Procesos sociales de desarrollo de los roles sexuales:
hacia la igualdad hombre-mujer en el sistema
educativo Ernilia Moreno Snchez*, Teresa Padilla Carmona **, Isabel Lpez Grrzzw y Mercedes Martin Berrido * * (*) Universidad de Hzlelva (**)Universidad de Sevilla Resumen Palabras clave: Roles sexuales, socializacin, instituciones educativas, Cualquier anlisis de la educacin gnero. como fenmeno social no debemos cen- trarlo exclusivamente en el centro escolar Key words: Gender roles, ignorando que existen otras dimensiones socialization, educational organizations, de las personas de importancia gender. socializadora como son la familia, el ba- rrio, el gmpo de iguales o los medios de 1. Introduccin comunicacin. En ese sentido nos parece necesario el inicio de un debate social y educativo que intente clarificar el papel y los mecanismos usados por las institucio- nes educativas en la transmisin de los roles de gnero y su influencia en el desenvolvimiento social de las personas. En este artculo se pretende aclarar qu es la socializacin y su desarrollo a travs de las funciones sociales de la educacin; se revisan las principales teoras que ex- plican el desarrollo social y las caracte- rsticas propias de la conducta social; se especifican las etapas del proceso de so- cializacin y, posteriormente, se explica cmo influyen las instituciones sociales en el desarrollo de los roles de gnero, finalizando el trabajo con un conjunto de reflexiones que destacan el importante papel que ejerce la escuela en el proceso de cambio. Cada sociedad ejerce su funcin e influencia de muchas formas entre sus miembros, siendo la escuela uno mas de los medios empleados para ello. Por eso, cualquier anlisis de la educacin como fenmeno social no debemos centrarlo exclusivamente en el centro escolar igno- rando que existen otras dimensiones de las personas de importancia socializadora como: la familia, el barrio, el gmpo de iguales, los medios de comunicacin, e incluso la ciudad y el pas. En ese sentido, nos parece necesario el inicio de un deba- te social y educativo que intente clarificar una serie de cuestiones, como: i,cules son los procesos sociales que contribuyen a desarrollar los roles de gnero? jcmo influye la familia, el grupo de iguales o los medios de comunicacin en estos pro- cesos? y qu papel tiene la poltica edu- cativa? Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria. n06-7 Segunda poca. Diciembre 2000 - Junio 2001, pp. 145- 745 Procesos sociales de desarrollo cle los roles ... Pedagoga Social 6-7 Segunda pocu Sin pretender hacer un anlisis ex- haustivo, en este artculo intentaremos responder a estas preguntas, siendo cons- cientes de que, en ltima instancia, siem- pre requerirn de la reflexin de los inte- resados e interesadas para que les con- duzca a sus propias respuestas que, sin duda, sern las ms vlidas? Se pretende aclarar qu es la socializacin y su desa- rrollo a travs de las funciones sociales de la educacin; se revisan las principales teoras que explican el desarrollo social y las caractersticas propias de la conducta social; se especifican las etapas del pro- ceso de socializacin y, posteriormente, se explica como influyen las instituciones sociales en el desarrollo de los roles de gnero, finalizando el trabajo con un con- junto de reflexiones que destacan el im- portante papel que ejerce la escuela en el proceso de cctinb io . 2. Procesos sociales de adqui- sicin de los roles sexuales Entre las muchas definiciones de socializacin, considerarnos interesante destacar la que entiende este concepto como "un proceso por el que el individuo se hace persona social incorporando a su individualidad las .formas de vida (pautas sociales, smbolos, expectativas ctlltttrales, sentimientos, etc.) bien de un guzipo social determinado bien de toda la sociedndglobcrl, inco.yoracicn que le permitir proceder y actuar de manera conveniente y ajzwtada a las exigencias de dicho grzipo o dicha sociedad" (Ro- mero y~onzalez-Anleo, 1 974:99). Otros autores entienden por sociali- zacin "el proceso por el que se ndquie- re la conducta social, es decir, el conjun- to de pcrzrtcrs de actzracion, creencias y reglas de convivencia que caracterizan al grupo social de pertenencia" (Justi- cia, 198623 1). Es pues, un proceso que explica los distintos modos y mecanis- mos de acceso, integracin y pemlanen- cia de un sujeto en un gmpo social, tanto en el sentido de captar lo que caracteriza a1 grupo y a quienes lo componen, como en el dominio de las normas, medios de expresin y comunicacin y consolida- cin de los vnculos afectivos. La educacin, a travs de las insti- tuciones encargadas de ello, contribuye al desarrollo de este proceso de socializa- cin ofreciendo una igualdad de oportu- nidades en el desarrollo personal y social de los ciudadanos y ciudadanas, indepen- dientemente de los desequilibrios ya exis- tentes por razones de raza, sexo, cultura o nivel socioeconmico. A este respecto la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), seala que la educacin debe tener como objeti- vo primero y hndamental ' ~roporcionar a los nios y a las nias, a los.jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena, que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad qzte inte- gre a la vez el conocimiento y la valora- cin tica y moral de la misma". Asirnis- ino, en el prembulo se incide en el papel que tiene la educacin en el avance en la lucha contra la discriminacin y la des- igualdad, sean por razn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin, tengan un origen familiar o social, se arrastren tra- dicionalmente o aparezcan continuamen- te con la dinmica de la sociedad. Sin embargo, esta discriminacin existe, cuan- do no de forma manifiesta, s silenciando o tratando las diferencias de forma estereotipada, como es el caso del sesismo. Pectugogia Social 6-7 Segunda poca 111 oreno, E., Padilla, T., Lpe; I. y illartin, IIL Durkheiin, considerado como el pri- mer socilogo que ha elaborado un pen- samiento sisteintico en el campo de la educacin, seala que sta se considera con10 un proceso de socializacin y, en este sentido, cumple dos objetivos: la "socializacin" en las formas de pensar y de actuar, asegurando as la transmisin cultural en las nuevas generaciones y, el contro! social. Partiendo de esta idea elabora una definicin de educacin, en- tendiendo por sta "la accin ejercida por las generaciones adultas sobre nque- llas qzre todava no han alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de disposiciones jisicas, intelectziales y morales qzle le exigen tanto lu sociedad poltica en su conjunto como el medio especial al que cada nio es particular- mente destinado" (Durkheim, 1975 : 5 3). As pues, la socializacin es un proceso que destaca, en el desarrollo humano y en la sociedad, la necesidad de que las personas adquieran una se- rie de conocimientos que van a facili- tarles el acceso a la cultura y la inser- cin social. Ahora bien, este proceso se contempla de forma diferente desde diversas teoras. Desde el Aprendizaje Social y el Psicoanlisis, la socializa- cin es un proceso secundario. En el primer caso, los factores que lo contro- lan vienen dados, por un lado, por la posibilidad de aprender dellla niola y, vocan respuestas de rechazo y de evi- tacin. Desde este modelo, la sociali- zacin se considera un proceso de moldeado, siendo los agentes respon- sables los padreslmadres, compaero1 as y dems figuras de relevancia social para ellla nioh. Dentro de esta teora se sitan quie- nes defienden el aprendizaje observa- cional como Bandura y Brown, que han demostrado que lolas sujetos aprenden unolas de otrolas por observacin, sin necesidad de que exista refuerzo para que se produzca aprendizaje. Si un nio o una nia observa los comportamientos de su padre o de su madre y de otras personas, tender a imitarlos y esto ocurrir con ms frecuencia cuando aprueben o refuercen sus conductas. Esta sera una explicacin vlida para el mantenimiento de ciertas conductas, como son los roles de gnero, que no son enseadas formal y sistemticamente, pero que se mantienen y luego a su vez, se trasmiten. Lo que se transmite allla nio/a es lo relevante para su proceso de socializa- cin. Si nos centramos en la "teora so- ciolgica de la socializacin" (Romero y Gonzlez-Anleo, 1978) la insercin de unla niola en la estructura social en la que ocupa un status viene condicionada por la asuncin de un rol determinado. Las expectativas del rol que debe asumir se presentan de una forma estructurada y coinrilei a. L .ir Por otra parte el Psicoanlisis sea- por Otra, por impacto la, desde sus'presupuestos, que como condicionamiento dellla niola. Hay consecuencia de la subordinacin una serie de estmulos ambientales que a los iinpulsos del ello, la vincula- adquieren carcter de refuerzo posi- cin afectiva se establece con la persona tivo que suscitan respuestas de aproxi- que proporciona la satisfaccin. el macin7 en tanto que las negativas Pro- compo*amiento social se produce a par- Procesos sociales de desarrollo de los roles ... Pedagoga Social 6- 7 Segunda poca tir de la ausencia de diferenciacin inicial entre el yo y el mundo exterior, en este caso la energa impulsiva del ello se dirige hacia si mismo. Ms tarde, como consecuencia de la interaccin dellla nio1 a con la madre, los impulsos del ello dejan de estar vinculados al propio cuerpo y se dirigen a un objeto exterior que es la madre. Posteriormente, se amplan las relaciones sociales a otrolas adultolas que tienen caractersticas similares a la madre. Dentro de esta corriente, Erik Erikson ha elaborado una teora ms sis- temtica acerca del desarrollo personal y social. Su teora se basa en la hiptesis de que los individuos poseen las mismas necesidades bsicas que cada sociedad trata de satisfacer de modo particular. Por su parte, las teoras cognitivas explican el proceso de socializacin como un cambio progresivo de las estructuras cognitivas propiciado por la maduracin y la estimulacibn ambiental. Los factores de desarrollo que constituyen esta evolu- cin son la maduracin orgnica, la expe- riencia y la practica de un accin conti- nuada sobre el medio fisico, el lenguaje y el intercambio social con otros seres hu- manos (Piaget, 1975). Otros autores de la Escuela de Gi- nebra han presentado una nueva formula- cin del conocido conflicto cognitivo de- nominndolo conflicto socio-cognitivo, porque es debido a la interaccin social, a la confrontacin de esquemas que los sujetos diferentes construyen a partir de la realidad fsica en un mismo sujeto (Khun, 198 1 ; Doise, Mugny y Perret- Clermont, 1975). Dentro de esta corriente, los traba- jos de Kohlberg (1 982) y Turiel (1984) destacan la importancia que tiene la interaccin social para la adquisicin de comportamientos sociales como son el desarrollo moral o la adopcin de roles sexuales. Por otra parte, el modelo de teoras implcitas destaca el carcter emi- nentemente social del conocimiento hu- mano. Estas teoras son representaciones que una persona tiene de la realidad basa- das en la intuicin personal y en datos acerca de la realidad social. Este proceso de socializacin al que nos hemos venido refiriendo pasa por una serie de etapas cuyo en desarrollo van a dar lugar a la creacin de unos estereoti- pos en relacin con el sexo. En un primer momento, mediante la percepcin de la conducta de las personas que son signifi- cativas para ellla niola (padrelmadre, hennanoslas, personas que le cuidan, etc.), se pone en contacto con las pautas o nomas de los dems. Los nios y nias en esta etapa perciben determinados gestos y actitudes como la colaboracin en las tareas de casa, el uso de determinadas ropas, etc. En segundo lugar, aprende definiciones de situaciones y de status sociales que proceden de la conducta de esas personas significativas para llella. Si, por ejemplo, le regalan una mueca, entiende que como definicin social su grupo subraya la feminidad asociada a la maternidad, si le regalan un libro, el valor del conocimiento, y as sucesivamente. Y por ultimo, esas mismas personas de referencia, se presentan allla niola como modelos de conducta, modelos que ms tarde los cuentos y las pelculas infan- tiles se encargan de interpretar y modifi- car, las instituciones secundarias (iglesia, escuela, asociaciones, etc.) de reforzar, y todo el sistema de sanciones de inculcar y mantener. Esta presentacin de n~odelos Pedagogia Social 6-7 Segulzda tpoca llforerzo, E., Padilln, T. , Lpez, 1 y Afartirz, hX va a condicionar los rasgos del modelo adoptar por las personas en funcin del contesto social al que pertenece. 3. Instituciones sociales y su incidencia en los roles de ge- nero La transmisin de valores, normas y conocimientos ha sido una necesidad en todas la sociedades. Los mecanismos y las formas que ha adoptado han sido variadas, dando origen a distintas institu- ciones, l as cuales se responsabilizaban de esta funcin. Cuando no exista divisin social del trabajo, la responsabilidad de estas transmisiones la tena toda la comu- nidad, que era responsable de la repro- duccin cultural. En estos casos, no eran personalidades individuales ni institucio- nes especficas las que se responsabilizaban de la socializacin, bastaba con el influjo constante de la costumbre y la tradicin, los cuales actuaban continuamente. Cuando surge la necesidad de la divisin en el trabajo, es cuando se demanda la existencia de instituciones y agentes especficos que se responsabilicen de la socializacin de las personas pertenecientes a un determina- do tipo de sociedad (Ortega, 1996). Una aportacin importante en este sentido l a proporciona Malinowski (cit. por Ortega, 1996), a pesar de la estrechez de su modelo, ya que deja sin explicar amplias zonas de la vida social. Desde su punto de vista, toda sociedad se caracte- riza por una cultura singular y esta cultu- ra existe para satisfacer necesidades so- ciales, dando, con ello, origen a las gran- des instituciones sociales como son la econorna, la poltica, las nomas sociales y las educacin. La cultura sirve para solucionar problemas y todos los elemen- tos que la componen se organizan y arti- culan alrededor de tareas vitales foman- do instituciones sociales. Hay autores que concretan ms es- tas instituciones (Romero y Gonzlez-Anleo, 1978; Mayor, 1986; Ortega, 1996). As, en las sociedades occidentales estos agentes o instituciones se pueden clasificar en INTEN- CIONALES como son la familia y el sistema escolar, que son los agentes por antonomasia destinados a transmitir la cultura imperante; y por otra parte, exis- ten los agentes NO INTENCIONALES. Estos ltimos, aunque no tienen como misin especfica la socializacin, tam- bin la realizan. Dentro de ellos podemos distinguir el gmpo de iguales y los medios de comunicacin. Las funciones de estas instituciones deberan ser dos. Por una parte, potenciar el desarrollo pleno de los individuos y, por otra, la insercin social de estas per- sonas, respondiendo su influencia a estos objetivos. Por ello deberia existir cierta sincrona entre ellas, pero paradjica- mente puede ser contradictoria o no tener efecto, por lo que puede dar lugar a fenmenos "asociales". Su accin depen- de, entre otros factores, de la disponibili- dad psicolgica del nio o la nia y de que la institucin sea personal y efectiva; que tengan una imagen positiva de estas ins- titucioiies; adems, que no existan con- tradicciones c~iando los objetivos sean distintos, porque si existen competidores tendr mas influencia el que reuna los requisitos anteriores. Estas instituciones no estn aisla- das entre s. A travs de su influencia Procesos sociales de desarl.ollo de los roles ... Pedagoga Social 6-7 Seguizdu dpoca transmiten su propia cultura y la de la sociedad global, sean congruentes o no. Pueden considerarse como un sistema cuyos elementos estn interconectados. Bronfenbrenner (1 979) afirma que existe una conexin entre los distintos entornos educativos y analiza las distintas formas de comunicacin que permiten la accin educativa conjunta. El conocimiento vivencia1 de un entorno respecto al otro, el intercambio intencional de informa- cin, etc. contribuyen a esto. Existen trabajos que muestran que una relacin afectiva coherente con los padres facilita el desarrollo social y afectivo con los compaeros de edad. As, por ejemplo, Liberman (1 978) mostr coino los nios y nias de 3 aos que tenan una relacin de apego "segura" con la madre eran ms competentes socialmente con sus compa- eroslas en la escuela infantil que los que tenan una relacin mas frgil e insegura. Se puede establecer, pues, una relacin de continuidad entre el t i po de interacciones que el nio/a mantiene con las personas adultas y las que establece con los compaeros y compaeras de su edad, aunque cada una de ellas cumple un papel especfico y diferenciado en su evolucin psquica. As, vemos cmo las instituciones son espacios de socializacin, por ende vamos a analizar seguidamente, corno los roles masculinos y femeninos se apren- den e interiorizan a travs de distintas estancias sociales como la fainilia, el grupo de iguales, los medios de comuni- cacin y las instituciones educativas. 3.11. La familia La priinera cultura que el/la niola . asimila es la relacionada con su familia. La familia proporciona los roles adultos de referencia con los que poder identifi- carse. Estos roles generan expectativas sociales que el sujeto interioriza y que se convierten en anticipadoras del/la futuro/ a adulto/a. "Ea familia es la primera instancia en despertar en loslas niodas deseos, aspiraciones y esperanzas, asi como en proporcionales los medios ade- cuados (o no) para lograrlos. De este modo, la familia motiva y estimula a los1 as nioslas, y se convierte para ellos en la primera fuente de oportunidades vitales" (Ortega, 1996). Los padres y madres, adems de ocuparse de las necesidades materiales y afectivas de sus hijos/as, se encargan de la educacin y formacin de hbitos y roles, as como de la adquisi- cin de normas de conducta. De ellos asimilan las pautas de comportanliento, los estereotipos y los valores de gnero. Hay autoreslas que sealan, que en las familia estos roles de gnero han cambiado y aunque siguen conservando ciertos atributos tradicionales, no existe una diferenciacin tan clara entre el rol de la madre y del padre (Ortega, 1996). Otras autoras (Cremades y otras, 1991) opinan que aunque los roles productivos y reproductivos de las mujeres estn cam- biando, se han asumido nuevas tareas y funciones reservadas al varn, desarro- llando gran parte de los roles masculinos y, por tanto, se sigue transmitiendo un modelo familiar que otorga a la mujer el mbito de "lo privadoldomstico" y al hombre el mbito de "lo pblico", porque el hombre no asume, comparte, ni desa- rrolla los roles femeninos. La familia actual tiene mltiples funciones, unas compartidas con otras instituciones y otras exclusivas. La fi n- Pedugogiu Sociul6- 7 Segu rzdu Lpoca AIoreno, E., Padilla, T. , Lpe:, I. 12lartrz, Ag. cin educadora ha sido transferida a otras, como la escuela. Estas funciones son cambiantes, aunque la fi~ncin afectiva, sigue siendo, al menos en los primeros aos, exclusiva. A la vista de lo cual se puede afi~~iiar que la infl~iencia de la institucin familiar obedece a una serie de mecanismos: E1 sistema de interaccin en que descan- sa la vida familiar. El nio y la nia van incorporando a su personalidad hbitos, conductas, valores y sentimientos socia- les mediante un intercambio de expe- riencias encauzadas en expectativas pautadas. Recompensas y castigos. A travs de ellos, de una forma consciente, esta iris- titucin, procura que se mantengan com- portamientos y hbitos. Los modelos de comportamiento. Este rnecanisino, obedece muchas veces a procesos inconscientes, pero que son tan perdurables colno cualquiera de los an- teriores. Como han sealado nulnerosos trabajos los nios y nias de corta edad admiran prokndamente a sus padres y madres. En realidad, no pueden hacer otra cosa, puesto que para sentirse pro- tegidos necesitan creer en la perfeccin de los niismos. En la medida que, el padre y la inadre son las personas que estn ins unidas a ellolas y son lolas llias iniportantes, es lgico que lolas niolas quieran en~ularlolas y parecerse a ellolas. Al hacerse mayores, sin em- bargo aparecen otro/as personajes inte- resantes en el crculo de amistades, y esta admiracin que sentan ya no es exclusiva. Cada familia tiene unas caracters- ticas determinadas, tanto desde un punto de vista social coino afectivo. El status econmico y ciiltural y la personalidad de los miembros que integran la familia pro- ducen distintos estilos educativos. Si bien es cierto que no hay medios o contextos no estimulantes, tambin es verdad que cada ambiente estimula en un sentido y en una direccin determinadas. Por esta ra- zn, es muy importante interrelacionar las conductas del nio y la nia con todos los aspectos posibles del medio. Tanto la escala de valores que rigen las relaciones de la criatura con sus pa- dres como los estilos educativos varan mucho de una familia a otra. Entre los distintos modelos de anlisis de los estilos educativos familiares destacamos el de Shaefer (Bayley y Shaefer, 1964), y la propuesta de Bernstein (1 970). El objeti- vo del modelo de Shaefer es analizar las actitudes de la madre con respecto a sus hijolas, estableciendo una clasificacin segn dos ejes polares autnomos: los polos de la autonorna/autoritarismo, y el de afectividad positiva/hostilidad. Las actitudes de la rnadre pueden catalogarse segn la proximidad que mantienen con cada uno de los polos. De esta manera, pueden darse actitudes ten- dentes a la autonoma del hijo/a, pero con una vivencia hostil evidente o con un marcado desapego afectivo hacia el mis- mo. Asimismo, pueden producirse con- ductas de afectividad positiva y a la vez autoritarias, tales como la sobreproteccin. Benistein, a raz de su teora sobre la utilizacin de diferentes cdigos lingsticos en las familias pertenecientes a clases sociales distintas, postul asi- mismo la existencia de dos tipos de con- trol social ejercido por la familia. La aplicacin de este criterio permiti clasi- Procesos sociales de desarrollo de los roles ... Pedagogia Social 6-7 Segunda poca ficar a las familias en dos grandes gm- pos: las familias posicionales y las fami- lias personales. En el primer grupo se utilizan prioritariamente los controles posicionales, basados en el status de cada uno de los miembros de la familia. El principio de autoridad recae en los pa- dres. En el segundo caso, priman los con- troles basados en las caractersticas per- sonales de los miembros de la familia, tales como la intencin, la motivacin, etc. Se tienen en cuenta las dimensiones inter e intraindividuales de la relacin social orientadas hacia la persona. As, en el seno de las familias posicionales, las decisiones no se toman despus de una discusin y una valoracin de los elemen- tos favorables y10 negativos, sino que las toma quien tiene autoridad para ello. Del mismo modo, las razones aducidas para sancionar una conducta remiten al status de aqul que las plantea. Algunas de estas conductas se pueden ejemplificar con fra- ses como: - "lo que diga tu padre", quien toma la decisin lo hace en virtud del status de autoridad que ostenta, - "los nios no lloran", sancin determina- da por el status de sexo, - "a tu edad, ya no se debe jugar con muecas", sancin impuesta teniendo en cuenta el status de edad. En lo que respecta a las familias orientadas hacia las personas, familias personales, cuando se toma una decisin, se explicitan las opiniones de cada miem- bro implicado. Se evitan las sanciones directas y la discusin se lleva a cabo teniendo en cuenta las razones y las con- secuencias posibles de las conductas ana- lizadas. 3.2. El grupo de iguales Este grupo posee una cultura pro- pia y diferenciada en la que se incluyen valores, comportamientos, etc. transmiti- dos por las otras instituciones de sociali- zacin. La pertenencia a esta institucin es una eleccin voluntaria. Aunque los mecanismos empleados para la socializacin no difieren de las otras instituciones, s le dan funciones especficas (Romero y Gonzlez-Anleo, 1978): * Exploran en grupo temas "tab", sobre todo de tipo sexual. * El grupo hace "explotar" el universo familiar dellla niola convirtindolo en una persona social ms compleja. Da al miembro experiencias igualitarias y democrticas. * Mediante el desarrollo de otros lazos de amistad, ayuda al nio y a la nia a independizarse afectivamente del padre y la madre y lolas profesorelas. Proporciona pautas de "evasin" de las exigencias procedentes de lolas progenitorelas y del profesorado. Las relaciones entre iguales facili- tan el descentramiento social ya que las actuaciones o perspectivas de los otros nios o nias resultan ms prximas que las de las personas adultas. Ello permite, desde el punto de vista afectivo, la expre- sin de vivencias que no pueden aflorar en las relaciones con las personas adul- tas. Se puede afirmar que, desde edades muy tempranas, las interacciones con los otrolas niolas cumplen una funcin es- pecfica, en el desarrollo psquico del individuo para sintetizarse en: * Canalizacin de la agresividad y regula- Perlagogia Social 6-7 Segun& poca Moreno, E., Padilla, T., Lpez, I. y Mar fin, M. cin de la misma. Progreso en el reconocimiento de los deberes y derechos de los dems. Progreso en el descentramiento tanto desde el punto de vista social como cognitivo . 3.3. Los medios de comunicacin Los medios de comunicacin no slo se limitan a ser un reflejo de la realidad social, sino que de un modo sutil e indi- recto, contribuyen a configurarla. Los mass-media son adems de reproductores de informacin, construc- tores de la realidad social, es por esta razn que las instituciones pblicas y los movimientos sociales en general se mues- tran cada vez mas interesados por las investigaciones sobre comunicacin p- blica y gnero, tomando medidas para la consecucin de deteminados objetivos sociales-como la igualdad intergnero. En la Unin Europea, desde el 11 Programa de Accin Comunitario (1 986- 90), se viene ratificando la relevancia concedida a la comunicacin pblica. Sin embargo, en Espaa, aunque desde la Constitucin de 1 978 se fueron adoptan- do medidas sociales y econmicas para proporcionar la igualdad, los cambios no fueron suficientes. Con intencin de aca- bar con esta situacin, se han aprobado distintos planes para la igualdad de opor- tunidades de las mujeres, en los que se hace especial hincapi en la necesidad de transmitir una imagen ms acorde con su realidad social. Entre los mass-media que tienen actualmente un papel ms importante en la socializacin de las personas jvenes, podemos destacar la televisin y la pren- sa escrita. En un estudio realizado sobre la imagen de la mujer en televisin (Garca Vicente, 1995), se comprob que la tele- visin transmite unos roles de gnero que son claramente regresivos respecto a la realidad social de las mujeres. Se obser- v, que la definicin del rol femenino en los programas de televisin tiene la fun- cin ideolgica de mantener una iinagen femenina vinculada, principalmente, con el mbito de la produccin y reproduc- cin domstica, lo cual impide una redefnicin real de los roles de gnero. Por otra parte, la literatura infantil y juvenil tiene, en este sentido, un papel fundamental como vehculo de transmi- sin ideolgica y cultural. ste sigue siendo el medio para la educacin en valores afectivos, estticos, ticos, socia- les y polticos, necesarios para una convi- vencia en el respecto a las normas esta- blecidas. As ocurre con la transmisin a las nuevas generaciones de los modelos de sesolgnero vigentes en nuestro con- texto social, constituyndose la literatura infantil en un instrumento al servicio de la transmisin ideolgica y cultural. Si, por ejemplo, nos detenemos en las obras de Rousseau, considerado como uno de los tericos ilustrados ms vanguardistas, podremos observar cmo diferencia lo que l considera educacin "natural", segn sea el destinatario su varonil Emi- lio o la joven Sofa, reservando para sta el papel de mujer pasiva y frgil . En otros estudios tambin se ha puesto de manifiesto el trato discriiiiinatorio que recibe la mujer en los libros, ya sea en cuanto a las ocupaciones que realizan, los roles que representan, etc. (Torres, 1993; Colomer, 1994; Turn y otros, 1996; Urdiales, 1994). Lo triste Procesos sociales de desarrolla de los roles ... Pedagoga Social 6-7 Segunda poca es que estos libros son el reflejo de la realidad y funcionan as como transmiso- res de valores, por lo que slo cuando hombres y inujeres seamos capaces de interiorizar el concepto de igualdad se avanzar en este sentido. 3.4. La escuela La escuela, junto a los medios de comunicacin, refuerza las representa- ciones sociales de gnero que la familia introduce. De hecho el nio y la nia estn sometidos, en su desarrollo social y per- sonal, a una pluralidad de influencias, a veces discordantes entre s: familia, es- cuela, compaeros/as, la sociedad en ge- neral, etc. La entrada en la escuela va a representar para l/ella un cambio conductual respecto al coinportamiento en el hogar. La integracin al nuevo gru- po social la llevar a cabo a travs de nuevas formas de adaptacin, que ir descubriendo progresivamente. En un principio, el nio y la nia, que tienen sus propias necesidades y unas respuestas aprendidas en el seno familiar, se ericuen- tran ante un sistema escolar que funciona con una estructura propia. La diversidad entre las actitudes creadas en el ambiente familiar y aquellas que pretende inculcar el sistema escolar, pueden ser una prime- ra fuente de conflictos. En la escuela tiene lugar el trasvase de las normas, valores, roles, etc. de la vida privada a la vida pblica. Indudableinente, la escuela for- talece al gunas respuestas socio-afectivas ya iniciadas en el seno familiar: la identidad sexual, el control de la agresividad, la curiosidad inte- lectual, etc., pero a la vez inculca otras nuevas coino las destrezas intelectua- les concretas (lectura, escritura), moti- vaciones de logro para dominarlas, capacitacin creciente para la autono- ma y para las demandas de un mundo de experiencias bien distinto al farni- liar, etc. A veces, la prctica pedaggica pre- senta una serie de contradicciones, no slo con las otras instituciones, sino en s misma. De esta forma puede fomentar la autonoma, a travs del aprendizaje de diversos medios como la lectura, o rela- ciones sociales como la cooperacin y, por otra parte, promover la dependencia, el conformismo por medio de las prohibi- ciones, castigos y recompensas; la igual- dad de condiciones y derechos en los juegos, en las lecturas, en las relacio~ies y, al mismo tiempo, la adquisicin de roles distintos en fuiicin del seso en estas mismas actividades, as como la represin del iinpulso sexual; la coopera- cin, en los juegos, en el trabajo escolar y, a la vez, la coinpetencia. Es evidente que esta contradiccin de la prctica pedag- gica puede agravarse si los grupos socia- les de influencia del nio y la nia pema- necen aislados. En el Diseo Currricular Base se afirma que a travs de la educacin se consiguen las demandas sociales. " Tl curriculz4m expresa las intenciones edu- cativas. Entonces, stas deberan, en definitiva, reflejar las intenciones de la sociedad acerca de la esczleln en z4n determinado momento histrico". Sin embargo, el curriculum - que representa la explicitacin de una seleccin cultural, de una forma de distribucin cultural y de una forma de valoracin cultural (Sali- nas, 199 1)- afectar de forma desigual a desiguales sectores o grupos sociales de- pcncliciido di. qiiicii sclcccioiie los coi~tc- i~iclos. 3 (IIIL: ~II~CI. CSCS rcsp~ndcn. ctc. :Isit~~islno. los libros de tusto _t. lrns Icctii- ras ~sc01u1.c~ t r c ~~1~1~i i t ~n i111a ideologia tloii~iriatit~. e11 Ia qiic cristc toda iina di&- rerncitlcihrz dc roles. destacando en Cstos In siiprcriincia tic lo masculino. entre otros t alorirs dc griipos dominantes (la-jiivcn- tud. Pa hcteroscsaialidad. Ia riqueza. la raza blanca. etc.). El siisternrt educativo tiene que contribiair n situar a la tnujer en el rai~~ndo. del qut: histricamente ha es- tado escluadn o marginada a deterrni- nadas contcstos. debe recuperar la voz pcrdida del seso finiciiino. Por tanto, los y las docentes no dcbemos ob~-inr cstu circunstancia, a 1a qiic podemos coritriboir a traves de nues- tra prictica, para que. al menos. los valo- res sean iilanifiwtos y no existan de for- tiia siibliminal. Una dificultad para esto se encuentra en cl hecho de que el profc- sorado actiial es friito de tiodelos de sociaiizacin profesional qiie nicat~iente den~andabaii prestar atencin a la fomiu- *las, no lacibn de ok+tivos 3. metodolo,' considerando objeto de su incumbencia la seleccin csplicita de los contcnidos cul- turales (Torres, 1992). Es preciso, por tanto, generar prac- ticas educativas en las qilc el alumnado pucda llcgar a capacitarse y actuar sobrc su propia vida y la de su colectividad. Y para ello es necesario que puedan existir posibilidades reales dc poner en cuestin los conocimiciitos qiie la escuela valora y csigc: es preciso poner sobre el tapete las concsiories cntrc cultura escolar y las relaciones dc poder, entre los contcnidos del ciirrculum y las cskras de poder de la sociedad. Cotzio seala Giroiix t'tr1lroclit~cr0t2 ~ j c ! L/~SCEII:\'O,V y ~ ~ ~ ~ ~ ~ ' t i t ~ a x s o ~ ~ l ~ l l c s r i or i z ~r z ~~~z t t ' s S610 e11 un iilodclo did5ctico capaz dc afrontar cstc rcta, la institucin cscoiar tiene posibilidad dc ser rilenos rcprodiictora. Por esta razn, los/tis docentes de- bemos hacer un anlisis de las dimensio- nes ocultas del currculurn hacindolas ostensibles, para que puedan ser contem- pladas criticamente desdc lo que deben ser las finalidades del sistema educativo. En cste sentido, podetnos pensar en las instituciones educativas no slo cortio un sistema de reproduccin, sino tambin de niovilidad social, el sisteriia educativo tiene qiie contribuir ii siturir a la niujer en el niundo, lo qiie i~iiplica entre otras cosas, rcilescubrir sii historia. recu- p u ' a la voz pcrdid:~. Si algo desconoce el aluinnndo cie niiestras iristitiiciones escolares es 13 11istor1;i dc Ia nitijer. la rc:tlidrid de los poriluks ddesii iipresiri ': silencrarnlentcr. Estti- ctiar y cornprerider los crrores histUriccis es nii hucri~i vacu~i;i para iiiipcdir que fencimenos tic mrirpiriacibn coniu &tos se sigan prodiicicndo (Torres. 109 1 fi 1 ). Todos estos valores deben tenerse presentes a la hora de seleccionar los contcnidos ciirriculares si queremos ha- cer una sacicdad mis justa y solidaria. 4, Reflexiones finales Como hemos visto, la transn~isin dc los roles y estereotipos dc seso se produce a travks de un complejo sistema de interacciones cn el que intervienen diversos agentes e iilstituciones. El siste- ma es tan complejo que podria pensarse Procesos sociales de desarrollo de los roles. .. Pedagoga Social 6- 7 Segunda poca que resulta imposible cambiar el status quo, y propiciar la igualdad de oportuni- dades hombre/mujer. Sin embargo, el cambio no slo es deseable, sino tambin posible. La escue- la, el sistema educativo en su conjunto, debe constituirse en una pieza clave en este proceso de cambio. Si, a travs de la enseanza escolar, somos capaces de pro- poner al alumnado nuevos modelos de relaciones hombre/mujer, estaremos en los inicios de la construcci~i del cambio social. Si consideramos que con nuestra accin educativa debemos formar perso- nas reflexivas, crticas, solidarias, etc. debemos incorporar a los contenidos ex- plcitos todas aquellas situaciones reales que han permanecido formando parte del currculurn oculto y que contribuyen de forma ms intensa, si cabe, a formar una imagen de la sociedad, y seleccionar los contenidos que van a contribuir a la pre- paracin de los ciudadanos y ciudadanas. El rescate de esos contenidos, mantenidos hasta ahora en el currculum oculto, con- tribuir a modificar las actitudes sesistas en nuestro alumnado y a recrear nuevas formas de interaccin educativa, en el sentido que expresan Piussi y Bianchi, (1 996:25), e1 contexto formativo debe convertirse en lugar en el que construir una subjetividad fe- menina pensante, y Ias relaciones revaloriza- das de las mujeres que se activan en l se convierten en el tejido donde se genera, desde el interior, educacin. Son varias las estrategias que pue- den resultarnos de utilidad en esta labor. Romero Sabater (1 989) nos sugiere que una poltica en favor de la igualdad en la educacin debe estructurarse alrededor de los siguientes objetivos bsicos: a) combatir los estereotipos sexistas en el material didctico y en los currcula; b) garantizar la igualdad de oportunidades para chicas y chicos en el acceso a todas las formas de enseanza y a todos los tipos de formacin: y, c) fomentar el cambio de actitudes en el profesorado a travs de la sensibilizacin y de la forma- cin continua. De todas estas medidas, destaca- mos la formacin del profesorado por dos razones. En primer lugar, por el efecto mediador que ejerce sobre las otras. U, por otra parte, porque contribuye de for- ma inconsciente a la transmisin de este- reotipos sexistas, careciendo, en niuchos casos, de conociniientos acerca de cmo se produce la discriminacin de las muje- res en el sistema social, en general, y en el sistema educativo, en concreto. En este sentido, el profesorado se constituye en un elemento clave en la transmisin de los roles sexuales. Mu- chas veces, de forma inconsciente soste- nemos comportamientos y actitudes que reproducen situaciones de desigualdad. Como seala Bonal(1997:26) el profeso- rado es ms sexista por lo que no deja hacer, que por lo que hace. Por tanto, ms all de la mera articulacio~~ de activida- des para llevar a cabo en el aula, se plantea como necesario un cambio de actitud en el profesorado, un cambio que debe llevar consigo la revalorizacin de lo femenino. En definitiva, y como seala San- tos Guerra (1994), la escuela ha de ser un espacio donde se recree la cultura, no slo donde sta se transmita de forma mecnica y acrtica. Para ello, debe convertirse en un escenario en el que se desarrollen las convicciones dciiioci.iitic,is ! r el rcspcto ri Iris difercn- cias. Solo ciiaxlcfo harribrcs -- iiiqjcrcs S C ~ ~ ~ I O S cnpnccs d i iiiteriorizar cl con- cept o dc iyiinldnd. sc rit~anzarii cn cstc scnticlo. El sistcrtm cducatii-o, a riic-el gcncral. 3 cl profesorado. en pnrticu- 1 3 ~ . ticiie~i i n~por t ant c papcl cn cstc Bibliografa BAYEEY y SI-IAEFER (1964): Correlations of ~ii;iicrririI and child beliriviour nith tlic dcvolpiiicrit of ~~i ent al abilities: data froni de Berkclcy gr on tli. S'tlrcltl r j (2 f' socr ety j~r ~.t~.sc~~rcIi iri cllrlil dci*ciopr~zcrlt, 6. BERSTEIN. B. (1 '370): Sociril clriss, langilqje tiiid socializ;itiori. En CIGLIOLI, P.P. : a orld soelnl context. rFInrn~c~rtdLsrvortIt. England: Pcriguiri books, 157-178. 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