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El propsito de este libro es el de

desarrollar algunos aspectos tericos, desde
la perspectiva del psicoanlisis, que pueden
ser aplicados, con alguna efectividad, a la
labor educativa.
Se fundamenta en aportes de varios autores
que he confrontado y utilizado en mi
prctica profesional, con el relativo xito
que puede lograrse con la aplicacin de
cualquier marco terico, sobre todo cuando
es utilizado en un objeto de estudio y
trabajo tan intrincado como es la educacin.
Tarea imposible, inacabada, siempre
incompleta, debido a que en la medida en
que se trata de una actividad social y
cultural no puede escapar de ese destino.

Mabel Ins Falcn
Mabel Ins Falcn
SUJETO, CULTURA
Y EDUCACIN
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Sujeto, cultura y educacin
Mabel Ins Falcn
Sujeto, cultura
y educacin
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta
publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede
reproducirse, almacenarse o transmitirse de ninguna forma,
ni por ningn medio, sea ste elctrico, qumico, ptico,
de grabacin o de fotocopia, sin la previa autorizacin escrita
por parte del autor.
Primera edicin virtual y en papel, Ediciones del Sur,
Crdoba, Rep. Argentina, mayo de 2003.
Impreso en Buenos Aires.
ISBN 987-20772-1-5
Este libro, producto de una tesis de doctorado, lo dedico a:
Mi compaero ngel, pilar insustituible
de toda mi vida profesional y afectiva.
Mis hijos: Andrs y Yanina.
His majesty the baby, o sea mi nieto Diego.
Al otro Diego que ya no est,
pero cuyo recuerdo me acompaa siempre.
Agradecimientos:
Para los doctores Narciso Benbenaste y Enrique Carpintero,
mis asesores y amigos, por su paciencia y tolerancia.
Para mis alumnos, pasados y presentes,
con los cuales he discutido estos temas
a los que han aportado tantas ideas.
INTRODUCCIN
El propsito de este trabajo, es el de desarrollar algu-
nos aspectos tericos, desde la perspectiva del psicoan-
lisis que pueden ser aplicados, con alguna efectividad, a
la labor educativa.
Se fundamenta en aportes de varios autores que he
confrontado y utilizado en mi prctica profesional, con el
relativo xito que puede lograrse con la aplicacin de
cualquier marco terico, sobre todo cuando es utilizado
en un objeto de estudio y trabajo tan intrincado como es
la educacin. Tarea imposible, inacabada, siempre in-
completa, debido a que en la medida en que se trata de
una actividad social y cultural no puede escapar de ese
destino.
Todo discurso tiene un comienzo aleatorio; en el caso
de esta tesis, se ha credo conveniente comenzar por los
primeros pasos que dio Freud en su obra, con relacin a
la educacin.
Por esa razn comienzo desarrollando los inicios del
psicoanlisis con relacin a los efectos de la represin
en la sexualidad humana. A partir de la experiencia cl-
7
nica que marca los efectos de una educacin burguesa
prohibitiva y renegadora de la sexualidad, en los prime-
ros aos del siglo XX, Freud dirigi su atencin a la sexua-
lidad infantil y en consecuencia a los efectos de esa edu-
cacin en la produccin de los trastornos psquicos, que
l constataba en su prctica profesional cotidiana.
Los puntos centrales de esta prdica orientada hacia
lo educativo se asentaban en la necesidad de que los edu-
cadores se involucraran con la teora psicoanaltica, en
particular con el conocimiento del psiquismo infantil y
las tendencias perversas que lo caracterizan y que no
son, como crea la pedagoga tradicional, disposiciones
que la educacin deba erradicar temprano, antes de que
se constituyeran en rasgos asociales permanentes. Por
el contrario, Freud asevera que esas pulsiones perver-
sas, cuando no son reprimidas, pueden ser dirigidas ha-
cia otras metas valoradas socialmente, a travs del me-
canismo de la sublimacin.
A continuacin, traigo a colacin la historia de uno
de los primeros discpulos de Freud que se enrola en esta
cruzada pedaggica reformista, el pastor protestante sui-
zo, Oskar Pfister, que adopta con gran pasin los con-
ceptos psicoanalticos para realizar su tarea pastoral y
educativa.
Tambin quiero destacar que este acercamiento a lo
educativo por parte del psicoanlisis, influy en la posicin
de permitir su ejercicio por parte de quienes no eran m-
dicos, con el nico requisito de un entrenamiento previo.
Incluyo tambin, en esta primera parte, un esbozo del
primer intento conocido de educacin fundamentada en
el psicoanlisis. Este relato se basa en el clebre caso
clnico de Freud Anlisis de la fobia de un nio de cinco
aos (1909). En dicho resumen se destacan los aspectos
8
ms significativos de esta tentativa, slo desde la pers-
pectiva educativa.
Estos primeros pasos de Freud son, como se leer en
el texto, bastante polmicos: pero en este caso no inte-
resa demasiado la controversia que se gener con la so-
ciedad de su tiempo, que al parecer no fue tan dramti-
ca como muchos autores han pretendido sealar. Inte-
resa aqu la polmica que se desarrolla desde entonces
en el interior del psicoanlisis en torno a la actitud re-
formista de Freud que trata de demostrar la utilidad
de su criatura en diversos mbitos, entre otros en la edu-
cacin. As mismo, destaco su pronto retiro de este cam-
po en el cual, no obstante, alienta a otros discpulos a con-
tinuar.
Consecuentemente, en los prximos captulos, des-
cribo cmo los desarrollos posteriores de su teora lle-
van a Freud a abandonar lo educativo, actitud compren-
sible si se tiene en cuenta que conceptos tan complejos
como el de pulsin de muerte, casi obligatoriamente, te-
nan que aplacar sus impulsos reformadores en la medi-
da en que se atenuaban las posibilidades de la terapia
psicoanaltica y se desmoronaban las certezas de lograr
la salud y la felicidad plena de la humanidad.
Esta primera parte del texto, concluye con lo expues-
to en la conferencia N 34, Esclarecimientos, aplicacio-
nes orientaciones (1932) en la cual Freud manifiesta, ba-
sndose en la neutralidad cientfica, que el psicoanlisis
no pretende subvertir los valores del rgimen social
existente.
1
Esta desmentida de muchos de los conceptos
vertidos anteriormente, puede ser explicada con rela-
cin al contexto social y poltico de la poca, marcado
1
Freud, S. (1932) Conferencia N 34, Esclarecimientos, aplicacio-
nes orientaciones, Buenos Aires, Amorrortu, 1987, t. XXII.
9
por el advenimiento del nazismo, lo cual implicaba un
peligro considerable para la institucin psicoanaltica,
as como para sus miembros.
No obstante, los aportes tericos del psicoanlisis,
constituyeron y constituyen insumos valiosos para apli-
car a lo educativo.
En la segunda parte de esta obra, desarrollo las con-
tribuciones tericas referidas al principio de realidad,
bosquejados en Los dos principios de la realidad psqui-
ca (1911), que a su vez se vincula a un concepto vertido
en El porvenir de una ilusin (1927), cuando se refiere
a la educacin para la realidad.
2
En el primer texto freudiano nombrado, la educacin
es considerada, como uno de los operadores que favore-
cen la emergencia del principio de realidad. Asociadas
con el principio de realidad y con el examen de la reali-
dad se ubican todas o casi todas las teoras educati-
vas, por lo cual si se aborda este principio desde una lec-
tura textual, es obvio que no habra originalidad alguna
en esta propuesta.
En el texto El porvenir de una ilusin, Freud enfati-
za que a partir de las exigencias y renuncias que le im-
pone la cultura, existe un lmite en la educabilidad del
sujeto en funcin de su naturaleza pulsional y, por con-
siguiente, seala lo acotado de la educacin para pro-
mover cambios sociales.
Empero, sostiene que el hombre debe abandonar la
posicin infantil que implica la ilusin religiosa y acep-
tar su condicin de ser finito, para ello vuelve a una pro-
puesta pedaggica sustentada en la razn y la ciencia.
2
Freud, S. (1927) El porvenir de una ilusin, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1986, t. XXI.
10
La propuesta de este texto se completa con los con-
ceptos contenidos en el Malestar en la cultura (1929),
donde se abandona toda posibilidad de adecuacin en-
tre el hombre y su entorno. Por el contrario, en esta obra
se hace hincapi en la imposibilidad de la felicidad hu-
mana, entendiendo por tal el sentido de bienestar per-
petuo.
Por eso la lectura que se ha hecho de la educacin
para la realidad est orientada hacia la realidad exte-
rior, que impone sus exigencias sobre quienes quieren
sobrevivir en ella, pero tambin se lee desde lo real de
la divergencia entre el bien como bienestar y el de-
seo, en otros trminos desde la realidad del psiquismo.
Otro de los aportes considerados en este captulo es-
tn orientados hacia La pulsin de muerte y el males-
tar donde se continan los desarrollos que fueran esbo-
zados en la primera parte con relacin a la educacin
para la realidad. Para ello, me he centrado en el texto
de 1929 El malestar en la cultura, en donde se enfatiza
todo lo trgico de la condicin humana, sujeta a desme-
didas exigencias sociales que ya no se imponen desde la
realidad sino desde la instancia psquica que la sustitu-
ye, es decir, el Sper yo, con relacin al cual se destaca
un tenebroso efecto de economa psquica: en tanto que
ms virtuoso es el sujeto y ms se acomoda a las exigen-
cias de esta instancia, en mayor medida aumentan las
exigencias de la misma.
Este texto de Freud El malestar en la cultura,
lo he considerado como uno de los ms necesarios a te-
ner en cuenta para su aplicacin en el campo educativo,
porque si bien el aprendizaje constituye una tentativa
ms o menos eficaz de satisfaccin, sustitutiva de los pri-
migenios placeres perdidos, tambin puede ser el origen
del malestar del dolor y la marginacin, la desvaloriza-
11
cin, la autodesvalorizacin y la culpa. Por esa razn el
contenido de este texto y su expresin el malestar, es
un pivote que se desplaza por gran parte de este trabajo,
profundamente entramado con la pulsin de muerte y
con el sadismo del Sper yo.
La tercera parte, que se refiere a Educacin y sub-
jetividad, comienza tratando de desentraar el complejo
proceso de constitucin de la subjetividad y relacionar
sus vicisitudes con la capacidad humana de aprender, en
la medida en que el aprendizaje es un movimiento conti-
nuo que implica un proceso de investimiento de objetos
que pueden ocupar, aunque sea parcialmente, el lugar
de la satisfaccin perdida.
Tambin se contemplan y establecen las condiciones
mnimas para que el sujeto logre la autonoma que le per-
mita acceder a los aprendizajes.
Igualmente he desarrollado algunos aportes sobre
Psicoanlisis e inteligencia. Partiendo de textos de
Freud y diferentes aportes de otros psicoanalistas que
articulan el tema con la gnesis de la subjetividad.
En la cuarta parte, Los discpulos, realizo narracio-
nes y anlisis de dos experiencias educativas de las que
se ha podido rescatar documentacin suficiente como
para describirlas y evaluarlas: Un intento de educacin
psicoanaltica en la Unin Sovitica, es un anlisis de
un texto de la psicoanalista rusa Vera Schmidt, en el cual
relata la experiencia educativa que tuvo lugar en 1921,
es decir en los albores de la revolucin bolchevique.
La otra experiencia analizada, a la que he denomina-
do La heredera Anna Freud est referida a los apor-
tes que la hija del fundador hizo al psicoanlisis aplica-
do a lo educativo. En este anlisis se realiza una crtica
quizs por dems severa, en la medida en que la here-
dera, vestal encargada del mantenimiento del fuego sa-
12
grado, tergiversa los aportes paternos, pedagogizando
al psicoanlisis e ignorando sus contribuciones ms sig-
nificativas.
La quinta parte, Psicoanlisis y educacin ahora. Pro-
blemas y abordajes, trata sobre el psicoanlisis aplica-
do a lo educativo en la contemporaneidad, desde mi pers-
pectiva y experiencia.
Comienzo con Las instituciones sociales y la educa-
cin, iniciando el mismo con una resea sobre algunas
enfoques que, desde las ciencias sociales, abordaron lo
institucional. El motivo de esta introduccin que se apar-
ta de la teora psicoanaltica, obedece al hecho de que
cuando se introduce el tema de las instituciones en la
prctica profesional, se hace necesario incluir otras mira-
das y en este caso he credo conveniente realizar un esbo-
zo de los antecedentes, sociolgicos y psicolgicos que, a
mi criterio, fueron ms significativos y sirvieron para
consolidar un corpus integrado por disciplinas compati-
bles, el que facilita el trabajo de investigacin as como
las intervenciones en el campo de las organizaciones.
En el captulo Lo institucional desde el psicoanli-
sis, retomo la teora psicoanaltica, a partir del texto
de Freud Ttem y tab (1913), en el cual Freud comien-
za a considerar la posibilidad de que cierto sentimiento
como la culpa est relacionado con algunos acontecimien-
tos ubicados en un remoto pasado de la especie con rela-
cin al asesinato del padre primordial,
Esta obra inicia una aproximacin a la incidencia en
el desarrollo de la subjetividad y la influencia de lo so-
cial, para establecer las relaciones entre el contexto y
los incidentes que se producen en el proceso de constitu-
cin del psiquismo humano.
Posteriormente abordo el texto de Freud Psicologa
de masas y anlisis del yo (1921), en el cual el autor ex-
13
plica que el fenmeno de la cohesin de los individuos
en una masa se asienta en los lazos libidinales que se es-
tablecen entre los miembros y por los cuales los indivi-
duos renuncian a sus deseos y se acomodan a los deseos
de los otros. En definitiva, solamente los lazos amorosos
son capaces de mantener esas asociaciones humanas.
En el siguiente captulo: El ideal del yo y la institu-
cin educativa, trato de explicar la intervencin de este
fenmeno en las instituciones educativas, procurando
aislar al elemento lder que puede mantener la cohe-
sin institucional, as como las desviaciones que se pro-
ducen en ciertas circunstancias a partir de fenmenos
transferenciales, los que pueden favorecer estructuras
institucionales tendientes a mantenerse sin cambios, es
decir cristalizados en una repeticin regresiva.
Posteriormente, abordo el tema de La educacin, el
ideal y la realidad argentina, para ello analizo, desde
esta direccin terica, la realidad de la reforma o trans-
formacin educativa argentina, impulsada a partir de
la Ley Federal de Educacin (Ley 24.195, de 1993)
En el siguiente captulo, emprendo la temtica de las
Organizaciones educativas. En el mismo, describo al-
gunas de las particularidades que caracterizan a las or-
ganizaciones educativas a partir de ideales compartidos
signados por una prctica especfica la docencia y
los concomitantes procesos de enseanza y de aprendi-
zaje y otras singularidades de la organizacin, pertinen-
tes al contexto social en el cual est inserta.
El texto de las organizaciones escolares abarcar di-
ferentes aspectos de las mismas que se pueden conden-
sar en los siguientes apartados: Los vnculos en la orga-
nizacin escolar; Las organizaciones escolares y su con-
texto; La cultura en las organizaciones educativas. El
14
malestar en la escuela; El malestar del docente y El
malestar del alumno.
En los mismos, tomando como marcos tericos los ya
desarrollados, incluyo los siguientes temas:
Identidad de las organizaciones. Caractersticas y
funciones.
Los vnculos en las organizaciones. Modalidades
vinculares. Predominio de vnculos primarios por las ca-
ractersticas de la tarea y la configuracin etaria de la
poblacin atendida. Vnculos e identificaciones entre pro-
fesores y alumnos.
El liderazgo directivo, expectativas y creencias.
Problemticas que se generan por la presencia de
vnculos muy primigenios entre el directivo y el perso-
nal.
Crisis organizacionales o movimientos disociati-
vos. Particularidades y consecuencias.
Organizaciones escolares y su contexto social, po-
ltico, econmico y cultural. La influencia de estos fac-
tores que operan como variables significativas de la idio-
sincrasia y funcionamiento de las organizaciones escola-
res. Percepcin y representacin social: los determinan-
tes sociales de la percepcin y su papel en los procesos
de aceptacin y exclusin.
Las significaciones imaginarias sociales y su inci-
dencia en la produccin y reproduccin de la cultura. Lo
instituido que opera como rgimen de verdad y lo insti-
tuyente que opera como resistencia de aquello que ya ha
sido consagrado, hasta tanto no se lo trastoque en insti-
tuido. Los mitos sociales, caractersticas y participacin
en el imaginario social.
Representaciones y significaciones sociales y su re-
lacin con el fracaso escolar y con la violencia.
15
La cultura organizacional. Discordancias bsicas,
mandatos contradictorios e incoherentes que impone lo
social a la organizacin escuela. El ejemplo argentino.
Exigencia de las instituciones y organizaciones so-
ciales: las limitaciones pulsionales en beneficio de su su-
pervivencia: el malestar.
La escuela y su funcin sustitutiva de las carencias
familiares: el malestar.
El malestar del docente como individuo y como pro-
fesional.
El malestar del alumno. El fracaso escolar desde
la perspectiva pedaggica y desde la dimensin subjeti-
va, vale decir, el aprendizaje como una actividad psqui-
ca individual que implica la constitucin subjetiva, de-
terminante de la capacidad representacional y las in-
fluencias de las significaciones simblicas que operan en
la vida social y psquica del sujeto.
Condiciones sociales que favorecen o perturban la
incorporacin y aceptacin del sujeto al mundo de la cul-
tura y del conocimiento. La situacin social argentina.
El eplogo, titulado El psicoanlisis, la psicloga y
la educacin, intenta ser una sntesis de mi historia pro-
fesional, que tambin representa una suerte de confe-
sin sobre lo que yo he sentido y siento por el trabajo que
he realizado y sigo realizando. Por lo tanto, no requiere
mayor comentario.
NDICE
Introduccin ....................................................................... 6
Primera parte. Educacin y psicoanlisis: el origen .......... 19
En el principio fue la sexualidad ................................... 20
Psicoanlisis en la educacin? La autorizacin ........... 32
Una tentativa de educativa psicoanaltica:
el pequeo Hans ............................................................ 48
La prohibicin: La educacin psicoanaltica
asume una responsabilidad que no le han pedido .... 55
Bibliografa.................................................................... 64
Segunda parte. Algunos conceptos psicoanalticos
y su articulacin con la educacin ................................ 66
Del principio de realidad a la educacin
para la realidad ............................................................. 67
La pulsin de muerte y el malestar .............................. 79
Bibliografa.................................................................... 85
Tercera parte. Educacin y subjetividad............................ 87
Sujeto de la educacin. Sujeto del psicoanlisis ............ 88
Requisitos para la constitucin de la subjetividad ........ 97
Psicoanlisis e inteligencia ........................................... 104
17
Psicoanlisis y actividad representativa ....................... 114
Bibliografa.................................................................... 119
Cuarta parte. Los discpulos .............................................. 121
Un intento de educacin psicoanaltica
en la Unin Sovitica .................................................... 122
Introduccin ............................................................. 122
El Hogar Experimental de Nios ..................... 127
Contenidos psicoanalticos que orientaron
el proyecto de Vera Schmidt ..................................... 128
Condiciones y requisitos para llevar a cabo
la tarea pedaggica por las educadoras .................... 141
Conclusiones ............................................................ 146
Wilhelm Reich y Vera Schmidt .......................... 147
La heredera Anna Freud .............................................. 152
Introduccin ............................................................. 152
Anna y el psicoanlisis de nios .............................. 158
Anna y la teora psicoanaltica................................. 163
Conclusiones ............................................................ 172
Bibliografa.................................................................... 175
Quinta parte. Psicoanlisis y educacin ahora.
Problemas y abordajes .................................................. 177
Introduccin .................................................................. 178
Las instituciones sociales y la educacin ...................... 184
Resumen de algunos enfoques que desde
las ciencias sociales, abordaron lo institucional ....... 184
Lo institucional desde el psicoanlisis .......................... 193
El ideal del Yo y la institucin educativa ...................... 210
La educacin, el ideal y la realidad argentina ......... 216
Organizaciones educativas ............................................ 220
Introduccin ............................................................. 220
Los vnculos en la organizacin escolar ................... 225
Las organizaciones escolares y su contexto................... 239
La cultura en las organizaciones educativas.
El malestar en la escuela .............................................. 260
El malestar del docente ................................................. 273
El malestar del alumno................................................. 278
Bibliografa.................................................................... 290
18
Eplogo. El psicoanlisis, la psicloga y la educacin ......... 294
Bibliografa.................................................................... 308
Bibliografa completa ......................................................... 309
Primera parte
EDUCACIN Y PSICOANLISIS: EL ORIGEN
EN EL PRINCIPIO FUE LA SEXUALIDAD
Tres ensayos de la teora sexual (1905) fue el texto en
el cual Freud lanza su teora sobre la sexualidad infantil
y en esa oportunidad seala que antes de la entrada a la
pubertad el nio, en edades muy tempranas, es capaz de
experimentar muchos de los sentimientos de la vida
amorosa, ternura, celos, etc. y que, frecuentemente, stos
van acompaados de excitaciones sexuales. Por tal razn
el inters intelectual del infante, con relacin a la sexua-
lidad, se manifiesta tambin a edades muy tempranas.
Consecuentemente, la primera aproximacin que da
Freud sobre la funcin de la educacin, aparece tambin
en Tres ensayos de teora sexual, en el captulo segun-
do, cuando se refiere a las inhibiciones sexuales que se
manifestarn durante el perodo de latencia total o par-
cial, y a travs de las cuales Se edificarn los poderes
anmicos que ms tarde se presentarn como inhibicio-
nes en el camino de la pulsin sexual y angostarn su cur-
so a la manera de unos diques (el asco, el sentimiento de
vergenza, los reclamos ideales en lo esttico y en lo mo-
ral). En el nio civilizado se tiene la impresin de que el
21
establecimiento de estos diques es obra de la educacin y
sin duda alguna ella contribuye mucho.
3
No obstante, en este texto no atribuye el origen de
esos diques exclusivamente a la educacin, aunque reco-
noce que ella cumple un papel importante, sino que sos-
tiene que la renuncia se producir igualmente porque
este desarrollo es de condicionamiento orgnico, fijado
hereditariamente y llegado el caso puede producirse sin
ninguna ayuda de la educacin. Esta ltima se atiene por
entero a la esfera de competencia que se le ha asignado
cuando se limita a marchar tras lo prefijado orgnica-
mente, imprimindole un cuo algo ms ordenado y pro-
fundo.
4
En el mismo texto, para dar ms fuerza a la presen-
tacin de su teora sexual apela a las experiencias de
los educadores con relacin a las irrupciones que se pro-
ducen en la etapa de latencia, ya sea como desborde que
se ha apartado de la sublimacin o como prctica sexual
que se ha mantenido durante la latencia.
Los educadores, en la medida en que prestan alguna
atencin a la sexualidad infantil, se conducen como si com-
partieran nuestras opiniones acerca de la formacin de
los poderes de defensa morales a expensas de la sexuali-
dad, y como si supieran que la prctica sexual hace inedu-
cable al nio; en efecto, persiguen como vicios todas las
exteriorizaciones sexuales del nio, aunque sin lograr mu-
cho contra ellas. Ahora bien, nosotros tenemos fundamen-
to para interesarnos en estos fenmenos temidos por la edu-
cacin, pues esperamos que ellos nos esclarezcan la con-
formacin originaria de la pulsin sexual.
5
3
Freud, S. (1905) Tres ensayos de teora sexual, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1991, t. VII, p. 161.
4
Ibdem.
5
Ibdem, p. 162.
22
En el entorno de los aos 1907 a 1909, Freud ha con-
solidado su teora sobre la sexualidad infantil y no ne-
cesita el testimonio de la educacin para entender las
peculiaridades sexuales que se producen en esta etapa
del desarrollo humano. A partir de ese momento, Freud
comienza a ocuparse de la represin que se ejerce desde
lo social, por efecto de determinadas prcticas educati-
vas sobre la sexualidad infantil y de las posibles conse-
cuencias posteriores en la sexualidad adulta.
En numerosos textos, Freud expresa sus esperanzas
de que al evitar o atenuar la represin que se ejerce des-
de lo educativo, se pudiera prevenir la emergencia de la
neurosis. Esta etapa se puede reconocer en las siguien-
tes obras: El esclarecimiento sexual del nio (1907), So-
bre las teoras sexuales infantiles (1908), La moral se-
xual cultural y la nerviosidad moderna (1908).
El esclarecimiento sexual del nio (1907)
6
es el ni-
co texto freudiano en el cual propone una reforma con-
creta con respecto a la educacin formal, ya que a lo lar-
go del mismo aboga por la inclusin de la educacin se-
xual de los nios, tanto en el mbito domstico como en
el escolar. La ausencia de ese esclarecimiento ante las
preguntas infantiles la atribuye a ...la vulgar mojigate-
ra y a la propia mala conciencia en asuntos sexuales...
es posible que influya tambin algo de la ignorancia te-
rica conjurable mediante el esclarecimiento de los adul-
tos mismos. En efecto, se cree que la pulsin sexual falta
en los nios y slo se instala en ellos en la pubertad, con
la maduracin de los rganos gensicos.
7
6
Este artculo fue escrito a pedido del Dr. Frst, mdico de Ham-
burgo, para ser publicado en una revista por l dirigida y dedicada a la
medicina social.
7
Freud, S. (1907) El esclarecimiento sexual del nio, Buenos Aires,
Amorrortu, t. IX, p. 116.
23
Considera imprescindible el esclarecimiento sexual
precoz y frente a la reticencia de los padres, pone el acen-
to en la educacin escolar como forma de ir conduciendo
al nio en forma paulatina hacia El esclarecimiento so-
bre las relaciones especficamente humanas de la vida
sexual y la indicacin de su significado social... y poste-
riormente, sobre ...los deberes ticos anudados al ejerci-
cio de la pulsin...
8
En el texto La moral sexual cultural y la nerviosi-
dad moderna (1908) se refiere a los daos que la moral
sexual que impone la cultura, puede provocar en la sa-
lud y energa vital de los individuos, sealando que esos
daos tienen su origen en los sacrificios que les son im-
puestos por una moral sexual dominante en el espacio
de la sociedad occidental. Esta exigencia cultural alcan-
za una dimensin tan intensa que puede llegar a consti-
tuir un peligro para el fin social.
Freud se introduce en el tema coincidiendo, en prin-
cipio, con la opinin de muchos de sus contemporneos,
que atribuan a la civilizacin industrial moderna el gran
aumento de las enfermedades mentales de esa poca.
Para ellos, las caractersticas de la vida moderna (agita-
cin social, competencia econmica, rivalidad, inseguri-
dad, etc.) eran la causa de ciertas enfermedades menta-
les caractersticas de ese perodo. No obstante, esta vi-
sin de la vida moderna, comn a muchos pensadores,
tiene en ese texto freudiano una innovacin especial, en
el hecho de dirigir sus crticas a la moral sexual contem-
pornea, como generadora de patologas mentales, sa-
cando a stas de los tradicionales enfoques que apunta-
ban a los factores sociales, econmicos, etc.; los que en
8
Freud, S. (1907) El esclarecimiento..., op. cit., p. 121.
24
variadas oportunidades, sobre todo en los tericos e in-
trpretes del marxismo, solan caer en lo que, posterior-
mente, W. Reich dio en llamar, con algo de irona, un eco-
nomicismo ingenuo.
Se puede decir que en este libro Freud hace, con las
salvedades correspondientes, una crtica social a la cul-
tura de su poca, cuando dice, textualmente: As, es l-
cito preguntar si nuestra moral sexual cultural merece el
sacrificio que nos impone, sobre todo si uno no se ha eman-
cipado tanto del hedonismo que ni siquiera admita cierta
medida de satisfaccin y dicha para el individuo entre
las metas de nuestro desarrollo cultural.
9
Cuando Freud denuncia a la moral sexual vigente,
indirectamente est denunciando al instrumento funda-
mental que la cultura utiliza para reprimir la sexuali-
dad, es decir, la educacin, cuyas metas son prohibir no
slo la manifestacin de las tendencias perversas infan-
tiles, sino tambin las manifestaciones de la sexualidad
genital de la adolescencia, pudiendo provocar, de ese
modo, futuras patologas perversas o neurticas.
Al tomar como fundamento de su teora a la sexuali-
dad como el eje y fundamento de toda la vida psquica,
ubica a la represin sexual como un obstculo para lle-
var a cabo cualquier accin o desarrollo cultural, entre
otros, los logros intelectuales. La conducta sexual de un
ser humano suele ser arquetpica respecto de todos sus
otros modos de reaccin en el mundo. Si alguien conquis-
ta como hombre enrgicamente su objeto sexual, podemos
confiar que mostrar una parecida energa sin miramien-
tos tambin en la persecucin de otras metas. En cambio,
quien renuncia, por toda clase de miramientos, a la satis-
9
Freud. S. (1908) La moral sexual cultural y la nerviosidad moder-
na. Buenos Aires, Amorrortu, 1991, p. 181.
25
faccin de sus intensas pulsiones sexuales, tambin en
otros campos de la vida se mostrar antes conciliador y
resignado que vigoroso en la accin.
10
Este concepto fue desarrollado con ms amplitud en
las Conferencias de Introduccin al Psicoanlisis de 1917.
Esta crtica de Freud, referida al perjuicio que cier-
tas prcticas educativas provocan en el desarrollo de las
facultades intelectuales de los nios, se encuentra en va-
rios de los textos mencionados. Se pronuncia a favor de
la educacin sexual de los nios y critica la actitud de los
educadores cuando reprimen la curiosidad sexual de s-
tos, accin represiva que tiene que ver con la propia re-
presin sexual de los adultos. Considera que no existe
justificacin alguna para negarse a contestar las pregun-
tas de un nio sobre la sexualidad y explica esta negati-
va del adulto replicando lo que expres en Tres ensa-
yos, que a partir de la amnesia infantil, la represin
cobra la forma del olvido y produce la negativa a conside-
rar la existencia de manifestaciones sexuales tempranas.
En El esclarecimiento sexual del nio (1907) expre-
sa con mucho vigor el efecto enfermizo que la represin
ejercida por el adulto sobre los nios, puede provocar
en el psiquismo infantil.
Cuando el adulto se siente desconcertado ante las
manifestaciones sexuales de la infancia, cabe la explica-
cin de que le es igualmente extraa su propia infancia.
Al respecto, cabe recordar que Freud atribuye ese efec-
to de extraeza, tanto al retorno de lo reprimido como
a la reactivacin de creencias arcaicas aparentemente
superadas. El hecho fortuito, la conducta sexual infantil
en este caso, actualiza contenidos reprimidos y provoca
10
Freud, S. (1908) La moral..., op. cit., p. 177.
26
en el sujeto adulto una grave perturbacin que puede ge-
nerar un notable sentimiento de angustia y constituir
una experiencia ominosa.
Esta situacin provoca la paradoja de que el educa-
dor prohba severamente las manifestaciones de la sexua-
lidad infantil, a pesar de que por otra parte niega
su existencia. En otras palabras, censura algo que segn
su intelecto no puede existir, porque las manifestacio-
nes de la sexualidad se producen recin en la pubertad.
Este aserto se puede constatar en el hecho de que los
excesos en la coercin de las manifestaciones sexuales
de los nios, parecen ser proporcionales a las represio-
nes de su educador.
Si ante las preguntas que realiza el nio sobre la se-
xualidad, el adulto responde con una ficcin o con cen-
sura, este primer conflicto entre la posicin de los adul-
tos de cuyo poder depende absolutamente y sus pro-
pios impulsos, puede resultar perjudicial.
Este conflicto puede convertirse en una escisin: una
parte, relacionada con la necesidad de satisfacer a los
adultos, permanece consciente y la otra, que tiene que ver
con sus impulsos, es reprimida y desalojada de la con-
ciencia.
En esta escisin Freud ve claramente uno de los me-
canismos bsicos de la represin, en especial la repre-
sin de la palabra. Lo que se encuentra en el origen de
la represin no es tanto la prohibicin del acto en s
mismo, sino la prohibicin de hablar sobre ello. Lo que
no puede ser dicho, el nio lo equipara a lo que tampoco
puede ser pensado, porque para el nio el otro conoce sus
pensamientos y stos se vuelven tan peligrosos para
l como las palabras y los actos. Por esa razn, el nio
se asegura contra los mismos desalojndolos del pensa-
miento consciente, es decir, no permitindose pensar
27
sobre ello. De ese modo lo inconsciente sera aquello que
el otro no tiene que saber porque el Otro no quiere
saber. Y sobre lo que el Otro no quiere saber es pre-
cisamente sobre su propia sexualidad y, sobre todo,
acerca de su sepultada sexualidad infantil. El nio tiene
que reprimir sus pensamientos porque el adulto desco-
noce su propia sexualidad, sobre todo en lo que hace a sus
races infantiles.
La censura ejercida sobre la palabra, vale decir, la
ocultacin o la mentira por omisin, constituye un error
educativo de graves consecuencias por el alto potencial
psicgeno que entraan. Esos contenidos reprimidos pue-
den retornar, en un futuro ms o menos cercano, trans-
formados en sntomas neurticos.
Los desarrollos sobre el concepto de represin, pun-
to fundacional a partir del cual se desenvuelve gran par-
te de la teora psicoanaltica, en los aos previos a la for-
mulacin de la primera teora de las pulsiones, son con-
cebidos como el conflicto entre las representaciones de
carcter sexual y las concepciones morales del sujeto.
Con el desarrollo de la teora de las pulsiones,
11
la re-
presentacin o grupo de representaciones son asociadas
a la pulsin, surgiendo de tal modo el trmino repre-
sentante representativo, que Freud utiliza para indicar
la relacin existente entre lo somtico y lo psquico. La
pulsin, expresin del los aspectos ergenos vinculados
a lo somtico pero tambin a lo inconsciente, escapa a la
represin que slo opera sobre la representacin, es decir
11
El trmino pulsin aparece por primera vez en Tres ensayos...
(1905) relacionado con la pulsin sexual expresada en modalidades o
pulsiones parciales. En tanto que la pulsin de autoconservacin o pul-
siones del yo aparece en 1910, en forma ms explcita en El trastorno
psicgeno de la visin en la concepcin psicoanaltica.
28
sobre los representantes psquicos de la misma. El re-
presentante representativo (Vorstellungreprasentanz)
estara a cargo de esta delegacin (Reprasentanz) de lo
pulsional.
En el texto que se est analizando El esclarecimien-
to sexual del nio Freud tambin considera el efecto
que la represin tiene, o puede llegar a tener, con rela-
cin al desarrollo intelectual del sujeto y su capacidad
para desarrollar el pensamiento.
Pienso que no existe fundamento alguno para rehu-
sar a los nios el esclarecimiento que pide su apetito de
saber. Por cierto que si el propsito del educador es aho-
gar lo ms temprano posible la aptitud de los nios para
el pensar autnomo, en favor del tan mentado buen jui-
cio no puede intentar mejor camino que despistarlos en
el campo de lo sexual y amedrentarlos en el religioso.
12
Al no obtener respuesta a sus requerimientos, o ser
reprimida su curiosidad sexual, el nio continuar con
sus cavilaciones solitarias y as no podr resolver el enig-
ma siempre acuciante de la procreacin, como tampoco
podr elucidar el tema de la diferencia de los sexos. Este
primer esfuerzo orientado hacia la resolucin de un pro-
blema, al no poder ser resuelto, puede ejercer un efecto
paralizante.
Freud, en Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci
(1910), reitera lo expresado sobre la inagotable curiosi-
dad de los nios, explicando el origen de la misma, as
como los efectos que la censura del adulto ejerce sobre
sus ansias de saber de la siguiente manera: Del apetito
de saber de los nios pequeos es testimonio su infatiga-
ble placer de preguntar, enigmtico para el adulto mien-
12
Freud, S. (1908) La moral..., op. cit., p. 119.
29
tras no comprenda que todas esas preguntas no son ms
que circunloquios, y que no pueden tener trmino porque
mediante ellas el nio quiere sustituir una pregunta ni-
ca que, empero, no formula. Cuando el nio crece y com-
prende ms, suele interrumpir de pronto esa exterioriza-
cin del apetito de saber.
13
Reitera tambin sobre la existencia de un perodo en
la vida del infante en el cual todas sus indagaciones for-
muladas en forma directa o mediante rodeos estn
orientadas hacia la investigacin de lo sexual o lo que
tenga connotaciones con aquella. Las fbulas, u otras expli-
caciones emanadas de los adultos, no conforman al peque-
o investigador que tampoco puede, en razn de su in-
madurez sexual y psquica, contar con los recursos para
hallar una respuesta satisfactoria a sus requisitorias.
Ante la frustracin que generan sus primeras pesquisas,
tres son las consecuencias posibles del fracaso de sus in-
vestigaciones.
En ese sentido expresa que los tres destinos de la pul-
sin as reprimida son:
Una posible inhibicin neurtica del pensamiento
que puede permanecer extinguido toda la vida. Este des-
tino puede ser reforzado por la educacin y la inhibicin
religiosa sobre el pensamiento.
Una erotizacin de las operaciones intelectuales
que cobran de ese modo un carcter obsesivo y estn con-
denadas a repetir el fracaso y a quedar sin conclusin.
La otra posibilidad es aquella en la cual una parte
de la pulsin y del deseo consiguen sublimarse, ya des-
de su origen, en curiosidad intelectual y de ese modo es-
13
Freud, S. (1910) Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci, Bue-
nos Aires, Amorrortu, 1991, t. XI, p. 73.
30
capar a la represin. Es la salida ms afortunada pero
tambin la ms extraa.
Sobre las teoras sexuales infantiles (1908) es un li-
bro que, al decir de James Strachey, puso sobre el tape-
te una serie de aportes nuevos y bastante explosivos pa-
ra la poca sobre la problemtica de la sexualidad in-
fantil. Algunos de estos desarrollos haban sido esboza-
dos en Tres ensayos... pero, concretamente, fueron in-
corporados en esa obra recin en su edicin de 1915, en
el captulo La investigacin sexual infantil.
Sobre las teoras es publicado unos meses antes
de la aparicin del anlisis clnico del pequeo Hans,
que debe haber constituido un insumo muy importante
para detectar las distintas modalidades que adquieren
las teoras sexuales infantiles en su intento de dar una
racionalidad a los datos y, de tal modo, lograr dilucidar-
los desde su estructura psquica incompleta.
En este libro, no se aportan sugerencias sobre la for-
ma en que los adultos pueden colaborar en el esclareci-
miento sexual de los infantes, posiblemente porque la
existencia de estas teoras ya estaba sugiriendo que s-
tas le eran suficientes al nio pequeo, para cerrar, por
el momento, su provisoria investigacin sobre el tema.
En cuanto a las caractersticas que presentan estas
teoras infantiles, Freud destaca que Estas falsas teo-
ras sexuales que ahora elucidar, poseen un curiossimo
carcter. Aunque grotescamente falsas, cada una de ellas
contiene un fragmento de la verdad y son anlogas en ese
aspecto a las soluciones tildadas de geniales que los adul-
tos intentan para los problemas del universo cuya difi-
cultad supera el intelecto humano.
14
14
Freud. S. (1908) Sobre las teoras sexuales infantiles, Buenos Ai-
res, Amorrortu, 1989, t. IX, p. 192.
31
En este texto, su nica referencia a la represin, des-
de lo educativo, se ubica en el siguiente prrafo:
La presin pedaggica y la diversa intensidad de la
pulsin sexual posibilitar sin duda grandes variacio-
nes individuales en la conducta sexual del nio, sobre todo
cuando emerge el inters sexual infantil... Pero estoy con-
vencido de que ningn nio al menos ninguno con ple-
nas dotes de sensibilidad o intelecto puede dejar de ocu-
parse de los problemas sexuales en los aos anteriores a
la pubertad.
15
15
Freud, S. (1908) Sobre las teoras..., op. cit., pp. 187-188.
PSICOANLISIS EN LA EDUCACIN?
LA AUTORIZACIN
En 1913, Freud ante el pedido del director de la revista
italiana Scientia, escribe la nica descripcin amplia que
hizo sobre las aplicaciones no clnicas del psicoanlisis,
en un texto que titul El inters por el psicoanlisis. En
el mismo incorpora, como posibles asociados, a la cien-
cia del lenguaje, la filosofa, la biologa, la psicologa evo-
lutiva, la historia, la sociologa, el arte y la pedagoga.
En esta ltima aplicacin, que incluye al finalizar el tex-
to, manifiesta lo que ya haba expresado en escritos ante-
riores, que solamente puede ser educador aquel que co-
nozca acabadamente el psiquismo infantil. Slo puede
ser educador quien es capaz de comprometerse por empa-
ta con el alma infantil, y nosotros los adultos no compren-
demos a los nios porque hemos dejado de comprender
nuestra propia infancia. Nuestra amnesia de lo infantil
es una prueba de cuanto nos hemos alejado de ella.
16
16
Freud. S. (1913) El inters por el psicoanlisis, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1989, t. XIII, p. 191.
33
Destaca asimismo, que el psicoanlisis ha descubier-
to ese mundo de la infancia con sus deseos, fantasas y,
sobre todo, con la inclusin de la sexualidad y sus exte-
riorizaciones corporales y anmicas.
De all la importancia que atribuye al conocimiento,
por parte de los educadores, de estos aportes de la teo-
ra psicoanaltica para que puedan entender y recon-
ciliarse con ciertas fases del desarrollo infantil y, entre
otras cosas, no corrern el riesgo de sobrestimar las mo-
ciones pulsionales, socialmente inservibles o perversas
que afloren en el nio.
17
Las dos ideas fundamentales que Freud destaca en
este texto son: la necesidad de que los educadores se invo-
lucren con la teora psicoanaltica y el conocimiento por
parte de stos de las tendencias perversas que caracte-
rizan a la infancia y que no son, como crea la pedagoga
tradicional, disposiciones que la educacin debe erradi-
car temprano, antes de que se constituyan en rasgos aso-
ciales permanentes. Por el contrario, Freud destaca que
esas pulsiones perversas, cuando no son reprimidas, pue-
den ser dirigidas hacia otras metas valoradas socialmen-
te, a travs de la sublimacin. Nuestras mejores virtu-
des se han desarrollado como unas formaciones reactivas
y sublimadas sobre el terreno de las peores disposiciones.
La educacin debera poner un cuidado extremo en no ce-
gar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a pro-
mover los procesos por los cuales esas energas pueden
guiarse hacia el buen camino.
18
En aquel mismo ao, Freud realiza el prlogo del li-
bro de su amigo y discpulo el pastor suizo Oskar Pfis-
17
Freud, S. (1913) El inters..., op. cit., p. 192.
18
Ibdem.
34
ter,
19
en el cual aborda las posibles relaciones entre el
psicoanlisis y la educacin. Destaca que la educacin
tiene como meta evitar que de ciertas disposiciones
(constitucionales) e inclinaciones del nio no salgan nada
daino ni para el individuo ni la sociedad.
20
En tanto el
psicoanlisis acta cuando esas disposiciones ya se han
convertido en sntomas patolgicos o en perversiones
del carcter.
Al llegar a este punto surge la pregunta obvia: No
se deber emplear el psicoanlisis a los fines de la edu-
cacin?
21
Aqu Freud plantea el tema de una profilaxis, apoya-
da en la asociacin entre psicoanlisis y educacin. En
este texto por primera vez legitima la prctica del psi-
coanlisis por parte de los legos y da su bendicin para
que los educadores utilicen los conocimientos psicoanal-
ticos en su prctica pedaggica, marcando las diferen-
cias en cuanto al material con que trabajan uno y otro:
En el nico punto en el que la responsabilidad del edu-
cador quiz supere a la del mdico. ste tiene que vrse-
las con formaciones psquicas ya rgidas y en la indivi-
dualidad preformada del enfermo encuentra un lmite
para su propia operacin. [] El educador, en cambio,
trabaja con un material que le ofrece plasticidad, que es
asequible a toda impresin, y se impondr la obligacin
de no formar esa joven vida anmica segn sus persona-
les ideales...
22
Esta ltima advertencia sobre la posibilidad de cons-
tituirse en modelo o ideal en este caso de sus alum-
19
Freud, S. (1913) Introduccin a Oskar Pfister. Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1986, t. XII.
20
Ibdem, p. 352.
21
Ibdem.
22
Ibdem.
35
nos ya haba sido desarrollada en escritos tcnicos des-
tinados a psicoanalistas, con relacin al tratamiento con
los pacientes.
De esta autorizacin que Freud ofrece a los educa-
dores para tomar el psicoanlisis y aplicarlo a las prcti-
cas pedaggicas, surgi una larga polmica que an en la
actualidad, no ha sido resuelta de una manera acabada.
El psicoanlisis entusiasm a muchas personas sen-
sibles a sus dichos, cuyo quehacer cotidiano estaba rela-
cionado con la educacin y con tareas de naturaleza edu-
cativa, asistenciales e institucionales.
Estas personas, encontraron en la teora psicoanal-
tica una posibilidad de comprender mejor a los sujetos
con los que deban vincularse, asistir, apoyar y contener.
Posiblemente, lo que ms los atrajo fue la posibilidad de
exorcizar el concepto de maldad, como nica explicacin
de algunas conductas.
El ejemplo ms temprano fue el del ya mencionado
pastor protestante y educador de Zurich, Oskar Pfister,
quin adhiri fervorosamente al psicoanlisis.
La relacin tanto profesional como amistosa en-
tre Freud y Pfister se inici en 1909 y se mantuvo hasta
la muerte de Freud.
Oskar Pfister haba nacido en un suburbio de Zurich,
en 1873 y, continuando la tradicin familiar, ejerca como
clrigo o pastor protestante. Su vinculacin con el psi-
coanlisis en general y con Freud en particular, la reali-
za a travs de su compatriota Carl G. Jung, quien le pro-
porciona a aquel algunas indicaciones sobre los proble-
mas que cotidianamente le traan sus feligreses. Cuando
toma contacto con el psicoanlisis, estaba pasando por un
intenso conflicto personal y profesional, senta que su
trabajo no le resultaba satisfactorio para resolver las du-
36
das que se le presentaban en su tarea pastoral y en su
labor educativa.
El malestar del clrigo que, segn su perspectiva, no
poda ayudar como era su intencin a su feligresa, te-
na una larga historia familiar. Ya el padre de Pfister ha-
ba tratado de encontrar alguna respuesta para las an-
gustias de su rebao, que deba enfrentar cotidianamente
y, en muchos casos, no poda ofrecerla, o no le era sufi-
ciente, desde la perspectiva religiosa. Habiendo falleci-
do muy joven y sucedido en su vocacin por su hijo, ste
hereda aquella inquietud y, siguiendo su ejemplo, comien-
za a buscar una psicologa de la religin que diera sa-
tisfaccin a sus demandas insatisfechas hasta entonces.
Los tratados de teologa no le aportaron respuesta algu-
na e, incluso, hizo pblica su indignacin ante la impoten-
cia de la religin frente a los sufrimientos humanos.
En 1908, toma contacto con los escritos de Freud y, a
partir de ah, el encuentro de Pfister con el psicoanli-
sis fue el gran acontecimiento de su vida. La lectura de
la obra de Freud le dio las respuestas que l buscaba para
resolver sus problemas existenciales, es decir, cmo ayu-
dar a los miembros de su parroquia que se hallasen emo-
cionalmente perturbados y as poder superar las frus-
traciones que le produca su labor pastoral eclesistica.
El psicoanlisis fue el intermediario que le proporcion
los instrumentos para ver realizados sus sueos de me-
jorar su apostolado y, simultneamente, convertirse en
analista y amigo de Freud.
La amistad entre Pfister y Freud es bastante extra-
a, teniendo en cuenta el carcter profundo e irreveren-
temente ateo de la teora freudiana y el hecho de que a
pesar de las marcadas diferencias que los separaba, fue-
se uno de los vnculos ms tranquilos y duraderos en el
tiempo, ya que la misma se mantuvo durante 30 aos, en
37
los que Pfister fue amigo devoto y vehemente defensor
de la teora psicoanaltica.
Obvio es que la relacin entre ambos no fue totalmen-
te satisfactoria y tuvo sus altibajos. Respecto de los mis-
mos en esa relacin tan especial, existen diferentes ver-
siones. Desarrollaremos alguna de ellas:
Peter Gay en su libro Un judo sin Dios (1993) da a
entender que en los comienzos de su relacin con Pfister,
Freud fue bastante precavido y tom sus recaudos, en
tanto que Pfister, al igual que Jung en su momento, le
ofreca la posibilidad de salir al mundo y de divulgar sus
teoras ms all del crculo psicoanaltico de Viena, in-
tegrado exclusivamente por judos. Todo lo cual le hace
decir a Gay que, En consecuencia Freud recibi a sus in-
esperados seguidores de Zurich como embajadores ante
el mundo, como reclutas que le influiran a la Causa nue-
va vida desde el exterior.
23
La prueba de fuego de esa larga y fructfera amistad,
fue sin duda la publicacin del libro de Freud El porve-
nir de una ilusin (1927), en el cual no deja muy bien
parados a las religiones ni a los discursos hierofnicos.
La reaccin de Pfister ante ese texto y la consecuente re-
accin de Freud, se desprende de la correspondencia en-
tre ambos y de la que Gay rescata algunos prrafos sig-
nificativos. En stos, ambos protagonistas establecen un
dilogo sustentado por una serie de cortesas en las que
ambos reiteran la amistad y el respeto intelectual que
se profesan mutuamente, a pesar del polmico tema que
los separaba.
Poco antes de entregar el trabajo referido El por-
venir a la imprenta, Freud advirti a su amigo que
23
Gay, P. (1993) Un judo sin Dios, Buenos Aires, Ana Korn, 1993,
p. 89.
38
tema que ese ensayo fuese doloroso para usted,
24
a lo
cual Pfister le responde Un adversario de la religin,
intelectualmente poderoso, es ciertamente ms til que
mil adherentes intiles, y agregaba siempre fue toleran-
te conmigo no tendra que serlo yo con su atesmo?
25
En 1934, Freud le escribe a su amigo lo siguiente:
Que usted sea a tal punto un analista convencido y, sin
embargo, al mismo tiempo un caballero clerical, se cuen-
ta entre las contradicciones que hacen tan interesante la
vida.
26
En resumen, un despliegue de buenos modales por
ambas partes, que soslayan el meollo de las diferencias
religiosas que, paradjicamente, los separaba y a su vez
los una, porque existan demasiadas cosas compartidas
alrededor del psicoanlisis.
Elisabeth Roudinesco y Michel Plon en su Dicciona-
rio de Psicoanlisis (1998) citan un artculo que escribe
Pfister en 1928, mediante el cual hace una rplica al ma-
nuscrito de Freud y que titula, con una irona demasia-
do explcita La ilusin de un porvenir.
27
En el mismo,
Pfister sostiene que la fe funciona como una proteccin
contra la neurosis y que, en realidad, lo ilusorio pasa por
la posicin de Freud en cuanto a querer reemplazar el
dogma por la ciencia.
La polmica religiosa que aqu se esboza, entre el ateo
Freud y el creyente Pfister, slo pretende explicar la
profunda amistad y asociacin intelectual existente entre
ambos, la cual resisti incluso a las diferencias religiosas.
24
Gay, P. (1993) Un judo..., op. cit., p. 90.
25
Ibdem, p. 91.
26
Ibdem.
27
Roudinesco, E. y M. Plon (1997) Diccionario de Psicoanlisis, Bue-
nos Aires, Paids, 1998, p. 817.
39
Pero, en realidad, lo que interesa es dilucidar el in-
ters que manifiesta Freud por el tema pedaggico y las
consecuencias que el mismo trajo no slo al interior del
psicoanlisis sino como fenmeno social y poltico.
Mireille Cifali, en su libro Freud pedagogo? (1992),
intenta realizar una interpretacin ms profunda sobre
el problema, para explicar esta asociacin entre psicoa-
nlisis y pedagoga. Segn esta autora, el inters de Freud
por el tema educativo, surge casualmente en 1913,
ao de profunda crisis para Freud, ya que en el mismo
se produce la ruptura con E. Jung, discpulo en el cual
estaban depositadas las mayores esperanzas.
Al respecto, Cifali dice: Porque en definitiva, Freud
pierde a Jung... y glorifica la accin educativa respalda-
da por el Psicoanlisis. Su desesperacin est como com-
pensada por una esperanza: la de un psicoanlisis sal-
vador, por educacin interpuesta de la humanidad futu-
ra, de una humanidad cuyos hijos llegados a adultos ya
no sufriran de neurosis. Parece que Freud reconstruye
un buen objeto psicoanaltico y la ecuacin de su etiologa
de las neurosis tiene poco que hacer aqu. Esta esperan-
za profilctica mediante una educacin psicoanaltica
tiene con qu sanar todas las heridas y reafirmar a Freud
en su desconcierto. El psicoanlisis pierde un delfn pero
gana amplitud y dignidad si, modelando la educacin de
acuerdo con sus puntos de vista, salva vidas humanas de
la neurosis: una misin salvadora que le garantiza un
destino sin precedentes; ms all de las querellas y los
abandonos, el psicoanlisis encuentra en esta vertiente
una capacidad redentora y proftica.
28
Pfister no fue el nico discpulo que adhiri al psi-
coanlisis para mejorar su prctica educativa. En 1925,
28
Cifali, M. Freud pedagogo?, Mxico, Siglo XXI, 1992, p. 77.
40
Freud prologa un libro Jugend verwabrloste (Juventud
descarriada), de otro educador enrolado en las filas del
psicoanlisis: August Aichhorn. Este discpulo suyo, de-
dicado a la docencia de adolescentes marginales y delin-
cuentes, escribe esta obra en la cual ofrece testimonios
de sus prcticas pedaggicas, las cuales estaban fuer-
temente influidas por el psicoanlisis. En el prlogo de
esta obra, Freud reconoce que una de las comunidades
cientficas que ms entusiasmo y esperanzas deposit
en la teora psicoanaltica, fue la de los pedagogos; si-
tuacin fcil de comprender, ya que uno de los principa-
les objetos de la investigacin psicoanaltica es, justa-
mente, el nio y un conocimiento acabado del mismo, lo
que constituye una forma de esclarecimiento de las futu-
ras patologas que sobrevienen en el perodo adulto. En
dicha introduccin, nuevamente Freud destaca la posi-
bilidad de que el psicoanlisis aplicado a la educacin
pueda: guiarlo en su camino hacia la madurez, ayu-
darlo y precaverlo de errores.
29
Una vez ms, vuelve a aconsejar el conocimiento del
psicoanlisis a los educadores pues de lo contrario el
objeto de su empeo, el nio, seguir siendo para l un
enigma inabordable.
30
Lo ms significativo del texto est referido a una ad-
vertencia sobre los alcances que puede tener el psicoa-
nlisis en la tarea educativa: La segunda advertencia
suena ms conservadora, y es que el trabajo pedaggico
es algo sui generis, que no puede confundirse con el in-
flujo psicoanaltico ni sustituido por l. El psicoanlisis
del nio puede ser utilizado por la pedagoga como un
29
Freud, S. (1925) Prlogo a August Aichhorn, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1991, t. XIX, p. 297.
30
Ibdem.
41
medio auxiliar, pero no es apto para reemplazarla. No
slo lo prohben razones prcticas, sino que lo desaconse-
jan consideraciones tericas.
31
Posiblemente, para suavizar estas palabras, teniendo
en cuenta que con las mismas prologaba el texto de un
discpulo, en el ltimo prrafo sostiene que si el educa-
dor ha aprendido el anlisis por experiencia en su pro-
pia persona, habilitndose para aplicarlo en apoyo de su
trabajo en casos fronterizos o mixtos, es preciso, evidente-
mente, concederle el derecho de practicar el anlisis, y no
es lcito estorbrselo por estrechez de miras.
32
Esta defensa del ejercicio del psicoanlisis por parte
de quienes no eran mdicos, con el nico requisito de un
entrenamiento previo, fue establecida por Freud en 1913,
en la introduccin al libro de Pfister y reiterada en otras
ocasiones. Pero hay un texto que trata el tema con ma-
yor especificidad Pueden los legos ejercer el psicoan-
lisis? Esta obra, publicada en 1926, fue la consecuencia
del juicio iniciado contra Theodor Reik, por ejercicio ile-
gal de la medicina. En la misma, Freud desarrolla una
encendida defensa de la prctica del psicoanlisis por
parte de los no mdicos (legos) destacando el carcter
particular de su ejercicio, para lo cual realiza una com-
pleta sntesis de las caractersticas tericas y prcticas
de la teora.
La mencin de este texto, slo tiene un valor anec-
dtico, ya que no produce esclarecimiento alguno sobre
las posibilidades del psicoanlisis aplicado al mbito de
la educacin.
La historia del psicoanlisis, no obstante, registra
numerosas persecuciones a los pioneros que trataron de
31
Freud, S. (1925) Prlogo a August..., op. cit., p. 297.
32
Ibdem, p. 298.
42
aplicar el psicoanlisis a lo educativo, como veremos opor-
tunamente.
De la produccin freudiana de estos aos, se puede
decir que, al buscar la relacin entre la represin de la
sexualidad con las prcticas educativas y hacer la corres-
pondiente crtica, Freud se presenta bajo la fase del re-
formador optimista.
De la experiencia recogida en la prctica clnica, sur-
ge claramente el papel que juega la sexualidad en la or-
ganizacin psquica y, sobre todo, en la etiologa de las
neurosis; como consecuencia de esto, condenar las prc-
ticas educativas y abogar por una rpida y efectiva re-
forma de la moral sexual imperante para entonces. En
efecto, si las condiciones sociales de su poca manifesta-
ban tales caractersticas de rigor y dureza, al advertir la
teora psicoanaltica sobre los efectos nocivos de tales
prcticas, su prdica se orientaba a lograr que se modifi-
caran las mismas, sobre todo en lo relativo a la educacin.
En ese sentido, Freud comparte, o al menos partici-
pa, de la actitud entusiasta de Pfister, en cuanto a las
cualidades profilcticas de la aplicacin de su teora.
La autorizacin estaba legitimada, aunque en los l-
timos aos Freud renunci a gran parte de sus ilusiones
pedaggicas, ya haba puesto la semilla que producira
una gran cantidad de educadores incorporados a las fi-
las del psicoanlisis. Algunos intentaron una suerte de
pedagoga psicoanaltica en la cual aplicaron contenidos
tericos del psicoanlisis a programas educativos, en
tanto que otros intentaron una suerte de psicoanlisis
pedaggico, entre ellos cabe destacar la figura de Anna
Freud cuya tarea oscil entre ambas propuestas. Estos
ensayos generaron toda suerte de controversias, contro-
versias que an persisten. En muchos sentidos la vuel-
43
ta a Freud, con Lacan a la cabeza, ayud a despejar un
poco este intrincado camino.
Las expectativas de Freud puestas en la asociacin
entre psicoanlisis y educacin, fueron, desde su pers-
pectiva, desvirtundose por el desarrollo de la propia
teora, en otras palabras los nuevos hallazgos psicoanal-
ticos dieron por tierra la posibilidad de tal eventuali-
dad, y el mismo Freud en escritos posteriores minimiza
ciertos aspectos de una educacin psicoanaltica, que an-
tes haba enfatizado.
En Nuevas conferencias de introduccin al psicoa-
nlisis (1932), en la Conferencia N 34, Esclarecimien-
tos, aplicaciones, orientaciones, Freud dedica parte de
la misma al problema de la educacin. Comienza abor-
dando este tema para congratularse sobre la adhesin
de su hija Anna al psicoanlisis de nios. Tema que aso-
cia con la neurosis infantil y por supuesto con lo educa-
tivo. Pero en el resto del texto revisa casi todo lo dicho
sobre el valor profilctico de una educacin basada en
los principios de su teora, poniendo en primer plano el
factor constitucional. En consecuencia, la educacin ten-
dra poca importancia en la produccin de las neurosis
y perversiones porque no puede modificar las caracte-
rsticas pulsionales de los individuos. Es en esta opor-
tunidad donde se infiere que ha perdido toda esperanza
en una educacin de corte psicoanaltico, que pudiera
prevenir los trastornos de la necesaria renuncia pulsional
que la cultura impone a los individuos desde lo educati-
vo. Por el contrario, adhiere a lo que sustentan los prin-
cipios tradicionales que ha mantenido siempre la edu-
cacin: Por lo tanto, la educacin tiene que inhibir, pro-
hibir y sofocar y, en efecto es lo que en todas las pocas ha
procurado hacer abundantemente. Ahora bien, por el
44
anlisis hemos sabido que esa misma sofocacin de lo pul-
sional conlleva el peligro de contraer neurosis.
33
Ante este dilema, Freud trata de encontrar un punto
ecunime entre la funcin educativa y el peligro de una
represin excesiva que pueda llegar a causar neurosis
Si esa tarea no es del todo insoluble, ser preciso des-
cubrir para la educacin un ptimun en que se consiga lo
ms posible y perjudique lo menos. Por eso se tratar de
decidir cunto se puede prohibir, en qu pocas y con qu
medios siguiendo el cual pueda procurar al nio un mxi-
mo de beneficio causndole un mnimo de daos. Se tra-
tar, pues, de decidir cunto se puede prohibir, en qu
pocas y con qu medios.
34
La disposicin constitucional de los sujetos tambin
debe ser advertida por el educador, esto lo seala al decir
que Y adems de eso, es preciso tener en cuenta que los
objetos del influjo pedaggico traen consigo muy diversas
disposiciones constitucionales, de suerte que un procedi-
miento idntico del pedagogo no puede resultar benfico
para todos los nios.
35
La observacin de todas estos factores, dara por re-
sultado que se puede esperar que extirpar uno de los
factores que intervienen en la etiologa de la contraccin
de la neurosis: el influjo de traumas infantiles accidenta-
les. Pero advierte que En cuanto al otro, en el caso de
una constitucin pulsional rebelde, nunca puede elimi-
nar.
36
La extrema dificultad que reviste, a partir de estos
supuestos, la tarea pedaggica, suscita la repeticin so-
33
Freud, S. (1932) Nuevas conferencias de introduccin al psicoan-
lisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1985, p. 138.
34
Ibdem.
35
Ibdem.
36
Ibdem.
45
bre la necesidad de que el educador posea formacin ana-
ltica y, si es posible, que a su vez sea analizado.
Algunas de las propuestas de este texto ya haban sido
desarrolladas en El malestar en la cultura (1929), en
todo lo referido al carcter represivo de la educacin, ya
que sta tiene la funcin de adaptar al nio a la cultura.
Pero pareciera ser que en este artculo Freud puso ms
nfasis en los lmites de la empresa educativa y en aler-
tar contra la confianza en que una educacin ms liberal,
que en un comienzo, pareca haber alentado y reclama-
do, pudiera prevenir o modificar el bagaje pulsional.
Si el ser humano no puede escapar al renunciamien-
to pulsional, es necesario que este renunciamiento le sea
impuesto desde el mundo exterior. Tambin es necesa-
rio considerar, que educar al nio sin prohibiciones es
poco beneficioso para l y le acarreara serios conflictos
con el mundo externo.
Todava quedaba pendiente el controvertido tema de
la educacin sexual. Al respecto, hay que recordar que
Freud tambin fue cambiando paulatinamente su acti-
tud. En Anlisis terminable e interminable (1937), ma-
nifiesta: Opino que es posible hacer experiencias anlo-
gas si se dan esclarecimientos sexuales a los nios. Lejos
estoy de afirmar que tal proceder es daino o superfluo,
pero es evidente que se ha sobrestimado en mucho el efec-
to profilctico de estas liberales prevenciones. Los nios
saben algo que antes ignoraban pero no atinan a nada
con las nuevas noticias que le regalaron. Uno se convence
de que ni siquiera estn prontos a sacrificar tan rpido
aquellas teoras sexuales, que ellos han formado de acuer-
do con su organizacin libidinal imperfecta... Todava lar-
go tiempo despus de haber recibido el esclarecimiento
sexual se comportan como los primitivos a quienes se les
ha impuesto el cristianismo y siguen venerando en secre-
46
to a sus viejos dolos.
37
Como se puede observar a travs
de sus dichos, l no repudia la educacin sexual, pero le
retira todo valor profilctico.
Esta observacin est asociada con la poca o nula re-
percusin que tienen en el paciente las observaciones
que realiza el analista cuando cree prudente advertirle
sobre la posibilidad de la emergencia de nuevos conflic-
tos pulsionales, con el objeto de activar estos conflictos
para poder abordarlos desde el anlisis pero, en estos
casos. El paciente escucha la nueva pero no hay eco algu-
no [] Uno ha aumentado el saber del paciente sin alte-
rar nada ms en l.
38
La relacin entre ambas situaciones mencionadas,
por un lado la falta de efectividad de la advertencia del
analista mientras que, por otro lado la falta de eficacia
del esclarecimiento sexual del nio, estn indicando el
abandono de la ilusin de dos posibilidades profilcticas:
a) la de anlisis que no puede impedir la emergen-
cia de una nueva neurosis o de la misma ya tratada, y
b) la de la educacin sexual, que no puede impedir
la emergencia de una neurosis durante la adultez.
La elucidacin del nio, en cuanto al sentido de la se-
xualidad, es una de las formas de alentar la expresin
de la verdad en las relaciones entre el adulto y el nio,
verdad que favorecer el surgimiento de un pensamien-
to libre y creativo en el pequeo sujeto, postura que tam-
poco difiere de cualquier proyecto educativo liberal o que
se precie de tal.
Si bien durante toda una poca la teora freudiana
puso el acento sobre las consecuencias de la represin
37
Freud S. (1937) Anlisis terminable e interminable. Buenos Aires,
Amorrortu, 1993, t. XXIII, p. 236.
38
Ibdem.
47
sexual infantil como generadora de neurosis, nunca com-
parti con otros psicoanalistas, como lo fueron W. Reich
y O. Gross, la absoluta liberacin sexual. Segn Freud,
la represin y las limitaciones son necesarias, forman
parte del proceso de desarrollo del infante antes de ser
aceptado por el mundo de los adultos. La energa libidi-
nal reprimida juega un papel muy importante en el ac-
ceso del nio y del adolescente a la sublimacin.
Cuando Reich reclama insistentemente por la satis-
faccin total de las necesidades, Freud habla de la re-
presin de las pulsiones, como una necesidad social para
conservar y desarrollar por una parte el patrimonio cul-
tural, mientras que a nivel del sujeto lo hace para que el
deseo se pueda mantener y conservar. Es consciente de
la represin intolerable que ejerce la cultura sobre el hom-
bre, incluso llega a afirmar un supuesto revolucionario:
que la verdadera profilaxis de las neurosis consistira
en cambiar las estructuras de la sociedad.
UNA TENTATIVA DE EDUCATIVA PSICOANALTICA:
EL PEQUEO HANS
Freud bas sus descubrimientos acerca de la sexualidad
infantil en su experiencia analtica con neurticos adul-
tos. Para confirmar lo inferido del tratamiento con sus
pacientes, pidi a los miembros de su crculo que recogie-
ran para l observaciones sobre la vida sexual de sus hijos.
Una de las primeras tentativas familiares de educa-
cin basada en la teora psicoanaltica, se conoce, par-
cialmente, a travs del caso clnico que Freud publica en
1909, Anlisis de la fobia de un nio de cinco aos. Par-
te de las conclusiones que obtuvo del caso, fueron ade-
lantadas en El esclarecimiento sexual del nio, de 1907,
y en Sobre las teoras sexuales infantiles, de 1908.
La familia del pequeo Hans, formaba parte de la
burguesa intelectual vienesa, de principios del siglo XX,
que se interesaba por el psicoanlisis. La madre haba
sido paciente de Freud y el padre mantena una relacin
cordial con el mismo.
39
39
Era uno de los asistentes a las reuniones de los mircoles.
49
Su inters por las teoras freudianas los llev a pro-
ponerse ...no educar a su primer hijo con ms compul-
sin que la requerida a toda costa para mantener las bue-
nas costumbres.
40
Pero estos propsitos no llegaron a
cumplirse en demasa, ya que del historial de este caso
se desprende que existi la amenaza de castracin y la
prohibicin de la masturbacin. No obstante, a Hans se
le permiti preguntar y expresar libremente su curiosi-
dad y recibir respuestas a sus preguntas.
A partir de la lectura del caso, se puede inferir en los
padres de Hans, fuertes resistencias relacionadas con la
sexualidad, resistencias que se hacen evidentes cuando
retardan una y otra vez los esclarecimientos sexuales
del nio, pese a las indicaciones que da Freud en ese sen-
tido. Resistencias que se hacen ms notables si se tiene
en cuenta el hecho de que los mismos pertenecan a la
clase media intelectual y progresista, que haban adheri-
do a la postura psicoanaltica y, en consecuencia, acepta-
ban, al menos en el nivel especulativo, los supuestos so-
bre la sexualidad infantil.
Se podra decir, al nivel de hiptesis, que Hans era
para sus padres, un excelente pretexto para desplazar la
atencin de la problemtica de su sexualidad hacia la
sexualidad de su hijo. Esto se observa primero en las ano-
taciones que hacen sobre el desarrollo de la curiosidad
infantil sobre la sexualidad, curiosidad previa a la emer-
gencia del sntoma y, posteriormente, sobre la enferme-
dad de Juanito, sin advertir que al hablar del sntoma
del nio, en su calidad de satisfaccin substitutiva, po-
dan estar hablando de sus propias dificultades sexuales.
40
Freud, S. (1909) Anlisis de la fobia de un nio de cinco aos, Bue-
nos Aires, Amorrortu, 1986, t. X, p. 8.
50
Como se desprende del texto, Freud aconseja el es-
clarecimiento sexual del nio, sugerencia que debe ser
reiterada hasta que se hace efectiva a medias y no sin
muchas resistencias. Las aclaraciones sobre la sexuali-
dad, por parte de los padres, siempre llegaron tarde, si
se recuerda que Juanito simboliz, con el juego de la mu-
eca de goma y el cuchillito, el parto y su propia castra-
cin.
41
Freud ve claramente esta dificultad, aunque proba-
blemente no puede establecer sus causas, pero slo in-
terviene como un mentor externo que trata de orientar
al padre. De haber estado en mis manos, me habra atre-
vido a brindar al nio otro esclarecimiento que sus padres
le mantuvieron en reserva. La habra confirmado sus vis-
lumbres pulsionales contndole sobre la existencia de la
vagina y del coito, reduciendo as otro poco el resto no so-
lucionado y poniendo fin a su esfuerzo de preguntar [...]
Pero el experimento pedaggico no fue llevado tan lejos.
42
Tampoco las respuestas, as como muchas actitudes
de la madre se ajustaban a la propuesta de educacin psi-
coanaltica sugerida por Freud, basadas fundamental-
mente en el reconocimiento de la sexualidad infantil y
en el respeto del nio como individuo.
Esto es posible evidenciarlo leyendo el historial, don-
de en dos oportunidades, ante la curiosidad infantil so-
bre el hacer pip (pene) de la madre, sta le contesta
afirmativamente, es decir con una mentira, al afirmar
que ella tambin posee uno.
Es asimismo la madre la que obstaculiza sus prime-
ras tentativas de salida exogmica. En este dilogo se
observan las resistencias de la madre para ajustarse al
41
Freud, S. (1909) Anlisis de la fobia..., op. cit., pp. 70-71.
42
Ibdem, p. 116.
51
mandato de la ley, es decir, para permitir la salida del
hijo de la situacin edpica.
Mam: Quieres realmente separarte de mam para
dormir abajo?
Hans: No maana temprano volver a subir para to-
mar el desayuno y quedarme ac.
Mam: Si realmente quieres alejarte de papi y mami,
toma tu casaca y tu pantaln y... adis!
43
Durante la terapia, la madre boicotea, inconsciente-
mente, la tarea que su marido y Freud realizan para li-
brar al nio del sntoma.
Segn Mannoni (1979), la mujer se siente excluida de
la relacin que establecieron el padre, Freud y Juanito
y, finalmente, no puede tolerar la autonoma que adquie-
re Juanito al reconocerse en su propia sexualidad y de-
seo, liberndose de esta forma del deseo de la madre.
Esta misma autora sostiene que Freud no pudo (no
poda) tomar la dimensin de los efectos que su inter-
vencin producira en la bella madre de Juanito y las
consecuencias de la misma,
44
pese a que de la lectura del
historial se desprende la forma admirable como percibe
y describe la situacin.
En cuanto al padre de Juanito, Freud a lo largo de
todo el relato parece que trata de ubicarlo en la posi-
cin del padre interdictor, el padre que prohbe el ac-
ceso al goce incestuoso. El ejemplo ms evidente de esta
actitud queda patentizado cuando Freud, dialogando con
el nio, establece la similitud de los arneses del caballo,
objeto de la fobia de Juanito con el bigote paterno, y le
relata, a modo de fbula, la siguiente prediccin ...yo sa-
43
Freud, S. (1909) Anlisis de la fobia..., op. cit., p. 16.
44
Los padres de Juanito se divorciaron poco tiempo despus de este
episodio.
52
ba ya que llegara un pequeo Hans que querra mucho
a su madre y por eso se vera obligado a tener miedo del
padre. Y yo le haba contado esto a su padre.
45
El nio queda, como es lgico, asombrado de esa fun-
cin de orculo que el mismo Freud se atribuye a travs
de lo que l lealmente denomina sus fanfarronadas.
Es evidente que el padre de Juanito no puede soste-
nerse en el lugar que Freud quiere adjudicarle en la es-
tructura familiar, de all que sea ste Freud el que
tenga que facilitar el corte simblico que le permitir al
nio aceptar la castracin paterna, su propia castracin,
el sepultamiento de su Edipo y su salida como individuo
deseante. Freud fue un facilitador de la castracin sim-
blica en la medida en que el nio puede ver a travs de
l no al padre interdictor, en el cual pretende colocarlo
Freud, sino al padre castrado, ya que, como l mismo
seala atribuyendo esta opinin a sus posibles adversa-
rios, se trataba de ...un padre prisionero de mis opinio-
nes tericas y aquejado de mis prejuicios.
46
Un padre
que establece una alianza con el nio para llevar al pro-
fesor el contenido de sus elaboraciones y confirmar a
aquel en la funcin de orculo infalible.
Otro aspecto interesante a tener en cuenta en el caso
del pequeo Hans, surge a partir del prrafo en el cual
Freud expresa: Yo podra imaginarme, entonces, que fue
benfico para nuestro Hans haber desarrollado esta fo-
bia, porque ella orient la atencin de los padres hacia
las inevitables dificultades que depara la superacin de
los componentes pulsionales en la educacin del nio para
la cultura y porque esta perturbacin suya le vali la asis-
tencia del padre.
47
45
Freud, S. (1909) Anlisis de la fobia..., op. cit., pp. 36-37.
46
Ibdem, p. 84.
47
Ibdem, p. 115.
53
Haciendo una lectura desde Lacan, en el sntoma, la
pulsin encuentra una posibilidad de asociar algo del
goce, de all su carcter persistente como modalidad de
satisfaccin, no reconocida por el sujeto. Pero el snto-
ma tambin le permite a Hans articular al mismo con la
metfora paterna, es decir, le facilita ocupar el lugar del
nombre del padre en su carcter de significante que per-
mita significar la castracin.
El valor del sntoma, como camino de resolucin del
Edipo, consiste en que posibilita restablecer, en el lugar
de las permutaciones significantes por las que atraviesa
Hans, un significante con mayor estabilidad.
El caso del pequeo Hans, acotado exclusivamente a
los aspectos sobre la educacin sexual infantil, se ha in-
cluido en esta parte, por considerar que esta frustrada
tentativa de educacin psicoanaltica, fue en cierta for-
ma un anticipo de lo que Freud habra de sostener, una
vez abandonadas sus expectativas reformistas cuando,
de algn modo, crea que el psicoanlisis y su posible apli-
cacin pedaggica podan significar una garanta de sa-
lud mental.
La historia nos cuenta de la imposibilidad de los pa-
dres de ajustarse a la principios sustentados desde la teo-
ra, posiblemente a partir del obstculo para ver sus pro-
pias dificultades con la sexualidad.
En definitiva, pese al propsito de sus padres, el sim-
ptico Hans demuestra que las ilusiones progresistas
en cuanto a la educacin, quedaron en ilusiones, ya que
a la carga pulsional no le qued otra salida que la emer-
gencia de una estructurada patologa, para poder encon-
trar una significacin ms adecuada que le permitiera
aceptar su castracin, sustraerse al deseo del Otro y co-
menzar a transitar el camino de sus posibilidades como
sujeto.
54
No obstante, hay que destacar que con el anlisis de
nios la aportacin del psicoanlisis a la educacin deja
de ser nicamente terica. Esta nueva herramienta no
se limitar a instruir al educador sobre la naturaleza del
desarrollo pulsional del nio, tambin permite ayudar
al nio a superar dificultades frente a las cuales las sim-
ples medidas educativas muestran ser impotentes.
Es frecuente que los nios padezcan sntomas al fi-
nal de la primera infancia, antes de la entrada en el pe-
rodo de latencia. Freud ubica estos sntomas en lo que
denomina neurosis infantil, que puede desaparecer es-
pontneamente sin dejar huellas, pero que tambin pue-
de servir de fundamento a una neurosis ulterior.
En el caso del pequeo Hans, parece que las venta-
jas de un anlisis temprano se cumplieron acabadamente,
a pesar del carcter experimental de la experiencia cuya
conduccin estuvo, en su casi totalidad, en manos del
poco avezado padre del nio. Esto se desprende del ep-
logo del caso, escrito en 1922 en el cual Freud relata la
visita que le hiciera un joven que se identific como Juani-
to, el que para alegra de Freud, haba superado todas
sus dificultades tempranas e incluso las inherentes al
divorcio y posterior casamiento de sus padres. Tambin
pudo constatar que el joven no recordaba nada de ese
episodio de su vida y, a travs de la lectura del caso, pudo
deducir que l haba sido el protagonista.
Datos biogrficos y autobiogrficos posteriores de
Herbert Graf (Juanito) indican que si bien desarroll una
brillante carrera profesional como director de escena de
pera, continuando as la vocacin musical paterna, en
su vida privada tuvo serias dificultades de carcter afec-
tivo.
La asociacin psicoanlisis y educacin fue y ser una
relacin conflictiva.
LA PROHIBICIN: LA EDUCACIN PSICOANALTICA
ASUME UNA RESPONSABILIDAD
QUE NO LE HAN PEDIDO
Este recorrido de Freud por el psicoanlisis y el queha-
cer educativo ha generado diversos tipos de lecturas, a
la par que dos interrogantes fundamentales: Es que
Freud abandona la utopa pedaggica que generara in-
dividuos ms sanos creativos y felices para imprimirle
un matiz ms realista a su propuesta, o desecha toda po-
sible asociacin entre pedagoga y psicoanlisis? Sobre
este particular recurriremos a dos posiciones, la soste-
nida por Catherine Millot y la de Mireille Cifali.
Millot (1993) postula que, tempranamente, Freud aler-
ta a sus seguidores sobre la necesidad de no confundir
la tarea analtica con la educativa. En su obra Consejos
al mdico en el tratamiento psicoanaltico (1912), reali-
za tal advertencia. En este texto destinado, como su nom-
bre lo indica, a los mdicos analistas, expresa que Otra
tentacin surge de la actividad pedaggica que al mdico
le cabe en el tratamiento psicoanaltico sin que sea su par-
56
ticular propsito.
48
Con este prrafo Freud advierte a
los analistas sobre la tentacin de transformar al pacien-
te segn su ideal, rebalsando la medida de su organi-
zacin,
49
lo cual puede ocasionar ms perjuicios que be-
neficios para sus pacientes. Los lmites del anlisis que
se tendr que imponer el analista en su empresa sern,
entonces: Como mdico es preciso ser sobre todo tolerante
con las debilidades del enfermo, darse por contento si, aun
no siendo l del todo valioso, ha recuperado un poco la ca-
pacidad de producir y de gozar.
50
En esta oportunidad tambin seala que La ambi-
cin pedaggica es tan inadecuada como la teraputica,
51
indicacin que, como ya se ha visto, tambin extendi a
los educadores, cuando en la sexta conferencia de 1932
escribe: La educacin psicoanaltica asume una respon-
sabilidad que no le han pedido si se propone modelar a
sus educandos como rebeldes. Habr cumplido su come-
tido si los deja lo ms sanos y productivos posibles.
52
En
ambos prrafos, Freud, marc los lmites de estas dos
tareas imposibles:
a) pacientes con capacidad de producir y a la vez go-
zar, y
b) nios sanos y productivos.
Por consiguiente, tanto analistas como educadores
deben someterse a la regla de la abstinencia, por la cual
no pueden constituirse ni en ideal del paciente ni en el
del educando, en aras de posibilitar una adecuada subli-
macin de las pulsiones parciales.
48
Freud, S. (1912) Consejos al mdico en el tratamiento psicoanal-
tico, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, t. XII, p. 117.
49
Ibdem, p. 118.
50
Ibdem.
51
Ibdem.
52
Freud, S. (1932) Conferencia N 34, op. cit., p. 140.
57
Cabe preguntarse si tal actitud es posible en el espa-
cio en que se desenvuelve la educacin. Antes de respon-
der a esa pregunta es necesario registrar los cambios
producidos en el abordaje de la perspectiva pedaggica
de Freud, ya que en un principio estaba sostenida en la
relacin entre sta y las pulsiones sexuales y con el de-
sarrollo de la teora y, sobre todo, de la segunda tpica
de las pulsiones, que es cuando realiza un viraje hacia
la educacin para la realidad.
Para dilucidar si realmente Freud abandon todo in-
tento de influencia psicoanaltica en la educacin, si re-
nunci a aquel propsito o si lo mantuvo tras una acti-
tud menos ambiciosa, cabe desarrollar desde las dos pers-
pectivas mencionadas (Millot y Cifali), la polmica Con-
ferencia N 34 de 1932.
El tema de referencia comienza cuando enuncia, con
alborozo, como su sucesora en la materia a su hija Anna,
desplazando, al menos en el discurso, de ese lugar al pas-
tor Pfister. Destaca el xito de aquella como analista de
nios y rescata las caractersticas que ella le imprimi a
esta modalidad teraputica, relacionadas con el objeto
de anlisis. Desde esta perspectiva, justifica un aborda-
je evolutivo de la niez, cuyo efecto ms importante est
referido a los distintos niveles del desarrollo y cuyas ca-
ractersticas se relacionan con la modalidad de las pul-
siones parciales. Y aqu surge el punto ms conflictivo:
la carencia de un Sper yo. stas y otras caractersticas
infantiles determinarn los ajustes de la tcnica en la
que es impensable la asociacin libre y la obtencin de
efectos transferenciales, ya que los progenitores reales
an tienen presencia y vigencia para el infante. A gran-
des rasgos esboza en esta conferencia lo que posterior-
mente, en escritos y conferencias, la propia Anna Freud
desarrollar de manera ms acabada.
58
Es la designacin de una herencia y una heredera de
un campo de aplicacin en el cual l, segn su propio re-
conocimiento, no ha aportado mucho. Cifali (1992) desta-
ca que su abstencin personal no implica ningn des-
precio frente a esta aplicacin ni tampoco que no se intere-
se en ella
53
y concluye que, por el contrario, siempre va-
lor la tarea desarrollada por sus discpulos pedagogos.
En ese sentido, Cifali concuerda con Millot en que
Freud nunca desarroll un tratado sobre educacin ni
una teora particular sobre esta modalidad de aplicacin
del psicoanlisis. Como ya se ha visto, su aporte ms va-
lioso estuvo reducido a una crtica de la educacin re-
presiva de la poca, dio algunos consejos e hizo un esbozo
muy tenue de las caractersticas de una pedagoga psi-
coanaltica.
La explicacin que da Millot a esta paradoja, por la
cual Freud, en su discurso, reitera a lo largo del tiempo
su inters, pero sin profundizar en el tema, tiene que ver
con el desarrollo de la teora psicoanaltica. Su casi nula
participacin en lo educativo ha tenido que ver con el
surgimiento de elementos originales en la misma, los
que hacan imposible la asociacin entre psicoanlisis y
educacin.
54
Otros autores intentan explicar el fenmeno antedi-
cho por la presencia de su hija Anna y su diligencia en la
aplicacin de esta suerte de psicoanlisis pedaggico. Al
respecto, Cifali rescata el orgullo que senta Freud ante
los desarrollos psicoanalticos de su hija, orgullo y sa-
tisfaccin que se manifiestan no slo en este texto, sino
53
Freud, S. (1932) Conferencia N 34, op. cit., p. 41.
54
En captulos posteriores, se ver que las teorizaciones surgidas
a partir de 1920, son contribuciones substanciales para el abordaje de
la educacin.
59
tambin en la correspondencia que mantena con ami-
gos y discpulos.
Las interpretaciones pueden ser variadas; es verdad
que sus mpetus reformadores de la primera dcada del
siglo, con el tiempo, se fueron apaciguando; pero esta
actitud no concierne slo a la educacin, tambin se vie-
ron aplacados en cuanto a las posibilidades que le asigna-
ba a la terapia psicoanaltica, como asimismo a las posi-
bilidades de salud y felicidad plena de la humanidad.
Cabe todava, tener en cuenta el clebre prrafo de
la conferencia mencionada que ya se ha reproducido
parcialmente, en el cual Freud trata de disipar cual-
quier duda que existiera sobre las intenciones del psi-
coanlisis de subvertir los valores sociales existentes, a
partir de sus aplicaciones a la educacin.
Pero no puedo abandonar el tema de la educacin sin
considerar cierto punto de vista. Se ha dicho y sin duda
con justeza que toda educacin tiene sesgo partidista,
aspira a que el nio se subordine al rgimen social exis-
tente sin atender a lo valioso o defendible que ste pueda
ser en s mismo. Se argumenta que si uno est convencido
de las fallas de nuestras presentes instituciones sociales,
no puede justificar que la pedagoga de sesgo psicoanal-
tico sea puesta, pese a ello a su servicio, sera preciso fijar-
le otra meta, una meta ms elevada, libre de los requeri-
mientos sociales dominantes. Ahora bien, yo creo que este
argumento est fuera de lugar. Este reclamo rebasa el
campo de las funciones que el anlisis puede justificada-
mente ejercer... La educacin psicoanaltica asume una
responsabilidad que no le han pedido si se propone mo-
delar a sus educandos como rebeldes. Habr cumplido su
cometido si los deja lo ms sanos y productivos posibles.
En ella misma se contienen bastantes factores revolucio-
narios para garantizar que no se pondrn del lado de la
60
reaccin y la opresin. Y an creo que en ningn sentido
son deseables nios revolucionarios.
55
Este prrafo aparece un tanto fuera de contexto y, en
consecuencia, se puede inferir donde expresa: Pero no
puedo abandonar el tema de la educacin sin considerar
cierto punto de vista est implicando la toma de un
rumbo diferente al que tiene la conferencia en su conjunto.
Para entender acabadamente este prrafo es necesa-
rio ubicarlo en su contexto histrico.
Cefali (1992) destaca la frase se argumenta estable-
ciendo la hiptesis de que la misma alude a un artculo
que publicara W. Reich a comienzos de 1932. El mismo
estaba referido a la fusin del psicoanlisis y el marxis-
mo. Freud abomina de aquel y exige a la revista en que
fue publicado un comentario en el cual se especifique
que el psicoanlisis ...no tena ningn inters poltico.
Esta observacin deriva en la consecuencia de que el ar-
tculo de Reich se publica seguido de una crtica de Bern-
feld.
56
La supuesta gravedad de los contenidos del artculo
de Reich, excede lo puramente terico: el momento pol-
tico que se viva en Europa, con el crecimiento desmesu-
rado y posterior ascenso del nazismo alemn al Poder,
implicaba un peligro para el psicoanlisis y sobre todo
para sus seguidores. Peligro que se acentuaba a partir
de los dichos de Reich. De all el inters de Freud por
deslindar al mismo de toda intencin o contenido polti-
co. En otros trminos, en la citada conferencia, Freud
utiliza esta polmica encubierta para afirmar que: Este
reclamo rebasa el campo de las funciones que el anlisis
puede justificadamente ejercer... La educacin psicoana-
55
Freud, S. (1932) Conferencia N 34, op. cit., pp. 139-140.
56
La revista era la Internationale Zeitschrift fur Psychoanalyse.
61
ltica asume una responsabilidad que no le han pedido si
se propone modelar a sus educandos como rebeldes.
57
La estrategia utilizada por Freud, que consista en
refugiarse en la supuesta neutralidad cientfica, no era
original; pero, en esta ocasin, posiblemente estuviera
ms justificada por el momento histrico. En aquella co-
yuntura, el psicoanlisis corra un serio peligro de ser
perseguido como de hecho lo fue por el origen judo
de su creador y por los aspectos revolucionarios que con-
tena. Por esa razn Freud intenta no abrir nuevos fren-
tes que podan irritar a quienes detentaban el poder po-
ltico y, en la citada conferencia, para dar mayor nfasis
a su pregonada neutralidad cientfica, justifica su postu-
ra diciendo que se rehusara al psicoanlisis todo influ-
jo sobre la educacin si abrazara propsitos irreconcilia-
bles con el rgimen social existente.
58
Obvio es que Freud no conoca los escritos de Gramsci
y otros autores contemporneos, acerca de los poderes
hegemnicos del Estado, donde se sita a la educacin
como una de las herramientas fundamentales del mis-
mo, para mantener la continuidad histrica de los inte-
reses econmicos que lo sustentan; pero, sin duda, su
aguda inteligencia no poda ignorar la realidad y vigen-
cia de esa verdad.
No obstante este hecho irrefutable desde una lectu-
ra histrica y poltica, Maud Mannoni apoya y ampla la
postura de Freud en este sentido. Al respecto, en su obra
La teora como ficcin (1979), sostiene que la crtica que
puede hacerse al psicoanlisis es de haber accedido a
las demandas sociales sin cuestionar si tena que res-
ponder a ellas o no. El efecto de este apresuramiento fue
57
Freud, S. (1932) Conferencia N 34, op. cit., p. 140.
58
Ibdem, p. 139.
62
que el psicoanlisis aplicado a la educacin no siempre
se dio cuenta de la sobrecarga que heredaba de la teora
y de la ideologa y, en consecuencia, el psicoanlisis fue
utilizado tanto como un aliado en defensa del nio con-
tra la sociedad, pero tambin, en algunas circunstancias
result un aliado de la sociedad contra el nio. Tambin
explica por qu se produce esa demanda y para ello des-
cribe la realidad social en la cual se desarrolla ese re-
querimiento. Esto ocurre cuando, en la sociedad occiden-
tal, comienzan a desdibujarse las figuras parentales y la
importancia de las funciones educativas de la familia,
para dar paso al especialista, el educador, el mdico,
el psiclogo.
Es posible agregar que esta delegacin de funciones
parentales ya haba comenzado en el siglo XIX, cuando el
poder mdico y el pedaggico a l asociado, toman posi-
cin en los temas educativos que se proclaman como ver-
dades absolutas para la crianza adecuada del infante.
En el siglo XX la pedagoga psicoanaltica y el psicoan-
lisis, entre otros, heredan ese lugar.
La confianza que se le otorga al especialista ha dado
lugar a una dimisin educativa de los padres en su pa-
pel de tales, hasta el punto de que algunos nios son ol-
vidados por sus progenitores en instituciones especia-
lizadas, con lo cual encontramos de nuevo en el siglo XX
una prctica enmascarada del abandono de nios, que
fuera tan habitual en siglos anteriores.
Tambin sostiene M. Mannoni, que el psicoanlisis
en sus aplicaciones pedaggicas hered tambin las de-
formaciones de otras teoras pedaggicas ms liberales,
como lo fueron las de Mara Montessori
59
y de John De-
59
Montessori, Mara (1870-1952), educadora y mdica italiana crea-
dora de un mtodo para la educacin preescolar que se caracteriza por
63
wey.
60
En las aplicaciones que se hicieron de estas pro-
puestas, los problemas educativos se centraban en la
preocupacin de los adultos por adaptar a los nios a los
requerimientos sociales y culturales. En este contexto,
muchas veces el diagnstico psicoanaltico fue utilizado
para justificar ciertas prcticas que se encuadraban ms
en el modelo de reeducaciones y se realizaban y realizan,
en el marco de instituciones especializadas. Cabe agre-
gar que toda teora y, con ms razn una teora tan re-
volucionaria como el psicoanlisis, corre el riesgo de ser
bastardeada, deformada y confundida, cualquiera sea su
campo de aplicacin.
alentar el desarrollo de la iniciativa y la autoconfianza de los nios
para hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los lmites
de una estricta disciplina
60
Dewey, John (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador america-
no. Su inters por la educacin influy significativamente en los pro-
fundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados Unidos en
los inicios del siglo XX. Consideraba que la educacin no deba ser me-
ramente una preparacin para la vida futura, sino que deba propor-
cionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su
trabajo y sus escritos significaron un cambio que enfatiz lo institucional
por sobre la realidad personal del alumno.
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Segunda parte
ALGUNOS CONCEPTOS PSICOANALTICOS
Y SU ARTICULACIN CON LA EDUCACIN
DEL PRINCIPIO DE REALIDAD A LA EDUCACIN
PARA LA REALIDAD
En Formulaciones sobre los dos principios del acaecer
psquico (1911), Freud se ocupa del desarrollo de aque-
llos principios que rigen el funcionamiento mental, es
decir, el principio del placer que tiene como finalidad
evitar el displacer, y el principio de realidad que modi-
fica, en su carcter de principio regulador, la bsqueda
de la satisfaccin.
A partir de la instauracin del principio de realidad,
la bsqueda de la satisfaccin se efectuar mediante des-
viaciones y prrrogas condicionadas por las noticias de
la realidad externa. Desde una perspectiva econmica,
el principio de placer est asociado al aumento de las
magnitudes de excitacin mientras que el principio de
realidad se corresponde con una transformacin de la
energa libre en energa ligada.
Ambos principios estn indisolublemente asociados,
ya que el primero de ellos implicara una transformacin
del aparato psquico que evoluciona, desde una satisfac-
cin alucinatoria a una conexin con la realidad; este enla-
68
ce est mediatizado por las funciones perceptivas sim-
ples que, desde el momento del nacimiento, movilizan
la conducta hacia un objeto real. De ese modo se insta-
lan nuevos procesos relacionados con el pensamiento que
comienza a proyectar y anticipar la accin.
El principio de realidad cumple la funcin de ligar
la energa y, simultneamente, ir aumentando en el apa-
rato psquico la tolerancia de una mayor cantidad de ex-
citacin, permitiendo la emergencia de la atencin, la
memoria y el pensamiento, con el fin de alcanzar en la
realidad, el objeto que satisface sus demandas.
En este movimiento desde el placer a la realidad, las
pulsiones de autoconservacin cumplen un papel funda-
mental, ya que por su misma naturaleza tienen una es-
trecha relacin y dependencia con los objetos de la rea-
lidad externa. Por el contrario, las pulsiones sexuales
pueden ser satisfechas autoerticamente por lo cual tien-
den a permanecer por mayor tiempo dominadas por el
principio del placer y de all la resistencia de estas pul-
siones a ser educadas, es decir, a permanecer no some-
tidas al principio de realidad.
La educacin fue considerada en este texto freudia-
no como uno de los operadores que favorecen la emer-
gencia del principio de realidad.
La educacin puede describirse, sin ms vacilacio-
nes como la incitacin a vencer el principio de placer y a
sustituirlo por el principio de realidad; por tanto, quiere
acudir en auxilio de aquel proceso de desarrollo en que
se ve envuelto el yo, y para este fin se sirve de los premios
de amor por parte del educador; por eso fracasa cuando
el nio mimado cree poseer ese amor de todos modos, y que
no puede perderlo bajo ninguna circunstancia.
61
61
Freud. S. (1911) Formulaciones sobre los dos principios del acae-
cer psquico, Buenos Aires, Amorrortu, 1990, t. XII, pp. 228-229.
69
Si, como manifiesta Freud, el amor representa una
recompensa, la misma constituye una satisfaccin de ca-
rcter sexual, vale decir, ese placer por el cual el nio
aceptar el displacer impuesto por las normas educati-
vas. Esto demuestra que pese a su carcter ineducable,
parte de las pulsiones sexuales favorecen el desarrollo
del proceso educativo. El sujeto renuncia a satisfacer cier-
to placer sexual para conservar el beneficio de otras sa-
tisfacciones igualmente libidinales. Estas ltimas aca-
ban siendo preferidas, en la medida en que, simultnea-
mente, favorecen las pulsiones del Yo.
Como seala Freud, el nio tempranamente comprue-
ba que necesita el amor del adulto. Esta constatacin est
asociada al temor de perder el amor porque para el nio,
el amor no representa nicamente una satisfaccin de
ndole libidinal, sino tambin la garanta de estar prote-
gido del mundo exterior y, por tanto, interesa a las pulsio-
nes del Yo.
Tenemos sabido que el yo endeble e inacabado de la
primera infancia recibe unos daos permanentes por los
esfuerzos que se le imponen para defenderse de los peli-
gros propios de este perodo de la vida. De los peligros con
que amenaza el mundo exterior, el nio es protegido por
la providencia de sus progenitores: expa esta seguridad
con la angustia ante la prdida del amor, que lo dejara
expuesto inerme a tales peligros.
62
En consecuencia, sera el temor por la propia conser-
vacin lo que favorecera a la influencia educativa. Por
tal razn, el objetivo de la educacin es apoyar el desa-
rrollo del Yo y, en consecuencia, tender a reforzar las
62
Freud, S. (1940) Esquema de psicoanlisis, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1986, t. XXIII, p. 202.
70
pulsiones yoicas. Estas mismas pulsiones serviran, ms
tarde, para contener a las pulsiones sexuales, que no son
directamente influidas por el quehacer educativo for-
mal o informal.
Por otra parte, se debe considerar que el principio
de realidad no contiene solamente la capacidad del apa-
rato psquico para hacerse cargo de la bsqueda de pla-
cer, tambin la aceptacin del displacer forma parte de
la realidad. La capacidad de soportar el displacer es ne-
cesaria para el pensamiento, ya que la aceptacin de
representaciones displacenteras favorece el registro de
un mayor nmero de informaciones concernientes a la
realidad exterior, aunque las mismas puedan resultar
dolorosas.
Asimismo, la realidad exterior no es la nica fuente
de displacer que se presenta a ser superada, los deseos
son otra fuente de congoja que el pensamiento debe re-
conocer, a fin de examinar su compatibilidad con la rea-
lidad exterior.
En este punto cabe incluir un concepto que no fue to-
talmente desarrollado por Freud, pero no obstante pue-
de servir a los efectos de completar el tema del princi-
pio de realidad y es lo que denomin prueba o examen
de realidad.
Este concepto se puede definir como el Proceso pos-
tulado por Freud, que permite al sujeto distinguir los es-
tmulos del mundo procedentes del exterior de los estmu-
los internos y evitar la posible confusin entre lo que el
sujeto percibe y lo que meramente se representa, confu-
sin que se hallara en el origen de la alucinacin.
63
63
Laplanche, J. y J.B. Pontalis (1968) Diccionario de Psicoanlisis,
Buenos Aires, Labor, 1977.
71
En Esquema de psicoanlisis (1938) Freud seala
al respecto:
Al yo, que quiere afirmarse en un medio circundante
de poderes mecnicos hiperpotentes, le amenazan peli-
gros ante todo de la realidad objetiva, pero no slo desde
all. El ello propio es una fuente de parecidos peligros y
con dos diversos fundamentos. En primer lugar intensi-
dades pulsionales hipertrficas pueden daar al yo de
manera semejante que los estmulos hipertrficos del mun-
do exterior. Es verdad que no son capaces de aniquilarlo
pero s de destruir la organizacin dinmica que le es pro-
pia, de mudar de nuevo el yo en una parte del ello. En se-
gundo lugar, la experiencia puede haber enseado al yo
que una exigencia pulsional no intolerable en s misma
conllevara peligros en el mundo exterior, de suerte que
esa modalidad de exigencia pulsional deviene ella mis-
ma un peligro.
64
El yo se protege contra esta confusin mediante el dis-
positivo del examen de realidad.
65
Fuertemente asociada con el principio de realidad y
con el examen de la realidad se ubican todas o casi to-
das las teoras educativas.
Al respecto, Freud tambin incursion en una edu-
cacin para la realidad. Esta propuesta freudiana se
ubica, fundamentalmente, en El porvenir de una ilusin
(1927), aunque la temtica contina abierta implcita-
mente en El malestar en la cultura (1929).
El primer texto El porvenir de una ilusin se
apoya en las formulaciones del dualismo pulsional enun-
ciado anteriormente en Ms all del principio de pla-
cer (1920); es por eso que desde sus inicios aparece el
64
Freud. S. (1940) Esquema... op. cit., p. 201.
65
Ibdem.
72
tema de la agresividad humana, la cual, como expresin
de la pulsin de muerte, est asociada con el malestar
provocado por la exigencia social de la renuncia pulsional.
El punto de partida es la confirmacin de que toda
cultura debe necesariamente edificarse sobre una renun-
cia de lo pulsional por parte de sus miembros. Dicha re-
nuncia implica, segn los trminos elegidos por el au-
tor, una frustracin, en la medida en que la satisfaccin
no se produce. Esta frustracin tiene su origen en una
prohibicin original que ocurre durante el desarrollo de
la especie y se orienta hacia una privacin de algo satis-
factorio. Por lo tanto es comprensible que existan indi-
viduos que se resistan a aceptar las imposiciones de la
cultura, en la medida en que la misma los priva de algo
muy satisfactorio para ellos. La paradoja de que los hom-
bres se opongan a la civilizacin, sin cuyos logros no po-
dra subsistir, es entonces comprensible a partir de esta
frustracin.
No obstante, cabe dilucidar si estas dificultades son
inherentes a la esencia misma de la humanidad o si es-
tn relacionadas a condiciones histricas particulares
que sera deseable superar.
En el libro Ttem y tab (1912) Freud haba abor-
dado este tema desde una perspectiva filogentica por
la cual se poda entender cul fue el proceso que haba
establecido las prohibiciones que limitaron y limitan los
impulsos ms primitivos. El problema es que esa histo-
ria se repite en cada individuo que se incorpora al mun-
do de la cultura Todo nio nos exhibe el proceso de una
trasmutacin de esa ndole, y slo a travs de ella deviene
moral y social.
66
66
Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., p. 7.
73
La consecuencia de esta resistencia a la renuncia pul-
sional, Freud la atribuye a normas culturales deficien-
tes que enojan a los individuos y los vuelven huraos y
vengativos. Lo que provoca este estado de cosas es el re-
sultado de una organizacin defectuosa de la civilizacin
que ha sido y contina siendo impuesta por una minora
que detenta el poder y quienes determinan qu es lo que
est permitido y, su contraparte, lo prohibido.
Esta situacin podra modificarse si se aliviasen, en
alguna medida, las exigencias sociales. Lo decisivo ser
que se logre (en la medida que se lo logre) aliviar la car-
ga que el sacrificio de lo pulsional impone a los hombres
y reconciliarlos con la que siga siendo necesario y resar-
cirlos por ella.
67
Al llegar a este punto, Freud introduce en este texto
el tema de la educacin, como un instrumento que per-
mitir modificar esa situacin anmala y que las nuevas
generaciones, educadas de otro modo, no sentirn el peso
de esa cohesin y podrn acceder libremente a los re-
nunciamientos indispensables para la conservacin de la
cultura y de su supervivencia.
Si bien atribuye a la capacidad transformadora de la
educacin el poder de cambiar este estado de cosas, tam-
bin es cierto que el hombre es educable hasta un lmi-
te. En principio, la educabilidad del ser humano se jue-
ga en los primeros aos de vida y tiene que ver con las
vicisitudes de esa etapa crucial y tambin con lo consti-
tutivo, es decir con la carga pulsional.
Entonces, cabe interrogarse acerca de: qu esperan-
zas se pueden depositar en la educacin como motor de
cambios sociales?
67
Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., p. 7.
74
A partir de esta pregunta que, momentneamente
queda sin respuesta, el texto comienza a desarrollar el
espinoso tema de la religin y su relacin con las exigen-
cias culturales.
Para qu sirve la religin?, se pregunta Freud, y su
respuesta es clsica: para reconciliar al hombre con los
sacrificios que le impone la vida en sociedad. Para que
esta conciliacin sea posible, se le atribuye un origen di-
vino a los preceptos que la religin y la cultura es-
tablece e impone.
El agrado que proporciona el origen sobrenatural de
estos mandatos sirve para aliviarlo de la angustia que le
producen, por una parte, los misterios insondables de la
naturaleza y, por otra, el impacto de las exigencias so-
ciales.
La satisfaccin que procura la religin es esencial-
mente narcisista, debido a que tiende a restaurar el sen-
timiento de dignidad, daado frente a la certidumbre de
su indefensin contra la naturaleza y la inevitabilidad
de su destino: en otras palabras, para aliviarlo de la certe-
za de la muerte fsica, corporal, porque el alma, o algo
semejante, sobrevivir.
La funcin primordial de la religin en cuanto a lo
social, es la de justificar, mediante el origen divino de
sus preceptos y cdigos morales, el dominio de los im-
pulsos y asegurar la sumisin de los individuos a un or-
den social establecido.
Para Freud las creencias religiosas corresponden a
lo que llama una ilusin. Una ilusin no es un error, ni
una mentira, ni un delirio, se trata de una idea derivada
de un deseo y destinada a procurar una satisfaccin narci-
sista, de una manera fantasmtica. La fuerza de las ideas
religiosas se sostiene por estas ilusiones que represen-
tan realizaciones de los deseos ms primitivos, intensos
75
y apremiantes de la humanidad. El secreto de su fuerza
est en la fuerza de estos deseos.
Este deseo de un padre inmortal es el sustituto adul-
to del padre de la niez que pudo aplacar el sentimiento
de indefensin e impotencia del infante. De tal modo, las
ideas religiosas apuntan a restaurar el narcisismo in-
fantil perdido.
La religin constituye, indudablemente, el fundamen-
to y la base moral de la cultura. Pero si bien la religin
ha contribuido a dominar las pasiones sociales en todo
el tiempo en que domin a la humanidad, no logr hacer
a sta ms feliz, ni logr que los hombres se reconcilien
con la cultura y con la vida, ni conciban a la cultura como
un producto humano y, en consecuencia, lleguen a reco-
nocerla como de su pertenencia.
Por otra parte, si la religin es la neurosis obsesiva
universal de la humanidad, existira una corresponden-
cia entre sta y la neurosis infantil; por lo tanto, el aban-
dono de las creencias religiosas dara por resultado un
proceso de crecimiento, individual y social.
La civilizacin se fue construyendo sobre la repre-
sin, la renegacin de la realidad y la ilusin consolado-
ra de un ms all de la vida. El precio que el individuo
debe pagar por esta inconsistente ilusin, son los exce-
sos de las restricciones sociales, la prohibicin de la li-
bre prctica del pensamiento, restricciones de las que la
religin es responsable.
La propuesta es entonces, cambiar el fundamento de
la cultura y orientar el mismo hacia la primaca del in-
telecto, rechazando el infantilismo de la ilusin aneste-
siante.
Al llegar a este punto, las esperanzas de Freud es-
tn fundadas en a la supremaca de la razn a travs de
la modificacin de las prcticas educativas y seala que
76
la forma de evitar la ilusin religiosa, se asienta en una
modificacin de la orientacin que asumir la educacin;
sosteniendo que la pedagoga contempornea con su ten-
dencia a retrasar la emergencia de la sexualidad lo que
logra a travs de la influencia de las restricciones reli-
giosas contribuye a deformar y debilitar el pensamien-
to de los educandos.
Freud no desconoce que prescindir de la religin es
un paso difcil, ya que el sujeto deber aceptar su impo-
tencia, finitud y pequeez y no podr considerarse ya el
centro de la creacin, ni creer que est tiernamente prote-
gido por una providencia bondadosa. El hombre no puede
permanecer eternamente nio, a la postre tiene que lan-
zarse afuera a la vida hostil. Puede llamarse a esto edu-
cacin para la realidad.
Usted teme que no soporte la dura prueba [...] Ya es
algo saber que uno tiene que contar con sus propias fuer-
zas; entonces se aprende a usarlas correctamente [...] En
cuanto las grandes fatalidades del destino contra las cua-
les nada puede hacer, aprender a aceptarlas con resig-
nacin [...] Concentrando en la vida terrenal todas las fuer-
zas as liberadas, lograr posiblemente que la vida se vuel-
va soportable para todos y la cultura no sofoque a nadie
ms. Entonces sin lamentarse podr decir junto con uno
de nuestros compaeros de incredulidad:
Dejemos los cielos a ngeles y gorriones (Heine).
68
En que consiste entonces la educacin para la reali-
dad, ms all de prescindir del dogma religioso? Apa-
rentemente lo que Freud dice sigue la lnea de la domi-
nacin del principio del placer por el principio de reali-
dad, lo cual no aportara nada nuevo como propuesta de
68
Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., pp. 48-49.
77
cambio educativo, ni siquiera desde la perspectiva psi-
coanaltica.
En este libro Freud habla de razn y realidad, como
fundamentos bsicos de la educacin; pero no da ningu-
na orientacin precisa al respecto. Razn y realidad son
tambin, el fundamento de todas las formas pedaggi-
cas conocidas.
Puede interpretarse y efectivamente se lo ha he-
cho desde la ego psychology, como una postura del psi-
coanlisis que ve el objetivo psicoanaltico en la adapta-
cin del sujeto a su mundo. sta es la interpretacin que
puede surgir de este texto y que se corresponde con el
discurso comn y cotidiano sobre la educacin. Pero una
lectura detenida y meditada y en un contexto psicoana-
ltico de El porvenir... no permite arribar a tal inter-
pretacin.
La lectura de este texto se puede y de hecho se de-
be complementar con los conceptos contenidos en el
Malestar en la cultura (1929), donde se abandona toda
posibilidad de correspondencia entre el hombre y su reali-
dad. Por el contrario, en esta obra se hace hincapi, per-
manentemente, en la imposibilidad de la felicidad hu-
mana, entendiendo por tal el sentido de completud y bien-
estar perpetuo. De tal manera, si la realidad no repre-
senta ninguna promesa de dicha, cabe preguntar por
qu Freud anhela que la humanidad se deshaga de una
neurosis religiosa que la fija en su infancia? y, por otra
parte a qu convoca cuando propone a la humanidad a
la primaca de la razn y del intelecto? La respuesta es
sencilla, convoca a enfrentar ese ms all del principio
de placer.
La educacin para la realidad est orientada ha-
cia la realidad exterior, social, que impone sus exigen-
cias sobre quienes quieren sobrevivir en ella; pero tam-
78
bin se orienta hacia lo real de la discordancia entre el
bienestar y el deseo. El desconocimiento de la realidad
psquica con su falta de armona existente entre las pul-
siones, la realidad del sexo y la muerte cuya renegacin,
socialmente instituida, no hace con ello, la vida ms so-
portable.
Se puede interpretar que lo que propone Freud, con
la educacin para la realidad es el reconocimiento de
la castracin y la superacin del narcisismo. Si la huma-
nidad se ha colocado del lado del Yo y del narcisismo a
expensas de otras fuerzas psquicas, como la pulsin de
muerte, cuyo desconocimiento promueve, l desea que
sea la reflexin sobre esta realidad la que tome el re-
emplazo.
En cuanto al papel de la educacin, se establecera
en el reconocimiento del deseo, deseo que est asociado
a lo pulsional. El reconocimiento de las pulsiones tiene
la capacidad de disminuir la intensidad de la ansiedad.
Se trata del principio de la cura psicoanaltica y sobre
este mismo principio, basar la educacin: en el reconoci-
miento del deseo, en la posibilidad de ponerle palabras
a los hechos y los actos, sin que las mismas sean censu-
radas en nombre de la moral religiosa o social, para no
condenarlo al silencio y a la represin.
LA PULSIN DE MUERTE Y EL MALESTAR
A partir de la explicitacin terica del concepto de pul-
sin de muerte, se instala en la teora psicoanaltica la
idea de que toda esperanza, depositada en el sentido de
la plenitud y felicidad del sujeto humano, debe ser des-
echada.
Las manifestaciones de la agresividad son expresio-
nes de la pulsin de muerte manifestadas hacia el exte-
rior, por lo tanto la cultura tendra el papel de escena-
rio donde se desarrolla la lucha entre Eros y Tnatos.
ste sera el punto en el cual Freud se separa de sus con-
ceptualizaciones anteriores, al manifestar que la sexua-
lidad ya no es antagonista de la cultura, por el contrario
es una aliada de la misma. La pulsin sexual, tal como
es descripta en Mas all del principio de placer (1920)
favorece la creacin y multiplicacin de logros cultura-
les cada vez ms extensos. Por el contrario, la pulsin
de muerte al operar como representante de las fuerzas
de disgregacin, termina por convertirse en el principal
obstculo de la cultura.
80
En la lucha contra la pulsin de muerte, la cultura
alienta a las pulsiones de vida a travs de modalidades
sublimadas de la sexualidad, las cuales se transforman
no solamente en realizaciones y logros culturales, sino
tambin en expresiones de amor fraterno.
La cultura no slo utiliza estas manifestaciones de la
sexualidad, tambin toma como aliado al Sper yo, la ins-
tancia que introyecta, junto con su constitucin, toda la
agresividad consecutiva a la resolucin del complejo de
Edipo, de tal manera que la autoridad paterna es interna-
lizada por el individuo a travs del Sper yo, que toma a
su cargo la agresividad que el sujeto diriga primitiva-
mente contra esa autoridad, agresividad que en lo suce-
sivo, se dirigir contra el Yo. El resultado de la expre-
sin agresiva del Sper yo, es expresada por el Yo bajo
la expresin de la culpa.
En El problema econmico del masoquismo (1924)
Freud atribuye a la culpa inconsciente una de las re-
sistencias ms graves y el mayor peligro para el xito de
nuestros propsitos mdicos o pedaggicos. La satisfac-
cin de ese sentimiento de culpa es quizs el rubro ms
fuerte de la ganancia de la enfermedad
69
En otras palabras, que el padecimiento que se experi-
menta a travs de la culpa, satisface una tendencia ma-
soquista muy valiosa para el paciente.
La pulsin de muerte, esa conceptualizacin tan con-
trovertida y tan bsica de la teora psicoanaltica, nunca
se manifiesta en estado puro, siempre aparece enlazada
y muchas veces enmascarada por pulsiones de vida.
Enrique Carpintero (1999) sostiene que, as como en
Tres Ensayos de Teora Sexual, Freud otorga a la se-
69
Freud. S. (1924) El problema econmico del masoquismo. Buenos
Aires, Amorrortu, 1975, t. XIX, p. 171.
81
xualidad el estatuto de pulsin, en Ms all del princi-
pio de placer, establece la misma categora para la muer-
te la cual, al ser considerada como pulsin, tampoco tie-
ne un desarrollo natural en el sentido de destino, sino
que depende de los encuentros y desencuentros con el otro
par pulsional, el Eros.
Puede decirse que Freud realiza el mismo desarrollo
en relacin a la muerte, en tanto sta, al transformarse
en una pulsin, no queda ceida a la muerte real, defini-
tiva [] sino que est presente de entrada en todo sujeto
humano.
70
Carpintero tambin explica los desarrollos de Freud
en cuanto a la mezcla y desmezcla de pulsiones: De esta
manera el organismo, en tanto finito, da cuenta de la pul-
sin de muerte, como de la pulsin de vida con la cual se
mezcla, conformando un cuerpo que se estructura-deses-
tructura a partir del accionar conjunto de ambas pulsio-
nes.
71
La repeticin y su carcter compulsivo, articula todo
este texto de Freud Mas all del principio de placer
para dar cuenta de la pulsin de muerte que, aun mez-
clada con la de vida, emerge en la cotidianidad del suje-
to. El sntoma, repeticin por excelencia, es vivido por
el sujeto como algo extrao y doloroso, no obstante, tien-
de a la repeticin de ese sufrimiento, que parece perse-
guir como si fuera un goce.
Pero es en el texto de 1929 (El malestar en la cultu-
ra) en dnde se enfatiza todo lo trgico y srdido de la
70
Carpintero, E. (1999) Registros de lo negativo, Buenos Aires, To-
pa, p. 77.
71
Ibdem, p. 113.
82
condicin humana. En esta obra se destaca un efecto de
economa psicolgica de mucha gravedad: mientras ms
virtuoso es el sujeto y ms se acomoda a las exigencias
del Sper yo, en la misma medida aumentan las exigen-
cias determinadas por esta instancia.
La amenazante realidad exterior que vive el nio (v.g.:
prdida del amor o castigo de los padres) se transforma
en un infortunio interior continuo que se manifiesta a
travs de la culpa y del cual el sujeto no puede liberar-
se. En este texto, Freud expresa esto diciendo que a pe-
sar de la renuncia pulsional, subsiste el sentimiento de
culpa como modalidad de angustia ante el Sper yo y que
cada fragmento de agresin de cuya satisfaccin nos
abstenemos es asumida por el sper yo y acrecienta su
agresin (contra el yo).
72
En consecuencia, no se puede atribuir a la cultura y
por extensin a un producto de aquella como lo es la edu-
cacin, el carcter constantemente conflictivo de la vida
humana.
Si bien el instrumento de la culpa apunta a proteger
a la cultura, slo consigue incrementar la violencia de
sus poderes de autodestruccin. Es decir, que esta lu-
cha entre las pulsiones de muerte y de vida se produce
en los dos niveles: el del individuo y el de la cultura.
El sentimiento de culpa sera entonces el que produ-
ce el malestar, y la intensidad del mismo se encuentra
vinculada con el Sper yo, instancia individual cuyos or-
genes posedpicos lo asocian con las vicisitudes de esta
etapa. La propia fuerza que conllevan la autorrestriccin
y la autocensura es tomada de las caractersticas de la
pulsin de muerte.
72
Freud. S. (1929) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1986, p. 125.
83
En cuanto a la educacin y su relacin con este ma-
lestar, tanto respecto al individuo como a la humanidad,
sera ms oportuno hablar de operador que de educa-
dor; ya que se refiere a un ordenamiento, una estructu-
ra donde son apresados tanto el nio como la humani-
dad y tales operadores son el asesinato del padre pri-
mordial y el complejo de Edipo.
La conciliacin entre pulsiones de vida y pulsiones
de muerte no es posible y a partir de estos desarrollos,
la propuesta para la educacin cambia de rumbo. Ahora
la educacin debera ayudar al nio a reconocer sus ten-
dencias agresivas y a prepararlo para la agresividad de
la que va a ser objeto. Lamentablemente, el discurso de
lo educativo se refiere casi con exclusividad a las bon-
dades presentes o al menos deseables del ser humano
y no prepara a los jvenes para la vida.
La educacin manifiesta su deficiencia cuando man-
tiene el desconocimiento de los deseos y sus conflictos y
lo que produce ms culpabilidad es el desconocimiento
de esas tendencias opuestas que se generan en el psiquis-
mo humano y la satisfaccin de esas tendencias cuando
predomina la falta de reconocimiento, en funcin de la
represin impuesta por los educadores, por el contra-
rio, su renunciamiento deliberado provoca menos con-
flictos.
En definitiva, el nico alivio de ese malestar podra
pasar por el reconocimiento de la realidad de los deseos,
sobre todo de los ms repudiados y reprimidos desde lo
social: las expresiones de la pulsin de muerte que se
manifiestan hacia fuera en tendencias que la humanidad
no quiere reconoce a partir de principios basados en prin-
cipios ticos que se condicen con la condicin humana,
de all la propuesta de una educacin para la realidad.
84
En concordancia con lo que manifiesta Freud, en los
ltimos prrafos de esta obra, cuando seala lo que si-
gue: As se me va el nimo de presentarme ante mis pr-
jimos como un profeta y me someto a su reproche, de que
no s aportarles ningn consuelo,
73
se puede afirmar que
no existe consuelo alguno, slo queda la aceptacin de
la realidad de nuestra condicin y la realidad de nues-
tros deseos.
73
Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 140.
BIBLIOGRAFA
CARPINTERO, E. (1999) Registros de lo negativo, Buenos Ai-
res, Topa.
FREUD, S. (1911) Formulaciones sobre los dos principios
del acaecer psquico, Buenos Aires, Amorrortu, 1986,
t. XII.
(1913) Ttem y tab, Buenos Aires, Amorrortu, 1975,
t. XIII.
(1914) Introduccin del narcisismo, Buenos Aires,
Amorrortu, 1986, t. XIV.
(1914) Sobre la psicologa del colegial, Buenos Ai-
res, Amorrortu, 1991, t. XIII.
(1915) Lo inconsciente, Buenos Aires, Amorrortu,
1991, t. XIV.
(1920) Ms all del principio de placer, Buenos Ai-
res, Amorrortu, 1986, t. XVIII.
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nos Aires, Amorrortu, 1986, t. XVIII.
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nos Aires, Amorrortu, 1975, t. XIX.
86
FREUD, S. (1927) El porvenir de una ilusin, Buenos Ai-
res, Amorrortu, 1986, t. XXI.
(1929) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1984, t. XXI.
LAPLANCHE, J. y J.B. PONTALIS (1968) Diccionario de Psi-
coanlisis, Buenos Aires, Labor, 1977.
Tercera parte
EDUCACIN Y SUBJETIVIDAD
SUJETO DE LA EDUCACIN.
SUJETO DEL PSICOANLISIS
Desde el psicoanlisis la criatura humana se constituye
como sujeto del inconsciente en el campo del Otro, atrave-
sado por el lenguaje, deseando ser el deseo del Otro re-
servorio del cdigo lingstico y cultural, alienado y
como ser-en-falta, por las marcaciones con que los otros
adultos significativos que lo rodean: madre y padre,
lo significan, mostrndolo en espejo lo que representa para
ellos. La intromisin paterna en la relacin simbitica ma-
dre-hijo, introduce la ley con la prohibicin del objeto de
deseo originario, lo que determina su ingreso al orden de
la cultura y su deseo, deseo de tener el objeto que lo com-
plete, queda abierto a la bsqueda de un objeto valioso-
objeto sustituto de aquel, irremediablemente perdido, que
le permita ilusoriamente, superar esa hiancia, esa falta
que le seala su incompletud. Los objetos que la cultura
ofrece como valiosos, que pueden cumplir esa funcin de
sustituto, son mltiples. No existe uno determinado para
que ocupe el lugar del primitivo objeto de amor prohibi-
do. Entran en juego las vicisitudes de la bsqueda de aque-
89
llo cuya posesin satisfaga su deseo de ser-sin-falta. El
conocimiento, la posesin/apropiacin de conocimientos,
constituye un objeto valorado socialmente. La libidinizacin
del conocimiento, la orientacin de la curiosidad infantil
en relacin con el conocer, la constitucin del deseo como
deseo de saber ubicando, imaginariamente, al saber como
al objeto que colma esa hiancia originaria, estn ntima-
mente ligadas con las vicisitudes del aprendizaje, porque
es lo que permite disponer de la energa y de la capaci-
dad intelectual al servicio de su deseo de tener aquello
que lo completa.
74
A partir de este prrafo, se intentar ir desglosando
los diferentes componentes que intervienen en la cons-
titucin de la subjetividad, desde la perspectiva psicoa-
naltica, a la vez que la incidencia de esa subjetividad en
las vicisitudes de los aprendizajes del sujeto.
Cuando se habla de sujeto del inconsciente, se remite
a la explicacin de la constitucin del sujeto humano a
travs de un proceso complejo, nico entre todas las es-
pecies, por el cual la subjetividad es el efecto de las im-
prontas que atraviesan al sujeto en los tiempos de su es-
tructuracin. Esto produce una consecuencia tambin
exclusiva de lo humano: un psiquismo estructurado en
torno a un sistema inconsciente.
Con relacin al concepto de inconsciente, segn ma-
nifiesta Strachey en la introduccin al texto Lo incons-
ciente (1915), Freud no se limita a una mera especula-
cin metafsica. Segn su opinin, a partir del captulo
VII de la Interpretacin de los sueos (1900) adquiere
una entidad real, que se caracteriza por una clara dife-
74
Ageno, R. (2000) El aprendizaje en la didctica, en Aportes para
una clnica del aprender, Rosario (Argentina), Homo Sapiens, 2000, pp.
56-57.
90
renciacin de otros sistemas del psiquismo con los que
establece relaciones correlativas y con una modalidad
de funcionamiento que le es propia.
Esta conceptualizacin se puede ampliar en diver-
sos sentidos que son los que Freud abarca en el texto de
1915 y que Laplanche y Pontalis (1968) sintetizan, como
sigue, en su Diccionario de Psicoanlisis:
Los caracteres esenciales del inconsciente como siste-
ma se pueden resumir del siguiente modo:
a) Sus contenidos son representantes de las pulsio-
nes;
b) estos contenidos estn regidos por los mecanismos
especficos del proceso primario especialmente la conden-
sacin y el desplazamiento;
c) fuertemente cargados de energa pulsional, bus-
can retornar a la conciencia y a la accin (retorno de lo
reprimido); pero slo pueden encontrar acceso al sistema
Pcs-Cs en el compromiso, despus de haber sido someti-
dos a las deformaciones de la censura.
d) Son especialmente los deseos infantiles los que ex-
perimentan una fijacin en el inconsciente.
75
Cuando Freud, en 1920, desarrolla la segunda tpica
sobre el aparato psquico, los sistemas se convierten en
cualidades de lo psquico. En El yo y el ello (1920), el
inconsciente no es ya lo propio de una instancia particu-
lar, puesto que califica al ello y a una parte del Yo y del
Sper yo. Pero, como sealan Laplanche y Pontalis:
a) que los caracteres atribuidos, en la primera tpi-
ca, al sistema lcs, se atribuyen, de un modo general, al
ello en la segunda tpica;
b) que la diferencia entre el preconsciente y el incons-
ciente, si bien ya no se basa en una distincin intersist-
75
Laplanche, J. y J.B. Pontalis (1968) Diccionario..., op. cit., p. 201.
91
mica, persiste como una distincin intrasistmica (por
ser el yo y el sper yo en parte preconscientes y en parte
inconscientes).
76
El sistema inconsciente es el resultado de inscrip-
ciones que se producen durante el proceso de estructura-
cin del aparato psquico. ste comienza a estructurarse
a partir de las primeras huellas que son el producto de
las primigenias relaciones de objeto, inscripciones que
se dan a travs de signos o rasgos de ese objeto y que-
dan como marcas psquicas. Estos rasgos que dejaron su
marca temprana, reaparecern siempre bajo formas par-
ticulares en distintas circunstancias de la vida del indi-
viduo.
Por otra parte, las intromisiones de las significacio-
nes de la cultura, mediatizados por un Otro, contribuyen
a la sedimentacin de los contenidos del inconsciente y
es lo que hace que la incorporacin del individuo a la cul-
tura tenga caractersticas propias, a la par que la subje-
tividad se constituya mediante largos y complejos cir-
cunloquios.
Como se ha sealado, lo inconsciente designa a par-
tir de la segunda tpica freudiana ms que a un siste-
ma a una cualidad. Gran parte de la actividad psquica
no es consciente, es decir, que los contenidos y procesos
no pueden ser directamente conocidos por el sujeto a tra-
vs de su conciencia. No obstante, estos contenidos tie-
nen efecto en la vida del mismo porque se manifiestan a
travs de las formaciones del inconsciente (sueos, lap-
sus, chistes, actos fallidos, sntomas, etc.). Estas forma-
ciones son las que adopta lo reprimido para manifestar-
se en la conciencia, a travs de una presentacin total-
mente deformada por la censura. Tales formaciones del
inconsciente son enmascaradas por variados procesos
de condensacin y desplazamiento y hacen efecto tam-
92
bin en la conducta del sujeto, sin que puedan ser enten-
didas, ni reconocidas como propias por el mismo.
El desarrollo del psiquismo est fuertemente ligado
a un Otro de la misma especie, es a eso a lo que se refie-
re Ageno cuando habla de la constitucin en el campo
del Otro, atravesado por el lenguaje. Esto est vincula-
do a un Otro portador del lenguaje a travs del cual ese
ser biolgico ser significado, es decir ir poco a poco in-
corporando las significaciones que darn cuenta de lo
que l representa para sus padres y para su entorno
mostrndolo en espejo lo que representa para ellos.
Tambin le proporcionarn un significando a los estmu-
los internos y externos, placenteros o displacenteros, a
los que est sometido, ya que, desde la prematuridad y
la indefensin simblica que caracterizan los primeros
tiempos del cachorro humano, slo podr obtener signi-
ficaciones proporcionadas por un Otro que a su vez es
intermediario y sustituto de la cultura en esta funcin
Entre las vicisitudes por las que debe pasar el indi-
viduo para constituirse en sujeto, existen algunos hitos
que el psicoanlisis considera ineludibles.
La intromisin paterna en la relacin simbitica ma-
dre-hijo, introduce la ley con la prohibicin del objeto de
deseo originario, lo que determina su ingreso al orden de
la cultura. En este prrafo, Ageno se refiere a la dra-
mtica edpica, que si bien se desarrolla en varios tiem-
pos, su desenlace deseable debe ser la renuncia al obje-
to incestuoso y el consecuente ingreso a la ley y el or-
den. Ese orden est referido a una regulacin que es-
tablece aquello que est permitido y lo que est prohibi-
do, ordenamiento que tiene su mxima expresin en la
regulacin que establece la prohibicin del incesto, ley
fundante y absolutamente necesaria para la constitucin
del psiquismo en el espacio cultural.
93
En esta peculiaridad del desarrollo del sujeto la
intromisin paterna (metfora paterna) opera tambin
como una mediacin del padre, o un sustituto. En otras
palabras, el padre impone la ley, como un representan-
te, como un delegado de la cultura, habilitado por sta
para imponer el orden a que se ha hecho referencia.
su deseo, deseo de tener el objeto que lo complete,
se refiere a la posibilidad del sujeto de buscar nuevos
objetos para reemplazar la satisfaccin originaria, a la
que el sujeto tuvo que renunciar por imperio de la pro-
hibicin.
Entran en juego las vicisitudes de la bsqueda de
aquello cuya posesin satisfaga su deseo de ser-sin-fal-
ta. Cuando Ageno habla del deseo del ser-sin-falta, se
est refiriendo a otra caracterstica de la especie, cual
es aquella bsqueda constante de completud, ese estado
de perfeccin imposible, en el que nada falta.
El deseo de completud moviliza al sujeto hacia una
bsqueda permanente de aquel objeto mtico que, imagi-
nariamente, devolver la felicidad perdida. Entre los
objetos que pueden satisfacer ese anhelo ilusorio, estn
las propuestas culturales, que al ser socialmente valio-
sas, constituyen elementos apreciados para tomarlos
como sustitutos del objeto prohibido/perdido.
El conocimiento, la posesin/apropiacin de conoci-
mientos, constituye un objeto valorado socialmente. La
libidinizacin del conocimiento, la orientacin de la cu-
riosidad infantil en relacin con el conocer, la constitu-
cin del deseo como deseo de saber ubicando, imaginaria-
mente, al saber como al objeto que colma esa hiancia ori-
ginaria, estn ntimamente ligadas con las vicisitudes
del aprendizaje, porque es lo que permite disponer de la
energa y de la capacidad intelectual al servicio de su de-
seo de tener aquello que lo completa.
94
Por eso, cuando las relaciones iniciales con el objeto
mtico que lo completa comienzan a perderse por impe-
rio de las prohibiciones, representadas por la ley, son
reemplazadas por nuevos objetos que las representan
simblicamente. La eleccin de objetos capaces de susti-
tuir y activar en algn aspecto a las relaciones primarias,
ofrece la satisfaccin de un reencuentro simblico y de-
finen un espacio de potencial investidura libidinal.
Este proceso de investimiento de objetos que pueden
ocupar, aunque sea parcialmente el lugar de la satisfac-
cin perdida, es un movimiento continuo hacia el que se
orienta el hombre.
Si el deseo est orientado hacia la construccin de
conocimientos, se juega para el individuo una nueva opor-
tunidad para el enriquecimiento psquico. Para que esto
se produzca, se hace necesario que la actividad sustituti-
va se incremente y otras actividades representativas,
como el pensamiento y la creatividad, surjan como pro-
ducciones psquicas de mayor complejidad que la susti-
tuida.
En efecto, desde la perspectiva social, la cultura y la
educacin proporcionan a los individuos valiosos susti-
tutos que pueden confundirse con los goces perdidos y
desvan el deseo de la satisfaccin pulsional original ha-
cia formas de satisfaccin que desde la sociedad se sea-
lan como adecuadas. Del valor de los sustitutos ofreci-
dos a los individuos, depender el xito de los procesos
de socializacin. Pero Ageno advierte que los deseos de
adquirir conocimientos estn ntimamente ligados con
las vicisitudes del aprendizaje. En otras palabras, los
primeros aprendizajes, las primeras investigaciones in-
fantiles, la actitud de los adultos ante las preguntas in-
fantiles, tambin dejarn una marca en las posibilidades
y deseos de apropiarse del conocimiento.
95
El deseo de realizar una actividad investigativa se
relaciona con esas marcas primitivas y puede influir ne-
gativamente en la adquisicin de saberes. Tal cosa ocu-
rre cuando la tarea de aprender y de pensar no produce
una evocacin placentera como las que caracterizan los
procesos por los cuales se inviste libidinalmente a un
objeto; sino que evocan situaciones de sufrimiento ps-
quico pasado, que se intentan evitar mediante operacio-
nes de desinvestimiento. En estos casos, el pensamiento
se traba, las sustituciones se detienen, y surgen fractu-
ras e inhibiciones. Esto se observa en los nios con pro-
blemas en la construccin de conocimientos y se mani-
fiestan como alteraciones y restricciones en la actividad
representativa.
El placer seguir siendo la motivacin esencial y na-
tural de toda accin de investimiento de objeto y el sufri-
miento provocar siempre una operacin contraria de
retraccin, o retiro de la libido. En estos movimientos
de desinvestimiento selectivo en los que predomina la
evitacin de lo temido, lo peligroso o lo prohibido, la acti-
vidad representativa se fractura y esta fractura se evi-
dencia en los problemas para el aprendizaje.
En su oportunidad, se desarrollaron cules fueron
los primeros intereses de Freud con relacin a la educa-
cin. Este abordaje estaba fuertemente relacionado con
el enigma que la sexualidad ofreca a los nios y, a tra-
vs del cual, se canalizaban los primeros impulsos investi-
gativos. En estos textos, simultneamente, advierte so-
bre los posibles efectos de la censura o represin adul-
ta, ante esas primeras investigaciones infantiles.
Como se ha sealado, el impulso de conocer, implica
un deslizamiento desde la posicin de deseo del Otro has-
ta la eleccin del objeto de conocimiento como objeto sus-
titutivo de ese objeto originario que ahora est prohibi-
96
do. Esta sustitucin permite una salida para la frustra-
cin que provoca la no completud, el no poder ser ni te-
ner todo. Tambin posibilita el pasaje desde la posicin
de objeto del deseo del Otro a sujeto deseante.
Por lo tanto, para poder acceder a la actividad inte-
lectual y la adquisicin de conocimientos, el sujeto debe
constituirse como sujeto deseante y buscar la completud
imaginaria en la realidad externa, que le ofrece diversos
objetos, entre ellos los saberes y la posibilidad de inves-
tigar en el campo de la cultura. En consecuencia, la es-
tructuracin de una subjetividad apropiada, constituye
una condicin determinante para la organizacin cogni-
tiva y el desarrollo de la capacidad del pensamiento au-
tnomo.
REQUISITOS PARA LA CONSTITUCIN
DE LA SUBJETIVIDAD
Para que se produzca una subjetividad competente, Bleich-
mar (1986) plantea algunos interrogantes relacionados
con los diferentes momentos de su estructuracin:
La relacin del proceso edpico con la constitucin
del aparato psquico.
La relacin entre el ordenamiento como sujeto se-
xuado y la constitucin de las estructuras cognitivas.
La relacin de la constitucin del Sper yo o de su
ausencia, con los trastornos de simbolizacin que se pro-
ducen en el aprendizaje.
La correlacin entre la lgica de la castracin y la
lgica del pensamiento.
Las respuestas que produce en este texto se relacio-
nan en primer trmino con los tres tiempos del Edi-
po, que marcan con claridad los movimientos por los que
debe pasar el infante para constituirse en sujeto.
Narcisismo e identificacin narcisista en los orgenes
de la vida, constitucin de la representacin del yo, liga-
zn a la madre, son prerrequisitos necesarios para la cons-
98
titucin del sujeto. Y aunque no haya una cronologa, hay
una etapa necesaria para que esto se produzca. Separa-
cin de la madre, castracin del segundo tiempo del Edi-
po, como Lacan propone, son movimientos definitorios en
la organizacin de las identificaciones secundarias, de
la eleccin de objeto y de la instauracin del sper yo como
forma definitoria de la constitucin del aparato psqui-
co.
77
El segundo interrogante lo responde a travs de una
interpretacin que lleva a esta autora a explicar la se-
paracin del sistema inconsciente del sistema precons-
ciente-consciente. Esta diferenciacin est dada por la
instauracin en la dimensin inconsciente de significan-
tes originados por el Otro, cuya recepcin es traumti-
ca, en funcin de la contradiccin con que se instalan para
el psiquismo en vas de constitucin. Este procedimien-
to establece una brecha que instalar dos tpicas abso-
lutamente distintas y cuya diferencia se marca, esencial-
mente, a partir de contenidos absolutamente diferentes:
el sistema inconsciente con sus contenidos de represen-
tacin cosa y el preconsciente-consciente con los conte-
nidos de la presentacin palabra.
la pulsin no es un ente abstracto, biolgico, defini-
do en s mismo, sino que es el efecto de Otro humano, des-
prendida de la biologa comn a todos los hombres y enrai-
zada en una historia singular de la sexualidad del suje-
to psquico [] El mismo adulto, ese Otro que sexualiza
al nio, instaura el sistema de prohibiciones, da respues-
tas e impone silencios y proporciona las representaciones
con las cuales contracargar al inconsciente. En ese des-
77
Bleichmar, S. (1984) En los orgenes del sujeto psquico. Del mito
a la historia, Buenos Aires, Amorrortu, 1999, p. 30.
99
fasaje entre la palabra y el acto, entre el inconsciente y el
preconsciente, entre la representacin cosa y la represen-
tacin palabra, se instaura la relacin entre los dos siste-
mas que da origen a la fantasa, a la teora sexual infan-
til, al recuerdo encubridor.
78
La constitucin defectuosa, relacionada con una ano-
mala importante en la incorporacin al mundo adulto
de la ley, tiene como efecto la posibilidad de que se pro-
duzcan dificultades cuando el nio debe acceder a un ni-
vel de simbolizacin.
No obstante, existen algunas diferencias de la auto-
ra que se est citando, con relacin a otros autores, en-
tre ellos Maud Mannoni. Esta autora explica el proceso
por el cual se producen estas fracturas, a partir del ni-
co imperio del deseo de la madre posicin terica que
se correlaciona con su quehacer clnico de forma tal
que el discurso de la madre permite una lectura lineal y
unvoca para la comprensin del sntoma del hijo.
Bleichmar no comparte esta postura y en concordan-
cia con esta lectura crtica que hace de Mannoni, cita el
siguiente texto de Laplanche:
El inconsciente del nio no es directamente el discur-
so del Otro, ni aun el deseo del Otro. Entre el comporta-
miento significante, totalmente cargado de sexualidad (lo
cual se pretende siempre nuevamente olvidar) entre este
comportamiento-discurso-deseo de la madre y la repre-
sentacin inconsciente del sujeto no hay continuidad ni
tampoco pura y simple interiorizacin; el nio no interio-
riza el deseo de la madre. Entre estos dos fenmenos de
sentido (que son una parte del comportamiento signifi-
cativo del adulto y especialmente de la madre y el incons-
ciente en vas de constitucin del nio) est el momento
78
Bleichmar, S. En los orgenes..., op. cit., pp. 48-49.
100
esencial que se debe llamar descualificacin. El incons-
ciente [] es el resultado de un metabolismo extrao que,
como todo metabolismo implica descomposicin y recom-
posicin; por algo hablamos aqu frecuentemente de in-
corporacin, porque la incorporacin se parece ms a su
modelo metablico de lo que se cree habitualmente.
79
Un aporte diferente pero significativo en la temti-
ca, est relacionado con la diferenciacin tajante que
Bleichmar establece con relacin a los trastornos de es-
tructura y el sntoma, considerando a este ltimo como
una formacin que slo puede producirse a partir de una
estructura psquica ya instalada y definida.
Yo planteo como trastorno aquellas emergencias pa-
tolgicas que dan cuenta de algo no constituido a nivel de
la formacin del aparato, sobre todo en la problemtica
del aprendizaje.
80
un severo trastorno en el lenguaje no de emisin,
de construccin est hablando de un severo trastorno
en el aparato psquico [] el lenguaje tiene prerrequisi-
tos estructurales para constituirse. Lo mismo pasa con
otra sintomatologa por ejemplo los cuadros graves de
dispersin del pensamiento. Las maestras tienen a decir
que el nio est distrado [] Un nio puede estar abs-
trado, es decir estar frente a un fenmeno existencial se-
rio (nacimiento de un hermano, divorcio de los padres,
mudanzas) [] est totalmente conectado con una parte
de la vida psquica que no le permite acceder a lo exterior,
no puede investir el conocimiento porque est tratando de
resolver el enigma que lo atraviesa. [] Qu quiere decir
que est distrado. Que todo estmulo que ingresa al apa-
79
Laplanche, J. Linconscient et le Problematiques, Pars, Pres-
ses Universitaire de France, 1981, IV, en S. Bleichmar (1984), pp. 27-
28.
80
Bleichmar, S. (1984) En los orgenes..., op. cit., p. 34.
101
rato acciona representaciones que tienden a aparecer del
lado de la percepcin [] es como si el aparato no estu-
viera cerrado, sino abierto por todos lados de manera que
cualquier elemento entra no cualificado en el aparato. Ah
el nio est sometido a un trastorno de proceso secunda-
rio que no le permite armar totalidades.
81
En sntesis, los trastornos en los procesos de simboli-
zacin que se manifiestan en trastornos del pensamiento
o dficit intelectual, y son detectados, con mayor frecuen-
cia, cuando el nio se incorpora a la escuela, pueden lle-
gar a ser indicadores de importantes irregularidades en
la estructuracin de la subjetividad y del funcionamien-
to psquico.
No obstante, hay que destacar que para Bleichmar,
a diferencia de lo que se pens en otras pocas en rela-
cin a la constitucin subjetiva, infancia no es destino
82
La lgica del proceso secundario y por ende la lgica
del pensamiento, est determinada por la represin pri-
maria, pero en la misma tambin incide la represin se-
cundaria que se establece en tiempos del Edipo. La dra-
mtica edpica se caracteriza por un estado de ambiva-
lencia, o sea el permanente juego entre el amor y el odio,
que implican una lgica binaria. Con respecto al estable-
cimiento de la represin secundaria, Bleichmar seala:
El Edipo complejo tiene la caracterstica de que instaura
la diferencia con la represin secundaria. [] En reali-
dad las primeras impresiones no las olvidamos, porque
tampoco las recordamos, en realidad estn inscriptas
El inconsciente es un montn de inscripciones, no es la
memoria de nadie Esto es lo que caracteriza al Edipo,
81
Bleichmar, S. (1995) Aportes psicoanalticos a la comprensin
de la problemtica cognitiva, p. 21, en S. Schlemenson, Cuando el apren-
dizaje es un problema, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1995.
82
Ibdem, p. 21.
102
como Edipo complejo, es para m la nica organizacin
realmente olvidada, y de esto proviene toda la cuestin de
la amnesia de Freud, en el sentido que slo se puede olvi-
dar lo que fue consciente.
83
El dilema que se presenta acerca del origen del pensa-
miento, es otro tema que ocupa al psicoanlisis. Al res-
pecto, cabe sealar que si bien Freud oscil entre una
posicin innatista y una posicin que destaca la impron-
ta cultural, nunca defini de modo absoluto y preciso cul
era su ubicacin al respecto. No obstante ello, siempre
sostuvo que las representaciones inconscientes son el
producto de formaciones que se van produciendo en el
proceso de estructuracin del aparato, lo cual se consta-
ta a travs de las profundas discrepancias entre el indi-
viduo y la cultura. La insercin de un Otro en este pro-
ceso, implica una intromisin simblica que es el origen
del proceso de represin, concepto fundacional relacio-
nado con la tpica inconsciente.
Esta intromisin est fuertemente centrada en la se-
xualidad, que se introduce apoyndose en las pulsiones
de autoconservacin. Eso que el Otro introduce en el psi-
quismo en formacin, est vinculado con la sexualidad,
en tanto que las mismas son representaciones fuertemen-
te ligadas al placer. Ese plus de excitacin que provoca
la satisfaccin de las pulsiones de autoconservacin, no
tiene posibilidades de ser derivado y, en consecuencia,
se organiza un trabajo de incorporacin que constituir
los orgenes del aparato psquico. Ese aparato psquico
ser la resultante de profundas contradicciones, donde
el pensamiento surgir en primer lugar sobre el tras-
fondo de una ausencia del objeto, y en segundo lugar, no
vinculado a la resolucin de una necesidad natural, sino
83
Bleichmar, S. (1995) Aportes psicoanalticos..., op. cit., p. 39.
103
a tener que hacer algo con esto inscripto, de lo cual no pue-
de defenderse ni puede satisfacer en lo real.
84
Por otra parte, en los comienzos mismos de la vida,
el incipiente psiquismo del beb est sometido a mlti-
ples estmulos, que tal aparato rudimentario no tiene
capacidad de organizar como representaciones totales,
es decir que el inconsciente ser el depositario de re-
presentaciones basadas en inscripciones parciales del
objeto, rasgos que quedarn instalados con formas par-
ticulares. Estos contenidos inconscientes se actualiza-
rn en algunos momentos de la vida, para ser asociados
con objetos de la realidad a los que se investirn, o no,
libidinalmente.
Por esa razn, el aprendizaje, la actividad cientfica,
el pensamiento, suponen una fuerte investidura de los ob-
jetos; pero esa investidura est asociada a enigmas rela-
cionados con elementos inconscientes. No puede existir
posibilidad cientfica sin esta capacidad que tiene el suje-
to humano de atribuir otro sentido, ms all que el de
la percepcin, a los objetos de la realidad, de desear des-
cifrar el enigma de esa realidad, para tratar de encon-
trar la punta del ovillo de esa madeja de interrogantes
que plantea la turbulencia del inconsciente.
Como seala Freud, para que se despliegue el pen-
samiento sobre la indagacin de los objetos de la reali-
dad, es necesario que existan en el inconsciente, huellas
primordiales de satisfaccin plena Ahora bien, discer-
nimos una condicin para que se instituya el examen de
realidad: tienen que haberse perdido objetos que antao
procuraron una satisfaccin objetiva.
85
84
Bleichmar, S. (1995) Aportes psicoanalticos..., op. cit., p. 24.
85
Freud, S. (1925) La negacin, Buenos Aires, Amorrortu, 1975, t.
XIX, p. 256.
PSICOANLISIS E INTELIGENCIA
En correspondencia con lo explicitado hasta aqu, existe
un tema cuyo desarrollo parcial se puede encontrar en
Freud, vinculado al origen de los procesos intelectuales
y tiene una relacin directa con el texto de 1925 titula-
do La negacin, uno de cuyos enunciados se anticip
en el apartado anterior.
En este texto, Freud presenta la paradoja que se da
cuando un contenido reprimido puede aflorar a la con-
ciencia con la condicin implcita de que se le permita
ser negado. Por lo tanto, Freud sostiene que La nega-
cin es un modo de tomar noticia de lo reprimido; en ver-
dad es ya una cancelacin de la represin, aunque no,
claro est una aceptacin, de lo reprimido.
86
Este mecanismo implica una aceptacin intelectual,
pero no altera la condicin de la represin en cuanto al
afecto de la representacin, por lo cual el proceso repre-
sivo no queda totalmente anulado.
86
Freud, S. (1925) La negacin, op. cit., p. 254.
105
Lo interesante de este desarrollo radica en que Freud
destaca la funcin intelectual que implica aceptar o ne-
gar determinados contenidos del pensamiento conscien-
te y, a travs de este mecanismo, se libera de las res-
tricciones y se enriquece con contenidos indispensables
para su operacin.
87
A partir de la descripcin de este fenmeno, retoma
el tema de la labor intelectual del juicio, cuya funcin
esencial se divide en dos tareas: aceptar o no como ver-
dadero un estmulo de la realidad y a su vez decidir so-
bre la pertinencia de ese estmulo atribuir o desatribuir
una propiedad a una cosa y debe admitir o impugnar la
existencia de una representacin de la realidad.
88
La funcin intelectual, que consiste en aceptar la exis-
tencia real de una cosa en el mundo, tiene que ver con el
Yo-realidad definitivo. Un Yo-realidad que se fue gestan-
do a partir de un Yo-placer original hasta la consolida-
cin del examen de aquella realidad. O sea que el Yo, ya
no tiene como funcin aceptar o no las inscripciones del
mundo externo que se le incorporan, sino debe determi-
nar si algo de la realidad, presente como representa-
cin dentro del yo puede ser encontrado tambin en la per-
cepcin (realidad).
89
La representacin es solamente subjetiva, pero exis-
te el objeto real que est efectivamente presente. A tra-
vs del examen de realidad, el sujeto puede determinar
que no es necesario que un objeto sea bueno, en el sen-
tido dado por la subjetividad, para incorporarlo al Yo,
sino que tenga una existencia real y que pueda ser apre-
hendido en una situacin que ser beneficiosa para el
sujeto.
87
Freud, S. (1925) La negacin, op. cit., p. 254.
88
Ibdem.
89
Ibdem, p. 255.
106
De este modo, las representaciones tienen su origen
en la percepcin y en la repeticin de aquellas percep-
ciones por lo que una representacin tiene siempre un
vnculo con algn objeto de la realidad. Esto no obsta para
que la separacin entre percepcin (objetiva) y repre-
sentacin (subjetiva) se d desde un comienzo, ya que
para ello, se requiere de una consolidacin de ciertas
funciones psquicas, como el pensamiento.
Slo se establece porque el pensar posee la capaci-
dad de volver a hacer presente, reproducindolo en la re-
presentacin, algo que una vez fue percibido, para lo que
no hace falta que el objeto siga estando ah afuera. El fin
primero y ms inmediato del examen de la realidad (de
objetividad) no es por lo tanto, hallar en la percepcin ob-
jetiva (real) un objeto que corresponda a lo representado,
sino reencontrarlo
90
Otro aporte fundamental de este breve pero muy re-
presentativo texto, est referido a la diversidad que in-
cluye la funcin de pensar, ya que la representacin no
siempre condice con la realidad y, en consecuencia, pue-
de presentar omisiones, alteraciones y contaminaciones
de los diferentes elementos que la componen.
El pensamiento, el examen de realidad, son pasos pre-
vios al juicio que decide la accin. Este proceso reprodu-
ce, de algn modo, ese sondeo que, con mnimos gastos
energticos, realizaba el aparato psquico incipiente, en
su aprehensin de la realidad. Por consiguiente, Freud
concluye que la percepcin no es un proceso puramente
pasivo, sino que el yo enva de manera peridica al siste-
ma percepcin pequeos volmenes de investidura por me-
dio de los cuales toma muestras de los estmulos externos,
90
Freud, S. (1925) La negacin, op. cit., p. 255.
107
para volver a retirarse tras cada uno de los avances ten-
taleantes.
91
Este texto concluye con la aseveracin sobre el he-
cho de que el tema de la negacin permite una apertura
del psicoanlisis a la elucidacin de cmo se producen
los procesos intelectuales.
Esta obra, como lo seala su propio autor, marca un
punto inicial para pensar el tema del desarrollo intelec-
tual, desde la perspectiva del psicoanlisis.
De los autores contemporneos que desarrollan este
tema, se ha elegido a Bleichmar (2000) para continuar,
desde su enfoque, la prosecucin de este interesante
enigma.
Se tratar de efectuar una sntesis de los principa-
les postulados que demarcan el camino a seguir en esta
compleja trama de condiciones que determinan las ca-
ractersticas de la inteligencia humana y su modo de ope-
rar en la realidad.
a) La inteligencia humana no se produce en una re-
lacin de afinidad con la naturaleza.
b) Para desarrollar esta afirmacin, hay que pensar
en ciertas caractersticas de la especie: la criatura hu-
mana, en sus comienzos, slo est provista de algunos
montajes autoconservativos
92
que no bastan para desa-
rrollar el proceso de simbolizacin. Para que este proce-
so se desarrolle, debe existir un facilitador externo que
propicie el pasaje que va desde la percepcin que se mo-
dificar, paulatinamente, en simbolizacin.
c) Esto significa que la constitucin del pensamien-
to, tiene su origen en la intrusin de Otro humano y de
91
Freud, S. (1925) La negacin, op. cit., p. 256.
92
Bleichmar, S. (2000) Clnica psicoanaltica y neognesis, Buenos
Aires, Amorrortu, p. 271.
108
las inscripciones psquicas que ste realiza en la criatu-
ra a travs de los cuidados primarios que le proporciona.
Posteriormente, se establecen otros ordenamientos que
regulan estas inscripciones, que son efecto de la repre-
sin originaria y se ordenan en consonancia con las dife-
rencias tpicas del aparato.
d) La simbolizacin es lo que caracteriza el pensa-
miento humano y es la capacidad, no slo de represen-
tar la realidad tal cual es, sino de transformar esa reali-
dad en algo simblico que deviene en pensamiento por
los mltiples atravesamientos simblicos que lo integran.
e) Esta capacidad no se limita al reconocimiento de
smbolos, sino a la produccin de nuevos smbolos, he-
cho fcilmente verificable en la frecuencia con que el ser
humano produce, individual y socialmente, nuevas elabo-
raciones semiticas y nuevas modalidades de simboliza-
cin.
f) En consecuencia, la simbolizacin es esa capaci-
dad de lo humano de crear una realidad que transforme
las necesidades bsicas de supervivencia en necesidades
culturales.
Esta afirmacin es fcilmente comprobable: en los
relatos que han hecho algunos individuos sobre viven-
cias lmites, en esos casos se puede constatar que los pro-
tagonistas no sienten la necesidad como algo puro sed,
hambre, etc., sino que esa necesidad va acompaada de
una representacin definida: hambre de un determinado
alimento o sed de una determinada bebida.
Para Bleichmar, la percepcin pura existe desde eta-
pas muy tempranas, pero esa percepcin va a ser des-
articulada y rearticulada por la invasin de ese agente
externo, Otro humano que altera esa percepcin inme-
diata, produce la fragmentacin de los objetos percibidos
y establece la preponderancia de algunos rasgos de los
109
objetos libidinales. Esta injerencia de un Otro, ser el
origen del proceso de creaciones simblicas, que estarn
para siempre divorciadas de la naturaleza de la cosa.
El comienzo del proceso de simbolizacin se inicia
con el proceso alucinatorio, por el cual el beb alucina el
pecho de la madre, en un comienzo, incluso en presencia
del pecho. Este fenmeno se da porque el pecho percibi-
do no es el pecho alucinado, ya que, como se ha seala-
do, la alucinacin es el producto de la inscripcin de ras-
gos parciales del objeto.
No se trata de pensar al beb como un psictico que
alucina la presencia de un objeto inexistente, sino de dar
cuenta de que la inscripcin residual de ciertos rasgos
del objeto lleva a que cuando aparezca nuevamente la ten-
sin de necesidad se produzca un movimiento deseante
que consiste en un acto: acto de investimiento de una hue-
lla mnmica, la cual no refleja al objeto del mundo sino
que es un conglomerado de rasgos que acompaan la ex-
periencia de satisfaccin. Esta multiplicidad de rasgos,
da cuenta de que el objeto construido no slo no es idnti-
co a la cosa del mundo sino que incluye restos de objetos
del mundo y de la accin efectuada por el sujeto, restos
del sujeto mismo, y esto le otorga un espesor propio desde
el punto de vista de la realidad.
93
Ni siquiera en sus orgenes el proceso de simboliza-
cin se articula con la realidad, nunca implican un apo-
deramiento o control de la realidad externa, por el con-
trario, la simbolizacin del sujeto humano se inicia con
el nico propsito de dominio sobre la excitacin inter-
na y en consecuencia con una separacin de lo autocon-
servativo. En otras palabras Las primeras representa-
93
Bleichmar, S. (2000) Clnica..., op. cit., p. 274.
110
ciones fracturan el orden autoconservativo e inauguran
lneas de inters libidinal en el mundo.
94
Estas primeras representaciones componen un pri-
mer nivel de lo simblico como proceso. Una modalidad
alucinatoria que sustituye al objeto real por una repre-
sentacin. Con esta teorizacin, Bleichmar marca un cor-
te terico importante, cuando seala que las primeras
simbolizaciones no reproducen un objeto de la realidad.
Las primeras representaciones tienen, como ya se se-
al, una modalidad alucinatoria y tienen la funcin de
aplacar la excitacin interna, son el producto de la in-
tromisin de Otro humano sexuado que, al asistir al
nio para su supervivencia, interrumpir la inercia del
aparato y dar comienzo a la constitucin de represen-
taciones que marcan el inicio del trabajo psquico y del
pensamiento.
Pero para que este proceso se d como se est rela-
tando, para que se produzcan representaciones, debe exis-
tir un sobrante, algo que exceda la funcin conservativa
y que provoque un plus de placer que no se limita a la fun-
cin de conservacin.
Aqu, la autora que estamos analizando seala la im-
portancia del giro terico que funda Lacan cuando esta-
blece que el Otro humano que satisface la necesidad, no
es neutro, por el contrario, es un humano deseante y se-
xualizado. Esta calidad y cualidad de lo humano es lo que
permite realizar el proceso que concluir en la represen-
tacin, el pensamiento y el lenguaje.
El giro est dado por la superacin de la nocin de
apoyo o apuntalamiento de Freud, por la cual la se-
xualidad, antes de lograr su autonoma, utiliza en ese
sentido a la pulsin autoconservadora. Desde la pers-
94
Bleichmar, S. (2000) Clnica..., op. cit., p. 276.
111
pectiva de Bleichmar, lo que caracteriza al otro humano
sexuado y deseante es lo que posibilita la emergencia de
la representacin en el nio. En resumen, que sin la se-
xualidad del Otro humano, no hay posibilidad de elabo-
rar representaciones ya que esta condicin del otro, es
lo que determina el plus de excitacin que no tiene po-
sibilidades de descarga y debe ser administrado de al-
gn modo por el aparato.
Estas formas de excitacin tienen que encontrar al-
guna modalidad de ligazn y las diversas modalidades
que se van produciendo en este proceso son el germen
del pensamiento y del lenguaje, es decir de las posibili-
dades de construccin y reconstruccin de los vnculos
con la realidad.
Cuando se establece la instancia yoica, se instala tam-
bin el proceso secundario que implica la lgica de la ne-
gacin, la temporalidad y el tercero excluido. La inteli-
gencia depender entonces de la instauracin del proce-
so secundario y las alteraciones en este proceso sern
obstculos para la adquisicin de aprendizajes.
Pero el proceso secundario y, en consecuencia, el pro-
ceso de aprender, tienen un reservorio necesario en el
sistema inconsciente. El inconsciente es el reservorio li-
bidinal del inters por el mundo humano.
95
El sujeto se conecta con el mundo a travs del Yo. El
sujeto slo est en el yo.
96
Pero para que el Yo desee co-
nectarse con el mundo, es necesario que exista un sujeto
del inconsciente es decir un sujeto que proviene, que
tiene su origen y est sostenido por el inconsciente y tam-
bin diferenciado del mismo. Un inconsciente que, a tra-
vs de pasajes o deslizamientos, impone al Yo ciertas in-
95
Bleichmar, S. (2000) Clnica..., op. cit., p. 285.
96
Ibdem.
112
vestiduras libidinales que marcarn preferencias y re-
chazos y que determinarn cmo y qu aprehender de
la realidad.
Se haba sealado que la constitucin del proceso se-
cundario se sostiene a travs de ciertos mecanismos
como la negacin, la contradiccin y el tercero excluido.
Negacin, tercero excluido, lgica de la contradiccin
todos ellos dan cuenta de la constitucin del proceso se-
cundario y de los modos mediante los cuales el yo expresa
su intencin de coherencia.
97
La aparicin del no en el nio inicia un movimien-
to de oposicin ante el mundo externo y de afirmacin
del propio ser. Este movimiento implica un primer re-
conocimiento de lo externo en cuanto ese reconocimien-
to est referido a lo odiado o temido del exterior.
El segundo movimiento est orientado al reconoci-
miento del tercero excluido, movimiento que incorpora
la lgica de la triangulacin de las relaciones, una lgi-
ca que facilita la organizacin del mundo al permitir la
incorporacin y articulacin de diferentes variables.
Este movimiento tambin facilita la coherencia yoica,
al rechazar, a travs de esta lgica, la contradiccin en
el propio Yo.
Con el desarrollo del Yo se va produciendo la incor-
poracin del devenir temporal, ya que es esta instancia
la que determina las articulaciones de tiempo y espacio.
El Yo se desarrolla en relacin con el mundo, un mundo
que est sealizado a partir de coordenadas que mar-
can diferencias entre Yo y no-Yo, tiempo y espacio. Co-
ordenadas determinadas, a su vez, por categoras del
lenguaje, lo cual implica la preeminencia, de una lgica
de la contradiccin, presente en este dispositivo.
97
Bleichmar, S. (2000) Clnica..., op. cit., p. 289.
113
Todas estas categoras que va desarrollando el suje-
to y su Yo, implican posibilidades necesarias para la vida
social y para la actividad representativa, imprescindi-
bles para abordar aprendizajes formales.
PSICOANLISIS
Y ACTIVIDAD REPRESENTATIVA
Las alteraciones de estos elementos del proceso secunda-
rio, cuya observacin privilegiada se da a nivel del lengua-
je, permiten diagnosticar trastornos severos en cuanto a
la estructuracin subjetiva.
Al respecto, Silvia Schlemenson sostiene que las pro-
ducciones simblicas de los nios permiten apreciar la
modalidad de elaboracin y adquisicin de conocimien-
tos y, en consecuencia, el funcionamiento psquico en su
conjunto.
Esta autora realiza una sntesis de los momentos y
alternativas del desarrollo de la actividad representati-
va que culminar en la adquisicin y utilizacin subjeti-
va del lenguaje.
La actividad representativa no es uniforme ni aut-
noma: es heterognea, inclusiva y dependiente de la his-
toria del sujeto. En ella, formas psquicas de mayor pre-
cariedad se insertan como producciones extraas (erro-
115
res) en un espacio psquico cuya actividad predominante
(la escritura) puede ser ms compleja.
98
El proceso que determinarn las caractersticas de
las representaciones del sujeto, se desarrollar a partir
de un espacio psquico originario donde predomina la
precariedad de formaciones psquicas fragmentarias, to-
tales e indescifrables cuya forma de expresin es la pic-
togrfica. En esta etapa el infante no logra diferenciar
sus necesidades y en consecuencia sus reacciones son ma-
sivas e indeterminadas.
Esta etapa ser sucedida por otra donde se establece
la fantasa como modalidad deformada de interpretacin
de la realidad que puede analizarse como una realiza-
cin imaginaria de deseos. Como la fantasa no alcanza a
satisfacer la descarga pulsional, el psiquismo se abre a
espacios ms complejos ingresando de este modo al cam-
po social. En esta etapa, el psiquismo se relaciona con los
objetos sociales y comienza la produccin de pensamien-
tos y smbolos, como una nueva forma de interpretacin
de la realidad.
Poco a poco se inicia la lenta apropiacin de una len-
gua que en un comienzo es slo la lengua de un Otro, la
lengua materna que ejerce un influjo particular, dife-
rente de la de los otros hablantes que rodean al nio,
porque esta lengua est recubierta, cargada de un senti-
do amoroso que la hace particularmente fascinante para
el infante, en la medida en que es ofrecida y aceptada
como una deseable y deseada posibilidad de intercam-
bio amoroso. La lengua materna ser la que determine
98
Schlemenson, S. (1999): Escribir, leer y pensar en contextos so-
ciales complejos, en Leer y escribir en contextos sociales complejos, Bue-
nos Aires, Paids, 1999, p. 26.
116
el lugar significativo de aquel que impone lo ajeno y
lo transforma en ntimo.
99
Pero para que ese lenguaje sea realmente incorpora-
do por el nio, es necesario que la madre y el contexto
familiar establezcan una distancia que permita la instau-
racin del deseo y la sustitucin de pulsiones por repre-
sentaciones. Las representaciones se orientarn enton-
ces hacia formas enunciativas que implican, simultnea-
mente, un reencuentro con situaciones pasadas y una po-
sibilidad de generar situaciones nuevas, similares y di-
ferentes a las pretritas.
Por esa razn, ya en la escolaridad, la narracin, la
escritura y la lectura constituyen, como se manifest,
elementos privilegiados que permiten evaluar las carac-
tersticas psquicas del sujeto as como el sentido hist-
rico-libidinal de stas.
100
En este proceso, tambin juegan un papel preponde-
rante las peculiaridades de las primeras relaciones que
operan como ideales, tendencias, preferencias y predis-
posiciones del psiquismo en vas de constitucin. Estas
improntas se establecen a travs de lo que Schlemenson
denomina la herencia generacional cuyo valor simbli-
co lo equipara a la herencia gentica, en el sentido que
establece predisposiciones que trazan el destino del psi-
quismo, en la medida en que el proceso primario del nio
se constituye en funcin del proceso secundario de sus
progenitores, que brindan un haz de sentido a partir del
cual se constituye ese nuevo psiquismo.
La transmisin de este paquete de significaciones per-
mite que cada sujeto, partiendo de un texto inicial, pue-
99
Schlemenson, S. (1999) Escribir..., op. cit., p. 28.
100
Ibdem, p. 27.
117
da introducir variaciones e interpretaciones subjetivas
que lo enriquezcan y transformen, porque aunque el psi-
quismo del entorno familiar deja su impronta original
en cada sujeto, las experiencias propias, absolutamente
subjetivas, producen transformaciones que no cambian
drsticamente el sentido de esta herencia simblica, pero
s la potencian y enriquecen.
La produccin simblica, en consecuencia, constitu-
ye un espacio psquico particular que se establece a par-
tir de las relaciones de origen y de otros objetos investidos
libidinalmente en su transcurrir por el espacio social,
cuando el nio sale al mismo en busca del sentido origi-
nal perdido.
Los trastornos de aprendizaje, frecuentemente, re-
miten a movimientos de desinvestidura de objetos y re-
cogimiento narcisista que empobrece la actividad simb-
lica. Por esa razn las producciones de estos nios se
caracterizan por mecanismos inestables y representa-
ciones pobres e insuficientes. Estas caractersticas se
pueden detectar en la narracin oral, en la produccin
escrita y en la lectura.
La narracin exige un ordenamiento temporal que
requiere de un alto nivel de simbolizacin. Ese complica-
do proceso de interpretacin del mundo y de su realidad
necesita de una autonoma psquica, que los nios con
trastornos de aprendizaje frecuentemente no alcanzan;
en ese sentido es frecuente observar errores y rupturas
formales as como un gran empobrecimiento de sus pro-
ducciones narrativas.
La escritura es una de las producciones de mayor sub-
jetividad y a su vez est expuesta al juicio de una multi-
plicidad de otros. El escribiente escribe para s y para
118
otro/otros.
101
En los trastornos de la produccin escrita,
se observan particularidades de su realidad psquica que
se manifiestan a travs de errores de forma, confusin,
adiciones u omisiones de letras, falta de adecuacin en
el manejo del espacio grfico
102
y otras alteraciones que
dificultan la comprensin de la produccin, pero que son
elementos valiosos para explorar la configuracin del
psiquismo.
Las dificultades en la lectura son otros indicadores
de falencias psquicas. La lectura implica un proceso de
interpretacin, esto es una ligazn entre el discurso del
autor y el discurso de quien lee. Los textos tienen un ca-
rcter abierto que brinda la posibilidad de que el lector
pueda reflexionar y reconstruir a travs de su interpre-
tacin, el discurso del autor.
Leer es interpretar y seguir el sentido de un texto de
acuerdo a los pareceres de quien lo lee; la lectura es un
intento de recuperacin de sentido que se transforma de
acuerdo con la subjetividad del lector, quien mientras lee
est en dilogo con el conjunto de las experiencias psqui-
cas y las situaciones significativas que convoca el acto de
leer y el sentido de lo que lee.
103
101
Los psicticos no establecen ese lazo social en sus producciones
simblicas, por lo cual la escritura tambin se constituye en un elemento
privilegiado de diagnstico.
102
Este fenmeno debe ser investigado tambin como una posible
perturbacin neurolgica.
103
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Cuarta parte
LOS DISCPULOS
UN INTENTO DE EDUCACIN PSICOANALTICA
EN LA UNIN SOVITICA
INTRODUCCIN
Para alcanzar a conocer la original experiencia de
educacin psicoanaltica en la Unin Sovitica un ex-
perimento pedaggico asentado en el psicoanlisis y apli-
cado a la primera infancia, que se inici y desarroll en
los albores mismos de la Revolucin Sovitica es pre-
ciso realizar una breve descripcin del estado del psi-
coanlisis en aquel pas, as como tener referencias m-
nimas de las condiciones polticas y sociales por las que
atravesaba en los primeros aos de la triunfante Revolu-
cin de Octubre.
La experiencia educativa a que se hace referencia,
comenz a desarrollarse a los pocos aos de iniciada la
Revolucin Sovitica en el perodo que va entre 1921
y 1925 y tuvo como marco referencial las ideas y con-
ceptos fundamentados en el marxismo, ya instalado como
ideologa de Estado que, en una apretada sntesis, se re-
fieren a los fundamentos filosficos y polticos que tie-
123
nen por objetivo la construccin de una sociedad iguali-
taria, a partir de la desaparicin de las clases sociales y
todo lo que de ello deviene en cuanto a transformacio-
nes sociales, econmicas, jurdicas, etc.
A pesar de la situacin de profundas privaciones ma-
teriales que caracterizaron los primeros momentos de
la incipiente revolucin, como consecuencia de los cam-
bios abruptos y la resistencia de los grupos polticos
desplazados del Poder, los desarrollos intelectuales de
esa poca fueron extraordinarios. Los testigos presen-
ciales de este macro-proceso poltico y social, destaca-
ron de qu modo la euforia revolucionaria insuflada en
los sectores progresistas de la poblacin, tuvo un fuerte
impacto en las actividades e iniciativas intelectuales.
Liberados de la oscurantista censura religiosa que im-
per hasta entonces, los cientficos pudieron tener un
acceso mayor al conocimiento, difundir y aplicar teoras
provenientes de Europa Occidental que, hasta el momen-
to, haban sido consideradas herticas y, en consecuen-
cia, slo accesibles al reducido y limitado grupo de cient-
ficos que por su formacin o por la posibilidad de reali-
zar frecuentes viajes fuera de Rusia estaban en con-
tacto con los avances que se producan en el resto del
mundo, en particular con la cultura europea.
El psicoanlisis fue un objeto de la cultura occiden-
tal que tambin impact en la naciente intelectualidad
sovitica, y una de las expresiones ms acabadas de este
hecho lo constituy el proyecto conocido como el Hogar
Experimental de Nios. Esta experiencia fue dirigida y
llevada a cabo por Vera Schmidt.
Esta pedagoga y psicoanalista rusa estuvo apoyada
por un grupo no muy numeroso de intelectuales que
adheran al psicoanlisis y al marxismo y estaban igual-
124
mente interesados en aplicar las originales ideas freu-
dianas a un proyecto de tipo pedaggico.
Como ya se ha sealado, los proyectos iniciados en
esa poca se caracterizaban por el notable grado de li-
bertad que presida todas las iniciativas suscitadas por
la mstica revolucionaria que impregnaba el clima social,
poltico e intelectual de la nueva poca que se viva en
la ex Rusia y en la ahora Unin de Repblicas Socialis-
tas Soviticas; en consecuencia, este proyecto tambin
contena estas caractersticas.
Vera Yanitskaia, que posteriormente y por su matri-
monio con el matemtico Otto Schmidt adquiri el nom-
bre de Vera Schmidt, fue una de las pioneras del psi-
coanlisis en la Rusia Sovitica y una de las propulsoras
del freudomarxismo en Europa.
En 1921, esta mujer interesada en la educacin in-
fantil, hace realidad el proyecto a que se hace referen-
cia, en agosto de ese ao, inaugurando en Mosc una casa
pedaggica llamada Hogar Experimental de Nios.
En esta casa, recibi a una treintena de nios para
educarlos con mtodos que combinaban los principios
del marxismo y los del psicoanlisis. La experiencia del
hogar estaba asociada al Instituto de Psicoanlisis, el
cual fuera fundado al mismo tiempo que la Asociacin
Psicoanaltica de Investigaciones sobre la Creacin Ar-
tstica, que entonces adopt el sugerente nombre de So-
lidaridad Internacional.
104
Las caractersticas de este Hogar de Nios, que se
desarrollarn con ms amplitud en el apartado corres-
pondiente, se podran resumir en los siguientes princi-
pios:
104
En realidad los miembros de estas instituciones e iniciativas
eran siempre los mismos intelectuales que en Mosc adheran al psi-
coanlisis.
125
Abolicin del sistema de educacin tradicional y
proscripcin del modelo de familia patriarcal sustituido
por valores educativos que privilegiaban lo colectivo. Rela-
ciones entre adultos y nios sustentadas en la racionali-
dad e igualdad y la ausencia de represin en cuanto a
las manifestaciones sexuales.
El programa prevea que todos los que participa-
ban del mismo, se analizaran bajo los principios de la tc-
nica psicoanaltica.
El ideal pedaggico preconizado por Vera Schmidt
era la manifestacin viva del nuevo espritu nacido en la
dcada de 1920, en el que, despus de la Revolucin de
Octubre, se materializaba el sueo de una fusin posible
de la libertad individual con la liberacin social; una ver-
dadera utopa pedaggica (o paidologa
105
) que mezclaba
la pasin freudiana con el ideal marxista.
Esta experiencia estuvo, como ya se ha expresado,
muy condicionada por los avatares de la evolucin pol-
tica de la revolucin sovitica. En cuanto a los factores
socio-polticos y econmicos que favorecieron su instru-
mentacin en un momento dado, se pueden mencionar:
El gran movimiento hacia el desarrollo industrial,
impulsado por el nuevo gobierno, que exiga la incorpo-
racin de la mujer a las fuerzas de la produccin; y
la instauracin de una legislacin que estableci
condiciones muy liberales para la familia y para el ma-
trimonio.
105
Este trmino fue introducido en Rusia despus de la revolucin
bolchevique con el significado de ciencia de la infancia, cuyo objetivo
era la creacin del nuevo hombre sovitico, y sus representantes fueron
pedagogos y psiclogos que adheran al rgimen comunista. Despus de
haber sido una de las banderas de la utopa revolucionaria y, en cierto
modo, de haber servido para la introduccin del psicoanlisis en los am-
bientes psicolgicos y educativos con las consiguientes discusiones en-
tre antifreudianos y freudomarxistas.
126
Desde la perspectiva de la dirigencia psicoanaltica,
la propuesta de Vera Schmidt ni siquiera fue reconoci-
da como un aporte legtimo de psicoanlisis aplicado a
la educacin. Su empresa era demasiado audaz, estaba
muy marcada por el marxismo y por lo tanto no fue teni-
da en cuenta por la International Psychoanalytical As-
sociation cuya direccin era demasiado conservadora.
Por otra parte, el Hogar, que en un principio haba
tenido la venia del gobierno sovitico, muy pronto fue
atacado por los funcionarios del Ministerio Sovitico de
la Salud, que designaron una comisin investigadora para
realizar una evaluacin en el lugar. Despus de un pro-
longado procedimiento y a pesar del apoyo de Nadejda
Krupskaia, esposa de Lenin, la experiencia termin en
condiciones muy complejas. Por esa causa, fueron el pro-
pio Otto Schmidt y su mujer quienes decidieron poner
fin a esas actividades en noviembre de 1924. El Instituto
Solidaridad Internacional fue cerrado oficialmente en
1925, como una irona de la historia, en el ao de la muer-
te de Lenin.
Vera Schmidt practic el anlisis en Mosc, tanto con
nios como con adultos. En 1927 represent a su asocia-
cin en el Congreso de la IPA reunido en Innsbruck. Dos
aos ms tarde recibi la visita de Wilhelm Reich, que
si bien se entusiasm con el ya desaparecido, Hogar In-
fantil, no obstante critic alguno de sus aspectos por con-
siderar que al igual que la educacin burguesa, tambin
sostenan un ideal adaptativo.
A partir de los aos 30, la situacin se volvi difcil
para el movimiento psicoanaltico ruso, que prctica-
mente desapareci. No obstante, a pesar de las dificul-
tades, parece que Vera Schmidt logr continuar recibien-
do pacientes en privado hasta su muerte en 1937.
127
El Hogar Experimental de Nios
Principios generales y pedaggicos:
1. Toda educacin que pretenda ser eficaz debe ini-
ciarse en los primeros das de la vida del nio. Se ha com-
probado que el perodo de latencia es una de las fases ms
importantes de la vida humana, en la que se plantan las
semillas de todas las futuras posibilidades de desarrollo.
2. En su labor pedaggica, el educador no debe par-
tir de consideraciones de orden terico, sino del material
que le proporciona la observacin de los nios.
3. La conducta pedaggica frente a cada nio deber
estar adaptada a la peculiaridad individual del nio.
4. Conforme al principio bsico de la concepcin bioge-
ntica del desarrollo infantil, el educador habr de evi-
tar todo enjuiciamiento subjetivo de las manifestaciones
infantiles (en particular de las tendencias inconscientes).
El xito de la educacin depender del cumplimiento
de tres importantes condiciones:
a) Del establecimiento de una relacin entre educa-
dor y educando (vinculacin, transferencial...).
b) Del crecimiento del nio en una colectividad de co-
etneos;
c) Del establecimiento de condiciones exteriores favo-
rables y de la creacin de un entorno ambiental sano des-
de un punto de vista pedaggico.
6. En los primeros aos de la vida del nio, debern
perseguirse primordialmente tres importantes objetivos
pedaggicos:
a) la progresiva adaptacin a las exigencias de la
realidad;
b) el control de los procesos de excrecin;
128
c) la preparacin e inicio de la sublimacin de las
tendencias instintivas infantiles.
106
CONTENIDOS PSICOANALTICOS QUE ORIENTARON
EL PROYECTO DE VERA SCHMIDT
El principio psicoanaltico fundamental que se tuvo
en cuenta para poner en marcha esta experiencia, fue la
concepcin de lo inconsciente y la idea de que los nios
pequeos estn ms dominados por su inconsciente que
los adultos; en consecuencia, el desarrollo de su perso-
nalidad consciente era un proceso lento y progresivo.
Esta orientacin terica determin que los educado-
res no pudieran prescindir del conocimiento y reconoci-
miento de las manifestaciones conscientes e inconscien-
tes de los infantes a su cargo. Este conocimiento permi-
ta a los maestros, contribuir a que el nio fuera logran-
do el progresivo control sobre sus caractersticas pulsio-
nales, sobre las que todava no tena dominio alguno. Des-
de esta perspectiva pareca relativamente sencilla la ta-
rea de orientar las expresiones pulsionales del nio, ha-
cia formas socialmente aceptadas
Para ello se tena en cuenta, en concordancia con la
teora psicoanaltica, los dos principios que rigen el acon-
tecer psquico: el principio de placer y el principio de
realidad. En ese sentido, las acciones pedaggicas que
se implementaran deban contemplar el hecho de que el
nio de corta edad est completamente dominado por el
principio del placer, por lo cual sus impulsos se hallaban
orientados exclusivamente a la obtencin de placer y a
106
Reich, W. y V. Schmidt. Psicoanlisis y educacin, Madrid, Orbis,
1984, pp. 38-39.
129
eludir el displacer, sin tener en cuenta las exigencias de
la realidad.
Nuestra tarea consistir pues, en hacer comprender
progresivamente al nio la importancia de las condicio-
nes reales del mundo exterior estimulndolo as para que
supere el principio del placer y lo sustituya por el princi-
pio de realidad.
107
Para facilitar la aceptacin del nio al principio de
realidad, era necesario que el mundo exterior no se pre-
sentara ante sus ojos como desagradable u hostil. Con
tal propsito, los encargados de la institucin trataban
de hacer que cada renuncia del nio fuera recompensa-
da con satisfacciones razonables. Con el fin de alcan-
zar dicho objetivo, se enfatizaba la necesidad de que el
nio se sintiera partcipe de una comunidad y no un in-
dividuo ...perdido en la masa. Esta sensacin slo po-
da lograrse si el nio perciba que todos los miembros
de esa comunidad armonizaban entre s. No obstante,
Schmidt reconoce que esto slo se poda lograr a partir
del trabajo con grupos poco numerosos. Para ello se es-
tableci que el nmero ptimo de estos grupos de nios,
dependa de las edades de los mismos y que entre el ao
y ao y medio, los agrupamientos deberan ser de cua-
tro miembros, de dos aos los de cinco nios y los gru-
pos de tres aos de hasta seis.
Ante esta concepcin un tanto simplista del princi-
pio de realidad, podemos sealar que expresado de ese
modo, como aceptacin de las condiciones exteriores rea-
les,
108
este enfoque no implica una aplicacin psicoana-
ltica sino que constituye uno de los fundamentos que
107
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 36.
108
Ibdem, p. 41.
130
siempre ha sostenido la educacin tradicional, ya que
razn y realidad han sido desde siempre el fundamento
de toda pedagoga. Si se considera y de hecho as ha
sido realizado por otras corrientes psicolgicas que el
psicoanlisis tiene como meta la adaptacin del sujeto a
su mundo, esta posicin se corresponde exactamente con
el discurso corriente de la educacin. Pero al psicoan-
lisis le interesa, sobre todo, la realidad psquica, aunque
hay que reconocer que algunos textos de Freud no son
muy claros al respecto. El principio de realidad no lo es
tanto hacia la realidad exterior, social, que impone sus
exigencias hacia quien quiere sobrevivir en ella, sino ha-
cia la realidad de los deseos inconscientes. La realidad
psquica forma parte de lo inconsciente y en ella se con-
juga la disarmona entre las pulsiones y los inevitables
conflictos intrapsquicos que se suceden. Hacer que la
aceptacin del principio de realidad tenga que ver con
hacerle la realidad lo ms agradable posible y con la
vida en una comunidad que armoniza entre s, consti-
tuye slo un interesante e ilusorio esfuerzo pedaggico.
Otro principio psicoanaltico, que se tuvo en cuenta
para la implementacin de algunas estrategias pedag-
gicas, estaba asentado en el reconocimiento de la sexua-
lidad infantil.
Ahora bien, si la sexualidad infantil constituye un
fenmeno natural y biolgicamente fundamentado, enton-
ces tambin sus manifestaciones son fenmenos normales
y necesarios, que habremos de tener en cuenta para nues-
tra labor educativa.
109
La aplicacin prctica de este principio consista en
no censurar al nio por ninguna actividad relacionada
109
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 36.
131
con una expresin de su sexualidad. En consecuencia,
se le permita toda operacin relacionada con la satis-
faccin de las pulsiones parciales, tales como chupar el
dedo u otro objeto; interesarse, tocar y oler sus excre-
mentos, etc. En cuanto a la masturbacin, Schmidt dis-
tingue dos modalidades: la masturbacin normal que tie-
ne su origen en la excitacin somtica de los rganos ge-
nitales y cuyo objeto no es ms que la mera satisfaccin
de dicha excitacin, lo cual constituye un fenmeno nor-
mal; y un segundo tipo de masturbacin que se produce
como reaccin ante una frustracin provocada por la rea-
lidad exterior, en ese caso, las medidas educativas ten-
dan a eliminar las causas de la actividad masturbatoria,
mediante una conversacin con el nio con el objeto de
que ste pudiera expresar su insatisfaccin y restablecer
su ...normal equilibrio psquico. A partir de estas accio-
nes psicolgicas, se trataba de impedir que el nio se
abstrajera en sus experiencias masturbatorias, hasta per-
der todo contacto con la realidad exterior.
Nuestros nios se masturban con relativamente es-
casa frecuencia. Esta inclinacin aparece peridicamen-
te, ms a menudo en los varones que en las nias. Pero
ninguno ha adoptado como hbito regular la prctica del
onanismo.
110
La curiosidad sexual y el inters por los rganos se-
xuales propios y ajenos, tampoco era reprimida y la des-
nudez de los nios era habitual en el verano y tambin
para dormir. En cuanto a las preguntas sobre la sexuali-
dad, los nios reciban de los educadores respuestas cla-
ras y verdaderas cuando reclamaban sobre aspectos refe-
ridos a la reproduccin, las diferencias entre los sexos,
etc.
110
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 49.
132
Todas las manifestaciones de la sexualidad infantil,
no eran censuradas ni reprimidas, no obstante los edu-
cadores trataban de desviar la energa sexual hacia for-
mas de sublimacin: manipular arcilla, arena, agua, no
imponer restricciones en sus expresiones motrices, etc.,
para lo cual se les permita correr, saltar trepar, y en
general todo tipo de conductas fsicas y se los alentaba
para que emprendieran todo tipo de tareas creativas.
En estrecha relacin con lo que se viene de exponer,
otro aspecto de la prctica pedaggica relacionado con
la teora psicoanaltica, estaba referido a las diferentes
modalidades de organizacin sexual que anteceden a la
organizacin genital adulta.
Podremos facilitar el normal desenvolvimiento

de esta
complicada evolucin si en nuestra labor educativa toma-
mos en consideracin las fases de organizacin pregeni-
tales, que por lo comn se manifiestan slo a travs de
indicios. Debemos saber, por otra parte, que cada paso de
este camino puede dar lugar a una inhibicin del desa-
rrollo, lo que har necesaria nuestra intervencin.
111
La posibilidad de sublimacin de las pulsiones par-
ciales, en lugar de la represin, fue una posibilidad alta-
mente valorada y alentada en las prcticas educativas
de esta institucin.
Nuestra reciente comprensin de las manifestaciones
sexuales infantiles debe ayudarnos a lograr, a travs de
una adecuada conducta pedaggica, un mayor grado de
sublimacin. Si de esta manera fuera posible reprimir slo
una parte menor de las tendencias instintivas del nio, y
una mayor parte de la energa psquica pudiera destinar-
se a aplicaciones culturales y sociales, entonces el indivi-
111
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 37.
133
duo tendra tambin la posibilidad de un desarrollo mu-
cho ms rico y menos entorpecido por inhibiciones.
112
En su relato, Schmidt puntualiza las distintas formas
de inducir a la sublimacin de las pulsiones parciales.
Para tal fin, parte de considerar a las distintas modali-
dades de satisfaccin que se manifiestan en las diferen-
tes etapas del desarrollo libidinal.
En relacin a la satisfaccin oral y la prctica de la
misma en su experiencia educativa, manifiesta:
Dejamos a los nios en completa libertad de chupar,
pero procuramos evitar una fijacin en este placer pri-
mario mediante la creacin de mltiples intereses. Al tr-
mino del tercer ao de su vida, todos nuestros nios ha-
ban abandonado el hbito de chupar. En uno de los casos
se trataba incluso de una renuncia autnoma y conscien-
te por parte de un nio que durante una enfermedad ha-
ba odo decir al mdico que era mejor no chupar.
113
Las manifestaciones del erotismo anal tampoco eran
reprimidas y la autora considera que esto favoreca el
proceso de sublimacin:
En los nios ms pequeos (hasta el final del segun-
do ao) pudimos observar que les gustaba quedarse mu-
cho tiempo sentados en el orinal, sin que desde luego se
les pusiera ningn inconveniente para ello. Actualmente
ya no manifiestan deseos de este tipo. Antes, durante la
satisfaccin de sus necesidades, solan permanecer ab-
sortos en el proceso y en las sensaciones vinculadas a l;
actualmente acostumbran jugar, generalmente a cons-
truir, al mismo tiempo. Se observaba as mismo un cari-
oso inters hacia el orinal, con el que solan jugar (una
vez limpio). Pero pronto estos juegos dieron paso a juegos
112
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 37.
113
Ibdem, p. 47.
134
nuevos, ms interesantes para los nios (arena y agua).
Algo ms tarde apareci la aficin a colocar sobre el ori-
nal muecas y otros juguetes.
El inters por el acto de la defecacin propiamente
dicho apareci en medida variable entre el segundo y ter-
cer ao. Los nios comenzaron a interesarse por los pro-
pios excrementos, as como por los excrementos de los de-
ms nios y de los animales domsticos. (Se sentan orgu-
llosos del tamao de sus propias heces fecales). Apren-
dieron a distinguir entre s los excrementos de los distin-
tos animales; preguntaban por qu los animales lo ha-
can en el suelo y no en el orinal, por qu sus deyecciones
tenan otro aspecto, y cosas por el estilo.
Entre los tres aos y los tres aos y medio apareci
el inters por el olor de los excrementos. Con escasas ex-
cepciones, los nios no hallan desagradable dicho olor, ni
ste provoca en ellos ninguna sensacin de repugnancia.
A veces los nios, mientras comen, describen bromeando
una vianda como caca y proceden luego a comrsela con
redoblado apetito. [...] Como quiera que a los nios del Ho-
gar no se les ensea que todo lo relacionado con los proce-
sos anales sea indecente y reservado, es fcil para los adul-
tos seguir atentamente las modificaciones de la actitud
infantil ante esta importante parte de su vida. Los nios
no ocultan nada al respecto, y comunican con toda con-
fianza sus observaciones y dudas. Como consecuencia de
ello, tambin la sublimacin progresa normalmente. Como
materiales favorables para la sublimacin de estas ten-
dencias, se facilita arena, colores, agua y arcilla a los
nios.
114
En cuanto a las manifestaciones del erotismo por va
uretral, si bien fueron menos evidentes, las mismas se
114
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., pp. 47-48.
135
manifestaban en la preferencia de los varones por el cho-
rro de agua que sala del grifo, particularmente cuando
se trataba de agua caliente.
Por el contrario, el erotismo cutneo se manifestaba
con ms intensidad en las nias y era canalizado por la
institucin a travs de la manipulacin de materiales de
diferentes texturas.
Respecto a esta forma de satisfaccin, la autora rela-
ta lo siguiente:
En relacin con el erotismo drmico hemos de consi-
derar la costumbre de una de nuestras nias, que gusta-
ba de embadurnarse todo el cuerpo con sus propios ex-
crementos. Sola hacerlo por las maanas, cuando todos
dorman. Durante todo el da conservaba una moral par-
ticularmente elevada y un exultante brillo en los ojos. No
la reamos por ello, limitndonos a lavarla y cambiarle
la ropa, pero procurbamos sentarla en el orinal en el
momento apropiado, con el objeto de impedir sus mani-
pulaciones en una forma como si diramos natural. A la
edad de dos aos y medio se le suministraron colores. Al
principio se limitaba a untarlos con el dedo sobre el pa-
pel, pero ms adelante aprendi el uso del pincel. Resul-
t que posea un buen sentido del color y que saba combi-
nar los colores con gran deleite y buen gusto. Sus pintu-
ras no eran nunca figurativas, consistiendo tan slo en
manchas de color bien combinadas, produciendo el con-
junto una impresin francamente artstica. Con el tiempo
esta ocupacin se hizo tan absorbente para ella que aban-
don sin dificultad su anterior hbito, ste haba sido susti-
tuido por su nueva actividad, anloga en su esencia, pero
ms valiosa social y culturalmente.
115
115
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p 49.
136
Cabe aqu desarrollar algunas consideraciones sobre
el tema de la sublimacin, tema que nunca fue suficien-
temente desarrollado si bien Freud apela a este concep-
to a lo largo de toda su obra.
Es necesario recordar que en el desarrollo de su teo-
ra, considera casi en forma constante que el insumo de
la sublimacin est constituido por las pulsiones parcia-
les, asociales y perversas del nio cuando no son some-
tidas a la represin, sino apartadas de sus metas origi-
narias sexuales.
Al considerar los posibles destinos de la pulsin, en
Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci (1910), Freud
expresa que las pulsiones pueden quedar sometidas a la
represin, la fijacin y la sublimacin, siendo esta lti-
ma la que se produce con menor frecuencia. Desde esta
perspectiva, la posibilidad de sublimacin estara vin-
culada con las caractersticas pulsionales de cada indi-
viduo o en otras palabras, como acertadamente seala
Baraldi (1992) al respecto: Ser que quizs para la pul-
sin hay tantos destinos como sujetos o que un mismo su-
jeto puede encontrarse en varios destinos?
116
Hay que considerar que una de las caractersticas de
la pulsin consiste en permitir darle al sujeto satisfac-
cin de ms de un modo dejando, entre otras posibilida-
des, abierta la puerta de la sublimacin. En consecuen-
cia, para abordar el tema de la sublimacin es necesario
recordar la plasticidad de las pulsiones, su poca educabili-
dad y tambin debe acotarse que en el individuo no todo
puede ser sublimado. Existe una determinada exigencia
libidinal que establece que cierta dosis de satisfaccin
debe obtenerse en forma directa.
116
Baraldi, C. (1992) Aprender: la aventura de soportar el equvoco,
Rosario (Argentina), Homo Sapiens, 1992.
137
Por ltimo, hay que considerar que Freud casi siem-
pre vincul a la sublimacin con la produccin artstica
o la investigacin cientfica y no con las actividades co-
tidianas que tienen un carcter ms adaptativo.
Volviendo a la experiencia del Laboratorio-Hogar de
Infancia, se puede pensar que los que idearon y condu-
jeron esta institucin denominaban sublimacin a lo
que es posible encuadrar como el ideal pedaggico, de
una mejor adaptacin de los educandos a las condicio-
nes externas y a la aceptacin de la norma.
Otro aspecto considerado, para llevar a cabo las ac-
ciones educativas propuestas, estaba sustentado por el
concepto analtico de la transferencia, partiendo del su-
puesto de que este fenmeno en su forma positiva o
negativa se produca en cuanto a los padres as como
a los educadores. Por esa razn, la educacin, deba es-
timular una transferencia positiva del nio con el edu-
cador, para poder inducir al mismo a abandonar, de modo
progresivo, el principio del placer e irse sometiendo pau-
latinamente en el principio de realidad. Si por el con-
trario se generaba una actitud negativa hacia el educa-
dor, el nio mantena tambin una postura hostil con res-
pecto a las exigencias de la realidad.
Nuestro conocimiento del mecanismo de transferen-
cia nos impone la tarea de procurar, en bien de la labor
pedaggica, una vinculacin del nio a la persona susti-
tuta. Del comportamiento del educador depender el que
dicha vinculacin tome un cariz positivo o negativo. De
ah se desprende la necesidad de un trabajo del educador
sobre s mismo.
117
En el Laboratorio Hogar de Infancia, la relacin del
nio con el educador se asentaba en la confianza mutua
117
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 38.
138
entre ambos, esta situacin se daba tambin entre el nio
y sus pares.
En esta institucin no se permita a los educadores
aplicar ningn castigo, incluso no podan hablar a los ni-
os con un tono severo y deban prescindir de todo en-
juiciamiento, es decir, que no emitan juicios ni favora-
bles ni desfavorables, porque la posicin de los respon-
sables era que ...tanto el elogio como el reproche constitu-
yen para el nio incomprensibles manifestaciones del jui-
cio de los adultos y no sirven ms que para aguijonear en
l la codicia y el egosmo.
118
Por esa razn se trataba de
hacer juicios de valor sobre el resultado de lo realizado
por el nio y no sobre su actuacin. Por ejemplo, si un
nio haca un dibujo creativo, se alababa lo que l haba
hecho y no al protagonista por haberlo hecho.
Si el nio haba cometido una mala accin, se le ha-
ca ver el perjuicio ocasionado para el resto del grupo,
sin reprocharle en absoluto tal conducta.
En presencia de los nios, los educadores deban ob-
servar absoluta reserva y no comentar las caractersti-
cas de los grupos ni sus comportamientos.
La relacin de las educadoras con los nios se esta-
bleca en base a demostraciones de afecto muy modera-
do, esta relacin estaba encuadrada en una suerte de neu-
tralidad afectiva en la cual las maestras deban limitar-
se a devolver con mesura y cordialidad las expresiones
de afecto de los nios. Estaban prohibidas las impetuo-
sas muestras de cario por parte de los adultos porque
ellas ...excitan a los nios sexualmente y son nocivas para
su sentido de autonoma,
119
y tambin porque se consi-
deraba que Este tipo de efusiones sirven ms bien para
118
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 40.
119
Ibdem, p. 41.
139
satisfaccin de los adultos que para las necesidades de
los nios.
120
En sntesis, la propuesta era ...la relacin entre edu-
cador y educando se basa en la confianza y buena volun-
tad recprocas. La autoridad del educador es as reempla-
zada por el contacto con el educando (transferencia).
121
Como la mayor parte de los proyectos pedaggicos,
en el de Vera Schmidt tambin se considera al maestro
como un ser idealmente perfecto, que puede dirigir no
slo los impulsos y emociones de sus educandos sino, con
ms nfasis en este caso, sus propias emociones e impul-
sos a partir de la realizacin de su anlisis personal y de
la exigencia de un constante autoanlisis. El malestar
del docente no pudo ser tenido en cuenta en este proyec-
to o en su relato ya que no condice con ese objetivo
de bienestar que signa a la educacin en general y, en
este caso particular, a una educacin idealizada por un
contexto revolucionario.
En cuanto a la relacin del nio con sus pares, Sch-
midt seala lo siguiente: Las relaciones entre el nio y
sus condiscpulos se caracterizan, a su vez, por la incli-
nacin y buena voluntad mutuas. Nuestra experiencia
ensea, sin embargo, que este ptimo estado de cosas so-
lamente puede alcanzarse mientras el nmero de pupilos
no exceda de una cifra tope determinada para cada edad
[...] La vida en colectividad solamente podr ejercer una
influencia benfica en el nio si este siente que todos los
miembros de la comunidad armonizan entre s.
122
Otro aspecto, considerado desde la matriz de la teo-
ra psicoanaltica, era aquel que postulaba que en la vida
120
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 41.
121
Ibdem, p. 42.
122
Ibdem, pp. 39-40.
140
psquica no existe la casualidad y que todos los actos,
manifestaciones y ocurrencias de una persona, que pu-
dieran parecer casuales o azarosos en un examen o lec-
tura superficial, al ser observados con criterio psicoana-
ltico, resultaban tener una determinacin en los proce-
sos inconscientes de cada individuo.
Si en nuestra labor educativa nos atenemos a este pun-
to vista, entonces la conducta y las manifestaciones del
nio proporcionarn multitud de indicios, a partir de los
cuales podremos conjeturar los procesos que se desarro-
llan en las profundidades de su inconsciente.
123
La pretensin de conjeturar los procesos que se de-
sarrollan en las profundidades del inconsciente tambin
la podemos ubicar como uno de los ms caros anhelos pe-
daggicos. El conocimiento acabado del alumno, aun en
sus facetas ms profundas, ha sido siempre una meta de
la educacin. Contando con la ayuda de una teora como
el psicoanlisis, no es de extraar que sta fuera otra de
las ilusiones pedaggicas que circulaban por el imagina-
rio de la institucin educativa
Esto no era demasiado diferente de lo que postulaba
Freud en torno a los aos 1907 a 1913, en los que cues-
tionaba abiertamente a la educacin, sobre todo a las me-
didas represivas de los educadores en relacin a la cu-
riosidad y los impulsos sexuales de los nios y propona,
para enmendar esta falencia pedaggica, que los educa-
dores tuvieran conocimientos de psicoanlisis.
123
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 38.
141
CONDICIONES Y REQUISITOS PARA LLEVAR A CABO
LA TAREA PEDAGGICA POR LAS EDUCADORAS
Como ya se ha sealado, existan una serie de nor-
mas que pautaban la conducta del personal que estaba a
cargo de los nios, tales como no aplicar castigos, no ha-
blar a los nios utilizando un tono severo, prescindir de
todo enjuiciamiento, mantener en su presencia absoluta
reserva respecto de sus comportamientos o peculiarida-
des, no prodigar excesivas caricias y dems signos de ter-
nura, que podan excitan a los nios sexualmente y eran
consideradas nocivas para su sentido de autonoma, etc.
Tambin existan pautas referidas a la labor y carac-
tersticas del educador acerca de s mismo:
Para lograr la actitud idnea frente a las tendencias
instintivas infantiles, el educador debe primero, median-
te una labor analtica, liberarse a s mismo de los prejui-
cios que su propia educacin ha dejado en l. Debe tratar
de hacer aflorar a la conciencia sus propias tendencias
instintivas reprimidas, y reconocer su similitud respecto
a los fenmenos que observa en los nios. Pero si, pese a
tales esfuerzos, no consigue llegar a ver las manifestacio-
nes de la sexualidad infantil sin repugnancia y horror,
entonces lo mejor que puede hacer es abandonar la profe-
sin de educador.
124
Vera Schmidt, contina desarrollando el tema, aho-
ra con relacin a una prctica educativa concreta que es
la que ella ha puesto en marcha.
Todo adulto, en el curso de su desarrollo, ha reprimi-
do determinados rasgos de su personalidad, relegndo-
los al inconsciente; cuando estas mismas cualidades las
detecta en personas del mundo exterior, le parecen des-
124
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 43.
142
agradables

y repulsivas y provocan en l una particular
repugnancia. Cuando determinadas cualidades de uno
de sus pupilos le resulten especialmente impulsivas e
irritantes a una educadora formada en el psicoanlisis y
provoquen en ella una animadversin contra el nio, tra-
tar pues de tomar conciencia del proceso de represin
ocurrido en su propia personalidad, con objeto de descu-
brir el origen de la excesiva repugnancia. Si lo consigue
desaparecer tambin la antipata hacia el nio, restable-
ciendo la actitud pedaggica natural. Para una educa-
dora formada en el psicoanlisis no deber haber, por tan-
to, favoritismos. Ha de mantener frente a todos sus pupi-
los una actitud uniforme de buena voluntad y otorgar a
cada nio toda la atencin que requiera su idiosincrasia.
En el trato diario con los nios podr ocurrir tam-
bin que la educadora, bajo el influjo de procesos incons-
cientes

sienta desaparecer sbitamente todo inters por
sus pupilos, se concentre en s misma y pierda contacto
con los nios. En estos casos los nios se tornan capricho-
sos

e impacientes; pero la educadora no puede compren-
der lo que le ocurre, por cuanto ella misma no es consciente
de ningn cambio en su comportamiento. Slo una vez que,
mediante la reflexin, haya logrado hacerse consciente
de la causa que ha motivado su estado, cambiar rpi-
damente el humor de los nios para volver a la normali-
dad.
125
Es interesante destacar este aspecto del proyecto,
porque en el mismo sentido se haba expresado Freud
en ms de una ocasin. Pese a las oscilaciones que ma-
nifest sobre la funcin que el psicoanlisis tena o po-
da tener en el quehacer educativo, siempre que se refi-
125
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., pp. 43-44.
143
ri al tema sostuvo la conveniencia de que los maestros
tuvieran conocimientos bsicos del funcionamiento ps-
quico, en particular del psiquismo infantil a travs de
una formacin psicoanaltica. Para ello, considerando
que sin la experiencia del propio anlisis es imposible
aduearse de este conocimiento, propone el anlisis del
pedagogo y del educador, como medida profilctica. En
1932 en Nuevas conferencias de introduccin al psi-
coanlisis, con mayor precisin en la conferencia N 34
Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones indica
que el anlisis del educador es ms eficaz que el anlisis
de los propios nios y, por otra parte, ofrece la ventaja
de presentar menos dificultades para su realizacin.
Volviendo a la experiencia de Schmidt, la conclusin
a la que arriba de estas prescripciones educativas rela-
cionadas con los propios educadores es sumamente inte-
resante:
En el Laboratorio Hogar de Infancia tenemos la con-
viccin de que los cambios de humor de los nios no son
ms que reacciones provocadas por un comportamiento
pedaggicamente inadecuado de las educadoras
,
motiva-
do por procesos inconscientes. Sabemos de multitud de
casos en que el persistente malhumor de un nio cambi
inmediatamente despus de que la educadora hubiera
analizado su actitud hacia el nio y tomado conciencia
de sus causas.
126
Es decir, que el comportamiento desajustado de los
nios era el indicador de los comportamientos pedag-
gicos inadecuados. Aos ms tarde, desde Inglaterra,
Melanie Klein sostendra algo similar para el contexto
analtico, al postular que cuando un paciente empieza a
conducirse de un modo inadecuado, es el analista el que
126
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 44.
144
ha cometido una falta no en el terreno de lo pedaggico,
sino en el del anlisis, ya que en el mismo no se ha ahon-
dado lo suficiente en el anlisis de las resistencias y la
transferencia.
En cuanto a la relacin de los nios con sus padres,
Schmidt seala:
Si bien los nios llevan dos aos viviendo en el ho-
gar, y aun cuando los componentes del grupo ms joven
tenan slo un ao o un ao y medio cuando abandonaron
la casa paterna, conservan relaciones cordiales con sus
respectivos padres. Los padres vienen de visita todos los
domingos, y de vez en cuando se llevan a los nios a casa.
Los nios se muestran muy alegres con ocasin de estas
visitas, pero a la hora de despedirse no hay llantos ni re-
sistencias. A pesar de su gran apego a las educadoras,
los nios quieren mucho a sus padres, los recuerdan con
frecuencia y les gusta jugar a mam e hijo.
Los nios no conocen ninguna autoridad paterna, se-
veridad paterna ni nada por el estilo. Para ellos, padre y
madre son entes ideales y bellos. No sera de extraar
que precisamente unas relaciones tan buenas entre pa-
dres e hijos fueran posibles slo cuando la educacin se
desarrolla fuera del hogar familiar.
127
Al parecer, en esta propuesta de educacin, sustenta-
da en principios de la teora psicoanaltica, no han sido
tomados en consideracin las teorizaciones hechas so-
bre el complejo de Edipo. Para Schmidt, dadas estas con-
diciones, las relaciones entre padres e hijos se limitan a
un vnculo imaginado con padres ideales y bellos, don-
de no hay lugar para ninguna autoridad paterna. Es evi-
dente que el proceso de socializacin, as como la incor-
127
Reich, W. y V. Schmidt. Op. cit., p. 51.
145
poracin del nio al mundo simblico de la ley, en este
modelo, fue programado a travs de la mediatizacin de
una institucin diferente a la familiar. En esta situacin,
cabe preguntarse si esa falta de la triangulacin edpica
podra ser suplida con la insercin temprana del infante
en una comunidad armnica, que le impidiera sentirse
un individuo perdido en la masa. Es obvio que estos
principios tienen que ver con la posicin marxista que
se estaba tratando de imponer en todos los rdenes de
la vida social sovitica y la desvalorizacin del modelo
de familia patriarcal y burguesa, el cual estaba siendo
denostado por representar una de las instituciones so-
ciales que coadyuvaban y facilitaban al mantenimiento
de condiciones de dominacin, opresin y sumisin que
se pretendan eliminar.
El avance progresivo del nio desde el principio del
placer al de la realidad, a travs del razonamiento y la
lgica, son, evidentemente, aspectos muy positivos en
toda educacin, lo que resta saber es si son suficientes
para introducir a un nio en el mundo de la cultura cuan-
do no se atraviesa previamente por la dramtica edpica,
a travs de la cual el sujeto llega a completar los aspec-
tos ms significativos de su subjetividad, en el sentido
de poder reconocerse como el ser de la falta y el deseo.
Es evidente que la funcin de portador o represen-
tante de la ley no est slo limitada al padre, sino que
tambin participan de esta representacin todas las ins-
tituciones por las que atraviesa el individuo a lo largo
de su vida y, en particular, en los primeros aos de la
misma; pero la posicin de terceridad y exclusin que
implica el tringulo edpico es difcil de reemplazar en
un ambiente institucional en el que se impone la neutra-
lidad afectiva de los educadores o, al menos, se limita la
expresin de esta afectividad.
146
CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada por Vera Schmidt en el
Laboratorio-Hogar de Infancia constituye una interesan-
te iniciativa en lo que se ha dado en llamar psicoanli-
sis aplicado, en este caso teniendo como campo de apli-
cacin a la educacin en el rea institucional.
En ese sentido, es necesario recordar otras incursio-
nes similares que se hicieron y que fueron alentadas por
Freud, que valid estos intentos de aplicacin de sus de-
sarrollos tericos en otras dimensiones que excedieran
el quehacer clnico. En ese sentido, cabe evocar su rela-
cin con el pastor y educador suizo Oskar Pfister, que ya
fue desarrollada en otro captulo.
No obstante el apoyo que dio Freud a estas otras apli-
caciones educativas de su teora, cuando en 1923, Vera y
Otto Schmidt viajan a Berln y a Viena para lograr el apo-
yo de su Proyecto Educativo y, simultneamente, el de
la Sociedad Psicoanaltica de Rusia con sede en Mosc,
los popes del psicoanlisis, con excepcin de Freud, no
se muestran entusiasmados con la experiencia pedag-
gica, En realidad la experiencia por sus caractersticas
audaces y sobre todo por su fuerte matiz marxista, asus-
t a las autoridades de la International Psychoanalytical
Association.
Vera Schmidt crey haber podido esclarecer las du-
das que, a travs de varias discusiones con los miembros
del comit, sostuvo sobre el espinoso tema del tratamien-
to del complejo de Edipo en el marco de una educacin
colectiva e institucionalizada, pero, evidentemente, su
posicin no fue aceptada.
Curiosamente, la audacia del proyecto, tambin fue
la causa de las crticas, controles e investigaciones y, fi-
nalmente, la falta de apoyo que recibi el proyecto por
147
parte del gobierno sovitico, lo cual oblig a sus funda-
dores a cerrar la institucin en 1925.
Wilhelm Reich y Vera Schmidt
Se ha credo necesario incluir en este relato de la ex-
periencia pedaggica desarrollada en los inicios de la
Unin Sovitica, algunas opiniones vertidas por Reich
que, a posteriori de la experiencia, realiz desarrollos
tericos relacionados con la misma. En estos postulados,
se articulaban elementos de la teora sobre el desarro-
llo sexual pleno y armnico y su relacin con un creci-
miento libre del individuo. Para ello, preconizaba la ne-
cesidad de la abolicin de la familia tradicional, por for-
mas colectivas de socializacin acordes con los cambios
sociales y econmicos sostenidos por el marxismo e,
imbricadas con estas propuestas, modalidades pedag-
gicas que tuvieran como meta la constitucin de un hom-
bre ms libre y autnomo, capaz de llevar a cabo el pro-
ceso revolucionario sin resistencias y con buena predis-
posicin para llevar adelante las metas establecidas por
la Revolucin de Octubre.
Por otra parte, es de estricta justicia hablar de Reich
cuando se menciona a Vera Schmidt, ya que fue l, el ni-
co que reconoci el valor de su trabajo y, a travs de sus
comentarios, no siempre favorables, fue conocido en los
pases occidentales, despus de haber sido ignorado por
los dirigentes de las asociaciones psicoanalticas, por el
simple hecho de que haba sido desarrollado bajo la tu-
tela de un gobierno y de una ideologa marxista.
En 1929, cuando Wilhelm Reich viaja a la Unin So-
vitica, all se contacta con los Schmidt, obteniendo de
los mismos el relato pormenorizado de su abortada ex-
periencia pedaggica apoyada en la teora psicoanalti-
148
ca. Tal experiencia lo entusiasma sobremanera, porque
responda en gran medida a lo que l haba sostenido
acerca de la necesidad de una revolucin sexual que se
diera en forma paralela con la revolucin social y polti-
ca que se estaba llevando a cabo en el mbito de la Unin
Sovitica.
En su libro La revolucin sexual, Reich dedica un
captulo al tema tan controvertido sobre La abolicin
de la familia. En el mismo intenta fundamentar la ne-
cesidad de esa revolucin sexual que implicaba, nece-
sariamente, la abolicin de la familia tradicional.
Segn Marx, una de las tareas principales de la re-
volucin social es la abolicin de la familia. (Con esto, cla-
ro est, se refiere a la familia coercitiva). Lo que Marx
haba deducido tericamente partiendo del proceso social,
tuvo ms tarde su confirmacin en el desarrollo de la or-
ganizacin social en la Unin Sovitica. La antigua fa-
milia comenz a ceder su puesto a una organizacin que
tena ciertas semejanzas con el antiguo clan de la socie-
dad primitiva: la colectividad socialista. En la industria,
en la escuela, en las agricultura, etc. La diferencia entre
el antiguo clan y la colectividad socialista estriba en que
el primero est fundado sobre la relacin de consangui-
nidad y sobre esta base llega a ser unidad econmica, mien-
tras que la colectividad socialista no est fundada sobre
la consanguinidad sino sobre la comunidad de funcin eco-
nmica; la unidad econmica conduce necesariamente a
relaciones personales que forman tambin una colectivi-
dad sexual. As como en la sociedad primitiva la familia
destrua al clan. As la colectividad econmica destruye
la familia en el comunismo.
128
128
Reich, W. (1930) La revolucin sexual, Buenos Aires, Planeta-
Agostini, 1984, p. 176.
149
Los fundamentos de esta disolucin de la familia
consangunea que, segn el autor, era la expresin de la
familia autoritaria y coercitiva, tambin son expresados
en el mismo texto:
Esta desintegracin de la familia coercitiva signifi-
caba que las necesidades sexuales rompan las cadenas
econmicas y autoritarias de la familia. Representaba
una separacin de la economa y de la sexualidad. En el
patriarcado, las necesidades sexuales estaban sometidas
a la presin de los intereses econmicos de una minora.
129
En esta obra tambin fundamenta, no explcitamen-
te, la necesidad de que el proceso revolucionario pro-
porcionase instituciones como el Hogar Experimental
de Infancia; pero, asimismo, observa las dificultades de
los miembros de la familia, en particular los padres, con
relacin a sus hijos para aceptar la nueva situacin:
Tanto el marido como la mujer eran absorbidos cada
vez ms por funciones pblicas; esto disminua las exi-
gencias que la familia poda tener con respecto a sus miem-
bros. Los nios crecan en las colectividades. As, surga
un conflicto entre las obligaciones familiares y las obli-
gaciones sociales. Estas ltimas, sin embargo, eran nue-
vas, apenas nacidas, mientras que los lazos familiares
eran antiguos y cubran todo el mbito de la vida cotidia-
na y de la estructura psquica.
130
Pero en su anlisis de lo acaecido en la Unin Sovi-
tica, no puede dejar de reconocer las profundas resisten-
cias que este cambio produjo, inclusive en los conducto-
res de la revolucin, y este fenmeno particular es expli-
cado desde las profundas improntas que marca al sujeto
y lo liga profundamente a la familia de origen.
129
Reich, W. Op. cit., p. 171.
130
Ibdem, p. 173.
150
...por que esta desintegracin resulta mucho ms do-
lorosa que cualquier otro proceso revolucionario? La ex-
propiacin de los medios sociales de produccin no le-
siona ms que los intereses de sus propietarios, y no los
de las masas, portadoras de la revolucin. Pero el hun-
dimiento de la familia golpea precisamente a aquellos que
deben llevar a cabo la revolucin econmica: obreros, em-
pleados, campesinos. Es en este punto exactamente donde
se revela con mayor claridad la funcin conservadora de
la fijacin familiar. El sentimiento familiar, increblemen-
te intensivo, produce su efecto inhibitorio en el propio por-
tador de la revolucin. Su fijacin a la esposa y a los hi-
jos, a su hogar, si lo tiene, por pobre que sea, su tendencia
a la rutina, etc., todo eso le retiene cuando debera acome-
ter la accin esencial, la reestructuracin racional del
hombre.
131
En otras palabras, la nueva situacin social que se
viva en la Unin Sovitica y su incidencia en la familia,
provoc desconfianza y temor en la naciente sociedad
sovitica, lo cual explica la repulsa que sufri el Hogar
Experimental de Nios, inclusive por parte de las auto-
ridades. Esto lo expresa Reich, en otra parte del mismo
texto, cuando se refiere a la experiencia de los Jardines
de Infancia, visitados durante su viaje a Rusia, y en par-
ticular al Laboratorio Hogar de Infancia. En el captulo
VI, del libro que se est comentando Algunos proble-
mas de sexualidad infantil plantea dos alternativas
para encarar la educacin en una sociedad revoluciona-
ria:
Lo que nos interesa, ante todo, es saber cmo una so-
ciedad autodirigida se reproduce a s misma en los nios.
Hay diferencias especficas entre la reproduccin por la
131
Reich, W. Op. cit., p. 172.
151
educacin, del sistema autoritario y la del sistema de auto-
direccin? Caben dos posibilidades:
1. Implantar en el nio ideales de autorregulacin en
lugar de los ideales de la moral coercitiva;
2. Renunciar a toda implantacin ideolgica y culti-
var la estructura peculiar del nio de manera que se pue-
da autogobernar y acepte la atmsfera general de la de-
mocracia del trabajo sin rebelarse.
132
A pesar de la aceptacin que Reich manifiesta por la
experiencia del Laboratorio Hogar de Infancia y, apoya-
do en la concepcin educativa que se acaba de esbozar,
en ese captulo expresa una crtica a la aplicacin prc-
tica de la teora psicoanaltica que, desde su perspecti-
va, responda a la ortodoxia de los centros de poder de
las asociaciones psicoanalticas y traicionaba la verda-
dera esencia del psicoanlisis:
Mientras que la prctica de este jardn de infancia
estaba en total acuerdo con la economa sexual afirmadora
de la vida, diferan las concepciones tericas. Al exponer
los principios de su jardn de infancia, Vera Schmidt ha-
bla de la superacin del principio del placer y de la nece-
sidad de sustituirlo por el principio de realidad; sobre
ella pesaba todava el concepto psicoanaltico errneo de
una posicin mecnica entre el placer y el trabajo; no ha-
ba reconocido que la realizacin del principio del placer
es siempre el mejor factor de sublimacin y de adapta-
cin social. Su trabajo prctico contradeca sus concep-
ciones tericas.
133
132
Reich, W. Op. cit., p. 214.
133
Ibdem, pp. 253-254.
LA HEREDERA ANNA FREUD
INTRODUCCIN
Anna Freud fue una de las principales representan-
tes de la Escuela de Viena, que tuvo como referente te-
rico la perspectiva freudiana. Como figura prominente
del psicoanlisis de nios, adopta una visin evolutiva
del conflicto entre las diferentes instancias del aparato
psquico, de forma tal que cada fase del desarrollo ten-
dra determinadas caractersticas relacionadas con las
modalidades de expresin de la sexualidad y con ansie-
dades propias y especficas. Su intervencin y desarro-
llos tericos, estuvieron dirigidos a la psicologa del Yo,
con el nfasis puesto en la descripcin, explicacin y
aplicacin del repertorio de mecanismos de defensa y el
objetivo de lograr la mejor adaptacin posible. Por estas
razones, siempre orient sus desarrollos y aun su que-
hacer clnico, hacia una perspectiva pedaggica.
153
Hija y heredera de Freud, Antgona
134
que acompa
a su ilustre padre al exilio y lo asisti hasta su muerte
fue tambin la representante de la ortodoxia freudiana,
a travs de su posicin privilegiada en la IPA, la asocia-
cin que Freud fund para mantener la pureza terica
de su invencin. Duea intelectual de las publicaciones
de Freud, cuyas ediciones control mientras tuvo vida,
fue tambin la cuestionada impulsora de la corriente
psicoanaltica desarrollada en EE.UU., bajo el nombre de
Ego Psychology, a la vez que una luchadora incansable
contra la corriente kleineana.
Fue y es despreciada por muchos psicoanalistas por
traicionar la teora que haba recibido como herencia,
por ser la mala hija que arrastra a Freud hacia una peda-
gogizacin del psicoanlisis que no enriquece a la teo-
ra, por el contrario, desvirta sus aportes esenciales.
Pero hay que destacar que Freud siempre manifest
su satisfaccin por este aporte pedaggico de su retoo
que desarroll, entre otras actividades, en el anlisis de
nios, tarea que realiz con una peculiar modalidad pero
con el total beneplcito de su padre.
Al respecto, Cifali (1992) atena las crticas y esta-
blece otra hiptesis No sera Anna por el contrario la
representacin viva del inters pedaggico del padre, la
que puso en acto, siguiendo a Pfister, una faceta descui-
dada del padre, aquella que realiza uno de sus deseos,
del que ella har uso, evidentemente, a su antojo?
135
Es evidente que Freud se sinti orgulloso de su he-
redera y del camino tomado por ella en sus desarrollos
134
Freud llamaba as a su hija en los ltimos aos.
135
Cifali, M. (1982) Freud pedagogo? Psicoanlisis y Educacin.
Mxico, Siglo XXI, 1992, p. 45.
154
psicoanalticos, al menos as lo proclama en sus obras y
en su correspondencia privada
Sobre el tema, Volnovich (1999)
136
rescata varias ex-
presiones registradas a partir del abundante epistolario
de Freud:
Anna es mi Cordelia, la devota hija menor de King
Lear.
Anna es la ms talentosa y la ms completa de mis
hijos.
Anna es mi nico hijo verdadero.
Anna es mi Antgona, la que en Edipo en Colono gua
al padre ciego de la mano
Anna es ms fuerte que yo.
El nico punto luminoso de mi vida se debe a los des-
cubrimientos psicoanalticos que est haciendo mi hija
Anna.
Y pblicamente manifiesta: Me regocija poder decir
que al menos mi hija Anna Freud se ha impuesto este tra-
bajo como la misin de su vida, reparando as mi descui-
do.
137
Su descuido estaba referido a la aplicacin del psi-
coanlisis a la educacin.
Opiniones tan opuestas sobre una Anna que traicio-
na la pureza psicoanaltica ostentando el nico mrito
de ser la hija, no se contradice con la idea de que el lega-
do que Freud le entrega en custodia es nada ms y nada
menos que la ilusin de la aplicacin psicoanaltica a la
pedagoga, aun cuando esta aplicacin, segn se despren-
de de la lectura de sus trabajos, haba sido desechada en
136
Volnovich, J.C. (1999) Nenas de pap, presentado en Les etats
generaux de la psychanalyse, Pars 2000.
137
Freud, S. (1933) Conferencia N 34 Esclarecimientos, aplicacio-
nes, orientaciones, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, pp. 135-136.
155
muchas textos, en los que Freud explcitamente haba
expresado su renuncia a esta idealizacin del psicoan-
lisis aplicado a lo educativo.
Es interesante consignar algunos datos biogrficos
de Anna Freud (1895-1982) que son importantes para ex-
plicar el fenmeno de este padre que deposita en su hija
menor la herencia de una teora, que ella recibe y res-
guarda con veneracin y con mucho esfuerzo.
138
Anna fue la ltima de los seis hijos que tuvo Freud
de su matrimonio con Martha Bernays. Como hija me-
nor al parecer no deseada del matrimonio Freud, en
sus primeros aos Anna despert poco inters en el m-
bito de esta familia numerosa y del padre en particular.
No obstante, la admiracin y amor de Anna por su padre
se remonta a su infancia y esa profunda identificacin
la lleva, llegado el momento, a querer estudiar medici-
na para formarse como psicoanalista. La opinin fami-
liar la disuade y durante seis aos estudi un profeso-
rado en educacin en el Liceo Cottage para, posterior-
mente, ejercer como maestra. Como en toda familia bur-
guesa de la poca, se esperaba que slo los varones rea-
lizaran estudios universitarios.
Su formacin psicoanaltica, la efecta en la Socie-
dad Psicoanaltica de Viena en la cual siempre tuvo un
papel preponderante y donde hasta 1938 ao en el que
emigra con su familia a Londres ejerci la vicepresi-
dencia de la misma.
El aspecto escandaloso de la relacin de Freud con
su hija, lo constituy el anlisis que practic con ella cuan-
do tena 23 aos, anlisis que se prolong desde 1918 has-
ta 1921 y fue retomado en 1924.
138
Cabe recordar las controversias tericas que debi sostener con
Melanie Klein y muchos representantes de la escuela inglesa, sobre todo
desde su radicacin en Londres.
156
Volnovich
139
destaca el hecho de que el anlisis de
Anna se realiz despus que Freud publicara especifica-
ciones muy precisas en uno de sus escritos tcnicos, por
ejemplo en su texto de 1912 Consejos al mdico en el tra-
tamiento psicoanaltico.
Analizando los postulados de ese texto, se encuen-
tran algunos prrafos absolutamente contrarios a la prc-
tica del anlisis en la persona de los hijos: No s cmo
encarecera bastante a mis colegas que en el tratamiento
psicoanaltico tomen como modelo al cirujano que deja de
lado todos sus afectos y aun su compasin humana y con-
centrara sus fuerzas espirituales en una meta nica: reali-
zar una operacin lo ms acorde posible a las reglas del
arte.
140
Otra tentacin surge de la actividad pedaggica que
al mdico le cabe en el tratamiento psicoanaltico, sin que
sea su particular propsito. A raz de inhibiciones del de-
sarrollo, bien se comprende que el mdico quede habilita-
do para indicar nuevas metas a las aspiraciones libera-
das [] Pero tambin en esto el mdico debera contenerse
y tomar como rasero menos sus propios deseos que la ap-
titud del analizado.
141
Es evidente la imposibilidad de abandonar todos sus
afectos y aun su compasin humana o de contener []
sus propios deseos cuando el analizante es el propio hijo.
Tambin para la poca del anlisis de Anna, Freud
haba escrito Introduccin al narcisismo (1914) y en l
explic la faceta narcisista del amor paterno: Debe cum-
plir los sueos, los irrealizados deseos de sus padres; el
varn ser un grande hombre y un hroe en lugar del pa-
139
Volnovich, J.C. (1999) Nenas de pap, op. cit.
140
Freud, S. (1912) Consejos al mdico..., op. cit., p. 114.
141
Ibdem, p. 118.
157
dre, y la nia se casar con un prncipe como tarda re-
compensa para la madre. El punto ms espinoso del sis-
tema narcisista, esa inmortalidad del yo que la fuerza de
la realidad asedia duramente, ha ganado seguridad re-
fugindose en el nio. El conmovedor amor parental, tan
infantil en el fondo, no es otra cosa que el narcisismo re-
divivo de los padres, que en su trasmutacin al amor de
objeto revela inequvoca su prstina naturaleza.
142
Freud nunca neg el carcter narcisista de su amor
por Anna, por el contrario, dio testimonios frecuentes
del mismo, pero cmo se condice esta particularidad del
amor paterno con la tarea de analista?
El primer contacto de Anna con el ambiente psicoa-
naltico fue en 1913, cuando realiza un viaje a Londres,
conoce a Ernest Jones y es cortejada por ste. El roman-
ce fue rpidamente abortado por Freud que llega inclu-
so a mandar una carta a este ltimo, recriminando su
comportamiento. En la misma le dice:
Ella es la ms dotada de mis hijos y, adems, tiene
un carcter precioso, lleno de inters en aprender, ver co-
sas y llegar a comprender el mundo. Ella no pretende ser
tratada como mujer, est muy lejos de cobijar anhelos se-
xuales... Existe un acuerdo expreso entre nosotros. Anna
no pensar en el casamiento o en sus preliminares antes
de que pasen dos o tres aos por lo menos. Y yo no creo que
ella vaya a romper ese pacto.
143
Freud desalent siempre a los posibles pretendien-
tes que podan privarlo de su hija, cosa relativamente
sencilla ya que todos ellos pertenecan al crculo psicoana-
142
Freud, S. (1914) Introduccin al narcisismo, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1992, t. XIV, p. 88.
143
Freud, S. y E. Jones. The complete correspondence of S. Freud and
E. Jones, 1908-1939, Londres Harvard University Press, 1933.
158
ltico. Es de suponer que Anna nunca cuestion tal acti-
tud paterna, ya que en su papel de hija devota y fiel, ves-
tal de la ortodoxia psicoanaltica, pudo encontrar y sos-
tener el sentido pleno de su vida.
Al llegar a este punto cabe preguntar hasta dnde
la heredera enriquece el legado recibido y hasta dnde
lo traiciona?
ANNA Y EL PSICOANLISIS DE NIOS
En el rea clnica, Anna realiz anlisis de nios y
cre, en este campo, una tcnica muy particular, en una
modalidad que recin comenzaba a perfilarse y en conse-
cuencia era un poco tierra de nadie. Sus comienzos en este
prctica, son casi simultneos con los de su eterna rival
Melanie Klein, que iniciaba su carrera en Budapest.
144
En cuanto al anlisis de nios, despus del clebre
caso Juanito,
145
se haban realizado pocos intentos en
ese sentido, posiblemente porque el psicoanlisis haba
abierto demasiados frentes como para atreverse a mani-
pular con la sexualidad de los nios en una cultura que
proclamaba la inocencia infantil y la ausencia de una
sexualidad precoz.
Cabe recordar como un trgico antecedente a Hermine
von Hug-Hellmuth, que fue asesinada por su sobrino, al
que haba analizado durante su niez.
146
144
Las hostilidades entre Klein y la escuela de Viena comienzan
recin en 1926, ao que esta ltima se instala en Londres.
145
Freud. S. (1909) Anlisis de la fobia de un nio de cinco aos, Bue-
nos Aires, Amorrortu, 1987, t. X.
146
Este personaje, que haba sido aceptado jubilosamente por la
comunidad psicoanaltica de Viena, demostr ser con el tiempo una
159
El mtodo de Anna para el anlisis de nios ha sido
criticado porque se aparta de todas las indicaciones te-
ricas y las tcnicas de la prctica del psicoanlisis con-
vencional.
Al respecto es interesante reproducir un comenta-
rio muy breve de Lacan, que resume y explica la postura
de Anna:
El punto de vista de Anna Freud es intelectualista y
la lleva a formular que en el anlisis todo debe ser condu-
cido a partir de la educacin o de la persuasin del yo
[] para abordar un sujeto especialmente difcil con el
cual uno se pregunta cmo se las habra ingeniado Anna
Freud para utilizar sus categoras de yo fuerte y yo dbil,
que suponen una posicin previa de reeducacin.
147
Las clebres polmicas de Anna con Klein tambin
resaltan los desvos de la austriaca en sus conceptuali-
zaciones y tcnicas aplicadas al psicoanlisis de nios.
Klein se opone totalmente a los planteos de Anna y dice
que la orientacin pedaggica y la analtica son total-
mente opuestas; por esa razn un anlisis con esta mo-
dalidad, cuando pretende provocar en el Yo del nio una
escisin creando angustia y culpabilidad, slo est esta-
bleciendo un obstculo intil ya que no es sobre lo cons-
ciente ni sobre el Yo (sede de las resistencias) que se pue-
de asentar el trabajo psicoanaltico. Lejos de descansar
sobre la alianza del analista sobre el Yo y las fuerzas re-
presoras, el psicoanlisis debe apoyarse sobre el incons-
ciente y sobre los contenidos reprimidos.
mistificadora que public en 1919 una obra de su invencin titulada
Diario de una adolescente de los once a los catorce aos, que segn Hug-
Hellmuth era autntico y en el cual se confirmaban los supuestos te-
ricos del psicoanlisis.
147
Lacan, J. (1975) Seminario 1, Los escritos tcnicos de Freud, clase
N 6.
160
Anna Freud aborda la tcnica del psicoanlisis de ni-
os, desde su perspectiva en la que se incluye un enfo-
que evolutivo de la niez, tanto con relacin al Yo como
a las fases de la libido, por lo tanto las conductas y ca-
ractersticas del nio respondern a determinados par-
metros preestablecidos, que se pueden sintetizar en los
siguientes criterios:
Egocentrismo que regula su vida a partir de la sa-
tisfaccin o frustracin de su deseo.
Inmadurez del aparato sexual infantil, que deter-
mina una modalidad de pensamiento pregenital.
Debilidad de los procesos secundarios porque el
nio an no controla adecuadamente el principio de rea-
lidad, ni la estabilidad de las representaciones.
Estructuracin psquica como resultante de la inte-
raccin de las instancias psquicas y la realidad exterior.
Estos supuestos tericos fundamentan su prctica
clnica y van a justificar la imposibilidad de establecer
una relacin puramente analtica con los nios en el sen-
tido que se le da al anlisis de adultos y encarar el an-
lisis con la asociacin de recursos pedaggicos.
Se puede sealar que el dispositivo aplicado por Anna
contradice todos los supuestos tcnicos postulados has-
ta ese momento, por ejemplo, las condiciones de entra-
da del adulto en el tratamiento, sufrimiento y demanda,
que no se dan en el nio. En consecuencia, para Anna,
estas condiciones se deben producir artificialmente me-
diante una introduccin al anlisis. El nio es llevado
al anlisis por sus padres, generalmente por desrde-
nes de conducta que alteran el medio en el cual vive, pero
que el pequeo no percibe como sntoma y en consecuen-
cia no experimenta sufrimiento. Desde esta tcnica se
intentar provocar el sufrimiento psquico exigido para
poder lograr la entrada en anlisis. Esta introduccin
161
implica un perodo de preparacin en el cual el analista
deber forzar al nio a pasar a la actitud de un paciente
adulto, es decir que mediante determinadas interven-
ciones, debe provocar sufrimiento y demanda. Esto se
lograr sugiriendo al nio que est enfermo y conven-
cindolo de lo peligroso de su estado y la necesidad de
su asistencia (la del analista) para ello, debe lograr su
absoluta confianza y la instauracin de una transferencia
positiva del nio a su respecto. Esta transferencia debe
llegar al extremo de que la persona del analista debe ha-
cerse imprescindible para el nio.
Justifica estas infracciones, por la necesidad de adap-
tar la tcnica a una situacin nueva, ya que segn ella el
trabajo analtico slo podr comenzar cuando se hayan
creado artificialmente la conciencia de enfermedad y la
confianza en el anlisis.
Otro de los obstculos que a su criterio debe encarar
el analista de nios estaba referido a la asociacin libre,
ya que los nios son incapaces de producirlas y, en conse-
cuencia, no pueden establecer nexos entre lo manifiesto y
lo latente. A pesar de reconocer esta dificultad, nunca
acept la tcnica del juego de Klein como equiparable a
la asociacin libre.
Los aspectos centrales en los cuales marca las impor-
tantes modificaciones con la tcnica psicoanaltica de
adultos, son los siguientes:
No se puede crear una neurosis de transferencia,
porque el nio an no ha concluido la relacin edpica
con los padres, en consecuencia no se puede repetir algo
que an no ha concluido. En otros trminos, no se pue-
den desplazar sobre el analista las relaciones afectivas
que todava lo vinculan a stos, por lo tanto el analista
comparte con los padres el amor y el odio de los chicos.
162
Conjuntamente con el anlisis se deben incluir re-
cursos pedaggicos. En la prctica esto se traduce en el
abandono de la neutralidad analtica, por el contrario,
el nio sabe muy bien lo que el analista aprueba o cen-
sura de su actuacin.
Al ser levantada la represin, al analista se consti-
tuye en un controlador y orientador de las pulsiones de
su paciente, es decir, se instituye como Sper yo, ya que
esa instancia est en un estado incipiente y no puede
controlar adecuadamente los impulsos. Es evidente que,
al decidir lo que tiene que ser rechazado o satisfecho, el
analista asume el papel de educador.
Para prevenir el estado neurtico, debe impedirse
al nio conceder, cualquiera sea la fase que est atrave-
sando su sexualidad, una satisfaccin verdadera a esa
sexualidad perversa, de lo contrario, la fijacin a la vo-
luptuosidad ya experimentada pasa a ser un obstculo
para el desarrollo normal.
La informacin sobre el tratamiento del nio, debe
ser proporcionada permanentemente a la familia.
El analista tambin debe ser una gua de los padres,
respondiendo a las preguntas sobre la crianza de sus hi-
jos. Para ello, adems de comunicarle un diagnstico, efec-
tuar un pronstico y tareas de prevencin fundamenta-
das en el conocimiento del desarrollo normal del nio.
El tratamiento se da por finalizado a travs del
acuerdo del analista, los padres y el nio, aunque lo ms
frecuente es que los padres retiren al pequeo paciente
cuando se observa alguna mejora.
Anna propone, en vez de una pedagoga psicoanalti-
ca, un anlisis pedaggico; pero ella misma reconoce que
el psicoanlisis de nios, as concebido, es casi una ta-
rea imposible ya que el analista rene en s dos funcio-
nes totalmente contradictorias: analista y educador.
163
ANNA Y LA TEORA PSICOANALTICA
Las innovaciones aportadas por Anna para ser apli-
cadas al psicoanlisis de nios, fueron aceptadas y pon-
deradas por su padre que as lo expresa, en la Conferen-
cia N 34, de 1932.
No hemos tenido empacho alguno en aplicar la tera-
pia analtica a estos nios que mostraban inequvocos sn-
tomas neurticos o bien estaban en camino de un desfavo-
rable desarrollo del carcter. [] Pero tambin para los
nios fue muy rica la ganancia. Se demostr que el nio
es un objeto muy favorable para la terapia analtica; los
xitos son radicales y duraderos. Desde luego, es preciso
modificar en gran medida la tcnica de tratamiento ela-
borada para adultos. Psicolgicamente, el nio es un ob-
jeto diverso del adulto, todava no posee un supery, no
tolera mucho los mtodos de la asociacin libre, y la trans-
ferencia desempea otro papel, puesto que los progenito-
res reales siguen presentes. Las resistencias internas que
combatimos en el adulto estn sustituidas en el nio, las
ms de las veces, por dificultades externas. Cuando los
padres se erigen en portadores de la resistencia, a menu-
do peligra la meta del anlisis o este mismo, y por eso sue-
le ser necesario aunar al anlisis del nio al influjo ana-
ltico sobre sus progenitores.
148
Etchegoyen (2001) en una resea que elabora sobre
la historia de la tcnica psicoanaltica, sostiene que es-
tas opiniones de Freud, no eran slo el producto de su
amor por Anna, sino que desde la perspectiva tcnica
exista una verdadera coincidencia entre l y su hija, ya
148
Freud, S. (1932) Nuevas conferencias de introduccin al psicoa-
nlisis. Conferencia N 34 Esclarecimientos, aplicaciones, orientacio-
nes, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, t. XXII, p. 137.
164
que no haba abandonado totalmente el recurso de la su-
gestin para vencer las resistencias. En consecuencia,
no poda coincidir con Melanie Klein que tcnicamente,
pona el nfasis en la transferencia negativa. Y aade
este destacado psicoanalista argentino: Es que para
prescindir de la sugestin hay que interpretar a fondo la
transferencia negativa, lo que Freud nunca hizo.
149
Si bien la tcnica utilizada por Anna Freud contradi-
ce varios postulados de la teora psicoanaltica, puede
no resultar nociva al ser aplicada en determinados casos.
Posteriormente, muchas terapias psicopedaggicas,
reeducativas, etc., aplicaron modalidades similares con
resultados positivos, en cuanto al mejoramiento o anu-
lacin de conductas indeseables. No obstante, hay que
sealar que este psicoanlisis pedaggico puede tener
xito slo en pacientes con patologas que no implicasen
trastornos estructurales. Esto en alguna medida ha sido
reconocido por Anna que, es importante recordar, fue la
primera psicoanalista que sostuvo que la terapia psicoa-
naltica no es recomendable para todos los nios y que
en algunos casos puede ser incluso perjudicial. Tambin
seal que la evaluacin de los trastornos infantiles debe
realizarse en la medida en que los mismos interfieran en
el desarrollo normal.
Los aspectos ms censurables son aquellos en los que
Anna se aparta y, sobre todo, ignora ciertos conceptos
bsicos del psicoanlisis, sin los cuales la teora deja de
ser un corpus terico completo y coherente sobre el psi-
quismo y se convierte en una mirada superficial y limi-
tada a lo fenomenolgico.
149
Etchegoyen, H. (2001) Algunas reflexiones sobre la historia de
la tcnica psicoanaltica, Buenos Aires, Revista Zona Ergena, N 48.
165
En este caso se van a sealar algunos de estos aspec-
tos desechados por Anna, a partir de la lectura de un
libro muy famoso, escrito en colaboracin con la que fue-
ra su mejor amiga, Dorothy Burlingham,
150
y con la cual
llev a cabo el magnfico proyecto de evacuacin de ni-
os de Londres, a travs de las Hampstead War Nursery.
En este texto, las autoras relatan sus experiencias al rea-
lizar una notable obra filantrpica.
Las conductas de los nios, observadas en las nurse-
ries de guerra, se explican a travs del psicoanlisis y
es all donde se observa la exclusin de aspectos insti-
tuyentes de la teora.
Los objetivos de estas instituciones son muy claros y
especficos:
El cuidado de los nios debe ser, durante la guerra,
ms esmerado que en tiempos de paz.
De acuerdo con estas convicciones, nuestros esfuerzos
tienden hacia la realizacin de los fines que enumeramos
a continuacin:
1. Reparar el dao fsico y mental causado por la gue-
rra. Aceptamos los nios que han sido afectados por los
bombardeos, la vida del refugio y las vicisitudes de la eva-
150
De nacionalidad americana, nacida Tiffany e hija del dueo de
la clebre tienda neoyorquina, Dorothy Burlingham, despus de su di-
vorcio, se traslad con sus cuatro hijos a Viena, donde fue analizada
por S. Freud. Esta relacin deviene muy pronto en una profunda amis-
tad entre ambas familias. La profunda amistad entre Anna y Dorothy
comenz desde el momento en que Anna se hizo cargo del anlisis de
los hijos de esta ltima y continu hasta la muerte de Dorothy en 1979.
El profundo afecto e identificacin de ambas mujeres, sumadas a
las posibilidades econmicas y vinculaciones de Dorothy Burlingham,
facilitaron la tarea humanitaria que desarrollaron posteriormente en
Londres, cuando organizaron durante la guerra, las Hampstead War
Nursery, con donaciones provenientes, en su mayor parte, de los Esta-
dos Unidos.
166
cuacin. Nuestra institucin es a la vez un hogar de con-
valecientes y, si las necesidades lo requieren, un hogar
para nios anormales.
2. Evitar que el nio sufra nuevos trastornos. Cuan-
do el pequeo debe separarse de la madre tratamos de
mantenerlo relativamente fuera de peligro y al mismo tiem-
po al alcance de su familia. Fomentamos las continuas
visitas de la madre para que la criatura la conozca, esta-
blecindose as el vnculo afectivo que prepara el camino
para el retorno a la vida normal de la familia. Tratamos
de dar a los nios mayores la educacin que puede obtener-
se en tiempos normales, esforzndonos por preservar en
lo posible, lo que resta del lazo familiar afectivo.
3. Investigar las necesidades psicolgicas esenciales
del nio; observar la reaccin producida por los bombar-
deos, la destruccin, y la separacin de su familia; estu-
diar las consecuencias desfavorables ocasionadas por la
falta de los elementos esenciales que ya hemos enuncia-
do; comprobar la influencia que la vida de comunidad ejer-
ce sobre su desarrollo en tan temprana edad.
4. Instruir a los que se interesan por los mtodos edu-
cativos basados en el conocimiento psicolgico de la cria-
tura. Establecer las condiciones de la vida de la nursery
sobre nuevas bases, para que sirva de modelo en los es-
tablecimientos educativos en tiempos de paz.
151
Se reitera que la obra realizada por ellas, su valor hu-
mano, la conformacin y funcionamiento de estas insti-
tuciones, la apertura hacia la participacin de las fami-
lias, es realmente ejemplar. La descripcin de las con-
ductas que se producen en el nio, que tan temprana-
mente debe afrontar los horrores de una guerra, es im-
151
Freud, A. y D. Burlingham. La guerra y los nios, Buenos Aires,
Horm, 1965, pp. 10-11.
167
pecable. No obstante, es necesario resaltar algunas falen-
cias con relacin a uno de sus propsitos: el anlisis e
interpretacin de lo registrado, a partir de la teora psi-
coanaltica.
A ttulo de ejemplo tomaremos alguno de los fen-
menos, descriptos y analizados:
En el captulo Reaccin frente a la destruccin, las
autoras expresan que los nios no manifiestan horror
ante la destruccin y la violencia que implican los ata-
ques enemigos, porque la violencia y la agresin es una
caracterstica de la infancia. Es decir, que el nio a par-
tir de sus propios impulsos destructivos no siente el ho-
rror de la guerra. Pero la vivencia de la violencia blica
no favorece la represin de sus deseos de destruccin
de todo aquello que lo molesta o interfiere en sus deseos.
El nio lucha durante los primeros aos de la vida
contra el deseo de librarse de aquellos que lo molestan, lo
decepcionan, o bien de quienes est celoso, o en una u otra
forma hieren sus sentimientos infantiles. Tiene que serle
muy difcil luchar contra su propio deseo de extermino,
cuando diariamente se le ofrece el espectculo de la san-
gre y de la muerte. Por lo tanto, el nio debe ser alejado de
los horrores primitivos de la guerra, no porque la muerte
y las atrocidades sean extraas a su naturaleza, sino por
todo lo contrario. Nuestro objeto es que en esa edad, deci-
siva en la evolucin del nio, ste se sobreponga a sus pri-
mitivos impulsos de crueldad, apartndose de ellos.
152
En este prrafo se presenta a la pulsin destructiva
como un modelo de manifestacin primitiva que, con el
tiempo y por efecto de la represin, desaparece. Es as
como la pulsin de muerte, que tan agudamente propo-
152
Freud, A. y D. Burlingham. Op. cit., p. 21.
168
ne Freud y constituye uno de los pilares de su teora,
pierde su carcter y se transforma en una simple mani-
festacin evolutiva, que desaparece con la infancia.
Coincidiendo con esa postura, los juegos de los nios
que reproducen acciones blicas son interpretados como
imitacin con un enfoque muy similar a la que poste-
riormente postularan Bandura y Walters (1963)
153
en la
dcada de los 60.
El juego blico desempea un papel importante en
nuestra nursery. Cuando los nios construyen casitas, no
slo las derrumban, como hacan anteriormente: ahora
las bombardean desde arriba usando ladrillos que repre-
sentan bombas. Los trenes de juguete han sido reempla-
zados por los aeroplanos, el ruido de las mquinas por el
zumbido de los aviones. Estos juegos se realizan, gene-
ralmente, despus de los ataques areos, trocndolos por
otros ms tranquilos cuando la situacin se normaliza.
Despus de los bombardeos de marzo y mayo del ao 1941,
los nios de tres a cinco aos imitaban en sus juegos
todo lo que haban visto y odo
154
Llama poderosamente la atencin que el juego infan-
til, al que Freud haba designado como una de las moda-
lidades de la repeticin compulsiva, en el texto
155
donde
introduce la nueva dualidad pulsional de vida y muer-
te, sea considerado como una simple imitacin, tenien-
do en cuenta las situaciones altamente traumticas que
haban vivido y vivan esos nios de la guerra.
Cabe recordar este prrafo de Freud: Se advierte
que los nios repiten en el juego todo cuanto les ha hecho
153
Bandura A. y R.H. Walters (1963) Social learning and persona-
lity, Nueva York, Holt.
154
Freud, A. y D. Burlingham. Op. cit., p. 56.
155
Freud, S. (1920) Ms all del principio de placer, Buenos Aires,
Amorrortu, t. XVIII.
169
gran impresin en la vida; de ese modo abreaccionan la
intensidad de la impresin y se aduean, por as decir, de
la situacin.
156
El concepto de pulsin de muerte y todas sus manifes-
taciones, fue y ser un aspecto de la teora psicoanaltica
muy resistido, lo que llama la atencin en este caso es que
la representante de la pureza psicoanaltica se desvia-
ra tanto en aspectos tan nodales.
Aceptar lo que Freud expresa sobre la naturaleza hu-
mana es duro, pero no aceptarlo es eludir un punto fun-
damental del psicoanlisis y tambin una verdad irrefu-
table. Cabe recordar lo que Freud escribi al respecto
en 1929: el ser humano no es un ser manso, amable, a
lo sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lci-
to atribuir a su dotacin pulsional una buena cuota de
agresividad. En consecuencia, el prjimo no es solamente
un posible auxiliar y objeto sexual, sino una tentacin para
satisfacer en l la agresin, explotar su fuerza de trabajo
sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento,
desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle dolo-
res, martirizarlo y asesinarle. Homo homini lupus: quin,
en vista de las experiencias de la vida y de la historia,
osara poner en entredicho tal apotegma?
157
Las autoras no pueden negar esta evidencia, tenien-
do en cuenta la realidad en la que estn contextualizadas
sus experiencias, pero salvan esa realidad mediante este
prrafo:
en esa poca de la vida, los impulsos de agresivi-
dad y destruccin predominan en el nio, en una forma
que slo veremos repetirse en la edad adulta cuando, con
156
Freud, S. (1920) Ms all..., op. cit., p. 16.
157
Freud, S. (1930) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1986, t. XXI, p. 108.
170
fines de guerra, estas tendencias primitivas encuentran
libre campo para su accin.
158
De esta forma, concluyen que la guerra es mala para
los nios porque entorpece el proceso educativo que fa-
cilitar la desviacin de sus pulsiones agresivas hacia
metas socialmente valoradas.
Desviar la agresividad natural del nio, es uno de
los fines reconocidos de la educacin, la cual debe esfor-
zarse, en los primeros aos de la vida del infante, en cam-
biar la actitud del mismo con relacin a sus propios im-
pulsos [] Una educacin inteligente tender a desviar
estos impulsos agresivos de su propsito inicial, encau-
zndolos hacia el bien. Se fomentar la lucha contra las
dificultades del mundo exterior, el cumplimiento de ta-
reas diversas en concursos donde se midan la fuerzas, y
en general, toda obra de bien, en oposicin al impulso pri-
mitivo de hacer mal.
159
Con relacin a lo expuesto, es interesante recordar
que en El porvenir de una ilusin (1927), Freud habla-
ba de una educacin para la realidad y es tambin in-
teresante comprender a qu se refera:
El hombre no puede permanecer eternamente nio,
a la postre tiene que lanzarse afuera a la vida hostil. Pue-
de llamarse a esto educacin para la realidad.
160
En este texto, menciona como fundamentos de la edu-
cacin, razn y realidad, pero no da ninguna orientacin
precisa al respecto. Puede interpretarse y de hecho as
lo hace Anna Freud y la, psicologa del Yo, como una pos-
tura del psicoanlisis que ve en la adaptacin del sujeto
a su mundo su principal objetivo. Tal es la interpreta-
158
Freud, A. y D. Burlingham. Op. cit, p. 20.
159
Ibdem.
160
Freud, S. (1927) El porvenir..., op. cit., p. 48.
171
cin que puede inferirse que se enlaza con el discurso
habitual de los educadores.
Pero una lectura desde la teora, abordando este tex-
to con el complemento de El malestar en la cultura
(1929), la educacin para la realidad, no lo es tanto ha-
cia la realidad exterior, de la sociedad que impone sus
exigencias hacia quien quiere sobrevivir en ella, sino ha-
cia lo Real del psiquismo con la eterna discordia entre
el bien (en el sentido kantiano) y el deseo. Entre la ilu-
sin, al servicio del narcisismo, y la realidad de la cas-
tracin. La realidad del psiquismo humano con sus con-
tradicciones y paradojas.
Freud propone una educacin que se base en el re-
conocimiento de la castracin, en el sentido de incom-
pletud y la superacin del narcisismo con la aceptacin de
esa incompletud, de la misma forma que en ese texto El
porvenir de una ilusin antepone la verdad cientfica,
con toda su incerteza y provisionalidad, al dogma reli-
gioso, perenne e inmutable.
Por el contrario, Anna Freud sigue los lineamientos
tradicionales de la pedagoga: la renegacin de las pul-
siones agresivas para facilitar la adaptacin a la reali-
dad social. Anna pens siempre como la mayora de los
maestros y como tal, no pudo darse cuenta que el reco-
nocimiento de los impulsos agresivos, la posibilidad de
hablar sobre ellos y aceptarlos como una caracterstica
de lo humano, en vez de reprimirlos, puede contribuir a
que esos deseos no emerjan con toda su carga de des-
truccin y muerte.
La guerra, con todos sus horrores, no es un obstcu-
lo para la educacin; es, posiblemente, el efecto de una
concepcin basada en ilusorias certezas sobre la natu-
raleza humana, que un momento estallan en una feroz
desmentida.
172
CONCLUSIONES
Responder al interrogante sobre si Anna respet el
legado terico, obliga a reconocer que no fue as. Efecti-
vamente, ignor fundamentos bsicos que desvirtan el
corpus teortico. Se puede aventurar la hiptesis de que
la causa de estas desviaciones se debi a la imposibili-
dad de correrse de su postura pedaggica, para mirar
las situaciones objeto de anlisis, desde el enfoque te-
rico heredado.
Es necesario aceptar que el psicoanlisis, confronta-
do con el quehacer pedaggico, establece una serie de
diferencias fundamentales que marcan la imposibilidad
de hablar de una pedagoga analtica o de un psicoanli-
sis pedaggico.
El mismo Freud a veces establece enunciados confu-
sos sobre similitudes entre el quehacer del psicoanalista
y el del docente. En muchas oportunidades compar al
proceso analtico con una post educacin, pero tam-
bin se encarg enfticamente de advertir a los psicoa-
nalistas sobre la tentacin de constituirse en educado-
res de sus pacientes.
En 1912 prescribe a los analistas no tentarse con las
posibilidades educativas que le proporciona su funcin y
en 1938, insiste sobre el hecho de que al analista no debe
tentarlo el hecho de convertirse en educador, en modelo
o ideal para tratar de crear hombres a su semejanza, lo
cual implica una tarea pedaggica.
Millot (1979), en un libro clsico sobre las relaciones
entre el psicoanlisis y la educacin, establece con mu-
cha solvencia las diferencias entre ambos. Desde su pers-
pectiva estas diferencias se pueden resumir en los si-
guientes principios:
173
La educacin utiliza a la transferencia para ocupar
el lugar del ideal del Yo del sujeto y se propone como
fin reforzar ese ideal del Yo y al mismo Yo.
El educador, cuyo poder emana de la transferen-
cia, no puede dejar de lado esta posicin ya que su alian-
za con el ideal del Yo es lo que le permite constituirse
en educador. El analista, al revs que el educador, trata
de destruir esa transferencia que tiene sus orgenes en
la infancia y persigue su propio relevo como ideal del Yo
del paciente, para que ste pueda liberarse de su depen-
dencia infantil.
El educador, al reforzar al ideal del Yo, busca y ob-
tiene un refuerzo de la represin. El analista, por el con-
trario, se propone levantar las represiones.
El educador incita al sujeto a superar el principio
del placer, apoyndose en el narcisismo del mismo, pro-
curando equilibrar el displacer ligado a la renuncia pul-
sional mediante las satisfacciones narcisistas que apor-
ta al Ideal del Yo. El analista, por el contrario, se esfuer-
za por levantar las represiones y tiene que luchar con-
tra un displacer de origen narcisista, cuyos aliados son
las pulsiones sexuales reprimidas por obra de la educa-
cin.
Es posible que Anna, una mujer tan entregada a la
causa de su amado padre, una persona a la que Freud
define como .la ms talentosa y la ms completa de
mis hijos haya estado tan influenciada por su formacin
pedaggica que no pudo distinguir estas significativas
diferencias que se han marcado, as como Freud no pudo
sustraerse a la satisfaccin narcisista de una hija, la ni-
ca, que continuaba su obra y aprobar sin reservas su psi-
coanlisis pedaggico as como sus desarrollos sobre las
defensas del Yo, que representaron un paso fundamen-
tal hacia el psicoanlisis americano iniciado por Hainz
174
Hartmann, una lnea terica que establece una separacin
del Yo en una zona de conflicto y una zona libre de con-
flicto, fundando lo que se denomin Ego Psychology.
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Quinta parte
PSICOANLISIS Y EDUCACIN AHORA.
PROBLEMAS Y ABORDAJES
INTRODUCCIN
En la primera parte del desarrollo de esta tesis, concre-
tamente en el captulo La autorizacin, se hizo refe-
rencia a la posibilidad o, quizs mejor sea decir, la convo-
catoria que hace Freud a los educadores para que tomen
elementos del psicoanlisis y los apliquen a sus prcti-
cas pedaggicas.
Como ya se ha expuesto, la tentacin de poder cono-
cer, con mayor profundidad, los vericuetos del psiquis-
mo de sus alumnos y la concomitante adecuacin de sus
prcticas docentes, entusiasm a muchas personas, pro-
fundamente interesadas en mejorar sus quehaceres pe-
daggicos y con ello alcanzar con mtodos ms ade-
cuados y, sobre todo, ms afines con las caractersticas
del desarrollo infantil o adolescente y con la esencia mis-
ma de lo humano, mejores logros.
Hacer esto implicaba, necesariamente, desmitificar
ciertas pautas sostenidas con mayor o menor vehemen-
cia desde la diversidad de las teoras pedaggicas, sobre
todo desde ciertas concepciones muy internalizadas en
la cultura y, en consecuencia, en lo educativo; por ejem-
179
plo, el concepto de maldad y bondad como categoras anta-
gnicas que eran repudiadas o ensalzadas segn la actua-
cin esperable del alumno y por ende significaban fraca-
sos o xitos educativos, sin tener en cuenta que ambas
integran y participan de la condicin y la conducta hu-
mana, ya que ambas se enlazan y confunden en la esen-
cia de sta.
La idea de ese aspecto del psiquismo inaccesible a la
conciencia pero que dirige gran parte de la vida cons-
ciente fue otro de los principios que interes profun-
damente a estos discpulos, ya que se trataba de perso-
nas inteligentes, progresistas y sensibles que encontra-
ron en el psicoanlisis una posibilidad de comprender
mejor a los sujetos con los que deban vincularse, asistir,
contener y educar, en sus prcticas profesionales.
Ya se ha sealado que esta aplicacin del psicoan-
lisis a la educacin gener una larga y extensa polmica
que hasta nuestros das no termina, pero estos fenme-
nos no son privativos ni exclusivos de esta particular
aplicacin; la polmica en psicoanlisis hace a la esen-
cia misma de una teora que implica un pensar y repen-
sar permanentemente su prctica y se encuentra tanto
en la clnica, que parecera ser el espacio privilegiado
de su aplicacin, como en cualquier campo en el cual se
inserte como mirada, enfoque, apoyo terico y/o modali-
dad de trabajo.
En captulos anteriores, se relataron algunas prime-
ras tentativas de esta controvertida aplicacin de lo psi-
coanaltico a lo educativo y, en el comentario sobre las
mismas, justo es reconocerlo, se adopt frecuentemente
una actitud crtica centrada en subrayar posturas inge-
nuas o el desconocimiento de aspectos esenciales de la
teora.
180
En el caso de la experiencia comentada en Educa-
cin psicoanaltica en la Unin Sovitica, es decir, el refe-
rido al Hogar Experimental de Nios, que fuera creado
y dirigido por la pedagoga y psicoanalista rusa Vera Sch-
midt, tambin es justo observar que esta prctica fue, si
la analizamos desde una perspectiva terica, nada ms
que un ensayo que se realiz casi simultneamente con
el desarrollo de los aportes fundamentales de la teora
psicoanaltica, sin dejar de mencionar el hecho de que fue
implementada en un pas donde las condiciones polticas
y los protagonistas de este proyecto adheran a la inclu-
sin del marxismo en su diseo, con las lgicas dificulta-
des que implic desde siempre, la articulacin de ambas
teoras, segn es posible constatar a travs de desarro-
llos posteriores de otros pensadores freudomarxistas.
La obra de otros primeros discpulos educadores de
la teora freudiana es de difcil evaluacin, en este caso,
no se ha podido encontrar ningn libro de Pfister, a pe-
sar de haber sido editado en alguna oportunidad, en es-
paol.
161
Por eso slo cabe preguntarse cmo pudo el
pastor protestante, a la vez amigo y discpulo de Freud,
adecuar el psicoanlisis a las exigencias de su labor edu-
cativa y, fundamentalmente, a las de su ministerio? No
obstante, siempre se ha sealado que el psicoanlisis fue
para este pastor de almas el salvavidas que le permi-
ti consolidar su labor eclesistica y darle significacin
a su tarea como clrigo. Ciertos indicios encontrados en
su correspondencia con Freud, as como en relatos de la
poca, llevan a pensar que oper de la misma manera que
lo hicieron posteriormente otras escuelas, vale decir to-
161
Existe, o existi, una edicin de Losada, de 1943, de un libro de
Pfister cuyo ttulo en espaol es El psicoanlisis al servicio de la educa-
cin.
181
mar aquellos elementos de la teora original que se pu-
dieran vincular sin riesgo con las creencias religiosas
sustentadas y, a la vez, desechar aquellos conceptos que
estaban en franca oposicin con las mismas, desde una
perspectiva dogmtica. A pesar de ello, su actitud pro-
gresista favorable a una teora tan cuestionada por en-
tonces, lo llev a mantener frecuentes conflictos con los
estamentos jerrquicos de su Iglesia.
En el caso de Anna Freud, el cuestionamiento se pre-
senta como ms problemtico. Ella fue en vida la custo-
dia de los postulados freudianos, pero su quehacer y,
sobre todo, la interpretacin que hizo de los mismos, ha
dejado bastante que desear, desde una lectura tanto te-
rica como prctica. En este caso no existieron intereses
contrapuestos entre ambos protagonistas, no hubo obs-
tculos polticos o religiosos en oposicin; no obstante,
existe algo que siempre ser un obstculo y tambin un
peligro cuando no se distingue claramente cul es el fun-
damento y la funcin de la pedagoga y cules las corres-
pondientes del psicoanlisis. El enfoque de una y otra
actividad son absolutamente contrapuestos, si son ana-
lizados desde la perspectiva psicoanaltica y, como ya se
ha destacado reiteradamente en este escrito, no es fac-
tible pensar en un psicoanlisis pedaggico, tampoco en
una pedagoga psicoanaltica.
Al llegar a este punto cabe preguntar es posible, til
y necesario incluir al psicoanlisis en la educacin? Ac-
tualmente, muchos psicoanalistas han emprendido el ca-
mino del psicoanlisis aplicado al mbito de lo educati-
vo, a la par que muchos docentes y pedagogos han incur-
sionado en la teora psicoanaltica para enriquecer su
prctica laboral.
El psicoanlisis, en la medida en que es una teora
que proporciona mltiples y variadas respuestas sobre
182
la esencia de la subjetividad, sobre las peculiaridades
de la gnesis del sujeto, sobre el efecto de las vicisitu-
des e improntas de la cultura que lo atraviesan en los
tiempos de su estructuracin, es un dispositivo terico
que impacta en casi todas las prcticas profesionales com-
prometidas con lo humano.
Por esa razn, muchos quehaceres en diferentes dis-
ciplinas y profesiones aceptan la existencia de lo incons-
ciente como producto de ese largo y complejo proceso
de estructuracin subjetiva y sus efectos en la maraa
de situaciones que se producen en la vida consciente del
sujeto. Esta posicin constituye un aporte invalorable
para entender, como se seala en este caso, los proce-
sos educativos normales, o las situaciones anmalas den-
tro de este proceso.
Pero el psicoanlisis, cuando se intenta aplicarlo a
lo educativo, no puede desviarse, es decir, no puede ser
trivializado o banalizado en aras de adaptarse a las de-
mandas de lo pedaggico.
162
Por el contrario, debe ser y
de hecho as ha sido entendido por muchos psiclogos,
psicoanalistas y docentes que lo han adoptado, un refe-
rente terico que debe ser utilizado en toda su amplitud
y significacin.
Cabe, entonces, pasar a desarrollar algunas perspec-
tivas interesantes, al menos para la autora: en dnde,
en qu lugares y desde qu ptica, el psicoanlisis pue-
de ser una mirada y un aporte valioso para la tarea pe-
daggica.
A partir de una prctica de ms de veinte aos tra-
bajando como psicloga educacional, se intentar desta-
162
Cabe preguntarse si simplificar o trivializar una teora, cual-
quiera sea, para aplicarla a lo educativo no es tambin una forma de
banalizar la educacin.
183
car algunos ejes que, dentro de la problemtica educati-
va, pueden resultar beneficiados con la inclusin de una
mirada o enfoque psicoanaltico.
Estos ejes son:
Las instituciones sociales y la educacin.
Las organizaciones educativas.
El malestar en la educacin y en la escuela.
LAS INSTITUCIONES SOCIALES Y LA EDUCACIN
RESUMEN DE ALGUNOS ENFOQUES QUE DESDE
LAS CIENCIAS SOCIALES, ABORDARON LO INSTITUCIONAL
Las ciencias sociales estudian el fenmeno de las ins-
tituciones, del mismo modo que cualquier otro fenme-
no social, desde diversas perspectivas, algunas veces
coincidentes y otras divergentes al eje terico que pre-
domina en esta tesis. Para introducir el tema de las ins-
tituciones sociales y la educacin, se realizar una breve
resea, la cual tendr en cuenta, bsicamente, algunos
antecedentes de otras miradas sobre el objeto institu-
cin.
Si abordamos esta pretendida sntesis desde un enfo-
que histrico, se constata que un punto de partida puede
marcarse, arbitrariamente, con las teoras organicistas
que surgieron a partir de mediados del siglo XIX. Desde
esta perspectiva, ntimamente relacionada con el auge
de las ciencias biolgicas de ese momento, se estableca
una analoga lineal entre la estructura de la sociedad y
la de un organismo. En tal conceptualizacin terica es
185
posible ubicar a las figuras pioneras de H. Spencer (1820-
1903) y E. Durkheim (1858-1917).
El primero de ellos Spencer
163
tom como fun-
damento a la teora evolucionista de su compatriota C.
Darwin, para postular que existan en las sociedades, al
igual que en cualquier organismo, estados de crecimien-
to, madurez y decadencia. Este proceso biolgico y social
tiene las siguientes caractersticas: las sociedades trans-
curren desde un estado de homogeneidad e indiferen-
ciacin primario a estados ms complejos de heteroge-
neidad, hasta alcanzar el estadio de sociedades, como
las naciones o estados. Estos pasajes, altamente comple-
jos, implican profundos cambios en las estructuras y fun-
ciones de las diferentes instituciones que, analgicamente
pueden ser ledas como rganos que componen lo so-
cial, ya que concibe a stas las sociedades como sis-
temas orgnicos en que las distintas partes son interde-
pendientes entre s y coadyuvan en el funcionamiento
armnico y en la proyeccin del todo social. De tal for-
ma, para Spencer, el desarrollo de las instituciones so-
ciales implica un mayor nivel de precisin, estabilidad,
especificidad y normatividad.
El segundo de los nombrados, Durkheim,
164
coincide
con Spencer en cuanto a la concepcin de totalidad, pero
establece como modalidades de integracin de las dife-
rentes partes o instituciones sociales a la solidaridad
entre sus miembros. Para l existen dos formas bsicas
de solidaridad: en un primer momento es la mecnica y,
luego, la orgnica. El pasaje evolutivo para seguir el
163
Spencer. H. (1890) Principios de sociologa, Buenos Aires, Revis-
ta de Occidente, 1947.
164
Durkheim, E. (1893) De la divisin del trabajo social, Buenos Ai-
res, G. Kraft, 1947.
186
lenguaje organicista del estado de la solidaridad me-
cnica a la solidaridad orgnica, equivalen al trnsito de
la homogeneidad a la heterogeneidad.
La totalidad social, ya sea mecnica u orgnica, tie-
ne una fuerza y un valor de legalidad que trasciende a
lo individual. Esto significa que desde esta perspectiva,
la institucin equivale a lo instituido, tanto desde una
mirada simblica, como desde una lectura funcional de
aquella. El poder social precede a los individuos e impo-
ne valores y normas sociales independientemente del con-
sentimiento por parte de aquellos.
Las teoras sociolgicas elaboradas por Spencer y
Durkheim y otros cientficos sociales, fueron cuestiona-
das ya en los primeros aos del siglo XX, desde otras posi-
ciones, en razn de las contradicciones en que incurran.
El organicismo, cuando pretende ser cientfico, se ubica
necesariamente en una posicin conservadora, casi re-
trgrada, ya que un organismo, vegetal o animal, es algo
acabado, cerrado y esa postura no condice con los evi-
dentes cambios sociales que se suceden, en consecuen-
cia, no puede ser representada con el modelo de evolu-
cin de lo orgnico. No obstante, muchos autores indican
que en el caso de Spencer, su concepcin evolucionista
implica un proceso evolutivo que tiene su origen en la uni-
formidad estructural hasta llegar a la heterogeneidad.
Cuando se desmoronaban las teoras biologistas tota-
lizadoras, surgen las posiciones psicologistas, las que in-
tentan explicar la cohesin social a partir de una comuni-
dad de ideas, emociones y voluntades. Uno de los repre-
sentantes de esta posicin fue William McDougall, que
en 1920 publica su clebre obra The group mind.
165
En
165
Obra citada por Freud en Psicologa de masas y anlisis del yo
(1921).
187
la misma, el concepto de totalidad est acotado a comuni-
dades menos complejas y a las sociedades primitivas.
Asimismo, surgen por ese tiempo, dos modalidades
tericas de expresin sociopsicolgica: a) las que ubican
la unidad de estudio en las sociedades de tipo primiti-
vo cuyo elemento unificador sera las fuerzas emociona-
les y b) las que se ocupan de la sociedad evolucionada,
cuya integracin estara sostenida por las diferencias
estructurales y funcionales.
La tendencia de las teoras e investigaciones sobre
lo social, en los aos 30 del siglo pasado, se ha carac-
terizado por realizar un pasaje desde la sociedad com-
pleja al grupo pequeo.
La dificultad inicial de este enfoque consista en de-
finir el concepto de grupo social.
Al respecto, Anzieu y Martn, en su libro La din-
mica de los grupos pequeos (1971), argumentan que las
lenguas antiguas no contenan ningn trmino que de-
signase la asociacin de pocas personas, esto explica se-
gn estos autores, la ambigedad del trmino. Tambin
afirman que el origen de la palabra, en francs groupe,
proviene de la lengua italiana groppo o gruppo y se co-
mienza a utilizar el vocablo recin en el siglo XVII, aplica-
do a los conjuntos de personas representados a travs
de pinturas o esculturas, es decir, como un trmino tc-
nico del campo de las artes plsticas. Este concepto, con
el transcurrir del tiempo, se generaliza a otras formas
de conjuntos, pero recin en el siglo XVIII
166
adquiere el
significado de una reunin de personas.
167
166
El Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana de Joan
Corominas, sostiene conceptos similares sobre la etimologa de la pa-
labra en espaol.
167
Anzieu, D. y J. Martn (1971) La dinmica de los grupos peque-
os, Buenos Aires, Kapelusz, 1984.
188
Para la sociologa del siglo XIX, los grupos eran con-
cebidos como conjuntos de individuos en los que el ele-
mento que los agrupaba que funcionaba como elemen-
to de cohesin era su condicin biopsicolgica. La vin-
culacin se estableca en funcin de la proximidad espa-
cial o la continuidad generacional. sta era la concep-
cin de Spencer, que determinaba que los grupos eran
segmentos demogrficos que se integraban a un conjun-
to mayor, que es la sociedad determinada por los lmites
de la territorialidad. Esta posicin terica se completa
con el concepto de institucin, que permite concebir al
individuo integrando diversos grupos sociales y perte-
neciendo a varios de ellos, aunque siempre bajo el con-
cepto de institucin que es ms completo y resulta ms
abarcativo.
A partir de los aos 30 del siglo XX, se dividi el abor-
daje del grupo, como objeto de estudio, en dos campos
disciplinares diferentes: la perspectiva sociolgica y la
lectura psicolgica. El enfoque sociolgico estuvo cen-
trado en los grupos como sistemas de interaccin social,
unidades que organizan e integran la estructura social y
tambin como condiciones para explicar las diferentes
posiciones en la escala de estratificacin social. A tal en-
foque disciplinar corresponden las clsicas categoras
de: grupo de referencia, grupo de pertenencia, grupos
primarios y secundarios, concepto de rol o papel so-
cial y de status o posicin social. En general, la
sociologa realiza el enfoque del estudio de grupos mi-
rando desde afuera, atribuyendo al grupo la categora
de unidad de anlisis de lo social, sin tener en cuenta los
fenmenos propios que se dan en el interior del grupo.
En otros trminos, se consideraron a los grupos como
integrantes de un orden social y como una forma comn
de la vida social.
189
En este contexto surge, como se ha sealado, el con-
cepto de rol, o papel social. El rol es una construccin
social que se fundamenta en la experiencia y que impli-
ca una serie de funciones, derechos y deberes que debe
observar el individuo que ocupa una posicin determi-
nada dentro del grupo. Esta construccin estereotipada,
compuesta por prescripciones y expectativas es acepta-
da por parte de quienes ocupan la misma posicin y ac-
tan los mismos roles, as como por quienes ocupan otras
posiciones y ejercen roles complementarios. En otros
trminos, es aceptada por todos los que participan de la
estructura social.
Robert K. Merton establece el concepto de rol-set,
para definir a la estructura social, integrada no slo por
una conjunto de roles sino tambin como entramado de
posiciones (status) sociales que se determinan mutua-
mente.
168
El concepto de rol y de posicin social, como instru-
mentos intelectuales, permitieron un estudio ordenado
de las instituciones, tanto desde la perspectiva inductiva
como desde los estudios comparados, para ello se pens
a la institucin como una estructura ordenada y cohe-
rente de roles sociales. Desde esta posicin las institucio-
nes pueden ser consideradas como un conjunto de status
y roles, es decir de posiciones y papeles sociales.
Para definir a las instituciones se toma como concep-
to central al rol, es decir conductas reiteradas que se ex-
presan con regularidad y que se orientan hacia otros ac-
tores. Esto origina patrones de conducta que se relacio-
nan y generan, simultneamente, expectativas de conduc-
ta interpersonales en situaciones sociales concretas.
168
Merton, R.K. (1949) Teora y estructura sociales, Mxico, Fondo
de Cultura Econmica, 1964.
190
Otros representantes de la sociologa del siglo XX se
apartaron del concepto de grupo como nica referencia
de lo social y expresaron otras posiciones en cuanto a lo
institucional. Al respecto, E. Durkheim sostiene que los
individuos son el producto de fuerzas sociales comple-
jas y no pueden entenderse fuera del contexto social en
el que viven. Formul el trmino conciencia colectiva
para describir el carcter de una sociedad particular. Para
Durkheim, esta conciencia colectiva difiere totalmente
de las conciencias individuales que la conforman, ya que
no es la sumatoria de las mismas. Los valores (que confor-
maban la conciencia colectiva) son los vnculos de cohe-
sin que mantienen el orden social. La desaparicin de
estos valores conduce a una prdida de estabilidad so-
cial, a la cual define como estado de anomia, y a senti-
mientos de ansiedad e insatisfaccin que se instalan en
los individuos.
169
Desde esta posicin haciendo siem-
pre especial hincapi en el orden de la moral defini
a las instituciones como el conjunto de todas las creen-
cias y modos de conducta establecidos en una sociedad
determinada, vale decir, como soporte de la conciencia
colectiva.
Asimismo, cabe destacar la figura de Talcott Parsons
(1902-1979) que, desde una postura funcionalista, entien-
de a la sociedad como un organismo donde cada parte
cumple una finalidad o realiza una funcin y todos los
miembros de la sociedad cooperan para cubrir sus nece-
sidades porque tienen objetivos y valores comunes. Re-
presenta a las instituciones como sistemas de accin,
donde las motivaciones de los individuos se confunden
con el sistema de normas y valores compartidos, de tal
forma que los sistemas y subsistemas se adaptan en for-
169
Durkheim, E. (1897) El suicidio, Buenos Aires, G. Kraft, 1948.
191
ma eficaz. El modelo de sistema social se fundamenta en
un equilibrio donde los individuos actan motivados por
sus necesidades, que denomina orientacin motivacional
y por sus expectativas orientacin valorativa. Estas
necesidades, as como las expectativas, estn dadas por
el proceso de socializacin, por el cual el sujeto internaliza
las pautas culturales ya establecidas y estabilizadas en
el sistema social.
170
Las principales crticas que se for-
mularon a este modelo, se centraron en el excesivo peso
que se da al sistema normativo que no permite tener en
cuenta el conflicto ni el cambio social.
Desde la posicin de la psicologa y particularmente
desde la Psicologa Social se intent realizar el estudio
de los grupos a partir de las circunstancias y comporta-
mientos que se producen en el interior de los mismos,
centrando su inters en las conductas individuales y las
interacciones que se producen al interior de un grupo.
Desde esta perspectiva, el grupo social es una entidad
que posee una dinmica propia, producto de una percep-
cin de unidad e identidad grupal y el sentimiento de
pertenencia individual, todo esto apoyado en los vncu-
los que establecen los miembros entre s.
En esta corriente podemos destacar la figura de Kurt
Lewin (1890-1947), psiclogo germano-estadounidense,
que fue el que acu el concepto de dinmica de gru-
pos. Sus investigaciones en este campo tuvieron gran
relevancia. En 1945 fund el Centro de Investigacin de
Dinmica de Grupos del MIT (Instituto Tecnolgico de
Massachussets). l y un equipo de investigadores se ocu-
paron de indagar sobre las singularidades comportamen-
tales que se producen en los grupos pequeos, a travs
170
Parsons, T. (1951) Social systems and the evolution of action theory,
Glencoe, Free Press, 1971.
192
de la investigacin experimental. Estos experimentos
se basaron en la creacin de una serie de dispositivos,
como por ejemplo el establecimiento de roles diferencia-
dos dentro del grupo: coordinador, observado, anima-
dor, moderador, etc., con el propsito de observar la di-
nmica grupal en diferentes situaciones y circunstan-
cias.
A travs de estos experimentos, Lewin concibi al gru-
po como una totalidad, con propiedades distintas a la
mera suma o adicin de las partes. El grupo y su contex-
to forman un campo social que es irreductible a las ca-
ractersticas de los individuos que lo componen. El gru-
po constituye un determinado sistema de interdepen-
dencia entre sus miembros y entre los elementos del cam-
po, es decir, sus fines, normas, percepcin del mundo,
divisin de los roles, status, etc.
El sistema de reciprocidad, propio de un grupo en de-
terminado momento, explica el funcionamiento del gru-
po y su conducta, tanto desde el funcionamiento inter-
no (subgrupos, afinidades o roles) como la accin que de-
sarrolla sobre la realidad exterior.
171
171
Lewin, K. Psichologie Dynamique, Pars, Presses Universitaires
de France, 1959.
LO INSTITUCIONAL DESDE EL PSICOANLISIS
A partir de 1913, cuando Freud escribe Ttem y tab,
con el objetivo de establecer un fundamento filogentico
a su teora del Edipo, tambin comienza la indagacin
psicoanaltica por el origen del ordenamiento socio-cul-
tural.
Desde la constatacin clnica de una tensin despro-
porcionada entre el Yo y el Sper yo, la cual se manifies-
ta en un sentimiento de culpa individual que no guarda
relacin con las acciones culpables que sanciona, Freud
comienza por considerar la posibilidad de que ese senti-
miento desproporcionado de culpa est relacionado con
algunos acontecimientos ubicados en un remoto pasado
de la especie. El origen de la culpabilidad humana se en-
contrara entonces en los hechos protagonizados por
antiqusimas generaciones. El paradigma de estos he-
chos fundacionales estara referido al asesinato del pa-
dre primordial, jefe absoluto de la horda primitiva, po-
seedor nico de las mujeres y del poder del lenguaje que
opera como instrumento de la prohibicin.
194
Este sentimiento de culpa, testimonio evidente del
parricidio original, se extiende a todo el conjunto de la
sociedad; expresndose con diversas y dismiles moda-
lidades culturales, individuales y colectivas. Su funcin
es mantener un relativo equilibrio social, equilibrio ne-
cesario para que la cultura pueda mantenerse y desarro-
llarse; pero este equilibrio implica un costo importante
que se traduce en una renuncia pulsional, para todos los
individuos que integran un grupo, una sociedad y parti-
cipan de una cultura.
Ttem y tab, al igual que otros libros suyos que
pretenden enlazar la teora con hechos histricos indivi-
duales o colectivos,
172
fueron y son an hoy muy critica-
dos, por legos y especialistas en el tema.
El objetivo de esta obra era el de demostrar, a travs
de una mirada psicoanaltica, la existencia de un comple-
jo de carcter universal que se daba en todas las socie-
dades humanas y que resuma dos grandes incgnitas
que planteaba la antropologa evolucionista de la poca:
el ttem como la primera modalidad de expresin reli-
giosa y el tab como el primer paso dado por la humani-
dad hacia una forma de organizacin social.
En realidad, Freud slo esboza una construccin mti-
ca, que como todo mito no responde a una verdad hist-
rica objetiva, sino que atribuye una significacin a cier-
tos fenmenos observados en otras culturas, que pueden
servir para explicar algunas prcticas sociales contem-
porneas: la prohibicin del incesto, el proceso constitu-
tivo del pacto social, la existencia de una ley moral como
resultado de la internalizacin de la prohibicin origi-
nal y la culpa como herencia arcaica que opera bajo la
172
Por ejemplo, Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci (1910) y
Moiss y la religin monotesta (1939).
195
forma de control interno, frenando la trasgresin de esta
ley.
Este libro pretenda ser un aporte psicoanaltico a
la antropologa evolucionista iniciada por Edward Bur-
nett Tylor (1832-1917), Lewis Henry Morgan (1818-1881)
y James George Frazer (1854-1941) y sus contempor-
neos; escuela antropolgica que resaltaba la racionali-
dad de las culturas humanas, argumentando que en to-
das las civilizaciones, la cultura humana evoluciona ha-
cia formas ms complejas y desarrolladas.
Desde su teora, Freud aporta a la antropologa dos
temticas claves: la ley moral y la culpabilidad. El ori-
gen est representado por un acto real, que es el asesi-
nato del padre interdictor.
El parricidio tuvo el efecto de establecer un compro-
miso entre los hermanos, fundado en un acto violento.
En un segundo momento genera la idealizacin de la fi-
gura paterna y la identificacin con la ley del padre que
opera como dique para moderar los impulsos agresivos.
El tercer momento se caracteriza por la identificacin
de todos con algo comn, el ttem, que origina la instau-
racin de una modalidad bsica de comunidad.
El cuarto momento se da con el cambio de los fines
de la pulsin, como resultante de los sentimientos de am-
bivalencia experimentados con relacin a ese padre que
a posteriori de la expresin mxima de odio se mu-
dan en amor y culpa. Culpa que tiene como consecuen-
cia la obediencia retrospectiva del mandato. La muerte
del padre es el acto que asegura, a travs del sometimien-
to retrospectivo, la observancia de la norma social bsi-
ca: la prohibicin del incesto que obliga a los miembros
del grupo a la salida exogmica que dar lugar a las rela-
ciones y el intercambio entre los diferentes grupos.
196
La ley de la prohibicin del incesto es la consecuen-
cia de un acto simblico: la internalizacin de la prohibi-
cin. Por lo tanto, cada sociedad est fundada sobre un
acto violento, que debe superar a travs de la culpa y el
castigo, para poder crear una organizacin que slo se
lograr en la medida en que se establezca una reconci-
liacin con la imagen del padre.
La religin totmica es un producto de la culpabili-
dad de los hijos y, simultneamente, una tentativa de
reparacin, para mitigar aquella culpa y poder reconci-
liarse con el padre a travs del sometimiento retrospec-
tivo. La otra fase de los sentimientos de odio experimen-
tados con relacin al padre, se testimonian en la realiza-
cin de la comida totmica, fiesta en la cual quedan le-
vantadas todas las interdicciones para permitir la con-
memoracin del parricidio a travs del sacrificio del ani-
mal totmico.
Para Elisabeth Roudinesco (2000), esta obra de Freud
puede ser leda tambin como un libro poltico antes que
antropolgico, ya que la misma: propone, en efecto, una
teora del poder democrtico centrada sobre tres necesi-
dades: acto fundador, institucin de la ley, renuncia al
despotismo.
173
Las principales crticas que recibi Ttem y tab
surgieron fundamentalmente del grupo de cientficos que
a partir de 1920, aproximadamente, abandonaron las es-
peculaciones antropolgicas de escritorio, fundamenta-
das en relatos de viajeros y otros testimonios bibliogr-
ficos o documentales, para dirigirse directamente a es-
tudiar in situ a las culturas de las islas de la Melane-
sia, en el ocano Pacifico sur. Al respecto, el fundador
173
Roudinesco, E. Por qu el psicoanlisis?, Buenos Aires, Paids,
2000, p. 108.
197
de la escuela funcionalista de antropologa, Bronislaw
Malinowski, afirmaba que las organizaciones humanas
deban ser examinadas en el contexto de su cultura y por
ello, fue uno de los primeros antroplogos en convivir
con los pueblos objeto de su estudio: los habitantes de
las islas Trobriand, cuya lengua y costumbres aprendi,
para as poder llegar a comprender esa cultura de un
modo integral. No obstante, esa generacin de antroplo-
gos tuvo en cuenta los aportes del psicoanlisis y los in-
cluy en sus conclusiones sobre las observaciones de cam-
po realizadas por esta nueva corriente antropolgica.
Con la obra que se est analizando, Freud inicia una
aproximacin a la incidencia en el desarrollo de la sub-
jetividad, de algunos aspectos sociales, para establecer
las relaciones entre el contexto y los incidentes que se
producen en el proceso de constitucin del psiquismo
humano. Si bien haba realizado algunos intentos pre-
vios en ese sentido, por ejemplo su obra La moral cul-
tural y la nerviosidad moderna (1908), en los mismos se
haban limitado a realizar una crtica a la sociedad que
reprima o renegaba de un aspecto tan crucial para lo
humano, como es el de la sexualidad.
Es interesante sealar, como lo hace Narciso Benbe-
naste, que los textos de Freud referidos a la gnesis de
lo social involucran, simultneamente, la gnesis del psi-
quismo al tiempo que despliegan una concepcin que si
bien refiere al contrato social, lo hacen desde una posi-
cin ms original y fundante: se trata de las institucio-
nes bsicas que han forjado desde la prehistoria las for-
mas (categoras) que hacen a la historia de la humani-
dad, tales como la Religin, la Justicia, la tica, la Cul-
tura, el Liderazgo y lo Social mismo.
174
174
Benbenaste, N. Tesis doctoral, cap. 7, 2000, indito.
198
En concordancia con lo expuesto, afirma que estos tex-
tos remiten a la institucin de lo pblico en el sentido
ms primitivo, exponiendo las causas que instituyen la
convivencia, esto es la sustitucin de la violencia como
modalidad de intercambio y el establecimiento de cier-
tas instituciones que servirn de fundamento a modali-
dades ms elaboradas del desarrollo poltico.
Por otra parte, como destaca Benbenaste, profundi-
zar en el origen de lo pblico dirige la observacin hacia
las diversos modos de mediatizacin del Poder, como for-
mas de resolucin de los conflictos vinculares. Al res-
pecto seala: Desde nuestra perspectiva terica, y esto
creemos es lo que nos muestra Freud en sus trabajos, el
vnculo Poder es lo protopsicosocial. La mediatizacin del
Poder, y es lo muy interesante de estos trabajos de Freud,
lo son tanto intersubjetiva como intrasubjetivamente.
175
Benbenaste desarrolla los hitos o situaciones fundacio-
nales de las instituciones sociales: la religin, la tica y
la justicia. Todos estos elementos constituyen un entra-
mado que deviene en lo que se puede generalizar como
lo social
La religin, operador que destaca Benbenaste, tam-
bin se origina y trasciende al totemismo, porque el ca-
rcter ambivalente de la relacin de los hijos con el pa-
dre se reproduce como un rasgo constante en las religio-
nes ulteriores.
Freud (1939), en su texto Moiss y la religin mono-
testa, analiza este fenmeno con respecto a la religin
juda.
176
Moiss, el gran lder, que influye poderosamente so-
bre el pueblo judo a travs de su personalidad y a tra-
175
Benbenaste, N. Op. cit.
176
Freud, S. (1939) Moiss y la religin monotesta, Buenos Aires,
Amorrortu, 1987.
199
vs de los ideales que sustenta, se vincul a ese pueblo
de siervos semitas para conducirlos al culto de un gran
dios nico, eterno y omnipotente, del cual ellos eran el
pueblo elegido.
Moiss, imagen paterna con todos sus atributos, in-
cluso por el temor que genera en su pueblo, extrema la
rigurosidad de los preceptos religiosos que impone, has-
ta el punto de prohibir la creacin de imgenes de dios,
o sea el mandato de venerar a un dios que no se puede
ver. Esto significa una preeminencia de la abstraccin
sobre la percepcin concreta, un triunfo de la espiritua-
lidad, en otros trminos, una renuncia pulsional.
Los judos se rebelaron ante esa religin y ante sus
preceptos de extrema rigurosidad, mataron a su lder y
legislador y abolieron la religin impuesta por Moiss.
Estos judos que salieron de Egipto, se juntaron con
otros pueblos y adoptaron, bajo el influjo de los mismos,
otras religiones. No obstante, con el transcurso del tiem-
po se afianz la idea del dios nico y el monotesmo ri-
guroso se constituy en el principio rector del pueblo
judo con todo lo que ello implica: la sublimacin de lo
pulsional, una gran valoracin de la espiritualidad y de
los valores intelectuales y ticos.
Este fenmeno del retorno a los principios de la re-
ligin mosaica ya olvidada se relaciona con la reproduc-
cin del crimen primordial, realizado en la persona de
Moiss.
No obstante, la religin de Moiss no fue sepultada
sin dejar rastros; haba perdurado a travs de una tradi-
cin oscurecida y desfigurada, que con las caractersti-
cas fantaseadas de una edad de oro perdur en una suer-
te de latencia. Esa tradicin de gran pasado tuvo sus efec-
tos cada vez ms profundos en el pueblo, hasta lograr el
retorno de la religin mosaica.
200
El mensaje de Moiss se pudo mantener y trasmitir
a travs del tiempo, en la medida en que ese mensaje es-
tuvo relacionado con el asesinato del Gran Hombre y,
en consecuencia, fue reprimido.
177
Esto se relaciona poderosamente con el cristianis-
mo, en la medida en que el asesinato primordial en la
persona de Moiss permite la emergencia de un segun-
do asesinato, el de Cristo. El asesinato de Moiss, repro-
duccin del parricidio primordial, facilita el fenmeno
de la redencin cristiana.
Lacan seala que si el origen de la Ley se encarna en
el parricidio, eso sera la causa de los prototipos religio-
sos que se llamaron ttem, dioses, dios nico y Dios Pa-
dre. Al respecto Lacan acota: El mito del asesinato del
padre es, efectivamente, el mito de una poca para la cual
Dios est muerto.
178
Este hecho de la muerte de Dios fue
lo que permiti que el mensaje de un solo Dios omnipo-
tente y de su Ley pudiera superar las contradicciones
de las religiones politestas. El Dios del mensaje secre-
to pudo subsistir por la reproduccin del parricidio ar-
caico realizado en la persona de Moiss.
Como seala Freud en la obra citada, el cambio del
politesmo hacia el monotesmo, suma un nuevo paso a
la renuncia pulsional, que es el alejamiento de lo senso-
rial hacia formas ms complejas de representacin como
la abstraccin. Esto se comprueba en la prohibicin de
representar imgenes sagradas.
Benbenaste aade que si bien la renuncia de lo sen-
sorial es un factor que se incluye, tanto en lo religioso
177
De hecho, este relato de Freud no tiene un origen histrico y mu-
cho menos bblico. Se puede pensar al mismo como la segunda versin
mtica de Ttem y tab.
178
Lacan J. (1960) La tica del psicoanlisis, Buenos Aires, Paids,
1988, cap. XIII, La muerte de Dios, p. 215.
201
como en lo tico y lo cultural, est ms relacionado con
la tica.
El intento de una mayor eficacia de la renuncia instin-
tual lleva a la interiorizacin de su prohibicin, donde el
comportamiento hacia Dios tambin coincide con el exigi-
do de los y hacia los dems, es decir la vida social. En-
tonces lo religioso y lo social tienen de comn una exigen-
cia tica.
179
La tica, desde la perspectiva del sujeto, es entonces
el signo de la restriccin pulsional, ntimamente rela-
cionado con el ideal del Yo y, en consecuencia, con las
exigencias del Sper yo que se manifiesta a travs de la
angustia y la culpa: angustia por lograr la realizacin de
un comportamiento acorde con el ideal y el sentimiento
de culpa cuando no puede alcanzar las exigencias de ese
ideal.
La tica es tambin una dimensin que pertenece a
la cultura en un sentido amplio, esto es a los intereses y
demandas de la sociedad, representados en sus patro-
nes de convivencia, organizacin, representaciones reli-
giosas, metafsicas, artsticas o cientficas.
La justicia tiene su origen primitivo en imposiciones
o prohibiciones que establece el tab. La violacin de de-
terminados actos prohibidos representaba no slo un peli-
gro para el individuo que ha cometido la trasgresin, sino
tambin un riesgo para la continuidad social, por lo tan-
to constitua un crimen que deba ser expiado por todos
los miembros de la comunidad, si no queran sufrir sus
consecuencias. El peligro radicaba en la posibilidad de
imitacin que tena el acto prohibido y la posterior con-
secuencia de la disolucin social. Dejando impune la vio-
179
Benbenaste, N. Op. cit.
202
lacin, se pondra en evidencia, en el resto del grupo, el
deseo de hacer lo mismo que el trasgresor, con el peli-
gro que ello implica para el mantenimiento de los vncu-
los y la consiguiente supervivencia comunitaria.
La justicia como institucin es un paso posterior que
universaliza el derecho de todos los participantes de una
comunidad cultural, por sobre las apetencias individua-
les de dominio.
A esto se refiere Freud (1929) en El malestar de la
cultura cuando destaca:
Como ltimo rasgo de una cultura, pero sin duda no el
menos importante, apreciaremos el modo en que se reglan
los vnculos recprocos entre los seres humanos []. Aca-
so se pueda, empezar consignando que el elemento cultu-
ral est dado con el primer intento de regular estos vncu-
los sociales. [] Ahora el poder de esta comunidad se con-
trapone, como derecho, al poder del individuo, que es
condenado como violencia bruta. Esta sustitucin del po-
der del individuo por el de la comunidad es el paso cul-
tural decisivo. [] El siguiente requisito cultural es, en-
tonces, la justicia, o sea, la seguridad de que el orden ju-
rdico ya establecido no se quebrantar para favorecer a
un individuo. Entindase que ello no decide sobre el valor
tico de un derecho semejante. Desde este punto, el desa-
rrollo cultural parece dirigirse a procurar que ese dere-
cho deje de ser expresin de la voluntad de una comuni-
dad restringida [] que respecto de otras masas, acaso
ms vastas, volviera a comportarse como lo hara un in-
dividuo violento. El resultado ltimo debe ser un derecho
al que todos al menos todos los capaces de vida comu-
nitaria hayan contribuido con el sacrificio de sus pul-
siones y en el cual nadie [] pueda resultar vctima de
la violencia bruta.
203
Queda claro en este prrafo que tica y justicia no son
equivalentes, en la medida en que la tica est referida
al ideal y la justicia es un producto que la cultura insta-
la para su supervivencia. Si bien la cultura tambin ape-
la a principios ticos con el mismo fin, stos no tienen
la capacidad de coercin que posee la ley.
Freud contina enfatizando, a travs de su obra so-
bre las circunstancias externas que inciden en la consti-
tucin de la subjetividad, y para ello debe referirse, nece-
sariamente, a las instituciones de la cultura. Para esto,
apela a tres textos fundamentales: Psicologa de las ma-
sas y anlisis del yo (1921), El porvenir de una ilusin
(1927) y El malestar en la cultura (1929).
En cada una de ellas Freud comienza a examinar, en-
tre otros aspectos, las diversas instituciones por las que
transcurre el devenir del sujeto, sus caractersticas y su
posible incidencia en la constitucin de la subjetividad.
En el texto del ao 1921 Psicologa de las masas y
anlisis del yo la masa, como fenmeno social, es ex-
plicada como una reaparicin, en ciertas circunstancias,
de la horda primitiva, por lo cual es posible inferir que
al menos algunas de las caractersticas del hombre pri-
mitivo sobreviven en cada individuo; por eso, considera
acertado suponer que la psicologa de las masas es ante-
rior a toda psicologa individual.
La elucidacin de determinados aspectos del funcio-
namiento de la sociedad humana y del psiquismo indivi-
dual del sujeto inserto en esa sociedad, responda a una
inquietud de la poca y, en el caso especfico de los de-
sarrollos freudianos, implica una mirada desde la teora
que retoma conceptos fundamentales, como el paso de la
horda a la cultura, mediatizado por el crimen original;
la supervivencia de la Ley a travs de un pacto entre los
individuos y un representante de la Ley encarnado en
204
el lder que, mediante el amor que profesa a sus lidera-
dos, garantiza la permanencia e integridad del grupo; la
existencia de vnculos libidinales entre los miembros del
colectivo y la identificacin con el lder a travs de un
ideal del Yo, formacin terica que comienza a tomar
cuerpo como arquetipo o aspiracin del Yo, que se con-
cretar de manera definitiva en El yo y el ello (1923).
En Psicologa de las masas y anlisis del yo, Freud
toma principalmente los aportes del pensador francs
Gustave le Bon, a travs de su conocida obra La psycholo-
gie des foules (1895) y del norteamericano William Mc-
Dougall, principalmente de su obra The group mind
(1920), pero si bien acepta algunas facetas de estos au-
tores, concluye por establecer otra interpretacin, para
dar cuenta de las modificaciones psicolgicas del indivi-
duo en la masa.
El tema del lder haba sido considerado por Le Bon
desde la siguiente perspectiva: para l los directores de
multitudes poseen un poder misterioso e irresistible, al
que da el nombre de prestigio. Este prestigio, que le
Bon atribuye a los jefes de multitudes, consiste en una
poderosa atraccin que ejerce un individuo, atraccin
que produce la obnubilacin del juicio y anula las capa-
cidades crticas de los individuos, provocando en ellos
algo muy similar a la actitud pasiva de los individuos
hipnotizados.
Tanto para Le Bon, como para McDougall, el factor
que atraviesa y explica los fundamentos de la conducta
social es, en consecuencia, la sugestin, elemento que
consideran fundamental en los fenmenos sociales.
Freud se desva de esta formulacin centrada en la
sugestin, para destacar otro elemento que opera desde
la figura del lder hacia la masa y en sentido contrario,
para ello incluye el tema de la libido.
205
La posibilidad que encuentra para explicar, desde el
psicoanlisis, el fenmeno de la cohesin de los indivi-
duos en una masa se asienta en los lazos libidinales que
se establecen entre los miembros y por los cuales los in-
dividuos renuncian a sus deseos y se acomodan a los
deseos de los otros. En definitiva, solamente los lazos
amorosos son capaces de mantener esas asociaciones mul-
titudinarias.
Para corroborar esta hiptesis sobre el papel funda-
mental de los lazos libidinales en la constitucin y man-
tenimiento de los fenmenos colectivos, Freud procede
a analizar las caractersticas de dos masas artificiales:
la iglesia cristiana y el ejrcito.
Las denomina masas artificiales debido a que en es-
tas instituciones acta una forma de dominacin exter-
na, que tiene como fin su preservacin en el tiempo, sin
cambios estructurales que las modifiquen sustancialmen-
te, a fin de sostenerlas en el espacio y el tiempo evitan-
do su disolucin o cualquier modificacin del orden y ob-
jetivos para las que fueron creadas. En esas masas arti-
ficiales, los deseos individuales no tienen significacin
alguna y la trasgresin de sus rgidas normas es causal
de severos castigos para los infractores.
Lo que interesa a Freud en esta obra no es estable-
cer la racionalidad de estas instituciones ese aspecto
lo desarrollar ms tarde en su texto El porvenir de una
ilusin (1927), que est referido especialmente a la re-
ligin y a los fenmenos religiosos en su vivencia subje-
tiva sino explicar la causa de ciertas peculiaridades
que presentan estas multitudes tan organizadas y tan
proclives a ser dirigidas, particularidades que no se ob-
servan con tanta nitidez en otras instituciones sociales.
Los miembros de la Iglesia se unen en el amor de Cris-
to que, al igual que un hermano mayor o un subrogado
206
del padre, ama a todos los fieles por igual. Este amor de
Cristo iguala a todos los fieles y los hermana en una co-
munidad democrtica, donde existe una participacin
igualitaria de todos en ese amor. Pero la pertenencia a
la Iglesia incluye una obligacin o contraprestacin amo-
rosa: que la investidura libidinal se distribuya en dos
sentidos: hacia Cristo y hacia los hermanos, es decir, que
cada cristiano debe identificarse con Cristo a travs de
un amor similar al que ste siente por sus adeptos. Otro
aspecto que destaca Freud, es que la religin establece
lazos de amor para con sus miembros, pero stos no se
extienden hacia los que no pertenecen a la misma. La lec-
tura de la historia universal demuestra que habitual-
mente los seguidores de una religin, suelen ser crue-
les e impiadosos para con los que no comparten sus creen-
cias.
Algo semejante ocurre con el ejrcito como con cual-
quier fuerza armada que se tome en consideracin don-
de el jefe representa al padre, pero se diferencia de las
instituciones eclesisticas porque las jerarquas son ms
rgidas y cada jefe es, de algn modo, el padre de la uni-
dad o grupo a su mando.
La naturaleza libidinal de estos vnculos se pone en
evidencia, cuando existe un peligro que implique la eli-
minacin del lder. En esos casos sus miembros entran
en pnico, por el peligro que implica la desaparicin de
los lazos libidinales; en otras palabras, la angustia no
est provocada tanto por el peligro externo en s mismo,
sino por la prdida de las ataduras libidinales. En el es-
pacio de las religiones es ms difcil observar estas abrup-
tas rupturas libidinales y su consecuente estado de pa-
roxismo, angustia y desesperacin.
sta es una de las razones por las que son frecuen-
tes los sentimientos de intolerancia y hasta odio ha-
207
cia los integrantes de otros grupos sociales cultura-
les, religiosos, polticos, nacionales, lingsticos, etc.
ya que por el simple hecho de ser diferentes en algo al
endogrupo de referencia y tambin obviamente de per-
tenencia, o debido a que estn liderados por formas de
pensamiento distintas, son percibidos como amenazantes
para la cohesin interna del grupo.
Los lazos libidinales, que se observan en los fenme-
nos de masas, son pulsiones erticas que, sin perder su
energa original, aparecen desviados de sus fines primi-
tivos.
La fortaleza de esos lazos libidinales es posible ob-
servarla en la falta de independencia de los individuos
carencia de capacidad crtica y ausencia de pensamien-
to autnomo, entre los ms destacados y su imposibi-
lidad de correrse de su papel de mero integrante de una
multitud. La dependencia del individuo con relacin a
lo social se observa en sus opiniones, sus prejuicios y la
influencia que sobre su pensamiento y creencias tienen
la sociedad o la comunidad a la que pertenece, por lo cual
es dable inferir que la influencia ejercida sobre los suje-
tos no tiene como nico origen a la persona del lder, sino
que se reproduce en la estrecha y significativa relacin
que mantienen con los otros individuos del grupo o de la
masa, a travs de un entramado social de identificacio-
nes recprocas.
A partir de esta reflexin, se puede inferir que los
individuos que pertenecen a una institucin generan
mltiples transferencias laterales no slo con los otros
miembros de la misma, sino tambin con la ideologa,
caractersticas y objetivos de la institucin en cuestin.
La aplicacin de algunos aspectos del psicoanlisis a
las instituciones se produjo a partir de ciertos fenme-
nos ocurridos en instituciones psiquitricas, cuando en
208
las mismas se comenzaron a aplicar modalidades de par-
ticipacin y autogestin entre los internos. Cuando esas
medidas produjeron una disminucin considerable de
los tratamientos represivos tradicionales, el aislamien-
to, la camisa de fuerza, etc., los psiquiatras que observa-
ron estos fenmenos intentaron diversas hiptesis sobre
los mismos, es decir, pretendieron explicar los disposi-
tivos responsables de estos cambios. Estas hiptesis se
realizaron desde diferentes disciplinas y tambin desde
el psicoanlisis.
El psicoanlisis sostiene que en una institucin se
producen mltiples identificaciones en las que se inclu-
ye la identificacin con la ideologa institucional. En el
caso de una organizacin psiquitrica, se puede pensar
que la identificacin que atraviesa a todos sus miembros
est relacionada con el concepto que esta institucin tie-
ne de la locura.
Todas las caractersticas de la transferencia se dan
en las instituciones: la repeticin, que se ve favorecida
por la estructuracin de una institucin cerrada y por la
contratransferencia institucional que pretende mante-
ner a la organizacin sin cambios, generando un pacto
inconsciente por el cual los internos repiten su patolo-
ga a partir de las caractersticas institucionales men-
cionadas.
Posteriormente, estos descubrimientos fueron apli-
cados a la pedagoga, descubrindose que en las organi-
zaciones escolares ocurra algo similar. La poltica eco-
nmica y social y la ideologa de estos organismos insta-
laban la tendencia a producir una patologa similar en
la masa de alumnos. Ambas se potenciaban mutuamen-
te, transformando en crnicos los vicios del proceso de
enseanza y del proceso de aprendizaje. Esta cristaliza-
cin era y es el producto de transferencias hostiles
209
y de defensas contra las mismas que son, en gran parte,
la causa de vicios pedaggicos tales como la pasividad,
la sumisin, la falta de creatividad, la ausencia de crti-
ca, etc. Aplicndose el mismo procedimiento que para
las instituciones psiquitricas, es decir, permitiendo la
participacin activa del alumno y de todos los miembros
de la comunidad educativa, en la gestin y planeamiento
de la organizacin, se fomentan y propician las transfe-
rencias positivas y se obtienen mejores logros en los pro-
cesos que caracterizan a esta institucin.
La idea fundamental es que la transferencia no se es-
tablece forzosamente entre individuos y grupos concre-
tos, sino entre todo el colectivo, incluyendo la ideologa
de la organizacin que, generalmente, se fusiona con el
Ideal del Yo.
EL IDEAL DEL YO Y LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Como ya se ha visto en los desarrollos tericos presen-
tados anteriormente, la eficacia del ideal colectivo pro-
viene de la convergencia de los ideales individuales que
cierto nmero de individuos colocaron sobre un mismo
objeto, a consecuencia de lo cual se han identificado en-
tre s. Por lo tanto, en todo grupo, como en toda cultura,
y en toda institucin, existen individuos que actan como
depositarios de ciertos ideales colectivos, que operan
como lderes.
En el espacio de las instituciones, el liderazgo y el
ideal del Yo pueden estar colocados en una persona, pero
con mayor frecuencia estn representados por una enti-
dad abstracta, como son la patria, el honor, la fe, la ideo-
loga, el conocimiento, etc.
Este liderazgo, cuya existencia se da solamente en
el pensamiento y el discurso, constituye un espacio ima-
ginario en el cual los individuos depositan las mismas
transferencias y resistencias psquicas que provocara la
presencia de un jefe real.
211
En todas las instituciones se da el fenmeno del do-
ble lazo libidinal con este espacio supuesto que, en esen-
cia, est representado por una idea, una ideologa, una
teora, un conocimiento, etc. y los vnculos que estable-
cen los miembros de la institucin entre s.
La disolucin de las instituciones que puede ocu-
rrir por multiplicidad de causas se relaciona con la
prdida de este espacio ideal, y su manifestacin puede
tener caractersticas trgicas para sus miembros, lo cual
es esperable dadas las profundas identificaciones de esos
grupos con ese ideal.
A partir de este enfoque terico, es plausible que los
individuos que pertenecen a una institucin generen
mltiples transferencias laterales, no slo con los otros
miembros de la misma, sino tambin con sus caracters-
ticas, objetivos, metas, valores, mitos, etc.
Pero estos fenmenos transferenciales tambin pue-
den favorecer el carcter o modalidad de funcionamien-
to de ciertas estructuras institucionales, que tienden a
mantenerse sin cambios. La permanencia de determina-
dos aspectos propios de una institucin es en cierto modo
deseable, el problema surge cuando estos rasgos se cris-
talizan a travs de una repeticin de conductas regresi-
vas que concluyen con la destruccin del ideal-lder que
le haba dado origen y haba mantenido la unidad institu-
cional.
Profundizando ms en esta orientacin, C. Castoria-
dis (1975) incluye como causas de estas profundas identi-
ficaciones que se producen con las instituciones, al efecto
de elementos muy primitivos de la constitucin del psi-
quismo. El estado primordial del ser humano, la mona-
da psquica, ese estado que lo impregnar para siempre,
ser la matriz de sentido del psiquismo y dispondr la
bsqueda perpetua del sujeto hacia ese estado ideal en
212
que representacin, afecto y deseo estn superpuestos y
constituyen una misma cosa, porque el deseo es inme-
diatamente representacin y, por lo tanto, afecto y pla-
cer. ste es el sentido que el psiquismo buscar para siem-
pre y jams lograr alcanzar.
Sern las instituciones de la cultura las que propor-
cionarn a los individuos, sustitutos socialmente valio-
sos que pueden confundirse con los goces perdidos, y ayu-
dan a desviar el deseo de la satisfaccin original hacia
otras formas de satisfaccin. De esta forma, la sociedad,
a travs de sus instituciones, puede someter al psiquis-
mo individual, siempre que proporcione al sujeto susti-
tuciones de sentido que operen con efectividad en la vida
real.
Es muy difcil definir los componentes bsicos de la
ideologa o las ideologas que atraviesa a la educa-
cin. Se puede intentar una simplificacin conceptual y
sealar que es el conocimiento o su posesin, el elemen-
to fundante de la misma. Pero el conocimiento, como
ideal del Yo, ofrece tambin mltiples facetas.
Como se ha sealado oportunamente, la institucin
educativa los ideales de la educacin, en este caso
utiliza a la transferencia para ocupar el lugar del ideal
del Yo del sujeto, con lo cual se propone como fin refor-
zar ese ideal del Yo y, simultneamente, al mismo Yo de
cada uno de los actores sociales.
En este punto se encuentra un nexo entre educacin
y narcisismo. El amor es uno de los motores principales
del proceso educativo, y esto obedece al hecho de que
preserva la satisfaccin narcisista de los sujetos implica-
dos.
Las instituciones incitan a sus miembros a superar
y a la vez a reprimir sus impulsos ms primitivos, pro-
curando equilibrar el displacer ocasionado por la renun-
213
cia de formas de satisfaccin primitivas, mediante las
satisfacciones narcisistas que aporta el ideal del Yo, que
est representado, en este caso, por la adquisicin de
saberes.
Dicho en otros trminos, el esfuerzo que cada actor
tiene que realizar para cumplir con el ideal acceso al
saber y la renuncia a otras satisfacciones, trae apare-
jada la recompensa narcisista de sentir, aunque sea por
un breve lapso, un acercamiento a aquel ideal. La ilusin
de haber alcanzado el saber, o sea el ideal propuesto por
la educacin, podr ser efmera, pero no por eso deja de
ser altamente satisfactoria, ya que implica la incorpora-
cin de conocimientos y significaciones que poseen una
alta valoracin social, sobre todo en un contexto acad-
mico.
El docente, como representante social que encarna
la ideologa institucional, es quien establece una alian-
za con el ideal del Yo, porque es la nica forma en que
puede mantenerse en el lugar de promotor de nuevos
saberes.
La educacin es una institucin que posee casi todas
las caractersticas de las instituciones con un ideal vi-
goroso, aun ante la desvalorizacin actual de la misma,
que se manifiesta en la Argentina desde algunos secto-
res de los poderes gubernamentales. No obstante, la perte-
nencia a esta institucin es valorada por sus miembros,
que comparten ese ideal de bsqueda y transmisin de
sabidura, lo cual posibilita una identificacin con sus pa-
res a partir de aquel ideal.
Hasta aqu la teora psicoanaltica sirve para califi-
car como elementos necesarios y positivos a los ideales
institucionales. Pero existen otros aspectos de la condi-
cin humana que operan como obstculos a la realiza-
cin de este ideal, porque el refuerzo del ideal del Yo tie-
214
ne, como contrapartida necesaria, un refuerzo de la re-
presin.
Freud, en El malestar en la cultura (1929), aborda
el problema de las relaciones del hombre con la cultura
y con las instituciones que la integran y constituyen. Al
respecto, se interpela acerca de las causas que hace que
las instituciones tiendan a reforzar los lazos libidinales
entre los individuos y, a travs de esta imposicin, limi-
tar las satisfacciones pulsionales de los sujetos. La res-
puesta posible es la siguiente: la agresividad humana,
evidencia de la pulsin de muerte vuelta hacia el exte-
rior. La agresividad representa un riesgo para las ins-
tituciones y fuerza a la cultura a desviar esos impulsos
tanticos. Es por esta razn que las instituciones obser-
van la necesidad de limitar las expresiones de la agresi-
vidad humana y reducir sus manifestaciones con ayuda
de procesos psicolgicos de naturaleza tica.
180
Estos pro-
cesos son el origen y la causa de las identificaciones con
el ideal del Yo que, como ya se ha sealado, toda institu-
cin, y la educacin entre otras, alienta a travs de comple-
jos mecanismos de represin de lo pulsional, que ponen
en peligro a las propias instituciones.
Pero los contenidos reprimidos pueden emerger a tra-
vs del sntoma. Los conflictos institucionales, desde la
perspectiva de la teora psicoanaltica, seran los emer-
gentes de situaciones no conscientes y, por lo tanto, no
reconocidas, productos de la represin.
Se puede ejemplificar esto que se est diciendo a par-
tir de la modalidad ms frecuente de los conflictos que
se producen en el mbito de la educacin. Estos conflic-
180
Inclusive, en el mbito de las instituciones militares, que pare-
cen sugerir que vuelcan ilimitadamente su pulsin de muerte al exte-
rior, existen cdigos ticos que limitan tal expresin.
215
tos, generalmente, toman la forma de reivindicaciones
sectoriales con demandas de mayor presupuesto educa-
tivo. Estas reivindicaciones, aun cuando son expresin
de demandas justas, operan como una pantalla, son ti-
les para enmascarar otros aspectos del malestar que ge-
neran las exigencias y mandatos institucionales y socia-
les, como son el escaso reconocimiento social de la tarea
realizada que, a su vez, se evidencia en bajos salarios y
la escasa atencin que se le presta a la educacin desde
los poderes pblicos, hecho patentizado en las polticas
educativas que, por otra parte, no condicen con el dis-
curso que desde el poder
181
enfatiza la importancia que
tiene de la educacin para el desarrollo de la poblacin
y del pas, aunque en los hechos concretos, da poca im-
portancia a las polticas educativas.
Otros motivos de malestar, que pueden provocar al-
tos montos de angustia, estn relacionados con un ideal
del Yo inalcanzable o imposible. Concebido de esta for-
ma, este ideal adquiere caractersticas persecutorias, ya
no es capaz de satisfacer narcissticamente al sujeto, por
el contrario, le provoca altos montos de angustia, o bien
de apata y desinters por la tarea realizada o a reali-
zar. Un ideal del Yo institucional con estas caractersti-
cas puede ser una de las causas del funcionamiento re-
gresivo de una institucin.
Por ltimo, es necesario hacer una referencia al Yo
ideal, una configuracin intrapsquica, concebida como
una formacin narcisista, omnipotente, que toma la ma-
triz del narcisismo infantil y produce lo que Lagache de-
nomina identificacin heroica, es decir identificacio-
nes con personajes excepcionales y prestigiosos.
182
181
Siempre se est haciendo referencia a la particular situacin
que se vive en la Argentina.
182
Laplanche, J. y J.B. Pontalis (1968) Diccionario..., op. cit., p. 491.
216
Las expresiones del Yo ideal en las organizaciones,
habitualmente se pueden detectar vinculadas al mito
fundacional, cuando este mito incluye en su estructura
fundadores o actos fundacionales heroicos que, con el de-
venir del tiempo, la leyenda tiende a exacerbar. Iden-
tificaciones masivas con estas figuras fundadoras heroi-
cas, puede producir un funcionamiento narcisista de la
organizacin, ms cercano al Yo ideal que al ideal del Yo.
LA EDUCACIN, EL IDEAL Y LA REALIDAD ARGENTINA
Sera muy ingenuo y omnipotente pretender expli-
car toda la conflictiva que hoy atraviesa la educacin en
la sociedad argentina a partir de una sola teora, pero la
misma puede ser til para pensar y aplicar alguno de los
aspectos que se han sealado.
Es evidente que el malestar en el espacio de la edu-
cacin existe y, desde hace tiempo, se presenta con va-
riadas manifestaciones; los sntomas se perciben en la
visible resistencia con que todos los actores asumieron
una supuesta transformacin del sistema educativo,
183
propuesta llevada a cabo por las autoridades educativas
nacionales. Resulta paradjico que esta resistencia se
produzca cuando, aparentemente, la educacin transita
por los senderos de un cambio profundo que, supuesta-
mente, tendra que convertirse en el ideal fuerte que
uniera a todo el sistema y sus miembros a partir de ob-
jetivos y metas vigorosas y compartidas. No obstante, la
183
La base legal de la Transformacin Educativa se hizo efectiva a
travs de la Ley Federal de Educacin, N 24.195 de 1993. sta se re-
glament a travs de un sistema de Acuerdos del Consejo Federal de
Educacin, mediante los cuales se fueron estableciendo las pautas de
implementacin.
217
realidad social y poltica que atravesamos nos seala,
elocuentemente, que esta transformacin dista bastante
de ser una propuesta-lder con la cual los docentes y
la poblacin en general se identifican.
Desde el psicoanlisis, la insercin del sujeto en la
cultura se produce a partir de la represin de las cargas
pulsionales, la introyeccin de la ley y la identificacin
con las figuras de autoridad, procesos que devienen de
la internalizacin de normas, valores y significaciones
sociales difciles de deconstruir. Por eso, si la transforma-
cin educativa constituye, como se ha pretendido desde
las cpulas gobernantes, un cambio profundo, la resis-
tencia a la misma sera fcilmente explicable, ya que slo
obedecera a la fuerte marca dejada por otras significa-
ciones sociales determinadas con relacin a la educacin,
en otros trminos, la natural tendencia humana a la iner-
cia y la tan gastada muletilla de la resistencia al cam-
bio.
Sin embargo, coincidiendo con Elliott (1995) y con
Castoriadis (1993), el descentramiento de lo humano del
mbito de la conciencia no implica, necesariamente, una
anulacin de la creatividad y del poder de autonoma de
los sujetos. Es decir, que las teoras de la resistencia al
cambio constituyen enfoques simplistas que no alcan-
zan a explicar la realidad de una institucin que, en el
mejor de los casos, hace el como si de la transforma-
cin, mientras que en otras oportunidades, se resiste
frontalmente a la misma.
Las hiptesis explicativas e interpretativas, siempre
considerando el problema acotado al marco de una teo-
ra, pueden ser variadas y hasta contradictorias entre
s. Entre otras, podemos sealar que al parecer la tan
mentada transformacin educativa no es tal transfor-
macin, es decir, no constituye una postura ideolgica
218
crtica ante la realidad que vive el pas, ni sostiene un
cambio social de naturaleza creativa y superadora de las
profundas contradicciones en que est inmerso.
Desde esta perspectiva, la transformacin educati-
va parece carecer de las caractersticas que permiten a
un pueblo identificarse con ella. Para que un proyecto
aspire a constituirse en ideal, debe poseer ciertas condi-
ciones que lo hagan deseable, por ejemplo, la fuerza nece-
saria para producir identificaciones mltiples con otros
actores sociales y con la idea misma que lleva implcita
y, a la par, ha de tener la capacidad de proporcionar m-
nimos refuerzos narcisistas enriquecedores de las sub-
jetividades.
La implementacin de la nueva Ley Federal de Educa-
cin y la transformacin que la misma propone, al pare-
cer, tampoco proporciona al sistema educativo, ni a los
distintos sectores sociales involucrados (lo cual equivale
a decir a la sociedad en su conjunto), la posibilidad de
investir libidinalmente a dichas transformaciones para
elevarlas a la categora de objetos socialmente valorados
y deseados.
Tambin inciden en el malestar y el poco entusias-
mo con que ha sido recibida la tan mentada transfor-
macin, el hecho de que la misma fuera disfrazada con
la forma de un ideal inalcanzable. Como se dijo ut supra,
presentado de esta forma, el ideal adquiere caractersti-
cas persecutorias, ya que, aparentemente, no da posibi-
lidades de obtener satisfacciones narcisistas y, por el
contrario, provoca angustia o bien impasibilidad y des-
inters en los actores directamente involucrados en ella.
Para producir este efecto, la transformacin se present
a travs de un discurso pretendidamente hermenutico,
que se desgranaba en tecnicismos que no implicaban nue-
219
vos saberes o tcnicas pedaggicas y solamente enmas-
caraban la poca originalidad del proyecto en cuestin.
En la cotidianidad del asesoramiento profesional, en
un Ministerio de Educacin Provincial, esta autora tra-
taba de traducir para los docentes los conceptos que
se incluan como verdades reveladas y absolutas en la
bibliografa que llegaba desde los poderes centrales de
gobierno. Pero la tarea era, frecuentemente, no slo ar-
dua, sino de una dimensin casi imposible. La densidad
y pesadez de los textos provistos oficialmente, anulaba
la posibilidad de comprensin y, sobre todo, el deseo de
desciframiento por parte de los docentes. Por esta ra-
zn, en las organizaciones escolares, se terminaban ela-
borando proyectos que resultaban malas copias de esas
verdades y los directivos y docentes continuaban ha-
ciendo, al interior de la escuela y del aula, lo que siem-
pre haban hecho.
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIN
El concepto de organizacin ha sido diferenciado
del concepto de institucin aunque, en el lenguaje co-
tidiano, tanto cientfico como coloquial, ambos trminos
se confunden o se utilizan en un mismo sentido, como si
fuesen sinnimos.
En este caso, se elegir la corriente terica que dife-
rencia ambas significaciones en el sentido de que lo insti-
tucional puede ser significado como el conjunto de nor-
mas, pautas y actividades agrupadas a partir de valores
y funciones sociales que definen aquello que es legtimo
y aquello que es ilegtimo. Para el caso que nos ocupa, la
educacin debe ser entendida como institucin social,
a la vez que la organizacin es interpretada como una
clara referencia al mbito escuela en su totalidad, como
organismo de existencia concreta. Dicho de otro modo,
el vocablo organizacin designa la manera precisa en que
se materializan, o adquieren existencia real las institu-
ciones sociales.
221
Las ciencias sociales se han interesado desde antao
por las organizaciones, los procesos que determinan su
existencia y particularidades y por los peculiares compor-
tamientos que se producen en su interior, no slo en sus
aspectos organizados sino, principalmente, en la irrup-
cin de comportamientos no deseados ni previstos, que
atentan contra el funcionamiento deseable de aquella.
Este captulo estar referido especficamente a la or-
ganizacin entendida como establecimiento escolar, que
tiene un espacio fsico concreto, de existencia real y ma-
terial, con una ubicacin y delimitacin fsica y geogr-
fica en la cual interactan diferentes personas el ele-
mento real ms mutable y que a la vez, est inmersa
en una poblacin o comunidad determinada.
Estas formas organizativas cumplen mltiples fun-
ciones, entre otras, cabe destacar las de la disposicin y
administracin de los recursos humanos y materia-
les, el manejo de los tiempos, de las tecnologas, de la
divisin del trabajo entre sus miembros y de la estructu-
racin jerrquica del plantel que las componen. A todo
ello se le deben aadir las funciones que se refieren a su
propsito especfico que, para este caso particular, es el
de educar a los sujetos, a travs de su introduccin en
un universo de saberes socialmente valorados, es decir,
a los alumnos que a ella concurren, ya sean nios, jve-
nes o adultos.
El funcionamiento de las organizaciones escolares es,
de algn modo, el reflejo de las bondades o falencias de
las instituciones sociales. Si bien esta caracterstica no
es exclusiva de este tipo de organizacin, sino que es un
fenmeno que se reproduce en todos los espacios y orga-
nizaciones sociales, cualquiera sea su naturaleza y fun-
cin. En consecuencia, las organizaciones educativas com-
parten con otras organizaciones de seguridad, jurdi-
222
cas, de salud, etc. la cualidad de ser indicadores pri-
vilegiados, tiles para medir la eficacia de las institucio-
nes de las que son soporte y, con ms intensidad, la si-
tuacin, calidad, eficacia y/o falencias del sistema social
en su conjunto.
Tambin es necesario considerar que una organiza-
cin est atravesada por numerosas y diversas institu-
ciones sociales, vale decir, que sobre ella actan mlti-
ples estructuras sociales complejas, tales como ideas, va-
lores, significaciones, etc. que, con diferente grado de
formalizacin, se expresan a travs de leyes, normas, pau-
tas, cdigos, costumbres, ritos, etc.
Kes (1998) denomina dimensiones de las organi-
zaciones a las principales instituciones que atraviesan a
la misma e incluye en esta clasificacin, a las siguientes:
Desde la perspectiva social, las organizaciones son
formaciones que participan de la accin de produccin y
reproduccin de tareas socialmente necesarias, que son
las que implican las tareas especficas y las tareas acce-
sorias para su desempeo. Para ejemplificar, se puede
mencionar: la delimitacin de funciones y de los rangos
jerrquicos, la determinacin de las redes de comunica-
cin e intercambio, etc.
Desde la perspectiva econmica, participan en el
conjunto de la vida productiva de la sociedad mayor que
las engloba, estando sometidas a sus normas generales.
En ellas se invierten capitales, para producir valores
especialmente lo que se denomina valor agregado
y servicios, produciendo beneficios o prdidas que se ve-
rifican a travs de alguna modalidad de evaluacin o ba-
lance financiero y, en consecuencia, su valor econmico
se juzga segn los valores que la sociedad atribuye a los
resultados de la tarea realizada. En ese sentido, se reali-
223
za tambin la evaluacin y valoracin de los actores que
participan y producen dichas tareas.
Desde la perspectiva jurdica, las organizaciones
se encuadran en un sistema normativo jurdico que re-
gula las relaciones intra e inter organizacionales, vale
decir, las relaciones entre los sujetos dentro de la orga-
nizacin y las relaciones de estos actores con la organi-
zacin, estn pautadas bajo la jurisdiccin de un marco
legal, que participa de aspectos especficos determina-
dos por la especificidad de la tarea y aspectos compren-
didos en la legislacin general del espacio territorial
que se trate: nacin, provincia o municipio.
Desde la perspectiva del poder poltico, el mismo
se ejerce dentro de la organizacin a travs de los proce-
sos de intervencin determinacin de la normativa es-
pecfica, supervisin y evaluacin de los resultados ob-
tenidos, etc.. Esta accin de control hace posible la toma
de decisiones y las modalidades de las acciones a travs
de las cuales se logran o no los objetivos que se le
han confiado a la organizacin.
Todas las organizaciones sociales participan de es-
tos atravesamientos, pero existen algunas caractersti-
cas propias de determinadas organizaciones, que las dife-
rencian entre s.
En este captulo se intentar describir alguna de las
particularidades que caracterizan a las organizaciones
educativas. Si bien muchos de estos aspectos son com-
partidos por otras organizaciones, las dimensiones que
atraviesan las organizaciones educativas son la conse-
cuencia del tipo especfico de tareas que desarrollan, vale
decir, el ideal compartido que se establece a partir de
una profesin y una prctica especficamente determi-
nada, como es la docencia y los concomitantes procesos
de enseanza y de aprendizaje. Otras singularidades de
224
la organizacin, son establecidas por el contexto comu-
nitario, ya que una poblacin determinada, un barrio,
una zona de influencia, implica expectativas particula-
res y modalidades de actuacin por parte de sus habi-
tantes, cuyas caractersticas sociales y culturales tienen
una incidencia directa en la conformacin y carcter de la
organizacin escolar inserta en esa zona de influencia.
En resumen, la identidad organizacional presenta ras-
gos propios en cada establecimiento, que son el produc-
to de una dinmica de funcionamiento, de sus relacio-
nes internas y de la influencia de un contexto social y
cultural y, asimismo, reproduce aspectos comunes de
todas las organizaciones y singularidades que se dan casi
exclusiva y constantemente en las organizaciones esco-
lares.
Esta identidad organizacional implica un sistema de
representaciones sociales, de interpretacin de la reali-
dad, que organiza formaciones de sentido, en tanto que
los distintos actores participan de creencias comunes
que expresan valores y normas compartidas, contribu-
yendo de esta manera, a definir conjuntamente la idio-
sincrasia de la organizacin y los referentes identifica-
torios que garantizan su equilibrio.
Desde la perspectiva vincular, el carcter de la orga-
nizacin estar determinado por el tejido de relaciones
y vnculos que se producen en dos direcciones: hacia el
exterior y hacia el interior de la misma, es decir, las co-
nexiones que se establezcan con la sociedad mayor que
la contiene y las otras organizaciones que la integran y,
al interior, por los vnculos que se establecen entre los
diferentes actores.
Sobre estas caractersticas, originales o compartidas
con otras organizaciones sociales, se desarrollar el prxi-
mo tema a tratar.
225
LOS VNCULOS EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR
La organizacin escolar, histricamente, se ha carac-
terizado por el predominio de las relaciones personales
o grupales, alentadas y evaluadas a partir de aspectos
vinculares basados casi exclusivamente en enlaces de
tipo afectivo en detrimento de las relaciones formales.
Esta particularidad de las relaciones vinculares est
asociada a formas primitivas, que se caracterizan por
reproducir, entre las personas que ejercen funciones de
autoridad y el resto del personal, modalidades de vncu-
lo paterno-filiales y, entre los pares, modalidades vin-
culares fraternas. Esta manera vincular ms o menos
acentuada generalmente no es percibida por los actores,
no obstante genera conflictos similares a los que se ma-
nifiestan en un espacio con funcionamiento similar
al grupo primario, con sus caractersticas de dependen-
cia, rivalidad, celos y toda la cohorte de emociones y la-
zos primordiales.
Estas caractersticas vinculares se encuentran agudi-
zadas especialmente en las escuelas que atienden a una
poblacin compuesta por nios o adolescentes. En ellas
es posible observar que existe una tendencia a reprodu-
cir estos vnculos elementales. No obstante, este modelo
familiar no es privativo de las organizaciones educati-
vas solamente, ya que circula con mayor o menor fuerza
en todo tipo de organizaciones.
En las escuelas, este modelo se significa inclusive en
expresiones de uso cotidiano, que an en la actualidad,
permanecen instaladas en el discurso corriente de las
mismas, tales como: somos una gran familia; quiero a
mis alumnos como a mis hijos; la maestra es la segun-
da madre; etc.
226
En realidad, tales expresiones son slo el aspecto vi-
sible o emergente y ms ingenuo de esta caracterstica,
pero lo grave de su testimonio explcito son las fantasas
que se generan a partir de un imaginario que atraviesa
tanto a los docentes, como a los alumnos, a las familias y
a la comunidad.
Sentir, de alguna manera, a los alumnos como hijos,
es algo que se produce en la mayora de los docentes. La
que esto escribe ha ejercido la docencia universitaria y
superior durante ms de veinte aos y siempre experi-
ment, sin poder o querer evitarlo, ciertos intereses muy
relacionados con funciones parentales y sus efectos narci-
sistas. Esto se vislumbra en la satisfaccin desmesurada
que produce en el docente la presencia del buen alumno,
ese alumno que no slo capta el sentido de las enseanzas,
sino que tambin es capaz de aportar desde su pensamien-
to, enlaces o conclusiones originales. Como contrapartida,
emerge el malestar, frecuentemente no bien disimulado
y a veces hasta indisimulado que provoca el mal
alumno, ese estudiante que no sigue el ritmo del aprendi-
zaje o al que no le interesa la temtica, con la consabida
lesin narcisista que ello implica para el docente.
Aquella satisfaccin del docente nos remite a un tex-
to de S. Freud. En Introduccin del narcisismo (1914)
se refiere explcitamente al carcter infantil del amor
paternal, que no es ms que el narcisismo revivido de
los padres que se transforma en amor de objeto, sin per-
der su primitiva esencia.
Ya se ha sealado que el docente tiene que identifi-
carse con el ideal del Yo para poder ser educador y, este
ideal tiene fuertes resabios narcissticos. Entonces, cabe
preguntar qu conflicto existe con esta tendencia del
maestro a obtener satisfacciones o frustraciones narci-
sistas a partir de los logros o fracasos de sus alumnos?
227
Desde esta perspectiva, se cree que absolutamente nin-
guno, ya que es algo inevitable porque est profunda-
mente asociado a las caractersticas de lo humano. El pro-
blema se establece cuando el docente no puede recono-
cer esa faceta narcisista de su tarea, porque el mandato
social estipula que su quehacer es algo as como un sa-
cerdocio y el sacerdote, al igual que Jess, debe amar a
todo su rebao por igual. Este mandato social, que bien
puede ser calificado de inhumano, atraviesa a la organi-
zacin escolar y hace que el maestro sienta culpa cuando
no puede ni amar a todos sus discpulos por igual, ni lo-
grar un rendimiento similar en todos ellos, y es as que
esa culpa y aquellas frustraciones tienen como ltima
consecuencia la proyeccin del fracaso sobre el alumno,
su familia o su entorno, en tanto el docente se corre de
su responsabilidad de enseante, al no poder soportar
la herida narcisista y su consecuente frustracin, ni la
sancin social implcita en el mandato que impone que
todos los alumnos son iguales, aunque esta aseveracin
sea una de las tantas falacias con que el poder trata de
tapar las diferencias sociales que l mismo produce.
La contracara del carcter primitivo del vnculo que
se genera entre docente y alumno, es la relacin vincu-
lar que establece el alumno con su profesor. Freud es-
cribi un pequeo texto muy simptico Psicologa del
colegial (1914)
184
que redact en ocasin del festejo
del quincuagsimo aniversario de la fundacin del Sper-
gymnasium, de Viena, colegio donde l haba cursado
sus estudios secundarios.
En aquel texto, se cuida de utilizar demasiado un len-
guaje psicoanaltico, pero explica muchas cosas que son
184
Freud, S. (1914) Sobre la psicologa del colegial, Buenos Aires,
Amorrortu, 1991, t. XIII.
228
producto de los recuerdos de la escolaridad en su etapa
adolescente y los confronta con los hallazgos del psicoa-
nlisis. Lo ms significativo del texto en cuestin est
referido a los vnculos que ellos, los alumnos, estable-
can con los docentes. Dichas relaciones estaban fuer-
temente marcadas por los vnculos con el progenitor
185
que determinaban, sin mucha justicia, el cario o la aver-
sin de los alumnos por sus profesores.
As estos conocidos posteriores han recibido una suer-
te de herencia de sentimientos, tropiezan con simpatas y
antipatas cuya adquisicin ellos mismos han contribui-
do poco; toda la eleccin de amistades y relaciones amoro-
sas se produce sobre la base de huellas mnmicas que
aquellos primeros arquetipos dejaron tras s.
186
Ms adelante en el mismo texto Freud se refie-
re a la transferencia hacia los profesores, que realizaban
los adolescentes acerca de las caractersticas ambivalen-
tes de los sentimientos que experimentaban hacia sus
padres. Sobre el tema deca: Transferamos sobre ellos
el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nues-
tros aos infantiles y luego empezamos a tratarlos como
a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la
ambivalencia que habamos adquirido en la familia, y con
el auxilio de esta actitud combatimos con ellos como est-
bamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal.
187
Cabe observar que la actitud de los adolescentes ha-
cia sus profesores, aun cuando su expresin en el siglo
XIX fuese ms formal, no difiere demasiado de lo que ma-
185
Slo destaca el vnculo con la figura paterna, lo cual es entendible
por el momento por el que atravesaba, el desarrollo terico con relacin
al Edipo, y porque en el Spergymnasium slo haba alumnos y docen-
tes varones.
186
Freud, S. (1914) Sobre la psicologa..., op. cit., p. 249.
187
Ibdem, p. 250.
229
nifiestan los alumnos actualmente cuando repudian a un
profesor a travs del comportamiento inadecuado o la
total indiferencia.
188
Como se seal oportunamente, en el espacio esco-
lar predomina una relacin de tipo paterno-filial, no slo
entre profesores y alumnos, sino tambin entre los di-
rectivos y el resto del personal. As como ya ha sido se-
alado, este fenmeno no es privativo de las escuelas,
pero en estas organizaciones, se presenta y produce con
mayor fuerza y nfasis.
En consecuencia, los directivos sern categorizados
como buenos o malos, segn satisfagan o frustren las
expectativas que tengan los docentes. En ese sentido, para
ser un buen director se debe cumplir con una serie de
requisitos que favorecern la aceptacin por sus condu-
cidos. De tal suerte, los directivos deberan poseer ma-
yor sabidura que los dirigidos y, sobre todo, hacer os-
tentacin de ella; esto implica, mayores conocimientos y
experiencia sobre teora y la tcnica pedaggica a imple-
mentar. La experiencia es un factor altamente califica-
do, segn el imaginario que circula por gran parte de esta
comunidad. La experiencia que debe tener un director
es la que se ha acumulado en muchos aos de transitar
por las aulas en calidad de docente, esa experiencia es
la que se obtiene a partir de haber realizado la carrera
docente.
188
Mucha experiencia sobre las escuelas de nivel medio fue adqui-
rida por la tesista, no slo en su papel de asesora, sino tambin en su
papel de madre de un adolescente. En cierta oportunidad, una profeso-
ra la cit a la escuela para hablar sobre su hijo (es necesario aclarar
que estas citas se repetan con harta frecuencia). En un momento de
la entrevista, la docente se puso a llorar y, ante el desconcierto de la
autora, manifest que no entenda por qu este ao los alumnos no la
queran.
230
Esta creencia, fuertemente arraigada en el imagina-
rio educativo, ha generado en los ltimos aos si-
tuaciones altamente conflictivas en el mbito escolar, ya
que en muchos casos los sistemas educativos han varia-
do la perspectiva utilizada tradicionalmente para la elec-
cin de directivos, y los concursos para cubrir esos car-
gos se orientan hacia personas con mayor capacidad para
la gestin, mayor flexibilidad e incluso menor edad que
la de los directivos tradicionales que, frecuentemente,
lograban a ese cargo en la ltima etapa de su carrera pro-
fesional.
En este sentido, el sistema educativo argentino ha
pretendido tomar el modelo de gerenciamiento utili-
zado por las organizaciones empresariales productivas,
con el fin de que la inversin educativa se traduzca en
un mejoramiento de la calidad del servicio prestado y
un mejor aprovechamiento de todos los recursos dispo-
nibles, tanto humanos como materiales.
Sin embargo, este aspecto de la transformacin pues-
ta en marcha, parcialmente desde los aos 90, es alta-
mente resistido desde los docentes en general y, en par-
ticular, por los docentes que ven frustrado ese ltimo
peldao que antes podan alcanzar fcilmente al trmi-
no de su carrera.
El tema del gerenciamiento tambin tiene otros as-
pectos cuestionables. El costo educativo no puede ser
evaluado con los mismos parmetros que se utilizan en
la produccin de bienes o servicios, porque es evidente
que los objetos que se producen son absolutamente dis-
tintos. El objeto que debe producir la escuela tiene mlti-
ples facetas que no se incluyen en la elaboracin de otros
bienes o servicios. La escuela debe producir un sujeto
con saberes y un sujeto socializado. Dentro de estas ca-
tegoras tan amplias, se incluyen infinidad de aspectos
231
que se concretan en un sujeto social, til para la comu-
nidad y para determinar su propia existencia como ciu-
dadano, miembro de una familia, participante activo de
diferentes grupos e instituciones, etc. Lo interesante es
destacar que el sujeto humano cumple en la sociedad ml-
tiples funciones igualmente substanciales. Por el con-
trario, cualquier bien producido en una unidad de pro-
duccin tiene en la mayora de los casos una aplicacin
fundamental y otras accesorias.
189
La produccin de sujetos sapientes y socialmente ti-
les debe incluir, necesariamente, mayor cantidad de ele-
mentos afectivos que los requeridos en una organizacin
productiva, por lo tanto, estos elementos afectivos se pro-
ducen y reproducen en el espacio de la organizacin esco-
lar. Se ha establecido, en varias oportunidades, que la
tarea educativa necesita del amor para poder ser efectiva.
El docente, cuyo poder emana de una transferencia posi-
tiva, no puede dejar de lado esta posicin, por el contra-
rio, debe tratar de mantenerse en ella, ya que su alianza
con el ideal del Yo es lo que le permite ser educador.
No es de extraar que en organizaciones cuyos obje-
tivos se asientan en estas premisas, se tiende a repro-
ducir esta transferencia positiva desde los subordinados
hacia los directivos, lo cual, de alguna manera, es desea-
ble en toda organizacin.
Lo peligroso de esta situacin necesaria se produce
cuando, como ya se ha dicho, los vnculos se orientan ha-
cia formas regresivas de funcionamiento que reprodu-
cen demandas arcaicas de satisfaccin narcisista.
189
Para citar un ejemplo trivial, un automvil es esencialmente un
medio de transporte, aunque pueda ser un elemento que satisfaga narci-
ssticamente a su propietario, pueda servir eventualmente para cobijar
un romance, para protegerse de las inclemencias meteorolgicas, etc.
232
Si se retoma la teora que se ha elegido como eje para
este trabajo, hay que considerar que si bien la educacin
posee el predominio de un liderazgo abstracto, la con-
duccin de una organizacin demanda la representacin
real de ese liderazgo, en consecuencia, es cuestionable
que alguien que puede poseer una formacin acadmica
ms completa, pero carece de la experiencia que dan las
vivencias escolares, la singularidad de los vnculos y los
rasgos emocionales que atraviesan la tarea, pueda ser
aceptado como un verdadero y eficaz conductor, al me-
nos en los primeros momentos de su gestin.
El hroe-lder era, para Freud, aquel al que se le im-
puta la rebelin contra poderes absolutos, como lo ex-
presa en el siguiente prrafo: Hroe fue el que haba ma-
tado l solo al padre [] As como el padre haba sido el
primer ideal del hijo varn, ahora el poeta creaba el pri-
mer ideal del yo en el hroe que quiso sustituir al padre.
190
El director toma el lugar del padre, hroe y lder que
defiende a sus hijos de los poderes del sistema, l debe
mediar y atemperar las cargas que se depositan en las
escuelas y alivianar y sostener la tarea de sus docen-
tes, as como el docente contiene y apoya a sus alumnos.
Si los vnculos adquieren un carcter demasiado pri-
mario, se tiende a reproducir conflictos semejantes a los
que se producen en el seno de una familia: la rivalidad
edpica, las luchas fraternas, el sentimiento de desam-
paro de un individuo o grupo, la envidia hacia el perso-
naje o grupo ms amado o reconocido por los directivos,
la ambivalencia afectiva y la culpa por los sentimientos
hostiles que generan los otros. Esta situacin puede con-
cluir en un panorama que incluye vctimas, deserciones
190
Freud, S. (1921) Psicologa de las masas y anlisis del yo, Buenos
Aires, Amorrortu, 1986, p. 129.
233
o fugas que, en la mayora de los casos, son destierros
encubiertos y que tiene, necesariamente, efectos muy
nocivos para los miembros ms dbiles de la organiza-
cin, que no son slo los alumnos.
Estas situaciones, que se producen cuando se llega
al clmax de las situaciones conflictivas, son vividas por
los actores como catstrofes que pueden llegar a provo-
car crisis personales y grupales. Todo ello, que afectan al
funcionamiento de la organizacin que, como ya se des-
tac, se apoya en un complejo entramado de relaciones
sociales.
Las crisis organizacionales como fenmenos colecti-
vos, sobrevienen en momentos concretos, a los que Pinel
(1998) denomina movimientos disociativos.
Para comprender estas situaciones que se presentan
como fenmenos imprevistos, es necesario tener en cuen-
ta lo que Freud (1921) vislumbr a partir de observacio-
nes clnicas, pero que puede ser aplicado al mbito de
las organizaciones. En el texto de Freud Psicologa de
las masas y anlisis del yo, se establecen relaciones en-
tre la mana y la depresin, en su correspondencia con
las diversas posiciones en que se establece el Yo en rela-
cin al ideal del Yo en ambos extremos del ciclo. En el
estado de mana, el Yo se confunde con el ideal, y ste
el ideal abandona el riguroso dominio en que lo man-
tena sometido. A partir de esto, el sujeto se halla domi-
nado por un sentimiento de triunfo y satisfaccin, libre
de toda inhibicin, reproche o remordimiento. En el es-
tado de melancola, por el contrario, se produce una se-
paracin tajante entre ambas instancias en la que el ideal
condena al Yo a profundos sentimientos de degradacin
y humillacin.
Sobre la base de nuestro anlisis del yo es indudable
que, en el manaco yo e ideal se han confundido, de suerte
234
que la persona, en un talante triunfal y de autoarrobamien-
to que ninguna autocrtica perturba, puede regocijarse por
la ausencia de inhibiciones, miramientos y autorreproches.
Es menos evidente, aunque muy verosmil que la miseria
del melanclico, sea la expresin de una biparticin ta-
jante de ambas instancias del yo, en que el ideal desme-
didamente sensible, hace salir a la luz, de manera despia-
dada su condena del yo en el delirio de insignificancia y
auto denigracin.
191
Estos fenmenos no son privativos de estados pato-
lgicos, melancolas psicgenas tambin se adecuan a
las que Freud denomina melancolas espontneas. Ta-
les estados pendulares implican una suerte de rebelin
del Yo contra el ideal. Slo cabe preguntarse si las cau-
sas de estos vnculos alterados entre el yo y el ideal del yo
ha de buscarse en rebeliones peridicas, como las que pos-
tulamos antes, en contra de una nueva institucin Em-
pero no veo ninguna dificultad en hacer intervenir am-
bas clases de melancolas, las psicgenas y las espont-
neas, el factor de rebelin peridica del yo contra el ideal
del yo.
192
Para Pinel, lo que sostiene la estructura de la orga-
nizacin es un estado de tensin constante entre estos
extremos que le otorga una sosegada sensacin de per-
manencia, casi de eternidad. Sin embargo, el equilibrio
sustentado en este estado de tensin, siempre ha de ser
frgil y precario y la oscilacin entre mana y depresin
se produce, tomando de alguna manera el modelo formu-
lado por Freud.
191
Freud, S. (1921) Psicologa de masas..., op. cit., p. 125.
192
Ibdem.
235
La desligazn patolgica de los vnculos es causa y
expresin de este movimiento pendular y se produce a
travs de diferentes modalidades de desligazn vincular.
Pinel describe, desde la lectura de un enfoque psi-
coanaltico kleiniano, diferentes modos de desligazn
patolgica de los vnculos de una organizacin. La desli-
gazn puede afectar a personas o grupos que participan
en la organizacin, y el consiguiente sufrimiento indivi-
dual o grupal puede adquirir distintas formas.
Una de las formas en que se produce tal proceso est
referida a la utilizacin de procedimientos expiatorios,
es decir, que un individuo o grupo se convierte en el obje-
to malo, que debe ser atacado o destruido para salvar
o resguardar la existencia de la organizacin. El sacrifi-
cio que esto conlleva puede consistir en una expulsin
manifiesta o en prcticas que apunten a la renuncia del
miembro o miembros signados como perjudiciales o ma-
los para la continuidad o buen funcionamiento de la or-
ganizacin.
En las organizaciones escolares esto constituye una
prctica de uso frecuente; estas organizaciones son ha-
bitualmente expulsoras de aquellos miembros que de al-
guna manera constituyen un peligro para el ideal, con-
secuentemente los expulsados son casi siempre aquellos
calificados como peligrosos.
Una de las vctimas propiciatorias ms habituales, la
constituyen los malos alumnos cuya peligrosidad se jus-
tifica por representar una amenaza al ideal. Las formas
de peligrosidad de estos malos alumnos pueden estar
referidas a su falta de rendimiento escolar, conductas
cotidianas inadecuadas o estimadas como inconvenien-
tes; o por provenir de un contexto social diferente al del
resto de la comunidad educativa con todo lo que ello
implica en las representaciones, valores, creencias, etc.
236
que no condice con los ideales sustentados por los direc-
tivos y docentes, o sea, por quienes representan el Po-
der dentro de la organizacin.
Las modalidades de expulsin pueden asumir distin-
tos estilos, algunos de ellos consisten en la repitencia,
el abandono de todo intento pedaggico por salvaguardar-
los y en muchas oportunidades por la actitud indife-
rente de los docentes por ese o esos alumnos, de los que
slo se espera que se vayan,
193
que abandonen el espacio
en el que no se los desea, por ser diferentes.
En otros casos, el objeto expiatorio puede incluir tam-
bin al personal de la escuela, que no acatan de modo
pleno las tradiciones, mitos y rituales del espacio social
de referencia. Las tradiciones, costumbres y rituales, for-
man parte de estas modalidades de actuacin repetitivas
que integran el espacio apaciguador, que como se dijo ut
supra, implican una sensacin de quietud y equilibrio
perpetuo; por lo tanto, los que pretenden romper esa ar-
mona perfecta pueden constituirse, con facilidad, en fu-
turas vctimas expiatorias.
El otro polo de esta tendencia hacia la victimizacin
y sacrificio de objetos perturbadores, est constituido
por ataques envidiosos dirigidos hacia la propia organi-
zacin, es decir, hacia el objeto que hasta ese momento
era ideal y se transforma, por alguna eventualidad, en
objeto persecutorio.
Estos ataques son la expresin de funcionamientos
arcaicos que se realizan en nombre de una ideologa o
de un cambio. Estas pseudo revoluciones, dirigen sus ata-
193
A modo de ejemplo se mencionarn las palabras que dijo una
maestra al referirse a los alumnos de la escuela marginal en la que ella
se desempeaba: El destino de estos chicos es el basural o la prostitu-
cin.
237
ques hacia las diferencias, la ley, las desigualdades je-
rrquicas, las creencias o teoras que la organizacin
mantiene con relacin al ideal.
Si prevalece este funcionamiento arcaico, es decir, si
ese quiebre no puede ser reemplazado por un nuevo
acuerdo social o, dicho de otro modo, el elemento institu-
yente no tiene la capacidad o calidad para transformar
lo instituido, en la organizacin ha de predominar la pri-
mitiva angustia confusional, y esta angustia circular
por todos los espacios, impidiendo las formas de pensa-
miento racional, mientras el discurso adquiere la moda-
lidad del dogma. Cuando esta situacin, pese a su pre-
cariedad se afirma, los individuos califican como objeto
persecutorio a un elemento externo, cuyo ataque coloca
en peligro el nuevo ideal.
Como conclusin, puede afirmarse que la desligazn
de los vnculos, cualquiera sea la forma que adopte, pro-
duce serios trastornos en la capacidad creativa y, en con-
secuencia, en la posibilidad de elaborar proyectos. Esta
incapacidad de proyectar se vincula a un marcado dete-
rioro en la percepcin de la dimensin temporal, es de-
cir, la incapacidad de establecer referencias temporales
convencionales (das, horas, minutos) en la rutina del
quehacer cotidiano.
194
La prdida de la dimensin temporal no se limita so-
lamente a los hechos de la cotidianidad, tambin se
194
Se observa, con mucha frecuencia, que en establecimientos esco-
lares no se tienen en cuenta los horarios, es decir los miembros no cono-
cen cules son los lmites temporales que marcan el comienzo y finali-
zacin de los recreos, los mdulos de las diferentes asignaturas, etc.
Los tiempos tienen existencia slo a partir del sonido del timbre y mu-
chas veces ese recurso inequvoco de un lapso que comienza y termina,
tampoco es percibido por los docentes que se interrogan unos a otros
sobre la significacin de esa seal auditiva.
238
pierde la dimensin histrica de la organizacin.
195
No
existe en el imaginario ni en el discurso de los miembros
un origen ni una memoria histrica, slo datos difusos y
no demasiado confiables, porque hasta los registros for-
males se han perdido en los avatares de una organiza-
cin que slo lucha por la supervivencia.
195
La reconstruccin histrica de las escuelas es un tema que im-
plica innumerables frustraciones. En este momento la autora partici-
pa de un proyecto interdisciplinario de recuperacin de la memoria his-
trica de escuelas de formacin docente de la provincia de San Luis. La
investigacin ha comenzado recientemente, pero ya se ha constatado
que en las escuelas, objeto de tal investigacin, prcticamente no exis-
te documentacin al respecto. Las autoridades aducen destruccin por
parte de gestiones anteriores, desaparicin en pocas de gobiernos mili-
tares e incluso desaparicin por fenmenos climticos que produjeron
deterioros importantes en el edificio. Pero lo curioso es que este mismo
fenmeno se produce no slo con relacin a estas centenarias Escuelas
Normales sino tambin a escuelas cuya antigedad no excede los 20 o
30 aos.
LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES Y SU CONTEXTO
Hasta aqu se han visto una serie de fenmenos que se
producen al interior de una organizacin, rasgos patol-
gicos que implican sntomas organizacionales que, ade-
ms de demorar o incluso paralizar el desarrollo de la
organizacin, conllevan sufrimiento y dolor para sus
miembros. Pero ver a la organizacin slo desde el sn-
toma, es una posicin extremadamente psicologista que
no resulta suficiente para medir la verdadera situacin
por la que atraviesa. Los aspectos contextuales tambin
deben ser tenidos en cuenta porque contribuyen a am-
pliar la visin sobre otros aspectos que contemplen, en-
tre otras cosas, la incidencia de lo social, poltico, econ-
mico y cultural, como factores que tambin operan como
variables que inciden en el malestar de las organizacio-
nes escolares. Tener en cuenta estas variables es absolu-
tamente necesario, si se quiere enfocar el objeto desde
otra dimensin o, al menos, desde una ubicacin de ma-
yor complejidad.
Al respecto, se rescata la posicin de Ida Butelman
(1996) que sostiene que La Psicopedagoga institucional
240
constituye el anlisis institucional del rea educacional
en relacin con el contexto social.
196
Butelman destaca que las organizaciones se ubican
en un espacio real que puede ser asimilado al concepto
de situacin, entendiendo por tal un espacio de la rea-
lidad donde se desarrollan determinados procesos. Este
espacio real requiere de una conciencia temporal que exis-
te en un aqu y ahora, lo cual permite la percepcin, la
observacin, la descripcin y la representacin de una
situacin. Esta situacin surge de la capacidad de toma
de conciencia que es lo que convierte el instante aho-
ra en un aqu.
197
La memoria, otra referencia que posibilita el acceso
a los datos que permitirn la reconstruccin de la histo-
ria de la organizacin, tambin constituye un sostn de
los procesos y el devenir de la organizacin.
Sin la dimensin del aqu y el ahora, solamente se ten-
dra acceso a un tiempo ahistrico, circular, semejante
al tiempo mtico, que se mantiene en una atemporalidad
similar a la del proceso primario de los procesos incons-
cientes.
Butelman tambin incorpora en este enfoque, los con-
ceptos psicosociales de percepcin social y representa-
cin social. La percepcin social, leda desde la psicolo-
ga social, est referida fundamentalmente a los deter-
minantes sociales de la percepcin, es decir, desde los
aportes originalmente sistematizados por Klineberg
(1940)
198
se acepta y reconoce que la pertenencia a un
196
Butelman, I. (1996) Pensando las instituciones. Sobre teoras y
prcticas en educacin, Buenos Aires, Paids, p. 13.
197
Ibdem, p. 16.
198
Klineberg, O. (1940) Psicologa Social, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1964.
241
grupo, comunidad o clase social, determinan una parti-
cular forma de percepcin socialmente compartida. Los
grupos marginados de estas comunidades, o clases so-
ciales, constituyen un trastorno difcil de superar, tanto
en la comunidad discriminada como en la discriminante,
que induce a una percepcin distorsionada y prejuiciosa
de los otros.
La representacin social es, para Butelman, repre-
sentacin de la realidad y es un elemento que permite
a los individuos orientarse y manejarse en el contexto
social al que pertenecen, les suministra un cdigo co-
mn que les sirve para evaluar, de un determinado modo
compartido con su entorno, el mundo y la realidad, orien-
tar sus expectativas y evaluar sus posibilidades de acuer-
do a las efectivas posibilidades que le ofrece su perte-
nencia social. Vale decir que cuando Butelman alude al
concepto de representacin, se est refiriendo a la re-
presentacin de la realidad. No obstante, en algunos as-
pectos, el concepto de representacin en psicoanlisis
no est tan alejado de este enfoque.
Freud parti del concepto filosfico y psicolgico cl-
sico por el cual la representacin es una figura o imagen
que substituye a la realidad, que toma contenido en un
acto de pensamiento y es, generalmente, la representa-
cin de una percepcin anterior. Pero este concepto se
ampla y diferencia, desde su perspectiva, la Vorstellung,
sera una impresin que guarda una dbil relacin con
el objeto, porque al hablar de sistemas mnmicos sostie-
ne que el recuerdo se asienta en series asociativas. Esta
representacin est referida a la representacin cons-
ciente, que engloba la representacin de cosa (Obje-
ktvorstellung) ms la representacin de palabra corres-
242
pondiente. Ahora bien, la palabra cobra su significado
por su enlace con la representacin objeto.
199
En consecuencia, desde esta perspectiva psicoanal-
tica, la representacin implica un potencial de proyec-
ciones y asociaciones, que tambin incluye lo social, lo
poltico, lo econmico, etc. Este enlace entre la realidad
y la representacin, mediatizada por series asociativas,
es lo que permite el desarrollo de tantas perspectivas
tericas sobre un mismo objeto de conocimiento, sobre
todo en el campo de las ciencias sociales.
La idea de representacin en las organizaciones, des-
de la lectura de la psicologa social, est referida a in-
terpretaciones de la realidad y hacia la orientacin de
los valores predominantes. Estas orientaciones repro-
ducen pautas culturales de valoracin social que pue-
den generar tratos diferenciales de y hacia los diferen-
tes actores, marcando, por ejemplo, diferenciaciones por
gnero, es decir, un tratamiento diferenciado para el va-
rn y para la mujer, diferenciacin por estratificacin
social, diferenciacin del saber y de la ignorancia, etc.
La organizacin escolar tambin suele representar-
se a s misma como portadora y transmisora de un siste-
ma de valores y hbitos superiores a los de la comuni-
dad en la que est inmersa. Esta situacin se agudiza
cuando la comunidad a la que atiende est sumergida en
la marginalidad y tal desequilibrio, marcado por repre-
sentaciones contrapuestas, puede producir formas de
resistencia, situaciones de rebelda que son la expresin
de los desequilibrios sociales que se reproducen en la
escuela.
199
Freud, S. (1915) Lo inconsciente, Buenos Aires, Amorrortu, 1978,
p. 211.
243
En la contemporaneidad, se han hecho casi cotidia-
nas las situaciones de violencia en las escuelas, las tra-
dicionalmente tranquilas y apacibles escuelas argenti-
nas, donde predominaba el respeto por los representan-
tes del poder, frecuentemente sobre todo desde los aos
90 en adelante son escenario de agresiones verbales y
fsicas por parte de los alumnos entre s y tambin ha-
cia los docentes y directivos. Tampoco son tan extraos
los enfrentamientos violentos entre estos docentes, di-
rectivos, personal administrativo o de maestranza, etc.
Ante estos hechos que se presentan como aberrantes, y
sobre todo disfuncionales para el sistema, se apela, ge-
neralmente, a la expulsin del desacatado y se restable-
ce una tregua sin que se encare el problema en su autn-
tica dimensin, con lo cual las posibilidades de respues-
ta que puede dar la estructura social se hacen cada vez
ms estrechas, ya que esta estructura incluye
200
y exclu-
ye, simultneamente, a los actores ms carenciados has-
ta marginarlos y apartarlos del sistema social total.
Cabe aqu contemplar otro tema muy relacionado y
se puede pensar que hasta confundido con el de las re-
presentaciones, que es el de las significaciones sociales.
Las significaciones imaginarias sociales en el campo
del lenguaje constituyen, segn Castoriadis (1975), ...un
haz de remisiones a partir y alrededor de un trmino.
Esto significa que cada palabra remite a una gran canti-
dad de significados y tiene la posibilidad de generar nue-
vas representaciones.
Si bien es importante que el lenguaje suministre siem-
pre la posibilidad de tratar las significaciones de las que
200
La inclusin opera para los datos estadsticos que pueden tener
diversos objetivos: el consumo de bienes y servicios (aunque sea poco),
el voto, etc.
244
es portador, como un conjunto formado por trminos ri-
gurosamente discernibles, cada uno idntico a s mismo
y distinto de los dems, separables y separados, tambin
es esencial que emerjan nuevos trminos y nuevas rela-
ciones entre los trminos ya existentes, as como la po-
sible redefinicin de los mismos. Esa relacin entre los
diferentes trminos es inagotable y produce nuevas signi-
ficaciones que no se agregan a las relaciones dadas, sino
que constituyen nuevas relaciones de significacin. En
ese sentido las significaciones tienen una tendencia a la
metonimia.
Desde la perspectiva de una lectura social, esto re-
sulta notablemente trascendente en sus resultados, por-
que lo social es el espacio de produccin y de reproduc-
cin y de la cultura, y no habra desarrollo histrico ni
crecimiento de la misma sin significaciones compartidas
entre los miembros de una misma cultura. De ah que lo
histrico-social se presente como el resultado de una
emergencia de nuevas significaciones que modifican al
campo social y a los actores sociales.
La accin recproca entre las significaciones simb-
licas de la sociedad en general, y de los grupos o colecti-
vos en particular, produce efecto en la vida psquica indi-
vidual, pero es replanteada permanentemente por sta,
por lo tanto se puede confirmar la importancia del or-
denamiento simblico para la constitucin del psiquis-
mo y, simultneamente, el aporte del psiquismo indivi-
dual hacia el campo psicosocial.
Para Castoriadis, es necesario tener en cuenta que
los sujetos no son el producto pasivo de las significacio-
nes simblicas de la sociedad, sino que las reciben de una
manera activa, resignificndolas con criterio creativo a
la luz de sus propias representaciones. Por otra parte, la
recepcin de significaciones simblicas no opera en for-
245
ma universal sobre los distintos agentes sociales, ya que
las mismas se producen al interior de relaciones socia-
les que, obviamente, presentan caractersticas dismiles.
Una sociedad es, en consecuencia y desde esta lectu-
ra, un sistema de interpretacin y de invencin del mun-
do. En tanto que participante de un imaginario social com-
partido, un colectivo social puede percibir como peligro-
sa cualquier desmentida a su sistema de interpretacin
del mundo y de su ubicacin en el mismo. Cuando ocu-
rre tal situacin, suele ser vivida como un ataque a la
identidad colectiva y las diferencias que se tratan de in-
troducir son, entonces, imaginadas como amenazantes
para la seguridad y continuidad del endogrupo.
Cuando las diferencias se instituyen como peligros,
puede decirse que el principio de conservacin de esa
sociedad es la conservacin de sus atributos arbitrarios,
que incluye entre otras la conservacin de sus signi-
ficaciones imaginarias sociales. Por lo tanto, las trans-
formaciones de sentido es decir, lo instituyente ope-
ran siempre con la resistencia de aquello que ya ha sido
consagrado, instituido, que hasta tanto no sea trastoca-
do, operar como rgimen de verdad.
La mayora de los cientficos sociales sostienen que
no existe sociedad sin mitos, pero lo esencial para Cas-
toriadis no es, como establece el estructuralismo, que lo
social se organiza lgicamente a travs del mito. Los mi-
tos que una sociedad instituye representan un congela-
miento de significados que a su vez operan como organi-
zadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los
individuos que conforman aquella sociedad. Estos senti-
dos solidificados sustentan y legitiman a sus institucio-
nes.
Por otra parte, los mitos sociales logran su eficacia a
partir de la repeticin insistente de sus narrativas. Es-
246
tas narrativas tienen la caracterstica de que, con peque-
as modificaciones, de acuerdo al espacio al que van diri-
gidos, sostienen siempre una misma trama discursiva.
Una segunda particularidad est referida a que se
instituyen como trama de significaciones totalizadoras.
Estas significaciones operan en los sujetos como violen-
cia simblica, ya que no permiten las diferencias de senti-
do ni las posiciones subjetivas que impliquen desacuer-
dos o divergencias.
Otro rasgo que los caracteriza se refiere a la imposi-
cin de estos principios establecidos como universales,
lo cual consiste en negar las diferencias que surgen en
otros sistemas de significaciones, ya se trate de diferen-
tes clases sociales, etnias o culturas.
Los mitos sociales, en tanto cristalizaciones de sen-
tido, constituyen una pieza clave en el sostenimiento de
lo instituido, dado que cada uno con sus narrativas par-
ticularizadas, pero muy enlazadas entre s, dan forma al
universo de significaciones imaginarias que instituyen y
sostienen a sus instituciones. De manera tal que los mi-
tos sociales producen narrativas que configuran los sis-
temas de prioridades, organizan las prcticas sociales,
estableciendo lo valorado y lo devaluado por el sistema
social en cuestin. Por consiguiente, los mitos sociales
constituyen piezas claves en el disciplinamiento y con-
trol de una sociedad. Permiten que consciente e incons-
cientemente las significaciones se identifiquen con la ideo-
loga del poder. El dispositivo que utiliza el poder para
captar la imaginacin de los sujetos, se apoya fundamen-
talmente en lo emocional: el temor, el amor, la agresin,
el odio, etc.
201
201
Si son las emociones el insumo principal de toda obra de ficcin
teatro, cine, literatura por qu habra de ser diferente para lograr
la captacin y soporte de las significaciones grupales?
247
La emergencia de las instituciones y de sistemas de
representaciones y significaciones sociales de un pue-
blo, una comunidad, un grupo, etc. y su continuidad en
el tiempo es posible, sobre todo, por la eficacia simbli-
ca de las mitologas, emblemas y rituales que la sostie-
nen y reproducen.
Se ha credo importante especificar con algn deta-
lle estos conceptos porque a partir de ellos se desarro-
llarn ciertas dificultades que tienen los sistemas edu-
cativos en general y la organizacin escolar en parti-
cular para imponer modelos sociales deseables, en
la turbulencia de la realidad argentina. Estos modelos
estn sustentados, entre otras cosas, por la incorpora-
cin de saberes acordes con los desarrollos cientficos y
tecnolgicos actuales.
Las variables que inciden en este fenmeno pueden
ser diversas y, acerca de las mismas, existen tambin
multitud de hiptesis que enfocan la problemtica desde
diversos puntos de vista, a partir de la ideologa desde
que se las considere. Las causas que se pueden visualizar
desde el sentido comn surgen casi espontneamente,
si se tienen en cuenta y analizan las condiciones de po-
breza, en muchos casos de pobreza extrema y hasta de
miseria que afectan a las poblaciones perifricas.
202
Esta situacin socioeconmica es de fcil constata-
cin y no requiere de un anlisis muy pormenorizado por
parte de expertos, al respecto, vale mencionar lo que
ya se ha consignado en otra ocasin: Por otra parte, en
Amrica Latina y la Argentina no escapa a esto la
202
Tngase en cuenta que para inicios del tercer milenio, algo ms
de una tercera parte de la poblacin que vive en el territorio nacional lo
hace en las condiciones que los economistas han definido de manera
eufemstica como por debajo de la lnea de pobreza.
248
mayora de la poblacin no ha tomado conciencia sobre el
papel necesario de la educacin. Es lgico que esto suce-
da de tal modo, ya que el registro de un hambreado pasa
por lo real de sus necesidades ms primarias y no le es
fcil acceder al nivel simblico de la significacin y al del
valor social de la educacin.
203
Similares consideraciones se encuentran en otros au-
tores y, por supuesto, aun cuando lo expresado no siem-
pre surja de una investigacin formal, el conocimiento
de las condiciones de vida de las poblaciones margina-
das que se desprende de cualquier informe econmico-
social, sin que sea necesario recabar datos precisos de
los habitantes que sobreviven en bolsones de pobreza ex-
trema.
No obstante, cuando la autora de esta tesis escribi
...el registro de un hambreado no pasa por lo real de sus
necesidades ms primarias y no le es fcil acceder al ni-
vel simblico de la significacin y al del valor social de la
educacin, el tema lo estaba considerando desde el siste-
ma de significaciones sociales que ella posee, en el cual
ocupa un lugar preeminente el saber formal, acadmico,
en razn de los bienes culturales a los que tiene y ha teni-
do acceso.
Aqu cabe preguntar qu significaciones giran en tor-
no de los conocimientos formales en estas poblaciones
que, frecuentemente, no tienen acceso a los recursos mate-
riales mnimos para llevar adelante una vida digna. Im-
plican esas carencias, lo que sostiene ese prrafo? ...no
le es fcil acceder al nivel simblico de la significacin y
al valor social de la educacin, o son otras las signifi-
caciones y, en consecuencia, las representaciones que, al
203
Falcn, M. (1999) Psicologa, Poltica y Educacin, en L. Obli-
tas Guadalupe y A. Rodriguez Kauth.
249
parecer, no concuerdan con las que circulan por otros
espacios sociales?
Considerando el problema desde una perspectiva su-
perficial, es posible constatar que el discurso cotidiano
el discurso que circula por los diferentes colectivos
sociales del pas sobre el valor de la educacin, est muy
arraigado en el imaginario y la mitologa social, por lo
cual a travs de contactos superficiales se supone que
slo se obtendrn reproducciones ms o menos elabora-
das de expresiones que operan como rituales comunes a
casi toda la poblacin. En otras palabras, que el valor de
la educacin formal se encuentra naturalizado en el dis-
curso de toda la poblacin, al menos en la poblacin que
habita en las zonas urbanas.
204
No obstante, es posible
que la significacin y valor social de la educacin presente
diferencias con relacin a los distintos estratos sociales y
al nivel educativo de sus componentes. Esta aseveracin
se puede constatar empricamente en los comienzos de
los aos lectivos, en los que las madres o familiares de
los nios en edad escolar realizan esfuerzos inauditos
para que a su nio no le falte el banco (la vacante) en
alguna escuela. Esto se repite en todas las barriadas ur-
banas, aun en las ms marginales. Lamentablemente ese
frenes familiar, en la mayora de los casos, desaparece
con el tiempo y los padres, paulatinamente, dejan de asis-
tir a la convocatoria de la escuela y en general pierden
el inters por los progresos o dificultades escolares de
sus hijos.
A modo de ejemplo sobre la discrepancia que exista
y existe entre las representaciones sociales escolares y
las de la comunidad que opera como contexto social, se
204
Que son las de mayor densidad demogrfica.
250
tomar como soporte un relato de la ensayista argenti-
na Beatriz Sarlo.
Sarlo, en su libro La mquina cultural (1998), de-
sarrolla en el primer captulo, titulado Cabezas rapa-
das y cintas argentinas, una serie de consideraciones a
partir de las memorias de una maestra, Rosa del Ro. Esta
joven era el producto de una familia de inmigrantes que
pudo salir de la condicin proletaria, en virtud de su paso
por el normalismo, es decir, la realizacin de sus estu-
dios en una de las clebres escuelas normales. Rosa del
Ro recuerda su tarea como directora de una escuela su-
burbana, a comienzos del siglo XX. La lucha de esta docen-
te no era slo contra el analfabetismo y la ignorancia,
sino tambin contra muchos males productos de la po-
breza. Aquel barrio era muy pobre, con muchas familias
que vivan en conventillos... casas de inquilinato con pa-
sillos largos, piezas que daban a patios estrechos, luga-
res sin luz donde se coma, se cocinaba, se trabajaba, se
dorma, baos comunes y cocinas de braseros en las puer-
tas de las piezas [...] llegu y el primer da de clase vi a
las madres de los chicos, analfabetas, muchas vestidas
casi como campesinas... Algunas no hablaban el espaol,
eran ignorantes y se las notaba nerviosas porque segura-
mente era la primera vez que salan para ir a un lugar
pblico argentino, a un lugar importante donde se les pe-
da datos sobre los chicos y papeles... Los chicos no pare-
can muy limpios con el pelo pegoteado, los cuellos sucios,
las uas negras. Yo me dije, esta escuela se me va a lle-
nar de piojos. Lo primero que hay que ensearles a estos
chicos es higiene.
205
205
Sarlo, B. (1998) La mquina cultural, Buenos Aires, Planeta,
1998, pp. 52-53.
251
Ante la amenaza de los piojos, la solucin inmediata
a la que recurra la maestra, consista en la contratacin
de un peluquero del barrio para que rapara todas las ca-
bezas de los alumnos varones que asistan a la escuela.
A las nias se les deshicieron las trenzas y se las instru-
y sobre la necesidad del lavado y peinado diario y el uso
del peine fino.
Cuando al da siguiente algunas madres vinieron a
pedir cuentas de lo que haba hecho, Rosa del Ro, con la
autoridad que le daba su posicin, no slo de directora,
sino, y sobre todo, por su condicin de mujer instruida,
se limit a manifestar que el lavado de cabeza cotidiano
no era perjudicial y que de all en adelante los cabellos
cortos o prolijamente trenzados constituan un requisito
indispensable para la presentacin de los alumnos. ...ni
esas madres ni esos chicos saban nada de higiene y la
escuela era el nico lugar donde podran aprender algo.
206
Sarlo desarrolla en este captulo, a partir de la his-
toria de Rosa, la adaptacin sin cuestionamientos de la
maestra a esta cultura escolar, que por otra parte no te-
na demasiada competencia proveniente de otros dis-
cursos, como puede ocurrir actualmente en razn de la
proliferacin de los medios de comunicacin. Es decir
que, para Sarlo, la escuela era una mquina de imposi-
cin de identidades,
207
pero tambin contena la prome-
sa de condiciones de vida ms ricas tanto desde los as-
pectos simblicos como materiales. Rosa era el ejemplo
viviente de esa posibilidad de movilidad social y, en con-
secuencia, la portadora de esta ideologa con todos sus
matices y contradicciones, entre otras cosas con su rigi-
206
Sarlo, B. (1998) Op. cit., p. 56.
207
Ibdem, p. 67.
252
dez y dogmatismo frente a cualquier manifestacin de
diferencias culturales.
entre la independencia cultural respecto del Estado
y convertirse en servidor del proyecto cultural de ese mis-
mo Estado, quedaban pocas posibilidades de eleccin.
208
Las diferencias culturales deban ser absorbidas en
el poderoso imaginario del trabajo, la respetabilidad,
la familia y la Nacin.
El relato de las cabezas rapadas puede ser ledo des-
de la realizacin prctica de esta ideologa a la que hici-
mos referencia, ideologa de la que participaban ideas y
prejuicios: higienismo, autoritarismo, racismo y, sobre
todo, ausencia de respeto por los alumnos en tanto indi-
viduos, que fueron sometidos sin consulta a esa forma
de violencia. Ese modelo intemperante de disposicin
del otro no fue percibido como tal ni por los padres, ya
que muy pocos de ellos protestaron, ni por los alumnos,
ni siquiera por la maestra que nunca habra entendido
el anlisis que hizo la autora, y que nosotros estamos
compartiendo. No hubiera entendido que lo que para ella
era slo una accin prctica sin connotaciones ideolgi-
cas, pudiera tener efectos en la vida psquica y social de
los alumnos sometidos pasivamente a esa violencia, por-
que sa era la nica forma cultural por ella aceptada.
Es oportuno destacar a partir de dicho relato, cier-
tos aspectos de lo que Castoriadis denomina mitos so-
ciales. Estas caractersticas, que como ya se seal, es-
tn referidas a visiones irreductibles que operan bajo la
forma de violencia simblica, ya que no aceptan posicio-
nes subjetivas. En consecuencia, la imposicin de estos
principios se produce a travs de la renegacin de las dife-
rencias que surgen de otros sistemas de significaciones.
208
Sarlo, B. (1998) Op. cit., p. 67.
253
Estas visiones globalizantes incurren con mucha
ms frecuencia que la esperada en diversas contradic-
ciones. Se trata de las contradicciones entre los princi-
pios higienistas de Rosa del Ro y la realidad de los
alumnos habitantes en los inquilinatos de entonces. Rea-
lidad que ella, compenetrada con un sistema de signifi-
caciones y representaciones totalmente ajeno a la comu-
nidad de pertenencia de sus alumnos, e incluso a su gru-
po de origen, poda percibir de hecho lo describe con
mucha fluidez pero que, en funcin de las concepcio-
nes dogmticas que tambin a ella le fueron inoculadas
en su formacin normalista, no poda tolerar.
El desajuste que existe entre la institucin educati-
va, materializada en la organizacin escolar, sigue exis-
tiendo como a principios del siglo pasado. Ravazzola
(1994) sostiene que el mandato social que incluye la esco-
larizacin obligatoria, ofrece un mensaje contradictorio:
por un lado propone una apertura del sistema familiar
en la medida en que sta no sera la nica institucin so-
cializadora, ampliando as el panorama del individuo que
de ese modo participa de otros contextos sociales. Esto
puede significar un enriquecimiento de los alumnos por
lo que implica para ellos: la participacin como sujetos
de una comunidad en la que se ven reflejados sus inte-
reses y necesidades. De hecho ste es el discurso oficial;
pero, simultneamente, la educacin es una institucin
que reproduce el orden social existente, orden social au-
toritario y clasista, donde los representantes de la edu-
cacin establecen para la familia o sus representantes,
una relacin de subordinacin.
En la prctica cotidiana, esto significa que existen bas-
tantes coincidencias entre las significaciones sociales de
la institucin familia y la institucin escuela. Estas co-
incidencias estn referidas, fundamentalmente, a la po-
254
testad atribuida a la escuela de marcar el rumbo y deli-
mitar los espacios en los que la familia puede implicar-
se en la tarea educativa. En consecuencia, como depo-
sitaria del saber, la que determina qu aspectos puede
gestionar con la familia, es casi siempre la escuela y se
constituye no slo en la institucin convocante sino tam-
bin la que pauta qu cosas puede tratar con la familia
y en qu temas queda sta marginada. Es decir, que fa-
milia y escuela no son socios en esta empresa sino que las
gestiones, las iniciativas son patrimonio del sistema edu-
cativo. Familia y escuela son jerrquicamente desigua-
les.
209
Adems de esta relacin de subordinacin y, como
consecuencia de la misma, escuela y familia pueden es-
tablecer relaciones de alianza en contra del hijo-alumno.
En esta relacin, tambin es la escuela la que detenta la
potestad de evaluar y juzgar al alumno que no se ajust
a lo prescripto, sobre la base de ese orden propuesto des-
de la institucin, con la aceptacin pasiva de la familia
que, como ya se dijo, no se anima a confrontar sus pobres
saberes con los altos criterios acadmicos de los docen-
tes.
210
209
Ravazzola, M. La salud del nio en edad escolar. Relaciones
entre las familias y la institucin educativa, en E. Dabas (1994) Los
contextos del aprendizaje, Buenos Aires, Nueva Visin, 1994.
210
La autora volver a recordar su experiencia como madre de un
adolescente escolarizado, ahora, en las reuniones de padres. La es-
cuela a la que concurra su hijo era una ENET es decir una Escuela Tc-
nica Nacional. La poblacin estudiantil en su mayora perteneca a fa-
milias de clase obrera, en consecuencia, cuando eran convocadas, la ac-
titud de las madres (nunca vi un padre en esas reuniones) era de gran ti-
midez e incluso temor. ste en realidad era justificado en cada reunin;
la regente responsabilizaba y culpaba a cada una de esas madres del
mal comportamiento de sus hijos, sin dar posibilidad de participacin
o rplica. Las mujeres se iban cabizbajas, humilladas sin que osaran
argumentar nada contra la palabra sagrada de la escuela. En realidad,
255
A partir de este punto, se tratar de abordar la rea-
lidad actual de nuestras escuelas, se har referencia a
una problemtica que atraviesa a casi todas las institu-
ciones escolares y ante la cual sorprendidos, por no de-
cir aterrados, docentes convocan a tcnicos y especialis-
tas para que traten de explicar el creciente nmero de
fenmenos extraos que se producen al interior de las
organizaciones, relacionados con importantes dficit y
desinters por los aprendizajes y asociados a manifesta-
ciones crecientes de violencia.
Los psiclogos escolares concurren concurrimos
al establecimiento escolar, hablamos con los protagonis-
tas y concluimos que las causas de la emergencia de es-
tos fenmenos deben ser analizadas desde mltiples en-
foques. No obstante, uno de los aspectos significativos
est referido a las carencias de la familia contempor-
nea que no puede contener al escolar y sobre todo al
adolescente en sus angustias e incertidumbres, fanta-
sas y deseos explcitos o no. Los padres tienen concien-
cia de su falencia, pero carecen de los recursos necesa-
rios para entender y ser entendidos por ese hijo, o hija,
a los que no saben cmo llegar con su discurso y deman-
dan de la escuela una solucin.
Al leer este prrafo, puede parecer que a pesar de
todo el desarrollo esbozado hasta este momento, la au-
tora participa de las mismas creencias de la maestra Rosa
del Ro, a comienzos de siglo XX, cuando sostena que slo
la escuela poda inculcar hbitos de higiene en la pobla-
cin escolar y en sus familias.
no todas las madres adoptaban esa actitud, el lector podr inferir que
la madre psicloga era la que siempre sealaba que la escuela tam-
bin comparta la responsabilidad de la conducta de los alumnos, des-
pus de lo cual se daba por terminada la reunin.
256
La diferencia radica en el hecho de que el problema
se generaliza y cuando se afirma que los padres tienen
conciencia de que no saben cmo llegar con su discurso
al nio o al adolescente, se est enunciando algo de lo
que los docentes tambin participan aunque posiblemen-
te slo lo expresen a partir de la queja y el malestar. El
fenmeno de una juventud desesperanzada, sin ilusio-
nes y alejada de las utopas, que cuando decide recurrir
al adulto encuentra la misma desesperanza y frustracin,
es un fenmeno actual del que participa la sociedad toda.
Ante el mismo slo cabe buscar una respuesta entre to-
dos y para todos. El poder escolar ya no existe, o existe
slo formalmente porque la escuela, como representan-
te de lo instituido, se ha quedado sin respuestas o, al me-
nos, esas respuestas no sirven para el momento socio-
histrico actual.
Cabe entonces volver a los postulados de Castoria-
dis cuando se refiere a la caracterstica de lo humano de
crear nuevas significaciones y sentidos, a esa capacidad
imaginante,
211
como invencin o creacin incesante so-
cial, histrica, psquica, de figuras y formas, en sntesis,
produccin de significaciones colectivas.
En este vaco de significaciones en las que parecen
hundirse adolescentes y jvenes, siempre existe la posi-
bilidad de una bsqueda colectiva de nuevas produccio-
nes de sentido. Para que esa bsqueda responda a la nece-
sidad de establecer nuevas significaciones que constitu-
211
La nocin de imaginario social difiere de la nocin de imagina-
rio desde la perspectiva del psicoanlisis de Lacan. Dentro de la teo-
ra psicoanaltica, la aceptacin de imaginario refiere a lo especular, a
la imagen reflejada. La idea de lo imaginario como la imagen en el es-
pejo o en la mirada del otro est referida a lo ilusorio. En el sentido que
le da Castoriadis, se refiere a la imagen que cada individuo elabora a
partir del mundo real.
257
yan un elemento til para crear un sentido social que a
su vez pueda restablecer el sentido de una organizacin
social, debe operar lo que este autor denomina imagina-
rio social radical, es decir, instituyente.
Si el punto de partida de lo social son las significa-
ciones sociales, las producciones de sentido, estas signi-
ficaciones instituyentes quizs pueden ser capaces de
dar una respuesta a lo social tomado como totalidad.
Ante la emergencia de significaciones imaginarias,
el desorden social se repliega cuando aparecen nuevos
organizadores de sentido. Castoriadis cita como ejem-
plo que ante el desmoronamiento del mundo romano apa-
reci un nuevo principio unificador: el cristianismo, que
crea o inventa nuevas significaciones imaginarias.
Por otra parte, no se puede obviar el hecho de que
siempre existe una accin recproca entre las significa-
ciones simblicas y la vida psquica individual desde el
momento en que stas las significaciones son replan-
teadas permanentemente por el individuo. Por esa ra-
zn es que se hace necesario destacar la importancia que
el ordenamiento simblico tiene para el desarrollo y la
existencia del psiquismo.
Volviendo a la realidad actual, la pregunta que cabe
hacerse est referida al papel de las instituciones en ge-
neral y de la escuela en particular, ante estos indicado-
res que sealan la ausencia de significaciones y repre-
sentaciones sociales vlidas para los alumnos y, frecuen-
temente, para sus familias, fenmeno que se repite con
mayor o menor dramaticidad segn la clase social o el
grupo de pertenencia de los mismos.
Oportunamente se dijo que la escuela ya no tiene res-
puestas, o que slo posee las respuestas estereotipadas
que ha heredado de los instrumentos hegemnicos del
Poder. Respuestas engarzadas en discursos mticos que
258
han perdido totalmente su eficacia, al menos con los j-
venes que transitan por la mayora de las escuelas. Por
lo tanto, cul puede ser una accin vlida a implemen-
tar desde lo escolar para permitir la reflexin y la emer-
gencia de otras significaciones?
La solucin puede parecer sencilla ya que slo se tra-
ta de proporcionar a los jvenes un espacio para que pue-
dan resignificar la realidad y establecer nuevas atribu-
ciones de sentido, desde una perspectiva social. Existen
diversos dispositivos que aparentemente apuntan a este
hecho en alguna medida: sistemas de tutoras, grupos
de reflexin y otras tcnicas similares, a los que los psi-
clogos son tan afectos a recurrir. El problema se asien-
ta en que en cualquiera de estas modalidades, en ellas
se privilegia lo particular sobre lo social, ya que el pro-
blema es considerado de orden familiar, econmico, so-
cial, etc. As pasa a integrar un orden clasificatorio y una
significacin individual.
Al igual que el rtulo de retrasado mental o dis-
lxico que tanto horroriza actualmente esta nueva
rotulacin cumple la funcin para la cual los psiclogos
son formados desde las sombras del poder: perder de vis-
ta el contexto social en el cual se produce el conflicto.
No obstante, aunque parezca que en estas considera-
ciones slo se han tenido en cuenta los aspectos conserva-
dores del imaginario social y a pesar de la enorme fuerza
con que operan este imaginario social efectivo, todo lo
escrito trata de sostener que siempre existe un espacio
para la constitucin de un imaginario instituyente, es-
pacio donde una organizacin o un grupo, en un momen-
to socio-histrico, comienza a producir significaciones
sociales que le son propias. Estas producciones grupales
pueden ser la manifestacin o producto del malestar, la
ilusin del un cumplimiento de deseo o la expresin de
259
una utopa, pero lo importante es que se apartan de las
significaciones instituidas desde el poder.
212
Esto nos remite al tema de los adultos Desde ese pa-
pel, creo que lo nico que se puede aportar es el efecto
interrogacin permanentemente que sobre la apropia-
cin de sentido y verdad del discurso legitimado por un
supuesto saber y, consecuentemente, la violencia simb-
lica, se ejerce desde esa ubicacin de podero. Correrse
de aquella posicin y permitir la participacin autntica-
mente real de los individuos en la evaluacin y valora-
cin de su realidad circundante, implica tener la capa-
cidad de delegar el poder formal otorgado desde el sis-
tema y aceptar el derecho de todo individuo a participar
en la construccin de nuevos sistemas de significaciones
que operen como otros organizadores sociales, es decir
como imaginacin radical.
212
Este prrafo fue escrito en agosto del 2001, en pleno caos polti-
co, econmico, social y tico de nuestro pas. Si no existiese la esperan-
za en esa posibilidad de lo humano de fundar nuevos sistemas de sig-
nificaciones, cualquiera sea la teora que la proponga, la perspectiva
social de la Argentina, sera muy siniestra.
LA CULTURA EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS.
EL MALESTAR EN LA ESCUELA
Cuando se puntualiza sobre la cultura de las organiza-
ciones, el tema se puede abordar al menos desde dos ver-
tientes: como sistema de valores, smbolos, creencias,
mitos, rituales, etc. ms o menos compartidos por todos
los actores que participan en la organizacin y, en otro
sentido, como la convergencia de dos nociones: cultura y
organizacin. Esta postura conlleva la posibilidad de fun-
dir ambos conceptos o ser evaluados como sinnimos,
por lo cual, las organizaciones no tienen cultura sino que
son cultura.
La institucin universal Escuela es el resultado de
la especializacin en un tipo particular de estableci-
miento de una parte de la transmisin cultural que re-
quiere una sociedad compleja. Cada escuela especfica es
el mbito que concretiza, a nivel singular, una norma o
modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura.
213
213
Fernndez, L. (1994) Instituciones educativas, Buenos Aires, Pai-
ds, 1994, p. 26.
261
Se puede observar que en esta definicin se incluyen
a las dos orientaciones mencionadas, ya que la escuela
es una parte de la cultura en tanto transmisora indis-
pensable de algunos rasgos propios de la misma, y de la
que es su representante y, a un tiempo, ejerce esta re-
presentacin con la singularidad y originalidad que ca-
racteriza a cada unidad educativa o establecimiento es-
colar.
Lidia Fernndez resalta mucho el hecho de que exis-
te una idiosincrasia propia de cada organizacin educa-
tiva que la hace diferente del resto, no obstante hay ras-
gos comunes a casi todas ellas que son los que se tratar
de determinar en este captulo.
Las formas de percibir las particularidades cultura-
les de las organizaciones escolares se caracterizan por
aportar una mirada pendular que va, en algunos auto-
res, a centrarse exclusivamente en los procesos psqui-
cos que atraviesan a los diferentes actores que protago-
nizan la dramtica educativa, hasta los que centran su
anlisis slo en el contexto social y en las modalidades
de gravitacin y rechazo entre la escuela y la sociedad.
Freud, en su texto El malestar en la cultura (1929),
establece que una de las formas de sufrimiento que pa-
dece el ser humano tiene su origen en el sufrimiento que
proporcionan las relaciones sociales, relaciones que tie-
nen su inicio a partir de la regulacin de los vnculos rec-
procos entre los individuos. No obstante, se da la parado-
ja de que los sujetos no pueden admitir que la produc-
cin cultural que representa la ley, las prescripciones,
los usos y costumbres, sean la causa de mayor infelici-
dad y sufrimiento. Lisa y llanamente nos negamos a ad-
mitirla, no podemos entender la razn por la cual las nor-
mas que nosotros mismos hemos creado no habran ms
bien de protegernos y beneficiamos a todos. En verdad, si
262
reparamos en lo mal que conseguimos prevenir las penas
de este origen, nace la sospecha de que tambin tras esto
podra esconderse un bloque de la naturaleza invencible;
esta vez, de nuestra propia complexin psquica.
214
Las organizaciones escolares, como productos cul-
turales, regulan estas relaciones correlativas entre los
diversos integrantes de la organizacin y establecen pau-
tas de conducta que deben ser observadas por sus miem-
bros. La necesidad de que exista una normativa no es dis-
cutible, pero, posiblemente, se puedan cuestionar cier-
tas particularidades de las normas instauradas para el
conjunto de las organizaciones educativas, en un contex-
to cultural dado, que no siempre responden a una lgi-
ca o a un objetivo coherente.
Fernndez
215
seala algunas contradicciones bsicas
que atraviesan a todos los establecimientos escolares,
ms all del funcionamiento que les es propio:
Una exigencia formal (curricular) de ensear uni-
formemente con el mismo estilo y criterios a todos los
individuos. Esta exigencia ser la productora del males-
tar de los sujetos que se ven constreidos a renunciar a
sus propios estilos y discernimientos.
Pretensin de apoyar sus conductas en criterios de
autoridad, de reglamentacin y tradicin. A este criterio
se opone la tendencia a realizar un anlisis crtico de la
realidad para adecuar la accin.
Inclinacin a encubrir u ocultar la violencia de es-
tas imposiciones. Tendencia que contradice la voluntad
de develar esta violencia y suplantarla por otra que fa-
214
Freud, S. (1929) El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1986, p. 83.
215
Fernndez, L. Op. cit.
263
cilite una actitud de respeto por la subjetividad de todos
los actores.
Demanda de mantener las caractersticas del con-
texto tal como se definen en el espacio de la organiza-
cin. El malestar se produce al obstaculizar las tenden-
cias que reclaman una escuela que refleje la realidad
contextual, a fin poder revertirla en sus caractersticas
negativas.
Este juego de prescripciones y frustraciones se pue-
de analizar tambin desde lo instituido, que es aquello
que garantiza la cohesin, integracin y continuidad de
las instituciones, es la tendencia conservadora que in-
tenta mantener a lo social sin cambios y desde lo institu-
yente que est referido al movimiento de fuerzas que en
todas las organizaciones surge como oposicin a lo insti-
tuido. Del interjuego dinmico de lo instituido y lo insti-
tuyente surgen los procesos de cambio. La escuela, como
producto social instituido, reproduce las incoherencias
de todo el sistema, pero tambin soporta ciertos man-
datos contradictorios e incoherentes que provienen del
mismo sistema. La Argentina, y su sistema poltico y edu-
cativo, es un paradigma de estos mandatos contradicto-
rios. El discurso sobre la importancia de la educacin,
los conceptos de igualdad y equidad con relacin al tema,
no se caen de la boca de ningn poltico, ubicado en el
poder o aspirante a esa posicin, no obstante, la reali-
dad nos muestra cotidianamente que el presupuesto
educativo se reduce cada vez ms; que las condiciones
socioeconmicas de la poblacin no permiten en lo abso-
luto que la mayora de la misma acceda a sus beneficios;
que la calidad de sta es cada vez ms deficiente; que los
docentes son los trabajadores peor pagos del sistema so-
cial, etc. Pero ni siquiera la administracin de la mise-
ria es equitativa, los presupuestos educativos prevn
264
asignaciones diferenciales para las diferentes organiza-
ciones y las polticas educativas, de una manera muy su-
til, establecen modalidades de seleccin de los ms ap-
tos, a travs de la repitencia y su casi fatal consecuen-
cia: la expulsin o el abandono del frustrado alumno,
216
ignorando los conceptos de equidad que tanto y con tan-
ta frecuencia pregonan.
El anlisis de malestar desde las imposiciones ps-
quicas que cada organizacin establece para sus miem-
bros, est relacionado con los elementos pulsionales, re-
presentativos, as como con identificaciones y relaciones
objetales. sta es la postura de Kas que sostiene, al igual
que Freud, que las limitaciones establecidas a la sexua-
lidad son el elemento fundamental de regulacin y con-
trol de la vida social.
La reglamentacin de los deseos, prohibiciones e in-
tercambios se expresa de manera central en las relacio-
nes de la institucin y la sexualidad. Para la institucin
la sexualidad es generadora de desorden, como lo prueba
invariablemente la formacin de parejas, instituidas o
no, dentro de una institucin. Los vnculos instituidos y
toda institucin exigen que la sexualidad sea canaliza-
da, refrenada o desviada. El amor slo es posible si una
parte de la libido sexual se sublima, se purifica, se idea-
liza. La institucin debe producir y hacer reinar orden y
control social para efectuar el pasaje de la naturaleza a
la cultura: domesticar las pulsiones y humanizar las pasio-
nes, tan bien encarnadas por la multitud, el sexo, el incons-
ciente, la muerte. La institucin produce el orden contra
216
El abandono de la escolaridad es, en la mayora de los casos, el
primer eslabn de una larga cadena de fracasos y deserciones que carac-
terizan a la poblacin marginal. Marginada de los bienes materiales y
de los bienes simblicos que se obtienen a travs del conocimiento.
265
las derivas pasionales del estado de multitud, para no su-
frir desorden y caos y para asegurar el control social de
la sexualidad. El horizonte asinttico de toda institucin
es la sociedad automtica de las utopas, prefiguracin
de las sociedades cibernticas en las que habr desapa-
recido toda pasin, mundos de la violencia y sociedades
de lo mismo: la meta de la institucin es organizar contro-
lar mediante una mtrica del sexo y de la violencia (vase
la obra de Sade) todas las pasiones: el amor, el odio, el
miedo, la envidia.
217
Esta exigencia de las instituciones y organizaciones
sociales de limitar las expresiones pulsionales en bene-
ficio de su supervivencia, fue desarrollada magistral-
mente por Freud en El malestar en la cultura. En este
texto indica: No puede soslayarse la medida en que la
cultura se edifica sobre la renuncia pulsional, el alto gra-
do en que se basa, precisamente, en la no satisfaccin (me-
diante sofocacin, represin, o qu otra cosa?) de podero-
sas pulsiones. Esta denegacin cultural gobierna el vas-
to mbito de los vnculos sociales entre los hombres; ya sa-
bemos que sta es causa de la hostilidad contra la que se
ven precisadas a luchar todas las culturas.
218
La causa de esta limitacin cultural de las satisfac-
ciones pulsionales tiene, para Freud, variados motivos:
Uno de carcter econmico, la energa libidinal debe
sustraerse de la sexualidad para ser utilizada en benefi-
cio del desarrollo cultural. Esta prohibicin tiene su pri-
mera expresin en la prohibicin del totemismo, que li-
mitaba a la eleccin incestuosa de objeto, pero se fue
ampliando en nuevas prohibiciones, en consonancia con
217
Kas, R. (1996) Sufrimiento y psicopatologa de los vnculos ins-
tituidos, Buenos Aires, Paids, 1998, p. 29.
218
Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 96.
266
la estructura econmica de cada sociedad. Por esa ra-
zn, las prohibiciones referidas a la sexualidad presen-
tan diferencias significativas en razn de su mbito de
aplicacin social. As, la cultura se comporta respecto de
la sexualidad como un pueblo o un estrato de la poblacin
que ha sometido a otro para explotarlo. La angustia ante
una eventual rebelin de los oprimidos, impulsa a adop-
tar severas medidas preventivas.
219
En la escuela, estas limitaciones culturales de la se-
xualidad tienen su inicio en la renegacin en la sexuali-
dad infantil y sobre todo de sus caractersticas perver-
sas, an hoy con los esclarecimientos que se han produ-
cido desde la poca en que Freud escandaliz al mundo
con este hallazgo, cualquier manifestacin perversa de
sexualidad origina una fuerte conmocin en los estable-
cimientos escolares y en la comunidad toda. Los psic-
logos reciben las demandas de docentes consternados
por ejemplo, por alguna inclinacin de un alumno por su
compaero o compaera de su mismo sexo, cuando esta
manifestacin excede los lmites de lo que la escuela de-
termina como normalidad.
Otro tema de conflicto es el de los docentes homo-
sexuales. La simple sospecha sobre la orientacin sexual
de un maestro hace, en la mayora de los casos, que la
comunidad educativa lo considere un peligro potencial
para la salud fsica y mental de los alumnos y llegue al
extremo de demandar su expulsin.
220
Es evidente que lo que sostena Freud en 1929, sigue
siendo actual.
219
Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 102.
220
Simultneamente, la hipocresa que caracteriza al entorno so-
cial, reniega de evidencias de abuso sexual de docentes religiosos, en
perjuicio de sus alumnos, hasta que los mismos no son probados aca-
badamente por la justicia.
267
La vida sexual del hombre culto ha sufrido grave dao,
impresiona a veces como una funcin que se encontrara
en proceso involutivo, de igual modo que lo parecen nues-
tros dientes y nuestros cabellos en su condicin de rga-
nos.
221,222
La demanda de energa libidinal que impone la cul-
tura para su desarrollo, no slo limita la satisfaccin pul-
sional implicada en la sexualidad, sino que tambin in-
cluye los intereses familiares y el tiempo dedicado a ellos,
como bien lo seala Freud en el texto que se est comen-
tando.
Esta demanda, que en la actualidad se extiende tan-
to a hombres como a mujeres, es la causa de otros tras-
tornos que la organizacin escolar siente como apocalpti-
cos y que estn referidos a las consecuencias del corri-
miento, cada vez ms acentuado, de la familia, de su fun-
cin educadora. En otros trminos, la depositacin del
nio en la escuela y la renuencia familiar a compartir
cualquier responsabilidad sobre la tarea educativa.
Esta modalidad familiar, que adquiere mltiples for-
mas (desde nios que tienen ms contacto con el televi-
sor o la computadora, que con sus padres o que perma-
necen casi todo el da ocupados en mltiples espacios
221
Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 103.
222
En consonancia con esta aseveracin, existen algunos estudios
no demasiado rigurosos, que sealan que las exigencias de desarrollo
econmico que la sociedad impone al individuo, provocan una disminu-
cin en la actividad sexual de los adultos. Segn estas investigaciones
el fenmeno se da en casi todas las sociedades capitalistas, es decir en
casi todo el mundo, incluyendo a los sistemas econmicos desarrolla-
dos y a los que eufemsticamente se ha dado en llamar pases emer-
gentes. De ser verdaderos estos datos estadsticos, se puede pensar
que en los pases desarrollados los hombres delegan la actividad se-
xual en beneficio del aumento de su riqueza y prestigio, en los otros en
aras de su supervivencia.
268
educativos: idiomas, deportes, actividades artsticas, has-
ta el comprensible desinters que tiene un padre ante
la necesidad imperiosa de satisfacer necesidades bsi-
cas para la supervivencia de su familia), es lo que la es-
cuela no puede o no sabe cmo suplir. El perjuicio no ra-
dica en el poco tiempo que los padres comparten con
su hijo, sino en el verdadero inters que ponen en su fun-
cin de padres. La supervivencia en una cultura cada vez
ms demandante, hace que las funciones parentales, fre-
cuentemente, se refuercen en la funcin que Aurora Prez
denomina funcin sostenedora, por la cual la familia
provee los suministros materiales necesarios para la su-
pervivencia de su prole: alimentacin, proteccin, cui-
dado de la salud, etc., en desmedro de la funcin pla-
centaria, es decir, suministros afectivos y cuidados que
implican la humanizacin y socializacin del cachorro
humano.
Eso no implica que la autora de esta tesis comparta
los pronsticos siniestros de algunos sectores sociales,
sobre el futuro de la familia como institucin. Los cam-
bios en las modalidades familiares son un hecho y cada
vez se producen ms velozmente. El escaso contacto tem-
poral de los padres con sus hijos es una certeza irrever-
sible, en funcin de esta realidad que obliga a que am-
bos progenitores deban compartir sus funciones parenta-
les con actividades laborales que, asimismo, en razn de
las condiciones socioeconmicas, cada vez le demandan
ms tiempo. Este tiempo no es slo el que se dedica a la
actividad laboral sino, fundamentalmente, el tiempo y la
carga energtica que requiere la angustia que implica la
posible prdida laboral o las enormes dificultades que
exigen la recuperacin de su condicin de ocupado cuan-
do se ha perdido el trabajo.
269
Muchas instituciones se crearon para suplir, en par-
te, esta carencia de atencin parental, desde los prime-
ros meses de vida. Los jardines maternales, que surgie-
ron en las organizaciones fabriles, para facilitar la con-
currencia laboral de las empleadas y obreras, son hoy
una modalidad habitual. No obstante, en un comienzo no
eran demasiado aceptados por la clase media, cuya po-
blacin femenina, cuando integraba el mercado laboral,
estaba compuesta por mujeres profesionales que prefe-
ran y podan dejar a sus hijos al cuidado de emplea-
das domsticas.
La poblacin infantil de los jardines maternales tie-
ne ciertas caractersticas de madurez intelectual y emo-
cional y mayor autonoma que la diferencia de los nios
cuya primera salida exogmica se produce recin a los
cinco aos, con su ingreso a la escolaridad obligatoria.
No se puede aventurar si este desarrollo precoz, origi-
nado por diferentes intercambios en un ambiente que
no pertenece a la familia, tiene algn aspecto negativo,
pero los nios tienen un desarrollo diferente que hasta
el momento no parece afectarlos demasiado, por el con-
trario, presentan un mejor ajuste a las situaciones de cam-
bio y al parecer poseen mejores recursos psicolgicos
para afrontarlas sin demasiado costo.
223
Por supuesto
223
Estas afirmaciones tienen como nica fuente la observacin en
un jardn maternal en que la autora trabaj como asesora. Este esta-
blecimiento, dependiente de una institucin universitaria, tena todos
los recursos materiales y sobre todo personal capacitado para la aten-
cin de los nios que, efectivamente, desde la perspectiva de su desarro-
llo psicomotor, intelectual, social, etc., en su mayora superaban am-
pliamente lo que sostienen los libros clsicos sobre el desarrollo infan-
til. Podra pensarse, como contrapartida, la duda sobre la posibilidad
de una sobreadaptacin de estos nios que tan tempranamente deben
dejar, al menos por unas horas, el espacio del hogar para compartir con
otros nios y otros adultos una modalidad social ms compleja.
270
esto est condicionado a que la familia siga siendo el con-
tinente principal de su crecimiento psicolgico y social.
El problema que debe afrontar la organizacin esco-
lar, con relacin a la funcin sustitutiva que la familia
le impone, remite a lo ya expresado en el captulo sobre
Organizaciones educativas, cuando se sealaba lo si-
guiente: cuando se afirma que los padres tienen con-
ciencia de que no saben cmo llegar con su discurso al
nio o al adolescente, se est enunciando algo de lo que
los docentes tambin participan aunque posiblemente slo
lo expresen a partir de la queja y el malestar. El fenme-
no de una juventud desesperanzada, sin ilusiones, que al
recurrir al adulto encuentra la misma desesperanza y
frustracin, es un fenmeno actual del que participa la
sociedad toda.
224
224
Este prrafo, remite al recuerdo de una intervencin institucio-
nal que debi realizar la autora, ante una situacin de violencia fsica,
que un alumno haba perpetrado contra un profesor. Las entrevistas
con las autoridades de la escuela y con otros docentes, dejaban entre-
ver que el alumno, que en general gozaba de las simpatas de todos a
pesar de su bajo rendimiento y sus frecuentes inasistencias, haba sido
maltratado verbalmente, en reiteradas ocasiones, por el docente agre-
dido. En realidad lo que se desea puntualizar aqu, es otra historia: el
padre del alumno, un hombre bastante mayor, que haba sido abando-
nado por su mujer y que realmente se preocupaba por sus dos hijos ado-
lescentes, no saba cmo hablar con este hijo. En consecuencia, haba
demandado a todos, directivos y docentes, que le hablaran a su hijo.
Todos haban respondido a la demanda y le haban hablado desde este
discurso caracterstico de la escuela que enfatiza la importancia del
estudio y la formacin para lograr una mejor posicin social y laboral,
le haban hablado desde ese ideal, que an circula en las organizacio-
nes escolares. Simultneamente, el discurso del docente agredido era
despectivo ya que le haba sealado, en varias ocasiones que era un
resentido porque l el docente tena un auto ltimo modelo y el
joven le tena envidia. El alumno en cuestin, cuyo paso por la escola-
ridad qued frustrado a partir de este incidente, haba recibido muchos
discursos, pero nadie haba odo el suyo.
271
La imposibilidad de llegar al alumno, sobre todo al
alumno problemtico es motivo de frustracin y males-
tar en el docente. La escuela, al igual que la familia, ha
visto vaciada, anulada, su capacidad socializadora en la
medida en que no existen nuevas significaciones socia-
les que reemplacen el ideal de progreso, bienestar, esta-
bilidad social, que caracteriz a los tiempos gloriosos de
la escuela argentina.
Uno de los aspectos que influye notablemente en esta
falta de significaciones o sustitutos culturales que pue-
dan suplir el vaco o incompletud caracterstica de lo
humano, est referida a un cambio sustancial de las re-
laciones del hombre con el trabajo.
La modernidad construy una nueva tica del trabajo,
que de una maldicin bblica o una actividad de castas
socialmente depreciadas, pas a convertirse en una obli-
gacin moral y un camino hacia la dignificacin humana.
En las sociedades contemporneas, para algunos in-
dividuos el trabajo puede significar un fin en s mismo.
La actividad profesional es el centro de sus vidas y la ni-
ca fuente de realizacin personal. Sin embargo, entre las
grandes masas de trabajadores, trabajar es una tarea in-
grata, penosa, pero necesaria para poder satisfacer las
necesidades bsicas, as como las creadas por la socie-
dad de consumo en que se encuentran inmersos.
Al respecto, en un apartado del texto que sirve de pi-
vote a esta exposicin, Freud se refiere al trabajo en si-
milares trminos, agregando ciertos contenidos referi-
dos a la confrontacin cultura vs. pulsin: En el marco
de un panorama sucinto no se puede apreciar el valor del
trabajo para la economa libidinal. Ninguna otra tcnica
de conduccin de la vida liga al individuo tan firmemen-
te a la realidad como la insistencia en el trabajo que al
menos lo inserta en forma segura en un fragmento de la
272
realidad, a saber, la comunidad humana. La posibilidad
de desplazar sobre el trabajo profesional y sobre los vncu-
los humanos que con l se enlazan una considerable me-
dida de componentes libidinosos, agresivos y hasta erti-
cos, le confiere un valor que no le va en zaga a su carc-
ter indispensable para afianzar y justificar su vida en
sociedad.
225
Qu ocurre cuando los sujetos estn sometidos a la
posibilidad, cuando no a la certeza, de perder esta fuen-
te de realizacin personal o, simplemente la posibilidad
de acceder al paraso del consumo que parece tan cerca-
no y tan lejano a la vez?
Es evidente que los valores se trastocan y el mensa-
je de la escuela, tan sencillo, tan lgico y tan racional,
basado en que el esfuerzo es el camino para obtener lo-
gros personales, reconocimiento social y bienestar ma-
terial, carece totalmente de sentido.
225
Freud, S. (1929) El malestar..., op. cit., p. 80, nota 5.
EL MALESTAR DEL DOCENTE
La psicoanalista francesa Anny Cordi, en su obra Ma-
lestar en el docente (1998), realiza un valioso estudio so-
bre los trastornos que padecen los docentes en razn de
su profesin. Estos trastornos, estudiados entre la po-
blacin docente de Francia
226
revela que el sistema edu-
cativo de ese pas tiene similares problemas de ausentis-
mo laboral y pedidos de licencia por enfermedades men-
tales recurrentes, que los registrados en la Argentina.
Esta autora ha organizado grupos con docentes que
prima facie manifestaban sntomas fbicos que dificulta-
ban su tarea y desembocaban en conductas repetitivas:
sntomas, pedido de licencia, repeticin de los sntomas
que comienzan a manifestarse cuando se aproxima el
trmino de la licencia y as sucesivamente hasta que los
sntomas se agudizan y el docente debe renunciar a su
cargo.
226
Pas que se caracteriza por remunerar dignamente a los docen-
tes de todos los niveles. Vale la acotacin para despejar un poco las ra-
zones del malestar.
274
El interrogante del cual parte esta psicoanalista est
referido a qu aspectos de la funcin docente producen
esta patologa cules son las grandes opciones que vie-
nen a despertar la problemtica inconsciente en quien
ejerce esa funcin?.
227
La autora destaca que existen ciertos factores comu-
nes a la tarea de los educadores, que tienen que ver con
la ley, los valores, la relacin con la infancia o la adoles-
cencia, etc. Tambin se explaya sobre las caractersticas
del discurso docente, discurso que asimila al discurso
del amo, del que da cuenta Lacan, ya que el mismo im-
plica una pura repeticin de algo que le fue impuesto
desde su formacin acadmica. De la misma manera, es
decir repitiendo saberes de otros, al docente se lo pre-
para mediante la fuerte insercin en teoras y posicio-
nes cognitivistas, a travs de las cuales podr controlar
el aprendizaje de sus alumnos. Las teoras cognitivas son
intelectualmente atractivas porque estn referidas a la
razn y al control e ignoran todo vestigio de realidad ps-
quica, lo cual excluye tambin cualquier referencia a la
castracin. Pero, todas estas teoras tan racionales y to-
das las certezas que el futuro docente ha adquirido en
su formacin, sufren una severa desmentida cuando el
sujeto comienza su ejercicio profesional.
La problemtica de los docentes que no pueden ejer-
cer sus funciones o si las realizan es a partir de un enor-
me esfuerzo psquico, para Cordi debe ser encarada des-
de dos puntos de vista: uno que tiene en cuenta las exi-
gencias y mandatos sociales que la tarea requiere y otro
que contempla las caractersticas estructurales del suje-
to que desempea el papel de enseante. La primera
227
Cordi, A. (1998) Malestar en el docente, Buenos Aires, Nueva
Visin, 1998, p. 71.
275
perspectiva contempla las demandas que el docente re-
cibe desde mltiples sectores: los directivos, los colegas,
los alumnos, los padres, la tarea cotidiana, etc. El do-
cente vive estas mltiples demandas, frecuentemente im-
perativas y paradjicas, como agresiones, sobre todo cuan-
do van seguidas de sanciones: notas de la inspeccin, re-
proches de un superior jerrquico, crticas de los padres,
burlas de los alumnos o fracaso de stos. La sospecha ge-
nerada sobre su competencia puede insuflarle la duda,
la autodesvalorizacin, el miedo a todo aquello que lo im-
pulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se diri-
gir primero a aquel que detenta el poder [] ese gran
cuerpo annimo que es la Educacin Nacional. La queja
le ser dirigida por medio de la enfermedad. [] Defen-
derse puede ser tambin atacar al otro, al pequeo, a la
causa de todos los males: el alumno.
228
Las caractersticas estructurales del sujeto, se ligan
fuertemente al tema de los vnculos y las caractersti-
cas especiales que stos adquieren en la organizacin
educativa. La relacin maestro-alumno, as como los otros
vnculos que se generan en la organizacin escolar, pue-
den ser reveladores de aspectos frgiles de la subjetivi-
dad relacionados con vicisitudes vitales no resueltas y la
consecuente emergencia de crisis cuya causa, el sujeto
atribuye generalmente a conflictos interpersonales, con
alguno o todos los actores del establecimiento escolar.
229
228
Cordi, A. Op. cit., p. 63.
229
En este tiempo de correccin del presente manuscrito, su autora
est concluyendo el dictado de un curso de capacitacin para directivos
de escuelas de EGB3 y Nivel Polimodal. El curso fue lo suficientemente
prolongado como para que emergieran, a partir del tratamiento de as-
pectos tericos referidos a la gestin escolar, situaciones conflictivas
que los directivos mantenan con los docentes. Pero los conflictos ms
graves que se vislumbraban estaban referidos al malestar de ciertos
276
Hasta aqu hemos abordado el tema del malestar del
docente desde una experiencia de pas de primer mun-
do. La perspectiva de Cordi es muy valiosa pero vale
acotar que a todo lo expresado desde los aportes de esta
autora, en la experiencia argentina se debe agregar la si-
tuacin de un pas subdesarrollado y la pesada carga de
un docente que sabe que sus alumnos frecuentemente no
prestan atencin porque tienen hambre, que su concurren-
cia a la escuela frecuentemente responde al slo incentivo
de la copa de leche que se da a media jornada.
230
A lo largo de este trabajo, su autora frecuentemente
fustig la actitud de la escuela que ignoraba o expulsaba
al alumno disfuncional, la actitud expulsora existe, as
como la actitud de ignorar el entorno social y su reali-
sectores de la conduccin escolar, hacia otros directivos con mayor je-
rarqua en la organizacin escolar. El caso ms dramtico era el de una
docente a cargo de una regencia, que en todas las reuniones expresaba
la terrible desazn que le produca la directora general del estableci-
miento y sus frecuentes enfrentamientos. Esta profesora estaba real-
mente muy afectada por la situacin, hasta el punto que, de algn modo,
se acept que, en los momentos donde se haca una pausa en el encuen-
tro e incluso en otros momentos, hablara individualmente con las per-
sonas que coordinaban el curso. En esos espacios no se le proporcion
ningn tipo de asesoramiento ni sugerencia, slo se le brind una escu-
cha porque era evidente que el conflicto laboral tena serias repercusio-
nes en toda su vida. El da que vino a entregar el trabajo final, agrade-
ci calurosamente la actitud de las docentes a cargo del curso y mani-
fest que le haba sido muy til para ver que ella tambin tena parte
de culpa en el conflicto y, en consecuencia, su actitud haca la directora
haba cambiado as como la de la directora haca ella.
Las responsables del curso son psiclogas con formacin psicoana-
ltica y por lo tanto no creen demasiado en soluciones milagrosas, pero
vale la ancdota para ver hasta qu punto una conflictiva laboral esco-
lar puede convertirse en una grave crisis personal, con todo el dolor y la
angustia que la misma genera en el sujeto.
230
Muchos docentes optan por dar ese aporte alimenticio al comen-
zar la jornada porque saben que es frecuente que el ayuno de los alum-
nos implique no slo la falta del desayuno sino incluso, la cena del da
anterior.
277
dad, pero tambin hay que considerar que los docentes
muchas veces se encierran en su escuela-burbuja y tra-
tan de ignorar la extrema pobreza del contexto, para po-
der preservar mnimamente su salud mental.
Muchos cientficos sociales (psicoanalistas y educa-
dores) argentinos tambin dan cuenta, desde otros n-
gulos, del fenmeno del malestar del docente. Al respec-
to, Butelman (1994) sostiene que la queja es la expresin
habitual del docente: ...constituye una transaccin a tra-
vs de la cual denuncian su malestar y al mismo tiempo
confirman el statu quo con sus posturas resignadas, ase-
gurndose que nada cambie.
En el mismo sentido, Alicia Fernndez expresa que
la queja, el lamento, funcionan como inhibidores del pen-
samiento y slo reproducen un lugar de dependencia y
de convalidacin de la situacin.
Esta autora Alicia Fernndez indica, confirman-
do de algn modo lo expresado por Cordi, que detrs
de esa demanda de un contacto afectivo con los otros, sub-
sistiran algunos aspectos de una institucin fantasea-
da. Porque cada uno trae consigo, al ingresar a la escue-
la, una institucin primordial: la familia de origen, y qui-
siera que se realizaran en la institucin actual sus de-
seos en relacin con aquella. En la escuela busca susti-
tutos de las figuras familiares que le darn seguridad
para contener sus fantasas inconscientes.
Por su parte, Ulloa (1969) seala que muchas veces
no se expresa el malestar en su verdadera dimensin por-
que se ha generado una situacin en la que no se desea
hablar realmente con el otro. Se fantasea que estas con-
versaciones podran transformarse en enfrentamientos
catastrficos. En realidad, nos explica el autor, estas fan-
tasas destructoras tienen nacimiento en la incomunica-
cin que se mantiene como una constante.
EL MALESTAR DEL ALUMNO
Como se ha visto en los captulos anteriores, las causas
de malestar que se producen al interior de la institucin
educacin en general, y de las organizaciones educati-
vas en particular, pueden ser de mltiples orgenes. Ante
la imposibilidad de establecer de manera detallada to-
das y cada una de las causas que impiden el estableci-
miento de relaciones armnicas entre ciertos aspectos
de las organizaciones, de los vnculos que se producen
en su interior entre los diferentes actores y con la tarea,
porque tal tentativa sera tan vana e imposible de alcan-
zar como la de plantear la multiplicidad de modalidades
de malestar que implica para el individuo su condicin
de espcimen social; es por eso que se tratar de acotar
este tema del malestar del alumno al malestar del alum-
no que no aprende o, en otros trminos, al del alumno
que fracasa.
Se considera que un nio fracasa en su escolaridad
cuando no accede en tiempo y forma al cumplimiento m-
nimo de los contenidos curriculares requeridos para su
promocin y necesita, para superar dicha dificultad, de
279
una asistencia especializada que la escuela no puede ofre-
cer.
231
Es interesante resaltar las consideraciones que hace
Schlemenson en cuanto a que existen al menos dos di-
mensiones desde donde se evala el problema del fraca-
so escolar: una perspectiva que coloca en conexin a lo
pedaggico social; esa perspectiva trata de dar cuenta
de los obstculos institucionales que inciden en la difi-
cultad de alcanzar determinados niveles de conocimien-
tos. Se puede agregar que en esta configuracin estn
ubicados todos los organismos estatales que regulan y
legitiman los aprendizajes deseables para cada ciclo y
nivel educativo del sistema, y su modalidad de abordaje
de lo disfuncional es a travs de la implementacin de
variadas tecnologas educativas que se aplican masiva-
mente.
La perspectiva que considera la dimensin subjetiva,
toma en consideracin al aprendizaje, perspectiva que
abarca no slo la posibilidad de procesamiento que el
alumno hace de los conocimientos escolares, sino que
tambin incluye la posibilidad de tomar noticia, a travs
de esos comportamientos, de aspectos importantes de
la actividad psquica individual.
232
Como es obvio que en este caso se tomar la segunda
perspectiva, se insistir con el hecho de que el fracaso
est, frecuentemente, relacionado con aspectos psqui-
cos que dificultan la produccin de aprendizajes exitosos
y estos aspectos a su vez aluden sobre todo a la com-
prensin y consecuente produccin de smbolos.
231
Schlemenson, S. (1997) Aproximaciones tericas, en S. Schle-
menson y A. Percia, El tratamiento grupal en la clnica psicopedaggica,
Buenos Aires, Mio y Dvila.
232
Schlemenson, S. (1995) Cuando el aprendizaje es un problema,
Buenos Aires, Mio y Dvila, 1995, p. 12.
280
La produccin simblica es una actividad sumamen-
te compleja a travs de la cual se van sustituyendo las
acciones por representaciones.
Remitiendo a conceptos desarrollados con anteriori-
dad, se recordar que la representacin implica la posi-
bilidad de evocar un objeto ausente y de asociarlo a una
representacin palabra, es decir, siempre se trata de una
actividad caracterstica del proceso secundario, referida
a la actividad preconsciente-consciente. En los nios afec-
tados por problemas de aprendizaje que les impiden la
consecucin de los mismos, esta actividad suele ser de-
ficiente, disonante y est caracteriza por inhibiciones y
rupturas.
La produccin simblica, no obstante su cualidad cons-
ciente, se considera atravesada por contenidos incons-
cientes que la hacen singular en la medida en que estn
vinculados a aspectos histricos subjetivos de dicha pro-
duccin.
Como se ha sealado en el captulo sobre la subjeti-
vidad, los contenidos y formas que hacen que cada pro-
duccin psquica tenga un ngulo particular de visuali-
zacin, tiene su origen en las marcas libidinales con que
los primeros vnculos determinan las caractersticas de
esas improntas, estableciendo una modalidad de funcio-
namiento psquico, original y nico para cada sujeto.
Lo inasible, resultado de esas inscripciones dejadas
por aquella primera relacin con un otro, se manifiestan
insistentemente a travs de la multiplicidad de senti-
dos que caracterizan a la actividad representativa.
Por otra parte, desde la perspectiva cultural, es ne-
cesario tener en cuenta la multiplicidad de sentidos de
la actividad representativa, en cuanto a la representa-
cin palabra.
281
Para Castoriadis (1975), si bien la palabra remite tam-
bin a un referente y la significacin siempre est liga-
da a ese referente, Toda expresin es esencialmente tr-
pica,
233
es decir que toda palabra, aun cuando se la uti-
lice en un pretendido sentido propio, es utilizada en
un sentido trpico. En ese mismo sentido, afirma que toda
atribucin tiende a ser metonmica.
Tambin establece que es necesario tener en cuenta,
que lo social se caracteriza por la permanente emergen-
cia de nuevos significantes, proceso esencial para produ-
cir nuevas significaciones sociales as como nuevas rela-
ciones entre los trminos existentes y la posible redefi-
nicin de los mismos. Esta relacin entre trminos es
inagotable y produce nuevas significaciones que no se
agregan a las relaciones ya dadas, sino que establecen
nuevas relaciones.
Desde una lectura social, este fenmeno resulta tras-
cendente, porque lo social es el espacio de la produccin
de la cultura y no habra desarrollo histrico ni creci-
miento de cultura, sin significaciones. Lo histrico-so-
cial es esencialmente emergencia de nuevas significa-
ciones.
Lo imaginario social o la sociedad instituyente es en
y por la posicin-creacin de significaciones imaginarias
sociales y de la institucin; de la institucin como pre-
sentificacin de significaciones y de estas significaciones
como instituidas.
234
La emergencia de nuevas significaciones es la resul-
tante de un proceso en el cual se establece una accin
recproca entre las significaciones simblicas de la so-
233
Castoriadis, C. (1975) La institucin imaginaria de la sociedad,
Barcelona, Tusquets, 1993, vol. II, p. 295.
234
Ibdem, p. 328.
282
ciedad en general y de los grupos en particular. Este pro-
ceso produce efecto en la vida psquica individual que
se constituye y organiza en espacios sociales. Por otra
parte, las significaciones son replanteadas permanente-
mente por el psiquismo individual, con lo cual se confir-
ma la importancia del ordenamiento simblico para su
constitucin y, simultneamente, el aporte que ese psi-
quismo individual brinda al campo social.
Para que este proceso se produzca como se ha enun-
ciado, es necesario aceptar que los sujetos no son el pro-
ducto pasivo de las significaciones simblicas de la so-
ciedad, sino que las reciben de una manera activa, resigni-
ficndolas en forma creativa a la luz de sus propias repre-
sentaciones, es decir para utilizar las palabras de Casto-
riadis, existe una capacidad del psiquismo de crear nue-
vas significaciones, esta capacidad del psiquismo se ma-
nifiesta desde etapas muy tempranas y es lo que l de-
nomina imaginacin radical.
As tambin, es necesario tener en cuenta que la re-
cepcin de significaciones simblicas no opera en forma
universal, ya que las mismas se producen al interior de
relaciones sociales que, obviamente, presentan caracte-
rsticas dismiles.
En consecuencia, para abordar la actividad represen-
tativa que implica la disposicin para los aprendizajes,
se deben tener al menos en cuenta dos perspectivas
complementarias y no contradictorias entre s: a) la que
implica la constitucin subjetiva, determinante de la capa-
cidad representacional y b) la que considera las influen-
cias de las significaciones simblicas que operan en la
vida social y psquica del sujeto.
As enunciados, pueden parecer dos aspectos com-
plementarios de un mismo proceso, ya que las impron-
tas que se producen en tiempos de constitucin de la sub-
283
jetividad, tambin son el producto de la incorporacin
de figuras y rasgos del entorno, es decir de lo social in-
mediato. Pero en las dos caras del proceso que se est
analizando, existe la perspectiva de la singularidad pro-
pia de cada sujeto, que metabolizar con caractersti-
cas propias el deseo y el discurso del otro y continuar a
lo largo de toda su vida resignificando las significacio-
nes sociales en las que est inmerso.
Retomando una expresin de Bleichmar que se des-
tac en el captulo referido a la subjetividad, infancia
no es destino, y se puede agregar que sociedad o entor-
no social tampoco lo es. Pero, qu difcil es poder elu-
dir uno u otro!
En el captulo sobre subjetividad se puso el nfasis
en los trastornos de constitucin del aparato psquico,
en otras palabras, anomalas que marcan quiebres o fisu-
ras de constitucin del psiquismo y que como tales son
deterioros de origen, difciles de remontar. Las otras
dificultades, sntomas, inhibiciones, etc., que tambin
obstaculizan la incorporacin de saberes, cuando se pro-
ducen, requieren de un aparato ya constituido.
No obstante, el paso al modo de funcionamiento o
elaboracin secundaria, puede estar obstaculizado por
fijaciones en relaciones primarias fuertemente erotiza-
das, o bien que han sido muy traumticas en su momen-
to y que dificultan el pasaje aludido. Es decir, que estas
experiencias, si bien no entran en la categora de mar-
cas de origen, no obstante, tambin pueden retrasar o
suspender el proceso representativo.
En este proceso, la representacin del otro acta como
referente de identificacin secundaria, alrededor de la
cual las condiciones del psiquismo original se hacen ms
activas y se potencian por esta nueva capacidad del apa-
rato psquico. Por el contrario, en los nios con proble-
284
mas para lograr representaciones secundarias, esa com-
plejidad puede cristalizarse y llegar a potenciar resa-
bios del proceso primario, en tanto que el proceso secun-
dario se daa cada vez ms.
Es evidente que las identificaciones secundarias se
encuentran favorecidas con el ingreso a la escolaridad,
o a cualquier otra forma de salida exogmica, vale decir,
hacia otros espacios sociales diferentes al espacio fami-
liar.
Cuando un nio ingresa a la escuela, encuentra una
realidad totalmente distinta a la realidad domstica. En
la institucin escolar existe una variedad de cdigos y
reglas nuevas que sustituyen lo familiar conocido, por
un sistema social que tiende a la homogeneizacin. Este
cambio supone, para el nio, un esfuerzo psquico ms o
menos considerable porque implica la aceptacin de nor-
mas, costumbres y rituales diferentes, a la par que man-
tener nuevos y variados intercambios con un grupo de
pares.
Pero este esfuerzo contiene tambin un enriqueci-
miento personal del nio, en la medida en que introducir-
se en este nuevo espacio de intercambio, implica ver y
experimentar nuevas formas de ser y de responder ante
los otros estmulos y al mismo tiempo que se produce una
articulacin entre su experiencia familiar previa y la nue-
va experiencia en otro espacio social.
En esta situacin, montada en un nuevo espacio so-
cial de intercambio, el nio experimenta variadas emo-
ciones, el deseo de cambio lo seduce pero, simultnea-
mente, lo atemoriza y puede llegar a inhibirlo.
El ingreso a la escuela puede decirse que es el segun-
do de los encuentros significativos que va a tener el su-
jeto despus del encuentro fundante con el Otro.
285
El completamiento del psiquismo no se agota en el
mbito de la familia, pese a que el espacio familiar conti-
na durante toda la vida como referente identificatorio.
Cuando el nio ingresa a la escuela, su aparato ps-
quico todava est en proceso de constitucin y ese en-
cuentro con otros acta como una nueva propuesta de
reproduccin de necesidades y deseos. La escuela impo-
ne la presencia de un espacio social diferente al fami-
liar, en el cual tambin se compara y se ponen a prueba
aspectos bsicos de la dinmica familiar mientras se in-
corporan diferencias.
En el nuevo mbito, los nios transforman la repre-
sentacin psquica de s mismos, trasladndola a un es-
pacio social ms complejo, todo lo cual complica tambin
su auto-representacin.
Las identificaciones con el grupo de iguales tienen
efectos en la constitucin del aparato psquico, a partir
del reconocimiento del otro igual y, simultneamente,
diferente. Realizada y aceptada esta comprobacin, se
establece una marca de atraccin o rechazo a partir de
la combinacin circunstancial de estas caractersticas
de similitud y de diferencia. Por esa razn, los compae-
ros, personajes de alta significacin e influencia psquica,
son sujetos potenciales de investimiento o rechazo.
En estos movimientos de desinvestimiento selectivo
hacia los otros o hacia objetos de la realidad, en los que
predomina la evitacin de lo temido, peligroso o prohibi-
do, la actividad representativa puede daarse y, conse-
cuentemente, comenzar a generar problemas de aprendi-
zaje.
Para que la fractura representativa no se produzca y
se pueda concretar la construccin de conocimientos a
la vez que los mismos se afiancen, es necesario que la ac-
286
tividad substitutiva se incremente y que se concreten
las relaciones secundarias.
El alumno que inicia la escolaridad y contina con
xito el abordaje de conocimientos, encuentra en el es-
pacio escolar un mbito placentero y vigoroso, en el cual
a la par que se producen nuevas e interesantes modali-
dades de simbolizacin y representacin, se consolidan
vnculos positivos con los otros nios y con los maestros.
La transferencia que se establece con el docente, como
se ha sealado oportunamente, debe ser predominante-
mente positiva, ya que el maestro debe operar como un
ideal, para que el aprendizaje se produzca. La preemi-
nencia de la transferencia negativa en la relacin docen-
te-alumno, puede implicar un fracaso en los aprendiza-
jes y una inhibicin ms o menos severa en el deseo de
aprender.
En este punto, y relacionado a los obstculos que se
producen al interior de una relacin pedaggica,
235
sur-
gen diversos interrogantes sobre el peso diferencial de
los factores psicolgicos y de los factores sociales que in-
ciden en esta relacin fracasada, o que se halla en vas
de fracasar.
Al respecto, cabe recordar lo que sealaran Bleich-
mar(1995)
236
y Schlemenson (1999)
237
sobre la emergen-
cia, cada vez ms marcada y en concordancia por el rit-
mo de pauperizacin creciente que se est produciendo
en la sociedad argentina, de patologas propias del sub-
desarrollo, donde resulta difcil recortar con exclusi-
235
Se ha tomado como relacin pedaggica a la clsica triangula-
cin entre alumno, docente, conocimiento.
236
Bleichmar, S. (1995) Aportes psicoanalticos para la compren-
sin de la problemtica cognitiva, en Cuando el aprendizaje es un pro-
blema, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1995.
237
Schlemenson, S. (1999) Escribir, leer..., op. cit.
287
vidad los factores psquicos que comprometen sus desem-
peos escolares, ya que la problemtica de la violencia
social y econmica que padecen es de un dramatismo que
empaa otras aproximaciones tericas que no den cuen-
ta de la pobreza como factor desencadenante.
238
Por su parte, Bleichmar (1995) destaca el hecho de
que los procesos de transculturacin, con todo los que
aquellos implican a nivel representacional y, en conse-
cuencia, en los procesos de pensamientos, no son fen-
menos que se observan slo en pases con migraciones
de poblacin trasplantada a un mbito urbano o cualquier
otro que ponga en riesgo sus valores culturales. La pro-
gresiva y sostenida pauperizacin de sectores de la cla-
se media, tambin implica un proceso de transculturacin,
como consecuencia de lo cual el funcionamiento mental
se ve perturbado por una situacin que irrumpe violen-
tando todo un complejo sistema de valores, creencias y
seguridades que ya no existen.
En este contexto de precariedad e indefensin de am-
plios sectores sociales, los casos de fracaso escolar se
multiplican, con lo cual se multiplica tambin el males-
tar del alumno, de la escuela y de la sociedad.
No obstante ello, Schlemenson seala que si bien es
difcil disociar el problema de la pobreza, no se puede
abordar el caso del fracaso desde esa nica perspectiva
de anlisis. Al respecto expresa que Sin embargo, ubi-
carla como nica razn resta posibilidades comprensi-
vas de los fenmenos psquicos que estn tambin habi-
tualmente implicados en la complejidad de dichas situa-
cin.
239
238
Schlemenson, S. Escribir..., op. cit., p. 19.
239
Ibdem, p. 21.
288
Los trastornos que implican dficit o fracasos en la
escolaridad, pueden ser variados y abarcar desde tras-
tornos de estructuracin psquica a sntomas ms o me-
nos definidos dentro de una patologa neurtica. Lo cier-
to es que el alumno que no logra satisfacer los requeri-
mientos escolares, necesariamente va a sentir de un
modo u otro el malestar de estar, sin pertenecer, ya
que no puede participar completamente, porque queda
excluido del conocimiento o de la posibilidad de acceder
a l.
El malestar puede ser tolerado por un tiempo, pero
el resultado final, si la situacin no se resuelve, es el
abandono del campo, por la imposibilidad de pertenecer
adecuadamente a l.
La escuela pasa a ser de un espacio deseado y valo-
rado a un lugar abominado. Los ataques de los que per-
manentemente dan cuenta los medios de comunicacin
masiva que se perpetran contra las escuelas, en gene-
ral, tienen las caractersticas de una destruccin desme-
surada de adornos, carpetas, cuadernos y otros elemen-
tos didcticos, destruccin que no se justifica con rela-
cin a los objetos que pueden ser robados. Las maestras,
directivos y las fuerzas policiales coinciden, e incluso
existen investigaciones que corroboran esta aseveracin,
que estos ataques son producidos por alumnos que por
alguna causa tuvieron que abandonar la escolaridad. For-
mas menores de agresin se expresa en la ruptura de
vidrios, cercos, plantas, que son una constante en la vida
escolar y que no se produce con tanta frecuencia y/o mag-
nitud con relacin a otros edificios pblicos.
Existe una asidua actitud de los alumnos expulsa-
dos
240
por el sistema que rondan las inmediaciones de
240
En general no se trata de una expulsin formal, que existe pero
no es tan frecuente, sino de la expulsin que se logra con la indiferencia
289
las escuelas, causando el temor de padres y maestros,
que incluso solicitan la colaboracin policial para proscri-
birlos del lugar.
241
Estos nios o adolescentes se trans-
formaron, por efecto de un sistema que no est prepara-
do para retenerlos, en los objetos siniestros donde cada
padre, cada alumno y cada docente, ve reflejado su pro-
pia potencialidad de fracaso y exclusin.
ante las dificultades del alumno y el deseo manifiesto de que ese testi-
monio del fracaso de la escuela, se aleje rpido del campo, para no te-
ner que soportarlo ms.
241
Esta afirmacin responde a la realidad de algunas escuelas que
la autora ha conocido, en las cuales cuando se detecta la presencia de
las barras de ex alumnos que rondan la escuela, se recurre a la poli-
ca por temor a ataques a ex compaeros, a los automviles u otros bie-
nes de los docentes o de la escuela.
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Eplogo
EL PSICOANLISIS, LA PSICLOGA
Y LA EDUCACIN
.
En este captulo voy a permitirme escribir en primera
persona, precisamente porque hablar de mi actuacin
profesional, la cual ha estado signada durante muchos
aos de mi quehacer, por una fuerte vinculacin tanto
con el psicoanlisis como con la educacin.
Poco antes de finalizar la redaccin de esta tesis, tuve
oportunidad de asistir a una conferencia dictada por el
Dr. Fernando Ulloa y hubo dos opiniones suyas que sa-
cudieron de manera notable mi inteleccin respecto a
estos temas, hasta el punto que pienso que este captulo
final que estoy elaborando y que no estaba previsto en
el diseo original ni en sus mltiples adecuaciones y ac-
tualizaciones puede tener su origen en esas dos pro-
puestas que llegaron a m, a travs del discurso de Ulloa
mediatizado por la gran pantalla y el audio, que impli-
can uno de los dispositivos tecnolgicos que la moderna
y sofisticada ciberntica denomina aula virtual.
Los conceptos que ms me impactaron de aquella ex-
posicin fueron formulados en el orden inverso de como
los voy a presentar aqu, porque ese desorden me facili-
296
ta mantener un hilo conductor sobre algo que tiene mu-
cho que ver con mi historia profesional como psicloga
educacional.
En dicha oportunidad, el disertante hizo referencia
a dos trminos que, incluso, pueden aparecer como opues-
tos entre s, los de vocacin y ocasin.
El tema de la vocacin siempre me result trampo-
so, en realidad nunca supe muy bien qu es lo que se quie-
re significar con ese trmino. Aunque existen suficien-
tes definiciones como para no dudar al respecto, siem-
pre pens que la vocacin slo poda ser considerada en
su acepcin en el discurso hierofnico de llamada (vo-
catio), a la vida religiosa o contemplativa. Para el resto
de los mortales slo existen ocasiones.
Ocasiones en las que se produce el fenmeno que ci-
tan los protagonistas de pelculas yanquis, es decir, es-
tar en el lugar adecuado en el momento adecuado. Ade-
cuado para que algo que tiene que ver con una tarea o
profesin nos resulte atractivo para elegirla como una
forma de vida.
Mi historia personal es pura ocasin y se produjo cuan-
do, por motivos totalmente ajenos a una vocacin, se su-
cedieron cronolgicamente los siguientes hechos:
a) Por razones de ndole particular, me radiqu en
la ciudad de San Luis;
b) sent la necesidad de estudiar alguna carrera para
reparar el hecho de no haber podido terminar los estu-
dios de abogaca;
c) eleg estudiar psicologa porque, evidentemente,
slo me atraan las ciencias sociales;
d) soportaba el peso de un mandato familiar que es-
tableca la absoluta relacin entre ser y tener una for-
macin universitaria (con mi ttulo de psicloga tampoco
297
logr ser, al menos para mi familia de origen, pero sa
es otra historia que no viene a cuento en este lugar);
e) cuando comenc a cursar las primeras materias
descubr nada sublime ni revelador, slo que me gus-
taba; y
f) con el tiempo me gust cada vez ms.
Asimismo, existi un segundo tiempo, el cual estuvo
referido a cmo se dieron las ocasiones y condiciones
para que deviniera en psicloga educacional.
Mi primer trabajo como psicloga fue en una escue-
la diferencial y, simultneamente, comenz mi carrera
docente, ad honorem, en la Universidad Nacional de San
Luis.
Con el advenimiento de la democracia, me nombra-
ron personal tcnico en el rea educativa de la Provin-
cia (Consejo Provincial de Educacin) y, a la vez, conti-
nu trabajando como docente en la Universidad Nacio-
nal de San Luis.
Para no abundar en detalles, aprend sobre educa-
cin, asesorando sobre el tema a educadores y parale-
lamente comenc a aprender psicoanlisis, ayudando a
ensear psicoanlisis.
El empujn final, que me llev a tratar de legitimar
la articulacin del marco terico elegido y la praxis como
psicloga educacional, lo recib de la Facultad de Cien-
cias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis
cuando, en 1994, la Secretaria Acadmica me consult
sobre mis conocimientos acerca de otros profesionales
que estuvieran en condiciones adecuadas de dictar la asig-
natura Psicologa Educacional, alternativo lnea psicoa-
naltica, la que en ese ao haca su debut en el nuevo
Plan de Estudios de la carrera de Psicologa.
Mi respuesta fue que conoca a varios, pero que cual-
quiera fuese la eleccin que hiciese la Facultad, a m me
298
gustara colaborar en el dictado del nuevo espacio curri-
cular. Sorpresivamente, al da siguiente fui conminada
a que me hiciese cargo de la materia, para lo cual tena
exactamente una semana con el fin de preparar el pro-
grama de la misma.
Fue una nueva ocasin que se me present y tambin
un desafo personal que super ms o menos bien, con
gran asombro de mi parte. Al ao siguiente present un
proyecto para que los alumnos de la Carrera de Psicolo-
ga pudieran acceder a la Licenciatura, a travs de la rea-
lizacin de una Residencia de un ao en alguna escuela
del medio.
Entretanto, siempre estuve en contacto con la edu-
cacin, con las escuelas, con los maestros y con la pro-
blemtica educativa a travs del cargo de asesora que
segua manteniendo en el Ministerio de Educacin de la
Provincia.
El otro concepto de Ulloa al que hice referencia an-
teriormente, estuvo orientado al ser psicoanalista y es-
tar psicoanalista.
Ese estar psicoanalista me llev a una reflexin so-
bre mi actuacin como tal en el desarrollo de mi carrera
profesional posterior. Debo ser muy complaciente con-
migo misma, o tener un Sper yo distrado, porque de
aquel examen de conciencia sal bastante bien parada.
Si estar analista implica, como creo haber entendi-
do, tener en el ejercicio profesional, cualquiera sea el
mbito donde el mismo se desarrolla, una posicin y una
escucha atravesada por la teora psicoanaltica, creo que
en la mayor parte de mi quehacer profesional he sido co-
herente con esta postura.
La tarea del psiclogo en una organizacin escolar es
un tema complejo y lo era an ms cuando comenc con
aquella labor. Todava no se haba superado el modelo
299
del psiclogo de gabinete, el psiclogo encerrado en el
peor lugar definido en trminos habitacionales del
establecimiento escolar, al que se designaba pomposa-
mente Gabinete Psicopedaggico. En esa covacha, ofi-
ciaba el psiclogo que, al creer de los dems mortales
poda cual un alquimista medieval lograr, mediante tc-
nicas secretas transformar el hierro en oro. Se le entrega
un nio con problemas de aprendizaje, de conducta o de
lo que sea y l devuelve un modelo de inteligencia o de bue-
nas maneras. Por supuesto, la alquimia puede fallar, en
esos casos el mago reconoce esta falla, pero a cambio le
proporciona a la escuela la posibilidad de deshacerse del
problema derivando al nio a una escuela o grado espe-
cial (o de nivelacin o como se llamen esas modalidades
educativas discriminatorias) mediante un dictamen cien-
tfico que avala la resignacin de todo el esfuerzo pedag-
gico y llegar a la discriminacin del alumno.
242
Es evidente que no nunca tuve vocacin de hechi-
cera y ni siquiera de cmplice del sistema. Pero era dif-
cil encontrar el camino adecuado para no desviarse de
la funcin de psiclogo y caer en una suerte de asesora-
miento pedaggico con algn viso de suministro psico-
lgico. Y es ms difcil cuando desde las expectativas de
la mayora de los implicados, vale decir, maestros, es-
cuelas, funcionarios, etc., la demanda se orienta explci-
tamente en uno u otro sentido: el gabinete o el aporte
pedaggico como solucin a los problemas de la cotidiani-
dad escolar.
Debo reconocer que ese aporte pedaggico lo hice
en muchas ocasiones, pero siempre con el conocimiento
242
Falcn, M. (1991) El psiclogo en la institucin educativa, San
Luis, Revista Idea, N 9.
300
pleno de que no estaba haciendo psicoanlisis ni psico-
loga.
se es el problema de la demanda o expectativas
de rol, si lo consideramos desde una perspectiva socio-
lgica en cualquier campo institucional en el cual le
toque actuar al psiclogo.
243
Si ese campo es el educati-
vo, la confusin entre lo pedaggico y lo psicolgico es
ms que evidente. El problema se produce cuando el psi-
clogo tambin se enreda en esa confusin y aborda una
tarea pedaggica creyendo estar haciendo psicologa.
En general, al psiclogo le resulta sencillo entender
las razones de la pedagoga, lo que le resulta ms difcil
sobre todo al psiclogo que tiene como referente terico
al psicoanlisis, es aceptar su lgica interna, tan poco
compatible con las caractersticas psicolgicas del ser
humano.
Esa falta de atributos lgicos, que se acenta cuando
se aborda el problema de los aprendizajes desde una pers-
pectiva psicoanaltica, es lo que produce frecuentes co-
lisiones interdisciplinarias en los equipos de trabajo,
abocados a la tarea educativa.
244
Ensear psicoanlisis aplicado a la educacin, es algo
ms complejo, pero para ello sirve no solamente conocer
mucha teora psicoanaltica sino y sobre todo cono-
cer los mbitos o contextos de la educacin. Como sole-
243
Un amigo, psiclogo laboral, respondi a mis comentarios sobre
lo improcedente de su accionar, sealando que a las empresas, como en
la mejor poca del taylorismo, lo nico que les interesa es la aplicacin
de dispositivos que incrementen la produccin, aunque los mismos pre-
senten una faz ms humana que los famosos controles de tiempos, m-
todos y movimientos. En consecuencia, l no poda aplicar estrategias
psicolgicas que demandaran mucho tiempo o resultados a largo plazo.
244
A pesar de eso, quiero consignar mi agradecimiento a todos los
profesionales de la educacin que contribuyeron a mi educacin en ma-
teria pedaggica.
301
mos decir familiarmente quienes transitamos por este
quehacer: haber caminado escuelas.
En este punto es interesante detenerse en el espino-
so y permanentemente controvertido tema de la ense-
anza del psicoanlisis en el espacio de la Universidad.
Freud aborda el tema en un texto muy breve que es-
cribi en 1918. Segn Strachey, este artculo publicado
en la revista mdica hngara Gygyszat, responda a
la demanda de los estudiantes de medicina de Budapest,
que solicitaban la incorporacin de conocimientos de psi-
coanlisis en los planes de estudio de esa carrera. En el
texto en cuestin aborda el problema desde la perspec-
tiva del psicoanlisis y de la universidad.
245
En primer trmino seala que no es necesaria para
el psicoanlisis su incorporacin en los estudios universi-
tarios. En otras palabras, que para formarse como analis-
ta slo se necesita del estudio de la bibliografa perti-
nente y el contacto con otros psicoanalistas ms avezados
a travs de reuniones cientficas. En cuanto se refiere a
la pericia profesional, seala que sta se adquiere a tra-
vs del propio anlisis y de la supervisin del ejercicio
profesional con analistas experimentados. Estos queha-
ceres de iniciacin y capacitacin profesionales requie-
ren, por lo tanto, de la existencia de Asociaciones Psicoa-
nalticas que lleven a cabo tal cometido.
Aqu surge una contradiccin entre lo expresado en
un comienzo, cuando manifiesta la no necesariedad de
la incorporacin del psicoanlisis a los estudios universi-
tarios y el siguiente prrafo que contiene un cierto dejo
de resentimiento por esa exclusin y en el cual expresa
245
Freud, S. (1918) Debe ensearse el psicoanlisis en la universi-
dad?, Buenos Aires, Amorrortu, 1975, t. XVII.
302
que las asociaciones psicoanalticas deben su existencia
precisamente a esa limitacin acadmica.
El requisito sensato que impone a la Universidad para
incorporar contenidos de psicoanlisis en la carrera de
medicina, se encuentran referidos al reconocimiento de
la validez cientfica de la teora y a la importancia de su
inclusin en la formacin del mdico.
Luego pasa a sealar los motivos por los cuales con-
sidera importante la inclusin del psicoanlisis en la for-
macin del futuro mdico. Entre otras razones mencio-
na la fuerte y casi exclusiva orientacin de las asignatu-
ras mdicas hacia la enseanza de la anatoma, la fsica
y la qumica, sin considerar en absoluto los factores ps-
quicos que influyen en la enfermedad y, tambin, en el
tratamiento de la misma. Esta falencia opera negativa-
mente en el ejercicio profesional y dificulta la accin tera-
putica.
Asimismo, hace una crtica a la incorporacin de al-
gunos contenidos psicolgicos en las carreras de medici-
na, al sealar que los mismos son inadecuados porque
estn referidos a la psicologa escolstica tradicional o a
la de contenido experimental, las que aportan poco o nada
al ejercicio profesional.
En el resto del artculo se refiere los motivos y utili-
dad de la incorporacin del psicoanlisis a los planes de
estudio de la carrera de medicina e incluye el esbozo de
un proyecto sobre la modalidad que podra tener esa in-
corporacin.
Este artculo de Freud, as como la realidad de la puja
entre lo pedaggico y lo psicoanaltico, produce en m
reminiscencias de experiencias pasadas. Recuerdos de
una realidad universitaria en la que tuve que comenzar
a dictar una asignatura que siempre haba tenido el mo-
nopolio de enfoques cognitivos. Psicologa educacional
303
era hasta entonces slo psicologa del aprendizaje
y, desde aquella mirada le pareca, a muchos de mis cole-
gas, una hereja hablar de psicoanlisis en educacin. El
psicoanlisis poda llegar a aceptarse en el mbito de la
clnica, pero su aplicacin en el espacio de la educacin
era totalmente inadmisible.
246
Esta atpica situacin crea, necesariamente, insegu-
ridades en el docente que comienza con tal cruzada. Di-
chas inseguridades no estaban referidas a la aplicacin
del psicoanlisis a la prctica del psiclogo escolar, ya
que mi propio quehacer profesional certificaba su perti-
nencia; la inseguridad estaba dada por lograr un ade-
cuado fundamento epistemolgico para la inclusin de
la teora en este campo.
En ese punto juegan un papel muy destacado los
alumnos, esos alumnos que llegaban el primer da de cla-
se sin entender qu provecho podan obtener ellos de
una incursin en el mbito de la educacin, cuando la
eleccin de la lnea psicoanaltica en su carrera, los orien-
taba fuertemente haca la prctica clnica,
247
ni qu pa-
pel jugaba el psicoanlisis en esta rea de aplicacin.
Esos mismos alumnos fueron los que, al terminar el
cuatrimestre, destacaron lo interesante de la experien-
cia y lo valioso que fue para ellos conocer otro campo que
no fuese slo el que conduce al divn propio. Varios
alumnos no puedo decir muchos porque siempre limi-
t el cupo de admisin posteriormente se licenciaron
con la residencia en psicologa educacional, a pesar de
246
Por supuesto que en otras universidades del pas ya se inclua
el psicoanlisis en el rea educativa, pero en la Universidad Nacional
de San Luis, con su fuerte tradicin pedaggica, tal inclusin era moti-
vo de repudio.
247
El sueo del divn propio con que ingresan la mayora de los es-
tudiantes de Psicologa.
304
que las exigencias de la misma eran mayores incluso que
las que estn determinadas por el reglamento.
248
Existe algo de mi actuacin como enseante de psi-
cologa de la educacin en lo cual me reconozco estar
en psicoanlisis casi en forma permanente. Resulta in-
cmodo ser inmodesto, as que no abundar en detalles,
slo sealar que siempre alent podra decir que exi-
g la mirada y la escucha psicoanaltica en mis alum-
nos
249
y, simultneamente, me asegur de repetir perma-
nente que los psiclogos educacionales no operan no
pueden hacerlo como psicoanalistas, en este espacio
laboral.
Otro punto interesante a considerar est referido a
por qu psicoanlisis y educacin? En otras palabras,
por qu elijo como teora eje de mi accionar en educa-
cin, al psicoanlisis. Sabemos que las elecciones no son
azarosas y que la eleccin de objeto est vinculada siem-
pre con una ilusin de reencuentro; el objeto buscado no
se conoce, pero existe una esperanza de cercana, algo
que alguna vez nos dar las respuestas que buscamos.
Esta tesis y todo mi quehacer profesional y docente tie-
ne que ver con esa bsqueda.
Freud, en un texto de 1933, con ms precisin en la
Conferencia N 35 En torno de una cosmovisin, nos
alerta sobre los peligros de tomar a su teora como una
construccin intelectual que soluciona de manera unita-
ria todos los problemas de nuestra existencia a partir de
una hiptesis suprema; dentro de ella, por lo tanto ningu-
248
Los alumnos residentes deban concurrir durante una ao lecti-
vo a la escuela donde hacan su residencia, con una frecuencia de tres
veces por semana en turnos discontinuos.
249
Exista una frase ma, que los alumnos remedaban cuando yo la
deca, con bastante frecuencia, en las supervisiones ahora traduce
todo eso al lenguaje psicoanaltico.
305
na cuestin permanece abierta y todo lo que recaba nues-
tro inters halla su lugar preciso.
250
Posiblemente el Maestro nos adverta en funcin de
sus propios anhelos, cuando pensaba que el psicoanli-
sis era la herramienta que permita el abordaje de obje-
tos tan diversos como: la ciencia del lenguaje, la filoso-
fa, la biologa, la psicologa evolutiva, la historia, la so-
ciologa, el arte y la pedagoga.
251
Pero creo que en realidad su advertencia sobre la
Weltanschauung se sostiene en el temor de que el psi-
coanlisis sea aceptado como un dogma. En realidad, si
sa fue su intencin, no se equivoc en lo absoluto; es
frecuente que las escuelas psicoanalticas constituyan
grupos o instituciones que basan la pertenencia de sus
miembros en la defensa contra los herejes de otras l-
neas tericas. Como no soy la ms indicada para tirar la
primera piedra, despus de haber vapuleado duramen-
te a Anna Freud, termino aqu con este comentario.
No obstante, es interesante seguir pensando este tema
con relacin a la educacin. Es evidente que existen ml-
tiples teoras sobre lo educativo, lo cual no puede extra-
arnos, ya que cuando abordamos la historia del conoci-
miento, comprobamos que siempre ha existido el deseo
y el inters del hombre por conocer y tambin por cono-
cer al hombre. La posibilidad de dirigir su conducta es
algo tan antiguo como la vida misma y tambin se puede
afirmar que, desde siempre, ha existido la inquietud de
explicar y/o mejorar lo pedaggico mediante la aplica-
cin de distintos saberes o disciplinas.
250
Freud, S. (1933) En torno de una cosmovisin, Buenos Aires,
Amorrortu, 1986, t. XXII.
251
Freud, S. (1913) El inters..., op. cit.
306
Todas las teoras relativas a la educacin son ms o
menos tiles y todas implican, al mismo tiempo, como
seala Jos Antonio Castorina, una ilusin pedaggi-
ca. Este catedrtico argentino, en un trabajo breve, desa-
rrolla este tema tanto desde la perspectiva cognitivista,
que es el campo en el cual ha realizado y realiza sus in-
vestigaciones, como desde la perspectiva psicoanaltica
y desde otras vertientes tericas. En el mismo sostiene
que tanto la pedagoga tradicional que opera o pretende
controlar el aprendizaje del sujeto, relacionndose slo
con sus aspectos conscientes, obviando a la estructura
psquica, as como el psicoanlisis que explica los tras-
tornos del aprendizaje a partir de los avatares consti-
tutivos del psiquismo, ambos enfoques constituyen slo
ilusiones pedaggicas que pretenden dar respuesta des-
de una sola mirada a toda la problemtica cognitiva.
252
Cuando le por primera vez este texto, debo reconocer
que me result antiptico, en primer lugar por la expe-
riencia que signific el cuestionamiento acadmico de
mis colegas, que ya he relatado, y tambin por la inter-
pretacin un tanto silvestre que hace del psicoanlisis.
Pero, a pesar de todo, me impact bastante, posiblemen-
te por eso lo menciono ahora cuando ha pasado tanto
tiempo desde su lectura, por su posicin honesta al con-
siderar ilusiones de control pedaggico, a todas las teo-
ras, incluyendo a la psicognesis que l ha desarrollado
e investigado en forma tan brillante.
En esta suerte de asociacin libre que me permito
en este captulo, automticamente relaciono lo dicho en
el prrafo anterior, con Freud y las tareas imposibles
252
Castorina, J. (1988) Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en
Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas, Buenos Aires, Mio
y Dvila.
307
253
Freud, S. (1937) Anlisis terminable e interminable, Buenos Ai-
res, Amorrortu, 1986, t. XXIII.
que menciona en su obra Anlisis terminable e intermi-
nable.
253
En este texto, sostiene que educar, psicoanali-
zar y gobernar son tareas imposibles. Existen varias ex-
plicaciones para esta imposibilidad: por un lado, el ca-
rcter inarmnico que existe entre el sujeto, su bien y su
deseo. Mientras la educacin se sita del lado del bien,
del ideal del Yo, el deseo compromete, hace obstculo al
logro de ese bien entendido como bienestar. Tambin se
puede entender como imposible por inacabable y nun-
ca completada, nunca satisfecha. En ese sentido Freud
debera agregar muchas otras tareas imposibles, pero so-
bre todo algo que l conoca bien: escribir.
Al estar concluyendo esta tesis siento que falta agre-
gar un infinito nmero de cosas, temo a mis rasgos ob-
sesivos (que no son demasiados) y me impongo el corte,
hay que tolerar la castracin porque somos humanos y,
como tales, absolutamente inacabado e incompleto ser
siempre nuestro quehacer.
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