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DIAGNOSTICO ESCUELA YTZ 578

Por Marcela Romn



A continuacin entregamos un modelo de diagnstico, aplicado en una escuela a una
comuna de la Regin Metropolitana.

I. DESCRIPCIN DE LA ESCUELA


1.1 Infraestructura y Entorno

La escuela YTZ 578 fue creada a principios de los ochenta (1981) y ha contado en total
con tres directores. Es una escuela urbana y se ubica en un barrio residencial de una de
las comunas ms vulnerables de la Regin Metropolitana. Buen acceso. La comuna en
cuestin alberga una poblacin cercana a los 200.000 habitantes de acuerdo al ltimo
Censo Nacional de poblacin del ao 2002. Cerca del 22% de ella es pobre (CASEN
2000).

Se ubica en el sector sur de la Comuna, establecimiento con excelente infraestructura,
dos pabellones de tres pisos cada uno. Existe una cancha en la parte anterior del edificio,
protegida con una reja de mediana altura que da a la calle. Al frente de la Escuela existen
una serie de poblaciones desde donde provienen la mayora de los alumnos.


1.2 Jornada, Niveles y Matrcula

La escuela atiende a sus alumnos en jornada completa, lo que implica que funciona en un
slo turno para todos los cursos, el cual se extiende entre las 8:30 A. M. a las 16:00 de
lunes a viernes. Su poblacin escolar era de 468 alumnos en el 2007, distribuidos en 9
cursos que van desde pre-bsico a octavo ao bsico. Entre 1 y 5 bsico hay dos
cursos por grado. Entre 6y 8slo uno al igual que en nivel pre-bsico. De esta forma,
son 13 cursos de bsica y 1 de nivel parvulario.

El promedio de alumnos por curso en Primer Ciclo (1a 4) es 32,1 y de 35 alumnos por
curso en el Segundo Ciclo (5a 8).

Al igual que todas las escuelas chilenas que atienden sectores sociales pobres, es
beneficiaria de programas de asistencialidad. En este caso todos sus alumnos reciben
desayuno y almuerzo diario, mientras que el 80% de ellos accede a uniformes, materiales
y tiles escolares.

Cuenta con 14 salas de clases, una para la biblioteca y una sala de computacin
(ENLACES). La escuela tiene un Centro de Padres que colabora con aportes econmicos
para mejorar condiciones de infraestructura y materiales educativos.





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1.2 Dotacin recursos humanos

La escuela cuenta con un docente directivo, un inspector general, 1 docente tcnico
pedaggico (Jefe de la Unidad Tcnica Pedaggica, Jefe UTP) y 14 docentes de aula, y
un para-docente. Director, inspector y Jefe UTP constituyen el equipo directivo de la
escuela.

Por su parte, los docentes de aula se distribuyen de la siguiente manera:

Educacin Bsica: 10 profesores con jornada completa; 3 con jornada parcial.
Pre-bsica: 1 educadora de prvulos.



II. LOS ACTORES


2.1 LA DIRECTORA

Con 59 aos, la directora ejerce ese cargo desde hace ya siete aos. Durante el 2004
realiz un diplomado en gestin escolar.


2.1 LOS DOCENTES

Sus edades fluctan entre 24 y 73 aos, con un promedio de edad de 44.6 aos. La edad
promedio de los hombres es de 44.7 en tanto que la de las mujeres es de 50.6 aos. Un
46,2% de los docentes tiene edades que van entre 24 y 43 aos. Los profesores mayores
de 54 aos no superan el 21% del total. 8 de los docentes son mujeres.

Un 43% de los profesores seala una permanencia menor a cuatro en la escuela. Slo un
profesor tiene algo ms de 10 aos de permanencia en la escuela.

Todos cuentan con su ttulo de profesor otorgado por las escuelas normales y por las
universidades del pas. Recientemente han participado en un programa de
perfeccionamiento focalizado en prebsica y primer nivel de enseanza bsica para el
mejoramiento de la enseanza en Lenguaje y Comunicacin y Educacin Matemtica.


2.2 LAS FAMILIAS

Son familias mmayoritariamente biparental. Un porcentaje importante de jefas de
hogar.
La escolaridad de los padres en mayoritariamente baja.







J

CUADRO N1
NIVEL ESCOLARIDAD PADRES

Nivel de escolaridad Madre
(%)
Padre
(%)
Sin estudios formales 3,5%

5,5%
Bsica incompleta 35,7%

33,9%
Bsica completa 23,6%

17,6%
Media incompleta 23,6%

20%
Media completa 11,6%

14,5%
Tcnica superior incompleta 1% 3,6%
Tcnica superior completa 1% 3,6%
Estudios universitarios

1,2%



Actividad del Apoderado

Un 75,9% de quienes contestan el cuestionario, sealan ser dueas de casa; un 5,2%
dice ser auxiliar de aseo y un 8,5 % de ellas es empleada domstica. Las actividades ms
mencionada para su esposo o pareja es la de obrero de la construccin y comerciante
(18% y 12,3% de los casos respectivamente). Un 67,5% de quienes responden estiman
que el trabajo del o la jefe de hogar es estable. Hay un 15% de cesanta oficialmente
establecida en el ao 2007 y el promedio de los salarios de quines trabajan alcanza a
200 mil pesos mensuales.

La mayor parte de los padres valoran la educacin y consideran que uno de los objetivos
ms importantes de la escuela es mejorar el rendimiento de los sus hijos e hijas.

Se detecta una alta disposicin y motivacin de las madres para colaborar en lo que el
colegio les solicite para mejorar rendimiento de sus hijos


2.3 LOS ALUMNOS

Respecto de la estructura y organizacin familiar, un 57,6% de los nios viven con ambos
padres, un 27, 1 % vive solo con la madre, cerca de un 6,4% lo hace con otro familiar
(abuela) y un 8,9% vive con otras personas. Esto ltimos corresponde a nios de
Hogares, Aldeas quienes viven con Familias Sustitutas.
Un 34% de los estudiantes de 7 y 8 ao asumen responsabilidades fuera del hogar
(ayudan en la feria, en los negocios y otros). La gran mayora de las nias tienen roles
domsticos cotidianos: cocinar, aseo, cuidar hermanos menores, entre otros.

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Al consultar por quien los ayuda frecuentemente con las tareas y deberes escolares, un
80,3% de los estudiantes seala que es la madre. En un 5,9% de dice que es el padre; en
un 3,9% se menciona a la hermana, en un 1,5% se dice es el hermano y en un
porcentaje cercano al 8% se menciona a la abuela, tos o tas. Un importante porcentaje
de los nios/as de 7y 8, sealan hacer solos sus deberes

Un 60% de las madres informa que los alumnos realizan tareas o deberes escolares todos
los das, dedicndole al menos de una hora. Un 24% de ellas seala que lo hacen dos o
tres veces a la semana, un 12,6% dice que rara vez hacen tareas y slo un 3,5% de ellas
dice que el alumno no hace nunca tareas en casa. Un 89,2% dicen que sus hijos
(alumnos) siempre a casi siempre le muestran las notas obtenidas.



II. COMPORTAMIENTO DE LA MATRCULA


CUADRO N2
MATRCULA TOTAL DEL ESTABLECIMIENTO EN PRE BASICA Y BSICA.
2000-2007

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Total 535 548 533 489 480 477 465 468
Pre Bsica 37 38 41 43 42 41 39 36
Primer
Ciclo
277 280 271 267 258 251 247 257
Segundo
Ciclo
221 230 221 179 180 185 179 175


El cuanto a la percepcin del retiro, las explicaciones que formulan los directores y
profesores, se refieren al cambio de residencia de los padres, al traslado del nio a otro
tipo de establecimiento y por las caractersticas socioculturales de la escuela.
El 51.7 % de los profesores estima que el retiro de los alumnos de la escuela es normal
explicndolo un 43,9 % de ellos por el cambio de residencia de los padres. Las otras
razones las refieren al medio socio- cultural de la escuela (21,1%) y al traslado del nio a
otro establecimiento (19.5%).



CUADRO N3
DISTRIBUCIN DE LA MATRCULA BSICA
2007.

1 2 3 4 5 6 7 8
62 68 64 63 67 45 32 31




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IV. EVOLUCIN DE LA REPITENCIA



CUADRO N4
TASA DE REPITENCIA EN BSICA.
2000-2007 (% RETIRO)

2000 1,2 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Primer Ciclo 1,06 1,2 0,7 0,83 1,66 0,9 1,1 1,25
Segundo
Ciclo
0,8 1,6 1,25 0,71 0,5 1,4 1,6 1,57
Total Escuela 1,86 2,8 1,95 1,54 2,16 2,3 2,7 2,82



V. COMPORTAMIENTO DEL RENDIMIENTO

5.1 EVOLUCIN DEL LOGRO ESCOLAR, EN PRUEBAS SIMCE

Desde 1999 el rendimiento que alcanzan sus alumnos se mantiene muy por debajo de la
media nacional, medido a travs de pruebas estandarizadas para los grados de cuarto y
octavo de enseanza bsica. En la ltima medicin SIMCE para los alumnos de 4bsico
(2007), la escuela obtuvo un promedio menor en 17 puntos respecto de la media nacional
(254) en lenguaje y de 20 puntos menos en matemtica (246).

En 8 ao, las diferencias son aun ms grandes. Los estudiantes de 8 ao de esa
escuela obtienen 27 puntos menos que la media nacional en Lenguaje (253) y 44 menos
que el promedio nacional en Matemtica (256)

Este bajo rendimiento se expresa tanto en lenguaje como en matemtica, pero sin ser
consistente. Es decir sus alumnos alcanzan puntajes que difieren significativamente entre
ambos sectores de aprendizaje en un mismo ao. Tampoco se observa consistencia en el
rendimiento de las distintas cohortes de alumnos el que siendo igualmente bajo, muestra
diferencias significativas entre un grupo y otro del mismo grado, as como entre los
distintos grados evaluados (4 y 8 bsico) en aos consecutivos.













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Evolucin del SIMCE 4y 8 desde el 2000- 2007:


CUADRO N5
EVOLUCIN SIMCE 4BSICO
2002-2007

4Bsico 2007 2006 2005 2002
Lenguaje 237 234 253 234
Matemtica 226 225 251 230
Comprensin
del Medio
234 224 231 228



CUADRO N6
EVOLUCIN SIMCE 8BSICO
2000-2007

8Bsico 2007 2004 2000
Lenguaje 226 243 230
Matemtica 212 245 223
Comprensin del Medio
Natural
233 238 245
Comprensin del Medio
Social
221



CUADRO N7
SIMCE 4BSICO POR CURSO
2007

4A 4B
Lenguaje 247 235
Matemtica 241 227
Comprensin del
Medio
240 228



5.2 EVALUACIN LOGRO ESCOLAR, OTRAS PRUEBAS.

La evaluacin del logro acadmico, de los nios y nias as como su auto-percepcin y el
grado de satisfaccin que tengan de s mismos, son factores indispensables de incorporar
en un diagnstico. Para disponer de una mirada externa que diera cuenta de los
aprendizajes y logros escolares de la totalidad de los cursos (no solamente de aquellos
que entrega el SIMCE), se aplicaron pruebas validadas para evaluar el logro en
matemtica y lenguaje de los nios/as de 1a 8ao.
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Las pruebas de lenguaje y matemtica aplicadas permitieron evaluar niveles de logro en
distintos mbitos de dichas reas de aprendizaje. El cuadro a continuacin corresponde a
los mbitos evaluados en 5grado:


Subsectores mbitos Evaluados en 5Bsico
Lenguaje Comprensin lectora,
Uso de patrones ortogrficos,
Identificacin de la estructura de la lengua
Desarrollo de vocabulario y
Inters por la literatura y la creacin artstica
Matemtica Numeracin,
Operatoria de nmeros cardinales,
Fracciones comunes,
Operatoria con fracciones comunes,
Geometra,
Medicin
Nociones de estadstica descriptiva (lectura de grficos).


Se presentan a continuacin los resultados de la evaluacin de logros para el quinto
grado, presentando los niveles de autoestima y rendimiento alcanzado por los dos cursos
de quinto ao bsico de la escuela.



a) Rendimiento en Matemtica y Lenguaje



CUADRO N8
COMPARACIN DEL PROMEDIO DE LOGRO ALCANZADO 5 BSICO
ESCUELA
YTZ 578
Curso % Logro Prueba Total
Lenguaje
% Logro Prueba
Total Matemtica
5A 45,2 42,4

5B 46,3 34,7


El 5A muestra un rendimiento ms parejo en ambos sectores. Al contrario, el 5B exhibe
una diferencia de ms de 10 puntos porcentuales en el rendimiento en uno y otro sector.










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CUADRO N9
PORCENTAJE LOGRO MBITOS MEDIDOS EN PRUEBA LENGUAJE POR CURSO

Curso Uso de
patrones
ortogrfic
os
del idioma
Identificar
las
nociones
bsicas de
la
estructura
lingstica
Enriquecer
su propio

vocabulario
Inters por
Literatura
y
Creacin
Comprensi
n lectora
% Logro
Prueba
Total
N
Alum.
5A 53,9 46,43 35 41,07 40,31 45,2 28
5B 61,66 46,09 37,39 39,13 32,92 46,33 23


Se aprecian diferencias significativas en el rendimiento de ambos quintos. Ambos logran
su mayor valor en el uso de patrones ortogrficos del idioma. Sin embargo mientras que
el 5 A exhibe el ms logro en enriquecer su propio vocabulario, el 5B lo hace en
comprensin lectora.




CUADRO N10
PORCENTAJE LOGRO MBITOS MEDIDOS EN PRUEBA MATEMTICA
5BSICO

Curso Numeracin Operatoria
Cardinales
Fracciones
comunes
Operatoria
fracciones
Geometra Medicin Grficos %
Logro
Prueba
Total
N
Alum.
5A 49,11 39,71 37,5 17,86 48,21 23,21 21,43 42,49 28
5B 42,93 31,97 21,74 24,64 26,09 23,91 26,09 34,78


En matemticas el logro es menor en ambos cursos. Sin embargo hay fuertes diferencias
entre ambos grupos.

Llama la atencin el casi 49% de logro en geometra alcanzado por los alumnos del 5A,
frente al escaso 26% de los alumnos del 5B. En general el 5A muestra mejores cifras
(entre 7 y ms de 10 puntos por arriba), salvo en operatoria de fracciones y grficos.



5.3 MEDICIN AUTOESTIMA:

Se aplic un test para determinar los niveles de autoestima, que permite conocer las
percepciones y valoraciones de los estudiantes sobre s mismos. El instrumento aplicado
entrega resultados nicos para cada nio/a permitiendo ubicarlo en alguna de las
siguientes categoras respeto de su autoestima: i) Autoestima Normal, ii) Baja Autoestima
y iii) muy Baja Autoestima. El test aborda aspectos referidos a:
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Conducta
Percepcin capacidad intelectual
Apariencia Fsica y atributos
Ansiedad
Popularidad
Felicidad
Satisfaccin



CUADRO N11
DISTRIBUCIN DE ALUMNOS DE QUINTO AO BSICO, DE ACUERDO AL NIVEL DE AUTOESTIMA


5A 5B TOTAL NIVEL
AUTOESTIMA NORMAL 70% 75% 73%
AUTOESTIMA BAJA 22% 21% 22%
MUY BAJA AUTOESTIMA 7% 4% 6%


Los alumnos de quinto ao de esta escuela presentan niveles de autoestima muy
parecidos. Sin embargo el 5A aporta mayor porcentaje nios y nias con autoestima muy
baja y baja. Esto implica que la escuela deber trabajar adecuadamente para que estos
nios mejoren su aceptacin y percepcin sobre s mismos.



VI. LA GESTIN INSTITUCIONAL

La Directora actual y los dems integrantes del equipo directivo estn en sus cargos
desde hace siete aos. El equipo directivo, al igual que los docentes del primer ciclo, ha
recibido en los ltimos dos aos capacitacin destinada al mejoramiento de la calidad de
la gestin. Sus integrantes reconocen que no han participado previamente de
perfeccionamientos especficos para el desempeo de su rol. Tanto directivos como
profesores declaran que no han actualizado su PEI desde el 2005 y que su evaluacin la
han efectuado de manera general una vez al ao.

La escuela carece de conduccin en el amplio sentido de la palabra. As por ejemplo, su
director est totalmente al margen de los procesos pedaggicos que se dan al interior de
su escuela, desconociendo completamente lo que hacen o dejan de hacer los profesores
dentro y fuera del aula. No participa de los espordicos espacios de reflexin pedaggica,
no hace clases ni ingresa a las aulas para observar el desempeo profesional de los
maestros y tampoco cuenta con mecanismos para supervisar y apoyar las prcticas
pedaggicas de sus docentes. En muchas de las ocasiones que visitamos la escuela, el
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director no estaba y segn sealan sus profesores y alumnos, rara vez se lo encuentra
por las tardes.

De acuerdo a la informacin y datos recogidos, la direccin no maneja estrategias de
mediano o largo plazo para la gestin de recursos humanos o financieros, evidenciando
improvisacin en la asignacin de cursos a los maestros o bien acogiendo las peticiones
que cada uno de ellos le realiza al respecto. A pesar de disponer de un jefe tcnico
pedaggico al interior de la escuela, los profesores no cuentan con orientacin ni apoyo al
respecto y predominan as acciones individuales y una gran diversidad de estilos y
prcticas pedaggicas. Tanto el jefe tcnico como el director, no son lderes o referentes
vlidos para los maestros, quienes no ven en ellos profesionales en los cuales apoyarse o
con voz autorizada para provocar cambios o innovacin en su quehacer profesional. De
este modo, la direccin acta desde el poder que otorga la autoridad del cargo y no desde
el liderazgo tcnico.

Es una direccin centrada exclusivamente en los aspectos administrativos, ejercida de
manera autoritaria e individual y en donde no existen equipos de gestin en los cuales
delegar funciones y mbitos de decisin. De este modo, la direccin se consume y agota
en manejar la contingencia y las urgencias cotidianas (ausencia de profesores, falta de
materiales, etc.), sin que exista una gestin orientada a generar las condiciones para
alcanzar metas de mediano y largo plazo centradas en aspectos referidos al desarrollo y
aprendizajes de los alumnos e instancias que se preocupen de que se acte en
concordancia. Por otra parte, los propios maestros desconocen cules son los aspectos
pedaggicos sobre los cuales la gestin tiene que velar y entregar orientaciones para que
los aprendizajes se constituyan en el foco del quehacer de la comunidad educativa y por
tanto no hay demandas ni expectativas al respecto.

A pesar que la escuela cuenta con un Proyecto Educativo Institucional (PEI), ste no es
un referente gua de metas y propsitos a lograr a mediano y largo plazo para el director y
es desconocido por la mayora de los docentes. Queda la sensacin de que dicho PEI ha
sido construido para responder a requerimientos externos, sin que se haya constituido en
un instrumento orientador y regulador de las acciones y objetivos a lograr en la escuela en
su conjunto. A pesar de lo anterior, los docentes reconocen una alta participacin en su
elaboracin.

La escuela cuenta con un Plan Anual elaborado en el marco del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad (SAG). Los contenidos y focos principales de dicho Plan, en
palabras del director, se distribuyeron en Mejoramiento del Clima, Perfeccionamiento
Docente y Actividades remediales para los estudiantes de 4bsico

Se respira un clima tenso y desconfiado, con escasos espacios de participacin de
profesores, alumnos y padres y en donde los mecanismos y procesos de comunicacin
son difusos y asistemticos. De acuerdo a lo expresado por el director, hay mucha
inasistencia de los profesores, sea por enfermedad o imprevistos personales, quedando
los cursos solos o al cuidado de inspectores la mayor parte de las veces.

Respecto de cmo se toman las decisiones, la directora seala que se propone y decide
en con los profesores. Por su parte en los profesores las opiniones estn divididas. Unos
sostienen que la participacin docente se refiere slo a consulta, en tanto que los otros
sostienen que deliberan y deciden en conjunto con la direccin.
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Existe una fuerte desmotivacin del conjunto de docentes por el trabajo a realizar y
escaso inters por asistir a clases en una parte importante de los alumnos de los grados
mayores (7 y 8). As, muchos de sus docentes no tienen problemas en sealar que se
cambiaran de establecimiento de pudieran ya que el clima no es bueno y no se sienten
cmodos trabajando en esta escuela.

La direccin se queja de sus docentes porque seala que la mayora slo se interesa por
el salario, no estn motivados, faltan mucho al trabajo (un promedio de 2 inasistencias al
mes) y no hacen esfuerzos por mejorar la calidad de la enseanza.



VII. LO QUE OCURRE EN EL AULA: LAS PRCTICAS PEDAGGICAS

Desde las prcticas pedaggicas, la tendencia principal es la de una clara debilidad en el
manejo y conocimiento tanto de los contenidos a trabajar con los alumnos, como de las
estrategias pedaggicas a utilizar para asegurar un proceso de aprendizaje secuenciado y
efectivo en los nios.

Los profesores parecen no conocer los Planes y Programas emanados del Ministerio de
Educacin, debido a lo cual no existe articulacin ni dilogo entre los distintos sectores de
aprendizaje (entre matemtica; lenguaje, ciencias sociales y naturales por ejemplo) as
como tampoco entre los diferentes grados.

Los docentes realizan una planificacin tradicional. La UTP revisa las planificaciones cada
quince das, pero durante las observaciones de clases realizadas, se constatan que no
hay mucha relacin con lo que pasa en las aulas. Las clases se caracterizan por una serie
de actividades desarticuladas, la mayora de las veces improvisadas y carentes de sentido
para los nios y nias. As, cuando se les pregunta por qu estn haciendo tal o cual
actividad, la mayora de ellos no es capaz de expresar qu es lo que quieren que sus
alumnos aprendan o desarrollen con las actividades que ellos les proponen. La mayora
de las clases fueron rutinarias, aburridas. Se caracterizan por perder bastante tiempo (en
promedio 15 a 20 minutos), disminuyendo el tiempo efectivo de clases de manera muy
importante (en algunos casos de apenas 15 minutos).

En los cuadernos de los nios prevalece el dictado y la copia de los textos de la pizarra.
Cabe destacar que los profesores en general quieren a sus alumnos y se preocupan de
sus problemas personales y a veces familiares. En general hay un trato cordial y
afectuoso con los nios durante la clase an cuando existen prcticas de discriminacin y
exclusin con aquellos que tienen ms problemas para aprender.

La mayor parte de las veces, los nios ms retrasados trabajan aislados del resto y con
actividades ms sencillas y aburridas y an ms reproductivas de contenidos que las que
realizan sus compaeros de aula. No es raro que los docentes sin mayores cuidados,
expresen en voz alta y frente a quien quiera escucharlos, las limitaciones que poseen
dichos alumnos y los mltiples esfuerzos que ellos deben hacer para sacarlos adelante.
Esto est indicando que estos profesores no estn equipados para trabajar con distintos
niveles de aprendizaje en el aula y tampoco generan estrategias de solucin para que los
nios que estn ms atrasados nios se incorporen a los procesos de aprendizaje del
resto del curso.

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Si se usa material didctico, la mayor parte de las veces quedan relegados a un rol de
manipulacin o juego, desaprovechando su potencial de apoyo a la comprensin de
conceptos, procedimientos y tcnicas para enfrentar situaciones diversas y estimular el
desarrollo de capacidades y competencias.

La mayora de las clases observadas se orientan a la reproduccin de contenidos y en
donde la interaccin entre el docente y los alumnos se reduce a que los nios
reproduzcan la respuesta manejada por el propio maestro. No hay ni entre ellos ni con el
profesor, una reflexin compartida para una mejor comprensin de lo que tienen que
hacer y de lo que estn aprendiendo. As, cuando los alumnos cometen errores o se
equivocan, los profesores se limitan a sealar el error sin utilizarlo como una oportunidad
de fortalecer el o los aprendizajes buscados. As, los alumnos no saben que se espera de
ellos y qu fue lo que hicieron mal o porqu. A pesar que muchos de los profesores dan
tareas para la casa, son raras vez revisadas por ellos o comentadas en clases,
desincentivado as su realizacin en los alumnos.

En estas clases los alumnos se muestran por lo general muy pasivos: no plantean
preguntas, ni hacen proposiciones, pues es la respuesta nica, la copia, el mecanismo de
la operacin aritmtica, lo que finalmente prima como aprendizaje esperado por los
profesores. Si a eso se le suma que no siempre los contenidos son interesantes para los
alumnos, no es raro observar que algunos pierden inters en el esfuerzo y no terminan la
tarea encomendada.

En sntesis se trata de clases con finalidad de aprendizaje reproductivo, en donde el rol
profesor se limita bsicamente a dar instrucciones para realizar actividades sin
coherencia, secuencia o sentido, a entregar material si corresponde y a supervisar
(controlar) que los nios ejecuten la tarea o accin implicada. Difcilmente los maestros de
esta escuela proponen desafos interesantes a los nios o establecen conexiones y
relaciones con otras situaciones de aprendizaje ya efectuadas. Los alumnos se van de la
clase sin saber cuales fueron aquellas habilidades o capacidades puestas en juego, como
tampoco de sus dificultades y sus logros.

No se detectan estrategias conjuntas en donde los profesores y profesoras aborden los
problemas de aprendizaje cognitivos y socio-afectivos de sus alumnos y elaboren caminos
posibles de solucin. No hay muchas expectativas profesionales en este grupo de
maestros. Escaso trabajo en equipo de los docentes


Expectativas sobre los alumnos

Desde el mbito del discurso de los profesores, la tendencia principal que aparece es la
de una percepcin y visualizacin de los nios y sus familias en trminos de sujetos
carentes de condiciones bsicas para iniciar procesos de aprendizajes relevantes. La
gran mayora de los docentes subraya que los nios muestran muy pocas habilidades
cognitivas y sociales. De acuerdo a su opinin, la mayora de los nios y nias son
lentos, carecen de concentracin, motivacin y no son perseverantes.

Cuesta que de manera espontnea sealen e identifiquen caractersticas y aspectos
positivos sobre sus alumnos. Al ser instados a ello, la gran mayora slo lo hace referido a
algn alumno en particular (raros y muy pocos) y en aspectos artsticos, manuales y
deportivos. En cuanto a actitudes y disposiciones algunos docentes destacan su
1J

personalidad definida, su actitud de colaboracin, afectividad, respeto y su motivacin por
aprender.

Los docentes de los cursos mayores (5 a 8), destacan la agresividad, como un factor
comn en sus alumnos y de difcil manejo por ellos. Para una mayora de profesores los
nios tienen problemas de autoestima y un pobre concepto de s mismo, que se
manifiesta en la frustracin de no poder realizar las actividades propuestas con xito. Del
mismo modo, los docentes coinciden en describir a sus alumnos como carentes de afecto,
solos y casi desamparados.

El horizonte de posibilidades que ven para sus alumnos es por tanto muy pequeo y
limitado. De acuerdo a su mirada muy pocos continuaran y egresarn de la secundaria y
menos an llegarn a estudios superiores.

Respecto de las familias, comparten la idea preconcebida de que por ser parte de los
segmentos ms pobres de la sociedad, carecen de recursos y prcticas educativas
coherentes con las demandas y propsitos de las escuelas, situacin que ellos atribuyen
a la baja escolaridad de los padres. Existe una total y consensuada falta de
reconocimiento y validacin del rol pedaggico y formador de los padres y familias.

Al igual que los directores externalizan la responsabilidad del proceso y los resultados
alcanzado por los nios, en ellos mismos y sus familias. Carecen de la autocrtica y
reflexin necesaria para asumir sus debilidades profesionales as como la cuota de
responsabilidad que en esto les compete a ellos y la direccin. Esta subjetividad explica
en parte, porqu los profesores no demandan a la direccin mayor presencia y liderazgo
en la conduccin tcnica o porqu no sienten que su desempeo profesional no es bueno.
As, durante las conversaciones sostenidas con los profesores de los diferentes cursos,
sus propias debilidades y responsabilidades aparecen slo como una posibilidad muy
remota, que responden a lo complejo y casi imposible de la labor que se les demanda
dado las condiciones, caractersticas de las familias, el entorno y los nios y nias.

En opinin de la gran mayora, las causas de los problemas que manifiestan los alumnos,
estaran en la casa y la familia. En efecto, los docentes atribuyen las pautas de conducta y
agresividad que los nios y nias manifiestan en la escuela, a lo ocurre y viven da a da
en sus casas. De acuerdo a la informacin que entregan los profesores, estos nios
provienen de hogares de alto riesgo social (drogas, delincuencia, falta de figura paterna,
etc.)


VIII. RELACIN CON LAS FAMILIAS

La relacin y articulacin con las familias se puede sintetizar en las siguientes
caractersticas:

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Falta de mecanismos y espacios sistemticos y efectivos de incorporacin y
articulacin con la familia en el mbito educativo
Ausencia de un plan de trabajo con los padres. La gestin se margina de este espacio.
Articulacin netamente econmica con los padres: acciones conjuntas para acceder a
recursos o mejoras del establecimiento
Ausencia absoluta de un trabajo de dimensin ms educativa con los padres
Invisibilidad de las disposiciones y posibilidades de apoyo de las familias en los
procesos educativos de sus hijos
Dirigentes del Centro de Padres estn ajenos a los temas educativos de la escuela

Los padres por su parte, en una alta mayora (78%), consideran que los profesores logran
buenos resultados con sus alumnos, sealan que tienen paciencia y saben ensear y que
motivan a sus hijos e hijas a aprender. Un 76,1% de los apoderados estima que los
profesores mantienen una adecuada disciplina en el curso.
En cuanto a su relacin y comunicacin con ellos, como padres o apoderados, una alta
mayora considera que los profesores se preocupan de informarlos sobre el rendimiento
de sus hijos (96,8% de los casos).



IX. RELACIONES CON LA COMUNIDAD

Respecto de la relacin e insercin en la comunidad, se puede sealar que:

La escuela no cuenta con apoyos externos ni integra redes
Mantiene una aarticulacin netamente administrativa con el Municipio
Ausencia de espacios sistemticos de anlisis y reflexin con el nivel local
(DEPROV y Municipio), referidos a los procesos educativos que ocurren y
debieran ocurrir en ella
Estiman que la supervisin tcnico-pedaggica es dbil y no aporta en
mejorar los procesos y calidad educativa: Ausencia de planificacin y
trabajo de control, supervisin y apoyo en funcin de las condiciones y
necesidades de aprendizaje de su poblacin escolar.