Perfil de Competencias para Lenguaje y Comunicacion PSU

Universidad de Chile
Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional DEMRE
PERFIL DE COMPETENCIAS PARA LENGUAJE Y COMUNICACIN, PSU-L
Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
Presentacin
El objetivo de este perfil de competencias para la Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje (PSU-L) es definir qu son las competencias para el currculo y cmo son medidas en esta prueba, qu se entiende por competencias en el subsector de Lenguaje y Comunicacin y cmo stas se integran al diseo global del instrumento. El actual Marco Curricular vigente, para el subsector de Lenguaje y Comunicacin, declara lo siguiente:
"El desarrollo de la capacidad de comprender y producir mensajes verbales y mixtos de complejidad creciente es el propsito global de este sector curricular en la Educacin Media. Alcanzarlo no slo permitir a los alumnos y alumnas enriquecer a lo largo de la vida entera el conocimiento en todos los sectores, sino adems desarrollar la autonoma necesaria para organizar e interpretar la informacin recibida a travs de fuentes variadas, ampliando as las perspectivas de una participacin activa en los mbitos social, laboral, econmico, poltico y cultural". (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, 1998:35).
En concordancia con lo propuesto en el Marco Curricular, en tanto formacin "para la vida" (1), el subsector de Lenguaje y Comunicacin, se orienta al desarrollo de un conjunto de capacidades lingsticas cuya principal finalidad es la comprensin y la produccin de mensajes, en los ms variados tipos de textos y discursos y en una amplia gama de situaciones comunicativas. Se declara, adems, que esta capacidad es transversal a las estructuras del conocimiento humano, de lo cual se desprende que un adecuado desarrollo de esta capacidad lingstica incidir positivamente en la adquisicin, comprensin, anlisis, reflexin y uso de estos conocimientos a lo largo de la vida. El ncleo de origen de esta capacidad lingstica general, por tanto, se radica en la esfera de lo lingstico y de lo comunicativo (que incluye otros tipos de mensajes y cdigos, como el icnico o el proxmico, por ejemplo). A partir de esta definicin curricular de competencia tan amplia y abarcadora, la PSU-L sistematiza estas nociones y las hace operativas mediante una serie de aproximaciones conceptuales y metodolgicas, cuya principal finalidad es transferir estas ideas a un instrumento que evale dicha capacidad a travs de una prueba del
"El Marco de OF-CMO define una Formacin General para ambas modalidades de Educacin Media, y agrupa los sectores y subsectores del currculum que son determinantes para el aprendizaje de las competencias generales necesarias para desempearse en forma activa, reflexiva y crtica a lo largo de la vida (...)" (op. cit., p. 9). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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tipo de "lpiz y papel". Ello implica seleccionar las variables lingsticas y comunicativas que puedan ser observables en un instrumento de evaluacin de este tipo, segregando aquellos OF y CMO susceptibles de ser medidos y representados estadsticamente en una prueba referida al currculo vigente, estandarizada, construida con relacin a norma, y cuyo propsito es seleccionar a los mejores postulantes para la continuacin de estudios superiores. Las consideraciones anteriores suponen una serie de restricciones metodolgicas y pedaggicas en la elaboracin del instrumento, que, a pesar de ello, debe articularse como una instancia vlida de medicin de lo aprendido en el subsector de Lenguaje y Comunicacin durante los doce aos de permanencia de los estudiantes en la educacin bsica y media, y en un predictor confiable de sus desempeos acadmicos en un primer ao de vida universitaria. Teniendo en consideracin estas condiciones iniciales, la PSU-L ha integrado las competencias discursivas a travs de las habilidades cognitivas representadas mediante verbos en infinitivo que preceden los OF de cada nivel de la Enseanza Media. Ello implic analizar el Marco Curricular de Lenguaje y Comunicacin, tanto a nivel de los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) como de los OF. Debemos recordar que la Mesa Escolar (2) fij la nocin de referencia curricular para este instrumento en los CMO y no en los OF. A pesar de ello, en el Comit de Lenguaje y Comunicacin decidimos resolver este problema integrando los OF a travs de las habilidades cognitivas que representaran lo ms fielmente posible las caractersticas que describimos previamente para esta prueba, y las evidencias nacionales e internacionales para este tipo de instrumentos de seleccin (especialmente en lo concerniente a comprensin de lectura).
Nocin de competencia en el subsector de Lenguaje y Comunicacin

En el Marco Curricular vigente no se alcanza a formular una nocin explcita de competencia, sino, que a lo sumo, esta aparece de modo implcito. En la cita a pie de pgina sobre el carcter de la formacin general, se establece un currculo orientado a la formacin de "(...) competencias generales necesarias para desempearse en forma activa, reflexiva y crtica a lo largo de la vida (...)". Sin embargo, no llega a definirse qu se entiende por competencias generales. El propio Marco Curricular, en el prrafo siguiente, insiste en el carcter y naturaleza de esta formacin general:
Cfr. Marco terico prueba de Lenguaje y Comunicacin, pp. 85-86. Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
"La Formacin General responde a las necesidades de un proceso de formacin integral en las condiciones socioeconmicas y culturales contemporneas y debe proveer al conjunto de la matrcula las competencias de base para el crecimiento, la afirmacin de la identidad y el desarrollo personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadana. Desde la perspectiva de la sociedad, constituye la culminacin de la construccin, a travs del sistema escolar, de la base cultural comn de la integracin social, el crecimiento econmico y el desarrollo poltico del pas". (Objetivos..., 1998:10). La nocin de competencia, en este sentido, apunta a la formacin de ciertas capacidades que les permitan a los individuos desempearse en la vida social, participando activamente de ella y realizando los esfuerzos necesarios para su propio desarrollo como seres humanos. De all se desprende que esta idea de competencia es eminentemente extracurricular, en cuanto el currculo es entendido como un espacio de formacin ciudadana y socializacin de los individuos. En el caso particular del subsector de Lenguaje y Comunicacin, en cambio, y disciplinariamente hablando, existen definiciones precisas de la nocin de competencia, orientadas, por cierto, a la especificidad propia del mbito lingstico y comunicativo. En trminos globales, podemos hablar de las cuatro macro-competencias que conforman el currculo de Lenguaje y Comunicacin: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas cuatro macro-competencias pueden ser clasificadas en dos grandes bloques de acciones cognitivas: comprensin y produccin. As, la dimensin de la comprensin abarcar a las macro-competencias de escuchar y leer; y la dimensin de la produccin incluir hablar y escribir. En el propio currculo de Lenguaje estas macro-competencias tambin son tratadas como oralidad y escritura. Desde un punto de vista cognitivo, el ncleo de origen de estas cuatro macrocompetencias son las acciones cognitivas de comprensin y produccin lingstica. El desarrollo del lenguaje infantil demuestra que los dos polos de estas acciones (comprender y producir) se manifiestan de modo conjunto en los procesos cognitivos. Es decir, para que los nios puedan hablar, necesariamente deben escuchar primero; posteriormente, en la educacin formal que proporciona la escuela, para poder escribir es necesario previamente aprender a leer. De un modo muy simplificado, las acciones cognitivas de comprender y producir, entonces, estn estrechamente ligadas una con otra, pues la existencia de la segunda depende del desarrollo de la primera. Pedaggicamente hablando, esta distincin es operacionalizada en el currculo de Lenguaje y Comunicacin, pues los OF y los CMO avanzan desde la Enseanza Bsica en el dominio de las competencias de comprensin para ir instalando gradualmente, y cuando as sea pertinente, en paralelo, las competencias de produccin. De este modo, en el currculo de Enseanza Media, que est articulado sobre los aprendizajes de la Enseanza Bsica, se insiste en esta misma divisin,
complejizando progresivamente los niveles de dificultad de estos dos ncleos cognitivos. Habra que indicar, eso s, que esta divisin desde el punto de vista pedaggico de la enseanza de la lectura y la escritura, obedece a una necesidad puramente metodolgica y didctica, pues en la realidad mental de los individuos, estos procesos de comprensin y produccin discursiva son virtualmente simultneos (Vygotsky, 1995:197-229). En el proceso de instalacin del currculo nacional, esta divisin es recogida en los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) (3), que, en el caso de Lenguaje y Comunicacin, se materializa en el mapa de Lectura (4): "El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda y activa de los textos, y la formacin de lectores expertos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciacin esttica". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3). Tal como se puede apreciar, tampoco en este documento que adems se supone posee un carcter tcnico y metodolgico se explica qu es una competencia, sino, a lo sumo, se las menciona como si fuera un elemento consustancial a los
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"(...) el conjunto de Mapas de Progreso del Aprendizaje (...) describe la secuencia tpica en que progresa el aprendizaje, en determinadas reas o dominios que se consideran fundamentales en la formacin de los estudiantes, en los distintos sectores curriculares. Esta descripcin est hecha de un modo conciso y de la forma ms clara posible para que todos puedan compartir esta visin sobre cmo progresa el aprendizaje a travs de los 12 aos de escolaridad. (...) Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y en ningn caso las sustituyen. Establecen una relacin entre currculum y evaluacin, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado. No constituyen un nuevo currculum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el contrario, pretenden profundizar la implementacin del currculum de la Reforma, promoviendo la observacin de las competencias claves que se deben formar". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3). 4 "El aprendizaje que promueve el currculum es eminentemente reflexivo y propositivo. Saber algo no es solo recibir pasivamente informacin, es interpretarla e incorporarla al conocimiento y habilidades previas para poder actuar en el mundo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje que se persigue no consiste nicamente en la adquisicin de conocimientos o el desarrollo de habilidades aisladas, sino que busca el desarrollo de conocimientos, comprensiones, habilidades, actitudes y valores que puedan ser interrelacionados y puestos en accin en distintos contextos, de creciente complejidad. (...) Desde la perspectiva de un aprendizaje continuo, diverso y significativo, los Mapas de Progreso buscan describir el crecimiento del aprendizaje como competencias, a lo largo de los 12 aos de trayectoria escolar. Por ellas se entiende la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determinados. Es decir, por medio de los Mapas no se busca describir conocimientos puntuales, aislados unos de otros, sino conocimientos, habilidades y entendimientos puestos en accin y, por ende, que se articulan al resolver o enfrentar situaciones determinadas". (Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:9-10) Cabe sealar que la definicin de competencia que presenta este documento, es tomada de la OECD (Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations, 2002). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
conocimientos disciplinarios del subsector, y que es conocido y dominado por los usuarios de estas herramientas curriculares. Ahora bien, desde el punto de vista estrictamente disciplinario lingstico y comunicativo, la nocin de competencia se define del siguiente modo: Este concepto fue introducido por el fundador de la gramtica generativa, Noam Chomsky, para designar la aptitud que tienen los locutores de una lengua para comprender y producir un nmero ilimitado de oraciones nunca dichas. Pero en el anlisis del discurso no es posible conformarse con esta competencia gramatical. En efecto, a sta se agrega una competencia pragmtica que contiene reglas que permiten que un sujeto interprete un enunciado en relacin con un contexto particular (...) La etnografa de la comunicacin introdujo la nocin de competencia comunicativa: para hablar es necesario, tambin, utilizar la lengua de una manera apropiada en una gran variedad de situaciones (...) Esta competencia comunicativa es, en gran parte, implcita y se adquiere en las interacciones. Incluye reglas sobre aspectos muy variados: saber dominar los turnos de habla, saber de qu hablar en cada situacin, saber sincronizar los gestos con las palabras que se dicen y con las del coenunciador, saber manejar las imgenes del otro, en resumen, dominar los comportamientos requeridos por los diversos gneros discursivos. Esta competencia se modifica constantemente, en funcin de las experiencias que cada uno tiene. Adems, un mismo individuo dispone de diferentes competencias comunicativas cuando entra en interaccin con comunidades variables (Maingueneau, 1999:25). Desde la perspectiva disciplinaria, entonces, se distinguen tres niveles de competencias, que se jerarquizan del siguiente modo: 1. competencia gramatical: capacidad de comprender y producir un nmero ilimitado de oraciones a partir de un nmero limitado de reglas sintcticas (las oraciones, posteriormente, sern entendidas como los constituyentes de unidades lingsticas mayores: textos). 2. competencia pragmtica: capacidad para interpretar textos, enunciados, oraciones y frases con relacin al contexto de produccin en que fueron emitidos. 3. competencia comunicativa: capacidad para interactuar en la ms amplia y variada gama de situaciones comunicativas, lo que incluye el dominio de las intenciones comunicativas, propsitos discursivos, situacionalidad, informatividad, interdiscursividad, etc. Estas competencias, de carcter transversal en tanto cruzan la totalidad de las habilidades, contenidos y capacidades del currculo de Lenguaje son inclusivas, en la medida en que pueden ser concebidas como una estructura piramidal, donde la competencia comunicativa subsume a la competencia pragmtica y a la competencia
gramatical. De este modo, desde la Enseanza Bsica, el currculo de Lenguaje avanza desde el dominio sistemtico de la competencia gramatical, entendiendo sta como la competencia base desde la que se formarn las dos restantes, para ir avanzando progresivamente en el dominio de la competencia pragmtica y de la competencia comunicativa, que representa el mayor grado de dificultad desde el punto de vista cognitivo y de uso, cuando se requiere que los hablantes se desempeen en situaciones de un nivel de formalidad alto, utilizando un registro de habla estndar.
Nocin de competencia para la PSU-L

Del conjunto de cuatro macro-competencias base del currculo de Lenguaje, una prueba de "lpiz y papel" como la actual PSU-L slo evaluar una de dichas macrocompetencias: leer. Como el desarrollo del lenguaje es producto de la concomitancia entre las cuatro macro-competencias, y como el ncleo cognitivo que da origen al uso del lenguaje supone la alternancia de las acciones de comprender y producir, la evaluacin de la lectura implica los desarrollos paralelos de las dems macrocompetencias: escuchar, hablar y escribir. Dicho de otro modo, aunque la PSU-L mida slo la lectura, sta est inscrita en un conjunto interconectado de relaciones con las dems competencias. De all que el desarrollo de las otras habilidades derivadas de estas macro-competencias bsicas sean imprescindibles para un adecuado desempeo en lectura. Ahora bien, a fin de poder evaluar adecuadamente esta macro-competencia, se hace necesario filtrar del conjunto de OF aqullos que sean atingentes a la macrocompetencia, y que, adems, sean posibles de medir en una prueba de "lpiz y papel" (5). Ello, en el entendido que la finalidad del instrumento es la medicin de la lectura (como actividad compuesta de subcategoras discernibles metodolgicamente), con fines de seleccin, y, por consiguiente, la definicin de competencia de lectura para la PSU-L es la siguiente:
Cfr. Listado secuencial de OF por nivel del subsector de Lenguaje y Comunicacin al final de este documento, donde se indican aquellos OF que NO pueden ser evaluados en una prueba de "lpiz y papel", mediante la sigla NM (no medible), tanto por su improcedencia con relacin al instrumento, como por la naturaleza pedaggica y didctica de dichos OF, que excede el mbito de la lectura y abarca elementos propios de la produccin discursiva (principalmente referidos a oralidad y escritura). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
Los alumnos deben:
Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y gneros discursivos, para procesar la informacin all contenida, tanto en el nivel explcito (literal y denotativo) como implcito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se manifiestan a travs de las habilidades cognitivas que permiten el reconocimiento y recuperacin de la informacin, su interpretacin y su evaluacin, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.
Para poder llegar a esta definicin, los supuestos disciplinarios del rea del lenguaje y de la comunicacin, ms su consecuente adaptacin metodolgica a la finalidad del instrumento PSU-L, son los siguientes (6):
1. Existe un ncleo cognitivo encargado de la comprensin y produccin de informacin susceptible de procesar verbalmente. 2. Estas dos dimensiones de la cognicin son discernibles metodolgicamente, pero en la realidad mental de los individuos pueden operar simultnea o sucesivamente. 3. Ambas dimensiones se manifiestan a travs de macro-competencias, esto es, conjunto de operaciones mentales, discursivas y pragmticas, que se ejecutan bajo las denominaciones genricas de escuchar, hablar, leer y escribir. 4. Estas cuatro macro-competencias se constituyen mediante la aglutinacin de las tres competencias propias del lenguaje humano: una competencia de carcter gramatical, una competencia de naturaleza pragmtica y una competencia de ndole comunicativa. La puesta en funcionamiento integral de estas tres competencias conforma la competencia discursiva de los individuos.
Graficados en el esquema de la pgina 19 de este documento. Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
5. Para efectos de la evaluacin de la macro-competencia de lectura, el instrumento PSU-L propone tres conjuntos de tareas de lectura: a. Recuperar informacin explcita desde el texto. b. Interpretar la informacin contenida en el texto. c. Evaluar la informacin del texto. 6. A su vez, estas tres tareas de lectura son verificables a travs de las habilidades cognitivas que hacen posible su observacin; a saber: a. Para recuperar informacin explcita desde el texto: las habilidades de conocer, comprender-analizar, identificar y caracterizar. b. Para interpretar la informacin contenida en el texto: las habilidades de analizar-sintetizar, analizar-interpretar, inferir localmente, sintetizar localmente, sintetizar globalmente e interpretar. c. Para evaluar la informacin del texto: las habilidades de inferir globalmente, trasformar y evaluar. 7. La focalizacin de estas habilidades cognitivas, esto es, su relacin con los textos a travs de las tareas de lectura, se presenta en dos niveles: a. Intratextual: nocin de gneros discursivos (superestructura), tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador, hablante lrico, acotador, personajes, figuras del discurso, etc. b. Extratextual: contexto de produccin, contexto de recepcin, historia literaria, gneros histricos, nocin de enciclopedia (7), etc. 8. Los contenidos a considerar sern los provenientes de los CMO del Marco Curricular del subsector de Lenguaje y Comunicacin, o sea, Lengua Castellana, Literatura y Medios Masivos de Comunicacin y que, de hecho, constituyen los ncleos temticos de la Enseanza Media.
Segn Umberto Eco (1990), la enciclopedia no es slo el conjunto de saberes conceptuales referidos a los procesos de decodificacin e interpretacin de los textos, sino tambin el conocimiento del mundo y de la realidad que los sujetos poseen, y que, por cierto, vara de una persona en otra, aun cuando mantiene mltiples elementos comunes. Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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Definiciones bsicas de los supuestos metodolgicos:

Ncleo cognitivo: "Se asume que la mente humana trabaja al aplicar procesos bsicos a las estructuras simblicas que representan el contenido de nuestros pensamientos. A estas estructuras simblicas se les llama representaciones mentales. Construimos representaciones para codificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla (...) El procesamiento humano de informacin surge a partir de la construccin de modelos conceptuales referentes al funcionamiento de estas representaciones mentales. Las muestras modelo que se han generado pueden probarse con base en la arquitectura funcional de la computadora, o al menos utilizan esa metfora como base de diseo de sus explicaciones. El objetivo final de esta postura es la construccin de una representacin terica de la secuencia de eventos que ocurre mientras la informacin estmulo se transforma a travs de operaciones perceptuales y cognitivas, en formas codificadas que pueden preservarse en la memoria organizada (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:59). Para los efectos de la PSU-L, esta definicin es aplicable al procesamiento de informacin de ndole verbal. Las representaciones mentales que se procesan en el ncleo cognitivo de la mente humana, se manifiestan, se hacen visibles o se evidencian mediante las operaciones de comprensin y produccin de informacin verbal, en cualquiera de sus formas (escuchar, hablar, leer y escribir). Asumimos, por tanto, que en la base de cualquier procesamiento de informacin verbal nos encontraremos con estas dos operaciones cognitivas que se entrelazan (8), pues se requieren mutuamente a fin de autocompletarse y manifestarse verbalmente. Dicho de otro modo, no existe produccin verbal (coherente, organizada, y con sentido contextual) sin comprensin verbal. Macro-competencias:
Curricularmente hablando, el conjunto de OF/CMO del subsector de Lenguaje y Comunicacin se organiza, desde la Enseanza Bsica, en la formacin de las capacidades complejas que modelan adecuadamente la comprensin y el uso del lenguaje, en un ambiente socializado, contextual a las situaciones comunicativas en las que deben participar los interlocutores, con reconocimiento de niveles y registros de habla, propsitos comunicativos, tipos de textos y discursos, etc.
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Dentro de la arquitectura de la cognicin, la memoria operara, por ejemplo, mediante un mecanismo vinculante de retroalimentacin algortmica: "Un loop articulatorio que toma informacin en un formato fonolgico (tipo habla) y que incluye: un almacenamiento fonolgico pasivo que se encarga de la percepcin del habla, y un proceso articulatorio ligado a la produccin del habla" (Klinger y Vadillo, 2000:61). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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Ahora bien, para lograr estas finalidades comunicativas y lingsticas, el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje supone el reconocimiento de un conjunto de cuatro competencias genricas o macro-competencias, de las cuales se derivarn las habilidades (en tanto unidades discretas) que las constituyen: escuchar, hablar, leer y escribir. Entendemos que estas macro-competencias se ordenan en la secuencia anterior slo en virtud de su modelamiento metodolgico y didctico, pues en la mente humana estos procesos pueden ser virtualmente simultneos, antes que lineales. Invariablemente, y al igual que en los procesos mentales a nivel del ncleo cognitivo, estas macro-competencias se interconectan de, al menos, tres modos complementarios: a) a nivel de los procesos mentales, en forma unitaria y lineal: a.1) comprensin: escuchar y leer. a.2) produccin: hablar y escribir. b) a nivel de la secuencia de procesos lineales complementarios: b.1) oralidad: escuchar y hablar. b.2) escritura: leer y escribir. c) a nivel de las trasposiciones isomrficas (9): c.1) de la oralidad a la escritura: escuchar y escribir. c.2) de la escritura a la oralidad: leer y hablar.
Podemos entender estas transformaciones como la capacidad de trasladar los esquemas de comprensin y produccin de uno a otro mbito, y/o la capacidad de trasladar los esquemas de oralidad a escritura o viceversa. Hay que tener en consideracin que estas variables van presentndose paulatinamente en el currculo de lenguaje, en concordancia con la maduracin cognitiva de los individuos. De hecho, la secuencia de OF/CMO desde la Enseanza Bsica hasta la Enseanza Media, va complejizando crecientemente estas competencias. As, en el caso de la comprensin lectora "Mooney (...) indica que los nios aprenden a hablar cuando estn rodeados de gente que les habla, con ello aprenden a expresarse para ellos mismos y con otros. De la misma forma, dice, aprenden a leer al ver y escuchar a otros interpretar un texto cuando lo leen, al hacerlo con otros, para ellos mismos y para otros, lo cual constituye un modelo holstico (...) Existen dos hiptesis sobre cmo ocurre el proceso de lectura: del acceso lexicolgico directo: indica que el lector va directamente del smbolo escrito al significado; de recodificacin fonolgica: sugiere que en lugar de que el lector tienda un puente directo entre el smbolo escrito y el significado, existe un paso intermedio en el "escuchar" internamente el sonido correspondiente a los smbolos escritos (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:109). Y en el caso de la escritura se indica que sta: "(...) es la transformacin del lenguaje oral a una forma de cdigo que permita su traduccin por los lectores que poseen la habilidad de analizar y decodificar los smbolos. Segn algunos investigadores, es un proceso mucho ms complicado que la lectura; por ejemplo, Vigotsky (...) percibe la escritura como una manifestacin del habla interna. Esta forma de lenguaje corresponde a la anterior de habla egocntrica, tpica de los nios de entre dos y seis aos. Puesto que el lenguaje interno es una forma abreviada y predicada, tiene que cambiar para acomodarse a la persona que lee. El escritor debe tomar el papel de lector (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:126). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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Competencias:
Estas nociones ya fueron definidas previamente en la pgina seis de este documento, y son entendidas como las capacidades bsicas que conforman el rea del lenguaje y la comunicacin. Se trata de la competencia gramatical, la pragmtica y la comunicativa. La conjuncin de las tres, a su vez, conformar lo que en la actualidad se denomina competencia discursiva. sta se entiende como "(...) la aptitud de un sujeto para producir enunciados que pertenecen a una formacin discursiva determinada (...) Esta competencia es profundamente interdiscursiva: enunciar en el interior de una formacin discursiva es saber, tambin cmo posicionarse respecto de las formaciones discursivas que compiten" (Maingueneau, 1999:25-26). Por formacin discursiva entenderemos la nocin lingstica "(...) para designar conjuntos de enunciados que pueden relacionarse con un mismo sistema de reglas, histricamente determinadas (...)"(Maingueneau, 1999:51). De este modo, las formaciones discursivas son construcciones eminentemente ideolgicas, que entran en conflicto unas con las otras, se oponen, se complementan y se interconectan. Por ello, a la formacin discursiva se la refiere como una competencia interdiscursiva, en tanto mantiene relaciones de contigidad, semnticas, morfolgicas o equivalentes, con otros tipos de discursos: "Se puede denominar interdiscurso a un conjunto discursivo (de un mismo campo discursivo o de campos distintos, de pocas diferentes, etc.). (...) Si se considera un discurso en especial, tambin se puede llamar interdiscurso al conjunto de las unidades con las que ste entra en relacin. Segn el tipo de relacin interdiscursiva que se privilegie podrn ser discursos citados, discursos anteriores del mismo gnero, discursos contemporneos de otros gneros, etc." (Maingueneau, 1999:63-64). En sntesis, la interdiscursividad puede ser entendida como el mismo recurso productivo y comprensivo que literariamente se denomina intertextualidad. Tareas de lectura:
Como las macro-competencias (escuchar, hablar, leer y escribir) son conjuntos complejos de acciones asociadas al ncleo cognitivo de la comprensin y la produccin verbal, y, al igual que las competencias genricas lingstico-comunicativas (gramatical, pragmtica y comunicativa), no son directamente medibles de un modo simple a travs de una prueba de lpiz y papel, y, adems, como en el caso de la PSU-L, sta slo evaluar la comprensin de lectura, hemos mediatizado las macro-competencias y las competencias (en cuanto conjuntos imbricados de habilidades cognitivas) a travs de una serie integrativa de tareas de lectura. Por tareas de lectura, entenderemos la puesta en operacin de las macrocompetencias curriculares y las competencias disciplinarias, mediante preguntas que refieran y evidencien el proceso de comprensin de lectura de los postulantes, del modo
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ms similar al de las variadas situaciones comunicativas en las que estos se vincularn con los textos, discursos y situaciones de enunciacin a las que se vern enfrentados en su posterior vida acadmica. As, las tareas de lectura se ramifican en tres niveles de procesamiento de la informacin del texto: Recuperar informacin explcita desde el texto: consiste en la ubicacin de datos, cifras, hechos, nombres propios, toponmicos, definiciones de conceptos claves del texto segn su contenido, reconocimiento de la forma textual, gnero discursivo, tipologas de caracteres, microestructuras (oraciones, frases, enunciados), etc. Supone almacenar segmentos de la informacin leda en la memoria a corto plazo (10), a fin de poder rastrear su ubicacin espacial en el texto, analizarla en sus componentes constitutivos (en los planos morfolgicos, sintctico y semntico) y construir un esquema mental de comprensin de nivel literal del texto. Interpretar la informacin contenida en el texto: consiste en la elaboracin de significados propios, a partir del procesamiento del primer nivel de informacin literal. Supone acciones cognitivas de mayor complejidad que en el nivel anterior, pues se presentan deducciones, generalizaciones, elaboracin de hiptesis que explican una o ms incgnitas del texto, inferencias vlidas referidas a segmentos del texto, sntesis de contenidos semnticos y/o estructurales, y propuestas de interpretacin del o los significados del texto, en conjunto con los saberes propios de cada individuo. Evaluar la informacin del texto: consiste en la formacin de un juicio propio sobre la forma y el contenido del texto, basado en el procesamiento de la informacin de los dos niveles previos. Supone las habilidades cognitivas de mayor complejidad dentro de la comprensin de lectura, pues se espera que los individuos sean capaces de realizar inferencias vlidas no slo a nivel de segmentos del texto, sino en el conjunto sistmico de sus contenidos y su forma (suprestructura y macroestructura), y, eventualmente proponer transformaciones semnticas o analgicas de los significados parciales o globales del texto, as como capacidad de evaluacin de los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecucin del propsito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia, adecuacin lingstica en niveles de habla o registro, etc.
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"Durante el corto intervalo en el que el patrn de informacin se encuentra en la memoria primaria [o memoria de corto plazo], los procesos de atencin pueden seleccionar algunos elementos constitutivos o eventos, con base en la
motivacin de largo plazo o en la relevancia que puedan tener para la actividad del momento. Estos tems se codifican en trmino de sus atributos sensoriales o abstractos. La representacin que se genera constituye el subsistema activo de memoria llamado memoria de trabajo. Mientras los tems estn en este almacn, se pueden activar procesos de bsqueda para obtener informacin que permita el reconocimiento o el recuerdo, y tambin pueden enviarse los tems o los atributos codificados al almacn de largo plazo. La sustitucin de las teoras de almacenes mltiples por modelos que incluyen una memoria de trabajo es fundamental, ya que presenta la ventaja de integrar un componente ejecutivo en esta ltima, que es libre de modalidad sensorial y que implica procesos de atencin" (Klinger y Vadillo, 2000:60-61). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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Habilidades cognitivas:
Entenderemos, en primer lugar, la nocin de habilidades cognitivas (11) como los tipos o segmentos unitarios y discretos de acciones cognitivas que se realizan al procesar informacin de ndole verbal en un texto, para efectos de la evaluacin de la comprensin lectora. En estricto rigor, las competencias estn conformadas por habilidades puestas en relacin unas con las otras. Para los efectos metodolgicos de la evaluacin de la comprensin lectora ya explicados, hemos interpuesto entre las competencias y las habilidades, las tareas de lectura, a fin de hacerlas visibles y medibles mediante un instrumento de lpiz y papel, como es la actual PSU-L. As, a cada tarea de lectura le corresponder un conjunto de habilidades cognitivas. Entendemos, tambin, que se trata de un conjunto de habilidades cognitivas propias del procesamiento de informacin de ndole lingstica, discursiva o comunicacional (12) susceptible de ser incluida en un reactivo como el actual instrumento PSU-L. As, la definicin para cada habilidad cognitiva, ha quedado estipulada en la "Matriz de habilidades cognitivas para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje y Comunicacin ", que se incluye a continuacin:
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"Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia (...) una de las ms comprensivas es la de Gardner (...) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades para resolver problemas o para disear productos que se valoran en uno o ms escenarios culturales. Es interesante en tanto que no desarrolla una postura especfica ni delinea un modelo y permite la generacin de diferentes lneas explicativas sobre la inteligencia humana (...) Shank (...), con un enfoque narrativo, identifica siete caractersticas de la inteligencia: la habilidad para encontrar informacin (...); la habilidad para manipular informacin; la comprensin (que implica conectar nuevas y viejas historias); la explicacin y descubrimiento de reglas predictivas; la planeacin; la comunicacin y la integracin" (Klinger y Vadillo, 2000:72-73). 12 "La adquisicin de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio presenta aspectos generales comunes con la adquisicin de las habilidades generales y otros aspectos especficos ligados a la adquisicin de habilidades en dominios especficos como la matemtica, la fsica, la historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios investigadores de la psicologa cognitiva han defendido la estrecha relacin existente entre los procesos de aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta el punto de sealar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje en general se debe hablar del aprendizaje en cuanto adquisicin de conocimientos y habilidades en cada dominio particular, hablando as de aprendizaje de las matemticas, de la historia, etc." (Gilar Corbi, 2003:232). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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Tarea de lectura 1: Recuperar informacin explcita desde el texto. Conocer: saber (o recordar) informacin explcita del texto o del estmulo desde el que se construye el tem. Comprender analizar: adems del reconocimiento explcito de la informacin, sta debe ser examinada a fin de localizar el o los elementos sobre los cuales pregunta el tem. Identificar: reconocer elementos, conceptos, procedimientos de orden textual, lingstico o literario presentes en el estmulo o en el texto del cual procede el tem. Caracterizar: sealar los rasgos o caractersticas que conforman los elementos descriptivos del estmulo, texto o situacin comunicativa en la cual se basa el tem. Tarea de lectura 2: Interpretar la informacin contenida en el texto. Analizar sintetizar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante. Analizar interpretar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles valores deducibles y aplicables a la totalidad, en tanto asignacin de un sentido de lectura posible del texto o estmulo. Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, la inferencia es local. Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo. Si se trata de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, la sntesis es local. Sintetizar globalmente: si el resumen abarca la totalidad del texto, se considera una sntesis global. Interpretar: determinar la funcin o finalidad de una idea, elemento textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con el contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en cuanto asignacin de un sentido de lectura posible. Tarea de lectura 3: Evaluar la informacin del texto. Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de la totalidad del texto, la inferencia es global. Transformar: convertir de lenguaje potico a lenguaje habitual, o viceversa. Reformular expresiones de un cdigo a otro. Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a la forma y el contenido aplicables al estmulo, texto o situacin comunicativa.
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Focalizacin:
Por focalizacin entenderemos el lugar (dentro del texto o fuera del texto) donde se realizan los procesos de comprensin de lectura y produccin de significados asociados al texto estmulo del que derivan las preguntas que indagan y conforman la comprensin lectora de los postulantes. As, la informacin contenida dentro del texto (intratextual) (13) es susceptible de ser evaluada mediante las habilidades cognitivas de conocer, comprender - analizar, identificar, caracterizar, analizar - sintetizar, analizar - interpretar, inferir localmente, sintetizar - localmente, sintetizar - globalmente. Todas estas habilidades se completan cabalmente con la informacin que el texto contiene, tanto en el nivel de su forma como de su contenido, ms, evidentemente, las capacidades y competencias que el alumno haya desarrollado durante su vida escolar desde la Enseanza Bsica hasta su egreso del IV Ao Medio. Por su parte, la informacin que est fuera del texto (extratextual) (14), es necesaria para una adecuada comprensin del mismo, y es complementaria con la informacin intratextual, ya que sta, en gran medida, depende de los factores externos al texto (como el contexto de produccin, por ejemplo). Las habilidades cognitivas que la informan son interpretar, inferir globalmente, transformar, y evaluar.
Contenidos:
Finalmente, los contenidos son entendidos como los ncleos temticos sobre los que se construy el currculo de Lenguaje y Comunicacin para la Educacin Media, actualmente vigente; a saber: Lengua Castellana, Literatura y Medios Masivos de Comunicacin, debidamente referidos mediante los CMO indexados a cada tem o pregunta de la PSU-L.
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"Se dice de la relacin que se establece entre los componentes de un texto por el hecho de formar parte de un sistema integrado de signos, cuya funcin y valor significativo dependen de su mutua interrelacin. Esta relacin intratextual se manifiesta en una serie de recurrencias fnicas (aliteracin), mtricas (rima), temticas (leitmotiv), etc., de paralelismos, isotopas, correferencias, complementariedad de funciones (...)" (Estbanez Caldern, 1996:571)". 14 "Trmino divulgado por la crtica semiolgica, con el que se alude al conjunto de circunstancias histricas, culturales, biogrficas, y, sobre todo, de cdigos artsticos y literarios, de los que depende la creacin de una determinada obra literaria. En relacin con esos cdigos y circunstancias, el texto deviene plenamente significativo. De hecho, el conocimiento de la tradicin literaria, de sus fuentes, temas, y motivos recurrentes, gneros, etc., es imprescindible para un anlisis riguroso de toda obra literaria" (Estbanez Caldern, 1996:404)". Si bien es cierto, la acuacin de este concepto se hizo pensando en un primer lugar en los textos literarios, su aplicabilidad y usabilidad en otros tipos de discurso la hace extensible a textos no literarios, con las restricciones situacionales respectivas; adems, este concepto se hace complementario con las nociones de enciclopedia de lectura, intertextualidad, interdiscursividad y contexto de produccin y de recepcin. Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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Metodologa de formulacin de las habilidades cognitivas para la PSU-L

La metodologa utilizada en la formulacin de la tabla de especificaciones de las habilidades cognitivas para la prueba de Lenguaje y Comunicacin, consisti, grosso modo, en la siguiente secuencia de acciones: 1. Tomar como base de elaboracin de las habilidades cognitivas los verbos formulados en modo infinitivo que preceden los OF del Marco Curricular del subsector. 2. Postular que dichas habilidades pueden ser entendidas como acciones pedaggicas, esto es, el conjunto de actos que posibilitan la adquisicin de dichas habilidades y que constituyen la plasmacin del proceso de enseanzaaprendizaje en el rea del lenguaje y la comunicacin. Por lo tanto, las acciones pedaggicas no son atributo exclusivo de los profesores de Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseanza en tanto espacio dialgico entre profesores y estudiantes. Los estudiantes aprendern y desarrollarn estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus profesores. 3. Formular un listado sinttico de las principales habilidades enunciadas en el currculo de Lenguaje. 4. Contrastar este listado con otros equivalentes de pruebas similares. Para ello, tomamos como primer referente la anterior PAA-V, pues toda la evidencia analizada por la Comisin Nuevo Currculum de la Enseanza Media y Pruebas del Sistema de Admisin a la Educacin Superior (15) avalaba la rigurosa y exhaustiva estructura y elaboracin de este instrumento (16), tanto en su variable estadstica como en su finalidad de seleccin. Se compar el listado de habilidades cognitivas, adems, con otras pruebas de lenguaje nacionales (SIMCE) e internacionales (SAT I, Examen de Admisin de Costa Rica, Examen de Admisin de Mxico, Argentina, PISA, PIRLS, etc.).
15
Ms conocido familiarmente como el "Informe Arellano", en virtud del apellido del ministro de Educacin del perodo (Jos Pablo Arellano). 16 Existe una correcta articulacin entre los constructos (conceptos) y sus referentes empricos (preguntas), tanto en la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos especficos. Desde un punto de vista sustantivo, las dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y tcnicamente vlida los principales procesos cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y emprica de la prueba (Comisin nuevo currculum..., 2000:19). Comit Lenguaje y Comunicacin Perfil de competencias
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5. Filtrar el listado resultante mediante el modelo de objetivos educacionales de Bloom, lo que permiti una ordenacin de acuerdo con una jerarqua determinada por el grado de complejidad de cada habilidad. 6. Contrastar el listado resultante segn el modelo de inteligencia planteado por Guilford (1986), tomando como referencia las nociones de aptitudes cognoscitivas, produccin divergente, produccin convergente y aptitudes evaluativas. 7. Formular el listado resultante considerando el grado de dificultad de las habilidades (ordenadas, por consiguiente, de menor a mayor), y la obligatoria necesidad de entender estas habilidades como una secuencia acumulativa (la habilidad 2, subsume a la 1; la habilidad 13, subsume a todas las anteriores). 8. De este procedimiento emergi la tabla de habilidades cognitivas que se ha venido utilizando en la PSU-L desde el ao 2003 a la fecha y que se incluy en el Marco Terico de la Prueba de Lenguaje, y en la Tabla de Especificaciones de la Prueba de Lenguaje.
19
Esquema de competencias para la PSU-L

Ncleo cognitivo Comprensin Produccin
Macrocompetencias
Escuchar
Leer
Hablar
Escribir
Gramatical
Competencias
Pragmtica Comunicativa
Tareas de lectura
Recuperar informacin explcita desde el texto
Interpretar la informacin contenida en el texto

Sintetizar - globalmente Sintetizar - localmente
Evaluar la informacin del texto
Comprender - analizar
Analizar - interpretar
Analizar - sintetizar
Inferir globalmente
Inferir localmente
Conocer
Focalizacin
Intratextual: gneros discursivos (superestructura), tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador, hablante lrico, acotador, personajes, figuras del discurso, etc.
Extratextual: contexto de produccin, contexto de recepcin, historia literaria, gneros histricos, enciclopedia, etc.
Contenidos
Los tres ncleos temticos provenientes del Marco Curricular para Lengua Castellana y Comunicacin: 1. Lengua castellana; 2. Literatura; y, 3. Medios masivos de comunicacin.
Evaluar
Habilidades cognitivas
Transformar
Caracterizar
Interpretar
Identificar
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Listado de Objetivos Fundamentales de Lenguaje y Comunicacin por nivel de la Enseanza Media

Primer Ao Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Comprender los procesos de comunicacin centrados principalmente en el intercambio de informacin y en la interaccin entre pares. 2. Comprender y valorar discursos y textos de carcter informativo de uso frecuente. 3. Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que influyen en la eficacia de la comunicacin, y utilizarlos adecuadamente. 4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales que se emplean habitualmente en la interaccin informativa verbal. 5. Incrementar el dominio lxico y afianzar el uso adecuado de estructuras gramaticales y de elementos ortogrficos. 6. Fortalecer el inters y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas reconociendo su valor como experiencia de formacin y crecimiento personales, y el conocimiento y comprensin de s mismo y del mundo. 7. Comprender la importancia cultural de las obras literarias, relacionndolas con diversas manifestaciones culturales de la poca de su creacin. 8. Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados en las obras literarias, y proponer opiniones personales sobre ellos. (NM) 9. Expresar la interioridad personal y explorar la propia creatividad, elaborando pequeos textos de intencin literaria. (NM) 10. Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones fundamentales de los medios masivos de comunicacin.
Segundo ao Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Comprender los procesos de comunicacin centrados en la exposicin de ideas, hechos, temas y situaciones. 2. Afianzar la comprensin de discursos expositivos orales y escritos de uso frecuente.
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3. Reconocer y utilizar adecuadamente los principales elementos responsables de la eficacia comunicativa del discurso expositivo oral y escrito. 4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales de uso frecuente en la comunicacin expositiva. 5. Incrementar el dominio del lxico y de la ortografa, as como de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes a los textos expositivos, fomentando de este modo la reflexin sobre el lenguaje. 6. Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensin del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones. 7. Apreciar el valor y la importancia de la literatura como creacin de mundos mediante el lenguaje, e identificar los elementos bsicos que constituyen el mundo literario. 8. Investigar sobre el contexto histrico cultural en que se han escrito las obras ledas, as como sus relaciones con otras expresiones de la cultura. 9. Interpretar el mundo creado en las obras, apreciando la diversidad de mundos y de interpretaciones posibles que ofrece la literatura. 10. Crear textos de intencin literaria en los que se presenten diversos tipos de mundo. (NM) 11. Analizar las imgenes de mundo que entregan los medios masivos de comunicacin, y formarse una opinin meditada acerca de ellos.
Tercer ao Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Comprender los procesos de comunicacin centrados en la controversia generada por diferencias de opinin y el discurso argumentativo propio de esas situaciones; 2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, recursos y procedimientos del discurso argumentativo oral y escrito; 3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valorando sus aportes y alcanzando una evaluacin crtica de la validez de los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de estas actitudes para la formacin personal y la convivencia democrtica; 4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes al discurso argumentativo, as como del lxico y la ortografa; 5. Reconocer la importancia que tienen para la formacin humana y para la cultura las obras literarias consideradas obras maestras de la literatura universal, y formarse una opinin personal sobre su valor y vigencia;
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6. Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de modos de interpretar la realidad que esas obras ofrecen y la variedad de lecturas interpretativas que se han postulado para ellas en distintos momentos histricos; 7. Conocer el contexto histrico cultural de la poca en que se producen las obras ledas, as como el de las distintas interpretaciones de ellas, para comprender o apreciar la variedad de posiciones estticas, ideolgicas, valricas en que se fundan las diferentes imgenes de mundo e interpretaciones de las obras literarias ledas; 8. Reconocer tanto la permanencia y transformaciones de elementos temticos y formales, como los cambios estticos en obras literarias de diversas pocas, identificando los rasgos distintivos de las principales pocas y perodos que se distinguen en el proceso histrico de la literatura. 9. Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos del discurso argumentativo. (NM) 10. Analizar crticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de comunicacin escrita y audiovisual, reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones entre las conductas y valores que stos se proponen promover y en los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello. 11. Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los medios de comunicacin en la formacin de corrientes de opinin y la consiguiente importancia de la libertad de prensa para el desarrollo de la institucionalidad democrtica.
Cuarto ao Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Comprender la especificidad de las situaciones pblicas de comunicacin; 2. Reconocer y utilizar adecuadamente los elementos constitutivos propios de este tipo de situaciones y discursos; 3. Desempearse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos; 4. Afianzar el dominio lxico y ortogrfico de las estructuras gramaticales discursivas y textuales pertinentes a los diversos tipos de discurso pblico. 5. Analizar e interpretar obras literarias contemporneas, identificando en ellas algunos rasgos distintivos de la literatura de nuestra poca; 6. Comprender, analizar e interpretar crticamente las imgenes del mundo y del ser humano contemporneos que se manifiestan en las obras ledas; 7. Apreciar el valor de stas como medio de expresin, conocimiento y comprensin de la realidad actual;
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8. Afianzar el inters, la reflexin y la discusin acerca de temas y problemas relevantes del mundo actual, mediante la lectura comprensiva de textos literarios y no literarios referidos a ellos; 9. Producir textos que permitan la expresin de la visin personal acerca del mundo contemporneo; (NM) 10. Analizar crticamente los mensajes de los medios masivos de comunicacin, evaluarlos en relacin a los propios objetivos y valores y formarse una opinin personal sobre dichos mensajes.
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Bibliografa
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DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA DE APTITUD ACADMICA (DAPAA) 1991 Informe de los resultados de las pruebas de admisin a la educacin superior. Emilio vila (Coordinador), Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Universidad de Chile, Santiago, Chile. COMISIN NUEVO CURRCULUM DE LA ENSEANZA MEDIA Y PRUEBAS DEL SISTEMA DE ADMISIN A LA EDUCACIN SUPERIOR 2000 Informe final sometido a consideracin de la Ministra de Educacin y el Consejo de Rectores. Divisin de Educacin Superior, Mineduc, Santiago, Chile. MINEDUC 1998 Currculum de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile. MINEDUC 2004 Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Estudios Internacionales, SIMCE y Unidad de Currculum y Evaluacin, Santiago, Chile. MINEDUC 2007 Mapas de progreso del aprendizaje. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile. MINEDUC 2007 Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile.
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BLOOM, BENJAMIN 1990 Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.
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Los alumnos deben:

Definiciones bsicas de los supuestos metodolgicos:

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Recuperar informacin explcita desde el texto

Interpretar la informacin contenida en el texto

Evaluar la informacin del texto

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