Formação professores Brasil

Poltica de formao de professores no Brasil: as ciladas da reestruturao das licenciaturas
Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva
Resumo: O artigo analisa algumas das ciladas que foram desencadeadas nesses ltimos dois anos (2002/2004) a partir da exigncia de reformulao dos cursos de licenciatura nas universidades pblicas, impactadas pela necessidade de implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores o que, podia-se antever, apontava para a fragilizao do papel formador do conhecimento educacional e para a desprofissionalizao dos professores. Mediante interpretao dos conflitos/ embates que estiveram presentes no cotidiano universitrio e tambm da anlise decorrente da experincia em pesquisa colaborativa com professores e escolas pblicas, o trabalho procura problematizar alguns aspectos nevrlgicos implicados na reformulao curricular, com destaque para: o conhecimento educacional, a parceria universidade-escola e as condies de trabalho dos professores e seus formadores. Palavras-chave: Professores-Formao. Currculos-Mudana. Ensino Superior.
Docente do Departamento de Didtica e do Programa de Ps Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara- Universidade Estadual Paulista (UNESP). Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 381-406, jul./dez. 2005 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html
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O papel do pesquisador hoje tentar, sublinho tentar, pr as idias em ordem. Frigotto, 2004 Talvez o Brasil nunca tenha vivido perodo no qual a educao foi to destacada nos discursos de polticos e empresrios, nunca se teve assegurada em lei a possibilidade de construo de projetos polticopedaggicos e gesto democrtica das escolas, nunca se teve to facilitado o acesso informao e bibliografia internacional, nunca se disps de tamanha diversidade de materiais e veculos para instrumentalizar o processo educacional, nunca as famlias brasileiras de camadas mdias destinaram to grande parte de seu oramento educao de seus filhos, nunca se teve disponveis tantos resultados de pesquisa sobre a realidade brasileira (so centenas de dissertaes e teses defendidas anualmente, s na rea de Educao) e, sobretudo, sob os auspcios do Banco Mundial, nunca o pas investiu tanto na formao continuada de seus professores. Por outro lado, em nenhum outro momento da histria brasileira atingimos os atuais ndices de desemprego: a luta por melhores condies de trabalho sucumbiu luta pelo emprego cada vez mais precarizado. Atingimos hoje alarmantes ndices de violncia que, aliados ao consumo de drogas e industrializao do crime organizado, tem levado a sociedade civil a um processo de apartao, policiamento e desobrigao, sobretudo com os jovens de camadas populares. Vivemos tambm uma crise tica, em que o consumo e o mercado parecem como senhores da razo. Razo cada vez mais ditada pela mdia essa grande senhora que vem produzindo um pas em que o maior sonho de um jovem se tornar jogador de futebol, modelo e manequim, ou ator, pela seduo oriunda de uma vida glamourosa e farta. nesse contexto paradoxal entre modernidade e barbrie que a legislao brasileira reformula as regras para nossa educao, a partir da promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), lei n 9394/96 (BRASIL, 1996). Um processo polmico que ignorou a trajetria de reflexo e discusso da prpria rea de educao, representada por suas entidades, consolidando um projeto educacional de cunho neoliberal, em que um Estado mnimo se desobriga de sua responsabilidade histrica ao mesmo tempo em que pactua com o aligeiramento e barateamento da formao das novas geraes.
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neste contexto, em que a educao comparada parece se construir como fonte de garantia do sucesso dos projetos educacionais, que a comparao entre pases desiguais vem se tornando uma forma de promover e garantir as polticas pblicas, norteadas meramente por avaliaes que, apesar de espetaculosas e muitas vezes contraditrias, apenas so retoricamente utilizadas para justificar o que previamente estava estabelecido. Nessas circunstncias, perigosamente, temos presenciado projetos educacionais que apontam documentos da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) ou rgo das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), quando no relatrios do Banco Mundial, como suas principais referncias bibliogrficas. Substituem-se, assim, os argumentos de natureza filosfica, sociolgica ou psicolgica por planilhas e bancos de dados voltados ao conceito ora hegemnico de custo-benefcio. Este cenrio, que impe a primazia da argumentao econmica, tambm decisivo para a reconceituao da educao como mercadoria, como servio a ser comprado e no mais como direito social de todo cidado. Reconceituao que, por um lado, consolidou o progressivo desinvestimento na e desvalorizao da escola pblica pelas camadas mdias (contribuindo decisivamente para o seu descrdito tambm disseminado nas camadas populares) e, por outro, transformou as instituies educacionais no ramo mais rentvel para o empresariado brasileiro nesta dcada (ROSENBURG, 2002). Tal contexto vem gestando, entre nossos professores, alarmantes ndices de abandono da profisso e/ou de doenas de natureza psicossomtica e, talvez, o que seja pior, o desinvestimento e desnimo com seu trabalho cotidiano, diretamente associado ao descrdito e desarticulao poltica da categoria profissional que fortalecera nos anos oitenta. Entretanto, inegvel admitir que esses ltimos anos tambm trouxeram avanos importantes para a rea educacional: enquanto nos anos oitenta as pesquisas brasileiras investigavam mdulos instrucionais ou materiais didticos, reforando um tecnicismo reducionista, a ltima dcada possibilitou a produo de importantes resultados de pesquisa que descrevem e analisam o cotidiano de escolas, professores e alunos e/ou interpretam a profissionalidade docente. Adensam-se, tambm, estudos sobre a constituio dos contedos escolares e a cultura escolar, ampliando o conceito de currculo. Parece impossvel negar que os professores foram re-significados para a compreenso e consolidao do processo de
educao escolar. Esta perspectiva diversa implicou uma concepo diversa tanto da tecnicista, que reduzia os professores a meros executores de planos elaborados alhures, impondo-lhes pacotes pedaggicos quase sempre inviabilizados pelo rtulo de incompetncia que lhes foi atribudo, quanto da concepo reprodutivista que os anulava sob o rtulo de alienados perpetuadores da ideologia de uma classe dominante perversa. Ao apontar o papel de protagonista dos professores, numa concepo mais conseqente e humanizadora, essa abordagem reconhece os professores como intelectualmente hbeis e competentes para analisarem a realidade, tomar decises e (re)criar alternativas de ao poltico-pedaggica1 . Enquanto nos anos oitenta os cursos de formao bsica sempre foram responsabilizados pela (in)competncia dos professores, cujo trabalho era igualmente desqualificado por se revelar fundado num ecletismo terico (ou no senso-comum, intuitivamente partilhado), hoje nossas pesquisas apontam que os professores so portadores de um saber profissional que alia suas concepes e crenas sua formao e vivncia profissional, reconhecendo a formao de professores como um contnuo construdo em long-life learning, admitindo que professores so sujeitos e no meros objetos de uma escola injusta e desigual. No entanto, igualmente inegvel que, atualmente, temos visto o reforo das acusaes acerca da incompetncia e/ou inrcia do magistrio: muitas vezes o discurso oficial se apropria de questes essenciais construo da educao democrtica e, travestido de seus fundamentos e compromissos, camufla para capacitao em servio dos professores reflexivos toda uma gama de questes polticas e problemas estruturais do sistema educativo, ignorando condies de trabalho e formao docente (POPKEWITZ, 1998). Assim, milhes de dlares so investidos em programas de educao continuada, negligenciando o papel (decisivo) da formao profissional geral bsica dos professores, suas condies de trabalho (incluindo salrio) e aspectos estruturais do sistema escolar como condicionantes decisivos para a transformao da escola. Os argumentos de Torres (2000) so decisivos para interpretao desse processo: no podemos esquecer que as propostas vigentes dos economistas do Banco Mundial, ignorando a real dimenso reflexiva dos educadores e seu papel para a democratizao da escola, tm reduzido a apregoada melhoria da qualidade da educao compra de equipamentos, implantao de mecanismos de avaliao, padronizao de diretrizes curriculares e implantao de projetos de educao distncia.
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Assim, o paradoxo social que presenciamos parece se repetir na rea de educao escolar, sobretudo nas investigaes e estudos sobre trabalho docente e formao de professores, levando-nos a ciladas perigosas, as quais implicam que os anncios de avanos na concepo de poltica educacional podem ter se transformado em retrocessos sociais. Vejamos. Se nos anos oitenta, as pesquisas brasileiras revelavam a presena de ensino verbalista, mnemnico e acrtico, atualmente nossos resultados vm apontando a presena de uma escola pblica cada vez mais dura, mais seca e nada hospitaleira (SAMPAIO, 1998), cuja progressiva minimizao do ensinar-aprender pode estar produzindo uma escola dos que passam sem saber, gerando intensos dilemas profissionais para os professores (LOURENCETTI, 2004). Justificados pela crise social e tica, convivemos com a primazia do papel socializador da escola, que pode estar produzindo uma gerao de pseudo-escolarizados um sido qui num tem qem incina, como analisei em trabalho anterior (DIASDA-SILVA, 2003). Talvez vivamos o momento em que as escolas brasileiras estejam deixando de ser templos de civilizao (SOUZA, 1999), para se converter em templos de ignorncia e omisso. Temo, cada vez mais, que, em nome da incluso social, das crticas ao conteudismo de nossa escola, do enfrentamento da violncia juvenil, possamos estar assistindo a um per verso processo de descolarizao dos jovens brasileiros. Processo semelhante pode estar ocorrendo com o magistrio: se nos anos oitenta a formao de professores se reduziu a treinamentos e reciclagens, impondo aos professores modalidades e procedimentos didticos afastados da realidade cotidiana das escolas e suas comunidades, atualmente nossas pesquisas denunciam o risco da proliferao de projetos de capacitao dos professores reflexivos, baseados no conhecimento construdo a partir da prtica , correndo o risco de precarizar sua profissionalidade mediante o cumprimento de programas aligeirados e banal1izados de formao, produzindo apenas professores sobrantes (KUENZER, 1999). Cada vez mais temo que, em nome da incluso social, da valorizao dos saberes docentes e da importncia do cotidiano escolar mediando a formao docente, possamos estar vivendo um processo de DESPROFISSIONALIZAO dos professores.
A profissionalizao dos professores est diretamente ligada trajetria de nossos cursos de licenciatura, responsveis pela formao dos professores chamados especialistas, ou eternamente professores secundrios professores que lecionam as diferentes disciplinas/reas que compem o currculo escolar nas sries finais do ensino fundamental (5 a 8 ) e no ensino mdio. Diversamente Escola Normal, os licenciandos brasileiros parecem nunca terem tido um locus privilegiado de formao. preciso reconhecer que nossa cultura universitria historicamente delegou reduzido prestgio rea de Educao nos embates pela hegemonia acadmica no campo da cincia brasileira. Assim, a criao dos cursos de licenciatura aparece muito mais como um nus que os cientistas pagaram para consolidar seus projetos de formao dos bacharis, o que possibilitou que, desde os anos oitenta, essa tarefa pouco nobre fosse assumida pelas faculdades particulares. Como afirmava o Professor Menezes, A Universidade tem aceitado formar professores como uma espcie de tarifa que ela paga para fazer cincia em paz. (CATANI, 1986, p. 120). Vale lembrar que a expanso do acesso ao ensino fundamental, a partir dos anos setenta, implicou a necessidade de recrutamento macio de professores para atender a demanda crescente dos alunos da 5 a 8 sries, levando tambm as universidades a criarem as Licenciaturas Curtas, processos aligeirados de certificao de professores, cujas conseqncias todos conhecemos. De l para c, pouco se avanou nos desenhos curriculares para as licenciaturas plenas, cujas excees se devem criao de fruns de licenciatura em algumas universidades nos anos noventa e as tentativas de criao de disciplinas integradoras e detalhamento de projetos de estgio (PEREIRA, 2000). Como analisa Pagotto (1995) foram raras as propostas inovadoras para os cursos de licenciatura que, mesmo quando foram produzidas, dificilmente conseguiram ser implementadas. Uma sntese apresentada no estudo de Pereira (2000) aponta que os principais dilemas presentes nas licenciaturas brasileiras so: a separao entre disciplinas de contedo e disciplinas pedaggicas, a dicotomia bacharelado & licenciatura (decorrente da desvalorizao do ensino na universidade, inclusive pelos docentes da rea de Educao) e a desarticulao entre formao acadmica e realidade prtica de escolas e professores. Assim, a rigor, a maioria das licenciaturas continua a perpetuar o chamado modelo 3 + 1, sendo esse nico ano destinado aos contedos de natureza
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pedaggica reduzido ao mnimo estabelecido em lei, portanto restrito ao oferecimento das quatro disciplinas: Estrutura e Funcionamento do Ensino, Psicologia da Educao, Didtica e Prtica de Ensino. Sob esse cenrio, composto por dilemas que persistem desde sua origem, sem soluo (PEREIRA, 2000, p. 58), so propostas as alteraes estabelecidas pelas novas diretrizes para formao de professores decorrentes da recente LDBEN: construir cursos com identidade prpria, procurando superar as clssicas dicotomias teoria&prtica e licenciatura&bacharelado, inspirados na abordagem de competncias. Talvez, mais uma vez, a educao brasileira procure forjar mudanas a partir da proposio de leis que se confrontam com a cultura organizacional, gerando infinitos embates nas universidades pblicas. Procuro, neste trabalho, apontar algumas das ciladas que podem estar associadas desescolarizao dos alunos e desprofissionalizao dos professores mediante anlise dos conflitos/embates que estiveram presentes no cotidiano universitrio, nesses ltimos dois anos (2002/2004), desencadeados a propsito da reformulao dos cursos de licenciatura nas universidades pblicas, impactadas pela necessidade de implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores2 . Para isso, recupero discusses que vivenciei, seja como membro de Comisso de Estudos constituda pela Reitoria da UNESP (Universidade Estadual Paulista) para analisar as implicaes das Resolues (CARVALHO, 2003a), seja em meu prprio cotidiano de trabalho como professora de Didtica numa Faculdade com trs cursos de Licenciatura (CHAKUR, 2004). Acrescente-se a troca de informaes com colegas de outras universidades nas regies Sul e Sudeste. Tambm fonte decisiva para minha anlise so os resultados de alguns projetos de pesquisa colaborativa realizados entre universidade-escola, desenvolvidos, sobretudo, no Programa Especial da Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) Melhoria do Ensino Pblico (MARIN, 2000; DIASDA-SILVA, 2001, 2003) entre outros. A hiptese que construo neste momento a de que, em nome da importncia da relao teoria/prtica, da interao dos graduandos com seus loci reais de trabalho e da construo de projetos pedaggicos com identidade prpria (que incluam os bacharis) aspectos centrais das Resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE), as reformulaes curriculares dos cursos de licenciatura podem ter resultado na negao do
papel formador que cabe rea de Educao, decorrentes da banalizao e/ou negao do conhecimento educacional. Temo que, semelhante ao processo de desinvestimento no conhecimento que vem rondando nossas escolas bsicas, tambm estejamos nos cursos de licenciatura em nome da valorizao do cotidiano de escolas dos saberes dos professores e suas prticas negligenciando o conhecimento educacional nos desenhos curriculares reformulados. Seguem alguns exemplos.
O conhecimento educacional (os contedos de natureza pedaggica)

A nova legislao impactou as universidades, de fato, com a Resoluo CNE/CP 02/2002 (BRASIL, 2002b), que impositivamente instituiu a durao e a carga horria mnima para os Cursos de Licenciatura. Apesar da contradio com a Resoluo CNE/CP 01/2002 (BRASIL, 2002a) cujas diretrizes previam liberdade de construo de projeto pedaggico para as instituies (incluindo um quinto da carga para contedos de natureza educacional) , a questo que realmente afetou a reformulao dos cursos, para implantar a nova legislao, foi a obrigatoriedade de cumprimento de crditos curriculares destinados realizao de atividades de natureza prtica, decorrente da imposio de uma (indita) carga horria de 1000 horas destinadas a: 400 horas de prtica como componente curricular, 400 horas de estgio curricular supervisionado de ensino, alm de 200 horas de outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. A cada reunio de colegiado, qualquer discusso entre colegas deixava evidente que o grande impacto advindo dessas Resolues no recaiu sobre a qualidade dos cursos ou sobre a relevncia de seus contedos formativos. A questo central passou a ser aritmtica: impregnados por uma cultura organizacional legalista, acostumada ao estabelecimento de currculos mnimos para cursos de graduao, aliada aos eternos embates bacharelado&licenciatura, o resultado imediato dessas resolues para nossas universidades se reduziu ao loteamento de horas na grade curricular, com conseqncias desastrosas para a construo do conhecimento dos futuros professores. Tenho ouvido relatos de empresas educacionais que em seus cursos precarizados, baseados nas Resolues do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), reduziram os cursos de licenciatura a 1800 horas, carga horria quase equivalente a algumas extintas licenciaturas curtas. Enquanto isso, no
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cotidiano das universidades pblicas, a questo central passou a ser quantas horas? Ou, pior: no d pra jogar isso pra fora do horrio do curso? Muitas vezes, no limite, sustentados por uma leitura possibilitada pela legislao, vrios desenhos curriculares foram projetados considerando a formao docente como atividade extracurricular. Por outro lado, por trs da contagem de horas ficou subjacente a (ir)relevncia dos contedos educacionais. Recupero aqui o que considero terem sido as duas perguntas mais formuladas durante os intensos confrontos em nossas universidades nesses anos de embates sobre a reestruturao curricular: a) Os contedos de natureza educacional presentes nas tradicionalmente chamadas disciplinas pedaggicas so contedos de natureza acadmico-cientfico-cultural ou so prtica como componente curricular? b) Os estgios curriculares so atividades ou equivalem disciplina tradicionalmente chamada de prtica de ensino? Nesse cenrio contraditrio, inspirado pela legislao que gerou toda sorte de desencontros, eclodiram os preconceitos com as disciplinas de natureza pedaggica 3 . Assim, durante as reunies, no raramente, os bacharis explicitavam sua avaliao sobre a ineficcia dos contedos tecnicistas a que foram submetidos em suas graduaes, que produziu o rtulo perfumaria para as disciplinas pedaggicas. Outras vezes, aparecia claramente a concepo de ensino como dom ou habilidade pessoal construda mediante domnio do conhecimento na rea especfica. Em ambos os casos, nosso papel formador considerado incuo. Vale registrar que tanto uma interpretao quanto a outra (que nossas disciplinas se reduzem perfumaria tecnicista ou que ensinar uma descoberta pessoal) revelam total desconhecimento das principais discusses e teorias presentes na cincia educacional contempornea4 . Esse desconhecimento acirrado quando percebemos que a universidade, na maioria das vezes liderada pelos colegas bacharis, no reconhece nas disciplinas de natureza educacional seu papel decisivo para a compreenso dos dilemas da sociedade contempornea, pressuposta no estudo dos fundamentos filosficos e sociais da educao que permitem analisar os projetos sociais em disputa, essenciais para a formao poltica dos futuros professores. A universidade no legitima (ou desconhece?) os
conhecimentos produzidos pela rea de educao sobre os sujeitos e processos da educao escolar, a construo histrica dos contedos escolares ou de suas prticas de gesto, incluindo as polticas pblicas. Paradoxalmente, talvez a rea de educao nunca tenha produzido tanta pesquisa sobre a realidade brasileira e nunca foi to ignorada. Entretanto, decisivo apontar que talvez a prpria rea possa estar contribuindo para a minimizao dos contedos de natureza educacional, ao defender um modelo que supervaloriza as competncias e prticas como se elas fossem conseqncias de uma empiria cega. Apesar do incmodo, preciso apontar que o uso poltico de nossas pesquisas pode tambm estar gerando equvocos que beneficiam a desqualificao do conhecimento educacional, quando salientam a relevncia dos saberes da prtica ou do desenvolvimento pessoal dos professores. Como analisa Moraes (2003, p. 149): o ceticismo epistemolgico e o empobrecimento da noo de conhecimento assentados no terreno escorregadio do relativismo tm implicaes decisivas para a educao e para a rea de formao de professores, reduzidos empiria das tarefas cotidianas, pela formatao da capacidade adaptativa dos indivduos, pela narrativa descritiva da experincia imediata e busca da eficcia na manipulao do tpico. Concordo com a autora quando alerta para a supresso da discusso terica associada pedagogia das competncias que se apresenta como utopia praticista, para a qual basta o know-how, e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica; quando no, restrita a uma oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva. (MORAES, 2004, p. 153-154). Assim, em nome da valorizao dos saberes docentes e do enfrentamento da dicotomia teoria-prtica, talvez a prpria rea de educao possa estar contribuindo para a desprofissionalizao dos professores apostando que sua formao seja essencialmente prtica, permitindo que sua formao seja extracurricular. Seja em decorrncia do discurso ps-moderno ou da crtica ao conteudismo da escola brasileira, seja em nome da valorizao dos processos contnuos implicados na aprendizagem da docncia, estou convencida de que estamos enfrentando uma cilada perigosssima. preciso reconhecer que no so raros os projetos e discursos que, justificados pelo argumento da formao de um professor prtico reflexivo, que deve refletir sobre seu trabalho e suas concepes, esto
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transformando a formao de professores em feiras de vivncias pessoais partilhadas como rotularam Carvalho (2003b), cursos que so meras disneylndias pedaggicas. Vale lembrar que mesmo o professor norte-americano Zeichner (1993), um dos grandes disseminadores do conceito de professor como prtico reflexivo, faz um alerta absolutamente decisivo, j no incio da dcada passada:
H o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo e de ir longe demais; isto , tratar a reflexo como um fim em si, sem ter nada a ver com objetivos mais amplos[...] A reflexo pode, em certos casos, solidificar e justificar prticas de ensino prejudiciais para os alunos e minar ligaes importantes entre a escola e a comunidade[...] Por vezes os professores reflexivos podem fazer coisas prejudiciais melhor e com mais justificaes. (ZEICHNER, 1993, p. 25).
A literatura aponta claramente que a formao docente um processo de formao intelectual e cultural e que envolve aspectos de natureza tica e poltica. Portanto, reconhecer e respeitar os professores no significa a legitimao a priori de princpios pragmaticamente partilhados numa cultura escolar perversa e excludente. Valorizar os saberes docentes no implica perpetuar as trajetrias equivocadas vividas durante os processos formativos. As anlises sobre a precariedade de capital cultural de nossos professores no pode implicar que seu curso de licenciatura contribua para perpetuar a pobreza simblica que a sociedade brasileira impe maioria de seus cidados. A busca da profissionalidade docente, a construo de prticas pedaggicas includentes e a defesa de condies de trabalho justas tendo como pano de fundo um projeto pedaggico crtico e democrtico para nossa escola pblica so aspectos decisivos na formao dos novos professores especialistas, alvos de nossas licenciaturas. igualmente imprescindvel que reconheamos a relevncia social da escolarizao das camadas excludas da sociedade brasileira mediante o domnio do conhecimento historicamente acumulado e socialmente valorizado, tarefa histrica dos professores secundrios (licenciados). Portanto, h inmeros contedos que precisam ser dominados por nossos licenciandos durante sua formao inicial: os professores
atualmente necessitam se apropriar de muito mais conhecimentos sobre a realidade social e escolar desde analisar as implicaes do modelo neoliberal para concepo de educao at desvendar e interpretar as culturas jovens, suas tribos e ritos; desde analisar criticamente a sociedade desigual em que vive at desvendar a contribuio do conhecimento cientfico para a interpretao de seus hbitos e prticas; desde decifrar as novas fontes de informao e seus mecanismos at a contribuio da arte como possibilidade de enfrentamento da violncia que perpassa nosso cotidiano; desde conhecer profundamente os processos de raciocnio e pensamento dos alunos at dominar processos e modalidades de construo de um leitor crtico etc. E todos esses aspectos implicam domnio do conhecimento educacional suas teorias, pesquisas e estudos, seus autores clssicos e contemporneos, suas anlises e interpretaes, suas hipteses e teses: enfim conhecimento; conhecimento racionalmente construdo, que permita interpretar os homens, suas sociedades e culturas, seu pensar e seu agir. Como aponta Patto (2004), conhecimento que implique a atitude filosfica e a problematizao da realidade numa perspectiva histrica. Portanto, no basta aos licenciandos participarem de projetos e vivenciarem o cotidiano escolar reduzido perpetuao do senso comum. Sua formao intelectual imprescindvel!
A relao universidade & escola

Questo central nas novas diretrizes para formao de professores no Brasil, endossando a tendncia internacional presente na maioria desses projetos, a incluso das escolas bsicas e de seus professores como parceiros nas tarefas de formao. Um processo de dupla mo: tanto as instituies formadoras reconhecem a fora da escola como locus de formao docente, quanto contribuem para a transformao das escolas. Ao legitimar a idia de que escolas bsicas e seus professores devam ser parceiros nas tarefas de formao, a legislao brasileira talvez pela primeira vez reconhece a avaliao, a experincia e o julgamento dos professores como enriquecedores dos processos de formao inicial. Nesse cenrio, ainda que algumas universidades continuem apostando em projetos de escolas-de-aplicao, a grande maioria dos projetos formativos prev a insero dos graduandos em loci de trabalhos reais, envolvendo alunos de escolas regulares (no-experimentais) as quais sero
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alvos de investigao e interveno dos graduandos, aprendendo, ensinando e convivendo com alunos, professores, diretores, funcionrios, pais e especialistas de uma escola concreta. Para sua viabilizao imprescindvel que a relao universidadeescola seja formalmente configurada mediante o estabelecimento de projetos de parceria: as atividades de estgio no podem continuar decorrendo de decises idiossincrticas, baseadas em acordos ou relaes pessoais de um ou outro professor mais comprometido (em geral, os docentes responsveis pela Prtica de Ensino). decisivo que esses projetos sejam implementados de forma oficial, mediante convnios e acordos entre escolas e instituies formadoras visando um processo de mtua colaborao: tanto as escolas e seus professores qualificam a formao de nossos licenciandos, quanto a universidade contribui para a qualificao das escolas, seus projetos e professores. Visando contextualizar as prescries legais e viabilizar a implantao da reformulao preconizada pelas diretrizes, cabe-nos analisar quais so os determinantes da interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados. (BRASIL, 2002a) . Nesse sentido, algumas questes so inevitveis: como nossa cultura organizacional concebe essa relao das escolas com as universidades? Como se estabelecem, historicamente, as relaes professores do ensino bsico (em vrias lnguas apartadas inclusive nas palavras, como teacher, maestro, lhrer) com os professores universitrios? Que papel os sistemas escolares brasileiros vem concedendo s universidades? Quais as relaes de poder subjacentes entrada da universidade nas escolas e vice-versa? Viabilizar projetos formativos em parceria com escolas implica o enfrentamento de questes organizacionais historicamente enraizadas, alm de embates polticos (ideolgicos quase sempre) e alteraes de concepes e prticas educativas, seja por parte dos docentes universitrios seja dos professores da educao bsica e, sobretudo, de seus dirigentes. Decididamente, questes nada fceis. Baseada em nossa experincia de pesquisa colaborativa com professores e escolas pblicas no Programa da FAPESP, Melhoria do Ensino Pblico (MARIN, 2000; DIAS-DA-SILVA, 2003) , entre outros, bem como em trajetria de quase uma dcada de realizao de projetos desenvolvidos pelos Ncleos de Ensino da UNESP 5 , procuro aqui
problematizar alguns aspectos nevrlgicos para viabilizao dessa parceria universidade-escola, cujo enfrentamento bastante delicado, desnudando outras ciladas oriundas da reestruturao das licenciaturas. Um primeiro aspecto que merece ser alvo de anlise e reflexo diz respeito relao das universidades com as polticas pblicas que norteiam as reformas educacionais. Considero central registrar que, nesses ltimos anos, em muitos estados brasileiros, os organismos estatais tm preferido parcerias com ONGs e/ou empresas de consultoria para construir seus projetos curriculares, muitas vezes apontando-as como mais competentes e objetivas que as equipes de universidades para a proposio de alternativas para a implantao das reformas pretendidas pelo Estado. Inegvel reconhecermos que, infelizmente, boa parte das polticas pblicas brasileiras no se assenta sobre nossos resultados de pesquisa, como j sinalizava Torres (2000). Nesse caso, a parceria universidade&escolas pode reduzir a tarefa de formao de professores disseminao e/ou implantao de projetos educativos que muitas vezes so contraditrios com o projeto formativo construdo pela universidade em seus cursos de licenciatura. Alm disso, inevitvel registrarmos tambm as implicaes polticopartidrias no processo de gesto educacional dos sistemas educacionais brasileiros: a necessria contribuio que a pesquisa educacional pode e deve dar s polticas pblicas , muitas vezes, interpretada partidariamente. Em funo disso, os resultados de nossas pesquisas e estudos so qualificados ou desqualificados. como se o papel do pesquisador na escola se restringisse defesa intransigente ou do modelo vigente ou de sua crtica, dependendo da filiao do pesquisador/a, como se qualquer reforma educacional pudesse apagar a histria de fracasso escolar desse pas. Ou pior, como se pudssemos refletir sobre educao numa perspectiva meramente tcnica ou gerencial, ignorando sua essncia poltica. No raro, esse trao estereotipado de nossa cultura escolar pode impedir o acesso de grupos contrrios poltica vigente para implementarem projetos de parceria com escolas, alijando professores e alunos, quer da Universidade quer das escolas bsicas, da elaborao de projetos alternativos para transformao do trabalho escolar. Por outro lado, apesar de a LDBEN preconizar autonomia de projeto pedaggico, continuamos a presenciar a homogeneidade no cotidiano de escolas pblicas: desde os horrios e perodos letivos at o desenho curricular e composio do corpo docente e tcnico, a grande maioria de nossas
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escolas padroniza suas normas e procedimentos. Nesse contexto, extremamente difcil que os sistemas escolares reconheam uma escola como laboratrio vivo, abrindo excees em seus ritos administrativos para viabilizarem experimentao de alternativas de gesto e de ensino decorrentes dos projetos construdos conjuntamente com a universidade. Essa homogeneizao do cotidiano, implicada no cumprimento de regras e ritos para todos os professores e escolas, condiciona diretamente a elaborao de propostas de transformao que poderiam estar sendo gestadas quer nas escolas quer nas universidades. Vale registrar que tal homogeneizao no exigida para as escolas privadas que, talvez exatamente por isso, possam se tornar loci privilegiados de inovao educacional e se converterem em locais preferenciais para a realizao dos estgios e consolidao de parcerias. Pensar parcerias hoje implica, portanto, reconhecer estas armadilhas do cotidiano escolar, condicionadas por leis de um sistema escolar impactado por infindveis reformas/projetos educativos que podem bloquear possibilidades de mudanas e desenvolvimento profissional docente. Os mecanismos do sistema escolar para reproduzirem o fracasso so bastante perversos e frustradores muitas vezes as normas do sistema no esto minimamente preparadas para enfrentar as alternativas de ao decorrentes de um exerccio conseqente de repensar a escola, essencial para a concretizao de bons projetos formadores de professores. Apontei em trabalho anterior (DIAS-DA-SILVA, 2001) que a cultura da escola, suas regras e ritos, decididamente podem bloquear possibilidades formativas quer para os licenciandos quer para os professores. A escola tem ritmos prprios, normas e rotinas que condicionam a prtica pedaggica at mesmo dos mais bem sucedidos professores que, apesar de partilharem nortes polticos e tericos claros e uma concepo humanizada de educao escolar, raramente tem poder para enfrentar as regras da instituio escolar. Vale lembrar que mesmo a literatura estrangeira aponta o vir-a-ser da funo formativa da escola: que elas se transformem em redes de auto-formao continuada, como sugere Nvoa (1991); ou que escolas se constituam como organizaes aprendentes, como apontam Fullan e Hargreaves (2000), reconhecendo claramente a dificuldade de construo dessa proposta. Alm disso, pesquisas recentes (LOURENCETTI, 2004), por exemplo, apontam os riscos do desinvestimento profissional e da intensificao do trabalho docente nas escolas pblicas. Elas mostram que
a construo de escolas como espaos formativos e de experimentao, como organizao aprendente como defendem os colegas estrangeiros certamente no ponto forte da cultura de nossas escolas e pode estar muito longe do poder de ao dos professores e da universidade6 . Finalmente decisivo registrar: as ciladas no se reduzem apenas s escolas e sistemas escolares. inevitvel reconhecer tambm a ignorncia e omisso da universidade com relao ao cotidiano das escolas bsicas. imperioso reconhecer o apartamento existente entre professors e teachers, mesmo entre os colegas da rea da Educao. Freqentemente presenciamos a reao de grandes cientistas, pasmos ou indignados quando se confrontam com os cadernos e provas produzidos por seus prprios filhos na escola ou irritadssimos com o precrio domnio da leitura e escrita dos seus alunos ingressantes na universidade e/ou, sobretudo, na Ps-graduao. Entretanto, esses mesmos professores se mantm apartados do cotidiano de escolas, num processo de exterioridade em relao aos demais professores, como se tudo que acontecesse l no nos dissesse respeito, reiteradamente se omitindo[...] Ser que a tarefa de parceria universidade-escola pode se reduzir ao cumprimento de realizao de estgios na licenciatura ou desenvolvimento de projetos realizados apenas pelos docentes da rea de Prtica de Ensino? Por que aos bacharis apenas compete ficar comodamente criticando a fragilidade dos projetos educacionais para desqualific-los? Qual o papel das universidades na transformao de nossas escolas de ensino fundamental e mdio?
As condies de trabalho dos professores e dos formadores de professores

Ludke (1994, p. 7), agudamente, j sinalizava h mais de dez anos:
A licenciatura no uma atividade valorizada, no recebe incentivos nem estmulos e, at, pode acarretar, para os que a ela se dedicam, uma certa reputao um pouco inconveniente, na medida em que os afasta das atividades nobres ligadas usualmente pesquisa.
Qualquer reforma curricular e construo de novos projetos educativos em nossas universidades hoje esbarra nas regras e ritos para o trabalho docente na rea de Educao. A exigncia de implantao das novas Diretrizes no implicou qualquer alterao das estruturas acadmico-administrativas das universidades, mais uma grande cilada para fragilizar sua viabilidade.
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Nas carreiras mdicas tanto a realizao de disciplinas de natureza terico-prticas, quanto dos estgios implica reduzido nmero de alunos sob responsabilidade de um docente e envolvimento direto de tcnicos e auxiliares especialmente contratados para instrumentalizarem o trabalho formativo, incluindo financiamento direto de profissionais experientes (ou mesmo residentes) para acompanharem a formao profissional dos graduandos. Enquanto isso, nas licenciaturas a carreira universitria se reduz a contratos que se voltam ao ensino de uma disciplina nuclear (ou conjunto de disciplinas), de natureza terica, com carga horria mnima exigida 7 . Em muitas instituies, um docente universitrio no pode justificar trabalho docente a partir das horas (e horas, e horas) empregadas na superviso de estgios e/ou realizao de projetos cooperativos com escolas. Oficinas, workshops, laboratrios e seminrios tm sido, no Brasil, considerados apenas como atividades extracurriculares. Esse contexto perverso para qualquer projeto competente de formao de nossos graduandos sejam eles bacharis ou licenciados. Em qualquer pas do mundo hoje as universidades tm clareza sobre a necessidade do enfrentamento da dicotomia teoria-prtica, em todas as reas do conhecimento. Esse contexto se agrava quando consideramos que nenhum(a) professor(a) universitrio(a) hoje tem sua carreira valorizada pelo investimento em ensino. Cada vez mais o investimento em pesquisa e publicaes (preferivelmente em revistas estrangeiras, com referees) que confere mrito e destaque ao docente universitrio. Tais regras valem no apenas para mdicos ou matemticos, fsicos ou historiadores. Valem tambm para os docentes da rea de Educao, fundamental registrar. Do ponto de vista das regras curriculares bom lembrar, por exemplo, que se na rea da sade assentada em legislao especfica do Ministrio da Sade e/ou recomendao da Organizao Mundial da Sade (OMS) as universidades cumprem a regra de que as disciplinas profissionalizantes restrinjam o nmero mximo de alunos por turma, na rea da Educao isto no ocorre. No h qualquer legislao impedindo que um nico docente se responsabilize pela superviso de atividades prticas de 100 ou mais licenciandos, cenrio perverso particularmente nas faculdades privadas. Perverso, sobretudo, quando consideramos que boa parte dessas instituies de ensino superior no dispe sequer de laboratrios didticos ou acervo bsico de materiais escolares e didticos para serem alvo de estudo dos licenciandos. No contam, sequer, com medidas mnimas de apoio e infraPERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 381-406, jul./dez. 2005 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html
estrutura que viabilizem estgios em escolas pblicas de periferia, escolas destinadas aos alunos oriundos das camadas populares pauperizadas material e culturalmente que deveriam ser nosso alvo preferencial de investimento profissional. Outra questo nevrlgica o investimento das universidades nos profissionais parceiros da formao: nos pases desenvolvidos, os professores tutores (professores da escola bsica) das escolas parceiras da universidade so remunerados para realizar o trabalho formativo com os licenciandos, seja pelo sistema escolar de que fazem parte seja pela Universidade que reconhece seu trabalho formador ou seja, no o docente universitrio que responde sozinho pela realizao e superviso das atividades prticas dos iniciantes. Num contexto de trabalho intensificado, em que os professores brasileiros do ensino fundamental e mdio se vem assoberbado de tarefas e demandas, imersos num cotidiano contraditrio com condies precarizadas de trabalho, qual ser a recompensa profissional que a universidade e a rede de ensino atribuiro ao investimento (de tempo e trabalho) dos professores parceiros em nossos projetos de formao?
Consideraes finais
Com todas essas ciladas materializando a fragilidade poltica da rea de educao nas disputas pelos campos na universidade, nesses dois anos no foram poucas as universidades pblicas que se viram obrigadas a produzir documentos relendo a legislao. Exemplifico com trecho de documento da UNESP que reconhece:
Apesar dos pareceres e resolues do CNE permitirem o aligeiramento da formao dos professores, lutar contra isso ponto de honra para as verdadeiras Universidades: no devemos abrir mo da formao terica slida de nossos alunos e muito menos concordar que sua formao se reduza a trs anos, criando com isso tambm concretamente o profissional de segunda linha dentro da Universidade (CARVALHO 2003a, p. 218).
imprescindvel registrar que a grande maioria dos cursos de formao de professores no Brasil no de responsabilidade das
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universidades pblicas e tiveram seus cursos de licenciatura reestruturados para se conformar s resolues do CNE, muitas vezes, inclusive, enfrentando o desacordo dos educadores que compem o corpo docente dessas instituies formadoras. Enquanto isso, em boa parte das universidades pblicas, esse cenrio tem feito com que os docentes comprometidos com a construo de projetos poltico-pedaggicos slidos para nossas licenciaturas estejam enfrentando inmeros embates e, muitas vezes, de forma isolada, numa universidade fragilizada pela precarizao de nossas condies de trabalho, levando a um imenso esforo e desgaste pessoal8 . A agenda do incio do sculo aponta que sejamos propositivos, sob pena de perpetuarmos o denuncismo imobilista de que somos acusados. Perante a isto, no tenho dvidas em sugerir a imprescindvel necessidade de juntarmos nossas foras com objetivo muito claro de valorizao do trabalho docente e do conhecimento historicamente produzido (e racionalmente mediado) como ferramentas essenciais na consolidao de uma escola pblica de qualidade como direito inalienvel de cidadania, num pas com histria injusta e desigual. Para isso, so igualmente imprescindveis alteraes nas condies de trabalho dos professores e reconstruo das regras e ritos que norteiam os sistemas escolares e as universidades. No h como implantar diretrizes sem que todo um conjunto de condies de trabalho e formao seja alterado[...] Formar professores na universidade implica um projeto especfico e partilhado por todos os docentes da licenciatura (no apenas os pedagogos). Implica envolver escolas, professores e a sociedade nesse processo de formao. Precisamos reconhecer que professores so intelectuais, profissionais sujeitos de seu prprio trabalho, protagonistas da prtica pedaggica, portanto competentes para analisarem a realidade e recriarem alternativas de ao poltico-pedaggica. Mas decisivo que eles disponham dos fundamentos para essa reflexo, que eles se apropriem das anlises e interpretaes construdas pelos investigadores sobre o universo social e a escola brasileira. central que essa reflexo implique o compromisso desse professor com a transformao da sociedade injusta de que ele e seus alunos fazem parte, construindo mecanismos para se contrapor a essa escola excludente e autoritria. Mecanismos que precisam incluir tambm a quebra do isolamento e alheamento profissional dos professores e dos
docentes universitrios e sua partilha consciente com a construo de uma prtica pedaggica democrtica e comprometida com o conhecimento historicamente acumulado e valorizado pela humanidade. Ao tentar analisar as difceis questes com que temos nos defrontado e problematiz-las como ciladas, gostaria de provocar uma reflexo no sentido de que talvez tenhamos sido ou estejamos sendo enganados. Ciladas so meios ardilosos, so estratgias astutas para iludir9 . Nesse sentido, indiscutivelmente a melhor forma de evitar armadilhas descobrir que elas existem. S assim podemos buscar instrumentos para enfrent-las ou desarm-las. No tenho dvidas em afirmar que o melhor mecanismo para desarmar essas ciladas a defesa da profissionalizao dos professores, mediante a construo de cursos de licenciatura que igualmente valorizem o domnio de conhecimento e a formao educacional dos professores, sob pena de perpetuarmos demandas de formao continuada para preencher lacunas de uma formao inicial insuficiente e precria. Se para alguns essas proposies parecem bvias, cumpre provoc-los com a discusso que atualmente permeia os Estados Unidos de Bush, onde impera um forte movimento pela desregulamentao da profisso docente, sustentado por grupos polticos conservadores e fundaes privadas em defesa do fim da educao pblica naquele pas. Recomendo, enfaticamente, a leitura do brilhante artigo de Cochran-Smith (2001), atual presidente da American Educational Research Association (AERA) e uma das mais respeitadas pesquisadoras educacionais no mundo. Nesse trabalho ela desvenda os ardis discursivos a que esto sendo submetidos os educadores norteamericanos que sob o manto da objetividade de resultados de pesquisa impem a hegemonia do modelo empresarial, voltado para performance e produtividade dos professores reconhecida mediante scores em testes de avaliao dos alunos esto sendo submetidos a um bombardeio ideolgico em documentos que, entre outros, afirmam que basta testar as competncias dos futuros professores ao invs de exigir uma longa lista de cursos e graus escolares (COCHRAN-SMITH; FRIES, 2001, p. 7). No limite, alguns desses documentos norte-americanos afirmam textualmente a habilidade dos professores parece ser muito mais uma funo decorrente de seus talentos inatos do que da qualidade dos cursos de educao. (COCHRAN-SMITH; FRIES, 2001, p. 5).
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sob esse cenrio que gostaria que minhas ciladas fossem interpretadas: nos USA esses discursos so explcitos e objetivamente apontam para a desqualificao da formao de professores considerada como perda de tempo e dinheiro; j no Brasil os discursos continuam camuflados, quando no cnicos: enquanto vimos repetir-se a afirmao da importncia da educao e da profissionalizao dos professores, multiplicam-se os projetos aligeirados e frgeis, sob a gide da valorizao da prtica. Enquanto unanimemente nos convencemos da importncia de no padronizar currculos mnimos e incentivar a construo de projetos pedaggicos autnomos, ampliam-se programas de licenciatura que ignoram os fundamentos educacionais. Se aliarmos o escasso nmero de vagas nas universidades pblicas brasileiras s declaraes recentes de membros do MEC apontando que milhares de jovens esto concluindo o ensino mdio sem ter aulas de matemtica, fsica, qumica e biologia porque h falta de 270 mil professores na rede pblica (MEC..., 2004), no tenho dvidas tem temer, cada vez mais, que nossas licenciaturas paguem o preo por uma expanso irresponsvel...
Notas
1 Na grande maioria de nossos estudos recentes, os professores se tornam foco da cena educacional, reconhecidos como protagonistas da prtica pedaggica. Conceitos como profissionalizao e/ou proletarizao do magistrio, cultura escolar, socializao profissional, feminizao do magistrio, etapas da carreira docente e formao continuada, bem como pensamento, tarefas, tomadas de deciso, saberes, crenas e valores dos professores passam a fazer parte do universo dos estudos educacionais em todo o mundo e tambm no Brasil. Foram institudas pelo Parecer CNE/CP 09/2001(BRASIL, 2001) e Resoluo CNE/CP 01/2002 (BRASIL, 2002a). Tais documentos apresentam os princpios orientadores amplos, as diretrizes para uma poltica de formao de professores que norteiam a organizao e a estruturao dos Cursos de formao, inspiradas na discusso de competncias e de conhecimentos necessrios para o desenvolvimento profissional, a organizao institucional da formao de professores e as diretrizes para a
estruturao da matriz curricular. De acordo com essas diretrizes, caber instituio a construo do projeto poltico-pedaggico do Curso. 3 Algumas frases registradas em e-mails trocados com colegas de outras universidades pblicas acerca das discusses realizadas em cada Universidade so bastante significativas: extremamente complicadas, as coisas aqui vo de mal a pior, a educao s est perdendo espao, no agento mais o umbigo epistemolgico dos Institutos, no agento mais pelegos falando sobre educao como se fossem donos da verdade. Como registrou um colega, co-autor das diretrizes: Jamais imaginaramos que isso fosse ocorrer [...] os colegas esto agindo com m-f [...] a disputa terica chegou s raias de um corporativismo cego. Apesar das crticas mordazes que fizemos aos colegas, penso ser inegvel reconhecer nossa incapacidade em disseminar as reflexes e anlises que vem sendo produzidas pela rea de Educao, para alm dela. A Universidade Estadual Paulista (UNESP) foi, talvez, a universidade pioneira no Brasil a fomentar projetos de parceria universidadeescola j em meados dos anos oitenta do sculo XX. A partir de 1987, em projeto chamado Ncleos de Ensino, aglutinou quase cem docentes universitrios das mais variadas reas do conhecimento (liderados por colegas da rea de Educao) que se aliaram a professores de ensino pblico dos diferentes segmentos de escolaridade, questionando a implantao de projetos de notrio saber gestados em gabinete. A Universidade passava a apostar na construo de projetos cooperativos entre Universidade e Escolas Bsicas, reconhecendo docentes da Universidade e professores da Rede como sujeitos de um cotidiano em estudo, parceiros legtimos na produo de conhecimentos sobre a escola, seus agentes e suas prticas. Maior risco hoje que as parcerias se reduzam ao oferecimento de estagirios s escolas que, muitas vezes, tm se aproveitado deles como mo-de-obra qualificada e barata at para compensar a precariedade de funcionrios ou o absentesmo docente. Situao que se agrava nas instituies privadas, cujos contratos de trabalho reduzem os professores a trabalhadores horistas, sem vnculos com a construo de seus projetos poltico-pedaggicos, muitas vezes apenas redigidos/elaborados por especialistas contratados (e remunerados) para sua elaborao.
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No raro, lideranas histricas da universidade pblica esto se aposentando como forma de continuarem vivos, impactados por doenas de natureza psicossomtica. Temo que atualmente os consultrios de terapeutas consigam mais presena de docentes universitrios do que reunies de congregao. Preciso registrar que no considero que esses meios astutos foram intencionalmente construdos pelos colegas da rea de educao! Reverencio aqui o empenho do colega Jamil Cury que no poupou esforos ao realizar um verdadeiro priplo pelas universidades do pas em defesa da profissionalizao dos professores.
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Policies for teacher education in Brazil: the traps of teacher training reforms
Abstract: This article analyzes some of the traps set by educational policies and reforms that concern teacher education at Brazilian public universities in recent years (20022004), as these universities were forced to implement the National Curriculum Guidelines for Teacher Education. The article points out the close association between these guidelines and the weakened role of educational experience and information in teacher education programs and the deregulation of teacher training. Based on both the conflicts present in daily university life and collaborative research with teachers and public schools, the article also questions key aspects related to curriculum reform: educational knowledge, the University-School partnership, and working conditions for teachers and teacher educators. Key words: Teacher training. Curriculum-changes. Higher education.
Polticas de formacin de professores en Brasil: armadillas de la reformulacin de las licenciaturas

Resumen: El presente artculo analiza algunas armadillas que se desencadenaron en los ltimos dos aos en Brasil (2002/2004) a partir de la exigencia de la reformulacin de los cursos de licenciatura en las universidades pblicas que tuvieron que responder a la implementacin de las Directrices Curriculares Nacionales para la Formacin de Profesores que, mostraron y marcaron la fragilidad del papel formador del conocimiento educacional y la desprofesionalizacin de los docentes. De esta forma, este texto tiene el objetivo de problematizar algunos aspectos neurlgicos implicados en la reformulacin curricular, en especial: el conocimiento educacional, la relacin universidad escuela y las condiciones de trabajo de los profesores y sus formadores, mediante la interpretacin de los conflictos y las adversidades que estuvieron presentes en el cotidiano universitario como as tambin, mediante el anlisis derivado de la experiencia de la investigacin colaborativa con profesores y escuelas pblicas. Palabras-clave: Formacin de professores. Currculumcambios. Ensino superior.
Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva Araraquara Rodovia Araraquara/Ja - km 1 CEP - 14800-901 Araraquara SP Tel (16)3301 6244
E-mail: malena@fclar.unesp.br
Recebido em: 23/05/2005 Aprovado em: 13/06/2005

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Poltica de formao de professores no Brasil: as ciladas da reestruturao das licenciaturas

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O conhecimento educacional (os contedos de natureza pedaggica)

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A relao universidade & escola

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As condies de trabalho dos professores e dos formadores de professores

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Polticas de formacin de professores en Brasil: armadillas de la reformulacin de las licenciaturas

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