestionario

Este primer cuestionario se elabor para medir slo la opinin/actitud o percepcin
individual del profesorado en cuanto a la atencin a la diversidad pero, puesto que queramos
investigar tambin la realidad existente en cada centro (cmo est organizado en cuanto a la
atencin a la diversidad) se remodelaron las afirmaciones/tems para que cada una de ellas
midiera tambin la realidad del centro y nos aportaran una informacin actual del estado de la
atencin a la diversidad en las cuatro dimensiones.

De acuerdo con las sugerencias de los expertos y jueces en cuanto a los tems
revisados, se eliminaron algunos tems por su ambigedad y otros se adecuaron en cuanto a
sintaxis y semntica, de tal forma que las afirmaciones pudieran valorar estas dos dimensiones


y se ampliaron a 80 debido a que se tuvieron que partir algunas afirmaciones en dos tems para
que pudieran ajustarse a la nueva forma de respuesta. As mismo, y puesto que nos pareca
que no se contemplaban cuestiones que queramos investigar ms profundamente se volvi a
revisar la bibliografa existente y se fueron incorporando en cada una de las dimensiones
algunos indicadores nuevos provenientes de la Gua REINE con el fin de completar y matizar
algunos aspectos.

Una vez elaborado este primer cuestionario se pas a la validacin por 7 profesores en
activo de Educacin Secundaria Obligatoria de uno de los tres centros. Se les requiri que
valoraran y contestaran, desde una perspectiva de agente de la investigacin, la claridad del
lenguaje empleado en la redaccin de las afirmaciones, posibilidad de dar conjuntamente una
respuesta en cuanto a realidad/opinin, suficiencia del nmero de preguntas para la evaluacin
del profesorado y del centro y una valoracin global de la propuesta del cuestionario.

Los resultados de esta valoracin se recogen en la siguiente tabla:

Dimensiones Refundida Eliminada Nueva
Cambio de
dimensin
Afirmaciones
80
Formacin del
profesorado
9-7
8-10
2,5 7,8
27 (11)
54 (9)
22 (24)
1 a 11
Opiniones/actitudes del
profesorado de E.S.O.
12, 14 15 20 (71) 12 al 23
Organizacin del centro 35-63
26,30,31,39,41,42,43,4
6,47,52,53
24 a 53
Prcticas educativas
55-56
48-67

59,60,61,70,75,77,78,7
9,80
54 a 80

Tabla 3.25. Valoraciones del cuestionario

Tras anotar las sugerencias respecto a la expresin, claridad, pertinencia o no y
relevancia, se elabor el cuestionario final: CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO
SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL CENTRO EN LA ESO
(CUPAD) que intentar recoger la realidad y la opinin del profesorado de la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria sobre aspectos que, dentro de la Atencin a la Diversidad,
son percibidos como bsicos y pueden favorecer el rendimiento de los alumnos, mejorar la
metodologa y la organizacin del Centro.

El cuestionario definitivo (ver anexo 1), y que se pas al profesorado, qued con la
siguiente estructura:

Datos sociodemogrficos. Para obtener informacin sobre el profesorado de ESO de
cada centro con quince variables identificativas para obtener informacin sobre el
profesorado de ESO de cada uno de los tres centros.

TESIS DOCTORAL

Ochenta tems con respuesta en formato Likert, que en realidad son 160 tems al
contemplarse dos bloques de respuesta: Realidad y Opinin. Las opciones de respuesta en
el bloque de Realidad son:
1. Nunca.
2. A veces.
3. Siempre.

Las opciones de respuesta en el bloque de Opinin son:
1. Nada necesario.
2. Algo necesario.
3. Muy necesario.

Dichos tems estn agrupados en torno a 4 dimensiones diferenciales.

Dimensin A: Formacin del profesorado de la Educacin Secundaria
Obligatoria para la atencin a la diversidad.
Con esta dimensin se pretende conocer qu formacin ha recibido el
profesorado de la ESO, tanto inicial como permanente, en relacin a la atencin a
la diversidad, as como, el grado de necesidad que, segn los/las profesores/as
encuestados/as, tengan de la misma como un ndice de calidad para una
educacin inclusiva. Esta dimensin est relacionada con la segunda seccin de la
dimensin B del Index para la Inclusin. Consta de 4 subdimensiones y 11
indicadores.

Dimensin Subdimensiones Indicadores
A. Formacin del
(1 al 11)
A.1. Formacin inicial en AD 1, 2, 3, 4, 5
A.2. Necesidad formativa en AD 6,7
A.3. Formacin permanente 8, 9, 10
A.4. Cambio de actitud por formacin 11

Tabla 3.26. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin A: Formacin del profesorado

- La primera subdimensin, A.1., est constituida por cinco tems y nos ofrece
informacin sobre el conocimiento terico y prctico adquirido a lo largo de la
formacin inicial en relacin a la atencin del alumnado con NEAE y la opinin del
profesorado sobre su necesidad o no.

- Con la subdimensin A.2. se indaga sobre el tipo de conocimiento que, segn,
estos/as profesores/as, necesitaran adquirir en su formacin inicial sobre atencin
al alumnado con NEAE respecto a los elementos bsicos del currculum y su
adecuacin a este tipo de alumnado con relacin a la nueva normativa vigente para
poder abordar con xito la inclusin.


- La subdimensin A.3., est compuesta por tres tems y se centra en la formacin
permanente que actualmente reciben los profesores de secundaria sobre la
atencin a la diversidad.

- La dimensin A.4 est compuesta por un solo tem y nos ayuda a conocer si la
formacin recibida ayuda al cambio de actitudes del profesorado hacia la
integracin del alumnado con NEAE.

Dimensin B: Actitudes del profesorado de ESO hacia la diversidad.
Con esta dimensin se pretende conocer las actitudes favorables o no, sobre la
inclusin de alumnos/as NEAE en los centros ordinarios y hacia la atencin a la
diversidad, en general. Est relacionada con la Dimensin A del Index: Crear
culturas inclusivas. Consta de 4 subdimensiones y 12 indicadores.

B. Opiniones/actitudes del
(12 a 23)
B.1. Atencin al alumnado con NEAE 12, 13, 14, 15
B.2. En relacin con la familia 16
B.3. Actitud 17, 18, 19, 20
B.4. Aspectos de la atencin a la diversidad 21, 22, 23

Tabla 3.27. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin B: Actitudes del profesorado de ESO

Dimensin C: Organizacin del centro.
Analiza el modelo organizativo del centro con respecto a la diversidad del
alumnado. Esta dimensin hace referencia a los indicadores y preguntas de la
Dimensin B del Index: Elaborar polticas inclusivas. Consta de 10 subdimensiones
y 29 indicadores.

C. Organizacin del centro
(24 a 53)
C.1. Valores inclusivos del centro 24, 25, 26
C.2. Currculum 27, 28
C.3. Profesorado 29, 30, 31
C.4. Entornos y planes del Centro 32, 33, 34
C.5. Medidas ordinarias 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41
C.6. Medidas especficas 42, 43
C.7. Departamento de orientacin 44, 45, 46, 47
C.8. Agentes externos 48, 49
C.9. Recursos 50, 51, 52
C.10. Familia 53

Tabla 3.28. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin C: Organizacin del centro

Dimensin D: Prcticas educativas.
Valora el currculo y la intervencin dentro del aula para atender a la diversidad.
Recoge las afirmaciones que se proponen en la Dimensin C: Desarrollar polticas
inclusivas. Consta de 7 subdimensiones y 27 indicadores.
TESIS DOCTORAL


Dimensiones Subdimensiones Indicadores
D. Prcticas educativas del
(54 a 80)
D.1. ACI 54, 55, 56, 57, 58
D.2. Objetivos y contenidos 59, 60, 61
D.3. Actividades de aprendizaje 62
D.4. Metodologa 63, 64, 65
D.5. Recursos 66, 67, 68, 69, 70
D.6. Evaluacin 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77
D.7. Actitudes dentro del aula 78, 79, 80

Tabla 3.29. Subdimensiones e indicadores de la Dimensin D: Prcticas educativas

Por lo tanto, las dimensiones, subdimensiones y ubicacin de los tems/indicadores
qued de la siguiente manera:
Dimensiones Subdimensiones Indicadores
A. Formacin del profesorado de
ESO
(1 al 11)
A.1. Formacin inicial relacionada con la teora y
prctica en AD
1, 2, 3, 4, 5
A.2. Necesidad formativa en AD 6,7
A.3. Formacin permanente 8, 9, 10
A.4. Cambio de actitud por formacin 11
B. Actitud del profesorado de
ESO
(12 a 23)
B.1. Atencin al alumnado con NEAE 12, 13, 14, 15
B.2. En relacin con la familia 16
B.3. Actitud favorable 17, 18, 19, 20
B.4. Aspectos de la atencin a la diversidad. 21, 22, 23
C. Organizacin del centro
(24 a 53)
C.1. Valores inclusivos del centro 24, 25, 26
C.2. Currculum 27, 28
C.3. Profesorado 29, 30, 31
C.4. Entornos y planes 32, 33, 34
C.5. Medidas ordinarias
35, 36, 37, 38, 39,
40, 41
C.6. Medidas especficas 42, 43
C.7. Departamento de orientacin 44, 45, 46, 47
C.8. Agentes externos 48, 49
C.9. Recursos 50, 51, 52
C.10. Familia 53
D. Prcticas educativas del
profesorado de ESO
(54 a 80)
D.1. ACI 54, 55, 56, 57, 58
D.2. Objetivos y contenidos 59, 60, 61
D.3. Actividades de aprendizaje 62
D.4. Metodologa 63, 64, 65
D.5. Recursos 66, 67, 68, 69, 70
D.6. Evaluacin
71, 72, 73, 74, 75,
76, 77
D.7. Actitudes dentro del aula 78, 79, 80

Tabla 3.30. Dimensiones cuestionario, subdimensiones e indicadores del CUPAD

Preguntas abiertas.

Se incorporaron al cuestionario nueve preguntas en formato abierto, en el pretest y
diez, en el postest, que se corresponden con las cuatro dimensiones evaluadas, para dar la
oportunidad al profesorado de plasmar cuestiones que consideraran relevantes u opiniones
que no hubieran sido recogidas en el cuestionario, tanto en el pretest como en el postest.



PRETEST
Dimensin A: Formacin profesional 1, 2
Dimensin B: Actitud 3, 4
Dimensin C: Organizacin 5, 6
Dimensin D: Prcticas 7, 8, 9
POSTEST
Dimensin A: Formacin profesional 1, 2
Dimensin B: Actitud 3, 4, 5
Dimensin C: Organizacin 6, 7
Dimensin D: Prcticas 8, 9, 10

Tabla 3.31. Preguntas abiertas por dimensiones CUPAD

Estas preguntas fueron las siguientes:

PRETEST POSTEST

En cuanto al curso de formacin (relacionadas con la
Dimensin A: Formacin del profesorado):

Qu expectativas tiene en relacin al curso
de formacin que va a realizar?: La atencin
a la diversidad y la resolucin de conflictos:
Otro modelo de escuela es posible.

Comentario personal sobre la formacin del
profesorado de ESO en atencin a la
diversidad.

En cuanto al curso de formacin (relacionadas con la
Dimensin A: Formacin del profesorado):

Se han cumplido las expectativas que tena
en relacin al curso de formacin que ha
realizado: "La atencin a la diversidad y la
resolucin de conflictos: Otro modelo de
escuela es posible? Si no es as, indique las
causas.

Comentario personal sobre lo que le ha
aportado el curso respecto a la formacin del
profesorado de ESO en atencin a la
diversidad.

En cuanto a la actitud (relacionadas con la Dimensin
B: actitudes/opiniones del profesorado de ESO) :

Qu alumnado con NEAE cree que podra
incluirse en las aulas de ESO?

Comentario personal como profesor de ESO
en relacin a la atencin a la diversidad.

En cuanto a la actitud (relacionadas con la Dimensin B:
actitudes/opiniones del profesorado de ESO) :

Una vez realizado el curso de formacin qu
alumnado con NEAE cree que podra recibir
una educacin ordinaria en las aulas de ESO?
Dndose diferentes opciones de respuesta
segn el alumnado con NEAE

Se ha modificado su opinin respecto al
alumnado que podra recibir una educacin en
las aulas ordinarias de ESO? Si es as, indique
en qu sentido.

Se ha modificado su opinin en relacin a la
atencin a la diversidad una vez realizado el
curso de formacin? Si es as, indique en qu
sentido.

En cuanto a la organizacin del centro (relacionadas
con la Dimensin C: organizacin del Centro):

Qu cree que debera cambiar en la
organizacin del centro para poder atender la
diversidad del alumnado en las aulas de
ESO?

Comentario personal sobre la organizacin
del centro para la atencin a la diversidad.

En cuanto a la organizacin del centro (relacionadas con
la Dimensin C: organizacin del Centro):

Tras la informacin recibida en el curso de
formacin qu medidas organizativas cree
que seran conveniente implantar en su Centro
para poder llevar a cabo la Atencin a la
Diversidad? Se daban una serie de opciones
de respuesta en cuanto a medidas
organizativas y/o programas de atencin a la
diversidad.

Se han propuesto y/o aprobado algunas de
las medidas anteriores u otras diferentes para
la atencin a la diversidad en el claustro,
departamentos o ciclos para este curso escolar
o para el siguiente? Especifique cules.

TESIS DOCTORAL

PRETEST POSTEST

En cuanto a las prcticas educativas (relacionadas con
la Dimensin D: Prcticas educativas):

Qu dificultades tiene para atender al
alumnado con NEAE en su asignatura?

Qu recursos (humanos y/o materiales)
considera imprescindibles para atender
adecuadamente al alumnado con NEAE en
las aulas de ESO?

Comentario personal sobre la prctica
educativa del profesorado de ESO en relacin
con la atencin a la diversidad.

En cuanto a las prcticas educativas (relacionadas con la
Dimensin D: Prcticas educativas):

Despus de realizar el curso de formacin, se
ha modificado su opinin respecto a las
dificultades que podra tener, an aplicando las
medidas, para atender al alumnado con NEAE
en su asignatura? Si es as, indique en qu
sentido.

Se ha modificado su opinin respecto a los
recursos (humanos y/o materiales) que
considera imprescindibles para atender
adecuadamente al alumnado con NEAE en las
aulas de ESO? Si es as, indique en qu
sentido.

Si lo desea, puede hacer un comentario
personal sobre la prctica educativa del
profesorado de ESO en relacin con la
atencin a la diversidad que no haya quedado
reflejada en cuestiones anteriores.

Tabla 3.32. Preguntas abiertas del cuestionario para el profesorado CUPAD pretest y postest

Como ya se indic anteriormente, el cuestionario forma parte de en un curso de
formacin del profesorado, como una prctica de auto-evaluacin del centro y, por tanto, se
cumpliment en la primera sesin de dicho curso. En esta misma sesin se explic las
condiciones de su cumplimentacin el propsito y el valor del estudio en cuanto a dar voz al
profesorado. Se les asegur su confidencialidad y se les ofreci la posibilidad de conocer los
resultados del estudio al final del curso de formacin una vez analizados estos.

8.1.2. Cuestionario para el alumnado sobre atencin a la diversidad y
organizacin del centro en la ESO (CUAAD)

El principal objetivo general del diseo y elaboracin de este cuestionario fue disear
un instrumento de evaluacin que nos permitiera investigar sobre las opiniones del alumnado
de la Educacin Secundaria Obligatoria sobre su centro educativo para su posterior anlisis e
informacin a los/las directores/as de los centros de los resultados obtenidos.

Despus de hacer una revisin de los cuestionarios que los propios centros haban
utilizado en otras ocasiones, el "Cuestionario para la evaluacin de Programas de Atencin a la
Diversidad en Centros de Educacin Secundaria Obligatoria. Sector alumnos y alumnas" de
Antonio Mara Lpez y el cuestionario 3 y 4 para alumnos del ndex (2002), se eligieron
aquellos tems que podran detectar, de una forma ms objetiva, las opiniones del alumnado de
los tres centros y los bloques correspondientes para el posterior anlisis. El CUESTIONARIO
PARA LOS ALUMNOS SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL
CENTRO EN LA ESO. (CUAAD) (ver anexo 1) qued estructurado de la siguiente manera:


Cinco variables identificativas.

Setenta y dos tems con respuesta en un principio en forma de S, No, No sabes, A
veces, se pas a formato Likert para un mejor anlisis, donde deban contestar de acuerdo
a su opinin personal en una escala de:
Siempre
Nunca
A veces

Los tems estn agrupados en torno a 6 bloques de opinin:

8 tems de opinin sobre el Centro.
15 tems de opinin sobre el profesorado y las clases.
17 tems de opinin sobre la convivencia en el Centro.
13 tems de opinin sobre la atencin a la diversidad en el Centro.
9 tems de opinin sobre las perspectivas de xito.
10 tems de opinin sobre la actitud.

Dimensiones
Indicadores
Opinin sobre el Centro De 1 a 8
Opinin sobre el profesorado De 9 a 23
Opinin sobre la convivencia en el centro De 24 a 40
Opinin sobre la atencin a la diversidad De 41 a 53
Opinin sobre la perspectiva de su xito De 54 a 62
Opinin sobre su actitud De 63 a 72

Tabla 3.33. Dimensiones e indicadores del cuestionario CUAAD

Ocho preguntas en formato abierto donde se podan reflejar opiniones con una
explicacin mayor.

Las preguntas fueron las siguientes:

Cuntas asignaturas te han quedado en el ltimo trimestre? Escribe cules.

Cul es la materia que crees seguro tienes ms probabilidad de suspender en
junio?

TESIS DOCTORAL

Cuntas veces te han puesto una falta de conducta en clase en este curso?
Puedes explicar por qu?

Cuntas veces te han expulsado de clase por mal comportamiento? Cul ha
sido la causa de la expulsin?

Te gusta la manera en que te ensean tus profesores/as? Por qu?

Qu cosas del centro te gustan ms? Por qu?

Qu cosas del centro te gustan menos? Por qu?

Indica a continuacin cualquier otro comentario que nos quieras hacer llegar y
no haya quedado recogido en las preguntas anteriores.

Este cuestionario se utiliz como herramienta de trabajo en una sesin del curso de
formacin, con el objetivo de hacer una reflexin por parte del profesorado sobre la importancia
que tiene dar la posibilidad de opinin al alumnado para la mejora de las prcticas educativas
como en la organizacin de los centros.

8.1.3. Cuestionario para la familia sobre la atencin a la diversidad y organizacin
del centro en la ESO (CUFAD)

El CUESTIONARIO PARA LA FAMILIA SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y
ORGANIZACIN DEL CENTRO EN LA ESO (CUFAD) (ver anexo 1) tena un doble objetivo:

Partiendo del cuestionario que se haba elaborado, fomentar la reflexin y anlisis por
parte del profesorado adaptndolo al contexto familiar de cada centro.

Completar los datos de la investigacin considerando a las familias del alumnado de los
centros como agentes de la comunidad educativa fundamentales y evaluar su grado de
satisfaccin en cuanto a la atencin a la diversidad y la convivencia para posteriormente
analizar los datos con el fin de mejorar los centros.

Este cuestionario se elabor de acuerdo a las afirmaciones reflejadas en el cuestionario
para la familia nmero 5 del ndex y el "Cuestionario para la evaluacin de programas de


atencin a la diversidad en centros de educacin secundaria obligatoria. Sector Familias" de
Antonio Mara Lpez Ocaa (ver anexo 3).

El cuestionario qued conformado de la siguiente forma:

Nueve variables identificativas.

Sesenta tems con respuesta en formato Likert donde deban contestar de acuerdo a su
perspectiva personal sobre el grado de satisfaccin de cada una de las afirmaciones,
valorndolas con una escala de:

1. Totalmente en desacuerdo.
2. En desacuerdo.
3. Ni en acuerdo ni en desacuerdo.
4. De acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.
6. No sabe. No contesta.

Los tems estn agrupados en torno a 3 bloques de temas:

Dimensiones tems
A. Opinin sobre el Centro. Del 1 al 24
B. Opiniones sobre el profesorado de ESO. Del 25 al 45
C. Opinin sobre sus hijos/as Del 46 al 60

Tabla 3.34. Dimensiones e indicadores del cuestionario de familias CUFAD

24 tems sobre el grado de satisfaccin respecto al Centro.
21 tems sobre el grado de satisfaccin sobre el profesorado de la ESO.
15 tems sobre la opinin sobre sus hijos.

Cuatro preguntas en formato abierto donde podan reflejar opiniones para
complementar la informacin anterior.

Qu cosas le gustan ms del Centro de su hijo/a? Por qu?

Qu cosas le gustan menos del Centro de su hijo/a? Por qu?

Qu cambios le gustara que se hicieran en el Centro? Por qu?

Indique a continuacin cualquier comentario que nos quiera hacer llegar y no
haya quedado recogido en las preguntas anteriores.
TESIS DOCTORAL

8.2. PARMETROS DE CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DATOS

Los parmetros de calidad de un instrumento de medida hacen referencia a los criterios
de fiabilidad y validez, es decir, a la consistencia y coherencia del instrumento, as como a si
realmente mide las dimensiones para la cuales fue elaborado. En este sentido, pasamos a
detallar el grado de calidad de los instrumentos de recogida de la informacin empleados para
valorar la atencin a la diversidad y organizacin del centro en la ESO.

8.2.1. Validez de los cuestionarios

Con Del Rincn y otros (1995) entendemos por validez de un instrumento el grado en
que la medida de dicho instrumento refleja con exactitud el rasgo, caracterstica o dimensin
que se pretende medir. lvaro (1993) opina que mientras la fiabilidad es la correlacin de la
prueba consigo mismo, la validez hace referencia a la correlacin de sta con otra o con
cualquier otro criterio externo.

Por otra parte, existe un consenso bastante extendido argumentado entre otros, por
Anastasi (1986); Cronbach (1971); Guion (1980), Messick (1989) y Wainer y Braun (1988 ), en
considerar a la validez de un instrumento desde tres tipologas bsicas: validez de contenido,
de constructo y criterial. Las dos primeras tienen una dimensin ms terica, ya que se
fundamentan en argumentos lgicos, mientras que la tercera tiene una dimensin ms
emprica.

8.2.1.1. Validez del cuestionario del profesorado (CUPAD)

En relacin a la validez hemos contemplado la validez de contenido. Para la
elaboracin de los instrumentos, por tanto, hemos tenido en consideracin del juicio de
expertos y jueces.

Para evaluar la validez de contenido de este primer borrador del cuestionario se solicit
la revisin y evaluacin por parte de 5 expertos del rea de Educacin Especial del mundo
universitario, as como en Metodologa de realizacin de cuestionarios para que aportaran su
opinin sobre las dimensiones y afirmaciones de este cuestionario y emitir un juicio de valor
siguiendo un protocolo en el que se les peda que, utilizando una escala del 1 al 5, puntuaran
cada una de las afirmaciones que conformaban el instrumento de acuerdo a tres criterios:

- Coherencia (Pertinencia): calificaban si la afirmacin tena una relacin lgica con
la dimensin que est midiendo, es decir, si la pregunta era adecuada con el
objetivo del cuestionario.



- Claridad: valoraban si la afirmacin se comprenda fcilmente y si su sintaxis y
semntica eran adecuadas.

- Relevancia: consideracin de si la afirmacin concreta aportaba informacin
significativa sobre aspectos relevantes de la atencin al alumnado con NEAE y por
lo tanto era importante para medir una determinada dimensin y deba ser incluida
en el cuestionario.

Por otra parte, como el propsito era conocer la idoneidad del contenido y su
pertinencia en la etapa educativa de secundaria el cuestionario se someti a la opinin y juicio
del profesorado de la ESO a partir del conocimiento y prctica en dicha etapa. Para ello el
cuestionario se facilit a un grupo de jueces procedentes del mbito escolar, docentes de esta
etapa educativa. Donde valoraron de acuerdo a una escala del 1 al 10, siguiendo las pautas
anteriores.

Junto a la valoracin cuantitativa, los expertos y jueces, podan aportar otra de carcter
cualitativo a travs de comentarios y sugerencias de mejora que considerasen oportunas, tanto
de cada una de las afirmaciones como del cuestionario en su conjunto.

En la siguiente tabla se presentan las principales matizaciones de la validacin por
expertos en cuanto a los tems que se analizaron:

Dimensiones tems
diseados
tems
eliminados
tems
refundidos
Formacin del profesorado 11 2 4
Opiniones/actitudes del profesorado de E.S.O. 16 2 0
Organizacin del centro 19 0 2
Prcticas educativas 22 0 4
TOTAL 68

Tabla 3.35. Validacin por expertos del cuestionario CUPAD

Una vez recibida la informacin de la validacin del cuestionario, se produjo la sntesis
y el procesamiento de las respuestas y aportaciones dadas por cada uno de los expertos,
jueces y docentes en torno a las dimensiones establecidas (Formacin del profesorado,
organizacin del centro, actitudes del profesorado y prcticas educativas), y de acuerdo con las
sugerencias de los mismos, quedaron delimitadas las afirmaciones/tems para cada una de los
indicadores.

8.2.1.1.1. Anlisis de las respuestas aportadas por los expertos

Para la valoracin de la modificacin, reformulacin o eliminacin de los tems del
cuestionario se ha partido de una media inferior a 4 (de 1 a 5 en expertos) en cuanto a los
TESIS DOCTORAL

indicadores que se pedan: coherencia, claridad y relevancia. Si la media era inferior a la
indicada anteriormente se produjo su eliminacin y en algunos casos su modificacin, bien a
nivel sintctico o semntico, quedando reflejadas una vez corregidas en el cuestionario final.

Podemos destacar tres aportaciones:

Algunas de las sugerencias iban respecto a la inclusin de las categoras de
desventaja sociocultural, necesidades educativas especiales por trastornos graves
de conducta, trastornos graves del desarrollo; altas capacidades intelectuales y
condiciones personales o de historia escolar.

Las apreciaciones realizadas a cada una de las afirmaciones tenan que ver
con cuestiones sintcticas, semnticas y gramaticales que ayudaron a matizar
distintos aspectos de los tems.

Otras manifestaban la posible inclusin, solapamiento de unas con otras o
repeticin de informacin que podan ser insertadas conjuntamente.

Realizndose las modificaciones oportunas en cuestiones concretas a nivel de
presentacin o formato del cuestionario.

Del anlisis de los comentarios de los expertos al conjunto del cuestionario podemos
concluir que una importante mayora de ellos tuvieron una apreciacin positiva del mismo y se
refirieron a l con trminos como: adecuado y completo.

8.2.1.1.2. Anlisis de las respuestas aportadas por los jueces

a.- Anlisis de las respuestas cuantitativas.

Para la modificacin, reformulacin o eliminacin de los tems del cuestionario se ha
partido de una media inferior a 8 (de 1 a 10 en jueces) en cuanto a los indicadores que se
pedan: coherencia, claridad y relevancia, comparndola con la media obtenida en cada una de
las afirmaciones por los expertos. Generalmente la puntuacin coincida y la eliminacin de una
afirmacin se sigui centrndonos en la opinin de las dos valoraciones.


b.- Anlisis de las respuestas cualitativas.

La mayora de las valoraciones realizadas al cuestionario por los jueces fueron
positivas. Casi todas las apreciaciones iban dirigidas hacia coherencia especificando si cada
afirmacin media realmente la dimensin a la que estaba referida. Todas las indicaciones se
reflejaron en el cuestionario.

En cuanto a la validez criterial concurrente hemos correlacionado el total o sumatorio
de todos los tems, menos el implicado (correlacin elemento-total corregida), con cada uno de
los tems, habindose obtenido coeficientes de correlacin en general moderados, si bien es
verdad que tambin se han dado algunas correlaciones entorno a 0,20 o menores. Ello denota,
de manera global, que los tems individualmente miden, en general, en la misma direccin que
el conjunto de los mismos.

8.2.1.2. Validez del cuestionario del alumnado (CUAAD)

La validez de contenido de este cuestionario se realiz mediante la revisin del
profesorado de ESO que estaba realizando el curso de formacin y dentro de una sesin del
mismo. Se les pidi que dieran su opinin respecto a los apartados que componen el
cuestionario, es decir, sobre las dimensiones medidas, las afirmaciones propuestas y las
preguntas abiertas, anotando sus apreciaciones sobre el propio cuestionario, con el objetivo de
ajustarlo a la poblacin de estudiantes de sus respectivos centros.
En primer lugar, se debati si eran pertinentes las preguntas referidas a aspectos
personales y a los bloques de contenidos que se haban incluido para saber la opinin del
alumnado sobre el centro, el profesorado, la convivencia, la atencin a la diversidad, su
perspectiva del xito, y las actitudes y si stas podran dotarles de informacin pertinente para
promover cambios en sus prcticas educativas como en cuestiones referentes a los centros.
Seguidamente nos fijamos en las afirmaciones y preguntas abiertas propuestas con la intencin
de saber si stas nos iban a dar una informacin exacta y relevante a tener en cuenta por lo
que se les seal que hicieran una seleccin de las mismas para ver cules deberan ser
aceptadas o rechazadas. Por ltimo se les orient hacia la claridad de los tems, es decir, la
forma en que estaban redactados (sintaxis y semntica) para saber si los alumnos podran
entenderlos fcil y adecuadamente.

Una vez revisados todos los tems por el profesorado, se dio la oportunidad de cambiar
o eliminar cada afirmacin del cuestionario y ajustarlo a la realidad de sus centros para lo cual
se hicieron los ajustes pertinentes para su aplicacin en los prximos cursos.

TESIS DOCTORAL

Las aportaciones realizadas por el profesorado en los cuestionarios, diferenciados por
centros, se adjuntan en el anexo 2.

8.2.1.3. Validez del cuestionario de las familias (CUFAD)

Para la validez de contenido de este cuestionario se emple una sesin del curso de
formacin sobre atencin a la diversidad, llevando a cabo los mismos pasos establecidos que
para el cuestionario de alumnos y resaltando la importancia de conocer las opiniones de las
familias de cada centro en aspectos tan relevantes como su grado de satisfaccin respecto al
centro y los cambios que consideraran necesarios hacer en ellos, opinin sobre el
profesorado, as como la visin particular sobre sus hijos/as (ver anexo 2).
El objetivo principal de incluir la validacin de este cuestionario de Familias, por parte
del profesorado participante, dentro del curso de formacin, fue resaltar la trascendencia de la
participacin y coordinacin con los padres de los alumnos en va de promover una cultura de
colaboracin y mejora del centro.

8.2.2. Fiabilidad de los cuestionarios

Dado que, tenemos una sola administracin en los cuestionarios de familia y alumnado
y que, el cuestionario pretest se administra antes de que los profesores realicen el curso de
formacin y el postest una vez realizado este, hemos contemplado la fiabilidad como
consistencia interna.

Apoyndonos en los trabajos de Mateo y Martnez (2008); Morales (2008) y Muiz,
(2003) centraremos nuestro anlisis de fiabilidad en los medidos en escala ordinal (tipo Likert),
por ser el nico tipo de escala mtrica, junto a la de intervalo, mediante la cual se puede
calcular el Alfa de Cronbach.

Adicionalmente, hemos calculado la correlacin tem-total corregida (validez criterial),
as como los valores de alfa de Cronbach si se elimina el elemento considerado. Por razones
de espacio obviamos su presentacin y daremos cumplida cuenta de sus resultados en las
explicaciones posteriores.

De acuerdo Mateo y Martnez (2008), Morales (2003, 2008) y Muiz (2003) podemos
afirmar que se han conseguido coeficientes de fiabilidad realmente consistentes, todos por
encima de 0,83, que denotan la alta intercorrelacin que guardan los tems entre s en relacin
a los elementos valorados y, en definitiva, la alta fiabilidad de cada uno de los instrumentos
evaluados.


No obstante, debemos tener en cuenta que la fiabilidad no est referida a los
instrumentos en s, sino a la situacin particular en que se pasan y a las muestras utilizadas en
su administracin, as como al objetivo que pretenda cumplir el instrumento: investigacin en
general o toma de decisiones personales. Uno u otro objetivo denotan una menor o mayor
exigencia en trminos de fiabilidad respectivamente, razn por la cual podemos afirmar que se
han conseguido excelentes coeficientes de fiabilidad en cada unos de los instrumentos de
recogida de datos utilizados.

Por otra parte, tambin hemos calculado el coeficiente alfa de Cronbach eliminando
tem por tem, habindose obtenido coeficientes, en algunos casos, ms bajos que el resultante
globalmente. Este aspecto demuestra que ningn tem es prescindible y, por tanto, es
necesaria su presencia en la medicin de las dimensiones valoradas.

8.2.2.1. Fiabilidad del cuestionario del profesorado (CUPAD)

Para su fiabilidad hemos calculado el coeficiente mayoritariamente usado en estos
casos y con mayor precisin, es decir, el coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados a nivel
global en el pretest y postest han sido los siguientes:

PRETEST: ,940

POSTEST: ,952

A este respecto, adems, ofrecemos una tabla resumen de los coeficientes de fiabilidad
obtenidos en cada instrumento y dimensiones contempladas:

CUPAD
INSTRUMENTO Y/O
BLOQUES DEL MISMO
VALOR DE DE CRONBACH
PRETEST
REALIDAD ,913
OPININ ,943
POSTEST
REALIDAD ,875
OPININ ,956

Tabla 3.36. Valores alfa de Cronbach del cuestionario del profesorado CUPAD

TESIS DOCTORAL

Detalladamente, adems, estos son los valores del citado coeficiente en el cuestionario
CUPAD por dimensiones.

DIMENSIONES
CUPAD
PRETEST POSTEST
REALIDAD OPININ REALIDAD OPININ
A. Formacin
profesorado
,728 ,904 ,746 ,909
B. Actitud del
profesorado
,645 ,637 ,657 ,783
C. Organizacin centro

,865 ,907 ,833 ,913
D. Prcticas educativa

,781 ,825 ,779 , 897

Tabla 3.37. Valores alfa de Cronbach de las dimensiones del CUPAD

8.2.2.2. Fiabilidad del cuestionario del alumnado (CUAAD)

Lo mismo que con el anterior instrumento, para el cuestionario para el alumnado sobre
la atencin a la diversidad y organizacin del centro en ESO (CUAAD) hemos calculado el
coeficiente alfa de Cronbach.

CUESTIONARIO VALOR DE DE CRONBACH

CUAAD

,900

Tabla 3.38. Valor alfa de Cronbach del cuestionario CUAAD

Por dimensiones los coeficientes de alfa de Cronbach seran los siguientes:

DIMENSIONES
CUAAD
Opinin sobre el centro (1 a 8)
,650
Opinin sobre el profesorado y las clases (9 a 23)
,802
Opinin sobre la convivencia en el Centro (24 a 40)
,752
Opinin sobre la atencin a la diversidad (41 a 53)
,573
Perspectivas de xito (54 a 62)
,712
Intereses y Actitud (63 a 72)
,726

Tabla 3.39. Valores alfa de Cronbach de las dimensiones del CUAAD


8.2.2.3. Fiabilidad del cuestionario de la familia (CUFAD)

Igual que con el anterior instrumento, para el cuestionario para la familia sobre la
atencin a la diversidad y organizacin del centro en ESO (CUFAD) hemos calculado el
coeficiente alfa de Cronbach (total prueba y si se eliminara un tem determinado) y la
correlacin tem-total prueba corregida habindose los siguientes resultados al respecto:

CUESTIONARIO VALOR DE DE CRONBACH

CUFAD

,962

Tabla 3.40. Valor alfa de Cronbach del cuestionario CUFAD

Por dimensiones los coeficientes de alfa de Cronbach seran los siguientes:

DIMENSIONES
CUFAD
Opinin sobre el centro ,909
Opinin sobre el profesorado ,970
Opinin sobre sus hijos ,652

Tabla 3.41. Valores alfa de Cronbach de las dimensiones del CUFAD

9. ANALISIS DE LA INFORMACIN

Para el anlisis de la informacin recopilada hemos utilizado el software computerizado
PASW (Predictive Analytics SoftWare) v. 18.0. bajo licencia SPSS Inc, as como, puntualmente,
el programa STATISTICA 8.0, bajo licencia StafSoft.

Una vez recogidos todos los cuestionarios y emparejados el pretest y postest
perteneciente a un mismo profesor/a, a travs de un nmero identificativo, se comenz a
tabular aquellos que eran vlidos en la matriz de datos del programa anteriormente citado.

Hemos llevado a cabo diferentes clculos de naturaleza descriptiva, y algunos tambin
de carcter inferencial y multivariante en cada uno de los apartados que conforman los
diferentes instrumentos de recogida de informacin.

Mediante los anlisis de corte descriptivo se mostrarn las opiniones de profesorado,
alumnado y familias sobre atencin a la diversidad. Como su propio nombre indica, los anlisis
de tipo descriptivo describen una realidad a partir de la interpretacin de un conjunto de ndices
de diferente naturaleza: tendencia central (medias), variabilidad (desviaciones tpicas),
asimetra y apuntamiento, as como relacin bivariada entre variables. Con Prez Juste y otros
TESIS DOCTORAL

(2009: 4) podemos afirmar que a la estadstica descriptiva se le asocian los procesos de
anlisis que se llevan a cabo con los datos empricos recogidos en las muestras. En lneas
generales este proceso concluye con la obtencin de unos valores numricos que reciben la
denominacin de estadsticos.

A travs de los anlisis inferenciales se determinarn qu variables contempladas
como identificativas han resultado relevantes en las valoraciones recolectadas en los diferentes
instrumentos de recogida de informacin. Es decir, qu variables identificativas marcan
diferencias estadsticamente significativas en las valoraciones realizadas en los diferentes
instrumentos de recogida de informacin. En el caso del cuestionario del profesorado, servirn,
adems, para contrastar las 9 hiptesis formuladas. En nuestro caso, hemos asumido los
supuestos de homocedasticidad (homogeneidad de las varianzas), independencia
(incorrelacin entre variables) y normalidad (ajuste en mayor o menor medida a la curva normal
de la variables contempladas en los contrastes). Por consiguiente, hemos utilizado pruebas de
significacin de tipo paramtrico. En nuestro caso, la prueba t para muestras independientes
y relacionadas, cuando los niveles a comparar han sido dos y el anlisis de la varianza
unifactorial (one way) cuando los niveles a compara han sido tres o ms.

Con los anlisis multivariantes pretendemos, por una parte reducir informacin y, por
otra, elaborar diferentes taxonomas cuando ello sea posible. En los dos objetivos, juega un
papel preponderante la interpretacin (inferencia) que se haga de los modelos resultantes. Las
tcnicas desarrolladas han sido el anlisis de conglomerados o cluster de tipo jerrquico
mediante el mtodo de Ward a partir de las distancias euclideas cuadrticas. Esta tcnica ha
sido utilizada cuando no ha sido posible implementar el anlisis factorial de tipo confirmatorio
por incumplimiento de supuestos bsicos. Por otra parte, por tanto, hemos utilizado el anlisis
factorial confirmatorio a travs del mtodo de extraccin de componentes principales, mediante
rotacin ortogonal VARIMAX.

Finalmente, dada la presencia de numerosos tems en formato de respuesta abierta,
hemos hecho uso del anlisis cualitativo de datos mediante procesos de reduccin de datos,
disposicin y transformacin de la informacin, as como obtencin y verificacin de
conclusiones mediante tablas resumen con incidencia frecuencial de las categoras inferidas.

CAPTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN
DEL CENTRO DE ESO. PROFESORADO

TESIS DOCTORAL

CAPTULO IV. RESULTADOS ANLISIS DESCRIPTIVO. PROFESORADO

1. RESULTADOS Y ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO DEL PROFESORADO
(CUPAD) (PRETEST)
1.1. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN A: FORMACIN DEL
PROFESORADO PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
1.1.1. Subdimensin A.1.: Formacin inicial relacionada con la teora y prctica
en atencin a la diversidad
1.1.2. Subdimensin A.2.: Necesidad formativa relacionada con la atencin a la
diversidad
1.1.3. Subdimensin A.3.: Formacin permanente en atencin a la diversidad
1.1.5. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin A: Formacin del
profesorado de la ESO
1.1.6. Anlisis preguntas abiertas Dimensin A: Formacin del profesorado de
la ESO en el pretest
1.2. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN B: ACTITUD DEL PROFESORADO
HACIA LA DIVERSIDAD
1.2.2. Subdimensin B.2.: En relacin con la familia
1.2.3. Subdimensin B.3.: Actitud favorable
1.2.5. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin B: Actitud del profesorado
ante el alumnado con NEAE
1.2.6. Anlisis preguntas abiertas dimensin B: Actitud del profesorado ante el
alumnado con NEAE
1.3. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN C: ORGANIZACIN DEL CENTRO
1.3.1. Subdimensin C.1.: Valores inclusivos del centro
1.3.2. Subdimensin C.2: Sobre el currculo
1.3.3. Subdimensin C.3: Sobre la organizacin por parte del Centro respecto
al profesorado
1.3.4. Subdimensin C.4.: Sobre entornos y planes del centro
1.3.5. Subdimensin C.5.: Sobre medidas ordinarias del centro respecto a la
1.3.6. Subdimensin C.6.: Sobre medidas especficas del centro respecto a la
CAPTULO IV - RESULTADOS ANLISIS DESCRIPTIVO. PROFESORADO

1.3.8. Subdimensin C.8.: Sobre agentes externos
1.3.9. Subdimensin C.9.: Sobre recursos del centro para atender a la
diversidad
1.3.10. Subdimensin C.10.: Sobre familia
1.3.11. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C: Organizacin del
Centro
1.3.12. Anlisis de preguntas abiertas Pretest Dimensin C: Organizacin del
centro
1.4. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN D: PRCTICAS EDUCATIVAS
1.4.1. Subdimensin D.1.: Sobre adaptaciones curriculares individualizadas
1.4.2. Subdimensin D.2.: Sobre objetivos y contenidos
1.4.4. Subdimensin D.4.: Sobre metodologa
1.4.5. Subdimensin D.5.: Sobre empleo de recursos
1.4.6. Subdimensin D.6.: Sobre la evaluacin
1.4.7. Subdimensin D.7.: Sobre actitudes dentro del aula
1.4.8. Medias y desviaciones tpicas de la dimensin D: Prcticas educativas
1.4.9. Anlisis de preguntas abiertas Pretest, Dimensin D: Prcticas
educativas del profesorado de la ESO
1.5. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN DEL
ALUMNADO CON NEAE (CUPAD-PRETEST)
1.5.1. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin A:
Formacin del profesorado para la atencin a la diversidad (CUPAD-pretest)
1.5.2. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin B:
Actitud del profesorado hacia la diversidad del alumnado (CUPAD-pretest)
1.5.3. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin C:
Organizacin del centro (CUPAD-pretest)
1.5.4. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin D:
Prcticas educativas (CUPAD-pretest)
2. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO DE LOS CUESTIONARIOS PARA EL
PROFESORADO SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL
CENTRO (CUPAD) (PRETEST vs. POSTEST)
2.1. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN A: FORMACIN PROFESIONAL
RESPECTO A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD (PRETEST vs.POSTEST)
TESIS DOCTORAL

en atencin a la diversidad (pretest vs. postest).
2.1.2. Subdimensin A.2.: Necesidad formativa en atencin a la diversidad
(pretest vs. postest)
2.1.4. Subdimensin A.4.: Cambio de actitud por formacin (pretest vs. postest)
2.1.5. Anlisis global de la Dimensin A: Formacin del profesorado de la ESO
2.1.6. Anlisis de preguntas abiertas Dimensin A: Formacin del profesorado
de la ESO en el postest (1 y 2)
2.2. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN B: ACTITUD DEL PROFESORADO
ANTE EL ALUMNADO CON NEAE (PRETEST vs. POSTEST)
2.2.1. Subdimensin B.1.: Atencin al alumnado con NEAE (pretest vs. postest)
2.2.2. Subdimensin B.2: Relacin con la familia (pretest vs. postest)
2.2.3. Subdimensin B.3.: Actitud favorable del profesorado (pretest vs.
postest)
2.2.4. Subdimensin B.4.: Aspectos de la atencin a la diversidad (pretest vs.
postest)
2.2.5. Anlisis global de las medias y desviaciones tpicas de la dimensin B:
actitudes del profesorado de ESO (pretest vs. postest)
2.2.6. Anlisis de preguntas abiertas Postest (3, 4, 5), Dimensin B: Actitud del
profesorado de ESO
(PRETEST VS. POSTEST)
2.3.1. Subdimensin C.1.: Sobre valores inclusivos del centro (pretest vs. postest)
2.3.2. Subdimensin C.2.: Sobre el currculo (pretest vs. postest)
2.3.3. Subdimensin C.3.: Sobre la organizacin por parte del Centro respecto
al profesorado (pretest vs. postest)
2.3.4. Subdimensin C.4.: Entornos y Planes del Centro (pretest vs. postest)
2.3.5. Subdimensin C.5.: Medidas ordinarias del Centro respecto a la atencin
a la diversidad (pretest vs. postest)
2.3.6. Subdimensin C.6.: Medidas especficas del Centro respecto a la
atencin a la diversidad (pretest vs. postest)
2.3.7. Subdimensin C.7.: Sobre el departamento de orientacin del Centro
2.3.8. Subdimensin C.8.: Agentes externos al Centro (pretest vs. postest)

2.3.9. Subdimensin C.9.: Recursos del Centro para atender a la diversidad
2.3.10. Subdimensin C.10.: Sobre familia en el Centro (pretest vs. postest)
2.3.11. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C:
Organizacin del centro (Realidad vs. Opinin. Pretest/Postest)
2.3.12. Anlisis de preguntas abiertas Postest (6, 7) Dimensin C: Organizacin
RESPECTO A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD (PRETEST vs. POSTEST
2.4.2. Subdimensin D.2.: Objetivos y contenidos curriculares (pretest vs
postest)
2.4.3. Subdimensin D.3.: Sobre actividades de aprendizaje (pretest vs.
postest)
2.4.4. Subdimensin D.4.: Sobre metodologa (pretest vs. postest)
2.4.5. Subdimensin D.5.: Empleo de recursos (pretest vs. postest)
2.4.6. Subdimensin D.6.: Evaluacin (pretest vs. postest)
2.4.7. Subdimensin D.7.: Sobre actitudes dentro del aula (pretest vs. postest)
2.4.8. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la dimensin D:
Prcticas educativas (tems 54 a 80) (realidad/opinin, pretest/postest)
2.4.9. Anlisis preguntas abiertas Dimensin D: Prcticas educativas del
profesorado de ESO (postest)
2.5. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN DEL
ALUMNADO CON NEAE. COMPARACIN REALIDAD vs. OPININ, PRETEST/
POSTEST
2.5.1. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin A: formacin
profesional respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin Realidad vs.
Opinin. Pretest vs. Postest
2.5.2. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin B: Actitud del
profesorado respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin Realidad vs.
Opinin. Pretest vs. Postest
2.5.3. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin C:
Organizacin del centro respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin
Realidad vs. Opinin. Pretest vs. Postest
2.5.4. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin D: Prcticas
educativas del profesorado respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin
Pretest vs. Postest
PROFESORADO SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL
CENTRO EN LA ESO (CUPAD)
TESIS DOCTORAL

3.1. COMPARACIONES INTRA (INTERNAS REALIDAD-OPININ) DE LAS
DIVERSAS DIMENSIONES DIFERENCIANDO POR PRETEST VS. POSTEST
3.2. COMPARACIONES INTER (ENTRE PRETEST VS. POSTEST) DE LAS
DIVERSAS DIMENSIONES
3.3. COMPARACIONES ENTRE LAS DIVERSAS DIMENSIONES DIFERENCIANDO
POR CENTRO
POR GNERO
POR EDAD
TITULACIN ACADMICA
POR ANTIGEDAD COMO DOCENTE
POR FUNCIN DOCENTE
POR NIVEL DOCENTE EN EL QUE IMPARTE SU DOCENCIA
4. RESULTADOS DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DEL CUESTIONARIO PARA EL
PROFESORADO (CUPAD)
4.1. BLOQUE REALIDAD EN EL POSTEST
4.1. BLOQUE OPININ EN EL POSTEST

TESIS DOCTORAL

1. RESULTADOS Y ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO DEL
PROFESORADO (CUPAD) (PRETEST)

En este primer apartado, mostramos los resultados del estudio descriptivo de cada tem
del cuestionario sobre la atencin a la diversidad y organizacin del centro en la Educacin
Secundaria Obligatoria (CUPAD), El cuestionario permite conocer la realidad de los tres
centros al comienzo del estudio y la opinin del profesorado de la ESO perteneciente a los
mismos, con respecto a la atencin a la diversidad y los factores determinantes de la
aceptacin de la cultura de la inclusin en los centros, antes del curso de formacin
permanente sobre la atencin a la diversidad: "La atencin a la diversidad y la resolucin de
conflictos en centros educativos. Otro modelo de escuela es posible".
El cuestionario, como ya se vio en el captulo sobre metodologa, est dividido en dos
bloques donde, en el bloque de Realidad, se explora la situacin actual del profesorado
respecto a su formacin, las actitudes que tienen cada uno de ellos y las que consideran que
poseen los compaeros sobre la inclusin del alumnado con NEAE, as como el grado en que
la organizacin del centro y las prcticas educativas que se estn llevando en la actualidad en
las aulas de sus institutos, se adecuan al modelo inclusivo. En el bloque de Opinin se busca
conocer la percepcin del profesorado con respecto al grado de necesidad de cada uno de los
aspectos que conforman las subdimensiones anteriormente mencionadas.
Posteriormente compararemos los dos bloques que componen el cuestionario:
Realidad vs. Opinin, a travs de los resultados del anlisis descriptivo (frecuencias,
porcentajes de cada nivel de respuesta, media y desviacin tpica) del cuestionario. Se irn
adjuntando las tablas de cada dimensin as como de cada subdimensin, para apreciar con
mayor claridad los datos obtenidos de acuerdo a las cuatro dimensiones que miden el
cuestionario, divididas en 29 subdimensiones y 80 tems.

1.1. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN A: FORMACIN DEL PROFESORADO
PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Esta dimensin es especialmente importante ya que, no es posible avanzar hacia
escuelas inclusivas si los docentes y, no slo los maestros especialistas en educacin especial,
no alcanzan una competencia suficiente para ensear a todos los alumnos. Se entiende que,
en general, a mayor formacin, mejor actitud ante la diversidad de los alumnos.


en atencin a la diversidad

En esta primera tabla, recogemos la frecuencia y porcentaje de profesores que han
respondido a las distintas posibilidades que se les mostraba en los cinco tems que forman esta
dimensin.

CUPAD PRETEST
INDICADORES A.1. REALIDAD F
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 1. En mi formacin inicial como
profesor/a de la ESO he recibido
conocimientos especficos para atender
al alumnado con NEAE.
NUNCA 56 62,9 NADA NECESARIO - -
A VECES 19 21,3 ALGO NECESARIO 19 21,6
SIEMPRE 14 15,7 MUY NECESARIO 69 78,4
Total 89 100 Total 88 100
tem 2. En mi formacin inicial tuve la
oportunidad de realizar algn tipo de
prcticas relacionadas con la atencin al
alumnado con NEAE.
NUNCA 68 77,3 NADA NECESARIO 1 1,1
tem 3. La formacin inicial que recib
como profesor/a de ESO me capacita
para llevar a cabo procesos de atencin
al alumnado con NEAE en el aula.
tem 4. En mi formacin inicial como
profesor/a de ESO he recibido
conocimientos para identificar las
diferentes necesidades educativas de
aprendizaje que presentan el alumnado
con NEAE.
tem 5. Como profesor/a de la ESO he
adquirido formacin sobre modelos de
trabajo con alumnos con NEAE.

Tabla 4.1. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin A.1.
*Porcentajes vlidos una vez descontados los valores missing.

De acuerdo con los resultados expresados, podemos afirmar que la mayora del
profesorado (84,2%) de stos tres centros, afirma no haber tenido nunca o a veces una
formacin inicial que les permitiera adquirir conocimientos especficos para atender al
alumnado con NEAE (tem 1), ni para identificar necesidades educativas del alumnado (tem 4)
que les capacitara para llevar a cabo procesos de atencin al alumnado con NEAE (tem 3),
sintindose poco competentes respecto a facilitar el aprendizaje a estos alumnos, aunque el
74,7% creen que es muy necesario tener dicha capacidad (tem 3), as como tener formacin
para detectar (tem 4: 73,2%) y atender al alumnado con NEAE (tem 3: 74,7%).

As mismo, podemos observar resultados similares a los del tem 1, en el referido a la
realizacin de prcticas dentro de su formacin inicial, ya que afirman que nunca (77,3%) han
tenido contacto directo con alumnos que tuvieran alguna discapacidad o problemas de
TESIS DOCTORAL

aprendizaje (tem 2), pero consideran este aspecto de formacin muy necesario (68,2%) para
su posterior profesin docente.

En cuanto a la metodologa y modelos de trabajo relacionados con la atencin a los
alumnos con NEAE (tem 5), menos de la mitad del profesorado (40,9%) indica que a veces o
nunca han recibido formacin sobre los mismos, pero lo consideran muy necesario (78,6%).

CUPAD REALIDAD OPININ
INDICADORES SUBDIMENSIN A.1.: FORMACIN INICIAL
PROFESIONAL
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 1. En mi formacin inicial como profesor/a de la ESO he recibido
conocimientos especficos para atender al alumnado con NEAE.
1,53 ,755 2,78 ,414
tem 2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo de
prcticas relacionadas con la atencin al alumnado con NEAE.
1,40 ,766 2,67 ,496
tem 3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me capacita
para llevar a cabo procesos de atencin al alumnado con NEAE en el aula.
1,68 ,781 2,73 ,471
tem 4. En mi formacin inicial como profesor/a de ESO he recibido
conocimientos para identificar las diferentes necesidades educativas de
aprendizaje que presentan el alumnado con NEAE.
1,49 ,729 2,72 ,479
tem 5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre modelos de
1,77 ,739 2,79 ,413

Tabla 4.2. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin A.1.

En los anlisis de las medias y las desviaciones tpicas de esta subdimensin se
observa como ninguna media referida a la realidad de los centros alcanza el 2, es decir, todas
las opciones de respuesta han ido encaminadas hacia el nunca o a veces. Sin embargo en el
bloque de Opinin, todas estn por encima de 2,67, siendo muy favorable (muy necesario) el
sentir del profesorado hacia la formacin inicial. Otra de las diferencias que se aprecian
comparando la realidad con la opinin es que, as como en la situacin real del profesorado se
observa gran dispersin en las respuestas dadas, en el bloque de opinin, las desviaciones
tpicas son mucho menores, con lo que existe mayor acuerdo en la importancia de esta
formacin inicial profesional.

De acuerdo con todo lo expuesto, podemos concluir que, el profesorado de ESO no ha
recibido una formacin inicial adecuada, ni terica ni prctica, para abordar con xito la
atencin de los alumnos con NEAE en sus aulas. Sin embargo, opinan que sta es muy
necesaria.

1.1.2. Subdimensin A.2.: Necesidad formativa relacionada con la atencin a la
diversidad

Con la subdimensin A.2., se indaga sobre el tipo de conocimiento que, segn, estos
profesores/as han adquirido a lo largo de la formacin inicial y su grado de necesidad para
abordar con xito la inclusin.


CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 6. Tengo suficiente formacin en el
mbito curricular (seleccin y adaptacin
de objetivos, contenidos, actividades,
etc.) para la atencin al alumnado con
NEAE.
tem 7. Conozco la legislacin vigente
relativa al alumnado con NEAE
SIEMPRE 19 21,6 MUY ECESARIO 42 51,3


El 69% del profesorado afirma que no tienen suficiente formacin para la atencin al
alumnado con NEAE respecto al mbito curricular (objetivos, contenidos, actividades, etc.)
(tem 6), opinando que este tipo de formacin es muy necesaria (76,2%) para todos ellos.

La proporcin de profesorado que seala desconocer la legislacin vigente sobre el
alumnado con NEAE (tem 7) es de un 78,4% (N + AV), siendo slo un 21,6% el que est
actualizado respecto a la nueva normativa y lo relacionado con el alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo. El porcentaje del profesorado que opina que es muy necesario
es ms elevado (54,4%). No obstante, tanto en la realidad, como en la opinin, el porcentaje es
menor que en los tems anteriores.

INDICADORESSUBDIMENSIN A.2.: NECESIDAD FORMATIVA
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 6. Tengo suficiente formacin en el mbito curricular (seleccin y
adaptacin de objetivos, contenidos, actividades, etc.) para la atencin al
alumnado con NEAE.
1,46 ,744 2,76 ,428
tem 7. Conozco la legislacin vigente relativa al alumnado con NEAE.

1,70 ,805 2,49 ,550


Como era de esperar, las medias de los tems referidos a la necesidad formativa, son
mucho menores que los resultantes en el bloque de opinin. Por otro lado, las dispersiones en
estos tems son menores que en la opinin, situndose las desviaciones tpicas en ,428 y ,550.


Esta subdimensin est compuesta por tres tems y se centra en la formacin
permanente que actualmente reciben los profesores de secundaria sobre la atencin a la
diversidad.
TESIS DOCTORAL


CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 8. Participo con frecuencia en
actividades de formacin continua
relacionadas con la atencin a la
diversidad (cursos, grupos de trabajo,
proyectos, etc.).
tem 9. Estoy preparado/a para atender
las necesidades de aprendizaje de
extranjeros con dificultades en la lengua
castellana que se incorporan
tardamente a mi asignatura.
tem 10. Las actividades de formacin
permanente que he realizado como
profesor/a de ESO, en relacin a la
atencin a la diversidad, han supuesto
una mejora en el trabajo con el
alumnado con NEAE.


El 79,5% de los/las profesores/as indican, en el tem 8, que nunca, o slo a veces,
participan en actividades de formacin permanente relacionadas con la atencin a la diversidad
considerndolas slo por un 48,8%, como un elemento algo necesario generador de mejoras
en su trabajo con el alumnado con NEAE.

Al igual que ocurriera con el tem 3, donde se expona que no se encuentran
capacitados para atender al alumnado con NEAE, en el tem 9, reafirman esta situacin
especificada para alumnos con dificultades en la lengua castellana, donde el ndice de nunca
es el ms elevado (54,5%) seguido por el de a veces (28,4%), suponiendo esto una gran
dificultad para el aprendizaje y la participacin para este tipo de alumnado inmigrante que se
encuentra en los tres centros. Es importante considerar que, aunque no tienen esta
capacitacin, s lo consideran muy necesario (62,2%) un nmero importante de profesorado.

Lo que resulta verdaderamente llamativo es que, an considerando en la mayora de
los indicadores respecto a la formacin permanente, que sta es muy necesaria, cuando se les
pregunta sobre la utilidad prctica de las actividades formativas (tem 10) que hayan podido
realizar, las respuestas se dividen: 52% entre en nunca y a veces y el 48% con siempre,
presentando una tendencia hacia que no les ha supuesto una mejora en el trabajo con el
alumnado con NEAE, aunque opinen que estas actividades de formacin permanente les
debera suponer una mejora en la relacin educativa con el alumnado con NEAE (67,1%).


INDICADORES SUBDIMENSIN A.3.: FORMACIN PERMANENTE
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 8. Participo con frecuencia en actividades de formacin continua
relacionadas con la atencin a la diversidad (cursos, grupos de trabajo,
proyectos, etc.).
1,67 ,798 2,44 ,569
tem 9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje de
extranjeros con dificultades en la lengua castellana que se incorporan
1,63 ,763 2,57 ,589
tem 10. Las actividades de formacin permanente que he realizado como
profesor/a de ESO, en relacin a la atencin a la diversidad, han supuesto
una mejora en el trabajo con el alumnado con NEAE.
2,24 ,819 2,66 ,508


De las tres medias resultantes en esta subdimensin, dos de ellas estn por debajo del
2 en la realidad, por lo que podemos afirmar que, tanto la formacin continua para la atencin
de la diversidad, como la preparacin para poder atender a alumnos extranjeros, ha sido muy
escasa, aun habiendo considerado que aquellas actividades que s han realizado respecto a
este tema, les han supuesto una mejora en el trabajo con este alumnado. Como viene siendo
habitual dentro de esta dimensin de formacin, las medias en el bloque de Opinin son ms
elevadas cercanas y las desviaciones son inferiores que en el bloque de Realidad, existiendo
ms consenso en la opinin que en la realidad actual del profesorado.


La dimensin A.4., est compuesta por un solo tem y nos ayuda a conocer si la
formacin recibida ayuda al cambio de actitudes del profesorado hacia la integracin del
alumnado con NEAE.

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 11. La formacin del profesorado de
ESO sobre el alumnado con NEAE
favorece su actitud hacia la integracin
de este alumnado en las aulas ordinarias
de ESO


El profesorado de ESO, considera en este tem 11, que la formacin recibida sobre el
alumnado con NEAE favorece su actitud hacia la integracin de este alumnado en las aulas
ordinarias de ESO, ya que un alto porcentaje (71,3%) se decantan por el siempre y no slo a
nivel de bloque de Realidad, sino que en el bloque de Opinin estos ndices se igualan
considerndose muy necesario este tipo de formacin (73,2%) para un cambio de actitud hacia
el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
TESIS DOCTORAL


INDICADORES SUBDIMENSIN A.4.: CAMBIO DE ACTITUD
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE
favorece su actitud hacia la integracin de este alumnado en las aulas
ordinarias de ESO.
2,68 ,539 2,72 ,479


Como puede observarse del anlisis de esta media y desviacin tpica, al ser un tem
referido a una actitud, la respuesta tanto en el bloque de Realidad como en el Opinin, ha sido
superior a 2, considerando que siempre la formacin del profesorado de la ESO sobre la
diversidad del alumnado va a favorecer su opinin respecto a la integracin de este alumnado
en las aulas ordinarias de ESO.

1.1.5. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin A: Formacin del
profesorado de la ESO

En la siguiente tabla se recogen las medias y las desviaciones tpicas de esta primera
Dimensin referida a la Formacin del profesorado de la ESO.

DIMENSIN A:
FORMACIN DEL PROFESORADO N Media Desv. Tp.
PRETEST
REALIDAD 90 1,87 ,40
OPININ 89 2,66 ,35

Tabla 4.9. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) de la dimensin A: Formacin Profesional
(Realidad vs. Opinin prestest).

Segn los datos que aparecen en la tabla 4.9., podemos sealar que las medias
aritmticas son inferiores en el bloque de Realidad respecto al bloque de Opinin, por lo que
podemos decir que, globalmente, el profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria de los
centros encuestados considera que la formacin inicial que han recibido no les ha dotado de
capacidad para afrontar la diversidad que actualmente se encuentra en sus aulas ordinarias.
De igual modo, la formacin permanente tampoco les ha servido. Sin embargo, opinan que
ambas formaciones son muy importantes para poder desarrollar la docencia actualmente en
esta etapa educativa.

Por otro lado, de acuerdo a los ndices globales de las desviaciones tpicas, se aprecia
que existe un gran acuerdo entre el profesorado tanto en expresar su escasa formacin en
atencin a la diversidad, como en la importancia que debe tener sta para ejercer su profesin.

1.1.6. Anlisis preguntas abiertas Dimensin A: Formacin del profesorado de la
ESO en el pretest

Las preguntas abiertas relacionadas con la Dimensin A: Formacin del profesorado
propuestas al profesorado han sido:

Qu expectativas tiene en relacin al curso de formacin que va a realizar?: La
atencin a la diversidad y la resolucin de conflictos: Otro modelo de escuela es
posible.

Comentario personal sobre la formacin del profesorado de ESO en atencin a la
diversidad.

Dada la extensin de las respuestas ofrecidas por el profesorado, la relacin total de
las mismas se adjuntan en separata. No obstante, en cada apartado del anlisis de estas
preguntas abiertas, mostramos una tabla sntesis con las que, a nuestro entender, son ms
significativas.

Pregunta abierta n 1 pretest: Qu expectativas tiene en relacin al curso de formacin
que va a realizar?: La atencin a la diversidad y la resolucin de conflictos: Otro
modelo de escuela es posible

De los ochenta profesores que respondieron a la pregunta: Qu expectativas tiene en
relacin al curso de formacin que va a realizar?: La atencin a la diversidad y la resolucin de
conflictos: Otro modelo de escuela es posible, podemos decir que en general, hay un nmero
elevado de profesores/as que manifiestan la necesidad de adquirir conocimientos prcticos:
"Ante todo espero que el curso sea prctico" (respuesta 10), "Deseo que sea lo ms prctico
posible, porque la mayora de estos cursos suelen ser demasiado tericos" (respuesta 34),
"Espero que sea suficientemente prctico para que luego lo pueda utilizar en mi docencia y por
ello est basado en la realidad... No en la teora" (respuesta 52), "Adquirir ms conocimiento a
fin de poder aplicarlo en el aula" (respuesta 4), "En principio ninguna, porque hasta ahora los
cursos realizados, en general, han supuesto una perdida de tiempo y han aportado muy poco
para la realidad de la prctica docente" (respuesta 35).

Tambin existen profesores que, al igual que ocurri en el cuestionario, expresan la
falta de formacin sobre la atencin a la diversidad con respuestas como "La necesidad de
aprender en temas que desconozco por completo" (respuesta 57) o "Ante todo espero que el
curso sea prctico. Todos hemos ledo y odo hablar de la atencin a la diversidad pero lo
TESIS DOCTORAL

cierto es que independientemente de los medios y recursos no sabemos cmo llevarla a cabo
de una forma efectiva" (respuesta 10).

En otras respuestas se expresa la necesidad de que la atencin a la diversidad se
realice por el centro y por todo el profesorado considerando que anteriormente se debe
producir una cambio de mentalidad: "Cambio de mentalidad en todos los compaeros que
llevan a nuevas prcticas educativas y organizativas por parte del centro" (respuesta 25) o "
Al menos espero que despierte inquietudes" (respuesta 45), "Sensibilizar al resto de
compaeros y dinamizar propuestas claras desde el equipo educativo, direccin, jefatura de
estudios y departamento de orientacin" (respuesta 75).

Por otra parte se observa que, parte del profesorado, se encuentra bastante
desanimado en cuanto a las expectativas sobre el curso de formacin: "Francamente,
ningunas" (respuesta 55), "Ninguna, ni positiva ni negativa" (respuesta 63) o "Pocas"
(respuesta 66) e incluso los que expresan que la atencin a la diversidad es una "utopa":
"Pues, me parece un curso interesante; pero creo que seguramente caer en utopas ya que el
profesorado no dispone de tiempo material para tratar a estos alumnos que, a veces, no toman
inters en el trabajo. Creo que el curso no va a tener en cuenta a los alumnos, la mayora, que
hemos de ensear" (respuesta 71).

Pregunta abierta nmero 1 (pretest): "Qu expectativas tiene en relacin al curso de formacin que va a
realizar?: "La atencin a la diversidad y la resolucin de conflictos: otro modelo de escuela es posible".
N RESPUESTAS
2
Adaptar los conocimientos para conocer al alumno y atenderle mejor, y poder reflejarlo mejor en la
programacin de aula.
10
Ante todo espero que el curso sea prctico. Todos hemos ledo y odo hablar de la atencin a la diversidad
pero lo cierto es que independientemente de los medios y recursos no sabemos cmo llevarla a cabo de una
forma efectiva.
14 Aprender algo til y prctico que se pueda realmente aplicar en las aulas con y sin alumnos con NEAE.
25
Cambio de mentalidad en todos los compaeros que llevan a nuevas prcticas educativas y organizativas por
parte del centro.
30 Conocer y aprender metodologas prcticas sobre este tema.
32 Curiosidad ante nuevas estrategias para enfrentarme a una realidad que a veces nos desborda.
34 Deseo que sea lo ms prctico posible, porque la mayora de estos cursos suelen ser demasiado tericos.
35
En principio ninguna, porque hasta ahora los cursos realizados, en general, han supuesto una perdida de
tiempo y han aportado muy poco para la realidad de la prctica docente.
45
Espero que ayude a facilitar la atencin personalizada a los alumnos con NEAE y nos aporte formacin y
recursos, para ello, se que no hay mucho tiempo, pero puede sentar las bases para una formacin
progresiva. Al menos espero que despierte inquietudes.
47
Espero que este curso nos ayude a todos los profesores a ver la realidad que tenemos en nuestros centros,
con respecto al alumnado, a concienciarnos y a compartir nuestras experiencias para poder trabajar en grupo
y contribuir a una mejor atencin a la diversidad. Si atendemos mejor a esas necesidades, nos evitaremos un
montn de conflictos entre nuestro alumnado.
50
Espero que me permita realizar un trabajo eficiente con todo el alumnado con NEAE ya que soy profesor de
diversificacin curricular.
52
Espero que sea suficientemente prctico para que luego lo pueda utilizar en mi docencia y por ello est
basado en la realidad... No en la teora.
55 Francamente, ningunas
57 La necesidad de aprender en temas que desconozco por completo.
58
Mejorar la atencin a los alumnos con problemas de aprendizaje, conocer tcnicas de adaptacin curricular
para un conjunto de alumnos que presenten diferentes capacidades; tcnicas prcticas y no tericas.
63 Ninguna, ni positiva ni negativa.
66 Pocas.
71
Pues, me parece un curso interesante; pero creo que seguramente caer en utopas ya que el profesorado
no dispone de tiempo material para tratar a estos alumnos que, a veces, no toman inters en el trabajo. Creo
que el curso no va a tener en cuenta a los alumnos, la mayora, que hemos de ensear.

Pregunta abierta nmero 1 (pretest): "Qu expectativas tiene en relacin al curso de formacin que va a
realizar?: "La atencin a la diversidad y la resolucin de conflictos: otro modelo de escuela es posible".
N RESPUESTAS
72
Que me abra la mente, que me abra los ojos, y me ayude a detectar a estos alumnos, y a trabajar con ellos.
No s muy bien cmo realizar adaptaciones. Y adems es algo que resta mucho tiempo. Y no lo tenemos.
Espero que sobre todo sea un curso prctico.
73
Que me aporte informacin sobre cmo atender a la realidad de la diversidad dentro del aula; que me dote
de nuevos instrumentos o modos de resolucin ante conflictos reales del aula; que me arroje luz a la hora de
realizar adaptaciones curriculares verdaderamente tiles.
74
Quisiera aprender a llegar a todos, es muy complicado cuando, como es mi caso, tienes en el aula 4
alumnos con NEE diferentes y hay una ratio superior a 20 alumnos.
75
Sensibilizar al resto de compaeros y dinamizar propuestas claras desde el equipo educativo, direccin,
jefatura de estudios y departamento de orientacin.

Tabla 4.10. Algunos ejemplos de la pregunta abierta nmero 1 (pretest)

Pregunta abierta n 2 pretest: Comentario personal sobre la formacin del profesorado de
ESO en atencin a la diversidad

A la pregunta: Comentario personal sobre la formacin del profesorado de ESO en
atencin a la diversidad, respondieron 70 profesores/as.

De nuevo, el profesorado de ESO manifiesta la poca o nula formacin respecto a la
atencin a la diversidad con afirmaciones como: "Creo que la formacin del profesorado en
relacin con la atencin a la diversidad es escasa" (respuesta 16); "Es una de las grandes
lagunas. Solemos suplirlo con buena voluntad y trabajo sobre la marcha" (respuesta 33);
"Formacin muy escasa" (respuesta 39); "Muy poca formacin, ninguna, inicial. Hemos ido
aprendiendo poco a poco y en funcin de las necesidades e intereses personales de cada
profesor. Como si estos alumnos fueran nicamente problema de la orientadora y de la
profesora del aula de apoyo. Actitud que, en mi opinin es un error" (respuesta 50) o "Nula"
(respuesta 58).

Es el propio profesorado con la diplomatura de Magisterio quien manifiesta que estn
ms preparados para la atencin a la diversidad: "Al haber hecho magisterio creo que tenemos
ventaja sobre los nicamente licenciados a la hora de la preparacin para actividades a la
diversidad" (respuesta 3) al igual que los compaeros especialistas: "Creo que es poca la
formacin en general de todos los profesores. Pero, en particular de los de apoyo y orientacin,
la formacin es adecuada" (respuesta 13) o "Creo que salvo el profesor que se dedica
exclusivamente al apoyo de este tipo de nios, los dems sabemos bien poco sobre el tema"
(respuesta 19).

En relacin con lo anterior, manifiestan que sera conveniente que en el Master de
Secundaria (antiguo CAP) se formara al profesorado en temas relacionados con la atencin a
la diversidad con respuestas como "Debera de ser obligatoria en el CAP" (respuesta 20)

TESIS DOCTORAL

Una de las respuestas que puede mostrar, a nivel general, el sentir del profesorado de
ESO es "Sinceramente, considero que an no estamos preparados ni formados para atender al
alumnado con NEAE. Necesitamos formacin, medios y ante todo, predisposicin para aceptar
un cambio en el sistema de enseanza" (respuesta 70).

Pregunta abierta nmero 2 (pretest) "Comentario personal sobre la formacin del profesorado de ESO en
atencin a la diversidad":
N RESPUESTAS
1 Actualmente es insuficiente.
2
Actualmente, en mi centro, creo que no se ha dado ninguna formacin especfica sobre el tema, mas all de
la voluntad que cada profesor de los que han tenido que atender a algunos de estos alumnos, haya tenido
para informarse y trabajar con la orientadora y la profesora del aula de apoyo.
3
Al haber hecho magisterio creo que tenemos ventaja sobre los nicamente licenciados a la hora de la
preparacin para actividades a la diversidad.
7 Creo que el profesorado desconoce bastante estos temas, porque falta formacin.
8
Creo que es insuficiente en trminos generales y poco coordinada por falta de tiempo (= recursos) con el
personal especializado.
11 Creo que es necesaria la formacin del profesorado en la atencin a la diversidad.
12 Creo que es necesario conocer estos temas porque la formacin del profesorado es escasa.
13
Creo que es poca la formacin en general de todos los profesores. Pero, en particular de los de apoyo y
orientacin, la formacin es adecuada.
16 Creo que la formacin del profesorado en relacin con la atencin a la diversidad es escasa.
18
Creo que no tenemos por qu estar muy formados. Creo que es mas importante tener buenos conocimientos
sobre nuestra materia. Hacemos lo que podemos y a veces tareas de psiquiatras que no nos corresponden.
19
Creo que salvo el profesor que se dedica exclusivamente al apoyo de este tipo de nios, los dems sabemos
bien poco sobre el tema.
20 Debera de ser obligatoria en el CAP
24 En este campo creo que la formacin para un profesor de ESO es muy escasa.
25 En general muy bsica e incluso nula.
26 Es escaso y demasiado terico.
27 Es escaso.
28 Es importante y necesaria
29 Es importante, pero sobre todo dentro del aula.
30 Es necesaria.
31
Es prcticamente nula o inexistente. En la concertada, con la sobrecarga de horario y alumnos que tenemos,
caminamos como podemos. Es un ejercicio continuo de voluntarismo y tesn.
32 Es un tema relativamente nuevo, y por eso nos faltan conocimientos y experiencias en esta materia.
33 Es una de las grandes lagunas. Solemos suplirlo con buena voluntad y trabajo sobre la marcha.
34
Es una realidad que nos encontramos en las aulas y es difcil actuar siempre de manera adecuada para el
alumno.
35 Esa formacin es accidental y no incidental.
36 Escaso.
37 Est supeditado a la voluntad del profesor si existir mecanismos que obliguen a la formacin continua.
39 Formacin muy escasa.
48 Muy pobre.
50
Muy poca formacin, ninguna, inicial. Hemos ido aprendiendo poco a poco y en funcin de las necesidades e
intereses personales de cada profesor. Como si estos alumnos fueran nicamente problema de la
orientadora y de la profesora del aula de apoyo. Actitud que, en mi opinin es un error.
52
No estamos bien formados, ya que por las carreras hechas, no se nos dice nada sobre este tema y adems
cuando entras como docente te tienes que ir preparando un poco por tu cuenta.
53 No estamos suficientemente preparados.
54 No hay formacin.
58 Nula.
60 Pienso que es muy importante pero que tenemos demasiadas carencias.
61 Poca formacin.
67 Se le pide al profesorado tener en cuenta muchas cosas por las cuales no est preparada.
70
Sinceramente, considero que an no estamos preparados ni formados para atender al alumnado con NEAE.
Necesitamos formacin, medios y ante todo, predisposicin para aceptar un cambio en el sistema de
enseanza.



PROFESORADO HACIA LA DIVERSIDAD

Los principios y valores que se deriven de estas opiniones y actitudes, en el caso en
que sean negativos, son los que tendrn que ser revisados y, por el contrario, deberemos
fomentar aquellos que se encuentren dentro de la lnea inclusiva y que nos ayudarn a guiar
las actuaciones y decisiones respecto a las polticas escolares de cada centro y las prcticas
diarias para conseguir un aprendizaje para todos, as como un proceso continuo de innovacin
educativa.


La subdimensin B.1 nos muestra cmo son actualmente las actitudes del profesorado
de ESO en relacin a la atencin a la diversidad y su opinin respecto a la necesidad o no de
stas para acercarse a la educacin inclusiva.

CUPAD PRETEST
INDICADORES B.1. REALIDAD F % vlido OPININ F
%
vlido
tem 12. Se presta la adecuada
atencin al alumnado con NEAE en las
aulas ordinarias de ESO.
tem 13. Los alumnos con
discapacidades psquicas, fsicas o
sensoriales deben ser atendidos y
educados en centros ordinarios.
tem 14. La atencin de los alumnos
con NEAE en el aula es una de mis
responsabilidades a desarrollar como
docente.
tem 15. Se compatibiliza el modelo
del sistema escolar que tenemos con
la heterogeneidad actual de la
poblacin escolar.

Tabla 4.12. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin B.1.

Uno de los datos ms llamativos dentro de esta subdimensin referida a la atencin al
alumnado con NEAE es la expuesta por el profesorado en el tem 12, cuando afirman que slo
a veces (46,6%), se presta la adecuada atencin al alumnado NEAE en las aulas ordinarias de
la ESO y que el 25% del profesorado considera que nunca ocurre. Sin embargo, hay otro
28,4% que ve la realidad de otra manera cuando eligen la opcin de que siempre se les presta
atencin. Esto parece indicar la poca consistencia en cuanto a la comprensin de qu se puede
TESIS DOCTORAL

considerar como "adecuada" la atencin por el profesorado. No obstante, existe un gran
acuerdo en la opinin entre el profesorado cuando consideran que es muy necesario (80,5%)
que se preste esta atencin, an habiendo tanta dispersin en el bloque de Realidad.

Esta falta de consenso en la percepcin de la realidad por el profesorado se demuestra
tambin en el tem 13, cuando el porcentaje mayor recae en la opcin de respuesta del a veces
(42,7%), pero existe tambin un porcentaje parecido en la respuesta de nunca (40,2%) y un
poco ms bajo en siempre (17,1%) que los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o
sensoriales deban ser atendidos y educados en centros ordinarios. El bloque de Opinin est
en consonancia con la respuesta dada en la realidad ya que est ms inclinada hacia el nada
necesario (48,6%) o el algo necesario (43,1%). Por lo que se puede deducir que el profesorado
encuestado de la ESO no es muy favorable a la inclusin de los alumnos con alguna
discapacidad en las aulas ordinarias de la educacin bsica de secundaria.

Por otro lado, an considerando la respuesta del profesorado al tem anterior, en el
tem 14 manifiestan que, suponiendo que estos alumnos se encontraran en las aulas de ESO,
sera una responsabilidad suya a desarrollar como docente con un porcentaje en el bloque de
Realidad mayor en siempre (81,8%) y asintiendo en el bloque de Opinin que es muy
necesario con un 73,2% adoptar esa responsabilidad como profesor de la ESO.

Por ltimo, ms de la mitad (el 57,3%) del profesorado en el bloque de Realidad
considera que nunca el sistema escolar actual es compatible con la diversidad de alumnado
que se encuentra en los centros, aunque entienden que es muy necesario (75%) que el
sistema escolar se organice para atender la heterogeneidad del alumnado.

De acuerdo con lo expuesto, podemos concluir que existe cierto desconcierto sobre la
situacin actual en relacin a la atencin a la diversidad en las aulas ordinarias y la opinin del
profesorado al respecto. Ya que el profesorado encuestado afirma que en la actualidad en los
centros no se est llevando a cabo una adecuada atencin al diversidad en las aulas ordinarias
y que el modelo vigente del sistema educativo no se compatibiliza con la heterogeneidad actual
de las aulas, pero, al mismo tiempo, consideran que, como docentes, tienen la responsabilidad
de atender al alumnado con NEAE. Esta misma contradiccin la encontramos en el mbito de
la opinin, ya que si bien opinan que es muy necesario atender a los NEAEA en las aulas
ordinarias, que sea su responsabilidad y que se compatibilice el actual sistema educativo con la
heterogeneidad de las poblacin escolar, piensan que es nada necesario o slo algo necesario
que los alumnos con discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales se eduquen en los centros
ordinarios.


INDICADORES SUBDIMENSIN B.1.: ATENCIN AL ALUMNADO CON
NEAE
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 12. Se presta la adecuada atencin al alumnado con NEAE en las
2,03 ,734 2,80 ,399
tem 13. Los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales
deben ser atendidos y educados en centros ordinarios.
1,77 ,725 1,60 ,643
tem 14. La atencin de los alumnos con NEAE en el aula es una de mis
responsabilidades a desarrollar como docente.
2,76 ,547 2,72 ,479
tem 15. Se compatibiliza el modelo del sistema escolar que tenemos con la
heterogeneidad actual de la poblacin escolar.
1,61 ,778 2,72 ,524

Tabla 4.13. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin B.1.

Todo lo anteriormente expuesto se muestra claramente en el anlisis de las medias ya
que, a excepcin del tem 14, las dems resultantes estn por debajo de la opcin de
respuesta de siempre. En cuanto al mayor consenso en la opinin entre el profesorado se ha
ofrecido en el tem 12 respecto a que se debera prestar una adecuada atencin en las aulas
de la ESO al alumnado con NEAE, aunque como se ha visto anteriormente no estn
demasiado de acuerdo en que estos estn incluidos en las mismas.

1.2.2. Subdimensin B.2.: En relacin con la familia

CUPAD PRETEST
INDICADORES B.2. REALIDAD F
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 16. Existe una colaboracin
continua entre el profesorado y las
familias para atender correctamente al
alumnado con NEAE.


La subdimensin B.2.,est compuesta por un solo tem (16) y, segn los datos
ofrecidos en la tabla 4.16., el mayor porcentaje de profesores/as ha respondido en el bloque de
Realidad que slo a veces existe una colaboracin contina con las familias para atender al
alumnado con NEAE (58,6%), aunque esta relacin la consideran muy necesaria (88,4%) en el
bloque de Opinin.

INDICADORES SUBDIMENSIN B.2.: FAMILIA
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 16. Existe una colaboracin continua entre el profesorado y las familias
para atender correctamente al alumnado con NEAE.
2,09 ,640 2,88 ,322

Tabla.4.15 Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin B.2.

Si nos fijamos en la comparacin entre las medias de realidad y de opinin, podemos
considerar que, si bien la colaboracin con la familia la consideran necesaria para atender
correctamente al alumnado con NEAE, en la realidad, ms de la mitad del profesorado no
TESIS DOCTORAL

mantiene una relacin continua con la misma, dado que la opcin de respuesta fue hacia el a
veces. La cuestin es que si el profesorado est de muy de acuerdo en su necesidad (media
2,88 y desviacin tpica ,322) y por otro lado, los profesores dicen que en la realidad mantienen
una colaboracin continua con los padres, pudiera ser que, fueran las familias de estos centros
educativos las que parecen rompieran de alguna manera esta comunicacin tan necesaria.

1.2.3. Subdimensin B.3.: Actitud favorable

Esta subdimensin, compuesta por cuatro tems, nos muestra en qu medida es
positiva o no la actitud del profesorado con determinados aspectos de la atencin a la
diversidad y si estas actitudes son necesarias o no para avanzar en el camino de una
educacin inclusiva.

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 17. Existe en mi centro una
proyeccin positiva y favorable hacia la
permanencia del alumnado con NEAE
en las aulas ordinarias de ESO.
tem 18. La inclusin de alumnos con
NEAE en el aula es enriquecedora
para sus compaeros.
tem 19. La relacin educativa con
alumnos con NEAE en el aula crea una
actitud positiva del profesorado con
respecto a la inclusin de este
alumnado.
tem 20. Se valora y apoya de igual
manera al alumnado que presenta
NEAE como a los que no.

Tabla 4.16.Frecuencias y porcentajes de la subdimensin B.3.

En este sentido, ms de la mitad del profesorado (59,8%) considera que el centro
siempre tiene una proyeccin positiva hacia la permanencia del alumnado con NEAE en las
aulas ordinarias de ESO (tem 17) y, adems, el profesorado opina que sera muy necesario
que se tuviera (70,2%) dicha proyeccin.

As mismo, el 52,9% de profesorado dice que slo a veces o siempre (34,5%), la
inclusin del alumnado con NEAE es considerada como una forma de enriquecer a los
compaeros del aula (tem 18) y, adems la tendencia en su opinin es a considerarlo como

algo necesario (48,8%) siendo, por tanto, ste un aspecto valorado en consonancia con los
tems anteriores sobre la pertinencia del alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de la
ESO. De la misma manera el 62,5% consideran que nunca o a veces la relacin educativa con
el alumnado con NEAE en el aula crea una actitud positiva (tem 19) respecto a la inclusin de
este alumnado en ellos, aunque consideren muy necesario (56,3%) que esto sucediera.

El profesorado considera que no se trata de la misma manera a los alumnos que tienen
problemas como a los que no (term 20) ya que un 56,2% de los profesores han expresado que
nunca o a veces se valoran y apoyan igual). No obstante, consideran que este aspecto es muy
necesario (79,7%) que ocurriera en el trabajo desarrollado por los docentes de la ESO. La
respuesta en la realidad expresada por el profesorado en este tem, est de acuerdo con la
expresada por el alumnado en su cuestionario (tem 41), como veremos ms adelante. stos
han considerado que.

INDICADORES SUBDIMENSIN B.3.: ACTITUD FAVORABLE
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 17. Existe en mi centro una proyeccin positiva y favorable hacia la
permanencia del alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO.
2,46 ,728
2,69 ,490
tem 18. La inclusin de alumnos con NEAE en el aula es enriquecedora
para sus compaeros.
2,22 ,655
2,34 ,635
tem 19. La relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula crea una
actitud positiva del profesorado con respecto a la inclusin de este
alumnado.
2,25 ,665
2,50 ,616
tem 20. Se valora y apoya de igual manera al alumnado que presenta
2,16 ,838
2,76 ,506


A travs del anlisis de las medias, podemos inferir que, en la actualidad, auque se
expresa que existe en el centro una proyeccin positiva y favorable respecto a la permanencia
del alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO (2,46), nos lleva a afirmar, que slo en
algunos casos el profesorado considera que la inclusin de alumnos en la ESO favorezce el
aprendizaje de los compaeros y una actitud favorable en el profesorado, hacindose evidente
tambin en las medias de opinin.

El mayor consenso en esta subdimensin se produce en el tem 17 (desviacin tpica
,490 opinin) cuando estn valorando al centro en general, siendo ms dispersa cuando la
afirmacin se centra a nivel de aula.

La subdimensin B.4 est compuesta por 3 tems que hacen referencia a las
responsabilidades que debe tener el profesorado de ESO en relacin a la atencin a la
diversidad y si la inclusin de stos alumnos en el aula ordinaria mejora el aprendizaje del resto
de alumnado.
TESIS DOCTORAL

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 21. Trabajar en las aulas con
alumnos con NEAE es una de las tareas
del profesor en la ESO.
NUNCA 79 88,8
NADA
NECESARIO
40 57,2
A VECES 8 9,0
ALGO
NECESARIO
19 27,1
tem 22. Las adaptaciones en el
currculum del alumnado con NEAE es
una de las responsabilidades del
profesor/a de la ESO.
NUNCA 19 21,8
NADA
NECESARIO
6 7,8
A VECES 11 12,6
ALGO
NECESARIO
19 24,7
tem 23. La inclusin de alumnos con
NEAE en mi aula/asignatura favorece el
aprendizaje de sus compaeros.
NUNCA 16 18,0
NADA
NECESARIO
8 12,7
A VECES 36 40,4
ALGO
NECESARIO
30 47,6


En esta subdimensin se aprecia de manera clara como el profesorado, aunque sigue
considerando que una de sus responsabilidades es realizar las adaptaciones curriculares
cuando los alumnos con NEAE se encuentran en las aulas ordinarias de la ESO, para ellos
(65,6% siempre) %), no estn muy de acuerdo en que trabajar directamente con ellos sea una
tarea suya (88,8%), ya que lo entienden como algo aadido a su labor docente unido a la
dificultad que se encuentran ante la poca formacin que ya expresaron en la dimensin A.
considerndolo incluso muy necesario (67,5%).

Al igual que en el tem 18, aunque hay un 41,6% del profesorado que afirma que la
inclusin de alumnos con NEAE en su asignatura puede favorecer el aprendizaje de sus
compaeros, tenemos que orientar la mirada hacia el 58,4% que ven la realidad de otra
manera, es decir, que consideran que nunca o slo a veces esto pueda favorecer en su
materia, y slo lo consideran como algo necesario el 47,6%.

INDICADORES SUBDIMENSIN B.4.: ACTITUDES INCLUSIVAS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 21. Trabajar en las aulas con alumnos con NEAE es una de las tareas
1,13 ,404
1,59 ,752
tem 22. Las adaptaciones en el currculum del alumnado con NEAE es una
de las responsabilidades del profesor/a de la ESO.
2,44 ,831
2,60 ,634
tem 23. La inclusin de alumnos con NEAE en mi aula/asignatura favorece
el aprendizaje de sus compaeros.
2,24 ,739
2,27 ,677


Si nos fijamos en las medias de los tres indicadores de esta subdimensin, vemos
como el tem 21 sobre el trabajo directo con los alumnos con NEAE por parte del profesorado
de la ESO, obtiene una de las medias ms bajas de todo el cuestionario (1,13) por lo que el
profesorado considera esta cuestin como negativa, es decir, afirman que no es una de sus

tareas la ven necesaria en cuanto a opinin (1,59). No obstante se precia mayor consenso en
la respuesta cuando se refieren a la realidad (,404) que cuando se afirma en la opinin (,752),
existiendo mayor debate en la necesidad o no de que se les adjudique esta tarea.

1.2.5. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin B: Actitud del profesorado
ante el alumnado con NEAE

DIMENSIN B:
ACTITUD DEL PROFESORADO
N Media Desv. Tp.
PRETEST
REALIDAD
90 2,09 ,308
OPININ
90 2,45 ,252

Tabla 4.20. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) de la dimensin Actitud B: Actitudes del
Profesorado (Realidad vs Opinin) en Pretest.

En relacin a esta segunda Dimensin B: Actitud del Profesorado hacia la diversidad,
encontramos, en general, una tendencia similar al bloque de formacin. La realidad en los
centros sobre aspectos y actitudes relacionadas con la atencin al alumnado con NEAE ha
estado dentro de los promedios de categoras de respuesta entre el nunca y a veces, por lo
que resulta una media global de 2,09. Sin embargo, en el bloque de Opinin, se manifiesta la
necesidad por parte del profesorado de un cambio favorable hacia la atencin de la diversidad.

Las desviaciones tpicas globales en esta dimensin respecto a la medicin de la
actitud del profesorado respecto al alumnado con NEAE, muestran el gran consenso entre los
encuestados. Siendo uno de los aspectos, dentro del cuestionario, que menor dispersin ha
provocado.

1.2.6. Anlisis preguntas abiertas dimensin B: Actitud del profesorado ante el
alumnado con NEAE

Las preguntas relacionadas con la Dimensin B: actitudes/opiniones del profesorado de
ESO (ver separata), han sido:

Qu alumnado con NEAE cree que podra incluirse en las aulas de ESO?

Comentario personal como profesor de ESO en relacin a la atencin a la diversidad.
TESIS DOCTORAL

Pregunta abierta n 3 pretest: Qu alumnado con NEAE cree que podra incluirse en las
aulas de ESO?

De 72 profesores/as que han contestado a esta pregunta abierta, la mayora, considera
que el alumnado con NEAE que con mayor incidencia podra incluirse en aulas ordinarias es
aquel que no tiene trastornos graves, es decir, aquellos que padezcan una discapacidad fsica,
alumnos relacionados con dificultades de aprendizaje o con desventaja sociocultural. Son
menos los profesores que han mostrado una actitud favorable a la inclusin de alumnos con
discapacidad sensorial o psquica. Entre las respuestas en esta lnea estn: "Aquel que no
tenga discapacidad notoria" (respuesta 3); "Sobre todo el alumnado con discapacidad fsica"
(respuesta 18) o "Alumnado que no tenga deficiencias fsicas o psquicas severas" (respuesta
66).

El profesorado que considera que todos los alumnos/as con NEAE deberan estar
incluidos en las aulas de ESO, manifiestan que esto podra ser as siempre que existiera una
organizacin de centro, recursos y personal especializado que les ayudara en su tarea
docente. Como ejemplo de respuestas estaran: "Lo ideal serian todos" (respuesta 13);
"Aquellos para los que el centro disponga de recursos, por ejemplo, no podramos recibir un
discapacitado visual por no tener ningn recurso" (respuesta 36); "Todos, siempre que se
realicen adaptaciones curriculares significativas, medidas organizativas distintas, profesorado
mas implicado" (respuesta 37) o "Con los recursos adecuados y la atencin personalizada,
todos" (respuesta 46).

Tambin existen profesores que consideran que ningn alumno/a que presente una
necesidad educativa especial debera estar presente en las aulas de ESO: "Ninguno"
(respuesta 21-71) o "Ninguno. Creo que ralentiza el aprendizaje de las dems el hecho de que
un mismo profesor tenga que explicar a niveles distintos y atender preguntas de todos a la vez"
(respuesta 34).

Una muestra representativa de estas respuestas se recogen en la tabla siguiente.
Pregunta abierta nmero 3 (pretest) "Qu alumnado con NEAE cree que podra incluirse en las aulas de
ESO?"
N RESPUESTAS
1 Los de discapacidad fsica.
3 Aquel que no tenga discapacidad notoria
8 Con los medios necesarios, todos.
13 Lo ideal serian todos.
16
Todo aquel que no presente un trastorno grave de desarrollo: autistas, sndrome de Rett... Creo que estos
alumnos s necesitan una atencin ms individualizada.
18 Sobre todo el alumnado con discapacidad fsica.
20
Todo el alumnado que no necesite de una atencin especialmente continua del profesor P.T u otro
profesional y que impida el enriquecimiento parcial de la actividad educativa en el aula.
21 Ninguno.
22 Creo que tendra que cambiar mucho la educacin ordinaria en las aulas de ESO.
32 Muchos.
34
Ninguno. Creo que ralentiza el aprendizaje de las dems el hecho de que un mismo profesor tenga que
explicar a niveles distintos y atender preguntas de todos a la vez.
35 Es un problema de tiempo y medios materiales.

Pregunta abierta nmero 3 (pretest) "Qu alumnado con NEAE cree que podra incluirse en las aulas de
ESO?"
N RESPUESTAS
36
Aquellos para los que el centro disponga de recursos por ejemplo, no podramos recibir un discapacitado
visual por no tener ningn recurso.
37
Todos, siempre que se realicen adaptaciones curriculares significativas, medidas organizativas distintas,
profesorado mas implicado...
38 Ciertas discapacidades fsicas.
39 Las especficas de aprendizaje.
46 Con los recursos adecuados y la atencin personalizada, todos.
50 Difcil pregunta.
52 La mayora de ellos, aunque en algunos casos necesitan atencin especfica por algn especialista.
63
Se podra integrar a todo alumnado, pero teniendo en cuenta que las aulas estn todava muy masificadas, el
problema es complejo de resolver.
65 Si, con medios y formacin suficientes.
66 Alumnado que no tenga deficiencias fsicas o psquicas severas.
72
Discapacidad fsica, trastornos graves de conducta, dificultades especficas de aprendizaje, desventaja
sociocultural.


Pregunta abierta n 4 pretest: "Comentario personal como profesor de ESO en relacin a la
atencin a la diversidad"

Se han realizado 63 comentarios adicionales a la pregunta 4, de entre los cuales, existe
una mayora que opina que sera necesario bajar la ratio para poder atender eficazmente a
todos los alumnos y que tienen dificultades respecto a falta de formacin, tiempo y recursos:
"Necesidad de una mayor formacin en estos aspectos y una mayor coordinacin" (respuesta
45); "Me parece bien en los tiempos que vivimos, pero nos falta tiempo para dedicacin a todos
los alumnos" (respuesta 41); "Muchos alumnos en el aula como para atender bien a los
alumnos de NEAE" (respuesta 43); "Necesitamos ms ayuda para atenderlos porque tenemos
muchos alumnos" (respuesta 46); "Pienso que necesitaramos una formacin ms especfica
para poder atender correctamente a las necesidades de este alumnado" (respuesta 52). Otros
consideran que es muy difcil poder atender al alumnado con NEAE sin dejar aparte a otros
estudiantes: "Es muy difcil y complicado atender un aula con alumnos con NEAE y sin NEAE a
la vez. Siempre se deja de lado a una parte del grupo" (respuesta 26), y otros opinan, que no
se atiende suficientemente a los alumnos con altas capacidades.

Por otra parte, en este apartado tambin se reconoce la necesidad de un cambio de
actitud y mentalidad por parte del profesorado de la ESO para poder atender a la diversidad del
alumnado presente en las aulas: "Necesitamos un cambio de mentalidad; reconocer que la
sociedad ha cambiado, y sus nios tambin. Nada es igual, pero la manera de ensear sigue
siendo la misma, y sta debe cambiar tambin. Eso requiere un cambio en nuestro sistema de
enseanza, en la metodologa a llevar a cabo. Debe ser variada, para un alumnado diverso,
con expectativas variadas" (respuesta 48).

TESIS DOCTORAL


Pregunta abierta nmero 4 (pretest) "Comentario personal como profesor de ESO en relacin a la atencin a la
diversidad"
N RESPUESTAS
3 Algo casi imposible hacerlo bien con los medios y la formacin que actualmente poseemos.
4 Con apoyo en el aula sera mucho mas fcil.
6 Creo que el profesor podr atender en el aula a determinados alumnos con NEAE pero no a todos.
11
Creo que mi problema fundamental para atender a los alumnos con NEAE es la falta de horas especficas
para preparar tareas, buscar informacin, formacin o coordinarme con los compaeros. Otro problema
fundamental es el nmero de alumnos por aula, que me desborda para poder atender a cada uno como
requieren sus caractersticas personales.
12
El nmero elevado de alumnos/as hace que no se atienda con calidad a los alumnos/as de atencin a la
diversidad.
16 En una hora de clase, con ms de veinticinco alumnos, es muy difcil la atencin a la diversidad.
17 Enriquecedora, divertida, til, espontnea, y que satisface de manera nica.
18 Es bastante difcil por la gama tan amplia que hoy da nos encontramos.
19
Es fundamental para llevar a cabo este trabajo, comenzar por reducir el nmero de alumnos. Lo dems es
poner parches.
20
Es gratificante poder observar, que pueden mejorar, y adquirir un nivel de objetivos adecuados, y que se
integran en el aula. Cuesta pero es muy alentador observar el cambio y su mejora. A nivel particular hay
veces que no s como orientar, pero poco a poco, con la formacin, se van teniendo herramientas para
poder resolver.
21 Es importante, lo malo es la integracin en cursos superiores
23 Es muy difcil atender a la diversidad en las aulas regulares.
24 Es muy difcil de llevar.
25 Es muy difcil llevarla a cabo en el aula.
26
Es muy difcil y complicado atender un aula con alumnos con NEAE y sin NEAE a la vez. Siempre se deja de
lado a una parte del grupo.
27
Es muy importante ya que son personas que deben tener el mismo derecho a la educacin y adquirir un nivel
de conocimientos en relacin a sus aptitudes.
29
Es un tema relativamente nuevo al que nos tenemos que acostumbrar y asimilar de forma paulatina, al que
los profesores mas mayores creo que les cuesta mas adaptarse.
30 Estamos obligados a dar respuesta digna a cualquier alumno que acceda a nuestro centro.
33 Faltan medios materiales y humanos
40
Me cuesta trabajo poder llevar a cabo un plan especfico para estos alumnos. Hay demasiado nmero de
alumnos en la clase. A pesar de que he programado para este tipo de aprendizaje.
41 Me parece bien en los tiempos que vivimos, pero nos falta tiempo para dedicacin a todos los alumnos.
42 Me resulta difcil llevar un buen seguimiento con clases tan numerosas y tan heterogneas.
43 Muchos alumnos en el aula como para atender bien a los alumnos de NEAE.
45 Necesidad de una mayor formacin en estos aspectos y una mayor coordinacin.
46 Necesitamos ms ayuda para atenderlos porque tenemos muchos alumnos.
47
Necesitamos mayores medios formativos, una ratio mas baja y un desdoble en muchas asignaturas para
tratar las necesidades de los alumnos adecuadamente.
48
Necesitamos un cambio de mentalidad; reconocer que la sociedad ha cambiado, y sus nios tambin. Nada
es igual, pero la manera de ensear sigue siendo la misma, y sta debe cambiar tambin. Eso requiere un
cambio en nuestro sistema de enseanza, en la metodologa a llevar a cabo. Debe ser variada, para un
alumnado diverso, con expectativas variadas...
51 Pienso que en muchos casos la educacin y formacin del alumno sera mejor en centros especializados.
52
Pienso que necesitaramos una formacin ms especfica para poder atender correctamente a las
necesidades de este alumnado.
53 Poca formacin.
56 Requerira mayor especializacin o formacin bsica
61
Tenemos que adaptarnos y cambiar para cubrir las nuevas necesidades que demanden nuestros alumnos y
a la vez, aprender a hacerlo lo mejor posible.
63
Ya que pensamos que es necesario, tendramos que recibir ms ayuda en personal y material y todo
funcionaria mejor. Ganas de que funcione TENEMOS.



A travs de los diferentes ndices, se analiza el valor otorgado por el centro en cuanto a
la participacin del alumnado, la organizacin para la colaboracin y coordinacin del
profesorado, los recursos y medidas establecidos en el Proyecto Educativo y en el Plan de
Centro, tanto internos como externos, que se aplican para la atencin a la diversidad.

1.3.1. Subdimensin C.1.: Valores inclusivos del centro

Esta subdimensin valora la existencia o no en los centros participantes de acciones
que fomentan la participacin de todos los alumnos y el impulso de comportamientos ticos
hacia todos.
CUPAD

PRETEST
INDICADORES C.1. REALIDAD F
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 24. El nmero de alumnos en mi
aula es adecuado para llevar a cabo la
atencin al alumnado con NEAE.
tem 25. El centro fomenta la
participacin social del alumnado con
NEAE en actividades complementarias y
extraescolares contando con los apoyos
necesarios.
tem 26. El centro educativo es un
ejemplo en comportamientos ticos
hacia los alumnos con NEAE.

Tabla 4.23. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.1.

Como puede apreciarse en la tabla, el porcentaje de profesorado que cree que el
nmero de alumnado en su aula nunca es el adecuado muy elevado (71,6%) y, por tanto, no es
extrao, que el 80,8% opinen que es muy necesario que se mejore este desajuste. Esto
tambin qued reflejado en la pregunta abierta nmero 4 sobre comentarios del profesorado de
ESO.

Uno de los principios inclusivos es fomentar la participacin del alumnado con NEAE en
todas las actividades que realice el Centro. Con respecto a los centros que nos ocupan, segn
los ndices expresados, podemos afirmar que tienen adquirido este valorm ya que el 66,7% del
profesorado afirma, en el bloque de Realidad, que en el centro siempre se facilita la
participacin del alumnado con NEAE y, adems, el 74,1% opinan que es muy necesario.

TESIS DOCTORAL

El valor destacado en el tem 26 es uno de los principales del ideario de los centros
Juan XXIII mostrndose en la respuesta del profesorado, ya que la mayora (73,5%) consideran
que siempre sus centros son ejemplos de comportamientos ticos hacia el alumnado con
NEAE y piensan adems, de forma generalizada (84,6%), que es muy necesario.

INDICADORES SUBDIMENSIN C.1.: VALORES INCLUSIVOS DEL
CENTRO
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 24. El nmero de alumnos en mi aula es adecuado para llevar a cabo la
1,44 ,756
2,79 ,437
tem 25. El centro fomenta la participacin social del alumnado con NEAE en
actividades complementarias y extraescolares contando con los apoyos
necesarios.
2,55 ,701
2,73 ,475
tem 26. El centro educativo es un ejemplo en comportamientos ticos hacia
los alumnos con NEAE.
2,69 ,562
2,83 ,408

Tabla 4.24. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin C.1.

De acuerdo con las medias obtenidas (por encima del 2,5) en dos de los tres tems
contestados por el profesorado y las desviaciones tpicas de ,475 y ,408, podemos seala que
en los centros investigados existe y, adems su profesorado lo ve necesario, fomentar valores
inclusivos.

La media del tem 24, en el bloque de Realidad, expresa que no estn de cuerdo con la
ratio que existe en las aulas ordinarias de la ESO para llevar a cabo la atencin a la diversidad,
ni en la realidad (1,44) ni en la opinin (2,79), con un acuerdo bastante generalizado en cuanto
a este sentir (,437).

1.3.2. Subdimensin C.2: Sobre el currculo

Esta subdimensin analiza, por medio de los tems 27 y 28, si la atencin a la
diversidad es un elemento bsico del Proyecto Educativo de los centros

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 27. La atencin a la diversidad es
uno de los ejes prioritarios para la
elaboracin del Proyecto Curricular de
Centro por lo que se contemplan
numerosas adaptaciones en los
elementos bsicos del currculo.
tem 28. El Proyecto Educativo y
Proyecto Curricular de Centro se
elabora con la finalidad de ajustar al
mximo la respuesta educativa a la
realidad de nuestro alumnado.



Segn los datos obtenidos en el tem 27 podemos afirmar que, un poco ms de la
mitad (51,8%) del profesorado de ESO de los centros participantes, consideran que siempre se
tiene en cuenta la diversidad del alumnado para la elaboracin del PCC. Este porcentaje
aumenta cuando se les pregunta su opinin al respeto, ya que el 67,1% consideran que es muy
necesario que esto sea un eje prioritario para su elaboracin.

As mismo, el 63,3% de los profesores/as sealan que, tanto el Proyecto Educativo
como el Proyecto Curricular de Centro, siempre se elaboran ajustando al mximo la respuesta
educativa a la realidad de su alumnado y el 81,2% consideran esta finalidad como muy
necesaria.

INDICADORES SUBDIMENSIN C.2.: CURRCULUM
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 27. La atencin a la diversidad es uno de los ejes prioritarios para la
elaboracin del Proyecto Curricular de Centro por lo que se contemplan
numerosas adaptaciones en los elementos bsicos del currculo.
2,36 ,738

2,66

,502
tem 28. El Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se elabora
con la finalidad de ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de
nuestro alumnado.
2,56 ,638

2,81

,393


En consonancia con el anlisis de los porcentajes, nos encontramos con medias por
encima del 2, por lo que podemos concluir que, en los centros participantes la atencin a la
diversidad es un eje bsico dentro del Proyecto Educativo y que, adems ste intenta
responder a las caractersticas del alumnado que acude a los mismos.

En cuanto a las desviaciones tpicas, se puede observar que el mayor consenso en las
respuestas del profesorado de ESO se ha hecho en el tem 28 (,393), en el bloque de Opinin,
considerndose que es muy necesario que el Proyecto Curricular de Centro se ajuste lo ms
posible a la diversidad del alumnado que existe en l.

1.3.3. Subdimensin C.3: Sobre la organizacin por parte del Centro respecto al
profesorado

Algunos de los elementos relacionados con la organizacin del profesorado en los
centros son valorados en esta subdimensin. As, se valora la existencia o no de espacios y
tiempos para el trabajo conjunto, el fomento de la formacin continua del profesorado por parte
del centro y el aseguramiento del cumplimiento de la normativa que sobre el alumnado con
NEAE.
TESIS DOCTORAL


CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 29. El centro garantiza unos
tiempos y espacios para que el
profesorado trabaje conjuntamente en
los planes educativos (del centro,
individuales y de aula) de los alumnos
con NEAE.
tem 30. El centro asegura el
cumplimiento de la normativa de las
medidas a tomar en la atencin del
alumnado con NEAE por parte del
profesorado.
tem 31. El centro educativo fomenta
la formacin continua de sus
profesionales en relacin a la atencin
a la diversidad.


Los datos que aparecen en esta tabla, nos muestran que en el tem 29, aunque la
respuesta ha recado sobre el siempre (43,7%) hay un porcentaje mayor de profesores/as que
sumando las respuestas de slo a veces o nunca (56,3%) han respondido que el centro no
garantiza tiempos y espacios para que profesorado trabaje conjuntamente en los planes
educativos. Aunque, en el bloque de Opinin, el 71,4% del profesorado lo considere muy
necesario.

En cuanto al tem 30, el mayor ndice de profesorado (68,2%), en el bloque de
Realidad, se sita en la opcin de siempre, al igual que en el bloque de Opinin que consideran
que es muy necesario (80%) que el centro asegure el cumplimiento de la normativa sobre

Por ltimo, el profesorado de ESO de los tres centros encuestados considera que el
centro educativo siempre (55,6%) fomenta la formacin continua de sus profesionales en
relacin a la atencin a la diversidad y, adems opinan que, esto es muy necesario (68,7%).

INDICADORES SUBDIMENSIN C.3.: PROFESORADO
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 29. El centro garantiza unos tiempos y espacios para que el
profesorado trabaje conjuntamente en los planes educativos (del centro,
individuales y de aula) de los alumnos con NEAE.
2,17 ,824
2,71 ,454
tem 30. El centro asegura el cumplimiento de la normativa de las medidas a
tomar en la atencin del alumnado con NEAE por parte del profesorado.
2,59 ,660
2,80 ,403
tem 31. El centro educativo fomenta la formacin continua de sus
profesionales en relacin a la atencin a la diversidad.
2,48 ,640
2,67 ,496



Como se vio en el anlisis de los porcentajes anteriormente descritos, en el tem 29 se
aprecia que, aunque la opcin de respuesta recay sobre el siempre, no es todo el profesorado
el que ve la realidad de esta manera, por lo que la media apenas sobrepasa el 2 (2,17), as
como su desviacin tpica que sugiere que no existe demasiado acuerdo entre ellos (,824). No
obstante, todos los tems sobre las actuaciones de los centros docentes respecto al
profesorado son considerados muy necesarios para la atencin a la diversidad con medias, en
el bloque de Opinin, superiores a 2 y desviaciones tpicas mucho menos elevadas que en el
bloque de Realidad.

1.3.4. Subdimensin C.4.: Sobre entornos y planes del centro

Los tres tems que componen esta subdimensin (32, 33 y 33) nos ofrecen informacin
sobre la accesibilidad de las instalaciones con las que cuenta el centro, as como de algunos
planes educativos que favorecen la participacin del alumnado en el mismo.

CUPAD

PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 32. El centro cuenta con
instalaciones (aulas, servicios,
pasillos, etc.) accesibles para todo el
alumnado.
tem 33. El centro dispone de Planes
de Acogida para el alumnado que se
incorpora tardamente al centro
tem 34. Las medidas disciplinarias
que contempla el Plan de Actuacin
de Convivencia se llevan a cabo por
todo el profesorado de forma
rigurosa.


A la luz de los datos ofrecidos en la tabla anterior, pensamos que en los tres centros se
debe reflexionar sobre la necesidad de romper con las barreras de acceso para el alumnado
con discapacidad fsica ya que un 45,5% del profesorado considera que actualmente su centro
no cuenta con instalaciones accesibles para todo el alumnado y lo considera como muy
necesario (81,9%).

Por otro lado, es evidente que en la realidad de los centros, segn el tem 33, no existe
un Plan de Acogida para el alumnado que se incorpora tardamente al centro, ya que el 49,4%
del profesorado responde a esta pregunta que nunca y el 14,5% que a veces. No obstante, lo
consideran muy necesario casi el 70%.
TESIS DOCTORAL

En el tem 34, ha ocurrido lo mismo que en el 29, es decir, aunque la respuesta del
43,7% del profesorado ha recado sobre la opcin de que siempre las medidas disciplinarias
que contempla el Plan de Actuacin de Convivencia se lleven a cabo por todo el profesorado
de forma rigurosa, sin embargo, el profesorado de los tres centros han respondido con un
porcentaje mayor, si sumamos las opciones de a veces o nunca (56,3%) que estas medidas
disciplinarias se lleven de forma conjunta, aunque ellos mismos lo consideren muy necesario
(83,5%).

INDICADORES SUBDIMENSIN C.4.: ENTORNOS Y PLANES
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 32. El centro cuenta con instalaciones (aulas, servicios, pasillos, etc.)
accesibles para todo el alumnado.
1,91 ,905
2,81 ,426
tem 33. El centro dispone de Planes de Acogida para el alumnado que se
incorpora tardamente al centro
1,87 ,921
2,67 ,498
tem 34. Las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin de
Convivencia se llevan a cabo por todo el profesorado de forma rigurosa.
2,26 ,739
2,84 ,373


De acuerdo a los porcentajes obtenidos en la tabla anteriormente descrita, se aprecia
que las medias de los tems 32 (1,91) y 33 (1,87), no alcanzan el suficiente ndice como para
considerar las respuestas totalmente favorables en la realidad, mostrndose igualmente una
gran dispersin en las respuestas del profesorado (,905 y ,921 respectivamente). Algo similar
ocurre en el tem 34, referido al Plan de Actuacin de Convivencia, donde la media tampoco ha
alcanzado el 2 con poco consenso en la respuesta (,739). No obstante, en el bloque de
Opinin, las medias han aumentado considerando de esta manera que creen que todas las
afirmaciones son muy necesarias tenerlas en cuenta y adems el grado de consenso entre el
profesorado aumenta, aprecindose desviaciones tpicas mucho ms pequeas (,426/,498)
siendo el acuerdo casi unnime en el tem 34 en cuanto a la necesidad de ocuparse del tema
de la convivencia (,373).

1.3.5. Subdimensin C.5.: Sobre medidas ordinarias del centro respecto a la

Las medidas ordinarias, tanto curriculares como organizativas, son valoradas por el
profesorado en los tems del 35 al 41.


CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 35. En el Centro se proponen
cambios organizativos para poder
atender al alumnado con NEAE en
las aulas de ESO.
tem 36. En el centro existen lneas
generales de actuacin para la
atencin de alumnos con NEAE
(apoyos necesarios, modalidades de
escolarizacin, etc.).
tem 37. El establecimiento de los
grupos-clase se realiza en base al
criterio de heterogeneidad de los
alumnos.
tem 38. Se hacen propuestas de
mejora sobre la atencin de los
alumnos con NEAE por parte del
profesorado de la ESO en la Memoria
final de Departamento y de tutora
para el curso siguiente.
tem 39. Los agrupamientos flexibles
del alumnado se realizan mediante el
criterio de competencia curricular.
tem 40. Los agrupamientos flexibles
del alumnado tienen un carcter
temporal y reversible durante el
curso.
tem 41. En nuestro centro se ofertan
asignaturas optativas en la ESO
respondiendo a las necesidades,
motivaciones e intereses de los
alumnos escolarizados.


En el tem 35, en el bloque de Realidad, el profesorado encuestado considera que
siempre (63,2) se proponen cambios organizativos en el centro para poder atender a los
alumnos con NEAE y, en el bloque de Opinin se decantan hacia que estos cambios son muy
necesarios (67,9%).

Gran parte del profesorado de la ESO de estos centros (74,2%) seala que en los
mismos siempre existen lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con NEAE
(apoyos necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.) y, adems, opinan que stas son
muy necesarias (71,8%).

Por otro lado, el establecimiento de los grupos-clase no se realiza en base al criterio de
heterogeneidad puesto que, aunque el porcentaje mayor del profesorado en el bloque de
TESIS DOCTORAL

Realidad se encuentra en siempre (36,3%), debemos destacar que la frecuencia de profesores
que eligen la opcin de nunca o a veces es mayor que los de la respuesta anterior en su
conjunto (63,7%). As mismo, en el bloque de Opinin, consideran que es nada necesario
(51,8%) establecer los grupos por criterios de heterogeneidad.

El tem 38 refleja la elaboracin de propuestas de mejora en cuanto a la atencin del
alumnado con NEAE a final de curso por parte del profesorado. Los datos presentados en la
tabla 4.33., indican que, aunque el mayor porcentaje recae en el siempre (44,2%), en el bloque
de Realidad, la suma de porcentajes de los profesores/as que han elegido las respuestas de
nunca o a veces es 55,8 %, por lo que podemos afirmar que ms de la mitad del profesorado
de los centros sealan que estas propuestas no se realizan. De igual modo, consideran, un
poco ms de la mitad del mismo, que hacer propuestas de mejora sobre la atencin de los
alumnos con NEAE en la Memoria final de Departamento y de tutora para el curso siguiente es
muy necesario (58,6%)

Algo menos de la mitad del profesorado afirma que los agrupamientos flexibles del
alumnado se realizan siempre (48,8%) y el 28,2% a veces mediante el criterio de capacidad y/o
competencia curricular buscando la uniformidad de los alumnos, y este porcentaje no vara
cuando se les pregunta su opinin al respecto, ya que el 48,8% considera muy necesario
establecerlos bajo este criterio.

De igual modo, el profesorado encuestado destaca que nunca (46,1%) se establecen
los grupos flexibles con un carcter temporal y reversible para los alumnos durante el curso
(tem 40). En el bloque de Opinin, el 50,6% del profesorado opinan que es algo necesario que
los grupos flexibles deban tener esa caracterstica.

El 62,8% del profesorado destacan que en el centro siempre se ofertan asignaturas
optativas en la ESO respondiendo a las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos
escolarizados y, en cuanto a si es necesario o no que se oferten, el profesorado de la ESO
opina que es muy necesario con un 62,21%.

INDICADORES SUBDIMENSIN C.5.: MEDIDAS ORDINARIAS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 35. En el Centro se proponen cambios organizativos para poder
atender al alumnado con NEAE en las aulas de ESO.
2,52 ,697

2,68

,470
tem 36. En el centro existen lneas generales de actuacin para la atencin
de alumnos con NEAE (apoyos necesarios, modalidades de escolarizacin,
etc.).
2,71 ,527

2,72

,453
tem 37. El establecimiento de los grupos-clase se realiza en base al criterio
de heterogeneidad de los alumnos.
2,03 ,837

1,59

,681
tem 38. Se hacen propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos
con NEAE por parte del profesorado de la ESO en la Memoria final de
Departamento y de tutora para el curso siguiente.
2,23 ,777

2,57

,520
tem 39. Los agrupamientos flexibles del alumnado se realizan mediante el
2,26 ,813

2,44

,594
tem 40. Los agrupamientos flexibles del alumnado tienen un carcter
temporal y reversible durante el curso.
1,80 ,833

2,34

,618
tem 41. En nuestro centro se ofertan asignaturas optativas en la ESO
respondiendo a las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos
escolarizados.
2,50 ,715
2,61 ,515



Tras el anlisis de los porcentajes y con la revisin de las medias que apoyan los
resultados anteriores podemos sealar que, de forma clara, el profesorado de estos centros
asegura que se producen cambios organizativos con el propsito de adaptarse a la diversidad
(media 2,52), se establecen lneas de actuacin para el alumnado con NEAE (media 2,71) y se
ofrecen asignaturas optativas en la ESO para responder a los intereses de todos los alumnos
(media 2,50), con un consenso mayor en las respuestas en el tem 36 respecto a las lneas
generales de actuacin, pero por el contrario, en ellos, segn los/las profesores/as, no se
realizan propuestas de mejora al final de curso (media 2,23), los agrupamientos flexibles del
alumnado se siguen organizando, en algunos casos, mediante el criterio de competencia y
stos agrupamientos no tienen un carcter temporal y reversible (media 1,80).

1.3.6. Subdimensin C.6.: Sobre medidas especficas del centro respecto a la

Las medidas de carcter especfico que el centro pone en marcha para dar respuesta a
la diversidad se analizan por medio de los tems 42 y 43.

CUPAD

PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 42. El centro demanda al
profesorado de la ESO las
adaptaciones curriculares
individuales de sus alumnos con
NEAE.
Total Total
tem 43. En los Programas de
Diversificacin Curricular se
programan actividades prcticas y
prximas a la vida cotidiana para
facilitar el aprendizaje del alumnado.


De acuerdo con los resultados del tem 42, podemos afirmar que, los centros
participantes consideran necesarias las adaptaciones curriculares como medida de atencin a
la diversidad, y que por ello las demandan, ya que, el mayor porcentaje de respuesta, en el
bloque de Realidad, se sita en la categora siempre (63,1%) y en el de Opinin, en muy
necesario (73,8%).
En cuanto a los Programas de Diversificacin Curricular, el profesorado afirma que
siempre se programan actividades prcticas y prximas a la vida cotidiana para facilitar el
aprendizaje del alumnado (56,6%) y el 69,5% lo consideran muy necesario.
TESIS DOCTORAL


INDICADORES SUBDIMENSIN C.6.: MEDIDAS ESPECFICAS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 42. El centro demanda al profesorado de la ESO las adaptaciones
curriculares individuales de sus alumnos con NEAE.
2,45 ,782

2,70

,537
tem 43. En los Programas de Diversificacin Curricular se programan
actividades prcticas y prximas a la vida cotidiana para facilitar el
aprendizaje del alumnado.
2,51 ,612

2,68

,494


De acuerdo con los porcentajes y medias obtenidas, podemos afirmar que en los
centros participantes el profesorado considera que tanto en la realidad como en su opinin, las
medidas curriculares especficas (ACI y diversificacin curricular) se aplican correctamente.


Las tareas y relaciones de los miembros del Departamento de Orientacin son
analizados a partir de cuatro tems (de 44 al 47).

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 44. La evaluacin
psicopedaggica se utiliza para
identificar las aptitudes y estilos de
aprendizaje de todos los alumnos.
tem 45. A comienzo de curso se comunica
al profesorado desde el Departamento de
Orientacin las necesidades educativas
que presenta un/a alumno/a con las
medidas educativas o apoyos que ha de
recibir
tem 46. El Departamento de
Orientacin trabaja conjuntamente
con el profesorado para establecer
las medidas de acceso al currculo y
un plan de apoyo individualizado para
los alumnos con NEAE
tem 47. En el centro existen tiempos y
espacios para que el profesorado de ESO
se coordine con los dems profesionales
(maestro de audicin y lenguaje,
fisioterapeuta, profesor de apoyo) para
consensuar y generalizar la accin
educativa llevada a cabo con el alumnado
con NEAE.


Segn el resultado del tem 44, la evaluacin psicopedaggica se utiliza siempre
(63,3%) en los centros para identificar las aptitudes y estilos de aprendizaje de todos los
alumnos y, adems, se considera muy necesaria, por el 73,1%.


Un gran porcentaje de profesorado (72,4%) afirma que siempre a comienzo de curso se
les comunica, desde el Departamento de Orientacin, las necesidades educativas que presenta
un/a alumno/a con las medidas educativas o apoyos que ha de recibir. As mismo, el
profesorado, en su mayora (85,9%), opina que esta informacin es muy necesaria.

El 75,9% del profesorado encuestado de la ESO consideran que siempre el
Departamento de Orientacin trabaja conjuntamente con ellos estableciendo las medidas de
acceso al currculo y orientndoles en el plan de apoyo individualizado para los alumnos con
NEAE, y un porcentaje mayor (83,3%) lo ven muy necesario.

En el tem 47, gran parte del profesorado (44,3%) afirma que nunca, o el 33% que a
veces existe en el centro tiempos y espacios para coordinarse con los dems profesionales y
generalizar la accin educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE. Sin embargo, el
69% opinan que es muy necesaria establecer esa colaboracin.

INDICADORES SUBDIMENSIN C.7.: DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIN
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 44. La evaluacin psicopedaggica se utiliza para identificar las
aptitudes y estilos de aprendizaje de todos los alumnos.
2,51 ,714

2,71

,512
tem 45. A comienzo de curso se comunica al profesorado desde el
Departamento de Orientacin las necesidades educativas que presenta un/a
alumno/a con las medidas educativas o apoyos que ha de recibir.
2,66 ,607

2,86

,350
tem 46. El Departamento de Orientacin trabaja conjuntamente con el
profesorado para establecer las medidas de acceso al currculo y un plan de
apoyo individualizado para los alumnos con NEAE
2,69 ,597

2,82

,415
tem 47. En el centro existen tiempos y espacios para que el profesorado de
ESO se coordine con los dems profesionales (maestro de audicin y
lenguaje, fisioterapeuta, profesor de apoyo) para consensuar y generalizar la
accin educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE.
1,78 ,794

2,68

,494


De cuerdo con los porcentajes anteriores, las medias de tres de los tems mejor
valorados (tems 44, 45 y 46), tanto en la realidad como en la opinin, han obtenido ndices
mayores que el ltimo tem 47, donde la respuesta del profesorado se acerc a la opcin de
nunca y a veces. Por lo tanto, podemos concluir que con los Departamentos de Orientacin
que funcionan en los centros el profesorado est realmente satisfecho, con un acuerdo,
adems, bastante generalizado sobre la necesidad de que este aspecto contine as, mostrado
en las desviaciones tpicas del bloque de opinin.

En contraposicin, denuncian la falta de tiempos y espacios para coordinarse con el
resto de profesionales que atienden al alumnado con NEAE que se muestra en una media
mucho ms inferior que las anteriores (1,78), existiendo tambin un gran acuerdo en la
necesidad de tomar esta medida por parte de las direcciones (desviacin tpica, 494).

TESIS DOCTORAL

1.3.8. Subdimensin C.8.: Sobre agentes externos

La relacin del centro con la comunidad es valorada por los tems 48 y 49.

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 48. Para atender a la diversidad
contamos con otros agentes diferentes
al profesorado (voluntarios/as,
familiares, exalumnos, profesorado
jubilado, etc.) como recurso de apoyo
en las aulas de ESO.
NUNCA 78 89,7
NADA
NECESARIO
10 12,0
A VECES 4 4,6
ALGO
NECESARIO
56 67,5
tem 49. El centro se coordina con
Centros Externos de Recursos
(Delegacin de Educacin, Inspeccin
Educativa, Servicios Sanitarios,
Servicios Sociales, etc.) para la
NUNCA 16 20,3
NADA
NECESARIO
2 2,5
A VECES 26 32,9
ALGO
NECESARIO
29 36,3


De acuerdo con los datos que se ofrecen en la tabla podemos sealar que no existe
relacin entre el centro y personas o instituciones externas al mismo y que, tampoco lo
consideran necesario de forma unnime. As, el profesorado, en su mayora (89,7%),
manifiesta no contar nunca con otros agentes diferentes al profesorado de su centro, tales
como voluntarios/as, familiares, ex-alumnos, profesorado jubilado, etc., como recurso de apoyo
en atencin a la diversidad en las aulas de ESO y slo les parece algo necesario al 67,5%.

Por otro lado, menos de la mitad (46,8%) del profesorado de los centros dicen
coordinarse siempre con Centros Externos de Recursos (Delegacin de Educacin, Inspeccin
Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.) para llevar a cabo la atencin a la
diversidad, aunque los consideran muy necesario el 61,3%.

INDICADORES SUBDIMENSIN C.8.: AGENTES EXTERNOS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 48. Para atender a la diversidad contamos con otros agentes diferentes
al profesorado (voluntarios/as, familiares, ex-alumnos, profesorado jubilado,
etc.) como recurso de apoyo en las aulas de ESO.
1,16 ,503 2,08 ,568
tem 49. El centro se coordina con Centros Externos de Recursos
(Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios,
Servicios Sociales, etc.) para la atencin a la diversidad.
2,27 ,780 2,59 ,544


Las medias del tem 48, tanto del bloque de realidad como en el de opinin, nos
reafirma la poca colaboracin que existe con agentes externos al centro y adems la poca
necesidad que los profesores de ESO consideran que tienen de contar con ellos, siendo esta
una opinin con bastante acuerdo dadas sus desviaciones tpicas (,568/,544).


1.3.9. Subdimensin C.9.: Sobre recursos del centro para atender a la diversidad

Los recursos materiales y humanos existentes en el centro, as como la relacin entre
los mismos son valorados a partir de tres tems (50 a 52).

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 50. En el centro hay suficientes
recursos materiales (materiales
adaptados, medios audiovisuales, etc.) y
humanos, para atender las necesidades
de todo el alumnado con NEAE en el
aula regular.
NUNCA 35 42,2
NADA
NECESARIO
1 1,2
A VECES 35 42,2
ALGO
NECESARIO
20 24,7
tem 51. En el centro existe la figura del
doble profesor ordinario en el aula para
facilitar la atencin al alumnado con
NEAE.
NUNCA 67 76,1
NADA
NECESARIO
1 1,2
A VECES 10 11,4
ALGO
NECESARIO
37 45,1
tem 52. Se coordina el profesorado en
el cambio de etapa y de ciclo para
garantizar la continuidad de las
condiciones educativas y recursos
necesarios para el alumnado con NEAE.
NUNCA 7 8,1
NADA
NECESARIO
- -
A VECES 41 47,7
ALGO
NECESARIO
16 18,8
Total 86 100 Total 85 100,


Un 42,2% del profesorado considera que nunca y, otro 42,2% que a veces, en el centro
hay suficientes recursos materiales y humanos, para atender las necesidades de todo el
alumnado con NEAE en el aula regular. No obstante, opinan que estos recursos son muy
necesarios (74,1%) contar con ellos.

Segn la respuesta dada al tem 51 por el 76,1% del profesorado, en el centro no existe
la figura del doble profesor ordinario en el aula para facilitar la atencin al alumnado con NEAE,
considerndose esta medida slo como algo necesaria por el 45,1% y algunos profesores ms
la consideran como muy necesaria (53,7%).

El profesorado se coordina a veces (47,7%) o siempre (44,2%) en el cambio de etapa y
de ciclo del alumnado con NEAE y, aunque esta coordinacin es considerada muy necesaria
(81,2%) como medida para garantizar la continuidad de las condiciones educativas y recursos

INDICADORES SUBDIMENSIN C.9.: RECURSOS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 50. En el centro hay suficientes recursos materiales (materiales
adaptados, medios audiovisuales, etc.) y humanos, para atender las
necesidades de todo el alumnado con NEAE en el aula regular.
1,73 ,717 2,73 ,475
tem 51. En el centro existe la figura del doble profesor ordinario en el aula
para facilitar la atencin al alumnado con NEAE.
1,36 ,698 2,52 ,526
tem 52. Se coordina el profesorado en el cambio de etapa y de ciclo para
garantizar la continuidad de las condiciones educativas y recursos
2,36 ,631 2,81 ,393

TESIS DOCTORAL


En conclusin, despus del anlisis de las medias, podemos decir que en el centro los
recursos necesarios para atender a la diversidad, tanto materiales como humanos, son
insuficientes aunque, en opinin del profesorado, estos son muy necesarios. Por otro lado,
tambin se aprecia con una media inferior a 2, que el profesorado no se coordina para el
cambio de etapa y de ciclo del alumnado con NEAE para garantizar la continuidad de las
condiciones educativas y recursos necesarios, auque existe un gran consenso en las opciones
de respuesta (hacia el muy necesario), de que esto se realizara as.

1.3.10. Subdimensin C.10.: Sobre familia

Esta subdimensin se analiza con un slo tem (53), donde se les proporciona al
profesorado la afirmacin sobre si su Centro planifica y desarrolla actividades de sensibilizacin
hacia todas las familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades.

CUPAD PRETEST
INDICADOR C.10. REALIDAD F
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 53. El centro planifica y
desarrolla actividades de
sensibilizacin hacia todas las
familias en relacin al valor de la
diferencia y la igualdad de
oportunidades.


Con los resultados del tem 53 se pone de manifiesto por parte del profesorado que
nunca (41,9%) o slo a veces (34,9%) se planifican y desarrollan actividades de sensibilizacin
por parte del centro hacia todas las familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de
oportunidades, y slo lo consideran algo necesario el 49,4%, aunque existe un 47,1% del
profesorado que s opinan que es muy necesario .

INDICADOR SUBDIMENSIN C.10.: FAMILIA
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 53. El centro planifica y desarrolla actividades de sensibilizacin hacia
todas las familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de
oportunidades.
1,81 ,790 2,44 ,566



La respuesta anterior se reafirma con la media obtenida (1,81) en la realidad y con la
resultante en el bloque de opinin (2,44) que ha sido ms elevada ya que existe tambin un
porcentaje similar en la respuesta cercana al muy necesario.

Respecto al consenso, existe mucho menos (,790) en la realidad que en la opinin del
profesorado (,566).

1.3.11. Medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C: Organizacin del Centro

Las medias y desviaciones tpicas globales de esta Dimensinse muestran en la
siguiente tabla:

DIMENSIN C:
ORGANIZACIN DEL CENTRO N Media Desv. Tp.
PRETEST
REALIDAD
90 2,24 ,323
OPININ
90 2,64 ,253

Tabla 4.43. Estadsticos descriptivos bsicos globales (media y desviacin tpica) de la Dimensin C: Organizacin del
Centro (Realidad vs. Opinin prestest).

A travs de su anlisis, observamos como, al igual que en dimensiones anteriores, el
aspecto de la realidad obtiene una media inferior (cerca de las respuestas de a veces y
siempre) que el referido a la opinin (con respuestas, en general, al muy necesario), llevado a
nuestro cuestionario podemos decir que determinados aspectos del centro relacionados con los
valores inclusivos, el currculum, la organizacin del profesorado, los entornos y planes, las
medidas ordinarias y especficas de atencin a la diversidad, el Departamento de Orientacin,
la relacin con agentes externos, los recursos y las familias, habran que ser revisados, tanto
en la realidad de los centros como en la opinin del profesorado, para poder mejorar el proceso
del inicio de un cambio hacia un centro inclusivo.

1.3.12. Anlisis de preguntas abiertas Pretest Dimensin C: Organizacin del
centro

Las preguntas relacionadas con la organizacin del centro (ver separata) son:

Qu cree que debera cambiar en la organizacin del centro para poder atender la
diversidad del alumnado en las aulas de ESO?

Comentario personal sobre la organizacin del centro para la atencin a la
diversidad.

TESIS DOCTORAL

Pregunta abierta n 5, pretest: "Qu cree que debera cambiar en la organizacin del
Centro para poder atender a la diversidad del alumnado en las aulas de ESO?"

Entre las 74 cuestiones que el profesorado ha manifestado que debera cambiar en la
organizacin de un centro para poder atender a la diversidad en las aulas de ESO estaran
aspectos tales como: que se disminuya la ratio por aula; tener espacios y tiempos para la
coordinacin en la atencin al alumnado con NEAE: "Disminucin de la ratio y ms formacin
del profesorado. Tambin tener espacios y tiempos para poder trabajar coordinadamente con
el profesorado de apoyo" (respuesta 11), "Bsqueda de tiempos, para un trabajo en grupo, que
permita no afrontar esto de forma aislada" (respuesta 5).; mayor nmero de profesores de
apoyo: "Debera haber ms profesores de apoyo" (respuesta 9) o ampliar la formacin del
profesorado: "En realidad ms que cambiar deberamos intensificar algunos aspectos como la
formacin de los docentes. Realizar cursos como el que hoy iniciamos, etc." (respuesta 19),
entre otras cosas.

Tambin es esta pregunta, encontramos que algn que otro profesor sigue
manifestando su opinin en contra de la inclusin de alumnos con discapacidad en los centros
de la ESO y no propone ningn cambio organizativo, simplemente afirma con rotundidad que
no trabaja en un centro de educacin especial: "No. No somos un centro de educacin
especial" (respuesta 54).o simplemente dice que el atender a la diversidad incrementa su
trabajo como docente: "Para un solo profesor de una asignatura, es difcil, complicado y le resta
mucho tiempo y le incrementa el trabajo, atender a la diversidad" (respuesta 56) o que la mejor
organizacin sera sacar al alumno con NEAE de las aulas: "Sacar a los alumnos de NEAE del
aula desde 1 ESO" (respuesta 65).

Pregunta abierta nmero 5 (pretest) "Qu cree que debera cambiar en la organizacin del centro para
poder atender la diversidad del alumnado en las aulas de ESO?"
N RESPUESTAS
3
Ante todo, un nmero menor de alumnos facilitara muchsimo la atencin individualizada que el alumno
necesita. Medios audiovisuales en cada aula nos ayudaran ms y sobre todo, un profesor de apoyo
continuamente en el aula.
4 Aula mas flexible y reducir el nmero de alumnos/as por aula.
5 Bsqueda de tiempos, para un trabajo en grupo, que permita no afrontar esto de forma aislada.
9 Debera haber ms profesores de apoyo.
11
Disminucin de la ratio y ms formacin del profesorado. Tambin tener espacios y tiempos para poder
trabajar coordinadamente con el profesorado de apoyo.
19
En realidad ms que cambiar deberamos intensificar algunos aspectos como la formacin de los docentes.
Realizar cursos como el que hoy iniciamos, etc.
34
Mas personal, mas medios, (aulas, material educativo), mas formacin, mejor calidad laboral para aquellos
especializados.
41
Mayor colaboracin entre el profesorado. Mayor control sobre las adaptaciones que se estn llevando a
cabo. Ms recursos. Grupos ms reducidos.
43
Mayor coordinacin entre profesores. Menor nmero de alumnos en el aula. Agrupamientos flexibles en
matemticas y ciencias (y no solo en ingls).
45 Mayor tiempo para coordinacin
54 No. No somos un centro de educacin especial.
56
Para un solo profesor de una asignatura, es difcil, complicado y le resta mucho tiempo y le incrementa el
trabajo, atender a la diversidad.
65 Sacar a los alumnos de NEAE del aula desde 1 ESO.
73 Una mayor colaboracin entre el profesorado y formacin del mismo.


Pregunta abierta n 6, pretest: "Comentario personal sobre la organizacin del Centro para
la atencin a la diversidad"

De los 58 comentarios emitidos por el profesorado, destacamos los referidos a la
necesidad de coordinacin y trabajo conjunto del profesorado: "Considero que las lneas de
trabajo para estos alumnos deben ser conjuntas" (respuesta 4) "Debera haber mas
coordinacin entre niveles" (respuesta 17). Por otra parte, se resaltan las figuras del
Departamento de Orientacin con afirmaciones como: "Creo que se trabaja mucho en la
integracin y que hay una atencin a estos alumnos muy completa y cualificada por parte del
profesorado de apoyo a la integracin" (respuesta 13).o del orientador y el profesor de apoyo:
"El orientador y profesor de apoyo lo proponen pero muchos profesores no lo llevan a cabo
con lo cual no es efectivo" (respuesta 20).

Pregunta abierta nmero 6 pretest: "Comentario personal sobre la organizacin del Centro para la atencin a la
diversidad
N RESPUESTAS
1
Al contar con un solo orientador y un profesor de apoyo, los profesores tenemos que hacer un
sobreesfuerzo para poder atender a este grupo de alumnos.
2 Ante los recursos disponibles creo que est muy bien organizado.
3 Con los pocos medios que tienen intente abarcar mucho.
4 Considero que las lneas de trabajo para estos alumnos deben ser conjuntas.
13
Creo que se trabaja mucho en la integracin y que hay una atencin a estos alumnos muy completa y
cualificada por parte del profesorado de apoyo a la integracin.
17 Debera haber ms coordinacin entre niveles.
20
El orientador y profesor de apoyo lo proponen pero muchos profesores no lo llevan a cabo con lo cual no es
efectivo.
21 Es buena dentro de sus posibilidades.



Valora el currculo e intervencin dentro del aula para atender a la diversidad.


En esta subdimensin medimos lo relativo al currculo y las adaptaciones curriculares
individualizadas realizadas por el profesorado.

CUPAD PRETEST
INDICADORES D.1. REALIDAD F
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 54. El currculo es el mismo para
todos los alumnos incluidos los de
NEAE.
tem 55. Realizo adaptaciones
curriculares para el alumnado con
NEAE concretndolas en cada unidad
didctica de mi programacin.
TESIS DOCTORAL

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 56. Las adaptaciones
curriculares individualizadas las
realiza el profesor de apoyo a la
integracin
tem 57. El Departamento adapta las
programaciones por cursos al nivel de
competencia curricular del alumnado
con NEAE
tem 58. Elaboro las adaptaciones
curriculares individualizadas del
alumnado con NEAE conjuntamente
con los profesionales de apoyo a la
integracin.

Tabla 4.46. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin D.1.

El 57,8% del profesorado encuestado, afirma que nunca el currculo es el mismo para
todos los alumnos incluidos los de NEAE, pero slo un 30,4% opinan que es muy necesario y
considerando ms del 50% del profesorado (69,6% NN + AN) que no es nada necesario o slo
es algo necesario que esto sea as.

En cuanto a si realizan adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE,
concretndolas en cada unidad de su programacin (tem 55), el 51,8% del profesorado dicen
que s la realizan y, adems, el 62,2% consideran esta medida de atencin a la diversidad muy
necesaria.
En relacin al tem 56 (las adaptaciones curriculares individualizadas las realiza el
profesor de apoyo a la integracin), aunque el mayor porcentaje de respuesta recae en siempre
(38,8%), destacamos que un 35,3% y 25,9% del profesorado contestan a la opcin de nunca o
a veces, respectivamente. Considerndolo, adems, slo algo necesario (46,1%) o con menor
porcentaje, muy necesario (38,2%) que sea este profesional quin las realice.

La mayor parte del profesorado de la ESO han elegido la opcin de nunca (27,4%) o a
veces (32,1%) cuando se les pregunta si elaboran conjuntamente las adaptaciones curriculares
individualizadas del alumnado con NEAE con los profesionales de apoyo a la integracin, sin
embargo cabe destacar que el 56,1% consideran muy necesario este trabajo de colaboracin.

En esta misma lnea consideran que su departamento no adapta las programaciones
por cursos al nivel de competencia curricular del alumnado NEAE (tem 57: N + AV: 55,9%)
siendo esto un problema debido a la falta de consenso que pudiera generar entre el
profesorado que realiza individualmente las adaptaciones. De nuevo, un 56,1% lo consideran
muy necesario.


INDICADORES SUBDIMENSIN D.1.: ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 54. El currculo es el mismo para todos los alumnos incluidos los de
NEAE.
1,61 ,794 1,96 ,808
tem 55. Realizo adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE
concretndolas en cada unidad didctica de mi programacin.
2,34 ,765 2,59 ,565
tem 56. Las adaptaciones curriculares individualizadas las realiza el profesor
de apoyo a la integracin
2,04 ,865 2,22 ,704
tem 57. El Departamento adapta las programaciones por cursos al nivel de
competencia curricular del alumnado con NEAE
2,21 ,799 2,50 ,614
tem 58. Elaboro las adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado
con NEAE conjuntamente con los profesionales de apoyo a la integracin.
2,13 ,818 2,52 ,571

Tabla 4.47. Medias y desviaciones tpicas de la subdimensin D.1.

Se aprecia en la tabla anterior como ninguna media de los tems referidos a realidad
sobrepasan el 2,35, indicndonos que las respuestas elegidas por el profesorado han estado
cercanas al a veces y siempre, siendo ms elevadas en el bloque de opinin, exceptuando el
tem 54 y 56.

La realizacin de las adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE
concretndolas en cada unidad didctica de su programacin, es la opinin que ms acuerdo
ha mostrado (,565) entre el profesorado, por el contrario, el mayor debate est en el tem 56
(,865) respecto a la elaboracin de las ACI por el profesor de apoyo a la integracin.

1.4.2. Subdimensin D.2.: Sobre objetivos y contenidos

La subdimensin D.2., se refiere a en qu medida el profesorado adapta los objetivos y
los contenidos en sus programaciones de aula para los alumnos con NEAE.

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 59. Las adaptaciones en la
programacin del alumnado con
NEAE las concreto introduciendo o
eliminando objetivos.
tem 60. Realizo programaciones con
objetivos y contenidos diferentes a los
que figuran en la programacin
ordinaria de aula para el alumnado
con NEAE.
tem 61. El alumnado con NEAE sigue
los mismos contenidos de la
programacin de aula pero con
diferentes niveles de exigencia en
cuanto a los objetivos

Tabla 4.48.Frecuencias y porcentajes de la subdimensin D.2.

TESIS DOCTORAL

Referente a la programacin de aula (tem 59), el 55,6% del profesorado encuestado
afirman que siempre concretan las adaptaciones para el alumnado con NEAE en las
programaciones introduciendo o eliminando objetivos. Sin embargo, en el bloque de Opinin se
aprecia que no existe una opinin consensuada respecto a la necesidad de esta medida,
contestando el 48,1% que esta medida es algo necesaria y el 44,3%, muy necesaria.

En el tem 60 se aprecia la falta de adaptacin curricular, ya que en el bloque de
Realidad, la mayor parte del profesorado afirma que a veces (41,7%), nunca (15,5%) o siempre
(42,9%) realizan las programaciones con objetivos y contenidos diferentes a los que figuran en
la programacin ordinaria de aula para el alumnado con NEAE, y, adems, el 51,9% y el 41,8%
consideran que esto es muy necesario o algo necesario, respectivamente. Esto podra tener
una relacin directa con la necesidad formativa que expresaban en la dimensin A. sobre
Formacin del profesorado donde especificaban que su necesidad formativa estaba centrada al
mbito curricular (seleccin y adaptacin de objetivos y contenidos).

Por ltimo, en esta subdimensin, el profesorado de la ESO considera que siempre
(57,5%) el alumnado con NEAE sigue los mismos contenidos de la programacin de aula pero
con diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos (tem 61) y, en esta misma
proporcin, opinan que esta forma de hacerlo es muy necesaria (57,0%).

INDICADORES SUBDIMENSIN D.2.: OBJETIVOS Y CONTENIDOS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 59. Las adaptaciones en la programacin del alumnado con NEAE las
concreto introduciendo o eliminando objetivos.
2,40 ,753 2,37 ,624
tem 60. Realizo programaciones con objetivos y contenidos diferentes a los
que figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado con
NEAE.
2,27 ,717 2,46 ,616
tem 61. El alumnado con NEAE sigue los mismos contenidos de la
programacin de aula pero con diferentes niveles de exigencia en cuanto a
los objetivos
2,44 ,727 2,54 ,550


El tem 59 y el 61 han obtenido medias derivadas de respuestas cercanas a la
respuesta de siempre en el cuestionario siendo la media inferior en el tem 60 (2,27).

El mayor consenso en la respuesta del profesorado se ha obtenido respecto a la
opinin de que el alumnado con NEAE debe seguir los mismos contenidos de la programacin
de aula pero con diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos (,550).


Con el tem 62 se mide como son las actividades que se programan para atender las
necesidades educativas del alumnado con NEAE.


CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 62. Grado y diversifico las
actividades de aprendizaje en funcin
de las capacidades, intereses, ritmos y
posibilidades de ejecucin de todo el
alumnado para trabajar un mismo
contenido.


El profesorado encuestado coincide en sealar, en el bloque de Realidad, que siempre
(51,65%) grada y diversifica las actividades de aprendizaje en funcin de las capacidades,
intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el alumnado para trabajar un mismo
contenido y, adems, piensan que es muy necesario (68,4%) que se programe as.

INDICADOR SUBDIMENSIN D.3.: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 62. Grado y diversifico las actividades de aprendizaje en funcin de las
capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el
alumnado para trabajar un mismo contenido.
2,36 ,738 2,66 ,528


Como sucede en los dems tems del cuestionario, se detecta una media inferior en la
realidad (2,36) que en la opinin del profesorado (2,66) con un mayor acuerdo en la respuesta
dada en este mismo aspecto (,528).

1.4.4. Subdimensin D.4.: Sobre metodologa

Con esta subdimensin se ha pretendido evaluar y analizar las estrategias
metodolgicas que se estn utilizando en las aulas de ESO, as como la opinin que stas les
merecen al profesorado.

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 63. Utilizo en mis clases los grupos
de aprendizaje cooperativo como
metodologa para facilitar la
participacin en el aula del alumnado
con NEAE.
tem 64. Facilito a los alumnos con
NEAE el apoyo de sus compaeros
para garantizar sus posibilidades de
aprendizaje y participacin.

TESIS DOCTORAL


CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 65. Utilizo la tutora individualizada
como recurso para atender a todo el
alumnado incluido el de NEAE.


La respuesta del profesorado de ESO sobre si utilizan en sus clases los grupos de
aprendizaje cooperativo como metodologa para facilitar la participacin en clase, es muy
dispersa, ya que encontramos porcentajes muy similares en las tres posibles repuestas. No
obstante, destacar que es en la respuesta de a veces, en la que el porcentaje es mayor
(35,4%), habiendo profesores que nunca la han utilizado (30,5%), seguida de la de siempre
(34,1%), considerando esta forma de trabajar slo como algo necesario (60,8%). Por tanto,
podemos decir que an no existe una tendencia a utilizar esta metodologa. Sin embargo, en el
tem 64, se ve una tendencia clara a considera que es labor del profesor facilitar siempre (60%)
a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros, vindolo muy necesario (65,1%) para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin. De igual modo, el profesorado de la
ESO afirma que siempre (65%) utilizan la tutora individualizada con un 66,2% de acuerdo en la
opinin de que es muy necesaria utilizar esta medida para atender al alumnado.

INDICADORES SUBDIMENSIN D.4.: METODOLOGA
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 63. Utilizo en mis clases los grupos de aprendizaje cooperativo como
metodologa para facilitar la participacin en el aula del alumnado con NEAE.
2,04 ,808 2,37 ,511
tem 64. Facilito a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin
2,58 ,543 2,65 ,479
tem 65. Utilizo la tutora individualizada como recurso para atender a todo el
alumnado incluido el de NEAE.
2,49 ,763 2,64 ,534


La media inferior dentro de esta subdimensin se da respecto a la utilizacin de los
grupos de aprendizaje cooperativo en el aula (2,04) denotando que es una metodologa que
an no se emplea demasiado en la ESO. Adems, no tienen un acuerdo unnime en cuanto a
su utilidad en la realidad (,808), aunque en la opinin, esta dispersin, mejora (,511).

Las medias se elevan cuando las afirmaciones estn referidas a la atencin directa,
tanto de los compaeros (2,58) como del profesor (2,49), siendo dos medidas que estn
consideradas por el profesorado (2,65 y 2,64), con bastante acuerdo entre ellos.



1.4.5. Subdimensin D.5.: Sobre empleo de recursos

Los recursos, tanto materiales como humanos, se miden en esta subdimensin, as
como si existe coordinacin entre los profesores de distintas materias para generalizar la
accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE.

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 66. La atencin de alumnos
con NEAE se realiza dentro del
aula ordinaria con personal
especializado.
tem 67. El profesor de apoyo
trabaja en el aula con el profesor
ordinario para la atencin del
alumnado con NEAE.
tem 68. Elaboro recursos y
materiales en mi asignatura
adaptados al alumnado con NEAE.
tem 69. Utilizo las TICs como un
instrumento metodolgico de ayuda
al aprendizaje del alumnado con
NEAE.
tem 70. Existe una coordinacin
entre los profesores de distintas
materias para generalizar la accin
educativa a llevar a cabo con el
alumno con NEAE.


Con el tem 66 se mide uno de los principios bsicos de la educacin inclusiva, el
apoyo dentro del aula. En este sentido, el profesorado encuestado afirma que nunca (42,4%) la
atencin de alumnos con NEAE se realiza dentro del aula ordinaria por personal especializado.
Y, adems, un considerable porcentaje del mismo (57,3%), piensa que no es nada necesario.

La respuesta ofrecida por el profesorado en el tem anterior, se reafirma cuando se les
pregunta si el profesor de apoyo colabora con el profesor ordinario dentro del aula y, tambin
en este cado, sealan que nunca (62,5%) el profesor de apoyo trabaja en el aula con el
profesor ordinario para la atencin del alumnado con NEAE y adems lo consideran slo como
algo necesario en el bloque de Opinin, el 53,6% de los profesores/as.

TESIS DOCTORAL

Respecto a la elaboracin de recursos y materiales en cada asignatura por el
profesorado (tem 68), el 57% (N + AV) afirman que nunca o slo a veces los elaboran
adaptndolos al alumnado con NEAE aunque lo consideren muy necesario (58,3%).

El profesorado de la ESO afirma utilizar a veces (45,1%) las TIC's como un instrumento
metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE, considerando que es algo
necesario un 63,3%, frente slo al 29,1% que lo consideran como muy necesario. De estos
datos, podemos inferir que las TICs no tienen un uso predominante como instrumento
metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE y que, adems, no se
consideran relevantes para tal fin

En consonancia con las respuestas ofrecidas en otras dimensiones respecto a la falta
de tiempos y espacios para el trabajo colaborativo del profesorado (tems 29, 47 y 52), slo a
veces (41,9%) existe una coordinacin entre los profesores de distintas materias para
generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE (tem 70) opinando
que sera muy necesario (61,4%) que se contemplara en la organizacin del horario.

INDICADORES SUBDIMENSIN D.5.: EMPLEO DE RECURSOS
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 66. La atencin de alumnos con NEAE se realiza dentro del aula
ordinaria con personal especializado
1,75 ,738 1,50 ,633
tem 67. El profesor de apoyo trabaja en el aula con el profesor ordinario
para la atencin del alumnado con NEAE.
1,45 ,642 2,18 ,662
tem 68. Elaboro recursos y materiales en mi asignatura adaptados al
alumnado con NEAE.
2,36 ,612 2,58 ,496
tem 69. Utilizo las TIC's como un instrumento metodolgico de ayuda al
aprendizaje del alumnado con NEAE.
1,72 ,690 2,22 ,570
tem 70. Existe una coordinacin entre los profesores de distintas materias
para generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con
NEAE.
1,98 ,767 2,61 ,490


Como se observa en la tabla anterior, las medias de los tems 66, 67, 69 y 70, no
alcanzan el ndice de 2, lo que denota que las respuestas del profesorado se han acercado a
las opciones de nunca o a veces que la atencin de alumnos con NEAE se realice dentro del
aula ordinaria con personal especializado (1,75); que el profesor de apoyo trabaje en el aula
con el profesor ordinario para la atencin del alumnado con NEAE (1,45); que utilicen las TIC's
como un instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE (1,72) y
que no existe una coordinacin entre los profesores de distintas materias para generalizar la
accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE (1,98).

El mayor acuerdo entre el profesorado se produce sobre la importancia de la
elaboracin de materiales adaptados (,496) y en la necesidad de la coordinacin entre el
profesorado para la atencin del alumnado con NEAE (,490).

1.4.6. Subdimensin D.6.: Sobre la evaluacin

CUPAD PRETEST
INDICADORES D.6. REALIDAD F % vlido OPININ F
%
vlido
tem 71. Se evala el logro de todos los
alumnos en relacin a sus propias
capacidades, en vez de compararlo con
el logro de los dems.
tem 72. En mi asignatura utilizo
procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes y variados para
permitir a todo el alumnado mostrar sus
conocimientos y aptitudes.
tem 73. Hago una evaluacin inicial de
todos los alumnos antes de un nuevo
proceso de enseanza-aprendizaje.
tem 74. Los criterios de evaluacin los
establezco individualmente en funcin
de las capacidades de cada alumno.
tem 75. Llevo a cabo un proceso de
evaluacin continua que me permite
valorar y modificar, si fuese necesario,
la accin educativa con el alumnado.
tem 76. Los criterios de promocin de
curso de los alumnos con NEAE estn
en funcin a las necesidades
educativas del alumnado.
tem 77. Los criterios de evaluacin de
los alumnos con NEAE los establezco
en funcin de la adquisicin de las
competencias bsicas establecidas en
la normativa vigente.


Respecto al subdimensin D.6. referida a la evaluacin del alumnado, en el tem 71, el
64% del profesorado afirman que siempre se evala el logro de todos los alumnos en relacin a
sus propias capacidades, en vez de compararlo con el logro de los dems y, adems, opinan
que es muy necesario (74,7%) que la evaluacin se realice en esta lnea.

As mismo, el profesorado encuestado afirma que siempre (60,7%) en sus asignaturas,
utiliza procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes y variados para facilitar al
alumnado mostrar sus conocimientos y aptitudes de diferentes formas (tem 72) siendo esto
muy necesario por gran parte del profesorado (64,2%).

En cuanto a la evaluacin inicial y la continua, el 75,3% del profesorado dicen hacer
siempre a todos los alumnos una prueba antes de un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje
TESIS DOCTORAL

(tem 73) y el 79,5% del profesorado encuestado afirma que siempre realiza una evaluacin
continua del proceso de aprendizaje de sus alumnos (tem 75). Estas dos actividades son
consideradas por el profesorado como muy necesarias (65,5% y 76,5% respectivamente).

El tem 74 mide si el profesorado establece los criterios de evaluacin individualmente
en funcin de las capacidades de cada alumno. Como puede apreciarse en la tabla 4.59., el
profesorado afirma que nunca (41,4%) o, a lo sumo, a veces (29,9%) establece criterios
individualizados y slo el 28,7% propone dichos criterios considerndolos como nada necesario
(13,4%) y algo necesario el 43,9% del profesorado.

Para el 59,7% del profesorado encuestado siempre los criterios de promocin de curso
de los alumnos con NEAE estn en funcin a las necesidades educativas del alumnado,
considerando que esto es muy necesario por el 66,2% de los mismos.

En el ltimo tem de esta subdimensin centrada en la evaluacin, el 63% del
profesorado afirma que siempre establece los criterios de evaluacin de los alumnos con NEAE
en funcin de la adquisicin de las competencias bsicas establecidas por la normativa vigente
y opinan que ello es muy necesario, slo un 58,4% de los mismos.

INDICADORES SUBDIMENSIN D.6.: EVALUACIN
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 71. Se evala el logro de todos los alumnos en relacin a sus propias
capacidades, en vez de compararlo con el logro de los dems.
2,56 ,644 2,73 ,471
tem 72. En mi asignatura utilizo procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes y variados para permitir a todo el alumnado mostrar
sus conocimientos y aptitudes.
2,49 ,703 2,60 ,583
tem 73. Hago una evaluacin inicial de todos los alumnos antes de un
nuevo proceso de enseanza-aprendizaje.
2,71 ,548 2,64 ,505
tem 74. Los criterios de evaluacin los establezco individualmente en
funcin de las capacidades de cada alumno.
1,87 ,833 2,29 ,694
tem 75. Llevo a cabo un proceso de evaluacin continua que me permite
valorar y modificar, si fuese necesario, la accin educativa con el alumnado
2,73 ,582 2,76 ,427
tem 76. Los criterios de promocin de curso de los alumnos con NEAE
estn en funcin a las necesidades educativas del alumnado.
2,49 ,681 2,64 ,538
tem 77. Los criterios de evaluacin de los alumnos con NEAE los
establezco en funcin de la adquisicin de las competencias bsicas
establecidas en la normativa vigente.
2,49 ,727 2,53 ,598


La nica media que en el bloque de realidad, no alcanza el 2, es la del tem 74 que
trata sobre el establecimiento de los criterios de evaluacin a nivel individual en funcin de las
capacidades de los/las alumnos/as (1,87). Todas las dems medias se acercan a la opcin de
respuesta de siempre para las afirmaciones propuestas. Por otra parte, es el bloque de opinin,
quien alcanza el mayor consenso respecto a las lneas generales y principios que debera tener
la accin evaluativa por parte del profesorado.


1.4.7. Subdimensin D.7.: Sobre actitudes dentro del aula

A travs de esta subdimensin se pretende evaluar por medio de tres tems si el
profesorado tiene en cuenta la autoestima del alumnado para su progreso acadmico.

CUPAD PRETEST
%
vlido
OPININ F
%
vlido
tem 78. El profesorado evita
aquellas situaciones o prcticas
educativas que pongan en peligro
la autoestima de los alumnos con
NEAE.
cometarios del alumnado con
NEAE delante de sus compaeros
u otros profesionales que pongan
en peligro su autoestima.
tem 80. En las clases se educa en
el valor y respeto a las diferencias
individuales.


En cuanto a la subdimensin D.7., en la que se analizan las actitudes dentro del aula
por parte del profesorado, el 72,7% del mismo afirma que siempre evita aquellas situaciones o
prcticas educativas que pongan en peligro la autoestima de los alumnos con NEAE (tem 78),
considerndose como una prctica muy necesaria por casi el 85%.

Siguiendo con la tendencia del tem inmediatamente anterior, el 82% del profesorado
afirma evita hacer siempre comentarios del alumnado con NEAE delante de sus compaeros u
otros profesionales que pongan en peligro su autoestima (tem 79), considerando muy
necesario (89,5%) que esto sea as.

El 86,5% del profesorado afirma que en sus clases siempre se educa en el valor y
respeto a las diferencias individuales (tem 80), opinando un 90,8% que dicha premisa es muy
necesaria.
INDICADORES SUBDIMENSIN D.7.: ACTITUDES DENTRO DEL AULA
X
PRE
S
PRE
X
PRE
S
PRE
tem 78. El profesorado evita aquellas situaciones o prcticas educativas que
pongan en peligro la autoestima de los alumnos con NEAE.
2,69 ,533 2,81 ,475
tem 79. El profesorado evita cometarios del alumnado con NEAE delante de
sus compaeros u otros profesionales que pongan en peligro su autoestima.
2,79 ,488 2,87 ,400
tem 80. En las clases se educa en el valor y respeto a las diferencias
individuales.

2,84 ,424 2,91 ,291


TESIS DOCTORAL

Esta dimensin es la mejor considerada, tanto en la realidad como en la opinin, por
todo el profesorado alcanzando medias superiores en los dos bloques de respuesta superiores
a 2,5.

Aunque todas las desviaciones tpicas nos muestran un gran acuerdo entre el
profesorado en esta subdimensin, se aprecia que el mayor consenso se produce en el tem
80, en cuanto a la opinin de la necesidad de educar en el valor y el respeto a las diferencias
individuales (,291).

1.4.8. Medias y desviaciones tpicas de la dimensin D: Prcticas educativas

DIMENSIN D:
PRCTICAS EDUCATIVAS N Media Desv. Tp.
PRETEST
REALIDAD 90 2,29 ,270
OPININ 89 2,50 ,235

Tabla 4.60. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) de la Dimensin D: Prcticas Educativas
(Realidad vs Opinin pretest)

A nivel global, igual que ha ocurrido en los anteriores bloques de contenidos, los
promedios son marcadamente diferentes a nivel de realidad y opinin, superando el ndice el
de opinin.

Globalmente se aprecia, por las desviaciones tpicas resultantes, gran acuerdo en las
respuestas del profesorado.

1.4.9. Anlisis de preguntas abiertas Pretest, Dimensin D: Prcticas educativas
del profesorado de la ESO

En cuanto a la Dimensin D, sobre prcticas educativas del profesorado de la ESO, se
realizaron las siguientes preguntas abiertas (ver separata):

Qu dificultades tiene para atender al alumnado con NEAE en su asignatura?

Qu recursos (humanos y/o materiales) considera imprescindibles para atender
adecuadamente al alumnado con NEAE en las aulas de ESO?

Comentario personal sobre la prctica educativa del profesorado de ESO en relacin
con la atencin a la diversidad.


Pregunta abierta n 7, pretest: "Qu dificultades tiene para atender al alumnado con NEAE en su
asignatura?"

El nmero de profesores/as que han contestado a esta pregunta abierta ha sido de 76
indicando las dificultades que tienen para atender al alumnado con NEAE en su asignatura.
Entre ellas se encuentran las referidas a la falta de tiempo: "El tiempo de cada clase, no da
para atender a 26 alumnos mas 8 de NEAE" (respuesta 19); el nmero elevado de alumnos
por aula y su heterogeneidad: "La excesiva masificacin y heterogeneidad del alumnado"
(respuesta 40), "Demasiados alumnos en el aula" (respuesta 9), "Son demasiados alumnos
por aula. Esto impide, en ocasiones, una atencin adecuada" (respuesta 71); la falta de
formacin: "Nmero elevado de alumnos. Falta de formacin" (respuesta 62). Todas las
anteriores dificultades se expresan en una nica respuesta de un profesor cuando manifiesta
"1 Conocimientos, 2 medios, 3 nmero de alumnos, en clase" (respuesta 2).

Tambin existen profesores que dicen tener bastante dificultad para atender los
diferentes niveles que hay en las aulas y compatibilizar la atencin necesaria a todo el alumnado
presente en ellas: "A veces mucha... teniendo en cuenta que en algunas clases hay 3-4
diferentes niveles. Es una locura y uno se siente como si no estuviera enseando a nadie
correctamente" (respuesta 3) o "Bsicamente, compatibilizar su atencin con la del resto"
(respuesta 6).

Un profesor ha manifestado la dificultad de dar clase a los alumnos inmigrantes con el
desconocimiento del castellano afirmando que "Manejo del castellano para entender otro idioma
(tanto comprehensivo oral como escrita, problemas gramaticales)" (respuesta 47)

Pregunta abierta nmero 7 (pretest) "Qu dificultades tiene para atender al alumnado con NEAE en su
asignatura?"
N RESPUESTAS
2 1 Conocimientos, 2 medios, 3 nmero de alumnos, en clase.
3
A veces mucha... teniendo en cuenta que en algunas clases hay 3-4 diferentes niveles. Es una locura y uno
se siente como si no estuviera enseando a nadie correctamente.
6 Bsicamente, compatibilizar su atencin con la del resto.
9 Demasiados alumnos en el aula.
18 El tener que adaptar los materiales para facilitarle el aprendizaje significativo.
Pregunta abierta nmero 7 (pretest) "Qu dificultades tiene para atender al alumnado con NEAE en su
asignatura?"
N RESPUESTAS
19 El tiempo de cada clase, no da para atender a 26 alumnos mas 8 de NEAE
28 Falta de tiempo y aulas muy numerosas.
40 La excesiva masificacin y heterogeneidad del alumnado.
47
Manejo del castellano para entender otro idioma (tanto comprehensivo oral como escrita, problemas
gramaticales)
62 Nmero elevado de alumnos. Falta de formacin.
71 Son demasiados alumnos por aula. Esto impide, en ocasiones, una atencin adecuada.
76 Una correcta planificacin de las tareas a realizar. En muchas ocasiones falta de recursos.


TESIS DOCTORAL

Pregunta abierta n 8, pretest:"Qu recursos (humanos y/o materiales) considera
imprescindibles para atender adecuadamente al alumnado con NEAE en las aulas de
ESO?"

Las respuestas (65) sobre los recursos (humanos y/o materiales) que se consideran
imprescindibles para atender adecuadamente al alumnado con NEAE en las aulas de ESO,
segn el profesorado encuestado van dirigidas a tener disponibilidad de un doble profesor en
el aula "El incorporar a un segundo profesor en el aula facilitara la atencin del alumnado"
(respuesta 6); profesorado de apoyo y material especfico, "La ayuda personal y el material
especfico" (respuesta 1) y "Una buena seleccin de materiales adecuados que dan respuesta
a las distintas necesidades que surgirn en el desarrollo del curso (en cualquier momento).
Apoyo personal dentro del aula" (respuesta 9).

Tambin en esta pregunta abierta aparece la necesidad de formacin como un recurso
muy importante para la atencin a la diversidad: "Mas profesorado especializado y mas cursos
de formacin" (respuesta 19), "Lo mas importante es la formacin" (respuesta 20) o "Cuando
conozca bien que tengo que hacer, sabr los recursos que necesito" (respuesta 55).

Pregunta abierta nmero 8 (pretest) "Qu recursos (humanos y/o materiales) considera imprescindibles para atender
adecuadamente al alumnado con NEAE en las aulas de ESO?"
N RESPUESTAS
1 La ayuda personal y el material especfico.
6 El incorporar a un segundo profesor en el aula facilitara la atencin del alumnado.
9
Una buena seleccin de materiales adecuados que dan respuesta a las distintas necesidades que surgirn
en el desarrollo del curso (en cualquier momento). Apoyo personal dentro del aula
10 Profesorado de apoyo y mayor cantidad de recursos audiovisuales.
19 Mas profesorado especializado y mas cursos de formacin.
20 Lo mas importante es la formacin.
38 Mayor dotacin de profesorado para poner doble profesor.
48
Habra que hacer un centro nuevo, con eliminacin de barrera arquitectnica etc... Tambin hara falta ms
profesores especializados.
55 Cuando conozca bien que tengo que hacer, sabr los recursos que necesito.
65 Ms profesores de apoyo.



Pregunta abierta n 9, pretest: "Comentario personal sobre la prctica educativa del
profesorado de ESO en relacin con la atencin a la diversidad".

Cincuenta y dos son las respuestas emitidas por el profesorado a esta pregunta abierta. Gran
mayora del profesorado de ESO piensa que la atencin a la diversidad que estn dispensando es
buena dentro de las posibilidades existentes en este momento. A pesar de todo manifiestan que es
una tarea muy difcil: "Es una labor muy difcil, yo creo que casi imposible" (respuesta 16) o "Buena
voluntad, ganas de sacar a los nios. A veces desasosiego por no saber que hacer" (respuesta 4) y
que les falta formacin para poder llevar a acabo esta atencin, "A veces, no lo hacemos demasiado
bien, sobre todo por falta de conocimiento" (respuesta 2).

En algn caso piensan que sta atencin no estara justificada en secundaria apareciendo de
nuevo, en este apartado, la actitud negativa de unos pocos profesores/as: "Hay casos (autismo,
sndrome Down...) en los que entorpecen el desarrollo de una clase y a ellos les sirve de poco. Est
mas justificado en primaria" (respuesta 25) o denuncian la situacin sobre la percepcin de algn
profesor/a en cuanto a la atencin del alumnado con NEAE: ."Hace lo que puede la mayora, pero es
bastante poco por los problemas expresados anteriormente. Otros pasan olmpicamente y lo ven tema
de maestros" (respuesta 20)

Es importante destacar que algunos comentarios han ido dirigidos a la necesidad del
cambio y la adaptacin del profesorado con afirmaciones como: "Gran parte del profesorado
se niega a adaptarse a estos nuevos alumnos, sobre todo, profesores ya con larga
trayectoria; mantienen que la antigua escuela es la efectiva, y no reconocen que todo ha
cambiado. La sociedad, las familias, los hijos, los valores... Nosotros tambin debemos
cambiar" (respuesta 19).

Pregunta abierta nmero 9 (pretest) "Comentario personal sobre la prctica educativa del profesorado de ESO en
relacin con la atencin a la diversidad"
N RESPUESTAS
2 A veces, no lo hacemos demasiado bien, sobre todo por falta de conocimiento.
4 Buena voluntad, ganas de sacar a los nios. A veces desasosiego por no saber que hacer.
16 Es una labor muy difcil, yo creo que casi imposible.
17 Falta de recursos humanos y materiales.
19
Gran parte del profesorado se niega a adaptarse a estos nuevos alumnos, sobre todo, profesores ya con
larga trayectoria; mantienen que la antigua escuela es la efectiva, y no reconocen que todo ha cambiado. La
sociedad, las familias, los hijos, los valores... Nosotros tambin debemos cambiar.
20
Hace lo que puede la mayora, pero es bastante poco por los problemas expresados anteriormente. Otros
pasan olmpicamente y lo ven tema de maestros
22 Hacemos lo que podemos...
25
Hay casos (autismo, sndrome down...) en los que entorpecen el desarrollo de una clase y a ellos les sirve de
poco. Est mas justificado en primaria.
28 Hay falta de compromiso.
31 La mayora de las veces, uno se siente impotente.
39
Pienso que estos nios merecen cario y mucho tiempo. No creo, a veces, que estando en clases ordinarias
le demos todo lo que necesiten.
40
Profesorado muy implicado, participativo y con ganas de que estos alumnos consigan su integracin sin
dificultad.
45 Satisfactoria.
47 Se realiza por nuestra parte, todo lo que podemos hacer.
50 Tiene que ser muy creativa y sobre todo que el profesor tenga vocacin.

TESIS DOCTORAL

1.5. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN DEL ALUMNADO
CON NEAE (CUPAD-PRETEST)

Considerando que este cuestionario se elabor con el objetivo de que sirviera como un
instrumento o herramienta de trabajo para hacer una autoevaluacin por parte del profesorado
respecto a los valores, organizacin y prcticas inclusivas presentes en su centro, en
consonancia con la lnea del Index, hemos elaborado una tabla para analizar la situacin inicial
de los tres centros con la intencin de detectar, a primera vista, a travs de los porcentajes, las
barreras para el aprendizaje y la participacin o dificultades que habra que minimizar o superar
e identificar aquellas caractersticas y recursos que habr que conservar y potenciar para
apoyar y comenzar un proceso de cambio hacia la inclusin en los tres centros de estudio.

En este sentido, hemos considerado que en los bloques de Realidad y Opinin, los
porcentajes correspondientes a las categoras de respuesta Nunca y A veces, as como Nada
necesario y Algo Necesario respectivamente pueden considerarse como barreras, mientras que
las categoras de respuesta de Siempre y Muy necesario se pueden catalogar de facilitadores o
palancas para producir el cambio.

Hemos tomado como porcentaje de corte el 50% (p=q=.5), de tal forma que hemos
considerado que las respuestas Siempre y Muy Necesario han actuado como facilitadores
convincentes en cada tem cuando ha superado (p = q .5), es decir, cuando sus porcentajes
de respuesta son igual o mayores al 50%.
Tambin hemos detectado que existen tems, que aunque no alcanzan el porcentaje
del 50% en las opciones consideradas como positivas, pero al estar cercanas a l, es
importante analizar pues estn denotando una gran dispersin en las opiniones del profesorado
de ESO de los tres centros encuestados.

DIMENSIONES PALANCAS BARRERAS
A. Formacin del
profesorado de ESO
(1 al 11)

REALIDAD
11 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8, 9, 10

OPININ
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11 8
B. Actitudes del
profesorado de ESO
(12 a 23)

REALIDAD
14, 17, 22 12, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 23

OPININ
12, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 22 13, 18, 21, 23
C. Organizacin del
centro
(24 a 53)
REALIDAD
25, 26, 27, 28, 30, 31, 35, 36, 41,
42, 43, 44, 45, 46,
24, 29, 32, 33, 34, 37, 38, 39, 40,
47, 48, 49, 50, 51, 52, 53
OPININ
24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,
33, 34, 35, 36, 38, 41, 42, 43, 44,
45, 46, 47, 49, 50, 51, 52,
37, 39, 40, 48, 53
D. Prcticas
educativas del
profesorado de ESO
(54 a 80)
REALIDAD
55, 59, 61, 62, 64, 65, 71, 72, 73,
75, 76, 77, 78, 79, 80
54, 56, 57, 58, 60, 63, 66, 67, 68,
69, 70, 74,
OPININ
55, 57, 58, 60, 61, 62, 64, 65, 68
70, 71, 72, 73, 75, 76, 77, 78, 79,
80
54, 56, 59, 63, 66, 67, 69, 74

Tabla 4.64. Barreras y palancas al aprendizaje y a la participacin por dimensiones. Realidad vs. Opinin
Fuente: Elaboracin propia.


En esta tabla, hemos agrupado los tems considerados como palancas o barreras por
dimensiones y dentro de estas por bloques de realidad y opinin.

Como se aprecia en la tabla 4.64., en tres de las dimensiones analizadas aparece
como mayora las barreras (A, B y C) en el bloque de Realidad, siendo la dimensin D la que
ha conseguido mayores indicadores de palancas.

Los indicadores que se han situado en el bloque de opinin como favorecedores de la
inclusin estn mayoritariamente en todas las dimensiones.

En el anlisis global por dimensin nos encontramos:

Dimensin A:
- Realidad: hay ms barreras (10) que palancas (1).
- Opinin: hay ms palancas (10) que barreras (1).

Por lo tanto, en esta dimensin A es ms inclusiva la opinin que la realidad.

Dimensin B:

En la dimensin B es ms inclusiva la opinin que la realidad.
Dimensin C:

En la dimensin C es ms inclusiva la opinin que la realidad.

Dimensin D:
- Realidad: hay ms palancas (15) que barreras (12).
- Opinin: hay ms palancas (19) que barreras (8)

En la dimensin D, la opinin es ms inclusiva.

Seguidamente hacemos un anlisis de los indicadores de cada dimensin y sus
repercusiones para el establecimiento de una lnea inclusiva.

TESIS DOCTORAL

1.5.1. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin A:
formacin del profesorado para la atencin a la diversidad (CUPAD-pretest)

Con esta dimensin se pretende conocer qu formacin ha recibido el profesorado de
la ESO, tanto inicial como permanente, para la atencin a la diversidad del alumnado de
Educacin Secundaria Obligatoria y si la formacin recibida ayuda al cambio de actitudes del
profesorado hacia la inclusin del alumnado con NEAE., as como el grado de necesidad que,
segn los profesores/as encuestados/as, tiene la misma como un ndice de calidad para una
educacin inclusiva. Los resultados a este respecto son los que mostramos a continuacin.

DIMENSIN A: FORMACIN DEL PROFESORADO (tems 1 a 11)

SUBDIMENSIN A.1.
FORMACIN INICIAL PROFESIONAL
RELACIONADA CON LA TEORA Y LA
PRCTICA EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD

TEMS

REALIDAD OPININ
BARRERAS PAL BARRERAS PAL
N A V S NN AN MN

1

62,9% 21,3% 15,7% - 21,6% 78,4%

2

77,3% 5,7% 17,0% 1,1% 30,7% 68,2%

3

51,1% 29,5% 19,3% 1,2% 24,1% 74,7%

4

64,4% 21,8% 13,8% 1,2% 25,6% 73,2%

5

40,9% 40,9% 18,2% - 21,4% 78,6%
SUBDIMENSIN A.2.
NECESIDAD FORMATIVA EN ATENCIN A LA
DIVERSIDAD

6

69,0% 16,1% 14,9% - 23,8% 76,2%

7

51,1% 27,3% 21,6% 2,4% 46,3% 51,3%
SUBDIMENSIN A.3.
FORMACIN PERMANENTE EN ATENCIN A
LA DIVERSIDAD

8

53,4% 26,1% 20,5% 3,7% 48,8% 47,5%

9

54,5% 28,4% 17,1% 4,9% 32,9% 62,2%

10

24,0% 28,0% 48,0% 1,4% 31,4% 67,2%
SUBDIMENSIN A.4.
CAMBIO DE ACTITUD POR FORMACIN EN
AD

11

3,4% 25,3% 71,3% 1,2% 25,6% 73,2%

Tabla 4.65. Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin A: Formacin del profesorado

Respecto a la Dimensin A, como se puede apreciar en la tabla 4.65., en las columnas
de la Realidad, de los once tems que se analizan en esta dimensin, slo uno ha superado el
50% (tem 11: 71,3%): la formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE
favorece su actitud hacia la integracin de este alumnado en las aulas ordinarias de ESO, por
lo que se le puede considerar una palanca. Por el contrario, diez de los once tems de esta
dimensin de formacin del profesorado (tems 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10), han sido consignados

como inexistentes en el profesorado de la ESO por lo que podemos afirmar que la formacin
inicial recibida por este profesorado es una de las principales barreras para abordar con xito
una educacin de calidad para todos.

Los resultados que aparecen en las columnas relacionadas con la Opinin que les
merece esta dimensin a estos profesores, son bastante alentadores puesto que,
mayoritariamente, consideran que tanto la formacin inicial, como la permanente, son
elementos muy necesarios, superando el 62% en diez (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11) de los 11
indicadores.

En consonancia con los resultados obtenidos en el captulo de metodologa en la
pregunta referida al nmero de actividades de formacin permanente realizadas por el
profesorado de ESO donde el porcentaje mayor apareca en una actividad (51,7%), aparece,
en el tem 8 la opinin del profesorado sobre la misma, considerando que slo es algo
necesario asistir a actividades de formacin continua relacionadas con la atencin a la
diversidad (cursos, grupos de trabajo, proyectos, etc.).

Por lo tanto, aunque la realidad no se ajusta a lo esperado para poder comenzar con
una lnea inclusiva, es importante sealar, que al menos, la mayora de la actitud del
profesorado es positiva para poder avanzar en el camino de la inclusin.

1.5.2. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin B:
Actitud del profesorado hacia la diversidad del alumnado (CUPAD-pretest)

De los 12 tems que componen esta dimensin sobre la actitud del profesorado de ESO
respecto a la diversidad del alumnado, en el bloque de Realidad (tabla 4.71), tres indicadores
han superado el 50% (tems 14, 17 y 22), por lo que la situacin actual que expone el
profesorado es la siguiente:

La atencin del alumnado con NEAE en el aula como la realizacin de las adaptaciones
curriculares para los mismos son consideradas como una de sus responsabilidades a
desarrollar como docente de la ESO (tems 14 y 22).

Manifiestan que en sus centros existe una proyeccin positiva y favorable hacia la
permanencia del alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO (tem 17).
TESIS DOCTORAL


DIMENSIN B: ACTITUDES DEL PROFESORADO (tems 12 a 23)

SUBDIMENSIN B.1.
ATENCIN AL ALUMNADO CON NEAE

TEMS

REALIDAD OPININ
N A V S NN AN MN

12

25,0% 46,6% 28,4% - 19,5% 80,5%

13

40,2% 42,7% 17,1% 48,6% 43,1% 8,3%

14

5,7% 12,5% 81,8% 1,2% 25,6% 73,2%

15

57,3% 24,7% 18,0% 3,4% 21,6% 75,0%
SUBDIMENSIN B.2.
EN RELACIN CON LA FAMILIA

16

16,1% 58,6% 25,3% - 11,6% 88,4%
SUBDIMENSIN B.3.
ACTITUD FAVORABLE

17

13,8% 26,4% 59,8% 1,2% 28,6 70,3%

18

12,6% 52,9% 34,5% 8,8% 48,8% 42,5%

19

12,5% 50,0% 37,5% 6,3% 37,5% 56,3%

20

28,1% 28,1% 43,8% 3,6% 16,7% 79,7%
SUBDIMENSIN B.4.
SOBRE ASPECTOS DE LA ATENCIN A LA
DIVERSIDAD

21

88,8% 9,0% 2,2% 57,2% 27,1% 15,7%

22

21,8% 12,6% 65,6% 7,8% 24,7% 67,5%

23

18,0% 40,4% 41,6% 12,7% 47,6% 39,7%

Tabla 4.66.Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin B: Actitudes del profesorado

Como se observa en la tabla, el nmero de barreras en la realidad en esta dimensin,
son mayores, ya que de las nueve afirmaciones de lnea inclusiva que no se cumplen (tems
12, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 23), hay seis que a veces aparecen (tems 12, 13, 16, 18, 19),
dos que nunca estn (tems 15 y 21) y dos (tems 20 y 23) que, aunque los ndices de
respuestas mayores han recado sobre el siempre, al no superar el 50% se consideran
barreras, dado que no existe un posicionamiento claro hacia una realidad favorable. Se afirma
que a veces:

El profesorado de los centros no presta la suficiente y adecuada atencin al alumnado
con NEAE en las aulas ordinarias de ESO (tem 12).

Los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales estn atendidos y
educados en los centros ordinarios (tem 13).


Existe una colaboracin entre el profesorado y las familias para atender correctamente
al alumnado con NEAE (tem 16).

La inclusin de los alumnos con NEAE en las aulas de ESO, est enriqueciendo a sus
compaeros (tem 18).

La relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula les crea una actitud positiva
con respecto a la inclusin de este alumnado (tem 19).

Ms categricamente afirman que nunca:

El modelo de sistema escolar que tienen se compatibiliza con la
heterogeneidad actual de su poblacin escolar (tem 15).

Una de las tareas del profesor de la ESO es trabajar directamente en las aulas
con los alumnos con NEAE (tem 21).

Las afirmaciones que se encuentran mostrando la realidad entre el nunca + a veces
son:
No siempre se valora y apoya de igual manera al alumnado con NEAE como a
los que no presentan ninguna necesidad especfica (tem 20).

No es positiva la realidad en cuanto a que la inclusin del alumnado favorezca
el aprendizaje de los compaeros de la clase (tem 23).

En cuanto a la consideracin de si los aspectos que componen esta dimensin son
necesarios o no (bloque Opinin), de los doce tems que han sido valorados, ocho lo han hecho
por ms del 50% de la muestra en direccin favorable (tems 12, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 22), es
decir, opinan muy positivamente por lo que se puede considerar que se tiene un gran potencial
para el cambio. En concreto, el profesorado de la ESO considera como muy necesario:

Prestar adecuada atencin al alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO
(tem 12).

Que el profesorado de la ESO se responsabilice de la atencin del alumnado con
NEAE (tem 14).

Llegar a un modelo de sistema escolar que se compatibilice con la heterogeneidad
actual de la poblacin escolar (tem 15).

TESIS DOCTORAL

Consideran muy necesaria la colaboracin continua entre el profesorado y las familias
para atender correctamente al alumnado con NEAE (tem 16).

Que en el centro exista una proyeccin positiva y favorable hacia la permanencia del
alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO (tem 17).

Que la relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula cree una actitud positiva
del profesorado con respecto a la inclusin de este alumnado (tem 19).

Valorar y apoyar de igual manera al alumnado que presenta NEAE como a los que no
(tem 20).

Considerar como una de las responsabilidades del profesor/a de la ESO la realizacin
de las adaptaciones en el currculum del alumnado con NEAE (tem 22).

Sin embargo, en el polo opuesto (barreras), el profesorado no considera valores
importantes:

El que los alumnos con discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales se eduquen en
los centros ordinarios (tem 13).

Que la inclusin de los alumnos con NEAE pueda ser enriquecedora o favorezca el
aprendizaje de sus compaeros (tems 18 y 23).

Que trabajar en las aulas ordinarias con alumnos con NEAE sea una de las tareas del
profesorado de la ESO (tem 21).



1.5.3. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin C:
Organizacin del centro (CUPAD-pretest)

DIMENSIN C: ORGANIZACIN DEL CENTRO (tems 24 a 53)

SUBDIMENSIN C.1.
VALORES INCLUSIVOS DEL CENTRO

TEMS

REALIDAD OPININ
N A V S NN AN MN

24

71,6% 12,5% 15,9% 1,3% 17,9% 80,8%

25

11,9% 21,4% 66,7% 1,2% 24,7% 74,1%

26

4,8% 21,7% 73,5% 1,3% 14,1% 84,6%
SUBDIMENSIN C.2.
CURRCULUM

27

15,3% 32,9% 51,8% 1,2% 31,7% 67,1%

28

7,8% 28,9% 63,3% - 18,8% 81,2%
SUBDIMENSIN C.3.
PROFESORADO

29

26,4% 29,9% 43,7% - 28,6% 71,4%

30

9,4% 22,4% 68,2% - 20,0% 80,0%

31

7,8% 36,7% 55,6% 1,2% 30,1% 68,7%
SUBDIMENSIN C.4.
ENTORNOS Y PLANES

32

45,5% 18,2% 36,4% 1,2% 16,9% 81,9%

33

49,4 14,5% 36,1% 1,2% 30,5% 68,3%

34

17,2% 39,1% 43,7% - 16,5% 83,5%
SUBDIMENSIN C.5.
MEDIDAS ORDINARIAS

35

11,5% 25,3% 63,2% - 32,1% 67,9%

36

3,4% 22,5% 74,2% - 28,2% 71,8%

37

33,0% 30,7% 36,3% 51,8% 37,4% 10,8%

38

20,9% 34,9% 44,2% 1,1% 40,2% 58,6%

39

23,1% 28,2% 48,7% 5,1% 46,2% 48,7%

40

46,1% 27,6% 26,3% 7,6% 50,6% 41,8%

41

12,8% 24,4% 62,8% 1,2% 36,6% 62,2%

TESIS DOCTORAL


SUBDIMENSIN C.6.
MEDIDAS ESPECFICAS
TEMS
REALIDAD OPININ
N A V S NN AN MN

42

17,9% 19,0% 63,1% 3,8% 22,5% 73,8%

43

6,0% 37,3% 56,6% 1,2% 29,3% 69,5%
SUBDIMENSIN C.7.
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN

44

12,7% 24,1% 63,3% 2,6% 24,4% 73,1%

45

6,9% 20,7% 72,4% - 14,1% 85,9%

46

6,9% 17,2% 75,9% 1,2% 15,5% 83,3%

47

44,3% 33,0% 22,7% 1,1% 29,9% 69,0%
SUBDIMENSIN C.8.
AGENTES EXTERNOS

48

89,7% 4,6% 5,7% 12,0% 67,5% 20,5%

49

20,3% 32,9% 46,8% 2,5% 36,3% 61,3%
SUBDIMENSIN C.9.
RECURSOS

50

42,2% 42,2% 15,6% 1,2% 24,7% 74,1%

51

76,1% 11,4% 12,5% 1,2% 45,1% 53,7%

52

8,1% 47,7% 44,2% - 18,8% 81,2%
SUBDIMENSIN C.10.
FAMILIA

53

41,9% 34,9% 23,3% 3,5% 49,4% 47,1%

Tabla 4.67. Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin C: Organizacin del Centro

De acuerdo con los resultados mostrados en la tabla 4.67., sobre los aspectos referidos
a la realidad de los centros en cuanto a organizacin, podemos concluir que existen varios
elementos que son facilitadores de la inclusin, y por tanto, considerados como palancas.
Haciendo el anlisis por subdimensiones se observa que, en las que todos los
indicadores han resultado positivos y, por tanto, destacados como que siempre se dan en estos
centros, han sido:

Subdimensin C.2.: Currculum y subdimensin.

Subdimensin C.6.: Medidas especficas.

Revisando los indicadores se aprecia que, de los 30 tems que componen esta
dimensin, 14 han sido considerados por ms del 50% de los profesores/as participantes como
existentes siempre en su centro y aula (tems 25, 26, 27, 28, 30, 31, 35, 36, 41, 42, 43, 44, 45,
46) y, por tanto, como palancas. Las afirmaciones que han expuesto son:


En los centros se fomenta la participacin social del alumnado con NEAE en
actividades complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios (tem
25).

El profesorado considera que sus centros educativos son un ejemplo en
comportamientos ticos hacia los alumnos con NEAE (tem 26).

La atencin a la diversidad es uno de los ejes prioritarios para la elaboracin de los
Proyectos Curriculares de los centros por lo que se contemplan numerosas adaptaciones
en los elementos bsicos del currculo (tem 27).

Los Proyectos Educativos y los Proyectos Curriculares de los centros se elaboran con
la finalidad de ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de su alumnado (tem
28).

Los centros aseguran el cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en la
atencin del alumnado con NEAE por parte del profesorado (tem 30).

Los centros educativos fomentan la formacin continua de sus profesionales en
relacin a la atencin a la diversidad (tem 31).

En los centros se proponen cambios organizativos para poder atender al alumnado con
NEAE en las aulas de ESO (tem 35).

Existen lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con NEAE (apoyos
necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.) (tem 36).

Se ofertan asignaturas optativas en la ESO respondiendo a las necesidades,
motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados (tem 41).

Desde direccin se demanda al profesorado de la ESO las adaptaciones curriculares
individuales de sus alumnos con NEAE (tem 42).

Para los Programas de Diversificacin Curricular se programan actividades prcticas y
prximas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado (tem 43).

La evaluacin psicopedaggica se utiliza para identificar las aptitudes y estilos de
aprendizaje de todos los alumnos (tem 44).

TESIS DOCTORAL

Se comunica, a principio de curso, al profesorado desde el Departamento de
Orientacin las necesidades educativas que presenta un/a alumno/a con las medidas
educativas o apoyos que ha de recibir (tem 45).

Los departamentos de orientacin trabajan conjuntamente con el profesorado para
establecer las medidas de acceso al currculo y un plan de apoyo individualizado para los
alumnos con NEAE (tem 46).

En cuanto a las barreras, 16 tems han sido considerados como inexistentes en los
centros (tems 24, 29, 32, 33, 34, 37, 38, 39, 40, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53), de los cuales seis
(tems 29, 34, 37, 38, 39 y 49), aunque sus respuestas superiores han cado en el siempre,
estn por debajo del p=q=,5, con lo que el porcentaje de los profesores que han contestado en
el nunca o a veces, es mayor, por lo que se consideran prioritarias estas opciones. Entre ellos
estn las siguientes situaciones:

Nunca + a veces:

No es habitual que el centro garantice unos tiempos y espacios para que el profesorado
trabaje conjuntamente en los planes educativos (del centro, individuales y de aula) de los

Nunca o slo a veces, las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin
de Convivencia se llevan a cabo por todo el profesorado de forma rigurosa (tem 34).

En los centros, el establecimiento de los grupos-clase no se realiza en base al criterio
de heterogeneidad de los alumnos (tem 37).

En la Memoria final del Departamento y de tutora no se suelen hacer propuestas de
mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE por parte del profesorado de la ESO
para el curso siguiente (tem 38).

La afirmacin sobre que los agrupamientos flexibles del alumnado se realizan mediante
el criterio de competencia curricular, ha sido contestada con gran disparidad en el acuerdo
del profesorado ya que, aunque la respuesta mayoritaria ha recado sobre el que siempre
se realizan buscando cierta uniformidad en el alumnado, tambin existen respuestas en
cuanto que nunca o a veces esto sucede as. Esta situacin no es considerada por
nosotros como una barrera ni siquiera como un elemento que signifique cierto tipo de
exclusin al alumnado ya que se considera que, dentro de la situacin actual de los
centros, el hecho de realizar grupos homogneos para la atencin a la diversidad denota

que se aplican medidas de apoyo y refuerzo, en determinadas reas, necesarias para
cualquier alumno del centro que lo necesite, incluyendo en ellos a los de NEAE (tem 39).

No est establecida comnmente una coordinacin del centro con Centros Externos de
Recursos (Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios
Sociales, etc.) para la atencin a la diversidad (tem 49).

Siguiendo en el bloque de Realidad, las subdimensiones que han sido valoradas
totalmente de forma negativa en todos sus indicadores, es decir, que los centros no cuentan
con ellas, son:

Subdimensin C.4. de Entornos y planes.

Subdimensin C.8. sobre agentes externos.

Subdimensin C.9. de recursos y la subdimensin.

Subdimensin C.10. sobre la familia.

Los tems que han sido valorados claramente como inexistentes en las realidades de
los centros (opcin de respuesta de nunca) han sido nueve: 24, 32, 33, 40, 47, 48, 50, 51 y 53,
que han sido sealados por el profesorado participante como barreras a la inclusin y, por
tanto, objeto de reflexin al ser consideradas como debilidades que deben ser superadas y
cambiadas con distintas propuestas de mejoras. En concreto estos aspectos han sido:

Consideran, en un porcentaje muy alto (71,6%), que el nmero de alumnos en sus
aulas no es el adecuado para llevar a cabo la atencin al alumnado con NEAE (tem 24).

Los centros, por lo general, no cuentan con instalaciones (aulas, servicios, pasillos,
etc.) accesibles para todo el alumnado (tem 32).

En los centros no se dispone de Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora
tardamente al centro (tem 33).

Los agrupamientos flexibles del alumnado que se realizan no tienen un carcter
temporal y reversible durante el curso (tem 40).

El profesorado de ESO no dispone de tiempos y espacios para trabajar y coordinarse
con los dems profesionales (maestro de audicin y lenguaje, fisioterapeuta, profesor de
TESIS DOCTORAL

apoyo) para consensuar y generalizar la accin educativa llevada a cabo con el alumnado
con NEAE (tem 47).

El profesorado no cuenta con otros agentes diferentes (voluntarios/as, familiares, ex-
alumnos, profesorado jubilado, etc.) como recurso de apoyo en las aulas de ESO, para
atender a la diversidad (tem 48).

No cuentan con los suficientes recursos materiales (materiales adaptados, medios
audiovisuales, etc.) y humanos, para atender las necesidades de todo el alumnado con
NEAE en el aula regular (tem 50).

No existe en el centro la figura del doble profesor ordinario en el aula para facilitar la
atencin al alumnado con NEAE (tem 51).

No es habitual que el centro planifique ni desarrolle actividades de sensibilizacin hacia
todas las familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades (tem
53).

El indicador que ha sido valorado con la opcin de respuesta de a veces es el 52, que
indica que es poco habitual que exista coordinacin entre el profesorado para comunicar las
condiciones y recursos necesarios para el alumnado con NEAE que realiza un cambio de etapa
y/o de ciclo.

La tabla anterior (4.72), tambin nos ofrece informacin sobre el grado de importancia
que el profesorado de estos tres centros otorga a los aspectos que forman parte de la
organizacin de los mismos y que los pueden hacer ms inclusivos. En el bloque de Opinin de
esta dimensin podemos considerar como palancas, siguiendo el desarrollo anterior, las
subdimensiones en las que se plasmaban todos los tems de forma positiva, es decir, en las
que el profesorado opina que son afirmaciones muy necesarias tenerlas en cuenta para la
atencin del alumnado con NEAE. Estas son:

Subdimensin C.1.: Valores inclusivos del Centro: 24, 25, 26.

Subdimensin C.2.: Currculum: 27 y 28

Subdimensin C.3.: Profesorado: 29, 30, 31.

Subdimensin C.4.: Entornos y planes: 32, 33, 34.

Subdimensin C.6.: Medidas especficas: 42, 43


Subdimensin C.7: Departamento de Orientacin: 44, 45, 46, 47.

Subdimensin C.9.: Recursos: 50, 51, 52.

Dentro de la subdimensin C.5.: Medidas ordinarias los tems 35, 36, 38 y 41 son los
que han resultado favorables.

Por tanto, las afirmaciones que debemos analizar, ya que son consideradas de mxima
importancia por el profesorado de la ESO que existan para que se pueda producir un cambio e
impulsar una escuela inclusiva son que:

El nmero de alumnos en las aulas sea el adecuado para poder llevar a cabo la

Los centros fomenten la participacin social del alumnado con NEAE en actividades
complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios (tem 25).

Los centros sean un ejemplo en comportamientos ticos hacia los alumnos con NEAE
(tem 26).

La atencin a la diversidad sea uno de los ejes prioritarios para la elaboracin del
Proyecto Curricular de Centro contemplndose en l las adaptaciones pertinentes en los
elementos bsicos del currculo (tem 27).

El Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se elabore con la finalidad de
ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad del alumnado (tem 28).

El centro garantice unos tiempos y espacios para que el profesorado trabaje
conjuntamente en los planes educativos (del centro, individuales y de aula) de los alumnos
con NEAE (tem 29).

El centro asegure el cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en la
atencin del alumnado con NEAE por parte de todo el profesorado (tem 30).

El centro educativo fomente la formacin continua de sus profesionales en relacin a la
atencin a la diversidad (tem 31).

Los centros cuenten con instalaciones (aulas, servicios, pasillos, etc.) accesibles para
todo el alumnado (tem 32).
TESIS DOCTORAL


Los centros dispongan de Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora

Las medidas disciplinarias que contemple el Plan de Actuacin de Convivencia se
lleven a cabo por todo el profesorado de forma rigurosa (tem 34).

En el Centro se propongan cambios organizativos para poder atender al alumnado con
NEAE en las aulas de ESO (tem 35).

En los centros existan lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con
NEAE (apoyos necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.) (tem 36).

Se hagan propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE por parte
del profesorado de la ESO en la Memoria final de Departamento y de tutora para el curso
siguiente (tem 38).

Se oferten asignaturas optativas en la ESO respondiendo a las necesidades,
motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados (tem 41).

Se demande al profesorado, por parte del centro, las adaptaciones curriculares

En los Programas de Diversificacin Curricular se programen actividades prcticas y
prximas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado (tem 43).

La evaluacin psicopedaggica se utilice para identificar las aptitudes y estilos de
aprendizaje de todos los alumnos (tem 44).
A comienzo de curso se comunique al profesorado desde el Departamento de

El Departamento de Orientacin trabaje conjuntamente con el profesorado para

Existan tiempos y espacios para que el profesorado de ESO se coordine con los dems
profesionales (maestro de audicin y lenguaje, fisioterapeuta, profesor de apoyo) para
consensuar y generalizar la accin educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE
(tem 47).


El centro se coordine con Centros Externos de Recursos (Delegacin de Educacin,
Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.) para la atencin a la
diversidad (tem 49).

En el centro existan suficientes recursos materiales (materiales adaptados, medios

En el centro exista la figura del doble profesor ordinario en el aula para facilitar la

Se coordine el profesorado en el cambio de etapa y de ciclo para garantizar la
continuidad de las condiciones educativas y recursos necesarios para el alumnado con
NEAE (tem 52).

En cuanto a las barreras, en el bloque de Opinin, slo cinco aspectos de los 30 que
componen esta dimensin, han sido valorados como nada necesarios o algo necesarios por el
profesorado (tems: 37, 39, 40, 48 y 53) opinando que :

No consideran nada necesario establecer los grupos-clase en base al criterio de
heterogeneidad, con el porcentaje ms bajo de toda la dimensin en cuanto a que este
criterio les sea adecuado para ellos (tem 37).

En cuanto al tem 39 de esta misma subdimensin, con respecto a los grupos flexibles,
se observa la misma dispersin que en el bloque de realidad, pues para algunos profesores
es muy necesario que estos grupos se conformen mediante el criterio de competencia
curricular, mientras que para otros es nada o algo necesario adoptar este criterio. Esta
opinin puede no considerarse como barrera si entendemos que esta medida la dirigen, no
slo al alumnado que padezca alguna discapacidad sino a todo el conjunto del mismo que
presente en ese momento o en el transcurso de su escolaridad alguna necesidad
especfica de aprendizaje pudindole aplicar esta medida ordinaria disponible en el centro
(tem 39).

No opinan que la permanencia de los/las alumnos/as en los grupos flexibles tenga un
carcter temporal y abierto que aunque existe un gran nmero de profesores que
consideran que esto debera ser as, el mayor porcentaje ha recado sobre el algo
necesario (tem 40).

TESIS DOCTORAL

El profesorado no ve la necesidad de contar con agentes diferentes a ellos mismos que
tengan que estar en las aulas de ESO como un recurso de ayuda en la atencin del
alumnado (tem 48).

Y por ltimo, consideran slo como algo necesario el planificar y desarrollar actividades
de sensibilizacin para las familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de
oportunidades (tem 53).

1.5.4. Barreras y palancas al aprendizaje y la participacin en la dimensin D:
Prcticas educativas (CUPAD-pretest)

DIMENSIN D: PRCTICAS EDUCATIVAS (tems 54 a 80)

SUBDIMENSIN D.1.
ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
TEMS
REALIDAD OPININ
N A V S NN AN MN

54

57,8% 22,9% 19,3% 34,2% 35,4%
30,4
%

55

17,6% 30,6% 51,8% 3,7% 34,1%
62,2
%

56

35,3% 25,9% 38,8% 15,8% 46,1%
38,2
%

57

23,3% 32,6% 44,2% 6,1% 37,8%
56,1
%

58

27,4% 32,1% 40,5% 3,7% 40,2%
56,1
%
SUBDIMENSIN D.2.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS

59

16,0% 28,4% 55,6% 7,6% 48,1% 44,3%

60

15,5% 41,7% 42,9% 6,3% 41,8% 51,9%

61

13,8% 28,7% 57,5% 2,5% 40,5% 57,0%
SUBDIMENSIN D.3.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

62

15,3% 32,9% 51,8% 2,5% 29,1% 68,4%
SUBDIMENSIN D.4.
METODOLOGA

63

30,5% 35,4% 34,1% 1,3% 60,8% 38,0%

64

2,4% 37,6% 60,0% - 34,9% 65,1%

65

16,2% 18,8% 65,0% 2,5% 31,3% 66,2%



SUBDIMENSIN D.5.
RECURSOS
TEMS
REALIDAD OPININ
N A V S NN AN MN

66

42,4% 40,0% 17,6% 57,3% 35,4% 7,3%

67

62,5% 29,5% 8,0% 14,3% 53,6% 32,1%

68

7,0% 50,0% 43,0% - 41,7% 58,3%

69

41,5% 45,1% 13,4% 7,6% 63,3% 29,1%

70

30,2% 41,9% 27,9% - 38,6% 61,4%
SUBDIMENSIN D.6.
EVALUACIN

71

8,1% 27,9% 64,0% 1,2% 24,1% 74,7%

72

11,9% 27,4% 60,7% 4,8% 31,0% 64,2%

73

4,5% 20,2% 75,3% 1,1% 33,3% 65,6%

74

41,4% 29,9% 28,7% 13,4% 43,9% 42,7%

75

6,8% 13,7% 79,5% - 23,5% 76,5%

76

10,4% 29,9% 59,7% 2,7% 31,1% 66,2%

77

13,5% 23,5% 63,0% 5,2% 36,4% 58,4%
SUBDIMENSIN D.7.
ACTITUDES DENTRO DEL AULA

78

3,4% 23,9% 72,7% 3,5% 11,8% 84,7%

79

3,4% 14,6% 82,0% 2,3% 8,2% 89,5%

80

2,2% 11,2% 86,6% - 9,2% 90,8%

Tabla 4.68. Barreras al aprendizaje y a la participacin en la Dimensin D: Prcticas Inclusivas
De acuerdo con los datos que se ofrecen en la tabla n 4.68. sobre la dimensin D, en
el bloque de Realidad, de los 27 tems que componen esta dimensin, mas de la mitad (15
tems) han sido sealados por el profesorado como existentes en su centro y, por tanto, como
facilitadores de la inclusin.

En el anlisis por subdimensiones nos encontramos que, en dos de ellas, todos los
elementos que las conforman han sido sealados por ms del 50% del profesorado como
existentes en su centro y en otra, excepto un tem, todos los dems son positivos. Se tratan de:

Subdimensin D.3.: Actividades de aprendizaje: tem 62.

Subdimensin D.7.: Actitudes dentro del aula: tems 78, 79, 80.
TESIS DOCTORAL


Subdimensin D.6. Evaluacin. Esta subdimensin tiene una tendencia positiva
excepto en el tem 74 respecto a los criterios de evaluacin individualizados (tem 74).

Por lo tanto, la situacin real de los centros, plasmada en el bloque de Realidad, en
esta Dimensin, que pueden actuar como palancas para el cambio inclusivo son:

Se realizan adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas los
profesores en cada unidad didctica de sus programaciones (tem 55).

Las adaptaciones en la programacin del alumnado NEAE las concretan introduciendo
o eliminando objetivos (tem 59).

Se programan diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos para que el
alumnado NEAE pueda seguir los mismos contenidos de la programacin de aula (tem
61).

Igualmente, se gradan y diversifican las actividades de aprendizaje en funcin de las
capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el alumnado para
trabajar un mismo contenido (tem 62).

El profesorado facilita al alumnado con NEAE el apoyo de sus compaeros para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin (tem 64).

Se utilizan las tutoras individualizadas como recurso para atender a todo el alumnado
incluido el de NEAE (tem 65).

Los/las profesores/as evalan el logro de todo el alumnado en relacin a sus propias
capacidades, en vez de compararlo con el logro de los dems (tem 71).

El profesorado, en sus asignaturas, utilizan procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes y variados para permitir a todo el alumnado mostrar sus
conocimientos y aptitudes (tem 72).

Se realizan evaluaciones iniciales de todo el alumnado antes de un nuevo proceso de
enseanza-aprendizaje (tem 73).

Se llevan a cabo procesos de evaluacin continua para valorar y modificar, si fuese
necesario, la accin educativa con el alumnado (tem 75).


Se establecen los criterios de promocin de curso del alumnado con NEAE en funcin
de las necesidades educativas del alumnado (tem 76).

Los criterios de evaluacin del alumnado NEAE los establecen en funcin de la
adquisicin de las competencias bsicas establecidas en la normativa vigente (tem 77).

Se evitan, por el profesorado, las situaciones o prcticas educativas que pongan en
peligro la autoestima del alumnado con NEAE (tem 78), as como, los comentarios del
alumnado con NEAE delante de sus compaeros y otros profesionales (tem 79).

En las clases de estos centros evaluados, se educa en el valor y respeto a las
diferencias individuales (tem 80).

En cuanto a la subdimensin D.5.: Recursos, puede ser considerada, en su totalidad,
como una barrera ya que todos los aspectos que la componen han sido sealados como nunca
o a veces por ms de dos tercios del profesorado.

Las subdimensiones que no han sido, ni totalmente favorables ni totalmente
desfavorables, han sido:

Subdimensin D.1.: Adaptaciones Curriculares individualizadas. Salvo el tem 55, los
cuatro indicadores restantes (tem 54, 56, 57 y 58) que la componen han sido valorados
como nunca o a veces existen por ms del 50% del profesorado.

Subdimensin D.2.: Objetivos y contenidos. Uno de los indicadores ha sido elegido
como barrera (tem 60).

Subdimensin D.4.: Metodologa. De las tres afirmaciones de esta subdimensin, una
se ha valorado negativamente (tem 63).

Los aspectos, sobre los que habra que reflexionar el profesorado respecto a la
inclusin y que actan en este momento como barreras al aprendizaje y la participacin de su
alumnado son las que han sido consignadas como que nunca estn en la realidad de sus
centros (tems 54, 66, 67 y 74); las que a veces se dan (tems 63, 68, 69 y 70) y aquellas en las
que el profesorado ha distribuido su respuesta entre el nunca y el a veces aunque el porcentaje
mayor ha sido en el siempre pero no llegando al 50% (tems 56, 57, 58 y 60).

TESIS DOCTORAL

Nunca.

La primera barrera a examinar sera la afirmacin, por parte del profesorado, de que
nunca el currculo es el mismo para todos los alumnos, incluidos los de NEAE. Esto nos
puede llevar a pensar que se realizan programaciones paralelas diferentes para este tipo
de alumnado (tem 54).

Aseguran que, la mayora de las veces, la atencin de alumnado NEAE se realiza fuera
del aula ordinaria con personal especializado (tem 66) y, por lo tanto, el profesorado de
apoyo no puede trabajar en el aula, con el profesorado ordinario, en la atencin del
alumnado con NEAE (tem 67).

Algo realmente importante a reflexionar y cambiar es la afirmacin del profesorado
referida a que los criterios de evaluacin no los establecen individualmente en funcin de
las capacidades de cada alumno (tem 74).

A veces.

El problema de la situacin anterior se acenta dado que, slo a veces, los profesores
que imparten las asignaturas en la ESO, reconocen elaborar recursos y materiales
adaptados al alumnado con NEAE (TEM 68), as como, el poco uso de las TICs como un
instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE (TEM 69).

Respeto a los grupos de grupos de aprendizaje cooperativo como metodologa para
facilitar la participacin en el aula del alumnado con NEAE., el mayor porcentaje de las
respuestas del profesorado se han centrado en el a veces que las utilicen (tem 63).

Igualmente afirman que slo a veces existe una coordinacin entre los profesores de
distintas materias para generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con
NEAE (tem 70).

Nunca + a veces.

Existen otras situaciones (cuatro afirmaciones: 56, 57, 58 y 60), en las que, el
profesorado est disperso en cuanto a la situacin real de sus centro, no habiendo expresado
claramente una situacin positiva en una gran mayora (no llegan al 50% de la opcin de
respuesta de siempre). Por tanto, son aspectos que habra que tratar igualmente para poder
llegar al consenso de actuaciones referentes a la inclusividad de alumnos. A saber:


No existe demasiado acuerdo en si, en la realidad, las adaptaciones curriculares
individualizadas las realiza el profesorado de apoyo a la integracin o no (tem 56) y, en
que se elaboren estas adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado NEAE
conjuntamente con los profesionales de apoyo a la integracin (tem 58). Esto unido a la
situacin analizada en la dimensin sobre formacin del profesorado, en la que se
apreciaba, por parte de los mismos, poca capacitacin a nivel de conocimientos para la
atencin del alumnado con NEE, estos tems pueden considerarse como barreras ya que el
profesorado ordinario no trabaja apenas en colaboracin con los especialistas en este tipo
de alumnado, quizs por la dificultad, analizada anteriormente, de no disponer del tiempo ni
los espacios adecuados para realizar este trabajo.

Hay diferencias en la percepcin de la realidad en cuanto a que el departamento
adapte las programaciones por cursos al nivel de competencia curricular del alumnado
NEAE (tem 57).

Algunos profesores dicen elaborar las programaciones con objetivos y contenidos
diferentes a los que figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado NEAE.,
mientras otros aseguran que a veces o nunca lo hacen as (tem 60).

Respecto al bloque de Opinin, se analiza la consideracin del profesorado de la ESO
respecto a las prcticas educativas. La tabla elaborada para el anlisis de barreras y palancas
tambin nos permite distinguir aquellas afirmaciones que, aunque no se den en la realidad, son
muy valoradas por el profesorado y deben ser utilizadas para apoyar el cambio. Cabe destacar
que slo son dos subdimensiones donde se ha conseguido que todo el profesorado opine que
es muy necesario, en todos los indicadores, que las medidas que se proponen sean llevadas a
cabo para la atencin del alumnado con NEAE. Estas son:

Subdimensin D.3.: Actividades de aprendizaje: tem 62.

Subdimensin D.7.: Actitudes dentro del aula: tems 78, 79 y 80.

En el resto de las subdimensin han aparecido igualmente opiniones muy favorables
sobre las afirmaciones propuestas. Recogemos a continuacin todas las afirmaciones que el
profesorado de la ESO cree que son muy importantes que se tengan en cuenta para una
adecuada atencin al alumnado con NEAE:

Se realicen adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas en
cada unidad didctica de mi programacin (tem 55).

El Departamento adapte las programaciones por cursos al nivel de competencia
curricular del alumnado con NEAE (tem 57).
TESIS DOCTORAL


Se elaboren las adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado con NEAE
conjuntamente con los profesionales de apoyo a la integracin (tem 58).

Se realicen programaciones con objetivos y contenidos diferentes a los que figuran en
la programacin ordinaria de aula para el alumnado con NEAE (tem 60).

El alumnado con NEAE siga los mismos contenidos de la programacin de aula pero
con diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos (tem 61).

Se graden y diversifiquen las actividades de aprendizaje en funcin de las

Se facilite a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros para garantizar sus
posibilidades de aprendizaje y participacin (tem 64).

Se utilice la tutora individualizada como recurso para atender a todo el alumnado

Se elaboren recursos y materiales en las asignaturas adaptados al alumnado con
NEAE (tem 68).

Exista una coordinacin entre los profesores de distintas materias para generalizar la
accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE (tem 70).

Se evale el logro de todos los alumnos en relacin a sus propias capacidades, en vez
de compararlo con el logro de los dems (tem 71).

Se utilicen en las asignaturas procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes y
variados para permitir a todo el alumnado mostrar sus conocimientos y aptitudes (tem 72).

Se haga una evaluacin inicial de todos los alumnos antes de un nuevo proceso de

Se lleve a cabo un proceso de evaluacin continua que permita valorar y modificar, si
fuese necesario, la accin educativa con el alumnado (tem 75).

Los criterios de promocin de curso de los alumnos con NEAE estn en funcin a las
necesidades educativas del alumnado (tem 76).


Los criterios de evaluacin de los alumnos con NEAE se establezcan en funcin de la

Se eviten aquellas situaciones o prcticas educativas que pongan en peligro la
autoestima de los alumnos con NEAE (tem 78).

Se eviten cometarios del alumnado con NEAE delante de sus compaeros u otros
profesionales que pongan en peligro su autoestima (tem 79).

En las clases se eduque en el valor y respeto a las diferencias individuales (tem 80).

Tambin, en el lado opuesto, la tabla nos ofrece informacin sobre las que, el
profesorado de los tres centros, han considerado como de poca o nula importancia. Las
afirmaciones que se deben analizar para un posterior debate, dado que han sido valoradas
como algo necesarias o nada necesarias, son ocho, de las 27 propuestas en esta dimensin,
ya que todas las dems han sido elegidas en la opcin de muy necesarias por los docentes de
la ESO.

Las ocho afirmaciones que no tienen el acuerdo unnime del profesorado para ser
implantadas son:

Que el currculo tenga que ser el mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE
(tem 54).

Slo opinan que sera algo necesario que las adaptaciones curriculares
individualizadas las realizara el profesorado de apoyo a la integracin (tem 56). Esto sera
siempre una palanca si hubieran manifestado en el apartado de formacin que tienen los
suficientes conocimientos y capacitacin en todo lo referente al alumnado con NEAE, sin
embargo no fue as, al igual, que en la realidad han expresado que, no se realizan por los
departamentos las programaciones segn el nivel de competencia de sus alumnos, aunque
lo consideraran necesario, ni tampoco se establecen los criterios de evaluacin a nivel
individual en funcin de las capacidades de cada alumno, considerndolo slo algo
necesario (tem 74). Al expresar igualmente que no consideran necesario que se trabaje
dentro del aula ordinaria con el alumnado con NEAE por personal especializado (tem 66) o
que slo es algo necesario que se trabaje conjuntamente con este profesional dentro de las
aulas (tem 67), se podra entender que an no se comprende muy bien la figura del
maestro de apoyo como recurso de ayuda al profesorado de ESO y no slo al alumnado
con NEAE.

TESIS DOCTORAL

Opinan que adaptar las programaciones de sus asignaturas para el alumnado NEAE.,
introduciendo o eliminando objetivos, slo es algo necesario en la etapa de ESO (tem 59).
Esta opinin, unida a la afirmacin primera hace que se pueda pensar que se estn
haciendo programaciones paralelas que nada tienen que ver con las del aula de referencia
del alumno con NEAE., que son realmente las que se tendran que adaptar.

La metodologa de los grupos de aprendizaje cooperativo es algo que slo consideran
algo necesario para utilizar en las clases de ESO y potenciar el aprendizaje y la
participacin del alumnado con NEAE (tem 63).

Por otra parte consideran algo necesarias la utilizacin de las TICs como instrumento
metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE (tem 69).

En prximos apartados de esta captulo se realizarn las comparaciones entre
Realidad y Opinin y pretest-postest, analizando si algunas de estas dimensiones e indicadores
han sufrido algn tipo de modificacin por influencia del curso de formacin realizado durante el
curso escolar 2009-2010.

2. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO DE LOS CUESTIONARIOS
PARA EL PROFESORADO SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y
ORGANIZACIN DEL CENTRO (CUPAD) (PRETEST vs. POSTEST)

En este apartado se ir comparando, tanto en la realidad como en la opinin del
profesorado, los resultados obtenidos en las diferentes dimensiones en los cuestionarios pre y
post a fin de poder consignar en qu medida el curso de formacin de atencin a la diversidad
realizado por el profesorado, durante todo un curso escolar, ha modificado o no la realidad y/o
las opiniones de los mismos. Tenemos que informar que algunas de las cuestiones planteadas
en el cuestionarios no pueden cambiar en los centros una vez empezado el curso acadmico,
por lo que nos centraremos, en muchas ocasiones en la descripcin de los anlisis del bloque
de Opinin ms que en el de Realidad, dejando para una investigacin posterior el ver si se
han modificado aspectos relevantes para la inclusin del alumnado en los centros.

2.1. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN A: FORMACIN PROFESIONAL
RESPECTO A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD (PRETEST vs.POSTEST)

Con esta dimensin se pretendi conocer con qu formacin sobre atencin a la
diversidad contaba el profesorado de la ESO, tanto inicial como permanente, de los tres
centros encuestados, as como la necesidad formativa y su opinin sobre ella, como un
aspecto a tener en cuenta en futuras generaciones de profesorado de esta etapa.



en atencin a la diversidad (pretest vs. postest).

En esta primera tabla, recogemos las frecuencias y porcentajes de profesores que han
respondido a las distintas posibilidades que se les mostraba en los cinco tems que forman esta
dimensin. Es importante sealar que aunque a nivel de realidad, en esta subdimensin, la
formacin inicial se supone que no vara respecto al pretest, se analizarn aquellos indicadores
en los que s ha habido una variacin presuponiendo una explicacin a este hecho.

CUPAD
Subdimensin A.1.
Formacin inicial
BLOQUES REALIDAD BLOQUES OPININ
TEST PRETEST POSTEST TEST PRETEST POSTEST
Estadsticos F % * F %* Estadsticos F % F % *
tem1. En mi formacin
inicial como profesor/a de
la ESO he recibido
conocimientos especficos
para atender al alumnado
con NEAE.
NUNCA 56 62,9 42 47,2
NADA
NECESARIO
- 2 2,2
A VECES 19 21,3 43 48,3
ALGO
NECESARIO
19 21,6 16 18,0
SIEMPRE 14 15,7 4 4,5
MUY
NECESARIO
69 78,4 71 79,8
Total 89 100 89 100 Total 88 100 89 100
tem 2. En mi formacin
inicial tuve la oportunidad
de realizar algn tipo de
prcticas relacionadas con
la atencin al alumnado
con NEAE.
NUNCA 68 77,3 61 67,8
NADA
NECESARIO
1 1,1 2 2,2
A VECES 5 5,7 18 20,0
ALGO
NECESARIO
27 30,7 23 25,8
SIEMPRE 15 17,0 11 12,2
MUY
NECESARIO
60 68,2 64 72,0
Total 88 100 90 100 Total 88 100 89 100
tem 3. La formacin inicial
que recib como profesor/a
de ESO me capacita para
llevar a cabo procesos de
atencin al alumnado con
NEAE en el aula.
NUNCA 45 51,1 34 37,8
NADA
NECESARIO
1 1,2 - -
A VECES 26 29,5 51 56,7
ALGO
NECESARIO
20 24,1 29 32,2
SIEMPRE 17 19,3 5 5,6
MUY
NECESARIO
62 74,7 61 67,8
Total 88 100 90 100 Total 83 100 90 100
tem 4. En mi formacin inicial
como profesor/a de ESO he
recibido conocimientos para
identificar las diferentes
necesidades educativas de
aprendizaje que presentan el
alumnado con NEAE.
NUNCA 56 64,4 51 56,7
NADA
NECESARIO
1 1,2 - -
A VECES 19 21,8 36 40,0
ALGO
NECESARIO
21 25,6 25 28,1
SIEMPRE 12 13,8 3 3,3
MUY
NECESARIO
60 73,2 64 71,9
Total 87 100 90 100 Total 82 100 89 100
tem 5. Como profesor/a
de la ESO he adquirido
formacin sobre modelos
de trabajo con alumnos
con NEAE.
NUNCA 36 40,9 25 27,8
NADA
NECESARIO
- - 2 2,2
A VECES 36 40,9 58 64,4
ALGO
NECESARIO
18 21,4 22 24,4
SIEMPRE 16 18,2 7 7,8
MUY
NECESARIO
66 78,6 66 73,3
Total 88 100 90 100 Total 84 100 90 100

Tabla 4.69. Frecuencias y porcentajes de la Subdimensin A.1.Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest
* Porcentaje vlido tras descontar los valores missing o perdidos.

En principio podemos pensar que la formacin inicial, antes y despus del cuestionario,
no es un aspecto que cambie ya que se trata de una realidad pasada. Sin embargo vara como
se aprecia una variacin en el tem 1 de la tabla. Muchos profesores que afirmaban nunca
(62,9% pretest), ya no lo hacen (48,3% a veces, postest) y, por otro, los que crean haber
recibido formacin, (15,7% siempre, pretest) despus afirman que no la han recibido (4,5%
siempre, postest). La nica explicacin lgica a esta situacin puede ser que, al recibir el curso
TESIS DOCTORAL

de formacin, algunos docentes de la ESO piensen que algo s recibieron y otros, que crean
haber recibido suficiente formacin, han reflexionado y, consideran, que no fue suficiente.
Como consecuencia, en el postest, anan el concepto de formacin y se agrupan en el a veces
(48,3%), pero lo importante de este indicador es que, de forma radical, afirman que su
formacin inicial no fue suficiente a nivel de conocimientos especficos para la atencin a la
diversidad de sus aulas en la actualidad (4,5% que es suficiente). Por lo tanto, en cuanto a su
opinin, se puede observar, que el curso de formacin reafirma la muy alta necesidad de
formacin inicial (78,4% pretest y 79,8% postest).

En el tem 2, podemos observar en los resultados del porcentaje de Realidad en el
pretest, que un 77,3% del profesorado no realiz nunca prcticas, as como en el postest
(67,8%), dentro de su formacin inicial relacionadas con alumnos que tuvieran alguna
discapacidad o problemas de aprendizaje, habindose producido un ascenso en el ndice de
opinin respecto a la necesidad, considerando este aspecto de formacin muy necesario
(pretest: 68,2% y postest: 72%) para su posterior profesin docente.

Respecto al tem 3, el 51,1% del profesorado de la ESO, en el pretest, consider que
su formacin inicial, no le capacitaba para llevar a cabo procesos de atencin al alumnado con
NEAE. En el postest, se aprecia un descenso en esta opcin en el bloque Realidad (37,8%
nunca), aumentando la opcin de respuesta en el a veces (56,7%), quizs al entender que al
haber adquirido mayor conocimiento sobre el tema tras el curso de formacin, se encuentran
ms capacitados para atender en el aula al alumnado con NEAE. Tanto en el pretest (78,4%),
como posteriormente en el postest (79,8%), se sigue considerando como muy necesaria tener
dicha capacidad.

En el tem 4, en el bloque de Realidad, tanto en el pretest (64,4%) como en el postest
(56,7%), al igual que viene sucediendo en los tems anteriores, el profesorado manifiesta no
haber recibido nunca ningn conocimiento para identificar necesidades educativas en el
alumnado, pero considera muy necesario la adquisicin de estos conocimientos igualmente en
los dos momentos del cuestionario (73,2% y 71,9% respectivamente).

En cuanto a metodologa y modelos de trabajo relacionados con la atencin a los
alumnos con NEAE (tem 5), al menos la mitad del profesorado (40,9% en el pretest y el 64,4%
en el postest) indica que nunca y/o a veces han recibido formacin sobre modelos de trabajo
con alumnos con NEAE. Al igual que ocurriera con el tem 3, donde afirmaban que no se
encontraban capacitados para implementar procesos de atencin a este alumnado, parece ser
que, tras el curso de formacin, consideran que han adquirido algn modelo se trabajo para
con los alumnos con NEAE, ya que del nunca han pasado al a veces. En ambos momentos del
cuestionario lo consideran muy necesario (78,6% y 73,3% respectivamente).


ANLISIS MEDIAS ARITMTICAS REALIDAD OPININ
SUBDIMENSIN A.1.: FORMACIN INICIAL PROFESIONAL
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS

1,53

1,57

2,78

2,78
tem 2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo
de prcticas relacionadas con la atencin al alumnado con NEAE.

1,40

1,44

2,67

2,70
tem 3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me
capacita para llevar a cabo procesos de atencin al alumnado con
NEAE en el aula.

1,68

1,68

2,73

2,68

1,49

1,47

2,72

2,72
tem 5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre
modelos de trabajo con alumnos con NEAE.

1,77

1,80

2,79

2,71

Tabla 4.70. Medias aritmticas de la subdimensin A.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest
Segn podemos observar en la tabla de la comparacin de medias, respecto a la
subdimensin A.1.: Formacin inicial del profesorado de ESO, tanto en el pretest como en el
postest, las medias son superiores en el bloque de Opinin frente al de Realidad, con un
porcentaje elevado (cerca o superando el 70%), en los dos momentos del cuestionario, que los
profesores consideran muy necesaria la formacin inicial para su prctica laboral en los centros
de educacin secundaria obligatoria detectndose en medias superiores a 2,67.

Al ser las medias menores en el bloque de Realidad que en el de Opinin (menores a
1,79), podemos inferir que, tanto en sus estudios especficos de una materia como en aquellos
posteriores realizados para la capacitacin profesional y dedicacin a la docencia, no recibieron
formacin, ni terica ni prctica, en cuanto a la atencin del alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo para poder enfrentarse a la diversidad de alumnado presente
en las aulas de la Educacin Secundaria Obligatoria, cuestin que se manifiesta igualmente
tras el curso de formacin dado que esta subdimensin est centrada en los estudios ya
realizados.

ANLISIS DESVIACIONES TPICAS REALIDAD OPININ
SUBDIMENSIN A.1.: FORMACIN INICIAL PROFESIONAL
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS

,755

,582

,414

,471
tem 2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo
de prcticas relacionadas con la atencin al alumnado con NEAE.

,766

,705

,496

,509
tem 3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me
capacita para llevar a cabo procesos de atencin al alumnado con
NEAE en el aula.

,781

,577

,471

,470

,729

,565

,479

,452
tem 5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre
modelos de trabajo con alumnos con NEAE.

,739

,565

,413

,503

Tabla 4.71. Desviaciones tpicas de la subdimensin A.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Lo expuesto en el anlisis de las medias, est acorde en cuanto a las desviaciones
tpicas ya que se aprecian ms bajas en el bloque de Opinin mostrndose un mayor consenso
en las opiniones de los profesores de ESO y menor dispersin de los datos. Esta es la
subdimensin donde existe el mayor nivel de acuerdo y la mayor convergencia en las
respuestas emitidas por los profesores de nuestro cuestionario, es decir, la mayora del
profesorado ha considerado muy necesaria una formacin inicial en atencin a la diversidad.
TESIS DOCTORAL


2.1.2. Subdimensin A.2.: Necesidad formativa en atencin a la diversidad

Ya vimos en el anlisis del pretest de esta subdimensin que la necesidad formativa
respecto al mbito curricular y el conocimiento de la normativa vigente eran dos aspectos a
mejorar por el profesorado de los tres centros.

CUPAD
Subdimensin A.2.
Necesidad formativa
tem 6. Tengo suficiente
formacin en el mbito
curricular (seleccin y
adaptacin de objetivos,
contenidos, actividades, etc.)
para la atencin al alumnado
con NEAE.
NUNCA 60 69,0 30 33,7
NADA
NECESARIO
- - 5 5,6
A VECES 14 16,1 51 57,3
ALGO
NECESARIO
19 23,8 30 33,3
SIEMPRE 13 14,9 8 9,0
MUY
NECESARIO
61 76,2 55 61,1
Total 87 100 89 100 Total 80 100 90 100
tem 7. Conozco la
legislacin vigente relativa
NUNCA 45 51,1 25 27,8
NADA
NECESARIO
2 2,4 3 3,3
A VECES 24 27,3 50 55,6
ALGO
NECESARIO
38 46,3 38 42,2
SIEMPRE 19 21,6 15 16,7
MUY
NECESARIO
42 51,3 49 54,4
Total 88 100 90 100 Total 82 100 90 100

Tabla 4.72. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin A.2. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En el tem 6, el profesorado de la ESO (69%) manifest, en bloque de Realidad, en el
pretest, que no tena suficiente formacin respecto al mbito curricular y por lo tanto expresa su
necesidad de ampliar sus conocimientos respecto a los elementos bsicos del currculum para
su posterior adaptacin y adecuacin al alumnado con NEAE. En el postest, del mismo bloque,
el ndice mayoritario cambia al a veces con un 57,3%, confirmando que esto sigue siendo as.
En los datos resultantes del bloque de Opinin tambin se mantiene la importancia, con un
ndice del 61,1% en el postest como que es muy necesaria este tipo de formacin.

Por otro lado, la proporcin de profesorado que sealaba desconocer la legislacin
vigente sobre el alumnado (tem 7) era en el pretest de un 51,1% en el nunca y en el postest,
se ampla la respuesta a un 55,6% en el a veces del bloque de Realidad, y, como ocurriera en
los anteriores tems, estos indicadores se consideran muy necesarios para su labor docente
(51,3% pretest y 54,4% postest). No obstante, los porcentajes en cuanto a su necesidad
formativa en estos aspectos es menor que en los tems anteriores.

SUBDIMENSIN A.2.: NECESIDAD FORMATIVA
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
adaptacin de objetivos, contenidos, actividades, etc.) para la atencin

1,46

1,75

2,76

2,56

1,70

1,89

2,49

2,51



De acuerdo con las medias resultantes en los dos tems de esta dimensin, podemos
decir de manera general que, el profesorado manifiesta su necesidad formativa en el mbito
curricular, tanto antes del curso de formacin (media 1,46), como despus de la realizacin del
mismo (media 1,75). Igualmente ocurre con el tem 7, en el bloque de Realidad, aunque la
media ascienda del pretest (1,70) al postest (1,89), situndose la respuesta desde el nunca
hasta el a veces que conocen la legislacin vigente respecto al alumnado con NEAE, siendo
esto indicador de que, el profesorado, despus del curso de formacin, ha expresado un
aumento en su conocimiento respecto a ella. En el bloque de Opinin, las medias son ms
elevadas en los dos tems, denotando la importancia que estas cuestiones tienen para los/las
profesores/as.

SUBDIMENSIN A.2.: NECESIDAD FORMATIVA
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
adaptacin de objetivos, contenidos, actividades, etc.) para la atencin

,744

,608

,428

,602

,805

,661

,550

,566


Igual que en la subdimensin anterior, las desviaciones tpicas son ms bajas en el
bloque de Opinin, por lo que existe un mayor consenso entre los profesores de ESO
encuestados y menor dispersin de los datos considerado muy necesaria la formacin en el
mbito curricular como el conocimiento sobre la legislacin vigente respecto al alumnado con
NEAE.

Como conclusin de esta subdimensin A.2, podemos afirmar que los aspectos
formales, tanto el mbito curricular como el legislativo, son considerados como fundamentales
antes y despus del curso por el profesorado.

2.1.3. Subdimensin A.3.: Formacin permanente en atencin a la diversidad (pretest vs.
postest)

En el pretest se vio como un gran porcentaje del profesorado apenas haba participado
en actividades y cursos de formacin permanente relacionadas con la atencin a la diversidad,
y adems, menos del 50%, las consideraba como un elemento generador de mejoras en su
trabajo con el alumnado con NEAE.

TESIS DOCTORAL

De la misma forma exponan que, al igual que no se encuentran capacitados para
atender al alumnado con NEAE, an menos al que presenta dificultades en la lengua
castellana.

CUPAD
Subdimensin A.3.
Formacin permanente
tem 8. Participo con
frecuencia en actividades
de formacin continua
relacionadas con la
(cursos, grupos de trabajo,
proyectos, etc.).
NUNCA 47 53,4 15 16,9
NADA
NECESARIO
3 3,7 2 2,3
A VECES 23 26,1 59 66,3
ALGO
NECESARIO
40 48,8 40 45,5
SIEMPRE 18 20,5 15 16,9
MUY
NECESARIO
39 47,6 46 52,2
Total 88 100 89 100 Total 82 100 88 100
tem 9. Estoy preparado/a
para atender las necesidades
de aprendizaje de extranjeros
con dificultades en la lengua
castellana que se incorporan
NUNCA 48 54,5 38 42,2
NADA
NECESARIO
4 4,9 2 2,2
A VECES 25 28,4 42 46,7
ALGO
NECESARIO
27 32,9 43 47,8
SIEMPRE 15 17,1 10 11,1
MUY
NECESARIO
51 62,2 45 50,0
Total 88 100 90 100 Total 82 100 90 100
tem 10. Las actividades de
formacin permanente que he
realizado como profesor/a de
ESO, en relacin a la atencin
a la diversidad, han supuesto
una mejora en el trabajo con
el alumnado con NEAE.
NUNCA 18 24,0 11 12,2
NADA
NECESARIO
1 1,4 5 5,6
A VECES 21 28,0 38 42,2
ALGO
NECESARIO
22 31,4 24 26,7
SIEMPRE 36 48,0 41 45,6
MUY
NECESARIO
47 67,1 61 67,8
Total 75 100 90 100 Total 70 100 90 100


Realizando un anlisis por cada uno de los indicadores de esta subdimensin
encontramos que los resultados obtenidos, en el tem 8 en el pretest, relativo al grado de
participacin del profesorado en actividades de formacin permanente relacionadas con la
atencin a la diversidad, nos mostr que el 79,5% del profesorado, en el pretest nunca, o slo a
veces, participan en actividades de formacin permanente relacionadas con la atencin a la
diversidad. En el postest, como ha aparecido en otros indicadores de formacin, el porcentaje a
variado del nunca al a veces (66,3%) pudiendo estar incluyendo el profesorado en esta
formacin permanente, el curso que ha realizado. Adems, en este bloque de Realidad,
pueden apreciarse dos cuestiones: por un lado, que para un 36,5% del profesorado (53,4%
nunca pretest menos 16,9% nunca postest), es el primer curso que reciben sobre atencin a la
diversidad, an llevando varios aos, por lo general, trabajando en la ESO y por otro, que un
3,8% (20,5% siempre pretest menos 16,9% siempre postest), despus del curso han podido
llegar a concluir que alguno de los cursos que haban realizado no eran exactamente sobre la
diversidad del alumnado y su atencin, como se ha mostrado en este curso de formacin
permanente que han realizado en el centro.

En el bloque de Opinin, se aprecia un cambio de tendencia respecto a la importancia
que pueda tener las actividades de formacin continua. Mientras que en el pretest, antes de la
realizacin del curso de formacin, consideran como algo necesario (48,8%) realizar

actividades de formacin permanente, tras el curso, en el postest aparece un ndice al alza
hacia que es muy necesaria (52,3%).

An habindose detectado que, en los tres centros, existen alumnos con dificultades en
la lengua castellana en el nivel de la ESO, el mayor porcentaje de la muestra del profesorado,
tanto en el pretest (54,5% nunca) como en el postest (46,7% a veces), consideran no estar
preparados para atender las necesidades de aprendizaje de extranjeros con dificultades en la
lengua castellana (tem 9). Esto est creando una gran dificultad a la hora de transmitir
conocimientos a estos alumnos y conseguir una equiparacin del aprendizaje al mismo ritmo
que la clase en la que se encuentran. Sin embargo, el profesorado considera muy necesario
(62,2% pretest-50% postest), el estar preparado para poder atender a este alumnado. Como se
aprecia en la opinin, la necesidad de esta preparacin desciende despus del curso de
formacin ya que, pudiera ser que, al conocer los recursos que la Consejera de Educacin
ofrece como respuestas para atender al alumnado extranjero escolarizado en centros
educativos de Andaluca, presentados en el curso realizado, como la creacin de aulas
temporales de adaptacin lingstica (ATAL) para el alumnado que no habla o habla poco
espaol, entendieran que se puede contar con algn/a profesor/a externo al centro o propio del
mismo que pudiera ayudar a la hora de ese primer contacto con el colegio. Pero esta realidad
es muy difcil conseguir en los centros concertados-privados. Tambin es posible que asuman
que el alumno adolescente tiene gran facilidad para aprender el idioma y eso restar
importancia al aspecto de la lengua.

En el tem 10, se aprecia como el profesorado valora la formacin permanente para la
mejora del trabajo con el alumnado con NEAE, tanto en el pretest del bloque de Realidad (48%
siempre) como en el postest (45,6% siempre) y como lo considera muy necesario para su
actividad docente (67,1% y 67,8% respectivamente). Este tem podra contraponerse al tem 8:
"Participo con frecuencia en actividades de formacin continua relacionadas con la atencin a
la diversidad (cursos, grupos de trabajo, proyectos, etc.)", donde el porcentaje mayor se situaba
en el 53,4% de nunca, pero si contemplamos las elecciones de las respuestas en el bloque de
Realidad (pretest), en el tem 10, se contempla que existen ms profesores que han elegido las
opciones de nunca (24%) o a veces (28%) considerando que las actividades de formacin
permanente sobre la atencin a la diversidad apenas han mejorado su trabajo con alumnado
NEAE. Quizs esto nos puede hacer reflexionar en los tipos de actividades y cursos de
formacin permanente que se ofertan para el profesorado de la Educacin Secundaria
Obligatoria que pueden, sin afirmarlo categricamente, estar siendo poco "atractivos" o no
entenderlos como "operativos" para este colectivo, de hecho, en lo recogido en las preguntas
abiertas sobre el tipo de formacin que precisaban, la mayora del profesorado manifestaba
que esperaba que el curso de formacin que iban a iniciar se centrara en la prctica docente y
menos en la teora.
TESIS DOCTORAL


SUBDIMENSIN A.3.: FORMACIN PERMANENTE
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
proyectos, etc.).

1,67

2,00

2,44

2,50
tem 9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje
de extranjeros con dificultades en la lengua castellana que se
incorporan tardamente a mi asignatura.

1,63

1,69

2,57

2,48
tem 10. Las actividades de formacin permanente que he realizado
como profesor/a de ESO, en relacin a la atencin a la diversidad, han
supuesto una mejora en el trabajo con el alumnado con NEAE.

2,24

2,33

2,66

2,62

Tabla.4.76. Medias aritmticas de la subdimensin A.3. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En la subdimensin A.3., de formacin permanente del profesorado de la ESO respecto
a la atencin a la diversidad, la media aritmtica de los tems del bloque de Realidad tienden a
la opcin de respuesta nunca o a veces, afirmando que ni participan en cursos de formacin
continua para la atencin a la diversidad ni estn preparados para atender a los alumnos con
dificultades en la lengua castellana, aunque a travs de la media del tem 10, media ms alta,
tanto en el pretest como en el postest, indican que las actividades de formacin en relacin con
la atencin a la diversidad siempre suponen una mejora en el trabajo con el alumnado con
NEAE.

Respecto a las medias del bloque de Opinin, en los tres tems de la subdimensin de
formacin permanente, las medias son altas situndose en un mayor porcentaje de respuesta
hacia el muy necesario, tanto en el pretest como en el postest (tem 8: 2,44-2,50; tem 9: 2,57-
2,48; tem 10: 2,66-2,62), lo que denota que el profesorado de la ESO valora favorablemente la
formacin permanente sobre la atencin a la diversidad considerndola importante.

SUBDIMENSIN A.3.: FORMACIN PERMANENTE
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
proyectos, etc.).

,798

,584

,569

,547
tem 9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje
de extranjeros con dificultades en la lengua castellana que se incorporan

,763

,664

,589

,545
tem 10. Las actividades de formacin permanente que he realizado
como profesor/a de ESO, en relacin a la atencin a la diversidad, han
supuesto una mejora en el trabajo con el alumnado con NEAE.

,819

,687

,508

,592


En el tem 8, aparece una disminucin en las desviaciones tpicas hacia el postest
(,798-,584/,569-,547), tanto en el bloque de Realidad como en de Opinin, indicando una
mayor concentracin de opiniones del profesorado, tras el curso de formacin y confirmando
que entienden que participar en actividades de formacin continua relacionadas con la atencin
a la diversidad es muy necesario.


En el tem 10 se aprecia la mayor dispersin en cuanto a la eleccin de la respuesta en
el pretest del bloque de Realidad (nunca, a veces, siempre), mostrada en su desviacin tpica
(,819). Sin embargo, se vuelve a producir el consenso de opiniones tanto en la realidad postest
(,687), como en el postest, en cuanto a la necesidad de este tipo de formacin permanente
(,508-,592).

Como conclusin a esta subdimensin A.3, segn se desprende de estos resultados,
en general, el profesorado que est actualmente en los tres centros de Educacin Secundaria
encuestados, no estn demasiado motivados para realizar cursos de formacin permanente, en
general, para abordar la atencin a la diversidad, y, en el caso de que los hayan realizado, no
los valoran lo suficiente como para entender que les puedan ayudar a mejorar su trabajo con el
alumnado con NEAE aunque consideran que son muy necesarios. Se agradece la formacin
recibida, pero no ha satisfecho sus expectativas.

2.1.4. Subdimensin A.4.: Cambio de actitud por formacin (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin A.4.
Cambio de actitud
tem 11. La formacin del
profesorado de ESO sobre
el alumnado con NEAE
favorece su actitud hacia
la integracin de este
alumnado en las aulas
ordinarias de ESO.
NUNCA 3 3,4 3 3,3
NADA
NECESARIO
1 1,2 2 2,3
A VECES 22 25,3 32 35,6
ALGO
NECESARIO
21 25,6 23 26,1
SIEMPRE 62 71,3 55 61,1
MUY
NECESARIO
60 73,2 63 71,6
Total 87 100 90 100 Total 82 100 88 100


Tanto en el pretest (71,3%), como en el postest (61,1%), el profesorado de ESO, ha
considerado en este tem 11, que la formacin que recibe sobre el alumnado con NEAE
favorece su actitud hacia la integracin de este alumnado en las aulas ordinarias de ESO, ya
que estos ndices se decantan por el siempre, aun que observamos un leve descenso en el
post. Con respecto al bloque de Opinin, estos ndices se igualan considerndose muy
necesario este tipo de formacin, tanto en el pretest (73,2%) como en el postest (71,6%), para
un cambio de actitud hacia el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.

ANLISIS MEDIA ARITMTICA REALIDAD OPININ
SUBDIMENSIN A.4.: CAMBIO DE ACTITUD
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
tem 11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con
NEAE favorece su actitud hacia la integracin de este alumnado en las

2,68

2,58

2,72

2,69


TESIS DOCTORAL

Resulta llamativo observar que en la subdimensin A.4.: Cambio de actitud, las medias
aritmticas del tem 11, tanto en el bloque de Realidad como en el de Opinin, pretest y
postest, son de las ms elevadas dentro de la Dimensin A.: Formacin del profesorado
(<2,58), centrndose por lo tanto en el mayor porcentaje de respuesta del profesorado hacia la
opcin de que siempre la formacin sobre el alumnado con NEAE favorece una actitud
favorable hacia la integracin de este alumnado y que es muy necesaria.

Sin embargo hay un dato que nos resulta extrao. Aunque las respuestas de su
realidad y opinin son positivas (hacia el siempre y muy necesario), las medias descienden
ligeramente, tanto en la Realidad como en la Opinin, despus del curso de formacin. Esto ha
ocurrido debido a que parte del profesorado que afirmo siempre (realidad) y muy necesario
(opinin) en el pretest, en el postest, han cambiado, parte de su eleccin hacia el a veces y
algo necesario que la actitud del profesorado respecto a la integracin del alumnado con NEAE
en las aulas ordinarias de ESO pueda cambiar por su formacin.

ANLISIS DESVIACIN TPICA REALIDAD OPININ
SUBDIMENSIN A.4.: CAMBIO DE ACTITUD
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
tem 11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con
NEAE favorece su actitud hacia la integracin de este alumnado en las

,539

,560

,479

,511


Lo anteriormente dicho se plasma en cuanto a la dispersin (desviacin tpica) de las
respuestas, ya que esta ha aumentado, tanto en la realidad como en la opinin, en el postest,
lo que quiere decir que algunos profesores que opinaban, en el pretest, que era muy necesario
que los cursos de formacin favorecieran un cambio de actitud, despus del mismo, sus
respuestas se han dispersado un poco, aunque sigan dentro de la misma opcin.

2.1.5. Anlisis global de la Dimensin A: Formacin del profesorado de la ESO

En la siguiente tabla se recogen las medias y las desviaciones tpicas de esta primera
Dimensin referida a la Formacin del profesorado de la ESO.

DIMENSIN A:
FORMACIN DEL PROFESORADO
REALIDAD
PRE-POS N MEDIA DESV. TIP.
PRETEST
90 1,84 ,40
POSTEST
90 1,88 ,32

DIMENSIN A:
FORMACIN DEL PROFESORADO
OPININ
PRETEST
89 2,67 ,35
POSTEST
90 2,55 ,38

Tabla 4.81. Estadsticos descriptivos bsicos globales de la Dimensin A. Formacin del profesorado (realidad vs
opinin/ prestes vs postest)


El primer comentario que sugieren los promedios comparados de la Dimensin A.:
Formacin del Profesorado, a nivel global, es que las diferencias entre el pretest vs. postest
son muy escasas, tanto a nivel realidad como a nivel opinin (medias de 1,84 vs.1,88 y 2,67 vs.
2,55 respectivamente). Esto es obvio dado que se est midiendo una formacin inicial en la
realidad del profesorado de ESO. Respecto a este bloque podemos inferir que, un gran
porcentaje del profesorado, tomo la eleccin de respuesta en direccin al nunca o a veces
hayan recibido una formacin respecto a la atencin de la diversidad. En cuanto a su opinin
sobre la misma, las medias aumentan debido al grado de importancia que los docentes estn
dando a este tipo de formacin (ndices en muy necesario). Esto se apoya en el grado de
consenso, en cuanto a la opinin del profesorado, respecto a su formacin inicial en la atencin
al alumnado con NEAE mediante la consecucin de desviaciones tpicas 0,40 en esta
Dimensin.

Otra observacin es que, segn los datos que aparecen en los promedios comparados
de esta dimensin, a nivel global, las medias aritmticas son inferiores en el bloque de
Realidad respecto al bloque de Opinin. Esto confirma los anlisis realizados por
subdimensiones realizado anteriormente. Es decir, respecto a la formacin del profesorado en
cuanto a la atencin del alumnado con NEAE, no se considera por los propios docentes de la
ESO, como suficiente para poder abordar, desde sus propias materias, las necesidades de los
diversos alumnos presentes en las aulas, sin embargo, lo consideran muy necesario.

La comparacin entre medias y desviaciones tpicas, en el bloque de Realidad, entre el
pretest y el postest, de la Dimensin A: Formacin del profesorado de la ESO por
subdimensiones, se visualizan en la tabla siguiente (4.87).

BLOQUE REALIDAD
DIMENSIN A: FORMACIN DEL PROFESORADO DE LA ESO
SUBDIMENSIN A.1.: FORMACIN INICIAL PROFESIONAL X-PRE X- POS S- PRE S- POS
1. En mi formacin inicial como profesor/a de la ESO he recibido

1,53

1,57

,755

,582
2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo de

1,40

1,44

,766

,705
3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me capacita para
llevar a cabo procesos de atencin al alumnado con NEAE en el aula.

1,68

1,68

,781

,577
4. En mi formacin inicial como profesor/a de ESO he recibido

1,49

1,47

,729

,565
5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre modelos de

1,77

1,80

,739

,565
SUBDIMENSIN A.2.: NECESIDAD FORMATIVA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
alumnado con NEAE.

1,46

1,75

,744

,608
7. Conozco la legislacin vigente relativa al alumnado con NEAE.

1,70

1,89

,805

,661

TESIS DOCTORAL


SUBDIMENSIN A.3.: FORMACIN PERMANENTE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
8. Participo con frecuencia en actividades de formacin continua
proyectos, etc.).

1,67

2,00

,798

,584
9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje de

1,63

1,69

,763

,664
10. Las actividades de formacin permanente que he realizado como

2,24

2,33

,819

,687
SUBDIMENSIN A.4.: CAMBIO DE ACTITUD X-PRE X- POS S- PRE S- POS
11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE
ordinarias de ESO.
2,68 2,58 ,539 ,560

Tabla 4.82. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin A. Formacin del profesorado
Bloque Realidad. Prestes vs. postest

El anlisis global realizado anteriormente, se justifica con la observacin de las medias,
pretest vs. postest, del bloque Realidad, donde se aprecian promedios que raramente llegan a
2 (a veces), siendo esto ms evidente en la subdimensin A.1., formacin inicial del
profesorado, excepto en los tems 8 (2, postest), 10 (2,24/2,33) y 11 (2,68/2,58), referidos a
aspectos ms bien futuros que a su situacin actual, es decir, donde se habla de la influencia
de los cursos de formacin respecto a la atencin a la diversidad (tem 10) o sobre que la
formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE favorece su actitud hacia la
integracin de este alumnado en las aulas ordinarias de ESO. Respecto al tem 8, referido a su
participacin en actividades de formacin continua relacionadas con la atencin a la diversidad
(cursos, grupos de trabajo, proyectos, etc.), la media en el postest ha subido, seguramente, al
contar el que acababan de hacer en este curso escolar.

Otro de los tems, a nivel de realidad, que ha obtenido cierta ganancia es el 7 (1,70-
1,89), referido al conocimiento de la legislacin vigente referida al alumnado con NEAE, ya que,
tras el curso de formacin ha podido conocer ciertos aspectos de la misma que anteriormente
no saban.

Respecto al anlisis de las desviaciones tpicas, se observa que despus del curso de
formacin, la mayora de las opiniones del profesorado se renen y adoptan mayor consenso,
pues suelen ser inferiores en el postest. Destacamos la del tem 11, donde se aprecia el mayor
acuerdo, es decir, una menor dispersin del profesorado en cuanto a su opinin de que la
formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE favorezca su actitud hacia la
integracin de este alumnado en las aulas ordinarias de ESO, siendo la ms inferior dentro de
toda la dimensin, tanto en el pretest como en el postest.

La comparacin de las medias (pretest-postest) y las desviaciones tpicas de esta
dimensin, en el bloque de Opinin, se realizan en la tabla siguiente:


BLOQUE OPININ
DIMENSIN A: FORMACIN DEL PROFESORADO DE ESO
SUBDIMENSIN A.1.: FORMACIN INICIAL PROFESIONAL X-PRE X- POS S- PRE S- POS
1. En mi formacin inicial como profesor/a de la ESO he recibido

2,78

2,78

,414

,471
2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo de

2,67

2,70

,496

,509
3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me capacita para

2,73

2,68

,471

,470
4. En mi formacin inicial como profesor/a de ESO he recibido

2,72

2,72

,479

,452
5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre modelos de

2,79

2,71

,413

,503
SUBDIMENSIN A.2.: NECESIDAD FORMATIVA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
alumnado con NEAE.

2,76

2,56

,428

,602

2,49

2,51

,550

,566
SUBDIMENSIN A.3.: FORMACIN PERMANENTE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
8. Participo con frecuencia en actividades de formacin continua
proyectos, etc.).

2,44

2,50

,569

,547
9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje de

2,57

2,48

,589

,545
10. Las actividades de formacin permanente que he realizado como

2,66

2,62

,508

,592
SUBDIMENSIN A.4.: CAMBIO DE ACTITUD X-PRE X- POS S- PRE S- POS
11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE
ordinarias de ESO.
2,72 2,69 ,479 ,511

Tabla 4.83. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin A. Formacin del profesorado
Bloque Opinin. Prestes vs. postest

En el bloque de opinin, por su parte, se han logrado medias mucho ms altas que en
el bloque de realidad, por encima de 2,44 en el pretest y 2,48 en el postest, todas ellas en la
categora de respuesta muy necesario, con lo que se desprende, que el profesorado de la
ESO, considera que es muy necesario recibir formacin sobre atencin a la diversidad, en sus
estudios iniciales de formacin, para poder atender a la diversidad del alumnado.

Respecto a la dispersin de opiniones, se aprecia que las dos desviaciones tpicas ms
bajas dentro de toda la dimensin, aparecen dentro de la subdimensin A.1.: Formacin inicial
(tem 1 y 5), habiendo un mayor consenso en cuanto a la falta de formacin en sus carreras.
Por lo tanto, es en esta subdimensin, en la que se obtiene, en general, mayor coincidencia de
opiniones entre todo el profesorado de ESO, al aparecer las desviaciones tpicas menores.

Los resultados analizados anteriormente nos permiten afirmar, a nivel general que, el
profesorado que est inmerso en la prctica educativa dentro de la Educacin Secundaria
Obligatoria, considera que no posee los conocimientos iniciales necesarios para la atencin a
la diversidad del alumnado pero opinan que stos le seran de gran utilidad para poder realizar
su tarea docente, de lo que se desprende la necesidad de incorporar dentro de la formacin
TESIS DOCTORAL

inicial especializada, al menos de aquellos profesionales que se dedicarn a la docencia,
contenidos y prcticas educativas relativas a la atencin a la diversidad.

Queda, en todo caso, comprobar si se reportan o no diferencias estadsticamente
significativas a nivel intra (realidad vs. opinin en pretest y postest) e inter (realidad y opinin
del pretest vs. postest) tarea de un prximo apartado.

2.1.6. Anlisis de preguntas abiertas Dimensin A: Formacin del profesorado de
la ESO en el postest (1 y 2)

Las preguntas relacionadas con la Dimensin A: Formacin del profesorado, que se
expusieron en el cuestionario (respuestas en separata) fueron:

Se han cumplido las expectativas que tena en relacin al curso de formacin que ha
realizado: "La atencin a la diversidad y la resolucin de conflictos: Otro modelo de escuela
es posible? Si no es as, indique las causas.

Comentario personal sobre lo que le ha aportado el curso respecto a la formacin del
profesorado de ESO en atencin a la diversidad.

Pregunta abierta n 1, postest: "Se han cumplido las expectativas que tena en relacin al
curso de formacin que ha realizado: "La atencin a la diversidad y resolucin de
conflictos: otro modelo de escuela es posible"? Si no es as, indique las causas"

De la muestra total del profesorado (n=90), fueron 77 los que respondieron a esta
pregunta manifestando que, en la mayora del profesorado (79,2%), se haban cumplido las
expectativas respecto al curso de formacin: "Me ha parecido interesante conocer algunas
medidas que no se me haban ocurrido para la atencin a la diversidad y la solucin de
conflictos" (respuesta 1) o "Este curso me ha dado una gran esperanza para un cambio en la
escuela" (respuesta 15), siendo un 6,5% los que contestaron que no y un 14,3% los que
comentaron que slo algo o en parte. Por lo tanto fueron 13 profesores los que no rellenaron
esta parte del cuestionario.

61
5
11 13
0
20
40
60
80
Si
No
Parte
N/C

Grfico 4.1. Frecuencias de profesores pregunta abierta n 1, postest


En los casos en que la respuesta no es afirmativa se alega entre otras cuestiones: "no,
porque los modelos a seguir slo son aplicables en institutos pblicos, en los concertados es
muy difcil" (respuesta 61).

Pregunta abierta n 2, postest: "Comentario personal sobre lo que le ha aportado el curso
respecto a la formacin del profesorado de ESO en atencin a la diversidad"

El nmero de profesorado que contest a esta pregunta abierta fue de 62, expresando
entre otras, la adquisicin de nuevos contenidos "He adquirido informacin muy valiosa"
(respuesta 20). A otros profesores el curso les ha invitado a reflexionar y a considerar que la
atencin a la diversidad es un hecho posible con afirmaciones como: "Me ayuda a pensar"
(respuesta 24), "Me ha aportado ideas importantes para llevarlas a cabo" (respuesta 12) y "Que
es posible otro modelo de escuela" (respuesta 25).

Pregunta abierta nmero 2 (postest) "Comentario personal sobre lo que le ha aportado el curso respecto a la
formacin del profesorado de ESO en atencin a la diversidad"
N RESPUESTAS
11 He ampliado conocimientos.
18 Me ha aportado ideas y una visin mas amplia de la atencin a la diversidad.
19 He entendido mejor lo que es la diversidad.
20 He adquirido informacin muy valiosa.
24 Me ayuda a pensar.
25 Que es posible otro modelo de escuela.
37 Una nueva visin.
43 Me ha enriquecido mucho.
46 Es fundamental la realizacin de este tipo de cursos.
51 Creo que no estamos lo suficientemente preparados y debemos de formarnos mejor.
54 Es posible otra forma de organizar recursos.

Tabla 4.84. Algunos ejemplos de la pregunta abierta nmero 2 (postest)

2.2. ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA DIMENSIN B: ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE
EL ALUMNADO CON NEAE (PRETESTvs.POSTEST)

Esta segunda Dimensin cobra especial relevancia dentro de la lnea inclusiva, ya que
entendemos que una actitud compartida por todo el profesorado es el fundamento primordial
para poder establecer valores inclusivos en el centro y realizar una educacin de calidad y de
xito para todo el alumnado.

2.2.1. Subdimensin B.1.: Atencin al alumnado con NEAE (pretest vs. postest)

La subdimensin B.1 en el pretest nos mostr que las actitudes del profesorado de
ESO en relacin a la atencin a la diversidad no eran demasiado favorables y que su opinin
TESIS DOCTORAL

sobre la necesidad de un cambio, plasmado en el bloque de opinin, era que stas eran
consideradas muy necesarias.

A continuacin realizamos el anlisis, tem por tem, comparando tanto la realidad
como la opinin, antes y despus del curso de formacin.

CUPAD
Subdimensin B.1.
Atencin al alumnado
con NEAE
Estadstico
s
F % * F %* Estadsticos F % F % *
tem 12. Se presta la
adecuada atencin al
alumnado con NEAE en
las aulas ordinarias de
ESO.
NUNCA 22 25,0 3 3,3
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 41 46,6 67 74,4
ALGO
NECESARIO
16 19,5 18 20,5
SIEMPRE 25 28,4 20 22,2
MUY
NECESARIO
66 80,5 70 79,5
Total 88 100 90 100 Total 82 100 88 100
tem 13. Los alumnos con
discapacidades psquicas,
fsicas o sensoriales
deben ser atendidos y
educados en centros
ordinarios.
NUNCA 33 40,2 25 27,8
NADA
NECESARIO
35 48,6 36 40,9
A VECES 35 42,7 59 65,6
ALGO
NECESARIO
31 43,1 46 52,3
SIEMPRE 14 17,1 6 6,6
MUY
NECESARIO
6 8,3 6 6,8
Total 82 100 90 100 Total 72 100 88 100
tem 14. La atencin de
los alumnos con NEAE en
el aula es una de mis
responsabilidades a
desarrollar como docente.
NUNCA 5 5,7 6 6,7
NADA
NECESARIO
1 1,2 5 5,6
A VECES 11 12,5 30 33,7
ALGO
NECESARIO
21 25,6 33 37,1
SIEMPRE 72 81,8 53 59,6
MUY
NECESARIO
60 73,2 51 57,3
Total 88 100 89 100 Total 82 100 89 100
tem 15. Se compatibiliza
el modelo del sistema
escolar que tenemos con
la heterogeneidad actual
de la poblacin escolar.
NUNCA 51 57,3 19 21,1
NADA
NECESARIO
3 3,4 1 1,1
A VECES 22 24,7 68 75,6
ALGO
NECESARIO
19 21,6 25 27,8
SIEMPRE 16 18,0 3 3,3
MUY
NECESARIO
66 75,0 64 71,1
Total 89 100 90 100 Total 88 100 90 100

Tabla 4.85. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin B.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest.

De acuerdo con los datos ofrecidos en la tabla de frecuencias y porcentajes, en el
bloque de Realidad, el propio profesorado, es el que afirma que no se presta una adecuada
atencin al alumnado con NEAE en las aulas ordinarias (tem 12), ya que un poco menos de la
mitad del profesorado participante (46,6%) reconoce que a veces se presta y el 25% que
nunca. Sin embargo, un porcentaje elevado (80,5%) opinan en que es muy necesaria esta
atencin. Despus de la realizacin del curso de formacin en atencin a la diversidad, ese
25% de encuestados que opinaban que nunca era as, reconocen que s, a veces, pero los que
opinaban que siempre, bajan de un 28,4% al 22,2%. Esto puede indicar que se suavizan
posturas radicales, quizs por el conocimiento de las posibles actuaciones que se pueden
llevar a cabo con estos alumnos y que han sido expuestas en dicho curso. Respecto al bloque
de Opinin existe un porcentaje elevado en que es muy necesaria esta atencin tanto en el
pretest (80,5%) como en el postest (79,5%).


Esta idea se refuerza con los datos aparecidos en el tem 13, segn los cuales, los
profesores consideran que el alumnado con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales a
veces estn mejor atendidos y educados en centros ordinarios (42,7% pretest-65,6% postest),
no habiendo una posicin tendente hacia el siempre, que obtiene unos ndices muy bajos del
profesorado (17,1% pretest-6,6% postest), lo que denotara una falta de valor inclusivo por
parte de los mismos. Tampoco, en el bloque de Opinin, se defiende abiertamente este
principio de la escuela inclusiva ya que slo, un 8,3% (pretest opinin: muy necesaria), son
defensores de su importancia y un 43,1% (pretest opinin) consideran que es algo necesaria la
inclusin, siendo los ndices ms altos en las opciones de respuesta de nada necesario en el
pretest (48,6%) y suavizando la respuesta en el postest con un 52,3% de algo necesario, por lo
que se puede observar que el curso de formacin ha producido algn tipo de cambio de opinin
del profesorado de ESO respecto a la inclusin del alumnado con NEE en los centros
ordinarios, pero no ha terminado de ser aceptada ni admitida totalmente.
Por otro lado, y aun considerando el profesorado, en el tem anterior, que el alumnado
con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales slo a veces podran ser atendidos y
educados mejor en centros ordinarios, en el tem 14, manifiestan su responsabilidad como
docentes en la atencin de los alumnos con NEAE en el aula, con un porcentaje, en el bloque
de Realidad, mayor en siempre (81,8%) en el pretest y un 59,6% en el postest y asintiendo en
el bloque de Opinin que es muy necesario con un 73,2% (pretest) y un 57,3% (postest)
adoptar esa responsabilidad como profesor de la ESO. Como se puede observar, los ndices,
despus del curso de formacin descienden en gran medida, tanto en la realidad (22,2%
menos) como en la opinin (15,9%). La explicacin a este hecho puede ir encaminada a que el
profesorado, tras el curso de formacin, ha conocido diferentes recursos humanos que antes
desconoca, llegado a la conclusin, que la atencin del alumnado con NEAE puede y debe ser
una responsabilidad compartida por diversos profesionales.

Por ltimo, en el tem 15, ms de la mitad del profesorado, el 57,3%, en el bloque de
Realidad en el pretest, considera que nunca el sistema escolar actual es compatible con la
diversidad de alumnado que se encuentra en los centros, pasando a un 75,6% que opinan que
a veces en el postest. Ya vimos como en el tem 7 la tendencia era de un 51,1% del
profesorado que no conoca la normativa, por lo que pudiera ser que este cambio se haya
efectuado por efecto del curso de formacin al adquirir una mayor informacin sobre las
medidas que se establecen en la legislacin en cuanto a la atencin del alumnado. Consideran
en el bloque de Opinin que es muy necesario (75% pretest y 71,1% postest) que el sistema
escolar se organice para atender la heterogeneidad del alumnado.

De acuerdo con lo expuesto, podemos concluir que existe cierto desconcierto sobre la
situacin actual en relacin a la atencin a la diversidad en las aulas ordinarias y la opinin del
profesorado al respecto, ya que el profesorado encuestado afirma que en la actualidad en los
centros no se est llevando a cabo una adecuada atencin al diversidad en las aulas ordinarias
TESIS DOCTORAL

y que el modelo vigente del sistema educativo no se compatibiliza con la heterogeneidad actual
de las aulas, pero, al mismo tiempo, consideran que como docentes tiene la responsabilidad de
atender al alumnado con NEAE, pero con limitaciones y que stas fueran satisfechas por el
sistema. Esta misma contradiccin la encontramos en el mbito de la opinin, ya que si bien
opina que es muy necesario que se preste atencin adecuada a los NEAE en las aulas
ordinarias, sta puede desbordar su responsabilidad y sin embargo, el actual sistema educativo
no es compatible con la heterogeneidad de las poblacin escolar, siendo necesario que s lo
fuera.

SUBDIMENSIN B.1.: ATENCIN AL ALUMNADO CON NEAE
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,03 2,19 2,80 2,80
1,77 1,79 1,60 1,66
2,76 2,53 2,72 2,52
tem 15. Se compatibiliza el modelo del sistema escolar que tenemos con
la heterogeneidad actual de la poblacin escolar.
1,61 1,82 2,72 2,70

Tabla 4.86. Medias aritmticas de la subdimensin B.1.: Atencin al alumnado con NEAE.
Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En tres de los tems de esta subdimensin se puede apreciar como las respuestas del
profesorado de la ESO, en el bloque de Realidad (pretest), han tendido hacia las opciones de a
veces y nunca (media por debajo de 2,03), afirmando que no se presta la adecuada atencin al
alumnado con NEAE (2,03-2,19) y que adems, este tipo de alumnado, estara mejor atendido
en otro tipo de centro que no fuera el ordinario (1,77-1,79). Igualmente, al estar en la realidad
estos alumnos en sus centros, confirman que el modelo del sistema escolar actual no est
preparado para atender la heterogeneidad de la poblacin escolar (1,61-1,82). El dato positivo
dentro de esta subdimensin es que, a pesar de todo lo afirmado anteriormente, consideran su
responsabilidad el atender a estos alumnos en el aula, siendo la media ms alta tanto en el
pretest (2,76) como en el postest. (2,53).

Respecto a las medias del bloque de Opinin, ocurre lo inverso al de la Realidad, ya
que de los cuatro tems de esta subdimensin, tres de ellas sobrepasan la media de 2,50, tanto
en el pretest como en el postest, corroborando los porcentajes anteriormente descritos. El tem
13, es el que profesorado opina ms desfavorablemente con medias en el pretest de 1,60 y
postest 1,66.

SUBDIMENSIN B.1.: ATENCIN AL ALUMNADO CON NEAE
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,734 ,472 ,399 ,406
,725 ,551 ,643 ,604
,547 ,623 ,479 ,605
,778 ,464 ,524 ,485

Tabla 4.87. Desviaciones tpicas de la subdimensin B.1.: Atencin al alumnado con NEAE.


El al grado de acuerdo en las respuestas de los docentes en cuanto a la atencin del
alumnado con NEAE, afianza lo anterior. En el bloque de realidad, en el pretest, se aprecia
poco consenso respecto a la atencin que se presta a los alumnos con NEAE en las aulas
ordinarias de ESO (,734), sin embargo, tras el curso de formacin, las respuestas se renen
hacia el a veces, mostrando un mayor acuerdo en el postest (,472). En esta misma lnea, la
menor dispersin la encontramos en esta afirmacin (tem 12), del bloque opinin-pretest, con
un ndice de ,399, estando de acuerdo, un gran porcentaje del profesorado, que es muy
necesario que se preste la adecuada atencin al alumnado con NEAE en las aulas ordinarias
de ESO, y continuando la homogeneidad de opinin en el postest (,406). La siguiente
desviacin tpica ms baja la encontramos en el tem 14 (,479 pretest), donde se rene la
opinin hacia que es muy necesario que se tenga la responsabilidad de la atencin, por parte
del profesorado ordinario, de los alumnos con NEAE, aunque luego en el postest se aprecia
ms debate (,605) sobre esta cuestin.

2.2.2. Subdimensin B.2: Relacin con la familia (pretest vs. postest)

En el pretest se apreci que exista poca colaboracin entre el profesorado de ESO y
los padres de alumnos con NEAE para su atencin educativa aunque lo consideraban muy
importante.

CUPAD
Subdimensin B.2.
Relacin con la familia
tem 16. Existe una
colaboracin continua
entre el profesorado y las
familias para atender
correctamente al
alumnado con NEAE.
NUNCA 14 16,1 2 2,2
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 51 58,6 66 73,3
ALGO
NECESARIO
10 11,6 10 11,2
SIEMPRE 22 25,3 22 24,4
MUY
NECESARIO
76 88,4 79 88,8
Total 87 100 90 100 Total 86 100 89 100

Tabla 4.88. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin B.2. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En el tem 16 y, segn los datos ofrecidos en la tabla, el mayor porcentaje de
profesores respondi, en el bloque de Realidad, que a veces existe una colaboracin contina
con las familias para atender al alumnado con NEAE en el pretest (58,6%) y aumentando en el
postest (73,3%), considerando esta relacin muy necesaria, tanto en el pretest (88,4%) como
en el postest (88,8%) en el bloque de Opinin. Por tanto, podemos considerar que, si bien la
colaboracin con la familia la consideran necesaria para atender correctamente al alumnado
con NEAE, en la realidad, ms de la mitad del profesorado no mantiene una relacin continua
con la misma.
TESIS DOCTORAL


ANLISIS MEDIA ARITMTICA REALIDAD OPININ
SUBDIMENSIN B.2.: RELACIN CON LA FAMILIA
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
tem 16. Existe una colaboracin continua entre el profesorado y las
familias para atender correctamente al alumnado con NEAE.

2,09 2,22 2,88 2,89

Tabla 4.89. Media aritmtica de la subdimensin B.2.: Relacin con la familia.

En la subdimensin B.2.: Relacin con la familia, en su tem 16: colaboracin entre las
familias y el profesorado en la atencin a alumnado con NEAE, se han alcanzado promedios
moderados en la dimensin realidad, de 2,09 y 2,22 en el pretest y postest respectivamente
(valores a veces), mientras en la dimensin opinin (deseo) se han logrado medias aritmticas
de 2,88 y 2,89, tanto en el pretest, como en el postest (categora de respuesta muy necesario).

SUBDIMENSIN B.2.: RELACIN CON LA FAMILIA
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS

,640 ,469 ,322 ,318

Tabla 4.90. Desviacin tpica de la subdimensin B.2.: Relacin con la familia.

Como se puede apreciar en la tabla anterior, existe mucha aproximacin entre las
respuestas del profesorado (,322), en el bloque de opinin, considerando que, aunque en la
realidad no se da una colaboracin continua con las familias de alumnos con NEAE, sta se
considera muy necesaria, estando an ms de acuerdo todo el profesorado despus del curso
de formacin (,318).

2.2.3. Subdimensin B.3.: Actitud favorable del profesorado (pretest vs. postest)

Esta subdimensin, analizada en el pretest, nos mostr que el profesorado presentaba
una actitud variable en determinados aspectos de la atencin al alumnado con NEAE, aunque
en su mayora opinaban que era muy necesario adoptar una actitud favorable hacia los
mismos.

CUPAD
Subdimensin B.3.
Actitud favorable
tem 17. Existe en mi
centro una proyeccin
positiva y favorable hacia
la permanencia del
las aulas ordinarias de
ESO.
NUNCA 12 13,8 2 2,2
NADA
NECESARIO
1 1,2 1 1,1
A VECES 23 26,4 46 51,1
ALGO
NECESARIO
24 28,6 26 29,9
SIEMPRE 52 59,8 42 46,7
MUY
NECESARIO
59 70,2 60 69,0
Total 87 100 90 100 Total 84 100 87 100
tem 18. La inclusin de
alumnos con NEAE en el
aula es enriquecedora
para sus compaeros.
NUNCA 11 12,6 4 4,4
NADA
NECESARIO
7 8,8 8 8,9
A VECES 46 52,9 56 62,2
ALGO
NECESARIO
39 48,8 42 46,7
SIEMPRE 30 34,5 30 33,3
MUY
NECESARIO
34 42,5 40 44,4
Total 87 100 90 100 Total 80 100 90 100

CUPAD
Subdimensin B.3.
Actitud favorable
tem 19. La relacin
educativa con alumnos
con NEAE en el aula crea
una actitud positiva del
profesorado con respecto
a la inclusin de este
alumnado.
NUNCA 11 12,5 6 6,7
NADA
NECESARIO
5 6,2 2 2,2
A VECES 44 50,0 62 68,9
ALGO
NECESARIO
30 37,5 40 44,9
SIEMPRE 33 37,5 22 24,4
MUY
NECESARIO
45 56,3 47 52,8
Total 88 100 90 100 Total 80 100 89 100
tem 20. Se valora y apoya
de igual manera al
alumnado que presenta
NUNCA 25 28,1 2 2,2
NADA
NECESARIO
3 3,6 1 1,1
A VECES 25 28,1 60 67,5
ALGO
NECESARIO
14 16,7 24 26,7
SIEMPRE 39 43,8 27 30,3
MUY
NECESARIO
67 79,7 65 72,2
Total 89 100 89 100 Total 84 100 90 100


En un primer momento, en el tem 17 del bloque de Realidad, el profesorado considera
que en el centro siempre existe una proyeccin positiva hacia la permanencia del alumnado
con NEAE en las aulas ordinarias de ESO (59,8% pretest), aunque este porcentaje no es muy
elevado como para considerarlo que el valor de la inclusin est establecido. Sin embargo, en
el postest cambia la tendencia hacia a veces (51,1%) despus de hacer una reflexin tras el
curso de formacin. En el bloque de Opinin se expresa que sera muy necesario que se
tuviera esa actitud favorable hacia la permanencia del alumnado con NEAE, tanto en el pretest
(70,2%) como en el postest (69%) y que el centro asuma su inclusin en las aulas ordinarias de
ESO. Por lo que no existe variacin de la opinin. Por otra parte observamos que los resultado
de este tem son similares a los obtenidos en el tem 13 (slo a veces entendan la inclusin de
alumnos). En el tem 13 se peda la opinin personal del profesor encuestado mientras que en
este tem 17 se muestra la percepcin que el mismo encuestado tiene sobre la opinin de los
dems compaeros, alumnos, direccin o familias, que le rodean en su centro describindola
simplemente. En ambos casos la realidad es que a veces (postest), se puede considerar que la
inclusin se produzca en el centro y que se considere como una proyeccin positiva (51,1%).
Respecto a la opinin, el profesorado mantiene el criterio de que es muy necesario que esto
suceda as, tanto en el tem 13 como en el 17.

A la hora de estudiar la relacin entre alumnos definida en el tem 18, nos encontramos
con que slo el 34,5% del profesorado mantiene que siempre es enriquecedora y
prcticamente se mantiene en el postest (33,3%). Sin embargo, los que opinan que nunca
enriquece, son pocos (12,6% pretest) y despus del curso de formacin, menos todava (4,4%
postest). No obstante, se reconoce moderadamente la existencia de este aspecto ya que, el
52,9% (pretest) de profesorado dice que a veces, la inclusin del alumnado con NEAE es
considerada como una forma de enriquecer a los compaeros del aula, aumentando este
porcentaje en el postest (62,2%) en el bloque de Realidad. En cuanto a la tendencia en el
bloque de Opinin, se considera slo como algo necesario (48,8% pretest y 46,7% postest).
Por tanto, se reconoce cierta importancia de este aspecto, pero no se aprueba
TESIS DOCTORAL

categricamente. Estamos pues, de nuevo, ante un valor inclusivo, que segn la opinin del
profesorado de la ESO de estos centros de estudio, no es considerado como muy positivo.
En consonancia con el tem anterior, este tem 19, el 50% del profesorado, en el bloque
de Realidad, considera que slo a veces en el pretest y el 68,9% en el postest, la relacin
educativa con el alumnado con NEAE pueda crearle una actitud positiva hacia ellos aunque
siguen considerando, en el bloque de Opinin, que sera muy necesario (pretest 56,3% y
postest 52,8%) que esa actitud positiva se diera. Por lo tanto, al igual que en el tem anterior,
no se percibe, en cuanto a las opiniones del profesorado, que consideren la inclusin de
alumnos con NEAE en las aulas ordinarias de la ESO como un factor de enriquecimiento ni
para los compaeros de clase ni para el propio profesor.

Por ltimo, en el tem 20, en el bloque de Realidad, no llegan a la mitad los
encuestados que piensan que la valoracin y el apoyo al alumnado que presenta NEAE sea el
mismo (43,8% siempre, pretest), y cuando se vuelve a pasar el cuestionario al final del curso,
son menos todava (30,3% siempre, postest) los que exponen la existencia, en su realidad, de
la igualdad. El curso de formacin ha hecho apreciar al profesorado que crea que siempre (en
el pretest) se apoyaba y valoraba de la misma manera a estos alumnos, a que posteriormente
consideren que es slo a veces (67,5% postest) pudiendo haber sido la causa de este cambio
de eleccin al mayor conocimiento de los apoyos, recursos, tcnicas u otros aspectos que se
deben de tomar respecto al alumnado con NEAE y que, parece ser, que slo se utilizan a
veces. Respecto a la opinin que esto merece, se da el porcentaje mayor de esta dimensin en
la lnea de muy necesario (79,7% pretest y 72,2% postest) que se establezca la igualdad, tanto
en la valoracin como en el apoyo de los alumnos con NEAE.

SUBDIMENSIN B.3.: ACTITUD FAVORABLE
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,46 2,44 2,69 2,68
para sus compaeros.
2,22 2,29 2,34 2,36
alumnado.
2,25 2,18 2,50 2,51
2,16 2,28 2,76 2,71

Tabla 4.92. Medias aritmticas de la subdimensin B.3. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En referencia a la subdimensin B.3.: Actitud favorable hacia el alumnado con NEAE,
tems 17 a 20, se han logrado medias aritmticas moderadas cercanas al 2 (a veces) en el
bloque de Realidad en los cuatros aspectos valorados, a saber, su permanencia en aulas
ordinarias, el enriquecimiento de compaeros de alumnado con NEAE, la actitud positiva que
pueden crear entre el profesorado, su valoracin y apoyo igualitario frente al resto del
alumnado.


Por su parte, dentro del bloque Opinin (deseo), se ha logrado, en los cuatro aspectos
antes mencionados, medias aritmticas ms altas que en el de Realidad, con promedios
cercanos a la categora de respuesta muy necesario, excepto en el tem 18 donde se considera
que es algo necesaria la inclusin del alumnado con NEAE en el aula en cuanto al
enriquecimiento de los dems compaeros. En el resto de los tems, parece que existe una
actitud positiva hacia la inclusin considerando, tanto en el pretest como en el postest, muy
necesaria esta actitud.

Por tanto, podemos afirmar que en la actualidad, lamentablemente, la actitud del
profesorado de los centros de educacin secundaria encuestados hacia los aspectos positivos
que se pudieran derivar de la inclusin de alumnos con NEAE en las aulas ordinarias de
secundaria, sigue siendo poco favorecedora hacia los mismos. Por un lado, creen que en su
centro no se da una cultura (tems 17 y 20), pero adems, las relaciones entre el alumno con
el resto de los alumnos y con los profesores, que constituyen las principales ventajas del
sistema, no son suficientemente valoradas como para apoyarlo, dado que en todos los tems
de esta subdimensin las opciones de respuesta han sido hacia a veces y en el caso del tem
20 donde se dice que siempre (43,8%) se apoya y valora de igual manera al alumnado que
presenta NEAE como a los que no, si sumamos los porcentajes del profesorado que expone la
realidad hacia nunca o a veces este es superior al anterior (56,2%).

SUBDIMENSIN B.3.: ACTITUD FAVORABLE
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,728 ,543 ,490 ,494
para sus compaeros.
,655 ,546 ,635 ,641
alumnado.
,665 ,532 ,616 ,546
,838 ,500 ,506 ,480

Tabla 4.93. Desviaciones tpicas de la subdimensin B.3. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

El menor consenso entre el profesorado se ha dado en el tem 20 (,838) respecto a la
valoracin y el apoyo que se ofrece en las aulas de la ESO como en el centro a los alumnos
que presentan NEAE ya que se han dividido las afirmaciones entre las tres opciones de
respuesta (nunca, a veces y siempre).

La mayor unin del profesorado respecto a su opinin, se da en el tem 17, en el
pretest, sobre la necesidad de que se muestre una proyeccin positiva y favorable hacia el
alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO, no variando apenas en el postest. Es
decir, esta opinin estaba ya adquirida antes del curso de formacin. Pero lo relevante dentro
de este tem es lo que se ha producido tras el curso de formacin en la realidad. Tras una gran
dispersin en el pretest (,728), despus de la formacin, el profesorado ha unido su respuesta
desde el siempre hacia el a veces, lo cual podramos considerar que se ha hecho un trabajo de
TESIS DOCTORAL

reflexin durante el ao de duracin del curso, detectando por parte del profesorado una
barrera en la inclusin del alumnado NEAE, la cual es muy necesaria que se cambie.

2.2.4. Subdimensin B.4.: Aspectos de la atencin a la diversidad (pretest vs.
postest)

La comparacin del bloque de Realidad y Opinin, respecto al pretest y postest nos
aportan los siguientes datos.

CUPAD
Subdimensin B.4.
Aspectos sobre atencin
a la diversidad
tem 21. Trabajar en las
aulas con alumnos con
NEAE es una de las
tareas del profesor en la
ESO.
NUNCA 79 88,8 73 81,1
NADA
NECESARIO
40 57,2 45 51,1
A VECES 8 9,0 16 17,8
ALGO
NECESARIO
19 27,1 37 42,0
SIEMPRE 2 2,2 1 1,1
MUY
NECESARIO
11 15,7 6 6,9
Total 89 100 90 100 Total 70 100 88 100
tem 22. Las adaptaciones
en el currculum del
alumnado con NEAE es
una de las
responsabilidades del
profesor/a de la ESO.
NUNCA 19 21,8 8 9,0
NADA
NECESARIO
6 7,8 7 8,1
A VECES 11 12,6 26 29,2
ALGO
NECESARIO
19 24,7 25 28,7
SIEMPRE 57 65,6 55 61,8
MUY
NECESARIO
52 67,5 55 63,2
Total 87 100 89 100 Total 77 100 87 100
tem 23. La inclusin de
alumnos con NEAE en mi
aula/asignatura favorece
el aprendizaje de sus
compaeros.
NUNCA 16 18,0 7 7,9
NADA
NECESARIO
8 12,7 19 23,8
A VECES 36 40,4 50 56,1
ALGO
NECESARIO
30 47,6 39 48,8
SIEMPRE 37 41,6 32 36,0
MUY
NECESARIO
25 39,7 22 27,4
Total 89 100 89 100 Total 63 100 80 100


En el pretest del bloque de Realidad, el profesorado, en su mayora (88,8%) en el tem
21, expres que nunca una de sus tareas es trabajar con el alumnado con NEAE y, adems,
ms de la mitad (57,2%), en el bloque de Opinin, lo ven como nada necesario. Estos
resultados aparentemente son contradictorios, tanto en el mbito de la Realidad como en el
Opinin, con los obtenidos en el tem 14 ya que, en este caso la mayora del profesorado
afirmaba que la atencin a los alumnos con NEAE era una de sus responsabilidades como
docente y que adems era muy necesario que as fuese. Sin embargo no es as, mientras en el
tem 14 se enfoca la pregunta como una descripcin del presente y el profesor admite
inicialmente que lo que pase en el aula es responsabilidad suya, en el tem 21 se plantea el
juicio de la asignacin de una tarea, a la que claramente se oponen de forma frontal. Quizs el
cambio de opcin radique en la forma de plantear la afirmacin. En el tem 14 se planteaba
como "una de las responsabilidades a desarrollar como docente" a nivel general y legal, una
vez que el alumno est en las aulas ordinarias y, por tanto, se consideraba que siempre,
mientras que en el tem 21 se plantea como una "tarea del profesor en la ESO", una obligacin,
que quizs se haya entendido como aadida y algo opcional dentro de las labores del profesor.

De igual forma, en el postest, en los dos bloques (Realidad-Opinin), el porcentaje no cambia
favorablemente, consignndose un 81,1% de nunca y en el bloque de Opinin hacia un 51,1%
de nada necesario. Por lo que podemos concluir, por los resultados obtenidos en este tem en
las respuestas del profesorado de la ESO, que no estn a favor de asumir el trabajo con los
alumnos de NEAE dentro de las aulas ordinarias, ni antes ni despus de haber realizado el
curso de formacin sobre atencin a la diversidad, considerndola nada necesaria asumir este
trabajo.

Por el contrario, respecto a la responsabilidad de las adaptaciones en el currculum del
alumnado con NEAE, tem 22, la mayora del profesorado de la ESO considera que es una de
sus responsabilidades como docente. As, tanto en el pretest como en el postest, del bloque de
Realidad, consideran que siempre (65,6% y 61,8% respectivamente) es su responsabilidad y
que adems es muy necesario (67,5% en el pretest y 63,2% en el postest), que esto sea as.
Sin embargo, ya manifestaron su necesidad formativa respecto al mbito curricular en lo que
respecta a seleccin y adaptacin de objetivos y contenidos para el alumnado con NEAE (tem
6) pudiendo ser esta una barrera para el profesorado para poder llevar a cabo estas
adaptaciones.

Al igual que ocurriera en el tem 18, solamente un 41,6% (pretest) de los profesores de
la ESO, en el bloque Realidad del tem 23, afirman que la inclusin de alumnos con NEAE en
sus asignaturas tenga siempre un efecto favorecedor para el aprendizaje de los compaeros,
siendo mucho mayor el porcentaje de los que asienten que nunca o a veces esto ocurra as
(58,4%: N + AV). Lo relevante en este tem es que, tras el curso de formacin, al menos, el
grupo de profesorado que afirmaba que nunca la inclusin de alumnos con NEAE favorece el
aprendizaje de sus compaeros ha descendido a ms de la mitad respecto al pretest (7,9%
postest), posicionndose ms de la mitad del profesorado en el postest en el a veces (56,1%).
Respecto a su opinin de la necesidad de esta inclusin, tampoco ha existido un cambio
demasiado favorable entre el pretest y el postest. Esta tendencia se ha mantenido en el bloque
de opinin, considerando esta afirmacin slo algo necesario (47,6% pretest), aumentando
despus del curso, aunque muy dbilmente al 48,8%, es decir, no consideran que la inclusin
del alumnado con NEAE tenga que ser un aspecto importante a cambiar para que sea
favorecedor respecto al aprendizaje de los compaeros en las aulas de la ESO.

A la luz de estos resultados podemos inferir que, el curso de formacin no ha producido
cambios positivos significativos en el profesorado de la ESO respecto a su opinin de que la
inclusin de alumnos con NEAE en sus propias asignaturas pueda favorecer el aprendizaje de
los dems compaeros al igual que ocurriera con el tem 18 y confirmando los datos ofrecidos
por el mismo.
TESIS DOCTORAL


SUBDIMENSIN B.4.: ACTITUDES INCLUSIVAS
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
1,13 1,20 1,59 1,56
2,44 2,53 2,60 2,55
2,24 2,28 2,27 2,04

Tabla 4.95. Medias aritmticas de la subdimensin B.4. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Finalmente, en cuanto a la subdimensin B.4: actitudes inclusivas (tems 21 a 23),
encontramos que las adaptaciones curriculares a alumnado con NEAE (tem 22) ha logrado
promedios medios-altos tanto en el bloque de Realidad (2,44-2,53, cercanos a la categora de
respuesta siempre), como en el de Opinin (muy necesario), tanto en el pretest (2,60), como en
el postest (2,55).

Las medias ms bajas (promedios en nunca) alcanzadas dentro de esta subdimensin
se refieren al tem 21, tanto en el bloque de Realidad (pretest: 1,13 y postest: 1,20), como en el
Opinin (pretest: 1,59; postest: 1,56) referido al trabajo con alumnos con NEAE dentro de las
aulas ordinarias como tarea del profesor de la ESO.

Ante estos dos resultados podramos decir que los profesores no admiten que trabajar
directamente con los alumnos con NEAE en las aulas sea una de sus tareas como docentes,
sin embargo, admiten que es su responsabilidad confeccionar las adaptaciones curriculares
entendiendo slo como algo necesario que el hecho de estar incluidos los alumnos con NEAE
en sus clases pueda favorecer el aprendizaje de sus compaeros.

SUBDIMENSIN B.4.: ACTITUDES INCLUSIVAS
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,404 ,429 ,752 ,623
,831 ,659 ,634 ,643
,739 ,603 ,677 ,719

Tabla 4.96. Desviaciones tpicas de la subdimensin B.4. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En cuanto a las desviaciones tpicas se muestra un gran consenso en el tem 21
respecto a que, en la realidad, no es un trabajo especfico, como profesor de la ESO, atender
directamente al alumnado con NEAE, tanto antes del curso de formacin como despus de la
realizacin del mismo (,409-,429).

La mayor dispersin del profesorado se ha dado sobre la responsabilidad de la
elaboracin de las adaptaciones curriculares, en el pretest (,831), ya que se ha afirmado hacia
las tres opciones de respuesta (nunca, a veces y siempre), aunque se ha llegado a un mayor
acuerdo en el postest (,659).

2.2.5. Anlisis global de las medias y desviaciones tpicas de la dimensin B:
actitudes del profesorado de ESO (pretest vs.postest)

En relacin a la segunda Dimensin B: Actitud del Profesorado hacia la diversidad,
encontramos, en general, una tendencia similar al bloque de formacin.

DIMENSIN B:
REALIDAD
PRETEST
90 2,18 ,308
POSTEST
90 2,14 ,245

DIMENSIN B:
OPININ
PRETEST
90 2,50 ,252
POSTEST
90 2,41 ,306

Tabla 4.97. Estadsticos descriptivos bsicos globales de la Dimensin B.; Actitudes del profesorado
(realidad vs opinin/ prestes vs postest)

Como puede apreciarse, los promedios alcanzados por la Dimensin B: Actitud del
profesorado, tanto en los aspectos de realidad como de opinin, son muy similares entre el
pretest vs. postest. De hecho, podemos apreciar como en el bloque de Realidad, la media, a
nivel pretest, es de 2,18 y la del postest 2,14. En ambos casos, un promedio que sita el sentir
del profesorado encuestado cerca de la categora de respuesta de a veces de manera global.

Por su parte, el aspecto opinin, de manera similar, tambin ha obtenidos medias
parecidas, tanto a nivel pretest (2,50), como postest (2,41). En ambos casos, la opinin global
puede situarse a medio camino entre el algo necesario y muy necesario.

Respecto al anlisis de las desviaciones tpicas, igual que la dimensin anterior, a nivel
global, existe un gran consenso, ms o menos consistente en las valoraciones del profesorado,
con valores de desviaciones tpicas no superiores a 0,30.

A falta del desarrollo de un contraste de hiptesis que arroje luz sobre la presencia o no
de diferencias estadsticamente significativas podemos afirmar que las diferencias se
maximizan entre los aspectos de la realidad vs. la opinin, siendo la ltima mejor que la
primera.

Por otra parte, estos son los resultados a nivel de medias y desviaciones tpicas de
cada uno de los tems por bloques y dimensiones de la que forman parte.

BLOQUE REALIDAD
DIMENSIN B: ACTITUD DEL PROFESORADO
SUBDIMENSIN B.1.: ATENCIN AL ALUMNADO CON NEAE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
2,03 2,19 ,734 ,472
1,77 1,79 ,725 ,551
2,76 2,53 ,547 ,623
1,61 1,82 ,778 ,464
TESIS DOCTORAL


BLOQUE REALIDAD
SUBDIMENSIN B.2.: FAMILIA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
2,09 2,22 ,640 ,469
SUBDIMENSIN B.3.: ACTITUD FAVORABLE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
2,46 2,44 ,728 ,543
para sus compaeros.
2,22 2,29 ,655 ,546
alumnado.
2,25 2,18 ,665 ,532
2,16 2,28 ,838 ,500
SUBDIMENSIN B.4.: ACTITUDES INCLUSIVAS X-PRE X- POS S- PRE S- POS
1,13 1,20 ,404 ,429
2,44 2,53 ,831 ,659
2,24 2,28 ,739 ,603

Tabla 4.98. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin B.: Actitud del profesorado.

Respecto a las medias en el bloque de realidad, a nivel global, en esta Dimensin B:
Actitud del profesorado hacia la diversidad, podemos observar que, en general, se han
alcanzado medias ms bajas en el pretest y ms altas en el postest, ms marcadas en el caso
del bloque de Realidad (nueve de los doce tems: 12, 13, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 23), que se
sitan en los promedios entre nunca y a veces. Destacamos por sus ganancia en el postest los
tems que hacen referencia a la compatibilizacin entre el modelo del sistema escolar que
tenemos con la heterogeneidad actual de la poblacin escolar (tem 15: media de 1,61 pretest a
1,82 en el postest), as como en la existencia de una colaboracin continua entre el
profesorado y las familias para atender correctamente al alumnado con NEAE (tem 16: media
de 2,09 en el prestest a 2,22 en el postest). Por lo que podemos inferir que el curso de
formacin permanente del profesorado de educacin secundaria obligatoria en el conocimiento
de un modelo especfico de atencin a la diversidad ha generado algunos cambios en el
profesorado en las respuestas de la Realidad.

Se observa en el anlisis de las desviaciones tpicas, a nivel global, que el mayor
acuerdo entre el profesorado de la ESO, est en el tem 21, afirmando que, en la realidad, no
tienen asignada la tarea de trabajar en las aulas con alumnos con NEAE, se supone que, por
parte del centro.

Respecto al mayor debate entre el profesorado se ha ocasionado en el tem 20, pretest
(,838), respecto a la valoracin de si en el centro, por parte de los profesores de ESO, se
valora y apoya de igual manera al alumnado que presenta NEAE como a los que no, llegando a
un mayor consenso (,500) en el postest de que slo es a veces que esto ocurra.

Por lo general, en esta dimensin, respecto a la actitud del profesorado en la realidad,
se observa poco acuerdo en los centros, partiendo de una desviacin tpica, en un nico tem
de ,404 hasta un mximo de ,838, como hemos visto en el anlisis anterior.

BLOQUE OPININ
SUBDIMENSIN B.1.: ATENCIN AL ALUMNADO CON NEAE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
2,80 2,80 ,399 ,406
1,60 1,66 ,643 ,604
2,72 2,52 ,479 ,605
2,72 2,70 ,524 ,485
SUBDIMENSIN B.2.: FAMILIA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
2,88 2,89 ,322 ,318
SUBDIMENSIN B.3.: ACTITUD FAVORABLE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
2,69 2,68 ,490 ,494
para sus compaeros.
2,34 2,36 ,635 ,641
alumnado.
2,50 2,51 ,616 ,546
2,76 2,71 ,506 ,480
SUBDIMENSIN B.4.: ACTITUD INCLUSIVA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
1,59 1,56 ,752 ,623
2,60 2,55 ,634 ,643
2,27 2,04 ,677 ,719

Tabla 4.99. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin B.: Actitud del profesorado.

En cuanto al bloque opinin, ya se vio que las medias son ms altas que en el bloque
de realidad, denotando esto que aunque las actitudes del profesorado no sean demasiado
positivas respecto al alumnado con NEAE, en su opinin, merece una atencin especial que
stas sean cambiadas.

Cabe destacar, la gran necesidad que estiman los profesores, en cuanto a los cambios
que se han de realizar, en las afirmaciones expresadas en los tems: 12, 16 y 20, ya que son
las ms altas en este bloque, referentes a la atencin al alumnado con NEAE en las aulas
ordinarias de ESO, as como su valoracin y apoyo y, la importancia de la colaboracin
continua, que debiera existir, entre el profesorado y las familias para atender correctamente al
alumnado con NEAE, teniendo as mismo, un gran consenso en estas situaciones en dos de
los tems sealados (tem 12: ,399/,406; tem 16: ,322/,318).

Mencin aparte, es la contradiccin analizada en los tems 14 frente al 21, que se ve
reflejada en el anlisis de las medias y las desviaciones tpicas, ya que en el tem 14, referido a
la responsabilidad del profesorado en la atencin del alumnado con NEAE, se han alcanzado
TESIS DOCTORAL

las medias ms altas (promedios en siempre) de esta dimensin, en el bloque de Realidad
(pretest: 2,76 y postest: 2,53), y de las ms altas en el de Opinin (promedio en muy necesario)
tanto en el prestest como en el postest, pero en esta opinin se ha producido un aumento en la
dispersin del profesorado en el postest. Sin embargo, en el tem 21 de esta misma dimensin,
las medias alcanzadas han sido de las ms bajas (promedios en nunca) de esta dimensin,
tanto en el bloque de Realidad (pretest: 1,13 y postest: 1,20), como en el de Opinin (promedio
en nada necesario) en el prestest (1,59) como en el postest (1,56), y aunque la opinin del
profesorado est muy dispersa (,752 pretest), se puede apreciar un cambio a mayor consenso
en el postest (,623), al contrario que en tem 14. No obstante la explicacin a estos resultados
ya se vieron en el anlisis del tem detalladamente.

2.2.6. Anlisis de preguntas abiertas Postest (3, 4, 5), Dimensin B: Actitud del
profesorado de ESO

Las preguntas abiertas realizadas en esta dimensin fueron:

Una vez realizado el curso de formacin qu alumnado con NEAE cree que podra
recibir una educacin ordinaria en las aulas de ESO? Dndose diferentes opciones
de respuesta segn el alumnado con NEAE

Se ha modificado su opinin respecto al alumnado que podra recibir una educacin
en las aulas ordinarias de ESO? Si es as, indique en qu sentido.

Se ha modificado su opinin en relacin a la atencin a la diversidad una vez
realizado el curso de formacin? Si es as, indique en qu sentido.

Pregunta abierta n 3, postest: "Una vez realizado el curso de formacin qu alumnado
con NEAE cree que podra recibir una educacin ordinaria en las aulas de ESO?"
Con NEAE por discapacidad fsica (motricos).
Con NEAE por discapacidad sensorial (auditiva o visual).
Con NEAE por discapacidad psquica (retraso mental).
Con NEAE por sobredotacin.
Con NEAE por dificultades en la lengua castellana.
Con NEAE por desventaja sociocultural (minoras tnicas, familia desfavorecida...).
Con NEAE por trastornos graves de conducta TDAH, disocial, negativista).
Con NEAE por trastornos graves del desarrollo (autismo, Asperger, Rett...)
Con NEAE por dificultades especficas de aprendizaje (lectura, escritura, matemticas).


En el anlisis de esta pregunta abierta se ha incluido un tipo de escala de control
(presencia vs. ausencia), para determinar que alumnado con NEAE (de los propuestos en la
pregunta), podra recibir una educacin ordinaria en las aulas de ESO, segn el profesorado
encuestado.

Segn las respuestas se han alcanzado los siguientes resultados descriptivos y
multivariantes:

TIPO DE ALUMNADO NEAE
% del tipo de alumnado NEAE que podra recibir una
educacin ordinaria
Por discapacidad fsica 74,2%
Por discapacidad sensorial 41,6%
Por discapacidad psquica 37,1%
Por sobredotacin 69,7%
Por dificultades en la lengua castellana 60.7%
Por desventaja sociocultural 83,1%
Por trastornos graves de conducta 42,7%
Por trastornos graves del desarrollo 22,5%
Por dificultades especficas del aprendizaje 73%

Tabla 4.100. Porcentaje de alumnado NEAE que podra recibir una educacin ordinaria, segn la opinin del
profesorado en la pregunta abierta 3 (postest)

Como puede apreciarse se han conformado dos claros grupos de incidencia, segn los
porcentajes logrados (mayor incidencia vs. menor incidencia). De esta forma, podemos
apreciar como es el alumnado por desventaja sociocultural el que, segn un porcentaje elevado
de profesorado (83,1%, podra recibir una educacin ordinaria, junto al alumnado NEAE por
discapacidad fsica (74,2%), por dificultades especficas (73%), por sobredotacin (69,7%) y
por dificultades en lengua castellana (60,7%). Esto ya se vio en la pregunta abierta (3) del
pretest Qu alumnado con NEAE cree que podra incluirse en las aulas de ESO?, en dnde
el profesorado opin que podran incluirse en las aulas ordinarias de ESO aquellos alumnos
que no presenten trastornos graves, seguidos por los que padezcan una discapacidad fsica y
por ltimo los que tengan dificultades de aprendizaje.

Por el contrario, se ha conformado otro grupo donde, segn el profesorado, sera ms
problemtico el devenir normalizado de una educacin ordinaria. En este grupo encontramos al
alumnado por trastornos graves de conducta (42,7%), por discapacidad sensorial (41,6%), por
discapacidad psquica (37,2%) y por trastornos graves del desarrollo (22,5%). Segn esto ha
variado muy poco la respuesta que dieron en la pregunta 3 del pretest y, adems, est en total
consonancia con la respuesta emitida en el tem 13.

Para determinar con ms precisin dicha clasificacin hemos desarrollado una tcnica
multivariante de interdependencia, ciertamente poderosa en el mbito de las taxonomas. Nos
estamos refiriendo al anlisis de conglomerados o cluster. En este caso, hemos implementado
un anlisis de conglomerados de tipo jerrquico mediante la medida de disimilitud eucldea
cuadrtica (tipo binaria 0/1) a travs del mtodo Single Linkage (vinculacin simple)
habindose obtenido el siguiente Tree Diagram (Dendograma):
TESIS DOCTORAL


Tree Diagram for 9 Variables
Single Linkage
Euclidean distances
T
R
A
S
T
O
R
N
O
S
_
C
O
N
D
U
C
T
A
T
R
A
S
T
O
R
N
O
S
_
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D
_
P
S
I
Q
U
I
C
A
D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D
_
S
E
N
S
O
R
I
A
L
D
I
F
I
C
U
L
T
U
A
D
E
S
_
L
E
N
G
U
A
J
E
D
I
F
I
C
U
L
T
A
D
E
S
_
E
S
P
E
C
I
F
I
C
A
S
D
E
S
V
E
N
T
A
J
A
_
S
O
C
I
O
C
U
L
T
U
R
A
L
S
O
B
R
E
D
O
T
A
C
I
O
N
D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D
_
F
I
S
I
C
A
4,0
4,2
4,4
4,6
4,8
5,0
5,2
5,4
5,6
L
i
n
k
a
g
e

D
i
s
t
a
n
c
e

Grfico 4.2. Dendograma resultante del anlisis cluster calculado a las diferentes NEAEs. Pregunta abierta n 3 postest

Conglomerado de pertenencia
TIPO DE DISCAPACIDAD (POSTEST) 2 conglomerados
Discapacidad fsica 1
Discapacidad sensorial 2
Discapacidad Psquica 2
Sobredotacin 1
Dificultades en la lengua castellana 1
Desventaja sociocultural 1
Trastornos grave de conducta 2
Trastornos graves del desarrollo 2
Dificultades especificas de aprendizaje 1

Tabla 4.101. Conglomerados de pertenencia de las diferentes discapacidades. Pregunta abierta n 3 (postest)

El dendograma obtenido (tree diagram), as como la tabla de pertenencia confirman la
presencia de dos grandes categoras o conglomerados. El primero, estara conformado por las
variables (NEAEs) que han sobrepasado el 50% de incidencia porcentual y estn clasificados
como alumnos que podran compatibilizarse con una educacin ordinaria en la ESO. El
segundo cluster, estara integrado por el resto de variables (NEAEs) (el resto del racimo de la
izquierda en crculo rosa) que coinciden con porcentajes de incidencia porcentual menor del
50% y que conformaran el grupo de alumnos/as que sera ms problemtico seguir una
educacin ordinaria.

2

1

Pregunta abierta n 4, postest: Se ha modificado su opinin respecto al alumnado que
podra recibir una educacin en las aulas ordinarias de ESO? Si es as, indique en qu
sentido.

23
32
14
0
10
20
30
40
Si
No
Otros


De las 69 respuestas recogidas de los profesores, tras la realizacin del curso de
formacin permanente, han modificado su opinin respecto al alumnado que podra recibir una
educacin en las aulas ordinarias en la ESO, un porcentaje muy bajo (33,3%; n=23), mientras
que aproximadamente la mitad de la muestra (46,4%; n= 32) exponen no haber variado en su
opinin.. El resto de los docentes (hasta 69) que no se han decantado por una respuesta
categrica est en un 20,3% (n=14). Entre algunas de las opiniones aportadas estn:

"S, con la estructura y organizacin adecuada se puede atender con mayor calidad al
alumnado" (respuesta 9).
"S, al poder programar a distintos niveles" (respuesta 43).
"S, podran integrarse mas alumnos con mas recursos" (respuesta 50).
"No estamos preparados ni tenemos las medidas necesarias" (respuesta 57).
"Que la normalizacin beneficia a todos" (respuesta 59).

Pregunta abierta n 5, postest: "Se ha modificado su opinin en relacin a la atencin a
la diversidad una vez realizado el curso de formacin? Si es as, indique en qu sentido"
30
26
14
0
10
20
30
Si
No
Otros


TESIS DOCTORAL

Sin embargo en esta pregunta abierta sobre si han modificado su opinin en relacin a
la atencin a la diversidad una vez realizado el curso de formacin, s que se aprecia que hay
ms profesores que han realizado un cambio (42,9%, n=30) en su opinin ("S, me han hecho
pensar en ellos de nuevo" (respuesta 1), "S, pero se necesita mayor coordinacin" (respuesta
29) frente a los que no lo han hecho (37,1%, n=26): "No se ha modificado mi opinin"
(respuesta 23) o "No, creo que es necesaria la formacin en atencin a la diversidad"
(respuesta 18), de un total de 70 respuestas dadas en el postest del cuestionario.

(PRETEST VS. POSTEST)

2.3.1. Subdimensin C.1.: Sobre valores inclusivos del centro (pretest vs.
postest)

CUPAD
Subdimensin C.1.
Valores inclusivos en el
centro
tem 24. El nmero de
alumnos en mi aula es
adecuado para llevar a
cabo la atencin al
alumnado con NEAE.
NUNCA 63 71,6 52 58,4
NADA
NECESARIO
1 1,3 5 5,7
A VECES 11 12,5 29 32,6
ALGO
NECESARIO
14 17,9 22 25,0
SIEMPRE 14 15,9 8 9,0
MUY
NECESARIO
63 80,8 61 69,3
Total 88 100 89 100 Total 78 100 88 100
tem 25. El centro fomenta
la participacin social del
actividades
complementarias y
extraescolares contando
con los apoyos necesarios.
NUNCA 10 11,9 3 3,4
NADA
NECESARIO
1 1,2 - -
A VECES 18 21,4 39 43,8
ALGO
NECESARIO
20 24,7 27 30,3
SIEMPRE 56 66,7 47 52,8
MUY
NECESARIO
60 74,1 62 69,7
Total 84 100 89 100 Total 81 100 89 100
tem 26. El centro
educativo es un ejemplo
en comportamientos ticos
hacia los alumnos con
NEAE.
NUNCA 4 4,8 4 4,5
NADA
NECESARIO
1 1,3 - -
A VECES 18 21,7 32 36,0
ALGO
NECESARIO
11 14,1 12 13,5
SIEMPRE 61 73,5 53 59,5
MUY
NECESARIO
66 84,6 77 86,5
Total 83 100 89 100 Total 78 100 89 100

Tabla 4.102. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En el tem 24 en el pretest, el profesorado afirmaba que el nmero de alumnado en su
aula nunca es el adecuado (71,6%), existiendo en el postest un descenso de ese ndice al
58,4% y, por tanto, no es extrao que, el 80,8% (pretest) y luego el 69,3% (postest), opinen que
es muy necesario que se mejore este desajuste para una mayor y mejor atencin del alumnado
con NEAE. Ante el descenso en las respuestas tanto en el bloque de Realidad (de 71,6% al
58,4% en nunca) como en el bloque de Opinin (de 80,8% al 69,3% en muy necesario),
pudiramos pensar que, despus del curso de formacin, el profesorado haya reflexionado
sobre la idea de que el nmero de alumnos no tiene por qu ser un impedimento para poder
atender al alumnado con NEAE ni a la totalidad del alumnado.


En el tem 25 del pretest, pudimos afirmar que se tiene adquirido el valor sobre la
participacin del alumnado con NEAE en actividades complementarias y extraescolares ya que,
el 66,7% del profesorado afirma en el bloque de Realidad, que en el centro siempre se facilita
la participacin del alumnado con NEAE y en postest se mantiene esta tendencia, aunque con
cierto descenso (58,8%). Adems, el 74,1% en el pretest y el 69,7% en el postest, opinan que
es muy necesario. Pero podemos observar, que como en el indicador anterior, se produce un
descenso en las valoraciones en el postest, tanto a nivel de realidad como de opinin. Quizs,
en el caso de la realidad, el profesorado se haya dado cuenta de que no se emplean lo
suficiente los apoyos necesarios para la participacin de este alumnado en las actividades
tanto complementarias como extraescolares y de ah su bajada. En el caso de la opinin,
sucede algo similar, desciende el nmero de profesores que opinan que el centro considere
muy necesaria esta participacin, reconociendo, quizs que no lo fomenta lo suficiente.

Respecto al tem 26, sobre modelo de los centros en cuanto a comportamientos ticos,
resulta llamativo el enorme descenso que ha realizado el profesorado en su valoracin de la
realidad. De un 73,5% que tenan una visin de la realidad elevada sobre el centro en cuanto a
el modelo, en el pretest (siempre), en el postest esta opinin decae hasta un 59,5% (siempre).
En cuanto al bloque de Opinin, se observa lo contrario con un aumento generalizado en el
porcentaje de profesores que opinan que es muy necesario que el centro transmita esos
comportamientos ticos (84,6% pretest-86,5% postest).

De acuerdo con lo expuesto podemos sealar que en los centros investigados existe y,
adems su profesorado lo ve necesario, fomentar valores inclusivos.

SUBDIMENSIN C.1.: VALORES INCLUSIVOS DEL CENTRO
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
tem 24. El nmero de alumnos en mi aula es adecuado para llevar a cabo
la atencin al alumnado con NEAE.
1,44 1,51 2,79 2,64
tem 25. El centro fomenta la participacin social del alumnado con NEAE
en actividades complementarias y extraescolares contando con los apoyos
necesarios.
2,55 2,49 2,73 2,70
tem 26. El centro educativo es un ejemplo en comportamientos ticos
2,69 2,55 2,83 2,87

Tabla 4.103. Medias aritmticas de la subdimensin C.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

En la tabla 4.108, podemos observar que las dos medias ms elevadas de esta
subdimensin estn referidas al centro en cuanto al fomento de actividades complementarias y
extraescolares ofertadas al alumnado con NEAE y modelo de comportamientos ticos hacia los
mismos, tanto en el pretest (tem 25: 2,55; tem 26: 2,69), como en el postest (2,49-2,55) en el
bloque de Realidad. En cuanto a las medias, tambin elevadas en el postest de la opinin,
denotan que el profesorado considera que el nmero de alumnos por aula debera descender
para una mejor atencin a la diversidad (tem 24: 2,79 pretest; postest: 2,64), considera muy
necesario que el centro fomente la participacin social del alumnado con NEAE en actividades
complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios (tem 25: 2,73 pretest,
TESIS DOCTORAL

2,70 postest) y la mayor necesidad en cuanto a opinin del profesorado es que el centro
educativo sea un ejemplo en comportamientos ticos hacia los alumnos con NEAE (tem 26
pretest: 2,83, postest: 2,87).

SUBDIMENSIN C.1.: VALORES INCLUSIVOS DEL CENTRO
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,756 ,659 ,437 ,591
necesarios.
,701 ,567 ,475 ,462
,562 ,584 ,408 ,343

Tabla 4.104. Desviaciones tpicas de la subdimensin C.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

El mayor consenso en las opiniones de los docentes se produce en la consideracin de
que el centro es muy importante que sea un modelo de comportamientos ticos (tem 26:
pretest: ,408; postest: ,343) as como que la ratio de las aulas baje (tem 24: pretest: ,437;
postest: ,591).

Donde se aprecia ms dispersin en las respuestas del profesorado es en el tem 24,
respecto a la realidad de las aulas (,758 pretest; ,659 postest) y en el tem 25 exponiendo la
participacin social del alumnado con NEAE en actividades complementarias y extraescolares
contando con los apoyos necesarios (,701 pretest), bajando el acuerdo, tras el curso de
formacin a ,567.

2.3.2. Subdimensin C.2.: Sobre el currculo (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin C.2.
Sobre el currculum
tem 27. La atencin a la
diversidad es uno de los
ejes prioritarios para la
elaboracin del Proyecto
Curricular de Centro por lo
que se contemplan
numerosas adaptaciones en
los elementos bsicos del
currculo.
NUNCA 13 15,3 2 2,2
NADA
NECESARIO
1 1,2 1 1,1
A VECES 28 32,9 49 54,5
ALGO
NECESARIO
26 31,7 26 28,9
SIEMPRE 44 51,8 39 43,3
MUY
NECESARIO
55 67,1 63 70,0
Total 85 100 90 100 Total 82 100 90 100
tem 28. El Proyecto
Educativo y Proyecto
Curricular de Centro se
elabora con la finalidad
de ajustar al mximo la
respuesta educativa a la
realidad de nuestro
alumnado.
NUNCA 7 7,8 3 3,3
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 26 28,9 30 33,3
ALGO
NECESARIO
16 18,8 13 14,4
SIEMPRE 57 63,3 57 63,4
MUY
NECESARIO
69 81,2 77 85,6
Total 90 100 90 100 Total 85 100 90 100

Tabla 4. 105. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.2. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest
* Porcentaje vlido tras descontar los valores missing o perdidos


Segn los datos obtenidos en el tem 27 podemos afirmar que, poco ms de la mitad
(51,8%) del profesorado de ESO de los centros participantes, consideraban que siempre
(pretest) se tena en cuenta la diversidad del alumnado para la elaboracin del PCC, con
ndices llamativos en el a veces (32,9%) o nunca (15,3%). Este porcentaje aumenta cuando se
les pregunta su opinin al respeto, ya que el 67,1% consideraban que es muy necesario
(pretest) que esto sea un eje prioritario para su elaboracin. Sin embargo en el postest, referido
a la realidad, se considera, despus de una evaluacin de su centro que, a veces (54,5%) la
atencin a la diversidad sea un eje prioritario en la elaboracin del PCC, y aumenta su opinin
sobre la importancia de estas adaptaciones con un muy necesario (70%). Por tanto, podemos
concluir en este tem, que los centros participantes, al comienzo del curso de formacin,
afirmaban un 48,2% (N + AV) que nunca o slo algunas veces, se contemplaran en los mismos
las adaptaciones pertinentes en los elementos bsicos del currculum para el alumnado con
NEAE, subiendo estos ndices al 56,7% (N + AV) pero aumentando la importancia de
realizarlas para la elaboracin del PCC.

As mismo, el profesorado afirma que tanto el Proyecto Educativo como el Proyecto
Curricular de Centro siempre se elaboran ajustando al mximo la respuesta educativa a su
alumnado con unos porcentajes de respuesta de 63,3% en el pretest y un 63,4% en el bloque
de Realidad y considerando esta finalidad como muy necesaria con un 81,2% (prestest) y un
85,6% (postest) en el bloque de Opinin (tem 28).

A nivel global, en esta dimensin se muestra que la atencin a la diversidad, como eje
bsico dentro del Proyecto Curricular y Educativo de Centro, debe mejorarse para intentar
responder a las caractersticas del alumnado que acude a los mismos y que por parte del
profesorado, existe una actitud muy favorable para que se llegue a conseguir esta mejora en
todos los centros.

SUBDIMENSIN C.2.: SOBRE EL CURRCULUM
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,36 2,41 2,66 2,69
nuestro alumnado.
2,56 2,60 2,81 2,86


Como se aprecia en la comparacin de las medias pretest-postest y realidad vs.
opinin, stas son ms inferiores en la realidad que existe en los centros que en la
consideracin, por parte de los profesores, de la necesidad de que tanto en el PCC como en el
PEC se tengan en cuenta la diversidad del alumnado presente en las aulas, reflejando medias
bastante elevadas en este sentido.

TESIS DOCTORAL

SUBDIMENSIN C.2.: SOBRE EL CURRCULUM
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,738 ,538 ,502 ,489
nuestro alumnado.
,638 ,557 ,393 ,354

Tabla.4.107. Desviaciones tpicas de la subdimensin C.2. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Existe, segn las desviaciones tpicas de la tabla, un gran consenso en la opinin del
profesorado en cuanto que el Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se elabore
con la finalidad de ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de su alumnado,
sobre todo despus del curso de formacin (tem 28: pretest: ,393; postest: ,354).

2.3.3. Subdimensin C.3.: Sobre la organizacin por parte del Centro respecto al
profesorado (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin C.3.
Sobre organizacin
centro
tem 29. El centro garantiza
unos tiempos y espacios
para que el profesorado
trabaje conjuntamente en
los planes educativos (del
centro, individuales y de
aula) de los alumnos con
NEAE.
NUNCA 23 26,4 15 16,9
NADA
NECESARIO
- - 1 1,1
A VECES 26 29,9 45 50,5
ALGO
NECESARIO
24 28,6 12 13,5
SIEMPRE 38 43,7 29 32,6
MUY
NECESARIO
60 71,4 76 85,4
Total 87 100 89 100 Total 84 100 89 100
tem 30. El centro
asegura el cumplimiento
de la normativa de las
medidas a tomar en la
atencin del alumnado
con NEAE por parte del
profesorado.
NUNCA 8 9,4 5 5,6
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 19 22,4 30 33,3
ALGO
NECESARIO
16 20,0 11 12,4
SIEMPRE 58 68,2 55 61,1
MUY
NECESARIO
64 80,0 78 87,6
Total 85 100 90 100 Total 80 100 89 100
tem 31. El centro
educativo fomenta la
formacin continua de
sus profesionales en
relacin a la atencin a
la diversidad.
NUNCA 7 7,8 3 3,3
NADA
NECESARIO
1 1,2 1 1,1
A VECES 33 36,7 43 47,8
ALGO
NECESARIO
25 30,1 19 21,1
SIEMPRE 50 55,6 44 48,9
MUY
NECESARIO
57 68,7 70 77,8
Total 90 100 90 100 Total 83 100 90 100

Tabla.4.108. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.3. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Aunque el mayor porcentaje vlido en el pretest, en el bloque de Realidad, tem 29, es
de 43,7% en la opcin de siempre, es evidente, que la suma de las frecuencias del profesorado
que ha respondido al cuestionario, con porcentajes hacia la tendencia de nunca y a veces es
mayor, sobrepasando el cincuenta por ciento (49 profesores y 56,3%), y este porcentaje sube
tras el curso al 67,4% (AV: 50,5% + N: 16,9%). Otra lectura podra ser que la suma del
porcentaje de profesores/as que han respondido siempre y a veces es mayor (73,6%) que la de
aquellos que han respondida a veces y nunca (56,3%). Por lo que, en una u otra interpretacin
podemos considerar que el centro no garantiza tiempos y espacios para que el profesorado

trabaje conjuntamente en los planes educativos de una manera continua y establecida, aunque
por parte de los docentes se considere, tanto en el pretest (71,4%) como en el postest (85,4%),
como algo mayoritariamente muy necesario que el centro tenga en cuenta en su planificacin
esta cuestin para poder llevar a cabo un trabajo colaborativo respecto a los planes educativos
de los alumnos con NEAE, principio fundamental en los centros inclusivos como se ha visto
anteriormente.

En cuanto al tem 30, el mayor porcentaje, tanto en el pretest (68,2%), como en el
postest (61,1%) del bloque de Realidad se sita en la opcin de siempre al igual que en el
bloque de Opinin donde se coincide tanto en el pretest como en el postest que es muy
necesario (80% y 87,6% respectivamente) que el centro asegure el cumplimiento de la
normativa sobre atencin al alumnado con NEAE. Lo que realmente llama la atencin es que
un porcentaje significativo del profesorado (31,8%: N + AV) haya consignado esta afirmacin
entre el nunca y a veces subiendo en el postest a 38,9% (N + AV) y, an ms, que exista un
sector del profesorado que considere, en el bloque de Opinin, slo algo necesario (12,4%)
que el centro asegure la normativa para la atencin del alumnado con NEAE.

Por ltimo, el profesorado de ESO de los tres centros considera, en el tem 31, que
siempre, en el pretest (55,6%) el centro educativo fomenta la formacin continua de sus
profesionales en relacin a la atencin a la diversidad, pero en el postest esta opcin de
respuesta baja a un 48,9% siendo, ms de la mitad del profesorado (51,1%: N + AV) que
asegura que no se fomenta o slo a veces su formacin, aunque opinan, en el bloque de
Opinin, que es muy necesaria (68,7% pretest y 77,8% postest) esta formacin continua en
relacin a la atencin a la diversidad.

SUBDIMENSIN C.3.: SOBRE ORGANIZACIN DEL CENTRO
RESPECTO AL PROFESORADO
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,17 2,16 2,71 2,84
tem 30. El centro asegura el cumplimiento de la normativa de las medidas
a tomar en la atencin del alumnado con NEAE por parte del profesorado.
2,59 2,56 2,80 2,88
2,48 2,46 2,67 2,77


En las medias aritmticas se aprecia como la tendencia del profesorado respecto a las
medidas organizativas que el centro plantea para el profesorado y su formacin tienden a los
promedios de a veces, aunque respecto a su necesidad suba la media considerndolo muy
necesario.

TESIS DOCTORAL

SUBDIMENSIN C.3.: SOBRE ORGANIZACIN DEL CENTRO
RESPECTO AL PROFESORADO
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,824 ,689 ,454 ,396
,660 ,602 ,403 ,331
,640 ,564 ,496 ,451


En el anlisis de las desviaciones tpicas se aprecia como, despus del curso de
formacin, las opiniones se anan logrando un gran consenso sobre la opcin de respuesta
(muy necesario) en los tres tems realizados.

2.3.4. Subdimensin C.4.: Entornos y Planes del Centro (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin C.4.
Sobre entornos y
planes
tem 32. El centro cuenta
con instalaciones (aulas,
servicios, pasillos, etc.)
accesibles para todo el
alumnado.
NUNCA 40 45,5 17 18,9
NADA
NECESARIO
1 1,2 - -
A VECES 16 18,2 53 58,9
ALGO
NECESARIO
14 16,9 15 16,7
SIEMPRE 32 36,4 20 22,2
MUY
NECESARIO
68 81,9 75 83,3
Total 88 100 90 100 Total 83 100 90 100
tem 33. El centro
dispone de Planes de
Acogida para el
alumnado que se
incorpora tardamente al
centro.
NUNCA 41 49,4 28 32,2
NADA
NECESARIO
1 1,2 1 1,1
A VECES 12 14,5 33 37,9
ALGO
NECESARIO
25 30,5 30 33,7
SIEMPRE 30 36,1 26 29,9
MUY
NECESARIO
56 68,3 58 65,2
Total 83 100 87 100 Total 82 100 89 100
tem 34. Las medidas
disciplinarias que
contempla el Plan de
Actuacin de
Convivencia se llevan a
cabo por todo el
profesorado de forma
rigurosa.
NUNCA 15 17,2 5 5,5
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 34 39,1 50 55,6
ALGO
NECESARIO
14 16,5 11 12,4
SIEMPRE 38 43,7 35 38,9
MUY
NECESARIO
71 83,5 78 87,6
Total 87 100 90 100 Total 85 100 89 100


Uno de los aspectos a reflexionar y analizar por los centros para su cambio inclusivo
sera la cuestin de las barreras arquitectnicas que como se hace evidente en este tem 32,
existen en los centros por las respuestas ofrecidas por el profesorado, centrndose las mismas
en nunca en el pretest (45,5%) y en el a veces en el postest (58,9%) en el bloque de Realidad,
denotando la poca satisfaccin por parte del profesorado en cuanto a las instalaciones que se
ofertan al alumnado en el centro y opinando, tanto en el pretest como en el postest, que es muy
necesario (81,9% y 83,3% respectivamente) que el centro adapte aulas, servicios, pasillos, etc.,
para que sean accesibles para todo el alumnado. Esto nos parece llamativo ya que cuando
comenz la transicin hacia escuelas de integracin uno de los requisitos era la adecuacin de

los centros a nivel arquitectnico para facilitar el acceso a cualquier alumno con discapacidad
fsica que pudiera estar escolarizado en l, sin embargo, a travs de este tem se aprecia que
no se cumplieron con rigurosidad estas evaluaciones de los centros por parte de la
administracin educativa.

Por otro lado, es evidente que en la realidad de los centros, segn el tem 33, no existe
un Plan de Acogida para el alumnado que se incorpora tardamente al centro, ya que el
profesorado responde con un 49,4% en el pretest con nunca y con un 37,9% en el postest de a
veces, aunque se considera muy necesario en el bloque de Opinin tanto en el pretest (68,3%)
como en el postest (65,2%) debido a la masiva afluencia que a estos centros han llegado de
alumnos inmigrantes.

Una de las medidas importantes para conseguir aulas inclusivas es las tomadas
respecto a la disciplina. Se detecta en este tem que aunque el mayor porcentaje vlido a
resultado en la opcin de siempre en el pretest (43,7%) en el bloque de Realidad, se tendra
que tener en cuenta que existe una mayor frecuencia de profesorado con una suma de
porcentajes de las respuestas nunca y a veces superior al ndice siempre (56,3%: N + AV),
pasando el mayor porcentaje en el postest al a veces (55,6%). Tanto en el pretest como en el
postest, del bloque de Opinin, el profesorado ha respondido que es muy necesario (83,5% y
87,6% respectivamente) que las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin de
Convivencia se lleven a cabo por todo el profesorado de forma rigurosa siendo uno de los
porcentajes ms elevados, en cuanto a la opinin del profesorado del cuestionario.
Precisamente esa importancia que se le asigna a la disciplina, es la que puede producir un
efecto de exigencia respecto de su cumplimiento y no estar lo suficientemente conformes con
la frecuencia con la que se llevan a cabo.

SUBDIMENSIN C.4.: SOBRE ENTORNOS Y PLANES DEL CENTRO
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
1,91 2,03 2,81 2,83
incorpora tardamente al centro.
1,87 1,98 2,67 2,64
2,26 2,33 2,84 2,88


En cuanto a las medias aritmticas se han alcanzado promedios ms bajos en el
bloque de Realidad que en el de la Opinin, reflejando que aunque el profesorado considera
importantes los indicadores de esta subdimensin (medias ms elevadas en el bloque de
opinin), la realidad es distinta tanto en las instalaciones, en el Plan de Acogida como en las
medidas disciplinarias. Esto se confirma al observar las medias, tanto en el pretest como en el
de postest que se sitan entre los promedios de nunca y a veces, mientras que en el bloque de
Opinin, todos los indicadores estn en el muy necesario.

TESIS DOCTORAL

SUBDIMENSIN C.4.: SOBRE ENTORNOS Y PLANES DEL CENTRO
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,905 ,644 ,426 ,375
,921 ,792 ,498 ,506
,739 ,581 ,373 ,331


En el anlisis de las desviaciones tpicas aparece una gran unanimidad, con promedios
bajos en el bloque de opinin, respecto a la necesidad de que, tanto el entorno (tem 32: ,426
pretest; postest: ,375), como los planes que se establecen en el Centro de Acogida (tem 33:
,498 pretest; postest: ,506) y de Actuacin en la Convivencia de los Centros (tem 34: ,373
pretest; postest: ,331), se revisen y se lleven a cabo.

2.3.5. Subdimensin C.5.: Medidas ordinarias del Centro respecto a la atencin a
la diversidad (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin C.5.
Medidas ordinarias de
AD
tem 35. En el Centro se
proponen cambios
organizativos para poder
atender al alumnado con
NEAE en las aulas de
ESO.
NUNCA 10 11,5 6 6,7
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 22 25,3 56 62,9
ALGO
NECESARIO
27 32,1 29 32,2
SIEMPRE 55 63,2 27 30,3
MUY
NECESARIO
57 67,9 61 67,8
Total 87 100 89 100 Total 84 100 90 100
tem 36. En el centro
existen lneas generales
de actuacin para la
atencin de alumnos con
NEAE (apoyos
necesarios, modalidades
de escolarizacin, etc.).
NUNCA 3 3,4 3 3,3
NADA
NECESARIO
- - 1 1,1
A VECES 20 22,5 39 43,3
ALGO
NECESARIO
24 28,2 17 18,9
SIEMPRE 66 74,2 48 53,3
MUY
NECESARIO
61 71,8 72 80,0
Total 89 100 90 100 Total 85 100 90 100
tem 37. El
establecimiento de los
grupos-clase se realiza
en base al criterio de
heterogeneidad de los
alumnos
NUNCA 29 33,0 26 28,9
NADA
NECESARIO
43 51,8 59 65,6
A VECES 27 30,7 50 55,6
ALGO
NECESARIO
31 37,4 25 27,8
SIEMPRE 32 36,3 14 15,6
MUY
NECESARIO
9 10,8 6 6,7
Total 88 100 90 100 Total 83 100 90 100
tem 38. Se hacen
propuestas de mejora sobre
la atencin de los alumnos
con NEAE por parte del
profesorado de la ESO en la
Memoria final de
Departamento y de tutora
para el curso siguiente.
NUNCA 18 20,9 5 5,6
NADA
NECESARIO
1 1,1 1 1,1
A VECES 30 34,9 55 61,1
ALGO
NECESARIO
35 40,2 24 26,7
SIEMPRE 38 44,2 30 33,3
MUY
NECESARIO
51 58,6 65 72,2
Total 86 100 90 100 Total 87 100 90 100
tem 39. Los
agrupamientos flexibles
del alumnado se realizan
mediante el criterio de
competencia curricular.
NUNCA 18 23,1 7 8,2
NADA
NECESARIO
4 5,1 1 1,2
A VECES 22 28,2 44 51,8
ALGO
NECESARIO
36 46,2 29 34,1
SIEMPRE 38 48,7 34 40,0
MUY
NECESARIO
38 48,7 55 64,7
Total 78 100 85 100 Total 78 100 85 100



CUPAD
Subdimensin C.5.
Medidas ordinarias de
AD
tem 40. Los
agrupamientos flexibles
del alumnado tienen un
carcter temporal y
reversible durante el
curso.
NUNCA 35 46,1 24 28,9
NADA
NECESARIO
6 7,6 3 3,5
A VECES 21 27,6 35 42,2
ALGO
NECESARIO
40 50,6 28 32,6
SIEMPRE 20 26,3 24 28,9
MUY
NECESARIO
33 41,8 55 64,0
Total 76 100 83 100 Total 79 100 86 100
tem 41. En nuestro
centro se ofertan
asignaturas optativas en
la ESO respondiendo a
las necesidades,
motivaciones e intereses
de los alumnos
escolarizados.
NUNCA 11 12,8 10 11,2
NADA
NECESARIO
1 1,2 - -
A VECES 21 24,4 39 43,8
ALGO
NECESARIO
30 36,6 28 31,8
SIEMPRE 54 62,8 40 44,9
MUY
NECESARIO
51 62,2 60 68,2
Total 86 100 89 100 Total 82 100 88 100


En el tem 35, en el bloque de Realidad, el profesorado encuestado consider que
siempre (63,2%) se proponen cambios organizativos en el centro para poder atender a los
alumnos con NEAE, sin embargo en el postest aparece un descenso hacia la opcin a veces
con un 62,9%, pudiera ser que, este cambio se haya dado tras conocer las diferentes medidas
organizativas que se pueden adoptar con el alumnado con NEAE en el curso de formacin y
que, al ser novedosas, no se estn realizando en los centros. En el bloque de Opinin se
decantan hacia que estos cambios organizativos son muy necesarios, tanto en el pretest
(67,9%) como en el postest (67,8%).

En el tem 36, se considera, por gran parte del profesorado de la ESO, que en los
centros existen lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con NEAE (apoyos
necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.) con un porcentaje de siempre (74,2%) en el
pretest, producindose de nuevo, como en el tem anterior, un descenso en el postest al 53,3%
en el bloque de Realidad. Ese cambio, tras el curso de formacin, pudiera expresar que, al
conocer nuevas formas de actuacin para la atencin a la diversidad se reconoce que no son
utilizadas. As mismo opinan que stas son muy necesarias en el prestest (71,8%),
aumentando de forma considerable en el postest (80%). Ese aumento de la importancia de las
lneas generales de actuacin con el alumnado con NEAE puede haber venido por el
conocimiento de las mismas.

Por otro lado, se vio en el pretest que, el establecimiento de los grupos-clase (tem 37)
no se realiza en base al criterio de heterogeneidad dado que la opcin de nunca o a veces
(63,7%: N + AV), fue mayor que los profesores en la respuesta en siempre. As mismo, en el
bloque de Opinin, consideran que no es nada necesario (51,8% pretest, 65,6% postest)
establecer los grupos por criterios de heterogeneidad, considerndolo slo muy necesario el
6,7% del profesorado. Podramos afirmar, por tanto, que despus del curso de formacin la
TESIS DOCTORAL

tendencia tradicional de formar grupos homogneos sigue siendo la mejor opcin para el
proceso de enseanza-aprendizaje, segn la opinin del profesorado encuestados.

El tem 38 refleja la elaboracin de propuestas de mejora en cuanto a la atencin del
alumnado con NEAE a final de curso, por parte del profesorado. Los datos que resultaron en el
pretest fue que, aunque el mayor porcentaje recay sobre el siempre (44,2% pretest) en el
bloque de Realidad, la suma de porcentajes de los profesores/as que eligieron las respuestas
de nunca o a veces fue superior (55,8 %), denotando que los centros no realizan estas
propuestas, aunque parece ser que, al menos durante o al final del curso se han planteado el
realizarlas ya que en el postest aparece ya una opinin de ms de la mitad del profesorado
(61,1%) que afirman que a veces. De igual modo, consideran en el bloque de opinin, un poco
ms de la mitad del mismo (58,6%), en el pretest, que hacer propuestas de mejora sobre la
atencin de los alumnos con NEAE en la Memoria final de Departamento y de tutora para el
curso siguiente es muy necesario, producindose un aumento en el postest al 72,2% en esa
opcin y a la vez reconociendo esta va como un medio de propuesta y reconocimiento de
necesidades en cuestiones de alumnos con NEAE.

Segn el pretest del bloque de Realidad (tem 39), algo menos de la mitad del
profesorado afirm que los agrupamientos flexibles del alumnado se realicen siempre (48,7%)
mediante el criterio de competencia curricular, mientras que los que presentan la realidad entre
el nunca (23,1%) y a veces (28,2%), supera el ndice anterior, siendo esta ltima la opcin
elegida en el postest (51,8%), del mismo bloque. En el bloque de Opinin, en el pretest,
consideraron muy necesario el mismo porcentaje que en la realidad (48,7%), pero en
consonancia con lo anterior el 51,3% (NN + AN) lo consideran nada o algo necesario en el
pretest. La cuestin es que despus de la realizacin del curso, el porcentaje de profesorado
que cambia de opinin hacia el muy necesario aumenta con un 64,7% considerando que los
agrupamientos flexibles se deben realizar mediante el criterio de competencia curricular.
Quizs esto se debe a que, el profesorado entiende que el realizar los grupos flexibles, para
determinadas materias, en base a la competencia curricular del alumnado favorece el promover
el aprendizaje de cualquier alumno/a independientemente de que sta tenga una necesidad
especfica o no. En base a esto se estn realizando grupos flexibles con esta caracterstica en
la materia de ingls (nico agrupamiento flexible que se est llevando a cabo en los centros),
con resultados positivos para el aprendizaje de todos los alumnos.

Respecto al cumplimiento de la normativa en cuanto que los grupos flexibles han de ser
temporales y reversibles, el profesorado considera que en la realidad, en el pretest, nunca
(46,1% pretest) o a veces (42,2% postest) se establecen los grupos flexibles con estas
caractersticas para los alumnos durante el curso (tem 40). Sin embargo, en este caso, s se
aprecia un cambio de tendencia positiva en el bloque de Opinin, ya que de considerar que es

algo necesario (50,6% pretest) se pasa a muy necesario en el postest con un 64% del
profesorado que opina que los grupos flexibles deben ser as.

En el tem 41, mientras que en el pretest del bloque de Realidad se considera por un
62,8% que en el centro siempre se ofertan asignaturas optativas en la ESO respondiendo a las
necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados, en el postest se
considera que a veces (44,9%). El descenso en esta opcin de respuesta de realidad se podra
entender como que durante el curso se ha reflexionado sobre las asignaturas optativas
ofertadas, dndose cuenta que no siempre se ha tenido en cuenta las especiales necesidades,
motivaciones e intereses de los alumnos con NEAE. En cuanto a si es necesario o no que se
oferten, el profesorado de la ESO opina que es muy necesario en el bloque de Opinin con un
62,2% en el pretest y, en unin con lo anteriormente deducido, este porcentaje aumenta a un
68,2% en el postest.

En sntesis, podemos sealar que, en estos centros, los cambios organizativos dirigidos
a la diversidad, no estn muy establecidos ya que, slo a veces se realiza una reflexin a final
de curso en cuanto a propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE por
parte del profesorado de la ESO en la Memoria final de Departamento y de tutora para el curso
siguiente, los agrupamientos flexibles del alumnado se realizan mediante el criterio de
competencia y stos agrupamientos no tienen un carcter temporal y reversible.

SUBDIMENSIN C.5.: MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,52 2,24 2,68 2,68
etc.).
2,71 2,50 2,72 2,79
tem 37. El establecimiento de los grupos-clase se realiza en base al
criterio de heterogeneidad de los alumnos
2,03 1,87 1,59 1,41
2,23 2,28 2,57 2,71
2,26 2,32 2,44 2,64
1,80 2,0 2,34 2,60
escolarizados.
2,50 2,34 2,61 2,68


Como se puede apreciar en la tabla anterior, todos los aspectos evaluados por los
indicadores, han alcanzado, en mayor o menor medida, medias moderadamente altas, excepto
los tems 37 respecto al establecimiento de los grupos-clase en base al criterio de
heterogeneidad de los alumnos (Realidad pretest: 2,03/postest: 1,87; Opinin pretest:
1,59/postest: 1,41) y el tem 40 en cuanto que los agrupamientos flexibles del alumnado no
tienen un carcter temporal y reversible durante el curso (Realidad pretest: 1,80/postest: 2,0),
TESIS DOCTORAL

que sitan, como normal general, la consideracin del profesorado entre las categoras de
respuesta de a veces y siempre (realidad) y algo necesario y muy necesario (opinin) de estas
cuestiones.
SUBDIMENSIN C.5.: MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,697 ,565 ,470 ,470
etc.).
,527 ,566 ,453 ,437
criterio de heterogeneidad de los alumnos
,837 ,657 ,681 ,616
,777 ,561 ,520 ,480
,813 ,621 ,594 ,508
,833 ,765 ,618 ,559
escolarizados.
,715 ,673 ,515 ,468


En cuanto al acuerdo entre el profesorado en los tems sealados en esta
subdimensin, aparece que la mayor concentracin de opiniones iguales se concentra en el
tem 36, tanto en el pretest (,527/,566) como en el postest (,453/,437), considerando como muy
necesario que en sus centros existan lneas generales de actuacin para los alumnos con
NEAE y en el tem 35, con una opinin igual en el pretest (,470) y en el postest (,470) de que
es muy necesario que el centro realice cambios organizativos para poder atender al alumnado
con NEAE en las aulas de ESO.

La mayor dispersin se concentra respecto al agrupamiento de alumnos. As en el tem
37, se aprecia por su desviacin tpica (,837), que el profesorado describe la realidad de sus
centros afirmando que nunca o slo a veces se forman los grupos clase bajo el criterios de la
heterogeneidad de sus alumnos y adems en el bloque de opinin, esta dispersin se hace
evidente tambin, aunque sus respuestas hayan sido hacia el nada necesario (,681-,616). As
mismo, en el tem 40, el profesorado divide su opinin entre el nunca y el a veces (realidad)
que los grupos flexibles tengan un carcter temporal y abierto que se manifiesta con una
desviacin tpica de ,833 (pretest) y ,765 (postest), pero hay que resaltar que, despus del
curso de formacin, las opiniones de los profesores llegan a un consenso en cuanto a la
importancia de que estos grupos adquieran esas caractersticas con una desviacin tpica de
,559.

2.3.6. Subdimensin C.6.: Medidas especficas del Centro respecto a la atencin a
la diversidad (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin C.6.
Medidas especficas
tem 42. El centro
demanda al profesorado
de la ESO las
adaptaciones
curriculares individuales
de sus alumnos con
NEAE
NUNCA 15 17,9 3 3,3
NADA
NECESARIO
3 3,8 - -
A VECES 16 19,0 37 41,1
ALGO
NECESARIO
18 22,5 20 22,2
SIEMPRE 53 63,1 50 55,6
MUY
NECESARIO
59 73,8 70 77,8
Total 84 100 90 100 Total 80 100 90 100
tem 43. En los Programas
de Diversificacin Curricular
se programan actividades
prcticas y prximas a la
vida cotidiana para facilitar
el aprendizaje del alumnado.
NUNCA 5 6,0 1 1,1
NADA
NECESARIO
1 1,2 - -
A VECES 31 37,3 50 57,5
ALGO
NECESARIO
24 29,3 22 25,3
SIEMPRE 47 56,6 36 41,4
MUY
NECESARIO
57 69,5 65 74,7
Total 83 100 87 100 Total 82 100 87 100

*Porcentaje vlido tras descontar los valores missing o perdidos.

En el pretest se observ que los centros participantes realizan adaptaciones
curriculares como medida de atencin a la diversidad (63,1% siempre, pretest, bloque de
Realidad) y que stas son demandadas por el centro. En el postest de este mismo bloque se
confirma lo mismo, un 55,6% adoptan la opcin siempre, considerando tanto en el pretest
(73,8%) como en el postest (77,8%) del bloque Opinin que es muy necesario que se
demande. Sin embargo, dada la importancia que tiene la elaboracin de adaptaciones
individuales del currculo en la ESO para los alumnos con NEAE, es llamativo que en el postest
(realidad) aparezca un 44,4% de profesorado que afirma que el centro no las demanda de
manera regular (nunca: 3,3% + a veces: 41,1%) cuando consideramos que, dada su relevancia,
el porcentaje hubiera debido ser del 100%.

En cuanto que en los Programas de Diversificacin Curricular (tem 43), se programan
actividades prcticas y prximas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado,
el 56,6% afirman en el pretest que siempre, mientras que en el postest que a veces el 57,5%.
Respecto al bloque de Opinin, en el pretest el 69,5% consideran que es muy necesario al
igual que en el postest con un 74,7%. Este resultado est en consonancia con el del tem
anterior. Tras la formacin recibida, el profesorado se vuelve a replantear las actividades que
se proponen en los PDC y, segn los resultados, consideran que slo a veces son prcticas y
prximas a la vida cotidiana del alumnos y, a la vez, despus de la reflexin, aumenta la
importancia con un 5,2% ms en la opcin de muy necesario.

SUBDIMENSIN C.6.: MEDIDAS ESPECFICAS
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
curriculares individuales de sus alumnos con NEAE
2,45 2,52 2,70 2,78
2,51 2,40 2,68 2,75

TESIS DOCTORAL


En cuanto a las medidas especficas relacionadas con las adaptaciones curriculares
que deben realizar el profesorado y la programacin de actividades cotidianas en el Programa
de Diversificacin Curricular, se han logrado promedios muy similares a las de la subdimensin
C.5.: Medidas ordinarias. As pues, en ambos aspectos, se han logrado medias aritmticas
situadas entre las categoras de respuesta de a veces y siempre en el bloque de Realidad y
algo necesario y muy necesario en el de Opinin.

SUBDIMENSIN C.6.: MEDIDAS ESPECFICAS
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
curriculares individuales de sus alumnos con NEAE
,782 ,565 ,537 ,418
,612 ,516 ,494 4,37


Lo relevante en este anlisis de desviaciones tpicas es observar como los ndices de
esta subdimensin bajan, es decir, se produce despus del curso de formacin, un aumento en
el consenso del profesorado ante la realidad y opinin respecto a las medidas especficas que
se toman en cuanto a la atencin a la diversidad.

En sntesis, podemos afirmar que en los centros participantes las medidas curriculares
especficas (ACI y diversificacin curricular) no se estn aplicando todo lo correctamente o, al
menos, no estn teniendo todo el protagonismo que debieran.

2.3.7. Subdimensin C.7.: Sobre el departamento de orientacin del Centro

CUPAD
Subdimensin C.7.
Departamento de
Orientacin
tem 44. La evaluacin
psicopedaggica se utiliza
para identificar las aptitudes
y estilos de aprendizaje de
todos los alumnos.
NUNCA 10 12,7 5 5,7
NADA
NECESARIO
2 2,6 1 1,1
A VECES 19 24,1 39 44,8
ALGO
NECESARIO
19 24,4 16 18,4
SIEMPRE 50 63,3 43 49,4
MUY
NECESARIO
57 73,1 70 80,5
Total 79 100 87 100 Total 78 100 87 100
tem 45. A comienzo de
curso se comunica al
profesorado desde el
Departamento de
Orientacin las necesidades
educativas que presenta
un/a alumno/a con las
medidas educativas o
apoyos que ha de recibir.
NUNCA 6 6,9 5 5,6
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 18 20,7 29 32,2
ALGO
NECESARIO
12 14,1 8 9,0
SIEMPRE 63 72,4 56 62,2
MUY
NECESARIO
73 85,9 81 91,0
Total 87 100 90 100 Total 85 100 89 100



CUPAD
Subdimensin C.7.
Departamento de
Orientacin
tem 46. El Departamento de
Orientacin trabaja
conjuntamente con el
profesorado para establecer
las medidas de acceso al
currculo y un plan de apoyo
individualizado para los
alumnos con NEAE
NUNCA 6 6,9 2 2,2
NADA
NECESARIO
1 1,2 3 3,3
A VECES 15 17,2 35 38,9
ALGO
NECESARIO
13 15,5 7 7,8
SIEMPRE 66 75,9 53 58,9
MUY
NECESARIO
70 83,3 80 88,9
Total 87 100 90 100 Total 84 100 90 100
tem 47. En el centro existen
tiempos y espacios para que
el profesorado de ESO se
coordine con los dems
profesionales (maestro de
audicin y lenguaje,
fisioterapeuta, profesor de
apoyo) para consensuar y
generalizar la accin
educativa llevada a cabo
con el alumnado con NEAE.
NUNCA 39 44,3 32 35,6
NADA
NECESARIO
1 1,1 2 2,2
A VECES 29 33,0 44 48,9
ALGO
NECESARIO
26 29,9 24 27,0
SIEMPRE 20 22,7 14 15,6
MUY
NECESARIO
60 69,0 63 70,8
Total 88 100 90 100 Total 87 100 89 100


Segn los resultados obtenidos en el tem 44, la evaluacin psicopedaggica se utiliza
siempre (pretest 63,3% y postest 49,4%) en los centros para identificar las aptitudes y estilos
de aprendizaje de todos los alumnos considerndola muy necesaria, en el bloque de Opinin,
tanto en el pretest (73,1%) como en el postest (80,5%) manifestando, por parte del
profesorado, su consenso en cuanto a la utilidad de sta. Pero como en otros tems, nos
encontramos con que despus de la formacin, la media baja a la opcin de a veces (realidad),
lo que podra significar que, se admite que, la evaluacin psicopedaggica se debera utilizar
en mayor nmero de veces para identificar las aptitudes de todos los alumnos de lo que se
hace actualmente.

En el tem 45, un gran porcentaje de profesorado, tanto en el pretest (72,4%) como en
el postest (62,2%) del bloque de Realidad, afirma que siempre a comienzo de curso se les
comunica, desde el Departamento de Orientacin, las necesidades educativas que presenta
un/a alumno/a con las medidas educativas o apoyos que ha de recibir. As mismo, el
profesorado, en su mayora opinan que esta informacin es muy necesaria (85,9% pretest y
91% postest). Como continuacin a lo sealado en el tem anterior, se reconoce la importancia
del estudio realizado por el Departamento de Orientacin respecto al conocimiento que supone
de las medidas y/o apoyos que un alumno con NEAE debe recibir, aumentando esta
importancia despus de la formacin.

En el tem 46, en el pretest, el 75,9% del profesorado encuestado de la ESO considera,
en el bloque de Realidad, que siempre el Departamento de Orientacin trabaja conjuntamente
con ellos para establecer las medidas de acceso al currculo y orientarles en el plan de apoyo
individualizado para los alumnos con NEAE. Sin embargo, en el postest decae este ndice un
17% y se elige la respuesta a favor del a veces. Dada la importancia que una gran mayora del
profesorado ha dado tanto en el pretest (83,3% muy necesario) como en el postest (88,9% muy
TESIS DOCTORAL

necesario) podra significar el cambio en la realidad, que a pesar de que se considerara que
siempre exista esta colaboracin, despus del curso de formacin, se han dado cuenta que es
necesaria, an ms, esa colaboracin estrecha a favor del alumno con NEAE.

En el tem 47 del bloque de Realidad, gran parte del profesorado afirma en el pretest
que nunca (44,3%) o que a veces (33%) y en el postest que a veces (48,9%) en el centro
existan tiempos y espacios para coordinarse con los dems profesionales y generalizar la
accin educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE. Sin embargo, opinan, tanto en el
pretest (69%), como en el postest (70,8%) que es muy necesaria establecer esa colaboracin.
Este tem est relacionado con el tem 29 donde el profesorado se manifestaba en la misma
direccin expresando que el centro no estableca tiempos y espacios para que los docentes
pudieran trabajar conjuntamente en los planes educativos (del centro, individuales y de aula) de
los alumnos con NEAE, considerndolo tambin una medida muy necesaria. En el tem 29 se
expone un trabajo colaborativo entre el profesorado ordinario del centro y en el tem 47 se
habla de la coordinacin necesaria entre los dems profesionales que atienden a su alumno
con NEAE (maestro de audicin y lenguaje, maestro de apoyo, fisioterapeuta, etc.). En ambos
casos, los docentes afirman no un tener tiempo establecido para llevar a cabo ninguna de estas
dos actividades tan importantes para el alumnado del centro.

De cuerdo con lo dicho, podemos concluir que el Departamento de Orientacin de los
centros funciona adecuadamente, pero que la direccin no promueve la existencia de tiempos
para que haya una coordinacin entre los profesores ordinarios entre s ni con los especialistas
que atienden al alumno con NEAE, por lo que se debera mejorar este aspecto en cuanto a la
cultura colaborativa del profesorado.

SUBDIMENSIN C.7.: DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,51 2,44 2,71 2,79
Departamento de Orientacin las necesidades educativas que presenta
un/a alumno/a con las medidas educativas o apoyos que ha de recibir.
2,66 2,57 2,86 2,91
profesorado para establecer las medidas de acceso al currculo y un plan
de apoyo individualizado para los alumnos con NEAE
2,69 2,57 2,82 2,86
tem 47. En el centro existen tiempos y espacios para que el profesorado
de ESO se coordine con los dems profesionales (maestro de audicin y
lenguaje, fisioterapeuta, profesor de apoyo) para consensuar y generalizar
la accin educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE.
1,78 1,80 2,68 2,69


En relacin al Departamento de Orientacin, se han alcanzado promedios
moderadamente altos en tres de los cuatro aspectos contemplados, en la realidad como en la
opinin, tanto en el pretest como en el postest, a saber, en la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica, en la informacin sobre el alumnado con NEAE existente en el centro, as
como, en la coordinacin que se produce entre profesorado y Departamento en la atencin al

alumnado con NEAE. En todos estos casos, las medias aritmticas logradas se sitan entre a
veces y siempre en el bloque de Realidad y muy necesario en el de Opinin, tanto en el pretest
como en el postest. La media, como se aprecia, baja mucho cuando se refiere a la realidad en
la coordinacin del profesorado de ESO con los maestros de apoyo y audicin y lenguaje, con
opciones de respuesta entre nunca y a veces (1,78 pretest- 1,80 postest), pero la opinin sigue
siendo igualmente elevada. Esto supone un gran problema a la hora de establecer las lneas de
actuacin conjunta y los recursos as como los materiales que se deben emplear con el alumno
con NEAE.

Es de destacar que el profesorado, en esta subdimensin, ha expresado en el bloque
de opinin, un gran inters por la relacin con el Departamento de Orientacin manifestado en
los altos ndices que aparecen.

SUBDIMENSIN C.7.: DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,714 ,604 ,512 ,435
,607 ,601 ,350 ,288
,597 ,542 ,415 ,439
,794 ,690 ,494 ,513


El mayor consenso en las respuestas del profesorado en esta subdimensin se
aprecian en el tem 45, en su opinin sobre la necesidad de que a comienzo de curso se les
comunique, desde el Departamento de Orientacin, las necesidades educativas que presenta
un/a alumno/a. Este es un aspecto muy favorable ya que demuestran una gran inters por esta
informacin para poder aplicar las medidas educativas o apoyos en sus materias, entendiendo,
en su mayora (91%), que es muy necesario que exista esa relacin directa desde este
departamento con los docentes implicados en la educacin del alumnado con NEAE. El
problema que se plantea, como se ha visto en el anlisis de los porcentajes es que, no existen
momentos especficos para que esta informacin sea traspasada al profesorado ordinario de
una manera generalizada y pueda actuar en consecuencia.

TESIS DOCTORAL

2.3.8. Subdimensin C.8.: Agentes externos al Centro (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin C.8.
Agentes externos al
Centro
tem 48. Para atender a la
diversidad contamos con
otros agentes diferentes al
profesorado (voluntarios/as,
familiares, exalumnos,
profesorado jubilado, etc.)
como recurso de apoyo en
las aulas de ESO.
NUNCA 78 89,7 67 75,3
NADA
NECESARIO
10 12,0 11 12,4
A VECES 4 4,6 19 21,3
ALGO
NECESARIO
56 67,5 44 49,4
SIEMPRE 5 5,7 3 3,4
MUY
NECESARIO
17 20,5 34 38,2
Total 87 100 89 100 Total 83 100 89 100
tem 49. El centro se
coordina con Centros
Externos de Recursos
(Delegacin de Educacin,
Inspeccin Educativa,
Servicios Sanitarios,
Servicios Sociales, etc.)
para la atencin a la
diversidad.
NUNCA 16 20,3 9 10,3
NADA
NECESARIO
2 2,5 3 3,4
A VECES 26 32,9 45 51,7
ALGO
NECESARIO
29 36,3 27 31,0
SIEMPRE 37 46,8 33 37,9
MUY
NECESARIO
49 61,3 57 65,5
Total 79 100 87 100 Total 80 100 87 100


El tem 48, en el pretest, nos seal que no existe relacin entre el centro y personas o
instituciones externas al mismo y que, tampoco lo consideraban necesario de forma unnime.
As, el profesorado, en su mayora (89,7% pretest y 75,3% postest), manifiesta no contar nunca
con otros agentes diferentes al profesorado de su centro, tales como voluntarios/as, familiares,
ex-alumnos, profesorado jubilado, etc., como recurso de apoyo en atencin a la diversidad en
las aulas de ESO y slo les parece algo necesario (bloque Opinin pretest 67,5% y postest
49,4%).

De la misma manera, tanto en el pretest, menos de la mitad (46,8%) del profesorado de
los centros como en el postest (51,7%) dicen coordinarse siempre o a veces con Centros
Externos de Recursos (Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios,
Servicios Sociales, etc.) para llevar a cabo la atencin a la diversidad (tem 49). En cuanto al
bloque de Opinin consideran muy necesaria esta coordinacin (pretest 61,3% y postest
65,5%). Esto se traduce en que, si bien antes del curso, casi la mitad el profesorado estimaba
que exista esa relacin, despus del curso, un 62% (N + AV), estima que no es as. Este
cambio ha podido ocurrir al tener mayor conocimiento, tras el curso de formacin, de todos los
servicios que diferentes organismos pueden ofertar a los centros para una mejor atencin del
alumnado con NEAE y el alumnado en general.

SUBDIMENSIN C.8.: AGENTES EXTERNOS AL CENTRO
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
tem 48. Para atender a la diversidad contamos con otros agentes
diferentes al profesorado (voluntarios/as, familiares, exalumnos,
profesorado jubilado, etc.) como recurso de apoyo en las aulas de ESO.
1,16 1,28 2,08 2,26
2,27 2,28 2,59 2,62



Como se puede observar, las medias respecto a tener agentes externos que ayuden en
el centro en la atencin a la diversidad, descienden mucho en esta subdimensin C.8. (tem 48:
1,16 pretest-1,28 postest) en la dimensin de realidad (cerca de nunca), obteniendo medias
ms altas en cuanto a la opinin del profesorado (2,08 pretest-2,26 postest) manifestando, con
estos ndices, su relativo inters por obtenerla (algo necesario). En cuanto a la coordinacin
con dichos agentes externos, se han logrado medias aritmticas ms altas, tanto en el bloque
de Realidad (entre a veces y siempre), como en el de opinin (muy necesario), as con el
pretest y postest.

SUBDIMENSIN C.8.: AGENTES EXTERNOS AL CENTRO
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
diferentes al profesorado (voluntarios/as, familiares, exalumnos,
,503 ,522 ,568 ,666
,780 ,641 ,544 ,555

Tabla.4.125. Desviaciones tpicas de la subdimensin C.8. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Como puede apreciarse en la tabla 4.125 de desviaciones tpicas, por lo general, las
respuestas del profesorado, tanto en la realidad como en la opinin, en el pretest y el postest,
son bastantes homogneas siendo esto una confirmacin de que efectivamente, son pocas las
relaciones que tienen los centros en cuanto a recursos externos a ellos.

2.3.9. Subdimensin C.9.: Recursos del Centro para atender a la diversidad

CUPAD
Subdimensin C.9.
Recursos
tem 50. En el centro hay
suficientes recursos
materiales (materiales
adaptados, medios
audiovisuales, etc.) y
humanos, para atender las
necesidades de todo el
alumnado con NEAE en el
aula regular.
NUNCA 35 42,2 16 17,8
NADA
NECESARIO
1 1,2 1 1,1
A VECES 35 42,2 66 73,3
ALGO
NECESARIO
20 24,7 22 25,0
SIEMPRE 13 15,6 8 8,9
MUY
NECESARIO
60 74,1 65 73,9
Total 83 100 90 100 Total 81 100 88 100
tem 51. En el centro existe
la figura del doble profesor
ordinario en el aula para
facilitar la atencin al
alumnado con NEAE.
NUNCA 67 76,1 65 72,2
NADA
NECESARIO
1 1,2 9 10,2
A VECES 10 11,4 19 21,1
ALGO
NECESARIO
37 45,1 29 33,0
SIEMPRE 11 12,5 6 6,7
MUY
NECESARIO
44 53,7 50 56,8
Total 88 100 90 100 Total 82 100 88 100
tem 52. Se coordina el
profesorado en el cambio de
etapa y de ciclo para
garantizar la continuidad de
las condiciones educativas y
recursos necesarios para el
alumnado con NEAE.
NUNCA 7 8,1 7 7,9
NADA
NECESARIO
- - 1 1,1
A VECES 41 47,7 57 64,0
ALGO
NECESARIO
16 18,8 25 28,1
SIEMPRE 38 44,2 25 28,1
MUY
NECESARIO
69 81,2 63 70,8
Total 86 100 89 100 Total 85 100 89 100


TESIS DOCTORAL

Un 84,4% del profesorado considera, en el pretest, que en el centro no hay suficientes
recursos materiales y humanos, para atender las necesidades de todo el alumnado con NEAE
en el aula regular (tem 50: nunca: 42,2% + a veces: 42,2%). Sin embargo, en el postest, ya se
considera que a veces con una gran mayora de profesorado (73,3%). Este cambio puede
haber ocurrido al conocer, despus del curso de formacin, los distintos recursos y medios,
tanto humanos como materiales, con los que se puede contar en el centro y que no se
conocan por la mayora del profesorado. En este mismo tem, en el bloque de Opinin, tanto
en el pretest como en el postest (74,1%-73,9% respectivamente), se les considera muy
necesarios en la atencin del alumnado con NEAE en el aula regular (tem 50).

Segn la respuesta dada al tem 51, en el centro no existe la figura del doble profesor
ordinario en el aula para facilitar la atencin al alumnado con NEAE (bloque Realidad, nunca
pretest 76,1% y postest 72,2%). Aunque aparece el porcentaje mayor en el bloque de Opinin
en la opcin de muy necesario (53,7%), este recurso no es uno de los que el profesorado
entienda como imprescindible en la atencin del alumnado con NEAE, ya que ste no es
representativo de un gran nmero de profesores. Es ms, despus del curso de formacin,
tampoco es un recurso que haya convencido a muchos ms profesores (56,8%).

En el tem 52, el profesorado afirma que se coordina a veces (47,7% pretest y 64%
postest) en el cambio de etapa y de ciclo del alumnado con NEAE considerando muy necesaria
(81,2% pretest y 70,8% postest, bloque de Opinin) esta medida para garantizar la continuidad
de las condiciones educativas y recursos necesarios para el alumnado con NEAE. Ya se vio,
en tems anteriores, la falta de disponibilidad en tiempo y espacios organizados para la
coordinacin de los distintos profesionales (tem 29: entre el profesorado ordinario; tem 47:
profesorado con especialistas e tem 49: profesores ordinarios con agentes externos). As
mismo, en este tem ocurre lo mismo, aunque no est formulada la afirmacin en tiempos y
espacios. Los profesores de etapa o ciclos anteriores se renen slo a veces para conocer las
medidas y recursos necesarios por el alumnado que cambia de nivel, siendo esto, muy
importante para este tipo de alumnado en el paso hacia la educacin secundaria obligatoria.

NLISIS MEDIAS ARITMTICAS REALIDAD OPININ
SUBDIMENSIN C.9.: RECURSOS
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
1,73 1,91 2,73 2,73
1,36 1,34 2,52 2,47
2,36 2,20 2,81 2,70



Las medias ms bajas en esta subdimensin se aprecian en los tems 50 y 51 respecto
a la disponibilidad suficiente tanto de recursos, materiales y humanos, como de un doble
profesor ordinario dentro del aula ordinaria para atender las necesidades y facilitar la atencin
al alumnado con NEAE, alcanzando, en el bloque de Realidad, promedios entre nunca y a
veces, tanto en el pretest (1,73-1,36), como en el postest (1,91-1,34). Respecto al doble
profesor en el aula ordinaria, en el bloque de Opinin, es la media ms baja de toda la
subdimensin, tanto en el pretest como en el postest (tem 51: 2,52-2,47 respectivamente)

En cuanto a la consideracin de establecer la coordinacin entre el profesorado en los
cambios de ciclo y etapas se aprecia la media ms alta (2,36 pretest-2,20 postest) de este
bloque de afirmaciones en la realidad, pero que no llega a la opcin de respuesta de siempre,
denotando un promedio de respuestas hacia el a veces, siendo igualmente las medias en la
opinin las ms elevadas con 2,81 y 2,70 en el pretest y postest respectivamente (promedio
muy necesario).

SUBDIMENSIN C.9.: RECURSOS
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,717 ,512 ,475 ,473
,698 ,603 ,526 ,677
,631 ,586 ,393 ,486


A travs del anlisis de las desviaciones tpicas podemos observar que donde existe
mayor consenso del profesorado es en el bloque de opinin, con unas dispersiones bajas en
los tems 50 (recursos), en el postest (,473) y coordinacin del profesorado (tem 52: ,393) en el
pretest. Respecto a los recursos humanos y materiales disponibles en el centro, se considera
que son muy necesarios que se cuente con ellos, an ms despus del curso de formacin. En
cuanto a la coordinacin del profesorado para la transicin de la etapa de Primaria a la de
Secundaria, se aprecia el mayor consenso del profesorado hacia la necesidad del paso de la
informacin, respecto al alumnado con NEAE, para una mejor atencin educativa en la ESO.

El curso de formacin, en cuanto a la figura del doble profesor ordinario en el aula
ordinaria, parece que ha provocado una mayor dispersin en la respuesta en el postest
(opinin) con opciones de respuesta divididas entre el nada, algo o muy necesario (,677).

TESIS DOCTORAL


2.3.10. Subdimensin C.10.: Sobre familia en el Centro (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin C.10.
Familia
tem 53. El centro planifica y
desarrolla actividades de
sensibilizacin hacia todas
las familias en relacin al
valor de la diferencia y la
igualdad de oportunidades.
NUNCA 36 41,9 16 18,0
NADA
NECESARIO
3 3,5 4 4,5
A VECES 30 34,9 61 68,5
ALGO
NECESARIO
42 49,4 38 43,2
SIEMPRE 20 23,3 12 13,5
MUY
NECESARIO
40 47,1 46 52,3
Total 86 100 89 100 Total 85 100 88 100

Tabla.4.129. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin C.10. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Con los resultados obtenidos en el tem 53, se pone de manifiesto, por parte del
profesorado, que nunca (41,9% pretest) o slo a veces (68,5% postest) se planifican y
desarrollan actividades de sensibilizacin por parte del centro hacia todas las familias en
relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades considerndolo algo necesario
(49,4%) en el pretest. Sin embargo, despus del curso de formacin se aprecia un incremento
en la respuesta de muy necesario (52,3% postest) por parte del profesorado en el bloque de
Opinin. Esto tiene coherencia analizando la respuesta globalmente. Las dos respuestas dadas
por el profesor en el bloque de Realidad y en el de Opinin estn acordes ya que si se
considera (pretest) que a veces (34,9%) se realizan es porque se consideran slo algo
necesario (49,4% pretest) y despus del curso de formacin al considerarse ya como algo
necesario (52,3% postest) aparece que se han realizado alguna ms, aunque a veces
igualmente (68,5% postest). No obstante, estos porcentajes indican que las actividades de
sensibilizacin a las familias en cuanto al valor de la diferencia y la igualdad, no se consideran
claramente necesarias.

SUBDIMENSIN C.10.: FAMILIA
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
oportunidades.
1,81 1,96 2,44 2,48


En cuanto que el centro planifica y desarrolla actividades de sensibilizacin hacia todas
las familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades se han logrado
medias ms bajas en el bloque de Realidad (1,81 pretest-1,96 postest), siendo mucho ms
altas en el bloque de Opinin (2,44-2,48) manifestndose por profesorado, de esta manera, un
mayor deseo para la realizacin de estas actividades.


SUBDIMENSIN C.10.: FAMILIA D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
oportunidades.
,790 ,562 ,566 ,587

Tabla 4.131. Desviacin tpica de la subdimensin C.10. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest
No se aprecia un gran consenso sobre la necesidad de realizar actividades de
sensibilizacin con las familias aunque las desviaciones tpicas, en el postest, hayan
descendido a niveles inferiores.

2.3.11. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C:
Organizacin del centro (Realidad vs. Opinin. Pretest/Postest)

DIMENSIN C:
REALIDAD
PRETEST
90 2,20 ,323
POSTEST
90 2,19 ,247

DIMENSIN C:
OPININ
PRETEST
90 2,63 ,253
POSTEST
90 2,67 ,260

Tabla 4.132. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) pretest vs postes de la Dimensin C.
Organizacin del Centro (realidad vs opinin/ prestes vs postest)

Como podemos apreciar en la Dimensin C.: Organizacin del Centro, globalmente, no
se ha producido, de forma llamativa, el efecto del curso de formacin (postest, realidad), ya que
no se pueden realizar cambios, en muchos de los aspectos expuestos, como por ejemplo en el
Proyecto de Centro como en el Proyecto Curricular del mismo, en el transcurso de un curso
escolar.

Como tambin ha sucedido en dimensiones anteriores, el aspecto de la realidad, ha
sido globalmente menos valorado que el de opinin.

A nivel global, finalmente hemos apreciado la tendencia de anteriores bloques, es decir,
marcadas diferencias a nivel intra entre realidad y opinin y diferencias menos acusadas a nivel
entre (externo) entre el pretest y el postest.

Por otra parte, estos son los resultados a nivel de medias y desviaciones tpicas de
cada uno de los tems por bloque y dimensin de la que forman parte.
TESIS DOCTORAL


BLOQUE REALIDAD
DIMENSIN C: ORGANIZACIN DEL CENTRO
SUBDIMENSIN C.1.: VALORES INCLUSIVOS DEL CENTRO X-PRE X-POS S-PRE S-POS
1,44 1,51 ,756 ,659
necesarios.
2,55 2,49 ,701 ,567
2,69 2,55 ,562 ,584
SUBDIMENSIN C.2.: CURRCULUM X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,36 2,41 ,738 ,538
nuestro alumnado.
2,56 2,60 ,638 ,557
SUBDIMENSIN C.3.: PROFESORADO X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,17 2,16 ,824 ,689
2,59 2,56 ,660 ,602
2,48 2,46 ,640 ,564
SUBDIMENSIN C.4.: ENTORNOS Y PLANES X-PRE X-POS S-PRE S-POS
1,91 2,03 ,905 ,644
1,87 1,98 ,921 ,792
2,26 2,33 ,739 ,581
SUBDIMENSIN C.5.: MEDIDAS ORDINARIAS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,52 2,24 ,697 ,565
etc.).
2,71 2,50 ,527 ,566
criterio de heterogeneidad de los alumnos.
2,03 1,87 ,837 ,657
2,23 2,28 ,777 ,561
2,26 2,32 ,813 ,621
1,80 2,00 ,833 ,765
escolarizados.
2,50 2,34 ,715 ,673
SUBDIMENSIN C.6.: MEDIDAS ESPECFICAS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,45 2,52 ,782 ,565
2,51 2,40 ,612 ,516
SUBDIMENSIN C.7.: DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,51 2,44 ,714 ,604
2,66 2,57 ,607 ,601
2,69 2,57 ,597 ,542
1,78 1,80 ,794 ,690


BLOQUE REALIDAD
SUBDIMENSIN C.8.: AGENTES EXTERNOS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
diferentes al profesorado (voluntarios/as, familiares, ex-alumnos,
1,16 1,28 ,503 ,522
2,27 2,28 ,780 ,641
SUBDIMENSIN C.9.: RECURSOS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
1,73 1,91 ,717 ,512
1,36 1,34 ,698 ,603
2,36 2,20 ,631 ,568
SUBDIMENSIN C.10.: FAMILIA X-PRE X-POS S-PRE S-POS
oportunidades.
1,81 1,96 ,790 ,562

Tabla 4.133. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C.: Organizacin del centro.

En la dimensin C.: Organizacin del centro, bloque Realidad, podemos apreciar que
15 de los 30 tems que la conforman, han logrando algn tipo de ganancia entre el pretest y el
postest, es decir, se ha producido una variacin en la percepcin de la realidad de sus centros,
algunas veces hacia el aspecto positivo y otras, tras una reflexin en el curso, hacia la falta real
de algunas cuestiones referidas a los mismos. Los aspectos que han sufrido esta modificacin,
despus del curso de formacin, han sido:

Los valores inclusivos del centro, el hecho respecto a la adecuacin del nmero de
alumnos en el aula para llevar a cabo una adecuada atencin al alumnado con NEAE
(postest: divisin entre el nunca y el a veces).

Con respecto al currculum, que la atencin a la diversidad sea uno de los ejes
prioritarios para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro contemplndose
numerosas adaptaciones en los elementos bsicos del currculo (de siempre a a veces) y
que el Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se elabore con la finalidad de
ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de nuestro alumnado (de siempre a
siempre en mayor medida: 2,56-2,60).

En cuanto a entornos y planes del centro, dos de los tres tems, han obtenido una
realidad mejor en el postest, referida a las instalaciones (de nunca a a veces) y sobre el
Plan de Acogida (de nunca a a veces), aunque cabe destacar que es en este tem donde
existe menos acuerdo entre el profesorado en las respuestas omitidas con desviaciones
tpicas de ,921 en el pretest y ,792 en el postest. Respecto al tercero de esta
subdimensin, la realidad ha bajado de siempre a a veces respecto al Plan de Actuacin de
la Convivencia.
TESIS DOCTORAL


Tres de los tems de las medidas ordinarias, sus ganancias en las medias, han ido
dirigidas hacia el a veces, tanto respecto a las referidas a las propuestas de mejora sobre
la atencin de los alumnos con NEAE por parte del profesorado de la ESO en la Memoria
final de Departamento y de tutora para el curso siguiente (siempre: 2,23-a veces: 2,28),
como a las que se centran en los grupos flexibles desviando sus respuestas desde el que
nunca los agrupamientos flexibles del alumnado tienen un carcter temporal y reversible
durante el curso (tem 40: medias 1,80-2) y siempre los agrupamientos flexibles del
alumnado se realizan mediante el criterio de competencia curricular buscando la
uniformidad de los alumnos (tem 39: medias 2,26-2,32) hacia el a veces.

Al igual que los tems anteriores, en el tem 42, de las medidas especficas, ha
generado aumento en la media porque, aunque la opcin de respuesta con mayor
porcentaje ha sido la de siempre, un buen nmeros de profesorado (n=37) ha cambiado su
expresin hacia el a veces que el centro les demande las adaptaciones curriculares
individuales de sus alumnos con NEAE (medias: 2,45-2,52).

Respecto al Departamento de Orientacin, durante el curso escolar que se realiz el
curso, algo debe haber cambiado, aunque sea a nivel de propuesta para que el
profesorado haya desviado de respuesta de nunca hacia que a veces este departamento
se coordine con el profesorado de la ESO para consensuar y generalizar la accin
educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE (medias: 1,78-1,80).

En los dos tems sobre agentes externos para atender a la diversidad, la media ha
ascendido por la desviacin de profesores hacia la respuesta a la opcin de respuesta a
veces, aunque el mayor porcentaje se siga dando en el postest en el nunca. Es el en tem
48, referido a la ayuda externa en cuanto a agentes diferentes al profesorado
(voluntarios/as, familiares, ex-alumnos, profesorado jubilado, etc.) como recurso de apoyo
en las aulas de ESO, donde ha existido el mayor consenso en el profesorado con una
desviacin tpica de ,503.

Del tem 50, referido a los recursos tanto materiales como humanos, de referir la
realidad los profesores como que nunca haba suficientes para atender las necesidades de
todo el alumnado con NEAE en el aula regular, se ha pasado en el postest a la afirmacin
de que a veces con un porcentaje de docentes que han visto la realidad as (73,3%)
haciendo que esta media sea una de las que ms ganancias haya adquirido (medias: 1,73-
1,91).

La media, en el postest, referida a la planificacin y desarrollo de actividades por parte
del centro, respecto a la sensibilizacin en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de

oportunidades, tambin ha subido gracias al paso de la opcin nunca en el pretest del
profesorado al a veces en el postes, resultando unas medias, respectivamente de: 1,81 a
1,96.

En general, en el anlisis de las desviaciones tpicas se aprecia que no existe
demasiado consenso en cuanto a la percepcin de la realidad del centro dentro de cada tem,
existiendo mucha dispersin en las respuestas del profesorado.

BLOQUE OPININ
SUBDIMENSIN C.1.: VALORES INCLUSIVOS DEL CENTRO X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,79 2,64 ,437 ,591
necesarios.
2,73 2,70 ,475 ,462
2,83 2,87 ,408 ,343
SUBDIMENSIN C.2.: CURRCULUM X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,66 2,69 ,502 ,489
nuestro alumnado.
2,81 2,86 ,393 ,354
SUBDIMENSIN C.3.: PROFESORADO X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,71 2,84 ,454 ,396
2,80 2,88 ,403 ,331
2,67 2,77 ,497 ,451
SUBDIMENSIN C.4.: ENTORNOS Y PLANES X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,81 2,83 ,426 ,375
2,67 2,64 ,498 ,506
2,84 2,88 ,373 ,331
SUBDIMENSIN C.5.: MEDIDAS ORDINARIAS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,68 2,68 ,470 ,470
etc.).
2,72 2,79 ,453 ,437
criterio de heterogeneidad de los alumnos.
1,59 1,41 ,681 ,616
2,57 2,71 ,520 ,480
2,44 2,64 ,594 ,508
2,34 2,60 ,618 ,559
escolarizados.
2,61 2,68 ,515 ,468
SUBDIMENSIN C.6.: MEDIDAS ESPECFICAS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,70 2,78 ,537 ,418
2,68 2,75 ,494 ,437

TESIS DOCTORAL


BLOQUE OPININ
SUBDIMENSIN C.7.: DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,71 2,79 ,512 ,435
2,86 2,91 ,350 ,288
2,82 2,86 ,415 ,439
2,68 2,69 ,494 ,513
SUBDIMENSIN C.8.: AGENTES EXTERNOS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
diferentes al profesorado (voluntarios/as, familiares, ex-alumnos,
2,08 2,26 ,568 ,666
2,59 2,62 ,544 ,555
SUBDIMENSIN C.9.: RECURSOS X-PRE X-POS S-PRE S-POS
2,73 2,73 ,475 ,473
2,52 2,47 ,526 ,677
2,81 2,70 ,393 ,486
SUBDIMENSIN C.10.: FAMILIA X-PRE X-POS S-PRE S-POS
oportunidades.
2,44 2,48 ,566 ,587

Tabla 4.134. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la Dimensin C.: Organizacin del centro.

En cuanto a la Dimensin C.: Organizacin del Centro, bloque de Opinin, de los 30
tems que componen esta dimensin C., 22 de ellos han subido la media en el postest respecto
al pretest. Por tanto, podemos afirmar que el curso de formacin de atencin a la diversidad
parece haber generado algn tipo de efecto en la opinin respecto a la atencin a la diversidad
del profesorado. Pero lo significativo, dentro de esta dimensin, a nivel del estudio de las
medias es que, en su mayora, todas son elevadas manifestando que las afirmaciones que en
ella se exponen son consideradas como muy necesarias por el profesorado que existan en el
centro y esto est en consonancia con el mayor grado de acuerdo que se manifiesta en las
desviaciones tpicas entre el profesorado que han ido desde un ndice de ,350 (pretest) al
mximo acuerdo del profesorado en el postest (,288) referida al Departamento de Orientacin
(tem 45), en la que se opina que es muy necesario que se le comunique al profesorado desde
este departamento las necesidades educativas que presenta un/a alumno/a con las medidas
educativas o apoyos que ha de recibir, hasta la ms alta que ha ascendido a ,677 (postest,
tem 51) referida a que en el centro deba existir la figura del doble profesor ordinario en el aula


El curso de formacin, ha producido, en las opiniones del profesorado, una bajada en la
desviacin tpica de ms de 0,072 puntos en algunos tems (de menor a mayor cambio): 30, 44,
39 y 42 referidos a la importancia que tiene que el centro asegure el cumplimiento de la
normativa de las medidas a tomar en la atencin del alumnado con NEAE por parte del
profesorado (aumento de 0,072); que la evaluacin psicopedaggica se utilice para identificar
las aptitudes y estilos de aprendizaje de todos los alumnos (aumento de 0,077); que los
agrupamientos flexibles del alumnado se realicen mediante el criterio de capacidad y/o
competencia curricular buscando la uniformidad de los alumnos (aumento de 0,086) y por
ltimo la necesidad que considera el profesorado de la ESO que el centro les demande las
adaptaciones curriculares individuales de sus alumnos con NEAE (aumento de 0,119).

Dentro de esta dimensin, podemos concluir, que existen determinados aspectos que
hay que mejorar para avanzar en un modelo inclusivo, pero que, tambin existen aspectos
positivos que se deben reforzar. Pero lo ms importante a destacar dentro de esta dimensin
es que la opinin del profesorado es muy favorable para realizar los cambios que se estimen
oportunos mostrando resultados de respuesta, con porcentajes altos, en la opcin de muy
necesarios.

2.3.12. Anlisis de preguntas abiertas Postest (6, 7) Dimensin C: Organizacin

En cuanto a la organizacin del centro (Dimensin C) se formularon las siguientes
preguntas:

Pregunta abierta n 6, postest: "Tras la informacin recibida en el curso de formacin qu
medidas organizativas cree que seran convenientes implantar en su Centro para poder
llevar a cabo la atencin a la diversidad?

Se daban una serie de opciones de respuesta en cuanto a medidas organizativas y/o
programas de atencin a la diversidad.

Programa de Transicin.
Unificar la evaluacin inicial curricular del alumnado por niveles.
Realizacin por niveles de las programaciones.
Agrupamientos flexibles temporales y abiertos.
Adaptaciones curriculares individualizadas significativas/no significativas.
Agrupacin de materias por mbitos en el primer ciclo de ESO.
Programas de refuerzo de materias instrumentales bsicas (actividades como teatros,
peridico escolar, etc.) temporales y sin calificacin final.
Aula de trnsito a la integracin (ATI).
Tutora de integracin social y escolar.
TESIS DOCTORAL

Control y seguimiento de absentismo por una asociacin.
Unificacin de banda horaria para Lengua y Matemticas en el primer ciclo.
Programas de refuerzo para la recuperacin de aprendizajes no adquiridos.
Desdoblamiento de grupos en materias instrumentales.
Apoyo en grupos ordinarios por un segundo profesor dentro del aula.
Modelo flexible de horario lectivo semanal en materias.
Reuniones de coordinacin del profesorado para la atencin a la diversidad.
Disponibilidad horaria para coordinacin con el/la Orientador/a.
Ms cursos de formacin sobre la atencin a la diversidad.
Oferta de optativas propias con carcter prctico o aplicado.
Aula de convivencia.
Taller de escucha (asistente social).
Trpode (incorporacin de la familia al sistema escolar).
Aula de educacin compensatoria (alumnado con deprivacin social, econmica y/o
cultural).

Al igual que se hizo en la pregunta abierta n 3, se ha realizado un tipo de escala de
control (presencia vs. ausencia) para confirmar qu medidas organizativas seran ms
convenientes implantar en el centro escolar para poder llevar a cabo la atencin a la diversidad
segn el profesorado de los centros encuestados. En este anlisis, resaltamos aquellos que
han sido sealados por ms del 50% de los profesores:

MEDIDAS ORGANIZATIVAS CONVENIENTES A LA
% adhesin obtenido
por cada medida organizativa
Programa de transicin 58,8%
Unificar evaluacin inicial curricular por niveles 46%
Realizacin por niveles de las programaciones 41,4%
Agrupamientos flexibles temporales y abiertos 83,9%
ACI 60,9%
Agrupacin de materias por mbitos 42,9%
Programas de refuerzo para materias bsicas 36,8%
ATI 42,9%
Tutora de integracin social y escolar 46%
Control y seguimiento de absentismo 27,6%
Unificacin banda horaria Lengua+Matemticas 41,4%
Programas de refuerzo para aprendizajes no adquiridos 55,2%
Desdoblamiento de grupos en materias instrumentales 65,5%
Apoyo a grupos ordinarios 46%
Modelo flexible de horario lectivo 34,6%
Reuniones de coordinacin 58,6%
Disponibilidad horaria para coordinacin con orientador-a 59,8%
Ms cursos de formacin sobre atencin a la diversidad 34,5%
Oferta de optativas propias 29,9%
Aula convivencia 49,4%
Taller de escucha 29,9%
Trpode 47,1%
Aula de compensacin compensatoria 33,3%

Tabla 4.135. Porcentaje de adhesin obtenido por cada medida organizativa conveniente como atencin a la
diversidad, segn la opinin del profesorado en la fase de postest

Como puede apreciarse en la tabla 4.135, existen dos agrupamientos claros. Por una
parte, tendramos aquellas medidas que han obtenido porcentajes de incidencia 50%
(sealadas en sombreado) que podran considerarse como medidas organizativas ms

deseadas para la atencin a la diversidad por el profesorado encuestado (ver tabla 4.140) y,
por otro aquellas medidas <50% de incidencia porcentual que podran considerarse como
medidas organizativas menos deseadas. La mayor eleccin por parte del profesorado en
cuanto a la medida a tomar por el centro sera la de la implantacin de grupos flexibles con un
carcter abierto y flexible, elegido por un 83,9% del profesorado.

Igualmente hemos implementado un anlisis de conglomerados o cluster, cambiado el
tipo de vinculacin al mtodo de Ward y, efectivamente, como ha ocurrido anteriormente,
hemos confirmado los datos descriptivos (agrupamientos resultantes) mediante una tcnica
multivariante de interdependencia. Los principales resultados obtenidos (dendograma) son los
siguientes:

Grfico 4.5. Dendograma pregunta abierta n 6, postest

2

1
TESIS DOCTORAL


Tabla 4.136. Conglomerados de pertenencia. Pregunta abierta n 6. Postest

El dendograma obtenido (tree diagram), as como la tabla de pertenencia confirman
claramente la presencia de dos grandes categoras o conglomerados. El primero, estara
conformado por las variables (medidas) que han sobrepasado el 45% de incidencia porcentual
y estn clasificados como medidas ms convenientes en la atencin a la diversidad. El
segundo cluster, estara integrado por el resto de variables (medidas) que coinciden con
porcentajes de incidencia porcentual <45 % y que conformaran el grupo de medidas menos
conveniente para la atencin a la diversidad.

Pregunta abierta n 7, postest: "Se han propuesto y/o aprobado algunas de las medidas
anteriores u otras diferentes para la atencin a la diversidad en el claustro,
departamentos o ciclos para este curso escolar o para el siguiente? Especifique cules.

Como se puede observar en el grfico posterior, las medidas de atencin a la
diversidad propuestas y/o aprobadas en departamentos, claustro o ciclos para el presente
curso o posteriores ,respecto a la atencin a la diversidad, son fundamentalmente: las
elaboracin y mejora de las adaptaciones curriculares (fi=18), la propuesta para el curso
siguiente de la agrupacin de materias (fi=15), as como el establecimiento de agrupamientos
flexibles (fi=13). Menor incidencia ha logrado los desdoblamientos de grupos (fi = 8), as como
la constitucin de aulas de convivencia (fi=4).
MEDIDAS ORGANIZATIVAS PROPUESTAS (POSTEST) 2
conglomerados
Programa de transicin 1
Unificar la evaluacin inicial curricular del alumnado por niveles 2
Realizacin por niveles de las programaciones 2
Agrupamientos flexibles temporales y abiertos 1
Adaptaciones curriculares individualizadas significativas/no significativas 1
Agrupacin de materias por mbitos en el primer ciclo de ESO 2
Programas de refuerzos de materias instrumentales bsicas ( actividades como teatros, peridico
escolar...) temporales y sin calificacin final
2
Aula de transito a la integracin 1
Tutora de integracin escolar y social 1
Control y seguimiento de absentismo por una asociacin 2
Unificacin de banda horaria para Lengua y Matemticas en el primer ciclo 2
Programas de refuerzo para la recuperacin de aprendizaje no adquiridos 1
Desdoblamiento de grupos en materias instrumentales 1
Apoyo en grupos ordinarios por un segundo profesor dentro del aula 1
Modelo flexible de horario lectivo semanal en materias 2
Reuniones de coordinacin del profesorado para la atencin a la diversidad 1
Disponibilidad horaria para coordinacin con el/ella Orientador/a 1
Mas cursos de formacin sobre la atencin a la diversidad 2
Oferta de optativas propias con carcter practico o aplicado 2
Aula de convivencia 1
Taller de escucha 2
Trpode (incorporacin de la familia al sistema escolar) 1
Aula de educacin compensatoria (alumnado con deprivacin social, econmica y/o cultural) 2

4
8
13
15
18
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Adaptaciones
curriculares
Agrupacin
materias
Agrupamientos
flexibles
Desdoblamientos
grupos
Aula de
convivencia

Grfico 4.6. Incidencia frecuencial de medidas de atencin a la diversidad. Pregunta abierta n 7. Postest

RESPECTO A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD (PRETEST vs. POSTEST)


CUPAD
Subdimensin D.1.
Adaptaciones
curriculares
tem 54. El currculo es
el mismo para todos los
alumnos incluidos los de
NEAE.
NUNCA 48 57,8 28 31,8
NADA
NECESARIO
27 34,2 18 21,4
A VECES 19 22,9 42 47,7
ALGO
NECESARIO
28 35,4 30 35,7
SIEMPRE 16 19,3 18 20,5
MUY
NECESARIO
24 30,4 36 42,9
Total 83 100 88 100 Total 79 100 84 100
tem 55. Realizo
adaptaciones
curriculares para el
alumnado con NEAE
concretndolas en cada
unidad didctica de mi
programacin
NUNCA 15 17,6 4 4,5
NADA
NECESARIO
3 3,7 2 2,2
A VECES 26 30,6 40 44,9
ALGO
NECESARIO
28 34,1 21 23,9
SIEMPRE 44 51,8 45 50,6
MUY
NECESARIO
51 62,2 65 73,9
Total 85 100 89 100 Total 82 100 88 100
tem 56. Las
adaptaciones
curriculares
individualizadas las
realiza el profesor de
apoyo a la integracin.
NUNCA 30 35,3 16 18,2
NADA
NECESARIO
12 15,8 10 11,8
A VECES 22 25,9 52 59,1
ALGO
NECESARIO
35 46,1 36 42,4
SIEMPRE 33 38,8 20 22,7
MUY
NECESARIO
29 38,2 39 45,9
Total 85 100 88 100 Total 76 100 85 100
tem 57. El
Departamento adapta
las programaciones por
cursos al nivel de
competencia curricular
del alumnado con NEAE.
NUNCA 20 23,3 9 10,2
NADA
NECESARIO
5 6,1 - -
A VECES 28 32,6 53 60,2
ALGO
NECESARIO
31 37,8 31 35,6
SIEMPRE 38 44,2 26 29,5
MUY
NECESARIO
46 56,1 56 64,4
Total 86 100 88 100 Total 82 100 87 100

TESIS DOCTORAL


CUPAD
Subdimensin D.1.
Adaptaciones
curriculares
tem 58. Elaboro las
adaptaciones curriculares
individualizadas del
alumnado con NEAE
conjuntamente con los
profesionales de apoyo a la
integracin.
NUNCA 23 27,4 23 26,1
NADA
NECESARIO
3 3,7 2 2,3
A VECES 27 32,1 40 45,5
ALGO
NECESARIO
33 40,2 31 35,2
SIEMPRE 34 40,5 25 28,4
MUY
NECESARIO
46 56,1 55 62,5
Total 84 100 88 100 Total 82 100 88 100

Tabla 4.137. Frecuencias y porcentajes de la subdimensin D.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

El profesorado afirmaba en el bloque de Realidad, tem 54, en el pretest que nunca
(57,8%) el currculo es el mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE cambiando la
tendencia en el postest por a veces (47,7%). Considerando en el bloque de Opinin, en el
pretest como algo necesario (35,4%) y en el postest, tras el curso de formacin, como muy
necesario (42,9%). Aunque est claro que, tanto antes como despus de la formacin, la
mayora se inclina hacia que los currculos no son los mismos en la realidad, lo importante es
destacar que, en cuanto la opinin, el profesorado se ha podido dar cuenta durante el curso de
que no es necesario realizar programaciones paralelas para poder atender al alumnado con
NEAE.

En cuanto a si realizan adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE
concretndolas en cada unidad de su programacin (tem 55), el profesorado afirma en el
bloque de Realidad, tanto en el pretest (51,8%) como en el postest (50,6%) que siempre las
realizan y, adems, el 62,2% (pretest) y el 73,9% (postest) consideran esta medida de
atencin a la diversidad muy necesaria. Pero resulta llamativo el alto porcentaje de profesores
que dan sus respuestas en nunca o a veces (48,2%: N + AV) en el pretest y un 49,4% (N + AV)
en el postest afirmando que no se concretan estos ajustes en sus programaciones de aula para
el alumnado que lo precisa. Ante esta respuesta se intuye que, si bien el profesorado consigno
que una de sus responsabilidades como docente de la ESO era elaborar las adaptaciones en el
currculum para el alumnado con NEAE (tem 22, subdimensin B.4.), en la realidad, cuando
estas adaptaciones se tienen que plasmar en el da a da del desarrollo del aula, no se hacen,
pudiendo de esta manera volver a resaltar la necesidad que informaban en la Dimensin de
formacin inicial de su necesidad de conocimiento respecto a las adaptaciones de objetivos y
contenidos en el mbito curricular (tem 6) para el alumno con NEAE. Este grupo de
profesores, adems, lo consideran o nada necesario (37,8%: NN + AN) o slo algo necesario
(26,1%: NN + AN), en el bloque de opinin. Aunque despus del curso de formacin aumenta
la opinin del profesorado en cuanto a la necesidad de realizar dichas adaptaciones en las
unidades didcticas (73,9%), sigue existiendo un porcentaje de profesorado que no se ha
convencido de esta necesidad.


En relacin al tem 56, aunque el mayor porcentaje de respuesta recae en siempre
(38,8%) en el pretest y en el bloque de Realidad, debemos considerar que un mayor nmero de
profesores (52) contestan a la opcin de nunca (35,3%) o a veces (25,9%). Considerando,
adems, algo necesario (46,1% pretest) que sea este profesional quin las realice. En el
postest, en el bloque de Realidad, el mayor porcentaje recae en el a veces (59,1%), pero
consideran muy necesario (45,9%) que las adaptaciones curriculares individualizadas las
realice el profesor de apoyo a la integracin. Este tem complementa al anterior. Hay
adaptaciones que son realizadas por el profesor, otras se realizan por el profesor de apoyo a la
integracin y otras por los dos. La disminucin de la respuesta siempre, es coherente con el
aumento de las necesidades de los dos tems: el profesorado, despus de la formacin,
reconoce que debe implicarse en las adaptaciones curriculares, con ayuda, pero no dejndolas
como cometido del profesor de apoyo (54,2%: NN + AN).

El profesorado de ESO responde al tem 57, en un porcentaje del 44,2% (pretest) del
bloque de Realidad, que su Departamento siempre adapta las programaciones por cursos al
nivel de competencia curricular del alumnado con NEAE, cambiando de opcin en el postest
(60,2%) en la categora de respuesta a veces. Este porcentaje aumenta cuando se le pregunta
su opinin al respecto, siendo un 56,1% (pretest) y un 64,4% (postest) de profesores/as los que
afirman que es muy necesario.

Por otra parte, menos de la mitad del profesorado de la ESO, objeto de la investigacin,
afirma en un 40,5% de los casos (bloque de Realidad, pretest) elaborar siempre las
adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado con NEAE conjuntamente con los
profesionales de apoyo a la integracin. Sin embargo, cabe destacar, como en otras categoras
de respuesta, un total de 50 profesores han elegido la opcin de nunca (27,4%) o a veces
(32,1%) siendo un dato llamativo que aunque se cambie la tendencia de respuesta en el
postest hacia a veces (45,4%), un gran porcentaje de profesores (71,6%) se encuentran en las
categoras de nunca o a veces. En el bloque de Opinin, consideran muy necesario este
trabajo de colaboracin (56,1% pretest) aumentando su opinin hacia esta respuesta en el
postest (62,5%). Este tem, unido a la respuesta dada en el tem 55, donde slo la mitad del
profesorado realizaba en sus unidades didcticas de la materia las adaptaciones necesarias
para el alumnado con NEAE, nos muestra el problema existente en cuanto a la coordinacin de
los especialistas del centro con los profesores de las asignaturas de la ESO para preparacin
de las clases adaptadas para este tipo de alumnado en las aulas ordinarias.
TESIS DOCTORAL


SUBDIMENSIN D.1.: ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
NEAE.
1,61 1,89 1,96 2,21
concretndolas en cada unidad didctica de mi programacin
2,34 2,46 2,59 2,72
tem 56. Las adaptaciones curriculares individualizadas las realiza el
profesor de apoyo a la integracin.
2,04 2,05 2,22 2,34
competencia curricular del alumnado con NEAE.
2,21 2,19 2,50 2,64
tem 58. Elaboro las adaptaciones curriculares individualizadas del
alumnado con NEAE conjuntamente con los profesionales de apoyo a la
integracin.
2,13 2,02 2,52 2,60
Tabla 4.138. Medias aritmticas de la subdimensin D.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

La mayora de las medias de esta subdimensin se encuentran cercanas al 2,
acercndose ms a la opcin de respuestas de nunca o a veces que en otras subdimensiones.
La media que denota, en el bloque de opinin, mayor necesidad es en el tem 56, donde se
opina que es importante que las adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE se
concreten en cada unidad didctica de la programacin.

SUBDIMENSIN D.1.: ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
NEAE.
,794 ,718 ,808 ,777
,765 ,585 ,565 ,502
profesor de apoyo a la integracin.
,865 ,642 ,704 ,682
,799 ,604 ,614 ,482
alumnado con NEAE conjuntamente con los profesionales de apoyo a la
integracin.
,818 ,742 ,571 ,537

Tabla 4.139. Desviaciones tpicas de la subdimensin D.1. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Es de resaltar la gran dispersin que, tanto antes como despus de la formacin, existe
sobre esta subdimensin referida a las adaptaciones curriculares individualizadas. En concreto,
en el pretest de la realidad, todas las desviaciones tpicas son superiores a ,765, bajando este
ndice en el postest y sobre todo aumentando el acuerdo en el tem 55, sobre la realizacin de
adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas en cada unidad
didctica de la programacin (,585).

En cuanto al acuerdo en la opinin, en el tem 55, se puede apreciar la influencia del
curso sobre atencin a la diversidad ya que, despus del mismo, el profesorado llega a un
mayor consenso sobre la importancia de que se concreten los procesos de enseanza en cada
unidad didctica de las programaciones (,502). Este tem es seguido por el 58 donde se
expresa la necesidad de elaborar las adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado
con NEAE conjuntamente con los profesionales de apoyo a la integracin. El mayor acuerdo se
produce en el postest de este mismo bloque, en el tem 57, en cuanto a la necesidad de
realizar por el Departamento las adaptaciones en las programaciones por cursos al nivel de
competencia curricular del alumnado con NEAE (,482).

2.4.2. Subdimensin D.2.: Objetivos y contenidos curriculares (pretest vs.
postest)

CUPAD
Subdimensin D.2.
Objetivos y contenidos
tem 59. Las
adaptaciones en la
programacin del
alumnado con NEAE las
concreto introduciendo o
NUNCA 13 16,0 15 16,7
NADA
NECESARIO
6 7,6 15 16,7
A VECES 23 28,4 45 50,0
ALGO
NECESARIO
38 48,1 37 41,1
SIEMPRE 45 55,6 30 33,3
MUY
NECESARIO
35 44,3 38 42,2
Total 81 100 90 100 Total 79 100 90 100
tem 60. Realizo
programaciones con
objetivos y contenidos
diferentes a los que figuran
en la programacin ordinaria
de aula para el alumnado
con NEAE.
NUNCA 13 15,5 16 18,0
NADA
NECESARIO
5 6,3 11 12,4
A VECES 35 41,7 57 64,0
ALGO
NECESARIO
33 41,8 48 53,9
SIEMPRE 36 42,9 16 18,0
MUY
NECESARIO
41 51,9 30 33,7
Total 84 100 89 100 Total 79 100 89 100
tem 61. El alumnado con
NEAE sigue los mismos
contenidos de la
programacin de aula pero
con diferentes niveles de
exigencia en cuanto a los
objetivos.
NUNCA 12 13,8 4 4,5
NADA
NECESARIO
2 2,5 3 3,4
A VECES 25 28,7 49 55,7
ALGO
NECESARIO
32 40,5 42 47,2
SIEMPRE 50 57,5 35 39,8
MUY
NECESARIO
45 57,0 44 49,4
Total 87 100 88 100 Total 79 100 89 100


En el tem 59, el profesorado afirma, en el bloque de Realidad, en el pretest (55,6%)
que siempre y en el postest que a veces (50%) concretan las adaptaciones en las
programaciones introduciendo o eliminando objetivos, en consonancia con la respuesta
ofrecida en el tem 55 (unidades didcticas), quizs siendo conscientes despus del curso de
formacin que de lo que se est afirmando son de las adaptaciones curriculares significativas.
En el bloque de Opinin, se aprecia que no existe una opinin consensuada respecto a la
necesidad de esta medida, contestando en el pretest que es algo necesaria (48,1%) y en el
postest, aunque ya se considera muy necesaria (42,2%) es an muy bajo el porcentaje del
profesorado que elige esta opcin mostrndose an menos la consideracin por parte del
profesorado de la necesidad del hecho de introducir o eliminar objetivos en sus
programaciones.

En el tem 60 se aprecia, de nuevo, la falta de la adaptacin por parte del profesorado
ordinario de la ESO de la programacin ordinaria de aula en sus asignaturas, cuando stas
fueran necesarias a nivel de objetivos y contenidos, para el alumnado con NEAE, ya que en el
bloque de Realidad, en el pretest, afirman que slo a veces (41,7%) y un porcentaje muy bajo
de siempre (42,9%), siendo el bloque superior a la suma del profesorado que afirma que a
veces o nunca (57,2%) y en el postest aumenta el porcentaje al 64% de a veces. En el bloque
de Opinin, en el pretest, lo consideran muy necesario (51,9%) mientras que en el postest, algo
necesario (53,9%). Absoluta coherencia con las respuestas del tem 59.

TESIS DOCTORAL

Por ltimo, en esta subdimensin, el profesorado de la ESO considera que siempre
(57,5% pretest) y a veces (55,7% postest) el alumnado con NEAE siga los mismos contenidos
de la programacin de aula, pero con diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos
y, en esta misma proporcin, opinan en el bloque de Opinin, que esta forma de hacerlo es
muy necesaria (pretest: 57%; postest: 49,4%), plasmndose poca necesidad para los docentes
este aspecto de la adaptacin de los objetivos (50,6%: NN + AN) en el postest.

SUBDIMENSIN D.2.: OBJETIVOS Y CONTENIDOS
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,40 2,17 2,37 2,26
tem 60. Realizo programaciones con objetivos y contenidos diferentes a
los que figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado con
NEAE.
2,27 2,00 2,46 2,21
los objetivos.
2,44 2,35 2,54 2,46


Respecto a las adaptaciones en los objetivos y contenidos en las programaciones de
aula los resultados conseguidos han alcanzado promedios, en los tres casos, que se sitan en
la dimensin realidad entre a veces y siempre y la de opinin entre algo necesario y muy
necesario, no aprecindose una gran necesidad a este tipo de adaptaciones con el alumnado
con NEAE, aunque las medias sean superiores en el bloque de opinin.

SUBDIMENSIN D.2.: OBJETIVOS Y CONTENIDOS
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,753 ,691 ,624 ,728
los que figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado con
NEAE.
,717 ,603 ,616 ,648
los objetivos.
,727 ,568 ,550 ,565


La mayor concentracin de la misma opinin del profesorado se ha obtenido en el tem
61, considerndose por ste que la necesidad de programaciones con diferentes niveles de
exigencia en cuanto a los objetivos se debera realizar (opinin pretest: ,550-postest: ,565).

La mayor dispersin se encuentra en el tem 59, respecto a las adaptaciones
curriculares significativas distribuyndose el profesorado entre las opciones de respuesta entre
siempre y nunca-a veces y su necesidad de que esto tenga que ser as (realidad pretest: ,753-
opinin postest: ,728).


2.4.3. Subdimensin D.3.: Sobre actividades de aprendizaje (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin D.3.
Actividades de
aprendizaje
tem 62. Grado y diversifico
las actividades de aprendizaje
en funcin de las
capacidades, intereses, ritmos
y posibilidades de ejecucin
de todo el alumnado para
trabajar un mismo contenido.
NUNCA 13 15,3 2 2,3
NADA
NECESARIO
2 2,5 2 2,3
A VECES 28 32,9 41 46,6
ALGO
NECESARIO
23
29,
1
30
34,
5
SIEMPRE 44 51,8 45 51,1
MUY
NECESARIO
54
68,
4
55
63,
2
Total 85 100 88 100 Total 79 100 87 100


En el bloque de Realidad, el profesorado encuestado coincide en que siempre (pretest:
51,8% y postest: 51,1%), gradan y diversifican las actividades de aprendizaje en funcin de
las capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el alumnado para
trabajar un mismo contenido y, adems, piensan que es muy necesario (bloque de Opinin
pretest 68,4% y postest: 63,2%) que se programe as. Sin embargo, dada la importancia de la
adaptacin del ritmo a las necesidades de todos los alumnos, es llamativo el alto porcentaje
que slo a veces o nunca dice no graduarlas tanto en el pretest (48,2%: N + AV), como en el
postest (48,9%: N + AV), siendo este tipo de adaptaciones una de las ms importantes para el
alumnado con NEAE.

SUBDIMENSIN D.3.: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
tem 62. Grado y diversifico las actividades de aprendizaje en funcin de
las capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el
2,36 2,49 2,66 2,61

Tabla 4.144. Media aritmtica de la subdimensin D.3. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Las medias que resultan, en el bloque de Realidad, tanto en el pretest (2,36), como en
el postest (2,49), nos indican que aunque se aproximan a la opcin de respuesta de siempre,
no es de forma mayoritaria, una de las acciones llevadas a cabo por el profesorado.

SUBDIMENSIN D.3.: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
tem 62. Grado y diversifico las actividades de aprendizaje en funcin de
,738 ,547 ,528 ,536

Tabla 4.145. Desviacin tpica de la subdimensin D.3. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

Lo llamativo de las respuestas es que existe gran dispersin en las mismas (,738
pretest) en este tem respecto a las actividades de aprendizaje, si bien sta disminuye con la
formacin, en la realidad (,547). A la hora de estimar su necesidad, el profesorado est ms de
acuerdo en su importancia (,528), pero sin llegar a darle la relevancia que tiene el establecer
TESIS DOCTORAL

distintas graduaciones o actividades de acuerdo a los intereses, ritmos y posibilidades de cada
alumno (,536).

2.4.4. Subdimensin D.4.: Sobre metodologa (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin D.4.
Metodologa
tem 63. Utilizo en mis
clases los grupos de
aprendizaje cooperativo
como metodologa para
facilitar la participacin
en el aula del alumnado
con NEAE.
NUNCA 25 30,5 10 11,5
NADA
NECESARIO
1 1,3 2 2,3
A VECES 29 35,4 60 69,0
ALGO
NECESARIO
48 60,8 48 55,2
SIEMPRE 28 34,1 17 19,5
MUY
NECESARIO
30 38,0 37 42,5
Total 82 100 87 100 Total 79 100 87 100
tem 64. Facilito a los
alumnos con NEAE el
apoyo de sus
compaeros para
garantizar sus
posibilidades de
aprendizaje y
participacin.
NUNCA 2 2,4 2 2,3
NADA
NECESARIO
- - 1 1,1
A VECES 32 37,6 39 44,3
ALGO
NECESARIO
30 34,9 29 33,0
SIEMPRE 51 60,0 47 53,4
MUY
NECESARIO
56 65,1 58 65,9
Total 85 100 88 100 Total 86 100 88 100
tem 65. Utilizo la tutora
individualizada como
recurso para atender a
todo el alumnado
incluido el de NEAE.
NUNCA 13 16,2 10 11,5
NADA
NECESARIO
2 2,5 2 2,2
A VECES 15 18,8 30 34,5
ALGO
NECESARIO
25 31,3 30 33,7
SIEMPRE 52 65,0 47 54,0
MUY
NECESARIO
53 66,2 57 64,0
Total 80 100 87 100 Total 80 100 89 100


En el anlisis del tem 63 en el pretest se observ que, los ndices de porcentajes eran
similares y estaban divididos entre el a veces (35,4%), el siempre (34,1%) y el nunca (30,5%),
pudiendo decir que existe una escasa tendencia a utilizar los grupos de aprendizaje
cooperativo como metodologa para facilitar la participacin en clase. En el postest esta
tendencia se sita en el a veces de forma clara (69%), acercando algunos criterios aunque no
de forma definitiva. As mismo, en el bloque de opinin, no dan demasiada importancia a esta
metodologa para el proceso de enseanza-aprendizaje ya que, tanto en el pretest como en el
postest, opinan que es slo algo necesario (pretest: 60,8% y postest: 55,2%) como
metodologa para facilitar la participacin en el aula del alumnado con NEAE, por lo que es
evidente que a pesar de explicar las ventajas de este tipo de metodologa en el curso de
formacin, no se ha convencido demasiado al profesorado.

Aunque en el tem anterior se apreciaba cierta duda sobre los grupos de aprendizaje
cooperativo como algo importante, en el tem 64, el curso ha servido para que los profesores
reconozcan que en realidad se ha utilizado esta tcnica ms de lo que se mostraba en el tem
anterior, afirmando en este tem que siempre (60%) en el pretest y un 53,4% en el postest han
facilitado el hecho de que un grupo de compaeros apoyen al alumno con NEAE en el
aprendizaje. En general lo consideran muy necesario (pretest: 65,1% y postest: 65,9%), utilizar

en el aula esta medida para garantizar la participacin de estos alumnos, aunque sigue
existiendo un porcentaje del profesorado que lo considera slo algo necesario (33%).

De igual modo, el profesorado de la ESO afirma que, siempre (pretest 65% y postest:
54%) utilizan la tutora individualizada y, adems, considera muy necesario (pretest: 66,2% y
postest: 64%) utilizar este recurso para atender a todo el alumnado incluido el de NEAE. No
obstante, se reconoce que no se utiliza la tutora individualizada tanto como se debiera (35%
pretest y 46% postest, N + AV).

SUBDIMENSIN D.4.: METODOLOGA
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
metodologa para facilitar la participacin en el aula del alumnado con
NEAE.
2,04 2,08 2,37 2,40
tem 64. Facilito a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros
para garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin.
2,58 2,51 2,65 2,65
tem 65. Utilizo la tutora individualizada como recurso para atender a todo
el alumnado incluido el de NEAE.
2,49 2,43 2,64 2,62


Como se aprecia en la tabla 4.147, las medias ms bajas corresponden al tem 63,
tanto en el bloque de realidad como de opinin y en el pretest y postest, con una opcin de
respuesta hacia el a veces que se empleen los grupos de aprendizaje cooperativo como
metodologa para facilitar la participacin en el aula del alumnado con NEAE, sin embargo
como se expuso en el anlisis de los porcentajes, tambin se observa como en el tem 64,
estas medias suben con la realizacin de la afirmacin de otra manera.

No obstante, en relacin a la metodologa de enseanza con alumnado NEAE, se han
conseguido medias moderadamente altas, que en la dimensin realidad se sitan entre a veces
y siempre y en la de opinin entre algo necesario y muy necesario, siendo superiores los
promedios de la primera dimensin (realidad),que la de opinin y el postest vs. pretest.

SUBDIMENSIN D.4.: METODOLOGA
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
NEAE.
,808 ,554 ,511 ,538
tem 64. Facilito a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros
,543 ,547 ,479 ,504
,763 ,693 ,534 ,533

Tabla.4.148. Medias aritmticas de la subdimensin D.4. Comparacin Realidad-Opinin. Pretest-Postest

La respuesta ms consensuada por el profesorado en esta subdimensin ha sido la
referente a la necesidad de facilitar el apoyo al alumnado con NEAE por parte de los
compaeros del aula para el aprendizaje y su participacin en el aula (opinin pretest: ,479-
postest: ,504).

TESIS DOCTORAL

2.4.5. Subdimensin D.5.: Empleo de recursos (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin D.5.
Empleo de recursos
tem 66. La atencin de
alumnos con NEAE se
realiza dentro del aula
ordinaria con personal
especializado.
NUNCA 36 42,4 23 25,8
NADA
NECESARIO
47 57,3 40 46,0
A VECES 34 40,0 57 64,0
ALGO
NECESARIO
29 35,4 42 48,3
SIEMPRE 15 17,6 9 10,2
MUY
NECESARIO
6 7,3 5 5,7
Total 85 100 89 100 Total 82 100 87 100
tem 67. El profesor de
apoyo trabaja en el aula
con el profesor ordinario
para la atencin del
alumnado con NEAE.
NUNCA 55 62,5 49 55,7
NADA
NECESARIO
12 14,3 10 11,4
A VECES 26 29,5 31 35,2
ALGO
NECESARIO
45 53,6 43 48,9
SIEMPRE 7 8,0 8 9,1
MUY
NECESARIO
27 32,1 35 39,8
Total 88 100 88 100 Total 84 100 88 100
tem 68. Elaboro
recursos y materiales en
mi asignatura adaptados
NUNCA 6 7,0 5 5,6
NADA
NECESARIO
- - 2 2,2
A VECES 43 50,0 52 58,4
ALGO
NECESARIO
35 41,7 30 33,7
SIEMPRE 37 43,0 32 36,0
MUY
NECESARIO
49 58,3 57 64,0
Total 86 100 89 100 Total 84 100 89 100
tem 69. Utilizo las TICs
como un instrumento
metodolgico de ayuda
al aprendizaje del
alumnado con NEAE.
NUNCA 34 41,5 30 34,9
NADA
NECESARIO
6 7,6 3 3,4
A VECES 37 45,1 45 52,3
ALGO
NECESARIO
50 63,3 47 54,0
SIEMPRE 11 13,4 11 12,8
MUY
NECESARIO
23 29,1 37 42,5
Total 82 100 86 100 Total 79 100 87 100
tem 70. Existe una
coordinacin entre los
profesores de distintas
materias para
generalizar la accin
educativa a llevar a cabo
con el alumno con
NEAE.
NUNCA 26 30,2 14 15,7
NADA
NECESARIO
- -
A VECES 36 41,9 58 65,2
ALGO
NECESARIO
32 38,6 29 32,6
SIEMPRE 24 27,9 17 19,1
MUY
NECESARIO
51 61,4 60 67,4
Total 86 100 89 100 Total 83 100 89 100


En cuanto al apoyo dentro del aula (tem 66), el profesorado encuestado afirma, en el
bloque de Realidad, en el pretest, que nunca (42,4%) y en el postest que a veces (64%) la
atencin de alumnos con NEAE se realiza dentro del aula ordinaria con personal especializado.
Esta afirmacin de la realidad est directamente apoyada por la opinin del profesorado
ordinario al considerar que no es nada necesario (bloque de Opinin pretest: 57,3%) o,
posteriormente al curso de formacin, algo necesario (Bloque de Opinin postest: 48,3%), por
lo que esta medida de atencin al alumnado no se considera positiva en general y no es
facilitada la entrada al aula ordinaria al profesor de apoyo.

En el tem 67, en el bloque de Realidad, se considera que nunca (pretest: 62,5% y
postest: 55,7%) el profesor de apoyo trabaja en el aula con el profesor ordinario para la
atencin del alumnado con NEAE y adems lo consideran slo como algo necesario en el
bloque de Opinin, tanto en el pretest (53,6%), como en el postest (48,9%). Esto est
completamente en consonancia con lo expresado en el tem anterior.

Respecto a la elaboracin de recursos y materiales en cada asignatura por el
profesorado (tem 68), el 50% (bloque Realidad pretest) afirman que a veces, siendo este
porcentaje mayor en el postest (58,4%) los que elaboran dicho material adaptndolos al
alumnado con NEAE, aunque en el bloque de Opinin consideren que es muy necesario
(58,3% pretest-64% postest). La formacin recibida ha servido para que el profesorado
entienda de la gran necesidad de elaborar los materiales adaptados en cada asignatura por el
profesor ordinario.

Respecto a las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (tem 69), el
profesorado de la ESO afirma utilizar a veces (pretest: 45,9%; postest: 65,2%) las TIC's como
un instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE, considerando
que es slo algo necesario (pretest: 63,3% y postest: 54%), por lo que seguramente por ello no
se utilicen en la realidad. De estos datos, podemos inferir que las TICs, ni antes ni despus del
curso de formacin, se consideran como un instrumento metodolgico relevante de ayuda al

Slo a veces (pretest: 41,9% y postest: 65,2%, bloque Realidad) existe una
coordinacin entre los profesores de distintas materias para generalizar la accin educativa a
llevar a cabo con el alumno con NEAE, aunque opinan que este aspecto es muy necesario,
tanto en el pretest (61,4%) como en el postest (67,4%) y se debera contemplar en la
organizacin del centro como en la prctica educativa. Este tem est en consonancia con los
resultados obtenidos en los tems 29: El centro garantiza unos tiempos y espacios para que el
profesorado trabaje conjuntamente en los planes educativos (del centro, individuales y de aula)
de los alumnos con NEAE. y el tem 47: En el centro existen tiempos y espacios para que el
profesorado de ESO se coordine con los dems profesionales (maestro de audicin y lenguaje,
fisioterapeuta, profesor de apoyo) para consensuar y generalizar la accin educativa llevada a
cabo con el alumnado con NEAE, donde el profesorado expresaba igualmente la poca
posibilidad de reunirse para planificar debido a la falta de espacios y tiempos para ello.

SUBDIMENSIN D.5.: EMPLEO DE RECURSOS
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
ordinaria con personal especializado.
1,75 1,84 1,50 1,60
1,45 1,53 2,18 2,28
alumnado con NEAE.
2,36 2,30 2,58 2,62
tem 69. Utilizo las TICs como un instrumento metodolgico de ayuda al
1,72 1,78 2,22 2,39
NEAE.
1,98 2,03 2,61 2,67


TESIS DOCTORAL

Las medias ms bajas dentro de esta subdimensin, como puede apreciarse en la
tabla, se dan en el tem 66, respecto a la atencin del alumnado con NEAE dentro del aula. As
en la dimensin realidad, la media es de 1,75 en el pretest y de 1,84 en el postest (nunca o a
veces). De igual forma ocurre en el bloque de opinin donde con las medias observadas (1,50
pretest y 1,60 postest) nos muestran que el profesorado no considera que la atencin al
alumno con NEAE sea necesaria realizarla dentro del aula ordinaria (respuestas entre nada
necesario y algo necesario).

SUBDIMENSIN D.5.: EMPLEO DE RECURSOS
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
ordinaria con personal especializado.
,738 ,582 ,633 ,600
,642 ,660 ,662 ,660
alumnado con NEAE.
,612 ,572 ,496 ,533
tem 69. Utilizo las TIC's como un instrumento metodolgico de ayuda al
,690 ,658 ,570 ,557
NEAE.
,767 ,593 ,490 ,471


El mayor consenso en cuanto opiniones del profesorado de ESO se vuelve a dar en un
tem que habla de la coordinacin entre el profesorado de las distintas materias que atienden al
alumno con NEAE informando que su opinin que es algo muy necesario que esto se tuviera
en cuenta en el centro (opinin pretest: ,490-postest: ,471).

2.4.6. Subdimensin D.6.: Evaluacin (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin D.6.
Evaluacin
tem 71. Se evala el logro
de todos los alumnos en
relacin a sus propias
capacidades, en vez de
compararlo con el logro de
los dems.
NUNCA 7 8,1 4 4,5
NADA
NECESARIO
1 1,2 3 3,4
A VECES 24 27,9 34 38,2
ALGO
NECESARIO
20 24,1 20 22,5
SIEMPRE 55 64,0 51 57,3
MUY
NECESARIO
62 74,7 66 74,2
Total 86 100 89 100 Total 83 100 89 100
tem 72. En mi asignatura
utilizo procedimientos e
instrumentos de evaluacin
diferentes y variados para
permitir a todo el alumnado
mostrar sus conocimientos y
aptitudes.
NUNCA 10 11,9 2 2,2
NADA
NECESARIO
4 4,8 2 2,2
A VECES 23 27,4 43 47,8
ALGO
NECESARIO
26 31,0 27 30,3
SIEMPRE 51 60,7 45 50,0
MUY
NECESARIO
54 64,2 60 67,4
Total 84 100 90 100 Total 84 100 89 100
tem 73. Hago una
evaluacin inicial de todos
los alumnos antes de un
nuevo proceso de
enseanza-aprendizaje.
NUNCA 4 4,5 - -
NADA
NECESARIO
1 1,1 - -
A VECES 18 20,2 17 19,1
ALGO
NECESARIO
29 33,3 16 18,0
SIEMPRE 67 75,3 72 80,9
MUY
NECESARIO
57 65,6 73 82,0
Total 89 100 89 100 Total 87 100 89 100
tem 74. Los criterios de
evaluacin los establezco
individualmente en funcin
de las capacidades de cada
alumno.
NUNCA 36 41,4 18 20,0
NADA
NECESARIO
11 13,4 9 10,1
A VECES 26 29,9 55 61,1
ALGO
NECESARIO
36 43,9 40 44,9
SIEMPRE 25 28,7 17 18,9
MUY
NECESARIO
35 42,7 40 44,9
Total 87 100 90 100 Total 82 100 89 100

CUPAD
Subdimensin D.6.
Evaluacin
tem 75. Llevo a cabo un
proceso de evaluacin
continua que me permite
valorar y modificar, si fuese
necesario, la accin
educativa con el alumnado.
NUNCA 6 6,8 1 1,1
NADA
NECESARIO
- - 2 2,2
A VECES 12 13,7 33 37,1
ALGO
NECESARIO
20 23,5 23 25,6
SIEMPRE 70 79,5 55 61,8
MUY
NECESARIO
65 76,5 65 72,2
Total 88 100 89 100 Total 85 100 90 100
promocin de curso de los
alumnos con NEAE estn en
funcin a las necesidades
educativas del alumnado.
NUNCA 8 10,4 4 4,5
NADA
NECESARIO
2 2,7 3 3,4
A VECES 23 29,9 38 42,7
ALGO
NECESARIO
23 31,1 23 26,1
SIEMPRE 46 59,7 47 52,8
MUY
NECESARIO
49 66,2 62 70,5
Total 77 100 89 100 Total 74 100 88 100
evaluacin de los alumnos
con NEAE los establezco en
funcin de la adquisicin de
las competencias bsicas
establecidas en la normativa
vigente.
NUNCA 11 13,5 4 4,5
NADA
NECESARIO
4 5,2 4 4,5
A VECES 19 23,5 40 45,5
ALGO
NECESARIO
28 36,4 32 36,4
SIEMPRE 51 63,0 44 50,0
MUY
NECESARIO
45 58,4 52 59,1
Total 81 100 88 100 Total 77 100 88 100


En el tem 71, el 64% del profesorado, en el pretest del bloque de Realidad y, el 57,3%
en el postest afirman que, siempre se evala el logro de todos los alumnos en relacin a sus
propias capacidades, en vez de compararlo con el logro de los dems y, adems, opinan que
es muy necesario (74,7% pretest y 74,2 % postest) que la evaluacin se realice en esta lnea.

El profesorado encuestado afirma, en el tem 72 que, siempre (pretest: 60,7%; postest:
50%, bloque Realidad), en sus asignaturas, utilizan procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes y variados, considerando, as mismo, muy necesario (pretest: 64,2% y
postest: 67,4%, bloque Opinin) facilitar de esta manera al alumnado el mostrar sus
conocimientos y aptitudes de diferentes formas.

El 75,3% (pretest) y el 80,9% (postest) del profesorado afirman hacer siempre una
evaluacin inicial de todos los alumnos antes de un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje
(tem 73), siendo considerado como algo muy necesario (65,6% opinin pretest), y aumentando
posteriormente tras el curso de formacin al 82% (opinin postest).

El tem 74 mide si el profesorado establece los criterios de evaluacin individualmente
en funcin de las capacidades de cada alumno. Como puede apreciarse en la tabla, el
profesorado afirma que nunca (41,4% pretest) o, a lo sumo, a veces (29,9% pretest), al igual
que en el postest con la opcin de respuesta de que a veces (61,1%) establecen criterios
individualizados y slo el 28,7% propone dichos criterios (pretest), considerndolo, en la
opinin, como nada necesario un 13,4% (pretest) y algo necesario (pretest: 43,9%, 44,9%
postest). Esto entra en contradiccin directa con las afirmaciones que se mostraban en el tem
71 ya que para poder evaluar el logro de un alumno en relacin con sus propias capacidades
TESIS DOCTORAL

sin compararlo con el logro de los dems, previamente se ha debido de establecer unos
criterios de evaluacin personalizados en cuanto a las capacidades de dicho alumno.

Tanto en el pretest (79,5%), como en el postest (61,8%), el profesorado encuestado
afirma en el tem 75 que siempre realiza una evaluacin continua del proceso de aprendizaje
de sus alumnos, y, adems, consideran que esta actividad es muy necesaria (bloque de
Opinin: pretest: 76,5%; postest: 72,2%) hacerla para valorar y modificar, si fuese necesario, la
accin educativa con el alumnado.

Respecto a la superacin del curso escolar, tanto en el pretest (59,7%), como en el
postest (52,8%) el profesorado encuestado afirma que siempre los criterios de promocin de
curso de los alumnos con NEAE estn en funcin a las necesidades educativas del alumnado,
considerando que esto es muy necesario (en el bloque de Opinin: pretest: 66,2%; postest:
70,5%).

En el ltimo tem de esta subdimensin (77), centrada en la evaluacin, el 63%
(pretest) y el 50% (postest) del profesorado afirman que siempre establecen los criterios de
evaluacin de los alumnos con NEAE en funcin de la adquisicin de las competencias bsicas
establecidas en la normativa vigente y opinan que es muy necesario (58,4% pretest y 59,1%
postest, bloque de Opinin).

SUBDIMENSIN D.6.: EVALUACIN
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
2,56 2,53 2,73 2,71
2,49 2,48 2,60 2,65
2,71 2,81 2,64 2,82
1,87 1,99 2,29 2,35
valorar y modificar, si fuese necesario, la accin educativa con el
alumnado.
2,73 2,61 2,76 2,70
2,49 2,48 2,64 2,67
2,49 2,45 2,53 2,55


En la evaluacin del aprendizaje relacionada con el alumnado NEAE, se han obtenido
promedios moderadamente altos en las dimensiones realidad y opinin en el pretest vs.
postest, siendo superiores las medias de opinin y dependiendo de los casos individualmente
las del pretest o el postest.


En esta subdimensin, las medias ms bajas aparecen en el tem 74, tanto en el
pretest (1,87) como en el postest (1,99), mostrndonos que en la realidad de los centros, el
profesorado no establece los criterios de evaluacin individualmente en funcin de las
capacidades de cada alumno, con un promedio de respuesta entre el nunca y el a veces.
Respecto a las ms altas se muestran en el tem 73, postest realidad (80,9%), con una
afirmacin mayoritaria del profesorado que dice hacer una evaluacin inicial de todos los
alumnos antes de un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje y en el tem 75 (79,5% pretest),
referida a la evaluacin continua del alumnado. Aunque las medias en el bloque de Opinin, en
la mayora de las subdimensiones, han tenido ndices ms altos, tanto en el pretest como en el
postest, en este apartado, las diferencias no son muy llamativas respecto al bloque de
Realidad.

SUBDIMENSIN D.6.: EVALUACIN
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,644 ,586 ,471 ,527
,703 ,545 ,583 ,524
,548 ,395 ,505 ,386
,833 ,627 ,694 ,659
alumnado.
,582 ,514 ,427 ,507
,681 ,586 ,538 ,541
,727 ,585 ,598 ,585


En el tem 72 se aprecia como ha disminuido la dispersin (,545), en el postest de la
realidad, pudiendo inferir que la formacin ha servido para definir mejor el concepto de
instrumentos de evaluacin diferentes, provocando la reflexin de aquellos que pensaban que
los aplicaban siempre.

El tem, en el que se aprecia un mayor cambio respecto al acuerdo de opiniones entre
el profesorado y posteriormente unin de las mismas es el 73, referido a la evaluacin inicial
antes de un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje (realidad de ,548 pretest a ,395 postest.
Opinin de ,505 a ,386). Esto nos puede indicar que tras el curso de formacin, el profesorado
ha reflexionado sobre la necesidad de este tipo de evaluacin y tanto en el postest de su
realidad, como en el postest de su opinin, han comenzado a aplicarla de manera unnime.

TESIS DOCTORAL

2.4.7. Subdimensin D.7.: Sobre actitudes dentro del aula (pretest vs. postest)

CUPAD
Subdimensin D.7.
Actitudes dentro del
aula
aquellas situaciones o
prcticas educativas que
pongan en peligro la
autoestima de los alumnos
con NEAE.
NUNCA 3 3,4 - -
NADA
NECESARIO
3 3,5 - -
A VECES 21 23,9 28 31,5
ALGO
NECESARIO
10 11,8 12 13,5
SIEMPRE 64 72,7 61 68,5
MUY
NECESARIO
72 84,7 77 86,5
Total 88 100 89 100 Total 85 100 89 100
cometarios del alumnado
con NEAE delante de sus
compaeros u otros
profesionales que pongan
en peligro su autoestima.
NUNCA 3 3,4 - -
NADA
NECESARIO
2 2,3 - -
A VECES 13 14,6 17 19,1
ALGO
NECESARIO
7 8,2 7 7,9
SIEMPRE 73 82,0 72 80,9
MUY
NECESARIO
77 89,5 82 92,1
Total 89 100 89 100 Total 86 100 89 100
tem 80. En las clases se
educa en el valor y respeto
a las diferencias
individuales.
NUNCA 2 2,2 - -
NADA
NECESARIO
- - - -
A VECES 10 11,2 11 12,2
ALGO
NECESARIO
8 9,2 5 5,6
SIEMPRE 77 86,6 79 87,8
MUY
NECESARIO
79 90,8 85 94,4
Total 89 100 90 100 Total 87 100 90 100


En el tem 78, tanto en el pretest (72,7%), como en el postest (68,5%) del bloque de
Realidad, el profesorado afirma que siempre evita aquellas situaciones o prcticas educativas
que pongan en peligro la autoestima de los alumnos con NEAE considerando un 84,7%
(pretest) y un 86,5% (postest) del profesorado encuestado en el bloque de Opinin, muy
necesario que este aspecto no debe concurrir.

Siguiendo con la misma tendencia que el tem inmediatamente anterior, en el tem 79,
el 82% (pretest) y el 80,9% (postest), del profesorado afirma evitar siempre hacer cometarios
del alumnado con NEAE delante de sus compaeros u otros profesionales que pongan en
peligro su autoestima, considerando muy necesario (pretest: 89,5%; postest: 92,1%) que esta
situacin se evite. Estos datos refuerzan la importancia que el profesorado da a la autoestima
de los alumnos con NEAE,

El 86,6% (pretest) y el 87,8% (postest) del profesorado afirma, en el tem 80, que en
sus clases siempre se educa en el valor y respeto a las diferencias individuales, mostrndose
en el bloque de Opinin uno de los mayores ndices de tendencia con un 90,8% (pretest) y
94,4% (postest) hacia el muy necesario. En la misma lnea del tem anterior, son los datos ms
altos de todo el test.
SUBDIMENSIN D.7.: ACTITUDES EN EL AULA
X
PRE
X
POS
X
PRE
X
POS
tem 78. El profesorado evita aquellas situaciones o prcticas educativas
que pongan en peligro la autoestima de los alumnos con NEAE.
2,69 2,69 2,81 2,87
tem 79. El profesorado evita cometarios del alumnado con NEAE delante
de sus compaeros u otros profesionales que pongan en peligro su
autoestima.
2,79 2,81 2,87 2,92
individuales.
2,84 2,88 2,91 2,94


Como se observa en las medias de esta subdimensin D.7., todas han alcanzado
promedios entre la opcin de respuesta en la realidad de siempre y en la opinin de muy
necesario (por encima del ndice de 2), en los tres aspectos contemplados, aumentando todas
ellas, tras el curso de formacin, donde han ratificado mucho ms la importancia de la
autoestima como elemento importante de la formacin del alumnado.

SUBDIMENSIN D.7.: ACTITUDES EN EL AULA
D.T.
PRE
D.T.
POS
D.T.
PRE
D.T.
POS
,533 ,467 ,475 ,343
tem 79. El profesorado evita cometarios del alumnado con NEAE delante
de sus compaeros u otros profesionales que pongan en peligro su
autoestima.
,488 ,395 ,400 ,271
individuales.
,424 ,329 ,291 ,230


En el estudio de las desviaciones tpicas podemos observar como es en esta
subdimensin donde el curso de formacin ha provocado que se de un mayor consenso entre
el profesorado a nivel, tanto de realidad como de opiniones, ya que todas las desviaciones
tpicas en el postest (realidad-opinin) han resultado con ndices ms bajos y por lo tanto con
mayor consenso entre los docentes de la ESO, sobre todo en el tem 80 cuando se refiere a
que el profesorado en las clases educan en el valor y el respeto a las diferencias individuales
(opinin pretest ,291-postest: ,230).

2.4.8. Comparacin de medias y desviaciones tpicas de la dimensin D: Prcticas
educativas (tems 54 a 80) (realidad/opinin, pretest/postest)

DIMENSIN D:
PRCTICAS EDUCATIVAS
REALIDAD
PRETEST
90 2,28 ,270
POSTEST
90 2,29 ,225

DIMENSIN D:
PRCTICAS EDUCATIVAS
OPININ
PRETEST
89 2,49 ,235
POSTEST
90 2,53 ,288

Tabla 4.158. Estadsticos descriptivos bsicos (media y desviacin tpica) pretest vs postes de la Dimensin D.
Prcticas educativas (realidad vs opinin/ prestes vs postest)

En esta dimensin D., podemos apreciar como, tanto en el aspecto realidad como en
opinin, los promedios alcanzados se igualan en el pretest y postest, aunque, ocurra en
dimensiones anteriores, se aprecia que las medias aritmticas de realidad son ms bajas que
la de opinin.

TESIS DOCTORAL

De manera complementaria presentamos, adems las medias y desviaciones tpicas
por tem, dimensin y bloque.

BLOQUE REALIDAD
DIMENSIN D: PRCTICAS EDUCATIVAS
SUBDIMENSIN D.1.: ACI X-PRE X- POS S- PRE S- POS
NEAE.
1,61 1,89 ,794 ,718
2,34 2,46 ,765 ,585
profesorado de apoyo a la integracin.
2,04 2,05 ,865 ,642
tem 57. El departamento adapta las programaciones por cursos al nivel de
competencia curricular del alumnado NEAE.
2,21 2,19 ,799 ,604
alumnado NEAE conjuntamente con los profesionales de apoyo a la
integracin.
2,13 2,02 ,818 ,742
SUBDIMENSIN D.2.: OBJETIVOS Y CONTENIDOS X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 59. Las adaptaciones en la programacin del alumnado NEAE las
concret introduciendo o eliminando objetivos.
2,40 2,17 ,753 ,691
los que figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado
NEAE.
2,27 2,00 ,717 ,603
tem 61. El alumnado NEAE sigue los mismos contenidos de la
programacin de aula, pero con diferentes niveles de exigencia en cuanto a
los objetivos.
2,44 2,35 ,727 ,568
SUBDIMENSIN D.3.: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 62. Gradu y diversific las actividades de aprendizaje en funcin de
2,36 2,49 ,738 ,547
SUBDIMENSIN D4.: METODOLOGA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
NEAE.
2,04 2,08 ,808 ,554
tem 64. Facilito al alumnado con NEAE el apoyo de sus compaeros para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin.
2,58 2,51 ,543 ,547
2,49 2,43 ,763 ,693
SUBDIMENSIN D.5.: RECURSOS X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 66. La atencin de alumnado NEAE se realiza dentro de aula ordinaria
con personal especializado.
1,75 1,84 ,738 ,582
tem 67. El profesorado de apoyo trabaja en el aula con el profesorado
ordinario para la atencin del alumnado con NEAE.
1,45 1,53 ,642 ,660
alumnado con NEAE
2,36 2,30 ,612 ,572
tem 69. Utilizo la TICs como un instrumento metodolgico de ayuda al
1,72 1,78 ,690 ,658
tem 70. Existe una coordinacin entre el profesorado de distintas materias
para generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumnado
NEAE.
1,98 2,03 ,767 ,593
SUBDIMENSIN D.6.: EVALUACIN X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 71. Se evala el logro de todo el alumnado en relacin a sus propias
capacidades, en vez de compararlo con el logro de los dems
2,56 2,53 ,644 ,586
2,49 2,48 ,703 ,545
tem 73. Hago una evaluacin inicial de todo el alumnado antes de un
2,71 2,81 ,548 ,395
1,87 1,99 ,833 ,627

alumnado.
2,73 2,61 ,582 ,514
Item76. Los criterios de promocin de curso del alumnado con NEAE estn
en funcin de las necesidades educativas del alumnado.
2,49 2,48 ,681 ,586
tem 77. Los criterios de evaluacin del alumnado NEAE los establezco en
funcin de la adquisicin de las competencias bsicas establecidas en la
normativa vigente.
2,49 2,45 ,727 ,585


BLOQUE REALIDAD
SUBDIMENSIN D.7.: ACTITUDES DENTRO DEL AULA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
que pongan en peligro la autoestima del alumnado con NEAE
2,69 2,69 ,533 ,467
tem 79. El profesorado evita comentarios del alumnado con NEAE delante
de sus compaeros y otros profesionales que pongan en peligro su
autoestima.
2,79 2,81 ,488 ,395
individuales.
2,84 2,88 ,424 ,329

Tabla 4.159. Medias y desviaciones tpicas pretest vs postest. Dimensin D: Prcticas Educativas, bloque Realidad

En esta tabla 4.159, podemos apreciar que, en general, son la subdimensin sobre
adaptaciones curriculares (con 3 tems de ganancia y 2 de prdida en la comparacin pretest-
postest), la subdimensin sobre actividades de aprendizaje, la subdimensin sobre los recursos
(con 4 tems de ganancia y 1 de prdida en la comparacin pretest-postest), la subdimensin
sobre evaluacin ( con 2 tems de ganancia y 5 de prdida en la comparacin pretest-postest),
as como la subdimensin sobre las actitudes dentro del aula (con 2 tems de ganancia y 1
empate en la comparacin pretest-postest), las que parece que el programa de formacin ha
hecho que los profesores se hayan planteado durante el curso la situacin de la realidad del
centro, evalundola de diferente manera a la finalizacin del mismo.

De igual forma, los tems que han descendido en el postest ha sido el resultado de un
cambio en la percepcin de la realidad de siempre a a veces o incluso dentro del siempre con
menor porcentaje de profesores en esta opcin de respuesta.

A nivel global, igual que ha ocurrido en los anteriores bloques de contenidos los
promedios son ms marcadamente diferentes a nivel de realidad y opinin, que a nivel de
pretest vs. postest.

En cuanto al consenso del profesorado en esta dimensin de sus prcticas educativas
se aprecia que los mayores acuerdos se producen en la subdimensin D.7. sobre los
comentarios que pudiera realizar el profesorado respecto al alumnado con NEAE y la
educacin sobre el valor de la diferencia que realiza dentro del aula, tanto en el bloque de
realidad alcanzndose en el tem 80 la menor dispersin de toda la dimensin con ,424 en el
pretest y un ,329 en el postest, como en el bloque de opinin, pretest ,291 y postest ,230.

En el bloque de realidad, la mayor dispersin en cuanto a la percepcin de la realidad,
se aprecia en el tem 56 respecto a que las adaptaciones curriculares individualizadas las
realice el profesorado de apoyo a la integracin, aprecindose mayor consenso en el postest
(,642).
TESIS DOCTORAL


BLOQUE OPININ
SUBDIMENSIN D.1.: ACI X-PRE X- POS S- PRE S- POS
NEAE.
1,96 2,21 ,808 ,777
2,59 2,72 ,565 ,502
profesorado de apoyo a la integracin.
2,22 2,34 ,704 ,682
tem 57. El departamento adapta las programaciones por cursos al nivel de
competencia curricular del alumnado NEAE.
2,50 2,64 ,614 ,482
alumnado NEAE conjuntamente con los profesionales de apoyo a la
integracin.
2,52 2,60 ,571 ,537
SUBDIMENSIN D.2.: OBJETIVOS Y CONTENIDOS X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 59. Las adaptaciones en la programacin del alumnado NEAE las
concret introduciendo o eliminando objetivos.
2,37 2,26 ,624 ,728
los que figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado
NEAE.
2,46 2,21 ,616 ,648
tem 61. El alumnado NEAE sigue los mismos contenidos de la
programacin de aula, pero con diferentes niveles de exigencia en cuanto a
los objetivos.
2,54 2,46 ,550 ,565
SUBDIMENSIN D.3.: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 62. Gradu y diversific las actividades de aprendizaje en funcin de
2,66 2,61 ,528 ,536
INDICADOR D4.: METODOLOGA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
NEAE.
2,37 2,40 ,511 ,538
tem 64. Facilito al alumnado con NEAE el apoyo de sus compaeros para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin.
2,65 2,65 ,479 ,504
2,64 2,62 ,534 ,533
SUBDIMENSIN D.5.: RECURSOS X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 66. La atencin de alumnado NEAE se realiza dentro de aula ordinaria
con personal especializado.
1,50 1,60 ,633 ,600
tem 67. El profesorado de apoyo trabaja en el aula con el profesorado
ordinario para la atencin del alumnado con NEAE.
2,18 2,28 ,662 ,660
alumnado con NEAE
2,58 2,62 ,496 ,533
tem 69. Utilizo la TICs como un instrumento metodolgico de ayuda al
2,22 2,39 ,570 ,557
tem 70. Existe una coordinacin entre el profesorado de distintas materias
para generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumnado
NEAE.
2,61 2,67 ,490 ,471
SUBDIMENSIN D.6.: EVALUACIN X-PRE X- POS S- PRE S- POS
tem 71. Se evala el logro de todo el alumnado en relacin a sus propias
capacidades, en vez de compararlo con el logro de los dems
2,73 2,71 ,471 ,527
2,60 2,65 ,583 ,524
tem 73. Hago una evaluacin inicial de todo el alumnado antes de un
2,64 2,82 ,505 ,386
2,29 2,35 ,694 ,659
alumnado.
2,76 2,70 ,427 ,507
Item76. Los criterios de promocin de curso del alumnado con NEAE estn
en funcin de las necesidades educativas del alumnado.
2,64 2,67 ,538 ,541
tem 77. Los criterios de evaluacin del alumnado NEAE los establezco en
funcin de la adquisicin de las competencias bsicas establecidas en la
normativa vigente.
2,53 2,55 ,598 ,585



SUBDIMENSIN D.7.: ACTITUDES DENTRO DEL AULA X-PRE X- POS S- PRE S- POS
que pongan en peligro la autoestima del alumnado con NEAE
2,81 2,87 ,475 ,343
tem 79. El profesorado evita comentarios del alumnado con NEAE delante
de sus compaeros y otros profesionales que pongan en peligro su
autoestima.
2,87 2,92 ,400 ,271
individuales.
2,91 2,94 ,291 ,230

Tabla 4.160. Medias y desviaciones tpicas pretest vs postest Dimensin D: Prcticas Educativas, bloque Opinin

En cuanto al bloque de opinin, la dimensin sobre prcticas educativas, ha logrado
mayor nmero de ganancias en los diversos tems que conforman los diferentes indicadores de
la dimensin. Se dan algunas excepciones llamativas como, por ejemplo, en los objetivos y
contenidos de enseanza donde en los 3 tems que la configuran se ha generado prdidas en
la comparacin pretest-postest. No obstante, en general, el programa de intervencin parece
haber generado un cambio sostenido de opinin hacia mayores valoraciones promedio.

Respecto a esta dimensin, el menor acuerdo se da en el tem 54 donde se afirmaba
que el currculo es el mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE.

2.4.9. Anlisis preguntas abiertas Dimensin D: Prcticas educativas del
profesorado de ESO (postest)

En cuanto a las prcticas educativas, relacionadas con la Dimensin D., se han
propuesto las siguientes preguntas abiertas:

Despus de realizar el curso de formacin, se ha modificado su opinin respecto a
las dificultades que podra tener, an aplicando las medidas, para atender al
alumnado con NEAE en su asignatura? Si es as, indique en qu sentido.

Se ha modificado su opinin respecto a los recursos (humanos y/o materiales) que
considera imprescindibles para atender adecuadamente al alumnado con NEAE en
las aulas de ESO? Si es as, indique en qu sentido.

Si lo desea, puede hacer un comentario personal sobre la prctica educativa del
profesorado de ESO en relacin con la atencin a la diversidad que no haya quedado
reflejada en cuestiones anteriores.

Pregunta abierta n 8, postest: "Despus de realizar el curso de formacin, se ha
modificado su opinin respecto a las dificultades que podra tener, an aplicando las
medidas, para atender al alumnado con NEAE en su asignatura? Si es as, indique en
qu sentido.
TESIS DOCTORAL

23
25
13
0
5
10
15
20
25
Si
No
Otros

Grfico 4.7. Frecuencias pregunta abierta n 8. Postest

A esta pregunta abierta contestaron 61 profesores/as, de los cuales 23 aportaron
respuestas afirmativas (S: 37,7%), 25 negativas (41%) y otros no adoptaron una postura clara
entre las opciones anteriores (13=21,3%).

Entre las respuestas que afirman que despus de realizar el curso de formacin han
modificado su opinin respecto a las dificultades que podra tener, an aplicando las medidas,
para atender al alumnado con NEAE en su asignatura, tenemos como ejemplo las respuestas
38 "S, despus del curso las dificultades son ms fciles de resolver" o la 43: "S, pero
necesitamos ms personal".

Otro grupo de profesorado ha manifestado las dificultades que siguen viendo en la
atencin a la diversidad en la ESO como: "Las dificultades que tengo para atender a los/las
alumnos/as son mayores cuanto ms me formo" (respuesta 52), "Se necesita planificacin para
dar demanda a las necesidades" (respuesta 54) o "Dificultad de horarios" (respuesta 62).

Pregunta abierta n 9, postest: "Se ha modificado su opinin respecto a los recursos
(humanos y/o materiales) que considera imprescindibles para atender adecuadamente al
alumnado con NEAE en las aulas de ESO? Si es as, indique en qu sentido".

Respecto a si han modificado su opinin respecto a los recursos (humanos y/o
materiales) que considera imprescindibles para atender adecuadamente al alumnado con
NEAE en las aulas de ESO, han respondido 61 profesores/as con prcticamente el mismo
porcentaje en la respuesta afirmativa (40,98%) como en la negativa (39,34%) expresando
afirmaciones como, "S, sobre todo en cuestin del profesor de apoyo" (respuesta 5) o "S se
ha modificado debido al aprendizaje de recursos" (respuesta 22). En el lado opuesto existen
respuestas como simplemente "No se ha modificado" (respuesta 15) o comparando los
recursos expuestos en el curso de formacin respecto a su centro, "No, los presentados en
este proyecto no son reales con los que podramos tener en el centro" (respuesta 58).


Por otra parte, el profesorado ha hecho apreciaciones a tener en cuenta como:
"Creo que se necesitan agrupamientos flexibles y control y seguimiento del
absentismo" (respuesta 25)
"Cuantos mas recursos humanos, mejores resultados" (respuesta 28).
"Es mas necesario la voluntad que los recursos" (respuesta 41).
"Los mejores recursos son los personales" (respuesta 51).

25
24
12
0
5
10
15
20
25
Si
No
Otros

Grfico 4.8. Frecuencias pregunta abierta n 9. Postest

Pregunta abierta n 10, postest: "Si lo desea, puede hacer un comentario personal sobre la
prctica educativa del profesorado de ESO en relacin con la atencin a la diversidad
que no haya quedado reflejada en cuestiones anteriores"

Los comentarios personales respecto a la prctica educativa del profesorado de ESO
en relacin a la atencin a la diversidad han sido, entre otras:
"Casi siempre nos falta tiempo para atenderlos con tranquilidad" (respuesta 1).
"La mayora de las veces, uno se siente impotente" (respuesta 5)
"La praxis cuenta con mucha buena voluntad y pocos recursos formativos y
metodolgicos" (respuesta 9)
"Gran parte del profesorado se niega a adaptarse a estos nuevos alumnos, sobre
todo, profesores ya con larga trayectoria; mantienen que la antigua escuela es la efectiva, y
no reconocen que todo ha cambiado. La sociedad, las familias, los hijos, los valores...
Nosotros tambin debemos cambiar" (respuesta 11).
"Se realiza por nuestra parte, todo lo que podemos hacer" (respuesta 12)
"Creo que muchos nos conformamos con pasar la mano en la asignatura, y nos
creemos que eso es establecer niveles educativos dentro del aula" (respuesta 13)
"En el profesorado tambin se la da diversidad; algunos trabajan muy bien este aspecto
y otros fatal" (respuesta 15).
TESIS DOCTORAL

"En general hay muy poca prctica educativa, ya que no se cuenta con una formacin
especfica" (respuesta 16).
"Pese a los obstculos que podemos encontrar es una tarea, al igual que el resto de la
docencia, muy gratificante. No obstante, te exige un mayor esfuerzo y, a veces, te sientes
desbordado" (respuesta 18).
"La diversidad es un subterfugio para conseguir el ttulo de ESO a un nivel inferior al
normal" (respuesta 3)

2.5. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN DEL ALUMNADO
CON NEAE. COMPARACIN REALIDAD vs. OPININ, PRETEST/ POSTEST

Al igual que se hizo en el anlisis de los resultados del cuestionario en el pretest, se
aplican aqu las mismas tablas para poder detectar, globalmente, aquellos aspectos a
solucionar o cambiar para iniciar un proceso de inclusin en el centro (en color marrn) y
aquellos otros que son facilitadores de una educacin inclusiva en los centros participantes
(color verde). En este sentido, hemos considerado que en los bloques de Realidad y Opinin,
los porcentajes correspondientes a las categoras de respuesta Nunca y A veces, as como
Nada necesario y Algo Necesario respectivamente, pueden considerarse como barreras,
mientras las categoras de respuesta de Siempre y Muy necesario se pueden catalogar de
facilitadores.

El porcentaje de corte es el 50% (p=q=.5), al igual que en el pretest, de tal forma que
seguiremos considerado las respuestas de Siempre y Muy Necesario como facilitadores
cuando hayan superado, en cada tem, porcentajes igual o superiores a p=q .5.

CUPAD PRETEST POSTEST
DIMENSIONES BLOQUES PALANCAS BARRERAS PALANCAS BARRERAS

A. Formacin del
profesorado de
ESO
(1 al 11)

REALIDAD

11
1, 2, 3, 4, 5, 6,
7,8, 9, 10
11
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10
OPININ

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
9, 10, 11
8 TODAS

B. Actitudes del
profesorado de
ESO
(12 a 23)
REALIDAD

14, 17, 22
12, 13, 15, 16,
18, 19, 20, 21, 23
14, 22
12, 13, 15, 16,
17, 18, 19, 20,
21, 23
OPININ

12, 14, 15, 16,
17, 19, 20, 22
13, 18, 21, 23
12, 14, 15, 16,
17, 19, 20, 22
13, 18, 21,23

C. Organizacin
del centro
(24 a 53)
REALIDAD

25, 26, 27, 28,
30, 31, 35, 36,
41, 42, 43, 44,
45, 46,
24, 29, 32, 33,
34, 37, 38, 39,
40, 47, 48, 49,
50, 51, 52, 53
25, 26, 28, 30,
36, 42, 45, 46
24, 27, 29, 31,
32, 33, 34, 35,
37, 38, 39, 40,
41, 43, 44, 47,
48, 49, 50, 51,
52, 53
OPININ
24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 35,
36, 38, 41, 42,
43, 44, 45, 46,
47, 49, 50, 51,
52,
37, 39, 40, 48, 53
24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 35,
36, 38, 39, 40,
41, 42, 43, 44,
45, 46, 47, 49,
50, 51, 52, 53
37, 48



CUPAD PRETEST POSTEST
DIMENSIONES BLOQUES PALANCAS BARRERAS PALANCAS BARRERAS
D. Prcticas
educativas del
profesorado de
ESO
(54 a 80)

REALIDAD

55, 59, 61, 62,
64, 65, 71, 72,
73, 75, 76, 77,
78, 79, 80
54, 56, 57, 58,
60, 63, 66, 67,
68, 69, 70, 74,
55, 62, 64, 65,
71, 72, 73, 75,
76, 77, 78, 79, 80
54, 56, 57, 58,
59, 60, 61, 63,
66, 67, 68, 69,
70, 74

OPININ

55, 57, 58, 60,
61, 62, 64, 65, 68
70, 71, 72, 73,
75, 76, 77, 78,
79, 80
54, 56, 59, 63,
66, 67, 69, 74
55, 57, 58, 62,
64, 65, 68, 70,
71, 72, 73, 75,
76, 77, 78, 79, 80
54, 56, 59, 60,
61, 63, 66, 67,
69, 74

Tabla 4.161. Palancas y barreras. Bloque realidad-Opinin. Pretest-Postest

2.5.1. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin A: formacin
profesional respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin Realidad vs. Opinin.
Pretest vs. Postest

En esta primera tabla, analizamos, a travs de los porcentajes resultantes de las
respuestas del profesorado, tanto en el bloque de Realidad como en el de Opinin y en el
pretest y postest, los aspectos que deben tenerse en cuenta en un futuro, superar o potenciar
para poder abordar con xito un proceso de cambio en los tres centros analizados, dirigidos
hacia la inclusin respecto a la formacin tanto inicial como permanente.

DIMENSIN A: FORMACIN DEL PROFESORADO (tems 1 a 11)

SUBDIMENSIONES TEMS
PRETEST POSTEST
%
REALIDAD
%
OPININ
REALIDAD (%) OPININ (%)
N AV S NN AN MN
A.1.
FORMACIN INICIAL
PROFESIONAL
1

N: 62,9

MN: 78,4 47,2 48,3 4,5 2,2 18,0 79,8
2

N: 77,3

MN: 68,2 67,8 20,0 12,2 2,2 25,8 72,0
3

N: 51,1

MN: 74,7 37,8 56,7 5,6 - 32,2 67,8
4

N: 64,4

MN: 73,2 56,7 40,0 3,3 - 28,1 71,9
5

N+AV:81,8

MN: 78,6 27,8 64,4 7,8 2,2 24,4 73,3
A.2.:
NECESIDAD FORMATIVA
6

N: 69,0

MN: 76,2 33,7 57,3 9,0 5,6 33,3 61,1
7

N: 51,1

MN: 51,3 27,8 55,6 16,7 3,3 42,2 54,4
A.3.
FORMACIN
PERMANENTE
8

N: 53,4

AN: 48,8 16,9 66,3 16,9 2,3 45,5 52,2
9

N: 54,5

MN: 62,2 42,2 46,7 11,1 2,2 47,8 50,0
10

N+AV: 52

MN: 67,2 12,2 42,2 45,6 5,6 26,7 67,8
A.4.: CAMBIO DE
ACTITUD
11

S: 71,3

MN: 73,2 3,3 35,6 61,1 2,3 26,1 71,6

Tabla.4.162. Barreras y palancas Dimensin A: Formacin del profesorado.
Comparacin realidad/opinin; pretest/postest
TESIS DOCTORAL


Esta dimensin, en el bloque de Realidad postest, no ha variado en cuanto a la
distribucin global de aspectos favorecedores o limitadores referentes a la formacin del
profesorado, sin embargo a nivel particular de cada tem s que ha habido cambios de opciones
de respuesta. De los 11 tems que en el pretest se registraron en porcentajes entre las
opciones de respuesta de nunca (tems:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) y a veces (tem 10), en el
postest, siete han pasado a una opcin menos radical, es decir, al a veces (1, 3, 5, 6, 7, 8, 9),
dos han continuado en el nunca (2, 4) y el 10 ha seguido prcticamente con la misma
distribucin entre el nunca y el a veces. Este cambio en la opcin de respuesta, aunque no
debera haber ocurrido, ya que hablamos de formacin inicial, puede haber sido debida a que
el profesorado ha entendido el curso como su primera formacin inicial en cuanto al alumnado
con NEAE y la atencin a la diversidad en su conjunto o considerado incluso las referidas a
formacin inicial como dentro de su formacin permanente. Esta deduccin puede ser apoyada
por el mantenimiento en los tems 2 y 4 del cuestionario en el postest que son los referidos a la
realizacin de prcticas relacionadas con la atencin al alumnado con NEAE. (cuestin que no
se hizo en el curso de formacin) y tem 4 sobre conocimientos especficos para identificar las
diferentes necesidades educativas de aprendizaje que presentan el alumnado con NEAE., ya
que se habl de la atencin global a la diversidad sin centrase en los alumnos que presentan
una discapacidad.

Las palancas que podramos considerar dentro de esta dimensin est slo en el tem
11 dado que, en estos centros analizados, el profesorado afirma que cualquier formacin que
reciban sobre atencin a la diversidad favorecer su actitud hacia la integracin de este
alumnado en las aulas ordinarias de ESO, siendo el nico tem que tanto en el pretest como en
el postest, se valor positivamente.

En cuanto al bloque de Opinin, creemos que lo ms relevante del anlisis de esta
dimensin es observar como un gran porcentaje del profesorado, an no habiendo recibido una
formacin inicial y no habiendo realizado cursos de formacin permanente, lo consideran, en su
mayora muy necesario, con una valoracin muy positiva hacia la formacin con lo cual se
podra considerar como un dato relevante en cuanto a la predisposicin del profesorado para
asumir una formacin e informacin innovadora como es el de la escuela inclusiva. En
concreto, el profesorado considera, como indica la tabla, que sta es muy necesaria para la
atencin a la diversidad o alumnado con NEAE siendo interesante resaltar, de acuerdo con los
porcentajes, que en cuanto a formacin del profesorado se podrn realizar cambios en la
realidad hacia la formacin. Merece destacarse que en el pretest, slo haba un tem (8) que
fue valorado como algo necesario, referido a la participacin en actividades de formacin
continua relacionadas con la atencin a la diversidad (cursos, grupos de trabajo, proyectos,
etc.) y que posteriormente, tras la realizacin del curso de formacin ha variado hacia la
respuesta de muy necesario .


En sntesis, de acuerdo con lo expuesto, la primera barrera que debe ser abordada por
el profesorado de los centros tiene que ver con el incremento de actividades formativas que les
permita desarrollar su labor docente en la prctica con el alumnado con NEAE y respaldar el
desarrollo de cada nio en la diversidad.

2.5.2. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin B: Actitud del
profesorado respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin Realidad vs. Opinin.
Pretest vs. Postest

DIMENSIN B: ACTITUD DEL PROFESORADO (tems 12 a 23)

SUBDIMENSIONES TEMS
PRETEST POSTEST
%
REALIDAD
%
OPININ
N AV S NN AN MN
B.1.: ATENCIN AL
ALUMNADO CON NEAE
12

AV: 46,6

MN: 80,5 3,3 74,4 22,2 - 20,5 79,5
13

AV: 42,7

NN: 48,6 27,8 65,6 6,6 40,9 52,3 6,8
14

S: 81,8

MN: 73,2 6,7 33,7 59,6 5,6 37,1 57,3
15

N: 57,3

MN: 75,0 21,1 75,6 3,3 1,1 27,8 71,1
B.2.: FAMILIA 16

AV: 58,6

MN: 88,4 2,2 73,3 24,4 - 11,2 88,8
B.3.: ACTITUD
FAVORABLE
17

S: 59,8

MN: 70,2 2,2, 51,1 46,7 1,1 29,9 69,0
18

AV: 52,9

AN: 48,8 4,4 62,2 33,3 8,9 46,7 44,4
19

AV: 50,0

MN: 56,3 6,7 68,9 24,4 2,2 44,9 52,8
20

N+AV: 56,2

MN: 79,7 2,2 67,5 30,3 1,1 26,7 72,2
B.4.: ASPECTOS DE LA
ATENCIN A LA
DIVERSIDAD
21

N: 88,8

NN: 57,2 81,1 17,8 1,1 51,1 42,0 6,9
22

S: 65,6

MN: 67,5 9,0 29,2 61,8 8,1 28,7 63,2
23

N+AV: 58,4

AN: 47,6 7,9 56,1 36,0 23,8 48,8 27,4

Tabla 4.163. Barreras y palancas Dimensin B: Actitud del profesorado. Comparacin realidad/opinin; pretest/postest

En el anlisis del bloque de Realidad se aprecia que hay dos tems (14 y 22), que se
mantienen dentro de la opcin de respuesta de siempre (pretest-postest), habiendo sido
valorados como existentes en los centros, por lo tanto, al final del curso de formacin podemos
TESIS DOCTORAL

decir que las palancas que se pudieran utilizar para propiciar un cambio en el centro, en cuanto
a su realidad, dentro de esta dimensin, seran que el profesorado, admite y acepta como una
de sus responsabilidades a desarrollar como docente, el atender a los alumnos con NEAE en
su aula (tem 14), as como realizar las adaptaciones del currculum pertinentes para este
alumnado (tem 22).

En cuanto a las barreras, dentro del bloque de Realidad (tems 12, 13, 15, 16, 17, 18,
20, 21, 23), el tem que en el pretest haba sido considerado como que siempre se daba en el
centro (tem 17), en el postest, despus del periodo de reflexin ocasionado en el curso de
formacin, ha pasado a la opcin de respuesta de que a veces en los centros existe una
proyeccin positiva y favorable hacia la permanencia del alumnado con NEAE en las aula
ordinarias de ESO, quizs demostrando que la informacin recibida en el curso de formacin
haya hecho revisar la realidad del aula. Esto resulta una barrera en cuanto al contenido de la
afirmacin pero a nuestro entender denota que se ha comenzado con un proceso de cambio en
cuanto a que posiblemente el profesorado ha adoptado una visin ms ajustada de la realidad
del alumnado en las aulas ordinarias de ESO, con lo que puede llevarnos a plantear un cambio
en la direccin apropiada ya que en el bloque de opinin, esta afirmacin, se considera muy
necesaria que exista.

De las dos barreras absolutas que aparecan en el pretest, en el bloque de Realidad,
hacia la inclusin, una de ellas (tem 21) sigue apareciendo, en el postest, con la misma
connotacin negativa, es decir, se sigue afirmando que trabajar en las aulas con alumnos con
NEAE supone una tarea aadida para el profesorado de la ESO. La segunda barrera (tem 15)
respecto a que nunca se compatibiliza el modelo del sistema escolar con la heterogeneidad de
la poblacin actual de las aulas de la ESO, se ha modificado en el postest hacia una visin un
poco ms favorable (de nunca a a veces) tras haber recibido informacin sobre la nueva ley de
educacin y la normativa especfica cuyo uno de los ejes principales es la atencin a la
diversidad y las medidas disponibles a contemplar, tanto curriculares como organizativas en los
centros.

Los 5 tems que fueron afirmados como que a veces se daban en los centros en el
pretest (12, 13, 16, 18, 19) siguen en el porcentaje de a veces. Los tems 20 y 23, cuya
respuesta estaba entre las opciones de nunca y a veces en el pretest, en el postest se han
posicionado en el a veces. Todo ello quiere decir que:

Se sigue afirmando que slo a veces se presta la suficiente y adecuada atencin al

Los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales son atendidos y
educados slo a veces en los centros ordinarios (tem 13).


La colaboracin entre el profesorado y las familias para atender correctamente al
alumnado con NEAE (tem 16) sigue sin ser estable.

En su realidad, el profesorado cree que la inclusin de los alumnos con NEAE en las
aulas de ESO, slo a veces, enriquece a sus compaeros (tem 18).

Tampoco creen, con demasiada seguridad, que la relacin educativa con alumnos con
NEAE en el aula les est creando una actitud positiva con respecto a la inclusin de este
alumnado (tem 19).

Al finalizar el curso han considerado que al alumnado con NEAE, a veces se les valora
y apoya de igual manera como a los que no presentan ninguna necesidad especfica (tem
20).

Y que, slo a veces, la inclusin de alumnos con NEAE en su asignatura favorecer el
aprendizaje de sus compaeros (tem 23).

Los tems que se eran palancas en el pretest fueron el 12, 14, 15, 16, 17, 19, 20 y 22.
Al quedarse con la misma opinin positiva en el postest podemos considerarlos como palancas
definitivas. El profesorado ha considerado como muy necesario:

Prestar adecuada atencin al alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO
(tem 12).

Que el profesorado de la ESO se responsabilice de la atencin del alumnado con
NEAE (tem 14).

Llegar a un modelo de sistema escolar que se compatibilice con la heterogeneidad
actual de la poblacin escolar (tem 15).

Consideran muy necesaria la colaboracin continua entre el profesorado y las familias
para atender correctamente al alumnado con NEAE (tem 16).

Que en el centro exista una proyeccin positiva y favorable hacia la permanencia del

Que la relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula cree una actitud positiva
del profesorado con respecto a la inclusin de este alumnado (tem 19).

Valorar y apoyar de igual manera al alumnado que presenta NEAE como a los que no
(tem 20).
TESIS DOCTORAL


Considerar como una de las responsabilidades del profesor/a de la ESO la realizacin
de las adaptaciones en el currculum del alumnado con NEAE (tem 22).

Igualmente ocurre con las barreras en este bloque ya que las que se presentaban en el
pretest, en cuanto al bloque de Opinin, son las mismas que aparecen en el postest, en
concreto, las dos afirmaciones que fueron consideradas por el profesorado como algo
necesarias (18 y 23), siguen despus del curso de formacin en la misma opcin, en concreto
opinan que, la inclusin de alumnos con NEAE en el aula no es del todo enriquecedora para
sus compaeros (tem 18), ni tiene porqu favorecer el aprendizaje de sus compaeros (tem
23). Las que fueron consignadas con valores an menos favorables (nada necesario) en el
pretest fueron los tems 13 y 21 que han pasado a porcentajes centrados en algo necesario,
suponiendo una actitud ms permisiva en cuanto a que el trabajo en las aulas con alumnos con
NEAE es una de acciones a desarrollar como profesor en la ESO (tem 21) y de especial
importancia y relevancia el cambio hacia un poco ms positivo en el tem 13 respecto a los
alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales para que puedan ser atendidos y
educados en centros ordinarios, principio fundamental de la educacin inclusiva, tras el curso
de formacin.

Del anlisis anterior, sobre barreras y palancas relativas a la Realidad y a la Opinin
del profesorado participante, en la dimensin sobre actitudes, en general, podemos concluir
que, al menos, hay tres aspectos referidos al posible cambio hacia la inclusin, que deben ser
prioritarios atender a la hora de establecer propuesta de mejora en los centros:

a) Promover el cambio en cuanto a la inclusin del alumnado con discapacidades
psquicas, fsicas o sensoriales para que sean atendidos y educados en los centros de estudio,
as como, la opinin respecto a este modelo en el profesorado favoreciendo la adecuacin del
modelo vigente del sistema educativo con la heterogeneidad actual de las aulas;

b) Fomentar la colaboracin contina con las familias para atender al alumnado con
NEAE que se encuentren en estos centros, y

c) Trabajar para cambiar las opiniones del profesorado hacia la inclusin del alumnado
con NEAE en el aula ordinaria demostrando que esto, no slo favorece el aprendizaje de sus
compaeros sino tambin enriquece a los mismos y al propio profesorado.

2.5.3. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin C: Organizacin
del centro respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin Realidad vs. Opinin.
Pretest vs. Postest



SUBDIMENSIONES TEMS
PRETEST POSTEST
%
REALIDAD
%
OPININ
N AV S NN AN MN
C.1.: VALORES
INCLUSIVOS DEL
CENTRO
24

N: 71,6

MN: 80,8 58,4 32,6 9,0 5,7 25,0 69,3
25

S: 66,7

MN: 74,1 3,4 43,8 52,8 - 30,3 69,7
26

S: 73,5

MN: 84,6 4,5 36,0 59,5 13,5 86,5
C.2.: CURRCULUM
27

S: 51,8

MN: 67,1 2,2 54,5 43,3 1,1 28,9 70,0
28

S: 63,3

MN: 81,2 3,3 33,3 63,4 - 14,4 85,6
C.3.: PROFESORADO
29

N+AV: 55,4

MN: 71,4 16,9 50,5 32,6 1,1 13,5 85,4
30

S: 68,2

MN: 80,0 5,6 33,3 61,1 - 12,4 87,6
31

S: 55,6

MN: 68,7 3,3 47,8 48,9 1,1 21,1 77,8
C.4.: ENTORNOS Y
PLANES
32

N: 45,5

MN: 81,9 18,9 58,9 22,2 - 16,7 83,3
33

N: 49,4

MN: 68,3 32,2 37,9 29,9 1,1 33,7 65,2
34

N+AV: 56,3

MN: 83,5 5,5 55,6 38,9 - 12,4 87,6
C.5.: MEDIDAS
ORDINARIAS
35

S: 63,2

MN: 67,9 6,7 62,9 30,3 - 32,2 67,8
36

S: 74,2

MN: 71,8 3,3 43,3 53,3 1,1 18,9 80,0
37

N+AV: 63,7

NN: 51,8 28,9 55,6 15,6 65,6 27,8 6,7
38

N+AV: 55,8

MN: 58,6 5,6 61,1 33,3 1,1 26,7 72,2
39

N+AV: 51,3

NN+AN:
51,3
8,2 51,8 40,0 1,2 34,1 64,7
40

N: 46,1

AN: 50,6 28,9 42,2 28,9 3,5 32,6 64,0
41

S: 62,8

MN: 62,2 11,2 43,8 44,9 - 31,8 68,2
C.6.: MEDIDAS
ESPECFICAS
42

S: 63,1

MN: 73,8 3,3 41,1 55,6 - 22,2 77,8
43

S: 56,6

MN: 69,5 1,1 57,5 41,4 - 25,3 74,7

TESIS DOCTORAL



SUBDIMENSIONES TEMS
PRETEST POSTEST
%
REALIDAD
%
OPININ
N AV S NN AN MN
C.7.: DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIN
44

S: 63,3

MN: 73,1 5,7 44,8 49,4 1,1 18,4 80,5
45

S: 72,4

MN: 85,9 5,6 32,2 62,2 - 9,0 91,0
46

S: 75,9

MN: 83,3 2,2 38,9 58,9 3,3 7,8 88,9
47

N: 44,3

MN: 69,0 35,6 48,9 15,6 2,2 27,0 70,8
C.8.: AGENTES
EXTERNOS
48

N: 89,7

AN: 67,5 75,3 21,3 3,4 12,4 49,4 38,2
49

N+AV: 53,2

MN: 61,3 10,3 51,7 37,9 3,4 31,0 65,5
C.9.: RECURSOS
50

N+AV: 84,4

MN: 74,1 17,8 73,3 8,9 1,1 25,0 73,9
51

N: 76,1

MN: 53,7 72,2 21,1 6,7 10,2 33,0 56,8
52

AV: 47,7

MN: 81,2 7,9 64,0 28,1 1,1 28,1 70,8
C.10.: FAMILIA 53

N: 41,9

AN: 49,4 18,0 68,5 13,5 4,5 43,2 52,3

Tabla 4.164. Barreras y palancas Dimensin C: Organizacin del centro. Comparacin realidad/opinin; pretest/postest

En esta dimensin, dentro del bloque de Realidad, ha sucedido que ciertos tems que
estaban en el pretest considerados como palancas en el postest han pasado a barreras (27,
31, 41, 43 y 44) que analizaremos posteriormente.

Los tems que, dentro de este bloque han seguido siendo consignados como palancas
despus del curso de formacin han sido (tems 25, 26, 28, 30, 36, 42, 45 y 46):

En los centros se fomenta la participacin social del alumnado con NEAE en
actividades complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios (tem
25).

El profesorado considera que sus centros educativos son un ejemplo en
comportamientos ticos hacia los alumnos con NEAE (tem 26).

Los Proyectos Educativos y los Proyectos Curriculares de los centros se elaboran con
la finalidad de ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de su alumnado (tem
28).


Los centros aseguran el cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en la
atencin del alumnado con NEAE por parte del profesorado (tem 30).

Existen lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con NEAE (apoyos
necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.) (tem 36).

Desde direccin se demanda al profesorado de la ESO las adaptaciones curriculares

Se comunica, a principio de curso, al profesorado desde el Departamento de

Los departamentos de orientacin trabajan conjuntamente con el profesorado para

En cuanto a las barreras (bloque Realidad), en esta dimensin sobre organizacin del
centro, han aumentado en el postest, tras el curso de formacin, pasando de 16 tems a 22 (24,
27, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53) que se
consideran que no estn presentes en la realidad del centro. Como se vio en el apartado de
palancas los tems que en un principio aparecan con signo positivo en el postest se han
manifestado con signo negativo. Estos son: tem 27 (pretest: siempre/postest: a veces:), tem
31 (pretest: siempre/postest: N + AV), tem 35 (pretest: siempre/postest: a veces), 41 (pretest:
siempre/postest: N + AV), 43 (pretest: siempre/postest: a veces) e tem 44 (pretest:
siempre/postest: N + AV), que estn relacionados con las siguientes subdimensiones:
Currculum
De considerar que la atencin a la diversidad era uno de los ejes prioritarios para la
elaboracin de los Proyectos Curriculares de los centros por lo que se contemplan
numerosas adaptaciones en los elementos bsicos del currculo, en el postest se ha
considerado que es slo a veces cuando esto sucede (tem 27).

Profesorado
Quizs al comprobar la cantidad de informacin que existe sobre la atencin a la
diversidad, el profesorado tras el curso de formacin se ha dado cuenta que los centros
educativos no fomentan la formacin continua de sus profesionales en relacin a la
atencin a la diversidad tanto como se debiera por lo que la opcin de respuesta ha pasado
de siempre a un porcentaje elevado de los que perciben que esto slo es a veces as (tem
31).
TESIS DOCTORAL


Medidas ordinarias
Este tem con asignacin positiva en el pretest pasa a ser negativo en el postest. De
entender el profesorado que en los centros se proponen cambios organizativos para poder
atender al alumnado con NEAE en las aulas de ESO han pasado a considerar que slo es
a veces cuando ocurre ya que al conocer de manera ms directa todos los cambios que se
pueden proponer hayan entendido que no se estn aplicando a sus centros (tem 35).

Respecto al tem 41 centrado en las asignaturas optativas en la ESO de considerar un
62,8% que en sus centros se ofertan respondiendo a las necesidades, motivaciones e
intereses de los alumnos escolarizados, el porcentaje en esta opcin de respuesta ha
bajado en el postest (44,9%) habiendo profesores que al revisar dichas asignaturas han
considerado que no siempre es as.

Medidas especficas
En cuanto a los Programas de Diversificacin Curricular, de un 56,6% que pensaban
que en sus centros siempre se programan actividades prcticas y prximas a la vida
cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado, en el postest un porcentaje similar ha
variado su respuesta al a veces, manifestando de esta forma que realmente no siempre
existe esta programacin (tem 43).

Departamento de orientacin
En el pretest se consider que la evaluacin psicopedaggica se utiliza para identificar
las aptitudes y estilos de aprendizaje de todos los alumnos y aunque en el postest, el
porcentaje mayor se sita en el siempre, sta opcin ha descendido al 49,4% no llegando a
tener el 50% de respuestas favorables del profesorado (tem 44).

Siguiendo con el anlisis por subdimensiones nos encontramos que la realidad de los
centros una vez realizado el curso de formacin, adems de la anterior, es la siguiente:

Valores inclusivos
Aunque el porcentaje en el postest ha bajado (de 71,6% a 58,4%) se sigue
manifestando que el nmero de alumnos en sus aulas no es el adecuado para llevar a cabo
la atencin al alumnado con NEAE (tem 24).

Profesorado
Un 50% en el postest sigue considerando que es habitual que el centro garantice unos
tiempos y espacios para que el profesorado trabaje conjuntamente en los planes
educativos (del centro, individuales y de aula) de los alumnos con NEAE (tem 29).


Entornos y planes
En esta subdimensin, todas las afirmaciones han resultado negativas manifestndose
que:
Los centros, por lo general, no cuentan con instalaciones (aulas, servicios, pasillos,
etc.) accesibles para todo el alumnado. (tem 32).

En los centros no se dispone de Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora

Slo a veces, las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin de
Convivencia se llevan a cabo por todo el profesorado de forma rigurosa (tem 34).

Medidas ordinarias
De los siete indicadores que conforman esta subdimensin, seis han sido valorados de
forma negativa, como son:

Este tem con asignacin positiva en el pretest pasa a ser negativo en el postest. De
entender el profesorado que en los centros se proponen cambios organizativos para poder
atender al alumnado con NEAE en las aulas de ESO han pasado a considerar que slo es
a veces cuando ocurre ya que al conocer de manera ms directa todos los cambios que se
pueden proponer hayan entendido que no se estn aplicando a sus centros (tem 35).

De haber bastante dispersin en la respuesta del profesorado en el pretest, en el
postest, se han posicionado en que slo a veces en los centros, el establecimiento de los
grupos-clase se realiza en base al criterio de heterogeneidad de los alumnos (tem 37).

Al igual que en la respuesta anterior, en el postest un 61,1% del profesorado han
afirmado que en la Memoria final del Departamento y de tutora a veces se hacen
propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE por parte del
profesorado de la ESO para el curso siguiente, no siendo una cuestin habitual (tem 38).

En el pretest se consigno que los agrupamientos flexibles del alumnado se realizaban
mediante el criterio de competencia curricular (tem 39), aunque de forma muy dispersa ya
que las respuestas de nunca ms a veces (51,3%) estaban prcticamente igualadas con el
siempre (48,7%). En el postest la respuesta mayoritaria ha recado sobre el a veces.
Aunque se ha incluido como una barrera seguimos opinando que el hecho de que se
planteen grupos de trabajo para aquellos alumnos que presentan un nivel curricular inferior
al nivel esperado puede ser positivo, siempre y cuando se consideren estos grupos
flexibles como una medida a la que cualquier alumno que presente una dificultad curricular
pueda asistir y no slo aquellos que presenten discapacidad.
TESIS DOCTORAL


Uno de los problemas que pueden presentar los grupos flexibles es que no se tomen
como una medida organizativa y curricular temporal y reversible y esto precisamente es lo
que ocurre en estos centros (tem 40).

Respecto al tem 41 centrado en las asignaturas optativas en la ESO de considerar un
62,8% que en sus centros se ofertan respondiendo a las necesidades, motivaciones e
intereses de los alumnos escolarizados, el porcentaje en esta opcin de respuesta ha
bajado en el postest (44,9%) habiendo profesores que al revisar dichas asignaturas han
considerado que no siempre es as.

Departamento de orientacin
El profesorado de ESO no dispone de tiempos y espacios para trabajar y coordinarse
con NEAE (tem 47).

Agentes externos
El profesorado no cuenta con otros agentes diferentes (voluntarios/as, familiares, ex-
alumnos, profesorado jubilado, etc.) como recurso de apoyo en las aulas de ESO, para
atender a la diversidad (tem 48).

No est establecida comnmente una coordinacin del centro con Centros Externos de
Recursos (Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios
Sociales, etc.) para la atencin a la diversidad (tem 49).

Recursos
Los recursos es un bloque que aunque se considera necesario, el profesorado afirma
no disponer ya que todos los tems del mismo se han presentado como que no existen o no
estn disponibles para la ayuda en la atencin a la diversidad. A este respecto se considera
que:
De afirmar en el pretest que nunca o slo a veces se cuenta con los suficientes
recursos materiales (materiales adaptados, medios audiovisuales, etc.) y humanos, para
atender las necesidades de todo el alumnado con NEAE en el aula regular (tem 50), en el
postest la gran parte del profesorado (73,3%) han visto que a veces pueden contar con
ellos, pero esto significa un problema dada la importancia que el profesorado da a tenerlos.

Dado que la figura del doble profesora ordinario en el aula para facilitar la atencin al
alumnado con NEAE es un recurso que tiene que ser establecido por el equipo directivo a
comienzo de curso es predecible que a final del mismo siga sin existir (tem 51).


De considerar por un 47,7% del profesorado que a veces el profesorado se coordina
para el cambio de etapa y de ciclo para garantizar la continuidad de las condiciones
educativas y recursos necesarios para el alumnado con NEAE, tras el curso de formacin y
conocer el Programa de Transito propuesto por la legislacin, aumenta el porcentaje en el
a veces (64%), con respecto a esta coordinacin (tem 52).

Familia
En cuanto al nico tem referido a las familias dentro de la dimensin sobre
organizacin del centro, tanto en el pretest como en el postest, se manifiesta que no es
habitual que el centro planifique ni desarrolle actividades de sensibilizacin hacia todas las
familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades (tem 53).

Lo ms destacable de nuestro cuestionario es que, no slo evala la realidad de los
centros en cuanto a las medidas que se estn tomando por parte del centro y del profesorado
para la atencin a la diversidad sino que lo que se pretende es ver hasta qu punto los
miembros responsables de la docencia de cualquier alumno estaran dispuestos a emprender
los cambios necesarios para comenzar con una lnea inclusiva. Por lo tanto, es el bloque de
opinin el que nos dar la clave para proponer en los centros los cambios oportunos hacia esa
lnea y trasladar el acuerdo del profesorado a los responsables de la direccin de los mismos
para que se realicen.

En cuanto a la consideracin de palancas dentro del bloque de Opinin en esta
dimensin observamos que todas las afirmaciones realizadas sobre valores inclusivos del
centro, currculum, profesorado, entornos y planes, medidas ordinarias y especficas,
Departamento de Orientacin, agentes externos, recursos, y familia han sido valorados por el
profesorado, tras el curso de formacin, como necesarios para poder llevar a cabo una
adecuada atencin al alumnado con NEAE o cualquier otro alumno con dificultades superando
incluso aquellos que en el pretest eran considerados como no necesarios (39, 40 y 53),
siguiendo no estando de acuerdo en el postest a dos de ellas (tem 37 y 48).

Los tres tems que se han sumado en el postest como necesarios para la atencin a la
diversidad han sido:

As como en el pretest en el tem 39, exista poco acuerdo en si los agrupamientos
flexibles eran algo o poco necesarios que se realizaran mediante el criterio de competencia
curricular en el postest esta decisin ha recado sobre el muy necesario. Seguimos
entendiendo que esta opinin no puede considerarse como barrera ya que durante el curso
han observado que los nicos grupos flexibles que se llevan a cabo en los centros (materia
de ingls) han obtenido resultados positivos para el alumnado y por tanto se han afianzado
en esta opcin de respuesta.
TESIS DOCTORAL


Es importante el cambio que se ha realizado en la opinin del profesorado en cuanto a
que la permanencia de los/las alumnos/as en los grupos flexibles deben tener un carcter
temporal y abierto. De esta manera se podr superar la barrera que apareca en su
realidad respecto a estos grupos (tem 40).

Y por ltimo, en el postest ya se considera muy necesario el planificar y desarrollar
actividades de sensibilizacin para las familias en relacin al valor de la diferencia y la
igualdad de oportunidades (tem 53).

En cuanto a los indicadores que siguen apareciendo de forma negativa en el postest
(bloque de Opinin) y que habra que reflexionar para cambiar esta tendencia han sido dos (37
y 48):
Siguen considerando nada necesario establecer los grupos-clase en base al criterio de
heterogeneidad (tem 37), con un porcentaje muy superior en esta opcin (65,6%) frente a
algo necesario (27,8%) o el muy necesario (6,7%).

Y tampoco, el profesorado ve la necesidad de contar con agentes diferentes a ellos
mismos que tengan que estar en las aulas de ESO como un recurso de ayuda en la
atencin del alumnado (tem 48), aunque el porcentaje del pretest (algo necesario (67,5%)
ha descendido bastante en el postest (49,4%) producindose un cambio de respuesta en
algunos de los profesores a considerar estos agentes externos como muy necesarios (del
20,5% pretest al 38,2% en el postest).

2.5.4. Barreras al aprendizaje y la participacin en la Dimensin D: Prcticas
educativas del profesorado respecto a la atencin a la diversidad. Comparacin Pretest
vs. Postest


SUBDIMENSIONES TEMS
PRETEST POSTEST
%
REALIDAD
%
OPININ
N AV S NN AN MN
D.1.: ADAPTACIONES
CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS
54

N: 57,8

AN: 35,4 31,8 47,7 20,5 21,4 35,7 42,9
55

S: 51,8

MN: 62,2 4,5 44,9 50,6 2,2 23,9 73,9
56

N+AV: 61,2

AN: 46,1 18,2 59,1 22,7 11,8 42,4 45,9
57

N+AV: 55,9

MN: 56,1 10,2 60,2 29,5 . 35,6 64,4
58

N+AV: 59,5

MN: 56,1 26,1 45,5 28,4 2,3 35,2 62,5


SUBDIMENSIONES TEMS
PRETEST POSTEST
%
REALIDAD
%
OPININ
N AV S NN AN MN
D.2.: OBJETIVOS Y
CONTENIDOS
59

S: 55,6

AN: 48,1 16,7 50,0 33,3 16,7 41,1 42,2
60

N+AV: 57,2

MN: 51,9 18,0 64,0 18,0 12,4 53,9 33,7
61

S: 57,5

MN: 57,0 4,5 55,7 39,8 3,4 47,2 49,4
D.3.: ACTIVIDADES 62

S: 51,8

MN: 68,4 2,3 46,6 51,1 2,3 34,5 63,2
D.4.: METODOLOGA
63

AV: 35,4

AN: 60,8 11,5 69,0 19,5 2,3 55,2 42,5
64

S: 60,0

MN: 65,1 2,3 44,3 53,4 1,1 33,0 65,9
65

S: 65,0

MN: 66,2 11,5 34,5 54,0 2,2 33,7 64,0
D.5.: RECURSOS
66

N: 42,4

NN: 57,3 25,8 64,0 10,2 46,0 48,3 5,7
67

N: 62,5

AN: 53,6 55,7 35,2 9,1 11,4 48,9 39,8
68

AV: 50,0

MN: 58,3 5,6 58,4 36,0 2,2 33,7 64,0
69

AV: 45,1

AN: 63,3 34,9 52,3 12,8 3,4 54,0 42,5
70

AV: 41,9

MN: 61,4 15,7 65,2 19,1 - 32,6 67,4
D.6.: EVALUACIN
71

S: 64,0

MN: 74,7 4,5 38,2 57,3 3,4 22,5 74,2
72

S: 60,7

MN: 64,2 2,2 47,8 50,0 2,2 30,3 67,4
73

S: 75,3

MN: 65,6 - 19,1 80,9 - 18,0 82,0
74

N: 41,4

AN: 43,9 20,0 61,1 18,9 10,1 44,9 44,9
75

S: 79,5

MN: 76,5 1,1 37,1 61,8 2,2 25,6 72,2
76

S: 59,7

MN: 66,2 4,5 42,7 52,8 3,4 26,1 70,5
77

S: 63,0

MN: 58,4 4,5 45,5 50,0 4,5 36,4 59,1
D.7.: ACTITUDES DENTRO
DEL AULA
78

S: 72,7

MN: 84,7 - 31,5 68,5 - 13,5 86,5
79

S: 82,0

MN: 89,5 - 19,1 80,9 - 7,9 92,1
80 S: 86,6 MN: 90,8 - 12,2 87,8 - 5,6 94,4

TESIS DOCTORAL


Tabla 4.165. Barreras y palancas Dimensin D: Prcticas educativas. Comparacin realidad/opinin; pretest/postest

Las afirmaciones que siguen actuando como elementos positivos en el centro son las
referidas a los tems 55, 62, 64, 65, 71, 72, 73, 75, 76, 77, 78, 79, 80. Estos aspectos son los
siguientes:

Se realizan adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas los
profesores en cada unidad didctica de sus programaciones (tem 55).

Se gradan y diversifican las actividades de aprendizaje en funcin de las capacidades,
contenido (tem 62).

El profesorado facilita al alumnado con NEAE el apoyo de sus compaeros para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin (tem 64).

Se utilizan las tutoras individualizadas como recurso para atender a todo el alumnado

Los/las profesores/as evalan el logro de todo el alumnado en relacin a sus propias
capacidades, en vez de compararlo con el logro de los dems (tem 71).
El profesorado, en sus asignaturas, utilizan procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes y variados para permitir a todo el alumnado mostrar sus
conocimientos y aptitudes (tem 72).

Se realizan evaluaciones iniciales de todo el alumnado antes de un nuevo proceso de

Se llevan a cabo procesos de evaluacin continua para valorar y modificar, si fuese
necesario, la accin educativa con el alumnado (tem 75).

Se establecen los criterios de promocin de curso del alumnado con NEAE en funcin
de las necesidades educativas del alumnado (tem 76).

Los criterios de evaluacin del alumnado NEAE los establecen en funcin de la

Se evitan, por el profesorado, las situaciones o prcticas educativas que pongan en
peligro la autoestima del alumnado con NEAE (tem 78), as como, los comentarios del
alumnado con NEAE delante de sus compaeros y otros profesionales (tem 79).


En las clases de estos centros evaluados, se educa en el valor y respeto a las

En cuanto a las barreras comparando, el pretest con el postest, han aumentado en dos
aspectos con los tems 59 y 61. Por la importancia que tiene este bloque referido a las
prcticas educativas del profesorado de la ESO se vuelven a mostrar los tems que son
limitadores para la lnea inclusiva (54, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 68, 69, 70, 74) aunque
ya estuvieran reflejados en el pretest, as como el cambio de tendencia de los dos
anteriormente expuestos.

Se sigue afirmando en el postest por parte del profesorado que, nunca o slo a veces,
el currculo es el mismo para todos los alumnos, incluidos los de NEAE. Confirmando que
se estn realizando programaciones paralelas diferentes para este tipo de alumnado (tem
54).

En el tem 56, ya se vio en el pretest como no exista demasiado acuerdo en si las
adaptaciones curriculares individualizadas, en la realidad, eran realizadas por el
profesorado de apoyo a la integracin o no (tem 56), mientras que en el postest esta
realidad cambia claramente hacia el a veces (59,1%), cuestin que denota que se est
tomando en consideracin esta figura como recurso de apoyo al profesorado.
Se sigue mostrando una clara barrera en el tem 57 en cuanto a que el departamento
slo a veces adapta las programaciones por cursos al nivel de competencia curricular del
alumnado NEAE.

As mismo, en el tem 58 apareca tambin una gran dispersin en las respuestas del
profesorado, apareciendo el mayor porcentaje entre el nunca o a veces se elaboraban
estas adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado NEAE conjuntamente con
los profesionales de apoyo a la integracin (tem 58), cambiando al a veces en el postest
(45,5%). Lo cual denota que aunque parece que el profesorado ordinario trabaja ms en
colaboracin con los especialistas en este tipo de alumnado, se hace necesario mayor
coordinacin para realizar este trabajo.

Esta es una de las afirmaciones que han pasado de considerarse una palanca en el
pretest a una barrera en el postest ya que el 50% del profesorado ha expresado que las
adaptaciones en la programacin del alumnado NEAE slo a veces las concretan
introduciendo o eliminando objetivos (tem 59), es decir, si el currculum no es el mismo
para ellos (tem 54) y tampoco se introducen objetivos diferentes en las programaciones de
aula a la que pertenece el alumno, se sigue mostrando claramente que las adaptaciones
que se realizan slo a veces tienen que ver con el currculo que tendran que estar
adquiriendo el alumnado con NEAE.
TESIS DOCTORAL


Lo anterior est en consonancia con lo afirmado en este tem ya que tampoco, de
forma habitual, se elaboran las programaciones para el alumnado con NEAE, con objetivos
y contenidos diferentes a los que figuran en la programacin ordinaria de aula (tem 60), es
decir, partiendo de que la programacin de aula es la que se debe seguir con este
alumnado, parece ser que no se hacen adaptaciones de la misma, cuando fuera necesario,
teniendo en cuenta los niveles de competencia curricular que tenga cada uno.

De la misma forma se afirma que slo a veces se programan diferentes niveles de
exigencia en cuanto a los objetivos para que el alumnado NEAE pueda seguir los mismos
contenidos de la programacin de aula (tem 61).

Respeto a los grupos de grupos de aprendizaje cooperativo como metodologa para
facilitar la participacin en el aula del alumnado con NEAE., el mayor porcentaje de las
respuestas del profesorado se han centrado en el a veces que las utilicen (tem 63).

Una de las barreras importantes es la referida al espacio donde se realiza la atencin
del alumnado con NEAE. ya que aseguran que, slo a veces, esta atencin se realiza
dentro del aula ordinaria con personal especializado (tem 66) y, por tanto, el profesorado
de apoyo casi nunca trabaja en el aula en colaboracin con el profesorado ordinario (tem
67).

El problema de la situacin anterior se acenta dado que, slo a veces, los profesores
que imparten las asignaturas en la ESO, reconocen elaborar recursos y materiales
adaptados al alumnado con NEAE (tem 68), as como, el poco uso de las TICs como un
instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE (TEM 69).

El aspecto de la coordinacin entre los profesores de distintas materias para
generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE (tem 70), ha
resultado en el postest ms favorecedor ya que, del 41,9% del profesorado que reflejaba la
realidad de que a veces se produca, en el postest, el mayor porcentaje, aunque sigue
apareciendo en la misma opcin de respuesta, ha aumentado a un 65,2% descendiendo el
nunca (de 30,2% a 15,7%).

Algo realmente importante a reflexionar y cambiar es la afirmacin del profesorado
referida a que los criterios de evaluacin ya que un 61,1% no los establece individualmente
en funcin de las capacidades de cada alumno (tem 74).

Dentro de las palancas que existen a nivel de opinin entre el profesorado nos
encontramos con la importancia en cuanto que:


Se realicen adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas en
cada unidad didctica de la programacin (tem 55).

El Departamento adapte las programaciones por cursos al nivel de competencia
curricular del alumnado con NEAE (tem 57).

Se elaboren las adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado con NEAE
conjuntamente con los profesionales de apoyo a la integracin (tem 58).

Se graden y diversifiquen las actividades de aprendizaje en funcin de las

Se facilite a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros para garantizar sus
posibilidades de aprendizaje y participacin (tem 64).

Se utilice la tutora individualizada como recurso para atender a todo el alumnado
Se elaboren recursos y materiales en las asignaturas adaptados al alumnado con
NEAE (tem 68).

Exista una coordinacin entre los profesores de distintas materias para generalizar la
accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE (tem 70).

Se evale el logro de todos los alumnos en relacin a sus propias capacidades, en vez
de compararlo con el logro de los dems (tem 71).

Se utilicen en las asignaturas procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes y
variados para permitir a todo el alumnado mostrar sus conocimientos y aptitudes (tem 72).

Se haga una evaluacin inicial de todos los alumnos antes de un nuevo proceso de

Se lleve a cabo un proceso de evaluacin continua que permita valorar y modificar, si
fuese necesario, la accin educativa con el alumnado (tem 75).

Los criterios de promocin de curso de los alumnos con NEAE estn en funcin a las
necesidades educativas del alumnado (tem 76).

TESIS DOCTORAL

Los criterios de evaluacin de los alumnos con NEAE se establezcan en funcin de la

Se eviten aquellas situaciones o prcticas educativas que pongan en peligro la
autoestima de los alumnos con NEAE (tem 78).

Se eviten cometarios del alumnado con NEAE delante de sus compaeros u otros
profesionales que pongan en peligro su autoestima (tem 79).

En las clases se eduque en el valor y respeto a las diferencias individuales (tem 80).

En este bloque aparecen como en casos anteriores, dos tems que antes estaban
considerados como muy necesarios y en el postest aparecen como algo necesario (tem 60) o
con la mayora de opciones de respuesta entre el algo o nada necesarios (tem 61), es decir,
en cuanto a la opinin favorable del profesorado, mostrada en el pretest, respecto a que es
muy necesario que se realicen programaciones con objetivos y contenidos diferentes a los que
figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado con NEAE (tem 60) y que el
alumnado con NEAE siga los mismos contenidos de la programacin de aula pero con
diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos (tem 61) ha variado hacia
consideraciones menos positivas. No sabemos si esto tienen una connotacin negativa o
positiva en el sentido de que si realmente el profesorado entiende que el alumno con NEAE
debe seguir la programacin de aula con los mismos contenidos y objetivos pero con diferentes
niveles de exigencia tendramos que considerarlo como una palanca pero si a lo que se estn
refiriendo es que no se deben adaptar estas programaciones estaramos frente a una barrera.
No obstante al considerarse estas afirmaciones tan importantes para el desarrollo del
aprendizaje del alumnado con NEAE y la poca consideracin que se presenta por parte del
profesorado ante ellas las hemos incluido en las barreras.

Por tanto, adems de las dos analizadas anteriormente, dentro de las barreras en
cuanto a la opinin del profesorado en esta dimensin sobre practicas educativas resaltamos
aquellas que han sido evaluadas de manera poco o nada necesarias para la labor docente.
Entre ellas estn:

El profesorado ha opinando que no es necesario que el currculo tenga que ser el
mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE (tem 54).

Slo opinan que sera nada o algo necesario que las adaptaciones curriculares
individualizadas las realizara el profesorado de apoyo a la integracin (tem 56). Como se
vio en el anlisis del pretest, esto sera una palanca si el profesorado hubiera manifestado
una adecuada formacin en referencia al alumnado con NEAE, sin embargo no fue as.


Opinan en el postest que adaptar las programaciones de sus asignaturas para el
alumnado NEAE., introduciendo o eliminando objetivos, es nada o algo necesario en la
etapa de ESO (tem 59).

La metodologa de los grupos de aprendizaje cooperativo se siguen considerando en el
postest como slo algo necesaria para utilizar en las clases de ESO y potenciar el
aprendizaje y la participacin del alumnado con NEAE (tem 63).

Una opinin que en el postest ha resultado un poco ms favorable por parte de los
profesores es la referida a la importancia de que la atencin al alumnado con NEAE se
realice dentro del aula ordinaria por parte de personal especializado (tem 66). Aunque este
aspecto no es del todo aceptado por el profesorado ha mejorado su respuesta desde el
nada necesario al algo necesario por lo que aunque se encuentre en el bloque de barreras
es un aspecto que tras el curso de formacin ha mejorado y se pudiera considerar desde el
polo positivo.

En cuanto a la importancia de trabajar conjuntamente en el aula de ESO el profesor
ordinario con el profesorado de apoyo siguen considerando que slo es algo necesario
(tem 67), sin haber cambiado la opinin tras el curso de formacin. Esto nos hace ver de
forma clara que el profesorado de la ESO no tiene no est muy de acuerdo en que el
especialista entre en las aulas de ESO, ni a atender al alumno con NEAE dentro de ellas
como expuso en otra afirmacin, ni que tenga que trabajar conjuntamente con el profesor
ordinario dentro de ella.

Respecto al establecimiento de los criterios de evaluacin a nivel individual en funcin
de las capacidades de cada alumno, lo siguen considerando slo como algo necesario
(tem 74).

Por ltimo, siguen considerando slo como algo necesario la utilizacin de las TICs
como instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE (tem
69).

PROFESORADO SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN
DEL CENTRO EN LA ESO (CUPAD)

Adems de llevar a cabo una primera aproximacin de tipo exploratorio-descriptivo
sobre el cuestionario para el profesorado, hemos realizado una segunda aproximacin de
carcter comparativo y, por ende, de naturaleza claramente inferencial.

El objetivo de este anlisis es, por tanto, dilucidar si se producen o no diferencias
estadsticamente significativas, tomando como referencia algunas variables independientes o
TESIS DOCTORAL

de agrupacin en relacin a los tems y dimensiones contempladas en el mismo (variables
criterio o dependientes).

En el cuestionario, CUPAD, hemos contemplado dos tipos de cruces:

1. El que se refiere a los bloques o aspectos contemplados: Realidad vs. Opinin, as
como al momento de la medicin: Pretest vs. Postest.

2. El referido a una coleccin de variables, que pueden considerarse como
previsiblemente influyentes en las valoraciones sobre inclusin recogidas en el
instrumento.

En la siguiente tabla, se indican los cruces que henos llevado cabo en cuento a las
dimensiones:

DIMENSIN A: FORMACIN DEL
PROFESORADO
PRETEST
REALIDAD A) Formacin del profesorado
OPININ B) Formacin del profesorado
POSTEST
REALIDAD C) Formacin del profesorado
OPININ D) Formacin del profesorado

DIMENSIN B: ACTITUD DEL
PROFESORADO
PRETEST
REALIDAD E) Actitud del profesorado
OPININ F) Actitud del profesorado
POSTEST
REALIDAD G) Actitud del profesorado
OPININ H) Actitud del profesorado

DIMENSIN C: ORGANIZACIN
DEL CENTRO
PRETEST
REALIDAD I) Organizacin del centro
OPININ J) Organizacin del centro
POSTEST
REALIDAD K) Organizacin del centro
OPININ L) Organizacin del centro

DIMENSIN D: PRCTICAS
EDUCATIVAS
PRETEST
REALIDAD M) Prcticas educativas
OPININ N) Prcticas educativas
POSTEST
REALIDAD O) Prcticas educativas
OPININ P) Prcticas educativas

Tabla 4.166. Cruces de dimensiones Realidad vs. Opinin en Pretest vs. Postest

En relacin al segundo tipo de cruces, hemos comparado las siguientes variables
independientes o de agrupacin con sus correspondientes niveles:

A) Centro donde desarrolla su labor docente el docente: Cartuja, Chana o Zaidn.

B) Gnero: hombre vs. mujer.

C) Edad: agrupada en diferentes niveles o intervalos: 20-30 aos; 31-40 aos; 41-50
aos y >50 aos.

D) Titulacin acadmica: agrupada tambin en dos niveles: posesin del ttulo de
Magisterio ms otro ttulo vs. resto de ttulos.

E) Antigedad como docente: articulada en diferentes niveles (1-5 aos; 6-10 aos; 11-
15 aos; 16-20 aos; >20 aos).

F) Funcin desempeada por el docente en el centro: tutor/a; profesor/a; logopeda-
maestro/a de audicin y lenguaje; maestro/a de apoyo a la integracin; profesor/a del programa
de capacitacin profesional inicial (PCPI) y orientador/a.

G) Nivel educativo en el que imparte docencia el profesorado: slo primer ciclo de ESO
vs. resto de niveles.

En cuanto a las variables criterio o dependientes hemos contemplado los diferentes
sumatorios (promedios globales) de los bloques de contenido (para los cruces pretest vs.
postest) y los 80 tems diferenciando por aspectos y momento de medicin (slo en el postest).

En cuanto al desarrollo de las pruebas de significacin desarrolladas para determinar
qu variables independientes marcan diferencias estadsticamente significativas, hemos
implementado pruebas de tipo paramtrico, asumiendo los supuestos de homoscedasticidad,
independencia y normalidad mediante las pruebas T de Student en sus modalidades de
muestras independientes y relacionada o apareada y ANOVA unifactorial, dependiendo del
nmero de niveles de las variables criterio contempladas.

3.1. COMPARACIONES INTRA (INTERNAS REALIDAD-OPININ) DE LAS DIVERSAS
DIMENSIONES DIFERENCIANDO POR PRETEST VS. POSTEST

Hiptesis 1. Existen diferencias estadsticamente significativas entre la Realidad y la
sobre la atencin a los alumnos con NEAE y la diversidad antes de llevar a cabo un curso
de formacin (pretest) y una vez realizado dicho curso (postest).

BINOMIOS DE COMPARACIN Valores
PRETEST Media Valor t Sig.
Par 1 FORMACION PROFESIONAL
REALIDAD 1,84
-16,735 ,000*
OPINION 2,67
Par 2 ACTITUD PROFESORADO
REALIDAD 2,18
-8,538 ,000*
OPINION 2,50
Par 3 ORGANIZACIN CENTRO
REALIDAD 2,20
-11,164 ,000*
OPINION 2,63
Par 4 PRACTICAS EDUCATIVAS
REALIDAD 2,28
-6,780 ,000*
OPINION 2,49
POSTEST Media Valor t Sig.
Par 5 FORMACION PROFESIONAL
REALIDAD 1,88 -18,306

,000*
OPINION 2,55
Par 6 ACTITUD PROFESORADO
REALIDAD 2,14
-10,345 ,000*
OPINION 2,41
Par 7 ORGANIZACIN CENTRO
REALIDAD 2,19
-13,902 ,000*
OPINION 2,67
Par 8 PRACTICAS DOCENTES
REALIDAD 2,29
-9,623 ,000*
OPINION 2,53

Tabla 4.167. Valores de T de Student para muestras relacionadas y significaciones asociadas de las dimensiones
Realidad vs. Opinin en Pretest vs. Postest
* Sig. Estadsticamente significativas al 5% bilateral.

TESIS DOCTORAL

Como puede apreciarse, en todos y cada uno de los pares o binomios comparados,
tanto en el pretest, como en el postest, las diversas dimensiones contempladas han reportado
diferencias estadsticamente significativas (p.05) mediante la prueba T de Student para
muestras relacionadas.

En este sentido, podemos apreciar como ha sido siempre el bloque de Realidad el que
ha obtenido, en todas las ocasiones, promedios ms bajos que el bloque Opinin. Estos
resultados reflejan, por tanto, que las diferentes situaciones contempladas son valoradas, y a
nivel general aceptadas, a nivel de opinin por parte del profesorado pero que la realidad, es
bien distinta, no llevndose a cabo por diferentes causas.

3.2. COMPARACIONES INTER (ENTRE PRETEST VS. POSTEST) DE LAS DIVERSAS
DIMENSIONES

Hiptesis 2. Existen diferencias significativas en la Realidad y en la Opinin del
formacin en todas las dimensiones de estudio.

BINOMIOS DE COMPARACIN
Media Valor t Sig.
PRETEST VS POSTEST POR DIMENSIN Y BLOQUE DE CONTENIDO
FORMACIN
PROFESIONAL
Par 1 REALIDAD
PRETEST 1,84
-1,371 ,174
POSTEST 1,88
Par 2 OPININ
PRETEST 2,67
2,998 ,004*
POSTEST 2,55
ACTITUD
PROFESORADO

Par 3 REALIDAD
PRETEST 2,18
1,242 ,217
POSTEST 2,14
Par 4 OPININ
PRETEST 2,50
3,292 ,001*
POSTEST 2,41

ORGANIZACIN DE
CENTRO

Par 5 REALIDAD
PRETEST 2,20
,271 ,787
POSTEST 2,19
Par 6 OPININ
PRETEST 2,63
-1,464 ,147
POSTEST 2,67
PRCTICAS DOCENTES

Par 7 REALIDAD
PRETEST 2,28
1,242 ,954
POSTEST 2,29
Par 8 OPININ
PRETEST 2,49
3,292 ,273
POSTEST 2,53

Tabla 4.168. Valores de T de Student para muestras relacionadas y significaciones asociadas de las dimensiones
Realidad vs. Opinin al comparar el Pretest vs. Postest.

En este segundo caso, son ms los pares o binomios comparados que han logrado una
significacin p>.05, es decir, en los que no hay diferencias estadsticamente significativas entre
el pretest vs. postest. Slo en 2 comparaciones de las 8 posible pretest vs. postest se han
alcanzado diferencias estadsticamente significativas (p0.05). Una es la referida a la formacin
profesional en el aspecto de opinin y la otra la actitud del profesorado tambin en el bloque de
opinin. En los 2 casos, adems, el programa de formacin parece haber generado algn tipo

de cambio en las valoraciones, aunque dichas valoraciones hayan sido inferiores, tras su
implementacin.

El resto de binomios de comparacin han obtenido significaciones p>.05, razn por la
que no podemos afirmar que el programa implementado haya influido en la valoracin
efectuada por el profesorado antes (pretest) o despus (postest), aunque bien es verdad que
en 4 de los 8 casos las medias aritmticas son ligeramente superiores en el postest: Formacin
del profesorado (realidad), organizacin del centro (opinin), prcticas docentes (realidad y
opinin).

3.3. COMPARACIONES ENTRE LAS DIVERSAS DIMENSIONES DIFERENCIANDO POR
CENTRO

formacin en funcin de su perteneca a cada uno de estos centros.

Para verificar la influencia de la variable centro se han calculado 160 ANOVAS
unifactoriales en los que dicha variable ha actuado de variable independiente y los 80 tems de
los bloques de Realidad vs. Opinin (slo en el postest) de variables dependientes. A
continuacin exponemos los resultados obtenidos de aquellos anlisis de la varianza
unifactoriales (ANOVA one way) que han marcado diferencias estadsticamente significativas
(p0.05), es decir, en las que hemos aceptado la hiptesis alternativa planteada.

VARIABLES DEPENDIENTES F.V.
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrti
ca
F Sig.
(POST-R) tem 10. Las actividades de
formacin permanente que he realizado como
profesor/a de ESO, en relacin a la atencin a
la diversidad, han supuesto una mejora en el
trabajo con el alumnado con NEAE.
Inter-grupos 3,428 2 1,714 3,866 ,025*
Intra-grupos 38,572 87 ,443
Total 42 89
(POST-R) tem 12. Se presta la adecuada
atencin al alumnado con NEAE en las aulas
ordinarias de ESO.
Inter-grupos 1,836 2 ,918 4,448 ,014*
Total 19,789 89
(POST-R) tem 13. Los alumnos con
discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales
deben ser atendidos y educados en centros
ordinarios.
Inter-grupos 2,462 2 1,231 4,366 ,016*
Total 26,989 89
Total 26,222 89
(POST-O) tem 18. La inclusin de alumnos con
NEAE en el aula es enriquecedora para sus
compaeros.
Inter-grupos 3,523 2 1,761 4,630 ,012*
Total 36,622 89
(POST-R) tem 25. El centro fomenta la
participacin social del alumnado con NEAE en
actividades complementarias y extraescolares
contando con los apoyos necesarios.
Inter-grupos 2,638 2 1,319 4,429 ,015*
Total 28,247 88
TESIS DOCTORAL


(POST-R) tem 28. El Proyecto Educativo y
Proyecto Curricular de Centro se elabora con la
finalidad de ajustar al mximo la respuesta
educativa a la realidad de nuestro alumnado.
Inter-grupos 2,750 2 1,375 4,813 ,010*
Total 27,600 89
(POST-R) tem 29. El centro garantiza unos
tiempos y espacios para que el profesorado
trabaje conjuntamente en los planes educativos
(del centro, individuales y de aula) de los
alumnos con NEAE.
Inter-grupos 4,383 2 2,192 5,038 ,009*
Total 41,798 88
(POST-O) tem 29. El centro garantiza unos
tiempos y espacios para que el profesorado
trabaje conjuntamente en los planes educativos
(del centro, individuales y de aula) de los
alumnos con NEAE.
Inter-grupos 1,082 2 ,541 3,659 ,030*
Total 13,798 88
(POST-R) tem 30. El centro asegura el
cumplimiento de la normativa de las medidas a
tomar en la atencin del alumnado con NEAE
por parte del profesorado.
Inter-grupos 3,520 2 1,760 5,334 ,007*
Total 32,222 89
(POST-R) tem 34. Las medidas disciplinarias
que contempla el Plan de Actuacin de
Convivencia se llevan a cabo por todo el
profesorado de forma rigurosa.
Inter-grupos 6,780 2 3,390 12,701 ,000*
Total 30,000 89
(POST-R) tem 35. En el Centro se proponen
cambios organizativos para poder atender al
alumnado con NEAE en las aulas de ESO.
Inter-grupos 4,155 2 2,077 7,479 ,001*
Total 28,045 88
(POST-R) tem 37. El establecimiento de los
grupos-clase se realiza en base al criterio de
heterogeneidad de los alumnos.
Inter-grupos 3,430 2 1,715 4,266 ,017*
Total 38,400 89
(POST-R) tem 43. En los Programas de
Diversificacin Curricular se programan
actividades prcticas y prximas a la vida
cotidiana para facilitar el aprendizaje del
alumnado.
Inter-grupos 2,495 2 1,247 5,130 ,008*
Total 22,920 86

(POST-R) tem 47. En el centro existen tiempos
y espacios para que el profesorado de ESO se
coordine con los dems profesionales (maestro
de audicin y lenguaje, fisioterapeuta, profesor
de apoyo) para consensuar y generalizar la
accin educativa llevada a cabo con el
alumnado con NEAE.
Inter-grupos 4,283 2 2,142 4,888 ,010*
Total 42,400 89
(POST-O) tem 54. El currculo es el mismo
para todos los alumnos incluidos los de NEAE.
Inter-grupos 5,418 2 2,709 4,907 ,010*
Total 50,143 83
(POST-O) tem 64. Facilito a los alumnos con
NEAE el apoyo de sus compaeros para
garantizar sus posibilidades de aprendizaje y
participacin.
Inter-grupos 2,305 2 1,153 4,954 ,009*
Total 22,080 87
(POST-O) tem 67. El profesor de apoyo trabaja
en el aula con el profesor ordinario para la
atencin del alumnado con NEAE.
Inter-grupos 3,808 2 1,904 4,747 ,011*
Total 37,898 87
(POST-O) tem 78. El profesorado evita
aquellas situaciones o prcticas educativas que
pongan en peligro la autoestima de los alumnos
con NEAE.
Inter-grupos 1,447 2 ,723 6,963 ,002*
Total 10,382 88
(POST-O) tem 79. El profesorado evita
cometarios del alumnado con NEAE delante de
sus compaeros u otros profesionales que
pongan en peligro su autoestima.
Inter-grupos ,515 2 ,257 3,730 ,028*
Total 6,449 88

Tabla 4.169. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable centro por tems Postest
donde se han consignado diferencias estadsticamente significativas



As, en 19 ANOVAS, de las 160 calculadas (80 para opinin y otros 80 para realidad),
se han producido diferencias estadsticamente significativas (p.05), es decir, hemos aceptado
la hiptesis alternativa planteada. La variable centro ha resultado la ms importante a la hora
de consignar diferencias. Este dato revela que la valoracin efectuada por el profesorado de los
diversos centros contemplados (Cartuja, Chana y Zaidn) aunque es, globalmente, parecida,
hay diferencias en 19 de los tems del POSTEST. Dichos tems son:

VARIABLES DEPENDIENTES CENTROS N Media
(POST-R) tem 10. Las actividades de formacin permanente que he realizado
como profesor/a de ESO, en relacin a la atencin a la diversidad, han supuesto
CARTUJA 20 2,10
CHANA 27 2,19
ZAIDIN 43 2,53
(POST-R) tem 12. Se presta la adecuada atencin al alumnado con NEAE en las
CARTUJA 20 2,25
CHANA 27 2,37
ZAIDIN 43 2,05
(POST-R) tem 13. Los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o
sensoriales deben ser atendidos y educados en centros ordinarios.
CARTUJA 20 2,00
CHANA 27 1,56
ZAIDIN 43 1,84
(POST-O) tem 18. La inclusin de alumnos con NEAE en el aula es enriquecedora
para sus compaeros.
CARTUJA 20 2,35
CHANA 27 2,07
ZAIDIN 43 2,53
(POST-R) tem 25. El centro fomenta la participacin social del alumnado con
NEAE en actividades complementarias y extraescolares contando con los apoyos
necesarios.
CARTUJA 20 2,75
CHANA 26 2,27
ZAIDIN 43 2,51
(POST-R) tem 28. El Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se
elabora con la finalidad de ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de
nuestro alumnado.
CARTUJA 20 2,80
CHANA 27 2,74
ZAIDIN 43 2,42
(POST-R) tem 29. El centro garantiza unos tiempos y espacios para que el
CARTUJA 19 2,32
CHANA 27 2,41
ZAIDIN 43 1,93
(POST-O) tem 29. El centro garantiza unos tiempos y espacios para que el
CARTUJA 19 2,63
CHANA 27 2,89
ZAIDIN 43 2,91
(POST-R) tem 30. El centro asegura el cumplimiento de la normativa de las
medidas a tomar en la atencin del alumnado con NEAE por parte del profesorado.
CARTUJA 20 2,75
CHANA 27 2,74
ZAIDIN 43 2,35
(POST-R) tem 34. Las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin
de Convivencia se llevan a cabo por todo el profesorado de forma rigurosa.
CARTUJA 20 2,40
CHANA 27 2,70
ZAIDIN 43 2,07
(POST-R) tem 35. En el Centro se proponen cambios organizativos para poder

CARTUJA 20 2,60
CHANA 27 2,26
ZAIDIN 42 2,05
(POST-R) tem 37. El establecimiento de los grupos-clase se realiza en base al
criterio de heterogeneidad de los/las alumnos/as.
CARTUJA 20 1,65
CHANA 27 1,70
ZAIDIN 43 2,07
(POST-R) tem 43. En los Programas de Diversificacin Curricular se programan
actividades prcticas y prximas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del
alumnado.
CARTUJA 19 2,37
CHANA 26 2,65
ZAIDIN 42 2,26
(POST-R) tem 47. En el centro existen tiempos y espacios para que el profesorado
de ESO se coordine con los dems profesionales (maestro de audicin y lenguaje,
fisioterapeuta, profesor de apoyo) para consensuar y generalizar la accin
educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE.
CARTUJA 20 1,90
CHANA 27 2,07
ZAIDIN 43 1,58
(POST-O) tem 54. El currculo es el mismo para todos los alumnos incluidos los de
NEAE.

CARTUJA 19 1,89
CHANA 25 2,04
ZAIDIN 40 2,48
(POST-O) tem 64. Facilito a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros
CARTUJA 19 2,58
CHANA 27 2,44
ZAIDIN 42 2,81
(POST-O) tem 67. El profesor de apoyo trabaja en el aula con el profesor ordinario
CARTUJA 19 1,95
CHANA 27 2,22
ZAIDIN 42 2,48

TESIS DOCTORAL

VARIABLES DEPENDIENTES CENTROS N Media
(POST-O) tem 78. El profesorado evita aquellas situaciones o prcticas educativas
CARTUJA 20 2,75
CHANA 27 2,74
ZAIDIN 42 3,00
(POST-O) tem 79. El profesorado evita cometarios del alumnado con NEAE
delante de sus compaeros u otros profesionales que pongan en peligro su
autoestima.
CARTUJA 20 2,85
CHANA 26 2,85
ZAIDIN 43 3,00

Tabla 4.170. Medias por centro en aquellos tems que han marcado diferencias estadsticamente significativas en el
Postest

Analizamos a continuacin las variables que han sido ms favorecedora respecto a sus
medias diferenciadas por centros:

Cartuja. En algunos de los tems de la Dimensin C. Organizacin del centro, se han
detectado diferencias estadsticamente significativas. De esta forma, el centro de Cartuja
es el que ha obtenido mayores promedios en los tems 25 (postest realidad), 28 (postest
realidad), 30 (postest realidad) y 35 (postest realidad). Estos tems hacen referencia a que
en su realidad de centro, existe la participacin social del alumnado NEAE en actividades
complementarias y extraescolares con los apoyos necesarios, la elaboracin del Proyecto
Educativo y Proyecto Curricular de Centro se ajusta a la realidad de su alumnado, aparece
un cumplimiento de la normativa en atencin al alumnado con NEAE, as como se realizan
que se realizan propuestas para hacer cambios organizativos para atender al alumnado
con NEAE en las aulas de la ESO. Por otra parte, tambin en la Dimensin B. Actitud del
profesorado, el tem 13, alcanza la mejor media (2 postest realidad), siendo este centro el
que mayormente asegura que los/las alumnos con discapacidad psquica, fsica o sensorial
estn atendidos y educados en su centro ordinario.

Chana. Por su parte, en el centro de Chana, en la Dimensin B. Actitud del
profesorado, el tem 12 (postest realidad) ha producido diferencias estadsticamente
significativas a nivel de centro, de tal forma que el profesorado considera que se presta la
adecuada atencin al alumnado con NEAE obteniendo la mayor media, en relacin al resto
de centros contemplados. En la dimensin sobre organizacin del centro, han logrado
mayores promedios los tems: 29 (postest realidad), 34 (postest realidad), 43 (postest
realidad) y 47 (postest realidad). Estos tems estn referidos a que en su realidad existe la
garanta, por parte del centro, de asegurar unos tiempos y espacios para que el
profesorado, tanto ordinario como especialista, trabaje conjuntamente en los planes
educativos y accin educativa de los alumnos con NEAE, el cumplimiento riguroso por
parte de todo el profesorado de las medias disciplinarias que estn contempladas en al
Plan de Actuacin de Convivencia, as como que en los Programas de Diversificacin
Curricular se programen actividades prcticas y prximas a la vida cotidiana de su
alumnado para facilitarles el aprendizaje.


Zaidn. Este centro es el que ha conseguido las mayores medias en todas las variables
que han resultado significativas de la dimensin sobre prcticas educativas (D). Todas ellas
estn referidas la opinin en cuanto a que es importante que el currculum sea el mismo
para todo el alumnado, incluido el de NEAE, que se facilite al alumnado con NEAE el apoyo
de sus compaeros para garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin, que el
profesorado de apoyo trabaje en el aula con el profesorado ordinario para la atencin del
alumnado con NEAE y que el profesorado evite aquellas situaciones, comentarios delante
de sus compaeros u otros profesionales o prcticas educativas que pongan en peligro la
autoestima de los alumnos con NEAE. Tambin, es el centro de Zaidn, el que ha logrado
mayores promedios en los tems: 10 (Dimensin A: Formacin del profesorado, postest,
realidad), tem 18 (Dimensin B: Actitud del profesorado, postest, opinin) e tems 29 y 37
(Dimensin C: Organizacin del centro, postest, opinin y postest realidad
respectivamente). En el primer caso (tem 10, realidad) se puede apreciar como es el
profesorado de este centro el que afirma estar mejor formado para la atencin al alumnado
con NEAE, frente a sus compaeros/as de los centros de Cartuja y Chana. En cuanto a
que la presencia del alumnado con NEAE enriquezca al resto de compaeros/as (tem 18,
opinin) es el profesorado del Zaidn el que muestra el mayor apoyo, en relacin al resto de
centros. Tambin es este profesorado el que opina con mayor intensidad que es necesario
que el centro garantice unos tiempos y unos espacios para trabajar conjuntamente en los
planes educativos de los alumnos con NEAE (tem 29,opinin), as como, en la Dimensin
D. Prcticas educativas es este centro el que ha consignado un mayor promedio en el tem
37 (realidad), es decir, el referido a que el establecimiento de los grupos-clase se realiza en
base al criterio de heterogeneidad de los alumnos.

GNERO

formacin en funcin del gnero.

Para comprobar la influencia de la variable gnero en los diversos tems del postest
hemos implementado la prueba T de Student, igualmente en 160 ocasiones. Slo mostramos
aquellos resultados donde se han producido diferencias estadsticamente significativas, es
decir, en 3 ocasiones hemos aceptado la hiptesis alternativa planteada:
TESIS DOCTORAL


VARIABLES DEPENDIENTES Gnero N Media Valor t Sig.
(POST-O) tem 23. La inclusin de alumnos con NEAE en mi
aula/asignatura favorece el aprendizaje de sus compaeros.
mujer 40 2,28

3,111

,003*
hombre 40 1,80
(POST-R) tem 38. Se hacen propuestas de mejora sobre la
atencin de los alumnos con NEAE por parte del profesorado de la
ESO en la Memoria final de Departamento y de tutora para el curso
siguiente.
mujer 47 1,70
-2,561 ,012*
hombre 43 2,05
(POST-O) tem 41. En nuestro centro se ofertan asignaturas
optativas en la ESO respondiendo a las necesidades, motivaciones
e intereses de los alumnos escolarizados.
mujer 46 2,78
2,156 ,034*
hombre 42 2,57

Tabla 4.171.Valores de T de Student para muestras independientes de la variable gnero por tems del Postest donde
se han alcanzado diferencias estadsticamente significativas

Al contrario que ha ocurrido con la variable centro, la variable gnero no ha sido
globalmente una variable influyente a la hora de valorar los diferentes tems del postest. De
hecho, de las 160 pruebas T implementadas slo 3 han marcado diferencias estadsticamente
significativas, exactamente, las mujeres son ms favorables en cuanto a la inclusin del
alumnado con NEAE para favorecer el aprendizaje de los compaeros (tem 23, opinin) y
respecto a que el centro oferte asignaturas optativas en la ESO, respondiendo a las
necesidades, motivaciones e intereses del alumnado escolarizado (tem 41, opinin). Por su
parte, el gnero masculino del profesorado encuestado, describe la realidad ms
favorablemente en cuanto a que se hacen propuestas de mejora sobre la atencin al alumnado
NEAE, por parte del profesorado de la ESO en la Memoria Final del Departamento y de tutora
para el curso siguiente (tem 38, realidad).

EDAD

formacin en funcin de la edad.

De manera semejante a las otras variables identificativas tambin hemos verificado la
influencia de la variable edad mediante el agrupamiento por intervalos a travs del desarrollo
de los correspondientes 160 ANOVAS. Mostramos los resultados de los 3 ANOVAS que han
resultado estadsticamente significativas (donde aceptamos la hiptesis alternativa planteada),
razn por la que podemos concluir que, globalmente, dicha variable ha resultado escasamente
influyente, como ha ocurrido en el caso del gnero.


VARIABLES DEPENDIENTES
Fuentes de
variacin
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Inter-grupos 3,743 3 1,248 4,616 ,005*
Total 26,989 89
(POST-R) tem 14. La atencin de los
alumnos con NEAE en el aula es una de
mis responsabilidades a desarrollar
como docente.
Inter-grupos 5,748 3 1,916 5,728 ,001*
Total 34,180 88
Total 8,876 88
(POST-R) tem 30. El centro asegura el
cumplimiento de la normativa de las
medidas a tomar en la atencin del
alumnado con NEAE por parte del
profesorado.
Inter-grupos 4,396 3 1,465 4,528 ,005*
Total 32,222 89

Tabla.4.172. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable edad x subdimensiones
donde se han consignado diferencias estadsticamente significativas

VARIABLES DEPEDIENTES INTERVALOS DE EDAD N Media
sensoriales deben ser atendidos y educados
en centros ordinarios.
20-30 aos 15 2
31-40 aos 23 1,96
41-50 aos 35 1,77
> 50 aos 17 1,41
(POST-R) tem 14. La atencin de los alumnos
con NEAE en el aula es una de mis
20-30 aos 15 2,33
31-40 aos 23 2,83
41-50 aos 34 2,62
> 50 aos 17 2,12
POST-R) tem 30. El centro asegura el
cumplimiento de la normativa de las medidas a
tomar en la atencin del alumnado con NEAE
por parte del profesorado
20-30 aos 15 2,07
31-40 aos 23 2,61
41-50 aos 35 2,66
> 50 aos 17 2,71

Tabla 4.173. Medias por intervalos de edad en aquellos tems que han marcado diferencias estadsticamente
significativas en el Postest

Como puede apreciarse, la variable edad configurada en diferentes intervalos ha
marcado diferencias estadsticamente significativas en 3 tems, influencia, desde luego,
ciertamente escasa habida cuenta de slo 3 de 160 cruces han resultado estadsticamente
significativos (p0.05).

En 2 de los 3 casos descritos, es el profesorado de mayor edad el que se muestra
menos de acuerdo, en relacin a la posibilidad real de que el alumnado con discapacidades
psquicas, fsicas o sensoriales sean atendidos y educados en centros ordinarios de la ESO
(tem 13, realidad) y que ello sea una de sus responsabilidades como docente de la Educacin
Secundaria Obligatoria (tem 14, realidad). En ambos casos, los promedios del profesorado de
41-50 aos (medias de 1,77 y 2,62) y ms de 50 aos (medias de 1,41 y 2,12)) son
significativamente menores que los ms jvenes.

TESIS DOCTORAL

Sin embargo, en la afirmacin sobre la realidad sobre que el centro asegura el
cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en la atencin del alumnado con NEAE
por parte del profesorado, son los docentes de menor edad, entre 20-30 aos y 31-40 aos, los
que ha obtenido promedios significativamente ms bajos (2,07 y 2,61), en relacin a los de 41-
50 aos y mayores de 50 aos.

TITULACIN ACADMICA

Hiptesis 6. Existen diferencias estadsticamente significativas en la Realidad y en la
sobre la atencin a los alumnos con NEAE y la diversidad despus de llevar a cabo un curso
de formacin de acuerdo a la posesin del ttulo de Diplomatura o Licenciatura.

Hemos verificado la influencia de la variable posesin de Diplomatura Magisterio ms
Licenciatura vs. resto de titulaciones mediante la prueba de T para muestras independientes (8
veces de 160 contrastes implementados). Mostramos slo las que han resultado
estadsticamente significativas (slo donde se aceptan las hiptesis alternativas), razn por la
que podemos concluir que, globalmente, dicha variable ha resultado escasamente influyente,
aunque ha sido ms que las otras abordadas anteriormente.

Nivel educativo
imparte docencia
N Media Valor t Sig.
(POST-R) tem 1. En mi formacin inicial como profesor/a de la
ESO he recibido conocimientos especficos para atender al
alumnado con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 2,00
2,42
,018
* Licenciaturas
especficas
71 1,51
(POST-R) tem 2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de
realizar algn tipo de prcticas relacionadas con la atencin al
alumnado con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 2,00
2,73
,008
* Licenciaturas
especficas
72 1,36
(POST-R) tem 7. Conozco la legislacin vigente relativa al
alumnado con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 2,44
2,52
,014
* Licenciaturas
especficas
72 1,88
(POST-R) tem 10. Las actividades de formacin permanente
que he realizado como profesor/a de ESO, en relacin a la
atencin a la diversidad, han supuesto una mejora en el trabajo
Magisterio+
Licenciatura
9 2,78
2,16
,033
* Licenciaturas
especficas
72 2,26
(POST-O) tem 49. El centro se coordina con Centros Externos
de Recursos (Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa,
Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.) para la atencin a
la diversidad.
Magisterio+
Licenciatura
9 3,00
2,14
,035
* Licenciaturas
especficas
70 2,59
(POST-R) tem 66. La atencin de alumnos con NEAE se
realiza dentro del aula ordinaria con personal especializado.
Magisterio+
Licenciatura
9 1,44
2,23
,028
* Licenciaturas
especficas
72 1,90
(POST-R) tem 67. El profesor de apoyo trabaja en el aula con
el profesor ordinario para la atencin del alumnado con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 3,00
2,05
,043
* Licenciaturas
especficas
71 2,63

Nivel educativo
imparte docencia
(POST-R) tem 1. En mi formacin inicial como profesor/a de la
ESO he recibido conocimientos especficos para atender al
alumnado con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 2,00
2,42
,018
* Licenciaturas
especficas
71 1,51
(POST-R) tem 2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de
realizar algn tipo de prcticas relacionadas con la atencin al
alumnado con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 2,00
2,73
,008
* Licenciaturas
especficas
72 1,36
(POST-R) tem 7. Conozco la legislacin vigente relativa al
alumnado con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 2,44
2,52
,014
* Licenciaturas
especficas
72 1,88
(POST-R) tem 10. Las actividades de formacin permanente
que he realizado como profesor/a de ESO, en relacin a la
atencin a la diversidad, han supuesto una mejora en el trabajo
Magisterio+
Licenciatura
9 2,78
2,16
,033
* Licenciaturas
especficas
72 2,26
(POST-O) tem 49. El centro se coordina con Centros Externos
de Recursos (Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa,
Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.) para la atencin a
la diversidad.
Magisterio+
Licenciatura
9 3,00
2,14
,035
* Licenciaturas
especficas
70 2,59
(POST-R) tem 66. La atencin de alumnos con NEAE se
Magisterio+
Licenciatura
9 1,44
2,23
,028
* Licenciaturas
especficas
72 1,90
(POST-O) tem 70. Existe una coordinacin entre los
profesores de distintas materias para generalizar la accin
educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE.
Magisterio+
Licenciatura
9 2,00
2,25
,027
* Licenciaturas
especficas
71 1,51

Tabla.4.174. Valores de T de Student para muestras independientes de la variable tipo de titulacin profesorado por
tems del Postest donde se han alcanzado diferencias estadsticamente significativas

En relacin a la variable titulacin acadmica de Magisterio y otra titulacin vs. el resto
se han alcanzado diferencias estadsticamente significativas en 8 tems, que estn dentro de
las Dimensiones A, C y D, no encontrndose ninguna en la Dimensin B., sobre actitudes del
profesorado.

En primer lugar, en relacin a la Dimensin A. Formacin del profesorado (tem 1,
realidad/tem 2, realidad/tem 7, realidad e tem 10, realidad), podemos apreciar con es el
profesorado que posee Magisterio ms otra titulacin el que afirma estar mejor formado
(promedios ms altos) que el resto del profesorado en su formacin inicial, para ejercer como
profesor/a de la ESO, ya que considera que ha recibido conocimientos especficos para
atender al alumnado con NEAE; tuvo la oportunidad de realizar algn tipo de prcticas
relacionadas con la atencin al alumnado con NEAE; posee un mayor conocimiento de la
legislacin vigente relativa al alumnado con NEAE y las actividades de formacin permanente
que ha realizado, como profesor/a de ESO, en relacin a la atencin a la diversidad, han
supuesto una mejora en su trabajo con el alumnado con NEAE.

En segundo lugar, dentro de la Dimensin C. Organizacin del Centro, puede
apreciarse, igualmente, como es el profesorado con Magisterio y alguna titulacin el que opina
que tiene mayor importancia el que el centro se coordine con Centros Externos de Recursos
TESIS DOCTORAL

(Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.)
para la atencin a la diversidad.

Finalmente, en relacin a las afirmaciones propuestas sobre prcticas educativas de la
Dimensin D., podemos apreciar como tambin el profesorado de Magisterio es el que obtiene
mayores promedios en cuanto a la descripcin de la realidad respecto a que el profesor de
apoyo trabaja en el aula con el profesor ordinario para la atencin del alumnado con NEAE y
que, adems opina que es muy necesario que exista una coordinacin entre los profesores de
distintas materias para generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con
NEAE. Sin embargo, es el profesorado que no posee la diplomatura de Magisterio el que
considera con mayor intensidad que en la realidad, la atencin de alumnos con NEAE se

ANTIGEDAD COMO DOCENTE

formacin en funcin de su antigedad como docente.

En cuanto a la influencia de la antigedad como docente, slo 3 de los 160 ANOVAS
han marcado diferencias estadsticamente significativas (p0.05). Es decir, slo en 3 ocasiones
aceptamos la hiptesis alternativa. Los resultados obtenidos a este respecto han sido los
siguientes:

VARIABLES DEPENDIENTES FV
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtic
a
F Sig.
Inter-grupos 3,706 4 ,927 3,434 ,012*
Total 25,294 84
(POST-R) tem 14. La atencin de los
alumnos con NEAE en el aula es una de
mis responsabilidades a desarrollar como
docente.
Inter-grupos 4,944 4 1,236 3,504 ,011*
Total 32,810 83
(POST-R) tem 66. La atencin de
alumnos con NEAE se realiza dentro del
aula ordinaria con personal especializado.
Inter-grupos 3,762 4 ,941 2,869 ,028*
Total 29,667 83

Tabla 4.175. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable antigedad como docente
por tems del POSTEST donde se han consignado diferencias estadsticamente significativas


Antigedad como docente por
intervalos
N Media
discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales
deben ser atendidos y educados en centros
ordinarios.
1- 5 aos 17 2,06
6-10 aos 17 1,88
11-15 aos 7 1,86
16-20 aos 21 1,71
>20 aos 23 1,48
Total 85 1,76
(POST-R) tem 14. La atencin de los alumnos con
NEAE en el aula es una de mis responsabilidades
a desarrollar como docente.
1- 5 aos 17 2,71
6-10 aos 17 2,59
11-15 aos 7 2,57
16-20 aos 20 2,80
>20 aos 23 2,17
Total 84 2,55
(POST-R) tem 66. La atencin de alumnos con
NEAE se realiza dentro del aula ordinaria con
1- 5 aos 17 1,71
6-10 aos 17 2,24
11-15 aos 7 1,57
16-20 aos 21 1,81
>20 aos 22 1,73
Total 84 1,83

Tabla 4.176. Medias por intervalos de antigedad como docente en aquellos tems Postest que han marcado
diferencias estadsticamente significativas

Como puede apreciarse, respecto a la dimensin referida a la actitud del profesorado,
en el tem 13 (bloque realidad), la posibilidad de que el alumnado con discapacidad psquica,
fsica o sensorial sea atendido y educado en centros ordinarios, es el profesorado con menos
experiencia (1-5 aos) los que muestran, con mayor intensidad que en la realidad existe.

En segundo lugar, sin embargo, es el profesorado con una experiencia intermedia (16-
20 aos) el que afirma con mayor intensidad que, en la realidad, la atencin del alumnado con
NEAE es una responsabilidad del docente de la ESO, mientras que es el profesorado de
mayor experiencia (>20 aos) el que considera, con menor intensidad, que esto sea as.

En tercer lugar, es el profesorado entre 6 y 10 aos el que expresa que en la realidad,
la atencin del alumnado con NEAE se realiza dentro del aula ordinaria con personal
especializado, frente al resto de intervalos de antigedad como docente que consideran este
aspecto con menor intensidad.

FUNCIN DOCENTE

TESIS DOCTORAL

formacin de acuerdo a su funcin desempeada como docente en el centro.

En relacin a la funcin del profesorado en el centro slo 3 cruces de 160 posibles han
resultado estadsticamente significativos (p0.05). Es decir, slo en 3 ocasiones hemos
aceptado la hiptesis alternativa, es decir, aquella que postula que existen diferencias
estadsticamente significativas entre el profesorado, segn su funcin docente.

VARIABLES DEPENDIENTES FV
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
(POST-R) tem 3. La formacin inicial que
recib como profesor/a de ESO me
capacita para llevar a cabo procesos de
atencin al alumnado con NEAE en el
aula.
Inter-grupos 3,856 5 ,771 2,511 ,036*
Total 29,656 89
(POST-R) tem 7. Conozco la legislacin
vigente relativa al alumnado con NEAE.
Inter-grupos 4,772 5 ,954 2,350 ,048*
Total 38,889 89
(POST-R) tem 70. Existe una
coordinacin entre los profesores de
distintas materias para generalizar la
accin educativa a llevar a cabo con el
alumno con NEAE.
Inter-grupos 4,951 5 ,990 3,167 ,011*
Total 30,899 88

Tabla 4.177. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable funcin en el centro como
docentes por los tems del Postest donde se han consignado diferencias estadsticamente significativas

VARIABLES DEPEDIENTES FUNCIN EN EL CENTRO N Media
(POST-R) tem 3. La formacin inicial
que recib como profesor/a de ESO me
capacita para llevar a cabo procesos
de atencin al alumnado con NEAE en
el aula.
tutor-a 30 1,70
Profesor/a asignatura/s 48 1,67
Logopeda-maestro/a
audicin lenguaje
1 3,00
Maestro/a apoyo a la integracin 3 2,00
Profesor/a de PCPI 6 1,17
Orientador/a 2 2,00
(POST-R) tem 7. Conozco la
legislacin vigente relativa al alumnado
con NEAE.
Tutor/a 30 1,77
Logopeda-maestro/a
audicin lenguaje
1 2,00
Orientador/a 2 3,00
(POST-R) tem 70. Existe una
coordinacin entre los profesores de
distintas materias para generalizar la
accin educativa a llevar a cabo con el
alumno con NEAE.
Tutor/a 29 1,86
Logopeda-maestro/a
audicin lenguaje
1 3,00
Orientador/a 2 2,00

Tabla.4.178. Medias por funcin del profesorado en el centro en aquellos tems que han marcado diferencias
estadsticamente significativas en el Postest


Como puede apreciarse en la tabla 4.178, son los/las logopedas y maestros/as de
audicin y lenguaje (media = 3), maestros y maestras de apoyo a la integracin y las
orientadoras y orientadores con una media = 2 ambos, los que han consignado los mayores
promedios en cuanto a la realidad de los centros en los tems que han resultado significativos,
frente al resto de profesorado que ejerce otras funciones dentro del centro en relacin a la
formacin inicial en la dimensin realidad. De esta forma, podemos afirmar que es dicho
profesorado, frente al resto, el que considera con mayor intensidad que posee una formacin
inicial para la atencin al alumnado con NEAE. Hasta cierto punto ello es normal dada la
formacin pertinente que dicho profesorado posee en relacin a la atencin a la diversidad.

De igual forma, son los/las maestros/as de apoyo a la integracin (media = 2,67) y
los/las orientadores/as (media = 3) los que se valoran con mayores promedios que el resto
sobre el conocimiento sobre la legislacin vigente sobre el alumnado con NEAE. Por tanto,
podemos afirmar que son estos profesionales los que marcan diferencias estadsticamente
significativas (p0,05) en relacin al resto sobre dicho aspecto.

Finalmente, son los/las logopedas, maestros/as de audicin y lenguaje y maestros/as
de apoyo a la integracin (media = 3) los que ha logrado mayores promedios, en relacin a su
realidad sobre la coordinacin que existe entre los profesores de distintas materias para
generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE.

NIVEL DOCENTE EN EL QUE IMPARTE SU DOCENCIA

formacin en funcin del nivel educativo en el que imparte su docencia

Para verificar esta ltima hiptesis hemos desarrollado la prueba T de Student para
muestras independientes. Slo consignamos los tems donde dicha prueba ha resultado
estadsticamente significativa (p0.05), es decir, donde aceptamos H9 (hiptesis alternativa),
exactamente en 5 de los 160 contrastes implementados.
TESIS DOCTORAL


Nivel educativo
imparte
docencia
(POST-R) tem 15. Se compatibiliza el modelo del
sistema escolar que tenemos con la heterogeneidad
actual de la poblacin escolar

Slo 1 Ciclo
9 1,67
-2,46 ,016*
Resto niveles
81 1,84
(POST-R) tem 16. Existe una colaboracin continua
entre el profesorado y las familias para atender
correctamente al alumnado con NEAE.

Slo 1 Ciclo
9 1,89
-2,30 ,024*
Resto niveles
81 2,26
(POST-O) tem 18. La inclusin de alumnos con NEAE
en el aula es enriquecedora para sus compaeros.

Slo 1 Ciclo
9 1,78
-3,01 ,011*
Resto niveles
81 2,42
(POST-O) tem 19. La relacin educativa con alumnos
con NEAE en el aula crea una actitud positiva del
profesorado con respecto a la inclusin de este
alumnado.

Slo 1 Ciclo
9 2,00
-2.91 ,004*
Resto niveles
80 2,56
(POST-O) tem 21. Trabajar en las aulas con alumnos
con NEAE es una de las tareas del profesor en la ESO.

Slo 1 Ciclo
8 2,25
2,76 ,021*
Resto niveles
80 1,49

Tabla 4.179. Valores de T de Student para muestras independientes de la variable nivel educativo por tems del Postest
donde se han alcanzado diferencias estadsticamente significativas

En esta ltima variable (nivel de docencia), podemos apreciar cmo los tems que han
resultados significativos pertenecen todos a la Dimensin B. Actitud del profesorado,
especificando que es el profesorado que imparte slo en 1 ciclo de ESO el que opina que en la
realidad de los centros no es frecuente que se compatibilice el modelo del sistema escolar
presente con la heterogeneidad actual de la poblacin escolar y que, adems, no existe una
colaboracin continua entre el profesorado y las familias para atender correctamente al
alumnado con NEAE. En ambos casos, el profesorado que imparte slo en 1 ciclo ha obtenido
medias sensiblemente ms bajas que el resto de niveles.

En relacin al bloque de opinin, sigue siendo el profesorado que slo imparte en 1
ciclo, con promedios sensiblemente menores, el que cree menos necesario la inclusin de
alumnos con NEAE en el aula como medio enriquecedor para sus compaeros y que la
relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula cree una actitud positiva del profesorado
con respecto a la inclusin de este alumnado.

Sin embargo, este mismo profesorado (slo 1 ciclo) es el que se muestra ms a favor
(media sensiblemente mayor) a trabajar en las aulas con alumnos con NEAE como una de las
tareas del profesorado en la ESO.


PARA EL PROFESORADO (CUPAD)

Para el desarrollo de este apartado se ha calculado un anlisis de conglomerados o
cluster a travs de la tcnica de anlisis multivariante de interdependencia
1
.

Ante la imposibilidad de desarrollar Anlisis Factoriales para tratar de confirmar la
estructura inicial (bloques de contenido) del cuestionario CUPAD hemos calculado, , dos
anlisis clusters a los 80 tems del postest en los dos bloques (realidad vs. opinin).

En esencia, el anlisis de conglomerados o clusters es una tcnica estadstica
multivariante, cuyo objetivo prioritario es la formacin de grupos de objetos (casos o variables)
tomando como base las caractersticas que poseen en relacin con un atributo. Dichos objetos
pueden hacer referencia a variables (columnas) o casos (filas). Precisamente, este rasgo lo
diferencia del Anlisis Factorial que clasifica y/o reduce slo variables, como normal general.
Los conglomerados de objetos resultantes deberan mostrar un alto grado de homogeneidad y
cohesin interna (intra-conglomerados) y un alto grado de heterogeneidad/diferencia externa
(entre-conglomerados) (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999).

Los anlisis de la clasificacin de los conglomerados calculados son los denominados
de tipo de jerrquico (en cada paso del algoritmo slo un objeto cambia de grupo y los grupos
estn anidados en los de pasos anteriores. Si un objeto ha sido asignado a un grupo ya no
cambia ms de grupo), mediante el mtodo de Ward y tomando como medida de disimilitud las
distancias eucldeas cuadrticas.

A continuacin presentamos la pertenencia de cada tem al conglomerado de
referencia a partir del cual vamos a tratar de establecer una denominacin plausible de cada
uno de ellos. Obviamos, por falta de inters para el presente trabajo, otros resultados del
anlisis de conglomerados, como, por ejemplo, el historial de conglomeracin o los
dendogramas.

4.1. BLOQUE REALIDAD EN EL POSTEST

Al establecer las medidas de semejanza y de distancia entre los objetos a clasificar en
funcin del tipo de datos que hemos analizado en este bloque de Realidad-postest, nos han
resultado cuatro conglomerados de pertenencia, en donde las variables de cada cluster tendrn
la mxima homogeneidad y los clusters diferentes la mayor diferencia entre los grupos.

1
Imposibilidad de desarrollar Anlisis Factoriales debido al incumplimiento de supuestos bsicos y a la presencia de
una matriz definida como no positiva en ambos casos: opinin y realidad en el postest.
TESIS DOCTORAL

Los resultados por conglomerados de pertenencia han sido:

Primer grupo: Recursos humanos para la atencin a la diversidad y formacin del
profesorado.

Este primer grupo est formado por los tems referidos a los posibles recursos
humanos con los que los centros pueden contar para llevar a cabo la atencin de los/las con
NEAE y la formacin que deben recibir los profesores para hacer efectiva la misma. As los
tems 1, 2, 3, 4 y 21 se refieren a los conocimientos iniciales, tanto tericos como prcticos, que
puede tener el profesorado de la ESO para poder llevar a cabo procesos de atencin al
alumnado con necesidades educativas de aprendizaje en el aula y a considerar como accin
de este profesorado esta atencin. Por su parte, los tems 48 y 51 estn referidos a los agentes
externos que el centro pueda tener como recurso de apoyo y ayuda en la atencin a la
diversidad dentro de las aulas como son voluntarios/as, familiares, exalumnos, profesorado
jubilado, etc., o la figura del doble profesor ordinario.

ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
(POST-R) tem 1. En mi formacin inicial como profesor/a de la ESO he recibido conocimientos
especficos para atender al alumnado con NEAE.
1
(POST-R) tem 2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo de prcticas
relacionadas con la atencin al alumnado con NEAE.
1
(POST-R) tem 3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me capacita para llevar
a cabo procesos de atencin al alumnado con NEAE en el aula.
1
(POST-R) tem 4. En mi formacin inicial como profesor/a de ESO he recibido conocimientos
para identificar las diferentes necesidades educativas de aprendizaje que presentan el alumnado
con NEAE.
1
(POST-R) tem 21. Trabajar en las aulas con alumnos con NEAE es una de las tareas del
profesor en la ESO.
1
(POST-R) tem 48. Para atender a la diversidad contamos con otros agentes diferentes al
profesorado (voluntarios/as, familiares, exalumnos, profesorado jubilado, etc.) como recurso de
apoyo en las aulas de ESO.
1
(POST-R) tem 51. En el centro existe la figura del doble profesor ordinario en el aula para
facilitar la atencin al alumnado con NEAE.
1

Tabla 4.180. Conglomerados de pertenencia del grupo 1 del cuestionario CUPAD del profesorado en relacin a la
dimensin Realidad en el Postest

Segundo grupo: Medidas organizativas y curriculares en las aulas de ESO para la
atencin del alumnado con NEAE y formacin inicial del profesorado.

El segundo grupo que ha resultado del anlisis, est conformado por tems que
describen las aulas de ESO, las medidas de atencin al alumnado con NEAE que se llevan a
cabo en las mismas y la capacitacin del profesorado para poder realizarlas.

Entre los aspectos referidos a la poblacin de las aulas y su composicin heterognea
est, el tem 15, referido a si el modelo del sistema escolar establecido actualmente se
compatibiliza con la poblacin existente en las aulas ordinarias (tem 15) como son alumnos/as
con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales (tem 13) as como si la ratio de las aulas
es el adecuado para llevar a cabo la atencin educativa del alumnado con NEAE (tem 24) y si

el agrupamiento del alumnado en las aulas se hace de acuerdo a esta heterogeneidad ( tem
37).

En cuanto a las medidas curriculares para atender a la diversidad estn los tems
referidos a que el currculo sea el mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE (tem
54), a que esta atencin al alumnado con NEAE se realice dentro del aula ordinaria con
personal especializado (tem 66), que el profesor de apoyo trabaje en el aula con el profesor
ordinario para la atencin del alumnado con NEAE (tem 67) o que se utilicen las TIC's como un
instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE (tem 69). De igual
manera aparece el tem 50 que expone si en el centro existen suficientes recursos, tanto
materiales (materiales adaptados, medios audiovisuales, etc.) como humanos, para atender las

Respecto a la capacitacin del profesorado para poder llevar a cabo la atencin
educativa del alumnado con NEAE han resultado dentro de este bloque tres tems,: el tem 5,
referido a modelos de trabajo especficos, el tem 7, sobre el conocimiento por parte del
profesorado de la legislacin vigente relativa al alumnado con NEAE y el tem 9 sobre la
capacidad del profesorado para atender a los alumnos extranjeros.

ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
(POST-R) tem 5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre modelos de trabajo
con alumnos con NEAE.
2
(POST-R) tem 7. Conozco la legislacin vigente relativa al alumnado con NEAE.
2
(POST-R) tem 9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje de extranjeros
con dificultades en la lengua castellana que se incorporan tardamente a mi asignatura.
2
(POST-R) tem 13. Los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales deben ser
atendidos y educados en centros ordinarios.
2
(POST-R) tem 15. Se compatibiliza el modelo del sistema escolar que tenemos con la
2
(POST-R) tem 24. El nmero de alumnos en mi aula es adecuado para llevar a cabo la atencin
2
(POST-R) tem 37. El establecimiento de los grupos-clase se realiza en base al criterio de
heterogeneidad de los alumnos.
2
(POST-R) tem 50. En el centro hay suficientes recursos materiales (materiales adaptados,
medios audiovisuales, etc.) y humanos, para atender las necesidades de todo el alumnado con
NEAE en el aula regular.
2
(POST-R) tem 54. El currculo es el mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE.
2
(POST-R) tem 66. La atencin de alumnos con NEAE se realiza dentro del aula ordinaria con
2
(POST-R) tem 67. El profesor de apoyo trabaja en el aula con el profesor ordinario para la
2
(POST-R) tem 69. Utilizo las TICs como un instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje
del alumnado con NEAE.
2


Tercer grupo: Medidas organizativas y curriculares del centro para la adecuada
atencin al alumnado con NEAE y formacin permanente del profesorado

El tercer conglomerado est compuesto por tems que nos detallan los aspectos
referidos a las medidas organizativas y curriculares que el centro lleva a cabo para prestar una
TESIS DOCTORAL

adecuada atencin al alumnado con NEAE y la formacin permanente que recibe el
profesorado de la ESO, de ah el nombre de este grupo.

El conjunto de los tems referidos a aspectos organizativos respecto a la colaboracin y
coordinacin necesarios para atender correctamente al alumnado con NEAE, a nivel de centro,
est formado por seis tems: 16, 29, 47, 49, 52 y 70. El tem 16 est centrado en la
colaboracin continua entre el profesorado y las familias para atender correctamente al
alumnado con NEAE; el tem 29, a la disponibilidad de tiempos y espacios para que el
de los alumnos con NEAE y se pueda coordinar con los dems profesionales (maestro de
audicin y lenguaje, fisioterapeuta, profesor de apoyo) y entre los de distintas materias (tem
70) para consensuar y generalizar la accin educativa llevada a cabo con el alumnado con
NEAE (tem 47), as como la necesidad de coordinarse para el cambio de etapa y de ciclo para
garantizar la continuidad de las condiciones educativas y recursos necesarios para el alumnado
con NEAE (tem 52). Esta coordinacin para la atencin a la diversidad tambin est expresada
en el tem 49 en referencia a los Centros Externos de Recursos (Delegacin de Educacin,
Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.).

Respecto a las medidas organizativas de centro que se deben tomar para facilitar el
acceso al aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en los centros educativos
ordinarios de la ESO, tenemos el tem 35 donde se especifica si el centro propone cambios
organizativos para poder atender al alumnado con NEAE en las aulas de ESO de forma
correcta, as como la organizacin de los agrupamientos flexibles con carcter temporal y
reversible durante el curso (tem 40). Para facilitar el acceso a la participacin, tanto del
alumnado con NEAE como de las familias, el centro debe contar con instalaciones accesibles
para todo el alumnado (tem 32) y Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora
tardamente al centro (tem 33), as como actividades de sensibilizacin hacia todas las familias
en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades (tem 53).

Otro grupo de tems hacen referencia a las medidas curriculares que se pueden llevar
a cabo en los centros para la atencin a la diversidad (56, 57, 58, 59, 60, 63, 68 y 74). Estos
tems estn referidos a aspectos sobre la elaboracin de adaptaciones curriculares por parte
del profesor/a ordinario (tem 58), maestro/a de apoyo a la integracin (tem 56) o el
Departamento (tem 57) a nivel de objetivos y contenidos (tems 59 y 60), recursos y materiales
(tem 68) y criterios de evaluacin (tem 74). El tem 63 es el que, a nivel global, nos especifica
una metodologa que favorece la participacin del alumnado con NEAE en las aulas ordinarias
de la ESO como son los grupos de aprendizaje cooperativo.

Se entiende que a travs de todas las medidas adoptadas por el centro anteriormente
descritas se facilita el acceso al aprendizaje y la participacin al alumnado con NEAE

prestndoles la adecuada atencin en las aulas ordinarias de ESO (tem 12) valorando y
apoyando de igual manera al alumnado que presenta NEAE como a los que no (tem 20), ya
que partimos de las premisas de que la inclusin de alumnos con NEAE en los centros
educativos de la ESO es enriquecedora, tanto para los compaeros (tem 18) favoreciendo su
aprendizaje (tem 23), como para el profesorado que los atiende (tem 19).

Todas las acciones anteriormente descritas estn en relacin con la formacin
permanente que se est llevando a cabo por los profesionales de la enseanza en la ESO,. De
esta manera nos encontramos, en este mismo bloque, con un grupo de tres tems (6, 8 y 10)
que analizan la participacin en cursos de formacin permanente del profesorado (tem 8) y su
preparacin a travs de la misma para la realizacin de adaptaciones en los elementos bsicos
del currculum para facilitar la adecuada atencin a la diversidad (tem 6) y la mejora en el
trabajo diario con el alumnado con NEAE que esta formacin pudiera generar (tem 10).

ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
(POS-R) tem 6. Tengo suficiente formacin en el mbito curricular (seleccin y adaptacin de
objetivos, contenidos, actividades, etc.) para la atencin al alumnado con NEAE.
3
(POST-R) tem 8. Participo con frecuencia en actividades de formacin continua relacionadas con
la atencin a la diversidad (cursos, grupos de trabajo, proyectos, etc.).
3
(POST-R) tem 10. Las actividades de formacin permanente que he realizado como profesor/a
de ESO, en relacin a la atencin a la diversidad, han supuesto una mejora en el trabajo con el
alumnado con NEAE.
3
(POST-R) tem 12. Se presta la adecuada atencin al alumnado con NEAE en las aulas
ordinarias de ESO.
3
(POST-R) tem 16. Existe una colaboracin continua entre el profesorado y las familias para
atender correctamente al alumnado con NEAE.
3
(POST-R) tem 18. La inclusin de alumnos con NEAE en el aula es enriquecedora para sus
compaeros.
3
(POST-R) tem 19. La relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula crea una actitud
positiva del profesorado con respecto a la inclusin de este alumnado.
3
(POST-R) tem 20. Se valora y apoya de igual manera al alumnado que presenta NEAE como a
los que no.
3
(POST-R) tem 23. La inclusin de alumnos con NEAE en mi aula/asignatura favorece el
aprendizaje de sus compaeros.
3
(POST-R) tem 29. El centro garantiza unos tiempos y espacios para que el profesorado trabaje
conjuntamente en los planes educativos (del centro, individuales y de aula) de los alumnos con
NEAE.
3
(POST-R) tem 32. El centro cuenta con instalaciones (aulas, servicios, pasillos, etc.) accesibles
para todo el alumnado.
3
(POST-R) tem 33. El centro dispone de Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora
tardamente al centro.
3
(POST-R) tem 35. En el Centro se proponen cambios organizativos para poder atender al
alumnado con NEAE en las aulas de ESO.
3
(POST-R) tem 40. Los agrupamientos flexibles del alumnado tienen un carcter temporal y
reversible durante el curso.
3
(POST-R) tem 47. En el centro existen tiempos y espacios para que el profesorado de ESO se
coordine con los dems profesionales (maestro de audicin y lenguaje, fisioterapeuta, profesor de
apoyo) para consensuar y generalizar la accin educativa llevada a cabo con el alumnado con
NEAE.
3
(POST-R) tem 49. El centro se coordina con Centros Externos de Recursos (Delegacin de
Educacin, Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.) para la atencin a
la diversidad.
3
(POST-R) tem 52. Se coordina el profesorado en el cambio de etapa y de ciclo para garantizar la
continuidad de las condiciones educativas y recursos necesarios para el alumnado con NEAE.
3
(POST-R) tem 53. El centro planifica y desarrolla actividades de sensibilizacin hacia todas las
familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades.
3
(POST-R) tem 56. Las adaptaciones curriculares individualizadas las realiza el profesor de apoyo
a la integracin
3
(POST-R) tem 57. El Departamento adapta las programaciones por cursos al nivel de
3

TESIS DOCTORAL

ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
(POST-R) tem 58. Elaboro las adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado con
NEAE conjuntamente con los profesionales de apoyo a la integracin.
3
(POST-R) tem 59. Las adaptaciones en la programacin del alumnado con NEAE las concreto
introduciendo o eliminando objetivos.
3
(POST-R) tem 60. Realizo programaciones con objetivos y contenidos diferentes a los que
figuran en la programacin ordinaria de aula para el alumnado con NEAE.
3
(POST-R) tem 63. Utilizo en mis clases los grupos de aprendizaje cooperativo como metodologa
para facilitar la participacin en el aula del alumnado con NEAE.
3
(POST-R) tem 68. Elaboro recursos y materiales en mi asignatura adaptados al alumnado con
NEAE.
3
(POST-R) tem 70. Existe una coordinacin entre los profesores de distintas materias para
generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE.
3
(POST-R) tem 74. Los criterios de evaluacin los establezco individualmente en funcin de las
capacidades de cada alumno.
3


Cuarto grupo: Actitudes favorecedoras del centro y del profesorado para la
atencin del alumnado con NEAE

En este cuarto bloque de conglomerados se han unido aquellos tems que, dentro de
cada dimensin del cuestionario, van enfocados a destacar aquellos aspectos que son
favorecedores a la inclusin del alumnado con NEAE. Los tems resultantes se pueden dividir
en tres conjuntos definidos: actitudes y valores, medidas organizativas y medidas curriculares
de atencin a la diversidad de carcter ordinario.

En cuanto a los aspectos que favorecen la inclusin a nivel de actitudes nos
encontramos con el tem 11 donde se afirma que la formacin del profesorado sobre los
alumnos con NEAE va a favorecer su actitud respecto a la inclusin de los mismos en las aulas
ordinarias de la ESO y por tanto, van a considerar que una de sus responsabilidades, como
docentes, es la atencin de estos alumnos (tem 14), salvaguardando en la relacin con los
mismos y en sus prcticas educativas su autoestima (tems 78 y 79). Si todo el profesorado
adquiere las premisas anteriores en el centro se dar una proyeccin positiva y favorable en
cuanto a su permanencia (tem 17).

En relacin directa con lo descrito anteriormente estn los tems 25, 26 y 80 referidos a
los valores que el centro debe fomentar y transmitir. A nivel general, el tem 25 se refiere a la
apertura del centro al alumnado con NEAE para su participacin en actividades
complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios y por tanto la
transmisin en las aulas al resto de alumnado de esta actitud a travs de una educacin
basada en el valor y el respeto a las diferencias individuales (tem 80). Si esto sucede tanto a
nivel de centro como de aula, el centro ser un ejemplo en comportamientos ticos hacia
los/las alumnos/as con NEAE (tem 26).


Los tems que se centran en las medidas organizativas del centro que favorecen la
inclusin de todo el alumnado son el tem 31 donde se asegura que el centro fomenta la
formacin continua de sus profesionales en relacin a la atencin a la diversidad (tem 31) y
por lo tanto reclama al profesorado el cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en
la atencin del alumnado con NEAE (tem 30) as como llevar a cabo las medidas disciplinarias
que han sido contempladas en el Plan de Actuacin de Convivencia del centro por parte de
todo el profesorado (tem 34). Por otra parte, el centro tambin debe asegurar que se lleven a
la prctica medidas que aseguren el aprendizaje y la participacin del alumnado con NEAE
como son las lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos/as con NEAE
disponibles (apoyos, modalidades de escolarizacin, etc; tem 36); la realizacin de
propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE por parte del profesorado de
la ESO en la Memoria final de Departamento y de tutora para el curso siguiente (tem 38); y la
formacin de agrupamientos flexibles para todo el alumnado que lo precise (tem 39)

Dentro de este conjunto estara tambin promover, por parte del centro, todas las
acciones realizadas por el Departamento de Orientacin de secundaria, en concreto, fomentar
la coordinacin entre este departamento y el profesorado para garantizar un trabajo conjunto
de todos los profesionales que atienden directamente al alumnado con NEAE con el objetivo de
alumnos con NEAE (tem 46); asegurar que la evaluacin psicopedaggica se utilice para
identificar las aptitudes y estilos de aprendizaje de todos los alumnos (tem 44) y establecer
que a comienzo de curso se comunique al profesorado desde el Departamento de Orientacin
las necesidades educativas que presenta un/a alumno/a con las medidas educativas o apoyos
que ha de recibir (tem 45).

Respecto a las medidas de carcter curricular que el centro debe disponer para la
correcta atencin a la diversidad est la elaboracin del Proyecto Curricular contemplando las
adaptaciones en los elementos bsicos del currculo que sean precisas (tem 27) as como
lograr el consenso en los criterios de promocin de curso de los alumnos con NEAE (tem 76) y
ajustando su respuesta educativa en el Proyecto Educativo (tem 28). Ello conlleva adaptarse a
las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados ofertando asignaturas
optativas en la ESO que respondan a los mismos (tem 41) y velar por que se programen
actividades prcticas y prximas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado
en los Programas de Diversificacin Curricular (tem 43).

Igualmente, es el centro quien debe promover entre su profesorado, la realizacin de
aspectos concretos dentro del currculum que favorezcan la inclusin del alumnado con NEAE,
es decir, en la prctica, debe requerir por parte del profesorado que se realice una evaluacin
inicial de todos los alumnos antes de un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje (tem 73) y
adaptaciones curriculares individualizadas para los alumnos con NEAE (tem 42) como una de
TESIS DOCTORAL

las responsabilidades como docentes de la ESO (tem 22). Estas adaptaciones deben ser
elaboradas concretndolas en cada unidad didctica de la programacin (tem 55), procurando
que tengan los mismos contenidos de la programacin de aula pero con diferentes niveles de
exigencia en cuanto a los objetivos (tem 61), graduando y diversificando las actividades de
aprendizaje en funcin de las capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de
todo el alumnado para trabajar un mismo contenido (tem 62). Respecto a los criterios de
evaluacin se debern establecer en funcin de la adquisicin de las competencias bsicas
establecidas en la normativa vigente (tem 77), adaptando igualmente la evaluacin teniendo
en cuenta el logro de los/las alumnos/as en relacin a sus propias capacidades, en vez de
compararlo con el logro de los dems (tem 71) y utilizando procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes y variados para permitir a todo el alumnado mostrar sus conocimientos y
aptitudes (tem 72), Una vez realizado todo lo anterior se podr llevar a cabo un proceso de
evaluacin continua que permita valorar y modificar, si fuese necesario, la accin educativa con
el alumnado (tem 75).

En cuanto a la metodologa se entiende que, tanto el apoyo de los compaeros (tem
64), como la tutora individualizada (tem 65), son prcticas adecuadas para garantizar las
posibilidades de aprendizaje y participacin de los alumnos con dificultades (tem 64).

ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
(POST-R) tem 11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE favorece
su actitud hacia la integracin de este alumnado en las aulas ordinarias de ESO.
4
(POST-R) tem 14. La atencin de los alumnos con NEAE en el aula es una de mis
4
(POST-R) tem 17. Existe en mi centro una proyeccin positiva y favorable hacia la permanencia
del alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO.
4
(POST-R) tem 22. Las adaptaciones en el currculum del alumnado con NEAE es una de las
responsabilidades del profesor/a de la ESO.
4
(POST-R) tem 25. El centro fomenta la participacin social del alumnado con NEAE en
actividades complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios.
4
(POST-R) tem 26. El centro educativo es un ejemplo en comportamientos ticos hacia los
alumnos con NEAE.
4
(POST-R) tem 27. La atencin a la diversidad es uno de los ejes prioritarios para la elaboracin
del Proyecto Curricular de Centro por lo que se contemplan numerosas adaptaciones en los
4
(POST-R) tem 28. El Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se elabora con la
finalidad de ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de nuestro alumnado.
4
(POST-R) tem 30. El centro asegura el cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en
la atencin del alumnado con NEAE por parte del profesorado.
4
(POST-R) tem 31. El centro educativo fomenta la formacin continua de sus profesionales en
relacin a la atencin a la diversidad.
4
(POST-R) tem 34. Las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin de
4
(POST-R) tem 36. En el centro existen lneas generales de actuacin para la atencin de
alumnos con NEAE (apoyos necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.).
4
(POST-R) tem 38. Se hacen propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE
por parte del profesorado de la ESO en la Memoria final de Departamento y de tutora para el
curso siguiente.
4
(POST-R) tem 39. Los agrupamientos flexibles del alumnado se realizan mediante el criterio de
4
(POST-R) tem 41. En nuestro centro se ofertan asignaturas optativas en la ESO respondiendo a
las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados.
4
(POST-R) tem 42. El centro demanda al profesorado de la ESO las adaptaciones curriculares
individuales de sus alumnos con NEAE.
4
(POST-R) tem 43. En los Programas de Diversificacin Curricular se programan actividades
prcticas y prximas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado.
4

ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
(POST-R) tem 44. La evaluacin psicopedaggica se utiliza para identificar las aptitudes y estilos
de aprendizaje de todos los alumnos.
4
(POST-R) tem 45. A comienzo de curso se comunica al profesorado desde el Departamento de
Orientacin las necesidades educativas que presenta un/a alumno/a con las medidas educativas
o apoyos que ha de recibir.
4
(POST-R) tem 46. El Departamento de Orientacin trabaja conjuntamente con el profesorado
para establecer las medidas de acceso al currculo y un plan de apoyo individualizado para los
alumnos con NEAE
4
(POST-R) tem 55. Realizo adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE
concretndolas en cada unidad didctica de mi programacin.
4
(POST-R) tem 61. El alumnado con NEAE sigue los mismos contenidos de la programacin de
aula pero con diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos.
4
(POST-R) tem 62. Grado y diversifico las actividades de aprendizaje en funcin de las
capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el alumnado para trabajar un
mismo contenido.
4
(POST-R) tem 64. Facilito a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros para garantizar
sus posibilidades de aprendizaje y participacin.
4
(POST-R) tem 65. Utilizo la tutora individualizada como recurso para atender a todo el alumnado
4
(POST-R) tem 71. Se evala el logro de todos los alumnos en relacin a sus propias
4
(POST-R) tem 72. En mi asignatura utilizo procedimientos e instrumentos de evaluacin
diferentes y variados para permitir a todo el alumnado mostrar sus conocimientos y aptitudes.
4
(POST-R) tem 73. Hago una evaluacin inicial de todos los alumnos antes de un nuevo proceso
de enseanza-aprendizaje.
4
(POST-R) tem 75. Llevo a cabo un proceso de evaluacin continua que me permite valorar y
modificar, si fuese necesario, la accin educativa con el alumnado.
4
(POST-R) tem 76. Los criterios de promocin de curso de los alumnos con NEAE estn en
funcin a las necesidades educativas del alumnado.
4
(POST-R) tem 77. Los criterios de evaluacin de los alumnos con NEAE los establezco en
funcin de la adquisicin de las competencias bsicas establecidas en la normativa vigente.
4
(POST-R) tem 78. El profesorado evita aquellas situaciones o prcticas educativas que pongan
en peligro la autoestima de los alumnos con NEAE.
4
(POST-R) tem 79. El profesorado evita cometarios del alumnado con NEAE delante de sus
compaeros u otros profesionales que pongan en peligro su autoestima.
4
(POST-R) tem 80. En las clases se educa en el valor y respeto a las diferencias individuales.
4


4.2. BLOQUE OPININ EN EL POSTEST

Grupo primero: Grado de importancia de la formacin del profesorado y de su
actuacin con respecto al currculum.

Los resultados obtenidos del anlisis de conglomerados nos ofrece un primer grupo al
que hemos denominado "Grado de importancia de la formacin del profesorado y de su
actuacin con respecto al currculum" por estar compuesto por variables que apuntan hacia
esta clasificacin a partir de los tems empleados en el cuestionario.

Respecto a la importancia que se otorga por parte del profesorado a la formacin, han
resultado como integrantes de este grupo la mayora de los tems que componen el bloque de
Opinin de la Dimensin A: Formacin del profesorado, referida tanto a la inicial (tems 1, 2, 3,
4, 5) como a la permanente (tems 8). Tambin dentro de esta dimensin se pretende medir la
necesidad de estar preparado para la atencin a la diversidad (tems 6 y 9) y los efectos
TESIS DOCTORAL

positivos que produce en cuanto a la mejora en su trabajo (tem 10) y al cambio de actitud
referente a la inclusin del alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO (11).

El segundo conjunto de variables se refieren a la importancia de la actitud mostrada por
el profesorado en relacin con el alumnado con NEAE (14, 18, 19). Podemos entender que la
relevancia de su actuacin comienza con una actitud favorable hacia la pertenencia de estos
alumnos a las aulas (tem 19) considerando que es enriquecedora para sus compaeros/as
(tem 18) y concienciacin de su responsabilidad como profesor/a en cuanto a la atencin de

Los tems que estn directamente relacionadas con el desarrollo docente de los
profesores estn relacionados con el nmero de alumnos que hay en el aula (tem 24), los tipos
de agrupamiento (tems 39 y 40), la coordinacin con Centros Externos de Recursos (tem 49)
o el tipo de relacin que el centro establezca con las familias en cuanto a la lnea inclusiva que
se quiere implantar (tem 53).

Por otro lado existen numerosos tems referidos a la importancia de las prcticas
educativas que llevan a cabo los/las profesores/as de ESO dentro del aula con respecto al
alumnado con NEAE, tanto a nivel curricular como metodolgico. Entre los primeros tenemos
los que hablan de las programaciones didcticas y sus adaptaciones, tanto a nivel de
departamento como a nivel particular (tem 57, 58, 61, 62, 74, 76 y 77), y respecto a las
cuestiones de metodologa, se agrupan en este bloque tems que nos hablan de cuestiones
como la relevancia en cuanto que el/la profesor/a facilite recursos adaptados al alumnado con
NEAE (tem 68) o, a nivel humano, las tutoras individualizadas (tem 65) o los grupos de
compaeros (tem 64). Por ltimo, est incluido en este bloque la accin generalizada y
coordinada del profesorado de distintas materias para llevar a cabo la accin educativa del
alumnado con NEAE (tem 70).

ITEMS
Conglomerado de
pertenencia
1
(POST-O) tem 1. En mi formacin inicial como profesor/a de la ESO he recibido
1
(POST-O) tem 2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo de
1
(POST-O) tem 3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me capacita para
1
(POST-O) tem 4. En mi formacin inicial como profesor/a de ESO he recibido conocimientos
para identificar las diferentes necesidades educativas de aprendizaje que presentan el
alumnado con NEAE.
1
(POST-O) tem 5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre modelos de
1
tem 6. Tengo suficiente formacin en el mbito curricular (seleccin y adaptacin de
objetivos, contenidos, actividades, etc.) para la atencin al alumnado con NEAE.
1
tem 8. Participo con frecuencia en actividades de formacin continua relacionadas con la
atencin a la diversidad (cursos, grupos de trabajo, proyectos, etc.).
1
tem 9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje de extranjeros con
dificultades en la lengua castellana que se incorporan tardamente a mi asignatura.
1
tem 10. Las actividades de formacin permanente que he realizado como profesor/a de
ESO, en relacin a la atencin a la diversidad, han supuesto una mejora en el trabajo con el
1

ITEMS
Conglomerado de
pertenencia
1
tem 11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE favorece su
actitud hacia la integracin de este alumnado en las aulas ordinarias de ESO.
1
tem 14. La atencin de los alumnos con NEAE en el aula es una de mis responsabilidades a
1
tem 18. La inclusin de alumnos con NEAE en el aula es enriquecedora para sus
compaeros.
1
tem 19. La relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula crea una actitud positiva del
profesorado con respecto a la inclusin de este alumnado.
1
tem 24. El nmero de alumnos en mi aula es adecuado para llevar a cabo la atencin al
alumnado con NEAE.
1
tem 39. Los agrupamientos flexibles del alumnado se realizan mediante el criterio de
1
tem 40. Los agrupamientos flexibles del alumnado tienen un carcter temporal y reversible
durante el curso.
1
tem 49. El centro se coordina con Centros Externos de Recursos (Delegacin de Educacin,
diversidad.
1
tem 53. El centro planifica y desarrolla actividades de sensibilizacin hacia todas las familias
en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades.
1
tem 57. El Departamento adapta las programaciones por cursos al nivel de competencia
curricular del alumnado con NEAE.
1
tem 58. Elaboro las adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado con NEAE
conjuntamente con los profesionales de apoyo a la integracin.
1
tem 61. El alumnado con NEAE sigue los mismos contenidos de la programacin de aula
pero con diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos.
1
tem 62. Grado y diversifico las actividades de aprendizaje en funcin de las capacidades,
contenido.
1
tem 64. Facilito a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros para garantizar sus
posibilidades de aprendizaje y participacin.
1
tem 65. Utilizo la tutora individualizada como recurso para atender a todo el alumnado
1
tem 68. Elaboro recursos y materiales en mi asignatura adaptados al alumnado con NEAE.
1
tem 70. Existe una coordinacin entre los profesores de distintas materias para generalizar
la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE.
1
tem 74. Los criterios de evaluacin los establezco individualmente en funcin de las
capacidades de cada alumno.
1
tem 76. Los criterios de promocin de curso de los alumnos con NEAE estn en funcin a
las necesidades educativas del alumnado.
1
tem 77. Los criterios de evaluacin de los alumnos con NEAE los establezco en funcin de la
adquisicin de las competencias bsicas establecidas en la normativa vigente.
1

dimensin Opinin en el Postest

Grupo segundo: Grado de importancia de los apoyos y medidas curriculares
generales y especficas para atender a la diversidad

Este segundo grupo est compuesto por variables que de alguna manera hacen
referencia a la importancia otorgada a las medidas que favorecen la atencin del alumnado con
NEAE. As tenemos que, conocer la legislacin vigente, est en relacin directa con la posible
utilizacin de los recursos y medidas de atencin a la diversidad que en ella se contempla para
la atencin al alumnado con NEAE para favorecer su atencin (tem 7). En concreto, podemos
utilizar dentro de las aulas como elementos que ayudan al profesorado en el desarrollo de las
TESIS DOCTORAL

clases de ESO a agentes diferentes al profesorado, el doble profesor o el profesor de apoyo
(tems 48, 51 y 67), las adaptaciones curriculares individualizadas (tems 56, 59 y 60), la
utilizacin de los grupos de aprendizaje cooperativo (tem 63) y las TIC's (tem 69) para facilitar
la participacin en el aula del alumnado con NEAE. As mismo, se entiende que el proceso de
aprendizaje de estos alumnos pasa por un currculo comn para todos los alumnos (tem 54) y
que la inclusin de ellos en las aulas de ESO va a favorecer el aprendizaje de los compaeros
(tem 23)

ITEMS
Conglomerado de
pertenencia
2
tem 7. Conozco la legislacin vigente relativa al alumnado con NEAE. 2
tem 23. La inclusin de alumnos con NEAE en mi aula/asignatura favorece el aprendizaje de
sus compaeros.
2
tem 48. Para atender a la diversidad contamos con otros agentes diferentes al profesorado
(voluntarios/as, familiares, exalumnos, profesorado jubilado, etc.) como recurso de apoyo en
las aulas de ESO.
2
tem 51. En el centro existe la figura del doble profesor ordinario en el aula para facilitar la
2
tem 54. El currculo es el mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE. 2
tem 56. Las adaptaciones curriculares individualizadas las realiza el profesor de apoyo a la
integracin.
2
tem 59. Las adaptaciones en la programacin del alumnado con NEAE las concreto
introduciendo o eliminando objetivos.
2
tem 60. Realizo programaciones con objetivos y contenidos diferentes a los que figuran en la
programacin ordinaria de aula para el alumnado con NEAE.
2
tem 63. Utilizo en mis clases los grupos de aprendizaje cooperativo como metodologa para
facilitar la participacin en el aula del alumnado con NEAE.
2
tem 67. El profesor de apoyo trabaja en el aula con el profesor ordinario para la atencin del
alumnado con NEAE.
2
tem 69. Utilizo las TIC's como un instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del
alumnado con NEAE.
2


Grupo 3: Grado de importancia de los programas y medidas del centro para
atender a la diversidad

Este es el conglomerado del bloque de Opinin-postest, con mayor nmero de tems.
En l, las variables tienen en comn, aspectos relacionados con la organizacin del centro y su
lnea de actuacin respecto al alumnado con NEAE., de ah la denominacin de este bloque.

En un primer conjunto de tems estn aquellos que demuestran la conviccin del centro
respecto a la adecuada atencin del alumnado con NEAE (tem 12) a travs de la adaptacin
del sistema escolar actual (tem 15), la colaboracin continua entre el profesorado y las familias
(tem 16) y la responsabilidad del profesorado en cuanto a las adaptaciones del currculum
(tem 22), todo en funcin de la valoracin y la proyeccin positiva y favorable que presenta el
centro en cuanto a la permanencia del alumnado NEAE en las aulas ordinarias de ESO (tem
17).
Todos estos tems, tienen caractersticas similares con el siguiente bloque de variables
que aparece en este conglomerado referidos a las medidas y organizacin del centro dirigidas

al alumnado con NEAE como son: simbolizar un modelo tico hacia los alumnos con NEAE
(tem 26) a travs del fomento de la participacin social del alumnado con NEAE en actividades
complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios (tem 25) e
instalaciones (aulas, servicios, pasillos, etc.) accesibles para todo el alumnado (tem 32), la
elaboracin del Proyecto Educativo y Curricular de Centro contemplndose numerosas
adaptaciones en los elementos bsicos del currculo (tem 27) con la finalidad de ajustar al
mximo la respuesta educativa a la realidad del alumnado (tem 28) as como disponer de
Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora tardamente al centro (tem 33), un Plan
de Convivencia (tem 34) y lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con
NEAE (apoyos necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.) (tem 36) que est unido a
disponer igualmente en el centro de asignaturas optativas en la ESO respondiendo a las
necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados (tem 41) y Programas de
Diversificacin Curricular donde se programan actividades prcticas y prximas a la vida
cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado (tem 43).

En cuanto a las medidas que el centro propone al conjunto de profesionales
(profesorado, Departamento de Orientacin, Departamentos Didcticos y tutores) para facilitar
una adecuada atencin a la diversidad estn el promover la formacin continua de sus
profesionales en relacin a la atencin a la diversidad (tem 31), garantizar unos tiempos y
espacios para que el conjunto de profesorado de la ESO trabaje en colaboracin en los planes
educativos (del centro, individuales y de aula) y acciones a llevar a cabo de los alumnos con
NEAE (tems 29, 47) y con el profesorado de otras etapas para garantizar la continuidad de las
condiciones educativas y recursos necesarios para el alumnado con NEAE (tem 52) as como
hacer propuestas de mejora, incluidos los cambios organizativos (tem 35), para la atencin de
los alumnos con NEAE en la Memoria final de Departamento y de tutora para el curso
siguiente (tem 38). Todo lo anterior, partiendo de que el centro asegura el cumplimiento de la
normativa de las medidas a tomar en la atencin del alumnado con NEAE por parte del
profesorado (tem 30), como es la realizacin de las adaptaciones curriculares individuales de
sus alumnos con NEAE (tem 42) o el empleo de recursos materiales (materiales adaptados,
medios audiovisuales, etc.) y humanos, para atender las necesidades de todo el alumnado con

De forma particular aparecen tambin en este bloque los tems referidos al
Departamento de Orientacin de Secundaria y el cumplimiento por parte de los profesionales
que lo componen de realizar la evaluacin psicopedaggica para identificar las aptitudes y
estilos de aprendizaje de todos los alumnos (tem 44), la comunicacin, a comienzo de curso,
al profesorado, desde este departamento de las necesidades educativas que presenta un/a
alumno/a con las medidas educativas o apoyos que ha de recibir (tem 45) y el compromiso de
trabajar conjuntamente con el profesorado para establecer las medidas de acceso al currculo y
un plan de apoyo individualizado para los alumnos con NEAE (tem 46).

TESIS DOCTORAL

ITEMS
Conglomerado de
pertenencia
3
tem 12. Se presta la adecuada atencin al alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de
ESO.
3
tem 15. Se compatibiliza el modelo del sistema escolar que tenemos con la heterogeneidad
actual de la poblacin escolar.
3
tem 16. Existe una colaboracin continua entre el profesorado y las familias para atender
3
tem 17. Existe en mi centro una proyeccin positiva y favorable hacia la permanencia del
alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO.
3
tem 20. Se valora y apoya de igual manera al alumnado que presenta NEAE como a los que
no.
3
tem 22. Las adaptaciones en el currculum del alumnado con NEAE es una de las
responsabilidades del profesor/a de la ESO.
3
tem 25. El centro fomenta la participacin social del alumnado con NEAE en actividades
complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios.
3
tem 26. El centro educativo es un ejemplo en comportamientos ticos hacia los alumnos con
NEAE.
3
tem 27. La atencin a la diversidad es uno de los ejes prioritarios para la elaboracin del
Proyecto Curricular de Centro por lo que se contemplan numerosas adaptaciones en los
3
tem 28. El Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se elabora con la finalidad de
ajustar al mximo la respuesta educativa a la realidad de nuestro alumnado.
3
tem 29. El centro garantiza unos tiempos y espacios para que el profesorado trabaje
conjuntamente en los planes educativos (del centro, individuales y de aula) de los alumnos
con NEAE.
3
tem 30. El centro asegura el cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en la
atencin del alumnado con NEAE por parte del profesorado.
3
tem 31. El centro educativo fomenta la formacin continua de sus profesionales en relacin a
la atencin a la diversidad.
3
tem 32. El centro cuenta con instalaciones (aulas, servicios, pasillos, etc.) accesibles para
todo el alumnado.
3
tem 33. El centro dispone de Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora
tardamente al centro.
3
tem 34. Las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin de Convivencia se
llevan a cabo por todo el profesorado de forma rigurosa.
3
tem 35. En el Centro se proponen cambios organizativos para poder atender al alumnado
con NEAE en las aulas de ESO.
3
tem 36. En el centro existen lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con
NEAE (apoyos necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.).
3
tem 38. Se hacen propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE por
parte del profesorado de la ESO en la Memoria final de Departamento y de tutora para el
curso siguiente.
3
tem 41. En nuestro centro se ofertan asignaturas optativas en la ESO respondiendo a las
necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados.
3
tem 42. El centro demanda al profesorado de la ESO las adaptaciones curriculares
individuales de sus alumnos con NEAE
3
tem 43. En los Programas de Diversificacin Curricular se programan actividades prcticas y
prximas a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado.
3
tem 44. La evaluacin psicopedaggica se utiliza para identificar las aptitudes y estilos de
aprendizaje de todos los alumnos.
3
tem 45. A comienzo de curso se comunica al profesorado desde el Departamento de
educativas o apoyos que ha de recibir.
3
tem 46. El Departamento de Orientacin trabaja conjuntamente con el profesorado para
alumnos con NEAE
3
tem 47. En el centro existen tiempos y espacios para que el profesorado de ESO se coordine
con NEAE.
3
tem 50. En el centro hay suficientes recursos materiales (materiales adaptados, medios
NEAE en el aula regular.
3
tem 52. Se coordina el profesorado en el cambio de etapa y de ciclo para garantizar la
continuidad de las condiciones educativas y recursos necesarios para el alumnado con
NEAE.
3
tem 55. Realizo adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas en
cada unidad didctica de mi programacin
3
tem 71. Se evala el logro de todos los alumnos en relacin a sus propias capacidades, en
vez de compararlo con el logro de los dems.
3
tem 72. En mi asignatura utilizo procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes y
variados para permitir a todo el alumnado mostrar sus conocimientos y aptitudes.
3

ITEMS
Conglomerado de
pertenencia
3
tem 73. Hago una evaluacin inicial de todos los alumnos antes de un nuevo proceso de
enseanza-aprendizaje.
3
tem 75. Llevo a cabo un proceso de evaluacin continua que me permite valorar y modificar,
si fuese necesario, la accin educativa con el alumnado.
3
tem 78. El profesorado evita aquellas situaciones o prcticas educativas que pongan en
peligro la autoestima de los alumnos con NEAE.
3
tem 79. El profesorado evita cometarios del alumnado con NEAE delante de sus
compaeros u otros profesionales que pongan en peligro su autoestima.
3
tem 80. En las clases se educa en el valor y respeto a las diferencias individuales. 3


Grupo 4: Opinin respecto a la atencin a los alumnos con NEAE

Este cuarto grupo es el que menor nmero de tems obtiene y estn referidos a la
opinin por parte del profesorado respecto a la inclusin en centros ordinarios de alumnos con
discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales (tem 13) y su atencin dentro del aula
ordinaria, bien por parte del profesor de la ESO (tem 21), bien por parte del personal
especializado (tem 66), entendiendo que los grupos-clase se han realizado en base al criterio
de heterogeneidad de los alumnos (tem 37).

ITEMS
Conglomerado de
pertenencia
4
tem 13. Los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales deben ser
atendidos y educados en centros ordinarios.
4
tem 21. Trabajar en las aulas con alumnos con NEAE es una de las tareas del profesor
en la ESO.
4
tem 37. El establecimiento de los grupos-clase se realiza en base al criterio de
heterogeneidad de los alumnos
4
tem 66. La atencin de alumnos con NEAE se realiza dentro del aula ordinaria con
4


CAPTULO V

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE
OPINIONES DEL ALUMNADO DE LA ESO EN LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN
DEL CENTRO

TESIS DOCTORAL

CAPTULO V. RESULTADOS ANLISIS DESCRIPTIVO. ALUMNOS

1. RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO PARA LOS
ALUMNOS (CUAAD)
1.1. ANLISIS DESCRIPTIVO POR DIMENSIONES Y CENTROS
1.1.1. Dimensin: Opinin sobre el centro
1.1.2. Dimensin: Opinin sobre el profesorado
1.1.3. Dimensin: Opinin sobre la convivencia en el centro
1.1.4. Dimensin: Opinin sobre la atencin a la diversidad
1.1.5. Dimensin: Opinin sobre la perspectiva de xito
1.1.6. Dimensin: Opinin sobre su actitud
1.1.7. Por dimensiones globales
1.2. ANLISIS DE PREGUNTAS ABIERTAS POR CENTROS
1.3. BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN POR CENTROS
2. RESULTADOS DEL ANLISIS INFERENCIAL DEL CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO
(CUAAD)
POR GNERO
POR NIVEL EDUCATIVO
POR CENTRO
3. RESULTADOS DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DEL CUESTIONARIO PARA EL
ALUMNADO (CUAAD)

TESIS DOCTORAL

1. RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO PARA LOS
ALUMNOS (CUAAD)

En este punto, mostraremos los resultados del anlisis descriptivo de cada tem del
cuestionario CUAAD, sobre la valoracin que el alumnado ha mostrado respecto a la atencin
a la diversidad y la organizacin de su centro de Educacin Secundaria Obligatoria.
El cuestionario est dividido en seis dimensiones que exploran el grado de satisfaccin
de los/las alumnos/as con los centros de estudio, su opinin sobre el profesorado, la
convivencia, la atencin a la diversidad, y aspectos personales referidos a la percepcin de su
propia actitud y perspectivas de xito. De esta manera nos podemos hacer una idea global de
la situacin actual del alumnado respecto a diferentes mbitos de su vida cotidiana en cada
uno de los centros.
Al final del desarrollo descriptivo se han elaborado las tablas referentes a las barreras y
palancas al aprendizaje y la participacin que, segn el alumnado, estn presentes en sus
institutos.

Las seis dimensiones que mide el cuestionario del alumnado, as como la distribucin
de sus 72 indicadores, se reflejan en la siguiente tabla.

Dimensiones
Indicadores
Opinin sobre el Centro 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Opinin sobre el profesorado 9 a 23
Opinin sobre la convivencia en el centro 24 a 40
Opinin sobre la atencin a la diversidad 41 a 53
Opinin sobre la perspectiva de su xito 54 a 62
Opinin sobre su actitud 63 a 72

Tabla 5.1. Dimensiones e indicadores del cuestionario CUAAD


Los resultados del anlisis se muestran en una serie de tablas en dnde se sealan
los mayores porcentajes positivos, as como la opcin de respuesta por cada centro.

CAPTULO V - RESULTADOS ANLISIS DESCRIPTIVO. ALUMNOS

1.1.1. Dimensin: Opinin sobre el centro

En esta dimensin se evala la opinin de los estudiantes sobre los aspectos, tanto
arquitectnicos como, los referentes al personal de servicios, actividades escolares y
extraescolares.

CUAAD
DIMENSIN CENTRO
(tems 1 a 8)
CENTROS

CARTUJA

CHANA ZAIDN
Estadsticos F % * F %* F %
tem 1. En mi instituto estoy seguro/a.
NUNCA 12 3,8 32 9,4 41 10
A VECES 15 4,7 54 15,9 41 10
SIEMPRE 290 91,5 254 74,7 327 80
Total 317 100 340 100 409 100
tem 2. En mi Instituto hay buenas
instalaciones.
NUNCA 24 7,6 107 31,4 154 37,6
A VECES 22 7,0 47 13,8 90 22,0
SIEMPRE 270 85,4 187 54,8 166 40,5
Total 316 100 341 100 410 100
tem 3. El/la conserje me atiende
cuando necesito algo.
NUNCA 5 1,6 76 22,3 87 21,3
A VECES 11 3,5 29 8,5 59 14,5
SIEMPRE 298 94,9 236 69,2 262 64,2
Total 314 100 341 100 408 100
tem 4. Mi Instituto est bien cuidado.
NUNCA 14 4,4 98 28,8 166 40,7
A VECES 24 7,6 60 17,6 69 16,9
SIEMPRE 278 88,0 182 53,5 173 42,4
Total 316 100 340 100 408 100
tem 5. Las aulas estn bien
acondicionadas.

NUNCA 68 21,5 97 28,5 216 53,2
A VECES 24 7,6 56 16,5 52 12,8
SIEMPRE 224 70,9 187 55,0 138 34,0
Total 316 100 340 100 406 100
tem 6. Las actividades escolares y
extraescolares estn muy bien.

NUNCA 38 12,0 95 27,9 123 30,4
A VECES 84 26,6 136 39,9 169 41,7
SIEMPRE 194 61,4 110 32,3 113 27,9
Total 316 100 341 100 405 100

tem 7. Participo en actividades
extraescolares del centro (fuera del
horario escolar).
NUNCA 218 69,0 274 80,4 293 72,5
A VECES 12 3,8 14 4,1 13 3,2
SIEMPRE 86 27,2 53 15,5 98 24,3
Total 316 100 341 100 404 100

tem 8. Voy a las excursiones que
hace el Instituto.

NUNCA 22 7,0 18 5,3 64 15,6
A VECES 8 2,5 6 1,8 30 7,3
SIEMPRE 286 90,5 317 93,0 316 77,1
Total 316 100 341 100 410 100

Tabla 5.2. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin centro por centros

Segn los resultados mostrados en la tabla 5.2, podemos observar que los alumnos de
los tres centros se sienten seguros dentro de los mismos (tem 1) con porcentajes superiores al
74%. En el tem 2, son los alumnos de Cartuja los que mejor consideran a su centro, opinando
que existen buenas instalaciones (85,4%), seguido de Chana con un 54,8%, pero esto no
TESIS DOCTORAL

ocurre con los alumnos del Zaidn porque, aunque el porcentaje mayor se encuentra en
siempre (40,5%), han sido las opciones de nunca (37,6%) y a veces (22%) las que han elegido
el 59,6% de estudiantes, siendo uno de los aspectos a tener en cuenta para la mejora del
centro.

En cuanto al personal de servicios, concretamente el conserje de los centros, es
apreciado muy favorablemente por los alumnos encuestados de Cartuja (94,9%), seguido de
los de Chana (69,2%) y, con poca diferencia, de los del Zaidn (64,2%).

En el tem 4, se vuelve a apreciar las diferencias de opiniones segn el centro evaluado
por los alumnos. As en Cartuja, opinan que el centro est bien cuidado (88,8%) y en la Chana
piensan esto un poco ms de la mitad (53,5%). Sien embargo, no ocurre lo mismo en el centro
del Zaidn, donde un 57,6% considera que o nunca (40,7%) est bien cuidado o slo a veces
(16,9%), siendo otro aspecto a mejorar por este centro.

Las mejores aulas, segn la opinin de los alumnos, son las de Cartuja, con un
porcentaje de 70,9% de opinin en el siempre. Este ndice desciende en el instituto de la
Chana a un 55% y an mucho ms en esta opcin de respuesta en el del Zaidn (34%). Los
alumnos de este centro consideran que nunca sus aulas estn bien condicionadas (53,2%).

En cuanto a las actividades extraescolares, slo son los estudiantes del centro de
Cartuja quienes las considera atractivas (61,4%) ya que los alumnos de Chana y Zaidn han
opinado que a veces o nunca les gusta (67,8% Chana, 72,1% Zaidn). Estos resultados estn
en relacin directa con el siguiente tem donde se mide la participacin del alumnado respecto
a estas actividades. En los tres centros se aprecia poca participacin en estas actividades con
unos ndices que rondan el 70% del nunca. En cuanto a las excursiones que programan los
centros, los alumnos de los mismos, han opinado que siempre van a ellas con unos
porcentajes elevados: Chana (93%), Cartuja (90,5%) y Zaidn (77,1%).

ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
CARTUJA CHANA ZAIDIN CARTUJA CHANA ZAIDIN
tem 1. En mi instituto estoy seguro/a.

2,88 2,65 2,70 ,429 ,645 ,642
tem 2. En mi instituto hay buenas
instalaciones.
2,78 2,23 2,03 ,570 ,900 ,884
tem 3. El/la conserje me atiende cuando
necesito algo.
2,93 2,47 2,43 ,307 ,835 ,820
tem 4. Mi instituto esta bien cuidado.

2,84 2,25 2,02 ,476 ,874 ,912
acondicionadas.
2,49 2,26 1,81 ,826 ,876 ,915
2,49 2,04 1,98 ,701 ,775 ,764
extraescolares del centro.
1,58 1,35 1,52 ,889 ,735 ,858
tem 8. Voy a excursiones que hace el
instituto.
2,84 2,88 2,61 ,527 ,463 ,742

Tabla 5.3. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin centro por centros educativos


En el anlisis de las medias, se aprecia de forma global, que en los 8 tems que
integran la dimensin opinin sobre el centro, se han logrado promedios por encima de 2 (a
veces), exceptuando el tem 7 (participacin en actividades extraescolares), con medias por
debajo o igual a 1,58 en los tres centros. Por tanto, podemos afirmar, que en cuestiones de
seguridad, instalaciones, cuidados materiales, acondicionamiento de los centros, el alumnado
encuestado se muestra moderadamente satisfecho con promedios entre a veces y siempre.

Por otra parte, es el alumnado perteneciente al centro de Cartuja el que,
sistemticamente, ha obtenido medias ms altas que los de Chana y Zaidn, excepto en el
ltimo tem que hace referencia a las excursiones. Por consiguiente, podemos inferir que el
alumnado ms satisfecho con los aspectos relacionados con su centro parece es el de Cartuja.

1.1.2. Dimensin: opinin sobre el profesorado

La opinin que los alumnos tienen sobre su profesorado en cuanto al modo en que se
sienten atendidos, las explicaciones o el respeto que les puedan transmitir, son aspectos muy
importantes a tener en cuenta para provocar la reflexin por parte de los mismos en cuanto a
mejoras a realizar, en pro de una educacin inclusiva.

A continuacin recogemos las frecuencias y porcentajes obtenidos en los quince tems
que componen esta dimensin en los tres centros objeto de estudio.

CUAAD
DIMENSIN PROFESORADO
(tems 9 a 23)
CENTROS CARTUJA CHANA ZAIDN
tem 9. El/la profesor/a tienen en
cuenta mi opinin.
NUNCA 41 12,9 34 10,0 79 19,5
A VECES 53 16,7 52 15,3 83 20,4
SIEMPRE 223 70,3 254 74,7 244 60,1
Total 317 100 340 100 406 100
tem 10. Me gusta como me ensean
mis profesores/as.
NUNCA 44 13,9 35 10,3 81 20,0
A VECES 39 12,3 50 14,7 78 19,2
SIEMPRE 233 73,7 255 75,0 247 60,8
Total 316 100 340 100 406 100
tem 11. Las explicaciones del/la
profesor/a en clase son claras y las
comprendo.
NUNCA 6 14,6 57 16,8 93 22,8
A VECES 44 13,9 55 16,2 85 20,8
SIEMPRE 226 71,5 227 67,0 230 56,4
Total 316 100 339 100 408 100
tem 12. En mi clase los
profesores/as son respetuosos con
los alumnos/as.
NUNCA 121 38,2 94 27,8 111 27,5
A VECES 35 11,0 35 10,4 50 12,4
SIEMPRE 161 50,8 209 61,8 243 60,1
Total 317 100 338 100 404 100

TESIS DOCTORAL

CUAAD
(tems 9 a 23)
tem 13. Mi tutor/a me ayuda cuando
necesito algo.
NUNCA 19 6,0 36 10,6 33 8,1
A VECES 16 5,1 23 6,8 32 7,8
SIEMPRE 281 88,9 281 82,6 344 84,1

Total 316 100,0 340 100,0 409 100,0
tem 14. En general me interesan las
explicaciones de los profesores.
NUNCA 94 29,8 123 36,3 191 46,8
A VECES 35 11,1 40 11,8 51 12,5
SIEMPRE 186 59,0 176 51,9 166 40,7
Total 315 100,0 339 100,0 408 100,0
tem 15. Lo que aprendo en las
clases me sirve para mi futuro.
NUNCA 22 7,0 26 7,6 50 12,3
A VECES 25 7,9 30 8,8 59 14,5
SIEMPRE 269 85,1 284 83,5 298 73,2
Total 316 100,0 340 100,0 407 100,0
tem 16. Mi profesor/a me da
confianza para aprobar.
NUNCA 44 14,0 32 9,4 69 16,8
A VECES 30 9,5 38 11,2 62 15,1
SIEMPRE 241 76,5 270 79,4 279 68,0
Total 315 100,0 340 100,0 410 100,0
tem 17. Tengo libros con los que
aprendo.
NUNCA 20 6,3 35 10,3 44 10,8
A VECES 14 4,4 17 5,0 39 9,6
SIEMPRE 281 89,2 288 84,7 324 79,6
Total 315 100,0 340 100,0 407 100,0
tem 18. Las notas que me ponen
los/as profesores/as son justas.
NUNCA 67 21,2 46 13,5 98 23,9
A VECES 49 15,5 60 17,6 86 21
SIEMPRE 200 63,3 234 68,8 226 55,1
Total 316 100 340 100 410 100
tem 19. El profesorado, en general,
valora mis esfuerzos.
NUNCA 52 16,5 53 15,6 87 21,3
A VECES 38 12,1 56 16,5 87 21,3
SIEMPRE 225 71,4 231 67,9 234 57,4
Total 315 100,0 340 100,0 408 100,0
tem 20. He resuelto mis dificultades
sin necesitar al/la orientador/a.
NUNCA 114 36,3 145 43,0 168 41,5
A VECES 41 13,1 44 13,1 73 18
SIEMPRE 159 50,6 148 43,9 164 40,5
Total 314 100 337 100 405 100
tem 21. Los medios que utiliza el/la
profesor/a para dar clase me gustan.
NUNCA 54 17,3 61 17,9 104 25,6
A VECES 46 14,7 50 14,7 90 22,1
SIEMPRE 212 67,9 229 67,4 213 52,3
Total 312 100 340 100 407 100
tem 22. En mi instituto me educan
en actitudes y valores (respeto,
tolerancia, solidaridad...).
NUNCA 23 7,3 29 8,6 45 11
A VECES 11 3,5 22 6,5 44 10,8
SIEMPRE 283 89,3 288 85,0 319 78,2
Total 317 100 339 100 408 100
tem 23. Me siento atendido/a dentro
de mi clase por el profesor/a.
NUNCA 71 22,4 82 24,3 94 23
A VECES 18 5,7 29 8,6 48 11,7
SIEMPRE 228 71,9 227 67,2 267 65,3
Total 317 100 338 100 409 100

Tabla 5.4. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin profesorado por centros


Esta es una de las dimensiones que ms nos interesaba medir ya que tiene relacin
directa con la opinin del cuestionario de profesores respecto a las prcticas educativas que
realizan en los centros y la percepcin de sus alumnos de las mismas. En este sentido, en los
tems que se mide la opinin de los estudiantes sobre cul es la actitud del profesor hacia ellos,
as como su relacin directa con ellos (9, 12, 13, 16, 19, 22 y 23), se han conseguido unos
porcentajes en la respuesta de que siempre el profesorado tiene en cuenta sus opiniones, son
respetuosos con ellos, el tutor les ayuda cuando necesitan algo, les dan confianza para
aprobar, valoran los esfuerzos de los alumnos y adems, les educan en valores y actitudes
importantes para la diversidad como son el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Con el tem
23 manifiestan, adems, que se sienten atendidos por los profesores dentro de las clases.

Respecto a las prcticas educativas, los alumnos opinan que siempre les gusta como
les ensean sus profesores considerando que las explicaciones que dan en clase son claras y
por tanto las comprenden y que los medios, as como los libros, que utilizan les gustan y
aprenden con ellos. No obstante, aunque manifiestan este acuerdo con porcentajes elevados
en cuanto a la metodologa del profesorado y en el tem que expresa que los que aprenden en
las clases les puede servir para su futuro (Cartuja: 85,1%, Chana: 83,5% y Zaidn: 73,2%), hay
una tendencia moderada en los centros de Cartuja (59%) y Chana (51,9%) de que siempre les
pueda interesar las explicaciones del profesorado, resultando en el centro del Zaidn una
mayora entre el nunca (46,8%) y a veces (12,5%) que les interese.

En cuanto a la evaluacin, los alumnos opinan que las notas que les ponen los
profesores son justas (Cartuja: siempre 63,3%), Chana (siempre: 68,8%), con un ndice ms
bajo en el Zaidn (55,1%).

Respecto a su opinin sobre el al/la orientador/a, los alumnos de Cartuja son los que
muestran unos porcentajes mayores en cuanto a superar sus dificultades sin la ayuda del/la
orientador/a (50,6%), seguido de Chana con un 43,9%. Sin embargo en el centro de Zaidn
expresan con el mayor porcentaje en el nunca (41,5%) que han necesitado en mayor medida
de los servicios del/la orientador/a para resolver sus problemas.

ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
tem 9. El/la profesor/a tienen en
cuenta mi opinin.
2,57 2,65 2,41 ,710 ,655 ,795
tem 10. Me gusta con me ensea el
profesorado.
2,60 2,65 2,41 ,721 ,660 ,801
tem 11. Las explicaciones del
profesorado son claras.
2,57 2,50 2,34 ,733 ,767 ,825
tem 12. En mi clase los profesores/as
son respetuosos con los alumnos/as.
2,13 2,34 2,33 ,936 ,885 ,878
tem 13. Mi tutor-a me ayuda cuando
necesito algo
2,83 2,72 2,76 ,513 ,644 ,587
explicaciones de los profesores.
2,29 2,16 1,94 ,898 ,927 ,935
tem 15. Lo que aprendo en clase me
sirve para mi futuro
2,78 2,76 2,61 ,558 ,580 ,696

TESIS DOCTORAL

ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
tem 16. Mi profesor-a me da
confianza para aprobar
2,63 2,70 2,51 ,718 ,632 ,767
tem 17.Tengo libros con los que
aprendo
2,83 2,74 2,69 ,520 ,630 ,657
tem 18. Las notas que me pone el
profesorado son justas
2,42 2,55 2,31 ,818 ,721 ,833
valora mis esfuerzos
2,55 2,52 2,36 ,761 ,750 ,812
tem 20. He resuelto mis dificultades
sin necesitar al/la orientador/a.
2,14 2,01 1,99 ,923 ,934 ,906
tem 21. Los medios que utiliza el
profesorado para clase me gustan
2,51 2,49 2,27 ,773 ,781 ,842
tem 22. En mi instituto me educan en
actitudes y valores
2,82 2,76 2,67 ,542 ,594 ,665
tem 23. Me siento atendido/a dentro
2,50 2,43 2,42 ,837 ,856 ,840

Tabla 5.5. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin profesorado por centros educativos

Por lo que respecta al anlisis de las medias (tabla 5.5), globalmente, los tems que
conforman la dimensin opinin sobre el profesorado han logrado promedios por encima de 2
(a veces), excepto en el tem 14 en el centro del Zaidn donde la mayora del alumnado opina
que nunca le interesan las explicaciones del profesorado (1,94) y el tem 20 (necesidad del
servicio del orientador/a) que ha logrado una media por debajo de 2 en el centro del Zaidn con
una enorme dispersin en cuanto a la respuesta. Podemos, por consiguiente, inferir que la
opinin del alumnado encuestado sobre cuestiones relacionadas con el profesorado es tambin
bastante safistactoria.

Por otra parte, tambin es el alumnado perteneciente al centro de Cartuja el que ha
obtenido promedios ms altos en 8 tems de los 15 que conforman la dimensin, mientras el de
Chana lo ha hecho en 7 y Zaidn slo en 2. Como ocurra anteriormente, por tanto, el alumnado
de Cartuja es el que se muestra ms satisfecho con los aspectos del profesorado valorados.
Sin embargo, si nos centramos en algunos de los tems donde especficamente se valora al
profesorado en relacin directa con el alumno (tem 9, 10, 12, 16, 18), es el alumnado de
Chana el que destaca con medias ms elevadas que el del resto de los centros. Respecto al
Zaidn, al obtener las medias ms bajas podemos inferir que el profesorado es ms distante
con los alumnos, y por lo tanto sera necesario revisar su relacin con los mismos.

Respecto al mayor acuerdo en la respuesta del alumnado se ha dado en el tem 13 en
el centro de Cartuja (,513) y en el Zaidn (,587) que trata sobre la ayuda que les presta el
tutor/a cuando la necesitan, seguido del tem 17 respecto a los libros que se utilizan en Cartuja
y el tem 22, tanto en Cartuja (,542) como en Chana (,594), sobre la percepcin que tienen los
alumnos sobre su educacin en valores.

Las mayores dispersiones en la opinin del alumnado se han producido en el tem 12
de Cartuja sobre el respeto que manifiesta el profesorado hacia ellos (,936), seguido de los
tem 14 sobre el inters que despierta en los alumnos las explicaciones del profesorado

(Chana: ,927 y Zaidn: ,935) y del tem 20 sobre la figura del orientador/a, con dispersiones
elevadas en los tres centros (Cartuja: ,923; Chana: ,934 y Zaidn: ,906).

1.1.3. Dimensin: Opinin sobre la convivencia en el centro

Una de las mayores problemticas en los centros actuales es la referida a la
convivencia, por ello consideramos fundamental conocer esta situacin con las propias voces
de los alumnos.

Como se puede ver en la siguiente tabla, con esta dimensin se pretende analizar el
ambiente en el propio instituto, as como la percepcin que tiene el alumnado sobre el
cumplimiento de las normas y el valor del respeto hacia los compaeros y al profesorado.

CUAAD
DIMENSIN CONVIVENCIA
(tems 24 a 40)
tem 24. Respeto las normas del
Instituto.
NUNCA 26 8,2 34 10,0 28 6,8
A VECES 18 5,7 30 8,8 40 9,8
SIEMPRE 272 86,1 275 81,1 341 83,4
Total 316 100 339 100 409 100
tem 25. En mi instituto se respetan
los objetos y materiales.
NUNCA 78 24,7 152 45,0 230 56,4
A VECES 40 12,7 65 19,2 71 17,4
SIEMPRE 198 62,7 121 35,8 107 26,2
Total 316 100 338 100 408 100
tem 26. En mi clase los alumnos/as
son respetuosos con los
profesores/as.
NUNCA 95 30,2 120 35,7 191 46,7
A VECES 40 12,7 48 14,3 64 15,6
SIEMPRE 180 57,1 168 50,0 154 37,7
Total 315 100 336 100 409 100
tem 27. En mi instituto hay paz (no
peleas) entre los alumnos/as.
NUNCA 153 48,4 270 79,6 345 84,4
A VECES 56 17,7 31 9,1 30 7,3
SIEMPRE 107 33,9 38 11,2 34 8,3
Total 316 100 339 100 409 100
tem 28. En mi Instituto el material
est seguro en la clase.
NUNCA 106 33,5 212 62,7 265 65
A VECES 75 23,7 58 17,2 73 17,9
SIEMPRE 135 42,7 68 20,1 70 17,2
Total 316 100 338 100 408 100
tem 29.- Mis compaeros/as se
portan bien en clase.
NUNCA 99 31,5 101 30,1 170 41,7
A VECES 54 17,2 61 18,2 82 20,1
SIEMPRE 161 51,3 174 51,8 156 38,2
Total 314 100 336 100 408 100
tem 30. En mi clase todos los
alumnos/as dejan explicar en silencio
al profesor.
NUNCA 184 58,0 187 55,7 285 69,7
A VECES 24 7,6 26 7,7 29 7,1
SIEMPRE 109 34,4 123 36,6 95 23,2
Total 317 100 336 100 409 100

TESIS DOCTORAL


CUAAD
DIMENSIN CONVIVENCIA
(tems 24 a 40)
tem 31. Hablo con respeto a todos
mis compaeros/as del grupo-clase o
del centro.
NUNCA 61 19,4 97 28,6 104 25,4
A VECES 18 5,7 19 5,6 43 10,5
SIEMPRE 235 74,8 223 65,8 262 64,1
Total 314 100 339 100 409 100
tem 32. Me porto bien en clase.
NUNCA 18 5,7 29 8,6 30 7,3
A VECES 20 6,4 40 11,9 50 12,2
SIEMPRE 276 87,9 268 79,5 330 80,5
Total 314 100 337 100 410 100
tem 33. Trato a mis profesores/as
con respeto.
NUNCA 7 2,2 12 3,5 12 2,9
A VECES 5 1,6 15 4,4 14 3,4
SIEMPRE 304 96,2 312 92,0 382 93,6
Total 316 100 339 100 408 100
tem 34. Mis compaeros/as me
tratan bien.
NUNCA 20 6,3 24 7,1 33 8,1
A VECES 18 5,7 27 8,0 43 10,5
SIEMPRE 278 88,0 287 84,9 333 81,4
Total 316 100 338 100 409 100
tem 35. Me llevo bien con mis
compaeros/as.
NUNCA 14 4,4 24 7,1 28 6,9
A VECES 24 7,6 20 5,9 27 6,6
SIEMPRE 279 88,0 294 87,0 352 86,5
Total 317 100 338 100 407 100
tem 36. En mi clase estoy a gusto.
NUNCA 39 12,4 62 18,3 74 18
A VECES 14 4,5 18 5,3 45 11
SIEMPRE 261 83,1 259 76,4 291 71
Total 314 100 339 100 410 100
tem 37. Creo que mi conducta es
apropiada en clase.
NUNCA 126 39,7 135 39,9 191 46,8
A VECES 27 8,5 27 8,0 28 6,9
SIEMPRE 164 51,7 176 52,1 189 46,3
Total 317 100 338 100 408 100
tem 38. Soy pacfico/a con mis
compaeros/as del instituto.
NUNCA 24 7,6 44 13,0 49 12,0
A VECES 7 2,2 16 4,7 22 5,4
SIEMPRE 283 90,1 278 82,2 336 82,6
Total 314 100 338 100 407 100
tem 39. Hago caso a las
indicaciones que me hace el/la
profesor/a en clase.

NUNCA 36 11,5 46 13,6 48 11,8
A VECES 7 2,2 18 5,3 23 5,7
SIEMPRE 271 86,3 273 81,0 336 82,6
Total 314 100 337 100 407 100,0
tem 40. Estoy de acuerdo con la
disciplina que se aplica en la clase.
NUNCA 74 23,5 87 25,8 102 25,1
A VECES 21 6,7 40 11,9 64 15,7
SIEMPRE 220 69,8 210 62,3 241 59,2
Total 315 100 337 100 407 100

Tabla 5.6. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin convivencia por centros

En el primer tem de esta dimensin sobre la convivencia en los centros, los alumnos
han opinado de forma mayoritaria, que siempre respetan las normas del instituto a nivel

individual (Cartuja: 86,1%; Zaidn: 83,4% y Chana: 81,1%). Sin embargo, en aspectos
concretos y a nivel de las clases, los valores descienden de forma significativa (tem 37:
Cartuja: 51,7%; Zadin: 52,1% y Chana: 46,3%).

En cuanto al respeto de los objetos y materiales del centro (tem 25) por parte del
alumnado, son los estudiantes del centro de Cartuja quien considera que siempre (62,7%)
mientras que en la Chana hay un gran porcentaje de alumnos que opinan que a veces (19,2%)
o nunca (45%) sucede esto, siendo los del Zaidn los que manifiestan en gran medida que en
su instituto no existe este respeto (73,8% : N + AV). Con un porcentaje mayor, los alumnos
opinan que sus materiales no estn seguros dentro de la clase (tem 28), manifestando entre
el nunca y a veces en los centros de Cartuja y Chana (N + AV: 57,2% y 79,9%
respectivamente), siendo de nuevo, los alumnos del Zaidn quien menos valoran la seguridad
en la clase con un 65% en nunca. Sin embargo, en el tem 36, los alumnos de los tres centros,
exponen que se sienten a gusto en sus clases, siendo los de Cartuja los que mejor han
valorado esta afirmacin con un 83,1%, seguidos de los de Chana con un 76,4% y por ltimo
los del Zaidn (71%).

As mismo, en cuanto al respeto entre profesores y alumnos, opinan que sus
compaeros suelen ser respetuosos con el profesor (tem 26) en los dos centros de Cartuja
(57,1%) y Chana (50%), mientras que en el Zaidn existe un gran porcentaje sumando el a
veces (15,6%) o el nunca (46,7%) que consideran que no se les respeta demasiado. En
relacin a los porcentajes moderados del tem anterior, cuando se pide a los alumnos que
sealen si se permite explicar al profesor estando en silencio, en el tem 30, se aprecia que un
gran nmero de ellos opina que nunca suele ser as con un 58% en Cartuja, 55,7% en Chana y
con un ndice ms elevado en Zaidn con un 69,7%. As mismo, en el tem 29, aparecen
porcentajes moderados en el siempre en cuanto a que los compaeros se porten bien en clase
con un 51,3% en Cartuja y un 51,8% en Chana, mientras que en el Zaidn reconocen, un
61,8%, que a veces o nunca sucede esto.

Cuando las afirmaciones referidas al comportamiento van dirigidas a cada uno de ellos,
es decir, a nivel personal, los porcentajes suben hacia la respuesta favorable de siempre, como
es en el caso del tem 32, donde afirman portarse bien en clase (Cartuja: 87,9%; Zaidn: 80,5%;
Chana: 79,5%); tem 33 sobre el respeto personal hacia el profesor (Cartuja: 96,2%; Zaidn:
93,6%; Chana: 92%), el tem 39 en cuanto que aceptan las indicaciones del profesor en clase y
no se enfrentan a l (Cartuja: 86,3%; Zaidn: 82,6%; Chana: 81%). En cuanto a la percepcin
que tienen los alumnos sobre su propia conducta en clase (tem 37), los de Chana son los que
consideran que es la ms apropiada con un 52,1% en siempre, seguido de Cartuja con un
51,7% en esta misma opcin, mientras que los del Zaidn son los que tienen dividida la
respuesta entre el siempre (46,3%) y el nunca (46,8%).

TESIS DOCTORAL

El ltimo aspecto que se valora dentro de esta dimensin sobre convivencia es la
referida a las relaciones que se establecen entre los propios compaeros y los dems alumnos
del instituto en general. En el tem 27 (ausencia de peleas en el centro) se han conseguido
medias realmente bajas que indican, que las peleas si estn presentes en el devenir de los
centros (media de 1,85 en Cartuja; media de 1,32 en de Chana y de 1,24 en el Zaidn) todas
entre a veces y nunca y muy cercanas a esta ltima categora de respuesta. Sin embargo, a
nivel personal, dicen tener un comportamiento pacfico con sus compaeros y no participar en
peleas (tem 38) con ndices mucho ms altos (Cartuja: 90,1%; Zaidn: 82,6%; Chana: 82,2%).
En cuanto a las relaciones entre ellos, estn los tem 31, donde son los alumnos de Cartuja los
que dicen hablarse siempre con respeto (74,8%), seguidos de Chana (65,8%) y Zaidn (64,1%),
con porcentajes ms elevados (Cartuja: 88%; Chana: 87%; Zaidn: 86,5%) cuando responden
al tem 35, de cmo se llevan con sus compaeros, exponiendo que siempre son buenas
relaciones, as como el trato que perciben que se les hace personalmente (tem 34) con ndices
igualmente elevados en el siempre (Cartuja: 88%; Chana: 84,9%; Zaidn: 81,4%).

Es el tem 40, el que nos dice que, en general, los alumnos estn de acuerdo con la
disciplina que se aplica en la clase, siendo los de Cartuja los que ms estn de acuerdo
(69,8%), seguidos de Chana (62,3%) y por ltimo los del Zaidn (59,2%).

ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
tem 24. Respeto las normas del instituto.

2,78 2,71 2,77 ,581 ,638 ,563
tem 25. En mi instituto se respetan los
objetos y materiales.
2,38 1,91 1,70 ,855 ,895 ,858
tem 26. En mi clase los alumnos/as son
respetuosos con los profesores/as.
2,27 2,14 1,91 ,896 ,916 ,915
peleas) entre los alumnos/as.
1,85 1,32 1,24 ,897 ,664 ,591
tem 28. En mi Instituto el material est
seguro en la clase.
2,09 1,57 1,52 ,870 ,805 ,771
tem 29. Mis compaeros/as se portan
bien en clase.
2,20 2,22 1,97 ,890 ,880 ,894
tem 30. En mi clase todos los
alumnos/as dejan explicar en silencio al
profesor.
1,76 1,81 1,54 ,933 ,943 ,846
tem 31. Hablo con respeto a todos mis
compaeros del grupo-clase o del centro.
2,55 2,37 2,39 ,799 ,899 ,865

2,82 2,71 2,73 ,512 ,616 ,586
tem 33. Trato a mis profesores-as con
respeto.
2,94 2,88 2,91 ,318 ,416 ,379
tem 34. Mis compaeros/as me tratan
bien.
2,82 2,78 2,73 ,527 ,562 ,598
tem 35. Me llevo bien con mi
compaeros-as
2,84 2,80 2,80 ,476 ,551 ,548

2,71 2,58 2,53 ,676 ,782 ,782
apropiada en clase.
2,12 2,12 2,00 ,950 ,953 ,966
compaeros/as del instituto.
2,82 2,69 2,71 ,546 ,689 ,671
tem 39. Hago caso a las indicaciones
que me hace el/la profesor/a en clase.
2,75 2,67 2,71 ,647 ,703 ,666
disciplina que se aplica en clase
2,46 2,36 2,34 ,849 ,866 ,853

Tabla 5.7. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin convivencia por centros educativos


En cuanto a las medias y desviaciones tpicas obtenidas en la dimensin convivencia
que se muestran en la tabla anterior, observamos que se han logrado medias aritmticas por
encima de 2 en todos los tems que la conforman, excepto en los tems 25 (slo Chana y
Zaidn), 26 (slo en el centro de Zaidn), 27 (en los tres centros), 28 (Chana y Zaidn), 29 (slo
Zaidn) y el 30 (en los tres centros).

El primer tem se refiere al respeto mostrado a los objetos del centro. Excepto en el
centro de Cartuja con una media de 2,38 (entre a veces y siempre) se han conseguido medias
por debajo de 2 en los centros de Chana y Zaidn, lo que significa que la prctica del respeto
sobre los objetos del centros no parece ser algo habitual.

En cuanto al respeto que el alumnado muestra al profesorado en clase (tem 26), en los
centros de Cartuja y Chana, se han consignado medias por encima de 2 (entre a veces y
siempre), sin embargo, en el de Zaidn, la media conseguida asciende a 1,91 (entre nunca y a
veces). Cabe destacar, en este tem, la enorme dispersin en las respuestas en los alumnos de
los tres centros que nos muestra el poco acuerdo alcanzado entre ellos. An as, llama la
atencin, la falta de respeto a los profesores que el alumnado aprecia en el Zaidn.

Por otra parte, en el tem 27 (ausencia de peleas en el centro) se han conseguido
medias realmente bajas que indican, por tanto, que las peleas si estn presentes en el devenir
de los centros (media de 1,85 en Cartuja; media de 1,32 en de Chana y de 1,24 en el Zaidn)
todas entre a veces y nunca y muy cercanas a esta ltima categora de respuesta.

Respecto al tem 28, en general, los alumnos de Cartuja son los que declaran que el
material est seguro en sus clases, con la media algo por encima de 2 (2,09), aunque si nos
fijamos en la desviacin tpica de este centro se puede observar que existe una gran dispersin
en la respuesta (,870), por lo que este ndice estadstico le resta validez a la respuesta. Por el
contrario los centros de Chana y Zaidn, han aproximado sus respuestas al a veces o el nunca,
con medias por debajo de 2 (1,57 y 1,52 respectivamente), aunque el consenso en cuanto a la
opinin tambin parece estar dispersa.

En el tem 29, existe una clara correlacin con las respuestas dadas en el tem 26, ya
que sigue siendo el centro del Zaidn el que ha obtenido una media por debajo de 2 (1,97),
apoyando de esta manera que los compaeros no son respetuosos con el profesorado y por
tanto, no se portan bien en clase.

Finalmente, tampoco parece ser habitual que el profesorado puedan desarrollar sus
clases sin la interrupcin del alumnado (tem 30), ya que las medias obtenidas por los tres
centros, a este respecto, son por debajo de 2: Cartuja: 1,76; Chana: 1,81 y Zaidn: 1,54.
TESIS DOCTORAL


Cabra resaltar el anlisis de algunos de los tems segn sus medias. Entre ellos, est
el tem 24, donde en los tres centros se ha acordado que se respetan las normas del instituto
con medias elevadas por encima de 2,5, sin embargo, son los alumnos de Chana y Zaidn los
que establecen una realidad distinta al responder al tem 25 que no se respetan los materiales
y objetos pertenecientes a los centros.
De manera global, se aprecia de nuevo, que es el centro de Cartuja el que ha obtenido
promedios ms altos en todos los tems que conforman la dimensin convivencia, excepto en
un tem (29: mis compaeros se portan bien en clase) que est por encima el centro de la
Chana (2,22). Por tanto, como ha ocurrido a lo largo del resto de dimensiones, el centro de
Cartuja es el que muestra un mayor grado de convivencia, seguido del centro de Chana y,
finalmente el de Zaidn. No obstante, se aprecia en los ndices de desviaciones tpicas, que las
dispersiones en las respuestas son grandes y por lo tanto, que el alumnado no tiene una
respuesta consensuada respecto a esta dimensin. No obstante el mayor acuerdo se ha
realizado en el tem 33 en el centro de Cartuja (,318) y Zaidn (,379), donde, se considera que a
nivel individual, tratan con respeto al profesorado. En contraposicin a la desviacin ms alta y
por tanto menos consenso en cuanto a si tienen una conducta apropiada, donde es el Zaidn
donde se aprecia la mayor dispersin (,966) de toda la dimensin.

1.1.4. Dimensin: Opinin sobre la atencin a la diversidad

La atencin a la diversidad es uno de los ejes de nuestro estudio por lo que nos
interesaba en gran medida saber la opinin del alumnado respecto a este punto.

CUAAD
DIMENSIN DIVERSIDAD
(tems 41 a 53)
tem 41. En mi clase se trata de la
misma manera a los alumnos/as con
problemas.
NUNCA 161 50,8 148 43,9 175 43,0
A VECES 51 16,1 63 18,7 69 17,0
SIEMPRE 105 33,1 126 37,4 163 40,0
Total 317 100 337 100 407 100
misma manera a los chicos que a las
chicas.
NUNCA 52 16,5 62 18,3 93 23,0
A VECES 13 4,1 31 9,2 28 6,9
SIEMPRE 251 79,4 245 72,5 284 70,1
Total 316 100 338 100 405 100
tem 43. En mi instituto tratan a todo
el alumnado por igual.
NUNCA 79 25,1 70 20,7 130 31,8
A VECES 20 6,3 31 9,2 36 8,8
SIEMPRE 216 68,6 237 70,1 243 59,4
Total 315 100 338 100 409 100
tem 44. En mi instituto me aceptan
como soy.
NUNCA 22 6,9 29 8,6 39 9,5
A VECES 20 6,3 31 9,1 37 9,0
SIEMPRE 275 86,8 279 82,3 334 81,5
Total 317 100 339 100 410 100


CUAAD
DIMENSIN DIVERSIDAD
(tems 41 a 53)
tem 45. Ayudo a mis compaeros/as
cuando no entienden algo.
NUNCA 13 4,1 33 9,8 35 8,6
A VECES 11 3,5 12 3,6 25 6,1
SIEMPRE 292 92,4 293 86,7 349 85,3
Total 316 100 338 100 409 100
tem 46. Me ayudan mis compaeros
cuando no entiendo algo.
NUNCA 26 8,2 33 9,7 47 11,5
A VECES 15 4,7 18 5,3 22 5,4
SIEMPRE 276 87,1 288 85,0 340 83,1
Total 317 100 339 100 409 100
tem 47. Conozco los gustos y
aficiones de mis compaeros/as.
NUNCA 35 11,0 65 19,3 63 15,4
A VECES 36 11,4 53 15,8 65 15,9
SIEMPRE 246 77,6 218 64,9 281 68,7
Total 317 100 336 100 409 100
tem 48. Tengo amigos en el instituto.
NUNCA 13 4,1 13 3,8 12 2,9
A VECES 5 1,6 11 3,2 5 1,2
SIEMPRE 299 94,3 315 92,9 390 95,8
Total 317 100 339 100 407 100
tem 49. Trato a todos/as mis
compaeros/as por igual.
NUNCA 61 19,2 98 28,9 115 28,5
A VECES 13 4,1 25 7,4 24 6,0
SIEMPRE 243 76,7 216 63,7 264 65,5
Total 317 100 339 100 403 100
tem 50. Me preocupan los
sentimientos y opiniones de los/as
otros/as hacia m.
NUNCA 69 21,8 80 23,6 99 24,3
A VECES 22 6,9 21 6,2 38 9,3
SIEMPRE 226 71,3 238 70,2 271 66,4
Total 317 100 339 100 408 100
tem 51. Me siento integrado/a en mi
grupo de clase.
NUNCA 31 9,8 43 12,7 51 12,5
A VECES 12 3,8 20 5,9 24 5,9
SIEMPRE 274 86,4 276 81,4 334 81,7
Total 317 100 339 100 409 100
tem 52. Me ha sido innecesario
asistir al aula de apoyo en la ESO.
NUNCA 41 13,0 56 16,6 58 14,3
A VECES 10 3,2 10 3,0 19 4,7
SIEMPRE 264 83,8 271 80,4 330 81,1
Total 315 100 337 100 407 100
tem 53. Supero las asignaturas sin
estar en un grupo de refuerzo.
NUNCA 71 22,4 92 27,1 116 28,7
A VECES 3 0,9 7 2,1 13 3,2
SIEMPRE 243 76,7 241 70,9 275 68,1
Total 317 100 340 100 404 100

Tabla 5.8. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin diversidad por centros

A simple vista, en la tabla 5.8, se observa que en esta dimensin sobre atencin a la
diversidad, todos los tems han sido valorados favorablemente (siempre) por el alumnado,
excepto el primero referido a la atencin del alumnado con problemas que han llevado la
respuesta al nunca (Zaidn: 1,97%; Chana: 1,93% y Cartuja: 1,82%).

TESIS DOCTORAL

Haciendo el anlisis tem por tem observamos que el alumnado no han diferenciado
entre los compaeros con problemas con respecto porque, aunque en el tem 41 afirman que
los primeros tienen un trato diferente, en el tem 43 consideran que en el instituto se trata a
todos por igual con un porcentaje de respuesta en el siempre muy elevado en Cartuja (86,8%),
seguido de la Chana (70,1%) y por ltimo en el Zaidn (59,4%), al igual que en el tem 42,
donde consideran que siempre se trata de la misma manera a los chicos que a las chicas
(Cartuja: 79,4%; Chana: 72,5% y Zaidn: 70,1%).

En cuanto a la integracin y sentirse miembro del instituto, las respuestas han ido
encaminadas hacia el siempre, tanto en el tem 51 (me siento integrado/a en mi grupo clase)
como en el tem 44 (en mi instituto me aceptan como soy).

El espritu de cooperacin y ayuda entre los alumnos tambin ha sido uno de los
aspectos ms valorados por el alumnado en el cuestionario encontrndose ndices hacia el
siempre, tanto en la ayuda personal hacia los otros (tem 45) como en la ayuda hacia uno
mismo (tem 46) con porcentajes superiores en ambos tems del 83%.

Respecto a las relaciones que se pueden establecer en el instituto, los alumnos de los
tres centros afirman tener amigos dentro del instituto (tem 48: Cartuja 94,3%; Chana 92,9% y
Zaidn 95,8%) as como conocer los gustos y aficiones de muchos de sus compaeros (tem
47) con medias tambin elevadas (Cartuja: 77,6%; Chana: 64,9% y Zaidn: 68,7%).

Esto tiene relacin directa con el trato que se da entre ellos (tem 49), siendo este
igualitario siempre (Cartuja: 76,7%; Zaidn: 65,5% y Chana: 63,7%), y con el inters en la
opinin y sentimientos que sus compaeros tengan hacia ellos (tem 50), con medias
superiores en los tres centros del 65%.

Respecto a los ltimos tems, 52 y 53, el alumnado, de forma global, no requiere de la
medida de atencin a la diversidad, ni del aula de apoyo a la integracin ni de asistir a los
grupos de refuerzo de alguna asignatura, aunque se aprecia que existe por encima de un 16%,
en los tres centros, de alumnos que han asistido alguna vez al aula de apoyo y es el centro del
Zaidn el que ms alumnos tiene en grupos de refuerzo (31,9%) seguido del de Chana (29,2%)
y del de Cartuja (23,3%) si sumamos en ambos tems las respuestas del a veces y el nunca.

ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
tem 41. En mi clase se trata de la misma
manera a los alumnos/as con problemas.
1,82 1,93 1,97 ,900 ,901 ,912
tem 42. En mi clase se trata por igual a
chicos que a chicas.
2,63 2,54 2,47 ,751 ,785 ,843
tem 43. En mi instituto tratan a todo el
alumnado por igual.
2,43 2,49 2,28 ,866 ,816 ,915
tem 44. En mi instituto me aceptan como
soy.
2,80 2,74 2,72 ,549 ,605 ,627


ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
2,88 2,77 2,77 ,432 ,611 ,592
tem 46. Me ayudan mis compaeros/as
2,79 2,75 2,72 ,576 ,618 ,659
tem 47. Conozco los gustos y aficiones de
mis compaeros/as.
2,67 2,46 2,53 ,667 ,798 ,747
tem 48. Tengo amigos/as en el instituto.

2,90 2,89 2,93 ,413 ,418 ,354
tem 49. Trato de todos-as mis
compaeros/as por igual.
2,57 2,35 2,37 ,795 ,899 ,898
tem 50. Me preocupan los sentimientos y
opiniones hacia mi.
2,50 2,47 2,42 ,829 ,850 ,855
grupo.
2,77 2,69 2,69 ,613 ,686 ,681
tem 52. Me ha sido innecesario asistir al
aula de apoyo en la ESO.
2,71 2,64 2,67 ,685 ,752 ,713
tem 53. Supero las asignaturas sin estar
en un grupo de refuerzo.
2,54 2,44 2,39 ,836 ,889 ,903

Tabla.5.9 Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin atencin a la diversidad por centros
educativos

El anlisis de las medias y las desviaciones tpicas en relacin a la variable
convivencia, globalmente nos muestra que se han conseguido medias por encima de 2
(siempre), exceptuando el caso del tem 1. De esta forma, podemos afirmar, que no parece ser
habitual (medias entre nunca y a veces) que el trato dado a los alumnos con problemas sea
igual que el que se le da a los que no lo tienen.

Por otra parte y como viene siendo habitual, es el centro de Cartuja en el que obtiene
las medias ms altas en esta dimensin de convivencia y, en todo caso, obtiene la ms baja en
el tem (41) que posee un cariz ms bien negativo.

Respecto al consenso en las opiniones, el mayor se obtiene en el tem 48 en el centro
del Zaidn (,354) mostrando que existe amistades dentro del instituto, aunque este acuerdo
tambin se da en los otros dos centros (Cartuja: ,413; Chana:,418). La mayor discusin se
establece en el tem 43 respecto al trato igualitario a todo el alumnado. Aunque las medias
denotan una tendencia de respuesta hacia el siempre, en la desviacin tpica podemos apreciar
que no existe un acuerdo en cuanto a la opinin, sobre todo en el Zaidn (,915).

1.1.5. Dimensin: Opinin sobre la perspectiva de xito

CUAAD
DIMENSIN XITO
(tems 54 a 62)
tem 54. Tengo esperanza de
terminar la ESO y conseguir el ttulo.
NUNCA 23 7,3 30 8,8 27 6,6
A VECES 6 1,9 12 3,5 12 2,9
SIEMPRE 287 90,8 298 87,6 370 90,5
Total 316 100 340 100 409 100
tem 55. Descarto repetir curso.
NUNCA 36 11,4 39 11,5 57 14
A VECES 27 8,5 43 12,7 51 12,5
SIEMPRE 254 80,1 257 75,8 299 73,5
Total 317 100 339 100 407 100
TESIS DOCTORAL


CUAAD
DIMENSIN XITO
(tems 54 a 62)
tem 56. Pienso hacer bachillerato.
NUNCA 46 14,5 73 21,5 70 17,1
A VECES 21 6,6 30 8,8 45 11
SIEMPRE 250 78,9 236 69,6 294 71,9
Total 317 100 339 100 409 100
tem 57. Elimino la posibilidad de
estudiar un mdulo de formacin
profesional.
NUNCA 99 31,2 120 35,3 129 31,8
A VECES 65 20,5 65 19,1 81 20
SIEMPRE 153 48,3 155 45,6 196 48,3
Total 317 100 340 100 406 100
tem 58. Descarto la opcin del curso
de diversidad para mi.
NUNCA 107 34,3 128 38,0 138 34
A VECES 81 26,0 69 20,5 98 24,1
SIEMPRE 124 39,7 140 41,5 170 41,9
Total 312 100 337 100 406 100
59. Mis padres quieren que termine la
ESO.
NUNCA 7 2,2 8 2,4 17 4,2
A VECES 5 1,6 7 2,1 4 1
SIEMPRE 305 96,2 325 95,6 388 94,9
Total 317 100 340 100 409 100
tem 60. Creo que aprobar est al
alcance de mis posibilidades.
NUNCA 22 6,9 20 5,9 23 5,7
A VECES 14 4,4 17 5,0 13 3,2
SIEMPRE 281 88,6 302 89,1 370 91,1
Total 317 100 339 100 406 100
tem 61. Creo que sirvo para estudiar.
NUNCA 53 16,7 61 17,9 104 25,4
A VECES 32 10,1 30 8,8 45 11
SIEMPRE 232 73,2 249 73,2 260 63,6
Total 317 100 340 100 409 100
tem 62. He promocionado, sin
repetir, al curso siguiente en la ESO.
NUNCA 108 34,2 104 30,8 115 28,3
A VECES 4 1,3 7 2,1 2 0,5
SIEMPRE 20,4 64,6 227 67,2 290 71,3
Total 316 100, 338 100 407 100

Tabla 5.10. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin perspectiva xito por centros

En esta dimensin sobre el xito que perciben el alumnado sobre sus estudios, nos
encontramos con que la mayora de ellos (tem 54) tienen la idea de finalizar sus estudios de
ESO y conseguir el ttulo (Cartuja: 90,8%; Zaidn: 90,5% y Chana: 87,6%). Sin embargo, no
podemos despreciar el porcentaje en los tres centros del, aproximadamente, el 10% de
alumnos que demuestran, por sus respuestas, no tener ningn tipo de esperanza en alcanzar
el ttulo.

Los alumnos que estn ms convencidos de no repetir curso (tem 55) son los del
centro de Cartuja con un 80,1%, seguidos de la Chana (75,8%) y el Zaidn (73,5%), siendo los
del centro de Cartuja quienes tienen mayores expectativas en realizar el bachillerato (78,9%).


El alumnado opina que la opcin del curso de diversidad en la ESO (tem 58) no es
algo que tengan en cuenta para su realizacin, considerando de este modo que pueden seguir
un currculo ordinario dentro de la formacin bsica (Cartuja: 39,7%; Chana: 41,5% y Zaidn:
41,9%). Sin embargo, hay que resaltar que las opciones de a veces y nunca han sido elegidas
por un mayor porcentaje de alumnos que la de siempre. Si sumamos estas opciones resulta
que el 60,3% de los alumnos de Cartuja, el 58,5% de la Chana y el 58,1% del Zaidn, no lo
rechazaran pues lo consideran, en general, ms fcil de superar y poderse sacar el ttulo de la
ESO.

Referente a los estudios medios en la realizacin de un mdulo de formacin
profesional, se aprecia que el alumnado, en consonancia con la respuesta de la realizacin del
bachillerato, no quieren realizar un mdulo profesional pero, tambin al igual que en el tem del
curso de diversidad, existe un gran porcentaje que se lo plantea como posibilidad. As el 51,7%
de los alumnos de Cartuja, el 54,4% de los de Chana y el 51,8% del Zaidn, no descartan la
posibilidad de poder realizar este tipo de estudios.

Los padres, por su parte, animan a sus hijos a terminar los estudios bsicos de la ESO,
ya que un gran porcentaje de alumnos de los tres centros han expresado que esto es as
(Cartuja: 96,2%; Chana: 95,6% y Zaidn: 94,9%).

En los tems 60 y 61, donde se miden de alguna manera la autoestima de los alumnos
respecto a los estudios, se aprecia que en porcentajes elevados opinan que aprobar est al
alcance de sus posibilidades (Cartuja: 88,6%; Chana: 89,1% y Zaidn: 91,1%), as como que
sirven para estudiar (Cartuja: 73,2%; Chana: 73,2% y Zaidn: 63,6%), aunque es desalentador
que tambin existan porcentajes en las respuestas de nunca y a veces rondando el 30% y un
poco ms elevado en el Zaidn que crean que no tienen capacidad para el estudio.

La realidad del xito escolar est registrada en el tem 62, donde se les preguntaba si
haban repetido algn curso de la ESO, siendo en este caso los alumnos del Zaidn con los que
menos se ha tomado esta medida desde el centro (71,3%), seguidos de los de Cartuja (64,6%)
y por ltimo los de Chana (67,2%).

ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
tem 54. Tengo esperanza de terminar
la ESO y conseguir el ttulo.
2,84 2,79 2,84 ,533 ,587 ,518

2,69 2,64 2,59 ,666 ,679 ,723

2,64 2,48 2,55 ,722 ,826 ,769
profesional.
2,17 2,10 2,17 ,877 ,895 ,880
tem 58. Descarto la opcin del curso
de diversidad para mi.
2,05 2,04 2,08 ,860 ,892 ,868
tem 59. Mis padres quieren que
termine la ESO.
2,94 2,93 2,91 ,318 ,332 ,410
TESIS DOCTORAL


ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
2,82 2,83 2,85 ,538 ,509 ,488

2,56 2,55 2,38 ,763 ,780 ,864
tem 62. He promocionado, sin repetir,
al curso siguiente en la ESO.
2,30 2,36 2,43 ,948 ,922 ,901

Tabla 5.11. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin perspectiva de xito por centros

En cuanto a las medias y desviaciones tpicas sobre la perspectiva de xito, en general,
los tems han obtenido medias por encima de 2 (entre a veces y siempre). De esta forma,
podemos apreciar que son los tems referentes a hacer un mdulo de formacin profesional o
elegir la opcin del curso de diversidad en la ESO (tems 57 y 58) los que han resultado con
promedios ms bajos.

Por otra parte, como ha ocurrido a lo largo del resto de dimensiones, son 6 de las 9
medias, las que el centro de Cartuja ha conseguido medias ms altas, aunque en esta
dimensin ha resultado con ndices iguales en dos tems junto al Zaidn, el 54 respecto a la
esperanza de terminar la ESO y el 57 donde los alumnos de los dos centros han descartado
igualmente hacer un mdulo de formacin profesional.

Respecto al consenso en la opinin del alumnado, el mayor se ha dado en el tem 59,
donde expresan la opinin de los padres en cuanto a la finalizacin de la ESO, con medias
igualmente muy altas en los tres centros hacia la respuesta de siempre.

La mayor dispersin de las respuestas de los alumnos se ha dado en el tem 62, en
cuanto a la repeticin de algn curso de la ESO, no obteniendo el acuerdo mayoritario en
Cartuja (,948), seguido de Chana (,922) y por ltimo el Zaidn (,901).

1.1.6. Dimensin: Opinin sobre su actitud

CUAAD
DIMENSIN ACTITUD
(tems 63 a 72)
tem 63. Durante el curso, hago las
tareas que me mandan para casa.
NUNCA 67 21,2 104 30,7 122 30
A VECES 19 6,0 25 7,4 31 7,6
SIEMPRE 230 72,8 210 61,9 254 62,4
Total 316 100 339 100 407 100
tem 64. Hago los deberes que me
mandan todos los das en casa.
NUNCA 45 14,2 79 23,3 100 24,4
A VECES 28 8,8 42 12,4 51 12,5
SIEMPRE 244 77,0 218 64,3 258 63,1
Total 317 100 339 100 409 100



CUAAD
DIMENSIN ACTITUD
(tems 63 a 72)
tem 65.Tengo inters en estudiar.
NUNCA 38 12,1 75 22,1 79 19,5
A VECES 37 11,7 44 13,0 55 13,5
SIEMPRE 240 76,2 220 64,9 272 67
Total 315 100 339 100 406 100
tem 66. Me gustara seguir
estudiando.
NUNCA 51 16,1 87 25,7 102 25,1
A VECES 27 8,5 37 10,9 43 10,6
SIEMPRE 239 75,4 215 63,4 261 64,3
Total 317 100 339 100 406 100
tem 67. Me gusta venir al instituto.
NUNCA 88 27,9 119 35,0 176 43,2
A VECES 44 14,0 53 15,6 64 15,7
SIEMPRE 183 58,1 168 49,4 167 41
Total 315 100 340 100 407 100
tem 68. Atiendo en clase.
NUNCA 21 6,7 35 10,3 38 9,4
A VECES 35 11,1 37 10,9 73 18
SIEMPRE 259 82,2 268 78,8 295 72,7
Total 315 100 340 100 406 100
tem 69. Me esfuerzo en los estudios.
NUNCA 27 8,6 36 10,6 58 14,2
A VECES 28 8,9 44 13,0 49 12
SIEMPRE 260 82,5 259 76,4 301 73,8
Total 315 100 339 100 408 100
tem 70. Participo en la clase.
NUNCA 31 10,0 22 6,6 48 11,7
A VECES 18 5,8 33 9,9 43 10,5
SIEMPRE 262 84,2 268 83,5 318 77,8
Total 311 100 333 100 409 100
tem 71. Me gusta trabajar en grupo
con mis compaeros/as.
NUNCA 19 6,1 30 9,0 41 10,1
A VECES 9 2,9 15 4,5 30 7,4
SIEMPRE 283 91,0 289 86,5 336 82,6
Total 311 100 334 100 407 100
tem 72. Atiendo lo suficiente las
explicaciones del profesor en clase.
NUNCA 36 11,6 43 12,9 86 21,1
A VECES 31 10,0 45 13,5 68 16,7
SIEMPRE 243 78,4 246 73,7 254 62,3
Total 310 100 334 100 408 100

Tabla 5.12. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la dimensin actitud del alumnado por centros

Los tem 63, 64, y 65, son afirmaciones dirigidas a medir el inters por el estudio diario,
siendo de nuevo los alumnos de Cartuja quienes han alcanzado promedios superiores en los
tres tems del 70%, aunque los alumnos de los otros dos centros (Chana y Zaidn) tambin han
registrado los mayores porcentajes en el siempre. An as, consideramos que es importante
ver la otra cara de estas respuestas, es decir, los alumnos que no realizan ni las tareas, ni los
deberes en casa, ni tienen inters por estudiar pues, aunque los porcentajes no son muy
elevados al sumar el nunca y el a veces, Cartuja alrededor del 23%, Chana superior con un
35% al igual que el Zaidn de alumnos que as lo expresan, s son lo suficiente moderadas
como para pararnos a reflexionar el por qu de esta situacin. Por otra parte, pudiramos decir
que los alumnos que han expresado que trabajan en casa diariamente y que tienen inters por
TESIS DOCTORAL

el estudio, tambin consideran que se esfuerzan en los estudios (tem 69), ya que se obtienen
resultados por encima del 70% en la respuesta de siempre, y del mismo modo alrededor del
20% de los que dicen que nunca o a veces como en los tems anteriores.

Estos resultados estn completamente de acuerdo con los obtenidos en el tem 66
donde se les pregunta si les gustara seguir estudiando ya que, aunque los alumnos de Cartuja
son los que estn ms motivados para hacerlo (75,4%) como los de Chana (63,4%) y los del
Zaidn (64,3%), tambin hay un porcentaje alrededor del 35% de los alumnos que no quieren
seguir estudiando, bajando el ndice en los de Cartuja al 24,6%.

La sinceridad de los alumnos ha quedado plasmada en este tem 67, cuando se les
dice que den su opinin sobre si les gusta ir al instituto, donde en dos de los centros Cartuja y
Chana dicen que s (58,1% y 49,4% respectivamente) pero con porcentajes muchos ms bajos
que en otras afirmaciones y donde, las respuestas entre el a veces y nunca han sido en el
centro de Chana (50,6%) y claramente definidos hacia estas opciones en el Zaidn (58,9%).

Respecto a la atencin que prestan en las clases y a las explicaciones del profesor
(tems 68 y 72), siguen siendo los alumnos de Cartuja quienes expresan con mayores
porcentajes que esto lo realizan, sin embargo tambin aqu existen alumnos que reconocen
que no, siendo los del Zaidn quien menos atencin prestan en las clases (N + AV: 37,8%).

En general, a los alumnos de los tres centros les gusta participar en clase, Cartuja
(84,2%), Chana (83,5%) y Zaidn (77,8%) y an ms realizar trabajos en grupo con sus
compaeros (tem 71) siendo los de Cartuja a quienes ms les gusta con un 91% de alumnos,
seguido de los de Chana (86,5%) y los del Zaidn (82,6%).

ITEMS
MEDIAS DESV. TP.
tem 63. Durante el curso, hago las
tareas que me mandan para casa.
2,52 2,31 2,32 ,822 ,912 ,906
2,63 2,41 2,39 ,721 ,843 ,853
tem 65. Tengo inters en estudiar.

2,64 2,43 2,48 ,688 ,830 ,800
tem 66. Me gustara seguir estudiando.

2,59 2,38 2,39 ,752 ,866 ,862

2,30 2,14 1,98 ,879 ,909 ,919

2,76 2,69 2,63 ,565 ,650 ,648

2,74 2,66 2,60 ,604 ,662 ,726

2,74 2,77 2,66 ,626 ,558 ,678
tem 71. Me gusta trabajar en grupo con
mis compaeros/as.
2,85 2,78 2,72 ,501 ,596 ,634
explicaciones del profesor en clase.
2,67 2,61 2,41 ,675 ,705 ,816

Tabla 5.13. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la dimensin actitud del alumnado por centros


Finalmente, en cuanto a las medias y desviaciones tpicas sobre la actitud del
alumnado (tabla 5.13) vista desde su propio posicionamiento, se han logrado medias todas por
encima de 2 (entre a veces y siempre) excepto en el caso del tem 67 (Zaidn).

En cualquier caso, son los estudiantes de Cartuja los que se muestran como el
alumnado ms responsable, concienciado con las tareas de clase, atento a las explicaciones
del profesorado, etc., en comparacin con los de Chana y Zaidn, por este orden.

1.1.7. Por dimensiones globales

DIMENSIONES
MEDIAS DESV. TP.
CENTRO
2,60 2,26 2,13 ,295 ,407 ,403
PROFESORADO
2,52 2,53 2,40 ,368 ,368 ,422
CONVIVENCIA
2,47 2,33 2,26 ,330 ,336 ,327
ATENCION A LA DIVERSIDAD
2,61 2,54 2,52 ,278 ,303 ,331
PERSPECTIVA XITO
2,55 2,52 2,53 ,412 ,416 ,384
ACTITUD
2,64 2,51 2,45 ,370 ,407 ,417

Tabla 5.14. Medias y desviaciones tpicas de las dimensiones por centros educativos

Grfico 5.1. Medias de las dimensiones por centros educativos

TESIS DOCTORAL

Como puede apreciarse en la tabla y grfico anterior, todas las dimensiones han
obtenido promedios por encima de 2 (entre a veces y siempre). Por tanto, podemos afirmar que
el alumnado ha valorado, de manera global, positivamente los distintos aspectos o dimensiones
que conformaban el cuestionario objeto del presenta anlisis, es decir, al centro, al
profesorado, la convivencia.

Otro dato relevante es que, las dimensiones mejor valoradas son el profesorado y el
propio alumnado, mientras las peores la convivencia, la atencin a la diversidad y la
perspectiva de xito/fracaso.

Finalmente, el centro de Cartuja es el que ha obtenido los mayores promedios en todas
las dimensiones, menos en la perspectiva de xito/fracaso, seguido del centro de Chana y del
Zaidn, finalmente.

1.2. ANLISIS DE PREGUNTAS ABIERTAS POR CENTROS

Las preguntas abiertas que se propusieron al alumnado para que expresaran cualquier
cuestin que no hubiera sido reflejada en el cuestionario (ver separata) fueron:

A. Cuntas asignaturas te han quedado en el ltimo trimestre? Escribe cules.

B. Cul es la materia que crees seguro tienes ms probabilidad de suspender en
junio?

C. Cuntas veces te han puesto una falta de conducta en clase en este curso?
Puedes explicar por qu?

D. Cuntas veces te han expulsado de clase por mal comportamiento? Cul ha sido
la causa de la expulsin?

E. Te gusta la manera en que te ensean tus profesores/as? Por qu?

F. Qu cosas del centro te gustan ms? Por qu?

G. Qu cosas del centro te gustan menos? Por qu?

H. Indica a continuacin cualquier otro comentario que nos quieras hacer llegar y no
haya quedado recogido en las preguntas anteriores.


Pregunta abierta A: Cuntas asignaturas te han quedado en el ltimo trimestre? Escribe
cules.

CENTRO N Media Desv. tp.
CARTUJA 314 2,22 2,435
CHANA 328 2,24 2,411
ZAIDIN 393 2,06 2,238

Tabla 5.15. Medias y desviaciones tpicas por centros educativos

Como puede apreciarse en la tabla, es el centro de Chana el que, como promedio,
tiene los estudiantes con un menor nmero de asignaturas suspensas (media 2,24). Por su
parte, el centro de Cartuja es el que presenta un mayor nmero de asignaturas pendientes
entre su alumnado (media 2,22), mientras el del Zaidn se sita en medio con una media de
2,06 asignaturas suspensas.

El estudio preliminar sobre el diagnstico de valores extremos (outliers), es decir,
aquellos que por su excesivo nmero de asignaturas suspensas se salen del promedio del
resto de sus compaeros/as, ha revelado la presencia de algn caso aislado que ha
sobrepasado un paso el recorrido intercuartlico (1,5* F-Spread) con un nmero de asignaturas
que se eleva a 10, pero, puesto que no se han diagnosticado casos ms extremos (que
sobrepasan 2 pasos el recorrido intercuartlico) no exponemos los diagramas de cajas y bigotes
pertinentes.

Pregunta abierta B: Cul es la materia que crees seguro tienes ms probabilidad de
suspender en junio?

CENTRO
Materia con mayor probabilidad de
suspender en junio
Frecuencia
CARTUJA Vlidos
Fsica y Qumica 38
Francs 20
Ingls 53
Lengua 45
Matemticas 59
Msica 20
Naturales 10
Ninguna 85
Plstica 15
CHANA Vlidos
Sociales 19
Francs 20
Matemticas 65
Fsica y Qumica 43
Ingls 31
Lengua 32
Naturales 8
Ninguna 59
TESIS DOCTORAL


CENTRO
Materia con mayor probabilidad de
suspender en junio
Frecuencia
ZAIDIN Vlidos
Francs 18
Cultura clsica 3
Educacin Fsica 4
Fsica y Qumica 44
Ingles 30
Latn 6
Lengua 27
Matemticas 71
Ninguna 61
Religin 1
Sociales 28

Tabla 5.16. Incidencia frecuencial de las materias con ms probabilidad de ser suspendidas, segn la opinin de los
estudiantes encuestados

Como puede apreciarse en la tabla 5.16, son las materias de Matemticas y Fsica y
Qumica, las que los estudiantes encuestados pronostican como materias con mayor
probabilidad de ser suspendidas, aunque, tambin destacan en su pronstico la superacin de
todas las materias sin problemas.

Por su parte, las materias de Ciencias Sociales y Humanidades (Lengua, Idiomas,
Sociales) han alcanzado un incidencia moderada, mientras las relacionadas con otros
mbitos con una consideracin ms residual (Religin, Educacin Fsica) son las que han
consignado una menor incidencia en algunos casos, casi testimonial.

Pregunta abierta C: Cuntas veces te han puesto una falta de conducta en clase en este
curso? Puedes explicar por qu?

Como puede apreciarse en los siguientes grficos de caja y bigotes (box & whiskers),
debido a la presencia de varios valores extremos (outliers) en las diferentes distribuciones
contempladas, preferimos el clculo de la media recortada al 5% (trimmed mean) como
promedio ms robusto a las situaciones de desorden (rough) diagnosticadas (Tukey, 1977).
Podemos apreciar, que en las tres distribuciones, detectamos casos extremos, es decir, que
por su nmero de faltas de conducta se salen del promedio normal del resto de estudiantes. En
el centro de Cartuja preocupan los estudiantes 221, 29 y 256 marcados con asteriscos y con
faltas de conducta por encima de 10, cuando la media recortada se sita en 0,79 faltas; en el
de Chana el estudiante 536 por encima de 15 faltas de conducta cuando la media est en 0,52,
mientras en el de Zaidn los estudiantes 815, 966, 800 Y 1002 que se sitan por encima de 10
cuando la media recortada se posiciona en 0,84 faltas de conducta.


Globalmente, exceptuando los estudiantes extremos, las medias por falta de conducta
de los centros evaluados no pueden considerarse excesivamente altas.

Grfico 5.2. Caja y Bigotes perteneciente a la distribucin del centro de Cartuja en relacin al nmero de faltas de
conducta

Grfico 5.3. Caja y Bigotes perteneciente a la distribucin del centro de Chana en relacin al nmero de faltas de
conducta

TESIS DOCTORAL


Grfico 5.4. Caja y Bigotes perteneciente la distribucin del centro del Zaidn en relacin al nmero de faltas de
conducta

CENTRO N Media recortada al 5%
CARTUJA
347 0,79
CHANA
335 0,52
ZAIDIN
410 0,84

Tabla 5.17. Medias recortadas y desviacin tpicas sobre el n de faltas de conducta de los estudiantes por centro

En cuanto a las razones por las que se han producido dichas faltas de conductas
podramos diferentas entre menos graves, como son: hablar en clase sin permiso, hacer
bromas en clase, llegar tarde a clase, levantarse en clase sin permiso, de aquellas que son
ms graves como: insultos a compaeros/as y profesorado, as como peleas con
compaeros/as. De manera global, predominan las razones de carcter menos grave, siendo
menos frecuentes las razones ms graves.

Pregunta abierta D: Cuntas veces te ha expulsado de clase por mal comportamiento? Cul
ha sido la causa de la expulsin?

Al igual que en las respuestas a las preguntas anteriores, preferimos el clculo de la
media recortada al 5% (trimmed mean) como promedio ms robusto a las situaciones de
desorden diagnosticadas (Tukey, 1977). Exactamente, los grficos han detectado la presencia
de 7 estudiantes extremos en el centro de Cartuja, aunque los ms preocupantes son aquellos
marcados con un asterisco (los que estn alejados 2 pasos del recorrido intercuartlico). Sobre
todo, preocupa el caso del estudiante n 221 con 30 expulsiones cuando la media recortada es

de 0,17 expulsiones. En el centro de Zaidn se han detectado tambin algunos estudiantes
extremos. Preocupa el estudiante 815 con casi 25 expulsiones cuando la media recortada del
centro se sita en 0,23 expulsiones. En el centro de Chana, por su parte, se han detectado ms
casos extremos, pero preocupan, sobre todo, los alumnos nmeros 597 y 600 por encima de
13 expulsiones cuando la media recortada es de 0,25. En general, descontados dichos
estudiantes extremos, los promedios de expulsiones por mal comportamiento tampoco son
excesivamente preocupantes en los tres centros objeto de anlisis.

Grfico 5.5. Caja y Bigotes perteneciente a la distribucin del centro de Cartuja en relacin al nmero de expulsiones
por mal comportamiento

Grfico 5.6. Caja y Bigotes perteneciente a la distribucin del centros de Chana en relacin al nmero de expulsiones

TESIS DOCTORAL


Grfico 5.7. Caja y Bigotes perteneciente a la distribucin del centro del Zaidn en relacin al nmero de expulsiones

CENTRO N Media recortada al 5%
CARTUJA 347 0,17
CHANA 335 0,23
ZAIDIN 410 0,25

Tabla 5.18. Medias recortadas y desviacin tpicas sobre el n de expulsiones de los estudiantes por centro

En cuanto a los motivos de dichas expulsiones, igual que ocurra con anterioridad
hemos diferenciado entre razones ms graves vs. menos graves. Tambin aqu las razones
que provocan las expulsiones son predominantemente de carcter menos graves: contestar al
profesorado, reiteracin de pequeas faltas de conducta,siendo menos los casos en los que
las razones de dichas expulsiones se deban a insultos o agresiones a compaeros y
profesorado.

Pregunta abierta E: Te gusta la manera en que te ensean tus profesores/s? Por qu?

CENTRO Tipo de respuestas Frecuencia % vlido
CARTUJA Vlidos
NO
38 12,2
S
197 63,3
A VECES
76 24,4
Total
311 100
CHANA Vlidos
NO
36 11,1
S
193 59,8
A VECES
94 29,1
Total
323 100
ZAIDIN Vlidos
NO
60 15,3
SI
180 46
A VECES
151 38,6
Total
391 100

Tabla 5.19. Frecuencias y porcentajes vlidos respecto a manera de ensear el profesorado del centro

En cuanto a las razones que los estudiantes esgrimen sobre por qu les gusta la forma
en el profesorado imparte clase estn: porque les divierte, les entretiene, comprenden las
explicaciones, les resulten sus dudas. Por su parte, aquellos/as que afirman que no les gusta la
forma en que sus profesores/as les imparten clase no tienen muy claro las razones. Se han
dado justificaciones como, por ejemplo: por que no. Otras razones son porque explican cosas
muy difciles, por que no explican bien

Como se puede apreciar en la tabla anterior, tanto a los estudiantes del centro de
Cartuja como de la Chana les gusta la forma de ensear de sus profesores. Sin embargo, a
ms de la mitad de los del Zaidin no les gusta o slo a veces.

Pregunta abierta F: Qu cosas del centro te gustan ms? Por qu?

Del centro de Cartuja, se han obtenido 303 respuestas del alumnado. Algunas de ellas,
las recogemos en la siguiente tabla.

N RESPUESTAS
1 Actividades escolares, porque perdemos clase
2 Algunos compaeros por su ayuda.
3 Algunos compaeros y el recreo. Y las excursiones que hacemos a los sitios.
10 Como dan clase los profesores porque lo entiendo casi todo
5 Algunos profesores porque te ensean y te tratan bien y que hay bastante materia
16 El apoyo de algunos profesores
7 Aula de informtica.
31 El huerto y el saln de actos, porque en el huerto te lo pasas bien con la pala
102 El recreo, aunque debera ser mas largo.
119 El uniforme, porque es lo mas cmodo.
129 La cafetera, porque puedes comprar chuches y la merienda
132 La disciplina. Porque as los/as alumnos/as que se portan mal cambian
228 los compaeros, porque son muy buena gente.
242 Me gusta la limpieza y las instalaciones, sobre todo los profesores
268 nos dan buena educacin y te ayudan con los problemas.
277 Que cuente mi opinin
279 Que hay calefactores porque en invierno cuando hace mucho fri, te calienta
303 Todo.
Tabla 5.20. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta F: Qu cosas del centro te gustan ms? Por qu? del
centro de Cartuja

3,5
5,5
7,2
36,5
17,7
12,8
0 10 20 30 40
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 5.8. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta F del centro de Cartuja
TESIS DOCTORAL


Si agrupamos las respuestas ms significativas, se observa que a un 36,5% lo que ms
les gusta es el conjunto de instalaciones del centro porque estn bien cuidadas y, sobre tod,o
el patio porque es grande: "El patio porque es muy espacioso y se puede jugar bien" (respuesta
54), "El patio porque esta bien equipado" (respuesta 55). A un 17,7% del alumnado lo que ms
les gusta son las situaciones o lugares en que pueden relacionarse con los amigos o
compaeros: "Los clubes deportivos" (r. 222) o "Los compaeros porque me tratan bien" (r.
224). A otro 12,8%, las actividades acadmicas, extraescolares, salidas o fiestas: "Las cosas
que hacemos en horas que no son escolares o talleres" (r. 166); "Las cosas que organizan, nos
divertimos y aprendemos" (r. 167) o "Las excursiones" (r. 168). En un porcentaje menor, un
7,2%, opinan sobre los profesores, cmo ensean o el nivel del centro: "Los profesores, el
centro y la educacin" (r. 238); "Los profesores, porque ensean bien" (r. 239) y a otro 9%,
todo: "Me gusta todo. Porque parece un colegio muy bueno" (r. 244) o nada: "Nada porque no
estoy a gusto" (r. 255)

Respecto al centro de Chana, las respuestas obtenidas han sido 313.

N RESPUESTAS
3 Algunos profesores porque se ren con nosotros.
16 El aula de informtica y el patio. porque estn en buenas condiciones.
46 El gimnasio, las pistas, la cafetera, el laboratorio.
97 El recreo, porque juego con mis amigos.
131 La cafetera y el grupo de maestros.
164 La gente del centro.
173 La organizacin porque con poco dinero nos han arreglado el gimnasio y las mesas.
188 Las clases, el patio, el uniforme, los profesores, los compaeros, me siento bien.
218 Los alumnos atractivos.
239 Los ordenadores nuevos y el patio.
260 Mi clase, porque me siento a gusto.
281 Me gusta la relacin entre profesores y alumnos.
297 Que puedes hacer secundaria y bachillerato en el mismo centro.
301 Sus fiestas. porque me integro mejor.
313 Un profesor porque es muy simptico y me ayuda en los problemas personales.

Tabla 5.21. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta F: Qu cosas del centro te gustan ms? Por qu? del
centro de Chana.

5
2
18,3
61
9,5
2,2
0 10 20 30 40 50 60 70
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 5.9. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta F del centro de Chana


Agrupando las respuestas, observamos que un 61% responden que lo que les gusta
ms son las instalaciones del centro, destacando la cafetera: "La cafetera porque es bonita" (r.
127) o "La cafetera y las instalaciones del centro" (r.139). Un 18,3% sealan a el profesorado:
"Los profesores, porque saben cmo tienen que tratar a los alumnos" (r.248). Otro 9,5%, a las
relaciones con amigos y compaeros: "Mis amigos, porque me ayudan siempre en lo que
pueden" (r.266). El 2,2% a las actividades que se realizan en el centro: "Las excursiones, son
divertidas" (r. 194) y un 7% a todo: "Todo esta bien" (r.309) o nada: "Nada, porque no hay
buenos materiales y hay mala organizacin" (r. 280).

Del centro del Zaidn se han recogido 380 respuestas a esta pregunta abierta, de las
cuales destacamos las que se recogen en la siguiente tabla.

N RESPUESTAS
2 Algunas actividades como jvenes promesas, el da del centro.
16 Como explican los profesores.
17 Como te tratan los profesores.
22 Diversidad porque se esta muy a gusto.
25 El ambiente de algunas clases y sentimiento de familia.
31 El aula de qumica, esta muy bien cuidada y acondicionada.
34 El color de las paredes me ayuda a relajarme para no pegar a mis compaeros.
44 El da del centro porque se hacen talleres.
74 El kiosco porque podemos comprar gominolas y bocadillos.
119 El recreo, la educacin fsica y el ingles.
127 El senderismo porque me divierte.
130 El trato de los profesores hacia los alumnos y las actividades que se realizan.
145 La actitud de los profesores porque algunos tienen en cuenta tu opinin.
152 La cafetera y el grupo de voluntariado.
167 Las actividades que se realizan y la educacin.
175 Las campaas de apadrinamiento porque as ayudamos.
200 Las excursiones porque se disfruta de ellas con los compaeros.
357 Que la gente se ayuda mucho.
358 Que muchos profesores se preocupan por las cosas e inquietudes de los alumnos.
379 Tutora porque trabajamos en grupo.
380 Una nia.

Tabla 5.22. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta F del centro del Zaidn

13,9
4,2
9,4
18,4
12,6
22,4
0 5 10 15 20 25
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 5.10. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta F del centro del Zaidn

TESIS DOCTORAL

Agrupando los porcentajes, destacan, con un 22,4%, las actividades que se realizan
en el centro como excursiones: "Las excursiones porque me divierto" (r. 197), "Jvenes
promesas y otras celebraciones porque estn muy bien organizadas" (r. 142), Liga interna de
ftbol (r. 158). El respecto a los amigos o compaeros y lugares donde se pueden relacionar
con ellos es sealado por el 12,6%: "Los compaeros que tengo como amigos" (r. 249). Un
18,4% se refiere a las instalaciones del centro: "El saln de actos, el gimnasio y el kiosco
porque son mis preferidos" (r. 125) y respecto al profesorado han opinado un 9,4% con
afirmaciones como: "Los profesores porque dan muy bien las clases" (r. 262). Destaca la
respuesta de nada o ninguna con un 13,9%: "Nada, no me gusta el colegio" (r. 297). Hay un
4,2% que han contestado que les gusta todo: "Me gusta todo porque me siento muy cmoda"
(r. 271).

Pregunta abierta G: Qu cosas te gustan menos? Por qu?

Centro de Cartuja.

N RESPUESTAS
1 A veces son muy estrictos.
2 Algunas cosas de la clase estn en mal estado.
3 Algunas infraestructuras estn en malas condiciones y son muy pobres.
5 Algunas normas, son muy estrictas.
6 Algunos comportamientos de los alumnos.
7 Algunos maestros y los partes, que abusan de ellos.
249 Que hagan evaluacin continua
273 Tener que estudiar porque cuesta trabajo
8 Algunos nios por su carcter.

279 Todo porque no me gusta el colegio.

Tabla 5.23. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta G del centro de Cartuja

14
7,2
29
30,1
0 5 10 15 20 25 30 35
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 5.11. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta G del centro de Cartuja

De este centro han respondido 279 alumnos. El 30,1% afirman que lo que menos les
gusta es la disciplina del centro: "La disciplina, porque son demasiados estrictos" (r. 21), "Los

partes, los veo demasiado estrictos" (r. 154) as como, el horario: "Son los horarios, que antes
estaba mejor porque dormas ms y venias con ms ganas" (r. 268) o el uniforme "Que hay que
llevar uniforme, porque a los alumnos la mayora no nos gusta" (r. 250). El segundo ndice
superior es el referido a las instalaciones con un 29%, como son los aseos: "Los baos de las
nias estn destrozados" (r. 121) y las clases, "Las clases, porque tienen muchos
desperfectos" (r. 104). Contestan con un 7,2% que lo que menos les gusta son algunos
profesores: "Algunos profesores no se paran mucho en las explicaciones" (r. 9) y no
destacaran nada el 14%.

Centro de Chana

N RESPUESTAS
1 Alguna gente
2 Algunas asignaturas
3 Algunas clases, porque los nios se ponen a hablar mientras el profe explica
4 Algunas personas
6 Algunos profesores
30 El comportamiento de mis compaeros, no respetan a los profesores
41 El mobiliario es antiguo
52 El recreo es muy corto
64 Falta de respeto de algunos nios
176 Las peleas, no me gustan
204 Los cuartos de bao porque no tienen cerrojos ni papel higinico
234 Me gusta todo
282 Que no nos dejan salir fuera durante el recreo

298 Todo me gusta

Tabla 5.24. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta G del centro de Chana

3,6
11
52
2,7
0 10 20 30 40 50 60
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 5.12 Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta G del centro de Chana

En este centro responden 298 alumnos. Agrupando las respuestas, el 2,7% afirman
que lo que menos les gusta son algunos nios o alumnos problemticos (respuesta 185:
"Los alumnos problemticos"). Las instalaciones del centro tampoco les gustan (52%), como
son las aulas (respuesta 105: "Las aulas estn en mal estado"), los aseos: "Los cuartos de
bao, estn estropeados" (r. 205) o la cafetera: "La cafetera es muy pequea" (r. 71). Un 11%
opinan que lo que menos les gusta son algunos profesores (respuesta 20: "Algunos
profesores no explican bien"), y a un 3,6% todo.
TESIS DOCTORAL


Centro del Zaidn

N RESPUESTAS
2 Algunas clases
3 Algunas de las instalaciones no estn bien acondicionadas
8 Algunas instalaciones, como pizarras...
10 Algunos alumnos del centro porque solo buscan pelea
21 Algunos profesores porque son muy serios
35 El da de las notas porque te despides de los profesores
37 El estado en el que estn las pizarras y los baos
49 El uniforme
67 La gente que acosa
70 La junta directiva porque no estoy de acuerdo con sus ideas
114 Las cortinas que hay en algunas clases porque no tapan el sol
131 Las excursiones porque son cortas y no siempre me gustan los lugares
157 Las matemticas porque no me gustan
187 Las pizarras, las sillas, las mesas porque estn muy deterioradas
290 No encuentro nada mal, excepto que las clases empiezan muy pronto
335 Que no hay pabelln y las pizarras no se leen bien aunque haya focos

372 Venir al colegio y los exmenes porque hay que estudiar

Tabla 5.25. . Algunas de las respuestas a la pregunta abierta G del centro del Zaidn

7,8
4,3
11
51,7
2,4
6,2
0 10 20 30 40 50 60
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 5.13. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta G del centro del Zaidn

De las 372 respuestas, el 6,2% sealan a las excursiones: "Las excursiones de fin de
curso porque son cortas y cerca" (r. 123). El 2,4% al comportamiento de algunos alumnos,
"Algunos alumnos porque se meten con todo y todos" (r. 11). El porcentaje mayor de respuesta
se centra en algunas de las instalaciones del centro con un 51,7%: "Las clases porque estn en
mal estado" (r. 99), "Las clases porque las pizarras no se leen bien" (r. 102). Al profesorado un
11%: "Algunos profesores por la forma de ser que tienen" (r.19) o "Algunos profesores porque
no se portan del todo bien con algunos compaeros" (r. 20). El 4,3% a todo y el 7,8% a
nada: "Nada no me gusta el colegio" (r. 282)).

Pregunta abierta H: Indica a continuacin cualquier otro comentario que nos quieras hacer
llegar y no haya quedado recogido en las preguntas anteriores.


Centro de Cartuja

Pregunta abierta H: Indica a continuacin cualquier otro comentario que nos quieras hacer llegar y no haya
quedado recogido en las preguntas anteriores
N RESPUESTAS
1
Algunas aulas tienen goteras. Algunas veces los castigos no son justos.
2
Algunos maestros no explican muy bien.
4
Algunos profesores son exigentes.
5
Aumento de recreo de 45 minutos
6
Creo que las instalaciones debera ser y mas mejores
7
Creo que los partes son demasiado estrictos y dejarnos un poco mas de libertad.
8
Deben agrupar a los alumnos por el nivel acadmico en las distintas clases.

113
Yo que se.

Tabla 5.26. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta H del centro de Cartuja

A esta pregunta, los estudiantes han ofrecido 113 respuestas, de las cuales, la
disciplina es el tema ms comentado, aunque ya ha sido recogido el la pregunta abierta G,
insisten en que ponen muchos partes y que son injustos, producen tensin y son demasiado
estrictos: "Creo que los partes son demasiado estrictos y dejarnos un poco mas de libertad" (r.
7). Otros comentarios hacen referencia a algunos profesores, "Son muy exigentes los
profesores" (r. 111). De las 113 respuestas el 30% comenta que nada.

Centro de Chana

N RESPUESTAS
1 a veces no me da tiempo a hacer los deberes porque son muchos y son obligatorios
2 a ver si agrandan la cafetera, es muy pequea
3 Una profesora es muy desagradable
4 algunos maestros insultan a los alumnos
5 Algunos nios te dicen que no digas a los profesores lo que te han hecho.
6 algunos profesores tratan mejor a algunos alumnos que a otros
7 aumentar el tamao del patio y la sala de actos mltiples
8 cambiar el suelo donde trabaja una profesora

97 tiene que haber mas limpieza en las clases

Tabla 5.27. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta H del centro de Chana

Los/as alumnos/as de la Chana han realizado 97 comentarios, en los que siguen
indicando las deficiencias en algunas instalaciones, como el tamao del patio, de la cafetera o
de la sala de actos mltiples, "Cambiar las puertas, renovar la cafetera" (r. 9). En cuanto al
profesorado, algunos indican que debe cambiar el comportamiento de algn profesor y la
forma de dar clase.

Centro del Zaidn

N RESPUESTAS
1 Algunos alumnos lo pasan mal por no estar integrados en clase
2 Algunos nios del centro alardean mucho
3 Algunos profesores deberan de tener mas paciencia
4 Algunos profesores explican rpido y otros nada
5 Algunos profesores no saben explicar bien, y otros no tienen paciencia
7 Altavoces en la sala de informtica
8 Arreglar las pizarras, cambiar las cortinas y la pared

Tabla 5.28. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta H del centro del Zaidn
TESIS DOCTORAL

De las 158 respuestas dadas por los estudiantes del Zaidin, es sobre las pizarras,
porque no se ve lo que escribe el profesor, el comentario ms significativo que cambien las
pizarras, as como que se deben arreglar las aulas arreglar las pizarras, cambiar las cortinas y
la pared. Los comentarios sobre algunos profesores sobre que deberan de tener ms
paciencia y explicar ms veces, que sean menos exigentes y que pongan menos deberes.
Otros comentarios son positivos como estoy a gusto en mi clase y es la mejor que he tenido
nunca o mi tutota que es excepcional.

1.3. BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN POR CENTROS

La tabla elaborada para diagnosticar las barreras y palancas al aprendizaje y la
participacin del cuestionario del profesorado tambin se ha utilizado para analizar la opinin
del alumnado de los tres centros encuestados con la misma intencin, detectar, a primera vista,
las barreras para el aprendizaje y la participacin o dificultades que los alumnos han expresado
e intentar superarlas, as como, potenciar aquellas cuestiones que consideran positivas,
consideradas por nosotros como palancas, que ayuden a producir el cambio de los centros
hacia una lnea ms inclusiva.

Seguiremos considerando los porcentajes correspondientes a las categoras de
respuesta Nunca y A veces, como barreras (color rojo), as como aquellos que no alcancen el
50% en la respuesta, mientras las categoras de respuesta de Siempre se considerarn como
facilitadores o palancas para producir el cambio (color verde).

CUESTIONARIO CUAAD
CENTRO CARTUJA CHANA ZAIDN
DIMENSIN
OPININ SOBRE EL CENTRO (tems 1
a 8)
BARRERAS PAL BARRERAS PAL BARRERAS PAL
N AV S N AV S N AV S
tem 1. En mi instituto estoy seguro.

3,8 4,7 91,5 9,4 15,9 74,7 10 10 80
tem 2. En mi Instituto hay buenas
instalaciones.
7,6 7 85,4 31,4 13,8 54,8 37,6 22 40,5
tem 3. El/la conserje me atiende cuando
necesito algo.
1,6 3,5 94,9 22,3 8,5 69,2 21,3 14,5 64,2
tem 4. Mi Instituto est bien cuidado.

4,4 7,6 88 28,8 17,6 53,5 40,7 16,9 42,4
acondicionadas.
21,5 7,6 70,9 28,5 16,5 55 53,2 12,8 34
12 26,6 61,4 27,9 39,9 32,3 30,4 41,7 27,9
extraescolares del centro.
69,0 3,8 27,2 80,4 4,1 15,5 72,5 3,2 24,3
tem 8. Voy a las excursiones que hace el
Instituto
7 2,5 90,5 5,3 1,8 93 15,6 7,3 77,1



DIMENSIN
OPININ SOBRE EL PROFESORADO
(tems. 9 a 23)
N A V S N A V S N A V S
tem 9. El/la profesor/a tienen en cuenta
mi opinin.
12,9 16,7 70,3 10,0 15,3 74,7 19,5 20,4 60,1
tem 10. Me gusta como me ensean
mis profesores/as.
13,9 12,3 73,7 10,3 14,7 75,0 20,0 19,2 60,8
tem 11. Las explicaciones del/la
profesor/a en clase son claras y las
comprendo.
14,6 13,9 71,5 16,8 16,2 67,0 22,8 20,8 56,4
tem 12. En mi clase los profesores/as
son respetuosos con los alumnos/as.
38,2 11,0 50,8 27,8 10,4 61,8 27,5 12,4 60,1
tem 13. Mi tutor/a me ayuda cuando
necesito algo.
6,0 5,1 88,9 10,6 6,8 82,6 8,1 7,8 84,1
explicaciones de los profesores
29,8 11,1 59,0 36,3 11,8 51,9 46,8 12,5 40,7
tem 15. Lo que aprendo en las clases
me sirve para mi futuro.
7,0 7,9 85,1 7,6 8,8 83,5 12,3 14,5 73,2
tem 16. Mi profesor/a me da confianza
para aprobar.
14,0 9,5 76,5 9,4 11,2 79,4 16,8 15,1 68,0
tem 17. Tengo libros con los que
aprendo.
6,3 4,4 89,2 10,3 5,0 84,7 10,8 9,6 79,6
tem 18. Las notas que me ponen los/as
profesores/as son justas.
21,2 15,5 63,3 13,5 17,6 68,8 23,9 21,0 55,1
valora mis esfuerzos.
16,5 12,1 71,4 15,6 16,5 67,9 21,3 21,3 57,4
tem 20. He resuelto mis dificultades sin
necesitar al/la orientador/a.
36,3 13,1 50,6 43,0 13,1 43,9 41,5 18,0 40,5
tem 21. Los medios que utiliza el/la
profesor/a para dar clase me gustan.
17,3 14,7 67,9 17,9 14,7 67,4 25,6 22,1 52,3
tem 22. En mi instituto me educan en
actitudes y valores.
7,3 3,5 89,3 8,6 6,5 85,0 11,0 10,8 78,2
tem 23. Me siento atendido/a dentro de
mi clase por el/la profesor/a.
22,4 5,7 71,9 24,3 8,6 67,2 23,0 11,7 65,3

DIMENSIN
OPININ SOBRE LA CONVIVENCIA
(tems 23 a 40 )
tem 24. Respeto las normas del instituto
.
8,2 5,7 86,1 10,0 8,8 81,1 6,8 9,8 83,4
tem 25. En mi instituto se respetan los
objetos y materiales.
24,7 12,7 62,7 45,0 19,2 35,8 56,4 17,4 26,2
tem 26. En mi clase los alumnos/as son
respetuosos con los/las profesores/as.
30,2 12,7 57,1 35,7 14,3 50,0 46,7 15,6 37,7
peleas) entre alumnos/as.
48,4 17,7 33,9 79,6 9,1 11,2 84,4 7,3 8,3
tem 28. En mi instituto el material est
seguro en la clase.
33,5 23,7 42,7 62,7 17,2 20,1 65 17,9 17,2
tem 29. Mis compaeros/as se portan
bien en clase.
31,5 17,2 51,3 30,1 18,2 51,8 41,7 20,1 38,2
tem 30. En mi clase todos/as los/las
alumnos/as dejan explicar al
profesorado.
58,0 7,6 34,4 55,7 7,7 36,6 69,7 7,1 23,2
tem 31. Hablo con respeto a todos/as
mis compaeros/as del grupo clase o del
centro.
19,4 5,7 74,8 28,6 5,6 65,8 25,4 10,5 64,1

5,7 6,4 87,9 8,6 11,9 79,5 7,3 12,2 80,5
tem 33. Trato a mis profesores/as con
respeto.
2,2 1,6 96,2 3,5 4,4 92,0 2,9 3,4 93,6
tem 34. Mis compaeros/as me tratan
bien.
6,3 5,7 88,0 7,1 8,0 84,9 8,1 10,5 81,4
tem 35. Me llevo bien con mis
compaeros/as.
4,4 7,6 88,0 7,1 5,9 87,0 6,9 6,6 86,5

12,4 4,5 83,1 18,3 5,3 76,4 18,0 11,0 71,0
apropiada en clase.
39,7 8,5 51,7 39,9 8,0 52,1 46,8 6,9 46,3
TESIS DOCTORAL

DIMENSIN
OPININ SOBRE LA CONVIVENCIA
(tems 23 a 40 )
compaeros/as en el instituto.
7,6 2,2 90,1 13,0 4,7 82,2 12,0 5,4 82,6
tem 39. Hago caso a las indicaciones
que me hace el/la profesor/a en clase.
11,5 2,2 86,3 13,6 5,3 81,0 11,8 5,7 82,6
disciplina que se aplica en la clase.
23,5 6,7 69,8 25,8 11,9 62,3 25,1 15,7 59,2

DIMENSIN
OPININ SOBRE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD (tems 41 a 53 )
BARRERAS
PAL
BARRERA
S PAL BARRERAS PAL
tem 41. En mi clase se trata de otra
manera a los/las alumnos/as con
problemas.
50,8 16,1 33,1 43,9 18,7 37,4 43 17 40
misma manera a los chicos que a las
chicas.
16,5 4,1 79,4 18,3 9,2 72,5 23 6,9 70,1
tem 43. En mi instituto tratan a todo el
alumnado por igual.
25,1 6,3 68,6 20,7 9,2 70,1 31,8 8,8 59,4
tem 44. En mi instituto me aceptan
como soy.
6,9 6,3 86,8 8,6 9,1 82,3 9,5 9,0 81,5
4,1 3,5 92,4 9,8 3,6 86,7 8,6 6,1 85,3
tem 46. Me ayudan mis compaeros/as
8,2 4,7 87,1 9,7 5,3 85,0 11,5 5,4 83,1
tem 47. Conozco los gustos y aficiones
de mis compaeros/as.
11,0 11,4 77,6 19,3 15,8 64,9 15,4 15,9 68,7
tem 48. Tengo amigos/as en el instituto
.
4,1 1,6 94,3 3,8 3,2 92,9 2,9 1,2 95,8
tem 49. Trato a todos/as compaeros/as
por igual.
19,2 4,1 76,7 28,9 7,4 63,7 28,5 6,0 65,5
tem 50. Me preocupan los sentimientos
y opiniones de los/as otros/as hacia mi.
21,8 6,9 71,3 23,6 6,2 70,2 24,3 9,3 66,4
grupo de clase.
9,8 3,8 86,4 12,7 5,9 81,4 12,5 5,9 81,7
tem 52. Me ha sido innecesario asistir al
aula de apoyo en la ESO.
13,0 3,2 83,8 16,6 3,0 80,4 14,3 4,7 81,1
tem 53. Supero las asignaturas sin estar
en un grupo de refuerzo.
22,4 0,9 76,7 27,1 2,1 70,9 28,7 3,2 68,1

DIMENSIN
OPININ PERSPECTIVA DE XITO
(tems. 54 a 62 )
BARRERAS
PAL
BARRERA
S PAL BARRERAS PAL
tem 54. Tengo esperanza de terminar la
ESO y conseguir el ttulo.
7,3 1,9 90,8 8,8 3,5 87,6 6,6 2,9 90,5

11,4 8,5 80,1 11,5 12,7 75,8 14,0 12,5 73,5

14,5 6,6 78,9 21,5 8,8 69,6 17,1 11,0 71,9
profesional.
31,2 20,5 48,3 35,3 19,1 45,6 31,8 20,0 48,3
tem 58. Descarto la opcin del curso de
diversidad para m.
34,3 26,0 39,7 38,0 20,5 41,5 34,0 24,1 41,9
tem 59. Mis padres quieren que termine
la ESO.
2,2 1,6 96,2 2,4 2,1 95,6 4,2 1,0 94,9
6,9 4,4 88,6 5,9 5,0 89,1 5,7 3,2 91,1

16,7 10,1 73,2 17,9 8,8 73,2 25,4 11,0 63,6
tem 62. He promocionado, sin repetir, al
curso siguiente en la ESO.

34,2 1,3 64,6 30,8 2,1 67,2 28,3 0,5 71,3



DIMENSIN
OPININ SOBRE LA ACTITUD (tems
63 a 72 )
tem 63. Durante el curso hago las tareas
que me mandan para casa.
21,2 6,0 72,8 30,7 7,4 61,9 30,0 7,6 62,4
14,2 8,8 77,0 23,3 12,4 64,3 24,4 12,5 63,1
tem 65. Tengo inters en estudiar.

12,1 11,7 76,2 22,1 13,0 64,9 19,5 13,5 67,0
tem 66. Me gustara seguir estudiando.

16,1 8,5 75,4 25,7 10,9 63,4 25,1 10,6 64,3

27,9 14,0 58,1 35,0 15,6 49,4 43,2 15,7 41,0

6,7 11,1 82,2 10,3 10,9 78,8 9,4 18,0 72,7

8,6 8,9 82,5 10,6 13,0 76,4 14,2 12,0 73,8

10,0 5,8 84,2 6,6 9,9 83,5 11,7 10,5 77,8
tem 71. Me gusta trabajar en grupo con
mis compaeros/as.
6,1 2,9 91,0 9,0 4,5 86,5 10,1 7,4 82,6
explicaciones del profesor/a.
11,6 10,0 78,4 12,9 13,5 73,7 21,1 16,7 62,3

Tabla 5.29. Barreras y palancas para el aprendizaje y la participacin del alumnado

Esta tabla 5.29 nos permite detectar, a simple vista, las barreras que los alumnos han
considerado que existen en sus centros y poder tomar las medidas oportunas e intentar
solventarlas por los centros.

En la siguiente tabla mostramos los tems que han sido calificados claramente de forma
negativa en cada uno de los centros:

CARTUJA CHANA ZAIDN
OPININ CENTRO 7 (N) 6 (AV),7 (N) 2 (N+AV), 4 (N+AV), 5 (N),
6 (AV), 7 (N)
OPININ
PROFESORADO
20 (N+AV) 14 (N), 20 (N)
CONVIVENCIA 27 (N), 28 (N+AV), 30 (N) 25 (N), 27 (N), 28 (N), 30
(N)
25 (N), 26 (N), 27 (N), 28
(N), 29 (N), 30 (N), 37 (N)
DIVERSIDAD 41 (N) 41 (N) 41 (N)
XITO 57 (N+AV), 58 (N+AV) 57 (N+AV), 58 (N+AV) 57 (N+AV), 58 (N+AV)
ACTITUD 67 (N+AV) 67 (N+AV)

Tabla 5.30. tems calificados de forma negativa por centros

Los tems en los que han coincidido los alumnos de los tres centros como aspectos a
mejorar han sido: uno (tem 7) referente a la opinin sobre el centro: Participo en actividades
extraescolares del centro (fuera del horario escolar); tres tems, sobre la convivencia en el
centro (tem 27. En mi instituto hay paz (no peleas) entre alumnos/as, tem 28: En mi instituto el
material est seguro en la clase e tem 30: En mi clase todos/as los/las alumnos/as dejan
explicar al profesorado. Sobre la atencin a la diversidad tambin uno (tem 41: En mi clase se
trata de otra manera a los/las alumnos/as con problemas) y sobre la opinin sobre las
perspectivas de xito dos: tem 57: Elimino la posibilidad de estudiar un mdulo de formacin
profesional e tem 58: Descarto la opcin del curso de diversidad para m.
TESIS DOCTORAL


Comenzando con el centro de Cartuja, se aprecia que de los 72 tems propuestos, slo
7 han sido calificados por los alumnos como desfavorables y que dos dimensiones, opinin
sobre el profesorado y opinin sobre la actitud, han obtenido, en todos los tems, una respuesta
positiva.

Los aspectos a mejorar, segn los/las alumnos/as de este centro son:

En cuanto la opinin sobre el centro, en el tem 7, los alumnos afirman no participar en
actividades extraescolares (69%), es decir, las realizadas fuera del horario escolar, aunque
dicen en el tem 6 que les parecen bien.

En la dimensin sobre su opinin de la convivencia en el centro, aparecen tres
aspectos calificados negativamente por el alumnado. Estos son, el tem 27 donde muestran
con su opinin que en el centro existen peleas habitualmente (48,4%), el tem 28 afirmando
que en instituto el material no est seguro en las clases (57,2%: N + AV) y el tem 30,
donde aparece un ndice que indica que en las clases, los alumnos no dejan explicar al
profesor/a (58%).

Respecto a la opinin sobre la atencin a la diversidad, los alumnos dicen que en su
clase no se trata de la misma manera a los alumnos/as con problemas (tem 41: 50,8%).
No se sabe exactamente si ese trato distinto tienen connotaciones positivas o negativas, lo
que est claro es que los compaeros del alumno con problemas, detectan que se le trata
diferente y por lo tanto se considera barrera ya que no debera mostrarse por el
profesorado ninguna accin que reforzara la idea de diferente a sus compaeros.

En la dimensin sobre su opinin sobre la percepcin de su propio xito nos
encontramos con dos tems donde nos muestran que nunca o a veces eliminan la
posibilidad de realizar un mdulo de formacin profesional (51,7%) o de estar en un grupo
de diversidad 60,3%). Las opciones sobre los estudios no las consideramos en absoluto
como dificultades en los alumnos, sin embargo, al ser un centro donde se imparte el
bachillerato, el hecho de que el alumnado no tenga esa perspectiva, se podra interpretar
como que no perciben un posible xito en estudios posteriores.

En el centro de la Chana, los tems que han aparecido totalmente desfavorables han
sido:

tem 6. Los/las alumnos/as de este centro afirman que las actividades extraescolares
propuestas por su centro no les gustan, eligiendo la opcin de respuesta que slo a veces
(39,9%) o incluso que nunca (27,9%).


Afirman no participar tampoco habitualmente en actividades extraescolares del centro
con un porcentaje mayor que Cartuja (80,4% nunca), siendo el ndice de siempre muy
escaso (15,5%).

Estos/as alumnos/as han manifestado que han necesitado de la ayuda del orientador/a
para poder resolver sus dificultades (56,1%: N + AV) mostrando de esta manera que
verdaderamente las tienen.

El mayor nmero de variables en las que los/las alumnos/as no estn de acuerdo se
localizan en la dimensin sobre la convivencia en el centro, habiendo resultado cuatro
tems con puntuacin negativa: 25, 27, 28, 30. Dos de ellos estn referidos al respeto por el
material y los objetos personales (25 y 28), asegurando que no existe ninguna
consideracin (45% nunca) y adems no estn seguros (62,7% nunca). Respecto al
profesorado, el alumnado de este centro asegura que, en las clases, existen alumnos/as
que no dejan explicar a los/las profesores/as (55,7% nunca). A nivel global de centro, han
afirmado con un porcentaje elevado (79,6%) que existen peleas y disputas entre el
alumnado.

Otro de los tems que ha sido valorado negativamente es el 41 que corresponde a la
dimensin sobre atencin a la diversidad respecto al trato diferente al alumnado con
problemas (43,9% nunca). La posible interpretacin es la misma dada en el centro anterior.

Al igual que en el centro de Cartuja, el alumnado de este centro no elimina la
posibilidad de estudios de formacin profesional (54,4%: N + AV) y consideran la opcin del
curso de diversidad para ellos (58,5%).

Justo la mitad del alumnado de este centro ha manifestado abiertamente que no le
gusta asistir al instituto (50,6%: N + AV), mientras que el otro 49,4% s.

El centro del Zaidn es el que ha sido peor valorado por sus alumnos/as, mostrando
dieciocho tems en negativo. Cinco en la dimensin sobre el centro (2, 4, 5, 6 y 7); dos en la
dimensin sobre profesorado (14, 20); siete en la dimensin sobre la convivencia (25, 26, 27,
28, 29, 30, 37); una en cuanto a la opinin sobre la atencin a la diversidad (41), dos en cuanto
a la perspectiva de xito (57, 58) y otra en dimensin de actitud (67).

Los tems que aparecen por primera vez en la opinin del alumnado de los centros,
dentro de la dimensin de opinin sobre ellos, son tres referidos a las instalaciones, en
concreto a las aulas (tem 5) afirmando que nunca estn bien acondicionadas (53,2%) o a
TESIS DOCTORAL

nivel general del instituto expresando que no tiene buenas instalaciones (tem 2: 59%: N +
AV) y que no est bien cuidado (tem 4: 57,6%, nunca ms a veces).

Tambin opinan, al igual que el alumnado de la Chana, aunque en un porcentaje algo
mayor (41,7%) que no les terminan de convencer las actividades escolares y
extraescolares que se realizan en el centro (tem 6).

Y anan sus respuestas, al igual que Cartuja y Chana, en que nunca (72,5%) participan
en las actividades extraescolares del centro (tem 7).

En cuanto a las explicaciones del profesorado (tem 14), son los nicos alumnos de
todos los centros que han opinado en sentido negativo, es decir, afirman que no les
interesa nunca (46,8%) las explicaciones de los/las profesoras.

Con respecto al servicio de orientacin son los alumnos de este centro los que
manifiestan que han necesitado con mayor frecuencia del orientador/a para poder superar
sus dificultades (59,5%).

La dimensin sobre la convivencia ha obtenido siete indicadores negativos, siendo ste
el centro en los que los/las alumnos/as manifiestan ms disconformidad respecto a este
mbito. Los aspectos desfavorables han sido: que no existe respecto a los objetos y
materiales del instituto (56,4% nunca) ni a los de sus clases (65% nunca). En cuanto a la
relacin con el profesorado, un aseguran 46,7% que en sus clases los/las alumnos/as no
son respetuosos con los/las profesores/as, ni tampoco les dejan explicar nunca (69,7%). La
conducta, tanto personal como la de los compaeros, se califica de forma negativa ya que
aseguran que sus compaeros no se portan bien en clase (41,7% nunca) y que ellos
mismos no tienen una conducta adecuada (46,8%). A nivel de centro manifiestan que
existen conflictos entre el alumnado con un ndice muy elevado negando que exista paz
(84,4% nunca), lo que quiere decir que existen muchas peleas.

Al igual que los otros dos centros, los alumnos del Zaidn opinan que no se trata de
igual manera a los/las alumnos/as que presentan problemas (tem 41), con una opcin de
respuesta en el nunca del 43%.

La perspectiva de xito en cuanto a estudios posteriores (tems 57 y 58) es la misma
que en los centros de Cartuja y Chana . Un 51,8% no descarta la posibilidad de realizar un
mdulo de formacin profesional y un 58,1% opinan que el curso de diversidad sera
apropiado para ellos.


Tambin son los/las alumnos/as del centro del Zaidn los que abiertamente han
manifestado que no les gusta asistir al instituto (43,2%).

ALUMNADO (CUAAD)

En relacin al cuestionario dirigido al alumnado (CUAAD), hemos contemplado las
siguientes variables independientes o de agrupacin con sus correspondientes niveles:

A) Sexo: hombre vs. mujer.

B ) Nivel educativo: 1, 2, 3 y 4 de ESO, as como diversidad: 3 de ESO, diversidad:
4 de ESO, asistentes a aula de apoyo a la integracin y PCPI.

C) Centro: Cartuja, Chana y Zaidn.

En cuanto a las variables criterio, o dependientes, hemos contemplado los diferentes
sumatorios (promedios globales) de las dimensiones contempladas, es decir: centro,
profesorado, convivencia, atencin a la diversidad, perspectiva de xito e inters/dedicacin.

Las pruebas de significacin desarrolladas para determinar qu variables
independientes, de las dos contempladas, marcan diferencias estadsticamente significativas
han sido pruebas de tipo paramtrico, asumiendo, igual que en el anterior cuestionario del
profesorado, los supuestos de homoscedasticidad, independencia y normalidad mediante las
pruebas T de Student para muestras independientes y ANOVA unifactorial, dependiendo del
nmero de niveles de las variables criterio contempladas.

GNERO

Para verificar la influencia de la variable gnero en las diversas dimensiones (variables
dependientes) hemos implementado la prueba T de Student para muestras independientes.

TESIS DOCTORAL

Los resultados obtenidos son los siguientes:

BLOQUE DE CONTENIDO
(variables dependientes)
SEXO N Media Valor de t Sig. Estad.
CENTRO
hombre 567 2,29
-2,024 ,043*
mujer 499 2,34
PROFESORADO
hombre 566 2,45
-2,285 ,023*
mujer 499 2,50
CONVIVENCIA
hombre 566 2,32
-2,271 ,006*
mujer 499 2,37
ATENCIN DIVERSIDAD
hombre 566 2,50
-6,282 ,000*
mujer 499 2,62
PERSPECTIVA EXITO
hombre 566 2,49
-3,511 ,000*
mujer 498 2,58
INTERES/DEDICACIN
hombre 566 2,47
-4,313 ,000*
mujer 498 2,58

Tabla 5.31. Valores de T de Student para muestras independientes de la variable gnero x dimensiones de contenido
del cuestionario CUAAD

Como puede apreciarse en esta tabla, la variable sexo ha marcado diferencias
estadsticamente significativas p 0.05 en todas las dimensiones (variables dependientes). En
este sentido, podemos apreciar como son los alumnos, frente a las alumnas, los que
sistemticamente han valorado de manera menos favorable las dimensiones (variables
dependientes) contempladas. Obteniendo, por tanto, medias siempre menores que las
alumnas. De cualquier forma, las valoraciones de alumnas y alumnos son globalmente
favorables con promedios por encima de 2 (entre a veces y siempre).

NIVEL EDUCATIVO

Para verificar la influencia de la variable nivel educativo en los diversas dimensiones
hemos calculado la prueba de anlisis de la varianza tipo unifactorial (ANOVA one way). Los
resultados obtenidos son los siguientes:

Variables Dependientes
Fuente de
variacin
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.

CENTRO
Inter-grupos 15,175 6 2,529 15,304 ,000*
Intra-grupos 175,185 1060 ,165
Total 190,361 1066

PROFESORADO
Inter-grupos 5,278 6 ,880 5,797 ,000*
Intra-grupos 160,685 1059 ,152
Total 165,963 1065

CONVIVENCIA
Inter-grupos 2,597 6 ,433 3,738 ,001*
Intra-grupos 122,595 1059 ,116
Total 125,192 1065

ATENCION DIVERSIDAD
Inter-grupos 1,677 6 ,279 2,942 ,007*
Intra-grupos 100,570 1059 ,095
Total 102,247 1065

PERSPECTIVA XITO
Inter-grupos 12,287 6 2,048 13,502 ,000*
Intra-grupos 160,473 1058 ,152
Total 172,760 1064

INTERS/DEDICACIN
Inter-grupos 4,978 6 ,830 5,098 ,000*
Intra-grupos 172,163 1058 ,163
Total 177,141 1064

Tabla 5.32 Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable nivel educativo x dimensiones


Variables dependientes Niveles educativos N Media
CENTRO
1 de ESO 265 2,49
2 de ESO 249 2,35
3 de ESO 235 2,23
4 de ESO 238 2,21
Diversidad: 3 de ESO 25 2,23
PCPI 26 2,03

OPINION PROFESORADO
1 de ESO 265 2,58
2 de ESO 249 2,47
3 de ESO 235 2,43
4 de ESO 238 2,40
PCPI 25 2,37
CONVIVENCIA
1 de ESO 265 2,30
2 de ESO 249 2,31
3 de ESO 235 2,34
4 de ESO 238 2,43
PCPI 25 2,31
ATENCION DIVERSIDAD
1 de ESO 265 2,55
2 de ESO 249 2,53
3 de ESO 235 2,60
4 de ESO 238 2,58
PCPI 25 2,38
PERSPECTIVA EXITO
1 de ESO 265 2,56
2 de ESO 248 2,53
3 de ESO 235 2,54
4 de ESO 238 2,63
PCPI 25 2,20
INTERS/DEDICACIN
1 de ESO 265 2,64
2 de ESO 248 2,51
3 de ESO 235 2,49
4 de ESO 238 2,47
PCPI 25 2,42

Tabla 5.33. Medias de las variables dependientes por niveles educativos que han marcado diferencias
estadsticamente significativas en el cuestionario CUAAD

Como se desprende de la tabla 5.32 de ANOVAS, la variable nivel educativo ha
generado diferencias estadsticamente significativas (p0,05) en todas las dimensiones
(variables dependientes) contempladas con las que ha sido cruzada.

En primer lugar, en la opinin sobre la dimensin centro podemos apreciar como son
los primeros cursos, 1 y 2 de ESO (medias de 2,49 y 2,35 respectivamente), los que mejor lo
han valorado, frente a los cursos superiores, de tal forma, que sus promedios marcan
diferencias estadsticamente significativas (p0,05) con el resto de niveles educativos. De esta
manera son los alumnos de 1 de ESO los que han afirmado ms rotundamente que en sus
institutos estn seguros, que hay buenas instalaciones y est bien cuidados, as como que sus
TESIS DOCTORAL

aulas estn bien acondicionadas. Respecto a las actividades escolares, extraescolares y
excursiones que realiza el centro, opinan que estn bien y adems participan. Por otra parte,
han mostrado mayor conformidad con el/la conserje. Estos aspectos son los que menos han
sido valorados por los alumnos del PCPI.

En segundo lugar, sobre la opinin acerca del profesorado, igualmente, los primeros
niveles, ms exactamente 1 de ESO (media = 2,58), as como el nivel de diversidad (3 de
ESO, media = 2,59) son los que mejor han valorado al profesorado marcando diferencias
estadsticamente significativas (p0,05) frente al resto de niveles educativos opinando
favorablemente algunos de los aspectos propuestos en el cuestionario: les gusta como ensea
y explica el profesorado; se sienten atendidos y escuchados por el profesorado dentro de sus
clases; entienden que les valoran sus esfuerzos y que las notas que les ponen son justas y,
adems, consideran que se les respeta y se les educa en actitudes y valores.

En tercer lugar, son los cursos superiores, sobre todo 4 de ESO (media 2,43), los que
han marcado diferencias estadsticamente significativas (p0,05) en relacin al resto de niveles
educativos. Por tanto, podemos afirmar que son los primeros cursos los que han valorado con
menor intensidad la dimensin convivencia en relacin al respeto de las normas, objetos y
materiales, tanto personales como del instituto; la conducta apropiada en clase (respeto al
profesorado, silencio en las clases y caso a las indicaciones de los/las profesores/as) y el
ambiente tranquilo en el centro.

En cuarto lugar, la atencin a la diversidad ha sido valorada con promedios
estadsticamente superiores (p0,05) en el segundo ciclo (3 y 4 de ESO) con medias de 2,60
y 2,58. Estos estudiantes opinan que en sus institutos existe la igualdad y se les acepta como
son; se ayudan entre s cuando tienen dificultades de aprendizaje; se sienten integrados y
tienen amigos.

En quinto lugar, en relacin a la perspectiva de xito es el nivel de 4 de ESO, con una
media de 2,63, el que ha marcado diferencias estadsticamente significativas (p0,05) con el
resto de niveles. Es en este nivel donde los/las alumnos/as tienen mayores perspectivas de
xito en cuanto a conseguir el ttulo y poder realizar el bachillerato.

Finalmente, ha sido, sobre todo, el alumnado 1 de ESO con una media de 2,64, el
que muestra mayor inters y motivacin por la asistencia al instituto y los aspectos de clase
relacionados con los deberes de clase, inters por el estudio, atencin en clase y esfuerzo en
los estudios, marcando diferencias estadsticamente significativas (p0,05) frente a los niveles
educativos superiores.


CENTRO

Fuente de
variacin
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
CENTRO
Inter-grupos 39,945 2 19,972

141,409

,000*
Intra-grupos 150,419 1065 ,141
Total 190,364 1067
PROFESORADO
Inter-grupos 4,047 2 2,024

13,285

,000*
Intra-grupos 162,066 1064 ,152
Total 166,113 1066
CONVIVENCIA

38,616

,000*
Intra-grupos 116,838 1064 ,110
Total 125,319 1066
ATENCION DIVERSIDAD
Inter-grupos 1,491 2 ,745

7,867

,000*
Intra-grupos 100,806 1064 ,095
Total 102,297 1066
PERSPECTIVA EXITO
Inter-grupos ,196 2 ,098

,602

,548
Intra-grupos 172,565 1063 ,162
Total 172,760 1065
INTERS/DEDICACIN

18,721

,000*
Intra-grupos 171,118 1063 ,161
Total 177,146 1065

Tabla 5.34. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable centro x dimensiones

Variables dependientes Centro N Media
OPININ CENTRO
CARTUJA 317 2,60
CHANA 341 2,26
ZAIDIN 410 2,13
OPINION PROFESORADO
CARTUJA 317 2,52
CHANA 340 2,53
ZAIDIN 410 2,40
OPININ CONVIVENCIA
CARTUJA 317 2,47
CHANA 340 2,33
ZAIDIN 410 2,26
O. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
CARTUJA 317 2,61
CHANA 340 2,54
ZAIDIN 410 2,52
INTERS/DEDICACIN
CARTUJA 317 2,64
CHANA 340 2,51
ZAIDIN 409 2,45

Tabla 5.35. Medias de las variables dependientes por centros que han marcado diferencias estadsticamente
significativas en el cuestionario CUAAD

Como ha ocurrido en el caso de los familiares, tambin el alumnado encuestado del
centro de Cartuja tiene una mejor opinin en cuatro de las cinco dimensiones (tabla 5.35),
producindose diferencias estadsticamente significativas (p0.05) como puede apreciarse en
la tabla 5.34.

El alumnado del centro de Cartuja ha obtenido medias aritmticas siempre mayores
que los de Chana y Zaidn, excepto en la dimensin sobre el profesorado, donde, por muy
poco, el alumnado de la Chana ha valorado se manera muy semejante al de Cartuja y, ambos,
a su vez, mejor que el alumnado de Zaidn. De esta forma, podemos afirmar que para el
TESIS DOCTORAL

alumnado del centro de Cartuja, su centro, el nivel de convivencia, la opinin sobre la atencin
a la diversidad y el inters/dedicacin son superiores a los de Chana y Zaidn. No podemos
decir lo mismo de opinin sobre el profesorado, donde el alumnado de los centros de Chana y
Cartuja estn muy igualados.

Por ltimo en la perspectiva de xito no se han generado diferencias estadsticamente
significativas (p>0.05), por la obtencin de medias aritmticas muy similares en la valoracin
efectuada.

PARA EL ALUMNADO (CUAAD)

Al igual que en el cuestionario del profesorado, el incumplimiento de algunos supuestos
bsicos y la imposibilidad de inferir la matriz de saturaciones rotada ha provocado que
calculemos un anlisis de conglomerados al conjunto de tems que lo conforman. El objetivo es
inferir 5 conglomerados para tratar de confirmar la estructura de bloques de contenido inicial
del cuestionario, es decir: profesorado, centro

El anlisis de conglomerados calculado tiene idnticos parmetros de clculo que el
practicado al cuestionario del profesorado.

En la siguiente tabla mostramos la pertenencia de cada tem a los diversos
conglomerados que se han obtenido tras el anlisis.
Caso 6 conglomerados
1.- En mi instituto estoy seguro. 1
2.- En mi Instituto hay buenas instalaciones. 2
3.- El/la conserje me atiende cuando necesito algo. 2
4.- Mi Instituto est bien cuidado. 2
5.- Las aulas estn bien acondicionadas. 2
6.- Las actividades escolares y extraescolares estn muy bien. 2
7.- Participo en actividades extraescolares del centro (fuera del horario escolar). 3
8.- Voy a las excursiones que hace el Instituto. 1
9.- El/la profesor/a tienen en cuenta mi opinin. 4
10.- Me gusta como me ensean mis profesores/as. 4
11.- Las explicaciones del/la profesor/a en clase son claras y las comprendo. 4
12.- En mi clase los/las profesores/as son respetuosos con los/las alumnos/as. 4
13.- Mi tutor/a me ayuda cuando necesito algo. 1
14.- En general me interesan las explicaciones de los/las profesores/as. 2
15.- Lo que escucho en las clases me sirve para mi futuro. 1
16.- Mi profesor/a me da confianza para aprobar. 4
17.- Tengo libros con los que aprendo. 1
18.- Las notas que me ponen los/las profesores/as son justas. 4
19.- El profesorado, en general, valora mis esfuerzos. 4
20.- He resuelto mis dificultades sin necesitar al/la orientador/a. 5
21.- Los medios que utiliza el/la profesor/a para dar clase me gustan. 4
22.- En mi instituto me educan en actitudes y valores (respeto, tolerancia, solidaridad...) 1
23.- Me siento atendido/a dentro de mi clase por ella profesor/a. 4
24.- Respeto las normas del Instituto. 1


Caso 6 conglomerados
25.- En mi instituto se respetan los objetos y materiales. 3
26.- En mi clase los/las alumnos/as son respetuosos con los/las profesores/as. 3
27.- En mi instituto hay paz (no peleas) entre alumnos/as. 3
28.- En mi Instituto el material est seguro en la clase. 3
29.- Mis compaeros/as se portan bien en clase. 3
30.- En mi clase todos los/las alumnos/as dejan explicar en silencio al profesorado. 3
31.- Hablo con respeto a todos mis compaeros/as del grupo-clase o del centro. 4
32.- Me porto bien en clase. 1
33.- Trato a mis profesores/as con respeto. 1
34.- Mis compaeros/as me tratan bien. 1
35.- Me llevo bien con mis compaeros/as. 1
36.- En mi clase estoy a gusto. 1
37.- Creo que mi conducta es apropiada en clase. 5
38.- Soy pacfico/a con mis compaeros/as del instituto. 1
39.- Hago caso a las indicaciones que me hace el/la profesor/a en clase. 1
40.- Estoy de acuerdo con la disciplina que se aplica en la clase. 4
41.- En mi clase se trata de la misma manera a los/las alumnos/as con problemas. 3
42.- En mi clase se trata de la misma manera a los chicos que a las chicas. 4
43.- En mi instituto tratan a todo el alumnado por igual. 4
44.- En mi instituto me aceptan como soy. 1
45.- Ayudo a mis compaeros/as cuando no entienden algo. 1
46.- Me ayudan mis compaeros/as cuando no entiendo algo. 1
47.- Conozco los gustos y aficiones de mis compaeros/as. 6
48.- Tengo amigos/as en el instituto. 1
49.- Trato a todos/as mis compaeros/as por igual. 4
50.- Me preocupan los sentimientos y opiniones de los/as otros/as hacia m. 6
51.- Me siento integrado/a en mi grupo de clase. 1
52.- Me ha sido innecesario asistir al aula de apoyo en la ESO. 6
53.- Supero las asignaturas sin estar en un grupo de refuerzo. 6
54.- Tengo esperanza de terminar la ESO y conseguir el ttulo. 1
55.- Descarto repetir curso. 6
56.- Pienso hacer bachillerato. 6
57.- Elimino la posibilidad de estudiar un mdulo de formacin profesional. 5
58.- Descarto la opcin del curso de diversidad para m . 5
59.- Mis padres quieren que termine la ESO. 1
60.- Creo que aprobar est al alcance de mis posibilidades. 1
61.- Creo que sirvo para estudiar. 6
62.- He promocionado, sin repetir, al curso siguiente en la ESO. 6
63.- Durante el curso, hago las tareas en casa. 6
64.- Hago los deberes que me mandan todos los das en casa. 6
65.- Tengo inters en estudiar. 6
66.- Me gustara seguir estudiando. 6
67.- Me gusta venir al instituto. 2
68.- Atiendo en clase. 6
69.- Me esfuerzo en los estudios. 6
70.- Participo en la clase. 6
71.- Me gusta trabajar en grupo con mis compaeros/as. 1
72.- Atiendo lo suficiente las explicaciones del/la profesor/a en clase. 6

Tabla 5.36. Conglomerados de pertenencia de cada tem del cuestionario CUAAD del alumnado

Grupo primero: Relacin socio-afectiva del alumno y autoconcepto del comportamiento
social del alumno.
ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
1
1.- En mi instituto estoy seguro. 1
8.- Voy a las excursiones que hace el Instituto. 1
13.- Mi tutor/a me ayuda cuando necesito algo. 1
15.- Lo que escucho en las clases me sirve para mi futuro. 1
17.- Tengo libros con los que aprendo. 1
22.- En mi instituto me educan en actitudes y valores (respeto, tolerancia, solidaridad...) 1
24.- Respeto las normas del Instituto. 1
32.- Me porto bien en clase. 1
33.- Trato a mis profesores/as con respeto. 1
34.- Mis compaeros/as me tratan bien. 1
35.- Me llevo bien con mis compaeros/as. 1
36.- En mi clase estoy a gusto. 1
TESIS DOCTORAL

ITEMS
Conglomerado
de pertenencia
1
38.- Soy pacfico/a con mis compaeros/as del instituto. 1
39.- Hago caso a las indicaciones que me hace el profesor/a en clase. 1
44.- En mi instituto me aceptan como soy. 1
45.- Ayudo a mis compaeros/as cuando no entienden algo. 1
46.- Me ayudan mis compaeros cuando no entiendo algo. 1
48.- Tengo amigos en el instituto. 1
51.- Me siento integrado/a en mi grupo de clase. 1
54.- Tengo esperanza de terminar la ESO y conseguir el ttulo. 1
59.- Mis padres quieren que termine la ESO. 1
60.- Creo que aprobar est al alcance de mis posibilidades. 1
71.- Me gusta trabajar en grupo con mis compaeros/as. 1

Tabla 5.37. Conglomerados de pertenencia del grupo 1 del cuestionario CUAAD del alumnado

El conjunto de variables que han conformado el primer conglomerado (tabla 5.37) estn
referidas a las opiniones personales sobre la postura y conducta del/la alumno/a en el centro y
la percepcin que tiene de la misma.

Respecto a su comportamiento, encontramos los tems: asiste a las excursiones que
hace el Instituto (tem 8); respeto a las normas del Instituto (tem 24); hago caso a las
indicaciones que me hace el profesor/a en clase (tem 39) y me porta bien en clase (tem 32).

Otro grupo de tems est referidos a la opiniones sobre sus propios compaeros y su
relacin con ellos: en el instituto me educan en actitudes y valores (respeto, tolerancia,
solidaridad...) tem 22; me llevo bien con los compaeros (tem 35); soy pacfico/a con mis
compaeros del instituto (tem 38); ayudo a mis compaeros/as cuando no entienden algo
(tem 45) y me gusta trabajar en grupo con sus compaeros/as (tem 71). Esto est en relacin
directa con el sentirse aceptado como es (tem 44), tener amigos en el instituto (tem 48), la
ayuda que le pudieran prestar sus compaeros o su tutor/a si no entiende o necesita algo (tem
46 y 13), manifestar que sus compaeros/as le tratan bien (tem 34), sentir que esta integrado
en su grupo de clase (tem 51), que se siente seguro y a gusto en el centro (tem 1 y 36).

En cuanto a la opinin/percepcin de s mismo tenemos las siguientes variables: "Lo
que escucho en las clases me sirve para mi futuro" (tem 15); "Tengo libros con los que
aprendo" (tem 17); "Tengo esperanza de terminar la ESO y conseguir el ttulo" (tem 54) y
"Creo que aprobar est al alcance de mis posibilidades" (tem 60). En cuanto a las expectativas
que tienen sus padres respecto a los estudios, y que el/la alumno/a afirma est el tem 59 "Mis
padres quieren que termine la ESO".


Grupo segundo: Satisfaccin con el instituto

ITEMS

Conglomerado
de pertenencia
2
tem 2. En mi instituto hay buenas instalaciones. 2
tem 3. El/la conserje me atiende cuando necesito algo. 2
tem 4. Mi instituto esta bien cuidado. 2
tem 5. Las aulas estn bien acondicionadas. 2
tem 6. Las actividades escolares y extraescolares estn muy bien. 2
tem 14. En general me interesan las explicaciones de los profesores. 2
tem 67. Me gusta venir al instituto. 2


El segundo grupo de conglomerados, lo forman aquellos tems que est referidos al
grado de satisfaccin del alumno con su instituto en general. De esta manera encontramos
afirmaciones referidas al conserje (tem 3), las instalaciones (tem 2), el acondicionamiento de
las aulas (tem 5), las actividades escolares y extraescolares propuestas por el centro (tem 6) y
el inters que les puede despertar las explicaciones del profesorado (tem 14). El tem que
resumira este bloque sera el 67 con la afirmacin por parte del alumno de que me gusta venir
al instituto.

Grupo tercero: Convivencia

ITEMS

Conglomerado
de pertenencia
3
tem 7. Participo en actividades extraescolares del centro. 3
tem 25. En mi instituto se respetan los objetos y materiales. 3
tem 26. En mi clase los alumnos/as son respetuosos con los profesores/as. 3
tem 27. En mi instituto hay paz (no peleas) entre los alumnos/as. 3
tem 28. En mi Instituto el material est seguro en la clase. 3
tem 29. Mis compaeros/as se portan bien en clase. 3
tem 30. En mi clase todos los alumnos/as dejan explicar en silencio al profesor. 3
tem 41. En mi clase se trata de la misma manera a los alumnos/as con problemas. 3


Dentro de este conglomerado se han agrupado ocho tems relacionados con la
convivencia. Seis de ellos forman parte del bloque con el mismo nombre en el cuestionario y
dos de ellos (7 y 41) a la dimensin de centro y la atencin a la diversidad, respectivamente.
Sin embargo, pensamos que estos dos tems pueden formar parte de este conglomerado y que
el 7 nos habla de la participacin en actividades extraescolares, donde se ampla la relacin
con el instituto y el 41 denota un trato igualitario a los alumnos o sin problemas.

Los tems especficos de convivencia son el 25, 26, 27, 28, 29 y 30, donde se
manifiesta el respeto por los objetos y materiales y los referidos al ambiente distendido dentro
TESIS DOCTORAL

del aula en cuanto que los/las alumnos/as son respetuosos/as con los/las profesores/as y la
opinin sobre el comportamiento adecuado en clase de los/las compaeros/as dejando explicar
al profesorado en silencio. El tem que resumira el bloque de conglomerados sera el 27 donde
se explicita que en el instituto hay paz (no peleas) entre los alumnos/as.

Grupo cuarto: Profesorado

ITEMS

Conglomerado
de pertenencia
4
tem 9. El/la profesor/a tienen en cuenta mi opinin. 4
tem 10. Me gusta con me ensea el profesorado. 4
tem 11. Las explicaciones del profesorado son claras. 4
tem 12. En mi clase los/las profesores/as son respetuosos con los/las alumnos/as 4
tem 16. Mi profesor-a me da confianza para aprobar 4
tem 18. Las notas que me pone el profesorado son justas 4
tem 19. El profesorado, en general, valora mis esfuerzos 4
tem 21. Los medios que utiliza el profesorado para clase me gustan 4
tem 23. Me siento atendido/a dentro de mi clase por el profesor/a. 4
tem 31. Hablo con respeto a todos mis compaeros del grupo-clase o del centro. 4
tem 40. Estoy de acuerdo con la disciplina que se aplica en clase 4
tem 42. En mi clase se trata por igual a chicos que a chicas. 4
tem 43. En mi instituto tratan a todo el alumnado por igual. 4
tem 49. Trato de todos-as mis compaeros/as por igual. 4


En cuanto al cuarto grupo (tabla 5.40), las variables que se han agrupado para
conformar el cluster estn referidas a las opiniones que el alumnado pueda tener sobre el
profesorado en su prctica diaria, tanto a nivel del proceso de enseanza-aprendizaje como de
relacin. A nivel de la transmisin de los contenidos por parte del profesor/a el alumnado puede
afirmar o desmentir si le gusta como le ensea el profesorado (tem 10); si las explicaciones del
profesorado son claras (tem 11); si los medios que utiliza el profesorado para clase le gustan
(tem 21) y, por ltimo, si las notas que recibe le parecen justas (tem 18).

En cuanto a la relacin que se pueda establecer entre el profesor/a-alumno/a, estn las
variables referidas al respeto que muestra el profesorado en clase hacia el alumnado (tem 12)
y entre ellos mismos (tem 31); el trato igualitario (tems 42, 43 y 49), tanto a nivel de gnero
como de diferencias por parte de todos los agentes de la clase; la valoracin de la opinin y del
esfuerzo de los/las alumnos/as por parte de los/as profesores/as (tems 9 y 19); la confianza
que pueda transmitir hacia el/la alumno/a para aprobar (tem 16) y el acuerdo, por parte del
alumnado, de la disciplina que se aplica en clase (tem 40). El tem que resumira la aceptacin
y satisfaccin del alumno/a en la clase sera el 23 que afirma que se siento atendido/a dentro


Grupo quinto: Medidas de atencin a la diversidad

ITEMS

Conglomerado
de pertenencia
5
tem 20. He resuelto mis dificultades sin necesitar al/la orientador/a. 5
tem 37. Creo que mi conducta es apropiada en clase. 5
tem 57. Elimino la posibilidad de estudiar un mdulo de formacin profesional. 5
tem 58. Descarto la opcin del curso de diversidad para mi. 5


En este bloque estn contempladas las medidas de atencin a la diversidad que se
ofertan al alumnado dentro del centro como son, el servicio de orientacin (tem 20), los
mdulos de formacin profesional (tem 57) o la diversidad curricular (tem 58).

Grupo sexto: Actitud y expectativas de xito respecto a cuestiones acadmicas

ITEMS

Conglomerado
de pertenencia
6
tem 47. Conozco los gustos y aficiones de mis compaeros/as. 6
tem 50. Me preocupan los sentimientos y opiniones hacia mi. 6
tem 52. Me ha sido innecesario asistir al aula de apoyo en la ESO. 6
tem 53. Supero las asignaturas sin estar en un grupo de refuerzo. 6
tem 55. Descarto repetir curso. 6
tem 56. Pienso hacer bachillerato. 6
tem 61. Creo que sirvo para estudiar. 6
tem 62. He promocionado, sin repetir, al curso siguiente en la ESO. 6
tem 63. Durante el curso, hago las tareas que me mandan para casa. 6
tem 64. Hago los deberes que me mandan todos los das en casa. 6
tem 65. Tengo inters en estudiar. 6
tem 66. Me gustara seguir estudiando. 6
tem 68. Atiendo en clase. 6
tem 69. Me esfuerzo en los estudios. 6
tem 70. Participo en la clase. 6
tem 72. Atiendo lo suficiente las explicaciones del profeso en clase. 6


En cuanto a la actitud mostrada por el alumno, tanto a nivel de compaeros como a
nivel de cuestiones acadmicas, se refleja en los tems agrupados en este grupo. A saber,
respecto a los compaeros, estn los tems 47 y 50 donde se muestra el inters y
preocupacin por los mismos. A nivel de actitud hacia sus propios estudio, estn los referidos a
su obligacin de realizar las tareas y deberes que le mandan para casa (tem 63 y 64); la
voluntad de estudiar (tems 52, 53, 55 y 62) y proseguir sus estudios (tems 61, 65, 66 y 69); su
comportamiento adecuado en la clase atendiendo a las explicaciones del profesorado y
participando en la misma (tems 68, 70 y 72) y por ltimo su expectativa en cuanto a los
estudios con el tem 56 donde se especifica la opcin elegida "Pienso hacer bachillerato".

CAPTULO VI

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
SOBRE OPINIONES DE LAS FAMILIAS
DE ALUMNOS DE LA ESO EN LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y

TESIS DOCTORAL

CAPTULO VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE OPINIONES DE
LAS FAMILIAS DE ALUMNOS DE LA ESO EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y

1. RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO PARA LA FAMILIA
(CUAAD)
1.1.1. Dimensin: Opinin sobre el centro de sus hijos
1.1.2. Dimensin: Opinin sobre el profesorado de sus hijos
1.1.3. Dimensin: Opinin sobre sus hijos
1.1.4. Por dimensiones globales y centro
1.2. ANLISIS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS POR CENTROS
1.3. BARRERAS Y PALANCAS AL APRENDIZAJE Y A LA PARTICIPACIN SEGN
LA OPININ DE LAS FAMILIAS
2. RESULTADOS DEL ANLISIS INFERENCIAL DEL CUESTIONARIO PARA LA FAMILIA
(CUFAD)
POR PROGENITOR
POR ESTUDIOS DEL PADRE Y LA MADRE
POR FAMILIAS CON HIJO/A CON O SIN NEAE
POR CENTRO
3. RESULTADOS DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DEL CUESTIONARIO PARA LA
FAMILIA (CUFAD)

TESIS DOCTORAL

1. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO PARA LA FAMILIA (CUFAD)

A continuacin mostramos los resultados del anlisis descriptivo llevado a cabo con los
datos obtenidos en el cuestionario aplicado a las familias.


1.1.1. Dimensin: Opinin sobre el centro de sus hijos

Esta dimensin comprende los tems 1 al 24 del cuestionario CUFAD donde se evala
el grado de satisfaccin de los padres respecto a los centros de sus hijos.

CUFAD
DIMENSIN CENTRO
INDICADORES Estadsticos F % * F %* F %
tem 1. Recib excelente
informacin sobre este centro
antes de que mi hijo/a
empezara.
T. EN DESACUERDO 6 2,4 7 3,2 10 6,2
EN DESACUERDO 5 2,0 10 4,6 5 3,1
INDIFERENTE 30 11,9 39 18,0 28 17,3
DE ACUERDO 133 52,8 101 46,5 71 43,8
MUY DE ACUERDO 78 31,0 60 27,6 48 29,6
Total 252 100 217 100 162 100
tem 2. De entre todos los
centros de la localidad, yo
quera que mi hijo/a asistiera a
este.
T. EN DESACUERDO 6 2,4 3 1,4 8 5,0
EN DESACUERDO 3 1,2 13 6,0 8 5,0
INDIFERENTE 17 6,9 24 11,0 13 8,1
DE ACUERDO 93 37,7 101 46,3 58 36,0
MUY DE ACUERDO 128 51,8 77 35,3 74 46,0
Total 247 100 218 100 161 100
tem 3. El centro educativo
cuenta con medidas de apoyo
individualizado para mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 11 5,6 13 7,6 7 5,5
EN DESACUERDO 11 5,6 20 11,7 24 18,8
INDIFERENTE 42 21,2 32 18,7 34 26,6
DE ACUERDO 85 42,9 76 44,4 45 35,2
MUY DE ACUERDO 49 24,7 30 17,5 18 14,1
Total 198 100 171 100 128 100
tem 4. Las instalaciones del
centro son accesibles y
adecuadas para todo el
alumnado.
T. EN DESACUERDO 9 4,0 27 13,7 18 11,2
EN DESACUERDO 13 5,8 34 17,3 26 16,1
INDIFERENTE 27 11,9 35 17,8 36 22,4
DE ACUERDO 110 48,7 78 39,6 52 32,3
MUY DE ACUERDO 67 29,6 23 11,7 29 18,0
Total 226 100 197 100 161 100
tem 5. El acoso escolar
(bullying) es poco frecuente en
el Centro.
T. EN DESACUERDO 6 3,2 10 6,3 9 7,1
EN DESACUERDO 12 6,4 14 8,9 26 20,5
INDIFERENTE 23 12,2 30 19,0 22 17,3
DE ACUERDO 100 53,2 72 45,6 47 37,0
MUY DE ACUERDO 47 25,0 32 20,3 23 18,1
Total 188 100 158 100 127 100

CAPTULO VI - RESULTADOS ANLISIS DATOS - FAMILIAS

CUFAD
DIMENSIN CENTRO
tem 6. En el Centro existen
muchas actividades (escolares y
extraescolares) que interesan a
mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 12 5,2 18 9,4 15 10,0
EN DESACUERDO 19 8,2 43 22,5 26 17,3
INDIFERENTE 48 20,8 46 24,1 41 27,3
DE ACUERDO 95 41,1 66 34,6 51 34,0
MUY DE ACUERDO 57 24,7 18 9,4 17 11,3
Total 231 100 191 100 150 100
tem 7. Si estoy preocupado/a
sobre mi hijo/a se con quin
puedo hablar.
T. EN DESACUERDO 7 2,9 8 3,7 4 2,5
EN DESACUERDO 5 2,1 6 2,8 5 3,1
INDIFERENTE 15 6,2 11 5,1 13 8,0
DE ACUERDO 102 42,0 96 44,7 63 38,7
MUY DE ACUERDO 114 46,9 94 43,7 78 47,9
Total 243 100 215 100 163 100
tem 8. La variedad multicultural
de compaeros/as beneficia a
todo el alumnado del Centro.
T. EN DESACUERDO 8 3,5 14 6,9 11 7,1
EN DESACUERDO 15 6,6 14 6,9 14 9,1
INDIFERENTE 57 24,9 45 22,3 36 23,4
DE ACUERDO 99 43,2 89 44,1 54 35,1
MUY DE ACUERDO 50 21,8 40 19,8 39 25,3
Total 229 100 202 100 154 100
tem 9. El Centro desarrolla
actividades informativas y
formativas para las familias
sobre el valor de la diferencia y
la igualdad del alumnado.
T. EN DESACUERDO 6 3,1 11 6,0 6 4,4
EN DESACUERDO 7 3,6 18 9,8 11 8,1
INDIFERENTE 42 21,6 54 29,5 29 21,3
DE ACUERDO 97 50,0 74 40,4 56 41,2
MUY DE ACUERDO 42 21,6 26 14,2 34 25,0
Total 194 100 183 100 136 100
tem 10. El/la alumno/a que se
comporta mal debe permanecer
en el colegio.
T. EN DESACUERDO 100 40,3 81 38,0 80 49,4
EN DESACUERDO 68 27,4 70 32,9 39 24,1
INDIFERENTE 29 11,7 20 9,4 15 9,3
DE ACUERDO 25 10,1 25 11,7 11 6,8
MUY DE ACUERDO 26 10,5 17 8,0 17 10,5
Total 248 100 213 100 162 100
tem 11. La enseanza
educativa y pedaggica que
recibe mi hijo/a en el Centro es
de gran calidad.
T. EN DESACUERDO 4 1,7 5 2,4 7 4,5
EN DESACUERDO 12 5,0 5 2,4 9 5,7
INDIFERENTE 21 8,7 48 22,6 28 17,8
DE ACUERDO 123 50,8 109 51,4 77 49
MUY DE ACUERDO 82 33,9 45 21,2 36 22,9
Total 242 100 212 100 157 100
tem 12. En el Centro me
atienden bien cuando necesito
algo.
T. EN DESACUERDO 6 2,4 6 2,9 6 3,7
EN DESACUERDO 4 1,6 7 3,4 5 3,1
INDIFERENTE 15 6,1 20 9,7 9 5,5
DE ACUERDO 110 44,9 102 49,5 68 41,7
MUY DE ACUERDO 110 44,9 71 34,5 75 46,0
Total 245 100 206 100 163 100

TESIS DOCTORAL


CUFAD
DIMENSIN CENTRO
tem 13. El Centro favorece la
normativa actual sobre la atencin
del alumnado con necesidades
T. EN DESACUERDO 3 1,7 6 4,3 4 3,6
EN DESACUERDO 5 2,9 6 4,3 10 9,1
INDIFERENTE 32 18,6 32 22,9 28 25,5
DE ACUERDO 74 43,0 70 50,0 47 42,7
MUY DE ACUERDO 58 33,7 26 18,6 21 19,1
Total 172 100 140 100 110 100
tem 14. El instituto me ha
informado de los medios y
recursos existentes en el Centro
para la atencin del alumnado
con necesidades especficas de
apoyo educativo.
T. EN DESACUERDO 9 4,7 10 5,6 15 11,9
EN DESACUERDO 17 8,9 23 12,9 20 15,9
INDIFERENTE 37 19,4 36 20,2 25 19,8
DE ACUERDO 89 46,6 75 42,1 47 37,3
MUY DE ACUERDO 39 20,4 34 19,1 19 15,1
Total 191 100 178 100 126 100
tem 15. Estoy satisfecho/a con
el Centro.
T. EN DESACUERDO 9 3,7 2 0,9 5 3,0
EN DESACUERDO 1 0,4 12 5,6 12 7,2
INDIFERENTE 17 6,9 27 12,5 33 19,8
DE ACUERDO 115 46,9 121 56,0 66 39,5
MUY DE ACUERDO 103 42,0 54 25,0 51 30,5
Total 245 100 216 100 167 100
tem 16. Las normas y la
disciplina que hay en el instituto
me parecen adecuadas.
T. EN DESACUERDO 5 2,0 6 2,8 7 4,2
EN DESACUERDO 12 4,9 13 6,2 6 3,6
INDIFERENTE 26 10,5 24 11,4 23 13,7
DE ACUERDO 108 43,7 118 55,9 71 42,3
MUY DE ACUERDO 96 38,9 50 23,7 61 36,3
Total 247 100 211 100 168 100
tem 17. Me siento tranquilo/a
con la seguridad que hay en el
Instituto de mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 6 2,4 6 2,8 7 4,2
EN DESACUERDO 4 1,6 13 6,2 18 10,8
INDIFERENTE 22 8,8 34 16,1 22 13,3
DE ACUERDO 118 47,2 102 48,3 70 42,2
MUY DE ACUERDO 100 40 56 26,5 49 29,5
Total 250 100 211 100 166 100
tem 18. A mi hijo/a se le aplican
las normas de disciplina igual
que al resto de los/las
alumnos/as del Instituto.
T. EN DESACUERDO 7 2,9 2 1,0 6 3,7
EN DESACUERDO 6 2,5 7 3,3 3 1,9
INDIFERENTE 11 4,5 12 5,7 6 3,7
DE ACUERDO 121 49,6 119 56,7 72 44,4
MUY DE ACUERDO 99 40,6 70 33,3 75 46,3
Total 244 100 210 100 162 100
tem 19. El/la tutor/a me informa
regularmente sobre mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 9 3,6 6 2,7 9 5,5
EN DESACUERDO 13 5,2 17 7,8 7 4,2
INDIFERENTE 21 8,5 27 12,3 12 7,3
DE ACUERDO 112 45,2 100 45,7 60 36,4
MUY DE ACUERDO 93 37,5 69 31,5 77 46,7
Total 248 100 219 100 165 100


CUFAD
DIMENSIN CENTRO
tem 20. Asisto a las reuniones con
el/la tutor/a de mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 6 2,5 7 3,3 9 5,7
EN DESACUERDO 7 3,0 5 2,3 7 4,4
INDIFERENTE 19 8,0 13 6,0 9 5,7
DE ACUERDO 84 35,4 101 47,0 51 32,3
MUY DE ACUERDO 121 51,1 89 41,4 82 51,9
Total 237 100 215 100 158 100
tem 21. Voy a las reuniones
con el/la Orientador/a.
T. EN DESACUERDO 15 8,3 12 6,1 16 12,9
EN DESACUERDO 24 13,3 20 10,2 19 15,3
INDIFERENTE 49 27,2 25 12,8 21 16,9
DE ACUERDO 53 29,4 85 43,4 39 31,5
MUY DE ACUERDO 39 21,7 54 27,6 29 23,4
Total 180 100 196 100 124 100
tem 22. Voy a las reuniones
organizadas por el AMPA en el
instituto.
T. EN DESACUERDO 17 8,6 34 18,3 36 25,7
EN DESACUERDO 48 24,2 45 24,2 28 20
INDIFERENTE 57 28,8 45 24,2 30 21,4
DE ACUERDO 53 26,8 47 25,3 28 20
MUY DE ACUERDO 23 11,6 15 8,1 18 12,9
Total 198 100 186 100 140 100
tem 23. Participo regularmente
en las actividades del Centro.
T. EN DESACUERDO 14 6,5 22 12,1 31 21,7
EN DESACUERDO 33 15,2 35 19,2 26 18,2
INDIFERENTE 57 26,3 51 28 52 36,4
DE ACUERDO 66 30,4 58 31,9 29 20,3
MUY DE ACUERDO 47 21,7 16 8,8 5 3,5
Total 217 100 182 100 143 100
tem 24. Estoy satisfecho/a con
la informacin que recibo del
Centro a nivel general
(circulares, etc.).
T. EN DESACUERDO 5 2,1 5 2,4 7 4,3
EN DESACUERDO 10 4,1 10 4,9 6 3,7
INDIFERENTE 23 9,5 37 18 25 15,4
DE ACUERDO 119 49,4 114 55,3 78 48,1
MUY DE ACUERDO 84 34,9 40 19,4 46 28,4
Total 241 100 206 100 162 100

Tabla 6.1. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la Dimensin: Opinin sobre el centro por centros

Un anlisis global en esta primera dimensin respecto a la opinin de los padres sobre
el centro educativo de sus hijos/as, nos permite ver que existen cinco tems que han sido
respondidos desfavorablemente por los padres de algunos centros (tems 3, 6, 10, 22 y 23).

En cuanto a los resultados de cada ndice tenemos que las familias de los tres centros
recibieron una excelente informacin sobre los centros antes de matricular a sus hijos/as en
ellos (tem 1) siendo el centro de Cartuja quien mayor porcentaje presenta en las opciones de
respuesta de acuerdo (52,8%) y muy de acuerdo (31%). De acuerdo con la primera afirmacin,
los padres decidieron que sus hijos/as realizaran sus estudios bsicos en ellos, con porcentajes
elevados (suma de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo) de las familias de los tres
centros (Cartuja: 89,5%; Chana: 81,6% y Zaidn: 82%).

TESIS DOCTORAL

La percepcin positiva de las familias sobre las medidas de apoyo individualizadas para
sus hijos/as (tem 3), varan desde el 67,6% de Cartuja y el 61,9% de Chana (respuestas
positivas) hasta el 49,3% del centro del Zaidn (respuesta ligeramente negativa).

La opinin de las familias sobre las instalaciones de los centros de sus hijos/as (tem
4), no han resultado demasiado positivas, excepto en Cartuja con un 78,3% de padres que
estn bastante satisfechas con ellas. Sin embargo, en los centros de Chana y Zaidn, aunque
tambin las opciones de respuesta elegidas han recado sobre el de acuerdo o muy de
acuerdo, estos porcentajes sumados, han alcanzado apenas el 50% (51,3%: Chana y 50,3 de
Zaidn). Por lo que podemos deducir que las instalaciones no fueron una de las claves para
elegir los centros para sus hijos/as.

En cuanto al acoso escolar en los centros (tem 5), parece que las familias de Cartuja
(78,2%) y Chana (65,9%) son las que mayormente afirman que no existe en sus centros, no
siendo el caso del Zaidn, ya que los padres, tan slo con un 55,1% de respuesta positiva dicen
no ser as y de hecho hay un 27,6 de respuestas negativas que lo niegan. Comparando con las
preguntas hechas a los alumnos en el rea de convivencia, parece que se corrobora el dato.

Los padres en el tem 6, han afirmado que en los centros existen muchas actividades,
tanto escolares como extraescolares, que interesan a sus hijos/as, sin embargo esta
percepcin vara de un centro a otro, desde el 65,6 de Cartuja (respuesta positiva), pasando
por el 54,3% del Zaidn, hasta el 44% de Chana que es el centro que segn los padres menos
interesan.

Con porcentajes elevados, en los tres centros (Cartuja: 88,9%; Chana: 88,4% y Zaidn:
86,6%) se muestra que los padres estn enterados de las vas de comunicacin oportunas
para poder hablar cuando se sienten preocupados por sus hijos/as (tem 7).

Aunque no aparecen porcentajes muy elevados comparados con el resto de los
indicadores, en el tem 8, sobre la opinin de la variedad multicultural que se da en los centros
y la afirmacin realizada en el cuestionario de que esto beneficia al alumnado, en los tres
centros se coincide en que es buena (Cartuja: 65%; Chana: 63,9%; Zaidn: 60,4%).

Las familias de los tres centros opinan que se desarrollan actividades informativas y
formativas sobre el valor de la diferencia y la igualdad dirigidas a ellas, siendo el centro de la
Chana el que menor porcentaje ha obtenido con un 54,6% (Cartuja: 71,6% y Zaidn: 66,2%).

En el tem 10, sobre la opinin que merece a los padres el hecho que un/a alumnos/a si
se porta mal en el instituto deba permanecer en el centro, los padres han mostrado ser poco
partidarios a que esto suceda con porcentajes, en los tres centros, desfavorables a esta

cuestin (Cartuja: 67,7%; Chana: 70,9% y Zaidn: 73,5%) mostrando ser poco indulgentes con
el alumnado.

Existe un acuerdo unnime en reconocer la elevada calidad de la enseanza de los
tres centros (tem 11). Sin embargo, son los padres del centro de Cartuja, quienes estn ms
satisfechos (84,7 y %), frente a los de los otros dos centros (Chana: 72,6 y 71,9% en Zaidn).

Las respuestas ofrecidas en este tem 12 estn en correlacin con las mostradas en el
7, ya que las familias han coincidido en afirmar que se sienten atendidos cuando necesitan algo
con porcentajes elevados en los tres colegios (Cartuja: 89,8%; Chana: 84% y Zaidn: 87,7%).

Referente a los indicadores donde se pide la opinin expresa sobre la atencin del
alumnado con NEAE (tems 13 y 14), las familias han considerado que en los centros se
favorece la normativa actual sobre este alumnado (Cartuja: 76,7%; Chana: 68,6% y Zaidn:
61,8%) y que se les informa de los recursos existentes para ellos, siendo el Zaidn en este tem
el que est por debajo de los otros dos centros sintindose menos informado (52,4%).

Las familias de los dos centros de Cartuja y Chana, han mostrado una gran satisfaccin
con sus centros (88,9% y 81% respectivamente), siendo el del Zaidn el que menor porcentaje
ha obtenido en este tem (15), aunque tambin muy favorable (70%).

Se est muy de acuerdo con las normas de disciplina que existen en los institutos (tem
16: Cartuja: 82,6%; Chana: 79,6%; Zaidn: 78,6%) considerndolas muy adecuadas as como
que se apliquen de forma igual a todos/as los/las alumnos/as (tem 18), incluidos sus hijos/as
con el mayor porcentaje de respuesta en de acuerdo y muy de acuerdo de toda la dimensin
en los tres centros, Zaidn con un 90,7%, Cartuja con 90,2% y Chana con el 90% de respuesta
favorable.

Las familias del centro de Cartuja son las que, con un porcentaje ms elevado, opinan
que se sienten tranquilas con la seguridad que hay en su centro (87,2%), seguidas de las de
Chana con un 74,8% y, por ltimo, las del Zaidn con un 71,7%.

Respecto a las relaciones establecidas con el/la tutor/a de sus hijos (tem 19 y 20),
consideran que les informan regularmente sobre sus hijos/as (Cartuja: 82,7%; Chana: 77,2% y
Zaidn: 83,1%) asistiendo habitualmente a las reuniones establecidas con ellos, siendo el
centro de Cartuja el que obtiene un porcentaje mayor (86,5%), seguido de Chana (88,4%) y del
Zaidn (84,2%).

En cuanto al resto de reuniones que se puedan programar en los centros con otros
agentes estn las reuniones con el/la orientador (tem 21) manifestando que acuden cuando
TESIS DOCTORAL

son citados (Cartuja: 51,1%; Chana: 71%; Zaidn: 54,9%). De forma opuesta afirman que no
asisten a las que convoca el AMPA en los institutos (tem 22), siendo las respuestas muy
escasas en la opcin positiva en el centro de Cartuja (suma de acuerdo y muy de acuerdo:
38,4%) y desfavorables en los centros de Chana y Zaidn (totalmente en desacuerdo ms en
desacuerdo: 42,5% y 45,7% respectivamente).

La participacin de las familias en las actividades que proponen los centros es bastante
baja (tem 23), siendo los padres del centro de Cartuja los nicos de los tres centros que
afirman asistir (52,1%), seguidos de los de Chana con un porcentaje ms bajo an en la
respuesta positiva (40,7%) y mostrando una total falta de implicacin en el centro del Zaidn
con respuestas de totalmente en desacuerdo y en desacuerdo (39,9%).

En consonancia con las respuestas positivas en los tems 7, 12, 19 y 20 respecto a la
informacin que reciben los padres sobre sus hijos/as por parte del centro, las familias de los
tres institutos afirman que, en general estn satisfechos con las informaciones a nivel de
circulares u otros medios que se utilizan en los centros para mantenerlos informados (Cartuja:
84,3%; Chana: 74,7% y Zaidn: 76,5%).

TEMS
MEDIAS DESVIACIONES TPICAS
C CH Z C CH Z
tem 1.- Recib excelente informacin sobre este centro
antes de que mi hijo/a empezara.
4,08 3,91 3,88 ,848 ,963 1,068
tem 2.- De entre todos los centros de la localidad, yo
quera que mi hijo/a asistiera a este.
4,35 4,08 4,13 ,856 ,907 1,085
tem 3. El centro educativo cuenta con medidas de
apoyo individualizado para mi hijo/a.
3,76 3,53 3,34 1,062 1,139 1,103
4 tem. Las instalaciones del centro son accesibles y
adecuadas para todo el alumnado.
3,94 3,18 3,30 1,003 1,248 1,254
tem 5. El acoso escolar (bullying) es poco frecuente en
el Centro.
3,90 3,65 3,39 ,954 1,095 1,202
tem 6. En el Centro existen muchas actividades
(escolares y extraescolares) que interesan a mi hijo/a.
3,72 3,12 3,19 1,085 1,148 1,157
tem 7.- Si estoy preocupado/a sobre mi hijo/a se con
quin puedo hablar.
4,28 4,22 4,26 ,893 ,944 ,915
tem 8.- La variedad multicultural de compaeros/as
beneficia a todo el alumnado del Centro.
3,73 3,63 3,62 ,988 1,091 1,166
tem 9. El Centro desarrolla actividades informativas y
formativas para las familias sobre el valor de la
diferencia y la igualdad del alumnado.
3,84 3,47 3,74 ,913 1,047 1,061
tem 10. El/la alumno/a que se comporta mal debe
permanecer en el colegio.
2,23 2,19 2,05 1,350 1,278 1,346
tem 11. La enseanza educativa y pedaggica que
recibe mi hijo/a en el Centro es de gran calidad.
4,10 3,87 3,80 ,875 ,855 1,003
tem 12. En el Centro me atienden bien cuando necesito
algo.
4,28 4,09 4,23 ,848 ,914 ,959
tem 13. El Centro favorece la normativa actual sobre la
atencin del alumnado con necesidades educativas
especiales.
4,04 3,74 3,65 ,894 ,955 1,010
tem 14. El instituto me ha informado de los medios y
recursos existentes en el Centro para la atencin del
alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo.
3,69 3,56 3,28 1,043 1,109 1,243
tem 15. Estoy satisfecho/a con el Centro. 4,23 3,99 3,87 ,886 ,827 1,025


TEMS
C CH Z C CH Z
tem 16. Las normas y la disciplina que hay en el
instituto me parecen adecuadas.
4,13 3,91 4,03 ,926 ,922 1,011
tem 17. Me siento tranquilo/a con la seguridad que hay
en el Instituto de mi hijo/a.
4,21 3,90 3,82 ,853 ,960 1,103
tem 18. A mi hijo/a se le aplican las normas de
disciplina igual que al resto de los alumnos/as del
Instituto.
4,23 4,18 4,28 ,872 ,761 ,914
tem 19. El/la tutor/a me informa regularmente sobre mi
hijo/a.
4,08 3,95 4,15 ,997 ,999 1,089
tem 20. Asisto a las reuniones con el/la tutor/a de mi
hijo/a.
4,30 4,21 4,20 ,924 ,906 1,110
tem 21. Voy a las reuniones con el/la Orientador/a. 3,43 3,76 3,37 1,205 1,145 1,340
tem 22. Voy a las reuniones organizadas por el AMPA
en el instituto.
3,09 2,81 2,74 1,148 1,233 1,375
tem 23. Participo regularmente en las actividades del
Centro.
3,46 3,06 2,66 1,174 1,162 1,133
tem 24. Estoy satisfecho/a con la informacin que
recibo del Centro a nivel general (circulares, etc.)
4,11 3,84 3,93 ,888 ,875 ,988

Tabla 6.2. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la Dimensin: Opinin sobre el centro por centros

El anlisis de las medias y desviaciones tpicas, mostradas en la tabla 6.2, nos indica
que, de manera global se han alcanzado promedios en todos los casos por encima de 3
(categora de respuesta indiferente). No obstante, hay dos aspectos relacionados con la
participacin de familiares en la vida escolar de los centros y otro sobre conducta, que han
logrado promedios por debajo de esta media. Dichos tems son el 10 sobre la permanencia del
alumno/a en el centro que se comporta mal (Cartuja: 2,23; Chana: 2,19; Zaidn: 2,95); el 22:
sobre la asistencia a las reuniones del AMPA, con medias ligeramente por encima de 3 en el
centro de Cartuja (3,09) y, por debajo de este valor en Chana (2,81) y Zaidn (2,74), as como
el tem 23: participacin regular en las actividades de los centros con medias, igualmente, por
encima ligeramente de 3 en Cartuja (3,46) y Chana (3,06) y por debajo de dicho valor en el
Zaidn (2,66).

Por otra parte, los familiares han valorado muy positivamente la posibilidad de poder
hablar con la persona idnea cuando estn preocupados por el futuro acadmico de sus hijos
con medias por encima de 4 (de acuerdo) en los 3 centros: Cartuja: 4,28; Chana: 4,22. y
Zaidn: 4,26. Tambin han valorado positivamente la posibilidad de que a sus hijos se les
aplique reglas disciplinarias semejantes que al resto de estudiantes (tem 18): Cartuja: 4,23;
Chana: 4,18 y Zaidn: 4,28; la asistencia a las reuniones con los tutores/as de sus hijos/as (tem
29): Cartuja: 4,30; Chana: 4,21 y Zaidn: 4,20, as como la atencin adecuada de los centros
cuando necesitan algo de los mismos (tem 12): Cartuja: 4,28 ; Chana: 4,09 y Zaidn: 4,23.

Al igual que ha ocurrido en el instrumento administrado al alumnado, a nivel general,
podemos destacar que son los familiares de los estudiantes del centro de Cartuja los que mejor
TESIS DOCTORAL

han valorado su centro con las mayores medias en los aspectos evaluados en la dimensin
centro y, por lo tanto, presentan mayor satisfaccin con el mismo, seguidos de los del centro de
Chana y, finalmente de los del Zaidn.

En cuanto a las desviaciones tpicas obtenidas se detectan distribuciones demasiado
heterogneas, algo hasta cierto punto normal, dado el recorrido que pueden tomar las
puntuaciones (1 a 5). Destacamos los tems donde existen la coincidencia de las mayores
desviaciones tpicas, es decir, mayor heterogeneidad en las respuestas de los padres de los
tres centros. Estos son el 3, 4, 6, 10, 14, 21, 22 y 23, sobre si el centro educativo cuenta con
medidas de apoyo individualizado para su hijo/a; si las instalaciones del centro son accesibles y
adecuadas para todo el alumnado; si en el centro existen muchas actividades (escolares y
extraescolares) que interesan a su hijo/a; si el/la alumno/a que se comporta mal debe
permanecer en el colegio; si el instituto les ha informado de los medios y recursos existentes en
el centro para la atencin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo; si
van a las reuniones con el/la Orientador/a o a las organizadas por el AMPA en el instituto o si
participan regularmente en las actividades del centro. Dentro de ellos destacamos el tem 10,
21 y 22 con las mayores desviaciones tpicas de toda la dimensin, es decir, los que han
obtenido el menor consenso.

Las menores desviaciones tpicas en cada centro o mayor consenso y acuerdo, se han
obtenido en Cartuja en el tem 1 (,848) sobre la informacin recibida sobre el centro y el 12
(,848) sobre la atencin en el mismo. En Chana en cuanto a la satisfaccin con el centro (tem
15: ,827) y en el Zaidn respecto a la aplicacin de las normas de disciplina a su hijo/a como al
resto del alumnado (,914).


1.1.2. Dimensin: Opinin sobre el profesorado de sus hijos

Comprende los tems 25 al 45.

CUFAD
tem 25. En el Centro, los
profesores y los alumnos se
tratan unos a otros con respeto.
T. EN DESACUERDO 4 1,8 6 3,0 17 10,9
EN DESACUERDO 15 6,8 17 8,5 9 5,8
INDIFERENTE 29 13,1 37 18,6 30 19,2
DE ACUERDO 103 46,4 96 48,2 64 41,0
MUY DE ACUERDO 71 32,0 43 21,6 36 23,1
Total 222 100 199 100 156 100
tem 26. Los/las profesores/as
tienen en cuenta la situacin
personal de todos los/las
alumnos/as.
T. EN DESACUERDO 7 3,3 7 4,0 7 4,9
EN DESACUERDO 16 7,5 15 8,7 16 11,2
INDIFERENTE 34 16,0 32 18,5 32 22,4
DE ACUERDO 97 45,5 80 46,2 56 39,2
MUY DE ACUERDO 59 27,7 39 22,5 32 22,4
Total 213 100 173 100 143 100
tem 27. El profesorado
desarrolla acciones para
mejorar las relaciones entre
los/las alumnos/as.
T. EN DESACUERDO 8 3,6 4 2,1 9 6,2
EN DESACUERDO 8 3,6 10 5,3 7 4,8
INDIFERENTE 26 11,6 39 20,7 31 21,2
DE ACUERDO 125 55,6 95 50,5 64 43,8
MUY DE ACUERDO 58 25,8 40 21,3 35 24,0
Total 225 100 188 100 146 100
tratan a los padres como
iguales.
T. EN DESACUERDO 6 2,7 5 2,6 8 5,4
EN DESACUERDO 4 1,8 4 2,1 5 3,4
INDIFERENTE 29 12,9 27 14,1 10 6,8
DE ACUERDO 117 52,2 112 58,6 85 57,8
MUY DE ACUERDO 68 30,4 43 22,5 39 26,5
Total 224 100 191 100 147 100
tem 29. El profesorado tiene
una percepcin positiva de los
padres.
T. EN DESACUERDO 8 4,0 4 2,2 5 3,9
EN DESACUERDO 6 3,0 7 3,9 8 6,3
INDIFERENTE 32 16,0 34 19,0 16 12,6
DE ACUERDO 96 48,0 89 49,7 71 55,9
MUY DE ACUERDO 58 29,0 45 25,1 27 21,3
Total 200 100 179 100 127 100
me mantienen informado sobre
lo que ocurre en el Centro
respecto a mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 12 5,0 6 2,9 6 3,7
EN DESACUERDO 17 7,0 14 6,8 9 5,6
INDIFERENTE 25 10,3 23 11,2 14 8,6
DE ACUERDO 103 42,6 100 48,5 78 48,1
MUY DE ACUERDO 85 35,1 63 30,6 55 34,0
Total 242 100 206 100 162 100
me preguntan mi opinin antes
de hacer cambios en la
educacin de mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 10 4,7 14 7,2 17 11,0
EN DESACUERDO 21 9,9 27 13,8 22 14,3
INDIFERENTE 48 22,6 45 23,1 34 22,1
DE ACUERDO 81 38,2 74 37,9 50 32,5
MUY DE ACUERDO 52 24,5 35 17,9 31 20,1
Total 212 100 195 100 154 100

TESIS DOCTORAL


CUFAD
estn interesados en conocer lo
que s sobre mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 9 3,9 11 5,5 14 9,0
EN DESACUERDO 15 6,6 25 12,5 15 9,6
INDIFERENTE 48 21,1 35 17,5 20 12,8
DE ACUERDO 94 41,2 89 44,5 71 45,5
MUY DE ACUERDO 62 27,2 40 20,0 36 23,1
Total 228 100 200 100 156 100
me comentan el mejor modo de
apoyar a mi hijo/a en el Centro y
en casa.
T. EN DESACUERDO 9 3,9 9 4,3 11 6,7
EN DESACUERDO 22 9,6 19 9,2 13 7,9
INDIFERENTE 40 17,5 31 15,0 24 14,6
DE ACUERDO 92 40,4 103 49,8 78 47,6
MUY DE ACUERDO 65 28,5 45 21,7 38 23,2
Total 228 100 207 100 164 100
tem 34. El profesorado ayuda a
los padres a familiarizarse con
el Centro.
T. EN DESACUERDO 10 4,5 11 5,8 12 8,1
EN DESACUERDO 14 6,4 19 10,1 16 10,7
INDIFERENTE 48 21,8 52 27,5 30 20,1
DE ACUERDO 97 44,1 77 40,7 65 43,6
MUY DE ACUERDO 51 23,2 30 15,9 26 17,4
Total 220 100 189 100 149 100
tem 35. El profesorado prepara
adecuadamente a los alumnos
para pasar a otros centros.
T. EN DESACUERDO 9 4,4 7 3,7 6 4,2
EN DESACUERDO 4 1,9 7 3,7 11 7,7
INDIFERENTE 23 11,2 38 20,3 27 18,9
DE ACUERDO 83 40,3 90 48,1 59 41,3
MUY DE ACUERDO 87 42,2 45 24,1 40 28,0
Total 206 100 187 100 143 100
tem 36. Cuando su hijo/a no
asiste a clase los/las
profesores/as se interesan por
conocer las razones.
T. EN DESACUERDO 10 4,2 7 3,4 8 5,2
EN DESACUERDO 9 3,8 9 4,4 6 3,9
INDIFERENTE 22 9,2 15 7,3 15 9,8
DE ACUERDO 104 43,3 94 45,9 70 45,8
MUY DE ACUERDO 95 39,6 80 39,0 54 35,3
Total 240 100 205 100 153 100
tem 37. El profesorado ayuda a
los/las alumnos/as y a sus
padres si tienen dificultades
para asistir con regularidad.
T. EN DESACUERDO 6 3,6 4 2,7 6 5,8
EN DESACUERDO 3 1,8 8 5,4 7 6,7
INDIFERENTE 29 17,6 39 26,5 18 17,3
DE ACUERDO 82 49,7 63 42,9 47 45,2
MUY DE ACUERDO 45 27,3 33 22,4 26 25,0
Total 165 100 147 100 104 100
ayudan a mi hijo/a a superar
sus dificultades escolares.
T. EN DESACUERDO 8 3,5 6 2,9 10 6,6
EN DESACUERDO 6 2,6 7 3,4 11 7,3
INDIFERENTE 33 14,3 36 17,5 32 21,2
DE ACUERDO 111 48,3 113 54,9 62 41,1
MUY DE ACUERDO 72 31,3 44 21,4 36 23,8
Total 230 100 206 100 151 100



CUFAD
tem 39. El profesorado
promueve alternativas para
evitar que un alumno/a tenga
que dejar el Centro.
T. EN DESACUERDO 10 5,3 4 2,5 6 5,5
EN DESACUERDO 6 3,2 8 5,0 5 4,6
INDIFERENTE 29 15,5 32 20,1 17 15,6
DE ACUERDO 96 51,3 79 49,7 52 47,7
MUY DE ACUERDO 46 24,6 36 22,6 29 26,6
Total 187 100 159 100 109 100
tem 40. Existe coordinacin
entre los/las profesores/as que
atienden a mi hijo/a.
T. EN DESACUERDO 9 4,2 3 1,7 5 3,6
EN DESACUERDO 7 3,3 14 7,8 11 8,0
INDIFERENTE 25 11,6 32 17,8 16 11,6
DE ACUERDO 114 53,0 101 56,1 68 49,3
MUY DE ACUERDO 60 27,9 30 16,7 38 27,5
Total 215 100 180 100 138 100
tem 41. El profesorado se
asegura de que todos los/las
alumnos/as participen en las
actividades.
T. EN DESACUERDO 5 2,3 2 1,1 6 4,4
EN DESACUERDO 4 1,9 12 6,5 9 6,6
INDIFERENTE 24 11,3 27 14,5 18 13,1
DE ACUERDO 117 54,9 109 58,6 71 51,8
MUY DE ACUERDO 63 29,6 36 19,4 33 24,1
Total 213 100 186 100 137 100
tem 42. A mi hijo/a le ensean
los/las profesores/as lo que
necesita.
T. EN DESACUERDO 4 1,6 3 1,4 6 3,6
EN DESACUERDO 8 3,3 4 1,9 14 8,5
INDIFERENTE 37 15,2 46 22,2 31 18,8
DE ACUERDO 113 46,5 117 56,5 79 47,9
MUY DE ACUERDO 81 33,3 37 17,9 35 21,2
Total 243 100 207 100 165 100
valoran las capacidades y
habilidades de mi hijo/a
justamente en las notas.
T. EN DESACUERDO 7 2,9 5 2,4 5 3,1
EN DESACUERDO 8 3,3 13 6,2 17 10,4
INDIFERENTE 40 16,3 35 16,7 24 14,7
DE ACUERDO 122 49,8 114 54,5 74 45,4
MUY DE ACUERDO 68 27,8 42 20,1 43 26,4
Total 245 100 209 100 163 100
tem 44. El nivel de exigencia
acadmica de los/las
profesores/as respecto a mi
hijo/a es adecuado.
T. EN DESACUERDO 6 2,4 3 1,4 5 3,1
EN DESACUERDO 6 2,4 11 5,2 17 5,5
INDIFERENTE 21 8,5 24 11,4 24 9,8
DE ACUERDO 132 53,7 126 59,7 74 50,3
MUY DE ACUERDO 81 32,9 47 22,3 43 31,3
Total 246 100 211 100 163 100
tem 45. El trato que recibe mi
hijo/a por parte del profesorado
me parece adecuado y
respetuoso.
T. EN DESACUERDO 5 2,0 4 1,8 7 4,3
EN DESACUERDO 7 2,9 8 3,7 5 3,1
INDIFERENTE 27 11,1 18 8,3 28 17,2
DE ACUERDO 122 50,0 118 54,4 63 38,7
MUY DE ACUERDO 83 34,0 69 31,8 60 36,8
Total 244 100 217 100 163 100

Tabla 6.3. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la Dimensin: Opinin sobre el profesorado por centros

TESIS DOCTORAL

De acuerdo con los resultados mostrados en la tabla 6.3., podemos sealar que esta
dimensin sobre el profesorado, ha resultado completamente positiva, con opciones de
respuesta entre el de acuerdo y muy de acuerdo.

Son las familias de Cartuja quienes han opinado que existe mayor respeto entre los/las
profesores/as y los/las alumnos (tem 25) con un porcentaje positivo del 78,4%, seguido de
Chana (69,8%) y, por ltimo, el Zaidn (64,1%). Sin embargo, en el tem 45, son los padres de
Chana los que han afirmado que el trato que reciben sus hijos/as por parte del profesorado es
el ms adecuado y respetuoso (84%), seguido de Chana (86,2%) y del Zaidn (75,5%).

Los tres centros han obtenido una valoracin positiva en cuanto a que el profesorado
tienen en cuenta la situacin personal de todos/as los/las alumnos/as (tem 26), siendo el de
Cartuja, de nuevo, quien mejor ha valorado este indicador con un 73,2% (Chana: 68,7% y
Zaidn: 61,6%).

Se reconoce, sobre todo en Cartuja con un porcentaje superior al 80% (81,4%), que el
profesorado desarrolla acciones para mejorar las relaciones entre el alumnado (tem 27),
seguido de Chana (71,8%) y el Zaidn (67,8%).

Las familias de los tres centros consideran, con ndices elevados, que el profesorado
los trata como iguales (tem 28), siendo el centro del Zaidn quien mayor ndice ha obtenido
(84,3%) con porcentajes similares en Cartuja (82,6%) y Chana (81,1%). Esto est directamente
unido con el tem 29 donde expresan que el profesorado tiene una percepcin positiva de los
padres siendo en este caso el centro de Cartuja quien mejores valores ha obtenido (77%)
frente a Chana(74,8%) y Zaidn (77,2%).

En cuanto a las relaciones que el profesorado mantiene con las familias respecto a la
educacin de sus hijos/as, los padres estn bastante satisfechos, tal como se indica en los
tems referidos a la informacin que reciben sobre su hijo/a (tem 30: Zaidn: 82,1%; Chana:
79,1%; Cartuja: 77,7%) o el hacerles partcipes en los cambios que se pudieran dar en cuanto
a la educacin de sus hijos/as (tem 31: Cartuja: 62,7%; Chana: 55,8%; Zaidn: 52,6%). El
mayor porcentaje en cuanto al inters que muestran los/las profesores/as por conocer y
compartir las informaciones sobre sus hijos/as que pudieran ofrecer los padres (tem 32) se
muestra en Cartuja (86,4%), mientras que sobre la comunicacin que se establece para
mejorar el apoyo por parte de estos dos agentes a los/las alumnos/as tanto en el centro como
en casa (tem 33) se aprecia en la Chana (71,5%).

Igualmente, afirman que el profesorado ayuda a los padres a familiarizarse con el
centro (Cartuja: 67,3%; Chana: 56,6% y Zaidn: 61%).


En cuanto a la satisfaccin respecto a la cuestin acadmica que se lleva por el
profesorado respecto a sus hijos/as, sta ha sido valorada de forma favorable, considerando
los padres que a sus hijos/as se les est enseando lo que necesitan (tem 42: Cartuja: 79,8%;
Chana: 74,4%; Zaidn: 69,1%), con un nivel de exigencia adecuado (tem 44: Cartuja: 86,6%;
Chana: 82%; Zaidn: 81,6%), ayudando a superar las dificultades escolares que pudieran
presentar sus hijos/as (tem 38: Cartuja: 79,6%; Chana: 76,3%; Zaidn: 64,9%) y con una
valoracin justa de las capacidades y habilidades de sus hijos/as en las notas (Cartuja: 77,6%;
Chana: 74,6%; Zaidn: 71,8%). De acuerdo con lo anterior, los padres consideran que el
profesorado de los tres centros preparan adecuadamente al alumnado para poder pasar a otros
centros (tem 35), siendo los de Cartuja quienes mejor han opinado sobre esta cuestin
(82,5%), seguidos de los de Chana (72,2%) y con menor ndice, los del Zaidn (69,3%).No
obstante podemos apreciar que en lo referente a todo lo anterior son los padres del Zaidn los
que lo han valorado de forma un poco menos favorable.

En cuanto a la preocupacin que el profesorado pudiera manifestar respecto a la
asistencia al centro por parte del alumnado, los padres consideran que efectivamente existe, ya
que se han obtenido porcentajes superiores al 80% en los tres centros respecto a que se
interesan en saber las razones cuando el/la alumno/a no asiste a clase (tem 36: Cartuja:
82,9%; Chana: 84,9%; Zaidn: 81,1%) o les ayudan, tanto a los alumnos como a sus familias, si
tienen dificultades para asistir con regularidad al instituto (tem 39) aplicando alternativas para
evitar que tengan que dejar el centro (tem 39: Cartuja: 75,9%; Chana: 72,3%; Zaidn: 74,3%).
As mismo, el profesorado de los tres centros asegura, segn la opinin de los padres, que
los/las alumnos/as estn integrados en los centros promoviendo la participacin en las
actividades que se organizan, siendo el centro de Cartuja el que mejor porcentaje muestra
(84,5%).

La coordinacin que existe entre el profesorado para la atencin de sus hijos/as ha sido
valorada de tambin positivamente de forma parecida en los tres centros, siendo los padres de
Cartuja los que consideran que existe mayor coordinacin (80,9%) seguido de los del Zaidn
(76,8%) y por ltimo los de la Chana: 72,8%.

TEMS
C CH Z C CH Z
tem 25. En el Centro, los profesores y los alumnos se
tratan unos a otros con respeto.
4,0 3,77 3,60 ,942 ,983 1,217
tem 26. Los/las profesores/as tienen en cuenta la
situacin personal de todos los/las alumnos/as.
3,87 3,75 3,63 1,010 1,031 1,099
tem 27. El profesorado desarrolla acciones para
mejorar las relaciones entre los/las alumnos/as.
3,96 3,84 3,75 ,915 ,895 1,069
tem 28. Los/las profesores/as tratan a los padres como
iguales
4,06 3,96 3,97 ,863 ,830 ,982
tem 29. El profesorado tiene una percepcin positiva de
los padres.
3,95 3,92 3,84 ,965 ,892 ,963
tem 30. Los/las profesores/as me mantienen informado
sobre lo que ocurre en el Centro respecto a mi hijo/a.
3,96 3,97 4,03 1,089 ,977 ,993
tem 31. Los/las profesores/as me preguntan mi opinin
antes de hacer cambios en la educacin de mi hijo/a.
3,68 3,46 3,36 1,093 1,150 1,262
TESIS DOCTORAL


TEMS
C CH Z C CH Z
tem 32. Los/las profesores/as estn interesados en
conocer lo que s sobre mi hijo/a.
3,81 3,61 3,64 1,034 1,106 1,196
tem 33. Los/las profesores/as me comentan el mejor
modo de apoyar a mi hijo/a en el Centro y en casa.
3,80 3,75 3,73 1,080 1,034 1,110
tem 34. El profesorado ayuda a los padres a
familiarizarse con el Centro.
3,75 3,51 3,52 1,028 1,060 1,143
tem 35. El profesorado prepara adecuadamente a los
alumnos para pasar a otros centros.
4,14 3,85 3,81 ,995 ,955 1,061
tem 36. Cuando su hijo/a no asiste a clase los/las
profesores/as se interesan por conocer las razones.
4,10 4,13 4,02 1,003 ,967 1,042
tem 37. El profesorado ayuda a los/las alumnos/as y a
sus padres si tienen dificultades para asistir con
regularidad.
3,95 3,77 3,77 ,923 ,951 1,081
tem 38. Los/las profesores/as ayudan a mi hijo/a a
superar sus dificultades escolares.
4,01 3,88 3,68 ,937 ,881 1,116
tem 39. El profesorado promueve alternativas para
evitar que un alumno/a tenga que dejar el Centro.
3,87 3,85 3,85 ,999 ,915 1,044
tem 40. Existe coordinacin entre los/las profesores/as
que atienden a mi hijo/a.
3,97 3,78 3,89 ,952 ,873 1,016
tem 41. El profesorado se asegura de que todos los/las
alumnos/as participen en las actividades.
4,08 3,89 3,85 ,832 ,827 1,007
tem 42. A mi hijo/a le ensean los/las profesores/as lo
que necesita.
4,07 3,87 3,75 ,874 ,772 1,004
tem 43. Los/las profesores/as valoran las capacidades y
habilidades de mi hijo/a justamente en las notas.
3,96 3,84 3,82 ,911 ,900 1,038
tem 44. El nivel de exigencia acadmica de los/las
profesores/as respecto a mi hijo/a es adecuado.
4,12 3,96 4,01 ,848 ,821 ,956
tem 45. El trato que recibe mi hijo/a por parte del
profesorado me parece adecuado y respetuoso.
4,11 4,11 4,01 ,861 ,840 1,027

Tabla 6.4. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la Dimensin: Opinin sobre el profesorado por
centros

La dimensin profesorado, ha obtenido globalmente, un mayor reconocimiento que la
dimensin centro, ya que no hay ningn aspecto (tem) que la conforme con una media por
debajo de 3 (indiferente). En este sentido, podemos afirmar que los diferentes aspectos que
hacen referencia al profesorado, han sido mejor valorados, de manera global, por parte de los
familiares objeto de la presente investigacin.

Analizamos, no obstante, los trece aspectos sobre el profesorado que han obtenido
medias cercanas a 4 pero sin llegar a l y por tanto un poco menos favorables. Estos son los
que hacen referencia a que en los centros de Chana (3,77) y Zaidn (3,60) los/las profesores/as
se traten unos a otros con respeto (tem 25); que, en los tres centros se tenga en cuenta la
situacin personal de todos los/las alumnos/as (tem 26: Cartuja: 3,87; Chana: 3,75 y Zaidn:
3,63); los profesores desarrollen acciones para mejorara las relaciones entre los/las
alumnos/as (tem 27: Cartuja: 3,96; Chana: 3,84; Zaidn: 3,75); que los profesores tengan una
percepcin positiva de los padres (tem 29: Cartuja: 3,95; Chana: 3,92 y Zaidn: 3,97). En los
centros de Cartuja y Chana que les mantengan informados sobre lo que ocurre en el centro

respecto a su hijo/a (3,96 y 3,97 respectivamente); que ste cuente con la opinin de los
familiares de los estudiantes antes de hacer cambios en la educacin de sus hijos/as (tem 31:
Cartuja: 3,68; Chana: 3,46; Zaidn: 3,36); al inters que muestra el profesorado sobre la
informacin que pudieran ofrecer los padres sobre sus hijos/as (tem 32: Cartuja: 3,81; Chana:
3,61; Zaidn: 3,64) o la que pudieran dar ellos para aunar los esfuerzos para apoyar a sus
hijos/as tanto en el centro como en casa (tem 33: Cartuja: 3,80; Chana: 3,75; Zaidn: 3,73).
Tambin estn el tem 34 en cuanto a la ayuda por parte del profesorado hacia los padres para
familiarizarse con el centro (tem 34: Cartuja: 3,75; Chana: 3,51, Zaidn: 3,52) o hacia el
alumnado si tienen dificultades para asistir con regularidad (tem 37: Cartuja: 3,95; Chana:
3,77; Zaidn: 3,77); las alternativas que se proponen para evitar que un/a alumno/a tenga que
dejar el centro (tem 39: Cartuja: 3,87; Chana: 3,85; Zaidn: 3,85). La opinin de los padres en
cuanto a la coordinacin entre el profesorado tambin obtiene medias inferiores a 4 en los tres
centros (tem 40: Cartuja: 3,97; Chana: 3,78; Zaidn: 3,89) y por ltimo en el tem 43 en cuanto
a la valoracin que el profesorado realiza de las capacidades y habilidades de sus alumnos/as
(Cartuja: 3,96; Chana: 3,84; Zaidn: 3,82).

Por el contrario, el profesorado ha obtenido promedios moderadamente ms altos
cuando se le ha valorado por el inters que muestra por conocer las razones por las que el
alumnado no asiste a clase (Cartuja: 4,10; Chana: 4,13 y Zaidn: 4,02), todas entre las
opciones de respuesta en de acuerdo y totalmente de acuerdo, as como por el trato adecuado
y respetuoso que dispensan a los hijos/as de los familiares encuestados (Cartuja: 4,11; Chana:
4,11 y Zaidn: 4,01) todas igualmente en las respuestas anteriores.

Por otra parte, como va siendo habitual, el centro de Cartuja ha obtenido las mayores
medias en 20 de los 21 aspectos valorados. Por tanto, podemos afirmar que el profesorado
mejor valorado ha sido el de Cartuja.

Finalmente, en cuanto a las desviaciones tpicas destacamos al tem 31: Los
profesores me preguntan mi opinin antes de hacer cambios en la educacin de mi hijo/a,
como el que ha obtenido las mayores desviaciones tpicas y, por ende, el menor consenso. Por
el contrario, el tem 44: El nivel de exigencia acadmica de los profesores respecto a mi hijo/a
es adecuado ha obtenidos las desviaciones tpicas ms pequeas y, por consiguiente, el mayor
consenso.
TESIS DOCTORAL

1.1.3. Dimensin: Opinin sobre sus hijos

Esta dimensin comprende los tems 46 al 60:

CUFAD
DIMENSIN HIJOS
tem 46. Mi hijo/a se siente
seguro/a en el Centro.
T. EN DESACUERDO 6 2,4 5 2,3 11 7,0
EN DESACUERDO 3 1,2 11 5,1 8 5,1
INDIFERENTE 18 7,3 25 11,6 13 8,3
DE ACUERDO 111 44,8 115 53,2 68 43,3
MUY DE ACUERDO 110 44,4 60 27,8 57 36,3
Total 248 100 216 100 157 100
tem 47. Mi hijo/a est a gusto
en el Centro.
T. EN DESACUERDO 3 1,2 2 0,9 8 4,8
EN DESACUERDO 6 2,5 6 2,8 13 7,9
INDIFERENTE 15 6,1 16 7,4 18 10,9
DE ACUERDO 107 43,9 124 57,7 69 41,8
MUY DE ACUERDO 113 46,3 67 31,2 57 34,5
Total 244 100 215 100 165 100
tem 48. A mi hijo/a en el
instituto lo educan en el valor y
respeto a las diferencias
individuales.
T. EN DESACUERDO 11 4,6 1 0,5 5 3,2
EN DESACUERDO 6 2,5 5 2,4 5 3,2
INDIFERENTE 15 6,3 23 11,1 13 8,2
DE ACUERDO 110 46,4 112 54,1 73 46,2
MUY DE ACUERDO 106 44,7 66 31,9 62 39,2
Total 237 100 207 100 158 100
tem 49. Mi hijo/a cumple las
normas del instituto
(puntualidad, uniforme,
conductas...)
T. EN DESACUERDO 11 4,6 2 0,9 3 1,9
EN DESACUERDO 5 2,1 3 1,4 4 2,5
INDIFERENTE 7 2,9 11 5,0 12 7,5
DE ACUERDO 84 34,7 108 49,5 64 40,0
MUY DE ACUERDO 146 60,3 94 43,1 77 48,1
Total 242 100 218 100 160 100
tem 50. Me preocupo por la
conducta de mi hijo/a en el
instituto hablando con l sobre
ello.
T. EN DESACUERDO 3 1,3 1 0,5 6 3,7
EN DESACUERDO 4 1,7 6 2,8 4 2,5
INDIFERENTE 10 4,2 7 3,2 8 5,0
DE ACUERDO 74 30,8 92 42,6 60 37,3
MUY DE ACUERDO 149 62,1 110 50,9 83 51,6
Total 240 100 216 100 161 100
tem 51. Mi hijo/a va
habitualmente a las excursiones
que se hacen en el instituto.
T. EN DESACUERDO 3 1,3 4 1,8 8 4,9
EN DESACUERDO 7 3,0 5 2,3 8 4,9
INDIFERENTE 17 7,2 11 5,0 12 7,3
DE ACUERDO 73 30,8 87 39,7 52 31,7
MUY DE ACUERDO 137 57,8 112 51,1 84 51,2
Total 237 100 219 100 164 100
tem 52.- Mi hijo/a me dice
siempre los deberes y trabajos
que lleva para casa
regularmente.
T. EN DESACUERDO 7 2,9 13 6,0 5 3,1
EN DESACUERDO 8 3,3 12 5,5 13 8,0
INDIFERENTE 30 12,3 29 13,3 20 12,3
DE ACUERDO 98 40,3 100 45,9 63 38,7
MUY DE ACUERDO 100 41,2 64 29,4 62 38,0
Total 243 100 218 100 163 100


CUFAD
DIMENSIN HIJOS
tem 53. Controlo y reviso el
estudio de mi hijo/a
regularmente en casa.
T. EN DESACUERDO 2 0,8 7 3,2 5 3,1
EN DESACUERDO 8 3,3 6 2,8 4 2,5
INDIFERENTE 25 10,4 27 12,4 16 9,8
DE ACUERDO 97 40,2 106 48,6 70 42,9
MUY DE ACUERDO 109 45,2 72 33,0 68 41,7
Total 241 100 218 100 163 100
tem 54. Hablo regularmente
con mi hijo/a sobre aspectos del
instituto.
T. EN DESACUERDO 10 4,2 8 3,7 3 1,8
EN DESACUERDO 13 5,4 11 5,1 5 3,1
INDIFERENTE 23 9,6 17 7,9 12 7,4
DE ACUERDO 92 38,3 114 53,3 67 41,1
MUY DE ACUERDO 102 42,5 64 29,9 76 46,6
Total 240 100 214 100 163 100
tem 55. Mi hijo/a est
motivado/a y se divierte en el
Centro.
T. EN DESACUERDO 84 35,1 64 30,6 54 33,3
EN DESACUERDO 69 28,9 66 31,6 39 24,1
INDIFERENTE 25 10,5 31 14,8 30 18,5
DE ACUERDO 40 16,7 26 12,4 20 12,3
MUY DE ACUERDO 21 8,8 22 10,5 19 11,7
Total 239 100 209 100 162 100
tem 56. Mi hijo/a piensa que
los/las profesores/as le
entienden.
T. EN DESACUERDO 71 30,2 59 28,2 51 32,1
EN DESACUERDO 69 29,4 63 30,1 38 23,9
INDIFERENTE 44 18,7 34 16,3 28 17,6
DE ACUERDO 36 15,3 32 15,3 28 17,6
MUY DE ACUERDO 15 6,4 21 10,0 14 8,8
Total 235 100 209 100 159 100
tem 57. Mi hijo/a se preocupa
por los problemas de los/las
dems compaeros/as.
T. EN DESACUERDO 26 11,5 21 10,3 11 7,0
EN DESACUERDO 38 16,7 36 17,7 25 15,8
INDIFERENTE 56 24,7 37 18,2 30 19,0
DE ACUERDO 51 22,5 66 32,5 53 33,5
MUY DE ACUERDO 56 24,7 43 21,2 39 24,7
Total 227 100 203 100 158 100
tem 58. Quiero que mi hijo/a se
saque el Graduado en el
instituto.
T. EN DESACUERDO 12 5,2 8 3,7 9 5,9
EN DESACUERDO 7 3,0 7 3,2 5 3,3
INDIFERENTE 9 3,9 10 4,6 4 2,6
DE ACUERDO 63 27,3 66 30,6 36 23,5
MUY DE ACUERDO 140 60,6 125 57,9 99 64,7
Total 231 100 216 100 153 100
tem 59. No necesito ayuda de
los Servicios Sociales u otras
Asociaciones.
T. EN DESACUERDO 25 12,4 15 7,6 11 8,0
EN DESACUERDO 15 7,4 15 7,6 15 10,9
INDIFERENTE 22 10,9 10 5,1 13 9,5
DE ACUERDO 24 11,9 38 19,3 20 14,6
MUY DE ACUERDO 116 57,4 119 60,4 78 56,9
Total 202 100 197 100 137 100

TESIS DOCTORAL


CUFAD
DIMENSIN HIJOS
tem 60. Mi hijo/a recibe los
apoyos educativos necesarios
que precisa.
T. EN DESACUERDO 18 8,2 15 7,2 13 8,3
EN DESACUERDO 11 5,0 12 5,7 12 7,7
INDIFERENTE 29 13,2 29 13,9 30 19,2
DE ACUERDO 97 44,3 100 47,8 60 38,5
MUY DE ACUERDO 64 29,2 53 25,4 41 26,3
Total 219 100 209 100 156 100

Tabla 6.5. Frecuencias y porcentajes vlidos de respuesta de la Dimensin: Opinin sobre sus hijos por centros.

En esta dimensin sobre la opinin que tienen los padres respecto a sus hijos/as en
relacin con el centro se han llegado a alcanzar, por algunos tems, el 90% y en otros ocho
cerca o superior al 85% de respuesta favorable.

Uno de los que han alcanzado porcentajes superiores al 85% ha sido en el centro de
Cartuja (89,2%) manifestando los padres que sus hijos/as se sienten seguros en el instituto
(tem 46), con porcentajes tambin elevados en Chana (81%) y Zaidn (79,6%) y adems se
sienten a gusto en los centros (tem 47: Cartuja 90,2%; Chana: 88,9%; Zaidn: 76,3%). Sin
embargo consideran de forma negativa, en el tem 55, la motivacin de sus hijos/as, siendo uno
de los escasos tems de todo el cuestionario que se ha consignado en las respuestas de
totalmente en desacuerdo o en desacuerdo (Cartuja: 64%; Chana: 62,2%; Zaidn: 57,4%), en
los tres centros de forma unnime.

En cuanto a los valores que se transmiten en el centro al alumnado, los padres han
opinado, con ndices elevados, que estn totalmente de acuerdo en que en los institutos se les
educa en el valor y respeto a las diferencias individuales (tem 48: Cartuja: 91,1%; Chana: 86%;
Zaidn: 85,4%).

Respecto al cumplimiento de las normas de convivencia establecidas en los centros
(tem 49) y su preocupacin por la conducta que pudieran manifestar en el instituto sus hijos/as
(tem 50) se han obtenido porcentajes superiores al 90% en los centros de Cartuja y Chana en
los dos aspectos (Cartuja: 95% y 92,9%; Chana: 92,6% y 93,5), as como ndices bastante
altos en el Zaidn (88,1% y 88,9%). De la misma forma han manifestado su inters por
cualquier aspecto relacionado con el instituto (tem 54: Cartuja: 80,9%; Chana: 83,2%); siendo
los padres del Zaidn los que expresan que hablan ms regularmente con sus hijos/as (87,7%).

Igualmente las respuestas han sido positivas respecto a la implicacin de los padres en
cuanto a los estudios de sus hijos/as afirmando que siempre les dicen los deberes y trabajos
que llevan para casa (tem 52: Cartuja: 81,5%; Chana: 75,3%; Zaidn: 76,7%) y se los controlan
y revisan (tem 53: Cartuja: 85,4%; Chana: 81,6%; Zaidn: 84,6%), con una gran expectativa

para que se saquen el Graduado en el instituto (tem 58: Cartuja: 87,9%; Chana: 88,5%; Zaidn:
88,2%).

Los/las hijos/as de los padres de la Chana, son los que, segn los porcentajes en el
tem 51, asisten ms a las excursiones que se hacen en el instituto (90,8%), seguidos por los
de Cartuja (88,6%) y los del Zaidn (82,9%).

Otro de los tems que ha salido con connotacin negativa es el referido a la sensacin
que tienen los padres sobre que sus hijos/as perciban que el profesorado les entienda con
opciones de respuesta mayoritarias en totalmente en desacuerdo o en desacuerdo en los tres
centros de estudio (Cartuja: 64%; Chana: 62,2%; Zaidn: 57,4%).

Segn las respuestas mostradas en el tem 57, son los hijos/as del centro del Zaidn a
los que ms les afecta los problemas de conducta de sus compaeros (58,2%) seguidos por
los de Chana (53,7%), sin embargo, los padres del centro de Cartuja aseguran en menor
medida que esto ocurra con sus hijos/as (47,2%).

En cuanto a los apoyos educativos que pudieran recibir sus hijos/as, los padres de los
tres centros afirman que se les dota de ellos, siendo los centros de Cartuja y Chana los ms
igualados (73,5% y 73,2%, respectivamente) y con un ndice menor en Zaidn (64,8%).

Son escasos los padres de los centros que precisan de ayuda de los Servicios Sociales
u otras Asociaciones (tem 59: Cartuja: 19,8%; Chana: 15,2%; Zaidn: 18,9%).

TEMS
C CH Z C CH Z
tem 46. Mi hijo/a se siente seguro/a en el Centro.

4,27 3,99 3,97 ,843 ,900 1,135
tem 47. Mi hijo/a est a gusto en el Centro.

4,32 4,15 3,93 ,798 ,749 1,100
tem 48. A mi hijo/a en el instituto lo educan en el valor y
respeto a las diferencias individuales.
4,31 4,14 4,15 ,804 ,743 ,932
tem 49. Mi hijo/a cumple las normas del instituto
(puntualidad, uniforme, conductas...)
4,51 4,33 4,30 ,747 ,718 ,860
tem 50. Me preocupo por la conducta de mi hijo/a en el
instituto hablando con l sobre ello.
4,51 4,41 4,30 ,765 ,729 ,956
tem 51. Mi hijo/a va habitualmente a las excursiones
que se hacen en el instituto.
4,41 4,36 4,20 ,847 ,831 1,090
tem 52. Mi hijo/a me dice siempre los deberes y
trabajos que lleva para casa regularmente.
4,14 3,87 4,01 ,955 1,083 1,051
tem 53. Controlo y reviso el estudio de mi hijo/a
regularmente en casa.
4,26 4,06 4,18 ,837 ,924 ,929
tem 54. Hablo regularmente con mi hijo/a sobre
aspectos del instituto.
4,10 4,00 4,28 1,053 ,962 ,870
tem 55. Mi hijo/a est motivado/a y se divierte en el
Centro.
2,35 2,41 2,45 1,342 1,320 1,370
tem 56. Mi hijo/a piensa que los/las profesores/as le
entienden.
2,38 2,49 2,47 1,240 1,316 1,335
TESIS DOCTORAL

TEMS
C CH Z C CH Z
tem 57. Mi hijo/a se preocupa por los problemas de
los/las dems compaeros/as.
3,32 3,36 3,53 1,320 1,280 1,219
tem 58. Quiero que mi hijo/a se saque el Graduado en
el instituto.
4,35 4,36 4,38 1,056 ,983 1,094
tem 59. No necesito ayuda de los Servicios Sociales u
otras Asociaciones.
4,17 4,01 3,95 1,274 1,356 1,450
tem 60. Mi hijo/a recibe los apoyos educativos
necesarios que precisa.
3,81 3,78 3,67 1,156 1,108 1,188

Tabla 6.6. Medias y desviaciones tpicas de los tems que conforman la Dimensin: Opinin sobre sus hijos por centros.

En general, en la dimensin hijos se han logrado medias, o bien cercanas a 4 (de
acuerdo), o bien ligeramente por debajo de dicha categora de respuesta, excepto en los tems
55 y 56 respecto a la motivacin de los hijos/as y el que sientan que el profesorado les
entiende, respectivamente, con promedios ligeramente superiores a 2 (totalmente en
desacuerdo o en desacuerdo), sin embargo son dos de los tems que menor consenso a
conseguido por parte de los padres ya que han obtenido unas de las mayores desviaciones
tpicas de toda la dimensin (tem 55: Cartuja: 1,342; Chana: 1,320; Zaidn: 1,370 y en el tem
56: Cartuja: 1,240; Chana: 1,316; Zaidn: 1,335).

En relacin a las desviaciones tpicas, se han alcanzado valores de mayor y menor
consenso. As por ejemplo, el aspecto o tem que ha conformado un mayor consenso por parte
de los padres de los tres centros ha sido el tem 49 respecto a que sus hijos/as cumplen con
las normas del instituto, con las desviaciones tpicas mas bajas de toda esta dimensin. Por su
parte, los aspectos que han generado un menor consenso, a parte de los dos anteriormente
mencionados, han sido los referidos a los tems: 57, 59 y 60, en cuanto a la el grado de
afectacin de sus hijos/as con los problemas de conducta de sus compaeros; la ayuda de los
Servicios Sociales y la opinin sobre los apoyos educativos necesarios que precisan sus
hijos/as con las desviaciones tpicas ms altas.

1.1.4. Por dimensiones globales y centro

Como puede apreciarse en la siguiente tabla, podemos inferir que la dimensin hijos ha
sido la mejor valorada por los familiares.

DIMENSIONES
CARTUJA CHANA ZAIDN CARTUJA CHANA ZAIDN
TOTAL CENTRO 3,91 3,72 3,68 ,616 ,521 ,595
TOTAL PROFESORADO 3,95 3,81 3,76 ,718 ,654 ,745
TOTAL HIJOS 4,02 3,90 3,93 ,570 ,466 ,576

Tabla.6.7. Medias y desviaciones tpicas por dimensiones globales y centros educativos



1
2
3
4
5
CARTUJA 3,91 3,95 4,02
CHANA 3,72 3,81 3,9
ZAIDN 3,68 3,76 3,93
CENTRO PROFESORADO HIJOS

Grfico 6.1. Medias de las dimensiones globales por centros educativos

CENTRO
LA CHANA CARTUJA ZAIDIN
5
4
3
2
1
63
59
102
411
318
344
464
458
454
91
139
163
166
388
547 625
438
548
344
150
32
59 91
102
166
63
313
330
174
318
400
277
348
411
570
569
584
461
454
344
32
59
163
166
91
126
102
63
400
411
348
385
330
318
512
461
454
TOTAL_HIJOS
TOTAL_PROFESORADO
TOTAL_CENTRO

Grfico 6.2. Diagramas de caja y patillas de las dimensiones globales por centros educativos.

A tenor de los resultados obtenidos, podemos afirmar que, globalmente, los tres
centros han logrado valoraciones moderadamente altas por encima de 3 (indiferente) en los
tres aspectos evaluados, es decir, en la opinin sobre el centro, profesorado e hijos. No
obstante, como se muestra en los grficos de medias y de cajas y patillas, es el centro de
Cartuja el que ha logrado los mayores promedios (medias aritmticas) y el que ha alcanzado
las mayores medianas con las cajas situadas por encima del plano del grfico en comparacin
a las cajas de los centros de Zaidn y Chana. Por su parte, dichos centros han obtenido menor
valoracin en las tres dimensiones evaluadas, unas veces a favor de Zaidn y otras de la
Chana. No obstante, insistimos en que las valoraciones globales de los tres centros es
moderadamente alta.

TESIS DOCTORAL

1.2. ANLISIS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS POR CENTROS

Pasamos a analizar las preguntas abiertas (ver separata).

Pregunta abierta A: Qu cosas le gustan ms del centro de su hijo/a? Por qu?

Centro de Cartuja

N RESPUESTAS
1 La disciplina y el buen nivel de enseanza. Son factores importantes para la educacin.
2 Su educacin.
3 El nivel acadmico. Es lo que buscamos.
4 Que lo eduquen en valores morales catlicos.
5 Que se impliquen y ayuden.
6 La preparacin y esfuerzos alumnos.
7 Los profesores. Porque explican bien las cosas.
8 Los compaeros de clase y profesores. Compaginan muy bien.

185 La comunicacin profesores alumnos

Tabla 6.8. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta A sobre el centro de Cartuja

4,3
47,7
3,8
23,6
0 10 20 30 40 50 60
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo

Grfico 6.3. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta A sobre el centro de Cartuja

Han contestado 185 familiares de los tres centros.

Agrupando las respuestas ms significativas, se observa que es la educacin que
recibe su hijo y el profesorado (por su competencia, atencin, ayuda al alumnado) lo que ms
les gusta del centro con un 47,7% de las respuestas. Como ejemplo mostramos las siguientes
respuestas: 93 La preocupacin de los profesores y 94 La educacin en valores y
conocimiento; el trato con los padres (La atencin a los padres , respuesta 86) y la
educacin en valores y moral catlica son las razones que ms destacan. Le sigue la
convivencia en el centro con un 23,6% por la disciplina que consideran importante para su hijo
("La disciplina, le ayuda en su educacin, respuesta 29), la seguridad por el control sobre el
alumnado (La seguridad, las normas, respuesta 153) o los compaeros por la buena relacin
entre ellos y el ambiente. Responden que todo un 4,3%. Las instalaciones del centro, con un
3,8%, obtienen el menor porcentaje de respuestas.

Centro de Chana

N RESPUESTAS
1 Los ordenadores. Porque le gusta la informtica.
2 El patio nuevo.
3 El bienestar de los hijos.
4 El nivel del colegio. Porque es fundamental.
5 La tutora. Informan de los progresos de los hijos.
6 La disciplina.
7 La enseanza. Los nios aprenden mucho.
8 El profesorado. Por la enseanza que dan.

159 Cercana y formacin religiosa.

Tabla 6.9. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta A sobre el centro de Chana

53,3
11,9
13,8
0 10 20 30 40 50 60
Convivencia
Instalaciones
Profesorado

Grfico 6.4. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta A sobre el centro de Chana

A esta pregunta abierta, en el centro de la Chana, responden 159 familias.

recibe su hijo y el profesorado lo que ms les gusta del centro con un 53,3% de las respuestas
con afirmaciones dirigidas hacia que son buenos profesionales, que el nivel educativo es alto,
que se preocupan o que se implican y dan confianza a los alumnos (La convivencia entre
alumno-profesor, respuesta 32 o El trato de los profesores es directo entre profesorado y
alumnado, respuesta 142). Le sigue la convivencia en el centro con un 13,8%, porque su hijo
se siente a gusto, hay seguridad y porque no hay conflictos (Todo. Se encuentra muy a gusto,
respuesta 75). Y las instalaciones con un 11,9% (Las instalaciones y el patio son muy
modernos, respuesta 119).

Centro del Zaidn

N RESPUESTAS
1 La proximidad entre profesorado y padres. Nuestros hijos estn mas protegidos.
3 Estn pendientes del desarrollo del nio. Estoy informada.
4 El respeto y el valor educativo.
5 La religin catlica. Por eso van al centro.
7 El uniforme.
8 Tiene todos los niveles educativos.

113 La eficacia de los profesores.

Tabla 6.10. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta A sobre el centro del Zaidn
TESIS DOCTORAL

3,5
2,6
66,2
17,6
0 10 20 30 40 50 60 70
Convivencia
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 6.5. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta A sobre el centro del Zaidn

En el centro del Zaidn, responden 113 familias a la pregunta abierta sobre lo que ms
les gusta del centro de sus hijos/as.

recibe su hijo y el profesorado lo que ms les gusta del centro con un 66,2% de las respuestas,
porque la educacin que recibe su hijo es buena y en valores y porque salen bien
preparados (El nivel de estudios, educacin y formacin de los profesores, respuesta 83).
Le sigue la convivencia en el centro con un 17,6% (Los compaeros, las actividades y la
ayuda humanitaria, respuesta 104), nada con un 3,5% y todo con un 2,6%.

Pregunta abierta B: Qu cosas le gustan menos del centro de su hijo/a? Por qu?

Centro de Cartuja

N RESPUESTAS
1 No hay nada que me guste.
2 Las instalaciones deportivas. Muy deficientes.
3 Todo bien.
4 Los crucifijos. No tienen ningn valor para mi.
5 La poca motivacin en el estudio.
6 Los castigos.
7 Algunos alumnos. Porque no respetan a las personas.

131 La biblioteca. No hay silencio.

Tabla 6.11. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta B sobre el centro de Cartuja

13,5
4,5
18,8
9,8
18,1
8,3
0 5 10 15 20
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado
Todo
Nada

Grfico 6.6. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta B sobre el centro de Cartuja

Han contestado a esta pregunta 131 familias.

recibe su hijo y el profesorado lo que les gusta menos del centro con un 18,8% de las
respuestas, bien por el nivel acadmico, por el trato a los alumnos (Algunos maestros son
intolerantes, no me gusta el favoritismo, respuesta 14) o por el poco contacto e implicacin (El
poco contacto con el profesorado, respuesta 81 o La indiferencia de los profesores,
respuesta 88). Le sigue la convivencia en el centro con un 18,1% porque algunos alumnos
faltan al respeto (Algunos alumnos porque no respetan a las personas, respuesta 7 o Las
faltas de respeto de los alumnos a los profesores," respuesta 28...). Responden que nada o
ninguna un 13,5%. Las instalaciones un 9,8% (Tiene barreras arquitectnicas, respuesta 48 o
"El saln de actos, gimnasio, vestuarios, respuesta 70.). Las actividades con un 8,3% (Las
actividades extraescolares muy caras, respuesta 15.) y todo con un 4,5%.

Centro de Chana

N RESPUESTAS
1 El camino. Porque no tiene alumbrado.
2 El gimnasio. Porque tiene poco equipamiento.
3 Algunos alumnos. Tienen mal aspecto y alteran el orden.
4 El camino. Esta apartado y sin alumbrado.
6 A veces mandan demasiada tarea.
7 Clases prefabricadas. No aslan ni del calor ni fro.
8 Los alumnos que no quieren estudiar. Molestan a los que si quieren.

129 El estado de algunas clases

Tabla 6.12. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta B sobre el centro de Chana

10,1
44,1
16,1
5,4
0 10 20 30 40 50
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado

Grfico 6.7. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta B sobre el centro de Chana

Responden 129 familias.

Agrupando las respuestas ms significativas, se observa que lo que les gusta menos
del centro con un 44,1% de las respuestas son las instalaciones porque estn en mal estado,
sobre todo las aulas, los aseos y el gimnasio. Algunas de las respuestas en este sentido son:
"El gimnasio se inunda cuando llueve (respuesta 31); Las aulas y aseos estn deteriorados
TESIS DOCTORAL

(respuesta 32) o El centro no esta adaptado para minusvlidos (respuesta 41), pero es el mal
acceso al centro la respuesta ms frecuente (respuestas: 4,13,15,). Le sigue la convivencia
en el centro con un 16,1% porque algunos alumnos son problemticos y por su mal
comportamiento (La violencia entre alumnos, respuesta 107). El profesorado con un 10,1%
con afirmaciones como: El comportamiento de algunos profesores (respuesta 49) o La
actitud del profesorado (respuesta 59) o las tutoras porque tienen mal horario para los padres
que trabajan (Las horas de tutora de la ESO, si trabajas no puedes ir (respuesta 44), y las
actividades con un 5,4% porque hay pocas y son caras.

Centro del Zaidn

N RESPUESTAS
1 Algunos profesores no trabajan bien.
2 Las instalaciones. Por su antigedad.
3 Los servicios. Estn sucios.
4 Salida del centro escolar.
6 Copiar los enunciados. El estudio es mecnico.
7 Hay centros mejores. Faltan tecnologas.
8 Todo. Porque si.

100 Las instalaciones.

Tabla 6.13. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta B sobre el centro del Zaidn

15
42
12
3
0 10 20 30 40 50
Actividades
Convivencia
Instalaciones
Profesorado

Grfico 6.8. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta B sobre el centro del Zaidn

Responden 100 familias, de las cuales, agrupando las respuestas ms significativas, se
observa que lo que les gusta menos del centro, con un 44,1% de las respuestas, son las
instalaciones porque son antiguas y necesitan reformas, las pizarras no se ven, los aseos
tendran que arreglarlos y las aulas estn deterioradas (Los aseos y pizarras estn en mal
estado, respuesta 11; Las mesas las pizarras y las cortinas (respuesta 47) o "No estn
preparados para discapacidades" (respuesta 98),). Le sigue la convivencia en el centro con
un 16,1% de comentarios sobre que "algunos alumnos faltan al respeto, el horario, porque
son muchas horas" o la inseguridad porque hay algunas peleas. El profesorado con un 10,1%
porque no motivan a los alumnos, estos no entienden sus explicaciones o no escuchan a los
alumnos ("La apata de algunos profesores, no educan, ni ensean, ni motivan, respuesta 59).
Las actividades con un 5,4% porque las excursiones son escasas.

Pregunta abierta C: Qu cambios le gustara que se hicieran en el centro? Por qu?

Centro de Cartuja

N RESPUESTAS
1 Trato mas directo entre profesores y padres. Me gusta tener opinin de ellos.
2 El gimnasio. Es muy pequeo.
3 Nada. Todo esta bien.
4 La hora de salida de los de la ESO. Es muy tarde.
5 Mas actividades extraescolares.
6 Los tutores tengan mas inters en los alumnos.
7 Ninguno.
8 Nada.

73 La hora de tutora.

Tabla 6.14. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta C sobre el centro de Cartuja

13,7
21,6
8,1
6,8
23,3
0
5
10
15
20
25
Algunos profesores
Las instalaciones
El horario
La tutora
Nada

Grfico 6.9. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta C sobre el centro de Cartuja

Responden 73 familias, de las cuales contestan que no cambiaran nada el 23,3%
porque todo est bien. El 21,6% responden que les gustara que cambiaran las instalaciones
del centro arreglando los aseos, la climatizacin, ampliando el gimnasio con respuestas como:
Mejorar instalaciones deportivas (55) o "Gimnasio, cafetera y baos (63) o poniendo
taquillas. Al 13,7% le gustara que hubiera una mayor comunicacin entre los profesores y los
padres (Trato mas directo entre profesores y padres, respuesta 1). El 8,1% responden que el
horario porque los alumnos salen muy tarde. El 6,8% responden que la tutora debera cambiar
de hora.

Centro de Chana

N RESPUESTAS
1 El horario. Porque llegan a casa muy tarde.
2 Algunas instalaciones. Porque estn en malas condiciones.
3 Mejora de las instalaciones.
4 El personal del bar. No es respetuoso con los estudiantes.
5 Aulario para primaria.
6 Mejores instalaciones.
7 Modernizacin del centro. Esta anticuado.
8 Organizacin y control en el recreo.

98 Los profesores deben informar a los padres.

Tabla 6.15. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta C sobre el centro de Chana
TESIS DOCTORAL

7,1 7,1
7,1
6,1
31,6
9,2
3
0
10
20
30
40
El acceso
Las actividades
Apoyo al alumnado
El horario
Las instalaciones
Algunos profesores
Vigilancia

Grfico 6.10. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta C sobre el centro de Chana

Han contestado a esta pregunta 98 familias de las cuales el 31,6%, responden que les
gustara que cambiaran las instalaciones arreglando las aulas, saln de actos, el patio porque
es pequeo y cambiaran el mobiliario: Reformas en aulas y aseos y taquillas (respuesta 25) o
Renovacin del mobiliario y aulas (respuesta 78),). El 9,2% responden que algunos
profesores deben informar ms a los padres o motivar a los alumnos: Refuerzo positivo al
alumno (respuesta 13), sobre los Agrupamientos mas equilibrados (respuesta 29) y
aumentaran el nmero de profesores del centro. Al 7,1% le gustara que cambiaran el acceso
al centro. Al 7,1% las actividades del centro para que se realicen ms extraescolares y
deportivas. Tambin responde el 7,1% que el apoyo a los alumnos debera ser mayor. El
6,1% responde que el horario porque sus hijos llegan a casa muy tarde y tienen poco tiempo
para hacer otras cosas. El 3% responden que aumentaran la vigilancia en el centro.

Centro del Zaidn

N RESPUESTAS
1 Los aseos y las pizarras.
3 Cambiar los radiadores, las aulas...
4 Restauracin aulas antiguas.
5 Cambiar las pizarras, que encendieran ms la calefaccin. No se ven bien.
6 Algunos profesores.
7 Toda mejora es buena.
8 Mejora de instalaciones.

85 Horarios mas flexibles.

Tabla 6.16. Algunas de las respuestas a la pregunta abierta C sobre el centro del Zaidn

10,6
5,8 4,7
54,1
4,7
8,2
2,3
0
10
20
30
40
50
60
Las actividades
La disciplina
El horario
Las instalaciones
Otras clases
Algunos profesores
Vigilancia

Grfico 6.11. Porcentajes de respuestas a la pregunta abierta C sobre el centro del Zaidn

Han contestado a esta pregunta 85 familias de las cuales el 54,1% responden que
cambiaran las instalaciones con aportaciones como: Instalaciones adecuadas para
minusvlidos (respuesta 32) o Unas clases amplias y con mejor iluminacin (respuesta 68).
Tambin les gustara que cambiaran las pizarras porque no se ven bien (Que pusieran
pizarras nuevas y la iluminacin, respuesta 67), se arreglaran las aulas, los aseos estuvieran
ms limpios y cambiaran el mobiliario. El 10,6% que modificaran las actividades para que
fuesen ms culturales, las deportivas o las relacionadas con los idiomas (Mas actividades
culturales, respuesta 48 o Ms actividades extraescolares, las veo de muy baja calidad,
respuesta 54). El 8,2% que algunos profesores deberan pasar ms tiempo con los alumnos.
El 5,8% que contestan que la disciplina (Ms disciplina con los nios, respuesta 22). El 4,7%
contestan que aadiran otras clases como de informtica o de peluquera. Otro 4;7%
cambiara el horario para que fuese ms flexible o fuese de jornada partida. Y el 2,3% pondra
ms vigilancia en el centro.

Comentarios adicionales

Centro de Cartuja

Se han recogido 42 comentarios adicionales de las 258 familias que han
cumplimentado el cuestionario en este centro, es decir, solamente el 16,3% de las familias han
querido realizar alguna otra aportacin. La mayora de ellos hacen referencia a su satisfaccin
con el centro, con expresiones como: Sigis as por el bien de nuestros hijos (respuesta 36),
la importancia otorgada al trato ms respetuoso entre el profesorado y los/las alumnos/as:
Respeto entre profesor/alumno (respuesta 34), alguna queja opinin desfavorable sobre las
normas de convivencia y la disciplina: No estoy de acuerdo con las expulsiones (respuesta
27) o alguna sugerencia sobre aumentar la vigilancia: Vigilancia en la relacin entre alumnos
(respuesta 42).

Centro de Chana

Se han recogido 53 comentarios de las 225 familias que han cumplimentado el
cuestionario en este centro, es decir, solamente el 23,5% de las familias han querido realizar
alguna sugerencia. En lo que respecta al profesorado, mantienen su opinin favorable
expresndola con afirmaciones como: El nivel del profesorado es bueno (respuesta 16) o
dando su gratitud al mismo, Dar gracias al profesorado que pone inters (respuesta 10). En
relacin al centro, las aportaciones mayoritarias estn referidas al mal acceso comentando:
"Mejorar la accesibilidad al centro (respuesta 35) o "No me gusta el acceso al centro
(respuesta 39), que debera mejorarse.

TESIS DOCTORAL

Centro del Zaidn

Se han recogido 34 comentarios de las 171 familias que han cumplimentado el
cuestionario en este centro, es decir, solamente el 19,9% de las familias han querido opinar
algo ms. En lo que respecta al profesorado, les piden ms informacin y apoyo: Comprensin
y apoyo (respuesta 7) o Ms informacin al alumnado (respuesta 21). En relacin al centro,
comentan que las instalaciones deberan mejorarse en cuanto a accesos y mobiliario: No hay
accesos para minusvlidos (respuesta 25) o Que arreglen las pizarras y la pared (respuesta
30).

1.3. BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN SEGN LAS FAMILIAS

En este apartado, analizamos la tabla elaborada para detectar las barreras que, segn
las familias, existen en cada centro. Entendemos que la voz de los padres en los centros tiene
suma importancia por lo que, su opinin, es importante tenerla en cuenta para poder comenzar
o avanzar hacia una escuela inclusiva.

En este cuestionario, consideraremos los porcentajes correspondientes a las
categoras de respuesta Totalmente en Desacuerdo y Desacuerdo, al igual que la opcin de
Indiferente, como barreras al aprendizaje y la participacin. Las categoras de respuesta de De
acuerdo y Muy de Acuerdo, son respuestas favorables y de satisfaccin respecto al centro de
sus hijos y por lo tanto palancas.

El porcentaje de corte ser el 50% (p=q= .5), de tal forma que tomaremos como punto
de partida este ndice para considerar cada aspecto puntuado por los padres como ndices de
acuerdo, y por lo tanto de satisfaccin en cada tem cuando hayan superado (p=q .5), es
decir, cuando sus porcentajes de respuesta sean igual o mayores al 50%.

1.3.1. Dimensin: Opinin sobre el centro de sus hijos/as

CUESTIONARIO CUFAD

DIMENSIN: OPININ SOBRE EL
CENTRO (tems 1 a 24)
TD
D
I DA
MDA
TD
D
I DA
MDA
TD/D I DA
MDA
tem 1. Recib excelente informacin
sobre este centro antes de que mi hijo/a
empezara.
4,4 11,9 83,8 7,8 18,0 74,1 9,3 17,3 73,4
tem 2. De entre todos los centros de la
localidad, yo quera que mi hijo/a asistiera
a este.
3,6 6,9 89,5 7,4 11,0 81,6 10,0 8,1 82,0


CENTRO (tems 1 a 24)
TD
D
I DA
MDA
TD
D
I DA
MDA
TD/D I DA
MDA
tem 3. El centro educativo cuenta con
medidas de apoyo individualizado para mi
hijo/a.
11,2 21,2 67,6 19,3 18,7 61,9 24,3 26,6 49,3
tem 4. Las instalaciones del centro son
accesibles y adecuadas para todo el
alumnado.
9,8 11,9 78,3 31,0 17,8 51,3 27,3 22,4 50,3
tem 5. El acoso escolar (bullying) es poco
frecuente en el centro.

9,6 12,2 78,2 15,2 19,0 65,9 27,6 17,3 55,1
tem 6. En el Centro existen muchas
actividades (escolares y extraescolares)
que interesan a mi hijo/a
13,4 20,8 65,8 31,9 24,1 44,0 27,3 27,3 45,3
tem 7. Si estoy preocupado/a sobre mi
hijo/a se con quin puedo hablar.

5,0 6,2 88,9 6,5 5,1 88,4 5,6 8,0 86,6
tem 8. La variedad multicultural de
compaeros/as beneficia a todo el
alumnado del Centro.
10,1 24,9 65,0 13,8 22,3 63,9 16,2 23,4 60,4
tem 9. El Centro desarrolla actividades
informativas y formativas para las
familias sobre el valor de la diferencia y
6,7 21,6 71,6 15,8 29,5 54,6 12,5 21,3 66,2
tem 10. El/la alumno/a que se comporta
mal debe permanecer en el colegio.

67,7 11,7 20,6 70,9 9,4 19,7 73,5 9,3 17,3
tem 11. La enseanza educativa y
pedaggica que recibe mi hijo/a en el
Centro, es de gran calidad.
6,7 8,7 84,7 4,8 22,6 72,6 10,2 17,8 71,9
tem 12. En el Centro me atienden bien
cuando necesito algo.
4,0 6,1 89,8 6,3 9,7 84,0 6,8 5,5 87,7
tem 13. El Centro favorece la normativa
actual sobre la atencin del alumnado con
NEE
4,6 18,6 76,7 8,6 22,9 68,6 12,7 25,5 61,8
tem 14. El instituto me ha informado de
los medios y recursos existentes en el
Centro para la atencin del alumnado con
NEAE
13,6 19,4 67,0 18,5 20,2 61,2 27,8 19,8 52,4
tem 15. Estoy satisfecho/a con el
Centro.

4,1 6,9 88,9 6,5 12,5 81,0 10,2 19,8 70,0
tem 16. Las normas y la disciplina que
hay en el instituto me parecen
adecuadas.
6,9 10,5 82,6 9,0 11,4 79,6 7,8 13,7 78,6
tem 17. Me siento tranquilo/a con la
seguridad que hay en el instituto de mi
hijo/a.
4,0 8,8 87,2 9,0 16,1 74,8 15,0 13,3 71,7
tem 18. A mi hijo/a se le aplican las
normas de disciplina igual que al resto de
los/las alumnos/as del instituto.
5,4 4,5 90,2 4,3 5,7 90,0 5,6 3,7 90,7
tem 19. El/la tutor/a me informa

8,8 8,5 82,7 10,5 12,3 77,2 9,7 7,3 83,1
tem 20. Asisto a las reuniones con el/la
tutor/a de mi hijo/a.

5,5 8,0 86,5 5,6 6,0 88,4 10,1 5,7 84,2
tem 21. Voy a las reuniones con el/la
Orientador/a.

21,6 27,2 51,1 16,3 12,8 71,0 28,2 16,9 54,9
tem 22. Voy a las reuniones organizadas
por el AMPA en el instituto.

32,8 28,8 38,4 42,5 24,2 33,4 45,7 21,4 32,9
tem 23. Participo regularmente en las
actividades del Centro.

21,7 26,3 52,1 31,3 28,0 40,7 39,9 36,4 23,8
tem 24. Estoy satisfecho/a con la
informacin que recibo del Centro a nivel
general.
6,2 9,5 84,3 7,3 18,0 74,7 8,0 15,4 76,5

Tabla 6.17. Barreras por centros de la dimensin: Opinin sobre el centro
TESIS DOCTORAL

Por lo que se aprecia en la tabla sobre barreras y palancas al aprendizaje y la
participacin, opinin de las familias, es el centro de Cartuja el que ms positivamente valora
su centro. En general, excepto en algn tem, que se valorar posteriormente, todos los
aspectos presentados han sido considerados de forma favorable por parte de las familias de
los tres centros, siendo los siguientes:

Las familias recibieron una excelente informacin sobre los centros analizados antes de
que sus hijos/as empezaran en ellos (tem 1).

Los padres haban elegido estos centros para que sus hijos/as asistieran a ellos (tem
2).
Las familias de los centros de Cartuja (67,6%) y Chana (61,9%) consideran que sus
centros cuentan con medidas de apoyo individualizado para sus hijos/as, as como los
padres del Zaidn (49,3%), no (tem 3).

Consideran que las instalaciones de los centros son accesibles y adecuadas para todo
el alumnado (tem 4), siendo los centros de Chana (51,3%) y los del Zaidn (50,3%) los que
menos las han valorado.

En cuanto al acoso escolar (bullying), Cartuja es el centro que mayor porcentaje ha
obtenido (78,2%) afirmando que es poco frecuente en su centro (tem 5), sin embargo los
porcentajes descienden en Chana (65,9%) y an ms en Zaidn (55,1%). Cabe resaltar que
ha habido padres que han opinado lo contrario, es decir, que evidencian un problema de
convivencia en los centros, siendo el centro del Zaidn con un 44,9% los que han afirmado
que verdaderamente existe.

El tem 6 sobre las actividades (escolares y extraescolares) que se ofertan en los
centros y que pudieran interesar a sus hijos/as ha sido consignado en las respuestas de de
acuerdo o muy de acuerdo por las familias de Cartuja (65,8%), no siendo as en la de
Chana (44%) o las del Zaidn (45,3%) cuyas frecuencias de padres son superiores en las
opciones de respuesta totalmente en desacuerdo, en desacuerdo o indiferente.

La asistencia por parte del personal del centro referente a la atencin de los padres
cuando estn preocupados por sus hijos/as (tem 7), ha sido muy favorable en los tres
centros (Cartuja: 88,9%; Chana: 88,4% y Zaidn: 86,6%), sintindose atendidos cuando lo
han necesitado.

El tem 8 referido a la variedad multicultural que existe en los centros ha sido valorado
positivamente por los tres centros, considerando que sus hijos/as se benefician de esta
diversidad, tanto en Cartuja (65%), como en Chana (63,9%) y en el Zaidn (60,4%).

Respecto a las actividades informativas y formativos que los centros pudieran realizar
para las familias sobre el valor de la diferencia y la igualdad del alumnado (tem 9), es el
centro de Chana el que ha obtenido el porcentaje ms bajo, aunque positivo (54,6%),
seguido de Zaidn (66,2%) y en primer lugar Cartuja con un 71,6% de padres que afirman
que en su centro s se realizan.

Los porcentajes positivos son elevados en los tres centros afirmando que la enseanza
educativa y pedaggica que reciben sus hijos/as en los centros, es de gran calidad (tem
11)

En consonancia con el tem 7, los padres afirman que en los centros se les atienden
bien cuando necesitan algo (Chana: 84% y Zaidn: 87,7%), siendo en el centro de Cartuja,
la afirmacin que mayor porcentaje ha obtenido de esta dimensin (89,8%).

Las familias consideran que los centros favorecen la normativa actual sobre la atencin
del alumnado con NEE (tem 13).

En cuanto a la informacin que hayan podido obtener de los centros sobre los medios y
recursos existentes en cada uno para la atencin del alumnado con NEAE (tem 14), es el
centro del Zaidn el que menor porcentaje ha obtenido (52,4%), seguido de Chana (61,2%),
siendo el mayor el de Cartuja (67%).

En general, las familias de los tres institutos estn satisfechos con los mismos (tem
15), dato que se confirma con las valoraciones totales de esta dimensin sobre el centro.

Estn de acuerdo o muy de acuerdo con las normas y la disciplina que hay en los
institutos parecindoles adecuadas (tem 16), con porcentajes bastante elevados (Cartuja:
82,6%; Chana: 79,6%; Zaidn: 78,6%).

Las familias se sienten tranquilas con la seguridad que existe en los centros (tem 17),
con porcentajes mayores a los expresados en el tem 5 sobre el acoso escolar, a saber,
Cartuja: 87,2%, Chana: 74,8% y Zaidn: 71,7. No obstante no podemos dejar de observar al
porcentaje mayor de los tres centros en cuanto a familias que no se sienten as, como es
en el caso del Zaidn con un 28,3%.

Es an mayor la respuesta favorable en el tem 18 respecto a la aplicacin de las
normas de disciplina de forma igualitaria para todo el alumnado de los centros, siendo los
mayores porcentajes, dentro de esta dimensin, en los centros de Chana (90%) y el Zaidn
(90,7%), al igual que en Cartuja (90,2%) que consideran que a sus hijos se les deben de
aplicar de la misma manera estas normas.
TESIS DOCTORAL

La opinin es muy favorable cuando se trata de valorar a los/las tutores/as de sus hijos
(tem 19), ya que stos, segn la opinin de los padres, les informan regularmente sobre
sus hijos/as (Cartuja: 82,7%; Chana: 77,2% y Zaidn: 83,1%).

Las familias afirman que asisten habitualmente a las reuniones con los/las tutores/as de
sus hijos (tem 20), con porcentajes superiores al 84% en los tres centros.

En cuanto a las reuniones con el/la orientador/a (tem 21), los porcentajes descienden
bastante debido, posiblemente, a que no todos los padres necesitan de los servicios de
este profesional en cuanto a la atencin de sus hijos/as. De todas formas es el centro de
Chana quien asiste con mayor frecuencia (71%), seguido del Zaidn (54,9%) y por ltimo
Cartuja (51,1%).

Los porcentajes obtenidos en la participacin de las familias en las actividades de sus
centros (tem 23) es bastante baja, siendo el centro de Cartuja el nico que afirma que s
participa (52,1%) y los centros de Chana y Zaidn los que mayoritariamente no lo hacen
(59,3% y 76,3% respectivamente).

Respecto a la satisfaccin por parte de los padres en cuanto a la informacin que
reciben por parte de sus centros, a nivel general (tem 24), es bastante buena ya que tanto
Cartuja (84,3%), como Chana (74,7%) y Zaidn (76,5%) han obtenido porcentajes elevados.

Se aprecian dos tems (10 y 22), que en los tres centros se pueden considerar barreras
o aspectos a mejorar. En concreto los referidos a su opinin sobre que un/a alumno/a que se
comporte mal en el centro no debe permanecer en l (tem 10) y sobre su falta de asistencia a
las reuniones organizadas por el AMPA en el instituto (tem 22).

Adems de los comentados anteriormente, en los centros de Chana y Zaidn, las
familias han coincidido en otros dos tems que no se han valorado positivamente (tems 6 y 23),
opinado que en sus centros no existen muchas actividades (escolares y extraescolares) que
interesen a su hijo/a (tem 6), y que no participan regularmente en las actividades propuestas
por el instituto. Adems es el centro del Zaidn, el que opina que su centro no cuenta con
medidas de apoyo individualizado para su hijo/a (tem 3).

1.3.2. Dimensin: Opinin sobre el profesorado de sus hijos/as

PROFESORADO (tems 25 a 45)
TD
D
I DA
MDA
TD
D
I DA
MDA
TD/D I DA
MDA
tem 25. En el Centro, los profesores y
los alumnos se tratan unos a otros con
respeto.
8,6 13,1 78,4 11,5 18,6 69,8 16,7 19,2 64,1
tem 26. Los/las profesores/as tienen en
cuenta la situacin personal de todos
los/las alumnos/as.
10,8 16,0 73,2 12,7 18,5 68,7 16,1 22,4 61,6
tem 27. El profesorado desarrolla
acciones para mejorar las relaciones
entre los/las alumnos/as.
7,2 11,6 81,4 7,4 20,7 71,8 11,0 21,2 67,8
tem 28. Los/las profesores/as tratan a los
padres como iguales.
4,5 12,9 82,6 4,7 14,1 81,1 8,8 6,8 84,3
tem 29. El profesorado tiene una
percepcin positiva de los padres.
7,0 16,0 77,0 6,1 19,0 74,8 10,2 12,6 77,2
tem 30. Los/las profesores/as me
mantienen informado sobre lo que ocurre
en el Centro respecto a mi hijo/a.
12,0 10,3 77,7 9,7 11,2 79,1 9,3 8,6 82,1
tem 31 Los/las profesores/as me
preguntan mi opinin antes de hacer
cambios en la educacin de mi hijo/a..
14,6 22,6 62,7 21,0 23,1 55,8 25,3 22,1 52,6
tem 32. Los/las profesores/as estn
interesados en conocer lo que s sobre
mi hijo/a.
10,5 21,1 68,4 18,0 17,5 64,5 18,6 12,8 68,6
tem 33. Los/las profesores/as me
comentan el mejor modo de apoyar a mi
hijo/a en el Centro y en casa.
13,5 17,5 68,9 13,5 15,0 71,5 14,6 14,6 70,8
tem 34. El profesorado ayuda a los
padres a familiarizarse con el Centro.
10,9 21,8 67,3 15,9 27,5 56,6 18,8 20,1 61,0
tem 35. El profesorado prepara
adecuadamente a los alumnos para pasar
a otros centros.
6,3 11,2 82,5 7,4 20,3 72,2 11,9 18,9 69,3
tem 36. Cuando su hijo/a no asiste a
clase los/las profesores/as se interesan
por conocer las razones.
8,0 9,2 82,9 7,8 7,3 84,9 9,1 9,8 81,1
tem 37. El profesorado ayuda a los/las
alumnos/as y a sus padres si tienen
dificultades para asistir con regularidad.
5,4 17,6 77,0 8,1 26,5 65,3 12,5 17,3 70,2
tem 38. Los/las profesores/as ayudan a
mi hijo/a a superar sus dificultades
escolares.
6,1 14,3 79,6 6,3 17,5 76,3 13,9 21,2 64,9
tem 39. El profesorado promueve
alternativas para evitar que un alumno/a
tenga que dejar el Centro.
8,5 15,5 75,9 7,5 20,1 72,3 10,1 15,6 74,3
tem 40. Existe coordinacin entre los/las
profesores/as que atienden a mi hijo/a.
7,5 11,6 80,9 9,5 17,8 72,8 11,6 11,6 76,8
tem 41. El profesorado se asegura de
que todos los/las alumnos/as participen
en las actividades.
4,2 11,3 84,5 7,6 14,5 78,0 11,0 13,1 75,9
tem 42. A mi hijo/a le ensean los/las
profesores/as lo que necesita.
4,9 15,2 79,8 3,3 22,2 74,4 12,1 18,8 69,1
tem 43. Los/las profesores/as valoran las
capacidades y habilidades de mi hijo/a
justamente en las notas.
6,2 16,3 77,6 8,6 16,7 74,6 13,5 14,7 71,8
tem 44. El nivel de exigencia acadmica
de los/las profesores/as respecto a mi
hijo/a es adecuado.
4,8 8,5 86,6 6,6 11,4 82,0 8,6 9,8 81,6
tem 45. El trato que recibe mi hijo/a por
parte del profesorado me parece
adecuado y respetuoso.
4,9 11,1 84,0 5,5 8,3 86,2 7,4 17,2 75,5

Tabla 6.18. Barreras por centros de la dimensin: Opinin sobre el profesorado
TESIS DOCTORAL

En la dimensin sobre la opinin que tienen las familias respecto al profesorado, tems
del 25 al 45, todos ellos han sido contestados de forma favorable, no aprecindose ningn
aspecto que se pueda considerar de forma negativa.

La opinin mostrada por los padres es que el profesorado de los tres centros:

El profesorado y el alumnado se tratan unos a otros con respeto (tem 25).

Tiene en cuenta la situacin personal de todos los/las alumnos/as (tem 26).

Desarrolla acciones para mejorar las relaciones entre el alumnado (tem 27) .

Trata a los padres como iguales (tem 28).

Tiene una percepcin positiva de los padres (tem 29).

Les mantienen informados sobre lo que ocurre en el Centro respecto a sus hijos/as
(tem 30), siendo el centro del Zaidn en donde los padres estn ms satisfechos con esta
afirmacin (82,1%) y obtienen el mayor porcentaje de respuesta en el de acuerdo o muy de
acuerdo de toda la dimensin.

Les preguntan sus opiniones antes de hacer cambios en la educacin de sus hijos/as
(tem 31).

Est interesado en conocer lo que los padres saben sobre sus hijos/as (tem 32).

Les comenta el mejor modo de apoyar a sus hijos/as en el Centro y en casa (tem 33).

Ayuda a los padres a familiarizarse con los centros (tem 34).

Prepara adecuadamente a los/las alumnos/as para pasar a otros centros (tem 35) .

Tiene inters por conocer las razones por las que un/a alumnos/a no ha asistido a clase
(tem 36).

Ayuda a los padres y a sus hijos/as si tienen dificultades para asistir con regularidad al
centro (tem 37).

Ayuda a sus hijos/as a superar las dificultades escolares (tem 38).


Promueve alternativas para evitar que un/a alumno/a tenga que dejar el Centro (tem
39).

Trabaja de forma coordinada para atender a sus hijos/as (tem 40).

Se asegura de que todos los/las alumnos/as participen en las actividades (tem 41).

Ensea a sus hijos/as lo que necesitan (tem 42).

Valora las capacidades y habilidades de sus hijos/as justamente en las notas (tem 43).

Tiene un adecuado nivel de exigencia acadmica respecto a sus hijos/as (tem 44).

Tiene un trato adecuado y respetuoso con sus hijos/as (tem 45).

1.3.3. Dimensin: Opinin sobre sus hijos/as

DIMENSIN: OPININ SOBRE SUS
HIJOS/AS (tems 46 a 60)
TD
D
I DA
MDA
TD
D
I DA
MDA
TD/D I DA
MDA
tem 46. Mi hijo/a se siente seguro/a en
el Centro.

3,6 7,3 89,2 7,4 11,6 81,0 12,1 8,3 79,6
tem 47. Mi hijo/a est a gusto en el
Centro.

26,2 6,1 90,2 3,7 7,4 88,9 12,7 10,9 76,3
tem 48. A mi hijo/a en el instituto lo
educan en el valor y respeto a las
diferencias individuales.
7,1 6,3 91,1 2,9 11,1 86,0 6,4 8,2 85,4
tem 49. Mi hijo/a cumple las normas del
instituto (puntualidad, uniforme,
conductas).
6,72 2,9 95,0 2,3 5,0 92,6 4,4 7,5 88,1
tem 50. Me preocupo por la conducta de
mi hijo/a en el instituto hablando con l
sobre ello.
3,0 4,2 92,9 3,3 3,2 93,5 6,2 5,0 88,9
tem 51. Mi hijo/a va habitualmente a las
excursiones que se hacen en el instituto.

4,3 7,2 88,6 4,1 5,0 90,8 9,8 7,3 82,9
tem 52. Mi hijo/a me dice siempre los
deberes y trabajos que lleva para casa
regularmente.
6,2 12,3 81,5 11,5 13,3 75,3 11,1 12,3 76,7
tem 53. Controlo y reviso el estudio de mi
hijo/a regularmente en casa.

11,3 10,4 85,4 6,0 12,4 81,6 5,6 9,8 84,6
tem 54. Hablo regularmente con mi hijo/a
sobre aspectos del instituto.

9,6 9,6 80,8 8,8 7,9 83,2 4,9 7,4 87,7
tem 55. Mi hijo/a est motivado/a y se
divierte en el Centro.

64,0 10,5 25,5 62,2 14,8 22,9 57,4 18,5 24,0
tem 56. Mi hijo/a piensa que los/las
profesores/as le entienden.

59,6 18,7 21,7 58,3 16,3 25,3 56,0 17,6 26,4
tem 57. Mi hijo/a se preocupa por los
problemas de los/las dems
compaeros/as.
28,2 24,7 47,2 28,0 18,2 53,7 22,8 19,0 58,2

TESIS DOCTORAL


DIMENSIN: OPININ SOBRE SUS
HIJOS/AS (tems 46 a 60)
TD
D
I DA
MDA
TD
D
I DA
MDA
TD/D I DA
MDA
tem 58. Quiero que mi hijo/a se saque el
Graduado en el instituto.

8,2 3,9 87,9 6,9 4,6 88,5 9,2 2,6 88,2
tem 59. No necesito ayuda de los
Servicios Sociales u otras Asociaciones.

19,8 10,9 69,3 15,2 5,1 79,7 18,9 9,5 71,5
tem 60. Mi hijo/a recibe los apoyos
educativos necesarios que precisa.

13,2 13,2 73,5 12,9 13,9 73,2 16,0 19,2 64,8

Tabla 6.19. Barreras por centros de la dimensin: Opinin sobre sus hijos

De las 15 afirmaciones propuestas a las familias para realizar su opinin sobre sus
hijos/as, slo dos han sido consignadas negativamente (tems 55 y 56) por los tres centros de
estudio y una (tem 57) por el centro de Cartuja. Estas son:

Los padres de los tres centros aseguran que sus hijos no estn motivados para asistir
al instituto (tem 55), siendo los de Cartuja los que mayor porcentaje en la respuesta han
obtenido en sentido negativo (64%), seguido por Chana (62,2%) y por ltimo el Zaidn
(57,4%).

Por otro lado respecto a lo que piensan sus hijos/as sobre la atencin del profesorado
hacia ellos (tem 56), el 59,6% de los padres de Cartuja han elegido la opcin de respuesta
de totalmente en desacuerdo o en desacuerdo (59,6%), as como los de Chana (58,3%) y
los del Zaidn (56%), mostrando que, en opinin de los padres, sus hijos/as piensan que
los/las profesores/as no le atienden.

El otro tem (57) que es desfavorable en el Centro de Cartuja es el referido a el grado
de afectacin que pueden mostrar sus hijos/as ante los problemas de sus compaeros de la
clase, opinando, un porcentaje del 52,9% de los padres de este centro, que no les afecta
demasiado.

En cuanto a los aspectos favorables a destacar por parte de las familias estn:

Consideran que sus hijos/as se sienten seguros/as en el Centro (tem 46),

Se sienten a gusto en los Centros (tem 47).

Afirman que a sus hijos/as, en estos centros, les educan en los valores y respeto a las


Estn seguros de que sus hijos/as cumplen las normas en el instituto (puntualidad,
uniforme, conductas,) (tem 49).

Aseguran preocuparse por la conducta que pueden mostrar sus hijos/as en el instituto
hablando con ellos sobre ello (tem 50).

Los padres dicen que sus hijos/as van habitualmente a las excursiones que se hacen
en el instituto. (tem 51).

As mismo, saben los deberes y trabajos que lleva para casa regularmente ya que
siempre se los comunican sus hijos/as (tem 52).

Controlan y revisan el estudio de sus hijos/as regularmente en casa (tem 53).

Hablan regularmente con sus hijos/as sobre aspectos del instituto (tem 54).

En dos de los centros, Chana: 53,7% y Zaidn: 58,2%, los padres han afirmado que a
sus hijos/as les afectan mucho los problemas de los dems compaeros de la clase (tem
57), sin embargo en Cartuja, como hemos visto antes, no es as.

Los padres de los tres centros estn de acuerdo en el propsito de que sus hijos/as se
saquen el Graduado en el instituto (tem 58).

La mayora de las familias no necesitan de la ayuda de los Servicios Sociales u otras
Asociaciones (tem 59).

Y por ltimo, han opinado que sus hijos/as reciben los apoyos educativos necesarios
que precisa (tem 60).

2. RESULTADOS DEL ANLISIS INFERENCIAL DEL CUESTIONARIO PARA LA
FAMILIA (CUFAD)

En cuanto al tercer cuestionario, CUFAD, hemos contemplado las siguientes variables
independientes o de agrupacin con sus correspondientes niveles:

A) Progenitor: Madre y padre.

B) Estudios realizados padre: EGB, Graduado, Formacin Profesional, Bachiller y
Universitarios.
TESIS DOCTORAL


C) Estudios realizados madre: EGB, Graduado, Formacin Profesional, Bachiller y
Universitarios.

D) Tiene o no hijo/a con NEAE: S o no.

E) Centro: Cartuja, Chana y Zaidn.

Por lo que respecta a las variables criterio o dependientes hemos contemplado los
diferentes sumatorios (promedios globales) de las dimensiones contempladas, es decir: opinin
sobre el centro, opinin sobre el profesorado y opinin sobre los hijos.

En cuanto al desarrollo de las pruebas de significacin desarrolladas para determinar
qu variables independientes, de las cinco contempladas, marcan diferencias estadsticamente
significativas hemos implementado pruebas de tipo paramtrico, asumiendo igual que en los
dos anteriores cuestionarios del profesorado y alumnado los supuestos de homoscedasticidad,
independencia y normalidad mediante las pruebas T de Student para muestras independientes
y ANOVA unifactorial, dependiendo del nmero de niveles de las variables criterio
contempladas.

PROGENITOR

Para comprobar la influencia del tipo del progenitor (madre vs. padre) hemos
desarrollado la prueba de T para muestras independientes asumiendo los supuestos
paramtricos. Los resultados a este respecto son los siguientes:

DIMENSIN
(variables dependientes)
PROGENITOR N Media Valor de T Sig. Estad.
CENTRO
madre 469 3,74
-,095 ,924
padre 172 3,74
PROFESORADO
madre 467 3,87
,962 ,337
padre 171 3,81
HIJOS
madre 467 3,89
1,258 ,209
padre 169 3,84

Tabla 6.20. Valores de T de Student para muestras independientes de la variable progenitor por dimensiones de
contenido del cuestionario CUFAD

Como se desprende de la tabla 6.20, la variable progenitor no ha marcado diferencias
estadsticamente significativas (p>0,05) en la valoracin realizada sobre las dimensiones
contempladas en el cuestionario de familia (CUFAD). Este hecho, queda reflejado en la
similitud de promedios (medias aritmticas) obtenidas por madres vs. padres en cada una de

las dimensiones, es decir, centro, profesorado e hijos. Por tanto, podemos afirmar que, tanto
madres, como padres han valorado de manera muy similar las dimensiones incluidas en el
cuestionario de familia sobre la atencin a la diversidad y organizacin del centro en ESO con
promedios globales cercanos a la categora de respuesta (4: De acuerdo).

ESTUDIOS DEL PADRE Y LA MADRE

Para verificar la influencia de las variables estudios del padre y madre en las diversas
dimensiones hemos calculado la prueba de anlisis de la varianza tipo unifactorial (ANOVA one
way) dos veces (una para padre y otra para madre). Los resultados obtenidos son los
siguientes:

Fuente de
variacin
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
CENTRO
Inter-grupos 2,270 5 ,454 1,393

,225

Intra-grupos 168,536 517 ,326
Total 170,806 522
PROFESORADO
Inter-grupos 4,130 5 ,826 1,735

,125

Intra-grupos 245,225 515 ,476
Total 249,355 520
HIJOS
Inter-grupos 1,128 5 ,226 ,831

,528

Intra-grupos 139,195 513 ,271
Total 140,323 518

Tabla 6.21. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable estudios del padre por
dimensiones del cuestionario CUFAD

Fuente de
variacin
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
CENTRO
Inter-grupos 1,287 5 ,257 ,771

,571

Intra-grupos 196,015 587 ,334
Total 197,302 592
PROFESORADO
Inter-grupos ,774 5 ,155 ,303

,911

Intra-grupos 299,460 586 ,511
Total 300,234 591
HIJOS
Inter-grupos 1,201 5 ,240
,896 ,484 Intra-grupos 156,644 584 ,268
Total 157,846 589

Tabla 6.22. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable estudios de la madre por
dimensiones del cuestionario CUFAD

Como puede apreciarse en las significaciones estadsticas obtenidas en los ANOVAS
implementados ningn cruce ha resultado estadsticamente significativo (p>0.05). Desde estas
coordenadas, podemos afirmar que los diferentes niveles de estudios de madres y padres no
influyen en las valoraciones efectuadas sobre las tres dimensiones (centro, profesorado e hijos)
que conforman el cuestionario de familia sobre atencin a la diversidad y organizacin del
centro en ESO.

TESIS DOCTORAL


FAMILIAS CON HIJO/A CON O SIN NEAE

En este caso, ya que partimos de la comparacin de muestras muy descompensadas
(N familiares sin hijos con NEAE, 60 veces ms grande que la N familiares con hijos con
NEAE), hemos decidido con Fernndez y Fernndez (2009), Morales (2008) y Prez Juste
(2009) el uso de una tcnica de contraste alternativa al contraste de hiptesis asociado a la
significacin estadstica denominada tamao del efecto.

En definitiva, con Morales (2008) podemos afirmar que el valor de t (o z) nos dice con
qu seguridad (o con qu probabilidad de error) podemos afirmar que hay una diferencia
distinta de cero entre las medias de las poblaciones representadas por las muestras cuyas
medias contrastamos (es decir, si la hiptesis nula es falsa). Lo que se pretende cuantificar con
la magnitud del efecto (tamao del efecto) es en qu grado o en qu medida la hiptesis nula
es falsa. En trminos ms simples, la magnitud del efecto nos permite apreciar si la diferencia
es grande o es pequea.

Ya que dicho estadstico tiene en consideracin el tamao de las muestras
comparadas, as como su heterogeneidad (desviaciones tpicas), es, por tanto, idneo para
este tipo de situaciones de muestras descompensadas.

Ya que el programa PASW no contiene entre sus algoritmos de clculo el tamao del
efecto hemos calculado los tres tamaos del efecto (para centro, profesorado e hijos) mediante
una aplicacin informtica de Robert Coe denominada EffecSize Calculator.


GRUPOS COMPARADOS EN LA
DIMENSIN CENTRO

RAW DIFFERENCE STANDARDISED EFFECT SIZE
Familia sin nios
NEAE
Familia con nios
NEAE
p
o
o
l
e
d

s
t
a
n
d
a
r
d

d
e
v
i
a
t
i
o
n

p
-
v
a
l
u
e

f
o
r

d
i
f
f
e
r
e
n
c
e

i
n

S
D
s

M
e
a
n

D
i
f
f
e
r
e
n
c
e

p
-
v
a
l
u
e

f
o
r

m
e
a
n

d
i
f
f

(
2
-
t
a
i
l
e
d

T
-
t
e
s
t
)

Confidence
Interval for
Difference
E
f
f
e
c
t

S
i
z
e

B
i
a
s

c
o
r
r
e
c
t
e
d

(
H
e
d
g
e
s
)

S
t
a
n
d
a
r
d

E
r
r
o
r

o
f

E
.
S
.

e
s
t
i
m
a
t
e

Confidence
Interval for
Effect Size
E
f
f
e
c
t

S
i
z
e

b
a
s
e
d

o
n

c
o
n
t
r
o
l

g
p

S
D

mean N SD mean n SD

lower upper lower upper
3,74 640 0,57 3,46 10 0,93 0,58 0,00 0,28 0,13 -0,08 0,64 0,49 0,49 0,32 -0,14 1,11 0,30

GRUPOS COMPARADOS
EN LA DIMENSIN PROFESORADO

Familia sin nios
NEAE
Familia con nios
NEAE
p
o
o
l
e
d

s
t
a
n
d
a
r
d

d
e
v
i
a
t
i
o
n

p
-
v
a
l
u
e

f
o
r

d
i
f
f
e
r
e
n
c
e

i
n

S
D
s

M
e
a
n

D
i
f
f
e
r
e
n
c
e

p
-
v
a
l
u
e

f
o
r

m
e
a
n

d
i
f
f

(
2
-
t
a
i
l
e
d

T
-
t
e
s
t
)

Confidence
Interval for
Difference
E
f
f
e
c
t

S
i
z
e

B
i
a
s

c
o
r
r
e
c
t
e
d

(
H
e
d
g
e
s
)

S
t
a
n
d
a
r
d

E
r
r
o
r

o
f

E
.
S
.

e
s
t
i
m
a
t
e

Confidence
Interval for
Effect Size
E
f
f
e
c
t

S
i
z
e

b
a
s
e
d

o
n

c
o
n
t
r
o
l

g
p

S
D

mean N SD mean n SD

3,86 635 0,69 3,43 10 1,13 0,70 0,00 0,43 0,05 -0,01 0,87 0,62 0,62 0,32 -0,01 1,24 0,38

GRUPOS COMPARADOS EN LA
DIMENSIN HIJOS

Familia sin nios
NEAE
Familia con nios
NEAE
p
o
o
l
e
d

s
t
a
n
d
a
r
d

d
e
v
i
a
t
i
o
n

p
-
v
a
l
u
e

f
o
r

d
i
f
f
e
r
e
n
c
e

i
n

S
D
s

M
e
a
n

D
i
f
f
e
r
e
n
c
e

p
-
v
a
l
u
e

f
o
r

m
e
a
n

d
i
f
f

(
2
-
t
a
i
l
e
d

T
-
t
e
s
t
)

Confidence
Interval for
Difference
E
f
f
e
c
t

S
i
z
e

B
i
a
s

c
o
r
r
e
c
t
e
d

(
H
e
d
g
e
s
)

S
t
a
n
d
a
r
d

E
r
r
o
r

o
f

E
.
S
.

e
s
t
i
m
a
t
e

Confidence
Interval for
Effect Size
E
f
f
e
c
t

S
i
z
e

b
a
s
e
d

o
n

c
o
n
t
r
o
l

g
p

S
D

mean N SD mean n SD

3,88 635 0,51 3,52 10 1,03 0,52 0,00 0,36 0,03 0,03 0,69 0,69 0,69 0,32 0,06 1,32 0,35

Tabla 6,23 Resultados de los tamaos del efecto calculados

Los resultados obtenidos por los tres tamaos del efecto y estadsticos adicionales
muestran que la opinin de los padres puede considerarse diferente en las tres dimensiones
contempladas. Sobre cundo se puede considerar grande o pequeo un determinado valor de
tamao del efecto (d) suelen aceptarse estas orientaciones (Cohen, 1988):

d = .20 (pequeo),
d = .50 (moderado)
d = .80 (grande).
TESIS DOCTORAL


No obstante, con Morales (2008) y Fernndez y Fernndez (2009) podemos afirmar
que cuando se trata de resultados de rendimiento escolar o de investigacin educativa (nuestro
caso) suele considerarse un valor de .50, e incluso valores bastante menores (en torno a .30),
como de significacin prctica (importante). Una razn aducida es que en educacin suelen
encontrarse tamaos del efecto menores que en otras disciplinas (por ejemplo al investigar
sobre innovaciones metodolgicas) por lo que valores en torno a .30 se juzgan ya relevantes
(Valentine & Cooper, 2003; Borg, Gall, y Gall, 1993).

Por tanto, ya que los tres tamaos del efecto estn aproximadamente cerca 0.5 en los
tres casos, y en todo caso, por encima de 0.3, podemos afirmar que los padres con hijo-as con
NEAE valoran sustantivamente de manera ms baja, tanto al centro, como al profesorado,
como a los aspectos relacionados con sus hijos-as.

CENTRO

Fuente de
variacin
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
CENTRO
9,825 ,000* Intra-grupos 217,237 649 ,335
Total 223,814 651
PROFESORADO
4,428 ,012* Intra-grupos 320,770 646 ,497
Total 325,167 648
HIJOS
Inter-grupos ,952 2 ,476
1,703 ,183 Intra-grupos 179,938 644 ,279
Total 180,890 646

Tabla 6.24. Principales resultados de los ANOVAS unifactoriales calculados de la variable centro x dimensiones del
cuestionario CUFAD

DIMENSIONES CENTROS N Media
TOTAL CENTRO

ZAIDIN 171 3,63
CARTUJA 258 3,86
LA CHANA 223 3,67

TOTAL PROFESORADO

ZAIDIN 171 3,76
CARTUJA 254 3,95
LA CHANA 224 3,81

TOTAL HIJOS
ZAIDIN 171 3,84
CARTUJA 253 3,92
LA CHANA 223 3,85

Tabla 6.25. Medias de los bloques de contenido por centro

Como se deduce de los resultados obtenidos en las tablas inmediatamente anteriores,
en dos cruces, de los tres posibles, se han producido diferencias estadsticamente significativas
p0.05. Ello, junto a los resultados descriptivos alcanzados a nivel de medias, parece indicar
que son los familiares del alumnado que cursa sus estudios en el centro de Cartuja es el que
mejor valora los diferentes aspectos contemplados, a saber: centro, profesorado e hijos,

marcando diferencias en todos aspectos, menos en la valoracin de los hijos. Bien es verdad,
que las medias son en todos los casos moderadamente altas con promedios cercanos a 4 (De
acuerdo), destacando en todo caso el centro de Cartuja sobre los dems. De hecho, contrastes
posteriores por binomios (post-hoc) han confirmado que la opinin de los familiares del centro
de Cartuja mantiene diferencias estadsticamente significativas p0.05 con los dems en las
tres dimensiones.

3. RESULTADOS DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DELCUESTIONARIO PARA
LA FAMILIA (CUFAD)

En este ltimo cuestionario hemos realizado un anlisis factorial para ver el
agrupamiento de los distintos tems que conforman el cuestionario aplicado a las familias.

De acuerdo con Cuadras (1991: 83), podemos definir al anlisis factorial como una
tcnica de anlisis multivariante que intenta explicar, segn un modelo lineal de relaciones, un
conjunto extenso de variables observables mediante un nmero reducido de variables
hipotticas llamadas factores. En cuanto al tipo de anlisis factorial practicado hemos utilizado
el mtodo de componentes principales, mediante rotacin ortogonal Varimax. Por otra parte,
para seleccin de los factores hemos tomado en consideracin el criterio de Kaiser, es decir,
eliminar todo factor con eigen value menor de 1, mientras que para la consideracin de las
cargas factoriales en cada factor una r>.35.

Los principales resultados del anlisis factorial practicado al conjunto de tems del
cuestionario de alumnado son los siguientes:

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin , 852

Prueba de esfericidad de Bartlett

Chi-cuadrado aproximado 5075,143
gl 1770
Sig. ,000

Tabla 6.26. Resultados de los estadsticos que comprueban la idoneidad del AF sobre el cuestionario CUAAD

Para verificar la idoneidad del Anlisis Factorial desarrollado con Comrey (1985); Hair y
otros (1999), y Garca y otros (2000) hemos tenido en cuenta una serie de aspectos
fundamentales: la medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin, el determinante de la
matriz y la prueba de esfericidad de Bartlett.

Puede apreciarse, como ambos estadsticos, tanto KMO = 0,852, como el ndice de
esfericidad de Bartlett con un chi-cuadrado aproximado de = 5075,143 y una probabilidad
asociada = 0.000 y, por tanto, estadsticamente significativa, apuntan hacia la conveniencia de
clculo del anlisis factorial. Con todos estos datos podemos afirmar:

TESIS DOCTORAL

1) Las correlaciones entre pares de variables pueden explicarse por otras variables.
2) La matriz de correlaciones no es una matriz identidad.
3) Existen altas intercorrelaciones entre las variables que conforman la matriz de datos.
4) La matriz de correlaciones es una matriz definitiva como positiva

En definitiva, podemos afirmar que el anlisis factorial desarrollado parece pertinente y
que los resultados y conclusiones que de l se derivan cuentan con las garantas
metodolgicas necesarias.

Los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento CUFAD a la muestra de familias
de los tres centros de estudio han sido sometidos, a travs del mtodo extraccin, al anlisis de
componentes principales, mediante rotacin ortogonal Varimax con Kaiser, eliminando todas
las cargas o pesos factoriales 0.35.

Pasamos, por tanto, a mostrar y comentar los resultados obtenidos en el desarrollo de
la tcnica multivariante implementada.

Varianza total explicada
24,753 41,256 41,256 24,753 41,256 41,256 13,981 23,301 23,301
3,967 6,612 47,868 3,967 6,612 47,868 6,512 10,854 34,155
2,381 3,969 51,837 2,381 3,969 51,837 3,713 6,188 40,344
2,271 3,785 55,622 2,271 3,785 55,622 3,446 5,744 46,088
2,049 3,414 59,036 2,049 3,414 59,036 2,420 4,033 50,121
1,790 2,983 62,019 1,790 2,983 62,019 2,331 3,885 54,006
1,444 2,407 64,426 1,444 2,407 64,426 2,234 3,723 57,729
1,426 2,377 66,804 1,426 2,377 66,804 2,219 3,698 61,427
1,339 2,232 69,036 1,339 2,232 69,036 2,082 3,471 64,898
1,267 2,112 71,148 1,267 2,112 71,148 2,058 3,431 68,328
1,167 1,945 73,093 1,167 1,945 73,093 1,988 3,313 71,641
1,017 1,695 74,788 1,017 1,695 74,788 1,888 3,147 74,788
,966 1,611 76,399
,930 1,550 77,948
,875 1,459 79,407
,865 1,442 80,849
,819 1,365 82,213
,754 1,257 83,470
,702 1,170 84,641
,666 1,110 85,751
,600 1,000 86,750
,552 ,920 87,670
,540 ,900 88,571
,463 ,772 89,343
,443 ,738 90,081
,436 ,727 90,808
,409 ,682 91,490
,373 ,621 92,111
,368 ,613 92,723
,331 ,552 93,275
,323 ,538 93,813
,314 ,524 94,337
,296 ,494 94,831
,285 ,474 95,306
,263 ,438 95,743
,253 ,422 96,166
,229 ,382 96,547
,216 ,359 96,906
,202 ,336 97,243
,181 ,301 97,544
,156 ,260 97,804
,144 ,240 98,043
,132 ,220 98,263
,122 ,203 98,466
,121 ,201 98,667
,101 ,169 98,836
,091 ,152 98,987
,083 ,138 99,125
,074 ,124 99,249
,069 ,116 99,365
,055 ,092 99,456
,054 ,089 99,546
,051 ,085 99,631
,046 ,077 99,708
,040 ,066 99,774
,034 ,057 99,831
,033 ,055 99,886
,029 ,048 99,934
,022 ,037 99,971
,018 ,029 100,000
Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Total
% de la
varianza % acumulado Total
% de la
varianza % acumulado Total
% de la
varianza % acumulado
Autovalores iniciales
Sumas de las saturaciones al cuadrado
de la extraccin
Suma de las saturaciones al cuadrado
de la rotacin
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Tabla 6.27. Resumen de la solucin factorial incidiendo en los autovalores obtenidos y sus correspondientes
porcentajes de varianza explicada tras la rotacin VARIMAX sobre la caracterizacin de los tems que conforman el
cuestionario CUFAD
TESIS DOCTORAL


Variables /tems
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1.- Recib excelente
informacin sobre este
centro antes de que mi
hijo/a empezara.
,779
2.- De entre todos los
centros de la localidad, yo
quera que mi hijo/a
asistiera a este.
,658
3.- El centro educativo cuenta
con medidas de apoyo
individualizado para mi hijo/a.
,490 ,381 ,484
4.- Las instalaciones del centro
son accesibles y adecuadas
para todo el alumnado.
,505 ,395 ,388
5.- El acoso escolar (bullying)
es poco frecuente en el Centro.
,620
6.- En el Centro existen
muchas actividades (escolares
y extraescolares) que interesan
a mi hijo/a.
,714
7.- Si estoy preocupado/a
sobre mi hijo/a se con
quin puedo hablar.
,415 ,539 ,362
8.- La variedad multicultural
de compaeros/as
beneficia a todo el
alumnado del Centro.
,353 ,606
9.- El Centro desarrolla
actividades informativas y
formativas para las familias
sobre el valor de la diferencia y
,581 ,442
10.- El/la alumno/a que se
comporta mal debe
permanecer en el colegio.
-,726
11.- La enseanza educativa y
pedaggica que recibe mi
hijo/a en el Centro es de gran
calidad.
,577 ,359
12.- En el Centro me atienden
bien cuando necesito algo.
,475 ,424 ,533
13.- El Centro favorece la
normativa actual sobre la
atencin del alumnado con
necesidades educativas
especiales
,490 ,376
14.- El instituto me ha
informado de los medios y
recursos existentes en el
Centro para la atencin del
alumnado con necesidades
especficas de apoyo
educativo.
,672
15.- Estoy satisfecho/a con el
Centro.
,475 ,520
16.- Las normas y la disciplina
que hay en el instituto me
parecen adecuadas.
,397 ,594
17.- Me siento tranquilo/a con
la seguridad que hay en el
,639
18.- A mi hijo/a se le aplican las
normas de disciplina igual que
al resto de los alumnos/as del
Instituto.
,428
19.- El/la tutor/a me informa
,419 ,448
20.- Asisto a las reuniones con
el/la tutor/a de mi hijo/a.
,505 ,616
21.- Voy a las reuniones con
el/la Orientador/a.
,617 ,483
22.- Voy a las reuniones
organizadas por el AMPA en el
instituto.
,830
23.- Participo regularmente en
las actividades del Centro.
,473 ,541



Variables /tems
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
24.- Estoy satisfecho/a con la
informacin que recibo del
Centro a nivel general
(circulares, etc.)
,412 ,541
25.- En el Centro, los
profesores y los alumnos se
tratan unos a otros con
respeto.
,455 ,374 ,356
26.- Los/las profesores/as
tienen en cuenta la
situacin personal de todos
los/las alumnos/as.
,723 ,395
27.- El profesorado
desarrolla acciones para
mejorar las relaciones entre
los/las alumnos/as.
,702 ,389
tratan a los padres como
iguales.
,695
29.- El profesorado tiene
una percepcin positiva de
los padres.
,589 ,408
me mantienen informado
sobre lo que ocurre en el
Centro respecto a mi hijo/a.
,479 ,408 ,419
me preguntan mi opinin
antes de hacer cambios en
la educacin de mi hijo/a.
,699
estn interesados en
conocer lo que s sobre mi
hijo/a.
,793
me comentan el mejor
modo de apoyar a mi hijo/a
en el Centro y en casa.
,714
34.- El profesorado ayuda a
los padres a familiarizarse
con el Centro.
,839
35.- El profesorado prepara
adecuadamente a los
alumnos para pasar a otros
centros
,606 ,379
36.- Cuando su hijo/a no
asiste a clase los/las
profesores/as se interesan
por conocer las razones.
,599 -,410
37.- El profesorado ayuda a
los/las alumnos/as y a sus
padres si tienen dificultades
para asistir con regularidad
,785
ayudan a mi hijo/a a
superar sus dificultades
escolares.
,671
39.- El profesorado
promueve alternativas para
evitar que un alumno/a
tenga que dejar el Centro.
,706
40.- Existe coordinacin
entre los/las profesores/as
que atienden a mi hijo/a.
,769
41.- El profesorado se
asegura de que todos
los/las alumnos/as
participen en las
actividades.
,472 ,439

TESIS DOCTORAL

Variables /tems
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
42.- A mi hijo/a le ensean
los/las profesores/as lo que
necesita.
,450
valoran las capacidades y
habilidades de mi hijo/a
justamente en las notas
,591
44.- El nivel de exigencia
acadmica de los/las
profesores/as respecto a mi
hijo/a es adecuado.
,661 ,354
45.- El trato que recibe mi
hijo/a por parte del
profesorado me parece
adecuado y respetuoso.
,687
46.- Mi hijo/a se siente
seguro/a en el Centro.
,388 ,463 ,437
47.- Mi hijo/a est a gusto en el
Centro.

,461 ,423 ,415
48.- A mi hijo/a en el instituto lo
educan en el valor y respeto a
las diferencias individuales.
,570 ,474
49.- Mi hijo/a cumple las
normas del instituto
(puntualidad, uniforme,
conductas...)
,691
50.- Me preocupo por la
conducta de mi hijo/a en el
instituto hablando con l sobre
ello.
,800
51.- Mi hijo/a va habitualmente
a las excursiones que se hacen
en el instituto.
,748
52.- Mi hijo/a me dice siempre
los deberes y trabajos que lleva
para casa regularmente.
,444 ,627
53.- Controlo y reviso el estudio
de mi hijo/a regularmente en
casa.
,680
54.- Hablo regularmente con mi
hijo/a sobre aspectos del
instituto.
,693
55.- Mi hijo/a est
motivado/a y se divierte en
el Centro.
-,777
56.- Mi hijo/a piensa que
los/las profesores/as le
entienden.
-,594 -,536
57.- Mi hijo/a se preocupa
por los problemas de
los/las dems
compaeros/as.
-,713
58.- Quiero que mi hijo/a se
saque el Graduado en el
instituto.
,631 ,525
59.- No necesito ayuda de los
Servicios Sociales u otras
Asociaciones.
,677
60.- Mi hijo/a recibe los apoyos
educativos necesarios que
precisa.
,533 ,602

Tabla 6.28. Matriz de componentes rotada*
*La rotacin ha convergido en 15 iteraciones.

Los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento CUFAD a la muestra de familias
de los tres centros de estudio han sido sometidos, a travs del mtodo extraccin, al anlisis de
componentes principales, mediante rotacin ortogonal Varimax con Kaiser, eliminando todas
las cargas o pesos factoriales 0.35.


Como se puede apreciar en esta tabla de matrices de componentes rotada, algunas
variables o tems son complejos, es decir, saturan altamente en ms de un factor, por lo que se
han tomado aquellos que han obtenido mayor carga factorial para su inclusin en el factor
correspondiente.

En la tabla siguiente se detalla el porcentaje de la varianza explicada, as como el
porcentaje acumulativo de la varianza.

FACTORES % DE LA VARIANZA % ACUMULADO
1 23,30 23,30
2 10,85 34,15
3 6,18 40,34
4 5,74 46,08
5 4,03 50,12
6 3,88 54,00
7 3,72 57,72
8 3,69 61,42
9 3,47 64,89
10 3,43 68,32
11 3,31 71,64
12 3,14 74,78

Tabla 6.29. Porcentajes de la varianza explicada para cada uno de los factores

En cuanto a la interpretacin de los factores, se ha explicado hasta el 74,78% de la
varianza, lo que se corresponde con 12 factores, que han sido denominados:

Factor 1: Actuaciones del profesorado.
Factor 2: Relacin familia-hijos/as.
Factor 3: Satisfaccin de los padres en cuanto al centro.
Factor 4: Eleccin del centro.
Factor 5: Inters del hijo/a sobre las actividades propuestas en el centro.
Factor 6: Atencin a los padres en el centro.
Factor 7: Convivencia.
Factor 8: Aspectos personales hijos y familias.
Factor 9: Disciplina.
Factor 10: Participacin en actividades del centro.
Factor 11: Sanciones.
Factor 12: Apoyos.

TESIS DOCTORAL


Nombre del factor 1: Actuaciones del profesorado
% Varianza
Explicada
23,30%
Variable/tem Saturacin factor 1
3.- El centro educativo cuenta con medidas de apoyo individualizado para mi hijo/a.

,490
4.- Las instalaciones del centro son accesibles y adecuadas para todo el alumnado.

,505
9.- El Centro desarrolla actividades informativas y formativas para las familias sobre el valor
de la diferencia y la igualdad del alumnado.
,581
13.- El Centro favorece la normativa actual sobre la atencin del alumnado con necesidades
educativas especiales
,490
14.- El instituto me ha informado de los medios y recursos existentes en el Centro para la
atencin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
,672
18.- A mi hijo/a se le aplican las normas de disciplina igual que al resto de los alumnos/as
del Instituto.
,428
25.- En el Centro, los profesores y los alumnos se tratan unos a otros con respeto.

,455
26.- Los/las profesores/as tienen en cuenta la situacin personal de todos los/las
alumnos/as.

,723
27.- El profesorado desarrolla acciones para mejorar las relaciones entre los/las
alumnos/as.

,702
28.- Los/las profesores/as tratan a los padres como iguales.

,695
29.- El profesorado tiene una percepcin positiva de los padres.

,589
30.- Los/las profesores/as me mantienen informado sobre lo que ocurre en el Centro
respecto a mi hijo/a.
,479
31.- Los/las profesores/as me preguntan mi opinin antes de hacer cambios en la educacin
de mi hijo/a.
,699
32.- Los/las profesores/as estn interesados en conocer lo que s sobre mi hijo/a.

,793
33.- Los/las profesores/as me comentan el mejor modo de apoyar a mi hijo/a en el Centro y
en casa.
,714
34.- El profesorado ayuda a los padres a familiarizarse con el Centro.

,839
35.- El profesorado prepara adecuadamente a los alumnos para pasar a otros centros.

,606
36.- Cuando su hijo/a no asiste a clase los/las profesores/as se interesan por conocer las
razones.
,599
37.- El profesorado ayuda a los/las alumnos/as y a sus padres si tienen dificultades para
asistir con regularidad.
,785
38.- Los/las profesores/as ayudan a mi hijo/a a superar sus dificultades escolares.

,671
39.- El profesorado promueve alternativas para evitar que un alumno/a tenga que dejar el
Centro.
,706
40.- Existe coordinacin entre los/las profesores/as que atienden a mi hijo/a.

,769
41.- El profesorado se asegura de que todos los/las alumnos/as participen en las
actividades.

,472
42.- A mi hijo/a le ensean los/las profesores/as lo que necesita.

,450
43.- Los/las profesores/as valoran las capacidades y habilidades de mi hijo/a justamente en
las notas.
,591
44.- El nivel de exigencia acadmica de los/las profesores/as respecto a mi hijo/a es
adecuado.

,661
45.- El trato que recibe mi hijo/a por parte del profesorado me parece adecuado y
respetuoso.
,687
47.- Mi hijo/a est a gusto en el Centro.

,461
48.- A mi hijo/a en el instituto lo educan en el valor y respeto a las diferencias individuales.

,570

Tabla 6.30. Nominacin del Factor 1, varianza explicada, variables y saturacin.


El factor 1 (= 13,98) da cuenta del 23,30% de la varianza explicada y agrupa a 29
tems relacionados con actuaciones del profesorado respecto a las familias y a sus hijos/as por
lo que le hemos denominado "Actuaciones del profesorado".

Es el factor que mayor nmero de variables ha obtenido y entre ellas un porcentaje
elevado de complejas (3, 4, 9, 13, 25, 26, 27, 29, 30, 35, 38, 41, 44, 47 y 48), pero se han
mantenido dentro de este por haber obtenido una mayor carga factorial en este factor.

Por un lado nos encontramos con un conjunto de variables, que corresponden a los
tems 26, 27, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44 y 45, que se refieren directamente a las
acciones educativas llevadas a cabo por el profesorado, su coordinacin o su relacin con
los/las alumnos/as.

As mismo, manifiestan apreciaciones acerca de la relacin que el profesorado tiene
con los padres de los alumnos en los tems 28, 29, 30, 31, 32, 33 y 34.

Factor 2. Relacin familia-hijos/as

Nombre del factor 2: Relacin familia-hijos/as
% Varianza
Explicada
10,85
49.- Mi hijo/a cumple las normas del instituto (puntualidad, uniforme, conductas...) ,691
50.- Me preocupo por la conducta de mi hijo/a en el instituto hablando con l sobre ello. ,800
51.- Mi hijo/a va habitualmente a las excursiones que se hacen en el instituto. ,748
53.- Controlo y reviso el estudio de mi hijo/a regularmente en casa. ,680
54.- Hablo regularmente con mi hijo/a sobre aspectos del instituto. ,693
58.- Quiero que mi hijo/a se saque el Graduado en el instituto. ,631

Tabla 6.31. Nominacin del Factor 2, varianza explicada, variables y saturacin

Hemos asignado el nombre de "Relacin familia-hijos/as" a este segundo factor, por
estar compuesto por un conglomerado de seis variables que hacen referencia al inters y
compromiso de los padres respecto a sus hijos/as (tems 49, 50, 51, 53, 54 y 58) que estaban
asociados todos ellos a la dimensin del cuestionario sobre opinin sobre sus hijos/as. Con el
10,85% de la varianza explicada.

TESIS DOCTORAL

Factor 3. Satisfaccin de los padres en cuanto al centro.

Nombre del factor 3: Satisfaccin de los padres en cuanto al centro
% Varianza Explicada
6,18
15.- Estoy satisfecho/a con el Centro. ,520
17.- Me siento tranquilo/a con la seguridad que hay en el Instituto de mi hijo/a. ,639
19.- El/la tutor/a me informa regularmente sobre mi hijo/a. ,448
24.- Estoy satisfecho/a con la informacin que recibo del Centro a nivel general
(circular)
,541
46.- Mi hijo/a se siente seguro/a en el Centro. ,463
56.- Mi hijo/a piensa que los/las profesores/as le entienden. -,594


Este factor da cuenta del 6,18% de la varianza explicada. En l se encuentran las
variables que tienen alguna relacin con la satisfaccin de los padres con el centro, no slo a
nivel general sino tambin respecto a los/las tutores/as, informaciones recibidas y seguridad de
su hijo/a en el instituto. No obstante, aparece el tem 56 con una saturacin negativa (-,594)
que nos muestra una percepcin contraria de los padres a lo que se afirma, es decir, estara en
el sentido opuesto a la afirmacin "Mi hijo/a piensa que los profesores no le entienden". Hemos
denominado a este factor "Satisfaccin de los padres en cuanto al centro".

Factor 4. Eleccin del centro.

Nombre del factor 4: Eleccin del centro
% Varianza
Explicada
5,74
1.- Recib excelente informacin sobre este centro antes de que mi hijo/a empezara.
,779
2.- De entre todos los centros de la localidad, yo quera que mi hijo/a asistiera a este.
,658
7.- Si estoy preocupado/a sobre mi hijo/a se con quin puedo hablar.
,539


El factor 4 recoge tres tems que aparecen en la dimensin del cuestionario en cuanto a
la opinin de los padres sobre el centro y que explican el 5,74% de la varianza explicada. Dos
de las variables estn referidas a la eleccin del centro y la tercera a la confianza de los padres
de saber claramente a quin se tienen que dirigir si tienen cualquier preocupacin.

Factor 5. Inters del hijo/a sobre las actividades propuestas en el centro.

Nombre del factor 5: Inters del hijo/a sobre las actividades propuestas en el centro.
% Varianza
Explicada
4,03
6.- En el Centro existen muchas actividades (escolares y extraescolares) que interesan a mi
hijo/a.
,714
52.- Mi hijo/a me dice siempre los deberes y trabajos que lleva para casa regularmente. ,627



A este factor le hemos dado el nombre de "Inters del hijo/a sobre las actividades
propuestas en el centro" por ser un factor donde se agrupan dos tems que analizan aspectos
relativos al grado de inters e implicacin del hijo/a en las actividades que el centro propone,
tanto a nivel escolar como extraescolar. Explica el 4,03% de la varianza.

Factor 6. Atencin a de los padres en el centro.

Nombre del factor 6: Asistencia a reuniones de los padres en el centro.
% Varianza
Explicada
3,88
11.- La enseanza educativa y pedaggica que recibe mi hijo/a en el Centro es de gran
calidad.
,577
12.- En el Centro me atienden bien cuando necesito algo. ,533
20.- Asisto a las reuniones con el/la tutor/a de mi hijo/a. ,616
21.- Voy a las reuniones con el/la Orientador/a. ,617


El sexto factor denominado "Atencin a los padres en el centro" explica el 3,88% de la
varianza y sus tems ms saturados hacen referencia a la asistencia por parte de los padres a
las reuniones propuestas por el/la tutor/a y con el/la orientador/a.

Factor 7. Convivencia

Nombre del factor 7: Convivencia
% Varianza
Explicada
3,72
5.- El acoso escolar (bullying) es poco frecuente en el Centro. ,620
8.- La variedad multicultural de compaeros beneficia a todos los alumnos del centro. ,606


Como puede apreciarse en los datos de esta tabla, los tems de este factor identifican
aspectos que recogen el ambiente del centro escolar.

Factor 8. Aspectos personales

Nombre del factor 8: Aspectos personales
% Varianza
Explicada
3,69
55.- Mi hijo/a est motivado/a y se divierte en el Centro. -,777
56.- Mi hijo/a piensa que los/las profesores/as le entienden. -,536
57.- Mi hijo/a se preocupa por los problemas de los/las dems compaeros/as. -,713
59.- No necesito ayuda de los Servicios Sociales u otras Asociaciones. ,677


Este factor que explica el 3,69% de la varianza, lleva por nombre "Aspectos
personales". De los cuatro tems que componen este factor, nos encontramos con tres (55, 56 y
57) que han obtenido una saturacin negativa, es decir, al tratar temas ms personales
TESIS DOCTORAL

respecto a sus hijos/as, han opinado en sentido contrario, por lo que se puede leer en sentido
inverso su nomenclatura, es decir, los padres afirmaran que su hijo/a no est motivado ni se
divierte en el centro; que piensa que los profesores no le entienden y que le afectan poco los
problemas de los dems compaeros de clase.

La ltima variable de este factor es la del tem 59, e igualmente propone una afirmacin
asociada a una cuestin personal, pero esta vez respecto a la familia, con una saturacin
positiva.

Factor 9. Disciplina

Nombre del factor 9: Disciplina
% Varianza
Explicada
3,47
16.- Las normas y la disciplina que hay en el instituto me parecen adecuadas ,594


Este factor que explica un 3,47% de la varianza est compuesto por un solo tem
relacionado con las normas y disciplina que existe en el centro y que hemos denominado
"Disciplina".

Factor 10. Participacin en actividades del centro

Nombre del factor 10: Participacin en actividades del centro
3,43
22.- Voy a las reuniones organizadas por el AMPA en el instituto. ,830
23.- Participo regularmente en las actividades del Centro. ,541


Hemos asignado el nombre de "Participacin en actividades del centro" a este factor
por agrupar dos tems que hacen referencia a la mayor o menor participacin de los padres en
las actividades organizadas, tanto por el AMPA como por el centro. Explica el 3,43% de la
varianza, con una valoracin positiva.

Factor 11. Sanciones

Nombre del factor 11: Sanciones
3,31
10.- El/la alumno/a que se comporta mal debe permanecer en el colegio.
-,726



El factor 11, que denominamos sanciones, est compuesto por un nico tem con una
saturacin negativa y refleja la opinin de los padres respecto a su rechazo en cuanto a que
los/las alumnos/as que se comportan mal en el centro deban permanecer en ste.

Factor 12. Apoyos

Nombre del factor 12: Apoyos
% Varianza
Explicada
3,14
60.- Mi hijo/a recibe los apoyos educativos necesarios que precisa. ,602


A este factor le hemos dado el nombre de "Apoyos" por contener una variable referida
a los apoyos educativos que los/las hijos/as de las familias reciben en el centro. Este tem
explica el 3,14 de la varianza.

CAPTULO VII

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
DE LA INVESTIGACIN

TESIS DOCTORAL

CAPTULO VII. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN

1. INTRODUCCIN
2. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS DESCRIPTIVOS
2.1. Conclusiones del anlisis descriptivo del cuestionario del Profesorado.
2.1.1. Formacin del profesorado.
2.1.2. Actitudes del profesorado.
2.1.3. Organizacin del centro.
2.1.4. Prcticas educativas.
2.2. Conclusiones del anlisis descriptivo del cuestionario del Alumnado.
2.3. Conclusiones del anlisis descriptivo del cuestionario de Familias.
2.3.1. Opiniones sobre los centros.
2.3.2. Opiniones sobre el profesorado.
2.3.3. Opiniones sobre sus hijos/as.
3. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS INFERENCIALES
3.1. Conclusiones del anlisis inferencial de Profesorado.
3.2. Conclusiones del anlisis inferencial de Alumnado.
3.3. Conclusiones del anlisis inferencial de Familias.
4. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS MULTIDIMENSIONALES
4.1. Conclusiones del anlisis multidimensional de Profesorado
4.2. Conclusiones del anlisis multidimensional de Alumnado
4.3. Conclusiones del anlisis multidimensional de Familias
5. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO
5.1. Conclusiones del anlisis cualitativo sobre el profesorado.
5.1.1. Opiniones sobre formacin.
5.1.2. Opiniones sobre actitudes.
5.1.3. Opiniones sobre el centro.
5.1.4. Opiniones sobre las prcticas educativas.
5.2. Conclusiones del anlisis cualitativo sobre el alumnado.
5.3. Conclusiones del anlisis cualitativo sobre las familias.
6. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN

TESIS DOCTORAL

1. INTRODUCCIN

De acuerdo a las diferentes metodologas empleadas en nuestro estudio,
presentaremos las conclusiones divididas en diferentes apartados. Por una parte aquellas que
se han obtenido del empleo del anlisis descriptivo, tanto en los cuestionarios del profesorado
como en el de alumnos y familias y por otra mostramos los resultados de los anlisis
cuantitativos referentes a los anlisis de contingencia, factorial y multidimensional.

2. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS DESCRIPTIVOS

Para una mayor claridad en la exposicin de las conclusiones seguiremos el guin de
las dimensiones en cada cuestionario: profesorado, alumnos y familias.

2.1. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO DEL PROFESORADO

2.1.1. Formacin del profesorado

Dados los resultados en esta dimensin se aprecia que la formacin inicial y
permanente recibida por el profesorado de ESO respecto a la atencin a la diversidad es
escasa y ello les hace sentirse poco capacitados para poder enfrentar la inclusin de alumnado
con NEAE en sus aulas. Sin embargo, es muy positivo el hecho de que el profesorado de estos
centros analizados consideren la formacin muy importante para poder desarrollar su docencia
en la actualidad en las aulas ordinarias de ESO, aunque, eso s, la formacin que reclaman
debe ser ms prctica que terica y que les dote de estrategias metodolgicas adecuadas para
la atencin de todo el alumnado. Por lo tanto, ante la valoracin positiva y su predisposicin
para asumir una formacin, se podran seguir planteando otros cursos de formacin que
ayudaran a transmitir informacin innovadora como es el de la escuela inclusiva.

2.1.2. Actitudes del profesorado

De los anlisis de los resultados relativos a la Realidad y a la Opinin del profesorado
participante, se han expuesto que las actitudes del profesorado con respecto a la atencin al
alumnado con NEAE, la familia y a determinados aspectos de la atencin a la diversidad siguen
siendo un obstculo para alcanzar la inclusin, ya que o bien manifiestan una actitud negativa
hacia la inclusin de los alumnos con NEAE en las aulas de ESO o muestran una actitud
marcada por niveles bajos de innovacin en cuanto a materiales y recursos que dificultan
notablemente la inclusin de este alumnado o bien una actitud ambivalente actuando de
diversas formas contrapuestas segn las circunstancias y el momento dado (Jurado y
Sanahuja, 1995). Como afirma Blas y Calvo (1995), las actitudes del profesorado, aunque no
CAPTULO VII CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN

estn necesariamente vinculadas a la informacin o formacin recibida, pueden convertirse en
uno de los factores determinantes del proceso de inclusin.

En concreto, hay tres aspectos que son prioritarios a la hora de establecer propuestas
de mejora en los centros:
a) que el alumnado con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales sean atendidos
y educados en centros ordinarios y que el modelo vigente del sistema educativo se
compatibilice con la heterogeneidad actual de las aulas;
b) que exista una colaboracin contina con las familias para atender al alumnado con
NEAE y
c) que se trabaje para cambiar las creencia de que inclusin del alumnado con NEAE
en el aula ordinaria no es enriquecedora para sus compaeros del aula y que la relacin
educativa con el alumnado con NEAE no crea una actitud positiva en ellos.

2.1.3. Organizacin del centro

De acuerdo con los resultados obtenidos despus del curso de formacin podemos
concluir que existen algunos elementos de la organizacin de los tres centros facilitadores de la
inclusin. As; existen lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con NEAE y
el Departamento de Orientacin comunica al profesorado las necesidades educativas que
presenta un/a alumno/a con las medidas educativas o apoyos que ha de recibir trabajando, los
profesionales de este departamento, de forma conjunta con los/las profesores/as para
alumnos con NEAE.

Sin embargo sera necesario potenciar aquellos aspectos que el profesorado en su
realidad han considerado que no estn presentes de una manera habitual y los consideran
necesarios para la correcta atencin al alumnado como son que los Proyectos Educativos se
realizaran contemplando las propuestas de cambios organizativos para atender al alumnado
con NEAE y los Proyectos Curriculares de los centros se elaboraran con la finalidad de ajustar
al mximo la respuesta educativa a la realidad de su alumnado ofertando optativas que
respondieran a las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados; se
fomentaran o programaran, desde el centro, la formacin continua de sus profesionales en
relacin a la atencin a la diversidad as como actividades de sensibilizacin hacia todas las
familias en relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades y las ventajas de los
grupos heterogneos; se redujera el nmero de alumnos en sus aulas para llevar a cabo la
atencin al alumnado con NEAE; que se garanticen unos tiempos y espacios para que el
de los alumnos con NEAE y con los dems especialistas (maestro/a de audicin y lenguaje, o
maestro/a de apoyo); los aspectos referidos a entornos y planes (instalaciones o Planes de
TESIS DOCTORAL

acogida); a los recursos (humanos y materiales) deberan ampliarse o estar disponibles para la
ayuda en la atencin a la diversidad (figura del doble profesora ordinario en el aula) para
facilitar la atencin al alumnado con NEAE

En cuanto a la opinin del profesorado nos encontramos con dos aspectos en los que
no estn de acuerdo como son el establecimiento de los grupos-clase en base al criterio de
heterogeneidad y tampoco, ven la necesidad de contar con agentes externos como un recurso
de ayuda en la atencin del alumnado. En cuanto a factores favorecedores concluimos que
todas las afirmaciones realizadas sobre valores inclusivos del centro, currculum, profesorado,
entornos y planes, medidas ordinarias y especficas, Departamento de Orientacin, agentes
externos, recursos, y familia han sido valorados por el profesorado, tras el curso de formacin,
como necesarios para poder llevar a cabo una adecuada atencin al alumnado con NEAE o
cualquier otro alumno con dificultades

2.1.4. Prcticas educativas

De acuerdo con los datos obtenidos podemos afirmar que en las practicas educativas
que se llevan a cabo en los centros participantes existen barreras que deben ser superadas
para alcanzar la inclusin. Entre ellas se encuentran aspectos como que el currculo no es el
mismo para todos los alumnos, incluidos los de NEAE; las adaptaciones curriculares las suele
realizar el profesorado de apoyo a la integracin y no se adaptan las programaciones por el
departamento por cursos al nivel de competencia curricular del alumnado NEAE denotando la
falta de coordinacin existente entre el profesorado de la materia o de distintas. Pocas veces
se programan diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos para que el alumnado
NEAE pueda seguir los mismos contenidos de la programacin de aula. Se utilizan pocas
veces los grupos de grupos de aprendizaje cooperativo como metodologa para facilitar la
participacin en el aula del alumnado con NEAE. y por lo tanto la atencin del alumnado con
NEAE se suele realizar fuera del aula ordinaria con personal especializado no dndose la
situacin de colaboracin con el profesorado ordinario. Por otra parte los profesores que
imparten las asignaturas en la ESO, reconocen elaborar a veces recursos y materiales
adaptados al alumnado con NEAE, as como, el poco uso de las TICs como un instrumento
metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE.

Algo realmente importante a cambiar dentro de las prcticas educativas es la
afirmacin del profesorado en cuanto a los criterios de evaluacin ya que no se establecen
individualmente en funcin de las capacidades de cada alumno, sin embargo afirman evaluar el
logro de todo el alumnado en relacin a sus propias capacidades, en vez de compararlo con el
logro de los dems y utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes y variados
para permitir a todo el alumnado mostrar sus conocimientos y aptitudes.


No obstante, en las aulas de los centros de Educacin Secundaria existen un gran
nmero de aspectos que facilitan la inclusin, como es que el profesorado realiza sus
adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas en cada unidad
didctica de sus programaciones; se gradan y diversifican las actividades de aprendizaje en
funcin de las capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el alumnado
para trabajar un mismo contenido; el profesorado facilita al alumnado con NEAE el apoyo de
sus compaeros para garantizar sus posibilidades de aprendizaje y participacin. En cuanto a
la evaluacin se realizan tanto iniciales como continuas para valorar y modificar, si fuese
necesario, la accin educativa con el alumnado; se establecen los criterios de promocin de
curso del alumnado con NEAE en funcin de las necesidades educativas del alumnado as
como los criterios de evaluacin del alumnado NEAE los establecen en funcin de la

Respecto a los valores inclusivos de respeto a las diferencias, el profesorado de los
tres centros aseguran evitar aquellas situaciones o prcticas educativas que pongan en peligro
la autoestima del alumnado con NEAE, as como, los comentarios del alumnado con NEAE
delante de sus compaeros y otros profesionales afirmando que en las aulas se educa en el
valor y respeto a las diferencias individuales.

Aunque todos los aspectos anteriormente descritos han sido valorados como no
presentes en la realidad diaria de los centros, la opinin que ha demostrado el profesorado
sobre ellos ha sido, mayoritariamente, como importantes para llevarlas a cabo, aunque han
mostrado su opinin desfavorable a cuestiones como que el currculo tenga que ser el mismo
para todos los alumnos incluidos los de NEAE; que se tengan que adaptar las programaciones
de sus asignaturas para el alumnado NEAE introduciendo o eliminando objetivos o que la
metodologa de los grupos de aprendizaje cooperativo sean necesarias para utilizar en las
clases de ESO y potenciar el aprendizaje y la participacin del alumnado con NEAE. Una
opinin que sera muy importante trabajar sera el cambiar la mentalidad del profesorado
respecto a la importancia de realizar la atencin al alumnado con NEAE dentro del aula
ordinaria por parte de personal especializado e intentar desarrollar una cultura de colaboracin
con este profesor. Por ltimo, siguen considerando slo como algo necesario la utilizacin de
las TICs como instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con NEAE.

TESIS DOCTORAL

2.2. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO DEL ALUMNADO

El anlisis efectuado se realizo diferenciando los alumnos pertenecientes a cada centro
(Cartuja, Chana y Zaidn) obtenindose las siguientes conclusiones.

El alumnado de los tres centros coinciden en seis aspectos en sus centros y que por lo
tanto habra que intentar mejorar o eliminar. En concreto afirman la poca participacin en
actividades extraescolares y las dificultades en la convivencia existente en los mismos
afirmando que en los centros suele haber peleas entre los/las alumnos/as y la inseguridad del
material. De igual modo consideran que sus compaeros/as en las clases no suelen dejar
explicar al profesorado y que en las mismas se suele tratar de otra manera a los/las
alumnos/as con problemas. Las opciones de respuestas estn muy dispersas en dos de las
afirmaciones que se proponen en cuanto a estudios referidas una de ellas a la posibilidad de
acceder a un curso de diversidad y por otro, en cuanto a las perspectivas de estudios
posteriores, ya que aunque la eleccin mayor es el estudiar bachiller no descartan la
posibilidad de estudiar un mdulo de formacin profesional.

Comenzando con el centro de Cartuja, de los 72 tems propuestos, slo siete han sido
calificados por los alumnos como desfavorables y son en los que han coincidido con los
alumnos de los otros tres centros antes mencionados Todos las dems afirmaciones
propuestas en el cuestionario han obtenido una respuesta positiva siendo el mejor centro
valorado por sus alumnos/as.

En el centro de la Chana, los alumnos adems de las conclusiones obtenidas
anteriormente tambin considera necesario mejorar las actividades extraescolares propuestas
por su centro y que no existe respeto por el material del instituto. Por otra parte, la mitad del
alumnado de este centro ha manifestado abiertamente que no le gusta asistir al instituto.

El centro del Zaidn es el que ha sido peor valorado por sus alumnos/as. Adems de las
siete consideradas anteriormente tambin han expresado que se necesita que el centro mejore
en general las instalaciones y su cuidado as como, en concreto las aulas.

En cuanto a las explicaciones del profesorado, son los nicos alumnos de todos los
centros que han opinado en sentido negativo, es decir, afirman que no les interesa las
explicaciones de los/las profesoras. Con respecto al servicio de orientacin son los alumnos de
este centro los que manifiestan que han necesitado con mayor frecuencia del orientador/a para
poder superar sus dificultades.

La dimensin sobre convivencia, en comparacin con los otros dos centros, es la que
ha obtenido mayores indicadores negativos. Los aspectos desfavorables han sido, aparte de
los siete en los que coincidan con los otros/as alumnos/as que en sus clases los/las

alumnos/as no son respetuosos con los/las profesores/as, ni tampoco les dejan explicar nunca.
La conducta, tanto personal como la de los compaeros, se califica de forma negativa ya que
aseguran que sus compaeros no se portan bien en clase y que ellos mismos no tienen una
conducta adecuada. A nivel de centro son los que han afirmado con un porcentaje mayor que
existen peleas y disputas entre el alumnado. Tambin son los/las alumnos/as del centro del
Zaidn los que abiertamente han manifestado que no les gusta asistir al instituto.

2.3. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO DE FAMILIAS

Con el cuestionario dirigido a las familias dimos voz a este colectivo para detectar los
factores que, en su opinin, deban ser mejorados en los centros de sus hijos/as. Las
conclusiones a las que hemos llegado han sido:

2.3.1. Opiniones sobre los centros

El centro de Cartuja es el que ms positivamente valora su centro.
En general, excepto en algn tem, todos los aspectos presentados han sido
considerados de forma favorable por parte de las familias.
Las familias de los tres centros han coincidido en sealar que un/a alumno/a que se
comporte mal en el centro no debe permanecer en .
Aparece en los tres centros una total falta de asistencia a las reuniones organizadas
por el AMPA en el instituto.
Los centros de Chana y Zaidn manifiestan que en sus centros no existen muchas
actividades (escolares y extraescolares) que interesen a su hijo/a, y que no participan
regularmente en las actividades propuestas por el instituto.
Es el centro del Zaidn, el que opina que su centro no cuenta con medidas de apoyo
individualizado para su hijo/a.

2.3.2. Opiniones sobre el profesorado

En la dimensin sobre la opinin que tienen las familias respecto al profesorado, todos
ellos han sido contestados de forma favorable, no aprecindose ningn aspecto que se pueda
considerar de forma negativa.

2.3.3. Opiniones sobre sus hijos/as

Los padres de los tres centros aseguran que sus hijos no estn motivados para asistir
al instituto.
TESIS DOCTORAL

En opinin de los padres de los tres centros sus hijos/as piensan que los/las
profesores/as no les atienden.

3. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS INFERENCIALES DE LOS
CUESTIONARIOS

3.1 CONCLUSIONES DEL ANLISIS INFERENCIAL DE PROFESORADO

Existen diferencias significativas en las respuestas dadas sobre la Realidad y la
Opinin, tanto antes del curso de formacin como posteriormente, apareciendo menos
situaciones inclusivas en la realidad del profesorado que las relacionadas con el deseo (con el
debera ser). Por lo que se confirma la hiptesis 1.
El curso de formacin realizado por el profesorado no ha influido de forma global en la
valoracin efectuada antes o despus de los aspectos planteados sobre inclusin, aunque s se
han apreciado mejoras en cuanto a la opinin respecto a la organizacin del centro y las
prcticas docentes.
El anlisis sobre la variable centro ha resultado la ms importante a la hora de
consignar diferencias. Este dato revela que la valoracin efectuada por el profesorado de los
diversos centros contemplados (Cartuja, Chana y Zaidn) aunque es, globalmente, parecida,
difieren despus de la realizacin del curso de formacin.
El centro de Cartuja en cuanto a la organizacin del centro es el que ha obtenido
mayores promedios en la realidad constatando que existe participacin social del alumnado
NEAE en actividades complementarias y extraescolares con los apoyos necesarios. El
profesorado manifiesta igualmente que la elaboracin del Proyecto Educativo y Proyecto
Curricular de Centro se ajusta a la realidad de su alumnado realizando de esta manera
propuestas para hacer cambios organizativos para atender al alumnado con NEAE en las
aulas de la ESO. Los/las profesores/as destacan habiendo obtenido la mejor media en
cuanto a que aseguran que los/las alumnos con discapacidad psquica, fsica o sensorial
estn atendidos y educados en su centro ordinario.
El centro de Chana destaca, con la mayor media de los tres centros, en que considera
que se presta la adecuada atencin al alumnado con NEAE, destacando su programacin
de actividades prcticas y prximas a la vida cotidiana de su alumnado en los Programas
de Diversificacin Curricular para facilitarles el aprendizaje. Tambin su profesorado se
diferencia de los otros tres centros afirmando, mayoritariamente, que tienen unos tiempos y
espacios para trabajar conjuntamente en los planes educativos y accin educativa de los
alumnos con NEAE y que todo el profesorado adopta las medias disciplinarias que estn
contempladas en al Plan de Actuacin de Convivencia.
El centro del Zaidn ha destacado, a nivel de su realidad en cuanto a su formacin,
afirmando que es el profesorado que est mejor formado para la atencin al alumnado con
NEAE, frente a sus compaeros/as de los centros de Cartuja y Chana y consignado un

mayor promedio en cuanto a que el establecimiento de los grupos-clase se realiza en base
al criterio de heterogeneidad de los alumnos. En cuanto a su opinin han obtenido
promedios superiores en relacin al resto de centros contemplados, sobre la necesidad de
adaptar las medidas curriculares como las prcticas educativas, considerando que es
importante que el currculum sea el mismo para todo el alumnado, incluido el de NEAE, que
se facilite al alumnado con NEAE el apoyo de sus compaeros para garantizar sus
posibilidades de aprendizaje y participacin ya que son los que muestran su mayor opinin
favorable en cuanto a que la presencia del alumnado con NEAE enriquece al resto de
compaeros/as. En cuanto a los aspectos referidos al profesorado son los que han
expresado su opinin ms favorable en cuanto que el profesorado de apoyo trabaje en el
aula con el profesorado ordinario para la atencin del alumnado con NEAE y que el
profesorado evite aquellas situaciones, comentarios delante de sus compaeros u otros
profesionales o prcticas educativas que pongan en peligro la autoestima de los alumnos
con NEAE. Por otro lado expresan con mayor importancia la necesidad de que su centro
les facilite unos tiempos y unos espacios para trabajar conjuntamente en los planes
educativos de los alumnos con NEAE.

Por lo que la Hiptesis 3.en cuanto que existen diferencias significativas en la realidad
y la opinin del profesorado de ESO de estos tres centros despus de llevar a cabo un curso
de formacin en funcin de su pertenencia a cada uno, se puede confirmar.

La condicin de mujer vs. hombre no ha resultado relevante en la valoracin efectuada
sobren los diversos bloques de contenido contemplados por dimensin (Realidad vs.Opinin),
aunque han existido 3 aspectos en los que s se han dado estas diferencias. En cuanto al
gnero femenino, uno de ellos es que las mujeres son ms favorables en cuanto a la inclusin
del alumnado con NEAE para favorecer el aprendizaje de los compaeros (variable 23, opinin)
y el otro respecto a que el centro oferte asignaturas optativas en la ESO, respondiendo a las
necesidades, motivaciones e intereses del alumnado escolarizado (variable 41, opinin). Por su
parte, el gnero masculino del profesorado encuestado, describe la realidad ms
favorablemente en cuanto a que se hacen propuestas de mejora sobre la atencin al alumnado
NEAE, por parte del profesorado de la ESO en la Memoria Final del Departamento y de tutora
para el curso siguiente (variable 38, realidad).
Las diferencias en funcin de la edad del profesorado ha resultado escasamente
influyente, como ha ocurrido en el caso del gnero, aunque se puede destacar que es el
profesorado de mayor edad el que se muestra menos de acuerdo en que el alumnado con
discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales sean atendidos y educados en centros
ordinarios de la ESO y que ello sea una de sus responsabilidades como docente de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
En relacin a la influencia de la variable posesin de Diplomatura Magisterio ms
Licenciatura vs. resto de titulaciones, las diferencias establecidas han resultado escasamente
TESIS DOCTORAL

influyentes, aunque ha sido ms que las otras abordadas anteriormente. En cuanto al aspecto
de su formacin (variables 1, 2, 7, 10 realidad) es el profesorado que posee Magisterio ms
otra titulacin el que afirma estar mejor formado (promedios ms altos) que el resto del
profesorado en su formacin inicial, para ejercer como profesor/a de la ESO, ya que considera
que ha recibido conocimientos especficos para atender al alumnado con NEAE; tuvo la
oportunidad de realizar algn tipo de prcticas relacionadas con la atencin al alumnado con
NEAE; posee un mayor conocimiento de la legislacin vigente relativa al alumnado con NEAE y
las actividades de formacin permanente que ha realizado, como profesor/a de ESO, en
relacin a la atencin a la diversidad, han supuesto una mejora en su trabajo con el alumnado
con NEAE.. Igualmente es el profesorado con Magisterio y alguna titulacin el que opina que
tiene mayor importancia el que el centro se coordine con Centros Externos de Recursos
(Delegacin de Educacin, Inspeccin Educativa, Servicios Sanitarios, Servicios Sociales, etc.)
para la atencin a la diversidad. Finalmente, en relacin a las afirmaciones propuestas sobre
prcticas educativas es tambin el profesorado de Magisterio el que obtiene mayores
promedios en cuanto a la descripcin de la realidad respecto a que el profesor de apoyo trabaja
en el aula con el profesor ordinario para la atencin del alumnado con NEAE y que, adems
opina que es muy necesario que exista una coordinacin entre los profesores de distintas
materias para generalizar la accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE. Sin
embargo, es el profesorado que no posee la titulacin de Magisterio el que considera con
mayor intensidad que en la realidad, la atencin de alumnos con NEAE se realiza dentro del
aula ordinaria con personal especializado.
En cuanto a la hiptesis planteada en nuestra investigacin sobre si existen diferencias
significativas en la Realidad y la Opinin del profesorado de ESO en funcin de su antigedad
como docente, slo en tres ocasiones se han aceptado esta afirmacin. Es el profesorado con
menos experiencia (1-5 aos) el que considera que s existe la realidad de la atencin del
alumnado con discapacidad psquica, fsica o sensorial en centros ordinarios. Son los de una
experiencia intermedia (16-20 aos) los que afirman que en la realidad la atencin del
alumnado con NEAE es una responsabilidad del docente de la ESO, mientras que es el
profesorado de mayor experiencia (>20 aos) el que considera, con menor intensidad, que esto
sea as. En tercer lugar, es el profesorado entre 6 y 10 aos el que expresa que en la realidad,
la atencin del alumnado con NEAE se realiza dentro del aula ordinaria con personal
especializado, frente al resto de intervalos de antigedad como docente que consideran este
aspecto con menor intensidad.
Al igual que con la hiptesis anterior, slo en tres ocasiones hemos aceptado la
hiptesis 8, es decir, aquella que postula que existen diferencias estadsticamente significativas
entre el profesorado, segn su funcin docente. Una de ellas es la que se constata que son
los/las logopedas y maestros/as de audicin y lenguaje, los maestros y maestras de apoyo a la
integracin y las orientadoras y orientadores, los que han consignado los mayores promedios
en cuanto a la realidad de los centros en los tems que han resultado significativos, frente al
resto de profesorado que ejerce otras funciones dentro del centro en relacin a la formacin

inicial en la dimensin realidad. De esta forma, podemos afirmar que es dicho profesorado,
frente al resto, el que considera con mayor intensidad que posee una formacin inicial para la
atencin al alumnado con NEAE. De igual forma, son los/las maestros/as de apoyo a la
integracin y los/las orientadores/as los que se valoran con mayores promedios que el resto
sobre el conocimiento sobre la legislacin vigente sobre el alumnado con NEAE. Por tanto,
podemos afirmar que son estos profesionales los que marcan diferencias estadsticamente
significativas (p0,05) en relacin al resto sobre dicho aspecto. Finalmente, son los/las
logopedas, maestros/as de audicin y lenguaje y maestros/as de apoyo a la integracin los que
afirman tener mayor coordinacin con los profesores de distintas materias para generalizar la
accin educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE.
La ltima hiptesis que tenamos que comprobar si era significativa en nuestro estudio
estaba referida a la diferencia que se podra dar en cuanto al nivel educativo donde imparte la
docencia el profesorado (H9). Las variables que resultaron significativas (5) estaban todas
referidas a la actitud del profesorado mostrando que es el profesorado que imparte slo en 1
ciclo de ESO el que opina que en la realidad de los centros no es frecuente que se
compatibilice el modelo del sistema escolar presente con la heterogeneidad actual de la
poblacin escolar y que, adems, no existe una colaboracin continua entre el profesorado y
las familias para atender correctamente al alumnado con NEAE. En ambos casos, el
profesorado que imparte slo en 1 ciclo ha obtenido medias sensiblemente ms bajas que el
resto de niveles. En relacin al bloque de opinin, sigue siendo el profesorado que slo imparte
en 1 ciclo, con promedios sensiblemente menores, el que cree menos necesario la inclusin
de alumnos con NEAE en el aula como medio enriquecedor para sus compaeros y que la
relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula cree una actitud positiva del profesorado
con respecto a la inclusin de este alumnado. Sin embargo, este mismo profesorado (slo 1
ciclo) es el que se muestra ms a favor (media sensiblemente mayor) a trabajar en las aulas
con alumnos con NEAE como una de las tareas del profesorado en la ESO.

3.2. CONCLUSIONES DEL ANLISIS INFERENCIAL DE ALUMNADO

Las valoraciones de alumnas y alumnos son globalmente favorables, siendo los
alumnos, frente a las alumnas, los que sistemticamente han valorado de manera menos
favorable las dimensiones (variables dependientes) contempladas.
Es el primer ciclo de la ESO quien mejora valora a su centro.
Sobre la opinin acerca del profesorado, igualmente, los primeros niveles, ms
exactamente 1 de ESO, as como el nivel de diversidad son los que mejor han valorado al
profesorado marcando diferencias estadsticamente significativas (p0,05) frente al resto de
niveles educativos opinando favorablemente algunos de los aspectos propuestos en el
cuestionario: les gusta como ensea y explica el profesorado; se sienten atendidos y
escuchados por el profesorado dentro de sus clases; entienden que les valoran sus esfuerzos y
TESIS DOCTORAL

que las notas que les ponen son justas y, adems, consideran que se les respeta y se les
educa en actitudes y valores.
Los primeros cursos han valorado con menor intensidad la dimensin convivencia en
relacin al respeto de las normas, objetos y materiales, tanto personales como del instituto; la
conducta apropiada en clase (respeto al profesorado, silencio en las clases y caso a las
indicaciones de los/las profesores/as) y el ambiente tranquilo en el centro.
Son los del segundo ciclo de ESO los que opinan que en sus institutos existe la
igualdad y se les acepta como son; se ayudan entre s cuando tienen dificultades de
aprendizaje; se sienten integrados y tienen amigos.
En el nivel de 4 de ESO, es donde los/las alumnos/as tienen mayores perspectivas de
xito en cuanto a conseguir el ttulo y poder realizar el bachillerato.
Ha sido, sobre todo, el alumnado 1 de ESO el que muestra mayor inters y motivacin
por la asistencia al instituto y los aspectos de clase relacionados con los deberes de clase,
inters por el estudio, atencin en clase y esfuerzo en los estudios, marcando diferencias
estadsticamente significativas (p0,05) frente a los niveles educativos superiores.
Como ha ocurrido en el caso de los familiares, tambin el alumnado encuestado del
centro de Cartuja tiene una mejor opinin en cuatro su centro, el nivel de convivencia, la
opinin sobre la atencin a la diversidad y el inters/dedicacin en comparacin con los/las
alumnos/as de Chana y Zaidn.
Respecto a la opinin sobre el profesorado, es el alumnado de los centros de Chana y
Cartuja quienes mejor lo han valorado.

3.3. CONCLUSIONES DEL ANLISIS INFERENCIAL DE FAMILIAS

La variable progenitor no ha marcado diferencias estadsticamente significativas
(p>0,05) en la valoracin realizada sobre las dimensiones contempladas en el cuestionario de
familia (CUFAD). Por tanto, podemos afirmar que, tanto madres, como padres han valorado de
manera muy similar las dimensiones incluidas en el cuestionario de familia sobre la atencin a
la diversidad y organizacin del centro en ESO.
Podemos afirmar que los padres con hijo/a con NEAE valoran sustantivamente de
manera ms baja, tanto al centro, como al profesorado, como a los aspectos relacionados con
sus hijos/as.
Son los familiares del alumnado que cursa sus estudios en el centro de Cartuja el que
mejor valora los diferentes aspectos contemplados, a saber: centro, profesorado e hijos,
marcando diferencias en todos aspectos, menos en la valoracin de los hijos.


4. CONCLUSIONES DE LOS ANLISIS MULTIDIMENSIONALES

4.1 CONCLUSIONES DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DE PROFESORADO

Los resultados del anlisis multidimensional pone de manifiesto la existencia de cuatro
conglomerados, tanto en la Realidad como en la Opinin, los dos del postest. De este modo los
grupos de conglomerados han sido:

Bloque Realidad (postest):
Primer grupo: Recursos humanos para la atencin a la diversidad y formacin
del profesorado.
Segundo grupo: Medidas organizativas y curriculares en las aulas de ESO para
la atencin del alumnado con NEAE y formacin inicial del profesorado.
Tercer grupo: Medidas organizativas y curriculares del centro para la adecuada
atencin al alumnado con NEAE y formacin permanente del profesorado.
Cuarto grupo: Actitudes favorecedoras del centro y del profesorado para la

Bloque Opinin (postest):
Grupo primero: Grado de importancia de la formacin del profesorado y de su
actuacin con respecto al currculum.
Grupo segundo: Grado de importancia de los apoyos y medidas curriculares
generales y especficas para atender a la diversidad.
Grupo tercero: Grado de importancia de los programas y medidas del centro
para atender a la diversidad.
Grupo cuarto: Opinin respecto a la atencin a los alumnos con NEAE.

4.2. CONCLUSIONES DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DE ALUMNADO

Tras el anlisis de conglomerados se llego a los siguientes grupos:
Grupo primero: Relacin socio-afectiva del alumno y autoconcepto del comportamiento
social del alumno.
Grupo segundo: Satisfaccin con el instituto.
Grupo tercero: Convivencia.
Grupo cuarto: Profesorado.
Grupo quinto: Medidas de atencin a la diversidad.
Grupo sexto: Actitud y expectativas de xito respecto a cuestiones acadmicas.
TESIS DOCTORAL

4.3. CONCLUSIONES DEL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DE FAMILIAS

Los resultados obtenidos en el desarrollo de la tcnica multivariante implementada han
sido:
Factor 2: Relacin familia-hijos/as.
Factor 3: Satisfaccin de los padres en cuanto al centro.
Factor 4: Eleccin del centro.
Factor 5: Inters del hijo/a sobre las actividades propuestas en el centro.
Factor 6: Atencin a los padres en el centro.
Factor 7: Convivencia.
Factor 8: Aspectos personales hijos y familias.
Factor 9: Disciplina.
Factor 10: Participacin en actividades del centro.
Factor 11: Sanciones.
Factor 12: Apoyos.

De acuerdo con lo descrito, podemos concluir que en la actualidad el camino hacia la
inclusin en los centros de educacin secundaria se ve obstaculizado por la ausencia de
formacin del profesorado centrada en la atencin a la diversidad, por unas estructuras
organizativas que no permiten la colaboracin y cooperacin entre el profesorado, la familia y la
comunidad y que impiden la creacin de espacios compartidos de anlisis y de comunicacin
de experiencias enriquecedoras para aumentar el aprendizaje y la participacin de todos, y por
unas actitudes y creencias enmarcadas en el modelo deficitario, segn las cuales la inclusin
del alumnado con NEAE en el aula ordinaria se acepta con reservas puesto que no se
considera que enriquezca al resto de los compaeros del aula, ni que cree una actitud positiva
hacia ellos, ni en el profesorado, ni en el resto de compaeros.

No obstante, existen elementos, sobre todo a nivel de aula, que pueden ser un puente
hacia la inclusin (adecuacin de contenidos y objetivos a los distintos ritmos, intereses y
capacidades; graduacin y diversificacin de actividades y de instrumentos de evaluacin;
utilizacin de la evaluacin continua; evolucin de competencias y centrada en los logros de
cada estudiante..) Cabe sealar que, a pesar de la consideracin por parte de este profesorado
de la inexistencia de una formacin sobre la diversidad, sta es destacada como necesaria y
como uno de los factores determinantes en el cambio de actitud necesario para la inclusin de
todos los estudiantes en las aulas ordinarias.

A nivel de centro, la idea de inclusin queda recogida en los documentos de
funcionamiento, y curriculares, pero la realidad de los mismos nos muestra la existencia de
muchos aspectos que impiden la ejecucin efectiva de esta idea, tales como falta de tiempo y

de recursos, tanto materiales como profesionales, ausencia de espacios para la cooperacin y
la coordinacin de los implicados en la educacin de los estudiantes y para la plena
participacin de todos ellos.

A nivel de aula, encontramos algunas prcticas educativas favorecedoras de una
educacin inclusiva, relativas a los objetivos y contenidos, a las actividades de aprendizaje,
metodologa y evaluacin. As mismo, nivel actitudinal encontramos prcticas que promueven
actitudes y valores inclusivos (valor de la diferencia, respeto, fomento de la autoestima). Sin
embargo, en las aulas los recursos no se adaptan a las necesidades del alumnado, los apoyos
que necesitan los estudiantes no se ofrecen dentro de las mismas, y los cambios curriculares
son, en su mayora, realizados por el profesor de apoyo a la integracin, y no por los propios
profesores en sus programaciones de aula.

De acuerdo con lo expuesto, la primera debilidad que debe ser abordada por el
profesorado de los centros tiene que ver con el incremento de actividades formativas que les
permita que su praxis deje de centrarse en los defectos de los educandos para concentrarse
en respaldar el desarrollo de cada nio en la diversidad.

Para terminar, destacamos, como uno de los principales hallazgos de este estudio, el
que, si bien en la realidad actual de los centros de secundaria en el camino hacia la inclusin
existen elementos que lo obstaculizan, es alentador pensar que, en la mayor parte de los
aspectos analizados, el profesorado ve la necesidad de cambio y de superacin.

5. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO
5.1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO SOBRE EL PROFESORADO

5.1.1. Opiniones sobre formacin
Las expectativas que el profesorado tiene ante un nuevo curso de formacin de
atencin a la diversidad, por lo general, son elevadas aunque tambin hay parte del
profesorado que se encuentra desanimado considerando que la atencin a la diversidad
pudiera ser una "utopa".
La mayora ha expresado su falta de formacin sobre la atencin a la diversidad, tanto
inicial como permanente, manifestando su necesidad de adquirir conocimientos prcticos que
se acerquen a prctica docente.
Consideran que se debe promover un cambio de mentalidad en el profesorado de la
ESO respecto al alumnado con NEAE. y que debe ser el equipo directivo y el Departamento de
Orientacin los responsables de sensibilizar y dinamizar respuestas de atencin a la diversidad.
El profesorado con la titulacin de Magisterio es quien manifiesta estar ms preparados
para la atencin a la diversidad.
TESIS DOCTORAL

Manifiestan que sera conveniente que en el Master de Secundaria (antiguo CAP) se
formara al profesorado en temas relacionados con la atencin a la diversidad.

5.1.2. Opiniones sobre actitudes.

La mayora, considera que el alumnado con NEAE que podra incluirse en aulas
ordinarias es aquel que no tiene trastornos graves (discapacidad fsica, alumnos relacionados
con dificultades de aprendizaje o con desventaja sociocultural). Son menos los profesores que
han mostrado una actitud favorable a la inclusin de alumnos con discapacidad sensorial o
psquica.
El profesorado que se muestra favorable a la inclusin considera que esto podra ser
as siempre que existiera una organizacin de centro, recursos y personal especializado que
les ayudara en su tarea docente.
Las sugerencias que aportan para la adecuada atencin a la diversidad, entre otras
cuestiones, bajar la ratio para poder atender eficazmente a todos los alumnos y tener
disponibilidad de tiempo y recursos.
Demandan un cambio de actitud, mentalidad y adaptacin de todo el profesorado de
ESO para poder atender a la diversidad del alumnado presente en las aulas.

5.1.3. Opiniones sobre el centro.

Los aspectos que el profesorado ha indicado que deben cambiar en el centro para
atender a la diversidad son que se disminuya la ratio por aula y tener espacios y tiempos para
la coordinacin en la atencin al alumnado con NEAE.
Tambin destacan la necesidad de coordinacin y trabajo conjunto del profesorado.

5.1.4. Opiniones sobre las prcticas educativas.

Las dificultades que tienen para atender al alumnado con NEAE en su asignatura han
sido las referidas a la falta de tiempo; el nmero elevado de alumnos por aula y su
heterogeneidad y su falta de formacin.
A nivel general consideran que tienen bastante dificultad para atender los diferentes
niveles que hay en las aulas y compatibilizar la atencin necesaria a todo el alumnado presente
en ellas, as como la atencin al alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano.
El profesorado encuestado manifiesta que la atencin a la diversidad en las aulas de
ESO es una tarea muy difcil.

Segn el profesorado el recurso que consideran imprescindible para atender
adecuadamente al alumnado con NEAE en las aulas de ESO, es tener disponibilidad de un
doble profesor en el aula, contar con profesorado de apoyo y material especfico.
Algunos profesores entienden que el mejor recurso es una buena formacin en
A nivel de opiniones personales en cuanto a la atencin a la diversidad que estn
dispensando consideran que es adecuada dentro de las posibilidades con las que cuentan.
Son menos los profesores que piensan que sta atencin no estara justificada en
secundaria.

5.2. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO SOBRE EL ALUMNADO

Del anlisis de las preguntas efectuadas al alumnado se han recogido las siguientes:
Hay alumnos/as que promocionan de curso con asignaturas pendientes.
Las materias en las que encuentran mayores dificultades son las de Matemticas y
Fsica y Qumica.
En los tres centros se han detectado alumnos/as problemticos con elevado nmero de
faltas de conducta.
Las faltas de conducta han sido, por lo general, leves (hablar en clase sin permiso,
hacer bromas en clase, llegar tarde a clase, levantarse en clase sin permiso) sin embargo
tambin existen aquellas que son consideradas ms graves como: insultos a compaeros/as y
profesorado, as como peleas con compaeros/as.
En los tres centros, aunque las expulsiones del alumno/a por mal comportamiento no
son elevadas se aprecia que existen alumnos/as que han sido expulsados reiteradamente de
las clases (Cartuja: estudiante con 30 expulsiones; Zaidn: estudiante con 25 expulsiones;
Chana: estudiante con 13 expulsiones).
Entre los motivos de las expulsiones que nos encontramos, segn la opinin del
alumnado encuestado, estn el contestar al profesorado o la reiteracin de pequeas faltas de
conducta, siendo menos los casos en los que las razones de dichas expulsiones se deban a
insultos o agresiones a compaeros/as y profesorado.
Las razones por las que los/las alumnos/as que opinan que les gusta la manera de
ensear de sus profesores/as son porque les divierte, les entretiene, comprenden las
explicaciones o les resulten sus dudas. Por su parte, aquellos/as que afirman que no les gusta
la forma en que sus profesores/as les imparten clase no tienen muy claro las razones aunque
alegan cuestiones como por ejemplo que explican cosas muy difciles o no explican bien. Es
significativo que a ms de la mitad de los/las alumnos/as del Zaidn no les gusta como les
ensean sus profesores/as con comentarios como que deberan de tener ms paciencia y
explicar ms veces, o que sean menos exigentes y que pongan menos deberes.
TESIS DOCTORAL

Las cosas que ms les gusta de sus centros, en conjunto, son las instalaciones, sobre
todo el patio y la cafetera, las actividades acadmicas, extraescolares, salidas o fiestas. En un
porcentaje menor, los profesores o el nivel del centro.
Las cosas que menos les gusta es la disciplina del centro, los aseos y la adecuacin de
las clases, el comportamiento de algunos/as alumnos/as.

5.3. CONCLUSIONES DEL ANLISIS CUALITATIVO SOBRE LAS FAMILIAS

5.3.1. Familias centro de Cartuja

Los padres del centro de Cartuja opinan en cuanto a lo que ms les gusta del centro de
su hijo/as destacan entre otras cosas la educacin que recibe su hijo/a y el profesorado (por su
competencia, atencin, ayuda al alumnado), el trato que y la educacin en valores y moral
catlica. Por otro lado estn los aspectos referidos a la disciplina que consideran importante
para su hijo, la seguridad por el control sobre el alumnado o la buena relacin entre los
compaeros y el ambiente. Las instalaciones del centro, es la respuesta que menos han
considerado positivamente.
Respecto a lo que menos les gusta han contestado menos padres que en la pregunta
anterior con resultados hacia la educacin que recibe su hijo/a y el profesorado. Le sigue la
convivencia en el centro referida a que algunos alumnos faltan al respeto. Tambin ha habido
padres que consideran como aspecto a mejorar las instalaciones, destacando las barreras
arquitectnicas y las actividades extraescolares.
Los cambios que se proponen en el centro para mejorar estn dirigidas a las
instalaciones del centro arreglando los aseos, la climatizacin, ampliando el gimnasio. Tambin
consideran que sera necesaria una mayor comunicacin entre los profesores y los padres y un
cambio en el horario porque los alumnos salen muy tarde. Un nmero pequeo comenta que la
tutora debera cambiar de hora.
Han sido escasos los padres que han contestado a la opcin de hacer alguna otra
aportacin, no obstante, la mayora de ellos hacen referencia a su satisfaccin con el centro, la
importancia otorgada al trato ms respetuoso entre el profesorado y los/las alumnos/as, alguna
opinin desfavorable sobre las normas de convivencia y la disciplina o alguna sugerencia sobre
aumentar la vigilancia en cuanto a los alumnos/as.

5.3.2. Familias centro de Chana

Las respuestas ms significativas en cuanto a lo que ms les gusta a los padres del
centro de Chana estn referidas a la educacin que se oferta y su profesorado con su alto nivel
educativo, su preocupacin e implicacin con los/las alumnos/as. Consideran que su hijo/a se
siente a gusto en el centro y que se les ofrece seguridad. Las instalaciones tambin son
destacadas por algunos padres como favorables.
Lo que menos les gusta del centro son las instalaciones, sobre todo las aulas, los
aseos y el gimnasio, siendo el mal acceso al centro la respuesta ms frecuente. Le sigue la
convivencia en el centro porque algunos alumnos son problemticos y por su mal
comportamiento. Algunos padres hacen una mencin especial al horario de las tutoras y las
actividades por que consideran que hay pocas y son caras.
Por parte de los padres de este centro se considera que se deberan cambiar las
instalaciones arreglando las aulas, saln de actos, el patio (es pequeo) y el mobiliario.
Respecto al profesorado consideran que deberan informar ms a los padres o motivar a los
alumnos y aumentaran el nmero de profesores del centro. A un grupo de familias les gustara
que se cambiara el acceso al centro, se ampliaran las actividades tanto extraescolares como
deportivas. Otras aportaciones han ido dirigidas hacia un aumento en el apoyo a los/las
alumnos/as, cambio del horario o aumento de la vigilancia en el centro.
Solo una cuarta parte de la muestra de las familias han querido realizar alguna
sugerencia. En lo que respecta al profesorado, mantienen su opinin favorable. En relacin al
centro, las aportaciones mayoritarias estn referidas al mal acceso que debera mejorarse.

5.3.3. Familias centro de Zaidn.

Tambin las familias de este centro han considerado como lo mejor del centro la
educacin que recibe su hijo/a (buena, en valores, salida preparados) y el profesorado. Le
sigue la convivencia en el centro.
Los aspectos menos favorables y a cambiar por el centro seran las instalaciones, entre
ellas las pizarras, los aseos y las aulas. Le sigue la convivencia en el centro con comentarios
sobre la falta de respeto del alumnado, el horario o la falta de seguridad ya que consideran que
hay peleas entre el alumnado. Las cuestiones negativas referentes al profesorado, aunque han
sido las de menos, son la consideracin por parte de los padres de la falta de motivacin al
alumnado, la falta de claridad en sus explicaciones o en la escucha a los alumnos. Las
sugerencias en cuanto a las actividades han sido las menores.
Los padres del Zaidn cambiaran las instalaciones en cuanto al acceso a minusvlidos
o las aulas mejorando la iluminacin y las pizarras, los aseos y el mobiliario. Una parte de las
familias aumentaran las actividades (culturales, deportivas y de idiomas) y un menor nmero
ha manifestado que los profesores deberan pasar ms tiempo con los alumnos, aspectos
TESIS DOCTORAL

relacionados con la disciplina, la implantacin de clases de informtica o de peluquera, el
horario o el aumento de la vigilancia en el centro.
Han sido escasas las respuestas a la ampliacin de sugerencias por parte de los
padres. De los comentarios que se han recogido estn aspectos referidos al profesorado, a los
que piden ms informacin y apoyo. En relacin al centro, comentan que las instalaciones
deberan mejorarse en cuanto a accesos para minusvlidos y mobiliario.

6. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN

Todas las reflexiones realizadas desde nuestra tesis doctoral en cuanto profesorado,
alumnos y familias de tres centros de Granada pueden ser de alguna manera tomadas como
referencias a seguir en posteriores investigaciones y servir de impulso para seguir investigando
sobre diferentes dimensiones importantes para el modelo inclusivo.

Nuestra investigacin al haber sido hecha por los propios protagonistas de la
comunidad educativa y estar basada en sus propios conocimientos, opiniones y experiencias
ha servido para que el profesorado y los centros donde se ha realizado el estudio hayan
emprendido el camino de la planificacin, accin, observacin y reflexin, cuestin que
entendemos fundamental pues cualquier cambio en la forma de pensar, de actuar, de ver una
situacin, va a producir sucesivos cambios con los consiguientes efectos en la docencia, en
general, y en el proceso de enseanza-aprendizaje en concreto, que irn provocando, de forma
consecutiva, nuevas innovaciones y proyectos futuros.

Si bien no hay ninguna frmula que nos diga con exactitud que elementos son
imprescindibles en los centros para que se produzca el cambio hacia una escuela inclusiva si
es cierto que los pilares sobre los que nos tenemos que sustentar estn ya establecidos para
que la atencin a la diversidad sea viable en nuestras aulas de educacin secundaria
obligatoria.


MARCO METODOLGICO

TESIS DOCTORAL


LVARO, M. (1993). Elementos de psicometra. Madrid: Eudema.
ANASTASI, A. (1986). Envolving concepts of test validation. Annual Review of Psychology , 37,
1-15.
ARNIZ, P., CASTRO, M. y MARTNEZ, R. (2008). Indicadores de calidad para la atencin a la
diversidad del alumnado en la educacin secundaria obligatoria. Revista inter-
universitaria de investigacin sobre discapacidad e interculturalidad. 2, 35-59.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2547354. (Consultada el 8 de Octubre
de 2009).
BABBIE, E. (2000). Fundamentos de la Investigacin Social. Mxico: International Thompson
Editores.
BIENCINTO, C., GONZLEZ, C., GARCA, M., SNCHEZ, P. y MADRID, D. (2009). Diseo y
propiedades psicomtricas del AVACO-EVADIE. Cuestionario para la evaluacin de la
atencin a la diversidad como dimensin educativa en las instituciones escolares.
RELIEVE, v. 15, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_4.htm.
(Consultada el 1 de octubre de 2009).
BISQUERRA, R. (1996). Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica. Barcelona: CEAC.
BISQUERRA, R. (2004). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
BLAS, R. y CALVO, M. I. (1995). Actitudes del profesorado ante la integracin escolar. Actas
de las XII Jornadas Nacionales de Universidades y Educacin Especial (pp.471-486).
Granada: ICE de la Universidad.
BORG, W.R., GALL, J.O. y GALL, M.D. (1993). Applying educational research: A practical
guide. (3rd ed.) New York: Longman.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for Inclusion: Developing learning and participation in
schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education.
CRONBACH, L.J. (1971). Test validation, en Thorndike, R.L. (edit.). Educational
measurement. Washington: American Council of Education.
CUADRAS, C.M. (1991). Mtodos de anlisis multivariante. Barcelona: PPU.
DEL RINCN, D. y otros (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid:
Dykinson.
FEAPS (2009). Gua REINE. Reflexin tica sobre la inclusin en la escuela. Madrid: FEAPS.
FERNNDEZ, A. y FERNNDEZ, I. (2009). Crtica y alternativas a la significacin estadstica
en el contraste de hiptesis. Madrid: La Muralla.
GUION, R.M. (1980). On trinitarian doctrines of validity. Professional Psychology, 11, 385-398.
HAIR, J.F.; ANDERSON; R.E.; THATAM, R.L. y BLACK, W.C. (1999). Anlisis multivariante.
Madrid. Prentice Hall.
INSTITUCIN JUAN XXIII GRANADA. Historia de los centros Juan XXIII.
www.juanxxiiicartuja.org. Consultada el 4 de octubre de 2009.
JURADO, P. y SANAHUJA, J. M. (1995). Evaluacin de las actitudes frente a la integracin.
Anlisis de las actitudes de los docentes en la Escuela Primaria. Actas de las XII
Jornadas Nacionales de Universidades y Educacin Especial (pp. 499-510). Granada:
ICE de la Universidad.
LPEZ MELERO, M. (2007). Convivencia Escolar e Interculturalidad: Aprendiendo a (con)vivir
juntos. Convivencia en las aulas I. 159.
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/convivencia_aulas_2007/convive
ncia_aulas_2007.htm. Consultada el 15 de Enero de 2010.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y LEGISLACIN MARCO METODOLGICO

MATEO, J. y MARTNEZ, F. (2008). Medicin y evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
MELTZOFF, J. (2000). Crtica a la investigacin en Psicologa y campos afines. Madrid:
Alianza.
MESSICK, S. (1989). Validity, en Linn, R.L. (edit.). Educational measurement. Nueva York:
American Council on Educational y Mac Millan Publishing Company.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo. Madrid: MEC.
MORALES, P. (2008). Estadstica aplicada a las Ciencias Sociales. Madrid: Universidad
Pontificia Comillas.
MORALES, P. y otros (2003). Construccin de Escalas de Actitudes tipo Likert. Madrid: La
Muralla.
MUIZ, J. (2003). Teora Clsica de los Tests. Madrid: Pirmide.
NAVAS, M.J. (2001). Mtodos, diseos y tcnicas de investigacin psicolgica. Madrid: UNED.
PREZ JUSTE, R. (2009). Estadstica aplicada a la educacin. Madrid. Prentice Hall.
TUKEY, J.W. (1977). Exploratory data analysis. Reading. Addison Wesley.
UNESCO (1994). Declaracin de Salamanca y Marco de accin ante las necesidades
educativas especiales. Pars: UNESCO.
VALENTINE, J. y COOPER, H. (2003). Effect Size Substantive Interpretation Guidelines: Issues
in the Interpretation of Effect Sizes. Washington, D.C.: What Works Clearing House.
www.whatworks.ed.gov/reviewprocess/essig.pdf (Consultado el 21 de diciembre de
2010).
WAINER, H. y BRAUN, H.I. (edits.) (1988). Test Validity. Hillsdale.

LEGISLACIN

LEY 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social del Minusvlido. (BOE de 30 de abril)
LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa. (BOE de 6 de agosto)
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA de 26 de diciembre).
LEY 27/1964, de 29 de abril, sobre ampliacin del periodo de escolaridad obligatoria hasta los
catorce aos. (BOE de 4 de mayo).
LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. (BOE
de 4 de octubre).
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo).
REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial. (BOE de
15 de marzo)

ANEXOS

ANEXO 1

CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO SOBRE

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y

ORGANIZACIN DEL CENTRO EN LA E.S.O.

Mod. CUPAD-PRETEST
ANEXO 1 Yolanda Arjona Calvo 794

El objetivo de este cuestionario es conocer la realidad y opinin del profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria sobre aspectos bsicos relacionados
con la atencin a la diversidad y la organizacin del Centro educativo de naturaleza inclusiva.

En el cuestionario, cuando se habla de alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo (NEAE.), se refiere al alumnado que presenta segn la
Ley Orgnica de Educacin (LOE) y la Ley de Educacin de Andaluca (LEA) alguna de las siguientes caractersticas:
- Necesidades educativas especiales por
. Discapacidad fsica, sensorial o psquica.
. Necesidades educativas especiales por trastornos graves de conducta: Trastornos de dficit de atencin con o sin hiperactividad, conducta
disocial y trastorno negativista y desafiante.
- Trastornos graves del desarrollo: Trastorno autista, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, trastorno desintegrativo, trastorno del desarrollo no
especificado.
- Dificultades especficas de aprendizaje: en la lectura, la escritura, el clculo.
- Altas capacidades intelectuales.
- Incorporacin tarda al sistema educativo espaol. Dificultades en la lengua castellana.
- Condiciones personales o de historia escolar. Desventaja sociocultural.

Este consta de tres partes. En esta primera se requieren algunos datos generales:

1.- Centro:

2.- Sexo:
Mujer Varn

3.- Edad: . aos.

4.- Titulacin acadmica:
Diplomatura/s en ..........................................................................................................................................................
Licenciatura/s en ..........................................................................................................................................................
Doctorado/s en .............................................................................................................................................................
Master/s en ......

5.- Antigedad como docente: ................. aos.

6.- Antigedad como docente en Educacin Secundaria Obligatoria: ..................... aos.

7.- Si ha desempeado docencia en otros niveles, especifique cules: .....................................................................

8.- Antigedad como docente en el centro: ..................... aos.

9.- Qu funcin desempea en la actualidad en el centro?:
Tutor/a.
Profesor/a de una/s asignatura/s.
Logopeda-Maestro/a de audicin y lenguaje.
Mediador/a.
Maestro/a de apoyo a la integracin.
Profesor/a del programa. de capacitacin profesional
inicial (PCPI).
Orientador/a.
Profesor/a de compensatoria.

10.- Dnde imparte su docencia?:
Primer ciclo de ESO.
Segundo ciclo de ESO.
Bachillerato.
Aula de apoyo a la integracin.
Programa. de capacitacin profesional inicial (PCPI).
Programa de diversificacin curricular.

11.- Indique en qu departamento ejerce su actividad principal: ................................................................................

12.- Especifique la/s materia/s que imparte en la actualidad: ..................................... .................................................

13.- Ocupa en la actualidad algn cargo? Especifquelo: ............................................................................

14.- En el cuadro siguiente indique a que alumnos/as con NEAE imparte docencia:

Con NEAE por discapacidad fsica.
Con NEAE por discapacidad sensorial (auditiva o
visual).
Con NEAE por discapacidad psquica.
Con NEAE por sobredotacin.
Con NEAE por dificultades en la lengua castellana.
Con NEAE por desventaja sociocultural.

Con NEAE por trastornos graves de conducta.
Con NEAE por trastornos graves del desarrollo.
Con NEAE por dificultades especficas de
aprendizaje.

15.- Indique las actividades de formacin complementaria (cursos, congresos, etc.), relacionadas con la atencin a la diversidad, a las que ha asistido en los ltimos
cinco aos: N: .............


INDICACIONES SOBRE LA CUMPLIMENTACIN

En esta segunda parte del cuestionario hay una serie de afirmaciones con dos casilleros de respuesta en las columnas de la derecha. En el apartado de
REALIDAD debe responder de acuerdo a lo que ocurre realmente en su centro y aula y en el segundo, apartado OPININ, debe responder segn la opinin que
le merecen dichas afirmaciones.

En cada una de las afirmaciones marque con un X la casilla de cada apartado (REALIDAD y OPININ) que mejor refleje su perspectiva personal con
cada afirmacin.

Si por cualquier motivo ha marcado una casilla que no es realmente la deseada, tache esa X y vuelva a poner otra en la casilla que refleje su verdadera
respuesta.

Le animamos a que conteste con la mxima sinceridad.

AFIRMACIONES
REALIDAD OPININ

Nunca

A veces

Siempre
Nada
necesario
Algo
necesario
Muy
necesario
1. En mi formacin inicial como profesor/a de la ESO he recibido conocimientos especficos para
atender al alumnado con NEAE.

2. En mi formacin inicial tuve la oportunidad de realizar algn tipo de prcticas relacionadas con

3. La formacin inicial que recib como profesor/a de ESO me capacita para llevar a cabo
procesos de atencin al alumnado con NEAE en el aula.

4. En mi formacin inicial como profesor/a de ESO he recibido conocimientos para identificar las
diferentes necesidades educativas de aprendizaje que presentan el alumnado con NEAE.

5. Como profesor/a de la ESO he adquirido formacin sobre modelos de trabajo con alumnos con
NEAE.

6. Tengo suficiente formacin en el mbito curricular (seleccin y adaptacin de objetivos,
contenidos, actividades, etc.) para la atencin al alumnado con NEAE.


8. Participo con frecuencia en actividades de formacin continua relacionadas con la atencin a
la diversidad (cursos, grupos de trabajo, proyectos, etc.).

9. Estoy preparado/a para atender las necesidades de aprendizaje de extranjeros con
dificultades en la lengua castellana que se incorporan tardamente a mi asignatura.

10. Las actividades de formacin permanente que he realizado como profesor/a de ESO, en
relacin a la atencin a la diversidad, han supuesto una mejora en el trabajo con el alumnado
con NEAE.

11. La formacin del profesorado de ESO sobre el alumnado con NEAE favorece su actitud hacia
la integracin de este alumnado en las aulas ordinarias de ESO.

12. Se presta la adecuada atencin al alumnado con NEAE en las aulas ordinarias de ESO.

13. Los alumnos con discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales deben ser atendidos y

14. La atencin de los alumnos con NEAE en el aula es una de mis responsabilidades a


AFIRMACIONES
REALIDAD OPININ

Nunca

A veces

Siempre
Nada
necesario
Algo
necesario
Muy
necesario
15. Se compatibiliza el modelo del sistema escolar que tenemos con la heterogeneidad actual de
la poblacin escolar.

16. Existe una colaboracin continua entre el profesorado y las familias para atender

17. Existe en mi centro una proyeccin positiva y favorable hacia la permanencia del alumnado
con NEAE en las aulas ordinarias de ESO.

18. La inclusin de alumnos con NEAE en el aula es enriquecedora para sus compaeros.

19. La relacin educativa con alumnos con NEAE en el aula crea una actitud positiva del
profesorado con respecto a la inclusin de este alumnado.

20. Se valora y apoya de igual manera al alumnado que presenta NEAE como a los que no.

21. Trabajar en las aulas con alumnos con NEAE es una de las tareas del profesor en la ESO.

22. Las adaptaciones en el currculum del alumnado con NEAE es una de las responsabilidades
del profesor/a de la ESO.

23. La inclusin de alumnos con NEAE en mi aula/asignatura favorece el aprendizaje de sus
compaeros.

24. El nmero de alumnos en mi aula es adecuado para llevar a cabo la atencin al alumnado con
NEAE.

25. El centro fomenta la participacin social del alumnado con NEAE en actividades
complementarias y extraescolares contando con los apoyos necesarios.

26. El centro educativo es un ejemplo en comportamientos ticos hacia los alumnos con NEAE.

27. La atencin a la diversidad es uno de los ejes prioritarios para la elaboracin del Proyecto
Curricular de Centro por lo que se contemplan numerosas adaptaciones en los elementos
bsicos del currculo.

28. El Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Centro se elabora con la finalidad de ajustar al
mximo la respuesta educativa a la realidad de nuestro alumnado.

29. El centro garantiza unos tiempos y espacios para que el profesorado trabaje conjuntamente en
los planes educativos (del centro, individuales y de aula) de los alumnos con NEAE.

30. El centro asegura el cumplimiento de la normativa de las medidas a tomar en la atencin del
alumnado con NEAE por parte del profesorado.

31. El centro educativo fomenta la formacin continua de sus profesionales en relacin a la

32. El centro cuenta con instalaciones (aulas, servicios, pasillos, etc.) accesibles para todo el
alumnado.

33. El centro dispone de Planes de Acogida para el alumnado que se incorpora tardamente al
centro.

34. Las medidas disciplinarias que contempla el Plan de Actuacin de Convivencia se llevan a
cabo por todo el profesorado de forma rigurosa.

35. En el Centro se proponen cambios organizativos para poder atender al alumnado con NEAE
en las aulas de ESO.

36. En el centro existen lneas generales de actuacin para la atencin de alumnos con NEAE
(apoyos necesarios, modalidades de escolarizacin, etc.).

37. El establecimiento de los grupos-clase se realiza en base al criterio de heterogeneidad de los
alumnos.


AFIRMACIONES
REALIDAD OPININ

Nunca

A veces

Siempre
Nada
necesario
Algo
necesario
Muy
necesario
38. Se hacen propuestas de mejora sobre la atencin de los alumnos con NEAE por parte del
profesorado de la ESO en la Memoria final de Departamento y de tutora para el curso
siguiente.

39. Los agrupamientos flexibles del alumnado se realizan mediante el criterio de competencia
curricular.

40. Los agrupamientos flexibles del alumnado tienen un carcter temporal y reversible durante el
curso.

41. En nuestro centro se ofertan asignaturas optativas en la ESO respondiendo a las necesidades,
motivaciones e intereses de los alumnos escolarizados.

42. El centro demanda al profesorado de la ESO las adaptaciones curriculares individuales de sus
alumnos con NEAE.

43. En los Programas de Diversificacin Curricular se programan actividades prcticas y prximas
a la vida cotidiana para facilitar el aprendizaje del alumnado.

44. La evaluacin psicopedaggica se utiliza para identificar las aptitudes y estilos de aprendizaje
de todos los alumnos.

45. A comienzo de curso se comunica al profesorado desde el Departamento de Orientacin las
necesidades educativas que presenta un/a alumno/a con las medidas educativas o apoyos
que ha de recibir.

46. El Departamento de Orientacin trabaja conjuntamente con el profesorado para establecer las
medidas de acceso al currculo y un plan de apoyo individualizado para los alumnos con NEAE

47. En el centro existen tiempos y espacios para que el profesorado de ESO se coordine con los
dems profesionales (maestro de audicin y lenguaje, fisioterapeuta, profesor de apoyo) para
consensuar y generalizar la accin educativa llevada a cabo con el alumnado con NEAE.

48. Para atender a la diversidad contamos con otros agentes diferentes al profesorado
(voluntarios/as, familiares, exalumnos, profesorado jubilado, etc.) como recurso de apoyo en
las aulas de ESO.

49. El centro se coordina con Centros Externos de Recursos (Delegacin de Educacin,
diversidad.

50. En el centro hay suficientes recursos materiales (materiales adaptados, medios audiovisuales,
etc.) y humanos, para atender las necesidades de todo el alumnado con NEAE en el aula
regular.

51. En el centro existe la figura del doble profesor ordinario en el aula para facilitar la atencin al
alumnado con NEAE.

52. Se coordina el profesorado en el cambio de etapa y de ciclo para garantizar la continuidad de
las condiciones educativas y recursos necesarios para el alumnado con NEAE.

53. El centro planifica y desarrolla actividades de sensibilizacin hacia todas las familias en
relacin al valor de la diferencia y la igualdad de oportunidades.

54. El currculo es el mismo para todos los alumnos incluidos los de NEAE.

55. Realizo adaptaciones curriculares para el alumnado con NEAE concretndolas en cada unidad
didctica de mi programacin.

56. Las adaptaciones curriculares individualizadas las realiza el profesor de apoyo a la integracin.

57. El Departamento adapta las programaciones por cursos al nivel de competencia curricular del
alumnado con NEAE.

58. Elaboro las adaptaciones curriculares individualizadas del alumnado con NEAE conjuntamente
con los profesionales de apoyo a la integracin.


AFIRMACIONES
REALIDAD OPININ

Nunca

A veces

Siempre
Nada
necesario
Algo
necesario
Muy
necesario
59. Las adaptaciones en la programacin del alumnado con NEAE las concreto introduciendo o

60. Realizo programaciones con objetivos y contenidos diferentes a los que figuran en la
programacin ordinaria de aula para el alumnado con NEAE.

61. El alumnado con NEAE sigue los mismos contenidos de la programacin de aula pero con
diferentes niveles de exigencia en cuanto a los objetivos.

62. Grado y diversifico las actividades de aprendizaje en funcin de las capacidades, intereses,
ritmos y posibilidades de ejecucin de todo el alumnado para trabajar un mismo contenido.

63. Utilizo en mis clases los grupos de aprendizaje cooperativo como metodologa para facilitar la
participacin en el aula del alumnado con NEAE.

64. Facilito a los alumnos con NEAE el apoyo de sus compaeros para garantizar sus
posibilidades de aprendizaje y participacin.

65. Utilizo la tutora individualizada como recurso para atender a todo el alumnado incluido el de
NEAE.

66. La atencin de alumnos con NEAE se realiza dentro del aula ordinaria con personal
especializado.

67. El profesor de apoyo trabaja en el aula con el profesor ordinario para la atencin del alumnado
con NEAE.

68. Elaboro recursos y materiales en mi asignatura adaptados al alumnado con NEAE.

69. Utilizo las TICs como un instrumento metodolgico de ayuda al aprendizaje del alumnado con
NEAE.

70. Existe una coordinacin entre los profesores de distintas materias para generalizar la accin
educativa a llevar a cabo con el alumno con NEAE.

71. Se evala el logro de todos los alumnos en relacin a sus propias capacidades, en vez de
compararlo con el logro de los dems.

72. En mi asignatura utilizo procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes y variados
para permitir a todo el alumnado mostrar sus conocimientos y aptitudes.

73. Hago una evaluacin inicial de todos los alumnos antes de un nuevo proceso de enseanza-
aprendizaje.

74. Los criterios de evaluacin los establezco individualmente en funcin de las capacidades de
cada alumno.

75. Llevo a cabo un proceso de evaluacin continua que me permite valorar y modificar, si fuese
necesario, la accin educativa con el alumnado.

76. Los criterios de promocin de curso de los alumnos con NEAE estn en funcin a las
necesidades educativas del alumnado.

77. Los criterios de evaluacin de los alumnos con NEAE los establezco en funcin de la

78. El profesorado evita aquellas situaciones o prcticas educativas que pongan en peligro la
autoestima de los alumnos con NEAE.

79. El profesorado evita cometarios del alumnado con NEAE delante de sus compaeros u otros
profesionales que pongan en peligro su autoestima.

80. En las clases se educa en el valor y respeto a las diferencias individuales.


INFORMACIN COMPLEMENTARIA

Por ltimo, si lo desea, puede expresar aquellos matices que considere importantes en relacin con la atencin a la diversidad y puedan complementar la
informacin que nos ha facilitado anteriormente.

Qu expectativas tiene en relacin al curso de formacin que va a realizar?: la atencin a la diversidad y la resolucin de conflictos: Otro modelo de
escuela es posible.

Comentario personal sobre la formacin del profesorado de ESO en atencin a la diversidad:

Qu alumnado con NEAE cree que podra incluirse en las aulas de ESO?

Comentario personal como profesor de ESO en relacin a la atencin a la diversidad:

Qu cree que debera cambiar en la organizacin del centro para poder atender a diversidad del alumnado en las aulas de ESO?

Comentario personal sobre la organizacin del centro para la atencin a la diversidad:


Qu dificultades tiene para atender al alumnado con NEAE en su asignatura?

Qu recursos (humanos y/o materiales) considera imprescindibles para atender adecuadamente al alumnado con NEAE en las aulas de ESO?

Comentario personal sobre la prctica educativa del profesorado de ESO en relacin con la atencin a la diversidad:

Gracias por su colaboracin.

C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O

P
A
R
A

E
L

P
R
O
F
E
S
O
R
A
D
O

S
O
B
R
E

L
A

A
T
E
N
C
I
N

A

L
A

D
I
V
E
R
S
I
D
A
D

Y

O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
N

D
E
L

C
E
N
T
R
O

E
N

L
A

E
.
S
.
O
.

M
o
d
.

C
U
P
A
D
-
P
O
S
T
E
S
T

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
0
4

E
l

o
b
j
e
t
i
v
o

d
e

e
s
t
e

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o

e
s

c
o
n
o
c
e
r

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

y

o
p
i
n
i
n

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

S
e
c
u
n
d
a
r
i
a

O
b
l
i
g
a
t
o
r
i
a

s
o
b
r
e

a
s
p
e
c
t
o
s

b
s
i
c
o
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
o
s

c
o
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

y

l
a

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e
l

C
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

d
e

n
a
t
u
r
a
l
e
z
a

i
n
c
l
u
s
i
v
a
.

E
n

e
l

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
,

c
u
a
n
d
o

s
e

h
a
b
l
a

d
e

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

e
s
p
e
c
f
i
c
a
s

d
e

a
p
o
y
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

(
N
E
A
E
.
)
,

s
e

r
e
f
i
e
r
e

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

q
u
e

p
r
e
s
e
n
t
a

s
e
g
n

l
a

L
e
y

O
r
g
n
i
c
a

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

(
L
O
E
)

y

l
a

L
e
y

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

d
e

A
n
d
a
l
u
c
a

(
L
E
A
)

a
l
g
u
n
a

d
e

l
a
s

s
i
g
u
i
e
n
t
e
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s
:

-

N
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

e
s
p
e
c
i
a
l
e
s

p
o
r

.

D
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

f
s
i
c
a
,

s
e
n
s
o
r
i
a
l

o

p
s
q
u
i
c
a
.

.

N
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

e
s
p
e
c
i
a
l
e
s

p
o
r

t
r
a
s
t
o
r
n
o
s

g
r
a
v
e
s

d
e

c
o
n
d
u
c
t
a
:

T
r
a
s
t
o
r
n
o
s

d
e

d
f
i
c
i
t

d
e

a
t
e
n
c
i
n

c
o
n

o

s
i
n

h
i
p
e
r
a
c
t
i
v
i
d
a
d
,

c
o
n
d
u
c
t
a

d
i
s
o
c
i
a
l

y

t
r
a
s
t
o
r
n
o

n
e
g
a
t
i
v
i
s
t
a

y

d
e
s
a
f
i
a
n
t
e
.

-

T
r
a
s
t
o
r
n
o
s

g
r
a
v
e
s

d
e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
:

T
r
a
s
t
o
r
n
o

a
u
t
i
s
t
a
,

s
n
d
r
o
m
e

d
e

A
s
p
e
r
g
e
r
,

s
n
d
r
o
m
e

d
e

R
e
t
t
,

t
r
a
s
t
o
r
n
o

d
e
s
i
n
t
e
g
r
a
t
i
v
o
,

t
r
a
s
t
o
r
n
o

d
e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

n
o

e
s
p
e
c
i
f
i
c
a
d
o
.

-

D
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
s
p
e
c
f
i
c
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
:

e
n

l
a

l
e
c
t
u
r
a
,

l
a

e
s
c
r
i
t
u
r
a
,

e
l

c
l
c
u
l
o
.

-

A
l
t
a
s

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l
e
s
.

-

I
n
c
o
r
p
o
r
a
c
i
n

t
a
r
d
a

a
l

s
i
s
t
e
m
a

e
d
u
c
a
t
i
v
o

e
s
p
a
o
l
.

D
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
n

l
a

l
e
n
g
u
a

c
a
s
t
e
l
l
a
n
a
.

-

C
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s

o

d
e

h
i
s
t
o
r
i
a

e
s
c
o
l
a
r
.

D
e
s
v
e
n
t
a
j
a

s
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l
.

E
s
t
e

c
o
n
s
t
a

d
e

t
r
e
s

p
a
r
t
e
s
.

E
n

e
s
t
a

p
r
i
m
e
r
a

s
e

r
e
q
u
i
e
r
e
n

a
l
g
u
n
o
s

d
a
t
o
s

g
e
n
e
r
a
l
e
s
:

1
.
-

C
e
n
t
r
o
:

2
.
-

S
e
x
o
:

M
u
j
e
r

V
a
r
n

3
.
-

E
d
a
d
:

.

a
o
s
.

4
.
-

T
i
t
u
l
a
c
i
n

a
c
a
d
m
i
c
a
:

D
i
p
l
o
m
a
t
u
r
a
/
s

e
n

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

L
i
c
e
n
c
i
a
t
u
r
a
/
s

e
n

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

D
o
c
t
o
r
a
d
o
/
s

e
n

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

M
a
s
t
e
r
/
s

e
n

.
.
.
.
.

5
.
-

A
n
t
i
g
e
d
a
d

c
o
m
o

d
o
c
e
n
t
e
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

a
o
s
.

6
.
-

A
n
t
i
g
e
d
a
d

c
o
m
o

d
o
c
e
n
t
e

e
n

E
d
u
c
a
c
i
n

S
e
c
u
n
d
a
r
i
a

O
b
l
i
g
a
t
o
r
i
a
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

a
o
s
.

7
.
-

S
i

h
a

d
e
s
e
m
p
e
a
d
o

d
o
c
e
n
c
i
a

e
n

o
t
r
o
s

n
i
v
e
l
e
s
,

e
s
p
e
c
i
f
i
q
u
e

c
u
l
e
s
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
0
5

8
.
-

A
n
t
i
g
e
d
a
d

c
o
m
o

d
o
c
e
n
t
e

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

a
o
s
.

9
.
-

Q
u

f
u
n
c
i
n

d
e
s
e
m
p
e
a

e
n

l
a

a
c
t
u
a
l
i
d
a
d

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o
?
:

T
u
t
o
r
/
a
.

P
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

u
n
a
/
s

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a
/
s
.

L
o
g
o
p
e
d
a
-
M
a
e
s
t
r
o
/
a

d
e

a
u
d
i
c
i
n

y

l
e
n
g
u
a
j
e
.

M
e
d
i
a
d
o
r
/
a
.

M
a
e
s
t
r
o
/
a

d
e

a
p
o
y
o

a

l
a

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n
.

P
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e
l

p
r
o
g
r
a
m
a
.

d
e

c
a
p
a
c
i
t
a
c
i
n

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

i
n
i
c
i
a
l

(
P
C
P
I
)
.

O
r
i
e
n
t
a
d
o
r
/
a
.

P
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

c
o
m
p
e
n
s
a
t
o
r
i
a
.

1
0
.
-

n
d
e

i
m
p
a
r
t
e

s
u

d
o
c
e
n
c
i
a
?
:

P
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o

d
e

E
S
O
.

S
e
g
u
n
d
o

c
i
c
l
o

d
e

E
S
O
.

B
a
c
h
i
l
l
e
r
a
t
o
.

A
u
l
a

d
e

a
p
o
y
o

a

l
a

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n
.

P
r
o
g
r
a
m
a
.

d
e

c
a
p
a
c
i
t
a
c
i
n

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

i
n
i
c
i
a
l

(
P
C
P
I
)
.

P
r
o
g
r
a
m
a

d
e

d
i
v
e
r
s
i
f
i
c
a
c
i
n

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
.

1
1
.
-

I
n
d
i
q
u
e

e
n

q
u

d
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o

e
j
e
r
c
e

s
u

a
c
t
i
v
i
d
a
d

p
r
i
n
c
i
p
a
l
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

1
2
.
-

E
s
p
e
c
i
f
i
q
u
e

l
a
/
s

m
a
t
e
r
i
a
/
s

q
u
e

i
m
p
a
r
t
e

e
n

l
a

a
c
t
u
a
l
i
d
a
d
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

1
3
.
-

O
c
u
p
a

e
n

l
a

a
c
t
u
a
l
i
d
a
d

a
l
g
n

c
a
r
g
o
?

E
s
p
e
c
i
f
q
u
e
l
o
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

1
4
.
-

E
n

e
l

c
u
a
d
r
o

s
i
g
u
i
e
n
t
e

i
n
d
i
q
u
e

a

q
u
e

a
l
u
m
n
o
s
/
a
s

c
o
n

N
E
A
E

i
m
p
a
r
t
e

d
o
c
e
n
c
i
a
:

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

f
s
i
c
a
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

s
e
n
s
o
r
i
a
l

(
a
u
d
i
t
i
v
a

o

v
i
s
u
a
l
)
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

p
s
q
u
i
c
a
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

s
o
b
r
e
d
o
t
a
c
i
n
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
n

l
a

l
e
n
g
u
a

c
a
s
t
e
l
l
a
n
a
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
e
s
v
e
n
t
a
j
a

s
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

t
r
a
s
t
o
r
n
o
s

g
r
a
v
e
s

d
e

c
o
n
d
u
c
t
a
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

t
r
a
s
t
o
r
n
o
s

g
r
a
v
e
s

d
e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
s
p
e
c
f
i
c
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
.

1
5
.
-

I
n
d
i
q
u
e

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
i
a

(
c
u
r
s
o
s
,

c
o
n
g
r
e
s
o
s
,

e
t
c
.
)
,

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s

c
o
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
,

a

l
a
s

q
u
e

h
a

a
s
i
s
t
i
d
o

e
n

l
o
s

l
t
i
m
o
s

c
i
n
c
o

a
o
s
:

N
:

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
0
6

I
N
D
I
C
A
C
I
O
N
E
S

S
O
B
R
E

L
A

C
U
M
P
L
I
M
E
N
T
A
C
I
N

E
n

e
s
t
a

s
e
g
u
n
d
a

p
a
r
t
e

d
e
l

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o

h
a
y

u
n
a

s
e
r
i
e

d
e

a
f
i
r
m
a
c
i
o
n
e
s

c
o
n

d
o
s

c
a
s
i
l
l
e
r
o
s

d
e

r
e
s
p
u
e
s
t
a

e
n

l
a
s

c
o
l
u
m
n
a
s

d
e

l
a

d
e
r
e
c
h
a
.

E
n

e
l

a
p
a
r
t
a
d
o

d
e

R
E
A
L
I
D
A
D

d
e
b
e

r
e
s
p
o
n
d
e
r

d
e

a
c
u
e
r
d
o

a

l
o

q
u
e

o
c
u
r
r
e

r
e
a
l
m
e
n
t
e

e
n

s
u

c
e
n
t
r
o

y

a
u
l
a

y

e
n

e
l

s
e
g
u
n
d
o
,

a
p
a
r
t
a
d
o

O
P
I
N
I
,

d
e
b
e

r
e
s
p
o
n
d
e
r

s
e
g
n

l
a

o
p
i
n
i
n

q
u
e

l
e

m
e
r
e
c
e
n

d
i
c
h
a
s

a
f
i
r
m
a
c
i
o
n
e
s
.

E
n

c
a
d
a

u
n
a

d
e

l
a
s

a
f
i
r
m
a
c
i
o
n
e
s

m
a
r
q
u
e

c
o
n

u
n

l
a

c
a
s
i
l
l
a

d
e

c
a
d
a

a
p
a
r
t
a
d
o

(
R
E
A
L
I
D
A
D
O
P
I
N
I
)

q
u
e

m
e
j
o
r

r
e
f
l
e
j
e

s
u

p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

p
e
r
s
o
n
a
l

c
o
n

c
a
d
a

a
f
i
r
m
a
c
i
n
.

S
i

p
o
r

c
u
a
l
q
u
i
e
r

m
o
t
i
v
o

h
a

m
a
r
c
a
d
o

u
n
a

c
a
s
i
l
l
a

q
u
e

n
o

e
s

r
e
a
l
m
e
n
t
e

l
a

d
e
s
e
a
d
a
,

t
a
c
h
e

e
s
a

y

v
u
e
l
v
a

a

p
o
n
e
r

o
t
r
a

e
n

l
a

c
a
s
i
l
l
a

q
u
e

r
e
f
l
e
j
e

s
u

v
e
r
d
a
d
e
r
a

r
e
s
p
u
e
s
t
a
.

L
e

a
n
i
m
a
m
o
s

a

q
u
e

c
o
n
t
e
s
t
e

c
o
n

l
a

m
x
i
m
a

s
i
n
c
e
r
i
d
a
d
.

A
F
I
R
M
A
C
I
O
N
E
S

R
E
A
L
I
D
A
D

O
P
I
N
I
N

N
u
n
c
a

A

v
e
c
e
s

S
i
e
m
p
r
e

N
a
d
a

n
e
c
e
s
a
r
i
o

A
l
g
o

n
e
c
e
s
a
r
i
o

M
u
y

n
e
c
e
s
a
r
i
o

1
.

E
n

m
i

f
o
r
m
a
c
i
n

i
n
i
c
i
a
l

c
o
m
o

p
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

l
a

E
S
O

h
e

r
e
c
i
b
i
d
o

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

e
s
p
e
c
f
i
c
o
s

p
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

2
.

E
n

m
i

f
o
r
m
a
c
i
n

i
n
i
c
i
a
l

t
u
v
e

l
a

o
p
o
r
t
u
n
i
d
a
d

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r

a
l
g
n

t
i
p
o

d
e

p
r
c
t
i
c
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s

c
o
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

3
.

L
a

f
o
r
m
a
c
i
n

i
n
i
c
i
a
l

q
u
e

r
e
c
i
b

c
o
m
o

p
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

E
S
O

m
e

c
a
p
a
c
i
t
a

p
a
r
a

l
l
e
v
a
r

a

c
a
b
o

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
t
e
n
c
i
n

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

e
l

a
u
l
a
.

4
.

E
n

m
i

f
o
r
m
a
c
i
n

i
n
i
c
i
a
l

c
o
m
o

p
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

E
S
O

h
e

r
e
c
i
b
i
d
o

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

p
a
r
a

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

q
u
e

p
r
e
s
e
n
t
a
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

5
.

C
o
m
o

p
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

l
a

E
S
O

h
e

a
d
q
u
i
r
i
d
o

f
o
r
m
a
c
i
n

s
o
b
r
e

m
o
d
e
l
o
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

c
o
n

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E
.

6
.

T
e
n
g
o

s
u
f
i
c
i
e
n
t
e

f
o
r
m
a
c
i
n

e
n

e
l

m
b
i
t
o

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

(
s
e
l
e
c
c
i
n

y

a
d
a
p
t
a
c
i
n

d
e

o
b
j
e
t
i
v
o
s
,

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s
,

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
,

e
t
c
.
)

p
a
r
a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

7
.

C
o
n
o
z
c
o

l
a

l
e
g
i
s
l
a
c
i
n

v
i
g
e
n
t
e

r
e
l
a
t
i
v
a

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

8
.

P
a
r
t
i
c
i
p
o

c
o
n

f
r
e
c
u
e
n
c
i
a

e
n

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
n
t
i
n
u
a

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s

c
o
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

(
c
u
r
s
o
s
,

g
r
u
p
o
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o
,

p
r
o
y
e
c
t
o
s
,

e
t
c
.
)
.

9
.

E
s
t
o
y

p
r
e
p
a
r
a
d
o
/
a

p
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

d
e

e
x
t
r
a
n
j
e
r
o
s

c
o
n

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
n

l
a

l
e
n
g
u
a

c
a
s
t
e
l
l
a
n
a

q
u
e

s
e

i
n
c
o
r
p
o
r
a
n

t
a
r
d
a
m
e
n
t
e

a

m
i

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a
.

1
0
.

L
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

p
e
r
m
a
n
e
n
t
e

q
u
e

h
e

r
e
a
l
i
z
a
d
o

c
o
m
o

p
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

E
S
O
,

e
n

r
e
l
a
c
i
n

a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
,

h
a
n

s
u
p
u
e
s
t
o

u
n
a

m
e
j
o
r
a

e
n

e
l

t
r
a
b
a
j
o

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

1
1
.

L
a

f
o
r
m
a
c
i
n

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

E
S
O

s
o
b
r
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

f
a
v
o
r
e
c
e

s
u

a
c
t
i
t
u
d

h
a
c
i
a

l
a

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

d
e

e
s
t
e

a
l
u
m
n
a
d
o

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

o
r
d
i
n
a
r
i
a
s

d
e

E
S
O
.

1
2
.

S
e

p
r
e
s
t
a

l
a

a
d
e
c
u
a
d
a

a
t
e
n
c
i
n

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

o
r
d
i
n
a
r
i
a
s

d
e

E
S
O
.

1
3
.

L
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

p
s
q
u
i
c
a
s
,

f
s
i
c
a
s

o

s
e
n
s
o
r
i
a
l
e
s

d
e
b
e
n

s
e
r

a
t
e
n
d
i
d
o
s

y

e
d
u
c
a
d
o
s

e
n

c
e
n
t
r
o
s

o
r
d
i
n
a
r
i
o
s
.

1
4
.

L
a

a
t
e
n
c
i
n

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

e
n

e
l

a
u
l
a

e
s

u
n
a

d
e

m
i
s

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

c
o
m
o

d
o
c
e
n
t
e
.

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
0
7

A
F
I
R
M
A
C
I
O
N
E
S

R
E
A
L
I
D
A
D

O
P
I
N
I
N

N
u
n
c
a

A

v
e
c
e
s

S
i
e
m
p
r
e

N
a
d
a

n
e
c
e
s
a
r
i
o

A
l
g
o

n
e
c
e
s
a
r
i
o

M
u
y

n
e
c
e
s
a
r
i
o

1
5
.

S
e

c
o
m
p
a
t
i
b
i
l
i
z
a

e
l

m
o
d
e
l
o

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

e
s
c
o
l
a
r

q
u
e

t
e
n
e
m
o
s

c
o
n

l
a

h
e
t
e
r
o
g
e
n
e
i
d
a
d

a
c
t
u
a
l

d
e

l
a

p
o
b
l
a
c
i
n

e
s
c
o
l
a
r
.

1
6
.

E
x
i
s
t
e

u
n
a

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

c
o
n
t
i
n
u
a

e
n
t
r
e

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

y

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

p
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

c
o
r
r
e
c
t
a
m
e
n
t
e

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

1
7
.

E
x
i
s
t
e

e
n

m
i

c
e
n
t
r
o

u
n
a

p
r
o
y
e
c
c
i
n

p
o
s
i
t
i
v
a

y

f
a
v
o
r
a
b
l
e

h
a
c
i
a

l
a

p
e
r
m
a
n
e
n
c
i
a

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

o
r
d
i
n
a
r
i
a
s

d
e

E
S
O
.

1
8
.

L
a

i
n
c
l
u
s
i
n

d
e

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

e
n

e
l

a
u
l
a

e
s

e
n
r
i
q
u
e
c
e
d
o
r
a

p
a
r
a

s
u
s

c
o
m
p
a
e
r
o
s
.

1
9
.

L
a

r
e
l
a
c
i
n

e
d
u
c
a
t
i
v
a

c
o
n

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

e
n

e
l

a
u
l
a

c
r
e
a

u
n
a

a
c
t
i
t
u
d

p
o
s
i
t
i
v
a

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

c
o
n

r
e
s
p
e
c
t
o

a

l
a

i
n
c
l
u
s
i
n

d
e

e
s
t
e

a
l
u
m
n
a
d
o
.

2
0
.

S
e

v
a
l
o
r
a

y

a
p
o
y
a

d
e

i
g
u
a
l

m
a
n
e
r
a

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

q
u
e

p
r
e
s
e
n
t
a

N
E
A
E

c
o
m
o

a

l
o
s

q
u
e

n
o
.

2
1
.

T
r
a
b
a
j
a
r

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

c
o
n

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

e
s

u
n
a

d
e

l
a
s

t
a
r
e
a
s

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r

e
n

l
a

E
S
O
.

2
2
.

L
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

e
n

e
l

c
u
r
r
c
u
l
u
m

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
s

u
n
a

d
e

l
a
s

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
/
a

d
e

l
a

E
S
O
.

2
3
.

L
a

i
n
c
l
u
s
i
n

d
e

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

e
n

m
i

a
u
l
a
/
a
s
i
g
n
a
t
u
r
a

f
a
v
o
r
e
c
e

e
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

d
e

s
u
s

c
o
m
p
a
e
r
o
s
.

2
4
.

E
l

n
m
e
r
o

d
e

a
l
u
m
n
o
s

e
n

m
i

a
u
l
a

e
s

a
d
e
c
u
a
d
o

p
a
r
a

l
l
e
v
a
r

a

c
a
b
o

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

2
5
.

E
l

c
e
n
t
r
o

f
o
m
e
n
t
a

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

s
o
c
i
a
l

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
i
a
s

y

e
x
t
r
a
e
s
c
o
l
a
r
e
s

c
o
n
t
a
n
d
o

c
o
n

l
o
s

a
p
o
y
o
s

n
e
c
e
s
a
r
i
o
s
.

2
6
.

E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

e
s

u
n

e
j
e
m
p
l
o

e
n

c
o
m
p
o
r
t
a
m
i
e
n
t
o
s

t
i
c
o
s

h
a
c
i
a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E
.

2
7
.

L
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

e
s

u
n
o

d
e

l
o
s

e
j
e
s

p
r
i
o
r
i
t
a
r
i
o
s

p
a
r
a

l
a

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e
l

P
r
o
y
e
c
t
o

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r

d
e

C
e
n
t
r
o

p
o
r

l
o

q
u
e

s
e

c
o
n
t
e
m
p
l
a
n

n
u
m
e
r
o
s
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

e
n

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

b
s
i
c
o
s

d
e
l

c
u
r
r
c
u
l
o
.

2
8
.

E
l

P
r
o
y
e
c
t
o

E
d
u
c
a
t
i
v
o

y

P
r
o
y
e
c
t
o

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r

d
e

C
e
n
t
r
o

s
e

e
l
a
b
o
r
a

c
o
n

l
a

f
i
n
a
l
i
d
a
d

d
e

a
j
u
s
t
a
r

a
l

m
x
i
m
o

l
a

r
e
s
p
u
e
s
t
a

e
d
u
c
a
t
i
v
a

a

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

d
e

n
u
e
s
t
r
o

a
l
u
m
n
a
d
o
.

2
9
.

E
l

c
e
n
t
r
o

g
a
r
a
n
t
i
z
a

u
n
o
s

t
i
e
m
p
o
s

y

e
s
p
a
c
i
o
s

p
a
r
a

q
u
e

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

t
r
a
b
a
j
e

c
o
n
j
u
n
t
a
m
e
n
t
e

e
n

l
o
s

p
l
a
n
e
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s

(
d
e
l

c
e
n
t
r
o
,

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s

y

d
e

a
u
l
a
)

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E
.

3
0
.

E
l

c
e
n
t
r
o

a
s
e
g
u
r
a

e
l

c
u
m
p
l
i
m
i
e
n
t
o

d
e

l
a

n
o
r
m
a
t
i
v
a

d
e

l
a
s

m
e
d
i
d
a
s

a

t
o
m
a
r

e
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

p
o
r

p
a
r
t
e

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o
.

3
1
.

E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

f
o
m
e
n
t
a

l
a

f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
n
t
i
n
u
a

d
e

s
u
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

e
n

r
e
l
a
c
i
n

a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.

3
2
.

E
l

c
e
n
t
r
o

c
u
e
n
t
a

c
o
n

i
n
s
t
a
l
a
c
i
o
n
e
s

(
a
u
l
a
s
,

s
e
r
v
i
c
i
o
s
,

p
a
s
i
l
l
o
s
,

e
t
c
.
)

a
c
c
e
s
i
b
l
e
s

p
a
r
a

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o
.

3
3
.

E
l

c
e
n
t
r
o

d
i
s
p
o
n
e

d
e

P
l
a
n
e
s

d
e

A
c
o
g
i
d
a

p
a
r
a

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

q
u
e

s
e

i
n
c
o
r
p
o
r
a

t
a
r
d
a
m
e
n
t
e

a
l

c
e
n
t
r
o
.

3
4
.

L
a
s

m
e
d
i
d
a
s

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
i
a
s

q
u
e

c
o
n
t
e
m
p
l
a

e
l

P
l
a
n

d
e

A
c
t
u
a
c
i
n

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a

s
e

l
l
e
v
a
n

a

c
a
b
o

p
o
r

t
o
d
o

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

f
o
r
m
a

r
i
g
u
r
o
s
a
.

3
5
.

E
n

e
l

C
e
n
t
r
o

s
e

p
r
o
p
o
n
e
n

c
a
m
b
i
o
s

o
r
g
a
n
i
z
a
t
i
v
o
s

p
a
r
a

p
o
d
e
r

a
t
e
n
d
e
r

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

d
e

E
S
O
.

3
6
.

E
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
x
i
s
t
e
n

l
n
e
a
s

g
e
n
e
r
a
l
e
s

d
e

a
c
t
u
a
c
i
n

p
a
r
a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

d
e

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

(
a
p
o
y
o
s

n
e
c
e
s
a
r
i
o
s
,

m
o
d
a
l
i
d
a
d
e
s

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
z
a
c
i
n
,

e
t
c
.
)
.

3
7
.

E
l

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

l
o
s

g
r
u
p
o
s
-
c
l
a
s
e

s
e

r
e
a
l
i
z
a

e
n

b
a
s
e

a
l

c
r
i
t
e
r
i
o

d
e

h
e
t
e
r
o
g
e
n
e
i
d
a
d

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
.

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
0
8

A
F
I
R
M
A
C
I
O
N
E
S

R
E
A
L
I
D
A
D

O
P
I
N
I
N

N
u
n
c
a

A

v
e
c
e
s

S
i
e
m
p
r
e

N
a
d
a

n
e
c
e
s
a
r
i
o

A
l
g
o

n
e
c
e
s
a
r
i
o

M
u
y

n
e
c
e
s
a
r
i
o

3
8
.

S
e

h
a
c
e
n

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s

d
e

m
e
j
o
r
a

s
o
b
r
e

l
a

a
t
e
n
c
i
n

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

p
o
r

p
a
r
t
e

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

l
a

E
S
O

e
n

l
a

M
e
m
o
r
i
a

f
i
n
a
l

d
e

D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o

y

d
e

t
u
t
o
r
a

p
a
r
a

e
l

c
u
r
s
o

s
i
g
u
i
e
n
t
e
.

3
9
.

L
o
s

a
g
r
u
p
a
m
i
e
n
t
o
s

f
l
e
x
i
b
l
e
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n

m
e
d
i
a
n
t
e

e
l

c
r
i
t
e
r
i
o

d
e

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
.

4
0
.

L
o
s

a
g
r
u
p
a
m
i
e
n
t
o
s

f
l
e
x
i
b
l
e
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

t
i
e
n
e
n

u
n

c
a
r
c
t
e
r

t
e
m
p
o
r
a
l

y

r
e
v
e
r
s
i
b
l
e

d
u
r
a
n
t
e

e
l

c
u
r
s
o
.

4
1
.

E
n

n
u
e
s
t
r
o

c
e
n
t
r
o

s
e

o
f
e
r
t
a
n

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a
s

o
p
t
a
t
i
v
a
s

e
n

l
a

E
S
O

r
e
s
p
o
n
d
i
e
n
d
o

a

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s
,

m
o
t
i
v
a
c
i
o
n
e
s

e

i
n
t
e
r
e
s
e
s

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
s
c
o
l
a
r
i
z
a
d
o
s
.

4
2
.

E
l

c
e
n
t
r
o

d
e
m
a
n
d
a

a
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

l
a

E
S
O

l
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s

d
e

s
u
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E
.

4
3
.

E
n

l
o
s

P
r
o
g
r
a
m
a
s

d
e

D
i
v
e
r
s
i
f
i
c
a
c
i
n

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r

s
e

p
r
o
g
r
a
m
a
n

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
r
c
t
i
c
a
s

y

p
r
x
i
m
a
s

a

l
a

v
i
d
a

c
o
t
i
d
i
a
n
a

p
a
r
a

f
a
c
i
l
i
t
a
r

e
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o
.

4
4
.

L
a

e
v
a
l
u
a
c
i
n

p
s
i
c
o
p
e
d
a
g
g
i
c
a

s
e

u
t
i
l
i
z
a

p
a
r
a

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

l
a
s

a
p
t
i
t
u
d
e
s

y

e
s
t
i
l
o
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

d
e

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s
.

4
5
.

A

c
o
m
i
e
n
z
o

d
e

c
u
r
s
o

s
e

c
o
m
u
n
i
c
a

a
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e
s
d
e

e
l

D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o

d
e

O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

q
u
e

p
r
e
s
e
n
t
a

u
n
/
a

a
l
u
m
n
o
/
a

c
o
n

l
a
s

m
e
d
i
d
a
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

o

a
p
o
y
o
s

q
u
e

h
a

d
e

r
e
c
i
b
i
r
.

4
6
.

E
l

D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o

d
e

O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

t
r
a
b
a
j
a

c
o
n
j
u
n
t
a
m
e
n
t
e

c
o
n

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

p
a
r
a

e
s
t
a
b
l
e
c
e
r

l
a
s

m
e
d
i
d
a
s

d
e

a
c
c
e
s
o

a
l

c
u
r
r
c
u
l
o

y

u
n

p
l
a
n

d
e

a
p
o
y
o

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
d
o

p
a
r
a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

4
7
.

E
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
x
i
s
t
e
n

t
i
e
m
p
o
s

y

e
s
p
a
c
i
o
s

p
a
r
a

q
u
e

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

E
S
O

s
e

c
o
o
r
d
i
n
e

c
o
n

l
o
s

d
e
m
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

(
m
a
e
s
t
r
o

d
e

a
u
d
i
c
i
n

y

l
e
n
g
u
a
j
e
,

f
i
s
i
o
t
e
r
a
p
e
u
t
a
,

p
r
o
f
e
s
o
r

d
e

a
p
o
y
o
)

p
a
r
a

c
o
n
s
e
n
s
u
a
r

y

g
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

l
a

a
c
c
i
n

e
d
u
c
a
t
i
v
a

l
l
e
v
a
d
a

a

c
a
b
o

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

4
8
.

P
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

c
o
n
t
a
m
o
s

c
o
n

o
t
r
o
s

a
g
e
n
t
e
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

(
v
o
l
u
n
t
a
r
i
o
s
/
a
s
,

f
a
m
i
l
i
a
r
e
s
,

e
x
a
l
u
m
n
o
s
,

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

j
u
b
i
l
a
d
o
,

e
t
c
.
)

c
o
m
o

r
e
c
u
r
s
o

d
e

a
p
o
y
o

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

d
e

E
S
O
.

4
9
.

E
l

c
e
n
t
r
o

s
e

c
o
o
r
d
i
n
a

c
o
n

C
e
n
t
r
o
s

E
x
t
e
r
n
o
s

d
e

R
e
c
u
r
s
o
s

(
D
e
l
e
g
a
c
i
n

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n
,

I
n
s
p
e
c
c
i
n

E
d
u
c
a
t
i
v
a
,

S
e
r
v
i
c
i
o
s

S
a
n
i
t
a
r
i
o
s
,

S
e
r
v
i
c
i
o
s

S
o
c
i
a
l
e
s
,

e
t
c
.
)

p
a
r
a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.

5
0
.

E
n

e
l

c
e
n
t
r
o

h
a
y

s
u
f
i
c
i
e
n
t
e
s

r
e
c
u
r
s
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

(
m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

a
d
a
p
t
a
d
o
s
,

m
e
d
i
o
s

a
u
d
i
o
v
i
s
u
a
l
e
s
,

e
t
c
.
)

y

h
u
m
a
n
o
s
,

p
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

d
e

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

e
l

a
u
l
a

r
e
g
u
l
a
r
.

5
1
.

E
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
x
i
s
t
e

l
a

f
i
g
u
r
a

d
e
l

d
o
b
l
e

p
r
o
f
e
s
o
r

o
r
d
i
n
a
r
i
o

e
n

e
l

a
u
l
a

p
a
r
a

f
a
c
i
l
i
t
a
r

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

5
2
.

S
e

c
o
o
r
d
i
n
a

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

e
n

e
l

c
a
m
b
i
o

d
e

e
t
a
p
a

y

d
e

c
i
c
l
o

p
a
r
a

g
a
r
a
n
t
i
z
a
r

l
a

c
o
n
t
i
n
u
i
d
a
d

d
e

l
a
s

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

y

r
e
c
u
r
s
o
s

n
e
c
e
s
a
r
i
o
s

p
a
r
a

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

5
3
.

E
l

c
e
n
t
r
o

p
l
a
n
i
f
i
c
a

y

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

s
e
n
s
i
b
i
l
i
z
a
c
i
n

h
a
c
i
a

t
o
d
a
s

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

e
n

r
e
l
a
c
i
n

a
l

v
a
l
o
r

d
e

l
a

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a

y

l
a

i
g
u
a
l
d
a
d

d
e

o
p
o
r
t
u
n
i
d
a
d
e
s
.

5
4
.

E
l

c
u
r
r
c
u
l
o

e
s

e
l

m
i
s
m
o

p
a
r
a

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

i
n
c
l
u
i
d
o
s

l
o
s

d
e

N
E
A
E
.

5
5
.

R
e
a
l
i
z
o

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

p
a
r
a

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

c
o
n
c
r
e
t
n
d
o
l
a
s

e
n

c
a
d
a

u
n
i
d
a
d

d
i
d
c
t
i
c
a

d
e

m
i

p
r
o
g
r
a
m
a
c
i
n
.

5
6
.

L
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
d
a
s

l
a
s

r
e
a
l
i
z
a

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r

d
e

a
p
o
y
o

a

l
a

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n
.

5
7
.

E
l

D
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o

a
d
a
p
t
a

l
a
s

p
r
o
g
r
a
m
a
c
i
o
n
e
s

p
o
r

c
u
r
s
o
s

a
l

n
i
v
e
l

d
e

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

5
8
.

E
l
a
b
o
r
o

l
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
d
a
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

c
o
n
j
u
n
t
a
m
e
n
t
e

c
o
n

l
o
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

d
e

a
p
o
y
o

a

l
a

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n
.

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
0
9

A
F
I
R
M
A
C
I
O
N
E
S

R
E
A
L
I
D
A
D

O
P
I
N
I
N

N
u
n
c
a

A

v
e
c
e
s

S
i
e
m
p
r
e

N
a
d
a

n
e
c
e
s
a
r
i
o

A
l
g
o

n
e
c
e
s
a
r
i
o

M
u
y

n
e
c
e
s
a
r
i
o

5
9
.

L
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

e
n

l
a

p
r
o
g
r
a
m
a
c
i
n

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

l
a
s

c
o
n
c
r
e
t
o

i
n
t
r
o
d
u
c
i
e
n
d
o

o

e
l
i
m
i
n
a
n
d
o

o
b
j
e
t
i
v
o
s
.

6
0
.

R
e
a
l
i
z
o

p
r
o
g
r
a
m
a
c
i
o
n
e
s

c
o
n

o
b
j
e
t
i
v
o
s

y

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

a

l
o
s

q
u
e

f
i
g
u
r
a
n

e
n

l
a

p
r
o
g
r
a
m
a
c
i
n

o
r
d
i
n
a
r
i
a

d
e

a
u
l
a

p
a
r
a

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

6
1
.

E
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

s
i
g
u
e

l
o
s

m
i
s
m
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

d
e

l
a

p
r
o
g
r
a
m
a
c
i
n

d
e

a
u
l
a

p
e
r
o

c
o
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

n
i
v
e
l
e
s

d
e

e
x
i
g
e
n
c
i
a

e
n

c
u
a
n
t
o

a

l
o
s

o
b
j
e
t
i
v
o
s
.

6
2
.

G
r
a
d
o

y

d
i
v
e
r
s
i
f
i
c
o

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

l
a
s

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s
,

i
n
t
e
r
e
s
e
s
,

r
i
t
m
o
s

y

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

e
j
e
c
u
c
i
n

d
e

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

p
a
r
a

t
r
a
b
a
j
a
r

u
n

m
i
s
m
o

c
o
n
t
e
n
i
d
o
.

6
3
.

U
t
i
l
i
z
o

e
n

m
i
s

c
l
a
s
e
s

l
o
s

g
r
u
p
o
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

c
o
o
p
e
r
a
t
i
v
o

c
o
m
o

m
e
t
o
d
o
l
o
g
a

p
a
r
a

f
a
c
i
l
i
t
a
r

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

e
n

e
l

a
u
l
a

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

6
4
.

F
a
c
i
l
i
t
o

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

e
l

a
p
o
y
o

d
e

s
u
s

c
o
m
p
a
e
r
o
s

p
a
r
a

g
a
r
a
n
t
i
z
a
r

s
u
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

y

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n
.

6
5
.

U
t
i
l
i
z
o

l
a

t
u
t
o
r
a

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
d
a

c
o
m
o

r
e
c
u
r
s
o

p
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

a

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

i
n
c
l
u
i
d
o

e
l

d
e

N
E
A
E
.

6
6
.

L
a

a
t
e
n
c
i
n

d
e

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

s
e

r
e
a
l
i
z
a

d
e
n
t
r
o

d
e
l

a
u
l
a

o
r
d
i
n
a
r
i
a

c
o
n

p
e
r
s
o
n
a
l

e
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
o
.

6
7
.

E
l

p
r
o
f
e
s
o
r

d
e

a
p
o
y
o

t
r
a
b
a
j
a

e
n

e
l

a
u
l
a

c
o
n

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r

o
r
d
i
n
a
r
i
o

p
a
r
a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

6
8
.

E
l
a
b
o
r
o

r
e
c
u
r
s
o
s

y

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

e
n

m
i

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a

a
d
a
p
t
a
d
o
s

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

6
9
.

U
t
i
l
i
z
o

l
a
s

T
I
C
s

c
o
m
o

u
n

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o

m
e
t
o
d
o
l
g
i
c
o

d
e

a
y
u
d
a

a
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E
.

7
0
.

E
x
i
s
t
e

u
n
a

c
o
o
r
d
i
n
a
c
i
n

e
n
t
r
e

l
o
s

p
r
o
f
e
s
o
r
e
s

d
e

d
i
s
t
i
n
t
a
s

m
a
t
e
r
i
a
s

p
a
r
a

g
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

l
a

a
c
c
i
n

e
d
u
c
a
t
i
v
a

a

l
l
e
v
a
r

a

c
a
b
o

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
o

c
o
n

N
E
A
E
.

7
1
.

S
e

e
v
a
l
a

e
l

l
o
g
r
o

d
e

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

e
n

r
e
l
a
c
i
n

a

s
u
s

p
r
o
p
i
a
s

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s
,

e
n

v
e
z

d
e

c
o
m
p
a
r
a
r
l
o

c
o
n

e
l

l
o
g
r
o

d
e

l
o
s

d
e
m
s
.

7
2
.

E
n

m
i

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a

u
t
i
l
i
z
o

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

e

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

d
e

e
v
a
l
u
a
c
i
n

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

y

v
a
r
i
a
d
o
s

p
a
r
a

p
e
r
m
i
t
i
r

a

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

m
o
s
t
r
a
r

s
u
s

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

y

a
p
t
i
t
u
d
e
s
.

7
3
.

H
a
g
o

u
n
a

e
v
a
l
u
a
c
i
n

i
n
i
c
i
a
l

d
e

t
o
d
o
s

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

a
n
t
e
s

d
e

u
n

n
u
e
v
o

p
r
o
c
e
s
o

d
e

e
n
s
e
a
n
z
a
-
a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
.

7
4
.

L
o
s

c
r
i
t
e
r
i
o
s

d
e

e
v
a
l
u
a
c
i
n

l
o
s

e
s
t
a
b
l
e
z
c
o

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
m
e
n
t
e

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

l
a
s

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

d
e

c
a
d
a

a
l
u
m
n
o
.

7
5
.

L
l
e
v
o

a

c
a
b
o

u
n

p
r
o
c
e
s
o

d
e

e
v
a
l
u
a
c
i
n

c
o
n
t
i
n
u
a

q
u
e

m
e

p
e
r
m
i
t
e

v
a
l
o
r
a
r

y

m
o
d
i
f
i
c
a
r
,

s
i

f
u
e
s
e

n
e
c
e
s
a
r
i
o
,

l
a

a
c
c
i
n

e
d
u
c
a
t
i
v
a

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o
.

7
6
.

L
o
s

c
r
i
t
e
r
i
o
s

d
e

p
r
o
m
o
c
i
n

d
e

c
u
r
s
o

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

e
s
t
n

e
n

f
u
n
c
i
n

a

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o
.

7
7
.

L
o
s

c
r
i
t
e
r
i
o
s

d
e

e
v
a
l
u
a
c
i
n

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E

l
o
s

e
s
t
a
b
l
e
z
c
o

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

l
a

a
d
q
u
i
s
i
c
i
n

d
e

l
a
s

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

b
s
i
c
a
s

e
s
t
a
b
l
e
c
i
d
a
s

e
n

l
a

n
o
r
m
a
t
i
v
a

v
i
g
e
n
t
e
.

7
8
.

E
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

e
v
i
t
a

a
q
u
e
l
l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

o

p
r
c
t
i
c
a
s

e
d
u
c
a
t
i
v
a
s

q
u
e

p
o
n
g
a
n

e
n

p
e
l
i
g
r
o

l
a

a
u
t
o
e
s
t
i
m
a

d
e

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

N
E
A
E
.

7
9
.

E
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

e
v
i
t
a

c
o
m
e
t
a
r
i
o
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

d
e
l
a
n
t
e

d
e

s
u
s

c
o
m
p
a
e
r
o
s

u

o
t
r
o
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

q
u
e

p
o
n
g
a
n

e
n

p
e
l
i
g
r
o

s
u

a
u
t
o
e
s
t
i
m
a
.

8
0
.

E
n

l
a
s

c
l
a
s
e
s

s
e

e
d
u
c
a

e
n

e
l

v
a
l
o
r

y

r
e
s
p
e
t
o

a

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
e
s
.

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
1
0

I
N
F
O
R
M
A
C
I
N

C
O
M
P
L
E
M
E
N
T
A
R
I
A

A

c
o
n
t
i
n
u
a
c
i
n

l
e

f
o
r
m
u
l
a
m
o
s

u
n
a
s

p
r
e
g
u
n
t
a
s

a
b
i
e
r
t
a
s

y

c
o
m
e
n
t
a
r
i
o
s

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s

d
o
n
d
e

p
u
e
d
e

e
x
p
r
e
s
a
r

a
q
u
e
l
l
o
s

m
a
t
i
c
e
s

q
u
e

c
o
n
s
i
d
e
r
e

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
s

e
n

r
e
l
a
c
i
n

c
o
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

y

p
u
e
d
a
n

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

q
u
e

n
o
s

h
a

f
a
c
i
l
i
t
a
d
o

a
n
t
e
r
i
o
r
m
e
n
t
e
.

S
e

h
a
n

c
u
m
p
l
i
d
o

l
a
s

e
x
p
e
c
t
a
t
i
v
a
s

q
u
e

t
e
n
a

e
n

r
e
l
a
c
i
n

a
l

c
u
r
s
o

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

q
u
e

h
a

r
e
a
l
i
z
a
d
o
:

L
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

y

l
a

r
e
s
o
l
u
c
i
n

d
e

c
o
n
f
l
i
c
t
o
s
:

O
t
r
o

m
o
d
e
l
o

d
e

e
s
c
u
e
l
a

e
s

p
o
s
i
b
l
e
?

S
i

n
o

e
s

a
s
,

i
n
d
i
q
u
e

l
a
s

c
a
u
s
a
s
.

C
o
m
e
n
t
a
r
i
o

p
e
r
s
o
n
a
l

s
o
b
r
e

l
o

q
u
e

l
e

h
a

a
p
o
r
t
a
d
o

e
l

c
u
r
s
o

r
e
s
p
e
c
t
o

a

l
a

f
o
r
m
a
c
i
n

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

E
S
O

e
n

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.

U
n
a

v
e
z

r
e
a
l
i
z
a
d
o

e
l

c
u
r
s
o

d
e

f
o
r
m
a
c
i
q
u

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

c
r
e
e

q
u
e

p
o
d
r
a

r
e
c
i
b
i
r

u
n
a

e
d
u
c
a
c
i
n

o
r
d
i
n
a
r
i
a

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

d
e

E
S
O
?

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

f
s
i
c
a

(
m
o
t
r
i
c
o
s
)
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

s
e
n
s
o
r
i
a
l

(
a
u
d
i
t
i
v
a

o

v
i
s
u
a
l
)
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d

p
s
q
u
i
c
a

(
r
e
t
r
a
s
o

m
e
n
t
a
l
)
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

s
o
b
r
e
d
o
t
a
c
i
n
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
n

l
a

l
e
n
g
u
a

c
a
s
t
e
l
l
a
n
a
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
e
s
v
e
n
t
a
j
a

s
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l

(
m
i
n
o
r
a
s

t
n
i
c
a
s
,

f
a
m
i
l
i
a

d
e
s
f
a
v
o
r
e
c
i
d
a
.
.
.
)
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

t
r
a
s
t
o
r
n
o
s

g
r
a
v
e
s

d
e

c
o
n
d
u
c
t
a

T
D
A
H
,

d
i
s
o
c
i
a
l
,

n
e
g
a
t
i
v
i
s
t
a
)
.

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

t
r
a
s
t
o
r
n
o
s

g
r
a
v
e
s

d
e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

(
a
u
t
i
s
m
o
,

A
s
p
e
r
g
e
r
,

R
e
t
t
.
.
.
)

C
o
n

N
E
A
E

p
o
r

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
s
p
e
c
f
i
c
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

(
l
e
c
t
u
r
a
,

e
s
c
r
i
t
u
r
a
,

m
a
t
e
m
t
i
c
a
s
)
.

S
e

h
a

m
o
d
i
f
i
c
a
d
o

s
u

o
p
i
n
i
n

r
e
s
p
e
c
t
o

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

q
u
e

p
o
d
r
a

r
e
c
i
b
i
r

u
n
a

e
d
u
c
a
c
i
n

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

o
r
d
i
n
a
r
i
a
s

d
e

E
S
O
?

S
i

e
s

a
s
,

i
n
d
i
q
u
e

e
n

q
u

s
e
n
t
i
d
o
.

S
e

h
a

m
o
d
i
f
i
c
a
d
o

s
u

o
p
i
n
i
n

e
n

r
e
l
a
c
i
n

a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

u
n
a

v
e
z

r
e
a
l
i
z
a
d
o

e
l

c
u
r
s
o

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n
?

S
i

e
s

a
s
,

i
n
d
i
q
u
e

e
n

q
u

s
e
n
t
i
d
o
.

A
n
e
x
o

1

Y
o
l
a
n
d
a

A
r
j
o
n
a

C
a
l
v
o

8
1
1

T
r
a
s

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

r
e
c
i
b
i
d
a

e
n

e
l

c
u
r
s
o

d
e

f
o
r
m
a
c
i
q
u

m
e
d
i
d
a
s

o
r
g
a
n
i
z
a
t
i
v
a
s

c
r
e
e

q
u
e

s
e
r
a
n

c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e

i
m
p
l
a
n
t
a
r

e
n

s
u

C
e
n
t
r
o

p
a
r
a

p
o
d
e
r

l
l
e
v
a
r

a

c
a
b
o

l
a

A
t
e
n
c
i
n

a

l
a

D
i
v
e
r
s
i
d
a
d
?
:

P
r
o
g
r
a
m
a

d
e

T
r
a
n
s
i
c
i
n
.

U
n
i
f
i
c
a
r

l
a

e
v
a
l
u
a
c
i
n

i
n
i
c
i
a
l

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

p
o
r

n
i
v
e
l
e
s
.

R
e
a
l
i
z
a
c
i
n

p
o
r

n
i
v
e
l
e
s

d
e

l
a
s

p
r
o
g
r
a
m
a
c
i
o
n
e
s
.

A
g
r
u
p
a
m
i
e
n
t
o
s

f
l
e
x
i
b
l
e
s

t
e
m
p
o
r
a
l
e
s

y

a
b
i
e
r
t
o
s
.

A
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
d
a
s

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a
s
/
n
o

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a
s
.

A
g
r
u
p
a
c
i
n

d
e

m
a
t
e
r
i
a
s

p
o
r

m
b
i
t
o
s

e
n

e
l

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o

d
e

E
S
O
.

P
r
o
g
r
a
m
a
s

d
e

r
e
f
u
e
r
z
o

d
e

m
a
t
e
r
i
a
s

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
a
l
e
s

b
s
i
c
a
s

(
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
m
o

t
e
a
t
r
o
s
,

p
e
r
i
d
i
c
o

e
s
c
o
l
a
r
,

e
t
c
.
)

t
e
m
p
o
r
a
l
e
s

y

s
i
n

c
a
l
i
f
i
c
a
c
i
n

f
i
n
a
l
.

A
u
l
a

d
e

t
r
n
s
i
t
o

a

l
a

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

(
A
T
I
)
.

T
u
t
o
r
a

d
e

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n

s
o
c
i
a
l

y

e
s
c
o
l
a
r
.

C
o
n
t
r
o
l

y

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

d
e

a
b
s
e
n
t
i
s
m
o

p
o
r

u
n
a

a
s
o
c
i
a
c
i
n
.

U
n
i
f
i
c
a
c
i
n

d
e

b
a
n
d
a

h
o
r
a
r
i
a

p
a
r
a

L
e
n
g
u
a

y

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

e
n

e
l

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o
.

P
r
o
g
r
a
m
a
s

d
e

r
e
f
u
e
r
z
o

p
a
r
a

l
a

r
e
c
u
p
e
r
a
c
i
n

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

n
o

a
d
q
u
i
r
i
d
o
s
.

D
e
s
d
o
b
l
a
m
i
e
n
t
o

d
e

g
r
u
p
o
s

e
n

m
a
t
e
r
i
a
s

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
a
l
e
s
.

A
p
o
y
o

e
n

g
r
u
p
o
s

o
r
d
i
n
a
r
i
o
s

p
o
r

u
n

s
e
g
u
n
d
o

p
r
o
f
e
s
o
r

d
e
n
t
r
o

d
e
l

a
u
l
a
.

M
o
d
e
l
o

f
l
e
x
i
b
l
e

d
e

h
o
r
a
r
i
o

l
e
c
t
i
v
o

s
e
m
a
n
a
l

e
n

m
a
t
e
r
i
a
s
.

R
e
u
n
i
o
n
e
s

d
e

c
o
o
r
d
i
n
a
c
i
n

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

p
a
r
a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.

D
i
s
p
o
n
i
b
i
l
i
d
a
d

h
o
r
a
r
i
a

p
a
r
a

c
o
o
r
d
i
n
a
c
i
n

c
o
n

e
l
/
l
a

O
r
i
e
n
t
a
d
o
r
/
a
.

s

c
u
r
s
o
s

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

s
o
b
r
e

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d
.

O
f
e
r
t
a

d
e

o
p
t
a
t
i
v
a
s

p
r
o
p
i
a
s

c
o
n

c
a
r
c
t
e
r

p
r
c
t
i
c
o

o

a
p
l
i
c
a
d
o
.

A
u
l
a

d
e

c
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
.

T
a
l
l
e
r

d
e

e
s
c
u
c
h
a

(
a
s
i
s
t
e
n
t
e

s
o
c
i
a
l
)
.

T
r
p
o
d
e

(
i
n
c
o
r
p
o
r
a
c
i
n

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a

a
l

s
i
s
t
e
m
a

e
s
c
o
l
a
r
)
.

A
u
l
a

d
e

e
d
u
c
a
c
i
n

c
o
m
p
e
n
s
a
t
o
r
i
a

(
a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

d
e
p
r
i
v
a
c
i
n

s
o
c
i
a
l
,

e
c
o
n
m
i
c
a

y
/
o

c
u
l
t
u
r
a
l
)
.

S
e

h
a
n

p
r
o
p
u
e
s
t
o

y
/
o

a
p
r
o
b
a
d
o

a
l
g
u
n
a
s

d
e

l
a
s

m
e
d
i
d
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

u

o
t
r
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
a
r
a

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

e
n

e
l

c
l
a
u
s
t
r
o
,

d
e
p
a
r
t
a
m
e
n
t
o
s

o

c
i
c
l
o
s

p
a
r
a

e
s
t
e

c
u
r
s
o

e
s
c
o
l
a
r

o

p
a
r
a

e
l

s
i
g
u
i
e
n
t
e
?

E
s
p
e
c
i
f
i
q
u
e

c
u
l
e
s
.

D
e
s
p
u
s

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r

e
l

c
u
r
s
o

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n
,

s
e

h
a

m
o
d
i
f
i
c
a
d
o

s
u

o
p
i
n
i
n

r
e
s
p
e
c
t
o

a

l
a
s

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

q
u
e

p
o
d
r
a

t
e
n
e
r
,

a
n

a
p
l
i
c
a
n
d
o

l
a
s

m
e
d
i
d
a
s
,

p
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

s
u

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a
?

S
i

e
s

a
s
,

i
n
d
i
q
u
e

e
n

q
u

s
e
n
t
i
d
o
.

S
e

h
a

m
o
d
i
f
i
c
a
d
o

s
u

o
p
i
n
i
n

r
e
s
p
e
c
t
o

a

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

(
h
u
m
a
n
o
s

y
/
o

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
)

q
u
e

c
o
n
s
i
d
e
r
a

i
m
p
r
e
s
c
i
n
d
i
b
l
e
s

p
a
r
a

a
t
e
n
d
e
r

a
d
e
c
u
a
d
a
m
e
n
t
e

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

N
E
A
E

e
n

l
a
s

a
u
l
a
s

d
e

E
S
O
?

S
i

e
s

a
s
,

i
n
d
i
q
u
e

e
n

q
u

s
e
n
t
i
d
o
.

S
i

l
o

d
e
s
e
a
,

p
u
e
d
e

h
a
c
e
r

u
n

c
o
m
e
n
t
a
r
i
o

p
e
r
s
o
n
a
l

s
o
b
r
e

l
a

p
r
c
t
i
c
a

e
d
u
c
a
t
i
v
a

d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

E
S
O

e
n

r
e
l
a
c
i
n

c
o
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

q
u
e

n
o

h
a
y
a

q
u
e
d
a
d
o

r
e
f
l
e
j
a
d
a

e
n

c
u
e
s
t
i
o
n
e
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s
.

G
r
a
c
i
a
s

p
o
r

s
u

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n
.


CUESTIONARIO PARA LOS ALUMNOS SOBRE
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL CENTRO EN LA E.S.O.

El objetivo de este cuestionario es saber tu opinin sobre aspectos del Centro para ayudarnos a mejorar.
Contesta con la mayor sinceridad y objetividad sabiendo que tus respuestas slo sern conocidas por ti.

Completa los siguientes datos:
1.- Sexo:
Mujer Varn

2.- Edad: ......... aos

3.- Nivel educativo que cursas
1 de ESO. Grupo: A, B, C, D
Diversidad: 3 de ESO. Grupo: A, B, C, D
Asistes al Aula de Apoyo a la Integracin
PCPI

4.- Qu piensas hacer cuando termines 4 de ESO?
Empezar a trabajar y dejar los estudios.
Empezar a trabajar y estudiar a distancia en Educacin
de Adultos.
Hacer un ciclo Formativo de Grado Medio.
Hacer bachillerato.
Otros:

5.- En caso de no obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, qu haras?
de Adultos.

Empezar un Programa de Iniciacin Profesional.
Repetir curso.
Otros: ................................................................................

CUESTIONARIO

Para responder a las preguntas que siguen, debes marcar con una X en la columna de la derecha
sobre la casilla del Nunca, A veces o Siempre a cada una de las afirmaciones.

Si por cualquier motivo te das cuenta que has marcado una casilla que no es realmente la que queras,
tacha esa X y vuelve a poner otra en la casilla que refleja tu verdadera opinin.

Te animamos a que contestes con la mxima sinceridad posible.

AFIRMACIONES Nunca
A
veces
Siempre
1.- En mi instituto estoy seguro/a.
2.- En mi Instituto hay buenas instalaciones.
3.- El/la conserje me atiende cuando necesito algo.
4.- Mi Instituto est bien cuidado.
5.- Las aulas estn bien acondicionadas.
6.- Las actividades escolares y extraescolares estn muy bien.
7.- Participo en actividades extraescolares del centro (fuera del horario escolar).
8.- Voy a las excursiones que hace el instituto.
9.- El/la profesor/a tienen en cuenta mi opinin.
10.- Me gusta como me ensean mis profesores/as.
11.- Las explicaciones del/la profesor/a en clase son claras y las comprendo.

Mod. CUAAD
AFIRMACIONES Nunca
A
veces
Siempre
12.- En mi clase los/las profesores/as son respetuosos/as con los alumnos/as.
13.- Mi tutor/a me ayuda cuando necesito algo.
14.- En general me interesan las explicaciones de los/las profesores/as.
15.- Lo que escucho en las clases me sirve para mi futuro.
16.- Mi profesor/a me da confianza para aprobar.
17.- Tengo libros con los que aprendo.
18.- Las notas que me ponen los/las profesores/as son justas.
19.- El profesorado, en general, valora mis esfuerzos.
20.- He resuelto mis dificultades sin necesitar al/la orientador/a.
21.- Los medios que utiliza el/la profesor/a para dar clase me gustan.
22.- En mi instituto me educan en actitudes y valores (respeto, tolerancia, solidaridad).
23.- Me siento atendido/a dentro de mi clase por el/la profesor/a.
24.- Respeto las normas del Instituto.
25.- En mi instituto se respetan los objetos y materiales.
26.- En mi clase los/las alumnos/as son respetuosos/as con los/las profesores/as.
27.- En mi instituto hay paz (no peleas) entre alumnos/as.
28.- En mi Instituto el material est seguro en la clase.
29.- Mis compaeros/as se portan bien en clase.
30.- En mi clase todos/as los/las alumnos/as dejan explicar en silencio al/la profesor/a.
31.- Hablo con respeto a todos mis compaeros/as del grupo-clase o del centro.
32.- Me porto bien en clase.
33.- Trato a mis profesores/as con respeto.
34.- Mis compaeros/as me tratan bien.
35.- Me llevo bien con mis compaeros/as.
36.- En mi clase estoy a gusto.
37.- Creo que mi conducta es apropiada en clase.
38.- Soy pacfico/a con mis compaeros/as del instituto.
39.- Hago caso a las indicaciones que me hace el/la profesor/a en clase.
40.- Estoy de acuerdo con la disciplina que se aplica en la clase.
41.- En mi clase se trata de la misma manera a los/las alumnos/as con problemas.
42.- En mi clase se trata de la misma manera a los chicos que a las chicas.
43.- En mi instituto tratan a todo el alumnado por igual.
44.- En mi instituto me aceptan como soy.
45.- Ayudo a mis compaeros/as cuando no entienden algo.
46.- Me ayudan mis compaeros/as cuando no entiendo algo.
47.- Conozco los gustos y aficiones de mis compaeros/as.
48.- Tengo amigos/as en el instituto.
49.- Trato a todos/as mis compaeros/as por igual.
50.- Me preocupan los sentimientos y opiniones de los/as otros/as hacia m.
51.- Me siento integrado/a en mi grupo de clase.
52.- Me ha sido innecesario asistir al aula de apoyo en la ESO.
53.- Supero las asignaturas sin estar en un grupo de refuerzo.
54.- Tengo esperanza de terminar la ESO y conseguir el ttulo.
55.- Descarto repetir curso.
56.- Pienso hacer bachillerato.
57.- Elimino la posibilidad de estudiar un mdulo de formacin profesional.
58.- Descarto la opcin del curso de diversidad para m.
59.- Mis padres quieren que termine la ESO.
60.- Creo que aprobar est al alcance de mis posibilidades.
61.- Creo que sirvo para estudiar.
62.- He promocionado, sin repetir, al curso siguiente en la ESO.
63.- Durante el curso, hago las tareas en casa.
64.- Hago los deberes que me mandan todos los das en casa.
65.- Tengo inters en estudiar.
66.- Me gustara seguir estudiando.
67.- Me gusta venir al instituto.
68.- Atiendo en clase.
69.- Me esfuerzo en los estudios.
70.- Participo en la clase.
71.- Me gusta trabajar en grupo con mis compaeros/as.
72.- Atiendo lo suficiente las explicaciones del/la profesor/a en clase.

A continuacin se te hacen una serie de PREGUNTAS ABIERTAS para que escribas sobre lo que se te
pregunta.


.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Cul es la materia que crees seguro tienes ms probabilidad de suspender en junio?

.....................................................................................................................................................................................

Cuntas veces te han puesto una falta de conducta en clase en este curso? Puedes explicar por qu?

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Cuntas veces te han expulsado de clase por mal comportamiento? Cul ha sido la causa de la expulsin?

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Indica a continuacin cualquier otro comentario que nos quieras hacer llegar y no haya quedado recogido en
las preguntas anteriores.

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Muchas gracias por tu colaboracin.


CUESTIONARIO PARA LA FAMILIA SOBRE
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL CENTRO EN LA E.S.O.

Estimados padres, los centros Juan XXIII estn llevando a cabo un estudio sobre la Atencin a la
Diversidad y el Plan de Convivencia. Nos dirigimos a ustedes para solicitar su colaboracin en este proceso y
les pedimos que respondan, con la mayor sinceridad y objetividad posibles como padres, sobre los aspectos
que se preguntan a continuacin.
La encuesta es ANNIMA y tendr que ser devuelta por su hijo/a a su tutor/a.
Gracias por dedicar parte de su tiempo a la mejora de nuestros centros.

1.- Quin contesta al cuestionario:
Padre Madre Cuidador Otros: ............................

2.- Edad: . aos.

3.- Estudios realizados:
PADRE MADRE
EGB.
Graduado.
Formacin profesional.
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................
EGB.
Graduado.
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................

4.- Profesin:
PADRE: ............................................................................. MADRE: ..................................................................

5.- Situacin laboral en la actualidad:
PADRE MADRE
En paro.
Trabajando asalariada a tiempo parcial.
Trabajando asalariada a tiempo completo.
Trabajadora por cuenta propia.
Otros: ........................................................................
En paro.
Trabajando asalariado a tiempo parcial.
Trabajando asalariado a tiempo completo.
Trabajador por cuenta propia.
Otros: ..............................................................................

6.- Hijos que estudian en el Centro: N ............................ Especifique por favor:
Educacin Infantil.
Primer ciclo de Primaria (1/2).
Segundo ciclo de Primaria (3/4).
Tercer ciclo de Primaria (5/6).
Primer ciclo de ESO (1/2).
Segundo ciclo de ESO (3/4).
Segundo ciclo de ESO Diversidad (3/4).
PCPI.

7.- Tiene algn hijo/a en la E.S.O. con necesidades especficas de apoyo educativo (neae)? Especifique:
Con neae por discapacidad fsica (parlisis cerebral, espina
bfida, otras lesiones).
Con neae por discapacidad sensorial (dficit auditivo o visual).

Con neae por discapacidad psquica.
Con neae por trastornos graves de conducta (Dficit de
Atencin con/sin hiperactividad, Tno.disocial, Tno. Desafiante-
negativista...).
Con neae por trastornos graves del desarrollo: Autista,
Asperger, Rett, desintegrativo, de desarrollo no especificado.
Con neae por dificultades de aprendizaje en la lectura,
escritura, el clculo...
Con neae por condiciones personales o de historia escolar.
Con neae por dificultad con el lenguaje del castellano.
Con neae por sobredotacin

8.- Pertenece en la actualidad a la Asociacin de Madres y Padres de Alumnos/as del Centro?

9.- En la actualidad est en el Consejo Escolar del Centro?

Mod. CUFAD

CUESTIONARIO
En el cuestionario que le presentamos hay una serie de afirmaciones. Por favor, en cada una de ellas
marque con un X la casilla que mejor refleje su grado de acuerdo, desde una perspectiva personal,
valorando con una escala de:
1.- Totalmente en desacuerdo.
2.- En desacuerdo.
3.- Ni en acuerdo ni en desacuerdo.
4.- De acuerdo.
5.- Totalmente de acuerdo.
6.- No sabe. No contesta.

Si por cualquier motivo marca una casilla que no es realmente la deseada, tache esa X y vuelva a
poner otra en la casilla que refleja su verdadera respuesta.

AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
1.- Recib excelente informacin sobre este centro antes de que mi hijo/a empezara.
2.- De entre todos los centros de la localidad, yo quera que mi hijo/a asistiera a este.
3.- El centro educativo cuenta con medidas de apoyo individualizado para mi hijo/a.
5.- El acoso escolar (bullying) es poco frecuente en el Centro.
hijo/a.

7.- Si estoy preocupado/a sobre mi hijo/a se con quin puedo hablar.
8.- La variedad multicultural de compaeros/as beneficia a todo el alumnado del Centro.
9.- El Centro desarrolla actividades informativas y formativas para las familias sobre el valor de la

10.- El/la alumno/a que se comporta mal debe permanecer en el colegio.
11.- La enseanza educativa y pedaggica que recibe mi hijo/a en el Centro es de gran calidad.
12.- En el Centro me atienden bien cuando necesito algo.


15.- Estoy satisfecho/a con el Centro.
16.- Las normas y la disciplina que hay en el instituto me parecen adecuadas.
17.- Me siento tranquilo/a con la seguridad que hay en el Instituto de mi hijo/a.
18.- A mi hijo/a se le aplican las normas de disciplina igual que al resto de los alumnos/as del
Instituto.

19.- El/la tutor/a me informa regularmente sobre mi hijo/a.
20.- Asisto a las reuniones con el/la tutor/a de mi hijo/a.
21.- Voy a las reuniones con el/la Orientador/a.
22.- Voy a las reuniones organizadas por el AMPA en el instituto.
23.- Participo regularmente en las actividades del Centro.
24.- Estoy satisfecho/a con la informacin que recibo del Centro a nivel general (circulares, etc...)
26.- Los/las profesores/as tienen en cuenta la situacin personal de todos los/las alumnos/as.
27.- El profesorado desarrolla acciones para mejorar las relaciones entre los/las alumnos/as.
28.- Los/las profesores/as tratan a los padres como iguales.
29.- El profesorado tiene una percepcin positiva de los padres.
30.- Los/las profesores/as me mantienen informado sobre lo que ocurre en el Centro respecto a
mi hijo/a.

31.- Los/las profesores/as me preguntan mi opinin antes de hacer cambios en la educacin de
mi hijo/a.

32.- Los/las profesores/as estn interesados en conocer lo que s sobre mi hijo/a.
33.- Los/las profesores/as me comentan el mejor modo de apoyar a mi hijo/a en el Centro y en
casa.

34.- El profesorado ayuda a los padres a familiarizarse con el Centro.
35.- El profesorado prepara adecuadamente a los alumnos para pasar a otros centros.


AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
36.- Cuando su hijo/a no asiste a clase los/las profesores/as se interesan por conocer las
razones.

37.- El profesorado ayuda a los/las alumnos/as y a sus padres si tienen dificultades para asistir
con regularidad.

38.- Los/las profesores/as ayudan a mi hijo/a a superar sus dificultades escolares.
39.- El profesorado promueve alternativas para evitar que un alumno/a tenga que dejar el
Centro.

40.- Existe coordinacin entre los/las profesores/as que atienden a mi hijo/a.
41.- El profesorado se asegura de que todos los/las alumnos/as participen en las actividades.
42.- A mi hijo/a le ensean los/las profesores/as lo que necesita.
43.- Los/las profesores/as valoran las capacidades y habilidades de mi hijo/a justamente en las
notas.

44.- El nivel de exigencia acadmica de los/las profesores/as respecto a mi hijo/a es adecuado.
45.- El trato que recibe mi hijo/a por parte del profesorado me parece adecuado y respetuoso.
46.- Mi hijo/a se siente seguro/a en el Centro.
49.- Mi hijo/a cumple las normas del instituto (puntualidad, uniforme, conductas...)
50.- Me preocupo por la conducta de mi hijo/a en el instituto hablando con l sobre ello.
51.- Mi hijo/a va habitualmente a las excursiones que se hacen en el instituto.
52.- Mi hijo/a me dice siempre los deberes y trabajos que lleva para casa regularmente.
53.- Controlo y reviso el estudio de mi hijo/a regularmente en casa.
54.- Hablo regularmente con mi hijo/a sobre aspectos del instituto.
55.- Mi hijo/a est motivado/a y se divierte en el Centro.
56.- Mi hijo/a piensa que los/las profesores/as le entienden.
57.- Mi hijo/a se preocupa por los problemas de los/las dems compaeros/as.
58.- Quiero que mi hijo/a se saque el Graduado en el instituto.
59.- No necesito ayuda de los Servicios Sociales u otras Asociaciones.
60.- Mi hijo/a recibe los apoyos educativos necesarios que precisa.

PREGUNTAS ABIERTAS
A continuacin se le formulan una serie de preguntas abiertas para que exprese su opinin sobre las
mismas y puedan complementar la informacin que nos ha facilitado anteriormente.


..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................


..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................


..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................

Indique a continuacin cualquier comentario que nos quiera hacer llegar y no haya quedado recogido
en las preguntas anteriores.
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
Muchas gracias por su colaboracin.

ANEXO 2

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN DEL CENTRO EN EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
LUNES: 11
MIRCOLES: 10
E= eliminar; C=Cambio


1.- Sexo:
Mujer Varn

2.- Edad: ......... aos

PCPI

de Adultos.
Hacer bachillerato.
Otros:

de Adultos.

Repetir curso.
Otros: ................................................................................

CUESTIONARIO

Responde a continuacin las preguntas que siguen. Debes marcar con una X en la columna de la
derecha sobre la casilla del SI o NO a cada una de las afirmaciones. Cuando no sepas que contestar pon la X
en la casilla de No sabes.


Te animamos a que contestes con la mxima sinceridad posible. Gracias.

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
OPININ SOBRE EL CENTRO

1.- En mi instituto me siento (estoy) seguro/a.
2.- En mi Instituto hay buenas instalaciones deportivas, informticas....
4.- Mi Instituto est bien cuidado por los alumnos/por los adultos. Por quin?
6.- Las actividades escolares y extraescolares estn muy bien. En qu sentido?
7.- Participo en actividades extraescolares del centro (fuera del horario escolar).
8.- Voy a las excursiones que hace el Instituto. Unira 7 y 8


AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
OPININ SOBRE EL PROFESORADO Y LAS CLASES
10.- Me gusta como me ensean mis profesores/as. Aprendo con la explicacin de los
profesores.
EE

12.- En mi clase algunos/as profesores/as faltan el respeto a los/as alumnos/as.
Necesita ser ms especfica

14.- En general me aburro con (aburren) las explicaciones de los profesores. "aburren"
no creo que la palabra es la adecuada.
E
15.- Lo que escucho en las clases me sirve para mi futuro. Cmo saber esto, sirve
para el presente de momento.

16.- Mi profesor/a me proporciona todos los medios, motiva (da confianza) para
aprobar.
E
17.- Tengo libros con los que aprendo.
18.- Las notas que me ponen los/as profesores/as son justas. Conozco el sistema de
evaluacin y calificacin.

20.- El/la orientador/a me ha ayudado en alguna ocasin.
21.- Los medios que utiliza el/la profesor/a para dar clase me gustan.
22.- En mi instituto me educan en actitudes y valores (respeto, tolerancia, solidaridad...)
23.- Me siento poco atendido/a dentro de mi clase por el profesor/a.
CONVIVENCIA
24.- Respeto las normas del Instituto.
25.- En mi instituto se destrozan los objetos y materiales.
26.- En mi clase los alumnos/as faltan al respeto a los profesores/as.
27.- En mi instituto hay conflictos de convivencia (peleas) entre alumnos/as.
28.- En mi Instituto se producen robos.
29.- Mis compaeros/as se portan bien en clase. E
30.- En mi curso hay alumnos/as que no dejan dar las clases.
31.- Insulto a algn compaero del grupo-clase o del centro.
37.- Creo que mi conducta, a veces, no ha sido apropiada en clase.
38.- Suelo participar en peleas con algn compaero.
39.- Suelo enfrentarme al profesor en clase. E
40.- Estoy de acuerdo con la disciplina que se aplica en la clase.
41.- En mi clase se trata inadecuadamente (de otra manera) a los alumnos/as con
problemas.

42.- En mi clase se trata de diferente manera a los chicos que a las chicas.
43.- En mi instituto tratan a todo el alumnado por igual. E
46.- Me ayudan mis compaeros cuando no entiendo algo.
47.- Conozco los gustos y aficiones de mis compaeros/as. E
48.- Tengo amigos en el instituto.
52.- He asistido al aula de apoyo a la integracin alguna vez
53.- Estoy en un grupo de refuerzo en alguna asignatura
PERPECTIVAS DE XITO-SENTIMIENTO DE INCAPACIDAD
55.- Creo que repetir curso .Pronto preguntar esto no?
56.- Pienso hacer bachillerato.
57.- Pienso hacer un mdulo de formacin profesional
58.- Pienso que la opcin del curso de diversidad es ms adecuada (fcil) para mi .
61.- Creo que sirvo para estudiar. E
62.- He repetido algn curso de la ESO.

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
ACTITUD ACTIVA-PASIVA-APATA
63.- Durante el curso, he dejado de hacer las tareas en casa.
64.- Hago los deberes que me mandan todos los das en casa. E
66.- Me gustara dejar de estudiar y dejar de venir al colegio. Pregunta muy negativa E
67.- Me gusta venir al instituto.
69.- Me esfuerzo en los estudios y mis profesores lo valoran.
71.- Me siento a gusto trabajando (gusta trabajar) en grupo con mis compaeros/as.
72.- Atiendo lo suficiente las explicaciones del profesor en clase. E

pregunta.

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Cul es la materia que crees seguro tienes ms probabilidad de suspender en junio. E: no la pondra pues
predispone a los alumnos a dejar de lado las asignaturas como matemticas o fsica.
.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

(Te gusta) la manera en que te ensean tus profesores/as? Por qu?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
Cul es tu materia (s) preferida (s)? Por qu?

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Indica a continuacin cualquier otro comentario que nos quieras hacer llegar y no haya quedado recogido en las
preguntas anteriores.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Qu te ayudara a interesarte ms por tus estudios y a mejorar tu rendimiento?

Muchas gracias por tu colaboracin

COMENTARIOS
- Algunas cuestiones son subjetivas para ser evaluadas.

AFIRMACIONES NUEVAS
- El profesorado inculca hbitos de trabajo, disciplina y esfuerzo personal.
- En el Centro se respeta el ideario del Centro.
- Recibo una formacin moral y religiosa acorde con el deseo paterno.
- Mis profesores valoran tanto el esfuerzo como los resultados.
- Soy capaz de concentrarme al menos 1 hora.
- La cantidad de deberes que te mandan los profesores te parece adecuada?
- Me gustara trabajar ms en grupos.
LUNES: 20
MIRCOLES: 17


1.- Sexo:
Mujer Varn

2.- Edad: ......... aos

3.- Nivel educativo que cursas Qu sentido tiene preguntar el grupo!
Diversificacin (Diversidad): 3 de ESO. Grupo: A, B, C,
D
Diversificacin (Diversidad): 4 de ESO. Grupo: A, B, C,
D
1 PCPI
2 PCPI

4.- Qu piensas hacer cuando termines el curso (4 de ESO)?
de Adultos. (ESA)
Hacer un Cciclo Formativo de Grado Medio.
Hacer Bbachillerato.
Otros:

de Adultos.

Repetir curso.
Diversificacin
Otros: ................................................................................

Los alumnos de 1 de ESO tienen dificultad al contestar esta pregunta.
CUESTIONARIO


Si por cualquier motivo te das cuenta de que has marcado una casilla que no es realmente la que
queras, tacha esa X y vuelve a poner otra en la casilla que refleja tu verdadera opinin.


En algunas cuestiones podra haberse dado la opcin: a veces, porque es muy tajante contestar slo
s o no.
En vez de contestar no sabe debera ser a veces.
Poner a veces.

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes

1.- En mi centro (instituto) me siento seguro (estoy seguro) contento. Ambigua
2.- En mi Instituto hay buenas instalaciones. Especificar: deportivas, informticas, etc
Falta espacio y medios tcnicos.
E
E
E

4.- Mi centro (iInstituto) est bien cuidado.
5.- Las aulas estn bien acondicionadas. Material. Faltan medios tcnicos
6.- Las actividades escolares y extraescolares estn muy bien.
7.- Participo en actividades extraescolares del Ccentro (fuera del horario escolar).
Repetida con la 8
E
8.- Voy a las excursiones que organiza el Centro (hace el iInstituto). Repetida con la 7 E

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
9.- El/la profesor/a tienen en cuenta mi opinin y mi participacin. Hay algn/a
profesor/a que no tiene en cuenta mi opinin.

10.- Me gusta cmo me ensean mis profesores/as.
E
E

11.- Las explicaciones del/la profesor/a en clase son claras y las comprendo. Hay
explicaciones de algn/a profesor/a que no son claras. Los alumnos no pueden dar
una respuesta vlida para todos los profesores, lo he comprobado en mi tutora.

12.- En mi clase algunos/as profesores/as faltan el respeto a los/as alumnos/as. y a los
profesores
E
E
E
E

14.- En general me aburren las explicaciones de los profesores. EE
15.- Lo que escucho en las clases me sirve para mi futuro. E
16.- Mi profesor/a me da confianza para aprobar.Estn muy relacionadas la
confianza/aprobar o no? Hay algn/a profesor/a que me da confianza para aprobar.
E
EE

17.- Tengo libros con los que aprendo. Tengo acceso al material que necesito.
E
E

18.- Las notas que me ponen los/as profesores/as son justas. Aadir injustas. EE
20.- El/la Oorientador/a me ha ayudado en alguna ocasin.
21.- Los medios que utiliza el/la profesor/a para dar clase me gustan. Utilizan las
nueves tecnologas. Utilizan las TIC
E
No tiene sentido porque sin valores no hay educacin. La educacin va implcito.

23.- Me siento poco atendido/a dentro de mi clase por los profesores (el profesor/a). E
CONVIVENCIA
24.- Respeto las normas del iInstituto. E
25.- En mi instituto se destrozan los objetos y materiales por abuso de los mismos.
E
E

26.- En mi clase los alumnos/as faltan al respeto a los profesores/as. E
27.- En mi instituto hay peleas entre alumnos/as.
28.- En mi Instituto se producen robos. E
31.- Insulto a algn compaero del grupo-clase o del Ccentro. No sern sinceros E
32.- Me porto bien en clase. No sern sinceros
33.- Trato a mis profesores/as con respeto. No sern sinceros
35.- Me llevo bien con mis compaeros/as. E
E
E

38.- Suelo participar en peleas con algn compaero. E
39.- Suelo enfrentarme al profesor en clase. E
E
E

40.- Estoy de acuerdo con la disciplina que se aplica en la clase. E
41.- En mi clase se trata de otra manera a los alumnos/as con problemas. E
42.- En mi clase se trata de diferente manera a los chicos que a las chicas.
E
E
E

47.- Conozco los gustos y aficiones de mis compaeros/as. Aadir desconozco E
49.- Trato a todos/as mis compaeros/as por igual. E
50.- Me preocupan los sentimientos y opiniones de los/as otros/as hacia m. E
52.- He asistido al Aaula de apoyo a la integracin alguna vez
53.- Estoy en un grupo de refuerzo en alguna asignatura
55.- Creo que repetir curso.
56.- Pienso hacer Bbachillerato.
57.- Pienso hacer un mdulo de Fformacin Pprofesional
58.- Pienso que la opcin del curso de Diversificacin (Ddiversidad) sera (es) ms
fcil para m .

61.- Creo que sirvo para estudiar.
62.- He repetido algn curso de la ESO. E

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
63.- Durante el curso, he dejado de hacer las tareas en casa. E
65.- Tengo inters en estudiar. E
E

66.- Me gustara dejar de estudiar y dejar de venir al colegio. E
67.- Me gusta venir al Iinstituto. E
71.- Me gusta trabajar en grupo con mis compaeros/as. E
72.- Atiendo lo suficiente las explicaciones del profesor en clase. E

pregunta.

Cuntas asignaturas te han quedado en el ltimo trimestre? Escribe cules. E
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Cul es la materia que (crees seguro) tienes ms probabilidad de suspender en junio.
Qu materia crees que suspenders en junio?Qu materia crees, con seguridad, que suspenders en
junio? Cul es la materia en la que crees tener ms probabilidad de suspender en junio?
.....................................................................................................................................................................................

Explica por qu. Explica los motivos.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Hay diferentes tipos de expulsin y creo que esta pregunta no se debe hacer de este modo.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Te gusta la manera como (en que te) ensean tus profesores/as/tutores? Por qu? E por qu. E.
Especifica algunos rasgos que lo justifique. Qu forma te gusta ms? Por qu?
Gusta: la enseanza no est sometida al gusto personal. El verbo no es el adecuado.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Qu aspectos (cosas) del Ccentro te gustan ms? Por qu? Especifcalos. E
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Qu aspectos (cosas) del Ccentro te gustan menos? Por qu? Especifcalos. E
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................


COMENTARIOS

- Se cuestiona demasiado la actitud de los profesores y muy poco la de los alumnos en las
preguntas.
- De la afirmacin 24 a la 32: Siempre se da algn caso.
- Preguntas generales sobre el profesorado, pedagoga, implicacin, cercana...
- "Responde a la filosofa de la LOGSE "que el nio sea feliz" y no responde a qu debe de hacer
el alumno. Deca Kenedy: "no preguntes que puede hacer el Estado por m sino que puedo hacer
yo por el Estado"

AFIRMACIONES NUEVAS
- Acudo a clase con regularidad.
- Tengo inters en obtener el ttulo de ESO
- Mis padres se involucran en las actividades del centro, tanto acadmicas como complementarias
y extraescolares.
- Mis padres apoyan mi trabajo.
- Mis padres ayudan y se interesan, a m y a mis hermanos en las tareas.
- Mis padres apoyan a mis profesores.
- Me produce temor hablar con mis padres si suspendo alguna asignatura.
- Mis padres se preocupan por mis estudios.
LUNES: 21
MIRCOLES: 22

1.- Sexo:
Mujer Varn

2.- Edad: ......... aos
Has repetido algn curso? Cul?

PCPI

de Adultos.
Hacer bachillerato.
Otros:Cules?

de Adultos.

Empezar un Programa de Iniciacin Profesional. (PCPI)
Repetir curso.
Otros: ................................................................................

CUESTIONARIO




Pocas posibilidades de respuesta
No sabes: ojo! Puede ser que muchos alumnos pongan la x ah. Puede haber una tendencia hacia esta
respuesta, suprimir la tercera columna.

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
A
VECES

1.- En mi instituto colegio estoy seguro. Qu sentido se le quiere dar?
2.- En mi Instituto colegio hay buenas instalaciones.
3.- El/la conserje me atiende cuando necesito algo. No es necesaria; no se
pregunta por ej., por secretara. No es necesaria; no se pregunta por ej., por
secretara

4.- Mi Instituto colegio est bien cuidado.
6.- Las actividades escolares /y extraescolares estn muy bien.interesentes.
estn bien planificadas. Dos preguntas diferentes. Los alumnos nunca van a decir
que estn bien.
C
7.- Participo en actividades extraescolares del centro (fuera del horario
escolar).falta participacin.

8.- Voy a las excursiones que hace el Instituto. falta participacin. No necesaria,
includa en la 7. Cada vez van menos a las excursiones, prefieren quedarse en
casa.

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
10.- Me gusta como me ensean mis profesores/as. 10 Y 14 UNIFICAR
12.- En mi clase algunos/as profesores/as faltan el respeto a los/as alumnos/as. EE
13.- Mi tutor/a me ayuda cuando necesito algo. Mi tutor/a me ofrece ayuda cuando la
necesito.
C
14.- En general me aburren las explicaciones de los profesores. EE
15.- Lo que escucho en las clases me sirve para mi futuro. EE
16.- Mi profesor/a me da confianza para aprobar.
17.- Tengo libros con los que aprendo. Los contenidos de mis libros son los
adecuados
C
18.- Las notas que me ponen los/as profesores/as son justas. EE
20.- El/la orientador/a me ha ayudado en alguna ocasin.
21.- Los medios que utiliza el/la profesor/a para dar clase me gustan. ayudan a
aprender
EE
23.- Me siento poco atendido/a dentro de mi clase por el profesor/a. Con quin?
CONVIVENCIA
24.- Respeto las normas del Instituto colegio. Conozco las normas del instituto. C
25.- En mi instituto colegio se destrozan los objetos y materiales. DE 25 A 28
UNIFICAR. Exhaustiva. Indicar en qu cuanta

26.- En mi clase los alumnos/as faltan al respeto a los profesores/as.26 Y 30
UNIFICAR

27.- En mi instituto colegio hay peleas entre alumnos/as.
28.- En mi Instituto colegio se producen robos. Sustituir instituto por clase. Sustituir
instituto por clase

31.- Insulto a algn compaero del grupo-clase o del centro.
38.- Suelo participar en peleas con algn compaero. Poco clara, no procede por
ambigua.

39.- Suelo enfrentarme al profesor en clase. No procede, mal redactada.
40.- Estoy de acuerdo con la disciplina que se aplica en la clase. Las normas de
disciplina que se aplican en mi centro me parecen justas y necesarias.
EE
41.- En mi clase se trata de otra manera a los alumnos/as con problemas. Se presta al
equivoco quin tratar? quin aceptar? Es ambiguo quin trata? quin acepta?

42.- En mi clase se trata de diferente manera a los chicos que a las chicas. E
44.- En mi instituto me aceptan como soy. Los dems alumnos, los profesores
47.- Conozco los gustos y aficiones de mis compaeros/as.
52.- He asistido al aula de apoyo a la integracin alguna vez.
53.- Estoy en un grupo de refuerzo en alguna asignatura.
55.- Creo que repetir curso.
56.- Pienso hacer bachillerato. E
57.- Pienso hacer un mdulo de formacin profesional. E
58.- Pienso que la opcin del curso de diversidad es ms fcil para mi .Puede dar pie a
que piensen que la diversidad es para los que no quieren estudiar. Tienen claro un
programa de diversidad.

61.- Creo que sirvo para estudiar.poco apropiada
62.- He repetido algn curso de la ESO. la pondra en pgina anterior.

AFIRMACIONES

S

NO
No
sabes
63.- Durante el curso, he dejado de hacer las tareas en casa.
66.- Me gustara dejar de estudiar y dejar de venir abandonar el al colegio.Para qu?
67.- Me gusta venir al instituto colegio
70.- Participo en la clase. repetida
71.- Me gusta trabajar en grupo con mis compaeros/as.
72.- Atiendo lo suficiente las explicaciones del profesor en clase.

A continuacin se te hacen una serie de PREGUNTAS ABIERTAS para que escribas lo que piensas
sobre lo que se te pregunta.

Cuntas asignaturas te han quedado en el ltimo trimestre? Escribe cules. Por qu?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Cmo te gustara que se impartiesen las asignaturas? Por qu?

Cul es la materia que (crees seguro) tienes ms probabilidad de suspender en junio.poco optimista. Por
qu?
.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Cuntas veces te han expulsado de clase por mal comportamiento en este curso? Cul ha sido la causa
de la expulsin?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Qu cosas del centro te gustan ms? Por qu? De la enseanza, de las instalaciones, de las actividades
extraescolares.
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

Sobre que temas te cuesta ms trabajo hablar con tu profesor? Por qu?
Tienes algn problema con uno o varios compaeros? Cul?
Tienes algn problema con un profesor en particular? Por qu?
Te gusta el modo de dar la clase de algn profesor en particular? Por qu?
Qu te ayudara a interesarte ms por tus estudios y a mejorar tu rendimiento?


COMENTARIOS

- Demasiadas preguntas sobre felicidad y muy pocas sobre disciplina, esfuerzo, respeto y
educacin.
- El nmero de cuestiones sobre las que el alumno es feliz o tiene derechos es abrumadamente
mayor a las preguntas que tiene que plantearse el alumno sobre su comportamiento, su esfuerzo y
en general sobre las obligaciones, le gusten o no que tienen que hacer para formarse.
- Este cuestionario lo veo correcto, no quitara nada.
- Algunas preguntas son muy similares... Quizs podran unificarse ampliando un poco el
contenido.
- los dos cuestionarios me parecen bien para reconocer la diversidad en los cursos donde doy
clase. Informar tambin sobre el nivel socioeconmico de las familias, el esfuerzo que realizan
los padres en la educacin de sus hijos, la motivacin de los alumnos, algn posible conflicto en
el centro...
- Es posible omitir alguna de las afirmaciones o cambiarlas por otras? Pues s, pero en general
los cuestionarios estn bien elaborados.
- Soy docente de un centro concertado de un barrio de Granada. Necesitamos menos horas de
pizarra y ms instrumentos, materiales y recursos humanos. As trabajaramos mejor de lo que
lo hacemos ahora.
- Para atender a la diversidad en las aulas y resolver conflictos necesitamos tiempo y medios. No
obstante es bueno que nos formemos. Esta preparacin a nivel pedaggico tendra que ser una
realidad en las facultades (no s cmo sern los nuevos master que sustituyen al antiguo CAP).
- El cuestionario a las familias debera ir dirigido a la participacin de los padres en la educacin
de sus hijos.
- Hasta que Estado, familias y escuelas no vayamos a una, a los profesores nos va a costar
educar.
- Me parece demasiado extenso


AFIRMACIONES NUEVAS
- Tengo claro que el instituto no es slo para distraerse y estar con los compaeros.
- Observo que mis profesores quieren obtener lo mejor de mi.
- Soy conciente de que al instituto se viene a aprender y mejorar.
- Vengo con nimo e ilusin y s que va a ayudarme en mi futuro una buena enseanza y tengo
que prestar atencin.
- Tengo una visin de futuro cuando voy al instituto y se que debo estar preparado ya que aqu me
preparan.
- 73: Los objetos del aula que se rompen se arreglan con rapidez.
- Cuntas horas dedicas a estudiar todos los das?
- Te preparas los exmenes con tiempo suficiente?
- Preguntas con asiduidad las dudas en clase?
- Apunto las tareas en la agenda.
- Dedico el tiempo necesario a cada asignatura.
- Mantengo informados a mis padres de las cosas que pasan en el cole.
- S organizarme en mis tareas.
- Mis padres me ayudan con las tareas.
- Estudiar me dar ms posibilidades en el futuro.
- Mis padres me apoyan.
- Mis padres me comprenden.
- Tengo miedo de mis padres por si suspendo alguna.
- Mis padres estn involucrados en los estudios.
- Conozco el funcionamiento del centro.
- En la cuestin 11, el equipo directivo es ms amplio.2
- Tengo miedo a mis padres cuando suspendo.
- Se involucran mis padres en el centro.
- Me apoyan en mis estudios y problemas.
- Es estudiar, me da ms posibilidades de triunfar en la vida.
- Me ayudan mis padres en las tareas del centro (colegio).
- Mis padres apoyan las decisiones de los profesores.
- Me gusta ser el centro de atencin.


CUESTIONARIO PARA LA FAMILIA SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Y ORGANIZACIN DEL CENTRO EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
LUNES: 11
MIRCOLES: 10

La encuesta es ANNIMA y tendr que se devuelta por su hijo/a a su tutor/a.

Madre Padre Cuidador Otros: ............................

Situacin familiar: separacin o divorcio. Patria potestad compartida. Ambos (doble residencia).
Retirada de la patria potestad por sentencia firme o resolucin provisional (especificar el cnyuge/progenitor).

2.- Edad: . aos.

PADRE MADRE
EGB.
Graduado.
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................
EGB.
Graduado.
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................

4.- Profesin:
PADRE: ............................................................................. MADRE: ..................................................................

PADRE MADRE
En paro.
Otros: ........................................................................
En paro.
Otros: ..............................................................................

6.- Hijos que estudian en el Centro: N ............................ Especifque por favor:
Educacin Infantil.
PCPI.


negativista...).
Con neae no domina el espaol
Por discapacidad de culto

8.- Pertenece en la actualidad a la Asociacin de Madres y Padres de alumnos/as del Centro?

9.- En la actualidad est en el Consejo Escolar del Centro?

Ideologa o confesin no catlica.

Est conforme con el ideario del Centro?
Comparte el ideario del Centro?
CUESTIONARIO
2.- En desacuerdo.
4.- De acuerdo.


AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
SOBRE EL CENTRO

1.- Me inform (Recib (excelente) informacin) sobre este centro antes de que mi/s hijo (a/s)
empezara (n). Sobrara la 1 o la 2

2.- De entre todos los centros de la localidad, yo quera que mi/s hijo (a/s) asistiera (n) a este.
3.- El centro educativo cuenta con medidas de apoyo individualizado para mi hijo/a. o apyos en
grupos reducidos. ACIS, apoyo en grupos reducidos... s lo que son medidas de apoyo? Hay
padres que no saben.

5.- El acoso escolar (bullying) es poco frecuente en el Centro segn he conocido.
hijo/a y a los padres.

7.- Si estoy preocupado/a sobre mi (s) hijo/a (s) s a (con) quin me debo dirigir (puedo hablar).
Se me atiende adecuadamente. O sobre su rendimiento.

8.- La variedad multicultural de compaeros beneficia a todos los alumnos del centro. Ambigua E

10.- Si un alumno/a se comporta mal reiteradamente est de acuerdo con (bien) que lo expulsen
a su casa. Valoro positivamente que se apliquen las normas. Esto ser una sancin, no la nica.
E

educativas especiales. La mayora de los padres no saben qu es. Difcilmente habr padres
que conozcan dicha normativa. Saben los padres qu son NEE?

14.- El Centro (instituto) me ha informado de los medios y recursos existentes en el Centro para
la atencin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Slo tendrn
informacin los padres cuyos hijos sean neae.

16.- Las normas y la disciplina que hay en el instituto me parecen adecuadas.
17.- Me siento tranquilo/a con la seguridad que hay en el Instituto de mi hijo/a. Quin pone esta
seguridad?

Instituto.

19.- El/la tutor/a me informa regularmente sobre mi hijo/a porque me preocupo y ocupo.
20.- Asisto a las reuniones con el/la tutor/a de mi hijo/a. 20 y 21 juntas: Cuando solicito ayuda de
....... se me atiende correctamente.

21.- Voy a las reuniones con el/la Orientador/a. Ya he necesitado consejos del/la orientador/a y
me ha recibido de forma adecuada. Mi hijo/a fue atendido por el/la orientador/a

22.- Voy a las reuniones organizadas por el AMPA en el instituto.
24.- Estoy satisfecho/a con la informacin que recibo del Centro (a nivel general (circulares,
etc...))

AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
SOBRE LOS PROFESORES
26.- Los profesores tienen en cuenta la situacin personal de todos los alumnos.
27.- Los profesores desarrollan acciones para mejorar las relaciones entre los alumnos.
28.- Los profesores tratan a los padres como iguales. Cmo iguales a quin?
29.- Los profesores tienen una percepcin positiva de los padres. Esta va a depender de los
padres.
E

30.- Los profesores me mantienen informado sobre lo que ocurre en el Centro respecto a mi
hijo/a. Esto ser si hay algo significativo o toca.

31.- Los profesores me preguntan mi opinin antes de hacer cambios en la educacin de mi
hijo/a. A qu nivel es necesario?

32.- Los profesores estn interesados en conocer lo que s sobre mi(s) hijo(s). Los profesores
tienen en cuenta la opinin de los padres.

33.- Los profesores me comentan el mejor modo de apoyar a mi(s) hijo(s) en el Centro y en
casa.

34.- Los profesores ayudan a los padres a familiarizarse con el Centro. No debera ser el
AMPA?

35.- Los profesores preparan adecuadamente a los alumnos para pasar a otros centros.
36.- Cuando los alumnos no asisten a clase los profesores se interesan por conocer las razones.
37.- Los profesores ayudan a los alumnos y a sus padres si tienen dificultades para asistir con
regularidad. Cmo?
E

38.- Los profesores ayudan a mi hijo/a a afrontar (superar) sus dificultades escolares.
39.- Los profesores promueven alternativas para evitar que un alumno tenga que dejar el Centro.
40.- Existe coordinacin entre los profesores que atienden a mi hijo/a.
41.- Los profesores se aseguran de que todos los alumnos participen en las actividades.
42.- A mi hijo/a le ensean los profesores/as lo que necesita. Quin marca lo que el/la hijo/a
necesita? Cmo lo sabe el padre?

43.- Los profesores valoran las capacidades y habilidades de mi hijo/a justamente en las notas.
En qu sentido? Para qu?

44.- El nivel de exigencia acadmica de los profesores respecto a mi hijo/a es adecuado. Cmo
pueden valorar esto los padres?

45.- El trato que recibe mi hijo/a por parte de los profesores me parece adecuado y respetuoso.
SOBRE SUS HIJOS
49.- Mi hijo/a cumple las normas del instituto (puntualidad, uniforme, conductas...) E
51.- Mi hijo/a va habitualmente a las excursiones que se hacen en el instituto. E
52.- Mi hijo/a me dice siempre los deberes y trabajos que lleva para casa regularmente.
55.- Mi hijo/a est desmotivado y se aburre en el Centro. Motivo a mi hijo para que asista al
Instituto.

56.- Mi hijo/a piensa que los profesores no le entienden.
57.- A mi hijo/a le afectan mucho los problemas de conducta de los dems compaeros en la
clase.
E
E

58.- Quiero que mi hijo/a consiga (se saque) el Graduado en el instituto.
59.- Recibo ayuda de los Servicios Sociales u otras Asociaciones.
60.- Mi hijo/a recibe los apoyos educativos necesarios que precisa.

PREGUNTAS ABIERTAS
Qu cosas valora (le gustan) ms del Centro de su hijo/a? Por qu?


Qu cambios le gustara que se hicieran en el Centro? En base a qu? Con respecto a qu? Por
qu?


Qu otras actividades o servicios le gustaran que ofreciera el Centro?
Qu aspectos valora especialmente en los profesores?
Qu deficiencias encuentra en los profesores de su hijo/a?
Muchas gracias por su colaboracin

COMENTARIOS
- Organizara las cuestiones por temticas.
- Desde mi humilde inexperiencia en confeccionar cuestionarios para padres, e da la
impresin de que las preguntas no llevan un excesivo orden. Se mezclan de un tema con
otros. Tambin me da la impresin de que se centra en el trabajo del profesorado sobre todo,
y se pregunta sobre l a unos padres que en la mayora de los casos van a dar ms prioridad a
sus hijos que al trabajo de los profesores. El cual no creo que deba ser tan cuestionado. Sobre
el alumnado a los padres se pregunta poco y sobre todo aspectos de la comunidad escolar.
- "Bien"

AFIRMACIONES NUEVAS
- Padres y profesores inciden en unos mismos aspectos para mejorar la formacin de los
alumnos.
- Si mi hijo/a no va es porque no quiero o porque no podemos permitirnos las salidas.
- Los profesores exigen disciplina a los alumnos.
- Los profesores inculcan hbitos de trabajo y estudio.
- Exijo a mis hijos que rindan segn sus posibilidades.

LUNES: 18
MIRCOLES: 17


Madre Padre TutorCuidador Otros: ............................

2.- Edad: . aos.

PADRE MADRE
EGB.
Graduado.
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................
EGB.
Graduado.
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................

4.- Profesin:
PADRE: ............................................................................. MADRE: ..................................................................

PADRE MADRE
En paro.
Otros: ........................................................................
En paro.
Otros: ..............................................................................

6.- Hijos que estudian en el Centro: N ............................ Especifque por favor:
Educacin Infantil.
Segundo ciclo de ESO Diversidad (3/4)
Diversificacin.
PCPI.1-2
Bachillerato

7.- Tiene algn hijo/a en la E.S.O. con Nnecesidades Eespecficas de Aapoyo Eeducativo (NEAE neae)?
Especifique:
Con *neae por discapacidad fsica (parlisis cerebral, espina
Con *neae por discapacidad sensorial (dficit auditivo o
visual).
Con *neae por discapacidad psquica.
Con *neae por trastornos graves de conducta (Dficit de
Atencin con/sin hiperactividad, *Tno.disocial, Tno.
Desafiante-negativista...).
Con *neae por trastornos graves del desarrollo: Autista,
Con *neae por dificultades de aprendizaje en la lectura,
Con *neae por condiciones personales o de historia escolar.
Con *neae por dificultad con el lenguaje del castellano la
lengua espaola/castellana (elegir uno de los dos trminos).
Con *neae por sobredotacin
* necesidades especficas de apoyo educativo. Con maysculas.
*tno: trastorno

8.- Pertenece en la actualidad a la Asociacin de Madres y Padres de alumnos/as del Centro? Eliminar,E

9.- En la actualidad est en el Consejo Escolar del Centro? Eliminar,E,E
CUESTIONARIO
2.- En desacuerdo.
4.- De acuerdo.


AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
SOBRE EL CENTRO

1.- Recib (excelente) informacin sobre este Centro antes de que mi/s hijo (a/s) empezara (n).
Se me inform de que este centro es privado concertado.

2.- De entre todos los Centros de del barrio (la localidad), yo quera que mi/s hijo (a/s) asistiera
(n) a este.
E

3.- El Centro educativo cuenta con medidas de apoyo individualizado para mi hijo/a.
4.- Las instalaciones del Centro son accesibles y adecuadas para todo el alumnado.
5.- El acoso escolar (bullying) es (poco) frecuente en el Centro. E
6.- En el Centro existen (muchas) actividades (escolares y extraescolares) que interesan a mi
hijo/a.
E

7.- Si estoy preocupado/a sobre mi (s) hijo/a (s), s con quin puedo hablar.
8.- La variedad multicultural de compaeros beneficia a (todos) los alumnos del Centro.
E
E

E
E

10.- Si un alumno/a se comporta mal est bien que lo expulsen a su casa. concretar mal
E
E
E
E

11.- La enseanza educativa y pedaggica que recibe mi hijo/a en el Centro (es de gran calidad).
13.- El Centro favorece (la normativa actual sobre) la atencin del alumnado con necesidades
E


E
E

16.- Las normas y la disciplina que hay en el Instituto me parecen adecuadas. E
17.- Me siento tranquilo/a con la seguridad que hay en el Instituto de mi hijo/a. E
Instituto.
E
E
E

19.- El/la Ttutor/a me informa regularmente sobre mi hijo/a. Ambigua E
20.- Asisto a las reuniones con el/la tutor/a de mi hijo/a.
21.- Voy a las reuniones con el/la Orientador/a.
22.- Voy a las reuniones organizadas por el AMPA en el instituto. E
24.- Estoy satisfecho/a con la informacin que recibo del Centro a nivel general (circulares,
formacin, etc...)

AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
25.- En el Centro, los profesores y los alumnos se tratan unos a otros con respeto. E
E
E

27.- Los profesores desarrollan acciones para mejorar las relaciones entre los alumnos. E
28.- Los profesores tratan a los padres como iguales. Existe un respeto mutuo entre padres y
profesores. Ambigua
E
E
E
E
E
E
E

29.- Los profesores tienen una percepcin positiva de los padres. Ambigua
E
E
E
E
E
E

hijo/a. Posibilidades y potencial de mi hijo/a. Repetida en la 19. Ambigua

31.- Los profesores me preguntan mi opinin antes de hacer cambios en la educacin de mi
hijo/a.
E
E

32.- Los profesores estn interesados en conocer lo que s sobre mi(s) hijo(s).
E
E
E
E
E

33.- Los profesores me comentan el mejor modo de apoyar a mi(s) hijo(s) en el Centro y en
casa.

34.- Los profesores ayudan a los padres a familiarizarse con el Centro.
E
E
E
E

35.- Los profesores preparan adecuadamente a los alumnos para pasar a otros centros.
E
E
E
E

36.- Cuando los alumnos no asisten a clase los padres deben informar los profesores se
interesan por conocer las razones.

regularidad.
E

38.- Los profesores ayudan a mi hijo/a a superar sus dificultades escolares.
39.- Los profesores promueven alternativas para evitar que un alumno tenga que dejar el Centro. E
40.- Existe coordinacin entre los profesores que atienden a mi hijo/a. Cmo lo saben?
E
E

E
E
E

42.- A mi hijo/a le ensean los profesores/as lo que necesita. Cmo lo valoran? Ambigua
E
E
E

E
E

44.- El nivel de exigencia acadmica de los profesores respecto a mi hijo/a es adecuado.
45.- El trato que recibe mi hijo/a por parte de los profesores me parece adecuado y respetuoso. E
SOBRE SUS HIJOS
47.- Mi hijo/a est a gusto en el Centro. A mi hijo lo educan en los valores cristianos.
48.- A mi hijo/a en el Instituto lo educan en el (valor y) respeto a las diferencias individuales. E
49.- Mi hijo/a cumple las normas del Instituto (puntualidad, uniforme, conductas...)
51.- Mi hijo/a va habitualmente a las excursiones que se hacen en el Instituto.
52.- Mi hijo/a me informa (dice) siempre los deberes y trabajos que lleva para casa regularmente.
55.- Mi hijo/a est desmotivado y se aburre en el Centro.
E
E
E

56.- Mi hijo/a piensa que los profesores no le entienden. E
clase.
E

58.- Quiero que mi hijo/a se saque el Graduado en Educacin Secundaria y el ttulo de Bachiller
en el Instituto.
E
E

59.- Recibo ayuda de los Servicios Sociales u otras Asociaciones.
E
E
E

60.- Mi hijo/a recibe los apoyos educativos necesarios que precisa. E

PREGUNTAS ABIERTAS
Qu cosas le gustan ms del Centro de su hijo/a? Por qu? E

Qu cosas le gustan menos del Centro de su hijo/a? Por qu? E

Qu cambios o mejoras le gustara que se hicieran en el Centro? Por qu?

Por qu escogi este Centro para la educacin de su hijo/a?



COMENTARIOS
- Lo encuentro muy completo
- Pienso que no se les debe convertir a los padres en otros profesores del centro. Con algunas
preguntas, les hacen creer que tienen ese poder cuando en realidad son padres. Adems,
algunas preguntas dan pie a sentirse insatisfechos a los padres con el centro. Por ltimo
algunas preguntas dan la idea de que un nio tiene el derecho a divertirse aprendiendo y
dejan fuera el esfuerzo.
- Me parecen correctas.
- pondra alguna pregunta, sobre como se involucran los padres en la educacin de su hijo, y
tambin sobre el aprendizaje.
- Las preguntas eliminadas lo son principalmente porque las familias carecen de informacin
para contestar con conocimiento de causa.
- Ms preguntas sobre su papel educativo en el mbito familiar, preguntas tales como: Qu
tiempo dedica semanalmente a la atencin de los temas escolares con su hijo/a?
- Algunas preguntas son ambiguas o poco comprensibles, Tambin podran estar ordenadas
por bloques; acerca del trabajo, del respeto, del seguimiento; etc., y separarlo en partes:
profesorado, alumnado, padres, centro... En algunos casos las preguntas parecen estar
repetidas.
- "Demasiadas preguntas sobre lo que el Centro debe de hacer y pocas sobre lo que los padres
tienen que hacer".

AFIRMACIONES NUEVAS


LUNES: 21
MIRCOLES: 22


Madre Padre Cuidador
Tutor
Otros: ............................

Nmero de miembros de la unidad familiar.

Conviven otros familiares en casa (abuelos, tios,...) S/NO

2.- Edad: . aos.

PADRE MADRE
Sin finalizar EGB
EGB.
Primarios
Graduado escolar.
Formacin profesional. Grado medio. Grado superior
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................
Otros
Ninguno. Sin estudios
Sin finalizar EGB
EGB.
Primarios
Graduado escolar.
Bachiller.
Universitarios: ..............................................................
Otros
Ninguno. Sin estudios

4.- Profesin actual o trabajo actual:
PADRE: ............................................................................. MADRE: ..................................................................

PADRE MADRE
En paro.
Otros: jubilado...............................................................
En paro.
Otros: jubilada..................................................................

6.- Hijos que estudian en el Centro: N ............................ la cantidad en la casilla Especifque por favor:
Educacin Infantil.
PCPI.
Bachillerato

Su hijo/a dispone en casa de un lugar adecuado para el estudio? S/NO


Los padres entienden este lenguaje?

negativista...).
Con neae por dificultades econmicas y sociales

8.- Pertenece en la actualidad a la AMPA Asociacin de Madres y Padres de alumnos/as del Centro?

9.- En la actualidad est en el Consejo Escolar del Centro? s/no

8 y 9 suprimir. Esta informacin, a mi juicio, no es necesaria para estudio de atencin a la diversidad y el plan
de convivencia.
CUESTIONARIO
2.- En desacuerdo.
4.- De acuerdo.
6.- No sabe. No contesta. Eliminar, o en su caso, poner en el centro de la
numeracin.
Las dejara en un par de opciones.


Agrupara por bloques
AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
SOBRE EL CENTRO

1.- Recib excelente informacin sobre este centro antes de que mi/s hijo (a/s) empezara (n).
2.- De entre todos los centros de la localidad Zaidn, yo quera que mi/s hijo (a/s) asistiera (n) a
este.
Y por qu? Por qu es fcil aprobar? por el ideario? por ser un centro bilinge? por el alto
nivel? por el trato de los profesores? por las actividades extraescolares? por el equipo de
badminton?

3.- El centro educativo cuenta con medidas de atencin individualizada apoyo individualizado
para mi hijo/a. Variar escala. Cambiar escala

E
E

5.- El acoso escolar (bullying) es poco frecuente en el Centro. Considera adecuada las medidas
para luchar contra el acoso escolar. Desconocen esta informacin, salvo casos puntuales.
Esta afirmacin debera estar en el cuestionario de alumnos.

6.- En el Centro existen muchas actividades (escolares y extraescolares) en las que puede
participar mi hijo/a que interesan a mi hijo/a. Recib informacin sobre las actividades (escolares
y extraescolares) que puedan interesar a mi hijo.
Actividades extraescolares no hay ninguna
E

7.- Si estoy preocupado/a sobre mi (s) hijo/a (s), s con quin puedo hablar. Variar escala.
Cambiar escala. No parece claro a qu se refiere la pregunta.

8.- La variedad multicultural de compaeros beneficia a todos los alumnos del centro. Hay que
explicarlo mejor
E
E

diferencia y la igualdad del alumnado. Hay que explicarlo mejor
E
E

10.- Si un alumno/a se comporta mal, considero adecuado est bien que lo expulsen a su casa.
E
E
E
E

No creo que la mayora de los padres tengan la informacin necesaria para evaluar este aspecto
E
E

13.- El Centro favorece cumple la normativa actual sobre la atencin del alumnado alumno con
necesidades educativas especiales. Asegurarse que los padres la conocen. Desconocimiento.
Cmo conocen los padres la normativa.

14.- El instituto Centro me ha informado de los medios y recursos existentes en el Centro para la
atencin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Desconocimiento

15.- Estoy satisfecho/a con el Centro. Se conocen las normas de disciplina
16.- Las normas y la disciplina que hay en el instituto colegio me parecen adecuadas.
E
E

17.- Me siento tranquilo/a con la seguridad que hay en el Instituto colegio de mi hijo/a.
Instituto Centro.

19.- El/la tutor/a me informa regularmente sobre mi hijo/a. Se conocen los cauces para obtener
informacin de mi hijo/a. El tutor de mi hijo/a me atiende cuando lo necesito. Cambiara la
afirmacin por visito regularmente al tutor/a para informarme sobre mi hijo/a

20.- Asisto a las reuniones con el/la tutor/a de mi hijo/a. Variar escala. Cambiar escala
21.- Asisto Voy a las reuniones con el/la Orientador/a cuando me cita. Variar escala. Cambiar
escala

22.- Voy a las reuniones organizadas por el AMPA en el instituto. Variar escala. Cambiar escala
23.- Participo regularmente en las actividades del Centro. Variar escala.Facilito la tarea
educadora tanto de profesores como del tutor. Cambiar escala
E

24.- Estoy satisfecho/a con la informacin que recibo del Centro a nivel general (circulares, etc...)

AFIRMACIONES

1

2 3

4

5

6
25.- En el Centro, los profesores y los alumnos se tratan unos a otros con respeto. Todas son
sobre los profesores actuamos todos igual? tenemos los mismos criterios?

27.- Los profesores tutores desarrollan acciones para mejorar las relaciones entre los alumnos.
28.- Los profesores tratan a los padres como iguales. Puede llevar a confusin a determinados
padres. No procede. Puede dar lugar a confusin. Se puede entender que para los profesores
todos los padres son iguales (para gente con poca formacin). La afirmacin puede incurrir a
error. No s cmo los padres pueden tener esta informacin
E
E
E
E

29.- Los profesores tienen una percepcin positiva de los padres. No me parece una pregunta
ptima. Suprimir: difcil de responder. No siempre los profesores tienen una percepcin positiva
de los padres. No s cmo los padres pueden tener esta informacin.
E
E

hijo/a. Variar escala. Cambiar escala

31.- Los profesores me preguntan mi opinin antes de hacer cambios en la educacin? de mi
hijo/a. A travs del tutor
E
E
E

32.- Los profesores estn interesados en conocer lo que s sobre mi(s) hijo(s). Variar escala. No
influye. Cambiar escala
E

E

33.- Los profesores me comentan aconsejan sobre el mejor modo de apoyar reforzar a mi(s)
hijo(s) en el Centro y en casa.

34.- Los profesores ayudan a los padres que se incorporan nuevos a familiarizarse con el
Centro.

35.- Los profesores preparan adecuadamente a los alumnos para pasar a otros centros de curso.
No s cmopueden llegar a tener lospadres esta informacin

36.- Cuando los alumnos no asisten a clase, los profesores se interesan por conocer las
razones. Informa el tutor

regularidad. Y debidamente justificadas

38.- Los profesores ayudan a mi hijo/a a superar sus dificultades escolares.
39.- Los profesores promueven alternativas para evitar que un alumno tenga que dejar el Centro
de estudiar. Creo que es obvio que s y ofrecer la alternativa contraria no lo encuentro eficaz.
E
E

40.- Existe coordinacin entre los profesores que atienden a mi hijo/a. Falta de coordinacin
E
E

42.- A mi hijo/a le ensean los profesores/as lo que necesita.
Falta profesorado cualificado. Hay que explicarlo mejor.
E
E
E

E
E

44.- El nivel de exigencia acadmica de los profesores respecto a mi hijo/a es adecuado.
No adecuado
E
E

45.- El trato que recibe mi hijo/a por parte de los profesores me parece adecuado y respetuoso.
Todas son sobre los profesores actuamos todos igual? tenemos los mismos criterios?

SOBRE SUS HIJOS
46.- Mi hijo/a se siente seguro/a en el Centro. Relacionada con la 17
48.- A mi hijo/a en el instituto Centro lo educan en el valor y respeto a las diferencias
individuales.

49.- Mi hijo/a cumple las normas del instituto Centro (puntualidad, uniforme, conductas...)
50.- Me preocupo por la conducta de mi hijo/a en el instituto Centro hablando con l sobre ello.
51.- Mi hijo/a va habitualmente a las excursiones que se hacen en el instituto porque le
interesan. Mi hijo/a participa en actividades que se organizan desde el centro. Variar escala.
Cambiar escala

52.- Mi hijo/a me dice siempre los deberes y trabajos que lleva para casa regularmente. Es
posible enterarme de las tareas que tiene mi hijo/a (agenda escolar) y recurro a estos
instrumentos.

53.- Controlo y reviso el estudio de mi hijo/a mediante la agenda regularmente en casa. Variar
escala. Falta el control en casa y la ayuda de los padres en muchos casos. Cambiar escala

54.- Hablo regularmente con mi hijo/a sobre aspectos del instituto Centro. Variar escala. Cambiar
escala

55.- Mi hijo/a est desmotivado y se aburre en el Centro. E
56.- Mi hijo/a piensa que los profesores no le entienden.
clase.

58.- Quiero que mi hijo/a se saque el Graduado en el instituto Centro
59.- Recibo ayuda de los Servicios Sociales u otras Asociaciones. Variar escala. Cambiar escala
60.- Mi hijo/a recibe los apoyos educativos necesarios que precisa. Relacionada con la 13. Se
supone que si los padres conocen las medidas de atencin a la diversidad es porque se las
estn aplicando a sus hijos. Modificar por ambigua.

PREGUNTAS ABIERTAS



Qu puedo aportar como padre/madre a la educacin de mi hijo/a?

Qu otras actividades o servicios le gustaran que ofreciera el Centro?

Qu aspectos valora especialmente en los profesores?

OBSERVACIONES



COMENTARIOS
- No utilizara expresiones como excelente informacin (tem 1) o gran calidad (tem 11).
- Preguntas demasiado abiertas. Quiz mejor separar en cuanto a enseanza, a estrategias,
trato personal.
- No s si sera posible agrupar las preguntas por mbitos: centro y familia, centro y alumno,
AMPA-centro-familia, familia-alumnos. Sera ms asequible para los padres.
- Cambiara el enfoque: no slo ha de trabajar el Centro, sino tambin las familias.
- El cuestionario es muy extenso.
- Pienso que est bien! Para las familias.
- Hay afirmaciones que suprimira por no verlas procedentes.
- Hay otras que no considero acertadas tratndose de un centro concertado.
- Padres y profesores deben incidir en unos mismos aspectos para conseguir la formacin
integral de los alumnos.
- Se hace muchsimo nfasis en lo que el Centro tiene que hacer en comparacin con lo que la
familia debe hacer para que el desarrollo del nio sea mejor. Mucho exigir y poco dar.
- Todas las preguntas son sobre la relacin entre alumnos y alumno-profesor y padres-tutor.
No hay ninguna sobre si los padres se sienten bien tratados en conserjera, secretara,
direccin. Tampoco hay ninguna sobre si conocen el ideario del Centro o sobre las razones
que les llevaron a meter al nio/a en el colegio (ideario, nivel, estilo educativo,...). Faltan
preguntas sobre la organizacin del Centro, si perciben organizacin o descontrol, sobre la
implicacin de profesores y equipo directivo en temas de disciplina...
- Comentario general sobre las dos encuestas: Parece que preocupa mucho la relacin
profesores-padres y profesores-alumnos. Si realmente preocupa se podra afrontar con
seriedad algn mtodo de evaluacin del profesorado que est consensuado, que las medidas
que se tomaran fueran formativas y no punitivas, que los profesores furamos conscientes de
que se nos est evaluando y de cmo, quin y para qu se est evaluando y que se evaluara a
todos los profesores. No obstante lo anterior estoy convencido de que el sector con ms
potencial y del que ms sugerencias positivas se puede sacar para la mejora del Centro es el
profesorado. Para mejorar habra que tener ms en cuenta la opinin de los profesores y sus
sugerencias, de manera annima, mediante encuestas. Si estas encuestas son para tener
estadsticas pero sin buscar reas de mejora es una prdida de tiempo. Insisto en lo que he
puesto en el cuestionario de alumnos esto lo ha ledo alguien? El que me haya ledo las
encuestas y reflexionado sobre ellas sirve para algo? Mi opinin, ser tenida en cuenta?
- En lneas generales el cuestionario modelo para la familia se adecua bastante bien a la
realidad de nuestro centro

AFIRMACIONES NUEVAS
- Conoce Vd. El ideario del Centro y se siente identificado con l y el estilo educativo del
Centro?
- Asisto a la reunin de Padres-profesores al inicio del curso escolar.
- Acude a tutora frecuentemente o solamente a la entrega de notas de evaluacin?
- Conozco las normas del centro.
- Colaboro con mi hijo/a a que las respete.
- La informacin recibida me parece suficiente y clara.
- Tengo problemas para concertar una cita con el tutor/a o con cualquier profesor/a.
- Son tenidas en cuenta mis opiniones y valoraciones.
- Accedo a la pgina web del centro.
- Me parecen adecuadas las instalaciones del centro.
- Nivel acadmico del Centro.
- La familia debe de participar en el cumplimiento de las normas y de la disciplina que hay en
el centro.
- Se solucionan los conflictos que aparecen entre compaeros.
- Se sienten alumnos diferentes al ser tratados segn sus necesidades o les parece correcto?
- Se implican los padres en las necesidades de sus hijos, para mejorar acadmicamente, o slo
se limitan a lo impartido por el profesorado y la orientadora.
- Les parece correcto y apropiado a los padres, que se trate al alumnado segn sus necesidades
o lo consideran discriminatorio.
- Ha influido el ideario del centro en su eleccin?
- Participa del ideario?
- Considero que las medidas de apoyo son eficaces.
- El trabajo de mi hijo/a es valorado.
- En el Centro hay un programa de resolucin de conflictos.
- En el Centro existe un Plan para mejorar la convivencia y disciplina en el aula.

ANEXO 3

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE
ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN CENTROS DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA. SECTOR FAMILIAS.

Responda a continuacin las preguntas que siguen. Debe marcar con una X en
la columna de la derecha su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre cada una de las
afirmaciones: 1.Totalmente en desacuerdo; 2.En desacuerdo; 3. Ni en acuerdo ni en
desacuerdo; 4. De acuerdo y 5. Totalmente de acuerdo.

1c. El Instituto tiene que dedicarse a ensear a mi hijo/a y
la educacin tiene que ser cosa de la familia.
1 2 3 4 5
2c. La enseanza que recibe mi hijo/a en el centro es buena. 1 2 3 4 5
3c. Me atienden bien cuando necesito algo. 1 2 3 4 5
4c.Mi hijo/a est a gusto en el Instituto. 1 2 3 4 5
5c. Las instalaciones del Instituto son adecuadas para mi
hijo/a.
1 2 3 4 5
6c. El Instituto de mi hijo/a tiene medios para ensear. 1 2 3 4 5
7c. El Instituto de mi hijo/a funciona bien en general. 1 2 3 4 5
8c. Estoy satisfecho/a con el centro. 1 2 3 4 5
9co. Me gusta la disciplina que hay en el Instituto. 1 2 3 4 5
10co. Me siento tranquilo/a con la seguridad que hay en el
1 2 3 4 5
11co. A mi hijo/a se le aplican las normas igual que al resto de
alumnos/as del Instituto.
1 2 3 4 5
12ie. A mi hijo/a le ensean los profesores/as lo que necesita. 1 2 3 4 5
13ie. Me parecen justas las notas que le ponen los/as
profesores/as a mi hijo/a.
1 2 3 4 5
14ie. A mi hijo/a lo educan en el Instituto. 1 2 3 4 5

Responda a continuacin las preguntas que siguen. Debe marcar con una X en la
columna de la derecha su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre cada una de las
afirmaciones: 1.Nada; 2.Poco; 3. Regular; 4. Bastante y 5. Mucho.

15co.Mi hijo/a cumple las normas del Instituto. 1 2 3 4 5
16co Me preocupo por lo que hace mi hijo/a en el Instituto. 1 2 3 4 5
17ie. Le ayudo en los estudios. 1 2 3 4 5
18ie. Mi hijo/a va a las excursiones que se hacen en el
Instituto.
1 2 3 4 5
19ie. El/La tutor/a me informa sobre mi hijo/a. 1 2 3 4 5
20p. Asisto a las reuniones con el/la tutor/a de mi hijo/a. 1 2 3 4 5
21p. Voy a las reuniones con el/la Orientador/a. 1 2 3 4 5
22p. Voy a las reuniones organizadas por el Instituto. 1 2 3 4 5
23p. Participo en las actividades del Instituto. 1 2 3 4 5


Responda a continuacin las preguntas que siguen. Debe marcar con una X en la
columna de la derecha sobre la palabra SI o NO a cada una de las afirmaciones:

24co. Conozco las normas del Instituto. SI NO
25co. Mi hijo/a se lleva bien con sus compaeros/as. SI NO
26ie. Mi hijo/a me dice que lleva trabajo para la casa. SI NO
27ie. Mi hijo/a me dice lo que hace en el Instituto. SI NO
28ie. Recibo ayuda de los Servicios Sociales u otras Asociaciones. SI NO
29ie. Mi hijo/a aprovecha los estudios. SI NO
30ie. Quiero que mi hijo se saque el Graduado en el Instituto. SI NO
31p.Estoy en la Asociacin de Madres y Padres de alumnos y alumnas del
Instituto.
SI NO
32p. Estoy en el Consejo Escolar del Instituto. SI NO

A continuacin se le formulan una serie de PREGUNTAS ABIERTAS para
que exprese su opinin sobre las mismas:

Su hijo/a aprende en el Instituto? Por qu?

Qu cosas le gustan ms del centro de su hijo/a? Por qu?

Qu cosas le gustan menos el centro de su hijo/a? Por qu?.

Indique, a continuacin, cualquier otro comentario que nos quiera hacer llegar y
no haya quedado recogido en las preguntas anteriores.


CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE
ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN CENTROS DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA. SECTOR ALUMNOS Y ALUMNAS.


Nivel educativo que cursas: q1 ESO q2 ESO q3 ESO q4 ESO

Grupo q A q B q C q D q E q F

Sexo: q Hombre q Mujer

Qu piensas hacer cuando termines 4 de
ESO (Educacin Secundaria Obligatoria)?
En caso de no obtener el ttulo de Graduado
de Educacin Secundaria, qu haras?
en Educacin de Adultos.
Hacer un Ciclo de Formativo de Grado
Medio.
Hacer Bachillerato
Otros:
en Educacin de Adultos.
Empezar un Programa de Garanta Social
de Iniciacin Profesional.
Repetir curso.
Otros:

Responde a continuacin las preguntas que siguen. Debes marcar con una X en
la columna de la derecha tu nivel de acuerdo o desacuerdo sobre cada una de las
afirmaciones: 1.Totalmente en desacuerdo; 2.En desacuerdo; 3. Ni en acuerdo ni en
desacuerdo; 4. De acuerdo y 5. Totalmente de acuerdo.

1co En mi Instituto estoy seguro/a. 1 2 3 4 5
2co En mi Instituto tratan a todos los alumnos/as por igual. 1 2 3 4 5
3co En mi Instituto me aceptan como soy. 1 2 3 4 5
4co Me llevo bien con mis compaeros/as 1 2 3 4 5
5co Me tratan bien mis compaeros/as. 1 2 3 4 5
6co El/La profesor/a tiene en cuenta mi opinin. 1 2 3 4 5
7ie Me gusta como me ensean mis profesores/as. 1 2 3 4 5
8ie En mi clase estoy a gusto. 1 2 3 4 5
9ie Si sigo as voy a sacarme el Graduado Escolar. 1 2 3 4 5
Responde a continuacin las preguntas que siguen. Debes marcar con una X en la
columna de la derecha tu nivel de acuerdo o desacuerdo sobre cada una de las afirma-
ciones: 1.Nada; 2.Poco; 3. Regular; 4. Bastante y 5. Mucho.

10co Respeto las normas del Instituto. 1 2 3 4 5
11co En mi Instituto se destrozan los objetos y materiales. 1 2 3 4 5
12co En mi clase hay falta de respeto de alumnos/as hacia los
profesores/as.
1 2 3 4 5
13co En mi Instituto hay peleas entre alumnos/as. 1 2 3 4 5
14co En mi Instituto se producen robos. 1 2 3 4 5
15co Mis compaeros/as se portan bien en clase. 1 2 3 4 5
16co Trato a mis profesores/as con respeto. 1 2 3 4 5
17co Me preocupan los sentimientos y opiniones de los/as
otros/as hacia m.
1 2 3 4 5
18ie Mi tutor/a me ayuda cuando necesito algo. 1 2 3 4 5
19ie Atiendo en clase. 1 2 3 4 5
20ie Ayudo a mis compaeros/as cuando no entienden algo. 1 2 3 4 5
21ie Comprendo las explicaciones de clase. 1 2 3 4 5
22ie Me ayudan mis compaeros cuando no entiendo algo. 1 2 3 4 5
23ie Lo que aprendo en clase me sirve para otras cosas. 1 2 3 4 5
24ie Me esfuerzo en los estudios. 1 2 3 4 5
25ie Participo en la clase. 1 2 3 4 5
26ie Me gusta trabajar en grupo con mis compaeros/as. 1 2 3 4 5
27ie Voy a las excursiones que hace el Instituto. 1 2 3 4 5
28ie Las notas que me ponen los/as profesores/as son justas. 1 2 3 4 5

Responde a continuacin las preguntas que siguen. Debes marcar con una X en
la columna de la derecha sobre la palabra SI o NO a cada una de las afirmaciones:

29c Me gusta ir al Instituto.

SI

NO
30c En mi Instituto hay buenas instalaciones.

SI

NO
31c Mi Instituto est bien cuidado.

SI

NO
32c El/la conserje me atiende cuando necesito algo.

SI

NO
33co En mi curso hay alumnos/as que no dejan dar las clases.
SI

NO
34co En mi clase algunos/as profesores/as faltan el respeto a los/as
alumnos/as

SI

NO
35co En mi clase se trata de otra manera a los alumnos/as con
problemas.

SI

NO
36co En mi clase se trata de diferente manera a los chicos que a las
chicas.

SI

NO
37co Insulto a algn compaero del grupo-clase o del centro.

SI

NO
38co Me porto bien en clase.
SI NO
39co Tengo amigos en el Instituto.

SI

NO
40co Conozco los gustos y aficiones de mis compaeros/as.

SI

NO
41coTrato a todos/as mis compaeros/as por igual.

SI

NO
42ie Mi profesor/a me da confianza para aprobar.

SI

NO

43ie Tengo libros con los que aprendo.

SI

NO

A continuacin se te hacen una serie de PREGUNTAS ABIERTAS para que
expreses tu opinin sobre las mismas:



Indica a continuacin cualquier otro comentario que nos quiera hacer llegar y no haya
quedado recogido en las preguntas anteriores.

ANEXO 4


Tesis Atención Diversidad ESO

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis Atención Diversidad ESO

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Facultad de Ciencias de la Educacin

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

Das könnte Ihnen auch gefallen