Conocimiento Cientfico en la Investigacin Educativa Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra

muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bays !"#$%, &rnau !"#'%, y (erlinger !"')%, entre otros, citados por *arrido +,,'%, quienes lo caracterizan como f-ctico ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la e.periencia%, contrastable puesto que el conocimiento se pone a prueba%, racional porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento%, metdico pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados%, sistem-tico es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos%, analtico ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor detenimiento%, comunicable porque se e.presa por medio de un lengua/e claro y preciso, aceptado por la comunidad cientfica%, y ob/etivo se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.% 0sta 1ltima caracterstica, la de la 2ob/etividad2 e imparcialidad del conocimiento cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la ob/etividad en las ciencias sociales. 0ste conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin cientfica, pero, 30n qu consiste dicha investigacin4 5eg1n Borsotti, +,,#% 2...investigar es un proceso por el cual se intenta dar

respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistem-ticos, que incluyen la produccin de informacin v-lida y confiable.2 p. !+% 6ebemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el tratamiento de alg1n problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y traba/ar con determinados problemas. 0l vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigacin emprica o conceptual% para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera r-pida y autom-tica. 5in embargo, seg1n asegura Bunge !"'7%, no todo problema es un problema cientfico. 5lo son cientficos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos cientficos y con el ob/etivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento p. !7#.% Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos pree.istente, el cual est- compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. 6ebemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se pueden formular. 8odramos decir que la postura problematizadora es la m-s evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. 0n palabras de Bunge, ob. cit%, 2...0l proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de teoras ...% Los problemas son el muelle que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que mane/a.2 !7'% &s, la investigacin es una pr-ctica social especfica que busca la produccin de conocimiento cientfico, tal como indica 5irvent +,,9%, 2:nvestigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. :mplica o requiere actitudes y capacidades b-sicas de; descubrimiento, asombro, observacin, pensar refle.ivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc.2 p. $$% p.

6e esta manera, en el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad precisa y elemental. 8or este motivo, de acuerdo a &rnal +,,$%, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que 2trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y ob/etivos en el marco de la b1squeda progresiva de conocimiento en el -mbito educativo.2 p. 7)% 0l concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. &ctualmente, son variados los significados atribuidos a la e.presin :nvestigacin 0ducativa, dependiendo de la diversidad de ob/etivos y caractersticas que se le establecen. 0sta tem-tica nos conduce a abordar el siguiente aspecto, vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos. 0l concepto de paradigma desarrollado por (uhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso nos parece necesario aclarar como ser- entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta tem-tica. 6e acuerdo a &lvira +,,+%, el trmino paradigma hace referencia al con/unto de creencias y actitudes, como una visin del mundo 2compartida2 por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada. p. 9$% Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en com1n valores, creencias, normas, ob/etivos, un lengua/e determinado, etc. La :nvestigacin 0ducativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigm-ticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques m-s abiertos y pluralistas. 6iversos autores, analistas de esta tem-tica, como 8op<e=itz, (oerting, >orin y 6e >iguel, entre otros%, citados por *arrido +,,#%,

sostienen que,

podemos distinguir tres grandes paradigmas en la aunando la diversidad de

:nvestigacin 0ducativa. Los mismos son postpositivista% y el sociocrtico.

designaciones utilizadas para los mismos% el positivista, el interpretativo ?radicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. 0sta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, 5. >ill, y 6ur<heim. 5us supuestos b-sicos son que el mundo natural tiene e.istencia propia y que est- regido por leyes que el investigador debe descubrir ob/etivamente y con procedimientos cientficos, para poder e.plicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. &dem-s, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipottico@ deductiva cientfica y v-lida para todas las ciencias% se supone legtimo para todo tiempo y lugar, ob/etivo y factual. 6esde esta perspectiva, la investigacin en el -mbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la pr-ctica educativa. ?odo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin. & pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en el -mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc. 0l paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como 6ilthey, Aic<ert y Beber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. 0stas corrientes humanstico@interpretativas se concentran en el an-lisis de los significados de las acciones humanas y de la

vida en sociedad. 8ara ello utilizan tcnicas de investigacin de car-cter cualitativo. &hora bien, la investigacin, m-s que aportar e.plicaciones de car-cter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los su/etos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es 1nico y particular del su/eto m-s que en lo generalizableC buscan desarrollar conocimiento ideogr-fico y aceptan que la realidad es m1ltiple, holstica y din-mica. 8retenden llegar a la ob/etividad en el -mbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersub/etivo en el conte.to educativo. &cent1an la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas e.perimentacin. 0l paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa. Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Dran<furt, en el neomar.ismo, en las obras de Dreire, Carr y (emmis, entre otros, y en la teora crtica social de Eabermas. 0n los aspectos metodolgicos y conceptuales, se aseme/an al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma e.plcita y la autorrefle.in crtica en los procesos del conocimiento. ?odo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adem-s de describirlas y comprenderlas. 0n este orden de ideas, hemos de asumir la e.istencia de una relacin significativa entre el conocimiento que la investigacin aporta y la pr-ctica educativa que debe ser apoyada por dicho conocimiento cientfico. 6icho de otra manera, los principios que rigen la intervencin educativa deben ser no directamente manifiestas ni susceptibles de

validados por la investigacin, sobre todo cuando los mismos se procuran generalizar de unos conte.tos y situaciones a otros. 0l profesional de la educacin puede apro.imarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas as como utilizar diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una grana variedad de tcnicas. 0sta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada -mbito. 8or lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de estructuracin. 8lantea la controversia de si la realidad social es algo e.terno a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular. La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el conocimiento. 0l investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan comple/o y ob/etivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador e.terno, as como mtodos propios de las ciencias naturales. F bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es sub/etivo, personal o 1nico, lo que podra requerir un compromiso y una e.periencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atencin a los mtodos fsico@naturales. 0n cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relacin entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno respuesta mec-nica%, o bien que

tienen suficiente capacidad y autonoma para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones determinismo o voluntarismo%. La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin con los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la /ustificacin lgica para e.aminar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, se dan respuestas a los mismos y se eval1an su idoneidad y profundidad. &s, las decisiones que se toman en el -mbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cmo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Ba/o este conte.to, se debe tener claridad en el camino metodolgico a seguir para abordar la investigacin, en este caso dentro del -mbito educativo. La investigacin educativa, se encuentra inmersa en una sociedad cambianteC y est- orientada al estudio en profundidad de la comple/a realidad social y las interacciones que afectan al sistema educativo, por lo cual en el proceso de recoleccin de datos, el investigador va acumulando numerosos te.tos provenientes de diferentes tcnicas. 5eg1n *oetz y Le Compte !"'!%, el an-lisis de esta informacin debe ser abordado de forma sistem-tica, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyndose esta metodologa, en un camino para llegar de modo coherente a la teorizacin. &dem-s, se debe considerar que, los datos recolectados en una pr-ctica, sin un criterio de investigacin, no apuntan a lograr conocimiento acerca de un ob/eto. 5lo configuran una masa de informacin amplia y desordenada. 8or lo que es sumamente importante traba/ar de forma ordenada y sistem-tica, para que los resultados de la investigacin se traduzcan en verdaderos supuestos y teoras que proporcionen un aporte

significativo a la orientacin de procesos de cambio y de me/oramiento de la calidad de la educacin, en la medida que promueve nuevos valores y actitudes y propicia otros estilos y espacios en la construccin de relaciones entre el conocimiento, la sociedad y su entorno. G, si se parte de considerar que una investigacin es un proceso sistem-tico, organizado y ob/etivo, cuyo propsito es responder a una pregunta o hiptesis y as aumentar el conocimiento y la informacin sobre algo desconocido. Hn proceso mediante el cual se especifican las caractersticas del conte.to, las interacciones de los actores sociales y la e.istencia de problemas o situaciones susceptibles de modificacin, se tiene que tomar como camino de investigacin al diagnstico, el cual se concibe, dentro del conte.to educativo, como un concepto que implica establecer ob/etivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas. &hora bien, 3Cmo se construye un diagnstico educativo4. 6e acuerdo a Cruz +,,#%, las condiciones esenciales del diagnstico son; !. +. 9. $. ). 7. 6escripcin es necesario un lengua/e%. Clasificacin. &grupacin. :dentificacin de relaciones significativas. Fbservacin crtica de los atributos caractersticas%. 5eleccin de unas prioridades. 6esarrollo de un criterio. 6esarrollo de una ta.onoma para identificar las clasificaciones%. 6iagnosticar propiamente. &s, estas condiciones deben estar compuestas de la siguiente cronologa; Fbtencin de indicadores. 5eleccin de una problem-tica.

'

0leccin del problema. 6eterminacin de ob/etivos. Cronograma. :nvestigacin del problema elegido. &copio de fuentes. Conceptualizacin del problema Conte.tualizacin. 5eleccin de estrategias. 0laboracin de instrumentos. &plicacin de instrumentos. Aecoleccin de la informacin. 8rocesamiento de datos. :nterpretacin de resultados. Conclusiones. Consideraciones prospectivas. :nforme de los resultados de la investigacin, orientados a una decisin especfica. 0n cuanto a la formulacin de ob/etivo, es importante considerar si los

mismos se refieren a investigaciones descriptivas o participativas. 0n el primer caso, el investigador deberclarificar qu resultados son e.clusivamente aplicables a la muestra y cu-les a todo el universo de la investigacin. Io hay que olvidar que este tipo de investigaciones, por su car-cter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser. 0n cuanto a los ob/etivos correspondientes a las investigaciones de tipo participativo, debe cuidarse que stos concuerden con los resultados obtenidos en la investigacin, evitando en lo posible los intereses personales. &hora bien la metodologa diagnstica, parece algo muy comple/o, y sin duda tiene sus implicaciones, pero a manera de simplificar las cosas, cuando hablamos de metodologa hacemos, de manera general, una referencia a Jlo que se va hacer para conseguir lo que buscamosK. Io se

"

deben confundir con las tcnicas de recoleccin de informacin, las tcnicas nos ayudan pero no son la metodologa, es decir, utilizar entrevistas o encuestas son tcnicas de recoleccin de datos, definir a quienes se encuestar- y como se elegir-n es parte de la metodologa. 5i bien la metodologa es previa a las tcnicas, estas est-n estrechamente ligadas. La metodologa, puede ser entre otras, el estudio de caso, la investigacin participativa, la investigacin accin, la investigacin accin@participativa, la etnografa, el levantamiento poblacional, la historia local, la historia de vida.... ?odas nos llevaran a levantar los datos necesarios. 8ero sin duda unas son m-s eficaces que otras. 8ara el caso de los programas y proyectos sociales, ya sean a niveles de educacin, desarrollo comunitario, salud, desarrollo productivo, etcC se suele utilizar la investigacin accin@participativa. &hora bien, en una investigacin tradicional el resultado de la misma tiene, b-sicamente, dos posibilidades. 8rimera; las e.pectativas que el investigador tena antes del traba/o se ven satisfechasC segunda; no se encuentra ninguna relacin entre lo que el investigador supona y los resultados obtenidos. 0n cualquiera de los dos casos, es muy com1n recurrir a mtodos de tipo estadstico. 5i ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier investigacin, por bien planeada que est, pueden presentarse situaciones que alteren los resultados. 0ntonces, el investigador debe manifestar clara y abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciara que se obtuviera una investigacin sesgada. 0n el caso de que se piense optar por utilizar procedimientos estadsticos, hay que procurar no repetir verbalmente lo que ya se indica en los cuadros, as como integrar stos lo m-s cercanamente posible al p-rrafo que los alude. Ga obtenidos los resultados, se hace una interpretacin de los mismos, en funcin de la informacin recabada con anterioridad, con la

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finalidad de describir y e.plicar la situacin encontrada. 0n este momento del proceso, el investigador debe ser e.tremadamente cuidadoso, pues la interpretacin no debe rebasar nunca los resultados obtenidos, ya que el verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse con una interpretacin pre/uiciada. Los resultados y su interpretacin han de remitir al investigador al an-lisis situacional correspondiente, as como a la magnitud, mayor o menor, del proyecto de intervencin. 0n primer trmino, tendr-n que identificarse las posibles soluciones, mismas que deber-n ser susceptibles de transformarse en proyectos concretos para alcanzar los ob/etivos. 5e trata de pensar el m-.imo de posibles alternativas, con la intencin de no eliminar algunos caminos de solucin que pudieran resultar, a fin de cuentas, procedentes. 0s recomendable que, para cada problema mnimamente se planteen dos alternativas, pues ello garantiza la posibilidad de realizar racionalmente un proceso selectivo. Hna vez que han sido consideradas las posibles soluciones, es indispensable analizar su viabilidad, con el propsito de seleccionar aquella que promete una mayor eficacia para alcanzar los ob/etivos propuestos, as como las mayores posibilidades de realizacin. 8or 1ltimo, ya elaborados los programas o propuestas de intervencin, se procede a e/ecutarlos, lo cual conlleva un proceso de integracin deliberada y cuidadosa del ciclo del proyecto de las actividades de seguimiento y evaluacin para fortalecer el aprendiza/e, la responsabilidad y la eficacia de los esfuerzos de investigacin. 0l seguimiento es la recopilacin regular y sistem-tica y el an-lisis ocasional de la informacin para identificar y posiblemente medir los cambios durante un perodo de tiempo. La evaluacin es el an-lisis de la eficacia y direccin de una actividad o proyecto de investigacin e incluye la emisin de un /uicio acerca de su progreso e impacto. Las diferencias principales entre

!!

el seguimiento y la evaluacin son el momento y la frecuencia de las observaciones y los tipos de preguntas que se formulan. &l diseLar las actividades de seguimiento y evaluacin es 1til considerar seis preguntas interrelacionadas; 38or qu vigilar y evaluar4, 38ara quien4, 3Muin vigilar- y evaluar-4, 3Mu se vigilar- y evaluar-4, 3Cmo4, 3Cu-ndo4 0n esencia, el seguimiento consiste en el an-lisis y recopilacin sistem-ticos de informacin a medida que avanza un proyecto. 5u ob/etivo es me/orar la eficacia y efectividad de un proyecto y organizacin. 5e basa en metas establecidas y actividades planificadas durante las distintas fases del traba/o de planificacin. &yuda a que se siga una lnea de traba/o, y adem-s, permite a la administracin conocer cuando algo no estfuncionando. 5i se lleva a cabo adecuadamente, es una herramienta de incalculable valor y proporciona la base para la adecuada evaluacinC ya que permite determinar si los recursos disponibles son suficientes y est-n bien administrados, si la capacidad de traba/o es suficiente y adecuada, y si se est- haciendo lo que se haba planificado. 0n este orden de ideas, considerando lo e.puesto precedentemente, se tiene que, dentro del campo educativo, inmerso en los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad comple/a y din-micaC que adopten una actitud refle.iva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico@profesional para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente.

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