DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE ESTUDO: UMA ESTRATGIA AO ALCANCE DO PROFESSOR

Olga Molina *
1. INTRODUO

Em que pesem os argumentos a favor da aprendizagem por descoberta, do ensino ativo e a luta contra a verborragia pedaggica, a aprendizagem de informaes verbais ainda parece dominar as atividades escolares. Seja atravs da exposio oral do professor, seja atravs do livro didtico, diariamente o aluno se defronta com uma grande quantidade de informapes que deve no apenas compreender mas tambm memorizar. E por que deve memorizar? As vezes, isto pode ser at necessrio, mas muitas vezes o aluno decora simplesmente por no ser capaz de procurar informaes e delas extrair o conhecimento relevante num dado momento. Todo profess?r conhece bem a figura do aluno que diz, desolado: Eu estudei muito, mas no aprendi nada. E um esforo perdido apenas porque estudar um comportamento que deve ser aprendido, e a escola, que tem na aprendizagem sua prpria razo de ser, no reconhece esse fato e no cuida de desenvolver no aluno essa habilidade. A leitura, na escola, tratada, aps a fase de alfabetizao, como habilidade j dominada, no sendo alvo de maiores cuidados por parte dos professores. A leitura de textos informativos ainda mais descuidada. Na aula de Portugus, ela desprezada em nome da leitura de boa literatura, mesmo que a escolha de textos no seja assim to cuidadosa nos livros didticos (Molinq 1979), disso decorrendo que os remltados desejados nem sempre sejam alcanados. Os textos infrmativos, agradveis ou no, ligados ou no i realidade da vida do aluno, aparecem em geral nos livros de Cincias, Estudos Sociais e outros, sob a forma de captulos ou pontos, quase sempre acompanhados de exerccios destinados a facilitar a reteno do contedo. E o professor, ento, explica o ponto e manda que o aluno faa os exerccios e estude em casa. S no ensina ao aluno como estudar.

Faculdade de Educao

USP,Associao de Leitura do Brasil.

Levando emconta a existncia desta lacuna na atividade escolar, foi elaborado um plano de trabalho envolvendo professores e alunos do Curso de Licenciatura da Faculdade de Educao da USP, visando ao treinamento de alunos da rede estadual de ensino (I? grau) em habilidades de estudo. Os objetivos do trabalho podem ser assim remmidos: l? - desenvolver um programa de orientao de estudo aplic&el a diferentes reas de ensino: 20 - avaliar a influncia de algumas habilidades de leitura, praticadas sistematicamente, sobre a compreenso de textos informativos.

2. WTODO 2.1. Sujeitos

Foram sujeitos desta pesquisa 150 alunos de escolas pblicas de l? grau da 13? DE do ? ! srie, distribudos, em cada srie, em dois Municpio de So Paulo. Eram alunos de 5 a a S grupos, conforme a ordem de apresentao dos testes de compreenso de leitora.

TABELA 1
Distrii>uiodos sujeitos segundo a &e cursada e a ordem de apresenta@o dos testes de compreeneo de leitura.

A-B
5a
6?

B-A

Total

1 I

23
l9

32

55

lS
12

34
24

I?

12
30
84

X?
TOTAL

07
66

31
150

46

2 . 2 . R e m o s humanos e materiais

2.21. EstagiriOs
O treinamento foi desenvolvido por estagirios de Prtica de Ensino de Portugus da Faculaade de Educao da USP (no relato que se apresenta aqui; 23 estagirios para os 150 sujeitos cujos dados foram aproveitados). Os estagirios foram orientados pelas suas respectivas professoras de Prtica de Ensino*, que trabalhavam em conjunto com a autora desta pesquisa.
2.2.2. Materinis

2.2.2.1. Testes de compreenso de leitura Por falta de instrumentos conhecidos para avaliao de compreenso de leitura, em lngua nacional, especialmente para textos informativos, foi elaborado um teste com duas formas paralelas, a respeito de um texto sobre plsticos, extrado de uma enciclopdia escolar bastante divulgada. Como modelo terico explicativo dos diferentes nveis de compreenso da leitura foi adotada a proposta de Anderson (1972) e a partir dela foi elaborado um conjunto de questes fechadas, embora no necessariamente de escolha mltipla. Segundo Anderson, nem todas as questes propostas a partir de um texto evidenciam realmente compreenso da leitura. Algumas questes, por exemplo, requerem simplesmente uma resposta literal, no havendo necessidade de compreenso ou outra operao de nvel mais elevado, em temos cognitivos, para sua resoluo. So seis os nveis de questes apresentados por Anderson e, a guisa de informao, sero rapidamente apresentados a sepir. a - Questes literais - A afirmao tomada palavra por palavra na forma literal do texto. No so evidncia suficiente de compreenso, uma vez que podem ser respondidas emparelhando seus elementos com elementos ortogrficos ou fonticos superficiais da comunicao original. h - Questes literais hansformdas - O discurso transposto em uma,forma ligeiramente diferente, rearranjando frases e oraes e aplicando transformaes lgicas. Tambm no evidenciam compreenso. c - Questes d e p r f a s e - A compreenso pode ser inferida da capacidade de responder a uma questo baseada na parfrase de uma afirmao do texto. A fm de responder a uma questo desse tipo, o sujeito tem ,que ter realmente compreendido a orao principal, uma vez que a parfrase est relacionada i orao principal com relao ao significado, mas no relacionada com respeito i forma ou ao som das palavras. d - Questes deprafmse hansformdas - %o formadas a partir de parfrases que tenham sido rearranjadas ou transformadas. Tambm evidenciam compreenso, claro est, bem como OS o u t r a dois tipos restantes. e - Questesformadas pela substituio de termos particulares por termos superordemdos. So muito importantes porque evidenciam a formao de conceitos e tambm de princpios. f - Questes formadas pela substituio de termos gerais p o r termos espec$icos - Quando a instruo consiste de uma srie de exemplos de princpios, a compreenso do estudante pode ser testata avaliando sua capacidade de induzir o princpio, isto , dizer em termos gerais o que o texto afuma em termos particulares. Diversas questes foram classificadas por alunos de um curso de p6s-graduao que haviam estudado o trabalho de Anderson. Desta forma, foram eliminadas as questes sobre cujo nvel de dificuldade no havia consenso. Aps esta etapa, foram montados dois conjuntos paralelos de

*
e

A autora deseja exprssr seu agradecimento s professoras Alice Vjcira, Hercilia Tavares de Miranda Maria Thereza Fraga Rocco pela valiosa coopera$o.

47

Como o tamanho dos grupos variou bastante, para algumas sries foi empregada a frmula do teste U para N entre 9 e 20, e, para outras, N maior que 20. Para a 5a. srie (n, ,= 32), foi necessrio encontrar o valor de z, que foi de 0,025, com probabilidade zssociada de 0,0638 maior que a,o que levou i no rejeio de Ho. Para a 6a. srie (nz = 19), obteve-se Uo igual a 27,5. Como Uc eraiguai a 55, mais umauez no foi rejeitada. Para a 7a. srie (n2 = 12), Uo foi igual a 50, com Uc igual a 20. & no pde ser rejeitada. Para a 8a srie (nz = 30), o z obtido foi 2,87, com probabilidade associada de 0,0042 (bilateral), o que levou 2 rejeio de Ho. Como se v, a hiptese nula no pode ser rejeitada para a 5a., a 6a. e a 7a. sries, o que permite dizer que as formas A e B da prova de compreenso de leitura elaborada constituem, provalvelmente, formas paralelas. Em relao i 8a. srie, todos os resultados neste trabalho devem ser vistos com extrema cautela, j que, em virtude da forma de composio dos grupos (sujeitos remanescentes de um treinamento, e no grupos formados a priori), as amostras resultaram bastante diferentes quanto ao nmero de sujeitos em cada srie. Os sujeitos do grupo AB concentraram-se mais na 8a. srie e os do grupo BA, na 5a. srie (ver tabela i). Na 8a srie, especialmente, o nmero de sujeitos significativamente diferente (x2 = 149, p = 0,05 e 1 gL). o que conduz a cautela em relao a afirma&s referentes a este grpo, que, alis, apresentou resultados quase sempre distintos dos demais gnipos. Em cada uma das quatro sries havia grupos de alunos que fizeram, emprimeiro lugar, o teste de compreenso da forma A (pr-teste) e, no final do treinamento, o teste forma B(psteste). Outros alunos fEeram os mesmos testes, porm com ordem inversa. Tornouse necessrio, assim, verificar uma possvel influncia da ordem de apresentao dos testes sobre o desempenho final dos alunos. Esperavese que no houvesse nenhuma diferena entre as turmas AB e BA quanto ao desempenho no ps-teste, isto , o nmero de acertos deveria ser o mesmo, aproximadamente, para as duas turmas. Levantou-se por hiptese nula que as turmas AB fossem iguais s turmas BA e, por hiptese alternativa, que as turmas AB fossem diferentes das turmas BA. Como no seria possvel prever, caso houvesse diferena, em relao a qual p p o ela existiria, usou-se uma prova bilateral. O nvel de significncia empregado foi tambm de 0.05 para todas as comparaes feitas. O teste estatistico empregado, mais uma vez, foi o Teste U de Mann-Whitney (Siegel, 1956). Novamente, para algumas sries foi empregada a frmula para N entre 9 e 20 e, em outras, N maior que 20. Para a 5a. srie (n, = 32) foi necessrio encontrar o valor de z, que foi 0,034, com i . , . probabilidade associada de 0,96 (bi1ateral)'maior que a,o que levou i no rejeio de Para a 6a. srie (n2 = 19) obteve-se Uo igual a 138,50. Comparando-se com Uc igual a 55, concluiu-se pela no rejeio de &. Para a 7a. srie (nz = 12) obteve-se Uo igual a 88,50. Comparando-se com Uc igual a 20, & no pde ser rejeitada. Para a 8a. srie (n, = 30) obteve-se um z igual a 3,2, com probabilidade associada de 0,0314 (bilateral) menor que a,o que levou i rejeio de H,. Em resumo, a hiptese de nulidade no foi rejeitada para as turmas de 5a., 6a. e 7a. sries e rejeitada para a turma de 8a. srie. Uma vez que se pode descartar, pelo menos para trs turmas, uma possvel influncia da ordem de apresentao dos testes de compreenso, tornou-se necessria a verificao da eficincia do treinamento propriamente dito. A hiptese nula, segundo a qual no haveria diferena significativa no nmero de acertos entre o pr e o ps-teste, foi posta a prova pelo teste no-paramtrico de Wilcoxon (Siegel, 1956), para amostras dependentes, uma vez que havia uma interdependncia entre a nota obtida no pr e no ps-teste pelo mesmo aluno. Por hiptese aiternativa, sups-se uma diferena favorvel ao ps-teste. As comparaes foram feitas mantendo-se os mesmos gnipos de sujeitos (oito ao todo,

segundo a srie e a ordem de apresentao dos testes). Em dois grupos (5AB e 8BA) N era maior que 25, respectivamente: 32 e 30, o que levou i necessidade de calcular o valor de z para verificar a possibilidade de rejeio de b. Para o grupo SAB, obteve-se um z igual a -337, com probabilidade associada de 0,00023 (unilateral) o que levou A rejeio de.Ho. Para o grupo 8BA, obteve-se um z igual a -3,68, com probabilidade associada de 0,00016 (unilateral), o que tambem levou i rejeio de Ho. Os resultados dos demais gnipos so apresentados na Tabela 3.

TABELA 3 Comparao dos resultados do R e do Ps-teste

ComP=a@O

N
23

TO

TC
59
21

Ho
rejeitada no rejeitada no rejeitada rejeitada no rejeitada no rejeitada

5 BA

37,s 36 33,s

6 AB

15
19

6 BA
7 AB

21

12 12 07

1s
15,5
02

1,l
06
O

7 BA
8AB

Estas estatsticas permitem concluir que a diferena entre as notas do p d e do psteste foi estatisticamente significante para os alunos de 4 tumas (SAB, SBA, 7AB e 8BA), em favor do ps-teste. A fim de verificar se houve alguma correlao entre os resultados obtidos pelos sujeitos no pr-teste e os obtidos no, psteste, isto , se os sujeitos que se saram melhor no pr-teste mantiveram bom desempenho no p-teste, e vice-versa, aplicou-se aos dados o coeficiente de correlao de Spearman (Siegel, 1956). Como hiptese nula considerou-se que no haveria correlao entre os resultados do p d e do ps-teste, e como hiptese alternativa que os desempenhos seriam diferentes, embora no se pudesse prever o sentido da mudana. Nestes termos, o teste foi bilateral. Foram mantidos os oito grupos tambm neste tratamento estatstico, sendo que para todos os p p o s , com exceo do grupo 8AB (N = 7), o N excedia 10, o que o levou i necessidade de se calcular o valor associado de t para se determinar a sua significncia. A Tabela 4 apresenta os resultados para os sete grupos cujo N excedia a 10.
51

TABELA 4

Resultados da COrretaaTo de Speamuui entre os Desempenhos dos Sujeiios no R e no Ps-teste

5? AB
5? BA

32 23 15 19 12

1 , 4 1

204 2,08 2,16 2,11

2,22

no rejeitada
rejeitada

2,43* 1,43 1,68

2,07

6a AB 68 BA

no rejeitada no rejeitada

7? AB

no rejeitada

7 ! BA
8a BA

I
I

12

I
I

2,37* 1,53

I
I

2,22-2,04

I
I

rejeitada

30

no rejeitada

* significante ao nfvel de 0,05

Para o grupo 8AB (N = 7 ) , o resultado obtido no clculo da correlao foi rs = 0,60,sendo o valor crtico 0,71, o que permite dizer que tambm para este grupo no existe correlao significante entre os resultados do pr e dos ps-teste, isto , alunos que tiveram bom desempenho no pr-teste no so, necessariamente, os melhores colocados no ps-teste, e vice-versa.

~.DISCUSSO

Os resultados obtidos, embora nem sempre favorveis, permitem que se discuta a questo fundamental do presente trabalho - Vaiea pena treinaralunos de primeiro grau (Sa. a 8a. srie) para desenvolver suas hapilidadesde i e i t u m informtim 1 Em primeiro lugar, poder-se-ia imaginar que o simples fato de responder duas formas paralelas de teste de compreenso de leitura a respeito de um mesmo texto informativo constituiria j uma forma de treinamento, mesmo levando-se em conta o espao de tempoentre as duas aplicaes. Seria uma alegao niais ou menos como se um teste preparasse para o outro. Uma inferncia plausvel, neste caso, seria a de que um teste poderia, eventualmente, ser mais fcil do que o outro e, assim sendo, os sujeitos submetidos a uma ordenao qualquer de testes (A ou BA) poderiam sair-se melhor que os outros. Os resultados obtidos nas comparaes entre os grupos mostraram que no houve diferena
52

signifEativa entre os grupos A e BA de 5a., 6a. e 7a. srie, de onde parece bastante razovel concluir que o desempenho dos alunos no foi resultado da mera aplicao de testes. Em relao a este ponto, podeie a f m a r , portanto, que o treinamentovale a pena. As diferenas de desempenho, de forma geral, beneficiaram o ps-teste, mas necessrio saber at que ponto representam diferenas significativas. A comparao intra-grupos mostrou que assim foram as diferenas de metade dos grupos (5AB, 5BA, 7AB e 8BA). Levando-se em conta as condies precrias em que o treinamento foi realizado e , alm disso, o fato de que em quase todas as sries apareceram tais resultados, mais uma vez se pode concluir pelavalidade de um treinamento como o proposto. Um ltimo ponto ahda precisana ser discutido. O desempenho no ps-teste seria resultado do treinamento ou de uma habilidade j dominada pelo sujeito? Em outras palavras, poderia ocorrer que os sujeitos mantivessem sua situao inicial, o bom leitor saindo-se bem tanto no pr como no ps-teste, o contrrio ocorrendo com o mau leitor. O tratamento estatstico evidenciou que. no houve correlao significante entre os resultados dos sujeitos de seis dos oitos grupos, o que leva, mais uma vez, a concluir pela utilidade do treinamento. Um treinamento realizado fora do horrio normal de aulas, com interrupes freqentes no cronograma estabelecido, por estagirios ainda inexperientes de situao didtica levou a resultados que, se no podem ser considerados excepcionais, so no minimoencorajadores. Em virtude destes resultados,uma nova aplicao, com novos estagirios e novos sujeitos, est sendo efetuada Se, como se espera, os resultados se mantiverem ainda encorajadores, tal plano de trabalho ser proposto como uma estratgia de ao para professores. Se bons resultados surgiram mesmo em situao to prechia, com muito mais razo podem ser esperados numa situao regular de sala de aula, com professores experientes. Talvez ento se responda i quesio formulada por um dos pequenos sujeitos do presente estudo, ao avaliar o treinamento ao qual tinha se submetido: Por que no ensinam tudo isso pr gente durante as aulas?
5.

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

ADLER, M J . e VAN DOREN, C.( 1974)A mte de ler (traduo de Jos hurenio de Melo). Rio de Janeiro: Agir. ANDERSON, RC.(1972) How to construct achievement tests to assess comprehension -Review of MucationalResemch, 42(2): 145-170. MOLINA, O. (1979) Avaliao da inteligibilidade de livros didtims de 10 e Z?graus p r meio da tcnica cloze. So Paulo, mimeogr. (tese de doutoramento, Instituto de Psicologia, USP). (1 983) Desenvolvimento detlabilidadesde Estudo - U m Experinciade Tmhlho Conjunto: Universidade e Rede Estadual de Ensino - Encontro Nacional de Prtica de Ensino,
mimeogr.

MORGAN, C.T. e DEESE, J. (1969) Como estudar (traduo da equipe da Livraria Freitas Bastos). Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos. SIFGEL, S. (1975) Estafstim ria pmnmtrica (traduo do original de 1956 por Alfredo Alves de Faria) - So Paulo: Editora McGraw Hiii do Brasil, Ltda. O Futuro Plstico do Mundo - in Conhecer, vol. XiI, p. 3009, Editora Abril Cultural.

53

DESENVOLVIMENTO DE UMA ESCALA PARA DETERMINAR ATITUDES DE LEITURA

,,

James Patrick Maher** Ezequiel Theodoro da Silva**

Em trabalhos anteriores (SILVA & MAHER, 1982), revelamos e justificamos a necessidade da constnio de instrumentos de medida, vlidos e precisos, para auxiliar os professores e pesquisadores bradeiros a

(1) diagnosticar atitudes, habilidades e interesses da leitura dos alunos; e (2) avaliar os resultados dos programas de leitura, efetuados em escolas de l? e 20 graus.
Aps uma exaustiva aniise da literatura, enfocando os estudos empricos sobre o comportamento de leitun do alunado brasileiro, conclumos que as medidas nacionais no eram adequadas para as tarefas de diagnstico e avaliao. A opo pela importao de instrumentos estrangeiros no nos pareceu uma alternativa vivel (cf. SISTO & outros, 1979) e os procedimentos necessrios Q determinao das propriedades picomtricas do produto importado, procurando adapt-lo h realidade educacional brasileira, pareciam to incmodos quanto a tentativa de se desenvolver um novo instrumental nacional a partir do nada. A partir dessas consideraes preliminares, o principal objetivo do presente estudo foi tentar desenvoiver um questionrio vlido e preciso para a determinao das ATITUDES de leitura de estudantes brasileiros de 10 e 20 graus, provindos da Diviso Regional de Ensino de Campinas, SP. Nossa tentativavoltou-se, ainda, A produo de uma medida prottipo que, aps testagens, avaliaes e modificaes por outros pesquisadores educacionais, viesse a compor a base para um instrumento vlido e preciso visando a avaliao das atitudes de leitura dos nossos estudantes. Dessa forma, esse instrumento poderia ser objetivamente utilizado como:
*
**
Pesquisa teazada com o apoio do INEP/MF,C.
Rofessores da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas.

A. um DIAGNSTICO a ser adotado pelos educadores, quando daveriticao das atitudes de

leitura dos seus alunos frente ao processo de leitura;

B. uma AVALIAO das mudanas de atitudes de leitura dos alunos, resultantes da implementao de programas especficos; e/ou

C. um SUPORTE AS PESQUISAS, na medida em que viesse a auxiliar outros pesquisadores na anlise de aspectos scio-psicolgicos do ambiente eiolar. Poderia, ainda, ajudar na elucidao de outras questes relacionadas aos estudos avaliativos do processo de leitura.
Considerando o propsito bsico desta investigao, ou seja, o desenvolvimento de uma escala para medir as atitudes de leitura de estudantes de 10 e 20 graus da regio carnpineira, dividimos este relatrio em trs partes:
- o desenvolvimento de um instrumento preliminar para a determinao de atitudes - a anlise do instrumento preliminar - o desenvolvimento e testagem do instrumento final

DESENVOLVIMENTO DO INSTRUMENTO PRELIMINAR Visando a conseguir uma variedade de itens para a seleo deafirmaes reveladoras de atitudes de leitura, que semissem i construo de um QUESTIONARIO ATITUDINAL com respostas fechadas, 596 estudantes (da 4a. srie do i 0 grau i 3a. srie do 20 grau) elaboraram uma redao em resposta A pergunta O que voc acha da leitura? I A aplicao deste instrumento com resposta aberta foi feita pelas componentes da equipe tcnica do projeto numa das aulas c k Comunicao e Expresso das escolas mostradas. As escolas da amostra foram aleatoriamente escolhidas a partir de todas as escolas pertencentes i Diviso Reaonal de Ensino do Municpio de Campinas. A amostra foi ainda estratificada no sentido de cobrir os estudantes dos perodos matutino, vespertino e noturno. A distribuio dos estudantes por escola, srie e turma 6 apontada na Tabela 1. TABELA 1 Escolas Amosiradas de Primeiro e Segundo Graus

! 4
MANHA
2s 30

5a
26 26
~

@
26
~ ~

73
33 32 41 24 24 23 25 25 18

s
21 20 39 31 31 27
31 32 18

TARDE

21 21

38 36
-

32 32
-

NOEE

14 20
-

25 2A
-

24 24
-

I :
26 26 17
-

10

20

30

29 29
-

28

31

amente queles 596 alunos que elaboraram redaes na 13 etapa desta-pesquisa, a i s 550 que responderam ao questiirio com 55 itens na 24 etapa, e aos 302 alunos que responderam ao questionhio com 30 itens na 3a etapa.
55