Educación y Democracia (Ignacio Sotelo)

Educacin y democracia 35
Educacin y democracia
Por Ignacio SOTELO
Universidad Libre de Berln
No es tarea cmoda poner en relacin los conceptos de educacin y demo-
cracia. claves en la cultura europea y cargados adems de mltiples significados;
pero, si el vincularlos ha sido siempre un reto tan atrayente como fructfero,
adquiere hoy un inters muy especial En efecto, la crisis profunda por la que
pasa nuestra civilizacin se manifiesta en desencuentros y conflictos en la convI-
vencia que revelan una confusin considerable respecto a los valores que rigen o
deben regir nuestras vidas. lo que necesariamente ha de influir en la educaclon;
pero tambin en que en el mbito poltico crece la distancia que separa las reglas
establecidas de los comportamientos reales, los principios que consagra la Cons-
titucin de la conducta de gobiernos e instituciones Despus de la cada del
comunismo, al dejar de operar los elementos ideolgicos propios de la "guerra
fra". muy rpidamente los pueblos de Europa han tomado conciencia de la gra-
vedad del trance por el que pasa la democracia establecida. Tanto la educaclon
como la democracia instaladas en la Europa actual muestran sntomas claros
de encontrarse en un estado que. con el eufemismo al uso, solemos calificar de
preocupante.
Quiz esta visin un tanto sombra sea producto de mi actividad como profe-
sor de ciencia poltica, con un pie en la educacin y otro en la poltica, y pudiera
ser que no expresase ms que una deformacin profesional, pero en ningn otro
campo observo con tanta diafanidad las seriales de crisis generalizada como en
las Instituciones polticas y educativas Los educadores, por nuestra parte, y los
polticos, por la suya, no nos libramos de la impreSin de pisar terreno muy res-
baladizo. conscientes del abismo que separa la experiencia diaria del discurso
que nos legitima. Una cosa son los principios, pedaggicos o polticos, que se
proclaman, y otra muy distinta la prctica que se observa en las aulas o en los
parlamentos. Cierto que parece inevitable que se produzca alguna diferencia
entre los principios, que reflejan un modelo ideal, y lo que luego se lleva a cabo
en la prctica: pero la crisis se manifiesta en toda su pujanza cuando este trecho
se convierte en abismal y nada tiene ya que ver lo que se dice con lo que se hace.
Dos tareas tan eXimias y fundamentales como son la del educador y la del
Ediciones Morata, S L
poltico -incluso, de alguna forma estrechamente ligadas, como queda patente
cuando se subraya el contenido pedaggico de la poltlca- no slo han perdido
gran parte de su prestigio, SinO que los que las ejercen no tienen ms remedio
para sobrevivir que resguardarse en una hipocresa que haga pasar lo que es por
lo que debiera ser; lo que ya de por s revela un enorme malestar de fondo Aun-
que no fuera ms que por la experiencia comn de crisis profunda por la que
pasan la educacin y la poltica, no me parece ocioso que. siguiendo la amable
invitacin de los organizadores de este encuentro, planteemos algunas de las
cuestiones que conlleva poner en relacin la educacin con la democracia.
Una sola advertencia para terminar un exordio que est quedando demasia-
do largo. Sabido es que no cabe entrar de frente a los temas -sobraran la filo-
sofa y la ciencia SI as fuera- sino que hay que acercarse a ellos, como los
hebreos a la ciudad de Jeric, dando al menos siete vueltas. Y como no podemos
contar siempre con que Jehov derrumbe las murallas, habr que esforzarse en
encontrar un hueco por el que colarnos y, por tanto, antes de preguntarnos por las
relaciones entre educacin y democracia, parece inevitable decir algo sobre cada
uno de estos conceptos, delimitando as un terreno comn desde el que quepa
cuestionar la relacin entre ambos. Porque pudiera ocurrir que. como resultado
de nuestra averiguacin, ambos conceptos se mostrasen compatibles entre s y
hasta complementarios. Por tanto, una estrecha relacin entre educacin y demo-
cracia habra que considerarla un desideratum o, por el contrario, el anlisis mos-
trar la incompatibilidad de estos conceptos y hablar entonces de una educacin
democrtica supondra una contradiccin insostenible; en el mejor de los casos,
tan slo cabra una educacin para la democracia, que no es lo mismo que una
educacin democrtica. Tratar de aclarar un poco esta disyuntiva -educacin
democrtica o educacin para la democracia- es el objetivo principal de las
reflexiones que siguen.
Socializacin, instruccin, educacin
Demarcar un concepto operativo de educacin supone diferenciarlo de otros
que se mueven en su rbita y con los que a veces se confunde. El concepto ms
amplio es el de socializacin por el que se entiende la transmisin, de manera
inconsciente y no formalizada, de los conocimientos. valores, hbitos y actitudes
que constituyen el entramado bsico de una sociedad. Una forma especfica de
socializacin, y sin duda la fundamental, se produce con el aprendizaje espont-
neo de la lengua con los valores y normas que de por s ya comporta. Pero
adems del lenguaje verbal -el ms Importante, aunque no sea el nico- una
sociedad transmite un cdigo ampliO de normas y creencias que se traslada de
generacin en generacin. La familia, por un lado, y el circulo de amistades, la
comunidad de vecinos. o el barrio, segn la clase social a que se pertenece, por
otro. constituyen mbitos esenciales de socializacin.
Obsrvese que la socializacin, al Intervenir factores tan distintos como el
sexo. la familia y la clase social, de por si es ya un fenmeno diferenciado, a la vez
que un Instrumento diferenciador Las desigualdades sociales que comprobamos
en toda sociedad son Inherentes a las primeras formas de socializacin. De ah
que las deSigualdades sean constantes que cambian muy lentamente. Este tras-
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Volver a pensar la educacin Educacin y democracia
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fondo cultural que radia y expande la socializacin es el factor bsico de integra-
cin y asimilacin social y marca su impronta sobre los dems procesos pedag-
gicos, referentes tanto a la instruccin, como a la educacin.
La instruccin, en cambio, es un proceso ya formalizado que transmite en un
primer nivel los conocimientos generales (leer, escribir, hablar con propiedad, as
como los rudimentos de las ciencias) imprescindibles para desenvolverse en la
sociedad y, en un segundo o tercer nivel, los conocimientos especficos para
practicar un oficio o profesin. La instruccin concibe al individuo, desde su
especfica posicin social, casi exclusivamente como sujeto laboral. Si una divi-
sin creciente del trabajo constituye la base de un incremento constante de la
productividad, la instruccin, es decir, la enseanza de saberes especficos,
desempea un papel cada vez ms importante, hasta el punto de que el Estado
de nuestros das se responsabiliza de que nadie quede sin instruccin. La gene-
ralizacin de la instruccin es uno de los ndices que distingue a la sociedad
moderna de la tradicional: el tanto por ciento de la poblacin que ha recibido ins-
truccin es un indicador importante del desarrollo, o si se quiere, del grado de
modernizacin alcanzado. En principio, en una sociedad moderna todos han reci-
bido instruccin, pese a que sta sea cada vez ms diferenciada, por ramas,
especialidades y niveles.
La educacin, en fin, es un proceso social de mucha mayor complejidad que
la socializacin y la instruccin, en cuanto participa de los rasgos de ambas.
Como la socializacin, la educacin se produce de manera informal, pero cons-
ciente, en la familia y en la sociedad; a la vez que ya ms formalizada, se impar-
te en las instituciones pedaggicas. Se distingue de la socializacin y de la mera
instruccin en que persigue la realizacin de un tipo ideal de individuo, perfecta-
mente definido. La educacin comporta una dimensin normativa y necesita, por
tanto, de una escala de valores. No cabe educar sin poseer previamente una
visin, ms o menos concreta, del modelo de ser humano, como paradigma que
hay que alcanzar. La educacin as entendida presupone una antropologa filos-
fica, una cosmovisin o unas creencias religiosas, que definan el tipo humano
que se desea realizar. Aspirar a un determinado tipo de persona, que se define
como ejemplar, es lo que diferencia a la educacin -un proceso consciente, ms
o menos institucionalizado, de transmisin de ideales y pautas de conducta- de
la socializacin y la mera instruccin 1.
Distinguir estos tres conceptos resulta esencial, ya que una buena parte de
las dificultades a las que se enfrenta el pedagogo provienen de las colisiones y
disfuncionalidades que se dan entre estos tres planos. Comportamientos adquiri-
dos en una especial forma de socializacin pueden chocar con las exigencias de
la instruccin o con los valores que se quieren transmitir en la educacin. Aunque
menos estudiados, tambin se producen conflictos entre la instruccin entendida
como aprendizaje de los conocimientos que precisa la sociedad para reproducir
sus estructuras productivas y los valores que se quieren transmitir en la educa-
cin. Para mencionar un ejemplo del choque posible entre instruccin y educa-
1 Indudablemente, las cosas son mucho ms complicadas. En cuanto a los valores, si cierta-
mente se especifican en la educacin, no dejan de estar presentes, aunque de manera no siempre
explicita, en la socializacin y la instruccin. Pero para los fines que me propongo, basta con este
anlisis elemental.
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cin vale referirse al debate en torno al estudio de las lenguas clsicas en la
n s ~ n z media que puede interpretarse como un conflicto entre los requeri-
mientos de la instruccin (que para sus fines no necesita ya de estos conoci-
mientos) y los de la educacin que, si sigue remitindose a los ideales del huma-
nismo proveniente de la tradicin grecolatina, no puede prescindir de ellos.
En el fondo, no cabe proporcionar una instruccin, sin poseer previamente un
modelo educativo, por simple que pueda ser, que permita al menos seleccionar
los conocimientos que se quieran impartir. El incremento en progresin geomtri-
ca de los saberes, tanto si se pretende evitar la barbarie del especialismo, corno
la desmesura, tan desquiciada como imposible, de querer ensearlo todo, (cuan-
to ms conocimientos acumula la especie humana, menor es la parte que puede
dominar el individuo, es decir, respecto al saber disponible cada vez somos ms
ignorantes) requiere de criterios educativos para seleccionar aquellos conoci-
mientos que, segn qu condiciones y para qu fines, haya que considerar prio-
ritarios transmitir.
Coaccin y pedagoga
As como hemos sealado, aunque de manera harto burda, las diferencias de
estos tres conceptos -socializacin, instruccin y educacin- en una operacin
inversa, habra tambin que preguntar por sus elementos comunes. Ponerlos de
manifiesto configura la tarea inicial de una teora pedaggica, que aqu, claro
est, no podemos ni siquiera esbozar. Simplemente decir, a manera de postula-
dos que nos sirvan de puntos de partida, primero, que por pedagogia entende-
mos la ciencia social -en cuanto tal no puede desprenderse por completo de la
filosofa- que estudia la conexin de estos tres conceptos, as como las especi-
ficidades de cada uno de ellos y, segundo, que para indagar la relacin entre edu-
cacin y democracia, basta en un primer momento con centrar la atencin en un
punto, a saber, si la coaccin es un rasgo comn del aprendizaje en estas tres
esferas, la social, la escolar y la educativa.
La coaccin es un componente que se percibe prima facie en la socializacin:
obvimente no es el nico, y hasta podra discutirse si el principal, pero no cabe
la menor duda de que el grupo social ejerce distintas formas de pres'ln -desde
retirarnos el aprecio hasta el castigo directo- para obligarnos a aceptar sus pau-
tas. Por socializacin entendemos justamente entrar por el aro, encajar en deter-
minados moldes, adaptarnos a un modelo previo. Terminamos por asumir las nor-
mas y estimaciones del grupo porque de ello se derivan evidentes ventajas
-reconocimiento, aceptacin- a la vez que, en caso de no hacerlo, los inconve-
nientes no dejan de ser menos patentes. Asimilar las normas del grupo, compar-
tindolas sin cuestionarlas, constituye el fin mismo de la socializacin y su primer
resultado. Cuando sta no basta para controlar la conducta del individuo, la socie-
dad recurre a otras formas de coaccin ya formalizadas que pertenecen al mun-
do del derecho.
La instruccin (por mucho que de la escuela hayan desaparecido los castigos
corporales y haya perdido todo prestigio el viejo adagio de que la letra con sangre
entra) conoce tambin modos especficos de coaccin. La instruccin cuenta con
una amplia gama de sanciones, unas externas, provenientes del grupo, que
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Volver a pensar la educacin
conectan con las pautas de la socializacin o las normas de la educacin -des-
de el miedo a fracasar en la vida al de desilusionar a los seres queridos- con
otras didcticas, que incluyen tambin una amplia escala, desde las formas de
organizacin del saber transmisible, en planes de estudios, asignaturas, unidades
didcticas, a los controles que se van ejerciendo, con premios y censuras, en
cada tramo de la transmisin. La instruccin recurre a una amplia gama de san-
ciones coactivas para conseguir sus objetivos.
Ll. educacin participa tambin de estos elementos coactivos? Una larga
tradlc\on educativa contesta tambin s a este interrogante. En los orgenes de la
modernidad, la pedagoga de los jesuitas, una de las grandes contribuciones
del mundo moderno, distingue claramente entre instruccin y edu-
caClon, aSI como las formas especficas de coaccin que corresponden a cada
una. En la instruccin se recalca el orden y el mtodo, que imponen una discipli-
na que conlleva ya una coaccin; de ah la importancia crucial del "plan de estu-
dios" que informa la Ratio atque institutio studiorum de 1599.
DESCARTES, fascinado por el orden y mtodo que aprendi de los jesuitas,
discpulo ejemplar, los universaliza, eso s, dando al discurso racional el papel
que la erudicin desempeaba en la instruccin jesutica, con lo que saca las
consecuencias oportunas a los principios pedaggicos aprendidos en el colegio
de La Fleche. Se comprende, sin embargo, que sus maestros no siguieran la
lnea trazada por su insigne discpulo, dadas sus implicaciones en el desmontaje
de la escolstica, que todava constitua un horizonte intelectual que se crea
inseparable de la fe, por mucho que DESCARTES, cargado de razn, negase esta
vinculacin.
Por lo dems, conviene subrayar que, aunque los jesuitas pusieran nfasis
especial en la sancin positiva, la emulacin, como sustitutivo de la censura o del
pioneros en una pedagoga que relega el castigo a ultima ratio),
no eliminaron la coaccin de la instruccin, como tampoco lo hicieron de la edu-
cacin, fundamentalmente religiosa, que inclua el control del educando ms all
de la familia y la sociedad, para fijarlo en una espiritualidad que manejaba tanto
la entrega amorosa, como el temor a los castigos divinos.
DESCARTES aprende el gusto por el mtodo en los jesuitas, pero su aplicacin
sistemtica le separa del mundo de creencias en el que se haba educado, al des-
cubrir un camino objetivo que cada cual puede recorrer por s solo, llevado exclu-
sivamente por el discurso racional. La cuestin que se plantea en el XVIII, justa-
mente al final del ciclo jesutico, con la disolucin de la orden en 1773 es si
acaso no cabra sealar una diferencia esencial, de una parte, entre la
cin y la instruccin, en las que los factores coactivos resultan difciles de negar,
y de otra, la educacin, que se distinguira de las anteriores, justamente, por
suprimid.o cualquier tipo de coaccin. El campo propio de la educacin
sena el de la libertad, como condicin imprescindible para un libre desenvolvi-
miento de la personalidad: slo en libertad y desde la libertad se aprende a ser
libres. La educacin de personas libres, en cuanto no pueden tener otro fin que el
desenvolvimiento libre de la personalidad de cada uno, repudia toda coaccin. La
educacin, si fuera coactiva, dejara de ser tal. Tendramos as un modelo de edu-
cacin en el que el ideal que la define se habra concretado en el desarrollo libre
de personas libres. En suma, la especificidad de la educacin en la modernidad
consistira en haber suprimido la coaccin.
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Aunque sublimada de distintas formas, es justo reconocer que en la educa-
cin, para conseguir que el educando se aproxime al paradigma descrito, se
siguen empleando formas variadas de coaccin. No queda, por tanto, ms reme-
dio que distinguir entre una educacin, compatible con un cierto grado de coac-
cin, y aquella otra que la niega de raz. Hasta en nuestro das nos enfrentamos
a dos nociones opuestas de educacin, una que permite un fondo ltimo de
coaccin, que se considera indispensable para alcanzar sus objetivos, y otra que
trata de suprimirlo por completo. Para simplificar, llamamos a la primera "autorita-
ria", slo porque la segunda se autodenomin, no sin cierta jactancia, "antiautori-
taria" en los aos sesenta. Estas dos corrientes constituyen los dos polos dentro
de los cuales se inscriben los distintos conceptos de educacin de los dos ltimos
siglos. En un extremo se halla la tesis de que todo proceso educativo es normati-
vo; y dado que toda norma implica un deber ser que, en cuanto se encuentra fue-
ra del sujeto, es heternomo y, por tanto, implica alguna forma de coaccin, por
racionalizada o sublimada que est. En el otro, la llamada educacin "antiauto-
ritaria", que no impone un modelo determinado, segn un sistema de normas
preestablecidas, sino que pretende que cada cual sea el autor de sus propias nor-
mas, es decir, que llegue a ser persona autnoma, que es lo mismo que decir que
cada uno llegue a ser el que realmente es.
Una primera nocin de educacin que, no sin titubear hemos llamado "autori-
taria", pone nfasis en que educar supone conducir a una meta, que se ha defini-
do previamente como deseable. Educar es llevar al educando a la realizacin de
un tipo ideal de persona; por consiguiente, los mtodos de conduccin no pueden
dejar de implicar alguna forma de fuerza o violencia, o dicho con mayor suavidad,
no pueden eliminar algn tipo de coaccin, entre los que se incluyen el que se
apele a la razn o al cario del educando por sus progenitores o maestros.
Con la modernidad ilustrada surge una segunda nocin de la educacin -que,
siguiendo una moda ya caduca, he llamado "antiautoritaria"- empeada en
suprimir, traicionando el sentido etimolgico de la palabra, cualquier tipo de coac-
cin, con la consiguiente renuncia a la pretensin de encauzar al educando en
una direccin. Tamaa inversin del sentido del concepto de educacin slo
resulta explicable a partir de un cambio profundo en la comprensin de lo huma-
no: una nueva antropologa filosfica est siempre en la base de cada nueva
pedagoga. Con lo que otra vez tenemos que dar un rodeo y preguntarnos por la
revolucin que en la comprensin de lo humano se produjo en el siglo XVII, y des-
cribir brevemente aquella concepcin antropolgica que va a sustentar la nueva
pedagoga "antiautoritaria".
La revolucin antropolgica de la modernidad
Manejando un esquema muy elemental, pero que puede servir para estos
efectos, podra decirse que para la antropologa tradicional (que heredamos de la
Grecia clsica y que el cristianismo adapt a sus necesidades, perdurando sin ser
cuestionada hasta fines del siglo XVII), el ser humano es un animal racional. Esta
definicin subraya en el hombre dos naturalezas distintas, incluso opuestas; por
un lado, el hombre es animal y muestra esta naturaleza en sus necesidades
fisiolgicas y, en ltimo trmino, en su mortalidad; por otro, es espritu y, en cuan-
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to tal, participa de la naturaleza divina, dotado, en consecuencia, de un alma
inmortal.
Esta concepcin de lo humano, como amalgama inestable de lo animal y lo
divino, conlleva una determinada idea de la educacin, que bsicamente consis-
te en aprender a reprimir, en su caso a reconducir lo animal a favor de la parte
"espiritual", es decir, "divina'.' de su de modo que la persona llegue a
realrzarse plenamente en la Inmortalidad gozosa de la vida ultramundana. Todo el
saber antropolgico cabe en la frmula del catecismo de que el destino del hom-
bre consiste en amar y obedecer a Dios en esta vida y gozarlo en la otra. Esta
Idea del hombre conlleva una determinada educacin, dirigida a encauzar al edu-
cando en un modo de vida que le permita cumplir con este su destino sobrenatu-
ral. Si la instruccin,. como hemos visto en el modelo pedaggico de los jesuitas,
contiene buena cantidad de elementos mundanos, referida principalmente a cum-
plrr con nuestras sociales, la educacin es una nocin que, al invo-
lucrar el destino del Individuo en cuanto hijo de Dios, se desenvuelve ya en el
mbito religioso.
Aunque una nocin religiosa de la educacin haya dejado de ser la dominan-
te en la la tendencia parece que se inclina a que sea
cada vez mas mlnontana- aSI, secularizada, perdura en bastantes concep-
Ciones actuales ?e la educaclon, en las que los elementos religiosos se han difu-
el afan de desarrollar una idea "espiritual", "humanista", propia de la
.dlg.nrdad de lo humano, pero que eXigen la misma disciplina en el control de los
Inst.lntos y paslo.nes "animales" para alcanzar el plano espiritual de apertura y soli-
dandad que sena propiO de lo humano. Estas formas secularizadas de educacin
propenden tambin a la realizacin de un ideal de lo humano que se fija desde
fuera y, por tanto, requieren una cierta disciplina, que no parece
factible sin alguna forma de coaccin, por sublimada que se presente.
Pues bien, con la mo?ernidad ilustrada surge una nueva idea del hombre que
rompe con la antropologla que acabamos de describir. Ren DESCARTES inicia la
modernidad, en lo que a la filosofa se refiere, con el principio de "no aceptar nada
como antes de haber obtenido la evidencia de que es as". La eviden-
Cia, como cnteno de verdad, conlleva establecer el conocimiento matemtico
como modelo de conocimiento, preeminencia que adquiere toda su relevancia
desde la intuicin de que las matemticas seran como ensalz GALILEO el len-
guaje propio de la naturaleza. Las matemticas proporcionan as, no el cri-
teno de que es la evidencia, sino tambin el mtodo para indagarla, la
argumentaclon racional more geometrico.
Pese a la revolucin que supone la filosofa cartesiana, participa, sin embar-
go, de la antropologa tradicional, al descubrir en el cogito, es decir, en la inmen-
sidad del pensamiento racional, la realidad divina. El ser humano consta as de
dos sustancias, la corporal -res extensa- que como todos los cuerpos, y dems
objetos matenales, se nge por las leyes de la mecnica, y la espiritual -res cogi-
tans- que a la manera tradicional todava se concibe como receptculo de la
divinidad.
Este constitutivo de lo humano se corresponde con el que subyace
en la metaflslca tradicional, que distingue entre un mundo fenomnico mera-
mente aparencial, que caracteriza el cambio y el movimiento, y un mundo en
el que se sostiene todo lo que aparece, y que se caracteriza por su permanencia
Ediciones Morala. S. L.
. utabilidad. El tema central de la metafsica es la forma en que se relacionan
dos mundos, el de las "apariencias" y el de las En DESCARTES
se convierte en apora irresoluble la forma en que se relacionan dos sus-
tancias, la materia y el espritu, el cuerpo y el alma, ya que son realrdades distin-
tas e incompatibles. El mecanicismo -que da cuenta del mundo matenal- y el
idealismo -que se desprende de concebir el espritu como la realidad pnmera-
configuran dos doctrinas irreconciliables, pero Inherentes por Igual al pensamien-
to de DESCARTES. Si se ha librado de la presin invasora de cada un.a de ellas, es
orque su empeo principal era salvar la libertad, tanto del determinismo
como de la imposicin que comporta la lgica de la razn. Salvar I.a Ilbe.r-
tad, c;mo elemento constitutivo de lo humano, es el empeo ltimo de la fllosofla
cartesiana y, con ella, el que define a toda la modernidad. . . .
La nueva antropologa que va a construir la modernidad esta a la Idea
de libertad, que, por un lado, se revela como la nocin clave para explicar al ser
humano -decisiva, para entenderlo como sujeto y para dar cuenta de la
convivencia social y poltica-; por otro, el concepto mismo de sufre un
cambio sustancial en su contenido: de entenderse como libre albedno, pasa a
concebirse como autonoma del sujeto. Este doble salto -:-el que la libertad haya
elevado a concepto definitorio de lo humano y de ahl la nueva concepclon de
la libertad, como autonoma- modifican sustanCialmente la de educa-
cin en el sentido en que, ya en nuestro tiempo, hemos llamado nueva edu-
cacin" y luego "educacin antiautoritaria". . .
En el camino que va de DESCARTES, anclado en la
cional, pese a haber independizado a la razon, y ROUSSEAU, el teonco revoluclo
nario de la nueva antropologa de la libertad, es menester detenerse en John Loc-
KE, un eslabn imprescindible entre ambos, Sin el que no es explicable el salto
efectuado.
El concepto de educacin en LOCKE
Lo primero que llama la atencin, al ser una calidad bastante rara entre los
filsofos, es el sentido extraordinario de la oportunidad de que dio Loc-
KE. Con sealada prudencia, en una Inglaterra dominada por guerras cIviles, con
un sabor claro de guerras de religin, supo publicar su obra en el de
cinco aos -en 1689, imprime La Epstola sobre la toleranCia, al ano siguiente,
el Ensayo sobre el entendimiento humano, y los sobre el GobIerno,
f 1693 Pensamientos sobre la educaclOn- Justo cuando el tnunfo
y por In en , . d' . 'd I
de la revolucin llamada gloriosa (1688) habla creado las con .Iclones I ea es
para la recepcin de un pensamiento, si no demasiado onglnal, SI
adecuado a la demanda de una burguesa que estaba saliendo del cascaron. De
ah su enorme xito en su tiempo y en los que le . .
La intencin que unifica a su obra, el pnmer al ultlm? e" hacer
plausible un uso razonable la libertad. Esta es la meta expliCita la
vencia poltica y social y, como no, la que ha de la educaclon. Reco
miendo muy encarecidamente leer en clase la Eplstola sobre la toleranCIa, un
ensayo breve que recoge toda la razn ilustrada de una Europa, castigada con la
experiencia trgica de las guerras de religin. Cierto que hoy los argumentos a
Ediciones Morata. S. L.
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Volver a pensar la educacin Educacin y democracia 43
de la religiosa nos parecen tan convincentes como obvi
a negar, que "nadie puede ser llamado cristiano, sin
que actua, no por la fuerza, sino por el amor' , "1 . '
a opiniones religiosas distintas no sea conforme Con a respecto
o que "nadie puede abandonar el cuidado de su sal \.:ange 10 y con la razn",
otro, ya sea prncipe o sbdito' or ue n . vaclon eterna en manos de
orden de otro". E incluso que 'sf ha
q
u adle puede, aunque lo quisiese, creer por
juzgue conveniente: habr respetar la libertad de creer lo que cada
ninguna religin, pese a que LOCKE se h que reconocer la de no creer en
aunque est implcito en su exigencia d aya de advertirlo expresamente,
sean cuales fueren sus creencias reli io
e
conce. er a todos los mismos derechos,
hace entre las Iglesias -si la s::' asl' como,en la separacin ntida que
Digo que convendra leer este . rea, habra vanas- y el Estado 2.
nes de hoy que hubo un tiem o escnto en para hacer patente a los jve-
trabajo hacerse cargo de que se penso de forma muy distinta: cuesta
parece y el valor pedaggiCO contrana a lo que nos
es precIso realizar para imaginar una Eur e OCKE recae en el es.fuerzo que
emplear la violencia ms brutal en def en que se estaba dispuesto a
tampoco hace tantos aos un rofesor ensa e fe. Todavla en mi juventud, y
jas por la falta de libertad,' nosPlanz a enfurecido por nuestras que-
verdad y ninguna para el error, la defe aquello de toda la !lbertad para la
tengo noticia. Un mejor conocimient d
nsa
mas arbitrana de la Intolerancia de que
a la hora de juzgar otras culturas naoe e un pasado no tan lejano puede servirnos
En la historia de la conquista de la de nuestros das. .
la columna vertebral de la cultura e ertad, concepto que constituye sin duda
mentales: el prmero hace Importa recalcar dos hechos funda-
fuertes tensiones a lo largo de la Edad Mmomio que, pese a sus
teocracia que hubiera hecho muy dT ., edla, eVito que pudiera consolidarse una
quedado abonado para la libertad , SI no imposible, el que el terreno hubiese
. n segundo lugar. la reforma protestante, en
. 2 Efectivamente, las ideas contenidas en la E '
gmales, Ya en fecha tan temprana como 15 pistola sobre la tolerancia no son en absoluto ori-
titulo, traducido del latn reza SI' se deb 54, apareclo en Basllea un libro de Martinus BELlIUS cuyo
11' " e persegUir a los he' , ,
e os. segun fa opinin de muchos de los vie' reJes y como se debe uno comportar con
tolerancia religiosa, acudiendo a los padres jOf autores. que constituye una defensa de la
mo- o a autores modernos como ERAsMo a g eSla -San Agustln. San Crisstomo San Jerni
de la tolerancia religiosa era' tema muy los contemporneos de LOCK'E la
de la tolerarlcla, En sus Pensamientos diversos' esc;it
e
AYLE ya se habla distinguido por su defensa
cometa que apareci en el mes de diCIembre de 1 os a un doctor de la Sorbona, con ocasin del
supersltClon, harto extendida en su tiem o de ue 1
680
. pubhcados en 1682. con el fin de criticar la
trofes. defiende la tesis, q alaparrclon de cometas anunciase grandes cats
go. buena persona. En 1686, Pierre BAYLE a epoca. de que se puede ser ateo y, sin
Comentano ffosfico sobre estas palabras 'de j de Jean Fox de Bruggs. publica un
vanos razonamientos demostrativos que nad esucnsto. oblIgalos a entrar": donde se prueba por
de se refutan todos los sofismas de los q e a es mas abominable que convertir por la fuerza y don
hecho de los perseguidores En 1684 H u cBonvlerte por la fuerza y la apo/ogia que San Agustl'n ha-
d I'b " enrl ASNAGE seor d B .
am,. un I ro con el ttulo De la tolerancia de las 1'" e eauval, habla publicado en Rotter-
ducclorl francesa del libro de Jean CRELL, De la IglOnes. En 1687, aparece en Rotterdam. la Ira-
Y se prodrra continuar la lista. Lo decisivo del libro d:nt
a
en la rellglon o de la /bertad de conciencia.
es que apareciera al ao siguiente en el t OCKE, publicado en 1689 en latn en Holanda
el lugar oportuno, Londres traducido al ingmleOS
m
pen WoPIIrtuno, despus del triunfo de la gloriosa y
, or I lam POPPLE. . e
cierto modo producto de la libertad que se alojaba en los resquicios de la quere-
lla entre los dos poderes, aunque ocasionara las sangrientas guerras de religin,
al final traa el fruto bendito de la tolerancia. La convivencia pacfica de las reli-
giones es el basamento sobre el que luego se han ido levantando las dems liber-
tades civiles y polticas.
A este respecto dos observaciones marginales sobre nuestra especial situa-
cin: la primera hace mencin al hecho de que la Espaa cristiana apenas se vi
implicada en las contiendas entre Papado e Imperio. En la Pennsula, la contien-
da que marca la vida espiritual de nuestros pueblos es la lucha contra el Islam. La
segunda se refiere a la pronta vinculacin de la Corona con la Iglesia que, al
poner a disposicin de un temprano Estado un instrumento tan eficaz de control
como fue la Inquisicin, impidi las guerras de religin, pero al precio de que
no granaran la tolerancia ni las libertades. A la ltima guerra civil, que todava
mostr aspectos de guerra de religin, debemos la mejor enseanza colectiva
sobre los altsimos costes de la intolerancia.
En su obra principal, Ensayo sobre el entendimiento humano, LOCKE da el
paso decisivo que caracteriza a la modernidad, al menos en su forma anglosajo-
na, y que consiste en romper con la metafsica que hasta entonces haba domi-
nado la idea del hombre y del mundo. En vez de percibir, siguiendo a DESCARTES,
la presencia de lo divino en el centro mismo de la razn, lo que le hubiera obliga-
do a diferenciar en la naturaleza humana dos sustancias distintas y an opuestas,
LOCKE, que no se siente muy a gusto con la nocin cartesiana de sustancia, da
cuenta del entendimiento humano a partir de la sensacin corporal, segn el anti-
guo adagio escolstico de que "nada est en el entendimiento que antes no
hubiera estado en los sentidos", De este modo su empirismo, que con toda con-
tundencia niega la existencia de ideas innatas, supone instalar la naturaleza
humana en el plano "animal-corporal" que le es propio. El ser humano, lejos de
participar en lo divino por estar dotado de razn, puede explicarse sta a partir
de su naturaleza animal, de modo que el entendimiento humano slo gradual-
mente se diferenciara de los animales superiores ms cercanos.
Alguna razn llevaban sus contemporneos, al atrincherarse en la defensa de
las "ideas innatas", porque, como bien decan, sin ellas se tambalea la demostra-
cin racional de la existencia de Dios. Si se suprime la presencia de "lo divino" en
el meollo de lo humano, no nos engaemos, se ha dado un primer paso para,
con el mismo razonamiento, eliminarlo tambin de la naturaleza. La demostracin
"emprica" de la existencia de Dios a que recurre LOCKE en su Ensayo (Libro 4,
Captulo X), no estaba destinada a durar mucho.
LOCKE suprime el salto metafsico que hasta entonces pareca necesario para
la comprensin de lo humano. El empirismo se caracteriza precisamente por su
capacidad de desmontar a la metafsica, junto con el racionalismo que la susten-
taba. Desde una concepcin naturalista, sensualista, en suma, no metafsica, de
la naturaleza humana, tiene el mayor inters preguntarse por lo que en el con-
cepto de educacin haya podido influir este cambio transcendental en la idea del
hombre.
A nadie que conozca, aunque no sea ms que de odas, el pensamiento de
LOCKE podr extraar que no haya pretendido elaborar una filosofa especulativa
sobre la educacin, sino que se haya conformado con ofrecer algunos pensa-
mientos que provienen de la experiencia con una finalidad eminentemente prc-
Ediciones Morata, S L
44
tica, Lo que al lector de sus Pensamiento b ' . .
cin es lo til que todava pueden ser re la educaclOn mas llama la aten-
educativos, algo que, permtaseme decirlo observaciones y preceptos
los escritos pedaggicos por lo ' amentablemente rara vez ocurre en
mir el saber de otras doctrrnas,abstractas, que tratan de resu-
al enfrentarnos con 'una Sin,que seamos capaces de
Clon, Pero este afn de permanec I uca Iva, su utilIdad o forma de aplica-
implica que el libro que comentame;s para as poder ser prctico, no
no contenga una respuesta clara a las c a e las de un filsofo-
respuestas de LOCKE podran resumirse
ues
que nos venimos haciendo. Las
forma: ' con a mayor brevedad, de la siguiente
Primero, la educacin tiene una final id d
religiosa- que queda perfectamente recoa'
d
mundana -no ya exclusivamente
sana In corpore sano, que encontramos gl. a. en el adagiO de JUVENAL, mens
un cuerpo sano, es una descri cin b al prrnclplo del libro. Un espritu sano en
en este mundo (1) 3, Ya qu ttra completa, de una situacin feliz
a la felicidad? Semejante programa y debemos aspIrar, que no sea
preocuparse por el desarrollo y bienestar d supone que haya que empezar por
ble del desarrollo y bienestar del alma .el cuerpo, como Soporte Impresc;nd;-
Irgencia. ' que Incluye tanto el caracter, como la inte-
Los consejos sobre higiene y alimenta ., .
tamiento adecuado del propio cuer Clan, aSI como los que se refieren al tra-
LOCKE trata con la debida atenci po, son parte esenCial de la educacin que
del mundo clsico y que el que proviene
haba apartado del primer plano N 'h
con
su VISlon espiritualista anticorporal,
filsofo empiece por la educacin que el que fue mdico antes que
un texto que me parece tan til c p a. De, esta experrencla quiero rescatar
del consejo de un hombre hamo de su estilo. "Nadie dudar
medicina, cuando no algun tiempo ,en el estudio de la
camentas ni de los mdicos" (29). so de manera preCipitada de los medi-
Segundo, una vez que hemos conseguid
cial es lograr que obedezca al espritu si e o un cuerpo y sano, lo esen-
en todas las ocasiones se inclina a ' bs que lo hemos forjado de tal forma que
alto rango de una persona dotada ar, lo que es prop"? de la dignidad y el
dad tradicional de doblegar los' t' t n (31). La educaclon mantiene la final-
a los dictados de la razn. os y las Inclinaciones, de la
SI mIsmo, es decir, la capacidad de alcanzar un semejante dominio de
ta razn, que es la finalidad misma de la ed a a los dIctados de una rec-
na edad, cuanto ms temprano mejor. ucaclon, SI no empieza en la ms tier-
SI fuese verdad el principio de que I t .
educando, ms difcil y sobre todo a area educativa, cuanto ms joven el
rior desarrollo, cmo' se explica ms graves para su u/te-
supenor gocen de mayor prestigio y reco s que los maestros de la educacin
naCimiento SOCial que los que se dedican
3. Las cifras entre parntesis hacen . . .
ha diVidido su obra. menclon a los parra/os, exactamente 217. en los que LOCKE
a la enseanza media; stos ms que los de la primaria, a la vez que los ltimos
superan a los dedicados a la educacin infantil? La jerarqua pedaggica estara
en el orden inverso a la dificultad intrnseca y responsabilidad del educador. No es
el momento para entrar en tan llamativa paradoja. Baste con sealar que en ella
de nuevo se traslucen choques y dislocaciones entre la educacin y la instruc-
cin. Desde la perspectiva de la educacin puede ser cierta la hiptesis de que
cuanto menos edad tenga el educando, ms difcil y de mayor responsabilidad la
tarea; no, en cambio, en lo que se refiere a la instruccin. No tiene la misma difi-
cultad intrnseca ensear a leer que explicar la teora de la relatividad; y la jerar-
qua se explica, entre otras razones, porque son muchos ms los que pueden
hacer lo primero que lo segundo. La cuestin bsica, que dejamos tan slo for-
mulada, ya que nos llevara muy lejos entrar en ella, es por qu la instruccin ha
terminado por prevalecer sobre la educacin, incluso ha llegado a desplazarla?
Tercero, slo cabe someterse a la razn propia -fin del proceso educativo-
si antes nos hemos visto sometidos a la razn de otro, es decir, a la del educa-
dor (36). Ello conlleva que, si bien los castigos, sobre todo, los corporales suelen
ser contraproducentes -nicamente sirven para doblegar al esclavo, pero nunca
para educar a hombres libres- y, por tanto, deben apartarse de cualquier siste-
ma educativo, con todo, no cabe educar sin ejercer cierta presin que lleve al edu-
cando por el camino debido, con el fin de que se vaya acostumbrando a la liber-
tad que proporciona comportarse de acuerdo a la razn. En esta frase topamos
con las tres categoras que articulan el pensamiento pedaggico de LOCKE: liber-
tad (freedom), razn (reason) y hbito o costumbre (custom).
En cuarto y ltimo lugar conviene subrayar que la educacin que propone
LOCKE va dirigida a una clase, la gentry, que podramos traducir provisionalmente
por nobleza rural, a la que explcitamente menciona en el prlogo. Da por senta-
do que basta con que estn educados los de arriba para que funcione la sociedad
toda: pues, en cuanto este estamento se haya puesto en orden por medio de la
educacin, rapidamente los pondra a todos los demas. La educacin, no slo es
propia de una clase, sino que se transmite dentro de la misma, de ah que no haya
nada mejor para el educando que participar en el ambiente social de la clase a
que se pertenece. Apenas existe una casa distinguida sin que por ella pase una
sociedad muy variada. Los hijos deben acostumbrarse a tratar a todas las caras
extraas y sobre todo a los hombres de talento y buena educacin que a ella con-
currieran (70; ver tambin el 146).
LOCKE considera que la educacin ha de estar en armona con la socializa-
cin de clase. Asimismo est convencido de que las enormes diferencias que
comprobamos entre los individuos son en mucha mayor medida producto de la
educacin que de la naturaleza. Si las diferencias sociales dependen de la educa-
cin recibida, importa mantener el privilegio educativo como forma de dominacin
social. Una clase social conserva su papel de clase dirigente, si sabe educar a
sus miembros de la forma que convenga a sus intereses. La gentry, que hasta
cierto punto ha permanecido hasta hoy como clase dirigente, fue muy consciente
de lo que supona una educacin adecuada para mantener su preeminencia.
Una vez educados el cuerpo y el carcter, LOCKE plantea tambin, desde esta
perspectiva de clase, la instruccin, el aprendizaje de los conocimientos impres-
cindible que necesita el joven aristcrata para cumplir con la funcin social que le
".
46
el ser :niembro de su clase: leer, escribir, taquigrafa, francs latn gram-
tica, redaccl?n, aritmtica, astronoma, geometra, tica
derecho, retonca, gnego, esgnma, comercIO, Jardinera, mencionados en el
en que tratados en el libro. En el emerger de la burguesa como I _
LOCKE solo el propietario es ciudadano, y si me apuran persona- c ase para
cepto de educacin ligado a la clase. ' surge un con-
noticia es la que .da

resulta factible vincular educacin y democrac' aVla a estas alturas no
avanzando por la misma senda' la, por o que hemos de seguir
vernos a dar un salto mucho
La revolucin rousseauniana
Dicho de pronto y en una frmula tal v z' , .
lucin antropolgica que introduce esquematlca, la revo-
la libertad en el uesto ue o ,acques OUSSEAU consiste en colocar
tad distintiva el rango de ser la facul-
que mantenga su animal. Si
se, trata de uno bastante desequilibrado,
"depravado" 4 y desd parrafo, ya m.uy cntlcado en su tiempo, incluso lo llama
. e una perspectiva animal claro q I
mentar su libertad ha ido ale' d ue o es, ya que, al experi-
naturaleza originaria. La libert1dna hasta por completo de su

cial, de modo que con ella perdera su la libertad le es consustan-
El que el hombre haya nacia lb "
captulo del Contrato social es al
o
0
'
re, segun la primera fase del primer
romanos -utpote c .' g . que ya hablan reconocido los juriconsultos
dems, fuertemente natura/ omnes liberi.nascerentur- doctrina, por lo
originalidad de ROUSSEAU de los siglos XVII YXVIII. La
nos como inalienable es de . conce Ir esta libertad natural de los huma-
propiamente humano: Si se eliminara el carcter
estado animal de donde proviene R os a om re su libertad, retrocedera al
dad de hombreS. y si la libertad' enuncIar a su /bertad es renunciar a la cali-
humano, de modo que no la puedaparece en ROUSSEAU como constitutiva de lo

V lan maneja o
ayamos al texto crucial de la antropologa el Discurso sobre
4 Jose presque assurer ue /'tat d '. .
un animal jean-Jac est un etat contre Nature. et que /'homme qui
I megallt parmi les hommes. Oeuvres sur IOrlgme et les fondements de
5 Du Contraet social. Libro L cap. IV, ,o.. a Imard, Parrs, 1964, pag, 138.
Ediciones Morata, S. L
la Desigualdad. Al animal, todava con el concepto cartesiano, lo imagina como
una mquina ingeniosa, con una capacidad automtica de sobrevivencia; al hom-
bre, en cambio, ya no lo percibe, gracias a su racionalidad participando de lo "divi-
no", sino que, influido por el empirismo britnico que marca ya el horizonte filos-
fico de su generacin, lo considera parte del reino animal y, en este sentido,
ROUSSEAU habla tambin de una mquina humana, pero con una diferencia que
va a resultar fundamental, a saber, que la naturaleza sola hace todo en las ope-
raciones del animal, mientras que el hombre coopera en calidad de agente libre.
El uno elige o rechaza por instinto, y el otro por un acto de Iibertad
6
. El animal
reacciona al medio de manera automtica, conducido por sus instintos; el hom-
bre, en cambio, ha perdido esta capacidad de respuesta automtica y ante un
estmulo exterior carece de una respuesta determinada y fija: en este sentido se
habla de animal enfermo, condenado a elegir siempre entre dos o ms posibilida-
des. El hombre, al estar obligado a elegir, es libre sin remedio: la pasividad, el no
decidirse, tambin es una eleccin con las consecuencias consiguientes.
Teniendo a LOCKE en la trastienda, critica ROUSSEAU que la racionalidad sea
exclusiva del hombre, ya que de algn modo los animales tendrn ideas, puesto
que disponen de sentidos, y aunque las de los animales sean mucho ms sim-
ples, la diferencia es slo de grado, "Algunos filsofos incluso han sostenido que
hay ms diferencia entre un hombre y otro. que entre algn hombre y un anima!"?
El estar dotado de razn deja de ser el elemento primario que diferenciara al
hombre del animal, de modo que se desprende de la antropologa tradicional, que
defina al hombre como un animal racional
B
.
ROUSSEAU trastueca la relacin de prioridad entre razn y libertad. No, como
piensa la antropologa tradicional, porque el hombre sea racional es libre -la
libertad sera as una calidad derivada de la racionalidad- sino porque el hombre
es libre -es decir, se ve privado de respuestas automticas- es por lo que tie-
ne que desarrollar su racionalidad, obligado a ponderar, calcular, sopesar -ratio,
clculo, cuenta- entre diversas posibilidades, forzado a buscar las razones de
peso para decidirse por una.
La racionalidad se revela, en consecuencia, una facultad derivada de la liber-
tad, que sera el carcter difinitorio de lo human0
9
. La libertad que somos, para
mejor resolver cada vez los problemas de orden prctico que se nos planteen,
nos obliga a descubrir la razn, a desenvolvernos de acuerdo con ella y a com-
portarnos segn sus dictados. En una primera aproximacin. la razn se entien-
de como razn instrumental, es decir, como la reflexin que nos permite la mejor
E Idem., pg 141.
7 Idem.. pg. 141.
8 En el Tesoro de la lengua castellana de COVARRUBIAS encontramos bajo razn (como no poda
ser menos: es de 1611) la siguiente descripcin, nobilissima animae facultas, qua una a ceeteris ani-
mantibus homo secernitur el a que rationafis appellatur.
9 De igual forma que ROUSSEAU seala que compartimos la racionalidad con los animales supe-
riores, la delinicin de la libertad que nos olrece, como eleccin de medios para resolver un problema
prctico. tampoco es exclusiva de lo humano: en el chimpanc se ha observado el mismo comporta-
miento. As como hubo un tiempo en que el acento se puso en subrayar las diferencias abismales que
separaran lo humano de lo animal, la tendencia actual -biosociologa, etologia- es a recalcar en el
estudio del hombre los elementos comunes, que se consideran mucilsimos ms y sobre todo mucilo
ms importantes, que los que nos diferencian de los dems animales.
48
49 Educacin y democracia
10 Idem.. pg. 123.
. , , . ue como dice el propio ROUSSEAU,
das como en esta ocaslon ya no existe, que quiz no eXls-
no moco de pavo conocer len u xistir nunca y del que, sin embargo, es
ti en absoluto, que probablemente noe
z
ar correctamente nuestro estado pre-
necesario tener nociones. JlI
stas
para JU Thiptesis de un estado natural: tam-
sente
10
. Y si no resulta facll se precisan para hacer plausible el
poco cabe juzgar a la ligera las civilizacin, al quedar patentes las
salto del estado de naturaleza a. ue de cada uno se derivan.
ventajas, pero tambin los ara cerrar este captulo sobre la
De lo nico que es precIso dejar consta d' P e el concepto de libertad, tan-
antropologa revolucionana de la moral, que es preciso
to la natural, propia la 'autonoma de cada uno, autonomla
truir en el estado de clvllizaclon: supo l' i o del trmino: dicto las norm8:
s
por
que hay que entender .en el sentido etlmo se confunde con el egolsmo:
las que me rijo. En la .llbertad naturfl, la el estado de civilizacin, que viene
hago lo que quiero, Sin natural se convierte en algo perver-
a enmarcado por la convlv.encla, e ego xi e tener presente al otro, y en este
y la libertad, ya como libertad moral, el 'Gicio libre supone vincular mi Interes
cabria tildarla de altrUista, es un egosmo primano, ele-
al de los dems, o si se qUiere: la
d
I er: ha sabido integrar los intereses ,de los
mental y la libertad moral uno lUCIO, qu I que en buena lgica, habna que
otros como si fueran los propiOS, que es t
O
que sabe que mi bien no lo es
entender por altruismo: un egolsmo bien en e
plenamente sin incluir el de los otros.
Educacin para la libertad y la democracia .
.. . arte de la frase con que comienza el
El hombre ha naCido libre es la pnmera p nda no menos significativa, pero
. . seguida de una segu R AU
Contrato social, pero viene H a u la paradoja fundamental que OUSSE
por doquier se halla encadenado. .. q h mana' el hombre nace libre, pero la
ha puesto de manifiesto en la con as, de una parte, en un
sociedad lo apnslona. La hlstona de la CI 'mientos humanos como corresponde
progreso innegable de las facultades y en una prdida' continua ?e la
a la perfectibilidad, propia de lo humano, de ot radacin de la vida social y polltt-
tad e igualdad la de la libertad natural son dos
ca Desigualdad social creciente y I . P que se caracteriza justamente por el
. l' proceso de CIVllzaClon, I epto de
aspectos de mismo . , . b s Importa retener que e conc
subyugamiento y de sus de la libertad, lo introdujo ROUSSEAU.
alienacin, imprescindible en cualqu. e su estado natural, pero el
El hombre nace.Iibre, la libertad convertirlo en esclavo de la oplnlon
nuestra civilizaclon lo va encadenan la alienacin para ROUSSEAU: dejar de ser
ajena, que en esto consiste Justamen e e lo ue uiere la opinin de los otros.
uno mismo para convertirse en remedo d q. ,q las que nos ha conducido la
. . d desigualdad y opreslon a d ' s
En las condiCiones e Ita directamente cmo po namo
civilizacin moderna, ROUSSEAU no se pancee ms bien pensar que el proceso
reconquistar la libertad; incluso a veces pare
adecuacin de los medios disponibles a los fines buscados, una facultad que
necesariamente tiene que desarrollar un animal que ha perdido que los instintos
le adapten automticamente a Su entorno.
La libertad engendra la racionalidad y sta a su vez otra caracterstica que
ROUSSEAU considera esencial y exclusiva de lo humano: la facultad de perfeccio-
narse. Porque somos libres, es decir, nuestras respuestas no son automticas,
stas pueden mejorarse. La perfectabilidad, en ltimo trmino, permite el desa-
rrollo de todas las dems facultades y calidades humanas y la poseen, tanto los
individuos -sin ella no tendra demasiado sentido la educacin- Como la espe-
cie. La perfectibilidad es la facultad a la que el ser humano debera toda su gran-
deza, pero tambin todas sus desgracias. En su crtica y defensa del progreso (en
este punto la ambigedad en ROUSSEAU es constitutiva) se refleja la que cabra
llamar: dialctica de la perfectibilidad.
Para nuestro fin, lo decisivo es caer en la cuenta de que la nocin de libertad
que se aloja en el supuesto de que proviene de la razn, entendida o no, como
participacin en lo "divino", es completamente distinta de la que subyace en una
nocin de libertad que se concibe como primordial y constitutiva de lo humano,
de la que luego se derivara la racionalidad. En el primer caso, la libertad se con-
funde con el libre albedro, es decir, con la capacidad proveniente de nuestra
razn, de distinguir entre el bien y el mal. Un bien y un mal que existen objetiva-
mente ms all de la voluntad o el conocimiento humanos, supuesto esencial
para quedar obligados a hacer el primero y evitar el segundo, en cuanto otorga
una objetividad propia, que definen leyes divinas o naturales, que estn ms all
de nuestra voluntad -es decir, Son heternomas_ de modo que, desde un
punto de vista individual, la verdadera libertad consiste en la obediencia a las nor-
mas objetivas que conocemos por la razn. Desde un punto de vista social, la
libertad resulta imprescindible para que se nos pueda hacer responsables de
nuestros actos y, en consecuencia, para que quepan las nociones de premio y
castigo. Obediencia y castigo son as dos elementos que destila la concepcin
heternoma de libertad, entendida como libre albedro.
En cambio, la libertad concebida como la propiedad constitutiva de lo huma-
no, aquella que nos diferenciara del mundo animal del que provenimos, pero del
que nos hemos desprendido, justamente al haber perdido la capacidad de res-
puesta automtica frente al estmulo, nos obliga a ponderar las consecuencias de
nuestras acciones, sin poseer criterios objetivos previos. De la misma manera
que el empirismo britnico ha tenido que dar razn de las ideas ms complejas a
partir exclusivamente de las sensaciones, sin recurrir a las "ideas innatas", as
ROUSSEAU tiene que dar cuenta de la conducta humana, y en ltimo trmino de su
fundamento, la libertad moral, sin echar mano del bien y del mal, como criterios
objetivos, cuyo conocimiento sera en cierto modo "innato", sino que, de la misma
manera que las ideas se explican a partir de la experiencia que nos proporcionan
los sentidos, habra que dar cuenta de la libertad moral a partir de la libertad natu-
ral que define la dimensin propia de lo humano.
Prefiero detener aqu la exposicin de la doctrina antropolgica de ROUSSEAU,
sealando tan slo que gira en torno a los conceptos fundamentales de libertad
natural y libertad moral, ya que poner de manifiesto sus contenidos exige que di-
ramos un largo rodeo por el concepto clave de estado de naturaleza o estado
natural. Empresa lo bastante complicada para no poder tratarla a marchas forza-
EdiCiones Malata. S. L.
Ediciones MOlata. S. L.
50
s.ea irreversible -pueblos libres, acordaros de este mxima: se puede adquirir la
libertad; pero no se la recupera jams 11_, aunque no por ello habr que cesar
de hacer propuestas concretas para salvar la dignidad humana, es decir, la
libertad, en una civilizacin de la que tampoco el escapar parece ser remedio,
puesto que se un precio altsimo. De lo que s est seguro -y hacerlo
patente es la Intenclon del Contrato sociales de que la democra-
Cia, en la que se. reconcilian la Iib.ertad y la igualdad, ambas constitutivas de lo
humano, es.la unlca forma de gobierno propia de hombres libres e iguales.
lo es cierto como construccin terica, puede resultar harto
problematlco en la practica, y tal vez haya que convenir, como escribe el mismo
ROUSSEAU, que en una acepcin estricta -el gobierno del pueblo por el pueblo
es decir, no haya existido nunca una democracia verdadera y
no jamas. Va contra el orden natural que la gran mayora gobierne y que
la mmona sea gobernada 12. En todo caso, parece claro que el Contrato social no
la de explicar: en las condiciones sociales y morales de nues-
tras sociedades, c?mo se podna traer la democracia a los Estados modernos,
p.ara colmo demasiado para que pueda funcionar el autogobierno, sino
simplemente reglmen de gobierno habra que considerar ideal, con
el fin de tener un cnteno desde el que poder juzgar los existentes, lo que al menos
nos permite Ir proponiendo las reformas oportunas. No confundir lo que es con lo
que debe ser es el prinCipiO metodolgico del hombre libre
. La educacin se plantea en ROUSSEAU, por un lado, la comprensin de
que hemos exp.uesto, como autonoma; por otro, desde el convenci-
de que la de la democracia, en el sentido fuerte de este con-
resulta Imposible. La educacin se muestra as, en cierto modo como una
a.ctlvldad de la imposibilidad de que pueda realizarse democra-
cia.. El Emilio solo se entiende como continuacin indispensable del Contrato
socIal. Lo que el Estado no puede resolver desde una dimensin pblica, lo tiene
el educador. Hay que domear en la prctica la con-
trad/cc/on baslca de la con.dicin humana, que estaba al comienzo del Contrato y
vuelve a estarlo al pnnclplo del EmilIO: todo est bien al salir de las manos del
Creador; todo degenera entre las manos del hombre.
La democracia se enfrenta a esta contradiccin; la educacin tambin al tra-
tar de facilitar, por un lad?, la social del individuo -no hay vida' plena-
mente en solltano, SinO solo en sociedad; el hombre es un animal social
el animal polltlco del que hablaba AR.ISTTELES-:-, por otro, al tener que evitar
el IndiViduo, que no tiene otro remedio que VIVir en sociedad, no sea modelado y
absorbido por completo por unas sociedades que han degenerado por las desi-
y los conflictos sociales que ocasion el establecimiento de la propie-
dad que ROUSSEAU, fiel a la tradicin cristiana de los primeros padres de
la IgleSia, conSidera fuente. de opresin, injusticia y degradacin.
Tiene su gracia, ademas que bastante enjundia, que la primera vez que nos
tropezamos con en relacin con la democracia, el supuesto que sub-
yace en esta relaclon es que la democracia no es realizable por los humanos; tal
11 Du Contraet social. Libro 11, cap VIII.
'2 Du Contraet social. Libro 111, cap. IV (O.C. 111, pg. 404).
Ediciones Morata, S. l.
vez slo por ngeles. De ah, la importancia crucial de la educacin, como medio,
en parte sustitutivo, en parte complementario de la democracia. Obsrvese que
el pedagogo entra en accin, all donde ha fracasado la poltica. Porque la socie-
dad no es capaz de regenerarse, convirtiendo la libertad natural en moral, y tam-
poco hay vuelta al estado natural, tenemos que contar con la sociedad como si
fuera una selva, en la que el grande se come al chico, y la opinin prevalece sobre
la verdad. La necesidad de acoplar a los individuos a esta realidad, sin por esto
disolverlos en ella, es el objetivo principal de la educacin. La educacin preten-
de, por un lado, que los individuos se contagien lo menos posible del ambiente
social -hace falta mucho arte para impedir que el hombre social no sea total-
mente artificial-; por otro, no renuncia a que la sociedad vaya mejorando poco a
poco; si hay que intentar alguna reforma en las costumbres pblicas, es preciso
que empecemos por las costumbres domsticas y esto depende absolutamente
de los padres. (Segundo prefacio a Julia.)
Dos son, por tanto, los fines de la educacin: uno, que podramos llamar pri-
vado, que consiste en ayudar al educando a que permanezca fiel a su propia
naturaleza, lo que supone un esfuerzo por "naturalizar" la convivencia social, al
contribuir a que cada cual se haga a s mismo, en comunicacin abierta con los
dems, pero con fidelidad a su propia "naturaleza". Este vivir en paz consigo mis-
mo y con los dems, que constituye el fin de la educacin, se traduce en lo que
conviene llamar con ROUSSEAU, felicidad. Digmoslo sin tapujos: gozar, ser feliz,
es el fin ltimo de la educacin.
Una segunda finalidad, que llamaremos pblica, consiste en prepararse para
ocupar consciente y responsablemente el puesto que nos corresponda en la
sociedad y en el Estado. El fin individual de ser feliz y el pblico de cumplir con
nuestros deberes de ciudadano se complementan en realidad, hasta el punto de
que el ideal sera una educacin, como la espartana, en que ambos fines se con-
fundieren, pero, es uno que en nuestras sociedades privatizadas no tiene ya la
menor posibilidad. El valedor de la democracia y de la enseanza pblica, cons-
ciente de los condicionamientos que impone el tipo de civilizacin que ha cua-
jado, escribe un tratado de la educacin individualizada -el Emilio- en el que
vincula el dejar hacer y crecer -libertad negativa- con una positiva consistente
en llevar a cabo la vocacin de cada uno, dentro de un orden poltico que se apro-
xime lo ms posible al ideal democrtico, regido por la voluntad general. La edu-
cacin para la libertad tiene en la democracia el horizonte que le es preciso.
En la primera pedagoga que se plantea desde un horizonte democrtico, hay
que subrayar, primero, que la educacin, al no partir de un modelo o paradigma
externo al que hay que adaptar al individuo, supera cualquier forma de coaccin.
No es un proceso impuesto desde fuera para llevarnos a nuestro bien, sino que,
por el contrario, consiste en la eliminacin de los factores externos que impiden
que cada uno llegue a ser el que realmente es. No se trata tanto de dirigir, encau-
zar, como de dejar crecer; no de imponer, sino de no impedir. No se trata ya de
conducir ni mucho menos de disciplinar al educando, sino de controlar y, si es
posible, de modificar al medio, para que no impida que cada uno llegue a ser el
que es. Llegar a ser el que somos exige un amplio programa de reformas so-
ciales.
Segundo, ROUSSEAU recalca el conflicto bsico entre la socializacin -hacer-
nos segn las pautas y las opiniones dominantes- que se revela como una for-
EdiCiones Morala, S L
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,
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ma de encadenamiento y degradacin -el esclavo es aqul perfectamente enca-
jado en la sociedad- y la educacin, que consiste en conservar nuestra vocacin
propia, llegar a ser el que cada uno es. Educar es en cierto modo protegernos de
la socializacin, para no impedir que lleguemos a ser el que realmente somos.
Slo el individuo que abre su libertad a los dems, es lo suficientemente crtico y
responsable para la convivencia, no desde el egosmo natural, sino desde su
transformacin en libertad moral, al asumir la perspectiva del otro. Educar con-
siste precisamente salvar al individuo de las influencias perversas que provie-
nen de la soclalizaclon, para abrirle a la comprensin y la obediencia de la volun-
tad general.
, Te:cero, para que supere a la socializacin, importa tambin, no
solo, diferenciar educaclon ?e Instruccin, sino poner todo el nfasis en la pri-
macia de la primera, De ahl que ROUSSEAU, con el natural escndalo, repudie el
saber libresco e! conocimiento directo de las cosas, ROUSSEAU es enemigo
de toda Instrucclon retonca, es deCir, basada en el discurso verbal -conocido es
su desprecio por las palabras- interesado, no en que aprendamos los nombres
de las cosas, SinO en que podamos llegar a ellas, cuestionndolas. No se trata de
ensear los sociales, clasificados y ordenados, sino de aprender a pen-
sar por mismo: solo el que piensa por s mismo puede llegar a ser uno mismo.
La ensenanza para la libertad, desde la libertad, supone una educacin crtica,
conSigo mismo y con el mundo que nos rodea, nica forma de crear el tipo de ciu-
dadano que necesita la democracia.
Educacin autoritaria, liberal y democrtica
La revolucin que ROUSSEAU llev a cabo en la pedagoga, y que hemos
expuesto en apretada sntesis, est an muy lejos de haber agotado su vigencia.
Al contrano, sigue presente en todas las reflexiones que sobre la educacin se
han hecho los dos ltimos siglos, ya marcando los cauces por los que trans-
curr,en, ya senalando a combatir: como no poda se menos la opo-
SIClon a sus Ideas esta en relaclon directa con su influencia. Pero, si en las distin-
VISiones pedaggicas el peso de ROUSSEAU resulta evidente hasta nuestros
dlas, en,la formulacin de la cuestin especfica que nos ocupa -la relacin de
educaclon y democracia- al haber sido el ginebrino el que por vez primera la ha
planteado, la influenCia de ROUSSEAU es ya tan decisiva como incuestionable has-
ta el de que cabra decir que constituye un problema especficamente 'rous-
seaunlano. Hacerse cargo de la relacin existente entre educacin y democracia
supone una vinculacin, implcita o explcita, con ROUSSEAU.
teoras y posiciones pedaggicas de los dos ltimos siglos
podnan claSificarse, forzando su enorme diversidad slo en lo imprescindible, en
tres grupos: una educacin "autoritaria", o, si se prefiere "heternoma'" una edu-
cacin "liberal", en el sentido de que el objetivo de la es la tan-
to, la individual, como en la convivencia; y en fin, una educacin "democrtica",
que parte. y culmina en subrayar la autonoma de los individuos, lo que, sin la
al .menos como perspectiva, no tiene el menor sentido. Una cla-
slflcaclon de este tenor es un mero esquema interpretativo y, como tal,
una exageraclon que resulta, sin embargo, tan fructfera como iluminadora: exa-
Ediciones Morala, S. L.
gerar, como bien deca Max WEBER, es parte consustancial del oficio del cientfi-
co social.
La educacin que llamamos "autoritaria" o "heternoma" traza una frontera
infranqueable entre el educador y el educando, al poner todo el peso del acto edu-
cativo sobre el primero: el educador es el que sabe y el que establece las
una vez que ha dilucidado con qu fines y con qu ejerce su funclon, El
educando queda reducido a receptor pasivo de la acclon educativa, Los conteni-
dos educativos, asi como los mtodos y tcnicas le vienen impuestos al edu?an-
do desde fuera. Dentro de este modelo hay que incluir, desde las formas tradlcl?-
nales de educacin religiosa a la educacin positivista, abierta a la. pedagogla
experimental: la psicologa y la sociologa se este respe?to CienCias que
aportan conocimientos tiles para mejorar las tecnlcas En este
apartado a menudo encontramos una simbiosis muy caractenstlca de poslclon.es
conservadoras, tanto en los ideales que se transmiten, como en, los valores SOCia-
les que se defienden, con un afn de fundamentar la pedagogla, y sobre todo la
didctica en un saber cientfico experimental. El representante cabal de la peda-
goga heternoma, en virtud sobre todo de haber sido el primero .en formularla de
manera sistemtica, como bien saben los lectores, es Johann Fnednch HERBART.
Lo ms fcil sera contraponer a esta pedagoga "autoritaria", o "heternoma",
hecha desde arriba, que recurre a la disciplina como tcnica didctica, una
"antiautoritaria", que subraya la libertad del individuo y que, tanto: coloca al
educando en el centro del proceso educativo y rechaza los metodos Impuestos
desde fuera, que tilda de autoritarios. Al hacer hincapi en la Idea de la libertad,
como constitutiva de lo humano, de cada individuo en particular, y de la SOCiedad
en su totalidad, que se concibe como convivencia en libertad, estamos aludiendo
a una pedagoga que se reconoce en LOCKE y ROUSSEAU y que podna caracteri-
zarse por una buena cantidad de comunes. ,,,... "
De la idea de libertad, sustento baslco de esta pedagogla : se
derivan otras dos que han modelado en gran parte la pedagogla de este ultimo
siglo, la primera es la de la individualidad, por la que se supone que cada cual es
distinto y, por tanto, nico; de ah la necesidad de adecuar el proceso educatiVo a
la individualidad propia de cada educando. Principio que conlleva desde el radical
rousseauniano de hacer consistir la educacin en permitir a cada cual que ".egue
a ser el que es (que supone ese respeto absoluto por la individualidad i,nfantil que
incluye el reconocimiento de su capacidad creadora, en que tanto habla inSistido
Mara MONTESSORI), a una pedagoga diferencial, que propone educar a cada cual
segn sus aptitudes, edad, sexo o posicin social. .
La segunda idea es el papel activo que al. no solo
entendido como centro y fin del proceso educatiVo, sino tamblen en el sentido de
que slo cabe educarse ejerciendo activamente las facultades del cuerpo y del
espritu. Se aprende a correr corriendo y a pensar pensando, y no por medl.o de
un discurso que explique en detalle cmo se debe correr o pensar, Nada mas n-
dculo, y en el fondo contraproducente, que lo qu_e me llamar la retrica
pseudopedaggica, tanto ms frecuente en Espana cuanto mas nos elevamos en
el rango de la enseanza -en la universidad resulta ya que es aquellaque
se agota en el discurso verbal sobre cosas con las que ni_los maestros ni los
alumnos mantienen la menor relacin, No tiene sentido ensenar algo sobre lo que
previamente no hayamos despertado la curiosidad del discpulo. Se ensea par-
EdiCiones Morata. S L
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sea irreversible -pueblos libres, acordaros de este mxima: se puede adquirir la
libertad; pero no se la recupera jams
11
-, aunque no por ello habr que cesar
de hacer propuestas concretas para salvar la dignidad humana, es decir la
libertad, en una civilizacin de la que tampoco el escapar parece ser remedio,
puesto que un precio altsimo. De lo que s est seguro -y hacerlo
patente es la Intenclon del Contrato sociales de que la democra-
Cia, en la que reconcilian la libertad y la igualdad, ambas constitutivas de lo
humano, es.la unlca forma de gobierno propia de hombres libres e iguales.
bien, lo que es cierto como construccin terica, puede resultar harto
problematlco en la practica, y tal vez haya que convenir, como escribe el mismo
que en una acepcin estricta -el gobierno del pueblo por el pueblo
es deCIr: no haya existido nunca una democracia verdadera y
no eXlstfl? jamas. Va contra el orden natural que la gran mayora gobierne y que
la mmooa sea gobernada 12 .. En todo caso, parece claro que el Contrato social no
pretende la de explicar: en las condiciones sociales y morales de nues-
tras sociedades, como se podna traer la democracia a los Estados modernos,
p.ara colmo demasiado para que pueda funcionar el autogobierno, sino
simplemente regimen de gobierno habra que considerar ideal, con
el fin de un desde el que poder juzgar los existentes, lo que al menos
nos permite Ir proponiendo las reformas oportunas. No confundir lo que es con lo
que debe ser es el prrnclplo metodolgico del hombre libre
.La educacin se plantea en ROUSSEAU, por un lado, la comprensin de
que hemos exp.uesto, como autonomia; por otro, desde el convenci-
mlvnto de que la de la democracia, en el sentido fuerte de este con-
cepto, resulta Imposible. La educacin se muestra asi, en cierto modo como una
de la imposibilidad de que pueda realizarse democra-
cia.. El EmtllO solo se entiende como continuacin indispensable del Contrato
socIal. Lo que el Estado no puede resolver desde una dimensin pblica, lo tiene
que. el educador. Hay que domear en la prctica la con-
tradlcclon baslca de la humana, que estaba al comienzo del Contrato Y
vuelve a estarlo al prrnclplo del Emilio: todo est bien al salir de las manos del
Creador; todo degenera entre las manos del hombre.
La de.mocracia se enfrenta a esta contradiccin; la educacin tambin al tra-
tar de faCIlitar, por un lado, la.integ.racin social del individuo -no hay vida'Plena-
mente en solltarro, sino solo en sociedad; el hombre es un animal social
el polltlCO del.que hablaba ARISTTELES-, por otro, al tener que evitar
el IndiViduo, que no tiene otro remedio que vivir en sociedad, no sea modelado y
absorbido por completo por unas sociedades que han degenerado por las desi-
y los conflictos sO?lales que ocasion el establecimiento de la propie-
dad que ROUSSEAU, fiel a la tradicin cristiana de los primeros padres de
la conSidera fuente. de opresin, injusticia y degradacin.
Tiene su gracia, que bastante enjundia, que la primera vez que nos
tropezamos con en relacin con la democracia, el supuesto que sub-
yace en esta relacfon es que la democracia no es realizable por los humanos; tal
" Du Contraet social. Libro 11. cap. VIII.
12 Du Contraet social. Libro 111, cap. IV (O.C. 111. pg. 404).
Ediciones Morata. S. L
vez slo por ngeles. De ahi, la importancia crucial de la educacin, como medio,
en parte sustitutivo, en parte complementario de la democracia. Obsrvese que
el pedagogo entra en accin, all donde ha fracasado la poltica. Porque la socie-
dad no es capaz de regenerarse, convirtiendo la libertad natural en moral, y tam-
poco hay vuelta al estado natural, tenemos que contar con la sociedad como si
fuera una selva, en la que el grande se come al chico, y la opinin prevalece sobre
la verdad. La necesidad de acoplar a los individuos a esta realidad, sin por esto
disolverlos en ella, es el objetivo principal de la educacin. La educacin preten-
de, por un lado, que los individuos se contagien lo menos posible del ambiente
social -hace falta mucho arte para impedir que el hombre social no sea total-
mente artificial-; por otro, no renuncia a que la sociedad vaya mejorando poco a
poco; si hay que intentar alguna reforma en las costumbres pblicas, es preciso
que empecemos por las costumbres domsticas y esto depende absolutamente
de los padres. (Segundo prefacio a Julia.)
Dos son, por tanto, los fines de la educacin: uno, que podriamos llamar pri-
vado, que consiste en ayudar al educando a que permanezca fiel a su propia
naturaleza, lo que supone un esfuerzo por "naturalizar" la convivencia social, al
contribuir a que cada cual se haga a s mismo, en comunicacin abierta con los
dems, pero con fidelidad a su propia "naturaleza". Este vivir en paz consigo mis-
mo y con los dems, que constituye el fin de la educacin, se traduce en lo que
conviene llamar con ROUSSEAU, felicidad. Digmoslo sin tapujos: gozar, ser feliz,
es el fin ltimo de la educacin.
Una segunda finalidad, que llamaremos pblica, consiste en prepararse para
ocupar consciente y responsablemente el puesto que nos corresponda en la
sociedad y en el Estado. El fin individual de ser feliz y el pblico de cumplir con
nuestros deberes de ciudadano se complementan en realidad, hasta el punto de
que el ideal seria una educacin, como la espartana, en que ambos fines se con-
fundieren, pero, es uno que en nuestras sociedades privatizadas no tiene ya la
menor posibilidad. El valedor de la democracia y de la enseanza pblica, cons-
ciente de los condicionamientos que impone el tipo de civilizacin que ha cua-
jado, escribe un tratado de la educacin individualizada -el Emilio- en el que
vincula el dejar hacer y crecer -libertad negativa- con una positiva consistente
en llevar a cabo la vocacin de cada uno, dentro de un orden poltico que se apro-
xime lo ms posible al ideal democrtico, regido por la voluntad general. La edu-
cacin para la libertad tiene en la democracia el horizonte que le es preciso.
En la primera pedagoga que se plantea desde un horizonte democrtico, hay
que subrayar, primero, que la educacin, al no partir de un modelo o paradigma
externo al que hay que adaptar al individuo, supera cualquier forma de coaccin.
No es un proceso impuesto desde fuera para llevarnos a nuestro bien, sino que,
por el contrario, consiste en la eliminacin de los factores externos que impiden
que cada uno llegue a ser el que realmente es. No se trata tanto de dirigir, encau-
zar, como de dejar crecer; no de imponer, sino de no impedir. No se trata ya de
conducir ni mucho menos de disciplinar al educando, sino de controlar y, si es
posible, de modificar al medio, para que no impida que cada uno llegue a ser el
que es. Llegar a ser el que somos exige un amplio programa de reformas so-
ciales.
Segundo, ROUSSEAU recalca el conflicto bsico entre la socializacin -hacer-
nos segn las pautas y las opiniones dominantes- que se revela como una for-
Ediciones Morata. S L.
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55
Educacin Ydemocracia
tiendo de las cosas o, si se prefiere, de los problemas que plantea el hacernos
cargo de ellas. Pero, se preguntaba ROUSSEAU, comprensiblemente indignado
. qu se ensea a los nios? "palabras, slo palabras, siempre palabras... un
de palabras que no significan nada para el/os", que es justamente lo que
se transmite en nuestras instituciones docentes, palabras y ms palabras que se
comunican de viva voz y que, para mayor desgracia, retienen nicamente los
apuntes. El fin de la enseanza no consiste en entregar los saberes bien empa-
quetados en palabras y clasificados en secciones, como si fueran anuncios de
peridico, sino en ensear al alumno a adquirirlos por s mismo. Se trata menos
de mostrarle la verdad, que de ensearle qu es preciso hacer para descubrirla.
Principio fundamental de lo que se ha convenido en llamar educacin activa y me
parece el principio bsico de toda didctica.
Probablemente nos hubiramos quedado con el binomio educacin auto-
ritaria-antiautoritaria, si no hubiramos tenido que elucidar la relacin entre
educacin y democracia, pero al habernos marcado como meta el dar cuenta
de ella, no tenemos ms remedio que distinguir, dentro de la educacin "antiauto-
ritara", entendida como educacin desde la libertad y para la libertad, una rama
que habr que llamar liberal, en sentido estricto, y otra democrtica. y ello porque,
en virtud de la muy diferente nocin de la libertad que subyace en cada una
de estas dos concepciones, es muy distinta la reaccin ante la democracia de la
una y de la otra.
Para la que habr que llamar comprensin liberal de la libertad, sta es inde-
pendiente, tal vez opuesta, e incluso hasta incompatible, con la igualdad. En cam-
bio, para la concepcin democrtica de libertad, la igualdad social es un compo-
nente esencial de la libertad: donde no haya igualdad tampoco habr libertad. La
democracia, entendida en su sentido fuerte, como autogobierno, es el rgimen pro-
pio de hombres libres que, por serlo, tienen que ser iguales. Desde un concepto de
la libertad independiente y an opuesto a la igualdad, es muy difcil que se pueda
llegar a la democracia como forma de organizacin social y poltica; nicamente se
impone desde una concepcin de la libertad que implique la igualdad social.
LocKE propone una educacin desde la libertad y para la libertad, como pro-
pia y especifica de una clase. No es una educacin democrtica, al menos, en el
sentido de que est pensada para todos; tampoco, en cuanto su finalidad sea
contribuir al desarrollo democrtico de la sociedad, entendido como un incre-
mento continuo de la igualdad social, supuesto imprescindible para que pueda
aumentar la intervencin de cada vez un mayor nmero. Al depender la participa-
cin democrtica de la igualdad social, una mayor participacin supone una
mayor igualacin social.
Para LOCKE, en cambio, la libertad individual subraya la diferencia, el principia
de individualidad que necesariamente ha de conllevar formas y grados de desi-
gualdad social. Una sociedad libre no podr ser igualitaria (al contrario, la iguala-
cin de lo diferente elimina de raz la libertad) sino una que se haya librado de un
poder opresivo. La libertad civil supone, no la igualdad, sino, primero, que se res-
pete la esfera propia de cada individuo (sus creencias, su familia y sus propieda-
des) y, segundo, que se disponga de los mecanismos necesarios para controlar
el poder, un componente imprescindible para que el primero sea realidad. El con-
trol del poder, no la igualdad, es el factor decisivo que garantizara la libertad
social y poltica.
. . . ., edagoga de la libertad, pero entien-
ROUSSEAU se tamblen con or la naturaleza, al haber perdido
de por talla autonomla.dellndlvlduo, al a ser libre; libertad natural,
los de de la convivencia libre, tiene que ree-
individualista Yegolsta, que en la haber asumido la libertad del otro. Soy
laborar en una libertad moral, que Imp Ique I Ibertad del otro potencian-
. . . comportamiento asumo al' .
moralmente libre, SI en mi r I 'a Ahora bien la comprensin de mi
do la suya, al tiempo que desp lego a mi e'l otro im como requisito esen-
libertad, mediatizada Y potenciada por la La'comprensin moral de
cial, el que le trate com? a Igual, como Igua .
la libertad comporta la Igualdad. . te resulta as intransferible; los hombres
La libertad, en que cada uno co.nsls, asndola a los que eligen como
libres nunca podrn a la de lo humano, es inalienable)
sus (la al :esentantes parte de nuestra libertad,
pero ademas, SI delegasemos en os p a al diferenciar entre representantes
perderamos con ella la Igualdad, se cuestiona esta igualdad que
y representados: gobernantes Y go erna 'o auto obierno, que ROUSSEAU,
conlleva un sentido fuerte de pero que resulta indis-
como hemos ViSto, duda mucho, . I de democracia que nos permita Criticar
pensable para construir una, noclon I ea dan establecerse en el futuro, .10
todas las formas establecloas Y de democracia, como particlpaclon
supone proponer un concepto mero La democracia no sena
siempre en incremento de cada vez un maJ:
r
que la midamos en cada
as un estado inerme, sino un la meta inalcanzable del autogo-
momento por la dIstancia que se perc\ a
bierno. .d d la libertad una compatible y otra incom-
As como se manejan ?OS leas. e ris'talizar dos ideas muy distintas
patible con la igualdad',as
l
han siglo XIX, en nombre del libera-
de democracia. Despues de que uran e democracia, en este sentido fuerte de
rlsmo se persiguiera como subverSiva a/aueblo es decir como autogobierno, ya
poder del pueblo por el pueblo y para e Pto de 'finalizar,' se va a llamar tambin
bien entrado el SIglo que a tiene a que ver con el sentido fuer-
democracia a un POlltICO, que Pconsidera estado perfectamente aca-
te y originario del termino, SinO qu.e se f ndamentales que haba desarrollado
bada, que cumple las dos u s bsicas de cada persona en el
el liberalismo ilustrado; absoluto del derecho de
mbito de sus creenCias ae establecido, que comporta que
propiedad; mecanismos . ra un erodo de tiempo limitado, con
los que detentan el poder sea.n pa y en lugar la divisin de pa-
la posibilidad de cambiarlos SI no cump en, ,
deres, como medio de que se limiten y controlen entre SI.
Educacin democrtica Y la democratizacin de la educacin
. , la de democracia, en lo pri-
Si ponemos en relacin la idea de educaclon fin no sirve en rigor ms
mero que habr que caer en la cuenta es como el gobierno de
que el concepto fuerte, I libertad moral.' La democracia en este
todos, una vez que todos han alcanza o a
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---
,
sentido fuerte conlleva tambin uno amplio, al extenderse a todos los mbitos de
la vida social. La democracia poltica precisa, para sostenerse desarrollndose
de de c?nvivencia democrtica en todas las esferas de la sociedad.
polltlca tiene as su complemento indispensable en el desarrollo de-
mocratlco de los dems mbitos sociales: en este sentido, como factores coad-
yuvantes al desarrollo poltico, entendido como un proceso de participacin cre-
de cada vez un mayor nmero, hay que desplegar la democracia en la
en las relaciones los sexos y las generaciones, en la eliminacin de
las diferencias sociales, aSI como en el mbito laboral y, por supuesto en el de las
instituciones, Incluidas las educativas.
En cambio, desde la comprensin liberal de la democracia -garanta de los
derechos fundamentales y mecanismos de control del poder- el concepto de
se limita al mbito poltico,. rechazando el que se extrapole a otros
en consecuencia, la democracia nada tendra que ir a buscar en las re-
laciones familiares, en la autoridad de los padres, o en las laborales,
ya una democratlzaclon de relaciones de trabajo, no slo pondra en
cuestlon el derecho de propiedad, SinO que acabara por suprimir la eficacia en la
esfera productiva, y, desde luego, es tema harto discutible el que la democracia
tenga algo que ver con la educacin. Por lo general, los defensores de un con-
cepto liberal de democracia tienden a restringir su uso a una esfera poltica
propia, y .no gustan de extenderlo a otras. Ello no implica que no quepa defender
una noclon r.estrlctlva de democracia y preguntarse, sin embargo, por el modo
en que podrla con la educacin, siempre y cuando se d por su-
puesto que esta relaclon no es consustancial, sino que se plantea nicamente
como problema.
.. En cambio, desde el concepto fuerte, rousseauniano, de democracia cabe
fijar un primer sentido educacin democrtica, como aquella que se imparte a
todos por gual,. y de ahl que se entienda por democratizacin de la enseanza
abnr las instituciones a todos los miembros de la sociedad, lo que des-
de los supuestos antropologlcos y pOlltlCOS enunciados -libertad e igualdad se
Implican parece eVidente. Ya la burguesa revolucionaria, cons-
ciente de la contradlcclon eXistente entre su consigna de libertad, igualdad y fra-
ternidad- fundamento Intocable de toda nocin fuerte de democracia- y la exis-
tencia de una repartida muy desigualmente, establece, en boca de
CONDORCET, la educaclon como el principal factor compensatorio de la desigual-
dad social, que, gracias unaeducacin igual para todos, podra limitarse a tr-
minos .razonables. Ge ahl pr?vlene el derecho a una enseanza igual para todos,
que elimine o reduzca al maxlmo el sentido aristocrtico de la enseanza en el
doble sentido de impartirse slo a unos pocos, o con unos contenidos qu'e pre-
tendan perpetuar el status especial de unos pocos.
. universalizacin de la enseanza, como el criterio principal de democra-
a partir de la Revolucin francesa, ha arrastrado consigo el carcter
pubh.co, entendido equivalente a estatal, de la enseanza. Frente a la edu-
caclon privada, tradicionalmente eclesistica, la democratizacin de la ensean-
za se ha hecho COincidir con su estatalizacin.
Por educacin democrtica en tercer lugar, una enseanza que
para la convivencia democratlca. Ya no es slo su universalidad en-
senanza Igual para todos, ni su carcter pblico, al asumir el Estado la
bilidad en el campo educativo, sino que por educacin democrtica se entiende el
empleo de determinados mtodos y contenidos educativos. Sin ellos, una educa-
cin para todos, llevada a cabo por el Estado, podra servir ms bien a fines que
podran calificarse de totalitarios. La de la enseanza de
comportar, por tanto, estos tres caracteres: ensenanza. para todos, ensenanza
estatal, y enseanza con mtodos y contenidos democratlcos. Ahora bien, sobre
la oportunidad y hasta compatibilidad de cada uno de estos elementos se han
mantenido opiniones muy diversas.
La apora de una educacin democrtica
Con la primaca indiscutible del cristianismo, al .menos en la cultura.
en la que nos movemos, hemos perdido, tal vez deflntlvamente, una VlSlon unita-
ria del hombre y del mundo. Lo que caracteriza a las sociedades contemporneas
es el pluralismo de las concepciones del mundo y de los sistemas de valores.
Frente al monotesmo del pasado, incluido el monotesmo secularizado de la pree-
minencia de la razn, tenemos que habrnoslas con el politesmo de las muy
variadas concepciones del mundo, de la multiplicidad de la idea de razn y de los
sistemas de valores.
Pues bien, la apora fundamental que pesa sobre la educacin en nuestro
tiempo consiste en que, por lo menos como paideia, tal como la h?mos entendi-
do desde sus orgenes griegos, la educacin precisa de un Ideal del
ser humano que se propone realizar, y justamente lo que caracteriza a nuestras
sociedades contemporneas es la multiplicidad de modelos y de ideales no com-
patibles entre s. En principio, en una sociedad pluralista coexisten distintos
modelos educativos que corresponden a ideas muy diferentes del hombre y del
universo. El que desde el despotismo ilustrado el Estado aspire a controlar el pro-
ceso educativo hasta haberlo convertido, de hecho, en un monopoliO, choca
directamente con el pluralismo que caracteriza a la sociedad civil, ya que no es
fcil que en nuestro mundo podamos ponernos de acuerdo en un concepto de
educacin, universalmente aceptado.
El Estado moderno se reclama de dos principios, en s mismos incompatibles.
Por un lado afirma su neutralidad ante las distintas cosmovisiones, identificarse,
como hizo el pasado con una determinada religin o ideologa, pone en cues-
tin el pluralismo que subyace en la sociedad civil y quebranta uno de los supues-
tos bsicos de la convivencia libre. Por otro, asume como una parte esenCial de
su responsabilidad financiar, organizar e impulsar la educacin en sus diferentes
niveles, desde el jardn de la infancia hasta la universidad, diseando las lneas
maestras del sistema educativo.
El Estado democrtico, en razn de su deber de neutralidad, por un lado, no
sirve como institucin encargada de la educacin (no cabe educar sin tener muy
presentes los fines a los que se aspira, y el Estado no puede establecer fines, sin
recurrir a un sistema de valores determinado, traicionando su neutralidad); por
otro, en las sociedades contemporneas resulta inconcebible que el. Estado
democrtico pueda renunciar a un derecho que ha arrebatado a la Iglesia en un
largo proceso de secularizacin, derecho que implica un deber, el de mejorar la
formacin de los ciudadanos que, en cuanto motor deCISIVO de la capaCidad pro-
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59
Educacin Ydemocracia
ductiva de un pas y elemento compensador de las .desigualdades que impone el
sistema de produccin, apoya el conjunto de la sociedad.
Por un lado, la riqueza y bienestar de un pas dependen en muy buena medi-
da, del nivel de educacin que haya alcanzado; por otro, como ya propuso CON-
DORcn en los mismos orgenes revolucionarios de la sociedad moderna, frente a
la desigualdad creciente que comporta el sistema de produccin, la enseanza
se revela instrumento principal para conseguir la tan mentada igualdad de opor-
tunidades. En la escuela deberan desaparecer, o por lo menos aminorarse, las
diferencias sociales, de modo que prevalezcan las nicas que requiere una socie-
dad para ser relamente competitiva: las que provienen de la inteligencia y del
carcter.
Ni que decir tiene que en una concepcin semejante de la enseanza pbli-
ca, tan directamente vinculada al Estado democrtico moderno, se traslucen
valores muy discutibles desde otras escalas valorativas, por lo que es todo,
menos compatible con el principio de neutralidad que este mismo Estado postu-
la. El Estado proclama su neutralidad valorativa, pero comprensiblemente no est
dispuesto a dejar de incluir en su actividad educativa la legitimacin del orden
social y del rgimen poltico establecidos. La interiorizacin de los valores domi-
nantes es uno de los fines bsicos de la educacin.
La apora no se resuelve apelando a la tolerancia como el fin primordial de la
educacin. La tolerancia es un fin subsidiario que puede derivarse de concepcio-
nes, religiosas o agnsticas, muy diferentes, pero que en s no disea un objetivo
suficiente para el educador. No se puede configurar la personalidad del educan-
do exclusivamente desde el principio de la tolerancia. El paradigma educativo tie-
ne que ser positivo, basado en una idea concreta de lo que debe ser el ciudada-
no. La tolerancia, todo lo ms, podra servir de criterio para tratar de debilitar las
ideologas sociales que no supieran asumirla y propagarla. No se puede educar
para la tolerancia como nico fin; hay que educar para fines que se describen
positivamente, eso s, todos ellos compatibles con la tolerancia. Al fin y al cabo se
es realmente tolerante, no desde el vaco moral e ideolgico, sino slo desde la
fortaleza que proporciona una verdadera identidad. En la Ilustracin, Nathan el
sabio predic la tolerancia entre cristianos, judos y musulmanes, no desde la
supresin o confusin de las tres religiones, sino, al contrario, desde la identidad
recia de cada una.
Habr que cuestionar la neutralidad ideolgica del Estado y sustituirla por la
obligacin de defender, cuando no imponer, los valores democrticos? Pero,
acaso los valores democrticos pueden subsistir cuando se trasladan de la
sociedad al Estado? Puede la sociedad delegar en el Estado algo tan propio y
constitutivo de su libertad? Puede tolerarse una imposicin del Estado sobre la
sociedad? Existe, qu duda cabe, el peligro de que la democracia se convierta en
una ideologa al servicio del orden social y poltico establecidos, en cuanto el
Estado se constituya en el marco de referencia de los valores que han de confi-
gurar la educacin. Pero, vistas las cosas por el otro lado, el Estado democrtico
que predica la neutralidad ideolgica difcilmente puede ser neutral frente a valo-
res e ideologas que cuestionen los valores esenciales de la democracia. Cmo
conseguir un cierto equilibrio entre estas dos tendencias?
A la hora de terminar esta reflexiones sobre la enrevesada, pero imprescindi-
ble relacin entre educacin y democracia, mitntencin no es resolver, sino exclu-
Ediciones Morala, S. L.
. amente plantear problemas y dificultades. Pero, con todo, no quier? dejar de
SIV t una lnea de argumentacin que probablemente nos permitirla avanzar
maS rar . . e consiste en afirmar que la educacin no per,tenece
en pero tampoco al estatal. Tanto la
la enseanza como su estatalizacin conlleva no pocos pellgrols, ya que a
e ' d r nderse de su relacin con la democracia Y a otra a con-

a on ello no hemos hecho ms que trasvasar los problemas otro or en, no
Pero, c ya que habra que empezar por hacer plausible que no hay
sin esta dimensin pblica de la eXistenCia.
Ediciones Morala. S L

Educación y Democracia (Ignacio Sotelo)

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