Desarrollo de los conceptos fsicos de espacio y tiempo y del pensamiento lgico matemtico

1. 2. 3. . $. &. '. Introduccin Justificacin y marco terico Preguntas de investigacin !"#etivos Dise%o metodolgico Presentacin de resultados y anlisis (onclusiones y recomendaciones )i"liografa

8.

Desarrollo de los conceptos fsicos de espacio y tiempo y del pensamiento lgico matemtico de los ni%os en primer grado de educacin "sica. Proyecto de aula .

Introduccin
La elaboracin de un proyecto de aula supone para el docente que lo disea el adentrarse en la investigacin acerca de las formas en que el estudiante aprende para de esta manera hacer un planteamiento que permita la construccin de nuevos conceptos en el nio. Este proyecto tiene esa caracterstica, es producto de un juicioso trabajo de bsqueda, ordenamiento y an lisis de informacin de tipo pedaggico, did ctico, metodolgico, psicolgico y disciplinar, para luego crear un cuerpo que sea coherente y tenga cohesin, y que adem s permita cumplir con el objetivo planteado. El proyecto inicia con el marco terico que debe verse como parte del diseo y como punto esencial en la llevada a cabo del proyecto. Este marco hace referencia a los conceptos que el nio va a construir y a la forma en que lo va a reali!ar desde el punto de vista cognitivo. El desarrollo del proyecto tiene tambi"n un inicio terico sobre el tipo de educacin que se brinda, el porque de cada uno de los planteamientos hechos en los objetivos especficos, las posibilidades de metodologa a utili!ar y el tipo de evaluacin que se va a reali!ar, as como el fundamento de cada una de las reas inmersas en "l y el tipo de evaluacin con los criterios a tener en cuenta en esta. Luego viene la actividad pr ctica a reali!ar en el curso, as como unos indicadores de las dimensiones del desarrollo humano que se van a tener en cuenta para la observacin del avance de los estudiantes. Este trabajo hace parte de los objetivos de tres cursos de la Licenciatura en #atem ticas y $sica de la %niversidad &e 'ntioquia, el curso de $sica del #ovimiento, Lgica y (eora de )onjuntos e *ntegracin &id ctica ***. Es un intento por integrar en el proyecto de aula estos tres cursos cumpliendo con los objetivos de cada uno de ellos. +or ser un proyecto de aula el cual se debe aplicar, no habr conclusiones y recomendaciones sobre su aplicacin ya que estas se van haciendo a lo largo del trabajo y quedar como aporte el que al aplicarse el proyecto se le hagan los cambios necesarios.

Justificacin y marco terico

(!*(+P,!- D+ +-P.(I! / ,I+0P! +* +1 *I2! ,El nio estructura la nocin de espacio, desde la vivencia corporal, el espacio que ocupa su cuerpo, el que comparte con otros cuerpos, objetos o sujetos de la accin. *r incorporando en sus manifestaciones corporales la estructura del espacio fsico, la distancia -lejos.cerca con respecto a los objetos y a las personas/, la direccin -haca el otro, haca "l/, la temporalidad -antes que otro, al mismo tiempo/. ' lo largo de sus e0periencias ir ajustando estas nociones de espacio1tiempo, apropi ndose tambi"n del espacio compartido con los otros, el espacio grupal, que le permitir n un ajuste del yo con el mundo, yo con los otros. -2ecretaria de Educacin de la #unicipalidad de la )iudad de 3uenos 'ires, 4556, p g. 744/ 4 *!(I3* D+1 +-P.(I!4 La nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud. 'l principio tiene un concepto muy concreto del espacio8 su casa, su calle9 no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. +ero esa nocin se desarrolla m s r pidamente que la de tiempo, porque tiene referencias m s sensibles. El nio de seis o siete aos no
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Citado por JARITONSKY, Perla, en: MUCHAS PREGUNTAS, ALGUNAS RESPUESTAS. La expresi n !orporal en el ni"el ini!ial. En: MALAJOVICH, Ana. #Co$piladora%. REC&RR'(&S ('()CT'C&S EN LA E(UCAC'*N 'N'C'AL. Editorial Paidos. +,enos Aires. -.... P/0. 1.8.

esta aun en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto de vista :eogr fico y es probable que piense que ;)olombia; es la ciudad donde vive, y1o, que ;#edelln; es su barrio o sector residencial9 los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos, en cambio, aprenden r pidamente a diferenciar ciudad y pas. <asta los ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin de espacio geogr fico, por eso la lectura de mapas y de globos terr queos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen. *!(I3* D+1 +-P.(I! +* 1!- *I2!- -+56* J+.* PI.5+, +E=)E+)*>? @ 2%:E=E?)*'2 ')(*A*&'&E2 +'=' =E'L*B'= El nio empie!a a dominar el ambiente en 'ctividades concretas y que vive y es capa! de imaginar observaciones intuitivas sobre lo condiciones de vida distintas de las que le que le rodea, ya que esto le rodean. interesa. Ensearles a encontrar 'penas tiene e0periencia. +osee unos puntos de referencia -cerros, intereses concretos. 2u pensamiento es edificios, rboles visibles/. )onviene intuitivo y egoc"ntrico. 2lo posee una aprovechar el af n coleccionista que idea concreta del espacio. &efine las es muy fuerte hacia los ocho y cosas por su uso. La memoria se nueve aos. +uede coleccionar ejercitar a partir de los ocho aos en fotos de pases9 buscar el origen de aprender las definiciones m s usuales. bienes de la casa. ' partir de los die! aos los nios manifiestan una transformacin r pida. Empie!an a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento m s objetivo. @a son capaces de entrever la idea de causa. +ero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa.efecto m s por intuicin que por un proceso refle0ivo. Es el pensamiento preconceptual. 'parecen ahora, los intereses especiales. Los nios entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla r pidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. 2e desarrolla progresivamente el proceso de locali!acin. La capacidad de una observacin m s objetiva se orientar al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de an lisis. Estas observaciones directas y analticas le proporcionan elementos de juicio para empe!ar a ra!onar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La ensean!a tiene un tono m s bien descriptivo e intuitivo, pero la observacin y el an lisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El nio de esta edad es ya capa! de generali!ar aunque de un modo limitado El movimiento de autoafirmacin propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sita en un nivel El estudio del medio local sirve para adquirir un m"todo de comprensin de los fenmenos naturales y de la vida humana. +ara ello, a partir de lugares conocidos, como la pla!a, museos, etc., puede pedrsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas9 luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la regin, pero siempre a partir de los lugares que ya cono!ca. +uede pedrsele que identifique los lugares que le gustara conocer en las cercanas, lo que luego podra dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendi!aje de un vocabulario fundamental, al igual que una retencin de los datos imprescindibles. 2e debe orientar al nio a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensin e integracin.

E('+' &e 6 a C aos

&e 5 aos

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&e 47 a 46 aos

Ense rsele a ra!onar y relacionar, a organi!ar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompaarse, gradualmente, de ra!onamientos concretos y

conceptual, posee mayor capacidad para generali!ar y usar abstracciones9 cada ve! es m s capa! de un aprendi!aje que implique conceptos y smbolos en lugar de im genes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lgico.concreto al pensamiento lgico.abstracto. 'unque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una e0plicacin de los fenmenos. <ay que tener en cuenta que la facultad de ra!onamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo vara considerablemente de un sujeto a otro. +or ello es preferible prescindir todava, en t"rminos generales, de e0posiciones e0plicativas de teoras muy complejas.

e0plicaciones tericas, haciendo ver las interrelaciones de los fenmenos sociales, polticos, econmicos, etc.

El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. &istinguen en los nios un ;espacio primitivo; o ;espacio bucal;, un ;espacio pr0imo o de agarre; y un ;espacio lejano;, que el nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por s solo. El espacio lejano es al principio poco diferenciado. &ebido a la inmadure! de la adaptacin y de la convergencia, los nios de un ao ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado. )on la valoracin de la distancia se relaciona tambi"n la valoracin de las dimensiones de los diferentes objetos. +ara pequeas distancias y figuras sencillas e0iste ya una constancia de dimensin o magnitud, en el segundo ao de edad. La e0acta valoracin de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensin del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensin de las perspectivas representadas es el aspecto m s complejo de la representacin espacial y se desarrolla m s tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transicin del sistema de c lculo -coordenadas/ fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente mviles. En conclusin se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gr ficas, la e0presin del nio est centrada en el ;yo; y los vnculos que va desarrollando con el medio. ?o le interesa establecer un orden en la representacin de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. )ada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para "l, aunque los dispongan en forma incone0a. ' medida que el nio crece, surge la necesidad de establecer un orden y vnculos espaciales en sus representaciones. La evolucin en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduracin que no pueden ser for!ados. &e nada sirve proponer desde la visin del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los nios, tienen que partir de descubrimientos personales. 2e los puede ayudar a ampliar la conciencia en relacin al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafos diversos. E0isten una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captacin visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos ;transparentes; para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, e0presan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. (ambi"n suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materiali!ando as su e0periencia en relacin a este y una incipiente e0presin del volumen. )uando en los nios surge la necesidad de elaborar im genes m s realistas, es el momento de ayudarlos a agudi!ar la observacin. *!(I3* D+ ,I+0P!4 Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada ve! un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos e0tra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una m s correcta locali!acin y comprensin del orden de sucesin se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las m s difcilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce aos. 2i se hace un an lisis detenido de las descripciones de +iaget respecto de las diferentes capacidades de aprendi!aje de los nios a trav"s de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. ' menudo se puede ver, desde la e0periencia pr ctica, que durante los primeros 4D aos de vida los nios tienen un difcil trabajo para ;hacerse la idea; de cmo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que est n m s all de lo que "l o ella conoce. <asta los siete u ocho aos e incluso m s, es insuficiente la idea o nocin de duracin y de pasado. <asta los siete aos la e0presin ;la semana pasada; no adquiere sentido para ellos. +iaget seala la dificultad con que los nios adquieren la nocin de edad, sucesin, duracin, anterioridad y posterioridad. #uy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histrico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observacin directa. &e ah tambi"n la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y mviles de la conducta de los adultos. El nio apenas conoce m s que a su familia y slo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna nocin de la vida. )asi siempre los temas de )iencias 2ociales rebasan la comprensin de los alumnos por eso convendra tener en cuenta el esquema de +iaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilacin y acomodacin, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podr asimilar. +or otra parte, no e0iste inconveniente en ir preparando el camino de un aprendi!aje histrico basado en la narracin de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecer n en el nio la aparicin de un cierto sentido de conciencia histrica. 1. *!(I3* D+1 ,I+0P! -+56* J+.* PI.5+, +E=)E+)*>? @ 2%:E=E?)*'2 ')(*A*&'&E2 +'=' =E'L*B'= La ensean!a deber partir del entorno En esta edad le gustan los en donde se encuentra la escuela, por acontecimientos emocionantes, se medio de elementos histricos e0istentes. podra utili!ar la narracin dramati!ada +or ejemplo8 una placa, una inscripcin, para provocar la creacin de vivencias una leyenda, etc. emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdtica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la nocin de pasado histrico no e0iste en el nio de esta edad. +ara una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos m s hacia la imaginacin y la sensibilidad que a la inteligencia misma. El nio se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografa y la leyenda. En este momento se le iniciar en el conocimiento del hecho histrico biogr fico con idea de espacio, pero con escasa comprensin del tiempo. La ensean!a se debera orientar de tal manera que permitiese al nio la observacin de los hechos histricos -en la medida en que estos sea observables/ en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematogr ficas. Ese inter"s por conocer la vida de los personajes es por un af n imitativo, por lo que cual se podra hacer girar los hechos histricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados. ' partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una "poca o un evento histrico importante y destacado, con m s detalles que los conocidos en la etapa anterior, y

E('+' &e los 6 a los C aos

&e 5 a 44 aos

&e 47 a 4E aos

Las caractersticas psicolgicas del nio de estas edades permiten un estudio m s sistem tico de las )iencias 2ociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres9 e0ige detalles sobre el lugar y

la "poca9 quiere saber la cmo empie!an y terminan los hechos. <ay inter"s por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensin de las nociones espacio.tiempo provocar en el nio la habilidad pr ctica de ordenar cronolgicamente los sucesos.

prepar ndolo para lo que ser n las e0plicaciones de causas y efectos que vendr n en los aos venideros. 2e recomienda el uso de lneas de tiempo, tanto impresas para que el nio las cono!ca, como que "l mismo disee sus lneas de tiempo histrico.

En conclusin se puede decir que la comprensin del tiempo est muy relacionada al conocimiento fsico y social9 y el nio lo construye a trav"s de las siguientes fases8 4. )oncibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. (iene una dimensin nica del tiempo. 7. )omien!a a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas e0isten antes de ahora y que e0istir n despu"s de ahora. F. %sa el t"rmino de maana o ayer, qui! s no acertadamente, pero con indicios de que comprende la e0istencia de un pasado y un futuro. E. =econstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. +or ejemplo, si le pedimos que nos cuente cmo hi!o su pintura, lo podr contar, pero no secuencialmente, por dnde empe!, que hi!o despu"s y as sucesivamente. 6. =econstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y comprensin de las unidades convencionales del mismo. +or ejemplo8 semana, mes, hora, etc. En esta fase el nio ya comien!a a mostrar una visin objetiva del tiempo. D+-.77!11! D+1 P+*-.0I+*,! 135I(! 0.,+08,I(! +* +1 *I2! %no de los valores que se ha atribuido tradicionalmente a la ensean!a de las #atem ticas es su contribucin al desarrollo del pensamiento del alumno, ensean a ra!onar m s all de la comprensin de los conceptos b sicos. Esta afirmacin se basa en la idea que al estar los conocimientos b sicos ya construidos, estructurados con arreglo a determinadas leyes lgicas v lidas e incuestionables, si se muestran a los alumnos estos modelos y se les e0plica el m"todo deductivo empleado para llegar a su formulacin, el pensamiento del nio tender a imitarlos y se volver lgico. (ambi"n se estima que la importancia de considerar esta rea radica precisamente en su valor formativo. Las actividades lgico.matem ticas ayudan a la formacin del pensamiento del nio pequeo, pero, sin duda, ello se debe a algo m s complejo que una simple traslacin de los modelos de conocimiento matem ticos a la mente de los alumnos. 2e debe partir de la refle0in epistemolgica sobre el pensamiento y sobre el contenido del mismo -los conocimientos/, antes de considerar la posibilidad de contribuir a su desarrollo. %na persona ra!ona y piensa cuando considera determinados principios, evidentes o no, y opera lgicamente con ellos mediante un sistema deductivo que tiende a representar la realidad con cierto nivel de ,objetividadG. Es decir como una invitacin lgica de convivencia frente a esa ,realidadG. Este comportamiento intelectual -qui! s m s escaso de lo que sera deseable/, no es privativo de un grupo de personas a quienes se les ha ,enseado a ra!onarG. Los nios, igual que los mayores, piensan y ra!onan cuando captan e interiori!an, en su interaccin con el medio, los comportamientos de los distintos elementos, las propiedades fsicas de los objetos, los resultados de sus acciones y las relaciones entre ellas. En sntesis, el nio recibe informacin fsica y social sobre el medio, acta sobre la realidad, refle0iona sobre ella y descubre como est organi!ada y las leyes que la rigen. La capacidad de ra!onar es una construccin progresiva que surge principalmente de las ,vivencias de la personaG, de su actividad perceptiva y de las informaciones de todo tipo que el medio les procura. ' ello colabora la formacin de im genes mentales, que permiten la referencia a la realidad sin necesidad de la accin, lo cual implica considerablemente el campo de las vivencias. El proceso por el cual una persona se convierte en ,ra!onadoraG no es r pido ni simple. 2e necesita establecer una especie de dialogo intelectual con los datos que el medio ofrece para ir, por apro0imaciones sucesivas, organi! ndose mentalmente. En este sentido, el pensamiento no puede ser ,transmitidoG, aunque si podemos facilitar su desarrollo. &e ello es de lo que se trata. La importancia educativa del aprendi!aje lgico.matem tico, no radica en la imitacin de modelos ni en el aprendi!aje de las operaciones lgicas -poniendo a los nios p.e. a contar, a clasificar, o a seriar, sistem ticamente/ porque ello acelere el ritmo de desarrollo operatorio. # s bien, la conveniencia de que los nios se empleen en este tipo de actividades, se debe a su propia naturale!a ya que constituye un campo idneo apropiado para ejercitar el pensamiento naciente.

'ctuar, refle0ionar sobre la propia accin, adaptar las acciones a la realidad, prever las consecuencias de las mismas, codificarlas, operar con los resultadosH ayuda a construir los esquemas operatorios de la inteligencia, a conciencia de ellos. &urante los primeros aos de su vida, el nio ha desarrollado muchas capacidades8 percibir a trav"s de todos los sentidos, contrastar percepciones, reconocer la constancia de la forma y del tamao, descubrir la permanencia de los objetos, actuar sobre ellos e incluso construir un sistema pr ctico de sus propias acciones. +rogresivamente amplia el campo de sus conocimientos y la capacidad de representarlos mentalmente, operando con ellos. #uchos e importantes son los logros que los nios pueden conseguir a estas edades. &e entre ellos est n aquellos que se consideran esenciales, que conforman hitos en el desarrollo y que son b sicos para la evolucin -de modo que su ausencia puede determinar dificultades en el pensamiento posterior/. Entre ellas est n las siguientes8 *nteriori!ar las acciones en forma de im genes mentales. )onstruir esquemas mentales. )ontrastar y coordinar progresivamente dichos esquemas. 'plicar los esquemas mentales al conocimiento del mundo fsico y social. Iperar intuitivamente con los conocimientos construidos. Estructurar los elementos trabajados. La representacin de objetos, hechos y situaciones, provocan la actividad mental y ayudan a construir el pensamiento. Junto al desarrollo del pensamiento, e incluso podra decirse que formando parte de "l, se genera en el nio la capacidad de representacin. &e hecho, son dos aspectos que se dan conjuntamente como parte de un mismo proceso y as deben ser considerados. &esde muy pequeos los nios se valen de ndices perceptivos para manifestar sus deseos y sensaciones8 lloran, sonren, gritan, gesticulanH )on la aparicin de las distintas manifestaciones representativas -lenguaje, dibujo, juego, etc./, se da un salto cualitativo importante que les permite referirse a la realidad mediante smbolos, lo que amplia considerablemente su campo intelectual. 2e debe potenciar en los nios de 6 y K aos la funcin simblica, nutrirla de contenidos, dotarla de instrumentos, ejercitarla e incluso llevarlos, en la medida de sus capacidades, a la refle0in sobre la misma. 'lgunos puntos que pueden servir de referencia como pasos o logros necesarios en el desarrollo de esta capacidad8 )ontraste entre realidad y representacin. ?ocin de significante.significado. %tili!acin de distintos tipos de significantes para representar objetos, personas, hechos o situaciones. =elacin entre los distintos significantes. )aractersticas de los mismos. )onstruccin de sistemas y cdigos individuales y grupales. *niciacin al uso de los sistemas convencionales. )odificacin y decodificacin. 0+,.(!5*I(I3* El concepto de metacognicin enmarca la indagacin sobre cmo los seres humanos piensan -ra!onamiento/ y controlan sus propios procesos de pensamiento. Es posible establecer dos grandes clasificaciones del concepto de metacognicin8 La primera clasificacin ubica la metacognicin como asociada con dos componentes, que son8 el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulacin de los procesos cognitivos. El primer componente se refiere al conocimiento que una persona tiene -o elabora en una situacin determinada/ sobre los propios procesos cognitivos, los cuales se diferencian segn el aspecto de la cognicin al que se haga referencia. Es posible clasificar los conocimientos en tres categoras8 los conocimientos sobre las personas, los conocimientos sobre tareas y los conocimientos sobre estrategias. 's, lo metacognitivo puede ser referido al conocimiento de la amplitud de la propia memoria ante temas y tareas determinadas al conocimiento sobre la complejidad de las tareas, campo en el que se establecen jerarquas que van de menor a mayor complejidad, y determinacin de las estrategias m s tiles para determinados aprendi!ajes, respectivamente. El segundo componente de esta primera clasificacin est referido a los tres procesos esenciales cuya funcin es regular los procesos cognitivos. Estos procesos son8 la planificacin, que es la actividad previa a la ejecucin de una determinada tarea y que incluye el diseo de una heurstica que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias por seguir9 el control, que se establece desde el momento en que se

inicia la ejecucin de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificacin, rectificacin y revisin de la estrategia empleada9 y la evaluacin que permite contrastar los resultados con los propsitos definidos previamente -aqu la evaluacin tambi"n implica la valoracin de los resultados de la estrategia utili!ada en t"rminos de su eficacia/. La segunda clasificacin del campo de la metacognicin resulta de considerara dos tipos de investigaciones que se encuentran reseadas constantemente en la literatura8 la investigacin sobre el monitoreo metacognitivo y la investigacin sobre el control metacognitivo. El primer tipo de investigacin se refiere al monitoreo sobre los procesos de pensamiento y los estados de conocimiento propios del individuo9 aqu la investigacin emprica se ha enfocado a determinar si la gente acierta a predecir su propia memoria y obtiene "0ito en su desempeo al resolver problemas. En cuanto a la investigacin sobre el control metacognitivo, generalmente es definida como la voluntad para dirigir los propios procesos de pensamiento y de recuperacin de memoria. El control metacognitivo, en combinacin con los juicios de monitoreo metacognitivo, tales como el juicio sobre necesidad o carencia de conocimiento, determinan factores como la planeacin y la asignacin de tiempo de estudio, el uso de estrategias de aprendi!aje y el tiempo que es necesario destinar para recuperar una informacin de la memoria. 'spectos m s generales sobre el estudio del control metacognitivo involucran preguntas sobre cu nto control se debe tener para seleccionar las estrategias cognitivas, y sobre el estado de inter"s y los primeros conocimientos sobre las estrategias de control metacognitivo. Estas dos clasificaciones, en su esencia, son similares y llevan contemplar dos tipos de posibilidades en el trabajo sobre la metacognicin. La primera posibilidad esta ligada a los aspectos declarativos del conocimiento que interrogan el saber qu", el cual les permite a los individuos preguntarse por sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos. Estos aspectos declarativos del conocimiento son relativamente estables para el individuo, en la medida en que el conocimiento que el sujeto tiene sobre su cognicin no es algo que cambie repentinamente. ?o obstante, el conocimiento que se tiene sobre cmo se aborda un problema, una lectura, la recuperacin de una informacin almacenada en la memoria, etc., es algo que hace parte del individuo y que slo "l es capa! de manipular. 'l mismo tiempo, este tipo de informacin es f cilmente temati!able9 es posible comunicarla en un dialogo con otros, lo mismo que conocer sus alcances y vacos. La restriccin b sica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo de conocimiento se fortalece con la madure! intelectual de los individuos, de tal modo que puede hablarse de ,nivelesG del mismo. La segunda posibilidad de trabajo sobre la metacognicin est relacionada con la pregunta sobre el saber cmo, es decir, sobre los aspectos procedimentales del conocimiento que le permiten al individuo tener "0ito al desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema, y alcan!ar eficiencia en sus formas rutinarias de abordar los retos propios del medio circundante. Este tipo de conocimiento, a diferencia del anterior, no es f cilmente temati!able, en la medida en que los sujetos presentan dificultades al e0plicar sus propias acciones, tal ve! por cuanto el desarrollo de "stas es dependiente del tipo de tarea por reali!ar. ?o e0iste restriccin en su manejo8 nios de diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular sus formas de aprendi!aje. 2i bien es cierto que, en un modelo de aprendi!aje, interactan profesores y estudiantes, la definicin de los roles, tanto de los unos como de los otros, determina la naturale!a del modelo. En la perspectiva de establecer un modelo metacognitivo, es decisivo definir los roles, permitiendo con esto que los procesos de aprendi!aje sean cada ve! m s asumidos por los estudiantes9 el rol de los docentes radicara en favorecer este tipo de aprendi!aje. En este sentido, los estudiantes tendran los siguientes objetivos, dentro del modelo de instruccin metacognitivo8 +reocuparse por acrecentar sus conocimientos sobre los elementos de la metacognicin -planificacin, monitoreo, control y evaluacin/9 aumentar la conciencia de sus propios estilos de aprendi!aje9 incrementar la conciencia de la naturale!a y propsitos de las tareas9 aumentar el control sobre el aprendi!aje a trav"s de una toma de decisiones m s efectiva y consciente9 desarrollar una actitud m s favorable hacia el aprendi!aje9 desarrollar est ndares m s altos de confian!a para entender y actuar, junto con una mejor autoevaluacin de sus logros9

favorecer, cada ve! m s, un aprendi!aje independiente, no sujeto a la normatividad de los tiempos y espacios escolares, que se constituya en una actividad permanente. En cuanto al profesor, los principales objetivos que deben animar su trabajo como educador son8 +reocuparse por desarrollar la toma de conciencia y entendimiento de los procesos de aprendi!aje de los alumnos9 asumir una actitud favorable hacia el proceso metacognitivo y buscar permanentemente que el alumno sea responsable por el desarrollo del control de su propio aprendi!aje9 adoptar mecanismos que permitan la toma del control del aprendi!aje por parte del alumno en el aula de clase. ?o obstante, a pesar de que gran parte de la investigacin metacognitiva se ha enfocado hacia los anteriores objetivos, tanto para los estudiantes como para profesores, una conclusin que sobresale en estas investigaciones es que los cambios en los procesos de aprendi!aje de los estudiantes, desde la perspectiva metacognitiva, deben involucrar, primero, cambios en las actitudes, percepciones, concepciones y habilidades de los profesores. 0!9I0I+*,! / (!5*I(I3* En educacin fsica el objeto del conocimiento es el estudio del movimiento. 'l abordar el campo del desarrollo motri! en el ser, se encuentra un complejo mundo cuyas dimensiones deben considerarse en forma global, organi!ada y sistem tica. Es decir cuando se pretende brindar estmulos con el propsito de buscar el desarrollo motri!, debe tenerse en cuenta que se va a reali!ar una actividad con un ser que tiene unas caractersticas generales propias de la especie, y de orden biolgico, psicolgico, social y cultural que cualquier tipo de intervencin debe tener presentes aspectos internos y e0ternos del ser, ya que esto incide directamente o indirectamente en todas las dimensiones del desarrollo humano. Estas consideraciones conducen a sugerir que el maestro, que pretende incidir en el desarrollo fsico motri! del nio deben hacerlo desde una visin din mica, evolutiva y prospectiva del ser humano para que ese nio llegue a convertirse en un adulto sano y feli!. Los objetos de aprendi!aje son las competencias pra0eolgicas y1o perceptivo, socio y fsico motrices. Los procesos de la competencia perceptiva motri! son8 la temporalidad, la espacialidad, el ritmo, la coordinacin y el equilibrio. Los procesos de la competencia socio motri! son8 la comunicacin, la interaccin, la imaginacin, la introyeccin de normas y reglas, la e0presin y la creatividad. En la competencia fsica motri! tenemos entre los procesos8 la velocidad, agilidad, fle0ibilidad, resistencia y fuer!a. 2e denomina desarrollo motri! una serie de cambios en las competencias motrices9 es decir, en la capacidad para reali!ar progresiva y eficientemente diversas y nuevas acciones motrices que se producen fundamentalmente desde el nacimiento hasta la edad adulta. +or medio de este desarrollo se logran procesos de adaptacin org nica y social que ayudan al dominio propio y del medio ambiente, hechos que posibilitan a su ve! usar las capacidades motrices como un medio que contribuya a los procesos de interaccin con los dem s. El desarrollo motri! conduce a cambios en la estructura del individuo que se presenta progresivamente, dando lugar al aprendi!aje de diferentes habilidades motrices, que contribuyen a sus procesos de desarrollo biolgico, del pensamiento y de integracin social, todos estos procesos se producen en interrelacin continua, de manera que generan espacios para lograr la autonoma en el ser, propsito fundamental en la formacin de las personas. <aciendo "nfasis en la motricidad, es necesario tener conocimientos claros sobre la evolucin biolgica, psicolgica y social del ser, y conocimientos especficos sobre pedagoga de la motricidad para formar procesos de desarrollo en la formacin del ser, contener conocimientos de una serie de actividades fsicas, juegos y t"cnicas motrices, ya que se requiere aplicar los estmulos fsico motrices con cuidado y en el momento y la forma adecuada para no cometer errores que puedan incidir negativamente en el desarrollo de la salud del ser. Es necesario partir del hecho de que el trabajo se va a reali!ar con personas y como tal, la complejidad de la tarea que se propone es significativa y la magnitud del compromiso bastante grande, lo que e0ige un alto grado de responsabilidad, capacidad, amor por parte de las personas que orientan el proceso. 'dem s de conocimientos b sicos de biologa, fisiologa, psicologa y sociologa se debe tener, entre otros, conocimientos especficos sobre pedagoga motri!, teora y metodologa de la educacin fsica, y concretamente sobre todos los aspectos implicados en el desarrollo desde el prenatal hasta la madure! plena, para as lograr que se lleve a feli! t"rmino la transferencia de las tareas propuestas y que efectivamente se presenten los beneficios que supuestamente se esperan. $undamentalmente el maestro debe desarrollar la capacidad para plantear los estmulos en el momento oportuno segn el periodo de desarrollo en que se encuentre el ser, para as aprovechar al m 0imo el potencial de todas las posibilidades y lograr personas m s competentes en todas sus facetas y

especficamente en la motricidad, con el propsito central de contribuir a la formacin de personas sanas, felices, sociables y sociali!adas que aporten a la construccin de una sociedad que centre sus intereses en el bien comn. El fundamento epistemolgico del proyecto es el constructivismo sist"mico de segundo orden. Este enfoque plantea en el conocimiento de las disciplinas puede orientar por la pregunta :(mo o"serva el o"servador; 2e plantea que en esas disciplinas se observa desde la teora y con base en los problemas de investigacin que se llevan a cabo. Esta observacin permite no slo darse cuenta del proceso de desarrollo de las competencias pra0eolgicas de los estudiantes, sino observarlo con las teoras del rea9 pero, a su ve!, es posible auto observarse. )uando se plantea que el conocimiento de la educacin fsica es una construccin social, se quiere significar que los problemas de conocimiento e investigacin que se plantean en las disciplinas del rea se hace desde una o varias teoras. Los profundos y veloces cambios en todos los aspectos de la vida y el papel que juegan en ello la ciencia y la tecnologa han llevado a caracteri!ar la sociedad actual como sociedad de conocimiento. 2i bien los cambios son denominador comn en un mundo globali!ado, distan mucho de ser equitativos. En una sociedad dominada por el conocimiento, la distancia entre los pases m s desarrollados y los menos desarrollados tiende a aumentarse, dando origen a una nueva divisin entre pases productores de tecnologa y pases consumidores. Las modificaciones en esta revolucin tecnolgica afecta la vida social y personal. 2egn la misin de ,ciencia, educacin y desarrolloG estos cambios han contribuido a transformar la educacin y la cultura en tres aspectos8 o La revolucin de la informacin, la versatilidad e influencia de las telecomunicaciones y los medios de comunicacin social han llevado al reconocimiento del pluralismo. o La democrati!acin, entendida como un proceso hacia mayores grados de participacin ciudadana, gana espacios en todo el planeta. o La ampliacin de la frontera cientfico.tecnolgica ha ido demoliendo poco a poco la tradicin de pensamiento dogm tico y permite vislumbrar un cambio en la mentalidad, no solo hacia la tolerancia, sino hacia la valoracin positiva de la diferencia. Esta comisin tambi"n recomienda que como un importante competente del sistema educativo colombiano sera la incorporacin de los est ndares educativos de los sistemas avan!ados occidentales, as como de sistemas de conocimientos regionales, autctonos e indgenas. Esto es la combinacin de conocimientos de otros pases con los conocimientos locales y ancestrales, en una apertura hacia el reconocimiento de diversas formas de conocer. Las transformaciones del conocimiento e0igen una nueva capacidad de las personas en t"rminos de iniciativas, toma de decisiones y comprensin global del proceso en el cual est n insertos. 2e presenta un cambio en los sistemas simblicos y por tanto una transformacin en los procesos mentales para adaptarse a nuevos procesos de organi!acin y clasificacin del pensamiento y de la memoria tanto a nivel de habilidades cognitivas como de comunicacin. Es necesario transformar la educacin fsica y atender procesos que antes no se haban atendido. 2i bien la actividad y la fuer!a fsica cumplieron un papel fundamental en la evolucin del hombre y de la sociedad, la m quina primero y hoy la nueva tecnologa, traslada el movimiento del plano de la fuer!a y la potencia, al de la precisin milim"trica, las relaciones y la velocidad. 2e e0igen nuevas habilidades motrices y la preparacin de la condicin fsica del hombre. La organi!acin de empresas de alta tecnologa, sistemas de comerciali!acin de altas velocidades, clasificaciones precisas, acciones en espacios submarinos, subterr neos y siderales que e0igen vida y movimiento sin la fuer!a de gravedad, son ejemplos de una nueva realidad para la corporalidad del hombre. 's, el desarrollo del conocimiento, genera una nueva situacin histrica, a la cual debe responder la educacin fsica. Es una realidad que e0ige nuevas competencias para ser construidas desde la institucin escolar, en la cual esta rea cumple una importante accin a trav"s del desarrollo de los procesos del movimiento corporal. Los grandes fenmenos de la educacin y la informacin que llega a los hogares con mensajes permanentes sobre actividad fsica, deporte, moda, formas corporales, e0presiones y juegos plantean un problema que debe ser asumido por la escuela. Esta circulacin de informacin transforma las pr cticas tradicionales y constituye una alternativa de accin con el estudiante ante quien circulan complejas reali!aciones corporales que le pueden servir de referente para sus propias construcciones que tienen como eje la relacin entre pensamiento y movimiento. Las nuevas condiciones, e0igen una comprensin del desarrollo de la Educacin $sica desde su especificidad como rea curricular y desde la relacin con las dem s reas escolares para abrir espacios a e0periencias y proyectos transdisciplinarios.

?o se puede entender el movimiento fsico como el proceso que tiende a la acumulacin superpuesta de h bitos y datos, o como se ha dicho a la implantacin del mayor nmero posible de hechos en el mayor nmero posible de nios, sino m s bien al proceso de vivir de un modo que las e0prese, conscientes crticamente de s y de su entorno. +ues estas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario. 2e cree en la idea an vigente de que la resolucin de la conflictiva social, econmica cultural y poltica, pasa en el que hacer educativo por la liberacin de la estructura personal total del hombre y la consolidacin de su conciencia crtica, m s que por la sujecin a esquemas y programas. El movimiento fsico presenta para su tratamiento y pr ctica, procesos que apuntan al mejor desarrollo de la base biolgica, de la madure! emocional, de la confian!a y seguridad en s mismo, de las capacidades de autodominio8 sentir, pensar, actuar y crear libremente9 ayuda a direccionar comportamientos negativos9 cultiva la voluntad para llegar inclusive a romper el atavismo y el tradicionalismo. P7!(+-!- D+ P+*-.0I+*,! )omo es sabido algunos autores que trabajan en el campo de la Educacin Especial aseguran que e0isten personas dotadas, infradotadas y superdotadas. Esto es debido a que la inteligencia ha sido considerada tradicionalmente como esa capacidad innata, relativamente fija, constante durante toda la vida, que viene determinada gen"ticamente y caracteri!ada por habilidades globales y especficas. +ero la inteligencia no es algo dado, son procesos cognitivos, se adquieren y se construyen. La inteligencia no se define, se construye. La inteligencia no es un atributo del ser humano, e0iste un proceso evolutivo de comportamientos inteligentes, en consecuencia se hace difcil sostener el concepto de inteligencia cl sico como un cmulo de capacidades innatas y de car cter universal independientemente del conte0to cultural. Los procesos cognitivos son modos de pensamiento lgico que se aprenden y que pueden ser enseados a trav"s de las e0periencias de la ensean!a mediada o mediante el contacto diario con los sucesos y acontecimientos ambientales. I sea, que cada nia y nio, independientemente de su ,carga intelectivaG, puede adquirir las funciones cognitivas b sicas para pensar con lgica, para percibir y atender de manera estructurada9 para organi!ar la informacin que le llega9 para conocer cmo ha de aprender y saber aplicar lo aprendido9 para saber relacionarse con los dem s9 para saber dar respuestas a los interrogantes que se les plantee, para ofrecer soluciones a los problemas que aconte!can en su vida cotidiana. La pregunta clave en estos momentos es la siguiente8 Lacaso las investigaciones con personas e0cepcionales nos podran ayudar a construir una nueva teora de la inteligencia que parta de las diferencias y no de la homogeneidad entre las personasM La escuela pblica cumplir su papel social como agente de transformacin, si ella misma y su profesorado se transforman comprendiendo que cada nia o cada nio tienen un estilo, ritmo y un modo de aprendi!aje diferente. )ada estilo o modo personal de aprendi!aje requiere un cambio en el modo de ensean!a. I sea, no slo hemos de tener en cuenta las condiciones y peculiaridades del alumnado, sino tambi"n los estilos de ensean!a del profesorado9 puesto que la ensean!a es un modo particular de aprender conjuntamente entre el profesorado y el alumnado. ,<ay que derribar un dogma NestpidoO como es el pensar que es m s importante resolver problemas de matem ticas que resolver problemas de convivenciaG. -L>+EB #ELE=I, #*:%EL. 7DDE, p. 4KF/. Los procesos de pensamiento son las competencias b sicas de la dimensin cognitiva, permiten consolidar los elementos para poder procesar informacin, no a la manera memorstica propiamente, sino con el objetivo de que favore!ca la resolucin de problemas, es decir, su utili!acin de una manera funcional en la vida. Es as como, para el grado primero el nio debe estar en posibilidad de relacionar el qu" y el cmo de una situacin, que puede hacerlo a trav"s de la observacin y la descripcin. En segundo y tercero debe responder, adem s a las diferencias y semejan!as, a trav"s de la comparacin. En cuarto y quinto a las posibles relaciones que se desprenden. (odo ello atravesado por la conceptuali!acin, que alude a la significacin de los conceptos adquiridos. 'c es importante sealar que estos conceptos8 observacin, descripcin, comparacin y relacin est n en orden de complejidad, lo que implica que si un estudiante no est en condiciones de reali!ar una comparacin, no puede responder a una pregunta que implique llevar a cabo una relacin. Es precisamente a partir de dichos elementos que un alumno podr , en la b sica secundaria, enfrentarse a la formulacin de hiptesis y al an lisis y argumentacin a trav"s de preguntas como8 Lqu" pasara si...M , +or qu"...M, y cu les son las caractersticas de.....M El conocer dicho proceso permite en el quehacer profesional como docentes, no centrarse nicamente en el contenido o conocimiento propiamente dicho, sino apuntar al desarrollo de procesos de pensamiento que son los que posibilitar n visuali!ar el desarrollo del proceso mental que el alumno utili!a y que favorece el logro del conocimiento estipulado.

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Preguntas de investigacin
LEn que radica la importancia de integrar reas del currculoM LLa integracin curricular trae consigo posibilidades frente al desarrollo de los procesos de pensamiento de los estudiantesM LEs el movimiento corporal un componente necesario para el desarrollo cognitivo de los niosM L)mo relacionar el desarrollo de procesos y nociones lgico P matem ticas con el trabajo con actividades fsicasM L)mo es posible incluir nios con necesidades educativas especiales en actividades de tipo fsico para que desarrollen su dimensin cognitivaM L2e pueden trasversali!ar las dimensiones del desarrollo humano desde las reas para buscar la formacin integral de la persona en la escuelaM @ en general, Lcmo desarrollar, en los grados iniciales de la educacin primaria, los conceptos fsicos de tiempo y espacio, el pensamiento lgico P matem tico y los procesos lgicos de pensamiento ligados a estos conceptos integrando algunas reas b sicas y partiendo de la importancia del movimiento fsico en el desarrollo cognitivo nioM

Objetivos
!)J+,I9! 5+*+7.1 &isear un proyecto de aula integrando algunas reas del currculo para el grado primero de educacin b sica primaria que tenga como base actividades fsicas que hacen parte del rea de Educacin $sica, y que desarrolle en el estudiante las aptitudes para adquirir, m s adelante, los conceptos fsicos de espacio y tiempo y adem s avance en el desarrollo y adquisicin de procesos y nociones lgico P matem ticas. !)J+,I9!- +-P+(<=I(!)rear actividades que permitan en el nio el desarrollo inicial de los conceptos fsicos de espacio y tiempo. *ntegrar reas del currculo en una actividad que parta de la Educacin $sica. &esarrollar el pensamiento lgico matem tico en el nio y los procesos de pensamiento ligados a estos conceptos. *ncluir nios con ?ecesidades Educativas Especiales en el aula de clase con la misma actividad que los alumnos regulares pero con objetivos distintos, para lo cual se plantear una forma de evaluacin adecuada a esta realidad. Ibservar si ha habido un cambio de actitud de las familias y si la pasin por el aprender se ha convertido en caracterstica de los alumnos incluidos o si al contrario las dificultades que aparecen se han convertido en obst culo para el aprendi!aje. )larificar la relacin que hay entre movimiento fsico y cognicin, tomando como base aquello de ,todo conocimiento pasa primero por el cuerpoG.

Diseo metodolgico
Luego de definir los conceptos a trabajar en $sica y el trabajo a reali!ar con el desarrollo del pensamiento lgico P matem tico en el nio, se inicio la bsqueda de bibliografa adecuada a las tem ticas elegidas y al tipo de proyecto que se quera hacer. Esta bibliografa se encontr de manera e0tensa y enriquecedora por lo que el siguiente trabajo de revisar cada te0to y definir cu les eran los m s adecuados para lo que se iba a reali!ar fue una tarea ardua. &espu"s de escoger los te0tos m s adecuados comen! la labor de lectura y la elaboracin de fichas de investigacin, en ellas se ubicaban los te0tos que se iban a usar, el libro o la p gina de *nternet donde se haba encontrado el te0to y los temas a los cuales se refera. El siguiente paso fue el ordenamiento de las fichas de investigacin, as como su relacin. El rompecabe!as era complejo ya que la tem tica lo requera y se intento dar un mayor nivel de profundidad en las relaciones que se estaban encontrando. &espu"s de tener estas relaciones se empe! a armar el documento inicial, como en el curso de $sica del movimiento se e0igen avances del trabajo este primer documento fue parte de ese avance. &e all se tomaron en cuenta algunos cambios para el segundo avance y teniendo en cuenta este, se empe! a redactar y culminar el documento final que hoy tienen en sus manos. +or ltimo se revis el documento para evitar la proliferacin de errores tanto de redaccin, como ortogr ficos, sin que con ello garanticemos la pulcritud del te0to en estos aspectos.

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Presentacin de resultados y anlisis

=!70.(I3* I*,+57.1 ,En el presente diversos resultados de las neurociencias -neuropedagoga como nueva disciplina/, la gen"tica, la psicologa cognitiva y del desarrollo ponen en evidencia la potente interaccin cuerpo.mente, donde el movimiento y la potenciacin sensorio.motora, perceptiva y fsico.muscular influyen especialmente en la edad temprana, de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos afectivos, e0presivos, mentales de pensamiento y conciencia. ' su ve!, el desarrollo y potenciacin de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onrico, volitivo, obteni"ndose m 0imos rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, slo posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energi! ndose mutuamente. &e lo anterior, la formacin integral tiene como base y fundamento la unidad activa cuerpo.mente. +or consiguiente, toda la formacin integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio.motoras, volitivas y emocionales, as como las intelectuales cognitivas, ideolgico.valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeos especficos de las personas, en lo posible interactuando armnicamente en un todo estructural y vital para responder a din micas conte0tuales, necesidades del sujeto y transformaciones del entorno. La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades e0plican que cada persona desarrolle unas competencias m s que otras, y unos desempeos m s superiores que otros. 'lgunas personas desarrollaran talentos intelectuales que le permitir n comprender relaciones matem ticas m s profundamente que otras, e0istir n personas que ser n m s veloces y giles para despla!arse y reali!ar movimientos de giro, lan!amiento o rebote que en condiciones normales ,rompenG las leyes fsicas de la gravedad. Itros evidencian capacidades e0presivas.est"ticas insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos musicales con singular maestra. #uchos seres humanos actuar n en tareas en tareas pr cticas empricas con envidiable certe!a y seguridad. (odo ello no hace sino evidenciar la enorme diversidad de lo humano y sus mltiples inteligencias. &esde una perspectiva pedaggica y en especial de la din mica entre educabilidad.enseabilidad, es claro que una formacin integral supone la construccin de personalidades plenas y armnicamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del serG 7. El +royecto de aula que se viene presentando busca este tipo de formacin integral y que el contenido y los conceptos a trabajar sean el campo de accin de esta formacin, por esto este proyecto esta inmerso dentro de lo que se ha denominado en los ltimos aos la Educacin <olstica. ,(odo lo relacionado con el holismo proviene del griego holon, que hace referencia a un universo hecho de conjuntos integradores que no puede ser reducido a la simple suma de sus partesG F. 'dem s, ,se tienen en cuenta todas las facetas de la e0periencia humana, no slo el intelecto racional y las responsabilidades de vocacin y ciudadana, sino tambi"n aspectos fsicos, emocionales, sociales, est"ticos, creativos, intuitivos y espirituales innatos de la naturale!a del ser humano. 3usca desarrollar apro0imaciones a la ensean!a y el aprendi!aje que fomente las cone0iones entre materias y entre aprendices a trav"s de varias formas de comunidad. (ambi"n busca un equilibrio din mico en situaciones de aprendi!aje, entre elementos tales como el contenido y el proceso, el aprendi!aje y la evaluacin, y el pensamiento analtico y el creativo. Es inclusiva en el sentido de incluir un abanico de amplio de topologas de estudiantes y una diversidad de apro0imaciones de aprendi!aje, tratando de atender a sus diversas necesidades de aprendi!ajeG E. &esde el punto de vista el aprendi!aje ,es visto como un proceso e0periencial y org nico9 establecer cone0iones se ve como un asunto central para los procesos curriculares. %na perspectiva est"tica y el proceso de construccin del conocimiento a trav"s de la indagacin son vistos como integrales a todas las formas de educacin y la vida misma. Las estrategias instruccionales incluyen la visuali!acin, el aprendi!aje cooperativo, estrategias de resolucin creativa de problemas y drama. 2in embargo, la educacin holstica evita el "nfasis en una t"cnica particular y en su lugar fomenta una apro0imacin de educacin multi.nivel que reconoce la interdependencia y la conectividadG 6. 3usca un aprendi!aje

+RA7& SAL'NAS, N8stor H,0o. (id/!ti!a Pro9l8$i!a. En: EN:&;UES PE(AG*G'C&S < ('()CT'CAS C&NTEMP&R)NEAS. (ire!tor Con!ept,al Mi0,el de =,9ir>a Sa$per. :,nda!i n 'nterna!ional de Peda0o0>a Con!ept,al Al9erto Merani. +o0ot/. -..2. P/0.186. 1 <US RAM&S, Ra?ael. Ed,!a!i n 'nte0ral. Una ed,!a!i n @ol>sti!a para el si0lo AA'. Editorial (es!l8e de +ro,Ber, S.A. -..1. +il9ao. P/0.-2. 2 '9>d. P/0. -3. 3 '9>d. P/0. -4.

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significativo en todas las dimensiones del ser. Es entonces una educacin ,nutridora de personas sanas, completas y curiosas que pueden aprender cualquier cosa que necesiten conocer en cualquier conte0toG K. )on este t"rmino se pretende denominar a una amalgama de tradiciones educativas y posiciones filosficas de muy diverso tipo, a veces incluso contradictorias entre s en determinados puntos, pero que en cambio, tienen aspectos comunes. +ara la <olistic Education ?etQorR of (asmania -<E?(/, la educacin holstica se puede caracteri!ar de la siguiente manera8 4. Esta relacionada con el crecimiento de todas las potencialidades de la persona8 intelectual, emocional, social, fsica, artstica, creativa y espiritual. *mplica activamente a los alumnos en los procesos de ensean!a1aprendi!aje y los anima a una responsabilidad personal y colectiva. 7. es una cuestin de comprensin y significado. 2u objetivo es nutrir saludablemente y de forma global a las personas curiosas que puedan aprender todo lo que necesitan saber en cualquier conte0to nuevo. *ntroduciendo a los alumnos en una visin holstica del planeta, la vida en la (ierra, y la emergente comunidad mundial, las estrategias holsticas capacitan para percibir y comprender los diversos conte0tos que determinan y dan significado a la vida. F. =econoce el potencial innato de todo alumno para un pensamiento inteligente, creativo y sist"mico. Esto incluye los llamados ;alumnos en situacin de riesgoG, la mayora de los cuales tienen dificultades severas para aprender desde un paradigma mecanicista y reduccionista que enfati!a procesos lineales y secuenciales. E. =econoce que todo conocimiento se crea desde un conte0to cultural y que los ,hechosG son rara ve! algo m s que puntos de vista compartidos. 'nima a la transferencia del aprendi!aje a lo largo de la brecha que ha separado a las disciplinas acad"micas en el pasado. La Educacin <olstica impulsa a los estudiantes a una apro0imacin crtica a los conte0tos culturales, morales y polticos de sus vidas. 6. Aalora el conocimiento espiritual -no en un sentido sectario/. La espiritualidad es un estado de conectividad de toda la vida, honrando la diversidad en la unidad. Es una e0periencia de ser, pertenecer y cuidar. Es sensibili!acin y compasin, juego y esperan!a. Es el sentido de maravilla y reverencia por los misterios del universo y un sentimiento del sentido de la vida. Es movimiento hacia las m s altas aspiraciones del espritu humano. &esde la perspectiva holstica, todos los fenmenos en la naturale!a son vistos como interconectados en un universo interdependiente. Esta interdependencia est basada en una reciprocidad dentro y entre los mundos natural, fsico y cultural que traspasan nuestras vidas y toda la comunidad bitica. El enfoque sobre cone0iones llev a los educadores holsticos a valori!ar una gran variedad de enfoque del ,saberG que complementan los modelos lgico.analticos de conocimiento tradicionalmente legitimados por las escuelas. (ales modelos incluyen los procesos intuitivos de pensamiento, los cuales implican un contacto directo e inmediato con el conocimiento, cuyo proceso cognitivo, no mediado por las consideraciones o por los an lisis racionales, surgen con mayor frecuencia en momentos de intensa actividad creativa o cuando el cuerpo est en reposo, con al mente alerta. Estos modelos incluyen tambi"n los procesos metafricos de raciocinio, que implican saltos cognitivos en el pensamiento, los cuales hacen un puente, por analoga, entre dos fenmenos aparentemente no.relacionados y, por tanto, descubren varias relaciones y patrones9 y los modos narrativos de pensamiento, en los cuales la base temporal de la vida recibe vo!, y las secuencias de eventos son reconstruidas por su significado a ser aprendido. I*(1>-I3* +D>(.,I9. 1. +-(>+1. I*(1>-I9. La pregunta clave en estos momentos podra ser8 Lqu" tipo de escuela debe ser la que responda a las necesidades educativas de todas las nias y de todos los nios sin dejar a nadie fuera de la convivencia y de la cultura escolarM Esta es la cuestin de fondo que tiene planteada la escuela, sobre todo la pblica. ?o todas las escuelas saben darle respuesta a las necesidades educativas que suelen presentarse en ellas. La preocupacin de muchos maestros y otros profesionales radica en el modo que han entendido la escuela y su profesorado la )ultura de la &iversidad. &urante mucho tiempo se ha pensado que "sta consista en ,integrarG nias o nios con algn tipo de discapacidad en la escuela, pero sin que cambie nada la escuela, y lo que es peor an, sin que cambie nada el pensamiento del profesorado ni tampoco su pr ctica educativa. Esta incomprensin hacia la )ultura de la &iversidad ha propiciado en los profesionales que pensaran y actuaran como tal, que los ,procesos de integracinG estaban destinados a acabar la ,Educacin EspecialG y no a mejorar la educacin general.

'9>d. P/0. -5.

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(odo esto sugiere otra pregunta8 Les que hay dos tipos de infanciasM %na, las nias y nios llamados ,normalesG y otra, las nias o nios con necesidades educativas especiales -?EE/. %na nia o un nio con ?EE, lo primero que es, es nio o nia9 luego con ?EE. )uando se vive en este tipo de actitudes se configura todo un paradigma lingSstico, comportamental y de pensamiento sobre las personas e0cepcionales, como si hubiese dos tipos de alumnado8 unos que aprenden y otros que no aprenden. (odo ello ha originado profundas contradicciones y no menos conflictos, tanto en la conceptuali!acin como en la significacin de lo que es una escuela sin e0cluidos -Lpuede haber escuelas que no sean inclusivasM/ y, al mismo tiempo, se han producido incomprensiones en las funciones que la escuela pblica ha de desempear para cambiar los par metros en los que se fundamenta la escuela segregadora. )onflictos que no solo surgen entre el profesorado y las familias, sino entre investigadores y legisladores, que mantienen posiciones diametralmente opuestas. El profesorado durante tantos aos ha aprendido y ha practicado que lo que tienen que hacer en las escuelas es ensear y no educar, y es ensean!a lo que necesitan ensear, olvid ndose de las relaciones humanas y de la convivencia democr tica. )on esta actitud este profesorado lo nico que hace es perpetuarse como cuerpo, pero no transforman nada, tampoco han comprendido que la )ultura de la &iversidad no es simplemente un cambio estructural de la escuela tradicional para acabar la ,Educacin EspecialG, sino un cambio profundo para mejorar la escuela en general y, por ende, la sociedad. %na escuela de todos y para todos propiciar una sociedad de todos y para todos, lo contrario es despotismo ilustrado. 2er maestro es, sencillamente, saber crear espacios entre las nias y los nios, desde el respeto mutuo y la convivencia democr tica, para descubrir y adquirir la cultura de manera compartida. +ero, sobre todo, ser maestro no es ir a la escuela a ensear contenidos academicistas, sino, fundamentalmente, ir a la escuela supone ir a aprender. La escuela es una comunidad de aprendi!aje compartido y el profesorado va a la escuela a aprender de sus alumnos y con sus alumnos y no a defenderse de los mismos. El aula es el lugar donde los nios se educan y no slo donde el maestro ensea. ?o es un lugar para transmitir conocimientos, sino para aprender a descubrirlos de manera compartida con los dem s y en este aprendi!aje compartido y convivencial se adquieren otros valores. Este es el gran aprendi!aje que los nios deben aprender, que van a la escuela a aprender sistemas de descubrimiento y que no van a la escuela slo a memori!ar los descubrimientos que han hecho otros. El profesorado debe comprender que la nia o el nio son los verdaderos protagonistas de su aprendi!aje y el maestro o la maestra es la persona, que de acuerdo a su e0periencia y sabidura, propiciar un escenario para que los nios puedan descubrir el conocimiento. )on ello se logra que a los nios se les vaya despertando la responsabilidad y la autonoma en el aprendi!aje y que no piensen que el maestro es el que lo sabe todo. La escuela, si tiene sentido, es para dar tres tipos de satisfacciones a -todas/ las nias y a -todos/ los nios que acuden a ella8 4. Las escuelas est n para satisfacer todas las necesidades presentes de las nias y de los nios en los primeros aos de su vida. I sea, la infancia es una etapa de la vida que tiene sentido propio y que tiene que disfrutarse y no se puede ver como la preparacin para ser algo despu"s. La infancia es una categora humana completa y no hay que ver a la nia o al nio como una mujer o un hombre en pequeo. 2lo se es nia y nio una ve! en la vida. ?unca m s se volver a ser nio, por eso la infancia es una etapa completa en si misma. La escuela y las maestras y los maestros han de saber despertar en cada nia y en cada nio el deseo de e0istir y la emocin por conocer9 pero, sobre todo, el deseo de vivir el ser nio. La infancia es la etapa que cubre la iniciacin al conocimiento del mundo y de la vida. 7. Las escuelas tambi"n tienen que cubrir las necesidades futuras de todas las nias y de todos los nios y, por tanto, saber proyectar un futuro creando en ellos la necesidad de descubrir los procesos necesarios para adquirir el conocimiento, como algo valioso en si mismo, antropolgicamente hablando. Este segundo papel de la escuela, se debe iniciar en las primeras etapas -preescolar y primaria/, pero se ha de desarrollar, fundamentalmente, en la etapa secundaria, donde el alumnado profundi!ar en el conocimiento como algo necesario en su propio desarrollo como persona. F. En tercer lugar, en las escuelas se han de poner de acuerdo las familias, el profesorado y la comunidad en general, para saber qu" tipo de ciudadana quieren para un futuro, ya que entre todas y todos se han de combatir la ignorancia, la intolerancia, la 0enofobia, el racismo, la segregacin, la insolidaridad, la injusticia, etc. Las personas no pueden ser permanentes intendentes del saber, meros instrumentos del sistema, sino aut"nticos generadores de ideas y con criterio propio -personas crticas y emancipadas/. &e ah la necesidad de mejorar la escuela pblica haca una

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ciudadana m s culta, m s justa y m s humana. Los nios y las nias van a la escuela a prender a convivir. La educacin que debe ofrecer la escuela pblica debe ser aquella que posibilite a todas las nias y a todos los nios el conocimiento, la comprensin, el respeto y la valoracin de las diferencias. Es este, precisamente, el reto de la escuela pblica en la actualidad y, tambi"n, el de sus profesionales8 el saber elaborar y desarrollar un modelo educativo que proporcione a cada nia y a cada nio la ayuda pedaggica necesaria, de acuerdo a sus peculiaridades y a sus condiciones e0perienciales y socioculturales para que adquieran la autonoma personal, social y moral que les haga, a la ve!, personas cultas y Nbuenas personas O, asegurando un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currculo y la innegable diversidad del alumnado. Esta diversidad no se refiere a la ,capacidad para aprenderG, medida e0clusivamente a trav"s del rendimiento acad"mico, sino a los distintos modos y ritmos de aprendi!aje de cada nio o nia en funcin de su particular modo de ser, tanto a los bien dotados como a los menos dotados intelectualmente hablando. %na comprensin de la heterogeneidad supone, por un lado, aceptar la diversidad como elemento de progreso y rique!a de la colectividad y, por otro, asumir las diferencias en las personas e0cepcionales como elementos que van a enriquecer el currculo y el pensamiento del profesorado. Esta visin de la diversidad desarrollar en las personas e0cepcionales la competencia necesaria para aprender a participar en la toma de decisiones de la comunidad a la que pertene!can. Cultivar la sensibilidad, avivar la reflexin y poner en marcha principios de intervencin coherentes con el respeto a la diversidad es fundamental para desarrollar y perfeccionar la democracia en la escuela. -2'?(I2 :%E==', #.'., 7DD4, p.4FT/. )uando se habla de cultivar esa sensibilidad "tica y est"tica no se esta diciendo que la escuela debe volverse NcaritativaO y NjabonosaO con las personas e0cepcionales, como aquella Nsensibilidad morali!anteO de tiempos pasados que daban los curas para que se NaceptaranO a personas con discapacidad cognitiva como Npersonas como nosotrosO. (odo esto nos permitir que las nias y los nios vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir la diferencia entre las personas como algo valioso, solidario y democr tico. &e la diversidad cultural, "tnica, de g"nero, lingSstica, etc., surgir n necesidades educativas diversas en todo el alumnado, pero valiossimas para todos ellos, que la escuela tendr que conte0tuali!ar, secuenciali!ar, temporali!ar y buscar estrategias metodolgicas para su desarrollo y comprensin. (odos los seres humanos vienen a este mundo con el deseo de aprender Lcu l ha sido la respuesta educativa al aprendi!aje de las personas e0cepcionalesM 2e suelen distinguir tres tipos de respuestas educativas que han oscilado desde la e0clusin y el olvido -las personas e0cepcionales no contaban para nada/ a la inclusin, a saber8 a/ %na primera respuesta segregadora y asistencial, pero no educativa, es aquella que daban los que pensaban que donde mejor se educan las personas e0cepcionales es en colegios especiales. b/ Itra, m s progresiva y propia de las reformas educativas, es aquella que afirma que a trav"s de la incorporacin de las personas e0cepcionales a los colegios ya van a mejorar, sin necesidad de cambiar, los conte0tos. Esta es la respuesta de la integracin educativa. En este caso se les e0ige a las personas e0cepcionales que ellas sean las que tienen que cambiar para ser consideradas como personas ,integradasG, pero sin cambiar el currculo ni el profesorado. 2e les e0ige a estas personas lo que no se le e0ige a nadie8 que demuestren sus competencias, olvidando las familias y el profesorado que para que una respuesta sea educativa, los primeros que tienen que cambiar son la familias y la escuela, y tambi"n la sociedad. c/ La tercera respuesta es la que ofrece la )ultura de la &iversidad, reconociendo que la mejor manera de atender las necesidades educativas consiste en contemplar que cada uno de los seres humanos es una persona diferente, pero no desigual. Uue ser diferente es un derecho y un valor y no una lacra social. Esta nueva visin de las diferencias humanas como valor y derecho e0igen aislar y marginar las definiciones que han subrayado el d"ficit como identificacin de la persona e0cepcional y reempla!arlas por aquellas otras que generan solidaridad y dignidad. El derecho por e0celencia del ser humano es el derecho a que se le recono!ca como ser diferente. Lo normal es la diferencia, lo anormal es la desigualdad. @ en relacin con el aprendi!aje, decir que los seres humanos nacemos seres sin terminar, slo la educacin y la cultura nos permite completarnos. +or ello una educacin de calidad producir desarrollo, una educacin de baja calidad, lgicamente, producir subdesarrollo. 2i lo que se pretende es mejorar las condiciones cognitivas, lingSsticas, afectivas y de autonoma fsica, personal y social en las personas e0cepcionales, lo que se ha de hacer es cualificar los conte0tos donde

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conviven. El conte0to es un mundo de intercambios de significados y de comportamientos construidos por personas en un tiempo determinado, incluyendo los recuerdos y e0periencias de cada cual y los sentimientos9 configurando todo ello un espacio cultural y una organi!acin social con pretensiones comunes y con el deseo de buscar un sistema de comunicacin para entenderse. (al y como lo sealan L%=*', A@:I(2V@, &'2, 3=%?E=, #'(%='?', etc.9 el ser humano funciona como un todo, de tal manera que lo cognitivo est influenciado por lo lingSstico, por el movimiento y por la afectividad9 del mismo modo el lenguaje, como sistema de comunicacin, se encuentra condicionado por el movimiento, por la afectividad y por la cognicin9 la competencia motri! y la autonoma, a su ve!, se encuentra determinada por el mundo afectivo, por la cognicin y por el lenguaje y, como consecuencia lgica de esta influencia en espiral, el mudo afectivo se rige por la competencia lingSstica, por la cognicin y por la autonoma. Es decir, que en las personas e0cepcionales, como en cualquier persona, se desarrollo humano esta determinado por los conte0tos en que conviven y por las peculiaridades e idiosincrasia de cada cual. &esde una concepcin vigotsRyana se puede afirmar que el desarrollo tiene lugar en un nivel socio.histrico, dentro del conte0to cultural. El sujeto en la interiori!acin de los procesos mentales pasara del plano social al individual, es decir, del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico. +robablemente sea cierto que algunas personas e0cepcionales manifiesten dificultades en la entrada de la informacin, en el procesamiento de la misma, en saber dar respuestas espont neas e, incluso, en saber regular y controlar su propio aprendi!aje pero nadie puede decir que no sean modificables. &e ah la importancia de una educacin temprana adecuada y coherente con la modificacin de los conte0tos. LUu" puede hacer o qu" est haciendo la ciencia m"dica para comprender este nuevo modelo de ser humano que es la persona e0cepcional para que "sta tenga la oportunidad de adentrarse en el mundo de la culturaM Es decir, Lcmo humani!arlaM Uue viva como una persona entre personas. Efectivamente el ser humano no puede convertirse en ser humano separado de los otros seres humanos. 'prendemos a ser seres humanos. El reconocimiento de la diversidad del alumnado e0ige que la escuela pblica cambie sus referentes respecto a las posibilidades de aprendi!aje de las personas e0cepcionales. Este cambio supone por un lado, una tolerancia activa, es decir un esfuer!o y un inter"s por comprender lo diverso como es y, por otro, la ruptura con el deseo permanente en nuestras aulas de clasificacin y sometimiento de las personas a una norma, como si todos los seres humanos aprendi"ramos del mismo modo. Es una ruptura contra el orden que supone la homogeneidad y, a la ve!, el reconocimiento de que la cualidad natural del ser humano es la diferencia. La idea de buscar unos fines de la educacin teniendo en cuenta la diversidad del ser humano ha sido una aspiracin en muchos modelos educativos. 2ubrayar que la naturale!a humana no es una m quina que se construye segn un patrn preestablecido y que se desarrolla segn dicho modelo ha sido uno de esos objetivos en aquella aspiracin educativa. (odo ello supone dos tipos de rupturas. La primera ruptura vendra determinada por el cambio en el concepto cl sico de inteligencia. (radicionalmente se entenda por inteligencia como que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biolgicamente -infradotado, dotado, superdotado/. 2e considera la inteligencia como un atributo de esta o aquella persona o como una propiedad individual independiente. El concepto de inteligencia siempre ha estado ligado con las personas socialmente Nreconocidas como deficientesO. +or ejemplo con las personas con sndrome de &oQn lo comn era or que ,nada hay que hacer9 la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle tiempo a lo que est determinado gen"ticamenteG. ?o hay posibilidad de educacin alguna con un pensamiento determinista como "ste. La segunda gran ruptura est ntimamente relacionada con la anterior. 2e trata de romper con el concepto cl sico de diagnstico porque "ste no ofrece ninguna posibilidad de cambio a las personas, es un diagnstico, fragmentado, est tico, determinista, clasificador, etc. I*,+57.(I3* (>77I(>1.7 %n currculo centrado en las necesidades personales y conte0tuales del alumnado, que le permita construir mecanismos y estrategias para familiari!arse con el conocimiento y que est" -el conocimiento adquirido/ les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana y no centrado en los contenidos declarativos es el currculo que necesita la escuela de la diversidad, porque el tipo de aprendi!aje que produce, genera en cada nia y en cada nio la necesidad de seguir buscando estrategias para seguir aprendiendo. En este proceso de bsqueda permanente radica el valor del currculo como algo abierto y en permanente cambio. 2e plantea entonces el trabajo por Nproyectos de investigacinO. Estos constituyen un modo de trabajar cooperativo entre las familias y la escuela. &esde los proyectos de investigacin, la investigacin es el fundamento del proceso de ensean!a.aprendi!aje. Es la cultura de la colaboracin en la compleja tarea de la educacin de las personas e0cepcionales entre las familias y la escuela.

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)onsiderando la casa como el lugar de aplicacin y de NlaboratorioO de los aprendi!ajes m s formales de la escuela, se pretende que e0ista una sintona entre ambos conte0tos pero que la casa no sea una continuidad de lo acad"mico, sino una ocasin para que las nias y los nios puedan poner en pr ctica, a trav"s de la vida cotidiana, los aprendi!ajes m s formales y acad"micos. ' estos proyectos de casa se les denomina ,proyectos de investigacin de la vida cotidianaG. Lo que se pretende con los proyectos de investigacin es lograr una metodologa que favore!ca el aprendi!aje autnomo, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para ,aprender a aprenderG -metacognicin/, tales como8 bsqueda de informacin, planteamiento de problemas o situaciones problem ticas y e0plicacin de los mismos, el trabajo compartido y en equipo, la comunicacin a trav"s de conferencias y la intervencin, conocimiento y comprensin del entorno. *nteresa el proceso, el saber crear itinerarios mentales, no el resultado. Los proyectos de investigacin parten de la curiosidad y los conceptos previos que tienen cada nia o nio de cualquier tema o asunto que surja en el aula -?ivel de desarrollo actual vygotsRyano/, surge, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y procedimientos que van a ir requiriendo para conseguir o descubrir aquello que pretendan -?ivel de desarrollo potencial/. @ entre ambos niveles se produce todo el NmontajeO del proceso de ensean!a.aprendi!aje en la clase. Es decir, que siempre el alumnado en el aula est en la Bona de &esarrollo +r0imo, est siempre aprendiendo. En este proceso de bsqueda y descubrimiento cada nia y cada nio establece qu" saba al principio y qu" sabe al final del proceso o qu" no sabe y cmo seguir aprendiendo a trav"s de las nuevas curiosidades que han surgido en el camino -Bona de &esarrollo +r0imo/, como la !ona donde siempre permanece el nio, porque es la !ona de aprendi!aje y es ah donde siempre est instalado la nia o el nio, en el deseo de aprender. 2i se quiere que las personas puedan utili!ar su conocimiento para comprender y transformar su realidad e interactuar en ella y con ella en forma integral, responsable y autnoma, el proceso educativo debe privilegiar la construccin progresiva de modelos mentales significativos que habiliten a las personas para conformar su propio mundo pleno de sentido, conformar modelos conceptuales, estableciendo adem s cone0iones permanentes entre lo que viven en su cotidianidad y lo que aprenden en los establecimientos educativos. El empeo por promover las estrategias de integracin en la escuela obedece no solamente a un inter"s intelectual o acad"mico. La situacin social de nuestro pas e0ige un tratamiento integrado de los problemas que nos aquejan. ?ingn e0perto, por bien preparado que sea en su rea, puede por s slo encontrar soluciones viables a los problemas tan complejos que tenemos que enfrentar, como los relacionados con la violencia, con el deterioro ecolgico, con el atraso tecnolgico, con la injusticia y la impunidad, con la falta de educacin o con el desempleo. Los intentos de resolver problemas vistos en forma recortada y local hacen que las soluciones resulten muchas veces contraproducentes o al menos inoperantes. Es necesario aprender a trabajar en equipos interdisciplinarios, y a estudiar los problemas sin perder de vista la necesidad de alternar los momentos analticos y los sint"ticos en el tratamiento de los mismos. +ara ello se necesita que la escuela genere una comprensin integral e integradora en las mentes y en los cora!ones de todos los estudiantes. +ara lograr esa comprensin es necesario darles oportunidades de desarrollar sus capacidades de diferenciacin y recomposicin, de an lisis y sntesis, de configuracin de modelos sist"micos con sus estructuras y din micas, ya que en estas competencias se fundamenta la posibilidad de construir representaciones holsticas que den cuenta de la complejidad, dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales. Las representaciones holsticas, bien estructuradas y din micas, que son la representacin del mundo en la mente del nio, no se encuentran habitualmente en los conocimientos de los nios y de muchos adultos, por el contrario aparecen como totalidades aisladas, relativamente est ticas. La construccin de representaciones verdaderamente sist"micas y procesuales demanda diversas competencias de pensamiento que necesitan ser desarrolladas intencionalmente. El desarrollo de estas diversas competencias de pensamiento no se da espont neamente. +or el contrario, requiere procesos pedaggicos orientados e0presamente hacia ese fin y dispuestos a enfrentar y superar los obst culos. 2in embrago, la escuela actual cumple muy precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desarrollo de estas formas de pensamiento sint"ticas e integradoras. La ensean!a orientada por estrategias de integracin permite equilibrar la necesidad de an lisis desde distintos puntos de vista, con la recuperacin de la totalidad que le da sentido al conocimiento. Este +royecto de 'ula busca esta integracin, busca simplificar lo complejo, pero no tanto como para que ya no se recono!ca9 busca congelar el proceso en distintos estados, pero para luego reconstruir su dinamicidad

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mediante la din mica del sistema9 busca fragmentar lo real en subprocesos, sistemas y componentes, pero reconstruyendo en lo posible las relaciones que se recortaron por medio de las redes de relaciones internas y e0ternas del modelo sist"mico. Los defensores de una orientacin integrada han sabido detectar y criticar las visiones parciali!adas, descone0as, que la ensean!a disciplinar habitual proporciona, sin ni siquiera contribuir a mostrar el car cter de cuerpos coherentes de conocimientos de las disciplinas cl sicas. Es preciso, adem s, si se quiere dar una imagen real de lo que constituye la ciencia, romper con los habituales tratamientos puramente operativos que hacen total abstraccin del conte0to en el que una ciencia se desarrolla. Las complejas relaciones ciencia1sociedad deben ser incluidas para transmitir el car cter de aventura colectiva que la construccin de la ciencia posee, en la que los conflictos de intereses y la lucha por la libertad de pensamiento han jugado un papel esencial y en la que no han faltado ni las persecuciones ni las condenas. (oda una amplia corriente de la investigacin en la did ctica de las ciencias se esfuer!a hoy en devolver a su aprendi!aje la vitalidad que el propio desarrollo cientfico tiene, resaltando el papel de la toma de decisiones o el car cter dram tico de dicho desarrollo. Es en estos aspectos en los que la globali!acin resulta absolutamente necesaria, tanto para favorecer una actitud m s positiva .crticamente positiva. hacia el aprendi!aje de las ciencias, como para proporcionar una visin correcta del trabajo cientfico. 2i al hablar de integracin se est haciendo referencia a la necesidad de construir una visin unitaria de la realidad -esa gran conquista de la ciencia contra tantas barreras/, a la necesidad de estudiar la ciencia en su conte0to, atendiendo a las relaciones )iencia1 ("cnica1 2ociedad, a la necesidad de estudios interdisciplinares de los problemas frontera en ese caso hay que ser fervorosos ;integracionistas;. (!0P+,+*(I.- D+ (I+*(I.- *.,>7.1+- / +D>(.(I3* .0)I+*,.1 / 0.,+08,I(.Los objetos de aprendi!aje o competencias especficas del rea de ciencias naturales y educacin ambiental son el pensamiento cientfico, la competencia bio"tica y la competencia investigativa. 2e entiende por competencia ,la capacidad paraH.G segn los lineamientos curriculares -#E?, 455C/ o ,saber hacer en conte0toG, segn el *)$E2, en otras palabras, como las acciones cognitivas o sistemas de significacin que un estudiante reali!a en el conte0to de una disciplina del conocimiento o de una problem tica, utili!ando el conocimiento implcito para solucionar diversas situaciones probl"micas. 1a competencia de pensamiento cientfico es aquella que posibilita a los estudiantes articular los procesos de pensamiento que se utili!an en la actividad cientfica escolar y los propios del estudiante, a los contenidos cientficos b sicos o procesos biolgicos, fsicos, qumicos, ecolgicos. Los procesos del pensamiento cientfico son los siguientes8 observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptuali!ar, formular hiptesis cualitativas y cuantitativas, formular y resolver problemas, e0perimentar, anali!ar, interpretar, ra!onar de manera deductiva, inductiva, hipot"tica, argumentar y contrastar teoras y leyes. )ada uno de estos procesos se desarrolla por grados de acuerdo con los objetos de ensean!a o contenidos. 1a competencia "io?tica se orienta a que el estudiante desarrolle una refle0in y accin ante los diversos desafos que significa la ciencia, la tecnologa y la cultura ante la biodiversidad. La relacin ciencia tecnologa sociedad cultura est cru!ando los umbrales de la vida y ante ello se requiere que los estudiantes asuman posiciones "ticas. Los procesos involucrados en esta competencia son8 adquisicin de informacin sobre los problemas bio"ticos, clasificacin de informacin, refle0in, argumentacin y posicin pblica ante los problemas bio"ticas. Esta competencia tambi"n involucra la formacin en valores que no se puede desligar de lo afectivo y lo cognitivo. La valoracin del medio ambiente, tanto social como natural, est acompaada por el desarrollo de afectos y la creacin de actitudes valorativas. Esto conlleva a que el estudiante analice y se integre armnicamente a la naturale!a, que ame la madre tierra, que sienta y conciba la naturale!a como organismo vivo, que aprenda a sanar y curar la tierra, que se maraville por la e0istencia de la belle!a de nuestro planeta, configurando as una "tica y una est"tica de la madre tierra, fundamentada en el respeto a la vida, y la responsabilidad con el uso de los recursos que ofrece el medio a las generaciones actuales y futuras. 2iempre acompaado por una actitud de valoracin, cuidado y amor, que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturale!a puede tener. 1a competencia investigativa@ es aquella que permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante la investigacin, resolver problemas y crear conocimiento. Los procesos involucrados en esta competencia, que se relacionan con los procesos del pensamiento cientfico, son los siguientes8 formular problemas, justificar el problema, formular hiptesis, organi!ar y aplicar el diseo metodolgico para resolver los problemas, e0perimentar, anali!ar, interpretar, ra!onar, presentar resultados y elaborar propuestas. En cada una de las ciencias las competencias son indispensables en la formacin integral de un estudiante, pues hacen parte de las e0igencias culturales de la sociedad actual y por lo tanto son necesarias para

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comprender y desenvolverse en la vida cotidiana ya que posibilitan una manera diferente de afrontar los problemas. +n el rea de matemtica el o"#eto de aprendiAa#e es la competencia de pensamiento matemtico , constituida por los pensamientos num"rico, espacial, medicional, aleatorio, variacional y lgico. +l pensamiento num?rico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los estudiantes tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de usarlos en conte0tos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de acuerdo con el desarrollo del pensamiento matem tico. +ara el desarrollo del pensamiento num"rico de los nios se proponen tres aspectos b sicos para orientar el trabajo del aula8 a/ comprensin de los nmeros y de la numeracin b/ comprensin del concepto de las operaciones. c/ c lculos con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones. +l pensamiento espacial y geom?trico permite a los estudiantes comprender, e0aminar y anali!ar las propiedades y regularidades de su entorno o espacio bidimensional y tridimensional, as como las formas y figuras geom"tricas que se hallan en los mismos. 'l mismo tiempo debe proveerles de herramientas conceptuales tales como transformaciones, traslaciones y simetras para anali!ar situaciones complejas. &ebe desarrollar adem s capacidad para argumentar acerca de las relaciones geom"tricas, espaciales y temporales, adem s de utili!ar la visuali!acin, el ra!onamiento espacial y la modelacin geom"trica para resolver problemas. +l desarrollo del pensamiento m?trico debe dar como resultado en los estudiantes la comprensin de los atributos mensurables e inconmensurables de los objetos y del tiempo. 's mismo, debe procurar la comprensin de los diferentes sistemas de unidades, los procesos de medicin y la estimacin de las diversas magnitudes del mundo que le rodea. +l desarrollo del pensamiento aleatorio debe garanti!ar en los estudiantes que sean capaces de enfrentar y plantear situaciones probl"micas susceptibles de ser anali!adas mediante la recoleccin sistem tica y organi!ada de datos. 'dem s, estos progresivamente deben desarrollar la capacidad de ordenar, agrupar y representar datos en distinta forma, seleccionar y utili!ar m"todos y modelos estadsticos, evaluar inferencias, hacer predicciones y tomar decisiones coherentemente con los resultados. &e igual forma ir n progresivamente desarrollando una comprensin de los conceptos fundamentales de la probabilidad. +l desarrollo del pensamiento variacional es de gran trascendencia para el pensamiento matem tico, porque permite en los alumnos la formulacin y construccin de modelos matem ticos cada ve! m s complejos para enfrentar y anali!ar los diferentes fenmenos. +or medio de "l los estudiantes adquieren progresivamente una comprensin de patrones, relaciones y funciones, as como el desarrollo de la capacidad para representar y anali!ar situaciones y estructuras matem ticas mediante el uso del lenguaje algebraico y gr ficas apropiadas. 0+,!D!1!5<.- P!7 (!0P+,+*(I.2e entiende por metodologa el conocimiento o la teora acerca de los m"todos, t"cnicas e instrumentos que permiten construir las competencias especficas del rea por parte de los estudiantes y desarrollar la ensean!a de las ciencias naturales y la educacin ambiental. +ara el desarrollo de la metodologa se necesita tener en cuenta las competencias del pensamiento cientfico, investigativa y bio"tica que se construyen a trav"s de los procesos biolgicos, qumicos, fsicos y ecolgicos. En el caso de la primera se trata de los dominios como la observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, relacin, conceptuali!acin, resolucin de problemas, formulacin de hiptesis, an lisis, sntesis, deduccin, induccin, e0perimentacin, verificacin, argumentacin y contrastacin de leyes y teoras. +ara la segunda se trata de construir los problemas, objetivos, enfoques tericos, diseos metodolgicos, hiptesis, solucin de los problemas, presentacin de resultados y de propuestas. +ara tercera se enfoca hacia la bsqueda de informacin, procesamiento, comprensin, an lisis y la toma de posiciones "ticas ante los problemas morales relacionados con la vida. Las metodologas privilegiadas para la construccin de competencias son8 el aprendi!aje significativo, la e0perimental, el aprendi!aje en equipo, el cambio conceptual y la probl"mica. &e manera breve, las metodologas consisten en lo siguiente8 .P7+*DIB.J+ +* +C>IP! El aprendi!aje colaborativo, es aquel que se reali!a por parte de equipos de estudiantes para resolver una situacin y aprender de manera conjunta. Este tipo de aprendi!aje implica establecer metas, roles, manejar recursos, compartir conocimientos, aprender juntos y responder por un mejor desempeo en el conocimiento del rea. .P7+*DIB.J+ -I5*I=I(.,I9!

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2e entiende por aprendi!aje significativo la adquisicin de nuevos significados, y a la inversa, "stos son producto del aprendi!aje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendi!aje significativo. (ambi"n se puntuali!a que el aprendi!aje significativo requiere de material potencialmente significativo y la disposicin para este tipo de aprendi!aje. Los avances del aprendi!aje significativo, han llegado a establecer que se pueden plantear tres fases del mismo8 la e0ploracin de significados, la transformacin y la verificacin de los nuevos significados. 0+,!D!1!5<. P7!)1D0I(. +odemos definir la ensean!a probl"mica como un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y pr cticos, utili!a distintos m"todos y t"cnicas de ensean!a y se caracteri!a por tener rasgos b sicos de la bsqueda cientfica. El propsito central de la ensean!a probl"mica no consiste, nicamente, en facilitar los caminos para acceder al conocimiento, sino, fundamentalmente en potenciali!ar la capacidad del estudiante para construir con imaginacin y creatividad su propio conocimiento, desarrollando en "l, un espritu cientfico y la disciplina del trabajo acad"mico. La metodologa probl"mica ha sido planteada como aquella pertinente para un currculo por competencias. +uede establecerse un plan de estudios basado en un concepto integrado de normas de competencia, en funcin de problemas o conceptos. 'l igual que en un programa basado en la solucin de problemas para la obtencin de un ttulo profesional Ppor ejemplo el ttulo m"dico de la %niversidad ., los conceptos tericos se tratan de manera interdisciplinaria, mediante la solucin de problemas reales. 'l resolver los problemas previstos en el plan de estudios, los estudiantes adquieren mayores niveles de competencia combinando atributos -conocimientos, haceres, actitudes y valores/ de diversas maneras. 2i se acepta que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crtica, en una determinada situacin-de trabajo/, entonces, un plan de estudios basado en la solucin de problemas Pcombinado con pr cticas concretas en la vida real. parece ser el currculo basado en competencias por e0celencia.,. La ensean!a probl"mica est constituida por cuatro categora fundamentales8 la situacin probl"mica, el problema metodolgico docente, las tareas y preguntas probl"micas y el nivel probl"mico de la ensean!a. 1a situacin pro"l?mica es aquella situacin pedaggica, sea producto de las reas de conocimiento o de la vida real que origina diversas preguntas que es necesario resolver. Entre sus caractersticas est el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes, representa un desafo novedoso a su mente, no puede ser resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y, obliga a uso de estrategias, m"todos, t"cnicas y modelos, convencionales o no, para encontrar la solucin o no. La situacin problema se enuncia como aquella que no sabes resolver cuando se te presenta Implica una pregunta que no sabes responder o una situacin que eres incapaz de resolver usando los conocimientos que tienes inmediatamente disponibles.. @ precisa que8 Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es conciente de lo que hay que hacer, sin saber en principio, cmo hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desaf o novedoso al que hay que dar respuesta. !a posibilidad o imposibilidad de solucin y su expresin, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscar" con la elaboracin ra#onada de estrate$ias personales apoyadas en m%todos, t%cnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la precisin del vocabulario, la exactitud de los resultados y la contrastacin de la respuesta obtenida.&'ern"nde#, ()))*. +l pro"lema metodolgico docente es el proceso refle0ivo a trav"s del cual a partir de la situacin probl"mica, de su descripcin, an lisis y de los conocimientos que se van adquiriendo en este tipo de refle0in en la bsqueda de su solucin, se construye el inventario de recursos intelectuales y metodolgicos, did cticos, bibliogr ficos, culturales y t"cnicos, para abordar el problema central. 1a tarea metodolgica consiste en la definicin de las estrategias, m"todos, t"cnicas en instrumentos para recolectar informacin y crear conocimiento9 la definicin del conocimiento faltante y la bsqueda del conocimiento para responder las preguntas y la solucin al problema. Estos tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos8 convertir el problema comn en situacin probl"mica, precisar la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas probl"micas, precisar el conocimiento faltante, definir estrategias y m"todos para la bsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas probl"micas y solucionar el problemas central. +l nivel pro"l?mico de la ense%anAa@ es entendido como la relacin que e0iste entre el conocimiento inicial y la asimilacin de nuevos conocimientos durante la labor probl"mica, en un proceso que se desarroll a trav"s de un conjunto de operaciones intelectuales en las que el individuo, no slo asimila los contenidos del saber en forma conciente, sino que descubre su propia posibilidad para la bsqueda de

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conocimientos, se percata de su potencialidad creadora y recreadora de los mismos, de la capacidad de su imaginacin y su utilidad en la solucin de dificultades y se le despierta internamente el inter"s por la investigacin. 1a clase pro"l?mica ' diferencia de una clase magistral, cuyo objetivo fundamental es la transmisin de conocimiento, la clase probl"mica se orienta a adquirir y desarrollar por parte de los estudiantes la capacidad individual y colectiva para acceder al conocimiento cientfico, crear y recrear su propio conocimiento a trav"s del esfuer!o y la sistematicidad del pensamiento cientfico y la investigacin. En "sta clase se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la capacidad de interrogarse, de buscar y organi!ar informacin, de trabajar en equipo, de cualificar los sentimientos y emociones, de asumir e inventar estrategias, es decir se trata de un taller de adquisicin y creacin de conocimiento. Lo fundamental no es memori!ar los contenidos que est adquiriendo, sino la capacidad para observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptuar, formular hiptesis, formular preguntas, indagar, anali!ar, argumentar, solucionar preguntas y contrastar teoras y leyes, su voluntad de saber, su creatividad, su imaginacin, su conocimiento personal y espiritual en dos palabras lo principal es su mente cientfica y su espiritualidad. ?o se entregan los conocimientos cientficos acabados, sino que se le permite con la ayuda de la historia epistemolgica de las ciencias, comprender los procesos de creacin de ese conocimiento y entender que el conocimiento cientfico es histrico, cambiante, que implica el esfuer!o, la lucha, la aceptacin, el recha!o, el olvido, el dominio y el poder por la verdad9 sin embargo esta verdad no es m s que una e0plicacin posible, entre otras, a los problemas planteados. El maestro es aquel sujeto de saber, que crea y posibilita las condiciones para adquirir y producir conocimiento a partir de situaciones de la vida real o del rea, enfati!ando la formulacin y solucin de problemas. Es aquel conciente que el conocimiento, a decir de ?iet!che, es un producto de la tensin, de la lucha entre las pulsiones de odio, desprecio y risa. La primera le permite al estudiante la confusin y el alejamiento o distancia del objeto, la segunda la marcha y la inmersin en esa distancia del objeto y cuando se produce el conocimiento aparece la tercera como smbolo de su adquisicin. Esto es as porque la mente se enfrenta a lo desconocido, a la incertidumbre y parte de la ignorancia. En otras palabras, adquirir, crear y producir conocimiento, tiene como fundamento la ignorancia, el no saber. +or ello la actitud del maestro es la de un guerrero del conocimiento que incita, contagia, desafa la mente del estudiante y movili!a estas pulsiones para que el estudiante sea competente. 0+,!D!1!5<. D+1 (.0)I! (!*(+P,>.1 La metodologa de cambio conceptual para el aprendi!aje cognitivo parte de las preteorias de los estudiantes, se enfrentan a un evento o dato observable y pueden suceder dos cosas8 o el sujeto asimila o entra en conflicto cognitivo. 'nte esta situacin, por la intervencin del maestro, se pueden presentar dos respuestas, la una adaptativa y la otra no adaptativa. En este ltimo caso pueden aparecer tres respuestas8 alpha, betha, gamma. En alpha el sujeto mantiene intacta la teora 4, en el caso de gamma modifica el ncleo de la teora e0istente. En betha se desarrolla un proceso de generali!acin y discriminacin para ajustar (4 y se produce un conflicto entre esquemas hasta llegar a la coordinacin de esquemas, debido al conflicto cognitivo. 2e continua hacia un conflicto postintegrados o entre esquemas y se pasa a la reestructuracin fuerte y a la nueva teora -debido a otro conflicto/ o a la reestructuracin d"bil, en la cual conviven la teora nueva y la del sujeto. Las metodologas tambi"n involucran el uso, ensean!a y aprendi!aje de estrategias. (7I,+7I!- D+ +9.1>.(I3* La evaluacin debe verse como una refle0in crtica sobre todos y cada uno de los componentes de la institucin educativa, a fin de determinar cu les han sido, est n siendo o ser n los resultados de la misma. La evaluacin debe tener las siguientes caractersticas8 2e debe percibir como ayuda real y generadora de e0pectativas positivas. &ebe tomar en consideracin los objetos fundamentales del proceso de ensean!a P aprendi!aje y e0tenderse a todos sus aspectos -conceptuales, metodolgicos o procedimentales y actitudinales/. En lugar de basarse slo en pruebas parciales y e0 menes finales, se debe reali!ar en cambio durante todo el proceso de ensean!a P aprendi!aje. &ebe ser un instrumento para facilitar la ensean!a, lo cual permite incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado y en el funcionamiento del centro escolar. 'simismo, las actividades diseadas deben ser evaluadas para que condu!can a los resultados previstos. +or lo tanto la evaluacin debe e0tenderse a este programa de actividades, lo cual implica a los equipos de profesores en una tarea de revisin permanente del currculo. +or lo tanto la evaluacin debe apuntarle a las competencias y no tanto a los contenidos, ya que estos se pueden adquirir una ve! las competencias, procesos y niveles del rea se hayan conseguido.

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+or esto es necesario evaluar las competencias de la $sica, es decir, la competencia cientfica, investigativa y 3io"tica, cada una de ellas con sus procesos y los niveles metacognitivos en cada proceso, lo mismo con el pensamiento matem tico, donde se evaluaran los pensamientos que se trabajan en la propuesta. El siguiente cuadro nos dar una idea b sica de los criterios de evaluacin a tener en cuenta8 (7I,+7I!- D+ +9.1>.(I3* P7!(+-!- =<-I(!Estos son los criterios generales de evaluacin de la competencia cientfica de los grados primero hasta once, tambi"n de la competencia investigativa y la bio"tica, que son las competencias del rea.

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+ara el primer grado el proceso de pensamiento que se busca alcan!ar es la descripcin, es decir que a partir de la observacin y la descripcin el nio sea capa! de construir, en este caso, una nocin de los conceptos a trabajar. Esto no quiere decir que slo hasta all se puede llegar, al contrario, la actividad y el criterio para evaluar permite que cada estudiante sea valorado desde el proceso individual que trae y pueda avan!ar hasta el proceso que su construccin le permita. (7I,+7I!- D+ +9.1>.(I3* P+*-.0I+*,! 0.,+08,I(!

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En #atem ticas, como en )iencias ?aturales, hay que tener en cuenta a que proceso de pensamiento corresponde el ra!onamiento necesario para poder construir el conocimiento declarativo, es decir, lo que se busca es que el proceso parta del nivel m s avan!ado del estudiante y que la construccin del conocimiento declarativo se haga desde lo procedimental para que se puedan ir construyendo nuevos procesos paso a paso y con estos procesos nuevos conceptos D+-.77!11! D+ 1. -I,>.(I3* P7!)1+0. En los Lineamientos )urriculares de #atem ticas y de )iencias ?aturales, actualmente afirmados con los Est ndares 3 sicos de #atem ticas y de )iencias ?aturales, el #inisterio de Educacin ?acional propone unos nuevos elementos tericos y metodolgicos que pretenden actuali!ar la estructura curricular de la educacin en nuestro pas, respetando la autonoma institucional consagrada en cada +royecto Educativo *nstitucional. Estos elementos se pueden identificar al menos en dos aspectos b sicos8 La introduccin de los diferentes tipos de pensamientos matem ticos -num"rico, espacial, m"trico, variacional y estadstico/, los procesos de las )iencias ?aturales -$sico, 3iolgico, Uumico y (ecnolgico/, y el llamado de atencin sobre la importancia del desarrollo de unos procesos de aula que permitan el aprendi!aje de las matem ticas y las )iencias en conte0tos significativos para los alumnos, tomando como eje central para dicha conte0tuali!acin las situaciones problema y el desarrollo cientfico. 'l introducir el concepto de pensamiento matem tico y pensamiento cientfico como ejes centrales sobre los cuales estructurar el currculo de matem ticas y )iencias, se trata de mostrar la importancia del desarrollo centrado en los procesos de conceptuali!acin de los alumnos que los lleven a la construccin de un pensamiento gil, fle0ible, con sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en unidades complejas que le brinden autonoma intelectual, y sobre todo, que se logre la formacin de un ciudadano con una cultura mnima que le permita mejorar su calidad de vida. &e otra parte, la conte0tuali!acin de los procesos de aula a trav"s de las situaciones problema busca la creacin de ambientes de trabajo que sean inteligibles a los alumnos, y que por tanto, la conceptuali!acin que de ellos se derive les sea significativa. %na situacin problema se puede interpretar como8 contexto de participacin colectiva para el aprendi#aje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a trav%s del objeto de conocimiento, dinami#an su actividad m"tica, $enerando procesos conducentes a la construccin de nuevos conocimientos. +s , ella debe permitir la accin, la exploracin, la sistemati#acin, la confrontacin, el debate, la evaluacin, la autoevaluacin, la heteroevaluacin. &,-nera, ./, 0bando, 1, ())2, Pp 342*

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%na situacin problema se hace significativa para los alumnos no porque recree ficticiamente, en el aula de clase, una situacin de la vida e0traescolar. Lo es, si "sta permite que desplieguen su actividad y a trav"s de dicha actividad se logre el aprendi!aje de los conceptos que se les queran ensear. En este sentido, no se trata de aprender las reas para luego buscar la posibilidad de aplicarlas a la solucin de problemas aislados, sino de aprender las reas a trav"s de la actividad del alumno en proceso de interactuar con un conjunto de situaciones problema. El diseo de situaciones problema para una clase implica poner en juego una serie de elementos tericos y metodolgicos a trav"s de los cuales se logre el desarrollo de una estructura en la que alumnos y profesores asumen responsabilidades diferentes, pero orientadas a un mismo fin8 la construccin conceptual por parte de los alumnos de aquello que se les desea ensear. Las situaciones problema, en tanto que integran redes conceptuales, y anali!an las herramientas metodolgicas a trav"s de las cuales disear propuestas de aula, se constituyen en una herramienta importante para la implementacin de los est ndares b sicos de matem ticas y )iencias ?aturales. Esta afirmacin se entiende mejor si se anali!an con cuidado dos hechos fundamentales de la estructura de los est ndares. En primer lugar, porque el grupo de est ndares de un determinado pensamiento no puede anali!arse aislado de los dem s grupos de est ndares del resto de pensamientos. +or tanto, una estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser integradora de los pensamientos, y esto no puede lograrse si la planeacin se reali!a por temas con tiempos y espacios especficos a lo largo del ao escolar. En segundo lugar, porque una situacin problema en particular, propuesta para una red conceptual determinada, necesariamente implica puntos de contactos con otras redes conceptuales. I1>-,7.(I3* D+ 1. -I,>.(I3* P7!)1+0. La presente situacin problema, se pens con el objeto de enfrentar a los estudiantes con el desarrollo de actividades pr cticas que condu!can a dinami!ar la construccin de8 ?ociones $sicas de espacio y tiempo. )onjuntos, subconjuntos y operaciones entre conjuntos. #edicin, patrn de medida. Los nmeros con diferentes significados y en diferentes conte0tos. La estimacin y el c lculo. =esolucin de problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Elementos combinatorios, tablas, situaciones de conteo. La propuesta que se desarrolla a continuacin inicia pretende sugerir pasos o actividades a seguir en la orientacin e intervencin con los estudiantes y algunas actividades que estimulan el trabajo en clase. La presente situacin problema parte de la idea de reali!ar una actividad con distintos juegos que se pueden ubicar dentro de los predeportivos de la Educacin $sica y otros tradicionales en los alumnos -usted puede de acuerdo con los intereses y recursos disponibles, proponer otros juegos/. Las actividades propuestas se pueden adaptar de acuerdo al grado y a los conocimientos que tienen o van a lograr los estudiantes. 1!- J>+5!- !1I0PI(!0!0+*,! >*!4 &iscusin con los estudiantes acerca de la actividad general a reali!ar y de las actividades especficas propuestas. 0!0+*,! D!-4 Irgani!acin de los juegos propuestos. 0!0+*,! ,7+-4 =eali!acin e informe de los resultados de los juegos. 0!0+*,! (>.,7!4 &iscusin con los estudiantes acerca de los objetivos logrados y propuesta de nueva actividad. +1 0!0+*,! >*!4 )orresponde a la discusin con los estudiantes acerca de la actividad general a reali!ar y de las actividades especficas propuestas. 2e plantear a los estudiantes la idea del proyecto propuesto y se abrir la discusin acerca de las posibilidades frente a los objetivos planteados. )ada estudiante e0pondr lo que piensa acerca de la actividad y se podr n hacer propuestas acerca de cambios o nuevos juegos despu"s de un an lisis en conjunto con ellos acerca de su viabilidad. 2e debe e0plicar a los alumnos los objetivos a conseguir en cada una de las dimensiones de manera general, cada uno de ellos debe tratar de ubicar que de lo planteado como objetivos ya hace parte de sus conocimientos y dimensiones y ponerse unos objetivos individuales, tambi"n en cada dimensin, los cuales ser n consignados en su diario de investigacin y en el del docente. %n acercamiento a los indicadores de cada una de las dimensiones, donde el estudiante puede determinar lo que va a conseguir, puede ser el siguiente8 DI0+*-I3* (!5*I,I9.

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Procesos de pensamiento: *dentifica caractersticas de objetos, los describe, los compara, los clasifica y los ordena de acuerdo con distintos criterios. Establece relaciones de cantidad, causa efecto, modo, orden, tiempo, espacio y contraste. Establece relaciones con el medio ambiente, con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan personas de su entorno. #uestra curiosidad por comprender el mundo fsico, el natural y el social a trav"s de la observacin, la e0ploracin, la comparacin, la confrontacin y la refle0in. %tili!a de manera creativa sus e0periencias, nociones y competencias para encontrar caminos de resolucin de problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus necesidades. =elaciona conceptos nuevos con otros conocidos. 3usca y organi!a informacin por sus propios medios. $ormula y resuelve problemas de la vida cotidiana. 'plica diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para formular y resolver problemas $ormula hiptesis cualitativas de diferentes eventos. E0presa diferentes juicios acerca de la valide! de las hiptesis. 'nali!a, interpreta y sinteti!a informacin referida a diferentes situaciones de la vida cotidiana. &educe y reali!a inferencias teniendo en cuenta diferentes relaciones de situaciones cotidianas. 'rgumenta y contrasta diferentes posiciones asumidas en situaciones cotidianas. Elabora diferentes representaciones para e0presar su pensamiento. =eali!a cadenas de proposiciones o las secuencias de proposiciones enla!adas mediante conectores lgicos como8 se sigue queH se deduce queH entoncesH etc. Dispositivos bsicos de aprendizaje: atencin memoria percepcin motivacin ! "abituacin. #antiene la atencin por perodos de tiempo corto, o por los requeridos para una actividad especfica. #antiene la atencin independientemente de que haya estmulos ajenos a la actividad Evoca de manera oportuna una actividad o situacin que se le solicite Evoca procesos y secuencias &iscrimina por color, forma y tamao segn las e0igencias requeridas y en concordancia con sus posibilidades &iscrimina posiciones en el espacio8 arriba.abajo, adelante.atr s, encima.debajo, al lado &iscrimina nociones temporales8 da, noche, maana, tarde, das de la semana, meses del ao etc. (olera la jornada y rutina escolar. #anifiesta motivacin para llevar a cabo diferentes actividades en su vida cotidiana y escolar. DI0+*-I3* (!0>*I(.,I9. Proceso de simbolizacin )omunica sus emociones y vivencias a trav"s de lenguajes y medios gestuales, verbales, gr ficos, pl sticos. %tili!a diferentes sistemas de simboli!acin para e0presar su pensamiento. =epresenta a trav"s de gr ficos o por medio del cdigo de escritura situaciones que le han sido narradas o ledas Proceso de comunicacin oral )omprende te0tos orales sencillos de diferentes conte0tos tales como descripciones, narraciones, e0posiciones, informaciones y argumentaciones. $ormula y responde preguntas segn sus necesidades y posibilidades de comunicacin. <ace conjeturas previas a la comprensin de te0tos y de otras situaciones. *ncorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende su significado. &esarrolla formas no convencionales de lectura y escritura y demuestra inter"s por ellas. +articipa en di logos y otras interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles. %tili!a el lenguaje oral para establecer diferentes relaciones con los dem s. #anifiesta intencionalidad comunicativa en la interaccin con sus iguales, padres, maestros, amigos y personas que no le son familiares. #aneja y respeta tpicos conversacionales. =econoce por nombre y funcionalidad vocabulario en diferentes categoras.

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=esponde a rdenes verbales con y sin objeto presentes. *nicia y mantiene una conversacin de manera espont nea. Ibserva coherencia y cohesin sem ntica en su e0presin, aun cuando presente fallas articulatorias. E0plica el por qu" de algo, cmo lo hace y qu" utili! para llevarse a cabo. Proceso de lectura &isfruta con diversas lecturas y se apropia de ellos como herramientas para la e0presin. )omprende te0tos de car cter informativo, narrativo, descriptivo, e0positivo y argumentativo. %tili!a diferentes estrategias para la comprensin de te0tos E0presa el desarrollo de diferentes procesos de pensamiento en la comprensin de lectura (oma conciencia de su proceso de lectura. Proceso de produccin de te#tos +roduce te0tos de car cter informativo, narrativo. %tili!a diferentes estrategias para la produccin te0tual. E0presa el desarrollo de diferentes procesos de pensamiento en la produccin te0tual. (oma conciencia de su proceso de produccin te0tual. Proceso de comunicacin corporal &iscrimina, comprende e interpreta seas y gestos naturales asociadas al lenguaje corporal. )omprende e interpreta actitudes personales en los otros, que implican la lectura de lenguaje corporal. %tili!a diferentes gestos para comunicar sus sentimientos, emociones, sensaciones, pensamientos y necesidades. Proceso de comunicacin e#trasensorial. *ndaga acerca de la significacin de la informacin e0trasensorial. )omprende diferentes smbolos, seales o percepcin e0trasensorial. %tili!a diferentes canales e0trasensoriales para comunicarse con otras personas. DI0+*-I3* (!7P!7.1 #anifiesta independencia en actividades b sicas cotidianas8 alimentacin, vestido e higiene =econoce el esquema corporal #anifiesta cuidado por sus pertenencia #anifiesta velocidad de ejecucin en las actividades de autocuidado. #anifiesta independencia en actividades de la vida diaria #anifiesta independencia en despla!amiento, dentro del hogar, en lugares que le son familiares, aprendi!aje de nuevos despla!amientos, independencia en transporte pblico #anifiesta independencia en el manejo del dinero, reconocimiento del dinero en cuanto que es el medio para llevar a efecto relaciones de compraventa sencillas, reali!a mandados =eali!a actividades que implican coordinacin viso.motora #anifiesta desarrollo de #otricidad fina8 agarres, coordinacin visomotora, agilidad, precisin, continuidad, armona, manejo de fuer!a y resistencia, disociacin de segmentos corporales, reali!acin de movimientos alternos, de actividades que e0ijan el uso de las dos manos, rendimiento en la ejecucin de sus tareas, coordinacin bimanual &iscrimina pesos -pesado P liviano/ y te0turas - speras P suave/ #anifiesta desarrollo de motricidad gruesa8 marcha, salto, carrera, equilibrio est tico, h bitos posturales, reali!acin de actividades rtmicas #antiene posiciones8 de pie, sentado, de rodillas, ajustes posturales =eali!a freno inhibitorio, capacidad de reaccin &iscrimina sntomas de enfermedad, reali!ando acciones para solucionar problemas en dicho nivel. #anifiesta lateralidad consolidada. &esarrolla acciones que favorecen la prevencin y evitacin de accidentes =eali!a juegos predeportivos y deportivos =esuelve problemas motrices =esuelve problemas espaciales DI0+*-I3* D,I(. *ivel preconvencional

2.

=eali!a acciones morales por deseo propio &isfruta y go!a con sus acciones morales Ejecuta acciones morales de acuerdo con sus capacidades E0presa lealtad hacia sus padres, compaeros y maestros En su accin moral, atiende a las necesidades propias y de otros =eali!a tratos e intercambios de objetos concretos Ejecuta las reglas cuando son de inter"s inmediato para alguien )omprende que e0isten diferentes intereses en el grupo y que pueden entrar en conflicto #uestra a trav"s de sus acciones y decisiones un proceso de construccin de una imagen de s mismo y disfruta ayud ndole a los dem s *ivel convencional #uestra a trav"s de sus acciones y decisiones un proceso de construccin de una imagen de s mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y comprensin +articipa, se integra y coopera en juegos y actividades grupales que permiten reafirmar su yo #anifiesta en su actividad cotidiana el reconocimiento y la aceptacin de diferencia entre las personas &isfruta de pertenecer a un grupo, manifiesta respeto por sus integrantes y go!a de aceptacin (oma decisiones a su alcance por iniciativa propia y asume responsabilidades que llevan al bienestar en el aula +articipa en la elaboracin de normas para la convivencia y se adhiere a ellas E0presa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y espont nea, e0teriori! ndolos a trav"s de narraciones de historietas personales, proyect ndolos en personajes reales e imaginarios, dramati!aciones, pinturas o similares )olabora con los otros en la solucin de un conflicto que se presente en situaciones de juego y valora la colaboracin como posibilidad para que todas las partes ganen Es amable, interesado, leal y genera confian!a en sus compaeros #anifiesta preocupacin por ser un buen hijo, hija, amigo, compaero y estudiante Es capa! de comprender los sentimientos de los dem s y colocarse en su lugar =econoce las actitudes que le hacen dao a los dem s y pide disculpas por el dao reali!ado Es conciente que los acuerdos y e0pectativas de padres, maestros, compaeros o familiares est n por encima de sus intereses individuales )umple con las responsabilidades de sus roles como estudiante, hijo, amigo y compaero =econoce que su actuacin tiene consecuencias y las asume &iscrimina y reconoce el ,deber serG y puesta en marcha de "ste &iscrimina intereses personales de los intereses sociales 'sume normas previamente establecidas #anifiesta acciones que implican la honestidad con el grupo o la sociedad )umple las responsabilidades asignadas por el grupo 'sume y respeta las leyes cuando no entran en conflicto e0tremo con otros deberes o derechos sociales =eali!a acciones para mejorar la sociedad o el entorno 2e identifica con las reglas y roles asignados por la sociedad y el entorno E0presa la justicia conforme a las normas e0istentes E0presa juicios de valor sobre sus acciones Es responsable por el cuidado de los dem s Es solidario, respetuoso, cooperador y comprensivo frente a la convivencia con compaeros o personas que posean diferencias "tnicas, discapacidad, necesidades educativas especiales, pobre!a o cualquier tipo de vulnerabilidad personal o social. =eali!a eleccin en concordancia con una ra!n de ser, con base en sus posibilidades 3usca alternativas de solucin frente a problemas y situaciones que desea alcan!ar 'sume responsabilidades que involucra seguridad en referencia a otros 'sume el cuidado personal *ivel postconvencional

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(oma sus propias decisiones sin compromiso social )onsidera que el deber es relativo #anifiesta la eleccin personal como subjetiva y basada en emociones #antiene las decisiones tomadas con base en derechos, valores y contratos b sicos de la sociedad Es conciente de la diversidad de valores, opiniones, deseos y de mantener las reglas referidas al grupo, pero e0isten algunas que est n por encima y son propias de la sociedad Ibedece la ley porque hay conciencia de hacer contratos sociales para el bienestar y proteccin de los derechos de todos Es racional al considerar que lo prioritario es el bienestar social 2e compromete con grupos, movimientos y acciones que beneficien a todos en la sociedad 'boga por la defensa de los derechos de todos y del debido proceso &esafa la autoridad en medio del conflicto de su valide! ideal y social Es justo de acuerdo con los principios del bienestar de todos (oma decisiones a partir de juicios valorativos, intentando la argumentacin =eali!a refle0in y crticas, asumiendo una posicin "tica Irienta su accin moral basada en los principios "ticos universales de los derechos humanos 'sume y respeta las leyes y acuerdos particulares porque est n basados en los derechos humanos =espeta a los dem s seres humanos porque los considera individuos dignos o valiosos independiente de su diversidad personal, cultural o social (oma decisiones basadas en los principios universales 2e compromete en la defensa de los principios universales +or encima de todo inter"s particular o grupal respeta a las personas como fines y no como medios Es justo porque valora las normas desde los principios universales Aalora, respeta y cuida la naturale!a porque la considera interdependiente con su propia vida 2u car cter se distingue por orientarse por principios universales =econoce, valora y ayuda a potenciar las diferencias personales y sociales que e0isten en todos los seres humanos DI0+*-I3* +-,D,I(. Pensamiento est$tico *dentifica caractersticas de objetos, los describe, los compara, los clasifica y los ordena de acuerdo con distintos criterios est"ticos. Establece relaciones de cantidad, causa efecto, modo, orden, tiempo, espacio y contraste. Establece relaciones est"ticas con el medio ambiente, con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan personas de su entorno. #uestra curiosidad por comprender el mundo fsico, el natural y el social a trav"s de la observacin, la e0ploracin, la comparacin, la confrontacin y la refle0in est"tica. %tili!a de manera creativa sus e0periencias est"ticas, nociones y competencias para encontrar caminos de resolucin de problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus necesidades est"ticas. =elaciona conceptos est"ticos nuevos con otros conocidos. 3usca y organi!a informacin por sus propios medios. $ormula y resuelve problemas est"ticos de la vida cotidiana. 'plica diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para formular y resolver problemas est"ticos $ormula hiptesis cualitativas de diferentes eventos est"ticos. E0presa diferentes juicios acerca de la valide! de las hiptesis est"ticas. 'nali!a, interpreta y sinteti!a informacin est"tica referida a diferentes situaciones de la vida cotidiana. &educe y reali!a inferencias teniendo en cuenta diferentes relaciones de situaciones cotidianas est"ticas. 'rgumenta y contrasta diferentes posiciones est"ticas asumidas en situaciones cotidianas. Elabora diferentes representaciones para e0presar su pensamiento est"tico. =eali!a cadenas de proposiciones est"ticas o las secuencias de proposiciones enla!adas mediante conectores lgicos como8 se sigue queH se deduce queH entoncesH etc.

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Proceso de e#presin art%stica E0presa su subjetividad a trav"s de las artes pl sticas, visuales, auditivas, corporales, de la palabra, dram ticas. Proceso de sensibilidad art%stica #anifiesta sensibilidad por las e0presiones artsticas. 'sume una posicin crtica ante las manifestaciones artsticas. 'sume una posicin creativa ante la e0presin artstica. 2elecciona y maneja h bilmente materiales, t"cnicas y medios de e0presin. 2e muestra sorprendido ante los cambios cualitativos de la realidad. #anifiesta gusto por conocer. <ace juicios que denotan grados de conocimiento cultural. Aalora diferentes manifestaciones culturales y artsticas. DI0+*-I3* +-PI7I,>.1 &o corporal +ercibe, visuali!a y observa mltiples smbolos en la relacin con &ios )onsidera que los objetos, im genes, animales poseen poderes m gicos )onsidera que los seres trascendentes. &ios son una forma que protege, abandona, otorga salud o enfermedad, alegra o desesperacin. La influencia de seres trascendentes. &ios sobre s mismo es de forma directa. )ree que si no se cumple la voluntad de &ios se destruye la relacin con "l. #anifiesta amor hacia todas las formas de vida Proceso &o verbal social Entabla comunicacin consigo mismo. =econoce simbologas culturales que e0presan la relacin con &ios. =econoce que las consecuencias de sus actos no slo conciernen con lo personal sino que repercuten en el grupo social en el cual se desenvuelve. E0presa sentimientos y creencias sobre la relacin con seres trascendentes. =econoce cultos religiosos con sus respectivos principios )onsidera que se puede influir en las decisiones de seres trascendentes por medio de oraciones, sacrificios o pr cticas religiosas. )ree que lo que sucede en la vida son pruebas de seres trascendentes para superarlas y ser colmado de venturas, salud y felicidad. E0presa diversos aprendi!ajes e0istenciales como una forma de cumplir los propsitos que &ios tiene para cada uno. #anifiesta amor hacia los pares, amigos, padres, familiares, desconocidos. &o mental egoico E0presa conceptos acerca de la relacin con &ios. #anifiesta que la relacin con seres trascendentes es una posibilidad de libertad, responsabilidad y esperan!a. )onsidera que e0iste un plan divino que le da sentido a su e0istencia. Establece di logos internos o e0ternos con seres trascendentes. #anifiesta una creencia particular sobre la e0istencia de seres trascendentes.&ios. E0presa el amor a su manera. <ace uso de sus creencias para enfrentar y resolver situaciones. #anifiesta solidaridad y caridad con el otro. E0presa conceptos sobre la vida y la muerte &o centurico +ercibe diferentes visiones acerca de seres trascendentes P &ios. Ibserva im genes de seres trascendentes que comunican informacin divina. =econoce el sentido del compromiso y promesa. #anifiesta pensamientos o acciones que integran diversas creencias, conceptos o pr cticas de la relacin con &ios. E0presa amor a la humanidad y al planeta. 2e percibe a si mismo como una obra divina.

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&o sutil in'erior +ercibe voces, im genes, que representan seres trascendentes. #anifiesta la comprensin y el uso de percepciones e0trasensoriales, paranormales o parapsicolgicas. E0presa la trascendencia de la imagen de s . el ego. E0presa amor a las relaciones a los seres trascendentes. &o sutil superior #anifiesta comunicacin con seres trascendentes a trav"s de la intuicin. +ercibe diversas formas arquetpicas de seres trascendentes. 2iente, manifiesta y percibe e0periencias de iluminacin audible o revelacin luminosa. DI0+*-I3* +0!(I!*.1 Proceso emocional ( &o corporal #anifiesta y satisface diferentes deseos E0presa diferentes estados de angustias y de anhelos #anifiesta diferentes emociones de manera sostenida. Proceso emocional ( &o verbal social #anifiesta independencia afectiva, o por el contrario, con frecuencia se torna ansioso, temeroso e inseguro, requiriendo del apoyo y aprobacin de parte de un tercero. #anifiesta curiosidad y deseos de e0perimentar cosas nuevas. #anifiesta compromiso emocional consigo mismo y con otros que repercute de manera significativa en su vida. E0presa diferentes deseos temporales. #anifiesta desagrados prolongados y especficos. +ercibe las emociones de los dem s. Proceso emocional ) &o mental egoico )onceptuali!a diferentes estados emocionales y afectivos &ialoga acerca de sus emociones =efle0iona acerca del orgullo y el deseo personal E0presa de manera espont nea el amor hacia otras personas, objetos o cosas. =econoce la intimidad y el secreto #anifiesta e0troversin.introversin +retende que el estudiante desde sus primeros aos escolares sea conciente de su ser, de sus preconcepciones y actitudes, de anali!ar de manera inicial cuales de estas caractersticas podra transformar o construir nuevas para convertirse en una mejor persona. (ambi"n busca el generar un sentido de responsabilidad individual y colectiva al ser cada estudiante el que defina sus logros en cada dimensin y a la ve! observe como cada par suyo reali!a lo mismo. Esto puede llevar a que por la diversidad que se encuentra en las aulas de clase, los objetivos sean diversos y se presenten interrogantes acerca de los niveles de los objetivos, lo que dar la oportunidad de discutir acerca de las diferencias de las personas incluy"ndose cada uno de ellos con sus caractersticas individuales. <ay que tener en cuenta el proceso de construccin de lo cognitivo, en este caso se parte de la dimensin corporal para luego pasar por la social, la "tica, la est"tica, la comunicativa, emocional, luego lo cognitivo y por ltimo lo espiritual lo cual se ve favorecido por el conocimiento que se tiene de si mismo en el desarrollo de las otras dimensiones. El aprender desde aqu tiene que ver con el convivir, aprender es convivir, ,el aprender se da de una manera o de otra en la transformacin que tiene lugar en la convivencia, y consiste en vivir el mundo que surge con el otro.GT 'dem s el discutir la actividad y tener en cuenta los planteamientos que cada uno de ellos haga motiva su reali!acin ya que en la discusin se magnifica el problema y se crean e0pectativas. +ara el estudiante debe quedar claro lo que puede conseguir con cada actividad frente a los objetivos planteados. 2er la puesta en comn sobre el conocimiento previo que cada uno tiene del tema en cuestin o de la situacin problem tica. %na parte importante para el docente es tener claro los objetivos a conseguir con el proyecto ya que esto lo lleva a plantear dos o tres actividades que le sirvan para sus propsitos iniciales y con las que los estudiantes propongan se podr hacer un abanico de posibilidades que enriquecen la propuesta inicial. En el caso tratado se propondr n dos actividades por parte del docente. La primera se basa en el atletismo. Los
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MATURANA, H,$9erto. EL SENT'(& (E L& HUMAN&. (ol$en Edi!iones. C@ile. &!ta"a Edi!i n. 1664. P/0. -22.

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nios se ubicaran por grupos de participantes y se repartir n responsabilidades que ir n cambiando de turno en turno. +rimero un estudiante ser el encargado de ,medir el tiempoG de carrera de los 6D metros planos de cada corredor. La medicin del tiempo se har por conteo, es decir cada estudiante cuenta hasta que el corredor llega a la meta. El dato del conteo ser escrito en una tabla de datos que se construir para que cumpla esta labor. Luego otro estudiante ser el encargado de contar el tiempo. 2e busca con esto que al determinarse por observacin, descripcin y comparacin que los conteos no son iguales se llegue a plantear la necesidad de que slo un estudiante se encargue de la medicin y m s tarde trascender a la necesidad de un patrn de medida. 2e pueden desarrollar conteos con golpes a un tambor por lo que se podra trabajar el ritmo y cada conteo debe anotarse en la tabla de datos. La otra actividad a proponer por parte del docente consiste en una carrera de observacin con participacin individual y otra en equipos. Las pistas deben ser sencillas, acordes a la edad de los nios. 2e puede plantear desde un mapa sencillo que muestre en el nio giros a derecha a i!quierda, ascensos, descensos, ubicacin arriba P abajo, adelante. atr s. 'dem s en esta actividad se puede partir de una narracin histrica emocionante, donde el objetivo de la carrera sea el descubrir un secreto del pasado. 's en la bsqueda de ese ,tesoroG, o secreto, metemos al nio en el proceso histrico del tiempo. 0!0+*,! D!-4 En este momento se produce la planificacin del +lan de 'ccin que va a permitir resolver la situacin probl"mica, planificando tanto lo gen"rico como lo especfico, hemos de situar el +royecto en una de las dimensiones, como si se definiera el proyecto desde esa dimensin9 o dicho de otra manera como si esa dimensin definiera el proyecto. En este caso el proyecto se sita en la dimensin corporal y desde all se comien!an a trabajar las otras dimensiones. 2e planearan las actividades que se escogieron tomando en cuenta dimensiones de los espacios, duracin de cada actividad, organi!acin de equipos de trabajo por actividad, necesidades de personal de apoyo para la direccin de cada grupo, duracin de la actividad completa, forma de llevar los datos, definicin de eliminatorias, premiacin, normas, etc. <ay que tener en cuenta que como la planeacin se reali!a en conjunto pueden variar estas condiciones, ya que cada grupo puede presentar fortale!as y debilidades diferentes que permiten el que e0ista o no una necesidad especfica. En sntesis, lo que se pretende en este momento es tomar conciencia de que hay una situacin problem tica de que se ha de planificar, el proceso lgico de pensamiento a trav"s del plan de accin para salir de ella y luego se pone en pr ctica, pero la accin es ya otro momento. <asta ahora todo pertenece al mundo del pensar y no del actuar. Esto es muy importante, todo lo que se ha hecho ha sido pensar -planificar/ lo que se va a hacer. ' partir de ah se inicia la accin. 0!0+*,! ,7+-4 'hora hay que hacer lo que se ha planificado, es decir, una ve! que se ha planificado todo lo anterior hay que ponerlo en pr ctica. En este momento cada componente, adem s de aportar personalmente su modo particular de concebir el proyecto, as como su modo personal de cmo reali!arlo, debe aportar su compromiso de trabajo y hacerlo. )uando se informe de la accin hay que contar con sumo detalle lo que ocurri. Es como un fragmento en la vida en cada familia o escuela y la rique!a de sus matices es importante. ?o consiste en repetir el plan de accin, sino que es contar lo que ha ocurrido desde ese plan de accin a la accin misma. ' veces ocurre que hay grandes diferencias entre lo planificado en el plan de accin y la propia accin. 2e lleva a la accin la parte logstica y pr ctica de los juegos, es decir, hay que determinar ya sobre el campo, cual va a ser el que se va a utili!ar para cada actividad especfica, el orden en que se van a llevar a cabo las actividades, si van a ser simultaneas o unas detr s de otras, la duracin. 2e organi!aran los grupos segn haya sido la definicin en la planeacin, se busca el personal de apoyo necesario, por ejemplo con alumnos de grados superiores que necesiten alfabeti!ar, etc. En una segunda fase de este momento se llevan a cabo los juegos, los resultados deben ser llevados por los mismos estudiantes del grado en que se esta aplicando el proyecto, con el material que requieran segn sus necesidades, bacos, bloques lgicos, relojes cronmetros, bombos, tablas de datos, etc. En una tercera fase de este momento se toman los resultados y se reali!an los an lisis correspondientes para determinar las posiciones en que cada estudiante o grupo de estudiantes queda ubicado segn las normas que se definieron. En este an lisis tambi"n deben participar todos los estudiantes. 0!0+*,! (>.,7!4 'l final del proceso, cada uno pone en comn su papel en el desarrollo de este proyecto. &e donde partieron, cual fue el origen de su actividad, qu" saban entonces, qu" saben ahora, dnde han llegado en el proceso de aprendi!aje, cu les son las lagunas que an permanecen, cmo les gustara avan!ar y seguir profundi!ando en el tema, para qu" les ha servido todo ello, etc. Es un momento de an lisis y refle0in de todo lo que se ha hecho y de cmo se ha hecho9 de qu" dificultades se han encontrado y de cmo han intentado salvar los obst culos y, adem s, es muy importante establecer cmo esta relacionado este tema con el siguiente para seguir aprendiendo.

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Es el momento de encuentro individual y grupal y para seguir avan!ando en el conocimiento, por ello se han de evaluar los aprendi!ajes y dificultades en cada categora y dimensin, valorando especialmente las nociones que se buscaban conseguir en lo general y los procesos lgicos de pensamiento, la planificacin inicial del proyecto y los cambios generados en todos. Es decir, ponen la mirada en todo el proceso lgico de pensamiento y en el modo cmo se ha hecho. Aalorar en cada peculiaridad personal manifestada si se han producido cambios y si han sido originados por la aportacin de las otras dimensiones, poniendo en accin el Esquema de las aportaciones especficas. <ay que especificar lo de cada cual y la posible solucin de la misma. @ desde aqu, y tras provocar una nueva curiosidad gracias a la evocacin del recuerdo de todo lo que se ha hecho y de cmo se ha hecho, y promoviendo el reconocimiento de los fallos que se hayan tenido as como de los logros, surge un nuevo proyecto. )on la propuesta de un nuevo proyecto seguimos en espiral descubriendo el conocimiento, empe!ando de nuevo todo el proceso.

Conclusiones y recomendaciones
(odos los discursos oficiales desde siempre coinciden en sealar que el propsito de la educacin, y en especial la b sica, es encaminar a los educandos hacia la formacin de personas integrales8 que los educandos adquieran ciertos valores, h bitos, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan integrarse a la vida social como personas tiles e independientes, que sepan ejercer su libertad con responsabilidad, que sean buenos ciudadanos, etc. Las matem ticas ejercitan al sujeto para el buen uso de la ra!n o para desarrollar el pensamiento abstracto, en ese sentido se puede decir que son un instrumento que contribuye a desarrollar habilidades de ra!onamiento o de pensamiento. 'dem s, son una herramienta esencial para la adquisicin de conocimientos. La #atem tica es, como la Lgica, una herramienta utilsima en el proceso de aprender, nos ayuda a organi!ar nuestra interaccin con el mundo. +ero cuando hablamos de matem ticas solemos confundir al menos dos planos de realidad distintos8 uno, cuando utili!amos la e0presin en el sentido de herramienta con la que nos ayudamos a resolver ciertos problemas que se nos presentan en la vida cotidiana, individual o comunitaria9 el otro, cuando nos referimos a la #atem tica como ciencia, es decir, cuando nos referimos a la herramienta como tal, independientemente de su utili!acin para la solucin de problemas pr cticos. <ay un conjunto de operaciones y estructuras de ra!onamiento que los individuos van construyendo espont neamente a partir de su interaccin con el medio natural y social -es conveniente enfati!ar que no son conocimientos innatos y que el sujeto no es consciente de tales construcciones/. Es este plano al que alude +iaget con las e0presiones ,esquemas de accinG o ,estructuras y operaciones lgico.matem ticasG. En el proceso educativo escolar "ste plano y los otros dos arriba sealados se confunden, y esta confusin contribuye al tremendo fracaso e0istente en la ensean!a escolar de las matem ticas, ya que tiene repercusiones negativas en la forma de abordaje pedaggico de esta asignatura. La matem tica natural, es corporal -porque el sujeto la va construyendo a partir de su interaccin sensorio. motora con los objetos del medio/, y es concreta -porque se usan objetos concretos como contenidos sobre los que se aplican las operaciones/, y debe ser fomentada en los educandos, porque mientras m s solide! adquieran las operaciones y estructuras de la matem tica corporal, mejor se constituir la base para el uso funcional de estas herramientas y para su ulterior desarrollo. +edaggicamente lo que corresponde a este plano es que se ubique a los educandos en un ambiente estimulante, en el que ejecuten actividades diversas y con diversidad de materiales, que se les planteen problemas pr cticos que, a trav"s del desarrollo de habilidades y coordinaciones corporales, los indu!can a mejorar sus recursos lgico. matem ticos naturales. 'qu no se trata de ensear an las t"cnicas ni el lenguaje convencional de la #atem tica a los educandos, aunque el maestro tiene que saber en cada caso qu" operaciones son las que deber estimular, o qu" estructuras deber ayudar a constituir en el educando. El trabajo pedaggico que se haga en este nivel no debe reducirse al ciclo preescolar, como sucede ahora, es necesario que se contine con "l tanto tiempo como sea posible -al menos hasta que culmine el crecimiento corporal/. Es importante comprender que al disear el proyecto se debe tener en cuenta el objetivo de la educacin que es la formacin del hombre de manera integral, esto con el fin de que la construccin tenga en cuenta el desarrollo de las dimensiones del ser y la posibilidad de poder evaluar el avance en cada una de ellas. En el momento histrico que estamos viviendo es necesario trascender el paradigma mecanicista en el planteamiento de nuestros proyectos, esta propuesta nos coloca al nivel de la complejidad y de la (eora de 2istemas por lo cual la comprensin de los procesos de aprendi!aje y ensean!a toman un nuevo rumbo. La ensean!a escolar, al pretender que los educandos alcancen de golpe las ,ltimas verdades de la cienciaG, ofrece a aqu"llos el ,conocimientoG -en realidad slo informacin verbal o formal/ como algo ya acabado y ,listo para ser tomadoG, como si fuera un objeto material y no algo que requiere ser reconstruido

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por el sujeto mismo. Este procedimiento anula por completo las posibilidades de e0ploracin y descubrimiento en cualquier terreno, por lo tanto, en lugar de promover una actitud de bsqueda, promueve una actitud de mero recept culo de informacin. La actitud del educando termina siendo completamente pasiva, de espera a que se le otorgue el ,conocimientoG. )on esto, el proceso del aprendi!aje pierde tambi"n las condiciones para generar la alegra que se deriva del hecho de descubrir algo -aqu slo nos referimos al descubrimiento que hace cada uno para s mismo/. Esto sucede en todas las reas, incluyendo a las matem ticas. La integracin curricular permite el que se pueda motivar al estudiante partiendo de reas del currculo que muestran un mayor inter"s para "l y permite una visin m s global del conocimiento, de su importancia y aplicacin a problemas reales que el nio enfrenta diariamente. Esto permite un partir de lo concreto para despu"s trascender a lo abstracto sin intentar ,quemar etapasG imposibles. ' partir de actividades fsicas y por la rique!a de las competencias trabajadas en la Educacin $sica es posible el desarrollar proyectos que permitan no slo la construccin de aprendi!ajes de tipo cognitivo sino tambi"n sociales y de si mismo, con lo cual la educacin adquiere un cari! m s interesante para toda la comunidad que esta relacionada con ella.

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