Deficiencias Sensoriales

Dick Sobsey y Enid G. Wolf-Schein

a mayora de las personas que ven y oyen sin dificultad no podran imaginar la vida sin estas habilidades. a visi!n y la audici!n" son vitales para sobrevivir" para la salud y para la calidad de vida. #on la p$rdida de uno solo de esos sentidos" la movilidad" la comunicaci!n y el aprendi%a&e resultan mucho m's difciles. #uando ambos sentidos est'n da(ados o se presentan discapacidades adicionales" y no somos capaces de utili%ar alternativas funcionales" todos los aspectos de la vida se ven afectados. Este captulo presenta informaci!n b'sica sobre los trastornos visuales y auditivos" y el modo en que $stos afectan a ni(os con discapacidades m)ltiples. *dentifica procedimientos de evaluaci!n adecuados" que pueden proporcionar la intervenci!n de un equipo con una imagen clara de la naturale%a y e+tensi!n de las p$rdidas sensoriales. Describe m$todos de prevenci!n y tratamiento. Discute las implicaciones educativas y los da(os sensoriales de ni(os con discapacidades m)ltiples. ,ambi$n e+plora el papel que desempe(an los miembros de los equipos interdisciplinarios con el fin de ma+imi%ar la actuaci!n funcional del ni(o.

DEFICIENCIAS SENSORIALES ENTRE NIOS CON DISCAPACIDADES MLTIPLES

Incidencia as estimaciones del n)mero de ni(os con discapacidades m)ltiples y con da(os visuales y-o auditivos" son claramente poco consistentes e imprecisas. Esto se deriva de las diferencias en las definiciones utili%adas para algunas discapacidades as como de las diferencias en los procedimientos utili%ados para la obtenci!n de las muestras. Seg)n el Estudio .nual de /i(os y 0!venes con Deficiencias .uditivas 1Wolf y 2arkins" 34567" el 89":; de los alumnos con problemas de audici!n" informaron que sufran problemas adicionales" de los cuales el 4"<; tenan dos o m's discapacidades. Sin embargo" reconocieron que hay dos grupos que tienen importantes malformaciones que distorsionan la lu% que penetra en el o&o. El iris" que se abre y se cierra para controlar la cantidad de lu% que entra en el o&o" puede estar da(ado y puede de&ar penetrar una cantidad de lu% insuficiente o e+cesiva. El cristalino, que centra la lu% al entrar en el o&o" puede volverse opaco" no de&ando paso a la misma. ,oda o parte de la retina" que transforma el patr!n de lu% en impulsos qumicos y el$ctricos" puede estar da(ada de modo que cree puntos ciegos o limite el campo de visi!n. os receptores d$biles en la retina pueden requerir lu% adicional para su visi!n. as Vas pticas" que transportan los impulsos visuales al cerebro" pueden estar da(adas" limitando severamente la visi!n. El visual cortex" que es un 'rea situada en la parte posterior del cerebro y traduce las im'genes visuales" puede estar da(ado restringiendo o eliminando la visi!n 1=ach-y>ita" 34?:7. *ncluso cuando todos estos componentes est$n funcionando adecuadamente" e+isten centros m's altos en el cerebro que pueden tener dificultades al utili%ar la informaci!n visual. @ara la intervenci!n" es importante que

todos los miembros del equipo interdisciplinario comprendan la naturale%a especifica de los da(os que sufre el ni(o y sus implicaciones. @or e&emplo" dos alumnos pueden tener una visi!n del :9-359" pero uno tiene una deficiencia visual causada por aniridia 1carencia cong$nita del iris7" y el otro por una atrofia ptica 1degeneraci!n del nervio !ptico7. El primer alumno ver' me&or cuando se aumente la iluminaci!n mientras que el otro cuando se disminuya 1Sims-,ucker y 0ensema" 345A7. Debido a que los diferentes defectos visuales requieren intervenciones especificas" el especialista en visi!n desempe(a un papel importante en la preparaci!n de los otros miembros del equipo para satisfacer me&or las necesidades de cada ni(o. Audicin. a p$rdida de audici!n puede clasificarse seg)n el grado de la misma" edad en la que se inici!" causa del da(o" o estructuras afectadas. @or supuesto" e+isten factores como son las demandas del entorno" los otros sentidos de la persona y a menudo factores adicionales de car'cter severo que tienen impacto en la deficiencia auditiva" dando como resultado habilidades y necesidades especificas. @or e&emplo" la habilidad para comprender el lengua&e oral puede diferir entre dos ni(os que tengan id$ntica p$rdida auditiva" depender' de sus cualificaciones visuales y cognitivas as como el entorno social en el que viven. Grado de Prdida. #uando una persona es sorda" la audici!n est' da(ada hasta tal punto que $l o ella no pueden comprender el lengua&e oral s!lo a trav$s del odo" tanto si utili%a como no aparatos auditivos. #uando una persona es dura de odo " la audici!n est' da(ada hasta un punto en el que resulta difcil" pero no imposible" la comprensi!n del lengua&e oral s!lo a trav$s del odo" tanto s se utili%an como no aparatos auditivos 1Boores" 345?7. El grado de p$rdida puede clasificarse seg)n la frecuencia del sonido 12er%ios o 2% Cciclos por segundoD7 y los niveles de intensidad 1Decibelios o d=7 que requiere el individuo para escuchar el lengua&e oral u otros sonidos 1Boores" 345?7. El grado de p$rdida auditiva puede diferir seg)n las frecuencias" pero normalmente se presta atenci!n particular a las p$rdidas entre los <99-:99 2%. porque esta frecuencia es crtica para discriminar el habla. os individuos con prdidas de audicin media 1/ivel 3" 8<-<A d=7 pueden or la mayor parte del habla as como muchos otros sonidos de su entorno" pero en general se beneficiaran de modificaciones en las aulas" incluyendo en muchos casos la amplificaci!n. a logopedia y entrenamiento auditivo tambi$n pueden resultar beneficiosos para estos alumnos. .unque algunos pueden beneficiarse de las alternativas al lengua&e no oral" lo cual depender' en parte de la naturale%a y alcance de otras discapacidades parciales" el lengua&e oral es una alternativa de recepci!n viable y de producci!n de lengua&e para muchos. os alumnos con prdidas de audicin moderada 1/ivel **" <<-64 d=7 requieren un lengua&e oral especial" asistencia en la audici!n y en el lengua&e" y amplificaci!n" a menos que la naturale%a de la p$rdida de audici!n impida la obtenci!n de beneficios 1p.e." la amplificaci!n no constituye una ayuda en algunos tipos de p$rdida de audici!n neural7. @ara estos alumnos" el lengua&e oral puede seguir siendo una parte importante. as personas con prdidas de audicin severa 1/ivel ***" ?9-54 d=7 y con otras discapacidades" requerir'n un lengua&e oral especial" audici!n" lengua&e" y asistencia educativa. .lgunos podr'n beneficiarse de la amplificaci!n" aunque muchos no. as personas con prdidas de audicin profundas 1/ivel *E" 49 d= ! m's7 requieren asistencia intensiva en el lengua&e y educaci!n. #on este nivel de da(o" la alternativa de lengua&e no oral es casi siempre necesaria" sin embargo una evaluaci!n cuidadosa llevada a cabo por profesionales de la audici!n y visi!n resulta importante para determinar el grado de intervenci!n m's apropiado.

Edad de Inicio Se considera que un individuo tiene sordera prelinguistica" cuando su sordera ya estaba presente en el nacimiento o tuvo lugar antes del desarrollo del habla y lengua&e. as personas con sordera postlinguistica son aquellos cuya sordera tuvo lugar despu$s de haber adquirido el habla y el lengua&e. os alumnos con discapacidades m)ltiples que han sido e+puestos al habla y han aprendido algunas t$cnicas de habla receptiva y productiva b'sicas" tendr'n mas oportunidad para adquirir un habla )til" sea cual sea el grado de p$rdida" que cualquier otro alumno cuya sordera haya sido prelinguistica. Causa a sordera puede producirse por distintas causas. @or e&emplo" puede ser debida a factores ambientales como infecciones o da(os antes" durante o despu$s del nacimiento" o por la e+posici!n a ruidos muy grandes durante un periodo de tiempo. ,ambi$n puede ser de origen gen$tico" que los padres y hermanos tambi$n sean sordos. os ni(os sordos que crecen en hogares donde se utili%a la lengua de signos" a menudo aprenden una alternativa de lengua&e con m's facilidad" luego $ste puede ser un factor para seleccionar una alternativa de lengua&e. a p$rdida auditiva total puede estar presente desde el nacimiento o puede ser progresivo. a frecuencia con la que tiene lugar la sordera tambi$n puede estar influida por enfermedades" y por la calidad en el cuidado de la salud. Fn e&emplo dram'tico fue la epidemia de la rub$ola 3468-346<" que triplic! el n)mero de ni(os que nacieron sordos" durante ese periodo" en Estados Fnidos. Desde entonces se han desencadenado diversas epidemias en /orteam$rica dando como resultado un aumento en el n)mero de individuos con perdidas auditivas en a(os especficos. Estructuras Afectadas as p$rdidas auditivas est'n normalmente clasificadas como conductivas, neurosensitivas, mixtas o trastornos auditivos centrales . os deficiencias conductivas son el resultado de una interferencia en el paso del conducto auditivo al odo interno. @ueden ser causadas por cera" por una perforaci!n en el tmpano" por infecci!n en el odo medio 1otitis media7" crecimiento !seo de la cadena !sea 1osculos7 en el odo medio" o por anormalidad en el nacimiento. a p$rdida auditiva neurosensitiva 1da(o en el nervio7 tiene lugar en el odo interno o a trav$s del octavo par craneal 1vestbulo coclear7" que es el conducto auditivo. Esto puede ser el resultado de una infecci!n de la madre como la rub$ola " de condiciones heredadas" problemas en la primera infancia 1p.e." ano+ia" meningitis7" drogas otot!+icas 1t!+icas para la audici!n7" u otras causas" muchas de las cuales son desconocidas. os deficiencias mi+tas son aquellas en que tanto los sistemas conductivos como neurosensitivos est'n da(ados. a p$rdida conductiva a menudo es m$dicamente posible de corregir" mientras que si es neurosensitiva" no. a imagen A.: representa algunas de las estructuras que pueden estar implicadas en una perdida auditiva. Se considera que los individuos tienen trastornos auditivos centrales cuando no pueden responder a los sonidos de modo significativo" debido a disfuncionalidades org'nicas centrales. El remedio se puede conseguir a trav$s de la logopedia y la intervenci!n educativa. . menudo" el diagn!stico se consigue eliminando otras posibles causas en ve% de mediante la identificaci!n clara del da(o en el sistema auditivo central" siendo particularmente difcil reali%ar un diagnostico acertado en alumnos con discapacidades m)ltiples. /o e+iste el llamado alumno GtpicoH con deficiencias auditivas 12*7 y con discapacidades adicionales. os asistentes se enfrentan a un reto al tratar con la diversidad de caractersticas encontradas entre los alumnos 2* con discapacidades de desarrollo 1Iarchmer" 345<7. *ncluso cuando dos personas tengan grados id$nticos de deficiencia auditiva" los efectos pueden diferir 1Schein" 34557. Fn

alumno puede beneficiarse de un aparato auditivo" mientras que otro no se beneficiar' en modo alguno de la amplificaci!n. El audi!logo y el logopeda pueden desempe(ar un papel importante ayudando a todos los miembros del equipo interdisciplinario a comprender la naturale%a de la p$rdida auditiva del ni(o y como proporcionar una me&or intervenci!n. Visin y Audicin os ni(os que tienen deficiencias visuales 1E*7 y auditivas 12*7 requieren una consideraci!n especial. @ara el individuo con s!lo uno de estos da(os" la habilidad de compensarlo a menudo depende del aumento en la dependencia del sentido no da(ado" si ese sentido tambi$n esta da(ado" las alternativas se reducen significativamente. Jbviamente" este problema es altamente comple&o cuando los ni(os tambi$n tienen discapacidades motoras y cognitivas. Dependiendo de la naturale%a y grado de la deficiencia" los alumnos con esta doble discapacidad a menudo han sido situados dentro de una &erarqua de programasK 3. En aulas normales con aparatos especiales" atenci!n y apoyo :. En aulas para ni(os E* o 2* 8. En programas de educaci!n especial no categ!ricos con procedimientos educativos especiales para alumnos E*-2* A. Fn programa con contenido dise(ado para alumnos sordociegos" cuyas actividades giren alrededor de sus necesidades especiales <. Fn entorno altamente protegido con atenci!n especial a las t$cnicas de autoayuda #ualquier lugar deber' ser monitori%ado de modo que el alumno tenga luego oportunidades para trasladarse a un escenario normali%ado. En cuanto a los lugares para alumnos con otros tipos de discapacidades" puede que el escenario no sea siempre tan importante como puedan ser las cualificaciones del profesor" la ayuda especiali%ada disponible y las ayudas t$cnicas que puedan proporcionarse. ,ambi$n es importante considerar que el grado de deficiencia visual y auditiva no sea tan importante" al tener que determinar el lugar" como es determinar la motivaci!n del alumno para aprender" la naturale%a y alcance del comportamiento social considerado inaceptable" y la motivaci!n de otros para aceptar e integrar significativamente al ni(o. Tests de Funcin Fisiolgica El e+amen de la visi!n puede llegar a ser un proceso altamente t$cnico" que emplea un gran n)mero de tests y de equipo sofisticado. .qu s!lo se discutir'n algunos de estos e+'menes. .quellos seleccionados para la discusi!n a menudo est'n bien adaptados para la evaluaci!n de ni(os que no pueden o no quieren participar activamente en los tests m's tradicionales. ests de A!ude"a #u$%etiva &odificada os alumnos sin deficiencias" normalmente reali%an los tests de agude%a sub&etiva mostr'ndoles un gr'fico Snellen" donde se les pide que lean letras de diversos tama(os. #uanto m's peque(a sea la letra que puedan leer me&or visi!n tendr'n. Se da por supuesto que la mayora de los ni(os con discapacidades m)ltiples ser'n incapaces de leer ninguna letra independientemente de la distancia" lo cual indica lo poco apropiado que son estos gr'ficos para evaluarles. Fna manera de resolver este problema es reempla%ar las letras con diversas im'genes u ob&etos. . :9 pies 1 6m.7" un ni(o con una visi!n del :9-:9 debera ser capa% de reconocer un elemento con un tama(o de 8-5 pulgadas 19"4< cm.7 y con detalles de hasta 3-36 pulgadas 19"36cm.7. Fn ni(o con una visi!n de :9-:99 debera ser capa% de reconocer un elemento de tama(o de 8"< pulgadas 15"54 cm.7

y con detalles de hasta 38-36 pulgadas 1:"96 cm.7" y as sucesivamente. @ara ni(os capaces de reconocer y marcar ob&etos familiares" resulta una buena alternativa reempla%ar las letras tipo con ob&etos de tama(o similar" aunque para muchos otros una tarea seme&ante est' por encima de sus posibilidades 1#ress et al." 34537. &irada Preferencial de Eleccin 'or"ada a Birada @referencial de Elecci!n Lor%ada 1L@ 7 requiere una respuesta mas simple. En el procedimiento L@ " se proyectan dos pantallas con una iluminaci!n media id$ntica. ,al y como se ve en la Ligura A.8" una no tiene patr!n y la otra es rallada" o a cuadros o tiene lneas que se mueven. a mayora de los ni(os mirar'n la pantalla con modelo. Si el ni(o demuestra preferencia por la pantalla con modelo" se ir'n presentando pares repetidos" alternando el lado con modelo" con un modelo cada ve% m's fino. #uando las unidades individuales del modelo se vuelven demasiado peque(as para ser discriminadas por la persona" el cuadrado se vuelve gris y no e+istir' discriminaci!n por el otro elemento del par. @or lo tanto" no e+istir' preferencia por modelo alguno. El modelo de tama(o m's peque(o por el que el ni(o demuestre su preferencia indica la agude%a visual 1.tkinson" 345<7. Estos tests de agude%a visual son e+tremadamente importantes porque eval)an el sistema visual completo en ve% de partes individuali%adasM el procedimiento L@ tambi$n podr' resultar e+tremadamente difcil para algunos alumnos. (pto)inetic *+sta!amus ,(-*. Jtro test que puede ser muy )til para estimar la agude%a visual aunque con requisitos de respuesta m's reducidos es el test optokinetic nystagamus 12all y 0olly" 345A7. Jptokinetic /ystagamus se basa en una respuesta refle&a natural donde los o&os siguen un estmulo de movimiento. Se proyectan estmulos repetidos en una pantalla en forma de tambor que se mueve" ese movimiento es a lo largo de todo el campo de visi!n del ni(o a una velocidad de :9 a 89 segundos 1.tkinson" 345<7 1Eer Ligura A.A7. Si el ni(o sigue el estimulo" es que los o&os" vas !pticas" y algunos procesos corticales b'sicos deben estar funcionando 1,aylor" 34587. #uando el tama(o de las lneas es demasiado peque(o para ser vistos" el observador ya no percibe rotaci!n y los o&os de&an de seguir. .unque es m's difcil determinar la precisi!n y fiabilidad de estas estimaciones" el componente de menor tama(o del modelo en movimiento seguido por el alumno permite al e+aminador estimar su agude%a visual 1,aylor" 34587. JI/ tambi$n es )til para evaluar el tipo de movimiento de los o&os y hasta que punto est'n coordinados el o&o derecho e i%quierdo 1.tkinson" 345<7. ests (rtpticos os tests de paralelismo entre los o&os son conocidos como tests ort!pticos. Estra$ismo severo 1los dos e&es visuales no se dirigen a la ve% al mismo punto por falta de paralelismo entre ambos7 normalmente se detecta por observaci!n casual" sin embargo las faltas de paralelismo medias o transitorias pueden requerir e+amen. . menudo a estas faltas de paralelismo se les da un diagnostico etiquetado que indica el tipo de desviaci!n. a Esotropa 1rotaci!n de un o&o haca dentro7" exotropa 1rotaci!n de un o&o hacia fuera7 e hipertropa 1rotaci!n de un o&o hacia aba&o7M todas tienen como resultado una dificultad para integrar im'genes visuales desde los dos o&os y generalmente se corrigen a trav$s de procedimientos de ciruga simples. os tests que detectan problemas de paralelismo e+aminan la posici!n del o&o durante un n)mero de tareas visuales y cuando los o&os que est'n tapados son repentinamente descubiertos 1.tkinson" 345<7. os refle&os sim$tricos o asim$tricos en los o&os de los ni(os" ante un estmulo iluminado" tambi$n proporcionan datos de valor.

/etinoscopia El m$todo ob&etivo para valorar los errores de refracci!n en el o&o llamado retinoscopia o es0uiascopia" permite el diagnostico de la miopa 1cortedad de la vista7" 1iperopa 1dificultad para ver ob&etos situados cerca de los o&os7" o asti!matismo 1error de refracci!n irregular7" todos los cuales pueden ser corregidos con lentes correctoras apropiadas 1.tkinson" 345<7. @uesto que las lentes de los o&os permiten que los haces de lu% via&en en cualquier direcci!n" su poder de refracci!n puede ser medido" por el e+aminador" mirando dentro y enfocando la retina. a cantidad de correcci!n requerida para conseguir enfocar" indica el tipo y grado de error de refracci!n" sin que sea necesaria respuesta alguna por parte del ni(o 1#ress et al." 34537. 'otorefraccin Isotpica Ftili%a el mismo principio" la fotorefraccin isotpica utili%a series de al menos tres descargas de lu% de fotografa con la c'mara enfocada frente a" sobre y detr's de los o&os del ni(o. Fnos crculos blancos borrosos sobre las pupilas del ni(o indican donde est'n enfocados los mismos. >efle&os de formas irregulares indican astigmatismo 1.tkinson" 345<7. ests de 2escar!as Elctricas En la electroretino!rafa 1E>G7" son unos electrodos su&etos cerca del o&o" permiten medir la capacidad general de la retina para producir descargas el$ctricas en respuesta a la fotoestimulaci!n 1=atshaN y @erret" 34567. os Potenciales visuales evocados 1EE@7" tambi$n conocidos como respuesta visual evocada 1EE>7" miden la actividad el$ctrica desde el visual corte+" en la parte posterior del cerebro en respuesta a descargas de lu% 1=aine" 345<7. .unque queda mucho por aprender en lo relativo a cuanto revela e+actamente este test" estos modelos tambi$n pueden proporcionar una estimaci!n apro+imada de la agude%a 1.tkinson" 345<7. a colocaci!n cuidadosa de los electrodos es esencial" puesto que podemos obtener datos muy pobres que sean f'cilmente malinterpretados indicando defectos visuales 1 ongo" >otatori" 2ein%e y Iapperman7" 345:7. 2arden 134587 se(ala que EE@ y E>G son m's )tiles cuando se utili%an con&untamente" y tambi$n con otros tests. @or e&emplo" un E>G pobre o ausente con un EE@ normal puede indicar que la visi!n perif$rica est' perdida pero que la visi!n central permanece intacta. Fn EE@ normal" en un ni(o que tiene un encefalograma 1EEG7 severamente anormal" puede indicar que esa visi!n no est' da(ada aunque el ni(o tiene dificultades para procesar la informaci!n visual" condici!n que puede ser reversible" especialmente con un entrenamiento. os procedimientos EE@ tambi$n han sido utili%ados para evaluar la funci!n cortical orientaci!n-selecci!n. @uesto que los mecanismos visuales subcorticales no reaccionan a la orientaci!n" las respuestas de EE@ a cambios secuenciales en la orientaci!n de bordes de lneas superpuestas en modelos circulares" indican especficamente funciones corticales 1.tkinson" 34547. (tras Evaluaciones Visuales os tests e+puestos anteriormente representan s!lo unos pocos de los muchos procedimientos de evaluaci!n apropiados para utili%ar con ni(os que tienen discapacidades m)ltiples. Fltrasonido" >ayos O" refle&os" preferencia del o&o" respuesta pupilar" y muchos otros" pueden proporcionar informaci!n adicional y )til 10ose" Smith" P Shane" 34597. El especialista en visi!n &uega un papel importante planificando y llevando a cabo la evaluaci!n adecuada para el ni(o" y ayudando al resto de los miembros del equipo interdisciplinario a comprender los resultados de la evaluaci!n y las implicaciones para intervenir. os tests de funci!n psicol!gica

&uegan un papel importante en este proceso" pero se requiere mucha mas informaci!n para comprender el uso funcional de la visi!n del ni(o. Evaluacin del 3so 'uncional de la Visin #on el fin de evaluar el uso funcional de la visi!n" el equipo puedeK 37 obtener informaci!n sobre el historial del ni(o" de los informes e+istentesM :7 requerir informaci!n de los padres" cuidadores" u otras personas que hayan pasado un tiempo significativo con $lM 87 observar al ni(o en su entorno naturalM ! A7 intentar obtener respuestas relacionadas con su capacidad de visi!n. a evaluaci!n funcional debe individuali%arse tomando como base las habilidades y discapacidades del ni(oM su grado de cooperaci!nM reacciones a refuer%os disponiblesM historial de aprendi%a&e previoM entornos pasado" presente y futuroM y ob&etivos de aprendi%a&e. .lguna informaci!n que pueda ser importante revisar de las cuatro fuentes incluyeK 3. Q#u'l fue la edad de inicioR y tipo y grado del problema :. El problema visual Qha empeorado o me&oradoR 8. Q@arece qu$ el entorno o la actividad tiene alg)n efecto en la capacidad del ni(o para verR A. QEst' tomando el ni(o alguna medicaci!n que se sepa que tiene efectos visuales secundariosR <. QBuestra el ni(o signos de cualquier otra naturale%a" que puedan afectar la visi!n" tanto temporal como permanentementeR 6. QSu$ tipo de t$cnicas visuales se requieren para los ob&etivos actualesR os padres y cualquier otra persona relevante tambi$n puede proporcionar informaci!n bas'ndose en sus e+periencias diarias. .unque. estos informes puedan carecer de precisi!n" sin embargo" est'n basados en una variedad de e+periencias llevadas a cabo durante un periodo de tiempo pudiendo tener m's sensibilidad que la limitada observaci!n llevada a cabo por un profesional" sobre todo si el ni(o no es muy cooperativo. ,ambi$n los padres as como el profesor o un cuidador destacado" podr'n informar sobre conductas que s!lo tienen lugar ocasionalmente" de manera que obtener informaci!n de estas fuentes fidedignas puede ser mucho m's r'pido que otros m$todos. /ormalmente" el proceso de evaluaci!n mas efectivo combina los cuatro m$todos. @rimero" revisar los historiales y entrevistar a la familia o a otras personas significativas" puede proporcionar informaci!n sobre los me&ores momentos y lugares para llevar a cabo una observaci!n natural. a informaci!n obtenida de una observaci!n natural puede sugerir presentar ciertos estmulos importantes o reacciones esperadas en muestras de conducta provocadas. a revisi!n del historial" entrevistas" observaci!n natural y observaciones directas pueden ayudar a proporcionar respuestas a muchas cuestiones importantes 1#ote y Smith" 3458M 0ose et al." 34597. QSe orienta el ni(o hacia la lu%R QSe mueve el ni(o f'cilmente en su entorno sin darse contra los ob&etosR QBuestra el ni(o una discriminaci!n visualR Q>econoce el ni(o las carasR QBira el ni(o directamente a las cosasR QSiguen los o&os del ni(o" con movimientos suaves y coordinados" los ob&etos en movimientoR QDemuestra el ni(o inter$s en estmulos visualesR Q#amina el ni(o arrastrando los pies" los bra%os e+tendidos hacia delante" o con la cabe%a echada hacia atr'sR as respuestas a estas preguntas deber'n considerarse &unto con los datos del funcionamiento psicol!gico del ni(o cuando se planifique la intervenci!n llevada a cabo por el equipo interdisciplinario. Evaluar la Audicin Se pueden utili%ar una variedad de procedimientos para evaluar la audici!n de las personas con discapacidades severas caracteri%adas como difciles de e+aminar. Estos procedimientos pueden dividirse en dos grupos 37e+amen de la funci!n psicol!gica que determine si todo o parte del sistema auditivo est$ funcionando

apropiadamente" lo que incluye procedimientos de test de conducta y tests de audici!n ob&etivos" y :7 evaluaci!n del uso funcional de la audici!n. Procedimientos de Test de Conducta Audiometria de ($servacin de Conducta ,4(A. a audiometria de observaci!n de conducta depende de la observaci!n en los cambios de la conducta y actividades del ni(o" mediante la presentaci!n de un test de estmulos. as respuestas conductuales pueden revestir distintas formas que a menudo son sutiles y que requieren la observaci!n de e+aminadores con e+periencia. Audiometra de /efuer"o Visual ,V/A. a audiometra de refuer%o visual es un test" que en su forma m's com)n conlleva la presentaci!n de una se(al auditiva mediante un altavo%" una respuesta girando la cabe%a hacia la fuente de sonido" y la presentaci!n de estmulos visuales atractivos 1como puede ser un &uguete animado7 constituyendo un refuer%o para obtener respuestas apropiadas 1,hompson" ,hompson" y Eethivelu" 34547. Este procedimiento tiene limitaciones cuando los ni(os tienen deficiencias visuales" ya que no tienen inter$s en los &uguetes" son incapaces de girar sus cabe%as de lado a lado" o son capaces de or pero no de locali%ar el sonido. Audiometra de 5ue!o Condicionado ,CPA. a audiometria de &uego condicionado es un procedimiento por el cual el ni(o est' condicionado" utili%ando instrucci!n o demostraci!n para completar un &uego especifico Audiometra Condicionante (perante de /efuer"o an!i$le , /(CA. a audiometra condicionante operante de refuer%o tangible es un procedimiento que utili%a un refuer%o tangible 1por e&emplo" comida" bebida" &uguete7 como refuer%o a la respuesta del ni(o ante un estimulo auditivo. En un principio fue desarrollado por loyd" Spradin y >eid 134657 para ser utili%ado con ni(os con discapacidades de desarrollo" pero posteriormente ha sido adaptado a muchos tests dirigidos a poblaciones difciles. a t$cnica requiere la utili%aci!n de un equipo especialmente dise(ado" que dispensar' el refuer%o al ni(o despu$s de que $ste haya presionado un bot!n o barra iluminada. Fna ve% que el ni(o haya respondido al estimulo auditivo iluminando el bot!n sin asistencia" la lu% se apagar' cuando el estimulo auditivo haya indicado que ha habido respuesta. ,anto el #@. como el ,>J#. requieren respuestas voluntarias motoras" que pueden ser difciles en su entrenamiento cuando se trata de llevarlo a cabo con personas que tienen discapacidades severas o m)ltiples. /orthern y DoNns 1345A7 proporcionan descripciones m's detalladas de estos o de otros m$todos de audiometra de tono puro modificado" incluyendo m$todos que utilicen condicionantes en ve% de refuer%o. Si el e+amen inicial pone de manifiesto un problema" los procedimientos de audiometra tambi$n pueden utili%arse con conducci!n !sea" lo que ayuda a discriminar las disfunciones del odo medio de las del odo interno. Test de Audicin Objetivos Audiometria de ono Puro &odificado

a audiometra tpica de tono puro" identifica la intensidad del sonido m's ba&a que puede escucharse en varias frecuencias. El rendimiento a <99" 3999 y :999 2% 1ciclos por segundo7 es particularmente importante porque la mayora del habla est' en esta frecuencia. Fna frecuencia entre -39 y T:< d= est' considerada dentro de los lmites de la normalidad 1=aine 345<7. /ormalmente" a la persona que est' siendo e+aminada se le pide que presione un bot!n o barra" lo que indicar' que se ha odo el tonoM sin embargo tal y como se ha dicho anteriormente" muchos ni(os con discapacidades m)ltiples no pueden o no podr'n llevar a cabo tareas que requieran respuestas voluntarias. Se ha desarrollado una soluci!n para tests ob&etivos de funcionamiento auditivo. . continuaci!n hay una breve descripci!n de algunos de los procedimientos m's com)nmente utili%ados. /espuesta Auditiva 4rainstem ,A4/. Este e+amen es apropiado cuando se desea una apro+imaci!n satisfactoria para e+'menes audiom$tricos de ni(os muy peque(os o m's mayores" o con adultos que tengan discapacidades severas o m)ltiples que no puedan participar voluntariamente en una audiometra 1=erlin y 2ood" 345?7. Este procedimiento mide los cambios de la actividad de las ondas el$ctricas del cerebro cuando se presentan estmulos auditivos. El e+amen requiere que la persona se siente o se tumbe sin moverse de 89 a 8A minutos con unos electrodos en el cr'neo. #uando son ni(os difciles de e+aminar" resulta necesaria la utili%aci!n de sedantes e incluso a veces anestesia general. Este es un procedimiento m$dico y por tanto deber' reali%arse tomando las medidas apropiadas de seguridad y supervisi!n. .l emplear estos procedimientos con personas con discapacidades m)ltiples" la presencia o ausencia de patologa del sistema central nervioso puede afectar los resultados de la evaluaci!n. Fna ve% que se haya considerado esta limitaci!n" el .=> es el me&or m$todo disponible hasta el momento para evaluar ob&etivamente el estado auditivo de la poblaci!n 1Worthington y @eters" 345A7 puesto que el umbral para la descarga el$ctrica est' normalmente muy cerca del umbral identificado por la audiometra tradicional 1Sohmer" 34547. Impedanciometra Bediante la medici!n de los cambios en la presi!n del aire en el canal auditivo que tienen lugar como respuesta a un tono" la impedanciometra proporciona informaci!n )til sobre la condici!n del tmpano" movilidad y continuidad de los huesos en el odo medio" refle&os ac)sticos y estado de la trompa de eustaquio. @uede utili%arse para estimar la sensibilidad auditiva cuando la audiometra no pueda llevarse a cabo satisfactoriamente 1/orthern P DoNns" 345A7. /o puede identificar algunos problemas auditivos y es difcil de llevar a cabo con ni(os muy activos o que est$n continuamente vocali%ando. Se pueden utili%ar sedantes si se considera necesario" pero esto podra influir los refle&os ac)sticos 1/orthern P DoNns" 345A7. Audiometra de /espuesta de 6atido del Cora"n. En un electrocardiograma se refle&an respuestas espont'neas ante estmulos auditivos. Estos cambios depender'n de la intensidad del sonido y se han utili%ado para determinar los umbrales de audici!n. .un e+isten algunos desacuerdos respecto a la precisi!n de este procedimiento y sobre algunas condiciones fsicas que puedan influir en la respuesta 1/orthern P DoNns" 345A7. ,anto este" como otros tests de funci!n psicol!gica pueden proporcionar informaci!n valiosa" especialmente cuando sean interpretados por un audi!logo. a evaluaci!n de la audici!n funcional tambi$n proporciona informaci!n esencial para el equipo interdisciplinario. Evaluacin del so Funcional de la Audicin

,odos los tests de audici!n definidos anteriormente" normalmente requieren un control cuidadoso de las condiciones del test y as mismo no proporcionar'n informaci!n directa sobre el entorno educativo" dom$stico" ocio y comunitario donde normalmente pase el tiempo. .l igual que con la visi!n" esta informaci!n tan valiosa vendr' dada por el historial del ni(o" entrevistas con personas significativas" observaci!n directa y reacciones provocadas. as respuestas de los ni(os al habla y a otros sonidos que tengan lugar de un modo natural en el entorno ser'n particularmente significativas. Es importante recordar que incluso cuando la agude%a auditiva en las frecuencias del habla sean conocidas" s!lo podr' predecirse de una manera general la habilidad del ni(o para comprender el habla" lo que adem's depender' de muchos factores. Se pueden hacer algunas observaciones informales sobre las respuestas auditivas de la mayora de los ni(os. Q e despiertan los ruidos" cuando duermeR Q e sobresaltan ruidos de distintas intensidadesR QBira hacia la fuente del sonidoR Q>esponde a la vo%R Q>econoce distintas vocesR Q*ntenta imitar vocali%acionesR Q@arece demostrar que reconoce alguna palabraR Q@arece comprender cuando mira directamente a la cara de la persona que le hablaR Q@ide a menudo que se le repita algunas palabrasR Q>esponde a la m)sicaR. E+isten instrumentos que proporcionan una serie de elementos y que intentan clasificar las respuestas" este es el caso del Undice de #onducta .uditiva 1/orthern P DoNns" 345A7. . diferencia de observaciones menos formales algunas de las cuales ya han sido mencionadas" estas evaluaciones podr'n especificar que los sonidos tengan cierta intensidad y que la prueba se realice en salas con sonido controlado. .unque estos instrumentos puede que necesiten ser modificados para ni(os con discapacidades m)ltiples" pueden ser e+tremadamente )tiles al sugerir posibles elementos y adem's puede que proporcionen un marco para la interpretaci!n de respuestas. . menudo" e+istir'n muchas coincidencias entre la evaluaci!n funcional de la audici!n y las t$cnicas de comunicaci!n. ,odo el equipo puede &ugar un papel en el proceso de evaluaci!n" &unto al audi!logo" logopeda tomando los papeles principales en el desarrollo" introducci!n e interpretaci!n de los resultados. Es importante recordar que e+isten cambios funcionales en la audici!n a lo largo del tiempo" en consecuencia una sola evaluaci!n tendr' poco valor. #on el fin de refle&ar los cambios en la funci!n de aprendi%a&e y psicol!gica" la evaluaci!n debe ser un proceso continuado 1Stromer P Biller" 345:7. INTERVENCIN as e+periencias y e+pectativas educativas de ni(os con discapacidades sensoriales no deberan ser distintas de aquellas disponibles para ni(os que no sufren deficiencias visuales y auditivas. El uso de modificaciones ambientales o me&oras sensoriales que permitan al ni(o un igual acceso a la informaci!n deber'n ser siempre consideradas. El n)mero y el alcance de las modificaciones y me&oras requeridas para cualquier ni(o dependen no s!lo de la naturale%a y el alcance de la deficiencia sensorial" sino tambi$n de las otras capacidades o discapacidades y del condicionante ambiental. ,eniendo esto en cuenta" a continuaci!n se presentan algunas intervenciones posibles. Intervenci ne! en Ni" ! c n De#iciencia! Vi!uale! a intervenci!n en ni(os con deficiencias visuales puede ocurrir en al menos siete 'reasK 3. >estauraci!n de la visi!n en la mayor medida posible :. Ftili%aci!n de equipo de adaptaci!n para ayudar a compensar problemas de agude%a visual 8. Bodificaci!n de las condiciones ambientales y de entrenamiento para ayudar a

los ni(os a ma+imi%ar el uso de cualquier resto visual. A. Entrenamiento para me&orar el uso de otros sentidos para compensar la perdida visual <. Bodificar las tareas para reducir las necesidades visuales. 6. Entrenamiento en orientaci!n y movilidad ?. *ntervenci!n social y de comportamiento para ayudar a la integraci!n de los ni(os en escenarios sociales !estauracin Visual /o se puede negar a un ni(o el acceso a un tratamiento correctivo para deficiencias visuales" simplemente por que tengan discapacidades m)ltiples 1#ress et al." 34537. @or supuesto" que no todos los defectos visuales podr'n ser corregidos" sin embargo el tratamiento medico" ciruga y lentes correctoras podr'n ayudar a muchas personas. . continuaci!n se discuten algunos e&emplos. a falta de paralelismo en los o&os a menudo podr' ser tratado con ciruga 12arcourt" 34587. .unque los procedimientos quir)rgicos varan en comple&idad" dependiendo del tipo y de la severidad del estrabismo" normalmente implican volver a unir o reducir el m)sculo ocular. a ciruga no es meramente est$tica" sino que permite el funcionamiento apropiado de la visi!n binocular. os implantes de lentes pueden reempla%ar la carencia de lentes o lentes da(adas. .unque normalmente no se recomienda en ni(os peque(os puesto que las lentes implantadas no crecer'n a medida que lo hace el ni(o" el procedimiento se ha utili%ado con mucho $+ito" en muchas personas con discapacidades severas o m)ltiples. . menudo la visi!n puede restaurarse cerca del nivel de normalidad" y las lentes implantadas no pueden romperse o perderse como ocurre con las gafas o con las lentes de contacto. os implantes se utili%an con frecuencia en los tratamientos de cataratas. as lentes antiguas pueden ser congeladas para e+traerlas f'cilmente 1crioextraccin. o liquificadas con sonda ultras!nica 1facoemulsi!n7 antes de que el fluido llene el o&o se le reempla%a con un fluido nuevo y limpio. Entonces las lentes pueden ser f'cilmente insertadas a trav$s de una peque(a incisi!n 1#layman" 0affe y Galin" 34587. .unque las lentes implantadas no son a&ustables y no enfocaran ob&etos muy cercanos 1al igual que una maquina de fotos con enfoque fi&o y otra de enfoque manual7" este procedimiento ha restaurado la visi!n a casi normal en muchos que antes eran ciegos. Estos procedimiento quir)rgicos s!lo son dos de otros muchos. . menudo corneas mal formadas pueden ser reformadas" y retinas desprendidas pueden ser prendidas. ,ambi$n puede ayudar a reducir la presi!n en el o&o. El tratamiento m$dico tambi$n puede ser )til" particularmente en la prevenci!n de defectos visuales. Fn diagnostico temprano y un tratamiento m$dico inmediato para infecciones" da(os" tensi!n y otros problemas del o&o reducen" en gran medida las posibilidades de da(o permanente. .dem's" como el alumno tendr' e+'menes regulares" los cambios en la apariencia de los o&os" se(ales de cambios de visi!n" drena&e o lagrimas" dolor o pica%!n" o cualquier otra se(al de posibles enfermedades del o&o podr'n ser determinadas inmediatamente por un oftalm!logo. a gafas podr'n utili%arse para compensar una variedad de deficiencias visuales. as lentes de contacto resultan inapropiadas para la mayora de los ni(os que tengan discapacidades m)ltiples porque $stas no se toleran bien y porque estos ni(os tienen dificultades para cuidarlas" as como solucionar cuando $stas se despla%an" o est'n poco hidratadas" o lentes que irritan. . menudo se recomienda un par e+tra 1o dos7 de gafas para asegurar la continuidad de su uso para ni(os que las pierden o rompen con frecuenciaM en algunos casos se recomienda que el colegio guarde un par de gafas adicional. Buchos ni(os con discapacidades requieren un refuer%o especfico para ayudar en su adaptaci!n a las gafas durante los primeros das o semanas de su uso. El equipo interdisciplinario deber' desarrollar un plan de refuer%o antes de la introducci!n de las gafas. os me&ores programas de refuer%o permiten al ni(o participar en tareas dirigidas hacia altos refuer%os visuales 1p.e. encontrar la comida7 mientras las gafas est'n puestas. as

sesiones comien%an con periodos relativamente cortos y gradualmente aumentan a medida que aumenta la tolerancia. #on el tiempo" la habilidad de ver me&or y como consecuencia tener un me&or control del entorno se convierte en un premio de forma natural. E"ui#o de Ada#tacin Fna amplia gama de equipo altamente sofisticado se encuentra a disposici!n de las personas con deficiencias visuales. os sistemas de magnificaci!n electr!nica permiten un mayor uso de los restos visuales. os modelos de sonido y vibraci!n han sido utili%ados para proporcionar informaci!n GvisualH en formatos alternativos 1=ach y >ita" 34?:7. Sin embargo en el caso de alumnos con discapacidades m)ltiples" debe prestarse especial atenci!n a los niveles disponibles. Fn alumno no podr' funcionar con un aparato de visi!n ba&o" m's all' de su habilidad funcional para manipular y cuidar de dichos aparatos 1Watson" 34547. Se necesita una mayor investigaci!n para determinar e+actamente quien puede beneficiarse y de qu$ ayudas. Bientras tanto" las personas del equipo deber'n considerar los beneficios potenciales y requisitos funcionales de uso de forma individuali%ada" y deber'n exi!ir a los representantes de ventas que les proporcionen una muestra para el uso y evaluaci!n del ni(o antes de la compra. $a%imi&ar el so de los !estos Visuales #onseguir rentabili%ar al m'+imo los restos visuales puede incluir modificar las condiciones del entorno para adaptarlas a las necesidades individuales del ni(o" as como entrenar al ni(o para utili%ar ese resto de visi!n de modo mas efectivo. Se recomienda que el equipo familiari%ado con la persona" sea el que determine las intervenciones m's efectivas" aunque aqu se proporcionan algunos e&emplos para su posible consideraci!n. a iluminaci!n es un factor principal del entorno. ,al y como se ha dicho anteriormente" dependiendo del defecto visual" se podr' requerir una iluminaci!n particularmente alta o ba&a. 2abr' casos en que se podr' requerir iluminaci!n adicional" pero no deber' ser m's brillante que la iluminaci!n de fondo 1Iirk" 34537. Generalmente la lu% de fondo podr' evitarse e+cepto cuando se utilice para iluminar la forma de un ob&eto que se espera que un ni(o tenga que discriminar. Dibu&os" smbolos" im'genes y cualquier otra figura visual a menudo podr' ser aumentada. @upitres y manteles con alturas y 'ngulos a&ustables ayudan en una visi!n optima. En las aulas" deber'n evitarse" las superficies altamente reflectantes. .l introducir estas u otras directrices" es importante evaluar la respuesta de cada individuo e identificar las condiciones de traba&o optimas para cada ni(o. as t$cnicas de visi!n" normalmente son adquiridas por ni(os que no tienen deficiencias con poca instrucci!n formal" sin embargo" los ni(os con discapacidades m)ltiples" incluyendo aquellos con deficiencias visuales" normalmente requieren un entrenamiento" cuidadosamente estructurado" para aprender estas t$cnicas. Buchas de las t$cnicas sensomotoras destacadas por >obinson y >obinson 134587 tienen un enfoque visual" y los m$todos para ense(ar estas t$cnicas est'n claramente descritas por estos autores. E+isten ob&etivos muy b'sicos que pueden ser tan simples como ense(ar a un ni(o a indicar si la fuente de lu% est' o no est' presente y encontrar visualmente la fuente de lu%. Fna precauci!n es que la fuente de lu% no altere al ni(o" por e&emplo" es me&or pedir al alumno que siga el punto de lu% a lo largo de una pared que dirigir directamente la lu% a la cara del ni(o. Deben considerarse tres principios cuando se proporcione" de modo individual" entrenamiento visual a ni(os. @rimero" la mera estimulaci!n visual no es adecuada. Fn control eventual de la estimulaci!n visual o un refuer%o asociado es crtico para el aprendi%a&e 1Ftley" Duncan" Strain y Scanlon" 34587. En segundo lugar" las t$cnicas visuales especficas deben e&ercer una funci!n significativa para el ni(o" y cuando sea posible el entrenamiento deber' tener lugar durante las actividades funcionales. En tercer lugar" y en la medida de lo posible" estas actividades deber'n ser apropiadas a la edad cronol!gica del ni(o.

tili&ar Otros Sentidos El entrenamiento deber' animar a los ni(os a utili%ar otros sentidos para compensar la p$rdida de la habilidad visual. Bientras que no es cierto que las personas ciegas tienen m's sentido del odo o de otros sentidos" s lo es que pueden aprender a utili%ar otros como el odo" tacto y olfato para su$stituir algunas funciones para las que sirve normalmente la visi!n. as t$cnicas t'ctiles y auditivas deber'n ense(arse en sesiones de entrenamiento especificas y entonces generali%arse para ser utili%adas en actividades funcionales. De modo similar" el sentido del olfato podr' desarrollarse a trav$s de una serie de e&ercicios de identificaci!n y discriminaci!n" y posteriormente podr'n irse introduciendo el uso de claves olfativas para identificar otros significantes mediante dichas caractersticas" como es distinguir un perfume o un aftershave. $odificar los !e"uisitos de las Tareas os requisitos de las tareas podr'n alterarse para obtener las venta&as de otros sentidos o para requerir menos agude%a visual. .lgunas modificaciones funcionales podr'n incluirK 3. :. 8. A. <. 6. ?. 5. .umentar el tama(o de los materiales 2acer los contornos mas gruesos >educir caractersticas irrelevantes de estmulos #ubrir la parte del estimulo en ese momento irrelevante @oner lneas gruesas entre tareas de estmulos Dar al alumno mas tiempo para e+aminar el material #omplementar la informaci!n visual con informaci!n auditiva o t'ctil @roporcionar materiales alternativos que requieran menos t$cnicas visuales.

Estas modificaciones funcionan bien con una variedad adecuada de estmulos materiales" incluyendo papel y l'pices" o materiales utili%ados en evaluaciones desarrolladas por el profesor" sin embargo" en e+'menes estandari%ados" si el n)mero y alcance de las modificaciones necesarias para los alumnos con discapacidades m)ltiples es muy grande" el test no se acercara a la realidad" y por tanto la interpretaci!n de los resultados ser' menos v'lida. @or esto" se sugiere para todos los ni(os con discapacidades m)ltiples" que se minimice la utili%aci!n de e+'menes estandari%ados" y la individuali%aci!n comprensiva de programas educativos de acuerdo a los principios presentados en el #apitulo ? y 5. Entrenamiento de Orientacin y $ovilidad . pesar de que el entrenamiento en orientaci!n y movilidad 1JPB7 ha sido reconocido como crtico para ni(os ciegos" los ni(os con discapacidades severas o m)ltiples a menudo han sido e+cluidos porque se les ha considerado incapaces de beneficiarse o han fallado al intentar cumplir los criterios de admisi!n 1=rady" 345<7. Sin la modificaci!n de los m$todos y los contenido de la formaci!n" la formaci!n tradicional en JPB probablemente requiere t$cnicas que est'n por encima del nivel de funcionamiento actual de la mayora de los ni(os con discapacidades m)ltiples 1Fslan" 34?47" pero si los programas de JPB est'n dise(ados seg)n las necesidades especificas de ni(os con discapacidades m)ltiples se obtendr'n logros significativos. Gee" 2arrell y >osenberg 1345?7 desarrollaron un modelo de ense(an%a de JPB especifico para personas con discapacidades m)ltiples" que recalcaba el entrenamiento en entornos naturales" alternando rutas de entrenamiento" se(ales funcionales y conte+tuales" y procedimientos de entrenamiento factibles. Geruschat 134597 hace hincapi$ en la importancia deK 37 llevar a cabo una

evaluaci!n inicial apropiada de la visi!n" medicaciones" y restriccionesM del modo de comunicaci!n" y conocimiento del cuerpo y entornoM :7 establecer relacionesM 87 establecer una rutina de manera que se ayude a que el alumno se encuentre comfortable y seguroM A7 establecer ob&etivos relevantes y realistasM <7 proporcionar instrucciones para el uso de los sentidos" conocimiento del cuerpo" conceptos espaciales y via&es en rutasM y 67 recopilaci!n de datos para ver el progreso. a Escala de Bovilidad @eabody es un criterio referenciado de instrumentos de evaluaci!n y un programa de formaci!n en JPB dise(ado para ni(os que son ciegos y tienen deficiencias m)ltiples" con subescalas en 'reas motoras" sensoriales conceptuales y t$cnicas de JPB 12arley" Wood y Berbler" 34597. 2a sido adaptado para ser utili%ado con ni(os con ba&a visi!n que tienen deficiencias m)ltiples. ,iene algunas revisiones y una nueva 'rea para el desarrollo de la visi!n e integraci!n visual 12arley y Berbler" 34597. . algunos ni(os con discapacidades m)ltiples se les ha ense(ado" con $+ito" a utili%ar bastones como ayuda en el movimiento 1Borse" 34597. .dem's de actuar como soporte para caminar" el bast!n ayuda a la persona a que mantenga su equilibrio" proporciona un avance en el aviso de peligros y simplifica el via&e cuando e+isten cambios en el terreno 1Fslan" 34?47. as indicaciones auditivas controladas electr!nicamente en lugares claves" han sido muy )tiles en algunos entornos 1Fslan" Balone y De lV.une" 34587" sin embargo" se debe tener cuidado en no sobreutili%ar estas se(ales e+ternas y de instrucci!n porque pueden aumentar la dependencia y entorpecer la generali%aci!n de entornos naturales donde estas se(ales no est'n disponibles. Bediante un enfoque ecol!gico que identificase marcas 1caractersticas dominantes del entorno7" t$cnicas 1m$todos de via&e a trav$s de o entre se(ales7 y orientaciones 1m$todos para mantener la direcci!n7 en entornos naturales resultara e+tremadamente )til 1Geruschat" 34597. as t$cnicas motoras &uegan un papel importante en JPB 1BcDade" 34647 de manera que la terapia" fisioterapia y educaci!n fsica son disciplinas importantes que deben incluirse en programas de JPB. .unque todo el equipo interdisciplinario debe participar en estos programas" el especialista en JPB es un recurso e+tremadamente importante para el equipo. Desde un nivel pr'ctico" hay que tener en cuenta que sus alumnos son menos capaces y est'n menos dispuestos a comprometerse incluso en actividades diarias que impliquen movimiento en el espacio" como pueda ser andar" correr" o montar en bicicleta" los cuidadores deber'n asegurarse de que la rutina de las clase incluya tiempo para actividades motoras generales y que se efect)en propuestas para llevar a los ni(os fuera para andar y &ugar" aunque est$n en sillas de ruedas. 'ntervencin en Conducta e 'ntervencin Social Jtra 'rea importante de intervenci!n en ni(os con deficiencias visuales severas es la intervenci!n en conducta e intervenci!n social. a t$cnicas de movilidad insuficientes en algunos casos llevan a un abandono social. a falta de visi!n puede restringir actividades de refuer%o disponibles. a autoestimulaci!n habitual que implique sensaciones visuales u oculares 1en algunos casos llamado GblindismsH puede aumentar la inversi!n de las im'genes de estos ni(os 1Sims-,ucker y 0ensema" 345A7. a mayora de estos problemas se plantean me&or a trav$s de refuer%os o formas de comportamiento mas apropiadas. Se debe dar m's importancia a las t$cnicas de movilidad y comunicaci!n" para minimi%ar el aislamiento. >efor%ar el contacto fsico puede ser de mucha ayuda. En ve% de simplemente intentar suprimir la autoestimulaci!n GinapropiadaH" los cuidadores deberan proporcionar actividades que permitan a los aprendices a utili%ar sus otros sentidos y restos de visi!n. Fna preocupaci!n clave es proporcionar servicios en el entorno habitual dentro de la comunidad del individuo" a una edad apropiada. @ara la prestaci!n de servicios algunas veces se ha intentado agrupar a personas con deficiencias visuales en lugares residenciales o en aulas" para convertir recursos especiales y hacer accesibles los programas modificados 1Sacks y >eardon" 34547.

Desafortunadamente" dichas alternativas a menudo interfieren con los a&ustes sociales y hacen que volver al entorno natural resulte m's complicado. @uesto que los ni(os con discapacidades m)ltiples que tengan deficiencias visuales requieran programas altamente individuali%ados" las venta&as de la agrupaci!n se minimi%an. @uesto que estos mismos alumnos normalmente tienen mas dificultad en generali%ar t$cnicas del ambiente de entrenamiento en el escenario en el que esas t$cnicas son naturalmente funcionales" las desventa&as de la segregaci!n ser'n mucho mayores. @or lo tanto" ambientes cuya corriente principal sea educativa" residencial" recreativa y social deber'n ser considerados ambientes prioritarios para el entrenamiento. Sin embargo" la integraci!n por si misma no es un substituto programas cuidadosamente planeados y estructuras dise(adas seg)n las habilidades )nicas y necesidades del alumno individuo e introducidas por el personal profesional competente. El empla%amiento de alumnos con necesidades educativas comple&as en escenarios principales sin un planteamiento adecuado y apoyo para asegurar un aprendi%a&e optimo es una forma de educaci!n negligente y nunca podra estar &ustificado en nombre de la integraci!n. En un mundo ideal" nadie debera estar for%ado a elegir entre intervenciones aplicadas es escenarios inapropiados o aislados y educaci!n inadecuada en escenarios totalmente integrados. Desafortunadamente" este ideal se consigue raramente en las escuelas contempor'neas. .unque algunos compromisos son inevitables" los ob&etivos de los planificadores de la educaci!n deben incluir am$os" tanto el me&or m$todo educativo disponible + el me&or escenario educativo principal apropiado. as intervenciones aqu discutidas son s!lo una peque(a representaci!n de las alternativas disponibles para ni(os con discapacidades m)ltiples que tienen deficiencias visuales. El equipo interdisciplinario deber' revisar las alternativas" considerando cada aspecto del ni(o y los requisitos para ambientes actuales y futuros. Intervencin $ara Ni" ! c n De#iciencia Auditiva a intervenci!n para ni(os con deficiencia auditiva intentaK 3. :. 8. A. <. 6. >estaurar la audici!n hasta el mayor grado posible Be&orar la audici!n residual utili%ando equipos Desarrollar t$cnicas de comunicaci!n orales y manuales .daptar valoraciones y entrenamiento en todas las 'reas de contenido Ba+imi%ar la utili%aci!n de los restos de audici!n Ba+imi%ar el a&uste social y de conducta

El modo de aplicar algunos o todos estos ob&etivos a un ni(o individualmente requiere una consideraci!n cuidadosa por todo el equipo interdisciplinario. !estauracin de la Audicin En algunos casos" el tratamiento quir)rgico puede restaurar o me&orar la audici!n. os tmpanos rotos en algunos casos pueden repararse. .lgunos huesos muy delicados en la cavidad del odo medio algunas veces pueden ser reparados o reempla%ados. os nuevos procedimientos como pr!tesis auditivas implantadas o implantes cloqueares" requieren mas refinamiento" pero si tienen un buen potencial para aplicaciones futuras. Sin embargo" la mayora de las perdidas de audici!n no pueden ser corregidas por la ciruga. Me% ra de la Audicin Re!idual &tili'and E(ui$ El uso de audfonos adecuados deber' ser considerado siempre que se desarrollen programas de habilitaci!n e+tensos. ,anto los padres como los profesores necesitan

comprender" que la utili%aci!n de amplificadores puede acelerar el desarrollo de t$cnicas de comunicaci!n e+presivas" pero tambi$n minimi%ar dificultades acad$micas 1Batkin" 345A7. . pesar de la amplia aceptaci!n de este concepto" e+isten algunos problemas. En primer lugar" muchos ni(os que pueden beneficiarse de este tipo de amplificaci!n" en especial aquellos con perdidas auditivas medias y profundas" no se les ayuda o no lo suficientemente pronto para prevenir retrasos en el desarrollo del lengua&e. En segundo lugar" algunos ni(os no reciben una amplificaci!n optima porque necesitan ayudas m's potentes o m's apropiadas. En tercer lugar" muchos ni(os est'n utili%ando audfonos que no est'n en buenas condiciones. >eichman y 2ealy 134547" e+aminaron el estado de monitori%aci!n y mantenimiento de sistemas de amplificaci!n utili%ados en colegios" y encontraron que el <A"3; de la muestra no haba logrado llegar al nivel que asegurara que los audfonos estaban funcionando apropiadamente. En cuarto lugar" no todos los ni(os est'n introducidos a sus ayudas con un periodo de entrenamiento auditivo apropiado" que les permita en todo momento a&ustarse a sus ayudas adecuadamente. Fn factor que ha disuadido a algunos audi!logos a recomendar el uso de audfonos ha sido por el miedo a que la introducci!n de la amplificaci!n puede dar como resultado" cambios en los umbrales temporales o permanente en los casos de perdidas medias de audici!n. a probabilidad de da(ar en el futuro el mecanismo auditivo neurosensorial del ni(o puede minimi%arse substancialmente limitando en primer lugar el rendimiento m'+imo del audfono y luego controlando el estado auditivo mediante posteriores monitori%aciones 1Batkin" 345A7. En el caso de ni(os con perdidas profundas" incluso cuando la discriminaci!n de palabras no sea posible" un aparato auditivo puede ayudar al individuo a responder y locali%ar sonidos ambientales as como a percibir otros elementos del habla" como es el tempo y la entonaci!n. En el a&uste de aparatos auditivos para ni(os" los audi!logos ahora recomiendan uno para cada odo 1/orthern P DoNns" 345A7. a ra%!n de esto es que la me&ora de la locali%aci!n debera ayudar al ni(o en la determinaci!n precisa y r'pida de la persona que habla" lo cual es un prerequisito para la lectura labial y los aparatos auditivos biaurales me&oran el reconocimiento del habla en situaciones de escucha adversas" puesto que un odo ayudado est' siempre favorablemente empla%ado con respecto a la persona que habla. Este concepto tambi$n deber' tenerse en cuenta cuando el ni(o sufra una perdida monoaural. . menudo" se piensa que con el odo que no est' da(ado es suficiente. /o lo es. Si la audici!n del odo da(ado puede ser me&orada" entonces es importante para el ni(o que tenga la oportunidad de poder or por los dos odos. En cualquier caso" se necesita hacer comprender desde un punto de vista realista que la utili%aci!n de amplificaci!n personal es para ayudar al ni(o a comunicarse me&or 1/orthern y DoNns" 345A7. Se debe tener cuidado al seleccionar" colocar y mantener el aparato auditivo" as como al entrenar al ni(o para utili%arlo. Es esencial que el audi!logo participe no s!lo en la selecci!n inicial y en la colocaci!n del aparato" sino tambi$n en la monitori%aci!n que haga de su funci!n as como la respuesta del ni(o y en la formaci!n de los otros miembros del equipo para participar en esta monitori%aci!n. Fn control diario del aparato es especialmente importante para los ni(os que no pueden reconocer o informar a otros de sus problemas. Fna rutina de verificaci!n podr' ser aprendida f'cilmente por el profesor y muchos problemas simples podr'n ser corregidos inmediatamente. Fna falta de amplificaci!n" niveles de sonido fluctuantes" silbar" chillar u otros ruidos podr'n ser se(al de que el equipo esta da(ado" sufre un desa&uste" pilas gastadas u otros problemas. Fn ni(o que tiene problemas que no puedan ser f'cilmente corregidos deber' ser inmediatamente llevado a un especialista 12olvoet y 2elmstetter" 34547. os ni(os a menudo requieren un entrenamiento especial para utili%ar aparatos de ayuda. as actividades de refuer%o" utili%ando estmulos auditivos son a menudo )tiles. los periodos de utili%aci!n iniciales deber'n ser cortos y gradualmente aumentados. Fna instigaci!n e+cesiva e intentos para detener al ni(o de quitarse el aparato deber'n evitarse" porque a menudo esto refuer%a sus intentos

de quit'rselos. @uesto que los aparatos est'ticos" una sobreamplificaci!n o aquellos que no funcionan bien puede provocar que el ni(o sienta aversi!n por ellos" hay que asegurarse de que el aparato funciona correctamente y de que est' apropiadamente colocado" lo que me&orar' la tolerancia al mismo. E+isten dos clasificaciones principales para los aparatos de audici!nK 37aparatos de audici!n anat!micos" y :7aparatos de audici!n con nivel a&ustable al odo" los cuales incluyen modelos detr's del odo" modelo de cristal y modelos dentro del odo. Siempre que sea posible" deber' elegirse el aparato en funci!n del nivel de audici!n del ni(o 1/orthern y DoNns" 345A7. Esto es porque el micr!fono est' locali%ado en cada odo y el ruido de la ropa as como otros problemas con los que nos podemos encontrar 1p.e. comida en el micr!fono o cables rotos7 quedar'n eliminados. os aparatos anat!micos se reservan normalmente para bebes y ni(os peque(os cuyos peque(os odos no proporcionan suficiente estabilidad para mantener los aparatos de detr's del odo en su sitio" los ni(os con malformaciones en el odo e+terno o en el canal del odo" o con enfermedades auditivas recurrentes que requieren una amplificaci!n de la conducci!n de los huesos" o para ni(os m's mayores con deficiencias motoras o con habilidad manual limitada" podr'n utili%ar y cuidar m's f'cilmente un aparato corporal. El equipo m's com)nmente utili%ado para me&orar la relaci!n se(al-ruido 1S-/7 o la relaci!n entre la vo% del profesor y los sonidos de fondo en las clases es el sistema LB. El profesor lleva un micr!fono que emite una se(al directamente al odo del ni(o" eliminando una cantidad significativa de ruido de fondo. Esto tambi$n permite la comunicaci!n entre los ni(os. a amplificaci!n del campo de sonido es un tipo nuevo y prometedor de esta tecnologa LB" amplifica la vo% del profesor para todos los ni(os de la clase 1Lle+er" 34497. Jtro tipo de tecnologa es el sistema infrarro&o" donde la transmisi!n de las se(ales es mediante lu% infrarro&a. Bientras que ahora s!lo se utili%a principalmente en medios p)blicos" tiene el potencial para ser utili%ado en colegios. Desarrollo de T(cnicas de Comunicacin as tres principales variables del proceso global de comunicaci!n en alumnos con deficiencias auditivas son" el grado de perdida auditiva" nivel de inteligibilidad del habla" y modo de comunicaci!n e+presiva. a relaci!n entre las tres es altamente significativa. El grado de perdida auditiva de un alumno es el correlativo m's fuerte y determinante en cuanto a la inteligibilidad del habla de un alumno. #uanto mayor sea la inteligibilidad" m's probable ser' que el alumno dependa del habla para la comunicaci!n 1Wolk y Schildroth" 34567. El uso de la comunicaci!n manual" por parte de un alumno est' muy relacionado con el hecho de si el alumno atiende un programa educativo donde se utili%an los signos para su instrucci!n. En el Estudio .nual de /i(os y 0!venes con Deficiencias .uditivas de 345:-3458" el 45; de los alumnos que signaban estaban tambi$n en programas educativos donde se utili%aba la lengua de signos 10ordan P Iarchmer" 34567. Debido a los mayores obst'culos que representa la falta de odo en el aprendi%a&e del lengua&e" cualquier sistema educativo debera reconocer la necesidad que tiene el ni(o sordociego de un lengua&e natural temprano y de un acceso comunicativo al material curricular. Benos del 39; de los ni(os con sordera prelinguistica provienen de familias en las que los padres" hermanos o los parientes cercanos son sordos. Esto significa que aquellos que est'n m's cerca de estos ni(os sordos" no tienen e+periencia con la sordera 1Schein" 34557. @or lo tanto" resulta difcil para estos ni(os adquirir un lengua&e natural como es la engua de Signos .mericana 1.S 7 y por tanto adquirir informaci!n critica para aquellos aspectos del desarrollo socio-emocional normal que se encuentra dentro de una interacci!n familiar. /ormalmente" un ni(o sordo es la primera persona sorda con quien se encuentran los miembros de una familia. .dem's del trauma que esto crea" los miembros de la familia" raramente tienen las t$cnicas de comunicaci!n o el conocimiento y e+periencia necesaria para proporcionar a esos ni(os un conte+to optimo para la adquisici!n de un lengua&e natural o para la comprensi!n cultural y

beneficiarse de las e+periencias disponibles para ni(os oyentes 10ohnson" idell" y Erting" 34547. Fn ob&etivo principal debera ser proporcionar apoyo educativo y emocional a las familias de ni(os sordos para que puedan proporcionar a sus hi&os el entorno que necesitan para una me&or e+periencia lingWstica y de desarrollo. Esto incluira el uso de una estimulaci!n auditiva temprana" practica vocal" amplificaci!n si es que se requiere" y una constante e+posici!n al lengua&e o bien signando o bien oral. Ada#tar Evaluacin y Entrenamiento a mayor parte de la evaluaci!n y del entrenamiento descansa" en gran parte" en instrucciones e indicaciones verbales. Estas alternativas podr'n requerir un aprendi%a&e considerable por parte de los padres" de los cuidadores y del resto de los miembros del equipo. Si se utili%a un lengua&e alternativo 1p.e. lengua&e gestual7" sus compa(eros de comunicaci!n deber'n ser los suficientemente competentes en esos lengua&es de modo que puedan proporcionar un entorno de lengua&e m's rico. a utili%aci!n de tests estandari%ados basados en habilidades de desarrollo y de cognici!n podr'n producir resultados po$res" lo que estara influido por la carencia de habilidades auditivas. Bientras que si selecciona un e+amen m's apropiado que compense la perdida auditiva se podr' superar una parte de este problema 1Gill y Dihoff" 345:7" tambi$n deber' tenerse en cuenta la presencia de otras discapacidades especificas. as evaluaciones basadas en un criterio que se relacionan directamente con ob&etivos de formaci!n normalmente tienen m's valor. $a%imi&ar el so del !esto Auditivo a mayora de los ni(os con deficiencias auditivas tienen sensaciones remanentes de audici!n. El entrenamiento puede ayudarles a utili%ar su resto auditivo y por lo tanto aprovecharse de ello. os e&ercicios simples para ense(arles la consciencia" discriminaci!n" y locali%aci!n del sonido tienen mucho valor 1Sims-,ucker y 0ensema" 345A7. a informaci!n sobre las actuales t$cnicas auditivas pueden ayudar a sugerir qu$ estmulos y tareas seran las apropiadas. #uando sea posible" estos e&ercicios deber'n ense(arse durante las actividades funcionales en el entorno natural del ni(o. $a%imi&ar la Ada#tacin Social y de Conducta a adaptaci!n social es un ob&etivo global importante para todos los ni(os con discapacidades m)ltiples. as preocupaciones e+istentes sobre la adaptaci!n social se han vuelto particularmente comple&os y se me%clan con la controversia sobre los enfoques orales versus manuales en ni(os con deficiencias auditivas. Ba+imi%ar la recepci!n y producci!n del lengua&e" en algunas ocasiones se considerada como la clave para entrar en la corriente principal de la sociedad. .lgunas personas creen que los individuos con deficiencias auditivas significativas" siempre estar'n en desventa&a dentro de una Gsociedad oralH" sin embargo se convierten en miembros totalmente funcionales de una Gsociedad signanteH" y por lo tanto han de ser alentados a desarrollar las t$cnicas para las que tienen el mayor potencial. @uesto que los ni(os con discapacidades m)ltiples normalmente encuentran dificultades para ser aceptados en cualquiera de los dos grupos" sin tener en cuenta su modo de comunicaci!n predominante" esta controversia podra parecer discutible" pero s indica la importancia general de las t$cnicas de comunicaci!n para ser aceptados en estos dos grupos. Sin duda" el entrenamiento en t$cnicas de comunicaci!n funcionales" en entornos realsticamente disponibles" es un factor principal en la adaptaci!n social. as conductas de autoestimulaci!n que dan como resultado una comunicaci!n reciproca 1algunas veces llamado GdeafismsH7 son muy comunes entre ni(os con discapacidades m)ltiples y deficiencias auditivas. En ve% de intentar eliminar la conducta" se debera intentar una intervenci!n en el desarrollo de

conductas m's convenientes y reempla%ar la estimulaci!n inapropiada con una entrada a&ustada de audici!n. /o ha habido ning)n aspecto de la integraci!n educativa que haya levantado tanta controversia como es la educaci!n de alumnos con deficiencias auditivas severas. Bientras que la integraci!n con estudiantes oyentes" produce una me&ora de la adaptaci!n social a la corriente principal 1p.e. Esposito y Ioorland" 34547" establecer el lengua&e como primer m$todo de comunicaci!n" normalmente de&a al ni(o sordo en desventa&a. Sin embargo" dentro de la comunidad sorda" la importancia del lengua&e se ve disminuida significativamente" y la persona sorda puede ser un miembro que funciona perfectamente en esta comunidad vital. .s" algunas personas ven la integraci!n como un empu&e que hay que dar a los ni(os hacia el papel de adulto" como miembros de segunda clase dentro de la comunidad oyente y les privan de la oportunidad de desarrollarse como miembros de primera clase dentro de la comunidad sorda. En una situaci!n ideal" la persona sorda debera desarrollar las t$cnicas que le permitan una m'+ima adaptaci!n a ambas comunidades y le permita tener libre elecci!n y movimiento f'cil entre la comunidad sorda y oyente. Desafortunadamente" s!lo algunas personas parecen haber logrado esto y las elecciones difciles a menudo son necesarias en la planificaci!n de la educaci!n. Este tema puede tener menor relevancia en ni(os sordos con discapacidades m)ltiples porque sus otras discapacidades a menudo interfieren con la adquisici!n de una alternativa de lengua&e com)n 1p.e. la .S 7 convirtiendo su inclusi!n en la comunidad sorda en algo tan comple&o como su inclusi!n en la comunidad oyente. Fna evaluaci!n de la adaptaci!n social y del desarrollo de la comunicaci!n podr' proporcionar datos )tiles para tomar decisiones relativas a la integraci!n de estas personas. #omo regla" la comunidad" la conveniencia de la edad" o el entorno natural habr'n de ser considerados como el me&or entorno educativo. /o obstante" deber' alentarse el contacto con otras personas sordas" mediante la .S o lo que se considere apropiado" y la utili%aci!n de una ense(an%a alternativa siempre que sea posible dentro de una educaci!n bilingWe y bicultural 1>eiman y =ullis" 345?7. a adaptaci!n social a la comunidad sorda y las t$cnicas de comunicaci!n que sugieran que la persona pueda adaptarse me&or a la comunidad sorda" deber'n alentarse.

Intervencin en Ni" ! S rd cie) ! .unque algunos principios de intervenci!n tanto para ni(os con discapacidades m)ltiples como ni(os con deficiencias visuales" pueden generalmente aplicarse a ni(os sordociegos" la naturale%a )nica y las necesidades de estos ni(os requieren una consideraci!n especial 1Jrlansky" 34597. os ni(os sordociegos con desventa&as adicionales requerir'n posteriores modificaciones de los programas" particularmente en el 'rea de la comunicaci!n. a mayora de las alternativas a la comunicaci!n oral dependen de la visi!n como funci!n alternativa a la audici!n. @ara ni(os que son tanto sordos como ciegos" la alternativa visual es inviable. Ean Di&k 134567 sugiri! qu$ el establecimiento de la comunicaci!n y de las relaciones es un preludio de progreso en todas las 'reas educativas y sociales. Esto deber' iniciarse a nivel b'sico" utili%ando el contacto fsico para desarrollar el afecto con otros y comen%ar una rutina de interacci!n. El programa de Ean Di&k para estimular el afecto y desarrollar modelos de interacci!n" que sirvan como base a la comunicaci!n" incluyeK 3. &ovimiento coactivo + respuesta X Bovimiento coactivo significa que el profesor se une a la actividad del ni(o. Esto se ha descrito como un m$todo con las manos puestas porque a menudo hay que guiar las manos de ni(o a lo largo de la actividad. :. Estructurar la rutina diaria del ni7o X El enfoque m's fructfero es construir el da alrededor de algunas actividades importantes para construir una cadena de e+pectativas. 8. Caracteri"acin X El proceso de garanti%ar puede implicar que una persona asignada al ni(o pueda ser reconocida por caractersticas especiales" como un pendiente del profesor. #uando el ni(o tenga restos de visi!n de un ni(o" como muchos ni(os sordociegos tienen" se pueden utili%ar pinturas o fotografas de su persona favorita como ob&eto de referencia. Sternberg" @egnatore y 2ill 134587 tambi$n han recomendado versiones ligeramente modificadas de estos procedimientos" para desarrollar t$cnicas que son prerequisitos para la comunicaci!n entre alumnos que tienen discapacidades profundas" que no son ni sordos ni ciegos. .lgunos ni(os sordociegos tienen suficientes restos de visi!n o audici!n para utili%ar el lengua&e" smbolos o gestos con modificaciones especialesM otros pueden necesitar una amplificaci!n o un aumento del tama(o. #on aquellos que tienen severamente limitada la visi!n o la audici!n" podr' ser necesario utili%ar materiales m's especiales" como ob&etos y tableros con te+tura" o alguna otra modalidad t'ctil. Estos materiales incluyen varias formas para un c!digo alfab$tico o adaptaciones para la lectura labial y lengua de signos. os criterios para la selecci!n de signos 1incluyendo iconicidad7 parecen ser similares en ni(os sordociegos y sus seme&antes en cuanto a visi!n 1Griffith" >obinson y @anagos" 34587. Sin embargo" es necesario adaptar al alumno el tama(o y velocidad de los signos y gestos. Entre las t$cnicas m's com)nmente utili%adas est'n" el alfabeto americano de una sola mano" el alfabeto brit'nico de dos manos" los guantes alfab$ticos" el alfabeto orm" sistema de escritura en letras may)sculas 1en la palma de la mano o en cualquier otra parte del cuerpo" signos visuales o t'ctiles uno a uno" y el ,adoma" $ste es un m$todo en el que la persona sordociega pone su dedo gordo en los labios de la persona que habla y el resto de la palma permanece con" los dedos" en la garganta de la persona que habla. B$todos alfab$ticos" incluido el =raille" son )tiles cuando el individuo tiene el suficiente nivel cognitivo y sensibilidad de toque para comprender smbolos abstractos 1Wolf" 34567. Ser consciente del concepto de desarrollo propio es un 'rea de significante retraso para ni(os con discapacidades severas" y en particular" la consciencia del cuerpo se desarrolla muy gradualmente cuando no e+iste una e+ploraci!n y

observaci!n visual 10ones" 34557. a simulaci!n t'ctil y la e+ploraci!n sensorial utili%ando otros sentidos como el olfato y los restos de audici!n" debe ser substituida. os adultos deben hacer que el ni(o sea consciente de que se les est' prestando atenci!n y proporcionar algunas se(ales para distinguir si la atenci!n es positiva o negativa. El ocio" recreo y actividades fsicas que est'n disponibles tan f'cilmente para otros ni(os" requieren una consideraci!n especial cuando los ni(os implicados son sordociegos. as t$cnicas de &uego son muy lentas en su desarrollo y deben ser ense(adas de un modo especifico" a menudo con la persona adulta proporcionado una gran cantidad de gua fsica. a educaci!n fsica puede ayudar a desarrollar el sentido e+teroceptivo 1tacto7" proprioceptivo 1posici!n muscular7" y vestibular 1equilibrio7 1Silberman y ,ripodi" 34?47" los cuales tienen mucho valor para la conducta motor funcional. os adultos pueden adaptar $stos y otros programas de recreo y ocio para personas que son sordociegas mediante la me&ora de la entrada sensorial" a&ustando las necesidades motoras y velocidad" a las habilidades del ni(o" aumentando las se(ales t'ctiles y estabili%ando los materiales para limitar los cambios en su posici!n 12amre-/ietupski" /ietupski" Sandvig" Sandvig y .yres" 345A7 El desarrollo de un comportamiento social apropiado tambi$n requiere consideraci!n especial para los ni(os con doble deficiencia sensorial. as conductas estereotipadas" autoabusivas" autoer!ticas" y ritualisticas 1perseverancia7 son comunes. #on la posible e+cepci!n de la conducta que est$ da(ando severa o inmediatamente al ni(o o a otros" los esfuer%os deber'n estar dirigidos hacia el desarrollo m's aceptable de la forma de comportamiento" en ve% de eliminar el actual. .lgunas formas de autoestimulaci!n son aceptadas y apropiadas en algunos momentos y lugares" y se debe intentar que el entrenamiento ense(e al ni(o a discriminar esos momentos y lugares" en ve% de intentar eliminar esas formas de conducta. Dichas decisiones deber'n ser efectuadas por el equipo interdisciplinario" considerando cada ni(o y su entorno. En los programas educativos para personas sordociegas" es posible que los estudiantes tengan poca oportunidad para desarrollar la autosuficiencia y la autonoma y para aprender las t$cnicas necesarias que van desde la gesti!n en el hogar hasta t$cnicas de traba&o. En este punto" es importante aumentar las t$cnicas de aprendi%a&e independiente si los alumnos han de efectuar transiciones entre el colegio y la vida adulta 1Een y Wadler" 34497. Este factor es critico para todos los ni(os con discapacidades m)ltiples ya que en alg)n momento abandonaran la escuela donde est'n relativamente protegidos y el entorno familiar" y cuanto me&or preparados est$n" m's oportunidades tendr'n para una vida plena. EL E*&IPO INTERDISCIPLINARIO Fn equipo interdisciplinario bien coordinado" es esencial para proporcionar servicios !ptimos a todos los ni(os con discapacidades m)ltiples" particularmente aquellos con deficiencias sensoriales. 2abr'n de considerarse dos niveles de equipos profesionales. El primer nivel incluye los profesores" administradores del colegio y otro personal permanente del colegio como son los traba&adores sociales" conse&eros" y terapeutas" que est'n implicados no s!lo en la evaluaci!n y planificaci!n sino tambi$n en la ense(an%a en curso y la monitori%aci!n en progreso. El segundo nivel est' formado por los miembros del equipo" seg)n se precise" sobre una base de necesidad. Esto incluye a especialistas con un tipo de competencia profesional en particular" y que tambi$n tienen la creencia de que los cambios positivos pueden ocurrir como resultado de su intervenci!n 1Burphy" 34587. El oftalmlo!o 1u oculista. es un medico especiali%ado en la detecci!n y tratamiento de las enfermedades de los o&os. El optomometrista es un profesional no medico" formado para medir errores de refracci!n y acomodar lentes en los o&os de los individuos. El ptico traba&a con las lentes y les pone las monturas de acuerdo a la prescripci!n del oftalm!logo o del optometrista. #ada uno de estos tres profesionales pueden tener papeles importantes en la prestaci!n de servicios

interdisciplinarios" aunque es esencial seleccionar la persona apropiada seg)n el servicio requerido. ,odo ni(o con discapacidades m)ltiples y con deficiencias visuales conocidas o potenciales" deber' ser evaluado por un oftalm!logo para determinar si e+iste la enfermedad del o&o. Fna ve% que la enfermedad del o&o haya sido regulada" los e+'menes regulares visuales y la prescripci!n de lentes correctoras podr' ser llevada a cabo por un optometrista. Ealorar la visi!n de los ni(os con discapacidades m)ltiples requiere algo m's que una competencia b'sica profesional en oftalmologa y optometra. Deber'n tener voluntad e inter$s. Deber'n tener e+periencia en procedimientos especiali%ados y contar con recursos adecuados para aplicarlos. . menudo requerir'n equipo especiali%ado. . medida que la formaci!n profesional se e+pande para considerar las necesidades especiales de las personas con discapacidades" y a medida que el equipo especiali%ado cada ve% est' m's disponible" los servicios apropiados son m's f'ciles de encontrar. .l locali%ar profesionales de la visi!n para e+aminar y tratar ni(os con discapacidades m)ltiples es importante observar las necesidades especiales del ni(o y pedir a los profesionales que est$n preparados para ellos. En caso contrario" el profesional podr' referir al ni(o a otro colega que est$ me&or preparado para tratar ni(os con discapacidades m)ltiples. El especialista en orientacin + movilidad es otro miembro importante del equipo al servicio de ni(os con deficiencias visuales" y puede ser muy )til en ense(ar t$cnicas de JPB a ni(os con discapacidades m)ltiples. Desafortunadamente" s!lo se encuentran disponibles unos pocos especialistas formados" y tan s!lo unos pocos de ellos est'n entrenados para traba&ar con clientes que tengan discapacidades m)ltiples 1Fslan" 34?47. Bientras que un especialista de JPB con formaci!n y e+periencia relevante para ni(os con discapacidades m)ltiples es deseable" incluso uno que no tenga estos antecedentes especficos ser' un consultor de mucho valor para el equipo" asesor'ndoles en los principios de la JPB" mientras aprenden m's sobre la poblaci!n de otros miembros del equipo. El otorrino y audilo!o &uegan un papel importante en los equipos que tratan a ni(os con deficiencias auditivas conocidas o sospechadas. El papel del otorrino es determinar la causa medica del problema y proporcionar cualquier tratamiento que pueda aliviar o me&orar la condici!n. *ncluso una infecci!n aguda del odo medio que crea una perdida auditiva temporal puede tener un efecto permanente en el desarrollo del lengua&e y problemas cr!nicos" incluyendo condiciones tan f'cilmente curables como cera impactada pueden tener consecuencias mayores. os ni(os con sndrome de DoNn son particularmente vulnerables a infecciones en el odo medio" lo cual si se de&a sin tratamiento puede dar como resultado una perdida auditiva permanente. ,ambi$n es importante que se implique a un otorrino cuando la ciruga es una opci!n. El papel del audi!logo es proporcionar una medida en progreso de la agude%a auditiva del individuo. Fn e+amen aislado produciendo un audiograma en el historial del ni(o no es adecuado 1IenNorthy" 345:7. Bientras se act)e como consultor de los miembros de un equipo" interpretar las implicaciones del e+amen para encontrar claves para un entrenamiento" el audi!logo tambi$n puede sugerir y monitori%ar equipos de ampliaci!n tanto para el uso en clase como para el de la persona en particular. Es importante modificar los aparatos auditivos como cambios en la audici!n seg)n pasa el tiempo o seg)n vayan sufriendo modos m's )tiles de amplificaci!n. El lengua&e oral o los terapeutas auditivos tambi$n pueden proporcionar e+periencia en interpretar los resultados de los e+'menes y tener un conocimiento especiali%ado sobre los sistemas de comunicaci!n y los equipos de adaptaci!n. Su aportaci!n es de un valor e+tremo para las decisiones del equipo sobre sistemas de comunicaci!n y programas. .dem's" estos terapeutas deber'n estar disponibles para evaluaciones sucesivas y entrenamiento en 'reas especiali%adas. . diferencia de las gafas" los aparatos de audici!n requieren una cantidad significativa de entrenamiento auditivo y entrenamiento en el cuidado y el uso si han de ser !ptimamente utili%ados. Estos especialistas deben traba&ar muy de cerca con profesores" padres y cualquier otro miembro del equipo interdisciplinario. os especialistas dependen de

otros miembros del equipo para proveer una informaci!n de evaluaci!n vital" determinar ob&etivos apropiados" e integrar componentes de programas sensoriales relacionados con otras 'reas de entrenamiento. os profesores que traba&an con estos alumnos necesitan entrenamiento especial y materiales para hacer el traba&o lo me&or posible. Fn estudio de profesores que sirven a ni(os con deficiencias visuales que tienen discapacidades m)ltiples 1Erin" Daugherty" Dignan P @earson" 34497 indican que un numero substancial se consideraban inadecuadamente preparados. estos investigadores concluyeron que e+iste una necesidad de me&orar la preparaci!n de los profesores a niveles de preservicios y dentro de los servicios" necesidad que tambi$n ha sido destacada por otros 1Wolf" 34567 .lgunos recursos e+celentes est'n disponibles para asistirles en el entrenamiento de profesores de estudiantes que tienen tanto deficiencias sensoriales como discapacidades m)ltiples 1p.e. 2amre-/ietupski" SNatta" Eeerhusen" P Jlsen" 3456M 2elmstetter" Guess" Burphy-2erd" P Bulligan" 345A7 Dicho entrenamiento especiali%ado hace posible para "os profesores aplicar sus t$cnicas de instrucci!n m's efectivamente como miembros del equipo interdisciplinario. RES&MEN Este capitulo ha presentado algunos de las preocupaciones en educaci!n de ni(os con discapacidades m)ltiples que incluyen deficiencias sensoriales. Se ha hecho hincapi$ en que tanto la visi!n como audici!n de un ni(o puede ser significativamente evaluada. .lgunas intervenciones dise(adas para ma+imi%ar la visi!n y audici!n residual y para compensar por la visi!n y audici!n perdida a trav$s del uso de otros sentidos cuando se sugiera" a implicaci!n de profesionales especiali%ados que &uegan un papel principal en la evaluaci!n e intervenci!n de estos ni(os tambi$n ha sido discutida.