RESEA DE ORGANIZADORES GRFICOS El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza/aprendizaje que utiliza un conjunto de Organizadores Grficos (mtodos

visuales para ordenar informacin), con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente. Adems, estos permiten identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la informacin, factores necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda de conceptos. Ejemplos de estos Organizadores son: Mapas conceptuales, Diagramas Causa-Efecto y Lneas de tiempo, entre otros. Por otra parte, la elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva informacin, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de estos Organizadores Grficos sea realmente efectiva, es necesario de una parte, conocer las principales caractersticas de cada uno de ellos y de la otra, tener claridad respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, si se quiere que estos ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el descubrimiento de Amrica, para que visualicen y comprendan la relacin temporal entre estos, el mtodo u organizador grfico idneo a utilizar, es una Lnea de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relacin entre los conceptos ms importantes relacionados con el descubrimiento de Amrica, tales como nuevo mundo, nuevas rutas de navegacin, conquista de otras tierras, ventajas econmicas, etc. el organizador grfico apropiado es un Mapa Conceptual. Una tercera posibilidad se plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso (necesidad de encontrar una ruta alterna hacia el pas de las especies para comerciar ventajosamente con estas), o las relaciones causales entre dos o ms fenmenos (lucha por el podero naval entre Espaa y Portugal y sus consecuencias econmicas) el organizador grfico adecuado es un Diagrama Causa-Efecto. Los Organizadores Grficos toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. A continuacin describimos algunos de los Organizadores Grficos (OG) ms utilizados en procesos educativos:

Mapas conceptuales Mapas de ideas Telaraas Diagramas Causa-Efecto Lneas de tiempo Organigramas Diagramas de flujo Diagramas de Venn

MAPAS CONCEPTUALES Tcnica para organizar y representar informacin en forma visual que debe incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistmicos con informacin ordenada de forma lineal con ingreso y salida de informacin; o Jerrquicos cuando la informacin se organiza de la ms a la menos importante o de la ms incluyente y general a la menos incluyente y especfica. Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

Mapa Conceptual jerrquico sobre las plantas.

MAPAS DE IDEA

Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de ideas. Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar problemas.

Mapa de Ideas que representa ideas sobre el color amarillo.

TELARAAS Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de informacin se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones s son jerrquicas. Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar informacin y analizar contenidos de un tema o de una historia.

Telaraa que plasma el anlisis de una historia.

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de Ishikawa, por el apellido de su creador; tambin se conoce como Diagrama Espina de Pescado por su forma similar al esqueleto de un pez. Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo de aproximadamente 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario de acuerdo a la complejidad de la informacin que se va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Grfico (OG) resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o ms fenmenos. Mediante la elaboracin de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinmicas de clase que favorezcan el anlisis, la discusin grupal y la aplicacin de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin.

Diagrama Causa-Efecto sobre posibles causas del bajo rendimiento en Matemticas

LNEAS DE TIEMPO Esta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama. La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc.); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc.); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos. Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas por expertos.

Lnea de Tiempo que muestra los acontecimientos ms importantes sucedidos en Imperio Romano (49aC al 476dC).

Lnea de Tempo del proceso necesario para tramitar en Colombia una Accin de Tutela

ORGANIGRAMAS Sinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador grfico que permite representar de manera visual la relacin jerrquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

Organigrama que muestra la relacin jerrquica de la rama ejecutiva del Gobierno colombiano

DIAGRAMAS DE FLUJO Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para representar

esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta ltima se refiere a la posibilidad de facilitar la representacin de cantidades considerables de informacin en un formato grfico sencillo. Un algoritmo est compuesto por operaciones, decisiones lgicas y ciclos repetitivos que se representan grficamente por medio de smbolos estandarizados por la ISO [1]: valos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones;

rectngulos para indicar una accin o instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los smbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas. Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solucin de forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin amplia y objetiva de esa solucin; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solucin del problema ; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusin de una solucin planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programacin, resulta ms fcil depurar un programa con el diagrama que con el listado del cdigo). Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la secuencia lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en la solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso.

Diagrama de Flujo que representa un algoritmo que lee tres notas para cada uno de los 22 estudiantes de un curso, las promedia y determina si el estudiante aprob la asignatura

Diagrama de Flujo que representa el proceso que se sigue al presentar una Accin de Tutela en Colombia

DIAGRAMAS DE VENN Este es un tipo de Organizador Grfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un tpico Diagrama de Venn utiliza crculos que se sobreponen para representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin quera representar grficamente la relacin matemtica o lgica existente entre diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un valo, crculo o rectngulo. Al superponer dos o ms de las anteriores figuras geomtricas, el rea en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene caractersticas que son comunes a ellas; en el rea restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen nicamente a esta. En ejemplos comunes se comparan dos o tres conjuntos; un diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres reas claramente diferenciadas: A, B y [A y B], en las cuales pueden darse 6 posibles combinaciones:

Diagrama de Venn que permite entender la relacin entre dos conjuntos (seres vivos bpedos y seres vivos que vuelan). Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 reas diferenciadas. En el siguiente ejemplo se comparan tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan; el diagrama permite visualizar fcilmente los elementos de cada conjunto que comparten propiedades.

Diagrama de Venn que permite entender la relacin entre tres conjuntos (aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan). Los diagramas de Venn tienen varios usos en educacin. Ejemplos de los anterior son: en la rama de las matemticas conocida como teora de conjuntos; su uso como herramienta de sntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen dentro de cada componente, las caractersticas exclusivas y, en las intersecciones, las comunes. LA UVE HEURSTICA DE GOWIN

Que es una Uve Heurstica

Es un recurso, una tcnica de aprendizaje y un organizador grfico. Es un

procedimiento heurstico que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. La tcnica de la uve heurstica fue desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. La uve fue el resultado de 20 aos de bsqueda por parte de Gowin de un mtodo para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y la forma que tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La uve se deriva del mtodo de las 5 preguntas:

Cul es la pregunta determinante? Cules son los conceptos claves? Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? Cules son las principales afirmaciones de conocimiento? Cules son los juicios de valor? Construccin de la Uve Heurstica

Por qu una tcnica heurstica en forma de uve? No hay nada sagrado o absoluto en ello, pero se ha encontrado que la forma en uve es valiosa por varias razones. En primer lugar, la uve apunta hacia los acontecimientos y objetos que estn en la base de toda produccin de conocimiento y es fundamental que los estudiantes sean plenamente conscientes de los acontecimientos y objetos con que estn experimentando y en torno a los cuales se construye el conocimiento. Muchas veces, los educandos no tienen esa conciencia tan clara, ni en el trabajo de laboratorio ni en el trabajo en otras reas. Por ejemplo, qu clase de acontecimientos estamos construyendo cuando consideramos la ecuacin:

2x + 6 = 10?.

Qu conceptos y procedimientos nos hacen afirmar que x = 2? En segundo lugar, se ha hallado que la forma en uve ayuda a los estudiantes a reconocer la tensin y la interaccin que existe entre el conocimiento disciplinar que se ha ido construyendo a lo largo del tiempo y el conocimiento que pueden elaborar

ellos en cada cas a partir de una investigacin determinada. Aunque los elementos conceptuales de la parte izquierda de la uve arrojan luz sobre las indagaciones que se estn efectuando, son construcciones (concepciones) que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo, mientras que los elementos de la parte derecha se construyen en funcin de la investigacin que se lleva a cabo en el momento. Aunque es cierto que nuevas afirmaciones a cerca del conocimiento pueden dar lugar a la formacin de conceptos nuevos y hasta de nuevas teoras, ste es un proceso que tarda aos o dcadas en la mayor parte de las disciplinas.

Dirigir el aprendizaje en el aula no es nunca tarea fcil. Cuando lo que se intenta es que se aprenda sobre el conocimiento (adquirir metaconocimiento), se debe hacer frente a diversos problemas. El principal problema afecta a la gobernacin: cmo conseguimos que tanto profesores como estudiantes concentren su atencin en la adquisicin de metaconocimiento? La uve puede ayudar a resolver este problema de gobernacin y tambin a disear el currculum, estructurando la experiencia educativa de tal modo que el profesor y el alumno tengan que prestar especial atencin a los temas de metaconocimiento, cualquiera que sea el contexto concreto del aprendizaje. . (Novak, J & Gowin, B, 1984).

En el quehacer pedaggico se encuentra que la uve heurstica de Gowin, permite tambin aumentar el bajo nivel de anlisis o anlisis superficial de la situacin problemtica planteada en el enunciado del problema, al disgregar el conocimiento en partes se va analizando todos los componentes hasta poder llegar a una solucin en el problema planteado.

El objetivo de la uve de Gowin se concibe como una tcnica heurstica de tal manera que en forma algortmica y organizada ayuda a la solucin de un problema o para entender un procedimiento. El entender el procedimiento en el desarrollo de un problema matemtico garantiza que el estudiante comprenda todos los procesos que se deben llevar para obtener la solucin final del problema matemtico.

EL LADO IZQUIERDO: DOMINIO CONCEPTUAL Ninguna interrogante es planteada, o un acontecimiento planeado, estudiado o interpretado aisladamente. Toda investigacin es influenciada por las concepciones de los investigadores (conocimientos previos)(AUSUBEL; 1983). La racionalidad de stos (filosofas y teoras) orientan la formulacin de las preguntas centrales as como la planificacin de las acciones que consideran los conducir al logro de las respuestas y a la interpretacin de los datos que se obtengan. El diagrama V, desafa a los investigadores a ser ms precisos y explcitos sobre el rol que le otorgan a sus visiones el mundo durante la ejecucin de la investigacin; les obliga a pensar sobre las filosofas, teoras, principios/leyes y conceptos que guan su trabajo. Los componentes de este lado, por lo tanto demandan integracin con los del lado derecho (MOREIRA; 1997).

EL LADO DERECHO: DOMINIO METODOLGICO En las investigaciones que estamos acostumbrados a realizar, consideramos como un punto importante la seleccin de nuestras fuentes de informacin as como el tipo de datos que recogeremos para la solucin o comprensin del acontecimiento estudiado. El lado derecho denomina este aspecto registros (recolectar datos en bruto). Estos datos al ser procesados (estadsticas, grficos, tablas, mapas conceptuales, etc.), se convierten en transformaciones, que posteriormente posibilitarn el planteamiento de las afirmaciones. Las afirmaciones son influenciadas por lo que el investigador ya conoce, es decir, estas actividades estn en estrecha relacin con los componentes del lado izquierdo.

NOTAS DEL EDITOR: La estandarizacin de los smbolos para la elaboracin de Diagramas de Flujo tard varios aos. Con el fin de evitar la utilizacin de smbolos diferentes para representar procesos iguales, la Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO, por su sigla en ingls) y el Instituto Nacional Americano de Estandarizacin (ANSI, por su sigla en ingls), estandarizaron los smbolos que mayor aceptacin tenan en 1985.

CRDITOS: Documento elaborado por EDUTEKA con informacin proveniente de:

Organizadores Grficos; Revista Magisterio; Inspiration Organizadores Grficos NCREL Organizadores grficos gratuitos Wikipedia Flow Charts

Wikipedia Diagramas de Flujo Wikipedia Diagramas de Venn Eduteka, Matemtica Interactiva Wikipedia Mapas Conceptuales Wikipedia Mapas Mentales Wikipedia Diagramas Causa-Efecto Wikipedia Organigramas de publicacin en EDUTEKA: Marzo 1 de 2007.

Fecha

Fecha de la ltima actualizacin: Marzo 1 de 2007.

Un mapa mentales una representacin de una cierta porcin de territorio que se plasma a travs de un esquema o dibujo. Mental, por otra parte, es un adjetivo que refiere a la mente (una dimensin del pensamiento o la capacidad de raciocinio). El concepto de mapa mental, por lo tanto, est vinculado

al diagrama o bosquejo que se desarrolla con la intencin de reflejar conceptos o actividades que se hallan vinculados a una idea principal o a un trmino clave. Estos conceptos se disponen en los alrededores de la palabra principal, creando una red de relaciones. La finalidad de los mapas conceptuales es, por lo tanto, clasificar las ideas y facilitar su observacin en un documento. De este modo, se trata de una herramienta til para organizar datos y para estudiar un cierto tema. Ms exactamente podramos decir que un mapa mental tiene como clara misin el conseguir que una persona en cuestin no slo extraiga informacin de un determinado campo sino tambin que consiga memorizar aquella de una forma muy sencilla al tiempo que eficazmente. Para que aquel documento logre de esta manera el fin marcado es fundamental el determinar que cuente con cinco elementos bsicos. En concreto, se trata de un conjunto de elementos que nunca deben faltar en cualquier mapa mental.

En este sentido, tendramos que hablar que son: la idea principal que ejerce como pilar central, los temas principales que son los que emanan de la anterior a travs de una serie de bifurcaciones, las imgenes o palabras clave que acompaan a las citadas bifurcaciones, los temas menos importantes que ejercen como ramas, y el que las bifurcaciones formen un entramado conectado. El ingls Tony Buzan suele ser sealado como el responsable del desarrollo de esta tcnica que contribuye al refuerzo de los vnculos sinpticos que se establecen entre neuronas. De acuerdo a los expertos, el uso de los mapas mentales ayuda a generar enlaces electroqumicos en el cerebro al concentrar la capacidad cognitiva en un mismo elemento. La disposicin de las ideas en forma de radio, por otra parte, permite que la persona se acerque de manera reflexiva a los datos, eliminado el primer estmulo de generar un determinado marco propio para la tarea en cuestin. Los componentes de un mapa mental se agregan intuitivamente de acuerdo a su relevancia. Esta tarea contempla, de manera simultnea, la organizacin de los conceptos en diversas reas y sectores, constituyendo una representacin visual que favorece a la memoria. A la hora de crear un mapa mental, lo mejor es emplear pocas palabras y comenzar la tarea colocando el concepto central en el centro de una hoja. Varios son los campos en los que se hace uso de los mapas mentales y entre ellos destaca el empresarial. En este sector se apuesta por crearlos pues se considera que son de gran utilidad para compartir ideas, mejorar la comunicacin y tambin la organizacin, aumentar la productividad, ahorrar tiempo, optimizar la planificacin de los distintos proyectos o aclarar los pensamientos sobre una idea concreta. No obstante, no podemos pasar por alto el hecho de que tambin se emplean en el mbito educativo. As, en este caso concreto, los estudiantes hacen uso de los mismos porque facilitan el aprendizaje ya que permiten destacar lo ms importante de una materia, sirven para establecer visualmente el orden de la

informacin y facilitan la comprensin y asimilacin de las conexiones de las diversas ideas.

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George Plya Naci: 13 Dec 1887 in Budapest, Hungary Muri: 7 Sept 1985 in Palo Alto, California, USA

El Padre de las Estrategias para la Solucin de Problemas George Polya naci en Hungra en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Budapest y en su disertacin para obtener el grado abord temas de probabilidad. Fue maestro en el Instituto Tecnolgico FederalenZurich, Suiza. En 1940 lleg a la Universidad de Brown en E.U.A. y pas a la Universidad de Stanford en 1942. En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cmo es que se derivan los resultados matemticos. Advirti que para entender una teora, se debe conocer cmo fue descubierta. Por ello, su enseanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento an ms que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de problemas, generaliz su mtodo en los siguientes cuatro pasos: 1.- Entender el problema.

2.- Configurar un plan

3.- Ejecutar el plan

4.- Probar el resultado.

Las aportaciones de Polya incluyen ms de 250 documentos matemticos y tres libros que promueven un acercamiento al conocimiento y desarrollo de estrategias en la solucin de problemas. Su famoso libro "Cmo Plantear y Resolver Problemas, Editorial Trillas. El cual se ha traducido a 15 idiomas, introduce su mtodo de cuatro pasos junto con la heurstica y estrategias

especficas tiles en la solucin de problemas. Otros trabajos importantes de Polya son Descubrimiento Matemtico, Volmenes I y II, y Matemticas y Razonamiento Plausible, Volmenes I y II. Polya, que muri en 1985 a la edad de 97 aos, enriqueci a las matemticas con un importante legado en la enseanza de estrategias para resolver problemas. En suma, dej los siguientes "Diez Mandamientos para los Profesores de Matemticas": 1. Intersese en su materia.

2. Conozca su materia.

3. Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y dificultades; pngase usted mismo en el lugar de ellos.

4. Tome en cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno mismo.

5. D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.

6. Permtales aprender a conjeturar.

7. Permtales aprender a comprobar.

8. Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace bajo la presente situacin concreta.

9. No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.

10. Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.

El Mtodo de Cuatro Pasos de George Polya. Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello nos parece importante sealar alguna distincin entre "ejercicio" y "problema". Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver unproblema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no haba ensayado antes para dar la respuesta. Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de los primeros grados de primaria responder a la pregunta Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: "dividir ".

Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemticas: Nos ayuda a aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre otras cosas, los cuales podremos aplicar cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas. Como apuntamos anteriormente, la ms grande contribucin de Polya en la enseanza de las matemticas es su Mtodo de Cuatro Pasos para resolver problemas. A continuacin presentamos un breve resumen de cada uno de ellos y sugerimos la lectura del libro "Cmo Plantear y Resolver Problemas" de este autor (est editado por Trillas). Paso 1: Entender el Problema. Entiendes todo lo que dice? Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los datos? Sabes a qu quieres llegar?

Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes? Paso 2: Configurar un Plan. Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final). 1. Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura). 2. Usar una variable. 3. Buscar un Patrn 4. Hacer una lista. 5. Resolver un problema similar ms simple. 6. Hacer una figura. 7. Hacer un diagrama 8. Usar razonamiento directo. 9. Usar razonamiento indirecto. 10. Usar las propiedades de los Nmeros. 11. Resolver un problema equivalente. 12. Trabajar hacia atrs. 13. Usar casos 14. Resolver una ecuacin 15. Buscar una frmula. 16. Usar un modelo. 17. Usar anlisis dimensional.

18. Identificar sub-metas. 19. Usar coordenadas. 20. Usar simetra. Paso 3: Ejecutar el Plan. Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el problema o hasta que la misma accin te sugiera tomar un nuevo curso. Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes xito solicita una sugerencia o haz el problema a un lado por un momento (puede que "se te prenda el foco" cuando menos lo esperes!). No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito. Paso 4: Mirar hacia atrs. Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema? Adviertes una solucin ms sencilla? Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general? Por lo comn los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en forma escrita. As, para resolver un problema, uno traslada las palabras a una forma equivalente del problema en la que usa smbolos matemticos, resuelve esta forma equivalente y luego interpreta la respuesta. Este proceso lo podemos representar como sigue: Algunas sugerencias hechas por quienes tienen xito en resolver problemas: Adems del Mtodo de Cuatro Pasos de Polya nos parece oportuno presentar en este apartado una lista de sugerencias hechas por estudiantes exitosos en la solucin de problemas: 1. Acepta el reto de resolver el problema.

2. Reescribe el problema en tus propias palabras.

3. Tmate tiempo para explorar, reflexionar, pensar...

4. Habla contigo mismo. Formula cuantas preguntas creas necesarias.

5. Si es apropiado, trata el problema con nmeros simples.

6. Muchos problemas requieren de un perodo de incubacin. Si te sientes frustrado, no dudes en tomarte un descanso -el subconsciente se har cargo-. Despus intntalo de nuevo.

7. Analiza el problema desde varios ngulos.

8. Revisa tu lista de estrategias para ver si una (o ms) te pueden ayudar a empezar.

9. Muchos problemas los podemos resolver de distintas formas: solo se necesita encontrar una para tener xito.

10. No tenga miedo de hacer cambios en las estrategias.

11. La experiencia en la solucin de problemas es valiossima. Trabaje con montones de ellos, su confianza crecer.

12. Si no ests progresando mucho, no vaciles en volver al principio y asegurarte de que realmente entendiste el problema. Este proceso de revisin es a veces necesario hacerlo dos o tres veces ya que la comprensin del problema aumenta a medida que se avanza en el trabajo de solucin.

13. Siempre, siempre mira hacia atrs: Trata de establecer con precisin cul fue el paso clave en tu solucin.

14. Ten cuidado en dejar tu solucin escrita con suficiente claridad de tal modo

que puedas entenderla si la lees 10 aos despus.

15. Ayudar a que otros desarrollen habilidades en la solucin de problemas es una gran ayuda para uno mismo: No les des soluciones; en su lugar provelos con sugerencias significativas.

16. Disfrtalo! Resolver un problema es una experiencia significativa. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX RESUMEN El presente trabajo aborda el mtodo participativo de enseanza de resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica, como va adecuada , exclusiva, pertinente y eficaz para la ciencia de las matemticas , a partir del anlisis e investigacin de los principales conceptos desarrollados a lo largo de la historia por los cientficos matemticos y uno en especial Miguel de Guzmn en 1991, quien disea el esquema e inicia, un mtodo participativo utilizando los pequeos grupos en la resolucin de problemas matemticos . PALABRAS CALVES: Enseanza, matemtica, mtodo participativo, trabajo en grupo, problemas, aprendizaje.

1. INTRODUCCIN Uno de los problemas que atraviesa actualmente el Per, es la crisis en la educacin: enseanza aprendizaje de las matemticas. La mayora de los profesores en el nivel secundario ensean la matemtica de una forma rutinaria, expositiva y tediosa; no aplican mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizaje y an siguen en el modelo tradicionalista, no se preocupan por su capacitacin e innovacin en sus formas de ensear, todo esto repercute en el aprendizaje de los alumnos porque se observa que, un alto porcentaje tienen bajo nivel de aprendizaje en la asignatura de matemtica. As tambin informa la UNESCO a travs del Programa Internacional de evaluacin de estudiantes (PISA), los alumnos tienen resultados bajos en lo

que respecta al aprendizaje del rea de matemtica, han mostrado un bajo nivel de desempeo en la resolucin de problemas como tienen serias dificultades para traducir y expresar matemticamente las condiciones propuestas en problemas, aplicar estrategias de solucin para obtener las respuesta y justificarla con argumentos matemticos vlidos, esto es la falta de xito que tienen los estudiantes en el abordaje y resolucin de problemas. Por tanto esta problemtica ha llevado a dirigir la atencin hacia el proceso de enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas en matemtica. Este estudio es una alternativa de solucin al problema mencionado en los prrafos anteriores que es el mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica, es de gran importancia pues mediante el mismo los estudiantes experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemtica en el mundo que les rodea, as mismo pone nfasis en los procesos del pensamiento , en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos. Adems sigue las siguientes etapas: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema, basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos... y por ultimo toda esta tarea se realiza eficazmente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo. Esperando que el respectivo trabajo sea de mucha utilidad para el desempeo de vuestra labor como docentes del rea de matemtica. 2. ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA. La enseanza- aprendizaje de la matemtica ha resultado de gran importancia a principios del siglo 60; a comienzos de ese siglo haba tenido lugar unmovimiento de renovacin en educacin matemtica gracias al inters inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemtico alemn Flix Klein, con sus proyectos de renovacin de la enseanza media y con sus famosas lecciones sobre matemtica elemental desde el punto de vista superior, desde ese entonces llamo la atencin y se puso en alerta la necesidad constante sobre la evolucin del sistema educativo en matemticas en todos los niveles.

En los ltimos 30 aos han sido escenarios de cambios muy profundos en la enseanza de la matemtica. Por los esfuerzos que la comunidadinternacional de expertos en didctica sigue realizando por encontrar moldes adecuados est claro que vivimos aun actualmente una situacin de experimentacin y cambio. En los trabajos realizados por Freudenthal; (1991) y en sus palabras, la Didctica de cualquier materia significa, la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos. Para Steiner 1985 en Garca cruz, Juan A. la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el

aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. A principios del siglo XX, la preocupacin pedaggica matemtica empieza a entenderse ante el fracaso de los mtodos tradicionales y tambin en textos de matemtica que hasta hoy estn en ese paradigma. Garca Cruz, Juan A.(2001) Menciona que los profesores ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto y de procedimientos algortmicos ; solo al final en contados casos aparece un problema contextualizado, como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Otro aspecto a considerar es la calidad y no la cantidad en el desarrollo de la curricula en matemtica, los profesores ponen toda su preocupacin en los contenidos de tal forma que avanzan aceleradamente para el termino total de la asignatura esto a exigencia del sistema educativo en el Per, en consecuencia subyuga una visin despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que no requiere especial preocupacin. Las secuelas que fueron dejando estos procesos de la enseanza por parte de los profesores, en los alumnos cortan la raz del auto estmulo y sustento para cultivar el razonamiento matemtico, tienden a sentir rechazo, resistencia, temor, miedo, incapacidad, inseguridad por eso los alumnos se limitan por tradicin de aprendizaje a tomar apuntes que despus tratan de memorizar al estudiar para sus exmenes; y a todo esto se suma algo ms grave todava que es el trauma psicolgico de discalcula, definida esta por H. Berger (1926) como un trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolosaritmticos y hacer clculos matemticos. Es por ello que el nivel de aprendizaje es cada vez ms bajo y los alumnos de hoy no saben nada como menciona Andradas, Carlos (1999)e hizo un diagnostico a la mayora de alumnos de todos los niveles educativos; las matemticas que transmiten los docentes son un conjunto de temas

misteriosos, desconectados de la realidad que no se entienden sin ninguna aplicacin prctica. 3. MTODOS PARTICIPATIVOS. La preocupacin por lograr una participacin activa en los estudiantes, ha estado presente en la pedagoga desde tiempo lejanos en muchos pedagogos, en sus ideas ya se manifestaban planteamientos que indican la importancia de formar al educando dentro de una posicin transformadora y participativa; uno de estos pedagogos es Roger Cousinet, quien era un inspector escolar de una escuela rural de Francia en el ao de 1920, observ como una diferencia la "mortfera rigidez pedaggica" de la enseanza tradicional; frente a este hecho se propuso crear un mtodo ms flexible, que permita desarrollarse a los alumnos libremente. Pens que al dejar en libertad , los alumnos se agrupan, exteriorizan su actividad al asociarse con los dems alumnos, para realizar un trabajo y estn plenamente ocupados, sintiendo un inters constante en el aprendizaje; de tal manera que est ensayose llev a la prctica y posteriormente se le concedi la jerarqua de mtodo participativo. As mismo otro de los pensadores es Juan enrique Pestalozzi (1746-1827) quien propugn la organizacin de la instruccin de los nios en forma grupal, como enseanza mutua, en la que cada uno influye en la educacin de los dems. Insisti en la importancia de vincular la teora y la prctica participativa en grupos para desarrollar capacidades en los nios y lograr la asimilacin de conocimientos mediante la formacin de hbitos y habilidades En la dcada del 40 L.S. Rubinstein ya haba sostenido que la personalidad se expresa , se forma y se desarrolla en la actividad participativa , est principio subraya la estrecha relacin entre el psiquismo y la actividad, despus A.N. Leontiev fundamenta en sus trabajos como el psquico es realmente actividad psquica interna que surge a partir de una actividad material externa transformadora (Colectivo de autores CEPES, 2004) En las ltimas dcadas los mtodos participativos han ido tomando una posicin importante para la enseanza de las ciencias, sobre todo en Norteamrica y Europa y msan en los pases socialistas, lo que no ocurre en el nuestro en donde permanece casi desconocido hasta ahora .

Los mtodos participativos en la enseanza dan lugar a seguir todo un proceso ordenado de toma de decisiones por parte de los profesores, para hacer que los alumnos aprendan un contenido determinado, en forma activa y participativa en la que su participacin es directa y dinmica en su propio proceso de aprendizaje. Dar oportunidad a que investiguen por s mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales. Por lo tanto el mtodo participativo implica participacin del estudiante y el rol activo que este debe desempear en su formacin, tratando de encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos. Otro de los autores acerca del tema y da una idea clara es Tanca, Freddy (2000) ; es cuando genera en el alumno una accin que resulta del inters , la necesidad o la curiosidad; el docente es quien debe crear esta curiosidad ideando una situacin de aprendizaje estimulante ; partir de ello , el alumno realizar una serie de actividades y acciones. Los mtodo participativos dan una participacin activa a los alumnos en la elaboracin misma de sus conocimientos a travs de acciones o actividades que pueden ser internas o externas y tambin puede que sea individual o grupalmente, en la que requieran un esfuerzo personal de creacin o bsqueda son ellos los que actan los q realizan las acciones y en esas realizaciones los alumnos producen sus cocimientos, las organizan y las coordinan y posteriormente las expresan. Entonces en relacin a todo lo ya afirmado , se deduce que permite el mejoro y aumento del aprendizaje mediante el cual se da importancia a la accin del alumno, reflexin, interpretacin, interaccin entre personas y a la prctica laboral. 4. LA UTILIZACIN DEL TRABAJO GRUPAL DE APRENDIZAJE A TRAVS DE LOS MTODOS PARTICIPATIVOS DE ENSEANZA. El trabajo grupal o dinmica de grupos est basada en los principios del Enfoque Histrico Cultural, representado por el psiclogo L.S. Vigotsky(1984) porque aporto sus concepciones interesante para la gnesis del aprendizaje

en grupo La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ; segn este autor existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros compaeros. Los procesos psquicos iniciales tienen un carcter nter psicolgico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales , de comunicacin que el nio establece con otras personas en la relacin de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psquicas se interiorizan , adquieren un carcter intra psquico y forman parte de la actividad individual del hombre. Otros trabajos elaborados por J.Moreno , K. Lewin y C. Rogers hacen referencia y aportan a la teora de los grupos. J. Moreno en suinvestigacin, desarrolla una terapia social donde intenta reeducar la espontaneidad a partir de la vinculacin con la creatividad y el sentirse a gusto en el grupo y esto lo desarrolla a travs de psicodramas y sociodramas donde utiliza los grupos de trabajo. K. Lewin es el fundador de la "dinmica de grupos" en 1947, define al grupo como un sistema de interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas, percepcin del medio exterior, divisin de roles, status, etc.). De esta forma el grupo es un conjunto dinmico, cuyanaturaleza se ve afectada por los elementos que la componen y a la vez estos elementos son afectos por el grupo. Rogers que plantea los "grupos de encuentros" menciona que se dan relaciones naturales, inmanentes a la naturaleza del hombre. Los estudios de la escuela de Frankfurt coinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiacin de nuevos conocimientos, a partir de conocer las formas, normas, conductas y funcionamientos peculiares del trabajo en grupos. En este proceso de adquisicin de conocimientos, los alumnos tienen libertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vista, los que se discuten en el seno del grupo. Con los aportes de la psicologa social norteamericana y marxista en el estudio de los grupos humanos y su dinmica de desarrollo, se populariza la utilizacin del grupo en la enseanza, dando lugar a la conceptualizacin de una forma de

aprendizaje, el aprendizaje grupal, de amplia repercusin en la prctica educativa latinoamericana. El trabajo en grupo constituye una forma didctica de estudio cooperativo que toma en cuenta la autoactividad y la formacin de los sentimientos sociales, reuniendo a los educandos en grupos reducidos para realizar las tareas asignadas por el docente. Segn el autor Cueto Del A.M, en 1985, implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformacin del conocimiento desde un perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que esto no est dado ni acabado ; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje, reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto grupo. El trabajo en grupo se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas, en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajes cognitivos, sino que implican todos los aspectos de su personalidad. En el proceso de un trabajo de aprendizaje participativo en pequeos grupos de personas, comparten conocimientos, ideas, opiniones, material, recursos, trabajo, etc todo para llegar a un acuerdo comn y llegar a decisiones compartidas para dar solucin a problemas. La actitud del aprendizaje en grupo es fortalecida reconociendo las experiencias de los que lo integran as como los conocimientos de su propio contexto y circunstancia de vida, esto es importante porque ofrece contribuciones al proceso de aprendizaje en grupo y su punto de vista puede complementar el de los otros aunque puede parecer poco til a primera vista, otro aspecto que se considera es la transparencia por parte de todos los integrantes ya que requieren tomar decisiones participativas esto es la base para el compromiso y la cooperacin constructiva; as como la flexibilidad debe estar abierta a todos para que expresen sus ideas y opiniones.

La inclusin del grupo y su dinmica en la educacin , la utilizacin del trabajo grupal a travs de mtodos activos o participativos de enseanza, tiene un determinado valor para el xito del proceso docente siempre y cuando que el aprendizaje grupal requiera la transformacin radical del proceso de enseanza aprendizaje y de las funciones que convencionalmente se asignan a profesores y estudiantes. 5. MTODO PARTICIPATIVO DE ENSEANZA POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS "LA HEURSTICA PROBLEM SOLVING" La nationalcouncil of teachers of mathematic (NCTM), propuso para la dcada de los 80 la resolucin de problemas como eslogan educativo de lamatemtica escolar; en la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas. La enseanza por resolucin de problemas tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por George Polya con la publicacin de su obra "Howtosolveit", trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso. Miguel de Guzmn partiendo de la ideas de George Polya, (Mason, Burton y Stacey en 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelopara la ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras lo que Polya denomino como pensamiento productivo. En la resolucin de problemas hay operaciones mentales tpicamente tiles como es la heurstica que es como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin.

La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con forma de pensamientos eficaces. La enseanza para resolver problemas tiene al menos tres interpretaciones segn (Garca cruz, Juan A., 2001) proponer a los alumnos ms problemas; emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias, y no proponer solo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda ,la investigacin por los alumnos. Lo que se persigue en el fondo con este mtodo es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Ha existido una cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio y un autntico problema. Lo que para algunos es un problema por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que si los tienen es un ejercicio. Segn el planteamiento de R. Borasi (1986) en uno de sus primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:

El contexto del problema, la situacin en la cual se enmarca el problema mismo.

La formulacin del problema, definicin explicita de la tarea a realizar. El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema.

El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.

6. QU ES UN PROBLEMA? Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.(Polya, en Garca Cruz, Juan A. 2001)

Otra definicin parecida a la de Polya es la de (Krulik y Rudnik, 1980)un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase , a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma. Segn (Garca Cruz, Juan) de ambas definiciones anteriores un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes: 1. Aceptacin: El individuo o grupo debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas. 2. Bloqueo: Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan. 3. Exploracin: El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema. Segn EL ministerio de educacin: resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades. a travs de ello muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos. A travs de la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de sujetos autnomos, crticos adems adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les sirvan fuera de la clase. El concepto que plantea (De Guzmn, Miguel. 1991)es sobre los verdaderos problemas en matemtica; es cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfiladas, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra situacin.

LA ENSEANZA POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS PONE NFASIS EN CONSIDERAR COMO LO MS IMPORTANTE LO SIGUIENTES:

Que el alumno manipule los objetos matemticos.

Que active su propia capacidad mental. Que ejercite su creatividad. Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente.

Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental.

Que adquiera confianza en s mismo. Que se divierta con su propia actividad mental. Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana.

Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. LAS VENTAJAS DE ESTE TIPO DE ENSEANZA. Por qu es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas.

Porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos.

Por qu el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo.

Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas.

Porque es aplicable a todas las edades. SU NOVEDAD

Est en la forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas. Procedimiento que debe seguirse en este mtodo: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones,modelos, juegos...)

Manipulacin autnoma del problema de matemtica por los estudiantes Familiarizacin con la situacin y sus dificultades

Elaboracin de estrategias posibles para la resolucin del problema matemtico.

Ensayos diversos para la resolucin de problemas matemtico por los estudiantes

Herramientas elaborados a lo largo de la historia ( contenidos del tema matemtico, motivados)

Eleccin de estrategias Ataque y resolucin de los problemas Recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico ( reflexin sobre el proceso)

Afianzamiento formalizado ( si conviene) Generalizacin Nuevos problemas Posibles transferencias de resultados, de mtodos , de ideas...

En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con el tino por el profesor , colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran; la componente heurstica es decir la atencin a los procesos de pensamiento, y los contenidos especficos del pensamiento matemtico. De Guzmn, Miguel; enuncia algunas lneas de trabajo sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas:

Primeramente requiere de una inmersin personal, seria y profunda para adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente.

El mtodo de enseanza por resolucin de problemas, se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo.

EL TRABAJO EN GRUPO EN ESTE TEMA TIENE UNA SERIE DE VENTAJAS IMPORTANTES:

Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema.

Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica.

El grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.

El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros.

El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas.

Algunos de los aspectos que son preciso atender en la prctica inicial adecuada de este mtodo es el siguiente:

Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros los profesores , a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas,

Practica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo. Explorar las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la elaboracin de una especie de autorretrato heurstico.

Ejercicios de diferentes mtodos y alternativas. Practica sometida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y su anlisis en profundidad.

De Guzmn Miguel (1991) , enuncia que es til en este punto, el diseo para una reunin de trabajo en grupo, segn el esquema que el mismo practico: 7. DISEO DE UNA REUNIN DE TRABAJO EN GRUPOS SEGN EL MTODO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Un grupo puede constar de cinco o seis personas, se podran reunir una vez por semana , una sesin tpica puede durar una hora y media. La sesin tiene dos partes bien diferenciadas, siendo la segunda la verdaderamente

importante. La primera parte tiene por objeto ir ampliando el panorama de conocimientos terico-prcticos del grupo. Primera parte (media hora). Uno de los miembros del grupo ha preparado, mediante lecturas adecuadas un tema bien concreto de la naturaleza tericoprctica, lo expone en 20 min. Y se establece un periodo de discusin, comentarios, preguntas, aclaraciones en 10 min. Segunda parte (una hora) Una de las personas del grupo va actuar en esta segunda parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra de ellas actuara como moderador. Los papeles de los componentes del grupo sern desempeados por turnos en diferentes reuniones. El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos 4 a 5 problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos problemas pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las formas de resolver los problemas, pues aunque durante el proceso tenga que actuar meramente como observador , al final deber l mismo iluminar y completar los resultados alcanzados por el grupo. Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el grupo va a realizar puede quedar perfectamente cumplida, aunque los problemas no se resuelvan. Es muy conveniente, sin embargo, desde el punto de vista de la motivacin, que los problemas elegidos, por una parte, constituyan un verdadero reto, pero que al mismo tiempo sean susceptibles de solucin por el grupo. La misin del secretario observador, aparte de la eleccin de los problemas, consiste en observar e ir anotando los puntos ms importantes del camino que sigue el resto del grupo en busca de la solucin del problema. l es el encargado de realizar el protocolo del proceso y sus observaciones y notas han de ayudar muy sustancialmente para la reflexin final que ha de seguir a esta etapa de trabajo. Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes del grupo uno acta como moderador para esta reunin de trabajo. Los papeles de

ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesin. La forma de proceder del grupo hacia la resolucin del problema puede ser muy variada y sera conveniente experimentar diferentes esquemas para que cada grupo elija el que mejor se le adapte. Aporta tambin, que lo verdaderamente importante es que se cree una atmsfera en el grupo libre de inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno est deseoso de aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda parecer ms estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los otros y viendo con gusto cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas por l. La tarea esencial del moderador es precisamente mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado e inhibiendo con suavidad la del que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece quedarse pegado, tratando de abrir nuevas vas cuando todo parece cerrado... El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro fases que pueden servir como marco muy general: - El grupo se familiariza con el problema. - En busca de estrategias posibles. - El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms adecuadas. - El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido. Anteriormente se seal que el Procedimiento que debe seguirse en este mtodo, es la propuesta de la situacin problema de la que surge el tema ( basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...) entonces el papel de la historia juega un rol importante para la formacin del matemtico porque la historia proporciona una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, el profesor debera saber cmo han ocurrido las cosas para comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad en la evolucin de las ideas matemticas y a travs de ellos las de sus propios alumnos; entender mejor la ilacin de la ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona matemtica; la historia se debe y se puede utilizar por ejemplo para

entender y hacer comprender una ideas difcil de modo ms adecuado poner se en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que se quiere explorar con los alumnos. Sus aplicaciones de la matemtica a la vida cotidiana explica a los alumnos para que sirve cada tema y cmo les va servir en la vida futura de cada uno de ellos en consecuencia aplicaran dichos conocimientos matemticos y darn solucin a sus problemas, esto se encuentra inmerso en la teora de la historia de la matemtica y la biografa de los cientficos matemticos. El papel del juego en matemtica es tambin importante ya que la matemtica desde siempre ha tenido una componente ldica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. El juego y la matemtica tienen tantos rasgos comunes no es menos cierto que participan de las mismas caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. El ministerio de educacin define el juego a toda actividad ldica en la que los participantes quieren lograr un mismo objetivo, cumpliendo reglas previamente aceptadas por ellos. Tambin define los juegos matemticos, son los juegos que permiten dinamizar el pensamiento, coadyuvando al logro de aprendizaje en el rea de matemtica. El juego comienza con la introduccin de una serie de reglas , un cierto nmero de objetivos o piezas , cuya funcin en el juego viene definido por tales reglas exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita. (Hilbert, Grundlagen der geometrie) Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el novicio en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica. Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de la teora que se

hacen fcilmente accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo. 8. CONCLUSIONES. EL mtodo participativo de enseanza de Resolucin de Problemas en el aprendizaje de las matemticas promueve un aprendizaje desarrollador, elevado y eficaz, porque permite que el alumno estando en grupo se desarrolle naturalmente y espontneamente a partir de la vinculacin con la creatividad, da la oportunidad a que los alumnos investiguen por si mismos con la ayuda de los otros compaeros que conforman el grupo y esto hace que se sientan a gusto en el aprendizaje del grupo. Por lo tanto este mtodo lleva a que la persona o el alumno examinen y remodele sus propios procedimientos de pensamiento de forma sistemtica, a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces y creativos mediante la resolucin de verdaderos problemas. As tambin es importante porque permite a que los estudiantes manipulen autnomamente el problema de matemtica, se familiaricen cuando estn en grupos con la situacin problema y sus dificultades, elaboran estrategias de resolucin al problema y los ensayen, utilicen contenidos del tema matemtico, eligen una estrategia y lo resuelven el problema , hacen un recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico (reflexin sobre el proceso), finalmente el docente hace un afianzamiento formalizado ( si conviene) para luego pasar a la generalizacin, poner nuevos problemas y se transfiere mtodos , resultados e ideas. El mtodo es participativo y por lo tanto proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema, se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica, el grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere, el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros, el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a

nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. A s mismo, este mtodo no se limita a aprendizajes cognitivos, sino que implican todos los aspectos de la personalidad de los estudiantes.

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