UNIVERSIT DE RENNES 2 UFR DE SCIENCES HUMAINES

N Bibliothque :

THESE pour obtenir le grade de DOCTEUR EN SCIENCES DE L EDUC!TION

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

"r#$ent#e et $outenue publique%ent par Dominique FOREST le 8 dcemb e 2!!"

Analyse proxmique d'interactions didactiques

Di ec#eu de #$%&e ' ( ) d SENSEV*

&UR' Chantal !(!DE)ESCOT *Rapporteur+ (i,hel -!BRE *Rapporteur+ '.on LE/I!RT !lain (ERCIER

Remerciements :

Le $#%inaire 0!,tion du pro1e$$eur0 2 l IU-( de Bretagne a #t# le lieu o3 4 a r#gulire%ent pui$# l #nergie et le ,ourage n#,e$$aire pendant le$ 5 ann#e$ qu a dur# ,ette entrepri$e : que tou$ le$ parti,ipant$ et inter.enant$ 2 ,e $#%inaire $oient i,i ,haleureu$e%ent re%er,i#$6 (e$ ,a%arade$ dan$ l e11ort7 Brigitte 8ru$on7 I$abelle N#delle,7 "atri,e Rilha, et (arie Th#r9 %#ritent une %ention parti,ulire pour leur a%iti# et leur $outien 4a%ai$ d#%enti$6 &e re%er,ie #gale%ent Nathalie :igot7 qui % a a,,ueilli dan$ $a ,la$$e de C" autant de 1oi$ qu il #tait n#,e$$aire pour le$ re,ueil$ de donn#e$7 et qui n a %#nag# ni $on te%p$7 ni $a ,on1ian,e6 & e$pre qu elle trou.era dan$ ,e tra.ail quelque$ tra,e$ de $on d#.oue%ent et de $on pro1e$$ionnali$%e6 Ce re%er,ie%ent $ #tend 2 l en$e%ble de$ ,ollgue$ qui ont parti,ip# 2 la re,her,he en per%ettant le$ tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pri$e$ de .ue$ dan$ leur ,la$$e6 Co%%e 4e n ai pa$ eu l o,,a$ion de le$ ren,ontrer tou$ per$onnelle%ent7 4e leur di$ i,i %a gratitude6 &e pro1ite au$$i de l o,,a$ion pour dire le plai$ir que 4 ai 2 tra.ailler a.e, %e$ ,ollgue$ 2 l IU-( de Bretagne7 et $p#,iale%ent $ur le $ite de Bre$t6 & ai en parti,ulier b#n#1i,i# du $outien de$ re$pon$able$ $u,,e$$i1$ du $ite7 !rlette Roudaut7 (arie Cho%ette et Catherine !r,hieri6 (a pre%ire ren,ontre a.e, une a,ti.it# de re,her,he $ e$t d#roul#e .oi,i %aintenant ;< ann#e$7 et 4e la doi$ 2 !lain Lieur96 Le $u4et de ,ette th$e $ e$t quelque peu #loign# du ,ha%p de la p$9,hologie ,ogniti.e : 4 e$pre qu il ne % en tiendra pa$ rigueur6 En1in7 rien de ,e qui $uit n aurait #t# po$$ible $an$ la dire,tion de 8#rard Sen$e.97 aupr$ de qui 4 ai tant appri$6

&e d#die ,ette th$e 2 %e$ parent$6

"age =

Plan de la thse
Introdu,tion : ,o%porte%ent$ non).erbau> et relation dida,tique6666666666666666666666666666666666666666666666666666666< "re%ire partie : appareil th#orique666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666? ; ) Introdu,tion666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 ;@ = ) Cat#gorie$ dida,tique$66666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666;; A ) Co%%uni,ation et pro>#%ie6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 == < ) !nal9$e pro>#%ique de$ intera,tion$ dida,tique$ 6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666<@ Deu>i%e partie : #tude inaugurale7 une leBon de le,ture en d#but d ann#e de C"666666666666666666666666666<C ; ) Introdu,tion 2 l #tude inaugurale6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 5; = ) De$,ription de la leBon 666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 5D tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 A ) "a7 papa7 pap9 : troi$ e>pre$$ion$ pour une illu$tration de la %#thodologie6666666666666666666666666666 DA < ) Deu> e>trait$ au ,oeur de la leBon666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666;;D 5 ) !uto)anal9$e par le pro1e$$eur de $a pratique666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 === D ) S9nth$e inter%#diaire666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666=<D Troi$i%e partie : quatre #tude$ de ,a$666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666=5; ; ) Introdu,tion6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 =5< = ) Le,ture en C"7 la petite poule rou$$e 6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666=5D A ) (ath#%atique$ en C"7 no%bre$ ,on$#,uti1$66666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 A== < ) (ath#%atique$ en C"7 de$ #toile$ $ur un $apin6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666A?C 5 ) (ath#%atique$ en C(=7 l i%age d une 1ra,tion666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 <<D Euatri%e partie : en %atire de $9nth$e6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 <?? ; ) Introdu,tion6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 <F@ = ) De$ 1or%e$ pro>#%ique$66666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 <F; A ) Te,hnique$ dida,tique$ et pro>#%ie666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666<FF < ) (#thodologie et #pi$t#%ologie6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 5;D Con,lu$ion6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 5=? Bibliographie666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 5A; Table de$ %atire$ d#taill#e666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666665AD !nne>e$66666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666 5<C

"age A

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Introduction : comportements non-verbaux et relation didactique

"age <

Cette th$e e$t i$$ue d un double ,on$tat : tout le %onde $ a,,orde $ur l i%portan,e du ,orp$ du pro1e$$eur et de l e$pa,e de la ,la$$e dan$ l a,te d en$eigne%ent G il e>i$te peu de re,her,he$ et en,ore %oin$ de r#$ultat$ per%ettant de %ettre en relation dire,te ,et u$age du ,orp$ et le$ apprenti$$age$ de$ #l.e$6 Si le$ intera,tion$ en ,la$$e ont #t# beau,oup #tudi#e$ depui$ le$ ann#e$ ;FC@7 il $ agi$$ait e$$entielle%ent de$ intera,tion$ .erbale$6 Co%%e le 1ait re%arquer !ltet *;FF<+7 la plupart de ,e$ tra.au> $ont ,onduit$ par de$ lingui$te$7 et %H%e $i ,eu>),i $ont de$ prag%ati,ien$7 le$ a$pe,t$ non) .erbau> $ont tr$ peu pr#$ent$6 De plu$7 ,e$ re,her,he$ ne prennent que peu en ,o%pte la $p#,i1i,it# du $a.oir en$eign#6 Euelque$ #tude$ $ont %algr# tout di$ponible$ $ur le $u4et G indiquon$ pour %#%oire De Land$heere et Del,ha%bre *;FCF+7 "u4ade Renaud *;F?A+7 -errao)Ta.are$ *;F?5+7 Sa.aria7 *;F?C+6 L entr#e pri.il#gi#e par ,e$ auteur$7 dan$ l anal9$e de$ ,o%porte%ent$ autre$ que .erbau> du pro1e$$eur dan$ tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 le$ $ituation$ de ,la$$e7 e$t plutIt ,entr#e $ur le$ a$pe,t$ a11e,ti1$ de la relation : 0666J , e$t naturelle%ent dan$ le do%aine de la relation a11e,ti.e et de l #.aluation7 elle au$$i $i lourde%ent ,harg#e d a11e,ti.it# %H%e quand elle $e .eut ob4e,ti.e7 que le$ ,o%porte%ent$ ,o%%uni,ati1$ non .erbau> .ont inter.enir de la 1aBon la plu$ d#,i$i.e7 pui$que le$ attitude$ et le$ #%otion$ $ont leur do%aine pri.il#gi#0 *De Land$heere et Del,ha%bre7 op6 ,it67 p6 D=+6 On notera dan$ ,e bre1 pa$$age le lien 0naturel0 qui e$t #tabli a priori entre le$ 0,o%porte%ent$ ,o%%uni,ati1$ non).erbau>0 et la 0relation a11e,ti.e06 Cette po$ition e$t peut)Htre l e>ten$ion d un point de .ue que nou$ trou.on$ ,heK LatKlaMi,N *;FC=+ pour qui la ,o%%uni,ation non).erbale e$t analogique par e$$en,e7 le langage analogique #tant ,elui de la relation7 le .erbal *digital+ ,elui du ,ontenu6 Nou$ re.iendron$ plu$ en d#tail dan$ la th$e $ur ,ette di$tin,tion analogique)digital6 (ai$ la parent# 0naturelle0 de l a11e,ti1 et du non).erbal peut d$ %aintenant Htre que$tionn#e : $i le$ ,o%porte%ent$ non).erbau> trou.ent leur e>pli,ation dan$ une ge$tion de la relation7 pourquoi ,on,e.oir ,ette relation unique%ent du point de .ue a11e,ti17 en n#gligeant le$ autre$ a$pe,t$ O Le regroupe%ent dan$ une ,la$$e d un no%bre plu$ ou %oin$ i%portant d en1ant$ e$t en e11et $ou$) tendu par un pro4et d en$eigne%ent7 qui en 1ait de$ #l.e$ et 1onde la l#giti%it# du pro1e$$eur6 S il e$t une $p#,i1i,it# de la relation7 elle e$t 1or,#%ent en rapport a.e, la $p#,i1i,it# de la $ituation6 La po$ition adopt#e nou$ a don, $e%bl# Htre 2 l origine de ,ertaine$ di11i,ult#$ dont il e$t par ailleur$ 1ait #tat : 0ob$er.er le$ ,o%porte%ent$ non).erbau> e$t une ,ho$e7 en d#,ou.rir la $igni1i,ation e>a,te pour de$ indi.idu$ en interrelation en e$t une autre0 *De Land$heere et Del,ha%bre7 op6 Cit7 p6 ;?+6

"age 5

C e$t pourquoi nou$ parleron$ dan$ ,ette th$e de relation dida,tique7 en ,on$id#rant a.e, Che.allard *;FF;7 p6 =@C+ que 0il 9 a du dida,tique quand un $u4et ' a l intention de 1aire que nai$$e ou que ,hange7 d une ,ertaine %anire7 le rapport d un $u4et P 2 un ob4et O06 La relation dida,tique $era don, ,onBue ,o%%e une relation ternaire entre un pro1e$$eur *'+7 de$ #l.e$ *P;7 P=7 666Pn+7 et de$ $a.oir$ *O;7 666On+7 l a,tion du pro1e$$eur ,on$i$tant 2 initier et %aintenir ,ette relation dida,tique6 La ,on,eption de Che.allard e$t r#$olu%ent anthropologique7 le dida,tique #tant ,on$id#r# ,o%%e une di%en$ion du $o,ial7 au %H%e titre que le politique7 ou le religieu>6 E$t dida,tique tout ,e qui dan$ le$ a11aire$ de$ ho%%e$ ,on,erne l en$eigne%ent et l apprenti$$age6 Cette po$ition a l a.antage de r#unir $ou$ un %H%e ,on,ept le$ ,at#gorie$ $ou.ent $#par#e$ de 0dida,tique0 et de 0p#dagogie06 Elle nou$ per%ettra d in,lure dan$ no$ anal9$e$ le$ #l#%ent$ $p#,i1ique$ au $a.oir en 4eu dan$ la relation7 $an$ n#gliger le$ autre$ a$pe,t$6 Cette po$ition #tant d#1inie7 il $ agit %aintenant de pr#,i$er quelle .a Htre notre ob4et6 Dan$ la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pr#$entation d un ou.rage ,olle,ti1 au titre #.o,ateur *0Le g#nie dida,tique0+7 (er,ier7 Le%oine et Rou,hier *=@@;7 p6 ;;+ $ inquitent de$ u$age$ et %#$u$age$ po$$ible$ de$ th#orie$ dida,tique$ : 0le pre%ier u$age d une th#orie dida,tique $erait d aider 2 %ontrer ,o%%ent la parti,ularit# de$ $olution$ ob$er.able$ rel.e de la .ariabilit# de para%tre$ g#n#rau>7 et 2 propo$er ain$i une te,hnologie pour ,e$ te,hnique$06 (ai$ pour 0%ontrer07 la re,her,he %anque a,tuelle%ent de de$,ripteur$ de l a,tion r#elle du pro1e$$eur dan$ la ,la$$e6 Nou$ nou$ $itueron$ dan$ ,ette th$e au ni.eau de$ te,hnique$7 en.i$ag#e$ i,i au $en$ gre, de 0te,hne07 art de 1aire : pou.oir %ieu> parler de$ te,hnique$ utili$#e$ par le pro1e$$eur7 telle e$t l a%bition que nou$ nou$ $o%%e$ 1i>#e6 Notre re,her,he $ in$,rit dan$ un e11ort de$,ripti17 et ,her,he 2 ob4e,ti.er un #l#%ent de l a,tion dida,tique6 Cet e11ort doit per%ettre de ,on$id#rer le ,o%porte%ent non).erbal du pro1e$$eur ,o%%e une 0te,hnique d aide 2 l #tude0 *ibid7 p6 =<C+6 Dan$ une d#%ar,he a$,endante7 nou$ a.on$ $ouhait# partir de la pratique ordinaire7 pour %ettre en #.iden,e ,e$ te,hnique$ autre$ que .erbale$ utili$#e$ par le$ pro1e$$eur$ pour $outenir la relation dida,tique au ,our$ de$ apprenti$$age$6 Nou$ $outiendron$ dan$ la th$e que ,e$ te,hnique$ du ,orp$ *(au$$7 ;FAD+ ne $ont pa$ ,antonn#e$ 2 la ge$tion 0$o,iale0 de la ,la$$e7 %ai$ qu elle$ $ont utili$#e$ ,o%%e de$ %o9en$ d organi$er au %ieu> dan$ le te%p$ et dan$ l e$pa,e l #tude par tou$ le$ #l.e$ d un ,ontenu7 ,e qui nou$ ,onduira 2 en.i$ager 2 ,haque 1oi$ ,e$ ,ontenu$ dan$ ,e qu il$ ont de $p#,i1ique6 Nou$ d#,riron$ ,e$ te,hnique$ ,heK de$ pro1e$$eur$ e>pert$7 a.e, l id#e que leur u$age e$t ,on$tituti1 de l e>perti$e7 et que ,et u$age in1lue en ,on$#quen,e $ur l e11i,a,it# dida,tique6

"age D

Une pre%ire partie $era ,la$$ique%ent d#di#e 2 un in.entaire de$ re$$our,e$ th#orique$ qui $eront %i$e$ 2 ,ontribution6 Deu> t9pe$ de ,on,ept$ $eront utili$#$ : ,ertain$ rel.ent plutIt d une anthropologie de la ,o%%uni,ation *LinNin7 ;FFD+7 le$ autre$ $ont dire,te%ent i$$u$ de la dida,tique de$ %ath#%atique$ *Brou$$eau7 ;FF?7 Che.allard7 ;FF;7 Sen$e.9 Q al7 =@@@+6 Dan$ une $e,onde partie nou$ in.iteron$ le le,teur7 2 tra.er$ une #tude inaugurale7 2 $ui.re la %i$e en oeu.re d une %#thodologie $p#,i1ique de$tin#e 2 rendre .i$ible$7 2 anal9$er et 2 traduire ,e$ ph#no%ne$ que nou$ #tudion$6 Cette #tude $era ,entr#e $ur un pro1e$$eur7 et $ur une leBon6 Elle e$t de$tin#e 2 %ontrer ,o%%ent une d#%ar,he a$,endante 1ond#e $ur le$ deu> $9$t%e$ ,on,eptuel$ au>quel$ nou$ nou$ r#1#ron$ peut $ a.#rer 1#,onde7 dan$ la %i$e au point d une po$ition originale d ob$er.ation et de tradu,tion6 Cette $e,onde partie appelle naturelle%ent une troi$i%e partie7 qui nou$ per%ettra de %ettre 2 l #preu.e la %#thode d#42 utili$#e et le$ ,at#gorie$ qui en $ont i$$ue$7 2 tra.er$ l ob$er.ation d autre$ pro1e$$eur$6 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 La $9nth$e en.i$agera l int#rHt et le$ li%ite$ de la %#thodologie7 et en parti,ulier le$ ,on$#quen,e$ d une telle appro,he du point de .ue #pi$t#%ologique6 Elle in,lura de$ per$pe,ti.e$ de tra.ail7 tant du point de .ue de la re,her,he que du point de .ue de la 1or%ation6

"age C

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Premire partie : appareil thorique

Page 8

Sommaire de la premire partie

1 - Introduction................................................................................................................................... 10 2 - Catgories didactiques...................................................................................................................11 2.1 - Situation ................................................................................................................................11 2.2 - Contrat................................................................................................................................... 12 2.2.1 - Une dfinition ............................................................................................................... 12 2.2.2 - lments complmentaires............................................................................................ 1 2.2. - Pour conclure sur le contrat .......................................................................................... 1! 2. - "e milieu ...............................................................................................................................1# 2.! - $opogen%se& c'ronogen%se& mesogen%se...............................................................................1( 2.# - Parado)es du contrat didactique et rticence........................................................................18 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2.( - *ffet $opa+e& effet ,ourdain.................................................................................................. 12.. - "e /eu du professeur ..............................................................................................................20 - Communication et pro)mie......................................................................................................... 22 .1 - 01une 2ision tlgrap'ique 3 une approc'e orc'estrale.........................................................22 .2 - Communication non-2er4ale................................................................................................. 2! .2.1 - "a question du code ...................................................................................................... 2# .2.2 - "1approc'e pro)mique..................................................................................................28 .2. - "1analogique et le digital................................................................................................ 0 . - 5uels mod%les pour l1anal6se 7.............................................................................................. . .1 - "e mod%le de la communication tlgrap'ique comme o4stacle pistmologique....... . .2 - "a pro)mique comme mode de rduction des donnes............................................... . ! - 8nal6se pro)mique des interactions didactiques ........................................................................!0 !.1 - Principes d1anal6se.................................................................................................................!0 !.2 - 9t'odologie ........................................................................................................................!1 !.2.1 - Une construction progressi2e.........................................................................................!1 !.2.2 - Une premi%re anal6se :3 la sourde:............................................................................... !1 !.2. - 5uels moments anal6ser 7............................................................................................. ! !.2.! - Construction d1une intrigue ........................................................................................... ! !.2.# - Pro)mie et noncs...................................................................................................... !# !. - Conclusion et rsultats escompts......................................................................................... !(

Page -

1 - Introduction
;os outils t'oriques et conceptuels sont issus de deu) c'amps qui sont gnralement dis/oints& celui de la didactique des mat'matiques d1une part& et celui de la communication d1autre part. Cette partie est construite de fa<on 3 montrer que les deu) perspecti2es& sous rser2e de considrer galement la communication d1un point de 2ue ant'ropologique =>in?in& 1--(@& sont non seulement compati4les mais suscepti4les de s1enric'ir mutuellement& au profit d1une meilleure compr'ension des p'nom%nes o4ser2s. S1agissant d1enseignement et d1apprentissage& les premi%res catgories que nous dclarerons sont issues de la t'orie des situations didactiques =Arousseau& 1--8@& et d1un mod%le de l1action du professeur =Sense26& 9ercier& Sc'u4auer-"eoni& 2000@. Comme nous l1a2ons annonc& la perspecti2e adopte tendra 3 nous faire considrer ces concepts dans une perspecti2e large =C'e2allard& 1--2@. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 0e la mBme fa<on& nous a4orderons galement la communication dans une telle perspecti2e& par une 4r%2e description 'istorique des principau) paradigmes du domaine& d1une approc'e :tlgrap'ique: 3 une approc'e :orc'estrale:. ;ous nous concentrerons ensuite sur les aspects non2er4au)& pour terminer sur l1approc'e spcifique propose par la pro)mique =Call& 1-#-D1-8!@. ;ous montrerons comment& de notre point de 2ue& les rec'erc'es d/3 effectues ac'oppent finalement sur des questions de traduction E parler du langage du corps consiste en effet 3 traduire ce langage& fondamentalement analogique& dans un autre langage sous forme d1noncs =>at+laFic? et al.& 1-(.D1-.2@. ;ous d2elopperons ensuite une approc'e pro)mique spcifique au) situations didactiques& en montrant comment une telle approc'e peut permettre& sous certaines conditions& de prser2er 3 l1o4ser2ation la nature fondamentalement analogique des donnes. Cette approc'e implique une mt'odologie spcifique& que nous introduirons dans le dernier c'apitre de cette partie& la spcificit de cette mt'odologie conduisant 3 en faire un des arguments de l1tude inaugurale qui sui2ra.

Page 10

2 - Catgories didactiques
2.1 - Situation
Comme toute relation& la relation didactique est situe dans un conte)te& et on ne peut tenter de la dcrire qu1en rfrence 3 la spcificit de ce conte)te. "a :t'orie des situations didactiques: a t la4ore entre 1-.0 et 1--0 par Gu6 Arousseau pour permettre une description des p'nom%nes d1enseignement-apprentissage en mat'matiques. "a notion de situation est en2isage au dpart par Arousseau de mani%re tr%s large E :"e terme situation dsigne l1ensem4le des circonstances dans lesquelles se trou2e l1l%2e& les relations qui l1unissent 3 son milieu& l1ensem4le des donnes qui caractrisent une action ou une 2olution: =Arousseau& 1-81& p. 112@. Hn notera que la notion de milieu est d/3 prsente dans cette premi%re dfinition. 0ans une autre& plus rcente& la situation est qualifie de didactique de la fa<on sui2ante E :;ous tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 appellerons situation didactique une situation oI l1on peut reprer un pro/et social de faire approprier par un l%2e un sa2oir constitu ou en 2oie de constitution:. =Arousseau& 1-8(& p. #!@. Hn retrou2e ici des caractristiques tout 3 fait concordantes a2ec le point de 2ue ant'ropologique 2oqu en introduction. 0ans ce mBme article& apr%s a2oir en2isag les deu) s6st%mes enseignant et enseign& Arousseau dfinit la situation didactique comme un ensem4le des relations et des contraintes& spcifiques du savoir vis& qui lient ces deu) sous-s6st%mes. Cette notion de spcificit au sa2oir pourrait nous dissuader d1aller plus loin dans l1usage d1une telle t'orie E les relations que nous tudions& relations didactiques au sens large& ne sauraient en effet se rsumer 3 une 2ision strictement disciplinaire du didactique& re/etant 'ors de l1o4ser2ation et de l1anal6se tout ce qui ne peut Btre rapport de fa<on certaine 3 des o4/ets de sa2oir clairement dfinis. Penc'ons-nous plus prcisment sur le te)te E :la situation didactique est forme seulement de celles de ces relations qui sont spcifiques au sa2oir 2is& et 4ien entendu de celles qui permettent de les dfinir: =Arousseau& i4id@. 8 cJt des relations spcifiques& il e)iste donc une place dans la t'orie des situations pour des relations lies indirectement au sa2oir& 3 tra2ers la dfinition qu1elles permettent des susnommes :relations spcifiques:. $ou/ours sur cette question de la spcificit& nous citerons de nou2eau C'e2allard =1--1& p. 202@ E :*tudier& ce qui& dans le comportement du maKtre et de l1l%2e& est spcifique de la connaissance& certes L mais cette tude elle-mBme ne de2ait-elle recourir qu13 des outils eu)-mBme spcifiques de la connaissance qu1ils de2aient permettre d1tudier en la spcificit de leurs effets 7 Certes non:. "a
Page 11

spcificit au) sa2oirs ne doit donc pas Btre un prte)te pour une 2ision troite de la relation didactique& mBme si la proccupation des sa2oirs doit Btre prgnante dans toute anal6se qui se rclame du didactique. "1ide de situation didactique suppose donc un s6st%me de relations entre des l%2es et un professeur& inform par un sa2oir qui est l1en/eu de la situation& et qui la spcifie. "a description de ce s6st%me de relation fait appel au) concepts de contrat et de milieu.

2.2 - Contrat
2.2.1 - Une dfinition
Une premi%re dfinition du contrat didactique a t produite par Gu6 Arousseau& comme rponse 3 une :anomalie: constate c'e+ un l%2e& GaMl. $out en possdant apparemment toutes les capacits cogniti2es requises& cet l%2e n1arri2ait pas 3 rsoudre des pro4l%mes dont la solution faisait appel 3 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 des oprations simples =en particulier la soustraction@. ;ous partirons de ce te)te& rdig en 1-811& que nous citerons un peu longuement E :8u cours d1une sance a6ant pour o4/et l1enseignement 3 un l%2e d1une connaissance dtermine =situation didactique@& l1l%2e interpr%te la situation qui lui est prsente& les questions qui lui sont poses& les informations qui lui sont fournies& les contraintes qui lui sont imposes& en fonction de ce que le maKtre reproduit& consciemment ou non& de fa<on rptiti2e dans sa pratique de l1enseignement. ;ous nous intressions plus particuli%rement 3 ce qui& dans ces 'a4itudes& est spcifique des connaissances enseignes E nous appelons N contrat didactique O l1ensem4le des comportements =spcifiques@ du maKtre qui sont attendus de l1l%2e et l1ensem4le des comportements de l1l%2e qui sont attendus du maKtre. ...D... C1est lui qui& 3 c'aque instant& prcise les positions rciproques des participants au su/et de la tPc'e et prcise la signification profonde de l1action en cours& de la formulation ou des e)plications fournies L ...DQ Il est la r%gle de dcodage de l1acti2it didactique par laquelle passent les apprentissages scolaires. Hn peut penser qu13 c'aque instant& les acti2its d1un enfant dans un processus dpendent du sens qu1il donne 3 la situation qui lui est propose& et que ce sens dpend 4eaucoup du rsultat des actions rptes du contrat didactique.
1 Il s1agit du te)te :"e cas de GaMl:& disponi4le sur le site Fe4 de Gu6 Arousseau& oI il est dat du 0 octo4re 2001& sous la dou4le signature de Gu6 Arousseau et Rirgnia >arfield. C1est cette rfrence =Arousseau S >arfield& 2001@ que nous a2ons indique en 4i4liograp'ie& et que nous citerons 3 partir de maintenant& tout en sac'ant que cette 2ersion rcente est une reprise d1un article crit en 1-81 3 partir d1une rec'erc'e mene par Gu6 Arousseau en colla4oration a2ec ,acques Pr%s& docteur en ps6c'ologie. Page 12

...D... "e contrat didactique se prsente donc comme la trace des e)igences 'a4ituelles du maKtre =e)igences plus ou moins clairement per<ues@ sur une situation particuli%re. Ce qui est 'a4ituel ou permanent s1articule plus ou moins 4ien a2ec ce qui est spcifique de la connaissance 2ise L certains contrats didactiques fa2oriseraient le fonctionnement spcifique des connaissances 3 acqurir et d1autres non& et certains enfants liraient ou non les intentions didactiques du professeur et auraient ou non la possi4ilit d1en tirer une formation con2ena4le: =Arousseau S >arfield& 2001& p. @.

Hn remarquera tout d1a4ord que cette dfinition insiste particuli%rement sur les notions de rptition& d1'a4itudes professorales& qui permettent au) l%2es et au maKtre de pr2oir raisonna4lement leurs comportements rciproques. Il e)iste dans cette dfinition une dialectique entre c'aque :situation particuli%re:& en principe spcifique de la connaissance 2ise et la :trace des e)igences 'a4ituelles du maKtre:. Pour diminuer l1incertitude lie 3 une situation& l1l%2e s1appuie sur sa connaissance implicite des r%gles d1action en classe& et essaie de les transfrer 3 la situation spcifique 3 laquelle il tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 est confront. Hn notera ensuite la notion d1attente& issue de la pratique 'a4ituelle. Ces attentes sont fonction de rptitions antrieures de comportements =en particulier ceu) du professeur@& et de rsultats o4tenus par les l%2es dans les diffrentes tPc'es au)quelles ils ont eu 3 faire face. 8 aucun moment il n1est question dans cette premi%re dfinition d1une quelconque conscience du professeur ou des l%2es 3 propos de ce contrat. "e contrat didactique& c1est ce s6st%me d1attente induit par la rptition et l1'a4itude& et actualis dans les rapports spcifiques qui s1ta4lissent a2ec la nou2elle connaissance en /eu. 0eu) ides nous paraissent galement sous-/acentes 3 cette dfinition. 0u cJt de l1l%2e& on peut penser qu13 partir des mBmes rptitions& des mBmes 'a4itudes& certains l%2es 2ont construire le sens didactique de la situation et se risquer 3 prou2er la connaissance comme solution au pro4l%me& et d1autres s1en tiendront au) aspects superficiels& 2oire affectifs du contrat en essa6ant a2ant tout de satisfaire le professeur sans s1engager dans une relation directe 3 l1ignorance& puis au sa2oir =c1est d1ailleurs le cas de GaMl@. 0u cJt du professeur certains contrats& 3 certains moments& 2ont conduire les l%2es 3 ta4lir une relation plus ou moins directe a2ec le sa2oir& alors que d1autres& 3 d1autres moments& am%neront les rponses produites 3 dpendre de ce que dit le professeur& plutJt que de la maKtrise des connaissances 2ises.

2.2.2 - lments complmentaires

0ans une note de s6nt'%se& Aernard Sarra+6 =1--#@ fait un in2entaire des diffrentes influences qui ont prsid 3 la naissance de la notion de contrat didactique. Hn notera tout d1a4ord celle de
Page 1

l1interactionnisme s6m4olique& cole qui consid%re que les situations et les institutions n1e)istent pas en de'ors des interactions sociales. Goffman est cit plusieurs fois& 3 tra2ers la dfinition du concept de mode& :ensem4le de con2entions par lequel une acti2it donne& d/3 pour2ue de sens par l1application d1un cadre primaire& se transforme en une autre acti2it qui prend la premi%re pour mod%le mais que les participants consid%rent comme sensi4lement diffrente: =Goffman& in Sarra+6& 1--#& p. 8-@. "e contrat didactique peut ainsi Btre 2u comme l1ensem4le des modalisations accepta4les dans une situation. Une autre parent est 2oque du cJt de la sociologie des organisations& 3 tra2ers l1ide du contrJle des marges d1incertitude par les acteurs. Selon cette t'orie =Cro+ier et Tried4erg& 1-81@& c'aque indi2idu dans une organisation c'erc'e 3 augmenter la marge d1incertitude qu1il contrJle& pour augmenter son pou2oir sur le s6st%me. Hn retrou2era cette ide de contrJle et de gestion de l1incertitude dans l1anal6se de l1action du professeur. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 "1ide d1un contrat implicite liant des acteurs dans un s6st%me peut galement trou2er un de ses fondement dans le contrat social de ,ean-,acques Uousseau E :"es clauses de ce contract sont tellement dtermines par la nature de lacte& que la moindre modification les rendroit 2aines et de nul effet L en sorte que, bien quelles naient peut-tre jamais t formellement nonces, elles sont partout les mmes, partout tacitement admises et reconnues: =Uousseau& 1.(2& p.22@2. "es passages que nous a2ons mis en italiques ren2oient dans un autre c'amp& celui du politique& 3 la spcificit du contrat c'e+ Arousseau pour le premier& et 3 son fonctionnement implicite pour le second.

2.2.3 - Pour conclure sur le contrat

;ous terminerons en 2oquant la mise en relation effectue par Sense26 =2001@ entre le contrat didactique et la notion ant'ropologique d1attente collecti2e. Il cite 3 ce propos 9arcel 9auss& dans une rponse qu1il faisait suite 3 un e)pos sur la monnaie produit par Tran<ois Simian E :;ous sommes entre nous& en socit& pour nous attendre entre nous 3 tel ou tel rsultat L cVest cela la forme essentielle de la communaut. "es e)pressions E contrainte& force& autorit& nous a2ons pu les utiliser autrefois& et elles ont leur 2aleur& mais cette notion de lVattente collecti2e est 3 mon a2is lVune des notions fondamentales sur lesquelles nous de2ons tra2ailler. ,e ne connais pas dVautre notion gnratrice de droit et dVconomie E W ,e mVattends X& cVest la dfinition mBme de tout acte de nature collecti2eQ :. (Mauss, in Sensevy, ibid). Cette mise en relation permet de penser le contrat didactique comme une spcification au didactique d'une forme plus gnrale de pense collective.

2 "e rapproc'ement a d/3 t fait en didactique& notamment par 8lain 9ercier. Page 1!

0ans notre usage de la notion de contrat didactique& nous considrerons galement cette ide d1attente comme centrale . "e contrat didactique sera donc 2u comme un s6st%me d1attentes essentiellement implicite& 3 propos d1un sa2oir& entre le professeur et les l%2es.

2.3 - Le milieu
"a description des relations entre un professeur et des l%2es 3 propos d1un sa2oir appelle la notion de milieu =Arousseau& 1--8@. Cette notion est ncessaire pour rendre compte de l1en2ironnement matriel et s6m4olique dans lequel s1actualisent ces relations. :0ans une situation d1action& le milieu regroupe tout ce qui agit sur l1l%2e& et tout ce sur quoi l1l%2e agit: =Arousseau& 200 @. Cette dfinition a le mrite d1Btre fonctionnelle dans sa simplicit& 3 condition 2idemment de considrer le :tout: d1un point de 2ue didactique. "a solution en cas de doute sur l1appartenance d1un o4/et au milieu peut alors dcouler d1une interrogation sur la question de l1interaction E est-ce que l1l%2e interagit =d1un point de 2ue didactique@ a2ec cet o4/et 7 Si oui& alors cet o4/et fait partie du milieu. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 "e milieu constitue un :d/3-l3:& ensem4le d1o4/ets localement et pro2isoirement sta4les =C'e2allard& 1--2@! qui 2a fournir au) l%2es des ressources et des contraintes leur permettant d1a2ancer 2ers la connaissance 2ise E ce n1est pas la mBme c'ose de disposer ou non d1un dictionnaire pour effectuer une dicte& d1une querre pour tracer des figures gomtriques. Ces e)emples ne doi2ent pas conduire 3 circonscrire les lments du milieu 3 des o4/ets matriels. "a comptine numrique en CP a 2ocation 3 faire partie du milieu& qu1elle soit ou non matrialise sur une 4ande =c1est sou2ent le cas@. 0e mBme& un s6st%me d1a)iomes& des proprits de figures ou des t'or%mes ont 2ocation 3 faire partie du milieu#. Cette notion de milieu garde la marque du conte)te de sa naissance& et de son usage dans la description des situations a-didactiques =Arousseau& 1--8@. Une situation est dite a-didactique
Cette ide d1attente est moins prsente dans des dfinitions plus rcentes& en particulier dans celle produite dans le glossaire =Arousseau& 200 @. "e contrat didactique 6 est prsent comme le rsultat d1une :ngociation:& qualifie de :sou2ent: implicite& ce qui laisse entendre qu1elle ne l1est pas tou/ours. Il en est de mBme pour les notions d1:o4ligations rciproques:& qui associe au) 2er4es :imposer: et :croire: sous entend l1ide d1une certaine conscience des acteurs. Cette conscience relati2e apparaKt galement 3 la fin dans le mot :partenaires:& qui attnue la ncessaire diss6mtrie de la transaction didactique. ! "a dfinition propose par C'e2allard =i4id& p. -!@ est la sui2ante E :Pour qu1un S0 =;d8 E S0 Y S6st%me 0idactique@ fonctionne& il faut qu13 c'aque instant =par rapport au temps propre du S0 comme institution@ il e)iste un ensem4le d1o4/ets institutionnels qui& pour les su/ets du S0& aillent de soi. ...D... en d1autres termes& il faut minimalement qu1il e)iste un milieu:. Cette dfinition prend appui sur un ensem4le de dfinitions des notions de su/ets& d1o4/ets& institutions& rapport& dcrits dans une formalisation que nous ne pou2ons rapporter ici& et 3 laquelle nous ren2o6ons le lecteur pour une meilleure compr'ension. :Aien entendu& continue C'e2allard =p.-#@& le fonctionnement d1un s6st%me didactique fait 4ouger le milieu E c1est mBme pour cela& peut-on dire& que les s6st%mes didactiques e)istent Z Certains lments du milieu 2ont Btre dsta4iliss et cesser momentanment d1appartenir au milieu& a2ant de s16 resta4iliser ensuite& dans une organisation conomiquement et cologiquement diffrente:. # Hn notera en consquence que dans une situation donne& les milieu) respectifs pour le professeur et pour l1l%2e seront par principe tr%s diffrents. Page 1#

lorsque l1intention d1enseigner n16 est pas apparente =elle est :opaque: pour l1l%2e@ et que le milieu est suffisamment prgnant et adquat pour qu1il puisse construire la connaissance 2ise en action et en rtroaction a2ec le milieu. "a situation de la course 3 20 =i4id@ est de cet ordre& la situation d1agrandissement du $angram =i4id& p. #8@ galement. Une lecture rapide de la t'orie peut conduire 3 une conception purement constructi2iste de l1apprentissage& rduisant ainsi l1enseignement 3 la mise en contact de l1l%2es a2ec des situations de ce t6pe. "es l%2es seraient alors conduits :naturellement: 3 utiliser cette connaissance pour rsoudre le pro4l%me pos. Une telle conception ou4lie que ces situations et les milieu) qui 6 sont associs ont t produits dans une perspecti2e d1pistmologie e)primentale =Arousseau& 1-81@. "a mise en oeu2re de ces situations d1ingnierie didactique( =dont nous 2errons un e)emple dans cette t'%se@ montre 4ien au contraire le rJle dterminant du professeur& aussi 4ien dans l1amnagement et le ramnagement continu du milieu que dans la gestion de la relation des l%2es 3 ce milieu. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 ;ous en2isagerons donc la notion de milieu dans une dialectique a2ec celle de contrat. "1action du professeur pourra ainsi se conce2oir comme un /eu entre milieu et contrat. 8 une e)trmit du continuum des situations possi4les& on aura des moments oI le professeur compte essentiellement sur les rtroactions du milieu pour que les l%2es apprennent =cas des situations dites a-didactiques@& ce qui ne 2eut pas dire qu1il n16 a pas de contrat. 8 l1autre e)trmit& l1essentiel des effets sera attendu du contrat& ce qui ne 2eut pas dire qu1il n16 a pas de milieu.

2.4 - Topogense !hronogense mesogense

Une autre fa<on de dfinir le contrat didactique a t propose par C'e2allard =1--1@& 3 tra2ers les "es notions de topogen%se et de c'ronogen%se. 0ans le processus didactique& le sa2oir est un sa2oir-temps =9ercier& 2001@& et le professeur est celui qui sait a2ant les autres& qui sait d/3. C1est cette :a2ance c'ronologique& tou/ours dtruite =par l1apprentissage@ et tou/ours reconstruite =par l1enseignement& c1est-3-dire l1introduction de nou2eau) o4/ets transactionnels@: =C'e2allard& i4id& p. .1@ qui lui permet de conduire la c'ronogen%se du sa2oir. "e maKtre& nous dit C'e2allard& peut ainsi Btre considr comme un c'rono-maKtre. "a distinction entre le professeur et l1l%2e s1affirme galement par des positions respecti2es diffrentes 3 c'aque instant de la c'ronogen%se& positions s6m4oliques par rapport au sa2oir& et qui 2ont entre autres se manifester dans les tPc'es que c'acun aura 3 effectuer. Si l1on prend l1e)emple d1un cours de mat'matiques :classique:& le topos du professeur 2a s1actualiser dans sa capacit 3
( Ingnieries 3 propos desquelles Arousseau insiste lui-mBme sur le fait que leur e)portation en de'ors du conte)te spcifique de la rec'erc'e est pro4lmatique =i4id& p. 11 -11!@ Page 1(

produire une dmonstration& celui des l%2es dans la rec'erc'e sur des e)ercices d1application. 8utre e)emple& dans une dicte& la place du professeur se manifeste dans la lecture des p'rases du te)te& les l%2es tant somms d1crire =si possi4le sans fautes@ au r6t'me de la dicte du professeur. Hn remarquera au passage que ce s6st%me de places fonctionne de fa<on rciproque& c1est-3-dire que la place de l1l%2e& mBme rduite& est indispensa4le au fonctionnement du s6st%me. S1agirait-il simplement de rpondre par Hui ou par ;on =comme l1escla2e de Platon dans le dialogue du 9non@& le fait de ne pas rpondre pro2oque l1interruption du processus. Cette rpartition des positions rciproques& c1est la topogen%se. "es suffi)es :-gen%se: accols au racines :topos: et :c'ronos: indiquent la nature interacti2e et continue des processus E 3 tout moment de la c'ronogen%se correspond un tat de la topogen%se. "a description des topos respectifs des l%2es et du professeur& en fonction du temps didactique permet de dcrire de fa<on d6namique le contrat.. Ces deu) gen%ses sont en principe sous la responsa4ilit tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 du professeur& 3 qui il appartient de grer le temps des apprentissages& tout en signifiant contin[ment les topos des l%2es et le sien propre. Cette gestion simultane de la c'ronogen%se et de la topogen%se reprsentent une part importante de son tra2ail =Sense26 et al& 2000@. 0e la mBme fa<on& si le milieu peut apparaKtre comme un donn& il est en fait en construction permanente& ce qui am%nera 3 parler de mesogen%se& ou gen%se du milieu. "1a2ance du temps didactique conduit le professeur 3 ragencer contin[ment le milieu& qui 2a de toute fa<on s1enric'ir au fur et 3 mesure d1lments nou2eau)& qu1ils soient introduits par le professeur& produits par les l%2es& ou intgrs dans le s6st%me 3 la suite d1un apprentissage. :Sans milieu& un s6st%me didactique ne peut pas fonctionner& ...D... mais in2ersement& le fonctionnement d1un s6st%me didactique c'ange le milieu: =C'e2allard& 1--2& p.-#@. "e terme de mesogen%se ren2oie 3 ces aspects d1amnagement et enric'issement continus du milieu. 0une fa<on plus gnrale& il con2ient de considrer la porte ant'ropologique de ces notions E :$oute communication suppose ainsi une topogen%se pour c'aque communiquant& une place ou un s6st%me de places& qui dterminent un ensem4le de tPc'es ...D... de mBme qu1une c'ronogen%se& un
. Comme l1indique C'e2allard& cette 2ision du contrat en termes de c'ronogen%se et de topogen%se permet de dpasser une reprsentation de la relation didactique comme rapport de pou2oir sta4le protot6pique de rapports sociau) ultrieurs& l1enseignant se retrou2ant dans le rJle du maKtre& p%re& patron& en 4ref de l1oppresseur& et l1enseign quant 3 lui /ouant le rJle de l1opprim. Cette conception est en fait fallacieuse& car elle omet les conditions spcifiques =d6namiques@ de cette relation. :C1est qu1en fait& loin d1Btre fond une fois pour toute par l1efficace dcisoire d1une instance unique =l1Institution& le 0iplJme& etc. @& le pou2oir n1e)iste que comme rseau tou/ours recommenc de :pou2oirs: concrets. ...D...Pour que le pou2oir de l1enseignant soit reconnu dans la classe& ce pou2oir doit tou/ours se raffirmer ...D... Il n1est ici de pou2oir que port =parce que prou2@ par des actes concrets de pou2oir& au plan mBme des contenus de sa2oir spcifiques. Car non seulement l1enseignant & suppos sa2oir et suppos anticiper& doit montrer qu1il peut conduire la c'ronogen%se didactique& affirmant ainsi son pou2oir dans la diac'ronie& mais encore il 2a& en s6nc'ronie& affirmer le caract%re singulier de sa place propre dans la construction du sa2oir E non content de sa2oir plus& et de programmer le futur& il sait autrement: =C'e2allard& 1--1& p..!@. Page 1.

temps du droulement propre 3 cette communication:. =Sense26& 2001@. $oute communication suppose galement une mesogen%se& un :4ac?ground: qui 2a se constituer et se modifier au cours de l1interaction.

2." - Parado#es du !ontrat dida!tique et rti!en!e

"a relation didactique suppose un pro/et d1enseignement qui est port par l1institution 3 laquelle le professeur est assu/etti. "e professeur est somm par cette institution de faire produire par l1l%2e les solutions et les rponses qui attesteront de l1apprentissage. 9ais si le professeur donne directement les rponses 3 l1l%2e& il se met du mBme coup dans l1incapacit de constater o4/ecti2ement que l1l%2e a appris. *n s1inspirant du cl%4re parado)e du comdien =0iderot& 1.. @8& on peut parler 3 la suite de Arousseau d1un parado)e du professeur E s1il dit le sa2oir& s1il produit lui-mBme ses questions et ses rponses& il pri2e l1l%2e de la possi4ilit d1agir et donc d1apprendre =Arousseau& 200 @. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Ce parado)e a sa correspondance du point de 2ue de l1l%2e& auquel le maKtre en/oint de produire des rsultats& des rponses sur un sa2oir nou2eau que par dfinition l1l%2e ignore. *t plus l1l%2e arri2e 3 o4tenir du professeur des lments de rponse& moins il est en mesure de les ta4lir lui-mBme& et donc d1apprendre. Tace 3 ces in/onctions parado)ales& les professeurs et les l%2es sont amens 3 trou2er des agencements leur permettant d1initier et de maintenir la relation didactique. 0u cJt de l1l%2e& s1il per<oit l1in/onction du professeur comme parado)ale& on peut imaginer qu1il a suffisamment confiance en ce dernier pour engager la rec'erc'e ncessaire 3 la sortie du parado)e& tra2ail qui doit passer en principe par la construction et la mise en oeu2re de la connaissance 2ise. "1in/onction faite au) l%2es peut se r2ler 2raiment parado)ale- pour certains d1entre eu) si le milieu ne contient pas les ressources et les contraintes permettant l1tude& et finalement ne permet pas la production d1une rponse qui matrialise un rel apprentissage10.

8 Selon 0iderot& le meilleur des comdiens& au contraire de celui qui ressent les motions& est celui qui tant capa4le de les o4ser2er c'e+ les autres& est capa4le ensuite par la distance 3 son /eu de les produire tout en o4ser2ant de celles-ci les effets E :9ais& dit-on& un orateur en 2aut mieu) quand il sVc'auffe& quand il est en col%re. ,e le nie. CVest quand il imite la col%re. "es comdiens font impression sur le pu4lic& non lorsquVils sont furieu)& mais lorsquVils /ouent 4ien la fureur. 0ans les tri4unau)& dans les assem4les& dans tous les lieu) oI lVon 2eut se rendre maKtre des esprits& on feint tantJt la col%re& tantJt la crainte& tantJt la piti& pour amener les autres 3 ces sentiments di2ers. Ce que la passion elle-mBme nVa pu faire& la passion 4ien imite lVe)cute " (p. 82) - *ncore que l1ide d1in/onction parado)ale c'e+ Aateson& en plus de la dou4le contrainte& suppose l1impossi4ilit de fuite. Hn pourrait penser qu1il en est de mBme dans une classe& ce qui si l1on suit Aateson pourrait conduire certains l%2es 3 la sc'i+op'rnie. Ceureusement& un certain nom4re de comportements de :fuite: =celui de GaMl en est un e)emple indi2iduel& mais il e)iste aussi des e)emples collectifs@ s1offrent au) l%2es qui ne sou'aitent pas ou ne peu2ent pas pour des raisons di2erses faire face 3 de telles in/onctions. Page 18

0u cJt du professeur& on pourra parler 3 la suite de Sense26 et 5uilio =200 a@ de :rticence didactique:. Il \"e professeur] est donc contraint 3 tenir par de2ers lui certaines des c'oses qu1il 2eut enseigner& et 3 engager les l%2es dans des rapports au) milieu) qui leur permettront de passer outre ce silence:. =p. #0@11. "a 2ia4ilit de cette rticence suppose que le professeur soit capa4le d1agencer le milieu a2ant et pendant la sance& pour l1adapter au) ractions des l%2es sans perdre de 2ue la connaissance en question. 9ais elle peut galement amener le professeur& responsa4le en2ers et contre tout du maintien de la relation et de l1a2ance du temps didactique& 3 assumer la dou4le contrainte en produisant des tec'niques dcrites par Arousseau sous les noms d1effets $opa+e et d1effets ,ourdain.

2.$ - %&&et Topa'e e&&et (ourdain

"1effet $opa+e =Arousseau& 1--8@ est ainsi nomm en rfrence 3 la pi%ce de t'Ptre de 9arcel tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Pagnol. "e 'ros qui donne son nom 3 la pi%ce enseigne dans une institution pri2e. Son directeur tient 3 tout pri) 3 conser2er une client%le d1l%2es ignares mais fort ric'es& qui lui permet de tirer 4nfice de son cole. $opa+e est donc pris dans une contradiction qui lui interdit de signifier e)plicitement l1ignorance des l%2es& sous peine de s1aliner leurs parents& et au final de perdre son emploi. 8u tout d4ut de la pi%ce& 9arcel Pagnol nous montre $opa+e en train de faire une dicte. *)trait E $opa+e& il dicte en se promenant. " es moutons... des moutons... taient t-en s!ret... dans un parc " dans un parc. =Il se penc'e sur l1paule de l1*l%2e et reprend.@ es moutons... moutonss... ="1*l%2e le regarde& a'uri.@ #o$ons, mon enfant, faites un effort. %e dis moutonsse. &taient =il reprend a2ec finesse@ tai-eunnt. '(est-)-dire qu(il n($ avait pas qu(un moutonne. *l $ avait plusieurs moutonsse.: "1l%2e le regarde& perdu.

10 Sur cette gestion de l1incertitude lie au parado)e du contrat didactique& 8ssude 9ercier et Sense26 =soumis@ soulignent l1impact possi4lement diffrentiel du parado)e sur les l%2es E :0e telles situations \3 milieu peu rtroactif] mettent les l%2es en situation dVincertitude& et les rapports diffrents 3 lVincertitude cristallisent des rapports diffrents 3 lVtude E les l%2es plus 3 lVaise acceptent cette incertitude et W construisent du conte)te X& les l%2es moins 3 lVaise 2eulent rompre cette incertitude difficilement supporta4le en se rfugiant dans lValgorit'misation des tPc'es et lVadoption de comportements d/3-l3: 11 Cette notion de rticence est indissolu4lement lie 3 une caractristique spcifique des noncs professorau)& 3 sa2oir leur forte :2alence perlocutoire:& notion forge par Sense26 et 5uilio 3 partir de la t'orie des actes de discours =8ustin& 1-(2D1-.0@. ;ous aurons l1occasion de prciser cette notion dans le c'apitre sur la communication orc'estrale. Page 1-

Hn 2oit 4ien qu1en quelques instants& la tPc'e de l1l%2e a c'ang de nature. Il ne s1agit plus de comprendre le pluriel indiqu par :des: et d1accorder correctement le su/et et le 2er4e& mais d1entendre le son :s:& et mBme la terminaison :ent: pour crire correctement les mots dicts. "a situation prsente peut Btre considre comme caricaturale& mais on la retrou2e sous des formes 3 peine attnues dans les comportements des professeurs12. 0ans le s6st%me d1attente du contrat didactique& le professeur est cens donner au) l%2es les mo6ens de fournir la :4onne: rponse. Si l1l%2e c'oue& le professeur doit lui donner une deu)i%me c'ance& et l1l%2e le sait. "e professeur peut donc Btre conduit 3 :ngocier 3 la 4aisse: les conditions de production de la rponse& 2entuellement /usqu1au point =comme dans l1e)emple de Pagnol@ ou les connaissances 2ises disparaissent compl%tement. "1effet $opa+e appelle en miroir l1effet ,ourdain& du nom donn par 9oli%re 3 son 4ourgeois gentil'omme& qui :faisait de la prose sans le sa2oir:. "1effet ,ourdain consiste en effet 3 reconnaKtre tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 c'e+ l1l%2e& 3 partir de signes e)trieurs analogues 3 une connaissance sa2ante& qu1elle est effecti2ement prsente. 0ans le cas prsent ci-dessus& fliciter l1l%2e pour sa connaissance des r%gles d1accord du pluriel aurait tout de l1effet ,ourdain. Il faut 4ien insister sur le fait que ces descriptions d1actions professorales& sous les noms d1effet $opa+e ou d1effet ,ourdain ne doi2ent pas Btre comprises comme rele2ant d1une stigmatisation de l1action de certains professeurs& mBme si la multiplication de ces effets peut entraKner une per2ersion du contrat par disparition totale de l1apprentissage. 01une fa<on ou d1une autre& tous les professeurs& contraints dans le cours de leur acti2it de maintenir la relation didactique& sont conduits 3 certains moments 3 produire des effets de ce t6pe pour rduire l1incertitude et assurer l1a2ance du temps. Hn 2erra dans les tudes empiriques que des comportements non-2er4au) d1orientation de l1attention con/ointe peu2ent Btre tiquets sous le nom d1indications $opa+e& sans que l1on puisse attri4uer 3 ces comportements une nuance aussi p/orati2e que dans la pi%ce de Pagnol. "es effets $opa+e ou ,ourdain sont parmi les solutions qui s1offrent au professeur pour sortir de situations quelquefois ine)trica4les autrement& et maintenir en2ers et contre tout la relation didactique.

2.) - Le *eu du pro&esseur

8 la suite de Arousseau =1--8@& on peut considrer que l1l%2e dans une situation d1apprentissage /oue 3 un :/eu: oI il s1agit de produire des :rponses: qu1il suppose correspondre 3 l1attente du professeur. Si la situation est construite de fa<on adquate& l1attente du professeur est suffisamment opaque 3 l1l%2e pour que la production de la :rponse: sou'aite soit le rsultat de la mise en ^u2re
12 Il suffit d1o4ser2er le fonctionnement de classes ordinaires& ou mBme& tout simplement& de faire appel 3 nos propres sou2enirs. Page 20

du sa2oir 2is& ou tout au moins que le sa2oir soit contenu dans la stratgie utilise pour :gagner:& c1est-3-dire produire la rponse adquate. "e professeur& tout en tant somm de faire produire ces rponses& ne peut 2idemment les d2oiler sans compromettre son pro/et d1enseignement L il ne peut donc /ouer directement. *n sui2ant tou/ours cette mtap'ore du /eu& le /eu du professeur 2a Btre un /eu de deu)i%me ni2eau& sur le /eu de l1l%2e qui lui-mBme 2a /ouer a2ec le milieu. Pour que le professeur :gagne:& il faut en fait que l1l%2e :gagne:& c1est-3-dire qu1il produise une rponse qui soit effecti2ement le signe d1un apprentissage& et non simplement le rsultat d1une lecture des intentions du professeur. 0ans leur mod%le de l1action didactique& Sense26 et al. =2000@ proposent de rendre compte de ce /eu du professeur sur le /eu de l1l%2e 3 tra2ers quatre dimensions fondamentales E

Dfinir dsignera ce que le professeur fait pour que les l%2es sac'ent prcisment 3 quel /eu ils doi2ent /ouer. Cette notion de dfinition ren2oie 3 la notion de r%gle constituti2e d1un /eu& par e)emple& au) c'ecs& le fait que fou se dplace en diagonale.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Rguler dsignera ce que le professeur fait en 2ue d1o4tenir& de la part des l%2es& une stratgie gagnante. "a notion de rgulation ren2oie au) r%gles stratgiques utilisa4les pour gagner& par e)emple& au) c'ecs& le fait d1occuper asse+ rapidement le centre de l1c'iquier en d4ut de partie.

Dvoluer dsignera ce que le professeur fait pour que les l%2es prennent la responsa4ilit de leur tra2ail& de leur position& le fait qu1ils se :prennent au /eu:.

Instituer dsignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel comportement& telle ou telle assertion& telle ou telle connaissance soient considrs comme lgitimes& 2rais& et attendus& dans l1institution.

"e professeur agit donc dans la situation pour dfinir& rguler& d2oluer& instituer 3 la fois les lieu) respectifs du professeurs et des l%2es =la topogen%se@& les temps de l1enseignement et de l1apprentissage =c'ronogen%se@& et les o4/ets des milieu) des situations ainsi que l1organisation des rapports 3 ces o4/ets =mesogen%se@. ;ous nous appuierons sur les catgories proposes par le mod%le pour en2isager l1identification fonctionnelle de tec'niques professorales& et compte tenu de notre o4/et& il s1agira 2idemment de tec'niques du corps.

Page 21

3 - Communication et proxmie
3.1 - +,une -ision tlgraphique . une appro!he or!hestrale
"es mod%les permettant d1o4ser2er et de comprendre les situations de communication ont 2olu du plus simple au plus comple)e depuis 1-!#. "es mod%les les plus simples reposent sur une conception tlgrap'ique& oI la communication se rduit en fait 3 la transmission d1une information =S'annon et >ea2er& 1-!-& in Picard& 1--#@. :Si l1on essaie d1appliquer ce mod%le 3 une situation pdagogique& on dira que le professeur est la source& le groupe des l%2es la ci4le& et le contenu du cours le message. Un certain nom4re de 4ruits peu2ent gBner le cours E une mau2aise acoustique& un professeur qui articule mal& des l%2es trop loigns de leur enseignant& un 'oraire mal c'oisi& QDQ amliorer la communication dans un cours re2iendrait donc 3 amliorer les conditions dans tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 lesquelles se droule ce cours& sans en c'anger le contenu& sans remettre en question le sa2oir ou la personnalit du professeur& sans tenir compte d1une quelconque relation entre l%2es et professeurs& ni considrer la d6namique du groupe ainsi constitu." =Picard& op. cit.@. 9Bme enric'is des apports de la c64erntique& ces mod%les sont rests tri4utaires de leur origine tec'nique. Ils reprsentent une 2ision finalement :indi2iduelle:& 2oire solipsiste de la communication E :elle commence 3 l1intrieur d1un indi2idu& et se termine 3 l1intrieur d1un autre indi2idu QDQ c1est ncessairement une acti2it 2er4ale& orale ou crite" =>in?in& 1--( p. 82 et sui2antes pour une description de ces mod%les@. 8 cette conception de la communication& de t6pe tlgrap'ique& s1oppose une autre& tr%s diffrente dans ses consquences du point de 2ue de l1o4ser2ation et de la mt'odologie de rec'erc'e. Il 6 a en effet une grande diffrence 3 considrer la communication non comme :message =calcula4le@ qu1un su/et metteur en2oie 3 un su/et rcepteur par l1intermdiaire d1un canal& mais comme :insertion d1un su/et comple)e dans un en2ironnement lui-mBme comple)e E le su/et fait partie de l1en2ironnement& et l1en2ironnement fait partie du su/et: =Sfe+& 1--2& p. - @. >in?in nomme cette deu)i%me 2ision de la communication :communication orc'estrale:. *lle est inaugure par Aateson en 1-#1. Il s1agit d1une 2ision culturelle& ant'ropologique de la communication E :la communication ne se rapporte pas seulement 3 la transmission de messages 2er4au)& e)plicites et intentionnels L telle qu1utilise dans notre acception& la communication inclurait l1ensem4le des processus par lesquels les su/ets s1influencent mutuellement. Cette dfinition est 4ase sur la prmisse que toute action et tout 2nement offrent des aspects
Page 22

communicatifs d%s lors qu1ils sont per<us par un Btre 'umain: =Aateson et Uuesc'& 1-#1D1-88@. "es tra2au) de Aateson traitent d1a4ord de pro4lmatiques ps6c'iatriques& et lui permettront en particulier de mettre en 2idence& dans les situations de communication& l1e)istence d1in/onctions parado)ales =dou4le-4ind@. Ces tra2au) donneront lieu 3 un courant de rec'erc'e connu sous le nom d1:*cole de Palo-8lto:& du nom d1une petite 2ille au sud de San Trancisco& oI un certain nom4re de c'erc'eurs ont tra2aill a2ec Aateson pendant plusieurs annes. $out comme Aateson& AirdF'istell =1-.! in >in?in& op cit@ rcuse une conception tlgrap'ique de la communication. Il en donne entre autres pour e)emple l1a4sence de message =comme un tlp'one qui ne sonne pas alors qu1il de2rait sonner@ qui peut Btre& en fonction du conte)te& un message effectif. Hn note dans cette conception la prsence de la notion d1attente& qui est prise en compte 3 tra2ers l1ide de pr2isi4ilit. 9al'eureusement les e)emples pris par AirdF'istell ainsi que ses tra2au) de rec'erc'e se situent le plus sou2ent au ni2eau interindi2iduel. ;ous re2iendrons tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 dans un c'apitre sui2ant sur les tra2au) de AirdF'istell& en 2oquant son approc'e micro-?insique. Hn retrou2e une conception sem4la4le dans les tra2au) du sociologue Goffman. "a mtap'ore t'Ptrale lui permet de montrer comment c'aque interaction est co-construite par les acteurs, c'acun tant metteur d1indices et donnant 2aleur au) indices re<us =1-. @. 0%s que des su/ets sont en interaction& il 6 a des en/eu) et c'aque interaction matrialise un certain ordre social L dans ces interactions& il est important pour c'acun de ne pas :perdre la face:. *n l1a4sence de manifestations 2er4ales& nous dit par e)emple Goffman& il 6 a tout de mBme communication E :mBme si un indi2idu peut s1arrBter de parler& il ne peut s1empBc'er de communiquer par le langage du corps. Il peut parler 3 propos ou non& il ne peut pas ne rien dire.: =Goffman& 1-( in >in?in& op.cit& p. -#@. Parall%lement 3 ces tra2au) dans le c'amp de la sociologie interactionniste& on o4ser2e galement l1mergence de ce point de 2ue orc'estral du cJt des sciences du langage& a2ec la t'orie des actesde discours =8ustin& 1-(2D1-.0@. 8u del3 de la transmission d1information& ce point de 2ue int%gre galement des processus d1influence mutuelle dans la production des noncs. 0ans son entreprise consistant 3 tudier selon quels sens dire quelque-c'ose consiste 3 faire quelque-c'ose& 8ustin distingue en effet E :l1acte locutoire =et les actes p'ontique& p'atique et r'tique qu1il inclut@ qui poss%de une signification L l1acte illocutoire oI le fait de dire 3 une certaine 2aleur L et l1acte perlocutoire& qui est l1o4tention de certains effets par la parole: =i4id& p. 12-@. Hn notera a2ec intrBt que 8ustin ne limite pas les effets des actes perlocutoires 3 un interlocuteur ni mBme au) seules personnes prsentes E :0ire quelque-c'ose pro2oquera sou2ent _ le plus sou2ent _ certains effets sur

Page 2

les sentiments& les penses& les actes de l1auditoire& de celui qui parle& ou d1autres personnes encore. *t l1on peut parler dans le dessein& l1intention& ou le propos de susciter ces effets: =i4id& p. 11!@. Une des consquences de la ncessaire rticence didactique& d/3 2oque dans le c'apitre sur le parado)e du professeur& est /ustement la :forte 2alence perlocutoire: des noncs professorau)& mise en 2idence par Sense26 et 5uilio =200 a et 4@. Cette ide de :2alence perlocutoire: rend 4ien compte de la spcificit de ces noncs& ma/oritairement destins 3 faire agir& 3 produire des effets. *lle est galement tout 3 fait 3 mBme de spcifier les comportements qui nous intressent& 3 sa2oir les comportement non-2er4au)1 . Hn ne s1tonnera pas de la compati4ilit des t'ories qui ressortent de la communication orc'estrale a2ec celle des situations didactiques en mat'matiques& si l1on consid%re les parents qui ont d/3 t 2oques autour du contrat didactique =Sarra+6& op.cit.@& et en particulier la rfrence 3 Goffman. Il est sans doute possi4le d1largir encore le propos& en reprenant dans la citation de Aateson le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 passage sui2ant "toute action et tout vnement offrent des aspects communicatifs d+s qu(ils sont per,us par un tre -umain". Hn peut alors s1interroger sur les aspects communicatifs du milieu didactique et& encore au del3& au) :messages: implicitement ports par les institutions 3 tra2ers les catgories qu1elles '4ergent =0ouglas& 1-8(D2002@. 0%s l1entre dans un espace comme une cole ou une salle de classe& lieu) aussi imprgns que possi4le d1implicites institutionnels& et amnags spcifiquement par le professeur de la classe& les acteurs sont plongs dans un monde satur d1o4/ets rels et s6m4oliques suscepti4les d1alimenter leur perception et d1orienter leurs actions& soit directement& soit 3 tra2ers leur sou2enir.

3.2 - Communi!ation non--er/ale

Si nous pro/etons l1ensem4le des tra2au) cits ci-dessus sur notre terrain de rec'erc'e& nous sommes amens 3 dire& 3 la suite de >at+laFic? =1-(.D1-.2@& que l1on ne peut pas ne pas communiquer en classe. 0%s que le maKtre et les l%2es sont en prsence& un ordre s1ta4lit. $ous les c'erc'eurs cits s1accordent par ailleurs pour reconnaKtre l1importance des indices non-2er4au) dans cette dfinition et redfinition constante de la situation par les su/ets de l1interaction. Cette importance des lments non-2er4au) dans les p'nom%nes de communication& et en particulier dans la communication en classe tait d/3 prsente dans les tra2au) contro2erss de ,aco4son et Uosent'al =1-(8D1-.1@ sur les effets d1attente des professeurs. 0ans leur ou2rage :P6gmalion 3 l1cole:& ils rapportent des e)primentations dans le domaine du comportement animal
1 Hn notera que la relation entre actes perlocutoires et actes non-2er4au) tait d/3 suggre par 8ustin :5ue la rponse ou les suites puissent Btre& de surcroKt ou enti%rement& o4tenues sans aucun recours locutoire& 2oici qui est caractristique des actes perlocutoires: =op. cit& p. 12(@. Page 2!

=c'ap ! p.(. et sui2antes@ qui attestent de ce que nous appellerions maintenant la :2alence perlocutoire: de comportements non-2er4au) tr%s fins. ;ous nous limiterons 3 citer l1e)emple anecdotique du c'e2al calculateur1!& ou celui plus e)primental de l1apprentissage d1un la46rint'e par des rats. 0ans les deu) cas cits& les effets d1attentes sont indu4ita4les. *t s1agissant d1animau)& il est difficile de rec'erc'er les modes de communication des attentes des e)primentateurs au) su/ets de l1e)primentation par le mode 2er4al. 01une certaine fa<on& notre tra2ail s1inscrit dans le prolongement de celui de ,aco4son et Uosent'al& puisque nous c'erc'ons 3 comprendre la diffusion des attentes des professeurs c'e+ les l%2es par d1autres mode que 2er4au). Il s1en distingue 3 tra2ers l1usage de la notion de contrat didactique et du s6st%me de notions associes& qui implique d1une part les caractristiques de la situation qui sont spcifiques au sa2oir& en considrant les effets d1attente galement du point de 2ue des l%2es.

3.2.1 - La question du code

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Concernant la circulation des significations non-2er4ales entre les 'umains& une des difficults de compr'ension a d1a4ord pu Btre attri4ue 3 la mconnaissance du code. 8pr%s s1Btre nettement positionn en sociologue du cJt de la communication orc'estrale& AirdF'istell se 'eurte au pro4l%me du dcodage et de l1interprtation des p'nom%nes. 8 l1image des traits& p'on%mes et s6lla4es de la linguistique structurale& il essaie de s6stmatiser le langage non-2er4al en ?ines& ?in%mes& et ?inmorp'%mes& esp%rant dcoder ainsi un 2oca4ulaire& une grammaire et une s6nta)e. Si l1on en croit >in?in =op. cit.& p. (-& note 2-@& l1ensem4le du paradigme inaugur par AirdF'istell sem4le d4ouc'er sur une impossi4ilit pratique de mise en oeu2re dans l1tude empirique. "e mBme tra2ail fait cette fois-ci par des ps6c'ologues& 2a entraKner une dmarc'e compara4le E :"e manque d1un langage cod efficace est un o4stacle ma/eur au progr%s de l1anal6se de la communication non-2er4ale. $out c'erc'eur 2oulant tudier le comportement non-2er4al se trou2e plus ou moins dans la situation d1un analp'a4%te qui se met 3 anal6ser le comportement 2er4al E de mBme que ce dernier entend parfaitement ce que disent ses interlocuteurs& le c'erc'eur peut parfaitement 2oir les mou2ements de ses su/ets. 9ais il manque 3 c'acun les instruments adquats pour protocoler ce qu1ils entendent et ce qu1ils 2oient: =Tre6 S al.& 1-8!@. Tre6 essa6e lui aussi& d1ta4lir un alp'a4et& un 2oca4ulaire et une s6nta)e pour la communication non-2er4ale. :Si les patterns comple)es de la parole peu2ent Btre dcrits selon une composante p'ontique et une composante temporelle& un mou2ement comple)e peut Btre reprsent par ses constituants spatiau) et temporels. 0e mBme que le pro4l%me relatif 3 la transcription d1une parole comple)e peut Btre rduit 3 la simple tPc'e de diffrencier un petit nom4re de sons& le pro4l%me de codage du
1! Cet e)emple a t repris et d2elopp a2ec d1autres dans >at+laFic? =1-.8@ Page 2#

mou2ement peut Btre rduit 3 un pro4l%me de codage de positions statiques: =Tre6 S al.& i4id@. Pour effectuer ce codage en squences temporelles& Tre6 la4ore sous le nom de :Aerner s6stem: un s6st%me de description complet des postures de deu) personnes en interaction faciale. 9algr cette rduction importante de la situation& le s6st%me de description& mBme s1il se r2%le relati2ement efficace du point de 2ue du codage& est e)trBmement comple)e E le simple codage des positions de la tBte entraKne quelques 12# possi4ilits diffrentes. Ces donnes sont ensuite regroupes sous forme de matrices& permettant un traitement quantitatif. Un e)emple de rsultats est fourni dans l1article 3 propos de l1interaction mdecin-malade en ps6c'iatrie. Une certaine :comple)it gestuelle: est mise en 2idence& ainsi que sa relation a2ec le diagnostique du mdecin& mais si l1on rapporte l1en2ergure du dispositif mis en oeu2re au) rsultats o4tenus& on peut rester relati2ement perple)e. Cette perple)it est d1ailleurs partage d1une certaine fa<on par l1auteur& mBme s1il reste confiant tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 dans la 2alidit de la dmarc'e E :;ous a2ons montr que l1anal6se en squences temporelles est une approc'e fructueuse pour l1tude de la communication 'umaine. ;ous n1a2ons pas dit qu1elle tait :4on marc':. *n fait& le principe de notation en squences temporelles est co[teu) de nature.: "1ad/ectif :fructueuse: ren2oie ici 3 des aspects essentiellement quantitatifs E le s6st%me permet d1o4/ecti2er des masses considra4les de donnes. 9ais le rsultat de leur traitement donne peu de rsultat sur le fonctionnement de l1interaction& dans le cadre d1une situation pourtant tr%s simple =d6ade@. Une curiosit rside dans l1insertion& au coeur de ce te)te& d1une tude effectue dans un paradigme tout 3 fait diffrent& appele :le sourire de 9ona "isa: =p.18--1-2@& et sur laquelle re2iendrons en fin de c'apitre. Continuons pour l1instant sur l1approc'e micro-?insique en 2oquant une tude plus glo4ale& sur l1ensem4le du processus con2ersationnel =Condon& 1-.(D1-8!@. Ses o4ser2ations am%nent Condon 3 dfinir des units de processus =process units@ :comme une forme d1ordre dans les relations que maintiennent entre elles ces parties du corps qui 4ougent simultanment: =p. !1@. GrPce 3 une mt'odologie d1anal6se simultane de la parole et des comportement des locuteurs& Condon met galement en 2idence ce qu1il appelle une :s6nc'ronie interactionnelle:. :*n su4stance& l1allocutaire 4ouge en s6nc'ronie presque aussi parfaite a2ec le discours du locuteur que le locuteur lui-mBme. "a micro anal6se sugg%re que tous les comportements 'umains normau) au ni2eau minimal se passent pro4a4lement en terme de formes d1units de processusQDQCe comportement apparaKt que la personne parle ou qu1elle coute: =p.#.@. 01apr%s Condon& ces comportements apparaissent tr%s tJt& =peut-Btre mBme in utero@& et continuent d1Btre ensuite fa<onns par les interactions 2cues. Pour qu1un message soit efficace& il ne suffit donc pas qu1il soit clair& qu1il 6 ait
Page 2(

peu de 4ruit& et que le code linguistique ou ?insique soit commun. "a compr'ension du message& ou plutJt le fonctionnement de la situation de communication ncessite une s6nc'ronie des locuteurs. Condon o4ser2e /ustement une a4sence de s6nc'ronie dans le cas de communication pat'ologique. Hn trou2e un prolongement des ces paradigmes micro-?insiques& au plan pdagogique& dans les tra2au) de 0e "ands'eere et 0elc'am4re =1-.-@. 8 la suite de tra2au) portant sur la communication 2er4ale& ces c'erc'eurs tentent d1la4orer un s6st%me de signes non 2er4au) spcifique au) situations de classe. 0ans son ou2rage :les comportements non-2er4au) de l1enseignant:& d/3 cit en introduction de la t'%se il effectue tout d1a4ord un tour d1'ori+on t'orique sur la question& a2ant de se lancer lui aussi dans une tentati2e de codage s6stmatique des l1acti2it gestuelle. 9algr une rduction des items par rapport au) tra2au) de Tre6& la masse de donnes 3 anal6ser tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 apparaKt encore tr%s importante. "e conte)te de la classe est par ailleurs plus comple)e que celui d1une interaction en d6ade. "a grille utilise comprend 1 ! units comportementales& rparties en catgories. Pour 6 2oir plus clair& les auteurs rapportent ces units comportementales 3 8 fonctions pdagogiques dfinies 3 partir du 2er4al dans la rec'erc'e prcdente. Curieusement& les auteurs ne s1intresseront qu1au) comportements non-2er4au) dclars comme non-redondants par rapport 3 un message 2er4al. C1est sans doute que le 4ut poursui2i est de dcou2rir les aspects significatifs du non-2er4al par rapport au 2er4al& et sa spcificit pour l1anal6se du :profil pdagogique: de l1enseignant =en rapport a2ec une rec'erc'e prcdente sur les aspects 2er4au)@. "es rsultats sont l3 encore plus quantitatifs que signifiants. $outefois cet aspect quantitatif permet de mettre en 2idence le rJle prpondrant des comportements 2isuels& qui reprsentent .(&# ` de l1ensem4le des comportements non-2er4au) =i4id p. 1 notre mt'odologie d1o4ser2ation. Concernant les fonctions pdagogiques& il faut noter le fait que les auteurs soient o4ligs de ra/outer une nou2elle fonction 3 leur grille& suite 3 leur anal6se antrieure sur le 2er4al. Cette fonction de dramatisation reprsente alors dans la nou2elle description o4tenue 2-` des messages non 2er4au). Il est intressant de constater le rapport qui peut Btre ta4li a2ec les tra2au) de Goffman sur la prsentation de soi& ou la mtap'ore t'Ptrale est largement utilise. Hn retrou2e galement dans les rsultats de cette rec'erc'e une autre ncessit d/3 2oque& de tra2ailler plutJt sur un nom4re limit de :Patterns comple)es: comportementau)& a2ec l1o4/ectif @. ;ous tiendrons compte de cet aspect dans

Page 2.

affic' de faciliter leur reprage significatif. 9ais conformment 3 la position initiale& ce rele2 de patterns =p. 1(. et sui2antes@ prend uniquement appui sur la dimension affecti2e E ;ous a2ons limit la rec'erc'e de comportements comple)es au. seules fonctions de renforcement affectif positif =soulign par les auteurs@ L nous sa2ons maintenant qu1il s1agit l3 d1un des apports principau) des comportements non-2er4au) dans les interactions entre le professeur et les l%2es =p. 1(.@. Hn note que la dimension pro)mique& pourtant largement traite dans la re2ue de question en d4ut d1ou2rage& n1est pas prise en compte. C1est 3 cette dimension que nous allons maintenant nous intresser.

3.2.2 - L approc!e proxmique

"e terme de :pro)mie: =en anglais pro)emics@ est un nologisme cr par l1ant'ropologue *dFard $Fitc'ed Call pour dsigner :l1ensem4le des o4ser2ations et t'ories concernant l1usage que tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l1'omme fait de l1espace en tant que produit culturel: =Call& 1-((D1-.1& p. 1 @. 0e la mBme fa<on que les animau) o4ser2ent entre eu) certaines distances constantes =reconnaissance& fuite& ...@& l1'omme o4ser2e lui aussi des distances uniformes dans les rapports qu1il entretient a2ec ses sem4la4les& sauf que c'e+ l1'omme& ce s6st%me est troitement li 3 la culture& la communication tant pose par Call au fondement de cette culture. "a tentati2e faite par Call de rendre compte de la communication non-2er4ale 3 tra2ers la pro)mie s1inscrit e)plicitement une 2ise plus large& qui est ni plus ni moins de rendre compte de la culture& et donc des diffrences de culture. Partant de l1ide& issue des tra2au) du linguiste A. ". >'orf& selon laquelle la perception mBme de l1en2ironnement par l1'omme est programme par la langue qu1il parle& Call tend cette conception 3 l1ensem4le des conduites 'umaines. :0es indi2idus appartenant 3 des cultures diffrentes non seulement parlent des langues diffrentes& mais& ce qui est sans doute plus important& 'a4itent des mondes sensoriels diffrents: =i4id.& p. 1#@. "a conception de la distance c'e+ Call est donc troitement lie 3 la perception& cette perception tant informe en amont par la culture. "a distance con<ue par Call 2a largement au del3 d1une perception considre comme o4/ecti2e& 3 tra2ers la mtrique& puisque tous les sens sont sollicits et que ces perceptions sensorielles seront interprtes 3 tra2ers un :cri4le perceptif: diffrent d1une culture 3 l1autre& dans un processus :consistant 3 admettre certains lments tout en liminant d1autres: =i4id.@. Call se propose de dcrire les comportements pro)miques 3 partir de 8 dimensions& considres par lui comme ncessaires et suffisantes E :Pro)emic 4e'a2ior can 4e seen as a function of 'eig't

Page 28

different :dimensions:& Fit' t'eir appropriate scales. Comple) as pro)emic 4e'a2ior is in t'e aggregate& 46 proceeding one a time& t'ese dimensions can 4e recorded quic?l6 and simpl6 in t'e folloFing order E 1.Postural-se) identifiers. 2.Sociofugal-sociopetal orientation =STP a)is@. .ainest'etic factors. !.$ouc' code. #.Uetinal com4inations. (.$'ermal code. ..Hlfaction code. 8.Roice loudness scale: =Call 1-( & p. 100(-100.@. Ces 8 dimensions peu2ent Btre caractrise de la fa<on sui2ante E Postural-sex identifiers L il s1agit de noter le genre ='omme ou femme@ de c'aque

interactant& ainsi que sa position de4out& assise ou couc'e dans l1interaction. SFP axis L on a une notation de la position rciproque des a)es latrau) des corps L l1orientation 2a du face 3 face au dos 3 dos& en passant par toutes les positions intermdiaires possi4les. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Kinesthetic factors L le codage est 4as sur ce que les interactants pourraient faire a2ec leurs 4ras& /am4es& corps& en fonction de la position de l1autre. "a distance est ici per<ue en terme de potentiel =:capa4ilit6 of t'e tFo 4odies:, p. 1010@. "a cotation : : par e)emple& signifie que les interactants sont suffisamment proc'e pour que l1un puisse touc'er l1autre en tendant le 4ras. Touch code L le codage se prsente sous la forme d1une grille 3 dou4le entre =une par interactant@ qui 2a de la caresse a2ec treinte /usqu13 l1a4sence de contact. Retinal combinations L "a position de c'aque interactant est apprcie par rapport au c'amp de 2ision de l1autre. "1interactant se trou2e dans le c'amp fo2al& maculaire& prip'rique& ou 'ors c'amp. Call note les difficults rencontres pour apprcier de fa<on certaine l1orientation des regards& con2ergence& di2ergences et croisements& difficults que nous rencontrerons galement. Thermal factors , olfaction nous indiquons pour mmoire ces deu) items& temprature du corps et odeur& qui ne peu2ent Btre apprcis sur des donnes 2idos. !oice "oudness L le ni2eau sonore de la 2oi) est cod sur une c'elle 3 ( ni2eau)& du silence 3 la 2oi) tr%s forte

Page 2-

C'aque item est ensuite dclin en positions possi4les& dans un codage formalis. ;ous en donnons pour e)emple celui utilis par Call pour l1orientation rciproque des corps& que nous a2ons reproduit ci-contre =Call& 1-( & p. 100-@ E

Cette grille d1o4ser2ation permet 3 Call d1anal6ser les comportements d1indi2idus de la classe mo6enne du ;ord-*st des *tats-Unis. Cette tude lui permet de poser alors quatre t6pes de distances E intime, #ersonnelle, sociale et #ubli$ue& dclines c'acune en deu) modes E mode #roche et mode loign. Ces t6pes de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 distances sont dcrits prcisment grPce 3 leurs caractristiques sensorielles1#. Cette t6pologie lui sert ensuite de 4ase pour une comparaison entre diffrentes cultures& et il en tire des conclusions intressantes sur un certain nom4re de malentendus& ainsi que sur l1organisation des espaces d1'a4itat et de tra2ail. "a dmarc'e de Call est donc au dpart une approc'e 3 la fois descripti2e et comparatiste E dans sa rec'erc'e sur les distances interpersonnelles& il s1intresse au comment plutJt qu1au pourquoi. "a description 2a /usqu13 une digitalisation des o4ser2ations& 3 tra2ers un codage qui se 2eut e)'austif. Hn retrou2e ici un pro/et compara4le 3 celui de la micro-?insique& et AirdF'istell est d1ailleurs cit plusieurs fois dans l1article de Call. Hn notera galement que le codage concerne galement& comme dans tous les cas prcdemment tudis& les situations en d6ade E presque tous les codages sont sous la forme de ta4leau 3 dou4le entre ce qui rend difficile l1appr'ension de situations ou sont engags de multiples participants. $outefois& dans les rsultats e)poss dans les trois ou2rages de Call traduits en Tran<ais& les aspects micro-?insiques sont pratiquement a4sents du discours E la description est rede2enue orc'estrale& et les diffrents t6pes de distance sont dcrits comme des modes de rgulation des interactions sociales.

3.2.3 - L analogique et le digital

*n rapproc'ant les diffrences contenu-relation et analogique-digital. >at+laFic? =1-.2@ pointe une difficult qui nous apparaKt constituti2e de la description et de la compr'ension des comportements

1# "es diffrents modes sont dcrits de fa<on compl%te dans l1ou2rage de Call =1-((D1-.1@& c'ap. 10& p.1! 3 1(0. Page 0

non-2er4au)& en particulier en classe. "1claircissement de ce point 2a nous demander quelques dtours. $out le monde connaKt la transformation du rel opre par l1informatique E dans un ordinateur& n1importe quelle ralit& pour Btre traite par la mac'ine& 2a su4ir ce qu1on appelle une digitalisation& c1est-3-dire une transformation en squences de 0 et de 11(. Un des a2antages est que l1information ainsi code peut ensuite Btre transmise =reproduite& communique@ sans aucune perte ni aucune am4igubt. Cette information est dite digitale& car elle rduit un continuum 3 un ensem4le de digits =ici des 4its@. Si l1on e)amine le langage dans sa partie 2er4ale& on a galement affaire 3 une forme de digitalisation E les signes de la langue sont en nom4re limit& que l1on consid%re les lettres de l1alp'a4et ou les p'on%mes de la langue orale. Une des caractristiques du langage digital est l1ar4itraire des codes utiliss. "Il n16 a rien de particuli%rement quinquiforme dans le mot cinq& pas tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 plus qui n16 a du ta4uliforme dans le mot table: =Aateson in >at+laFic?& 1-.2@. Hn a l3 une illustration de l1ar4itraire du signe dont parle 0e Saussure. 8 l1in2erse& du cJt des codes analogiques& on a une similitude entre le rel et sa reprsentation. C1est ce qui permet par e)emple de comprendre partiellement une personne parlant une autre langue& 3 tra2ers son comportement et ses mimiques. "e message analogique 4nficie d1:une ressem4lance dont l1e)plication se suffit 3 elle mBme: =>at+laFic?& op.cit@. 9ais on a galement une am4igubt constituti2e du message& et en particulier& le langage analogique ne peut e)primer la ngation E les larmes peu2ent e)primer le c'agrin ou la /oie& une certaine rser2e peut Btre la marque du tact ou de l1indiffrence& etc. >at+laFic? =qui se rf%re en particulier 3 Aateson@ fait remarquer que la communication c'e+ l1'omme utilise les deu) modes& analogique& et digital& alors que la plupart des animau)& en l1a4sence de langage& n1ont acc%s qu13 une communication de t6pe analogique. Pour >at+laFic?1.& la communication non-2er4ale est analogique par essence. "e langage analogique est celui de la relation& le 2er4al =digital@ tant celui du contenu E ""e langage digital poss%de une s6nta)e logique tr%s comple)e et tr%s commode& mais manque d1une smantique approprie 3 la relation. Par contre&

1( 0ans le cas de la numrisation d1une image& par e)emple& celle-ci sera d1a4ord dcoupe en carrs plus ou moins petits =les pi)els@& et c'aque pi)el se 2erra ensuite attri4uer une 2aleur E 0 ou 1 dans le cas d1un image en noir et 4lanc& 00000000& 00000001& 00000101& etc. dans le cas d1une image en 2#( couleurs& et ainsi de suite. 1. Pour une e)plication et une description dtaille des modes de communication analogique et digital& 2oir >at+laFic?=1-.2@& p. #. 3 (#. Page 1

le langage analogique poss%de 4ien la smantique& mais non la s6nta)e approprie 3 une dfinition non-qui2oque de la nature des relations: =i4id.& p.(#@. $oute rec'erc'e sur le non 2er4al 2a donc Btre confronte 3 des pro4l%mes de traduction E :0ans la communication 'umaine& la difficult de traduction e)iste dans les deu) sens. Il ne peut 6 a2oir de traduction du langage analogique en langage digital sans une perte importante d1information:. Pour parap'raser >at+laFic?& ;ous dirons que :parler sur: la relation& rend ncessaire une traduction adquate de la communication analogique en communication digitale. 0e plus& on peut penser que la coe)istence dans la relation de ces deu) modes de communication 2a poser des pro4l%mes de concordance. "a perte d1informations lors de la digitalisation n1est pas seulement lie 3 la finesse de la transformation d1un continuum en :digits:. "a question pose n1est donc pas seulement celle du grain. *lle dpasse galement la question de la mise en mot d1un concept. *lle a plus 3 2oir& en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 re2anc'e a2ec la comple)it des comportements& souligne par tous les auteurs& et qui est sans doute un des effets de cette essence analogique. :Par e)emple& quel rapport 6 a-t-il entre le fait de 4aisser la 2oi) pendant que les 6eu) s1agrandissent& pendant que les sourcils s1l%2ent& pendant qu1un 4ras et des doigts 4ougent& :pendant: que la tBte se 4aisse& pendant qu1une /am4e et un pied se dplacent& pendant que le 2isage rougit& et ce qui est dit et reste non-dit 7 comment ceci est-il modifi par les configurations de c'angement galement comple)es qui prc%dent immdiatement ou qui sui2ent 7 *t comment tous les c'angements mentionns ci-dessus se relient-ils 3 leur tour au comportement galement comple)e de la ou des personnes engages dans l1interaction 7:(Condon& 1-.(D1-8!& p. !@. Hn notera galement les aspects 3 la fois pol6smiques et pol6fonctionnels des comportements non2er4au). Pol6smiques car un mBme comportement peut prendre des sens diffrents sui2ant la situation& pol6fonctionnels car un mBme comportement peut a2oir simultanment plusieurs fonctions au sein d1une interaction. ;ous retrou2erons toutes ces caractristiques dans les comportements que nous o4ser2erons. "e cri4le perceptif dont parle Call a ainsi& concernant le non-2er4al& toutes les c'ances de fonctionner comme un analogon& et non comme un s6st%me de codage et de dcodage de signes. C'aque nou2elle perception 2ient ainsi s1inscrire 3 tra2ers le cri4le analogique des significations d/3 e)istantes& informe par ce qui a d/3 t incorpor de la culture. Cette caractristique fondamentalement analogique de la communication non-2er4ale doit a4solument Btre prsente 3 l1esprit lors de toute tentati2e de compr'ension. Cette question cruciale a d1ailleurs d/3 t note
Page 2

:de cette distinction \contenu-relation] dcoule pour nous une contrainte mt'odologique. Il nous sem4le en effet& incorrect de 2ouloir faire un in2entaire de gestes et de leur attri4uer un sens. Il s1agirait& en fait& de rduction du non-2er4al 3 un langage digital& c1est-3-dire 3 2ouloir traduire la relation dans un contenu.: =Terrao-$a2ares& 1-8#& p.21@.18

3.3 - 0uels modles pour l,anal1se 2

3.3.1 - Le mod"le de la communication tlgrap!ique comme o#stacle pistmologique
Parall%lement 3 ce que nous 2enons d1noncer& nous a2ons pu constater les grandes difficults qui sont rapportes par les c'erc'eurs. $out en affic'ant pour la plupart d1entre eu) une perspecti2e orc'estrale& ils sem4lent rencontrer les plus grandes difficults dans sa mise en application au) rec'erc'es empiriques. Cette difficult tmoigne d1une tension que nous allons tenter de mettre en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2idence dans les paragrap'es qui sui2ent. 0u cJt des ant'ropologues& l1anal6se effectue par >in?in =op. cit.& p. (2-.!@ des tra2au) de AirdF'istell montre les positions e)trBmement critiques de ce dernier sur une conception tlgrap'ique de la communication& ainsi que les rfrences a4ondantes au) tra2au) de Aateson. Pourtant& lorsque AirdF'istell engage une tude s6stmatique du non-2er4al& le mod%le adopt est e)plicitement la linguistique structurale& mod%le que l1on retrou2e dans son usage de aines& ?in%mes& ?inmorp'%mes pour tenter de dcrire les p'nom%nes. Cette parent a2ec un mod%le destin 3 l1tude du langage entraKne une digitalisation du s6st%me tudi& et galement une centration sur le :contenu: du message. Une mBme 'sitation se retrou2e dans son oscillation entre une dominante& dans les tra2au) empiriques& d1anal6ses qui se situent au ni2eau de la ps6c'ologie interindi2iduelle& et une con2iction& sans cesse raffirme& de la nature irrmdia4lement collecti2e =culturelle@ des interactions. "a position adopte par des auteurs comme Tre6& ps6c'ologue& est au dpart et sans doute 3 l1in2erse plus radicale du point de 2ue mt'odologique E :mBme si les enregistrements peu2ent Btre une source d1ides et de dcou2ertes& ils doi2ent nanmoins Btre transforms en une forme digitale quelconque afin d1Btre anal6ss: =*?mann& Triesen et $aussig& 1-(-& in Tre6 S al& op.cit.& p. 1!.@.
18 ;ous ne sui2rons toutefois pas cet auteur dans sa transposition 3 notre a2is a4usi2e des concepts de relation et de contenu dans le domaine de l1enseignement-apprentissage. 8ssimiler ce qui rel%2e de la gestion du pdagogique au) messages non-2er4au)& laissant le 2er4al au) contenus disciplinaires n1est pas scientifiquement fond. ;ous montrerons dans nos tudes empiriques que c'acun des domaines peut donner lieu au) deu) modes de communication& et in2ersement& le mBme geste& 2er4al ou non-2er4al& peut signifier 3 la fois et en mBme temps sur le plan du contenu et de l1organisation de la classe. C1est d1ailleurs une des raisons du c'oi)& que nous a2ons fait au d4ut de ce tra2ail& de considrer le concept de didactique dans son sens ant'ropologique& ce qui nous permet de parler de communication didactique. Page

Pourtant& l1insertion dans ce te)te du :sourire de 9ona "isa:& d/3 2oqu& in2ite 3 s1interroger sur la fermet de cette position& d1autant que les rsultats& comme nous allons le 2oir& sont tout 3 fait signifiants. 0ans cette partie qui prend place au milieu de l1article =p. 18--212@& Tre6 met d1a4ord en a2ant des constatations quantitati2es E :une comparaison des nom4reuses matrices de donnes accumules montre que le mou2ement latral de la tBte est 4eaucoup plus frquent que les autres mou2ements: =p. 1-0@. Une rapide re2ue de question lui permet de constater& au su/et de cette inclination latrale de la tBte& les limites de l1in2estigation ps6c'ologique E :Puisque la littrature en ps6c'ologie n1tait pas d1un grand secours pour e)pliquer de tels rsultats& nous a2ons alors dcid de nous tourner 2ers la peinture...D... Il n1a pas fallu tr%s longtemps pour nous aperce2oir que les artistes ont depuis longtemps t conscients du pou2oir e)pressif de la fle)ion latrale de la tBte: =p. 1-2@. 0ans cette rfrence inattendue 3 la peinture& on est frapp par l1cart au paradigme annonc. Cet cart se tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 confirme 3 la page sui2ante E :Parler de la signification d1un indice non-2er4al ne prend de sens que par rapport 3 la prdominance de ses effets sur les autres indices& qui sont aussi prsents dans le ta4leau:. *n d1autres termes& d%s que l1on introduit la question de la signification& les p'nom%nes doi2ent Btre 'irarc'iss& et certains 2olontairement ngligs& ce qui& on en con2iendra& n1est pas le cas de l1approc'e dfendue dans l1ensem4le de l1article& ou la mt'odologie promeut une collecte s6stmatique. "1tude se prsente comme suit E Tre6 et al. slectionnent 28 oeu2res reprsentant des groupes de personnes& ou la fle)ion de la tBte est s6stmatiquement modifie par montage. "es 2aria4les :age des personnages:& :2Btements:& :poques:& sont contrJles au mieu) par la di2ersit des images fournies. "es p'otos sont prsentes 3 des tudiants par paires& modifie et non-modifie& 3 la suite de quoi on leur demande en quoi les images diffrent par l1impression produite. "e discours des tudiants sur les p'otos est enregistr& et les rsultats sont o4tenus 3 partir de la liste des ad/ectifs utiliss par les tudiants pour dcrire leurs impressions. Ces rsultats& dont il faut rappeler qu1ils sont produits par une quipe de ps6c'ologues e)primentalistes dans une mt'odologie tout 3 fait rigoureuse& sont spectaculaires E :Hn peut 2oir que la manipulation e)primentale de la fle)ion latrale de la tBte e)erce un effet inluctable sur la perception du personnage. "es donnes montrent qu1une lg%re 2ariation de cette dimension latrale c'ange radicalement le /ugement de l1o4ser2ateur. "es mBmes personnages qui ont t per<us comme orgueilleu)& distants& s[rs d1eu)&arrogants& sans piti& aust%res& fu6ants& etc. sont de2enus& au) 6eu) des o4ser2ateurs& 'um4les& 4ien2eillants& tristes& dou)& pr2enants& rB2eurs& rceptifs&

Page !

affectueu)& etc. d%s que la position de la tBte tait lg%rement incline. ...D... en outre& il 6 a une dic-otomie quasi-totale parmi les ad/ectifs c'oisis pour dcrire les personnages de l1image =i4id.& p. 1-.& c1est nous qui soulignons@. "a suite du te)te& une fois cette tude relate& est par contraste tout aussi intressante& et le lecteur nous pardonnera de la citer un peu longuement E :Si nous a2ons rendu compte ici de cet aspect comportemental& c1est surtout parce que ni la littrature consacre au mou2ement e)pressif ni celle 3 la communication non-2er4ale n1ont remarqu ce p'nom%ne fascinant& 2oire mBme ne l1a pas du tout not. 9ais ce que nous ne voulons pas \e)pression souligne par Tre6]& c1est encourager une interprtation du p'nom%ne qui aille trop loin. 8 cause de la nou2eaut de l1information fournie ici& il est particuli%rement important de rsister pour l1instant 3 la tentation d1une t'orisation prmature. *n clair& il faudra da2antage de donnes empiriques pour qu1on puisse le comprendre compl%tement. 8 ce point donc& 4eaucoup de questions se doi2ent de rester sans rponse : =p. 211@. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Hn n1ira donc pas plus loin& comme le confirme la conclusion de l1article E apr%s Btre retourn sur la 2oie de la micro-?insique en essa6ant de la coupler 3 l1anal6se du discours& Tre6 et al concluent ainsi E :Si nous demandons l1introduction de l1anal6se en squences temporelles dans le domaine de la communication non-2er4ale& ce n1est pas parce que nous la considrons comme une simplification du tra2ail de rec'erc'e. ;ous proposons l1introduction de ce principe parce qu1il nous permet d1ta4lir un fondement mt'odologique qui permet d1anal6ser des comportements dont l1importance a t note des fois et des fois& mais qui a /usqu13 au/ourd1'ui c'app 3 une anal6se empirique: =p.22.@. Cette 'istoire nous inspire deu) rfle)ions& l1une mt'odologique& et la deu)i%me pistmologique. Concernant la mt'odologie& une approc'e 4ase sur l1appr'ension de patterns& 3 tra2ers une :smantique naturelle: =Sense26& 2001@ qui rel%2e ici plus de la perception que de l1action& sem4le se r2ler dans un premier temps incompara4lement plus producti2e qu1une approc'e s6stmatiquement digitalisante. Concernant l1pistmologie& une approc'e t6pe :sourire de 9ona "isa: sem4le se 'eurter au) reprsentations des c'erc'eurs& au point que les rsultats produits ne suffisent pas 3 modifier l1orientation fondamentale des tra2au) entrepris. ;ous terminerons en anal6sant le regard que porte& asse+ longtemps apr%s ses premiers tra2au)& l1ant'ropologue *.$. Call sur la communication non-2er4ale. ;ous comparerons pour cela deu) citations& toutes deu) e)traites d1une introduction par Call lui-mBme de l1dition fran<aise de 1-8! du :langage silencieu):& 2ingt-cinq ans apr%s la premi%re dition anglaise E :*n fait& le langage silencieu) est une traduction E non pas celle d(une lan/ue dans une autre& mais celle d1une srie de
Page #

communications conte)tuelles& comple)es et tacites& en mots: =Call& 1-#-D1-8!& p. 12@. Cette citation est 3 comparer 3 celle-ci& quelques pages plus loin dans la mBme introduction E :,1ai t aid dans mes rec'erc'es par mon coll%gue Georges ". $rager. $rager est un lin/uiste rompu 3 l1ant'ropologie L ses contri4utions 3 l1tude du langage sont nom4reuses et importantes. ,1ai d2elopp a2ec $rager une t'orie de la culture 4ase sur une conception de la communication qui donne 3 cet ou2rage ses 4ases t'oriques...D...Hn peut d1ailleurs comparer la culture 3 la musique. Hn ne peut dcrire la musique 3 quelqu1un qui n1en a /amais entendu. 82ant l1apparition des partitions& la musique se transmettait de mani%re informelle& par imitation. 0(-omme ne put e.ploiter toutes les puissances de la musique que lorsqu(il commen,a ) la traduire en si/nes. *l faudrait faire la mme c-ose en ce qui concerne la culture. Ce li2re est 3 la culture ce que la mt'ode Uose est 3 la musique: =p.1(@. "es e)traits que nous a2ons mis en italiques montrent que& su4repticement& la traduction en mots de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 la page 12 est de2enue une traduction en signes p. 1(. Cette traduction est d1ailleurs effecti2e dans la mt'odologie de Call& comme nous l1a2ons 2u. Hr du point de 2ue pistmologique& ce n1est pas la mBme c'ose de ren2o6er dans un processus de traduction 3 des mots& qui reprsentent des concepts et en tant que tels ric'es de multiples significations conte)tuelles& et 3 des signes& qui sont du point de 2ue de la linguistique ar4itraires et uni2oques. Ce passage est destin 3 montrer c'e+ Call la persistance& au sein d1une 2ision orc'estrale de la communication atteste par l1ide de Culture& d1une conception tlgrap'ique 4ase sur l1ide de transmission d1un message conception tlgrap'ique toutefois attnue =masque 7@ par la rfrence 3 la musique& qui contient effecti2ement l1ide d1accord& et d1orc'estre. Sur ce dernier point& on peut insister sur les pro4l%mes sous-/acents en se posant la question sui2ante E que pourrait-on dcrire des effets de la musique& 3 tra2ers une partition& 3 quelqu(un qui n(en n(aurait jamais entendu 7 ;ous nous trou2erions plutJt dans cette situation oI notre interlocuteur& tout en a6ant entendu depuis tou/ours des sons& des 4ruits& n1aurait /amais identifi ces sons ou ces 4ruits sous le nom de :musique:. 0ans la musique comme dans la communication non2er4ale& la description et le codage peu2ent permettre de reproduire des p'nom%nes1- =Cf les
1- *t mBme sur ce point& on restera e)trBmement prudent concernant la puissance de la transcription. Si la partition d1orc'estre rend 4ien compte d1une partie importante de la construction musicale& la transcription in2erse de la notation musicale par une mac'ine& qui est ralise effecti2ement 3 tra2ers le s6st%me informatique normalis :9I0I:& est sans commune mesure a2ec la ralisation de la mBme transcription par un orc'estre s6mp'onique. *t nous n1a4orderons pas la question de la 2oi) Z Une reproduction fid%le de la musique& ou du moins suscepti4le de produire la plus grande part des effets sou'aits& est pourtant possi4le par dcoupage. 9ais elle ncessite alors le dcoupage le plus infinitsimal possi4le& puisque les C0 que nous ac'etons sont en fait une succession de 0 et de 1. 0ans cette digitalisation finale& e)trBmement efficace du point de 2ue de la reproduction& le sens a totalement disparu. "a transcription musicale telle que nous la connaissons sem4le donc plus ressortir d1un artefact mnmonique& 3 mi-c'emin entre cette digitalisation totale et une soumission 3 l1ineffa4le& que d1une tentati2e de reproduction du rel musical. Une 2ision de la :9usique crite: comme institution =0ouglas& 1---@ est alors Page (

tra2au) de Tre6@& mais ils ne nous disent pas grand c'ose si notre pro/et est d1en tudier les fonctions et les effets. ;ous a2ons d2elopp asse+ longuement les e)emples prcdents pour mettre en 2aleur une ide E 3 dfaut d1une mt'odologie spcifique et adapte& les prsupposs de la communication tlgrap'ique sem4lent a2oir continu d1informer ma/oritairement les rec'erc'es sur la communication non-2er4ale& 6 compris c'e+ les tenants d1une 2ision orc'estrale& et ce en dpit des rsultats qui pou2aient Btre produits par ailleurs. Cette 2ision tlgrap'ique persisterait donc dans nos reprsentations collecti2es de c'erc'eurs20& ceci n1empBc'ant pas la production d1un certain nom4re de rsultats& mais rendant difficile la construction de mt'odologies rellement qualitati2es. 8u del3 de cette ide de persistance d1une conception tlgrap'ique& nous a2ancerons l1interprtation sui2ante au) difficults rencontres E 3 l1image de la linguistique& les rec'erc'es sur la communication non 2er4ales ont d1a4ord tudi les caractristiques :illocutoires: des signes& en se tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 centrant sur leur 2aleur intrins%que. "es signes taient 2u comme un langage ce qui a 2idemment entraKn une centration sur les units discr%tes de cet usage du corps. Ce point de 2ue a pour incon2nient de ngliger les caractristiques fondamentalement analogiques de la communication non-2er4ale proposes par Aateson. 0ans les tentati2es de dfinir un code suscepti4le de donner 3 2oir et 3 comprendre le :langage: du corps la dialectique analogiqueDdigital qu1il a2ait suggre ne peut qu1Btre sous-estime. Il est donc ncessaire& pour rsoudre cette tension que nous a2ons dcrite& de trou2er un s6st%me de traduction qui respecte le caract%re spcifique& c1est-3-dire analogique des donnes. Ce s6st%me de2ra s1intresser en outre au) p'nom%nes non-2er4au) en prenant en compte leur 2alence :perlocutoire:& dans une 2ise pragmatique& 3 l1image de ce que nous a2ons 2u 4auc'er dans l1tude sur le :sourire de 9ona-"isa:.

3.3.2 - La proxmique comme mode de rduction des donnes

;otre c'oi) de la pro)mique comme outil d1o4ser2ation rpond 3 cette 2olont de conser2er la caractristique analogique intrins%que des donnes& tout en les rduisant suffisamment pour les rendre o4ser2a4les. Comme nous l1cri2ions dans notre mmoire de 0*8& ce c'oi) est galement et peut-Btre surtout fond par un c'angement 2olontaire de perspecti2e. 8u lieu de se demander quels
2raisem4la4lement plus oprationnelle. 20 Ueprsentation qui suppose& entre autres& une conception uni2oque des signes ou des patterns. ;ous a2ons eu plusieurs fois confirmation de la prgnance de cette conception au cours de la prsentation de nos tra2au) dans des sminaires de rec'erc'e& 3 tra2ers des /ugements de 2aleur port sur le comportement apparent des professeurs. Page .

sont les signes mis& on parlera de proc'e et de lointain& a2ec en arri%re fond une conception que nous pou2ons noncer de la fa<on sui2ante E ce qui est proc'e pour moi est plus important que ce qui est lointain21. Ce parti-pris se /ustifie 3 la condition de 4ien s1entendre& 3 la suite de Call& sur la notion de distance. 0ans une reprsentation commune de la distance& celle-ci est implicitement mesure dans l1a4solu par rapport 3 un rep%re ort'onorm& c1est-3-dire un rep%re comportant un +ro& des a)es perpendiculaires et une unit de mesure. 8u contraire de cette 2ision euclidienne& la distance ressentie par un indi2idu est auto-centre E le su/et se confond a2ec l1origine& et les a)es ne sont ni norms& ni ort'ogonau). Comme l1a montr Call& cette distance dpend de la perception et non d1une mesure& fut-elle appro)imati2e. ;otre distance didactique ne sera donc pas con<ue comme une mtrique& mais comme une fonction 3 plusieurs dimensions. 0ans notre c'oi) de rduction& nous a2ons dcid 3 l1instar de notre tra2ail tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de 0*8 de conser2er les aspects ?inest'siques =pro)imit des corps& dans une acception proc'e de la distance euclidienne@& les aspects lis 3 l1orientation du corps =STP a)is c'e+ Call@& ainsi que& conformment au) rsultats produits par 0e "ans'eere et 0elc'am4re& les aspects lis au regard. Ce mod%le simplifi peut Btre sc'matis de la fa<on sui2ante =Sense26& Torest et Aar4u& 200#@ E

21 Cet nonc que nous a2ons repris pour sa pertinence et sa simplicit n1est pas issu des tra2au) de Call& mais de leur usage de le c'amp des sciences de gestion ="e Aoulc'& 2001@. "a citation e)acte est la sui2ante E :Ces tudes par2iennent toutes 3 la mBme constatation de l1e)istence d1une :loi: pro)mique E toutes c'oses gales par ailleurs& ce qui est proc'e est pour moi =ici& maintenant@ plus important que ce qui est lointain =tranger& ailleurs& autrefois& plus tard@. 8 la pro)imit est donc associe la notion d1importance. "a pro)imit est un /ugement de 2aleur sur la distance& dont l1o4/et social serait de souligner 3 autrui ce qui& au del3 des distances& est important pour un indi2idu: =op. cit.& p.8@. Page 8

'-aque cercle reprsente un interactant, lors dune activit o1 le professeur intervient dans un /roupe de 2 l+ves. 0e professeur est indiqu en "/ris". 0es l+ves sont identifis par les lettres 3, 4, ' et . la direction du re/ard est sc-matise par les fl+c-es, et l(orientation du corps par le se/ment inscrit dans le cercle ans cette situation de travail en /roupe restreint, nous considrons que le professeur, par le jeu des re/ards et des postures, est ) distance /ale de et 3, et ) plus /rande distance de 4 et '. *l $ a donc pour nous quilibra/e des distances didactiques par la pro.mie, ici essentiellement au profit de 3 qui se voit /ratifi d(une position topo/ntique plus avanta/euse que celle qui lui tait dvolue au dpart par la rpartition strictement spatiale. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

5i/ure 672 8 un mod+le d(observation pro.mique

Prcisons que l1intrBt de ce sc'ma est a2ant tout 'euristique E il faut le conce2oir comme une matrialisation de notre point de 2ue& de notre sc'%me d1o4ser2ation& prsent en arri%re-fond et permettant d1informer les anal6ses. 0e plus& cette simplification ne nous empBc'era pas de prendre en compte& dans nos descriptions& deu) autres dimensions identifies par Call 3 sa2oir le ni2eau sonore de la 2oi) =normale& force ou c'uc'ote@ et le touc'er& que nous signalerons en cours de description. Hn ne peut pas ne pas communiquer& nous disent Aateson et >at+laFic? E la notion de distance telle que nous l1a2ons dfinie est compati4le a2ec ce :t'or%me:. *n effet& d%s qu1l%2es et maKtre sont en prsence& les distances sont per<ues a2ant toute autre modalit. 0crire la communication non2er4ale par la notion de distance permet donc de prendre en compte mBme l1a4sence de mou2ement. "es dplacements par e)emple pourront Btre dcrits :en plein: lorsqu1ils s1effectuent& ou :en creu): lorsque le professeur reste immo4ile L mBme c'ose pour les regards. "1usage de la pro)mie telle que nous l1a2ons redfinie prend donc son origine dans des contraintes 3 la fois mt'odologiques et pistmologiques E s1il s1agit 4ien de distance& et d1une 2olont de rduire les items d1o4ser2ation& nous resterons sur une perspecti2e de traduction de premier ni2eau& de l1analogique 2ers une interprtation 2er4ale& mais sans aller au del3 2ers une s6stmatisation des items retenus. ;otre 4ut n1est pas une description s6stmatique et uni2oque& il est de donner 3 2oir autrement des comportements 'a4ituels.

Page -

$ - %nal&se proxmique des interactions didactiques

4.1 - Prin!ipes d,anal1se
0ans le prolongement de ce que nous 2enons d1e)poser et pour contourner les o4stacles que nous a2ons mis en 2idence& nous nous proposons d1a4order les p'nom%nes dans une dmarc'e t'ologique& a2ec une rptition et une comparaison des o4ser2ations qui mnage le caract%re analogique des donnes. ;ous essaierons& dans notre premi%re description des comportements des professeurs et des l%2es& d1utiliser un langage que Sense26 dsigne comme celui de la smantique naturelle de l1action& :en nommant ainsi le sens =:smantique:@ que l1acteur familier de l1action =:naturelle:@ attri4ue 3 cette action: =2001& p.22#@. Concernant des p'nom%nes non-2er4au)& nous a2ons 2u que le langage le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 plus :naturel: constitue d/3 une traduction. Un deu)i%me ni2eau de traduction consiste 3 informer cette premi%re description a2ec les catgories de la pro)mique& en essa6ant de reprer des formes et des rgularits. $ra2ailler de cette fa<on de2rait nous permettre de s6stmatiser l1o4ser2ation& tout en conser2ant le caract%re spcifique des p'nom%nes qui nous intressent& la notion de distance fonctionnant de la fa<on sui2ante E ce qui est proc'e est plus important que ce qui est lointain. Il s1agit ensuite d1essa6er de rfrer ces formes 3 leurs fonctions& c1est-3-dire d1en rendre compte dans une traduction de ni2eau plus a4strait& en lien a2ec la t'orie des situations didactiques. Comme le laissait entendre 0e "ands'eere =op. cit.@& rien ne sert de mettre au /our des formes =fussent-elles pro)miques@ si on ne dispose pas d1une t'orie de leur signification en situation pour pou2oir en faire quelque-c'ose. ;ous considrerons donc les formes et les signes que nous dcrirons& dans les rapports qu1ils entretiennent a2ec les fonctions didactiques. Hn 2oit que notre dmarc'e consistera 3 passer progressi2ement d1une description 4ase sur la smantique naturelle de l1action 3 une description dans le langage des mod%les& en prser2ant autant que faire se peut le caract%re analogique des donnes. ;ous essaierons de contrJler la compati4ilit des descriptions par des aller et retours continuels entre les deu) t6pes de langage. Ce t6pe de dmarc'e nous paraKt un prala4le ncessaire a2ant toute tude 4ase sur une digitalisation des p'nom%nes& que rien n1empBc'e d1en2isager ensuite. Hn pourrait par e)emple =dans une autre t'%se Z@ tenter de s6stmatiser les rsultats o4tenus dans celle-ci en testant la 2alidit
Page !0

des '6pot'%ses produites 3 tra2ers une digitalisation plus forte& permettant une anal6se statistique. Hn pourrait alors se retrou2er utiliser les tec'niques de description micro-?insiques d/3 e)istantes& quitte 3 les modifier quelque peu en fonction des premiers rsultats o4tenus.

4.2 - 3thodologie
$.2.1 - Une construction progressi'e
"es principes adopts nous conduisent 3 construire en partie notre mt'ode au fur et 3 mesure de l1a2ance de la rec'erc'e. Cette fa<on de procder est inspire de dmarc'es d/3 rencontres dans des rec'erc'es de t6pe t'ologique& ou d1autres sur le non-2er4al& par e)emple dans celle de Condon concernant les p'nom%nes de s6nc'ronie interactionnelle E :Comment est mene la rec'erc'e des units& et comment celles-ci sont-elle ta4lies 7 ...D... la mt'ode n1est pas nou2elle et elle consiste surtout 3 o4ser2er le p'nom%ne de fa<on rpte. ...D... 5uoiqu1il en soit& un caract%re important tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 d1une telle in2estigation consiste 3 2iter les dfinitions prmatures. 0ans l1e)emple c'oisi ici& il s1agissait de 2isionner et re2isionner pendant des 'eures un film sonore sur la communication 'umaine /usqu13 ce que des formes d1organisation commencent 3 Btre per<ues. "a mt'ode fut ta4lie 3 partir des rfle)ions sur les modes d1in2estigation qui sem4lent Btre sur2enus pendant la rec'erc'e des units et de leur organisation . "1in2estigation du matriel et le d2eloppement d1un s6m4olisme description a2anc%rent parall%lement: =Condon& 1-.(D1-8!& p. #@. 8 l1image de ce que rapporte Condon& notre mt'ode est d1une certaine fa<on mise au point :en marc'ant:. "a structure de la t'%se est conforme 3 cette dmarc'e& a2ec la prsence d1une tude inaugurale destine plus particuli%rement 3 cette mise au point. "e processus sui2i s1apparente ainsi 3 celui d1une :enquBte:& :les questions de 2rit ou de fausset tant a/ournes /usqu1au /ugement final: =Ta4re& 200 & p..@22. ;ous nous contenterons donc& dans cette partie mt'odologique& de dcrire les principales caractristiques de la mt'ode& le dtail en tant e)pos en mBme temps que seront menes les premi%res anal6ses de l1tude inaugurale.

$.2.2 - Une premi"re anal&se () la sourde(

"orsque l1on regarde une sance de classe dans des conditions 'a4ituelles& notre perception d12entuelles :formes d1organisation: pro)miques apparaKt d1em4le comme pro4lmatique. Ceci tient au fait que nous sommes familiers de ces formes& produits 3 la fois de l1ducation& de la culture et de l1e)prience professionnelle. ;ous pensons en effet qu1elles sont apparentes 3 des :tec'niques du corps: =9auss& op. cit@& donc en grande partie acquises en de'ors de la conscience dans des
22 :Cette fonction retard nous paraKt capitale dans le processus de lVenquBte E la dmarc'e doit 4ien sVappu6er sur des lments dtermins pour pou2oir a2ancer& mais c'aque lment nV6 re<oit quVun statut pro2isoire et sVa2%re suscepti4le dVBtre remis en question dans le cours de lVenquBte.: =i4id@. Page !1

acti2its sociales 2aries& et ce depuis l1enfance. Cette familiarit se dou4le en ce qui nous concerne d1une familiarit professionnelle& puisque nous a2ons t professeur nous-mBme pendant de nom4reuses annes. Pour contourner cette difficult& nous a2ons c'erc' 3 nous rendre en quelque sorte tranger au) situations& position que nous pou2ons prou2er lorsque nous nous trou2ons par e)emple dans un autre pa6s& sans connaKtre la langue. Un tel e)emple est rapport de fa<on fort significati2e par Aoris C6rulni? =1-8-@ lorsqu1il dcrit la 2isite de 9argaret 9ead en Congrie& dans le 2illage natal de son compagnon Georges 0e2ereu)& fondateur de l1et'no-ps6c'iatrie E ignorante de la langue& 9argaret 9ead a acc%s directement 3 ce qui structure les relations des familles par d1autres canau). Comme l1indique C6rulni? =op. cit.& p. 0.@& :son regard loign lui a2ait permis d1o4ser2er ce que /amais 0e2ereu)& n1a2ait pu 2oir& a2eugl qu1il tait par son engagement affectif et l1usage de sa langue:2 . Un p'nom%ne compara4le 3 ce :regard loign: est tudi plus en dtail dans Gin+4urg tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 =1--.D2002@. Gin+4urg utilise le mot d1estrangement& qui donne son titre au premier essai de son ou2rage :8 distance:& pour nommer le procd artistique =et en particulier littraire@ permettant de donner 3 2oir autrement une certaine ralit& en supprimant ou en modifiant certains rep%res qui nous sont 'a4ituels. :Comprendre moins& Btre ingnu& rester stupfait sont des ractions qui peu2ent nous aider 3 2oir da2antage& 3 saisir une ralit plus profonde& plus naturelle: =op. cit.& p. 2(@. 8 la diffrence du regard loign dont parle C6rulni?& l1estrangement de Gin+4urg n1est pas pro2oqu par une pri2ation sensorielle& mais soit par la di2ision des c'oses et leur mise 3 nu =procd qu1il rf%re 3 l1auteur latin 9arc 8ur%le@& soit par un c'angement radical de point de 2ue =en adoptant par e)emple celui d1un sau2age& comme 9ontaigne dans l1essai :0es canni4ales:& ou mBme celui d1un animal comme $olstob dans une de ses nou2elles@. Cette notion d1estrangement nous paraKt toutefois adapte pour caractriser le premier temps de notre mt'ode.

2 "e passage tir du te)te de C6rulni? est le sui2ant :Ce spcialiste mondial de l1tude transculturelle des rituels familiau) \Georges 0e2ereu)] sa2ait entendre les mots d1accueil et les 'istoires qui fondaient le lien m6t'ique entre les gens de son 2illage mais& d%s le deu)i%me /our& 9argaret 9ead a2ait repr des structures qui soudaient ou sparaient les familles. Comme elle ne comprenait pas un mot et ignorait toutes les 'istoires& il ne lui restait que ses 6eu) pour 2oir. *lle a2ait donc 2u que certaines familles 2itaient certains lieu) du 2illage& que certains dtours de rue ou de sentier dans les c'amps ne pou2aient pas se /ustifier par l1occupation du sol. ;1a6ant pas acc%s au signifi du discours& il ne lui restait qu13 o4ser2er les gestes du corps parlant& l1intensit des 2ocalisations& le flu) sonore des paroles et la direction des regards. *lle a2ait acc%s directement 3 l1aspect sensoriel du signifiant. Cette perception lui a2ait permis tr%s rapidement de dcou2rir les alliances effecti2es& dissocies des rcitations 2er4ales. Son regard :loign lui a2ait permis d1o4ser2er ce que /amais 0e2ereu) n1a2ait pu 2oir& a2eugl qu1il tait par son engagement affectif et l1usage de la langue.: =C6rulni?& 1-8-& p. 0( 0.@. C6rulni? dans cette description s1appuie 3 la fois sur un ou2rage =0e2ereu)& G.&1-80& e l(an/oisse ) la mt-ode dans les sciences du comportement. ParisE Tlammarion@& et sur une communication personnelle a2ec son auteur. Page !2

"e traitement des donnes commencera donc par un estrangement pro2oqu par une anal6se dite :3 la sourde:2!& c1est-3-dire que les 2idos des sances de classe seront anal6ses& dans un premier temps& sans le recours au) noncs. Cette anal6se 3 la sourde portera d1a4ord sur l1ensem4le de la sance& mais elle concerna galement les portions de cette mBme sance qui auront t c'oisis pour une anal6se dtaille. "1usage pour ces premi%res descriptions de concepts issus de la pro)mique ne manquera pas de contri4uer galement 3 l1estrangement sou'ait& en nous faisant considrer le comportement du professeur& d1une fa<on relati2ement in'a4ituelle& 3 l1aune du proc'e et du lointain.

$.2.3 - *uels moments anal&ser +

9Bme si nous n1pousons pas les principes 2us prcdemment de :l1anal6se en squence temporelle: =Tre6 op.cit.@& le t6pe d1anal6se que nous mettons en oeu2re apparaKt malgr tout e)trBmement tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 :co[teu): E le grain d1anal6se auquel nous sommes contraint de recourir pour une interprtation fconde des p'nom%nes est de l1ordre de la seconde. Si nous 2oulons disposer au final d1anal6ses 3 la fois fines et suffisamment 2aries pour permettre des comparaisons& nous ne pou2ons effectuer une anal6se intgrales des sances. Une slection des e)traits les plus pertinents est donc ncessaire. Pour effectuer ce c'oi)& nous a2ons tout d1a4ord considr que dans c'aque sance mergeaient de la rptition et de la comparaison des diffrentes parties un certain nom4re de patterns& et que ces patterns taient de 4ons candidats 3 l1anal6se. Un autre crit%re de c'oi) des moments anal6ss a port sur la densit des comportements pro)miques reprs. Hn 2oit que ces deu) premiers crit%res ont 4eaucoup 3 2oir a2ec la smantique naturelle dont nous a2ons parl. Un troisi%me crit%re est li 3 l1anal6se didactique des sances& anal6se qui permet d1identifier des e)traits signifiants du point de 2ue des contenus& e)traits qui feront ensuite l1o4/et d1une anal6se plus dtaille. 0ans tous les cas& la compr'ension des e)traits c'oisis suppose de pou2oir les situer a priori dans l1ensem4le du droulement de la sance& 2oire dans un ensem4le plus large. Cette mise en perspecti2e des e)traits anal6ss implique que c'aque sance puisse Btre rsume sous la forme d1une intrigue.

$.2.$ - Construction d une intrigue

"a construction d1une :intrigue didactique: est propose par Sense26 =200#@ comme mt'ode permettant de dcrire l1ensem4le d1une sance en fonction du sa2oir qui est l1en/eu de cette sance.

2! Par anal6se :3 la sourde:& nous 2oulons signifier que les 4andes 2idos sont o4ser2es par le c'erc'eur le son tant totalement coup. Page !

0ans une acception courante& on entend sous la dnomination d1intrigue une :Com4inaison de circonstances et d1incidents& enc'aKnement d12nements qui forment le n^ud de l1action: =$rsor de "angue Tran<aise Informatis& 'ttpEDDatilf.atilf.frD@. Cette notion d1intrigue a t d2eloppe par Re6ne =1-.1D1--(@& dans une perspecti2e 'istorique2#. Selon Re6ne& la notion d1intrigue& au del3 du fait qu1elle permet de disposer les 2nements d1une fa<on intelligi4le& respecte le caract%re :tr%s 'umain: des p'nom%nes o4ser2s. 01autre part& tou/ours selon Re6ne& la construction d1une intrigue suppose dcoupages et articulations& ces oprations :ar4itraires: entraKnant la consquence sui2ante E on ne construira pas la mBme intrigue& par e)emple d1une guerre du premier empire& selon que l1on s1intresse 3 ;apolon& 3 la politique internationale& ou encore 3 la 2ie quotidienne d1un grognard. "a mise d1un 2nement en intrigue est indissocia4le du point de 2ue de l1auteur. Ueprenant cette ide d1intrigue& Sense26 =i4id@ adopte un point de 2ue centr sur le sa2oir& en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 construisant des :intrigues didactiques: dont la fonction :consiste 3 identifier le de2enir du sa2oir dans la classe& tel que nous l1o4ser2ons& afin de mettre en 2idence des pisodes potentiellement signifiants qui seront ensuite anal6ss 3 un grain plus fin: =8ssude& 9ercier S Sense26& soumis@. "a construction de l1intrigue repose dans ce cas sur l1anal6se de transcripts 2er4au). *n ce qui nous concerne& la compr'ension2( des sances anal6ses rend galement ncessaire la construction d1une intrigue pour c'aque sance. Ueste 3 prciser le point de 2ue selon lequel cette intrigue peut Btre construite& sac'ant que notre anal6se spcifique& 3 la sourde& est a priori informe par les aspects non-2er4au)& et en particulier par la pro)mie. Hn se rappellera que >at+laFic?& 3 la suite de Aateson& considre le non-2er4al comme supportant la relation& le 2er4al supportant le contenu. "es intrigues que nous proposerons reprsenteront donc& d1une certaine fa<on& une 'istoire de la relation entre un professeur& et des l%2es. Pour autant et comme nous l1a2ons d/3 indiqu& nous ne pou2ons en classe en2isager cette relation autrement que
2# :les faits n1e)istent pas isolment& en ce sens que le tissu de l1'istoire est ce que nous appellerons une intrigue& un mlange tr%s 'umain et tr%s peu :scientifique: de causes matrielles& de fins et de 'asards L une tranc'e de 2ie& en un mot& que l1'istorien dcoupe 3 son gr et oI les faits ont leurs liaisons o4/ecti2es et leur importance relati2e=Re6ne& 1-.1D1--(& p.#1@...D... "es dtails 6 prennent donc l1importance relati2e qu1e)ige la 4onne marc'e de l1intrigue =i4id p.#2@...D...*n 'istoire& comme au t'Ptre& tout montrer est impossi4le& non pas parce qu1il faudrait trop de pages& mais parce qu1il n1e)iste pas de fait 'istorique lmentaire& d1atome 2nementiel. Si on cesse de 2oir les 2nements dans leurs intrigues& on est aspir par le gouffre de l1infinitsimal: =i4id p. # @ 2( Il s1agit de 4ien s1entendre galement& 3 la suite de Re6ne& sur la notion de compr'ension E donner 3 comprendre& c1est donner 3 2oir. "montrer le droulement de l(intri/ue, le faire comprendre" (ibid, p. 922). Comprendre est pris ici dans le sens descriptif et non& comme par e)emple en p'6sique& dans celui qui conduit 3 :assi/ner un fait ) son principe, une t-orie ) une t-orie plus /nrale" (ibid). Si nous ne nous interdirons pas& dans la suite de la t'%se& de rapproc'er quelquefois et 3 titre d1'6pot'%se des faits et des principes& la construction de l1intrigue didactique ne rel%2e pas de cette dmarc'e. Page !!

spcifie par les o4/ets sur lesquels elle porte =les contenus2.@. Il s1agira donc de raconter une 'istoire de la relation didactique& mBme si l1a4sence des noncs rendra 3 certains moments plus difficile l1identification prcise des o4/ets de sa2oir qui permettrait de centrer l1intrigue& 3 l1instar de Sense26 et al.& sur le de2enir de ces o4/ets de sa2oir dans la relation didactique. ;otre point de 2ue sera donc 3 la fois pro)mique et didactique. Cette position nous am%nera 3 construire diffrents s6st%mes de prsentation de l1intrigue& en a6ant recours 3 des dcoupages qui pourront Btre fonds sur le comportement du professeur ou des l%2es& sur les tPc'es qu1ils ont 3 raliser& mais aussi sur le de2enir d1o4/ets didactiques lorsque ceu)-ci nous seront 2isi4les oI prala4lement connus par d1autres 2oies.

$.2., - Proxmie et noncs

"a premi%re o4ser2ation de la sance est ainsi effectue 3 la sourde. "es pisodes c'oisis apr%s la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 construction de l1intrigue sont ensuite o4ser2s galement sans le recours 3 la 4ande sonore& pour les mBmes raisons. "1anal6se qui s1ensuit nous permet de poser par crit une premi%re description& accompagne d1un certain nom4re de con/ectures. "e point de 2ue que nous a2ons adopt conduit 2idemment ces con/ectures 3 prendre une forme 3 la fois pro)mique et didactique& et nous utiliserons d%s nos premi%res descriptions les concepts issus de ces deu) c'amps. Cette suspension des noncs pour ce tra2ail o4it 4ien 3 une ncessit qui est de rendre 2isi4le des p'nom%nes /usqu1ici peu 2isi4les. 9ais il s1agit d1un mo6en et non d1une fin E le tra2ail 3 la sourde est donc sui2i d1une confrontation au) noncs produits par le professeur et les l%2es& confrontation qui permet de prciser& de confirmer ou d1infirmer et au final d1enric'ir les con/ectures produites. "a confrontation au) noncs nous permet tout d1a4ord de prciser la situation du point de 2ue didactique& car ils permettent sou2ent de le2er les am4igubts propres 3 l1anal6se du non-2er4al. Si les noncs peu2ent Btre considrs comme rele2ant d1un contenu dans la communication& il est alors 2ident que& s1agissant de communication didactique& ils sont indispensa4les 3 lucider le sens de la relation. Cette confrontation nous permet ensuite de reprer les concordances ou discordances 2entuelles entre le comportement pro)mique et le discours. ;ous a2ions repr dans nos tra2au) antrieurs de telles concordances ou discordances dans les comportements 2er4au) et non 2er4au) des

2. Ceci nous am%ne 3 nous interroger sur le sens du mot :contenu: lorsqu1il est emplo6 par Aateson& mBme si& dans notre cas& l1ide de contenu rf%re 3 des contenus de sa2oir. S1agit-il& dans le cas gnral de la communication& d1un contenu o4/ectif et donc digitalisa4le =sons& p'on%mes...@ ou d1un contenu smantique 7 0ans quelle mesure ce contenu informe-t-il la relation& et 2ice-2ersa 7 *tc.... Page !#

professeurs. 0ans les sances o4ser2es au cours de cette t'%se& nous a2ons retrou2 galement des p'nom%nes contradictoires& mais qui ont pris a2ec le conte)te un sens diffrent. *nfin et nous le 2errons& les noncs contiennent en eu) mBme des lments qui peu2ent Btre interprt 3 l1aune de la pro)mie& et qui 2iennent galement complter& de ce point de 2ue spcifique& les rsultats de nos o4ser2ations 3 la sourde.

4.3 - Con!lusion et rsultats es!ompts

"1anal6se 3 la sourde et la description pro)mique concourent au mBme 4ut E il s1agit de c'anger notre regard sur les p'nom%nes& de nous rendre sensi4le 3 des caractristiques /usqu1ici peu 2isi4les en rendant tranges les situations o4ser2es. "e point de 2ue didactique nous permet en mBme temps de relier les o4ser2ations 3 une t'orie fonctionnelle E comme l1indiquait 0e "ands'eere =op. cit.@& il s1agit de mettre en 2idence des patterns a6ant du sens. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8 tra2ers le c'oi) du point de 2ue pro)mique& nous sou'aitons russir 3 saisir les p'nom%nes dans leurs caractristiques irrmdia4lement analogiques. Ceci nous impose un s6st%me de traduction qui respecte leur spcificit. *n inscri2ant nos anal6ses dans un paradigme didactique& nous esprons de plus pou2oir ta4lir des relations entre pro)mique et didactique qui donnent un sens 3 ces p'nom%nes. ;ous esprons ainsi contri4uer 3 un enric'issement des modes de description& tel que sou'ait par e)emple par >ilder =1--8& p. 11@ E :Tinall6& it is in t'e relations'ip 4etFeen digital and analogic modes of description and e)perience F'ere feeling and imagination groF and flouris'L t'at t'ird region Aateson called :Gestalt codification.: "1en/eu de ce tra2ail est donc 3 la fois mt'odologique et pistmologique. "1effet de la dmarc'e propose de2rait se faire sentir 3 la fois sur les t'ories utilises =pro)mique et t'orie des situations didactiques@& par spcification mutuelle& et sur la mt'odologie d1o4ser2ation. Une nou2elle fa<on d1o4ser2er conduit in2ita4lement 3 la reconstruction des catgories descripti2es& 3 la modification des relations e)istant entre elles& et donc 3 l1mergence de nou2elles configurations cogniti2es pour le c'erc'eur. Cette dou4le 2ise mt'odologique et pistmologique nous a conduit 3 organiser la partie sui2ante sous la forme d1une tude inaugurale. Hn 6 trou2era une premi%re mise en oeu2re de notre dmarc'e& accompagne de commentaires qui en prciseront la mt'ode au fur et 3 mesure de l1a2ance des anal6ses.

Page !(

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Deuxime partie : tude inaugurale, une leon de lecture en dbut d'anne de CP

Page 47

Sommaire de la deuxime partie

Deuxime partie : tude inaugurale, une leon de lecture en dbut d'anne de CP...........................47 1 - ntroduction ! l'tude inaugurale.............................................................................................. "1 1.1 - Pr#entation gnrale........................................................................................................ "1 1.$ - Contexte du recueil et nature de# donne# di#ponible#....................................................."$ 1.% - Dtail de la mt&odologie d'anal'#e.................................................................................."% 1.%.1 - (ec&ni)ue d'anal'#e : p&a#e 1................................................................................... "% 1.%.$ - (ec&ni)ue d'anal'#e : p&a#e $................................................................................... "4 1.%.% - (ec&ni)ue d'anal'#e, p&a#e %.................................................................................... "" 1.%.4 - (ec&ni)ue# d'criture................................................................................................ "" tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 $ - De#cription de la leon ............................................................................................................ "* $.1 - Contenu didacti)ue de la leon......................................................................................... "* $.$ - +tructure et droulement de la leon.................................................................................", $.$.1 - -eprage de lieux, reprage de .orme#..................................................................... ", $.$.$ - Proxmi)ue et topogen#e........................................................................................."/ $.$.% - Proxmi)ue et c&ronogen#e.....................................................................................*0 $.% - C&oix de# extrait# tudi#................................................................................................. *1 % - Pa, papa, pap' : troi# expre##ion# pour une illu#tration de la mt&odologie............................ *% %.1 - 1p1 et 1a1 donnent 1pa1 .....................................................................................................*% %.1.1 - 2i3eau 1 de la de#cription, 3ignettage 4! la #ourde5................................................. *% %.1.$ - 2i3eau $ de de#cription complt, et enric&i de commentaire# proxmi)ue#.......... *4 %.1.% - 2i3eau % : Commentaire didacti)ue 4tou6our# ! la #ourde5.......................................** %.1.4 - 2i3eau 4 : con.rontation de l'anal'#e proxmi)ue a3ec le di#cour#..........................** %.1." - Criti)ue du commentaire didacti)ue et #'nt&#e.......................................................70 %.1.* - 7lment# retenu#....................................................................................................... 71 %.$ - Papa...................................................................................................................................7$ %.$.1 - 2i3eau 1 de la de#cription, 3ignettage ..................................................................... 7% %.$.$ - 2i3eau $ de de#cription, complt, a3ec le# commentaire# proxmi)ue#................ 74 %.$.% - 2i3eau % : Commentaire didacti)ue ! la #ourde....................................................... 7" %.$.4 - 2i3eau 4 : Con.rontation a3ec le di#cour# ............................................................... 7* %.$." - Criti)ue du commentaire didacti)ue initial...............................................................,0
Page 4,

%.$.* - 7lment# retenu#....................................................................................................... ,$ %.% - Pap'...................................................................................................................................,$ %.%.1 - 8nal'#e ! la #ourde................................................................................................... ,$ %.%.$ - Pap', con.rontation au tran#cript.............................................................................. ,, %.%.% - 7lment# retenu#..................................................................................................... 107 %.4 - +'nt&#e de# troi# premier# extrait# anal'##................................................................. 10/ %.4.1 - Proxmie et topogen#e...........................................................................................10/ %.4.$ - 9a proxmie comme outil de di..renciation.......................................................... 110 %.4.% - Proxmie, nonc#, pro#odie ..................................................................................114 %.4.4 - 86u#tement# mt&odologi)ue# ............................................................................... 11" 4 - Deux extrait# au coeur de la leon..........................................................................................11* 4.1 - Di..icult anticipe : un pari, ou Pari# :......................................................................... 11* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 4.1.1 - n#tallation de l'tude 4de /'1%1 ! /'"$15..................................................................117 4.1.$ - ndication# et red.inition de la relation attendue 4de /'"*1 ! 11'0$15.............................................................................................................. 1$* 4.1.% - 83ance du temp# didacti)ue 4de 11'0" ! 1$'1015.................................................. 140 4.1.4 - ndication# #manti)ue# et cl;ture 4de 1$'111 ! 1$'4%15............................................................................................................ 1"1 4.1." - Commentaire# gnraux #ur l'pi#ode..................................................................... 1", 4.1.* - 7lment# retenu#..................................................................................................... 1"/ 4.$ - Di..icult impr3ue : il a p<li ou il n'a pa# lu :..............................................................1*% 4.$.1 - =i#e ! l'tude de l'expre##ion 4de 1$'4,1 ! 1%'1*15................................................. 1*4 4.$.$ - Premire #rie d'interaction# 4de 1%'1,1 ! 1%'""15...................................................170 4.$.% - $me #rie d'interaction#......................................................................................... 17/ 4.$.4 - Di..icult# #manti)ue# 4de 14'"41 ! 1*'0$15.......................................................... 1/% 4.$." - Conclu#ion de l'extrait 4de 1*'041 ! 1*'1/15............................................................ $07 4.$.* - 7lment# retenu#..................................................................................................... $1% " - 8uto-anal'#e par le pro.e##eur de #a prati)ue........................................................................ $$$ ".1 - De )uoi #'agit-il :............................................................................................................ $$$ ".$ - =t&odologie utili#e..................................................................................................... $$$ ".% - 8nal'#e de l'entretien...................................................................................................... $$4 ".%.1 - Pr#ence-ab#ence : un paradoxe 3cu par le pro.e##eur..........................................$$4

Page 4/

".%.$ - Proxmie et topogen#e...........................................................................................$$* ".%.% - 9e collecti. et l'indi3iduel........................................................................................$%1 ".%.4 - Contr;le et di..renciation...................................................................................... $%% ".%." - +en#ibilit au comportement de# l3e#..................................................................$%, ".%.* - -etrait# et e..acement didacti)ue............................................................................ $40 ".4 - Conclu#ion...................................................................................................................... $4$ ".4.1 - Di#cour# de l'action et di#cour# de la rec&erc&e...................................................... $4$ ".4.$ - 9a proxmi)ue comme .orme de l'intention........................................................... $44 * - +'nt&#e intermdiaire............................................................................................................$4* *.1 - +ur le# r#ultat#............................................................................................................... $4* *.$ - +ur la mt&odologie........................................................................................................ $47 *.$.1 - 9e dcoupage d'une #ance......................................................................................$47 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 *.$.$ - 8nal'#e didacti)ue et con#truction de l'intrigue..................................................... $4/ *.$.% - =t&odologie pour la troi#ime partie.................................................................... $4/

Page "0

1 - Introduction l'tude inaugurale

1.1 - Prsentation gnrale
Comme nou# l'a3on# indi)u dan# la partie prcdente, l'tude de# comportement# non-3erbaux e#t rendue di..icile pour de# rai#on# ! la .oi# mt&odologi)ue# et pi#tmologi)ue#, )ui ne r#ident pa# #eulement dan# la complexit de# donne#, mai# au##i dan# le regard port #ur le# p&nomne#. Cette tude inaugurale pour#uit donc un double ob6ecti.. l #'agit tout d'abord d'illu#trer ! partir d'un premier matriau empiri)ue la con#truction de la mt&odologie dan# le but de rendre le lecteur .amilier d'une certaine .aon de 3oir. l #'agit au##i, dan# le m>me mou3ement, de montrer la .condit de la dmarc&e ! tra3er# la production de premier# r#ultat#. 7n guidant le lecteur dan# la dcou3erte de notre .aon de procder, nou# e#pron# lui .aire parcourir une partie du c&emin )ue nou# a3on# d? e..ectuer, et le rendre ain#i #en#ible aux p&nomne# )ue nou# #ou&aiton# mettre en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 3idence. 9'tude )ue nou# allon# mettre en oeu3re porte #ur une leon de lecture, en CP, en dbut d'anne #colaire. 7lle e#t organi#e en cin) c&apitre#. 9e pr#ent c&apitre, introduction ! l'tude, nou# permet de pr#enter le# donne# #ur le#)uelle# nou# nou# #omme# appu' et le contexte de leur recueil. Cette pr#entation e#t #ui3ie d'une premire de#cription de la mt&odologie d'anal'#e. 9e c&apitre #ui3ant con#i#te en une de#cription de la leon proprement dite, )ui comprend une tude de #on contenu didacti)ue et une de#cription de #a #tructure et de #on droulement. Ce c&apitre #e terminera par le c&oix de " extrait# )ui .eront l'ob6et d'une tude appro.ondie. 9e troi#ime c&apitre contient l'tude de % premier# extrait# #itu# en dbut de leon, ou l'anal'#e proprement dite #era accompagne de commentaire# mt&odologi)ue# au .il de l'criture. Cette tude commente e#t de#tine ! expliciter la mt&odologie, et ! la #oumettre ! une premire preu3e de# .ait#. Cette mt&odologie #era utili#e de .aon plu# #'#tmati)ue dan# le )uatrime c&apitre, )ui 3erra l'tude de $ autre# extrait#, plu# den#e# en contenu didacti)ue. 8pr# un cin)uime c&apitre con#acr ! une con.rontation du pro.e##eur ! #a propre prati)ue, nou# termineron# l'tude par de# con#idration# intermdiaire# #ur le# r#ultat# produit# et #ur la mt&odologie, dan# une 3i#e de #'#tmati#ation )ui nou# permettra d'en3i#ager de# tude# plu# di3er#i.ie# dan# la partie #ui3ante de la t&#e.

Page "1

1. - Contexte du recueil et nature des donnes disponibles

9e# donne# #ur le#)uelle# nou# a3on# tra3aill ont t recueillie# dan# le cadre d'une rec&erc&e plu# large, )ui rpond ! un appel ! pro6et lanc en mai $00% par le Programme ncitati. de la -ec&erc&e en 7ducation et @ormation 4P -7@5$,. 9'en#emble de cette rec&erc&e a..ic&e deux ob6ecti.# principaux : tout d'abord une caractri#ation de# prati)ue#, et en#uite une mi#e en relation entre le# caractri#ti)ue# de# prati)ue# et le# apprenti##age# de# l3e#, en e##a'ant de dgager de# condition# d'e..icacit. Pour runir le# donne# nce##aire# ! la rec&erc&e, une )uinAaine de cla##e# 4en Bretagne, ! =ar#eille, (oulou#e et Cence5 ont t tudie# in #itu pendant deux anne#, ! partir de l'ob#er3ation et de l'enregi#trement de #ance# en lecture et en .ranai#, et ce troi# .oi# dan# l'anne 4octobre, mar# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 et 6uin5. 8ucune directi3e n'tait donne au pro.e##eur, #i ce n'e#t )ue le# #ance# de3aient >tre repr#entati3e# de #a prati)ue &abituelle. 9e# l3e# de ce# cla##e# ont t 3alu#, troi# .oi# la premire anne 4octobre, mar# et 6uin5, et deux .oi# la #econde anne 4octobre et mai5. De# entretien# #'#tmati)ue# ont t rali##, ! la #uite de c&a)ue #ance, aupr# de# pro.e##eur# tudi#. 9'en#emble de# donne# recueillie# e#t tou6our# en cour# d'anal'#e #ui3ant di..rente# approc&e# 4didacti)ue# de# di#cipline#, #ociologie, p#'c&ologie,...5. 2otre approc&e, )ue nou# pou3on# )uali.ier d't&ologie-didacti)ue, participe de la caractri#ation de# prati)ue#. 9e corpu# )ue nou# utili#on# dan# cette tude inaugurale e#t i##u de cet en#emble de donne#. l concerne une cla##e de CP de 1/ l3e#, en#eign# par un pro.e##eur a'ant derrire lui de nombreu#e# anne# de CP. Ce pro.e##eur e#t par ailleur# maDtre-.ormateur dan# un n#titut de @ormation de# =aDtre#. 2ou# n'tudieron# dan# cette partie inaugurale )ue la premire #ance de .ranai#, .ilme dan# cette cla##e dbut no3embre. 2otre corpu# e#t con#titu de# document# #ui3ant# :

En enregi#trement 3ido de la #ance e..ectu a3ec une camra .ixe munie d'un grand angle, permettant de cou3rir au maximum l'e#pace de la cla##e. Cette camra tait )uipe d'un di#po#iti. de pri#e de #on par deux micro# F@ 4un par canal5 permettant de recueillir le# nonc# du pro.e##eur# au##i bien )ue ceux de# l3e#.

$, l #'agit de l'appel ! pro6et 1contexte #ociaux de# apprenti##age#1, et la rec&erc&e e#t intitule "Caractrisation des pratiques d'enseignement et dtermination de leur efficacit. La lecture et les mathmatiques au cours prparatoire (Premire Primaire)". 9e rapport .inal #era di#ponible ! la .in de l'anne $00*. Gn pourra en attendant #e r.rer ! l'article de 8##ude, =ercier et +en#e3', 4#oumi#5. Page "$

En enregi#trement 3ido de la #ance par une camra mobile, oH l'oprateur a3ait pour con#igne de #'attac&er ! .ilmer le# interaction# #pci.i)ue# ain#i )ue le# tat# #ucce##i.# du tableau, et 3entuellement du ca&ier de# l3e#.

9a tran#cription complte de# c&ange# 3erbaux pendant la #ance 9a tran#cription de l'entretien po#t rali# 6u#te apr# la #ance. 9e# r#ultat# de# 3aluation# indi3iduelle# rali#e# par le# l3e# en no3embre dan# le cadre de la rec&erc&e P -7@.

1.! - Dtail de la mt"odologie d'anal#se

9a principale tec&ni)ue emplo'e e#t une 1anal'#e ! la #ourde1, c'e#t ! dire )ue toute# le# ob#er3ation# #ont e..ectue# dan# un premier temp# #on coup. Ce procd e#t utili# pour le# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 rai#on# d6! 3o)ue# : il #Iagit de rendre trange ce )ui e#t commun, ordinaire. 9'en6eu de ce di#po#iti. e#t donc de rendre 3i#ible ce )ui ne l'e#t pa# &abituellement, en nou# rendant beaucoup plu# #en#ible aux p&nomne# autre# )ue 3erbaux, )ui #e retrou3ent le# #eul# di#ponible# pour comprendre l'action en cour#$/. 9a #tructuration de la #ance a bien entendu t .acilite par la pr#ence de deux camra#, .ixe et mobile. 9a camra mobile donne rgulirement ! 3oir l'3olution du tableau, ain#i )ue certain# lment# du ca&ier de# l3e#. 2otre tra3ail #ur cette #ance #'e#t organi# en troi# p&a#e# d'anal'#e, la con.rontation de# anal'#e# proxmi)ue# au tran#cript de# nonc# n'inter3enant )u'! la .in. 9a #pci.icit de# p&nomne# dcrit# nou# a conduit ! mettre au point de# tec&ni)ue# d'criture, )ue nou# 3o)ueron# ! la #uite de# p&a#e# d'anal'#e mai# )ui #'in#rent en .ait tout au long de la dmarc&e.

1.3.1 - Technique d'analyse30 : phase 1

Cette premire p&a#e porte #ur l'en#emble de la #ance, et elle peut >tre dcrite de la .aon #ui3ante :

$/ Pour >tre tout ! .ait prci#, il con3ient malgr tout de #ignaler )u'a'ant e..ectu nou#-m>me le# pri#e# de 3ue, nou# a3ion# un #ou3enir de la #ance )ui pou3ait #an# doute nou# .aciliter la t<c&e. (oute.oi#, le but de la t&#e n'e#t pa# de montrer )ue l'on peut #e pa##er du 3erbal pour l'anal'#e. l #'agit d'apprendre ! 3oir autrement, et dan# ce contexte, le temp# coul 4plu# de * moi#5 entre la pri#e de 3ue et l'anal'#e #'e#t r3l #u..i#ant pour obtenir l'e..et #ou&ait. 2otre prati)ue ultrieure de l'anal'#e ! la #ourde nou# a d'ailleur# montr )ue l'e#trangement pro3o)u par l'ab#ence de #on e#t mani.e#te, m>me lor#)u'il #'agit de #e penc&er #ur de# #ance# d6! anal'#e# du point de 3ue de# nonc#. %0 (oute# le# anal'#e# 3ido# ont t e..ectue# ! l'aide du logiciel open #ource (ran#ana, )ui permet pendant la 3i#uali#ation de prendre de# note#, de po#er dan# le texte de# repre# #ur la 3ido 41time-code15. l permet ain#i en#uite de 6ouer et de re6ouer de# 1clip#1 compri# entre# ce# repre#. 9e logiciel comprend galement un #'#tme de ba#e de donne# permettant de r.rencer le# clip# ain#i )ue de# collection# con#titue# ! partir de ce# clip#. 9e logiciel e#t dcrit ! l'adre##e &ttp:JJKKK.tran#ana.org, et il e#t di#ponible gratuitement en tlc&argement. Page "%

1. Premire ob#er3ation 3ido #on coup, en attention .lottante, a3ec pri#e de note# ! la 3ole. $. Deuxime ob#er3ation 3ido, le #on tant tou6our# #on coup, reprage de moment# remar)uable#, ou de .orme# rgulire#. 8ller et retour# entre camra .ixe et mobile, dcoupage de la #ance. %. 7criture du #cnario global de la #ance et anal'#e didacti)ue a priori, tou6our# 1! la #ourde1. 4. C&oix de )uel)ue# extrait# con#idr#, tou6our# ! la #ourde, #oit comme particulirement den#e# en comportement# non-3erbaux, #oit pr#entant un intr>t du point du 3ue du contenu tudi.

1.3.2 - Technique d'analyse : phase 2

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 7lle con#i#te en une tude plu# dtaille de# extrait# repr# dan# le .lux de lIaction comme tant potentiellement important# par rapport aux en6eux de la #ance, ou caractri#ti)ue# de lIaction de ce pro.e##eur. Pour c&a)ue moment c&oi#i, l'anal'#e e#t a..ine en e..ectuant de# aller et retour# rpt# entre l'ob#er3ation 1! la #ourde1 proprement dite de# extrait# 3ido#, et la de#cription crite de# p&nomne# ob#er3#. l #'agit tou6our# d'e##a'er de comprendre ce )ui #e pa##e, uni)uement ! partir de# interaction# non-3erbale#, et dIen rendre compte au mieux. Cette deuxime p&a#e intgre le# lment# mi# en 3idence dan# la premire, et elle #e droule en troi# temp# : 1. 9e dcoupage de c&a)ue extrait en plan# #ucce##i.#, illu#tr# par de# 3ignette#, et cen## repr#enter c&acun au mieux la po#ition du pro.e##eur ! un in#tant donn. Ce dcoupage e#t accompagn d'une de#cription la plu# ob6ecti3e po##ible de# action# du pro.e##eur et de# l3e#. 9a taille de ce grain de dcoupage temporel #'tablit entre une demi-#econde et " #econde#. 8 ce m>me ni3eau de l'anal'#e le# plan# #ont regroup#, pour de# rai#on# d'expo#ition, en #ou#-extrait# appel# 1moment# d'interaction#1 dont la dure peut aller de % ! $0 #econde#. $. Ene de#cription plu# labore, et )ui porte tou6our# #ur le# comportement# du pro.e##eur et de# l3e# mai# cette .oi#-ci ob#er3# au crible de# catgorie# de la proxmi)ue, telle# )ue nou# le# a3on# red.inie#. %. 9Iin.rence, ! partir de# lment# di#ponible#, de la topogen#e et de la m#ogen#e de lIin#tant con#idr, en .onction de la c&ronogen#e de la #ance. 9e# lment# di#ponible#

Page "4

#ont tou# autre# )ue 3erbaux, et comprennent donc lItat du tableau, de# di..rent# #upport# utili## et lItat du ca&ier de# l3e#, ain#i )ue le #cnario global de la leon, tel )u'il a t in.r. En commentaire didacti)ue pro3i#oire e#t produit ! ce ni3eau. l #'agit dan# cette p&a#e de dcrire le# lment# de la #ituation, le# t<c&e# d3olue# ! c&acun en rapport a3ec le droulement de la leon L il #'agit in fine de tenter une mi#e en relation de ce# production# pro.e##orale# #uppo#e# a3ec le# comportement# proxmi)ue# ob#er3#. Dan# toute cette deuxime p&a#e comme dan# la premire, le #on e#t maintenu coup, et le #era 6u#)uI! ce )ue la totalit de# moment# ait t commente de la m>me .aon. (oute# le# con6ecture# produite# #ont crite# en regard de# 3ignette# et de# moment# con#idr#. Ene conclu#ion globale e#t po#e en .in d'extrait.

1.3.3 - Technique d'analyse, phase 3

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9a dernire p&a#e de l'anal'#e con#i#te ! con.ronter l'en#emble de# anal'#e# produite# ! la #ourde a3ec le tran#cript de# nonc# produit# par le pro.e##eur et le# l3e#. l #'agit donc de 1mettre le #on1. 9e# tran#cript 3erbaux #ont import# dan# le logiciel d'anal'#e, et le# moment# anal'## de nou3eau, au regard de# production# 3erbale# et de la pro#odie. Cette dernire p&a#e donne lieu ! un 1commentaire #ur le commentaire1, )ui rend compte de la 3alidation ou de l'in3alidation de# con6ecture# produite# au ni3eau prcdent, et )ui tente galement de dterminer le# lien# particulier# )u'entretiennent le# deux modalit# de communication, 3erbale et non-3erbale.

1.3. - Techniques d'criture

9e t'pe de tra3ail dcrit ci-de##u# amne progre##i3ement le c&erc&eur ! >tre extr>mement #en#ible aux a#pect# tudi#. 9a di..icult con#i#te 3idemment ! pou3oir partager, en le# rendant 3i#ible# ! d'autre#, la ralit de# p&nomne# ob#er3#. 9a rali#ation de# 3ignette# illu#trant de# plan# dan# le# di..rent# moment# rpond en partie ! cette nce##it. Gn 3erra )ue l'anal'#e ou la con.rontation aux nonc# peut amener de# a6out# de 3ignette#, ou de# re-compo#ition# de# moment# anal'##. 9a m>me nce##it de 3i#ibilit nou# conduira par.oi# ! ren.orcer le# plan# par de# #igne# de#cripti.# 4par exemple de# .lc&e# pour indi)uer le# regard#5. (out cet 1appareillage1 rel3e en .ait d'un di#po#iti. de traduction, #ur le)uel nou# #eron# amen# ! re3enir.

Page ""

2 - !escription de la le"on
.1 - Contenu didacti$ue de la leon
Comme nou# l'a3on# dit, il #'agit d'une leon de lecture en CP. D'une .aon gnrale, l'acte de lecture #uppo#e la reconnai##ance rapide 4#ou3ent #uite ! une anticipation par in.rence ! partir du contexte5 de mot# et d'expre##ion connu#, car d6! rencontr#. l #uppo#e paralllement le dc&i..rage en gnral moin# rapide de mot# inconnu#, par l'a##ociation ad)uate de# lettre# en #'llabe# corre#pondant ! de# p&onme# ou ! de# groupement# de p&onme#%1. Pa# plu# )ue #ur la )ue#tion du #en#, un apprenti##age e..icace de la lecture ne peut donc .aire l'impa##e #ur une tude #'#tmati)ue de la combinatoire, #eule #u#ceptible de permettre l'enric&i##ement in.ini du rpertoire de mot# di#ponible# par dc&i..rage de# mot# 6amai# rencontr#. C'e#t cette comptence )ui #era tra3aille dan# la leon. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9a #ance, conduite au moi# de no3embre, 3oit l'tude par le# l3e# du p&onme MpN et de# #'llabe# a##ocie#, ! tra3er# la lecture #ucce##i3e de #'llabe#, mot# et expre##ion#, con#idr# &or# contexte. Ce# lment# #ont 3i#iblement c&oi#i# par le pro.e##eur en .onction de leur# caractri#ti)ue#. 9'en6eu e#t autant la connai##ance, en .in de leon, de di..rente# combinai#on# #'llabi)ue# po##ible a3ec MpN, )ue la mi#e en place d'une di#po#ition con#i#tant, ! c&a)ue rencontre a3ec de# groupement# inconnu#, ! #'interroger en a##ociant de# terme# d6! connu# pour dcou3rir et intgrer ! #on rpertoire de# groupement# nou3eaux et inconnu#%$. 9a progre##ion in#talle par le pro.e##eur au cour# de cette leon e#t donc ! con#idrer #ou# cet angle. Cette tude #e droule dan# la #ucce##ion #ui3ante de #'llabe#, pui# de mot# et d'expre##ion# : Pa, pui# pi et p, il #'agit d'tudier de# #'llabe#, et la maDtre##e annonce clairement la couleur. 9e# mot#, )ui 3iendront apr# #eront donc 3u# #ou# cet a#pect. C'e#t d'ailleur# ain#i )ue le# c&o#e# #ont annonce# #ur la .ic&e "maintenant tu connais les syllabes pa pi p tu sais lire et crire les mots papa papy..." Papa, nul be#oin de #a3oir dc&i..rer pour reconnaDtre ce mot, et ce depui# la .in de la mo'enne #ection pour la plupart de# l3e#. Du point de 3ue de la #ance, il a tout de m>me un double intr>t

%1 Pour plu# de prci#ion# #ur le# )ue#tion didacti)ue# en lecture, on pourra #e r.rer par exemple ! Oombert P al. 4$0005. !nseigner la lecture au cycle ". Pari#, 2at&an %$ l e#t po##ible de #e con.ronter de nou3eau ! cette di..icult rencontre par de# lecteur# dbutant#. 8ttac&on#-nou# ! la lecture d'un texte tr# #pciali# dan# un domaine tr# di..rent de notre )uotidien : 9a rencontre a3ec de multiple# mot# ou expre##ion# in&abituel# ou inconnu# nou# conduira ! racti3er cette comptence de dc&i..rage, a3ec recour# en#uite au contexte, 3oire au dictionnaire #i un #pciali#te n'e#t pa# ! proximit. 9a lecture en #era 3idemment tr# ralentie. Page "*

tout le monde 3a ru##ir cette premire t<c&e il permet d'introduire, et de donner de bonne# c&ance# ! c&acun de lire a3ec #ucc#, le mot #ui3ant.

papy : 9e ' n'a3ait pa# t annonc par le pro.e##eur dan# le# combinai#on# de dpart, mai# on 3oit )ue a n'a pa# un grand impact #ur la di..icult relle pour le# l3e#. +on irruption ne peut )u'attirer l'attention de# l3e#. 7t petite cau#e, grand e..et : une lettre c&ange et on #aute une gnration. Pp : et l! au##i, le# l3e# ont de bonne# c&ance# de ru##ite, gr<ce aux deux mot# prcdent#. 9e# erreur# permettent #an# aucun doute au pro.e##eur d'in#taller ce 6eu de l'tude de la combinatoire et d'en montrer l'en6eu. 9e# l3e# #ont maintenant con3enablement enr;l# dan# la t<c&e, et on 3a pou3oir pa##er ! de# expre##ion# plu# problmati)ue#. Un pari : le pro.e##eur 4C. entretien po#t5 a3ait anticip la con.u#ion a3ec Pari#. Cette digre##ion tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 permet de #ignaler )ue certain# mot# ne #e di..rencient )u'! l'crit, par l'ort&ograp&e, et .ocali#e encore plu# l'attention #ur le# lettre#. Il a pli : 9a di..icult du #en# n'a pa# c&app au pro.e##eur, mai# elle #e double ici d'une di..icult p&onti)ue 4la proximit a3ec 1il a pa# lu1, .orme incorrecte mai# courante de 1il n'a pa# lu15, et cette dernire n'a3ait pa# t pr3ue. Gn 3erra comment cette di..icult e#t gre de .aon dtermine par le pro.e##eur. Il a rpar, ! con#idrer en liai#on a3ec un pari, pp, et il a p<li : le# indice# prcdemment apport# permettent aux l3e# de 1lire1 au #en# ou l'acti3it le tra3aille, c'e#t ! dire de .aire 6ouer la combinatoire pour identi.ier une expre##ion con#idre comme inconnue. Ene l3e #era en3o'e par le pro.e##eur au tableau et pourra apporter #a contribution, pa##ant ain#i du #tatut d'l3e aide ! celui d'l3e )ui montre. rp, spar : deux expre##ion# moin# di..icile# 4un #eul mot5 .ini##ent cette #ance #ur la lecture de #'llabe#. 9'anal'#e didacti)ue ci-de##u# peut >tre #'nt&ti#e #ou# la .orme d'un dcoupage de la #ance en troi# temp# #ucce##i.# )ui #'enc&aDnent logi)uement le# un# a3ec le# autre# :

Page "7

1. une premire p&a#e ou le# #'llabe# pa, pi et p #ont pr#ente#, )ui permettent de bien d.inir l'ob6et d'tude, $. une deuxime a3ec papa, papy et pp )ui permet de prci#er l'en6eu li ! l'ac)ui#ition d'une po#ture ad)uate, %. et une troi#ime a3ec un pari, il a pli, il a rpar, rp et spar, )ui permet ! la .oi# l'tude et la mi#e ! #ig. $%& ' cahier d'l(e l'preu3e de la po#ture en )ue#tion.

. - Structure et droulement de la leon

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2.2.1 - #eprage de lieu$, reprage de %or&es

9'anal'#e ! la #ourde permet de reprer dan# le .lux de l'action le# lieux pri3ilgi# par le pro.e##eur, ain#i )ue de# con.iguration# proxmi)ue# 4appele# 1.orme#1 dan# ce )ui #uit5 )ui #e rptent de .aon rgulire. +ur le plan partiel de la cla##e donn #ur la .igure 2Q% ci-de##ou#, le# cercle# repr#entent ce# po#ition# pri3ilgie# par le pro.e##eur dan# la leon.

#ig. $%)* plan partiel de la premire classe tudie* les lieu+ du professeur

8u cour# de cette #ance, le pro.e##eur 3a in#crire l'tude de c&a)ue #'llabe, mot ou expre##ion dan# un certain .ormat d'interaction, par la rptition d'une .orme )ui #e met en place d# la premire #'llabe. De notre point de 3ue, cette .orme et #e# dclinai#on# 3ont contribuer ! conduire le# l3e# ! .ocali#er leur attention #ur le contenu 3i#, c'e#t ! dire le# lment# p&onti)ue# et #'llabi)ue#.

Page ",

Cette .orme, dont un exemplaire e#t repr#ent ci-apr# dan# une #rie de cin) plan# #ucce##i.#, #e reproduit ! c&a)ue pr#entation d'une expre##ion, et #igni.ie 3rai#emblablement la mi#e ! l'tude de celle-ci. Un exemplaire de mise l'tude des lves sur une expression (pp, 8'14-8'20)

,etour sur le lieu d'nonciation tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

,egard sur un cahier

!criture au tableau

!ffacement

Position d'attente

(Le montage d'une collection de clips (idos illustrant la rptition de cette forme sera disponible en anne+e.)

9a mi#e en 3idence de cette con.iguration par l'ob#er3ation proxmi)ue permet une #c&mati#ation ! priori du .ormat d'interaction de cette #)uence, )ui apparaDt ain#i comme tant con#titue d'une #uite d'extrait# comparable#, c&acun inaugur par la .orme pr#ente ci-de##u#.

2.2.2 - 'ro$&ique et topogen(se

C&a)ue extrait corre#pondant ! l'tude d'une expre##ion peut en#uite >tre dcrit, tou6our# ! la #ourde, #ou# la #tructure #ui3ante en3i#age ici du point 3ue du pro.e##eur : 1 J'installe ou je maintiens tout les lves dans le mme milieu la partition topognti)ue peut par.oi# >tre ingale #elon le# l3e#. Gn en 3erra un exemple au tout dbut de la leon, ou une partie de la t<c&e de l'l3e 71 e#t pri#e en c&arge par le pro.e##eur. 2 Je pose un o!jet "omme o!jet d'tude 4topo# du c;t du pro.e##eur5 9e pro.e##eur l'crit ici au tableau. 9e regard po# a3ant l'criture #ur la .ic&e l3e le #igni.ie bien comme .ai#ant partie d'un milieu partag. l #'agit d'tudier collecti3ement 4au tableau5 mai# au##i indi3iduellement 4c&acun a #a .ic&e5. # Je laisse les lves travailler tudier "et o!jet 9e pro.e##eur #'e..ace 4topo# c;t l3e#5, et elle .ait en #orte )ue tout le monde ait le temp# de tra3ailler et d'tudier 49e topo# de certain# peut alor# >tre rduit pour grer leur .ru#tration5. Gn a ici
Page "/

ce )ue nou# a3on# appell un 1e..acement topognti)ue1, e..acement )ui #igni.ie 3i#iblement la d3olution de la t<c&e : le pro.e##eur lai##e le temp# en lai##ant l'e#pace. Gn notera )u'il utili#e galement de# rupture# partielle# de di#tance# 4regard#, ou carrment indication du doigt5 pour obliger de# l3e# plu# rapide# ou trop agit# ! lai##er galement le temp# et la place ! de# l3e# plu# lent#. $ Je solli"ite %uel%ues uns pour livrer le rsultat de leur tude 4topo# c;t pro.e##eur, mai# dlgu #ou# contr;le ! certain# l3e#5 Gn peut a3oir ici un e..acement dirig, du regard, 3er# un l3e )ui e#t in3it ! #e mani.e#ter. &ption $ a : Je mets ventuellement "es rsultats en d!at 4partition 3ariable dan# de# lap# de temp# tr# bre.#, ! tudier de .aon #pci.i)ue5 Gn ob#er3era ici de nombreu#e# #ollicitation# d'l3e# di..rent#. 9a di##ociation du regard et de# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 po#ture# permet l'in#tallation d'un dbat ! plu#ieur# dont le# interaction# pa##ent et #ont contr;le# par le pro.e##eur. 9'a3ance et le recul permettraient la ge#tion .ine et continue de la topogen#e. &ption $ ! : je "onteste les rsultats o!tenus en orientant l'attention, 3oire en indi)uant l'impo##ibilit ou l'erreur 4(opo# du c;t du pro.e##eur, ! tudier l! au##i en dtail5 et 6e relance 3entuellement l'tude 4nou3el e..acement topognti)ue5. ' Je "los l'intera"tion en "on(irmant la rponse, 9e pro.e##eur pa##e rapidement ! l'ob6et #ui3ant 4topo# du c;t du pro.e##eur5. Gn note ! ce moment l! l'3itement du regard de# l3e#, et un retour #ur un lieu d'nonciation.

2.2.3 - 'ro$&ique et chronogen(se

(ou6our# en con#idrant )ue la .orme dcrite ci-de##u# #igni.iait ! c&a)ue .oi# la .in de l'tude pour une expre##ion, et le pa##age ! la #ui3ante, nou# a3on# opr en nou# appu'ant #ur ce# .orme# un dcoupage temporel. 9e# $0 minute# de l'en#emble de la #ance apparai##ent ain#i comme tant partage# de .aon tr# ingale entre le# di..rente# expre##ion#. 2ou# a3on# repr#ent ci-de##ou# 4@igure 2Q"5 l'en#emble de cette leon par une 1bande temporelle1, l'en#emble de la bande repr#entant le# $0 minute# de la leon. Ce #c&ma, dont on note )u'il e#t labor tou6our# ! la #ourde, permet de repr#enter une c&ronogen#e de la #ance.

Page *0

l a rpar

un pari

pa pi-p pa-pi-p papa

l a p<li

#igure $%- ' chronogense de la premire sance

Gn peut mettre en relation la 3ariation du temp# a3ec la nature de l'expre##ion tudie d'une part, et l'a3ance du temp# didacti)ue d'autre part. 9a #'llabe 1pa1 e#t pr#ente de .aon tr# courte L c'e#t l'en#emble 1pa-pi-p1 )ui .era l'ob6et de commentaire#. 9'expre##ion 1papa1 n'e#t pa# pr#ente longtemp#, mai# #a .orme #ert la pr#entation de 1pap'1 )ui e#t tudie plu# longuement. 1pp1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prolonge l'tude de pap'. Gn a en#uite une tude con#)uente de# expre##ion# #ui3ante# : 1le pari1, 1il a p<li1, 1il a rpar1, 1r<p1 L ce# expre##ion# con#tituent le cRur de la leon. 9e mot 1#par1, a##eA .acile, permet de clore la #ance. 9a .orme proxmi)ue )ue nou# a3on# mi#e en 3idence peut de ce .ait >tre con#idre comme une 1bali#e1 c&ronognti)ue, utili#e par le pro.e##eur pour r't&mer la #ance, et )ui 3a 3rai#emblablement permettre aux l3e# 4! l'in#tar du c&erc&eur5 de #e reprer dan# la dure de la leon%%. 2ou# ' re3iendron# dan# l'tude dtaille )ue nou# allon# maintenant entreprendre en commenant par #lectionner )uel)ue# extrait# de la leon.

.! - C"oix des extraits tudis

9'anal'#e ! la #ourde ! tra3er# le regard de la proxmie #emble permettre d'identi.ier de# .orme# rgulire#. -e#te maintenant ! le# ob6ecti3er, ! montrer comment leur actuali#ation par le pro.e##eur trou3e ou non #a rai#on d'>tre en relation a3ec le# apprenti##age# en 6eu ! un moment donn, au##i bien pour l'en#emble de# l3e# )ue pour certain# l3e# en particulier#. l #'agit galement de montrer comment elle# peu3ent >tre dcline# et nuance# en .onction de# contrainte# #pci.i)ue# de c&a)ue moment d'interaction.

%% 18u cour# d'une #ance a'ant pour ob6et l'en#eignement ! un l3e d'une connai##ance dtermine 4#ituation didacti)ue5, l'l3e interprte la #ituation )ui lui e#t pr#ente, le# )ue#tion# )ui lui #ont po#e#, le# in.ormation# )ui lui #ont .ournie#, le# contrainte# )ui lui #ont impo#e#, en .onction de ce )ue le maDtre reproduit, con#ciemment ou non, de .aon rptiti3e dan# #a prati)ue de l'en#eignement1 Brou##eau 4$001, p. %%5. Gn peut lire la d.inition du contrat didacti)ue )ui prcde en #e rendant attenti., notamment dan# #a dernire partie, ! l'importance de la rptition de .orme# dan# la production du contrat. Page *1

#par

pap'

pp

r<p

Pour ce .aire, nou# nou# propo#on# de traiter de .aon dtaille " extrait# corre#pondant ! " groupe# de #'llabe#, c&oi#i# ! de##ein. 9e premier montre la mi#e en place de l'acti3it, moment oH le pro.e##eur donne aux l3e# de# outil# d'anal'#e pour la #uite. Ce premier extrait nou# permettra une illu#tration dtaille de la mt&odologie, par l'in#ertion de commentaire# 1mta-anal'ti)ue#1 #ou# .orme d'encadr#. 9e# deuxime et troi#ime extrait# 3oient le pa##age d'une tude tr# .acile 4papa5, ! une ! peine plu# di..icile 4pap'5, ce )ui permet au pro.e##eur de prci#er le# en6eux. 9'tude de ce# deux extrait# nou# permettra con#olider la mt&ode d'anal'#e. Deux autre# extrait# #eront trait# dan# un c&apitre #ui3ant. 2ou# le# a3on# c&oi#i# pour leur a#pect problmati)ue du point de 3ue de# contenu# : il# montrent tou# le# deux la r#olution par le pro.e##eur d'une di..icult directement lie ! la nature de# apprenti##age# 3i##. l# #e di..rencient toute.oi# de la .aon #ui3ante : la premire di..icult 41Pari#1 pour 1pari15 a t anticipe par le pro.e##eur, au contraire de la deuxime 41il a pa# lu1 pour 1il ! p<li15. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Page *$

3 - 'a, papa, papy : trois e$pressions pour une illustration de la &thodologie

Comme nou# l'a3on# annonc, ce# troi# premier# pi#ode# #ont de#tin# ! une compr&en#ion de la mt&odologie. l# #ont donc rdig# dan# une .orme particulire, )ui inclut au .il de l'anal'#e de# commentaire# mta-anal'ti)ue# #ou# .orme d'encadr#. Ce# encadr#, #ou3ent en t>te de c&apitre, #e pr#entent en itali)ue #ur .ond gri#. D'autre part, pour permettre le reprage de# l3e# tout en garanti##ant leur anon'mat, il# #eront d#ign# dan# le# anal'#e# par de# numro#, de S1 ! S1/, #elon la .igure 2Q* ci-de##ou#. 9e pro.e##eur #era nomm dan# le# interaction# par la lettre 1=1.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

figure $% . ' plan gnral de la premire classe tudie

!.1 - %p% et %a% donnent %pa%

3.1.1 - )i*eau 1 de la description, *ignettage + la sourde,
Ce premier ni(eau de description s'appuie sur un dcoupage squentiel* sous forme de (ignettes. /l s'agit de paraphraser l'action en restant aussi proche que possible des indications donnes par l'image* dans une dmarche du type thologique. Le dcoupage temporel (ici ) (ignettes pour 0- secondes) est un compromis entre la lisibilit de l'pisode* et la ncessit de

Page *%

rendre compte des dtails de l'action. Le grain de l'obser(ation (arie ainsi sui(ant les moments entre 0 et - secondes* sui(ant la finesse des configurations que nous cherchons 1 mettre en (idence. Le grain pourrait parfois 2tre affin en dessous de la 3 seconde a(ec pertinence* mais plus le grain est fin* et plus la mise en relation du dtail obser( a(ec l'ensemble de la sance et de ses en4eu+ de(ient difficile.

Plan !1

Plan !2

Plan !"

Plan !4

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 5.0 ()'06 ) ' le professeur recule en s'effacant (ers la gauche.

Plan 5." ()'0-) ' le professeur indique quelque chose 1 70

Plan 5.& ()'08) ' le professeur crit au tableau

Plan 5.) ()'"-) ' le professeur recule en s'effa9ant (ers la gauche.

3.1.2 - )i*eau 2 de description co&plt, et enrichi de co&&entaires pro$&iques

Les complments dont nous parlons sont des indications qui dcoulent soit de notre connaissance de l'ensemble de la sance* soit d'lments donns par la (ue complte ou par la camra mobile. :n reste donc ici strictement dans l'analyse 1 la sourde. Ces lments complmentaires ont t spars et souligns ici pour les besoins de la dmonstration* ce qui ne sera plus le cas dans les confrontations a(ec les transcripts (erbau+* o; l'ensemble appara<tra en gras. Les commentaires pro+miques sont eu+ crits en italique afin de bien signifier leur diffrence de nature. Ces commentaires pro+miques incluent pour leur part des infrences sur la topogense* chronogense et msogense produites par le professeur (=ense(y* "660).

Page *4

Complments descripti&s

Plan )*1, $'1+ 9e pro.e##eur )uitte le lieu d'nonciation et recule 3er# S1 Plan )*2, $'1' 9e pro.e##eur indi)ue )uel)ue c&o#e ! S1, #an# doute la bonne page #ur #on ca&ier Plan )*#, $'1, 9e pro.e##eur 3a crire une #'llabe 4Pa5 au tableau L tou# le# regard# #ont tourn# 3er# ce )u'elle crit. Plan )*$, $'2' 9e pro.e##eur #'e..ace en reculant #ur le c;t gauc&e en bala'ant la cla##e du regard. En coup d'oeil 3a >tre donn #ur le ca&ier de S1.
Commentaires proxmi$ues

Plan )*1, $'1+ -e pro.e##eur )uitte le lieu d'nonciation et recule 3er# S1 !n reculant ainsi* le professeur laisse en quelque sorte de l'espace au+ l(es. /l s'agit de leur tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 signifier qu'ils (ont "a(oir la main". >ais cet effacement se fait 1 reculons* ce qui permet de garder l'oeil sur la classe* et surtout de maintenir l'interaction (isuelle* en la dirigeant (ers le tableau. /l s'est aupara(ant saisie d'une craie* qu'il montre dans sa main droite* focalisant ainsi l'attention des l(es (ers ce qui (a 2tre crit. Plan )*2, $'1' 9e pro.e##eur indi)ue )uel)ue c&o#e ! S1 #an# doute la bonne page #ur #on ca&ier 70 pointait le doigt sur la page de droite* alors que la le9on est sur la page de gauche. le professeur (eille au grain* et ne se contente pas de signes ' ?ans le m2me mou(ement de recul* il indique clairement 1 70 la page adquate* et la remet ainsi dans le m2me topos que les autres. Plan )*#, $'1, -e pro.e##eur 3a crire une #'llabe 4Pa5 au tableau L tou# le# regard# #ont tourn# 3er# ce )u'il crit. :n note la con(ergence de tous les regards (ers le professeur 1 ce moment l1. L'inter(ention auprs de 70 n'a pas perturb le caractre collectif de l'action du professeur. Le rapprochement des l(es au tableau par ostension de la craie peut oprer. Plan )*$, $'2' 9e pro.e##eur #'e..ace en reculant #ur le c;t gauc&e en bala'ant la cla##e du regard. En coup d'oeil e#t donn #ur le ca&ier de S1. Cet effacement concorde a(ec l'in(ite faite au+ l(es de s'intresser 1 ce que le professeur (ient d'crire. L'attente conscuti(e 1 cet effacement sera asse@ br(e.

Page *"

3.1.3 - )i*eau 3 : -o&&entaire didactique +tou.ours la sourde,

/l s'agit ici d'effectuer une synthse partielle* qui resitue l'e+trait dans l'ensemble de la sance* et qui reprend les commentaires pro+miques pour les prciser et les conte+tualiser. Cette mise en perspecti(e permet de produire des con4ectures complmentaires sur la fa9on dont le professeur dfinit* d(olue et rgule le 4eu des l(es dans la situation (=ense(y* ibid). Contrairement au moment o; les l(es de(aient sortir leur cahier* le professeur est maintenant trs proche de 70* et sur(eille attenti(ement son comportement. C'est que les choses srieuses commencent* et si 70 n'est pas prise dans le 4eu a(ec ces syllabes faciles* ce sera beaucoup plus difficile de la mobiliser lorsque les e+pressions plus difficiles seront tout 1 l'heure introduites. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le comportement du professeur est par ailleurs prototypique de celui qui sera adopt pour la prsentation des autres e+pressions ' regard sur un cahier d'l(e* criture* et effacement topogntique qui est lui m2me un prototype de ceu+ qui (ont sui(re. :n a donc dans le m2me temps une procdure de dfinition diffrencie (consistant ici 1 rduire la distance didactique a(ec l'l(e 70 sans abandon du reste de la classe) accompagne de l'institution d'une forme (indiquant successi(ement le cahier* et le tableau a(ant de s'effacer pour laisser les l(es face au contenu). Cette forme pourra ensuite 2tre rpte et nuance (et en particulier accentue).

3.1. - )i*eau

: con%rontation de l'analyse pro$&ique

a*ec le discours.
L'analyse con4ointe des paraphrases pro+miques et des noncs produits con4ointement par le professeur et les l(es permet de (rifier* de prciser (oire de modifier les con4ectures. /l s'agit galement de comprendre dans quelles conditions s'articulent les diffrents modes de significations* (erbal et non (erbal* en fonction des aspects didactiques de la situation. ?ans cette premire partie de la recherche* l'ob4ectif est mthodologie. Les (ignettes sont d'abord prsentes en mode panoramique* pour 2tre ensuite dtailles dans un tableau synoptique permettant l'affichage des noncs* accompagns des con4ectures produites lors de l'analyse 1 la sourde. ?es (ignettes peu(ent 2tre regroupes* et d'autres enfin une premire (alidation de la

Page **

a4outes comme ci dessous. :n trou(era immdiatement 1 la suite les commentaires issus de la confrontation entre les deu+. Les noncs repris dans ces commentaires sont en italique et souligns.

Plan 0 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 .i/nette rajoute 0 la le"ture du trans"ript > ' parce quAon a tous le cahier ou(ert 1 la page )) hein* B Personne ne sAest tromp* :n notera la position du professeur et l'ostension de la craie. Cn balayage dur regard (accompagn de l'inclinaison de la t2te sur le cDt) a pour effet de rendre tous les l(es de la classe quidistants 1 la ma<tresse* 1 l'e+ception de 70 qui est apparemment ignore.

Cette 3ignette montre la po#ition du pro.e##eur a3ant l'e..acement topognti)ue. l occupe clairement la place, et la con#igne montre tout au##i clairement l'importance )u'il accorde ! la r.rence au ca&ier. Ce ca&ier a3ait d6! .ait l'ob6et d'une premire inter3ention aupr# de S1, mai# celle-ci ne l'a 3i#iblement pa# encore par.aitement in3e#ti 4elle ne #'intre##e pa# ! la bonne page5. Cette r.rence au ca&ier #'adre##e 3raiment ! tou# 4personne ne s'est tromp), comme le #igni.ie en m>me temp# la po#ture, &irati)ue%4.

%4 1Firati)ue : ad6. SC e #icle. 7mprunt, par l'intermdiaire du latin, du grec hieratiEos* T de pr>tre L )ui concerne le# u#age# #acr# U. Vui concerne le# c&o#e# #acre# L )ui e#t con.orme ! la liturgie, ! un rite ancien et tabli. Les gestes hiratiques du clbrant. Les danses hiratiques de l'!+tr2me :rient. BS-8-(+. Vui obit aux rgle# .ixe# par une tradition #acre. =tyle hiratique. L'art gyptien* l'art by@antin* l'art bouddhique sont hiratiques. Par exten#ion. Dont la #olennit #emble #'in#pirer d'un rite et prend un caractre #acr. 5ttitude hiratique. Fisage hiratique. Le 4eu hiratique d'un acteur". 4dictionnaire de l'8cadmie @ranai#e, dernire dition 4en cour#5, en ligne &ttp:JJatil..atil...rJacademie/.&tm. Ce )uali.icati. appo# ! cette attitude particulire du pro.e##eur nou# paraDt ici r.rer de .aon ad)uate ! la notion d'in#titution de .orme d6! 3o)ue. Page *7

Plan 1 -e pro(esseur %uitte le lieu d'non"iation et re"ule tout le monde a trou( G ?onc maintenant* inutile dAentendre des pAtits bruits de cahier* de feuilles vers 11* !n reculant ainsi* le professeur laisse en quelque sorte de l'espace au+ l(es. /l s'agit de leur signifier qu'ils (ont "a(oir la main". >ais cet effacement se fait 1 reculons* ce qui permet de garder l'Hil sur la classe* et surtout de maintenir l'interaction (isuelle* en la dirigeant (ers le tableau. /l s'est aupara(ant saisie d'une craie* qu'il montre dans sa main droite ((isible sur le plan prcdent)* focalisant ainsi l'attention des l(es (ers ce qui (a 2tre crit.

Tout le monde .ait la m>me c&o#e, l! au##i, l'indication 3erbale e#t claire. 9e pro.e##eur lai##e la place ! une acti3it de# l3e# )ui a t clairement #igni.ie comme collecti3e par l'o#ten#ion de la craie. Gn remar)ue en #econde anal'#e )ue S1 ne .ait apparemment pa# la m>me c&o#e )ue tout tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 le monde : elle manipule #on ca&ier et particulirement la .euille de droite. l e#t donc probable )ue cet nonc collecti. lui #oit plu# #pcialement #ur-de#tin. 9'allu#ion aux p'tits bruits #'accompagne de plu# d'une inclinai#on de la t>te )ui e#t dirige 3er# elle.

Plan 2 le pro(esseur indi%ue %uel%ue "2ose 0 11 sans doute la !onne pa/e sur son "a2ier* (en chuchotant) !uh* 70* regarde 70 pointait le doigt sur la page de droite* alors que la le9on est sur la page de gauche. le professeur (eille au grain* et ne se contente pas de signes ' ?ans le m2me mou(ement de recul* il indique clairement 1 70 la page adquate* et la remet ainsi dans le m2me topos que les autres.

7n .ait, ce )ui tait d6! perceptible dan# le comportement proxmi)ue, ! #a3oir le rappel ! l'ordre et l'enr;lement de S1 dan# la m>me t<c&e 4topo#5 )ue le# autre# e#t ici ren.orc par une interaction directe et indi3iduelle regarde.

Page *,

Plan " (reprise de la (oi+ le pro(esseur va "rire une sylla!e 3Pa4 au normale) ta!leau, tous les re/ards sont tourns vers "e %u'il la premire "rit* syllabe* 4e suis sIre que tu sais la :n note la con(ergence de tous les regards (ers le lire J cAest celle professeur 1 ce moment l1. L'inter(ention auprs de qui est crit... 70 n'a pas perturb le caractre collectif de l'action du professeur. 9'encouragement e#t donn ! S1 au moment oH le pro.e##eur crit au tableau : la premire syllabe, je suis sre que tu sais la lire. =ai# le comportement du pro.e##eur 4au)uel 3ient #'a6outer la repri#e de la 3oix ordinaire5 donne ! pen#er )ue cet encouragement #'adre##e au##i bien ! tout le monde. Gn a l!, dan# la combinai#on du 3erbal et du tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 proxmi)ue, une adre##e ! une l3e #an# abandon de# autre#, )ui ont t d'ailleur# t con3o)u# dan# le# #econde# prcdente# 4#e rappeler l'o#ten#ion de la craie ! la 3ue de tou#5. Plan 4 le pro(esseur s'e((a"e en re"ulant sur le "5t /au"2e en !alayant la "lasse du re/ard* Un "oup d'oeil est donn sur le "a2ier de 11* ...sur le cahier*... Cet effacement concorde a(ec l'in(ite faite au+ l(es de s'intresser 1 ce que le professeur (ient d'crire. L'attente conscuti(e 1 ce premier effacement sera asse@ br(e. 9'e..acement en m>me temp# )ue le bala'age de la cla##e du regard indi)ue bien la pr#ence du pro.e##eur aupr# de l'en#emble de la cla##e, ce )ui lui permettra #an# dommage pour le collecti. de #olliciter de nou3eau bri3ement ! S1, ce )ui e#t 3i#ible #ur le# plan# #ui3ant#, ra6out#.

Page */

Plan #

...cAest laquelle G $i%nette ra&oute 70 ' PaKG

Plan '

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> ' Lra(o B

$i%nette ra&oute

Ce# deux dernire# 3ignette# permettent de mieux #ituer l'interaction du pro.e##eur a3ec S1 : 7lle e#t tr# nette, mai# br3e 4C'est laquelle ?5, et immdiatement #ui3ie d'un retour du regard 3er# la cla##e 4plan 8*5. 9! au##i, par #on comportement proxmi)ue 4regard#, po#ition# #patiale#5, le pro.e##eur par3ient ! di..rencier #on action en3er# S1 #an# la mettre ! part. S1 donne m>me la bonne #olution, et #e 3oit .licite, mai# rapidement 4bravo !5, alor# )ue le regard porte d6! 3er# la cla##e. Cette action di#crte 4moin# d'une #econde5 du pro.e##eur #'e..ectue donc tout en maintenant #a pr#ence aupr# de# autre#.

3.1./ - -ritique du co&&entaire didactique et synth(se

Les commentaires didactiques initiau+ sont repris en italiques* et ceu+ issus de la confrontation* et qui peu(ent 2tre considrs comme les commentaires dfinitifs de l'pisode* sont encadrs. Contrairement au moment o; les l(es de(aient sortir leur cahier* le professeur est maintenant trs proche de 70* et sur(eille attenti(ement son comportement. C'est que les choses srieuses

Page 70

commencent* et si 70 n'est pas prise dans le 4eu a(ec ces syllabes faciles* ce sera beaucoup plus difficile de la mobiliser lorsque les e+pressions plus difficiles seront tout 1 l'heure introduites. Gn 3oit )ue le comportement du pro.e##eur 3a au del! de #imple proximit, pui#)u'il #'accompagne de #ollicitation# explicite#. Pour autant, par le 6eu de# regard# et la di##ociation d'a3ec la po#ture ou le# nonc# 4plan# 8% et 8* par exemple5, le pro.e##eur montre une attention au groupe. 9a di..renciation 3i#iblement nce##aire pour S1 ne prend ain#i 6amai# le pa# #ur l'a3ance de la #ance pour l'en#emble de la cla##e. Gn peut galement noter l'extr>me bri3et de# interaction# proxmi)ue# la concernant, compare# ! celle# )ui #'adre##ent ! la cla##e. Gn peut donc 3oir dan# cet extrait un exemple #igni.icati. de la .aon dont le pro.e##eur par3ient ! a##umer la dialecti)ue entre un en#eignement collecti. et un #outien indi3iduel, en compen#ant par un u#age ad)uat de la proxmie l'attention )u'il porte ! ce moment-l! ! S1. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le comportement du professeur est par ailleurs prototypique de celui qui sera adopt pour la prsentation des autres e+pressions ' regard sur un cahier d'l(e* criture* et effacement topogntique qui est lui m2me un prototype de ceu+ qui (ont sui(re. :n a donc dans le m2me temps une procdure de dfinition diffrencie* et l'institution d'une forme. Cette forme pourra ensuite 2tre rpte et nuance* au fur et 1 mesure de l'a(ance du temps didactique. 9a d.inition di..rencie, au bn.ice de S1 mai# #an# abandon de la cla##e, e#t con.irme par l'anal'#e de# nonc#. 9a con6ecture d'in#titution d'une .orme galement, )ui #era ren.orce par l'tude de# pi#ode# #ui3ant#.

3.1.0 - 1l&ents retenus

9a catgorie 1e..acement topognti)ue1 repre en premire anal'#e trou3e ici #a premire occurrence didacti)ue. l #'agit bien de lai##er le# l3e# #e con.ronter au milieu ! c&a)ue introduction d'un lment nou3eau. +'agi##ant du premier lment introduit, la d.inition du milieu et du 6eu pour tou# le# l3e# prend une importance particulire, et en particulier pour S1. 9e pro.e##eur a in#i#t dan# l'entretien po#t-#ance #ur l'importance )u'il accordait au .ait )ue tou# le# l3e# apprennent. l ! mentionn l'aide ponctuelle )u'il 3eillait ! apporter ! certain# moment#, ! certain# l3e#. Gn 3oit ici comment le pro.e##eur matriali#e cette intention dan# la dclinai#on #pci.i)ue de #on e..acement topognti)ue. 8u lieu de con#acrer ! S1 une attention particulire au dtriment de celle

Page 71

nce##aire ! l'en#emble du groupe, il prend bien #oin par #on comportement de #e rapproc&er de S1, mai# tout en #'adre##ant la cla##e. Ce rapproc&ement e#t d'abord 3erbal ! tra3er# l'allu#ion ! la bonne page, pui# aux petit# bruit# de .euille#, mani.e#tement #ur-de#tin# ! S1, #eule l3e dont on con#tate )u'elle n'e#t pa# encore tout ! .ait dan# le 6eu%". l e#t ren.orc par un rapproc&ement p&'#i)ue, mai# dont la bri3et et la .orme lai##ent intacte la relation collecti3e, et le r't&me du temp# didacti)ue matriali# par l'e..acement. l e#t prolong en#uite par un loignement p&'#i)ue, mai# accompagn d'un maintien de la relation ! tra3er# un nonc, de#tin ! S1, mai# galement #ur-de#tin cette .oi#-ci ! la cla##e par le comportement proxmi)ue. l #e termine en.in par une mi#e ! contribution de S1 en ce dbut de #ance, ce )ui permet de la .aire participer ! #a me#ure, et donc de l'enr;ler dan# le 6eu. 7ncore une .oi#, le bravo adre## ! S1 e#t tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 #ur-de#tin ! la cla##e, ! tra3er# le regard et la po#ture, ce )ui permet de re#ter dan# une con.iguration dlibrment collecti3e.

!. - Papa
5u fur et 1 mesure que les e+pressions tudies de(iennent plus consquentes* elles donnent lieu 1 un temps d'tude a(ec les l(es plus long* et 1 des changes plus comple+es. $ous sommes donc conduits 1 sparer chaque e+trait tudi en moments d'interactions. =eulement ici au nombre de deu+* ils seront plus nombreu+ dans les e+pressions sui(antes. La sparation mthodologique en quatre ni(eau+* correspondant au+ quatre temps de l'analyse* a ici t maintenue dans l'criture afin de la rendre plus e+plicite et surtout plus familire.

%" Dan# le moment prcdent, moment non anal'# ici et con#acr ! la mi#e en place de la #ituation, le pro.e##eur e#t pa##e dan# le# rang# 3ri.ier tou# le# ca&ier#. S1, arri3e en retard, n'a3ait pa# bn.ici de cette 3ri.ication. le pro.e##eur tait pa##e aupr# d'elle, et un regard en pa##ant lui a3ait permi# de con#tater la di..icult d'in#tallation de S1. =ai# #an# doute une inter3ention ! ce moment-l! e?t t contre-producti3e, en occupant le topo# de l'l3e au lieu de la lai##er elle-m>me #'in#taller, comme le# autre#, dan# le milieu en cour# de d.inition. Ce n'e#t plu# le ca# maintenant, oH S1 e#t tr# proc&e 4! une page et un peu de concentration pr#5 du comportement attendu par le pro.e##eur. En 1petit coup de pouce1 #u..it donc. Page 7$

3.2.1 - )i*eau 1 de la description, *ignettage

'criture au tableau et e&&acement didacti$ue

Plan (!1

Plan (!2

Plan (!"

Plan (!4

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le professeur se penche sur un cahier d'l(e Plan (!#

/l (a crire "papa" au tableau Plan (!'

/l s'efface sur le cDt droit de la classe

/l met son doigt sur sa bouche

/l met un signe de t2te ...et s'efface un peu en direction d'un plus en le regardant l(e ...
(ndication au tableau et cl)ture

9e# plan# #ui3ant#, 7 ! 10, #ont repr#ent# au r't&me d'un plan par #econde, #oit un r't&me deux .oi# plu# rapide )ue #ur le# prcdent#. Cette repr#entation rend compte d'une acclration, )ui e#t #an# doute ! mettre en rapport a3ec la nature de l'expre##ion : celle-ci n'appellerait )ue peu de commentaire# de la part du pro.e##eur.

Page 7%

Plan (!)

Plan (!8

Plan (!*

Plan (!10

Le professeur acquiesce et se dirige rapidement (ers le tableau

/l y pointe quelque chose

/l donne au passage un ...en se retournant trs bref coup d'oeil 1 (ers la classe. 70...

3.2.2 - )i*eau 2 de description, co&plt, a*ec les

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

co&&entaires pro$&iques
Plan B.1, "'"1 : 9e pro.e##eur #e penc&e #ur un ca&ier d'l3e Ce geste* qui se rpte rgulirement* n'a (idemment pas qu'une fonction de prise d'information. :n peut en effet supposer que le professeur sait ce qu'il (a crire* et particulirement concernant papa* qui n'a (raisemblablement pas t choisi au hasard. /l indique en tout cas 1 l'obser(ateur (et donc au+ l(es) que ce qui est crit au tableau l'est aussi sur le cahier* l'criture au tableau n'tant que la pro4ection collecti(e d'un espace de tra(ail indi(iduel. Plan B.$, "'"% : l 3a crire papa au tableau L'criture* soigne et relati(ement lente* met par contraste en (aleur l'effacement conscutif* qui sera asse@ rapide. Plan B.%, "'"/ : 9e pro.e##eur #'e..ace #ur le c;t droit de la cla##e, L'effacement du professeur semble bien signifier que le topos est du cDt des l(es. /l n'appelle pourtant pas l'e+pression comme le prcise le geste sui(ant. Plan B.4, *'01 l met pre#)ue au##it;t le doigt #ur la bouc&e L'e+pression est au contraire emp2che. L'espace d(olu au+ l(es n'est donc pas ici un espace de parole* mais un espace de recherche (lecture) et de rfle+ion. Ce topos ne (a pratiquement pas durer* (u les caractristiques de l'e+pression.

Page 74

Plan B.", *'04 (out au##it;t et pre#)ue #imultanment, le pro.e##eur met un #igne de t>te en direction d'un l3e. L'l(e est (raisemblablement sollicit pour parler* ce qui entrerait en contradiction a(ec le doigt sur la bouche du moment immdiatement prcdent* sauf 1 considrer ce doigt sur la bouche comme une indication correspondant 1 la forme que le professeur souhaite instituer pour l'ensemble de cette sance. Plan B.*, *'0* : l #'e..ace un peu plu# en le regardant Le recul* qu'on peut qualifier de topogntique* confirme le signe de t2te prcdent* et in(ite l'l(e 1 occuper trs pro(isoirement la place. Plan B.7, *'0, : l ac)uie#ce et #e dirige rapidement 3er# le tableau tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le professeur a (raisemblablement obtenu ce qu'il souhaitait* et l'interaction est interrompue nettement. Le professeur quitte du regard l(e et classe pour retourner (ers le tableau* 1 contraster a(ec la fa9on dont elle a pu reculer 1 d'autres moments. /l s'agit ici de terminer rapidement* et l'encha<nement rapide des actions (et des (ignettes) sui(antes confirmera cette impression. Plan B.,, *'0/ 9e pro.e##eur pointe )uel)ue-c&o#e au tableau. La camra mobile montre qu'il s'agit du deu+ime "a" de "papa" Plan B./, *'10 l donne au pa##age un tr# bre. coup d'oeil ! S1... L'interaction (isuelle dans la direction du cahier de 70 est trs br(e* mais perceptible 1 l'analyse image par image. !lle peut toutefois 2tre conteste dans la mesure ou les yeu+ ne sont pas suffisamment (isibles pour l'attester de fa9on certaine. Plan B.10, *'11 ...en #e retournant 3er# la cla##e. Le retour (ers le lieu d'nonciation est en tout cas rapide* et le professeur (a immdiatement encha<ner a(ec l'e+pression sui(ante* "papy".

3.2.3 - )i*eau 3 : -o&&entaire didactique la sourde

/l s'agit maintenant de lire non plus des syllabes* mais des mots. Le premier mot choisi est d'une facilit telle que tous les l(es peu(ent le lire. Le mot ne fait donc l'ob4et que de peu d'interactions de la part du professeur. Le doigt sur les l(res* l'interrogation de l'l(e* et l'indication au tableau*
Page 7"

semblent 2tre l1 "pour la forme". C'est que 4ustement* le choi+ de ce mot facile permet en toute tranquillit la mise en place dfiniti(e du format d'interaction d41 esquiss au moment prcdent ' 4'cris un mot* (ous lise@ (et dchiffre@ si ncessaire) le mot que 4'ai crit (mais sans le dire)* (ous attende@ que 4e (ous dsigne pour dire (otre suggestion* 4e confirme ou infirme la proposition* 4'apporte (entuellement des lments complmentaires (ici galement pratiquement absents) et 4e passe 1 la suite (on note l'acclration en fin d'pisode). :n peut noter que l'effacement a lieu cette seule fois 1 droite de la classe* c'est 1 dire loin de 70. :n ne peut dire si le professeur l'a fait (olontairement mais ce qui est sIr* c'est que l'attention de 70 est pour l'instant acquise* ceci depuis la sollicitation dont elle a fait l'ob4et au tout dbut (pa). Le mot* trs facile* ne ncessite pas la prsence du professeur* qui semble malgr tout contrDler au (ol le topos de 70 lors de son retour en fin d'interaction. Le comportement du professeur sera 1 comparer a(ec celui adopt dans l'tude de l'e+pression sui(ante. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

3.2. - )i*eau
Plans *1 + *,

: -on%rontation a*ec le discours

Plan (!1 -e pro(esseur se pen"2e sur un "a2ier d'lve Ce geste* qui se rpte rgulirement* n'a (idemment > ' Premier mot pas qu'une fonction de prise d'information. :n peut en effet supposer que le professeur sait ce qu'il (a crire* crit sur le et particulirement concernant "papa". /l indique en cahier... tout cas 1 l'obser(ateur (et donc au+ l(es) que ce qui est crit au tableau l'est aussi sur le cahier* l'criture au tableau n'tant que la pro4ection collecti(e d'un espace de tra(ail indi(iduel. 9e di#cour# 3ient l! ren.orcer l'impre##ion produite par l'ob#er3ation : Premier mot 4car il #'agit d'une #rie5 rit sur le a!ier 4comme le regard l'a d6! #igni.i5. 9e pro.e##eur 3a crire au tableau 4collecti.5 mai# il #'agit pour le# l3e# de lire #ur le ca&ier 4indi3iduel5.

Page 7*

Plan (!2

Chut alors 9a* tout le monde sait le lire M 7& G

Il va "rire papa au ta!leau L'criture* soigne et relati(ement lente* met par contraste en (aleur l'effacement conscutif* qui sera asse@ rapide.

Plan (!"

-e pro(esseur s'e((a"e sur le "5t droit de la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 .............. "lasse* L'effacement du professeur semble bien signifier que le topos est du cDt des l(es.

9'in3itation ! l'expre##ion perceptible dan# l'e..acement a m>me t prcde par une in3ite 3erbale, et l'l3e S% #e #ent tout ! .ait lgitimement en droit de rpondre. Gn peut #an# doute con#idrer l'e..acement comme une .aon de rendre tou# le# l3e# #ur-de#tinataire# de l'in3ite )ui ne #'adre##ait 3erbalement )u'! S%. Plan (!4 Il met pres%ue aussit5t le doi/t sur la !ou"2e 7& ' Papa > ' Chtt L'e+pression est au contraire emp2che. L'espace d(olu au+ l(es n'est donc pas ici un espace de parole* mais un espace de recherche (lecture) et de rfle+ion. Ce topos ne (a pratiquement pas durer* (u les caractristiques de l'e+pression papa.

Gn a l! une contradiction apparente, #au. #i on la replace dan# le contexte de mi#e en place d'une .orme, d6! 3o)u. 9'adre##e 3erbale ! l'l3e S%, et en#uite l'adre##e topognti)ue ! l'en#emble de# l3e# ne doit donc alor# pa# >tre compri#e comme 1di#1, mai# plut;t comme 1li#1, )ui e#t !

Page 77

rapproc&er de l'action du pro.e##eur con#i#tant ! #e penc&er #ur un ca&ier d'l3e a3ant c&a)ue criture d'expre##ion. Gn peut ' a6outer l'ide de contr;le du d#ir, )ui peut >tre parap&ra#e ain#i du point de 3ue de l'l3e : m2me si 4e me sens tout 1 fait en droit d'inter(enir* que 4'ai la bonne rponse* etc.* 4e dois malgr tout me retenir d'inter(enir pendant un temps pour laisser la place 1 la lecture de tous. (out ceci contribue #ur cette expre##ion .acile ! #igni.ier la .orme )ue le pro.e##eur entend donner ! l'en#emble de l'acti3it. Plan (!# 6out aussit5t et pres%ue simultanment, le pro(esseur met un si/ne de tte en dire"tion de 1#* >' (chuchotant) oui* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 L'l(e est (raisemblablement sollicit pour parler* ce qui entrerait en contradiction a(ec le doigt sur la bouche du moment immdiatement prcdent* sauf 1 considrer ce doigt sur la bouche comme une indication correspondant 1 la forme que le professeur souhaite instituer pour l'ensemble de cette sance.

Gn 3oit ici comment l'anal'#e du 3erbal permet de prci#er #ur la .orme, mai# non de contredire #ur le .ond l'anal'#e proxmi)ue. Dire ! un l3e 4S%5 de #e taire apr# l'a3oir in3it explicitement ! #'exprimer pourrait >tre peru par ce dernier comme paradoxal. 9e #igne de t>te inter3ient ici non comme une in3ite 4dont on a 3u )u'elle e#t d6! 3erbali#e5, mai# comme un ac)uie#cement, dan# une conni3ence a3ec l'l3e 49e oui e#t c&uc&ot5. l #'agit de lui #igni.ier le #en# de la contradiction 4tu a# trou3, 6e te l'accorde, mai# le 6eu )ue 6e #ou&aite 3oir 6ouer nce##ite )ue tu ne le di#e# pa#5. Plan (!'

Il s'e((a"e un peu plus en re/ardant 1# > ' (Foi+ normale) Le recul* qu'on peut qualifier de topogntique* #acile* hmm G confirme le signe de t2te prcdent* et in(ite l'l(e 1 occuper trs pro(isoirement la place.

Gn peut 3oir ici une erreur d'interprtation de l'anal'#e ! la #ourde. =ai# de la m>me .aon )ue tout ! l'&eure, il ' a tout de m>me une #igni.ication proxmi)ue ad)uate, du m>me ordre )ue la #urde#tination d6! 3o)ue. l ' a bien e..acement topognti)ue. 9a #pci.ication permi#e par le di#cour# permet de le #igni.ier non ! l'l3e S%, )ui 3ient d'>tre pri# en compte dan# le moment

Page 7,

prcdent, mai# ! l'en#emble de la cla##e, ce )ui apparaDt clairement dan# la pro#odie, oH le pro.e##eur ! repri# la 3oix 1normale1 : "a ile, !mm ?
Plans *.- + *.11

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan (!) -e pro(esseur a"%uies"e et se diri/e rapidement vers le ta!leau Le professeur a (raisemblablement obtenu ce qu'il ?eu+ime mot... souhaitait* et l'interaction est interrompue nettement. Le professeur quitte du regard l(e et classe pour retourner (ers le tableau* 1 contraster a(ec la fa9on dont elle a pu reculer 1 d'autres moments. /l s'agit ici de terminer rapidement* et l'encha<nement rapide des actions sui(antes confirmera cette impression. Cette impre##ion d'acclration du temp# e#t con.irme par l'in3ite 1deu#ime mot, $%1, )ui ! tra3er# l'l3e S" in3ite tou# le# l3e# ! #e penc&er de nou3eau 3er# leur .euille, bien a3ant )ue le pro.e##eur ait commenc. Gn note )u'il ne re.ormule pa# elle-m>me le mot 1papa1 )ui con.irmerait la bonne rpon#e : trop .acile, #an# doute. 9'in#titutionnali#ation e#t en .ait #igni.ie par le dplacement du pro.e##eur, )ui cl;t l'interaction en m>me temp# )u'elle amorce la #ui3ante. Plan (!8

-e pro(esseur pointe %uel%ue "2ose au ta!leau* ...7La camra mobile montre qu'il s'agit du deu+ime "a" de "papa"

Page 7/

7n .ait, et #an# le dire, le pro.e##eur indi)ue la lettre )ui .era l'ob6et du c&angement dan# le proc&ain mot, tout en #ollicitant l'l3e S". Plan (!* Il donne au passa/e un trs !re( "oup d'oeil 0 l'lve 11*** ... L'interaction (isuelle dans la direction du cahier de 70 est trs br(e* mais perceptible 1 l'analyse image par image. !lle peut toutefois 2tre conteste dans la mesure ou les yeu+ ne sont pas suffisamment (isibles pour l'attester de fa9on certaine. Plan (!10

**en se retournant vers la "lasse* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 deu+ime mot... Le retour (ers le lieu d'nonciation est en tout cas rapide* et le professeur (a immdiatement encha<ner a(ec l'e+pression sui(ante.

-apidit et immdiatet #igni.ie galement par le 3erbal et la rptition : deu#ime mot... Plan (!11

...crit sur le cahier...

Plan rajout : -e pro(esseur re/arde un "a2ier d'lve

... rit sur le

a!ier & au moment ou le pro.e##eur #'appr>te ! crire le mot #ui3ant au

tableau, il rappelle du ge#te et de la parole la r.rence au ca&ier de l'l3e, et #igni.ie ain#i le dmarrage du 1c'cle1 #ui3ant.

3.2./ - -ritique du co&&entaire didactique initial

/l s'agit maintenant de lire non plus des syllabes* mais des mots. Le premier mot choisi est d'une facilit telle que tous les l(es peu(ent le lire. Le mot ne fait donc l'ob4et que de peu d'interactions

Page ,0

de la part du professeur. Le doigt sur les l(res* l'interrogation de l'l(e* et l'indication au tableau* semblent 2tre l1 "pour la forme". Bien )ue lgrement dcal par rapport ! l'anal'#e proxmi)ue, le tran#cript con.irme tout ! .ait le #en# peru de la relation didacti)ue ! ce moment de la c&ronogen#e. 9a #ollicitation 3erbale de l'l3e S%, au)uel on demande en m>me temp# de #e taire en e#t une illu#tration : il #'agit bien de r.lc&ir, et de lire, et non pa# de dire. Gn a de plu# une mi#e en place d'un 6eu ! la .oi# indi3iduel 4lire #ur le ca&ier5 et collecti. 4c&erc&er en#emble5, illu#tr ! la .oi# par la proxmie, la pro#odie, et le# nonc#. C'est que 4ustement* le choi+ de ce mot facile permet en toute tranquillit la mise en place dfiniti(e du format d'interaction d41 esquiss au moment prcdent ' 4'cris un mot* (ous lise@ (et dchiffre@ si ncessaire) le mot que 4'ai crit (mais sans le dire)* (ous attende@ que 4e (ous dsigne pour dire tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 (otre suggestion* 4e confirme ou infirme la proposition* 4'apporte (entuellement des lments complmentaires (ici galement pratiquement absents)* et 4e passe 1 la suite (on note l'acclration en fin d'pisode). 9e mot papa #emble bien >tre l! 1pour la .orme1. l ne #'agit donc pa# d'' pa##er trop de temp#, et on ob#er3e )ue le pro.e##eur 3erbali#e #ur l'tude du mot #ui3ant bien en a3ance par rapport ! l'action d'criture #ur le tableau. 9'impre##ion d'acclration du temp# )ui re##ortait de l'anal'#e proxmi)ue e#t con.irme. :n peut noter que l'effacement a lieu cette seule fois 1 droite de la classe* c'est 1 dire loin de l'l(e 70. :n ne peut dire si le professeur l'a fait (olontairement* mais ce qui est sIr* c'est que l'attention de 70 est pour l'instant acquise* et ce depuis la sollicitation dont elle a fait l'ob4et au tout dbut (pa). Le mot* trs facile* ne ncessite pas la prsence du professeur* qui semble malgr tout contrDler au (ol le topos de 70 lors de son retour en fin d'interaction. l #'agit l! d'une con6ecture di..icile ! r.uter ou ! con.irmer, m>me #i elle e#t tout ! .ait plau#ible compte tenu de ce )ui a prcd. Le comportement du professeur ici sera 1 comparer a(ec celui adopt dans l'tude de l'e+pression sui(ante.

Page ,1

3.2.0 - 1l&ents retenus

9a con.rontation a3ec le tran#cript permet dan# cet pi#ode de con.irmer et de prci#er l'anal'#e proxmi)ue. 9'ide d'in#titution et de dclinai#on d'une .orme d'interaction e#t ren.orce : l'interaction apparemment paradoxale du pro.e##eur a3ec S% le con.irme. 9a proxmie #emble >tre utili#e )uel)ue.oi# comme .aon de 6oindre le ge#te ! la parole 4r.rence au ca&ier en B15, mai# au##i pour #igni.ier la topogen#e ! la .oi# ! un l3e et au groupe cla##e 4plan B4, le c&tt tant #ur-de#tin ! la cla##e, et plan B*5, tout en prenant en compte malgr tout au pa##age la rpon#e d'un l3e 4l'l3e S% en B"5. 9a proxmie permet galement de 6ouer #ur le temp# 4ici, une acclration5 par le dcalage entre ce )ui e#t dit, et ce )ui e#t .ait 4l'l3e S" e#t #ollicit pour le proc&ain mot a3ant )ue celui-ci ne #oit crit au tableau5. Gn 3oit dan# cet extrait )ue le pro.e##eur mobili#e proxmie, pro#odie et nonc# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 au #er3ice de la mi#e en place d'un 6eu )ui e#t, encore une .oi#, #imultanment indi3iduel et collecti., et le tout dan# un minimum de temp#.

!.! - Pap#
?ans l'tude de ce troisime e+trait* les trois premiers ni(eau+ d'analyse sont tou4ours mis en oeu(re* mais ils sont ici regroups dans la partie ".&.0 analyse 1 la sourde* pour permettre une meilleure lisibilit. Par contre* nous a(ons 4ug utile de dcouper cet e+trait en plusieurs moments ' l'criture initiale du mot "papy"* sui(ie de - moments d'interaction* le cinquime prcdant immdiatement une clDture. L'e+trait nous a paru en effet 2tre structur ainsi lors de la premire analyse.

3.3.1 - 2nalyse la sourde

.criture de %pap#%

Gn #e rappellera )u'! la .in de l'extrait prcdant immdiatement celui-ci, ! *'11, le pro.e##eur a po# un regard #ur un ca&ier d'l3e. En comportement identi)ue e#t ob#er3 a3ant l'criture de c&a)ue expre##ion. Gn #e #ou3ient galement )ue l'l3e S" a t #ollicit d# la .in du moment prcdent, a3ant )ue le pro.e##eur ne commence ! crire le mot au tableau.

Page ,$

Plan +!1

Plan +!2

Plan +!"

Plan +!4

Plan C.1 : *'17 9e pro.e##eur crit au tableau. Plan C.$ : *'$0 2et e..acement #ur le c;t gauc&e, a3ec #ourire 1en coin1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le cDt e+agr et thNtral de l'effacement est 1 rapprocher du mot crit au tableau ' "papy" prsente le m2me type de combinatoire que papa* a(ec la difficult relati(e du y. /l s'agit en quelque sorte du premier problme rel pos au+ l(es. La thNtralisation de l'effacement aurait 1 (oir a(ec la signification d'un "dfi" et l'on pourrait alors paraphraser le comportement du professeur ainsi ' "le (rai tra(ail commence"* ou encore "le 4eu de(ient intressant" Plan C.% : *'$0 l regarde la cla##e en re#tant #ur le c;t 5ucune indication ne (ient solliciter les l(es* alors que quelques uns ont (isiblement trou(. L'attitude du professeur suggre nettement l'attente. Plan C.4 : *'$, 9e pro.e##eur recule encore un peu #ur le c;t gauc&e et lai##e le# l3e# regarder le tableau 5lors que de nombreu+ l(es l(ent le doigt* le professeur s'efface encore un peu plus. Le regard semble se tourner (ers les l(es qui ont trou(* ce qui signifierait leur prise en compte* en m2me temps que l'attente e+ige pour que chacun puisse prendre sa place. L'attente dure prs de 06 secondes.

Page ,%

/oment 01 1 :

Plan +!#

Plan +!'

Plan +!)

Plan +!8

Plan C." : *'%7 9e pro.e##eur #emble indi)uer une l3e... signifiant ainsi une in(ite 1 la parole. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan C.* : *'%/ ....pour immdiatement nier du doigt. /l semblerait que la rponse ne soit pas celle attendue Plan C.7 : *'41 9e pro.e##eur regarde 3er# le tableau 4le# doigt# #e bai##ent et le# l3e# regardent 3er# l'l3e )ui a parl5... /l semble qu'il y ait l1 con(ocation des l(es 1 une tude supplmentaire de ce qui est crit. Plan C., : *'4% ...ce )ui prcde un recul, et un regard de nou3eau 3er# la cla##e, #ui3i une nou3elle .oi# d'une po#ition d'attente 4bra# croi##5. 9e recul e#t encore accentu par rapport au moment prcdent 4plan C45. De# l3e# l3ent de nou3eau le doigt. L'tude semble donc bien relance aprs cette premire rponse Plan non repr#ent : *'"1 9e pro.e##eur maintient tou6our# la m>me attitude d'attente, d'coute, double d'une approbation 4&oc&ement# de t>te5, #an# doute en p&a#e a3ec la parole d'un l3e. :n note la position du professeur* immobile et les bras ramens de(ant lui ' la place est (raiment laisse 1 la parole de l'l(e. !n dehors d'une courte interaction a(ec 70* l'attente (a durer au total prs de 0-"

Page ,4

/oment 01

Plan +*

Plan +10

Plan +11

Plan +12

Plan C/, 7'00 : 9e pro.e##eur #'a3ance lgrement, et indi)ue du doigt une l3e, S/ tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 /l s'agit (raisemblablement de lui donner la parole Plan C10, 7'0% : Foc&ement de t>te approbateur, le pro.e##eur re#te #table #ur la m>me place 9'attitude #uggre l'attente et l'coute pendant la rpon#e. Plan C11, 7'04 : 2ou3elle indication du doigt 3er# l'l3e, et lger recul de la t>te Plan C1$, 7'0* : -egard 3er# la cla##e a3ec recul :n remarque que par rapport au moment prcdent* le professeur s'est repositionn plus de(ant la classe* et qu'il recule de nou(eau lgrement en fin d'interaction. Cette succession d'a(ance et de recul semble en phase a(ec le fait de contrDler (en donnant la parole ou en indiquant) ou relNcher (en suscitant une rfle+ion supplmentaire).
/oment 01 !

Plan +1"

Plan +14

Plan +1#

Plan +1'

Plan +1)

Page ,"

Plan C1%, 7'0/ : indication du doigt au tableau, Plan C14, 7'1% : 9e pro.e##eur re#te le doigt #ur le tableau, et coute un l3e dan# une po#ition d'attente. 2et croi#ement de #on regard a3ec celui de l'l3e. Plan C1", 7'$% : 9e pro.e##eur .ait un #igne de la main 3er# l'l3e, en le )uittant du regard, pui# recule lgrement #ur le c;t de la cla##e L l'l3e continue de parler. Plan C1*, 7'$, : 9e pro.e##eur ac)uie#ce bri3ement de la t>te et recule, en regardant de nou3eau l'l3e. Plan C17, 7'%" : l'l3e e#t .inalement en3o' bri3ement au tableau Ce court instant illustre bien* s'il est confirm par l'analyse du transcript* la gestion trs fine de la topogense par le professeur * qui laisse progressi(ement la place 1 un l(e* au fur et 1 mesure tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 qu'il per9oit l'intr2t de son inter(ention pour la situation. /l commence par a(ancer pour reprendre lgrement la main* et indiquer. =uit un recul qui laisse de la place au+ l(es. >ais ce recul* progressif et pro(isoire* n'est en rien un abandon dfinitif de son topos ' le professeur garde 1 tout moment la possibilit de se r a(ancer et de reprendre ainsi rapidement la place pro(isoirement dlgue* comme on l'a (u au moment immdiatement prcdent* et comme on le (oit galement ensuite.
/oment 01 2

Plan +18

Plan +1*

Plan +20

Plan +21

Plan C1,, 7'4$ : 9gre a3ance du pro.e##eur pendant )ue l'l3e retourne ! #a place. Le professeur ne laisse pas la place (ide* et il reprend un peu de son topos* ce qui lui permet de nou(eau de distribuer la parole. Plan C1/, 7'4" : l donne de nou3eau la parole, ! un autre l3e
Page ,*

Plan C $0, 7'"% : ndication# au tableau a3ec explication# : le pro.e##eur regarde alternati3ement un l3e ! gauc&e et le tableau, ! plu#ieur# repri#e#. :n aurait ici un usage alternatif du regard* dans un aller retour l(e ob4et d'tude. L'effet en est (raisemblablement de con(oquer le regard des l(es 1 une focalisation (ers ce qui est regard par le professeur. /l s'agirait donc de rapprocher les l(es de l'ob4et par l'intermdiaire de son regard. Plan C$1, ,'04 : 9ger recul du pro.e##eur Oou4ours la m2me fa9on de laisser la place* aprs a(oir indiqu* le professeur laisse la place au tra(ail des l(es. Les regards* presque tous tourns (ers le tableau* tmoignent de l'intensit de cette rfle+ion.
/oment 01 3

Plan +22 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan +2"

Plan +24

Plan +2#

Plan C$$, ,'0" : 9e pro.e##eur indi)ue un l3e en le d#ignant lgrement de la main gauc&e. Le professeur ne s'est pratiquement pas a(anc* et le geste est trs discret. Plan C$%, ,'0, : 9e pro.e##eur #e r-a3ance, et un ge#te nettement plu# mar)u de la main gauc&e 3er# la cla##e #igni.ie l'attente. Plan C$4, ,'10 : Ene indication prononce de la main droite #igni.ie galement nettement la parole donne ! l'l3e. Le professeur prend ici nettement la main pour la donner 1 un l(e. Plan C$", ,'1$ : 9e pro.e##eur coute l'l3e, en gardant la m>me po#ition, #an# reculer 4le# pied# #ont 6oint#5.

Page ,7

Le professeur garde une position haute* et il sera intressant d'en noter la signification par rapport 1 l'nonc produit par l'l(e qui a la parole
Cl)ture

Plan +2'

Plan C$*, ,'1% : 9e pro.e##eur pointe )uel)ue c&o#e tr# rapidement au tableau, la camra mobile montre )ue c'e#t le 1'1 de 1pap'1... :n note ici le m2me type d'ostension rapide qu'1 la fin de l'tude prcdente* tou4ours sur la syllabe critique.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan +2)

Plan C$7, ,'1" : ...a3ant de #e rediriger 3er# le lieu d'nonciation, la t>te bai##e #an# regarder per#onne. Cette position de retrait rapide et radical est sou(ent (isible dans la rupture des interactions* tant indi(iduelles que collecti(es. /l en rsulte une mise 1 distance de l'ensemble des l(es ' la main est au professeur* qu'il ne con(iendrait gure d'interpeller 1 ce moment l1. Ce mou(ement signifie clairement la fin de la partie en cours* et le dbut de l'tude sui(ante.

3.3.2 - 'apy, con%rontation au transcript

.criture de Pap#

Page ,,

Plan +!0 Plan rajout : le pro(esseur pose un re/ard sur un "a2ier d'lve* > ' ...le deu+ime mot... ...crit sur le Cn comportement identique est obser( a(ant cahier l'criture de chaque e+pression. :n se sou(ient qu'un l(e* 7-* a t sollicit ds la fin de l' e+trait prcdent. Ce regard #ur le ca&ier a d6! t comment plu# &aut 4dan# l'extrait prcdent5, et appelle ici le m>me commentaire. 9'nonc e#t une repri#e : 1deuxime mot, X5, ...le deuxime mot... ...crit sur le cahier". 9e comportement proxmi)ue du pro.e##eur )ui accompagne cette repri#e ren.orce l'e..et de #ur-de#tination du me##age ! l'attention de# autre# l3e# : il ne regarde aucunement S", ni d'autre# en particulier. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan +!1

.................

,e pro-esseur .rit au ta/leau!

Gn remar)ue le #ilence du pro.e##eur, )ui participe de la mi#e en #cne du mot. Gn retrou3e ici un de# a#pect# de la communication )ue nou# a3on# #ignal en premire partie : un #ilence peut #e r3ler, 1en creux1, tr# explicite.

Page ,/

Plan +!2 7et e((a"ement sur le "5t /au"2e, ave" sourire 8en "oin8 Le cDt e+agr et thNtral de l'effacement est 1 rapprocher du mot crit au tableau ' "papy"* m2me combinatoire que papa* a(ec la difficult !l(e 1 (oi+ basse ' relati(e du y. /l s'agit en quelque sorte du premier facile B problme rel pos au+ l(es. La thNtralisation de l'effacement aurait 1 (oir a(ec la signification d'un "dfi" et l'on pourrait alors paraphraser le comportement du professeur ainsi ' "le (rai tra(ail commence"* ou encore "le 4eu de(ient intressant" .......... Gn remar)ue le maintien prolong du #ilence du pro.e##eur 41015, )ui met en oeu3re par l'exemple, comme on le 3erra #ou3ent, le comportement attendu de# l3e#. l peut #e le permettre, a'ant #igni.i leur topo# par la proxmie, en lien a3ec la .orme dcrite dan# l'extrait prcdent. 9e 1taire1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 du pro.e##eur #pci.ie l! au##i l'e..acement topognti)ue : il #'agit de prendre tout le temp# de lire et de r.lc&ir, pour S" comme pour le# autre#. Comportement tout ! .ait e..icace de ce point de 3ue : non #eulement le# l3e# ne donnent pa# la #olution, mai# lor#)u'il# ne peu3ent #e retenir de dire )u'il# ont trou3, il# le .ont ! 3oix ba##e 4'a ile !(. 9e tra3ail de r.lexion de c&acun, ' compri# de# moin# a3anc#, e#t donc re#pect.

Page /0

Plans +!" et +!4

Plan 9*# : Il re/arde la "lasse en restant sur le "5t 5ucune indication ne (ient solliciter les l(es* alors que quelques uns ont (isiblement trou(. L'attitude du professeur suggre nettement l'attente.

> ' Chtt B Prends ton temps* prends ton temps* ... alle@ (as y* regarde bien les lettres qui sont crites au tableau... tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 9*$ : Il re"ule en"ore un peu sur le "5t /au"2e et laisse les lves re/arder le ta!leau 5lors que de nombreu+ l(es l(ent le doigt* le professeur s'efface encore un peu plus. Le regard semble se tourner (ers les l(es qui ont trou(* ce qui signifierait leur prise en compte* en m2me temps que l'attente e+ige pour que chacun puisse prendre sa place. L'attente dure prs de 06 secondes.

+ur ce# deux dernier# plan#, on a e..ecti3ement une pri#e en compte 3erbale de# l3e# )ui ont trou3, mai# )ui leur en6oint de maintenir le #ilence 4 !tt5 pour )ue S", et d'autre# )ui #ont encore en train de c&erc&er, pui##ent prendre la place et le temp# nce##aire ! leur rec&erc&e 4Prends ton temps, prends ton temps, alle) vas y5. 9a deuxime 3erbali#ation du pro.e##eur #upporte une indication complmentaire #ur la nature de l'acti3it attendue 4regarde bien les lettres qui sont rites au tableau...5, en attirant l'attention #ur un lment du milieu. Cette indication e#t #an# doute tr# utile ! S", ain#i )u'aux l3e# )ui ont de# di..icult#. +i l'on #e r.re ! l'anal'#e didacti)ue, il #'agit bien d'un problme en rapport a3ec le #a3oir 3i# : >tre capable de reprer de# lettre#, de le# a##ocier en #'llabe# pour lire de# mot# inconnu#.

Page /1

Plan +!4 /is

.......

Plan ra6out

Ce plan met en 3aleur le temp# long pendant le)uel le pro.e##eur 6oint le ge#te 4il e#t e..ac et immobile5 ! la parole 4il #e tait5. (oute la place e#t ain#i lai##e aux l3e# le# plu# lent# pour tudier ce )ue le pro.e##eur 3ient d'indi)uer. Gn aurait l! un exemple de prati)ue experte de di..renciation ordinaire. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007
/oment 01 1 :

Plan +!#

-e pro(esseur sem!le indi%uer une lve, 70)* tu (as donner signifiant ainsi une in(ite 1 la parole.

9'l3e interroge, S14, connaDt non #eulement la rpon#e, mai# e#t capable comme on le 3erra de 3erbali#er une procdure de r#olution du problme po#. 9e# 3aluation# de dbut d'anne la #ituent ! peu pr# au m>me ni3eau )ue S", mai# elle #emble a3oir trou3, car elle l3e le doigt. Gn notera

Page /$

le c&angement d'appui du pro.e##eur de3ant le# di..icult# de S", mai# en m>me temp# la di#tance re#te la m>me, et le# l3e# ont donc tou6our# la main. Plan +!'

***pour immdiatement nier du doi/t* des indices* mais pas le mot B /l semblerait que la rponse ne soit pas celle attendue

7rreur d'interprtation, mai# )ui n'e#t pa# incompatible a3ec l'nonc. l #'agit #implement d'une tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 anticipation au lieu d'une raction : il .aut dire ce )ui peut aider S" et le# autre# : Tu vas donner des indi es, #an# d3oiler la #olution : mais pas le mot nonc ren.orc par la ngation nergi)ue du doigt. 9a participation d'un l3e plu# a3anc e#t donc #ollicite, mai# au bn.ice du groupe. Plan +!)

-e pro(esseur re/arde vers le ta!leau 3les doi/ts se !aissent et les lves re/ardent vers l'lve PuAest que ce quAil faut* ... %ui a parl4 /l semble qu'il y ait l1 con(ocation des l(es 1 une tude supplmentaire de ce qui est crit.

Page /%

Plan +!8 :e"ul, et un re/ard de nouveau vers la "lasse, suivi une nouvelle (ois d'une position d'attente ...quAest ce qui faut faire pour pou(oir lire le mot G 3!ras "roiss4* -e re"ul est en"ore a""entu par rapport au moment pr"dent 3plan 9$4* ;es lves lvent de nouveau le doi/t* L'tude semble donc bien relance aprs cette premire rponse +ur ce# deux plan# C7 et C,, en m>me temp# )u'il #'adre##e ! S14, le pro.e##eur par la proxmie #'adre##e ! toute la cla##e, et particulirement ! ceux )ui n'ont pa# trou3, dont S". l #'agit de #e rappeler : Quest que ce quil faut, quest ce qui faut faire pour pou oir lire le mot !* con3ocation #igni.ie par le regard 3er# le mot au tableau tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan +!8!2 et +!8!"

70 ' Lire les lettres B

> ' 5lors il faut sAintresser au+ lettres oui* et puisQ 70) G

Plan# ra6out#

2ou# a3on# ra6out ce# deux dernier# plan#, ain#i )ue le plan #ui3ant 4C.,.45, car il# illu#trent la .aon dont le pro.e##eur arri3e ! obtenir ce )u'il 3eut : la parole de S14, une l3e
Page /4

3rai#emblablement plu# a3ance, en 3ue d'ta'age de l'apprenti##age de# autre#. l doit pour cela contr;ler l'inter3ention de S1, mai# #an# la di#)uali.ier, elle )ui commence 6u#tement ! rentrer dan# le 6eu. Gn peut en e..et 3oir ici, dan# le comportement moti3 de S1, le r#ultat du tra3ail d'intgration men par le pro.e##eur dan# le# moment# prcdent#, r#ultat )u'il #'agit de pr#er3er. =ai# S1 malgr #a bonne 3olont n'e#t pa# en me#ure d'apporter l'ta'age dont S" et d'autre# ont be#oin. Gn 3oit #ur le plan C.,ter la br3e interaction 3i#uelle et manuelle a3ec S1, )ui permet de lui #igni.ier #a pri#e en compte : *lors il "aut s+intresser au# lettres oui, . Dan# le m>me temp# la po#ture et le di#cour# du pro.e##eur re#tent con.orme# ! ce )u'il #ou&aite : l'inter3ention de S14 #ur le# 1indice#1, et l'coute attenti3e de la cla##e : et puis,$-..... =algr cette 1prcaution1, on ob#er3era dan# le# #econde# )ui #ui3ent l'air un peu ren.rogn de S1.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

70) ' /l faut cacher euh* euh un pAtit* euh un pAtit mot de deu+ lettres comme 9a il le lit d41 aprs il lit lAautre.

Plan +!8!4 (ra&out) -e pro(esseur a toujours la mme attitude d'attente, d'"oute, dou!le d'une appro!ation 32o"2ements de tte4* :n note la position immobile et bras croiss du professeur ' la place est (raiment laisse 1 la parole de l'l(e. L'attente (a durer au total prs de 0-".

Page /"

l #'agit 3idemment pour le pro.e##eur de #igni.ier ! tou# la place lai##e ! S14, et l'coute re)ui#e. S14 3a pou3oir expli)uer en dtail ! S" et aux autre# le dcoupage #'llabi)ue. 9'e..acement maintient la 3i#e collecti3e de la relation didacti)ue, il #'agit d'une explication donne par S14, mai# en direction de la cla##e, au bn.ice de tou# 4et donc de S"5.
/oment 01

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan +*

-e pro(esseur s'avan"e l/rement, et indi%ue > ' :ui... du doi/t un lve, 1, /l s'agit (raisemblablement de lui donner la parole

Cette interaction e#t la #uite directe de la prcdente. 9a rduction de di#tance, #igni.ie par l'indication du doigt, l'a3ance de la t>te et le croi#ement de# regard#, e#t lie ! la dlgation topognti)ue pro3i#oire ! cet l3e, S/, a3ec la m>me .inalit d'ta'age )ue la prcdente 4! S145. Gn ob#er3e )ue S/ l3e le doigt depui# le dbut, et )ue le# 3aluation# nou# indi)uent )ue c'e#t une l3e a3ance.

Page /*

Plan +10

Foc&ement de t>te approbateur, le pro.e##eur re#te 78 ' 5ussi* il peut le

dire que le R...

#table #ur la m>me place L'attitude suggre l'attente et l'coute pendant la rponse.

9e maintien de l'interaction 3i#uelle e#t bien en p&a#e a3ec le maintien de la topogen#e ci-de##u# 3o)ue. 9e pro.e##eur re#te toute.oi# a3anc, et garde ain#i en partie la main : il contr;le le# nonc# produit#. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan +11

...9a sAprononce i

7ouvelle indi"ation du doi/t vers un lve, et l/er re"ul de la tte

9'indication du pro.e##eur a pour e..et de 3alider l'nonc de S/, comme )ui3alent ! un nonc pro.e##oral, et il prcde une conclu#ion gnrale. 9e recul de la t>te peut >tre interprt comme un dbut de remi#e ! di#tance de S/, a3ant la remi#e en 6eu de #on nonc 3er# l'en#emble de la cla##e. Plan +12

:e/ard vers la "lasse ave" re"ul Len (oil1* (ous a(e@ trou( indices tous les :n remarque que par rapport au moment prcdent* le professeur s'est repositionn plus de(ant la classe* et qu'il recule de nou(eau lgrement en fin d'interaction.

Page /7

Gn 3oit bien ici )ue la proxmie accompagne l'nonc en le prcdant lgrement : l #'agit bien d'une 1remi#e en 6eu1 #uite aux inter3ention# de S14 et S/, #u#cite# et contr;le# par le pro.e##eur, )ui ren3oie maintenant le problme ! la cla##e, et ! S". 9'nonc /0en voil1, vous ave) trouv tous les indi es/ pourrait >tre con#idr comme une cl;ture, mai# l'e..acement du pro.e##eur lui permet de #igni.ier au contraire le maintien de la topogen#e du c;t de# l3e# et de S". Gn pourrait complter l'nonc ain#i : 1le# indice#... nce##aire# pour 3ou# remettre au tra3ail1 W 9e# l3e# #ont donc in3it# ! #e con.ronter ! nou3eau au milieu )ui 3ient d'>tre red.ini. 9a po#ition du pro.e##eur, en retrait obli)ue par rapport au tableau, e#t tout ! .ait #igni.iante. Cette succession d'a(ance et de recul semble en phase a(ec le fait de contrDler (en donnant la parole ou en indiquant) ou relNcher (en suscitant une rfle+ion supplmentaire). 9a con.rontation au tran#cript con.irme l'impre##ion produite lor# de l'anal'#e ! la #ourde. Gn a l! une concordance )ua#i-par.aite entre le# #igni.ication# #uggre# par la proxmi)ue, le# nonc# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 produit# et la topogen#e du moment anal'#.
/oment 01 !

Plan +1"

> ' 7- B

indication du doigt au tableau,

Page /,

l ' a bien l!, ! tra3er# l'a3ance du pro.e##eur 3er# le tableau et #on indication, con3ocation de l'l3e d6! #ollicit 4$% !5 ! une nou3elle r.lexion. Plan +14

Le R* on lAa d41 (u B ?ans stylo* et quAest ce quAon entend dans stylo G ...(pause) Le R* on lAentend comment G Puand il chante* il fait quoi G

9e pro.e##eur re#te le doigt #ur le tableau, et coute un l3e dan# une po#ition d'attente. 2et croi#ement de #on regard a3ec celui de l'l3e.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

7n .ait, c'e#t le pro.e##eur )ui parle, et il 1.ait cour#1, mai# #i tou# le# indicateur# proxmi)ue# #igni.ient bien une interaction particulire a3ec S", l'u#age du on 4on contribution de la r.lexion, permettant ain#i la #ur-de#tination d6! 3o)ue. Plan +1# l'a dj1 vu...qu'est2 e qu'on entend...on l'entend...5 met l'en#emble de la cla##e !

7- ((oi+ 1 peine audible) ' Se sais* TiU > ' TiU* parfait.

9e pro.e##eur .ait un #igne de la main 3er# l'l3e, en le )uittant du regard, pui# recule lgrement #ur le c;t de la cla##e L l'l3e continue de parler.

7n .ait, S" #e met ! parler, mai# c'e#t tr# di..icile pour lui comme le montre le ton de #a 3oix. 9e pro.e##eur recule pour lui lai##er un peu de place apr# l'a3oir #outenu en tant tr# proc&e de lui. =ai# il #emble )ue ce ne #oit pa# #u..i#ant pour obtenir la rpon#e #ou&aite. l e#t toute.oi# encourag par la 3alidation de #a rpon#e 4par"ait ! 5

Page //

Plan +1'

> ' alors maintenant* 70)...V 7- ' SAle reconnais B

9e pro.e##eur ac)uie#ce bri3ement de la t>te et recule, en regardant de nou3eau l'l3e.

9'l3e #ollicite e#t de nou3eau S14. 9'nonc montre )ue le pro.e##eur a3ait l'intention de la recon3o)uer ! l'interaction 4alors maintenant, $-....35, peut->tre a.in de donner un tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 ta'age complmentaire. C'e#t ce )ue montraient au##i le regard et la po#ture. =ai# S" #e dcide ! 6ouer 4en partie5 le 6eu #ou&ait par le pro.e##eur 44+le re onnais ! 5. Celui-ci 3a en con#)uence lui lai##er de nou3eau de la place. Plan +1'/is > ' Ou lAas reconnu G 5lors (as y 7- ' SAai reconnu le mot > ' 5h* tu as reconnu le mot GB 7- ' SAai reconnu 4uste un pAtit mot > ' !t bah (as y Gn a ici un u#age re#pecti. de la proxmie et de l'nonc in3er#e de celui prcdemment 3o)u au plan C145 : le pro.e##eur e#t en retrait 4d3oluant ain#i l'e#pace topognti)ue ! la cla##e5, et il utili#e le tutoiement 4tu l'as re onnu..., tu as re onnu le mot5, #igni.iant paralllement l'adre##e ! S". Gn note la prudence de S" : il n'a .inalement pa# reconnu le mot, mai# 1juste un petit mot1. 9e pro.e##eur, )ui #'en doute 4c. #a )ue#tion5, 3a pourtant l'encourager ! aller au tableau 4e! ba!, vas2y !5. Plan ra6out

Page 100

Plan +1)

... #' ...Pa > ' Pa...

l'l3e e#t .inalement en3o' bri3ement au tableau. 9e pro.e##eur lai##e la place ! l'l3e, et gre l'interaction.

S" a reconnu la premire partie du mot, MpaN. Ce n'e#t pa# 3raiment la rpon#e attendue, car la di..icult porte plut;t #ur la deuxime partie. =ai# elle tmoigne malgr tout de l'entre de S" dan# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 le #'#tme mi# en place par le pro.e##eur : il #'agit de reconnaDtre de# mot# inconnu# ! partir de .ragment# connu#. 9e pro.e##eur peut donc 3alider en partie la rpon#e, en la reprenant, mai# il 3a de3oir reprendre la main pour en .inir maintenant au plu# 3ite, car certain# l3e# #'impatientent 4C. le brou&a&a perceptible au plan C1, du moment #ui3ant5. Ce court instant illustre bien* s'il est confirm par l'analyse du transcript* la gestion trs fine de la topogense par le professeur* qui laisse progressi(ement la place 1 un l(e* au fur et 1 mesure qu'elle per9oit l'intr2t de son inter(ention pour la situation. /l commence par a(ancer pour reprendre lgrement la main* et indiquer. =uit un recul qui laisse de la place au+ l(es. >ais ce recul* progressif et pro(isoire* n'est en rien un abandon dfinitif de son topos ' /l garde 1 tout moment la possibilit de se ra(ancer et de reprendre ainsi rapidement la place pro(isoirement dlgue* comme on l'a (u au moment immdiatement prcdent* et comme on le (oit galement ensuite. 9'anal'#e du tran#cript con.irme l! au##i, en le prci#ant et en l'enric&i##ant, ce )ui tait d6! perceptible ! tra3er# la proxmie : le pro.e##eur lai##e de la place aux l3e# 4impre##ion perue ! la #ourde5 et il donne de la place ! un l3e 4apparaDt ! l'anal'#e du tran#cript5. Gn 3oit ici )u'il e#t e..ecti3ement important pour le pro.e##eur de lai##er S" prendre de la place, #igni.iant par l! )ue l'e#pace de la rec&erc&e e#t ou3ert ! tou# le# l3e#. 7n ce dbut d'anne de CP, il con3ient d'obtenir de tou# le# l3e#, ' compri# et #urtout de# moin# a3anc#, la po#ture de rec&erc&e-3ri.ication #'llabi)ue )ue nou# a3on# 3o)ue lor# de l'anal'#e didacti)ue.

Page 101

=ai# il e#t tout au##i important pour lui de garder le contr;le de la #ituation, d'une part pour pou3oir .ournir au moment opportun de# lment# )ui .a3ori#eront le #ucc# de cette po#ture dan# la lecture du mot 4ici, il a eu recour# ! S14 et S/ pour #outenir la rec&erc&e de S"5 et d'autre part pour .aire malgr tout a3ancer le temp# et ne pa# dcourager le# l3e# )ui ont d6! intriori# cette po#ture, et )ui ont trou3 depui# le dbut. Cette dialecti)ue entre le# a#pect# collecti.# et indi3iduel# prend appui dan# cet extrait autant #ur le# a#pect# proxmi)ue# )ue #ur le# lment# 3erbaux, en .ai#ant 6ouer le# un# par rapport aux autre# 4plan# C14 et C1*bi#, u#age du tu et du on5.
/oment 01 2

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan +18 7. ' Se sais lire WentrerX moiB > (1 7-) ' !t le reste tu sais pas le reconn.... O'a pas trou( Yl(es (brouhaha) ' >oi 4e sais lire* moi 4A(eu+ lire* 7. ' >oi 4Apeu+ lire le reste -/re pla"e* Le professeur ne laisse pas la place (ide* et il reprend un peu de son topos* ce qui lui permet de nou(eau de distribuer la parole. avan"e du pro(esseur

pendant %ue l'lve retourne 0 sa

9a rpon#e .ournie par S" n'e#t pa# tout ! .ait celle attendue, mai# il n'e#t pa# di#)uali.i pour autant. 9e pro.e##eur reprend plu# de place et l'encourage encore : 5t le reste tu sais pas le re onn.... T'a pas trouv. Gn note la recti.ication en cour# d'nonc : 1t'a pa# trou31 4#ou#-entendu1mai# tu a# c&erc&15 au lieu de 1tu ne #ai# pa#1.

Page 10$

Plan +1* $ (1 7.) ' Lah alle@* (as y 7. ' Papy > ' Papy (ton descendant) !l(e ' :h* 4Ale sa(ais B 9a rtention ne peut durer plu# longtemp#, car l'attente a d6! t longue, ce )ui conduit le pro.e##eur ! #'a3ancer encore, et ! reprendre la main pour donner la parole ! un autre l3e, S* 4ba!, alle), vas2y5. S* donnera la #olution, papy, 3alide par le pro.e##eur, mai# celui-ci gardera la main, car m>me #i l'on peut pen#er )ue la plupart de# l3e# ont trou3 67!, j+le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 savais !( ce n'e#t pa# .ini... Plan +20 ndication# au tableau a3ec explication# : le $ (1 7-) ' 5lors 70) elle te disait de cacher un pAtit morceau pour pou(oir lire le dbut* cAest ce que tu as fait* et puis aprs quAest ce que tu (oyais G ........... pro.e##eur regarde alternati3ement un l3e ! gauc&e et le tableau, ! plu#ieur# repri#e#. :n aurait ici un usage alternatif du regard* dans un aller retour l(e ob4et d'tude. L'effet en est (raisemblablement de con(oquer le regard des l(es 1 une focalisation (ers ce qui est regard par le professeur. /l s'agirait donc de rapprocher les l(es de l'ob4et par l'intermdiaire de son regard. l donne de nou3eau la parole, ! un autre l3e.

9e pro.e##eur garde donc la main au bn.ice premier de S", ce )ui e#t bien 3i#ible du point de 3ue proxmi)ue. 9'c&ec relati. de S" la conduit ! reprendre rapidement ! #on intention l'en#emble du proce##u#. Gn note l'encouragement inclu# dan# l'nonc du pro.e##eur, )ui 3a de pair a3ec le croi#ement de# regard# : $-. elle te disait... ...C'est e que tu as "ait

Page 10%

Plan +20/is > (reculant lgrement) ' Comment s'appelle cette lettre l1 G !l(es ' P > (reculant lgrement) ' !t qui fait le son G Plan ra6out, en lien a3ec le# #ui3ant# : re"uls su""essi(s du pro(esseur, Oou4ours la m2me fa9on* aprs a(oir indiqu* de laisser la place au tra(ail des l(es. Les regards* presque tous tourns (ers le tableau* tmoignent de l'intensit de la rfle+ion. Plan +21 !l(es ' TpU* TpU* TpU

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> (en reculant) !lle donne la main au TiU* quAest ce que 9a fait G

Plan ra6out

Plan +22

!l(es ' TpiU B

9e ra6out de# plan# C$0bi# et C$$ permet de mieux mettre en 3aleur l'e..acement progre##i. du pro.e##eur ! partir du plan C$0, e..acement )ui accompagne la remi#e en #cne du proce##u# en direction de l'en#emble de la cla##e : Comment s'appelle qui "ait le son ? 8p9 ! ette lettre l1 ? P ! 5t e que 5lle donne la main au 8i9, qu+est

:a "ait ? 8pi9 ! S" n'e#t .inalement pa# le #eul ! bn.icier de cette conclu#ion, et tou# le# l3e# #ont #ollicit# pour accompagner le pro.e##eur dan# #a dmon#tration, )ui lui permet de reparcourir tr# rapidement pour tout le monde l'en#emble du comportement intellectuel attendu de# l3e#, en 6oignant le ge#te 4d'e..acement5 ! la parole 4la #ienne et celle de# l3e#5.

Page 104

/oment 01 3 et cl)ture

Plan +22

!l(es ' TpiU !le(es ' (inter(entions di(erses)

-e pro(esseur indi%ue un lve en le dsi/nant l/rement de la main /au"2e*

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le professeur ne s'est pratiquement pas a(anc* et le geste est discret.

7n .ait, bien )ue S$ #oit apparemment d#ign, le ge#te e#t #eulement e#)ui##, car la #ituation nce##ite d'abord la repri#e en main de la cla##e. Plan +2"

9e pro.e##eur #e r-a3ance, et un ge#te nettement > ' chtt B plu# mar)u de la main gauc&e 3er# la cla##e #igni.ie l'attente.

l #'agit bien 3idemment par cette a3ance de reprendre une po#ition &aute ! .in de contr;ler le# interaction# : C!tt ! .

Page 10"

Plan +24 Une indi"ation pronon"e de la main droite 7" ' S'peu+ dire l'aut mot* > G si/ni(ie /alement nettement la parole donne 0 l'lve* > (en chuchotant) ' 5 condition ... Le professeur prend ici nettement la main pour la donner 1 un l(e.

7n .ait, l'indication du doigt matriali#e la pri#e en compte ! po#teriori de la demande de S$ :

4'peu# dire l'aut mot, ; ?.

Plan +2# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 -e pro(esseur "oute l'lve, en /ardant la ...que tu ne fasses pas de bruit * d'accord 7" ' d'accord mme position, sans re"uler 3les pieds sont joints4* Le professeur garde une position haute* et il sera intressant d'en noter la signification par rapport 1 l'nonc produit par l'l(e qui a la parole

9e pro.e##eur combine ici la pri#e en compte d'un l3e a3ec le maintien d'une po#ition &aute par rapport ! la cla##e, du point de 3ue de la proxmie. 9a pri#e en compte indi3iduelle e#t #igni.ie par la con3ergence doigt-regard-po#ture, d'une dure tr# courte mai# ren.orce par la pro#odie 43oix c&uc&ote5 L mai# la po#ition &aute e#t maintenue par l'ab#ence de recul, )ui #igni.ie bien )ue la place n'e#t pa# lai##e ! S$ : il aura le droit d'inter3enir, mai# tout ! l'&eure, et #ou# condition 4" condition que tu ne fasses pas de #ruit , d'accord !5 ce )ui permet en pa##ant au pro.e##eur de rappeler encore une .oi# le .ormat )u'il entend donner aux interaction# #ur le# #'llabe# : d'abord, lire #an# bruit.

Page 10*

Plan +2' -e > ' 5lors troisime mot ... pro(esseur pointe %uel%ue "2ose trs

rapidement au ta!leau, la "amra mo!ile montre %ue "'est le 8y8 de 8papy8*** :n note ici le m2me type d'ostension rapide qu'1 la fin de l'tude prcdente* tou4ours sur la syllabe critique. Gn peut interprter l'indication du tableau comme un complment de l'nonc, permettant d'acclrer le temp# : *lors troisime mot ...4)ue 6e 3ai# crire au tableau5 Plan +2) ***avant de se rediri/er vers le lieu d'non"iation, la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 tte !aisse sans re/arder personne* ...tu me laisses l'crire sur le tableau Cette position de retrait rapide et radical est sou(ent (isible dans la rupture des interactions* tant indi(iduelles que collecti(es. /l en rsulte une mise 1 distance de l'ensemble des l(es ' la main est au professeur* qu'il ne con(iendrait gure d'interpeller 1 ce moment l1. Ce mou(ement du professeur signifie clairement la fin de la partie en cours* et le dbut de l'tude sui(ante.

Cette impre##ion e#t bien con.irme par le di#cour# : tu me laisses l'crire sur le ta#leau. Gn 3oit encore une .oi# ici la combinai#on d'un nonc produit ! l'attention d'un l3e 4u#age du 1tu15 et d'un comportement proxmi)ue )ui permet de rendre tou# le# l3e# #urde#tinataire# de l'nonc produit.

3.3.3 - 1l&ents retenus

Comme nou# l'a3on# indi)u dan# l'anal'#e didacti)ue, l'tude de l'expre##ion 1pap'1 e#t la premire )ui nce##ite rellement un tra3ail grap&o-p&onologi)ue, tra3ail )ui e#t con#idr comme e##entiel par le pro.e##eur dan# cette leon. +a di..rence a3ec l'expre##ion prcdente, papa, 6u#ti.ie une rec&erc&e, mai# de di..icult rduite : il #'agit de remplacer un 1a1 par un 1'1. =algr la moindre connai##ance du 1'1 par rapport au 1i1, l'exercice e#t a##eA .acile pour anticiper rai#onnablement la ru##ite de tou#. 9a topogen#e 3a donc re#ter pendant toute cette partie du c;t de# l3e#. Cette topogen#e e#t clairement indi)ue par le maintien du pro.e##eur en po#ition plut;t e..ace pendant tout cet extrait.
Page 107

+i l'on con#idre l'3aluation rali#e en dbut d'anne dan# le cadre de la rec&erc&e, l'l3e #ollicit pour lire, S", .ait partie de# l3e# mo'en#. Gn 3oit le pro.e##eur, malgr #e# di..icult# ! rpondre, )ui maintient malgr tout l'e..acement tout en donnant 3erbalement ! l'l3e de# indication# m#ognti)ue#. Celle#-ci ne #u..i#ant pa#, il e#t conduit ! #'appu'er #ur d'autre# l3e#, )ui ont le3 le doigt, mai# pour donner de# indice#. Cette #ollicitation d'autre# l3e# #e .ait par de# indication# br3e# 4regard, indication du doigt, a3ance et recul de la t>te5, en maintenant tou6our# la po#ition e..ace. Ce# indice# .ourni# ! la demande du pro.e##eur par de# l3e# plu# a3anc# 4S14, pui# S/5 #ont donc bien pri# en compte, mai# comme une contribution au bn.ice de tou#, pui#)ue la rpon#e n'e#t pa# donne. C'e#t ce )ue #igni.ie le pro.e##eur par le maintien de #a po#ition, et la topogen#e re#te donc du c;t de# l3e#. S" n'' arri3ant tou6our# pa#, le pro.e##eur e#t conduit ! reprendre lgrement l'e#pace topognti)ue en a3anant 3er# le tableau 4plan# C1%-C1"5 et en donnant clairement ! S" de# indication# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 #upplmentaire#, )ui r.rent au tableau comme l'indi)ue #a po#ition obli)ue L l'interaction indi3iduelle e#t tempre par un u#age du 1on1 )ui maintient l'a#pect collecti. en #ur-de#tinant l'nonc ! la cla##e. Cette a3ance 3er# le tableau, partielle et pro3i#oire, e#t immdiatement #ui3ie d'un nou3el e..acement 4plan C1*5. Ce m>me plan C1* nou# montre l'extr>me #en#ibilit du pro.e##eur aux in.ormation# 3enue# de# l3e#. 8lor# )u'il #'appr>te ! #olliciter de nou3eau S14, il #ai#it au 3ol le# )uel)ue# mot# de S" 44'le re onnais !5. l 3a alor# #'e..acer au bn.ice de S", alor# m>me )ue tout indi)ue )ue ce dernier n'a pa# 3raiment trou3. =ai# il maintient tout de m>me S" en po#ition topognti)ue &aute, ce )ui e#t co&rent a3ec #e# intention# : la relation de S" au contenu e#t ad)uate et il e#t bien dan# une dmarc&e d'explication grap&o-p&onologi)ue. 9e plan C1/ 3oit le pro.e##eur reprendre en partie l'e#pace topognti)ue. 9a rpon#e n'e#t tou6our# pa# donne, et il con3ient maintenant de .aire a3ancer le temp# didacti)ue, en particulier pour rpondre ! l'impatience perceptible de ceux )ui ont d6! trou3. 9'a3ance permet de donner la parole ! S*, )ui donne la bonne rpon#e. Gn note pourtant )ue cette bonne rpon#e ne conduit pa# le pro.e##eur ! un abandon de la place. 9a topogen#e e#t clairement de #on c;t a3ec #on maintien au tableau, oH il 3a en#uite re-dcliner rapidement la dmarc&e, ! l'attention de S". l le .ait en prenant #oin d'a##ocier tou# le# l3e# ! cette dmarc&e, dan# un 6eu de )ue#tion# rpon#e#, )ui 3a de pair a3ec #on e..acement progre##i.. Cet e..acement peut >tre con#tat au .inal #ur le plan C$$, et il e#t bien concordant a3ec une topogen#e )ui e#t re3enue du c;t de# l3e# : tou# ' compri# S" #a3ent lire maintenant 1pap'1 en mettant en oeu3re la #tratgie #ou&aite.

Page 10,

Gn 3oit dan# cet extrait la proxmie contribuer ! une d.inition con#tante de la topogen#e, la plupart du temp# du c;t de# l3e#, mai# module .inement par de# a3ance# et de# recul#, un 6eu de regard#, et de# indication# contenue# dan# le# nonc# 4en particulier par l'u#age du 1on15. Ce# indication# topo et m#o-gnti)ue# permettent de grer le# di..icult# de S", et de le maintenir 43oire de le .aire rentrer5 dan# le 6eu en #'appu'ant #ur certain# l3e# et en maintenant la mobili#ation de l'en#emble de la cla##e. 9'tude de cette expre##ion .acile contribue au .inal pour tout le monde ! une meilleure d.inition par le pro.e##eur du 6eu attendu de# l3e#. Gn notera )ue le #en# et l'e..et de# #igne# proxmi)ue# di..u## ne peu3ent >tre compri# dan# leur #pci.icit )ue #i l'on con#idre le# en6eux de la leon et en particulier la place )u'occupe l'tude de l'expre##ion 1pap'1 dan# la c&ronogen#e de cette #ance. Cette nce##it d'clairer le# p&nomne# proxmi)ue# ! la lumire de l'anal'#e didacti)ue #e con.irmera dan# le# deux anal'#e# )ui #eront expo#e# dan# le c&apitre #ui3ant. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

!.2 - S#nt"se des trois premiers extraits anal#ss

3. .1 - 'ro$&ie et topogen(se
2ou# a3on# donc ob#er3 c&eA ce pro.e##eur de# comportement# proxmi)ue# )ue nou# a3on# mi# en rapport dan# l'anal'#e didacti)ue a3ec de# mou3ement# topognti)ue# a#cendant# 4le pro.e##eur occupe une place plu# importante dan# l'interaction5 ou de#cendant# 4plu# de place e#t lai##e aux l3e#5 par rapport ! l'ob6et de #a3oir en 6eu. 9a po#ition proxmi)ue du pro.e##eur par rapport aux l3e# .onctionnerait alor# comme une analogie de la rpartition #ou&aite de# topo# : plu# le pro.e##eur e#t proc&e d'eux 4au #en# ou nou# l'a3on# d.ini incluant po#ition, regard et po#ture5, et plu# il occuperait un topo# important, et in3er#ement. 9e premier de ce# comportement#, )ue nou# a3on# nomm e..acement topognti)ue, e#t inclu# dan# la .orme )ui pr#ide ! l'tude de c&a)ue expre##ion, et #e caractri#e par l'augmentation de la di#tance maDtre##e-cla##e. l matriali#e un mou3ement de#cendant )ui con#i#te ! lai##er le# l3e# .ace ! l'crit au tableau, crit t&<trali# )ui #igni.ie l'a#pect collecti. de l'tude. =ai# on pourra galement le retrou3er ! di..rente# repri#e#, ! c&a)ue .oi# )u'une remi#e en )ue#tion collecti3e d'un ob6et de #a3oir e#t nce##aire. Cet e..acement topognti)ue contribue 3i#iblement ! la d3olution du rapport #ou&ait aux ob6et# %*.

%* Gn ob#er3e )ue d3olution n'e#t ici pa# abandon : la page du ca&ier, la m>me pour tou#, e#t l! )ui .ormali#e d'une autre manire le rapport #ou&ait, et #outient le# progre##ion# indi3iduelle#. Page 10/

De la m>me .aon )ue l'on peut ob#er3er de# e..acement#, on peut galement noter de# a3ance#, la plu# nette tant le pa##age par le lieu d'nonciation a3ant c&a)ue criture au tableau, 3i#ible en B1, B11-C0 et C$7. 9'a3ance prcde bien dan# ce ca# une topogen#e a#cendante pour le pro.e##eur. Gn ob#er3e galement de# 3ariation# plu# .ine# de la di#tance aux l3e#, ! tra3er# de# a3ance# ou recul# partiel# en direction d'un l3e : par exemple 3er# l'l3e S1 en 8$, pui# en 8"-8*, et C,.$C,.%, 3er# l'l3e S% en B4, 3er# l'l3e S/ en C/-C10, et C11-C1$. Gn ob#er3e en.in une ge#tion di..rentielle de# di#tance#, par la di##ociation du regard, de la po#ition et de la po#ture )uel)ue.oi# accompagne de ge#te# d'indication, et )ui permet d'mettre au m>me moment ! de# l3e# di..rent# de# #igni.ication# di..rente#. C'e#t cet a#pect )ue nou# allon# d3elopper maintenant.

3. .2 - 3a pro$&ie co&&e outil de di%%renciation

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Dan# ce# troi# extrait#, on remar)uera comment le pro.e##eur .ait d'abord appel ! l'l3e S1 4pa5, pui# ! l'l3e S% 4papa5, pui# ! l'l3e S" 4pap'5. +i l'on con#idre le# r#ultat# de l'3aluation de# l3e# en lecture 4X3aluation de no3embre, di#ponible en annexe5, on con#tate )ue S1 et S% obtiennent de# r#ultat# plut;t .aible#, et S" de# r#ultat# plut;t mo'en#. Gn peut po#er la con6ecture #ui3ante : le pro.e##eur, pour ce# expre##ion# le# plu# .acile#,

#olliciterait ce# l3e# car il le# con#idre moin# a3anc# )ue le# autre#. l #'a##urerait ain#i de leur engagement, et prendrait appui #ur eux pour .aire a3ancer le temp# didacti)ue au dbut de la leon. 9a nce##aire a3ance du temp# conduit galement le pro.e##eur, lor#)ue de# di..icult# #ont rencontre#, ! con3o)uer d'autre# l3e#, ici l'l3e S14 pui# l'l3e S/, pour a##urer un ta'age en ca# de di..icult# trop importante#. 9e# 3aluation# permettent de con#tater )ue S14 ' obtient le# m>me# r#ultat# )ue S", et S/ de# r#ultat# parmi le# meilleur#. 9'ordre d'inter3ention de# l3e# e#t donc con.orme au cla##ement obtenu par le# 3aluation#, ce )ui permet de maintenir la con6ecture et de la re.ormuler de .aon plu# prci#e : 9e pro.e##eur a comme con3iction )ue tout le monde peut apprendre%7. l e#t donc tr# attenti. ! ce )ue m>me le# l3e# plu# .aible# rentrent dan# le 6eu. Ceci #uppo#e )u'il# pui##ent ! certain# moment# 1gagner1. 9'ancrage #ur le# l3e# .aible# en dbut de #ance #ati#.ait ! cette contrainte. =ai# il doit alor# grer deux autre# lment# tout au##i contraignant# : d'une part la nce##aire a3ance de la leon, et d'autre part la .ru#tration de# l3e# le# plu# a3anc#. 9e# troi# premier#
%7 C. entretien po#t, tour de parole "44 et #ui3ant# : ;oi eu! < je pense que tout est toujours possible < pour tous,... Page 110

extrait# tudi# nou# permettent de mettre en 3aleur la proxmie comme un de# mo'en# de #ati#.aire de .aon continue ! cet en#emble de contrainte# paradoxale#.
Premier moment tudi 4%p-a &ont pa%, plans nots 5.6 :

9e# plan# 81 et 8$, 3oient le pro.e##eur reculer, en montrant la craie, mai# en m>me temp# penc&er la t>te lgrement 3er# l'arrire et #e diriger 3er# S1. l met donc en oeu3re ! la .oi# par #on recul, un mou3ement topognti)ue de#cendant 4)ui lai##e la main ! la cla##e5, et a#cendant 4en direction de S15. Ce mou3ement lui permet d'aider tr# bri3ement S1 tout en maintenant une .orme collecti3e. 9e# plan# 84-8"-8* 3oient de la m>me .aon une aide ! S1 #'in#crire dan# la continuit d'une .orme rgulire, galement ! 3i#e topognti)ue de#cendante du point de 3ue du pro.e##eur, )ui con#i#te ! #'e..acer #ur le c;t du tableau pour lai##er le# l3e# .ace au contenu. 9! au##i, il ' a aide indi3iduelle #an# rupture du collecti.. 9e recul du pro.e##eur #'accompagne d'une #ollicitation 3i#uelle, mai# dont la bri3et ne peut contredire la 3i#e collecti3e lie ! la .orme et ! la rptition tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de ce recul. 9e# nonc# produit# #e combinent galement a3ec la proxmie pour augmenter ce# po##ibilit# de ge#tion de deux nce##it# contradictoire#. Gn le 3oit #ur le# #ur le# plan# 80-81 a3ec l'nonc #ur la page et #ur le# petits bruits de "euilles, 3rai#emblablement #ur-de#tin ! S1, la proxmie indi)uant )uant ! elle une de#tination collecti3e. Gn le retrou3e #ur le plan 8%, accompagn d'un 6eu pro#odi)ue permettant ! l'in3er#e de #ur-de#tiner ! la cla##e l'nonc produit pour S1. Gn le retrou3e en.in #ur le plan 8*, a3ec le 0ravo produit l! au##i pour S1, et l! au##i #ur-de#tin ! la cla##e par le 6eu du regard et par la po#ture. Gn peut remar)uer )ue ce 0ravo, de#tin ! S1 mai# clairement 1#ur-de#tin1 aux autre#, permet de la re-po#itionner aux 'eux de tou# : il ' a l! par le pro.e##eur une 3alori#ation topognti)ue de S1, )ui e#t ! rapproc&er de #on nonc prcdent : la premire syllabe, je suis sre que tu sais la lire
Sur le deuxime moment tudi 4%papa%, plans nots *.6 :

9'in3ite de tou# ! la lecture #e .ait 3erbalement 4alors :a, tout le monde sait le lire5, pendant l'criture, et donc le do# tourn aux l3e# 4plan B$5. Cette in3ite collecti3e e#t accompagne d'une in3ite #pci.i)ue ! l'l3e S%, ce )ui ne contredit pa# l'a#pect collecti., le pro.e##eur lanant l'in3ite ! S% alor# )u'il tourne encore le do# ! la cla##e. 9'e..acement topognti)ue )ui #uit 4Plan B45 e#t paradoxalement accompagn d'une rtention de la parole de S% 4 !tt !5, )ui l! au##i e#t #ur-de#tine ! la cla##e. 9e pro.e##eur #ati#.ait ain#i ! une double contrainte : #igni.ier par #on recul une topogen#e du c;t de# l3e#, et en m>me temp# occuper en

Page 111

partie cette place en leur #igni.iant clairement la rtention de la rpon#e ! tra3er# la rtention de celle de S%. 9a rpon#e de S% e#t malgr tout pri#e en compte 47ui c&uc&ot5, car le pro.e##eur prou3e #an# doute le be#oin de ra##urer cet l3e, plut;t moin# a3anc )ue le# autre#, #ur la 3alidit de #a rpon#e%,. Cette #igni.ication e#t accompagne d'un recul 4plan B"5 )ui #igni.ie en m>me temp# une topogen#e a#cendante pour la cla##e. Gn notera )ue cette rtention et ce recul ont pour e..et de placer S%, l3e plut;t .aible, dan# le m>me topo# )u'un l3e a3anc : il n'a pa# dit, alor# )u'il #ait 4et il en a eu con.irmation5.
Sur le troisime moment tudi 4%pap#%, plans nots C.6 :

9'in3ite e#t ici .aite en direction de S", et 6u#te a3ant le temp# de l'criture au tableau. 9! au##i, la #ollicitation d'un l3e n'entre pa# en contradiction a3ec l'a#pect collecti., le pro.e##eur tournant le do# ! la cla##e. Gn ob#er3era de plu# )ue S" peut galement, #'il le #ou&aite, regarder #ur #on ca&ier tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 et prendre un peu d'a3ance #ur le temp# didacti)ue 4en prparant #a rpon#e5. 9or# de l'e..acement )ui #uit, et alor# )ue l'interaction e#t en cour# a3ec S", le pro.e##eur ne le regarde ab#olument pa# pendant l'attente de la rpon#e 4plan# C$, C% et C45. 8u contraire, on a une proximit du regard a3ec l'en#emble de la cla##e, et particulirement a3ec le# l3e# )ui auraient trou3. Cette po#ition proxmi)ue clairement collecti3e #'accompagne d'une aide 3erbali#e en direction de S". Gn a donc l!, encore une .oi#, une ge#tion di..rencie entre la proxmie 4)ui a##ume le# a#pect# collecti.#5 et l'nonc 4)ui apporte une aide indi3iduelle : vas y, regarde bien les lettres qui sont rites au tableau...5. 9or# de l'interaction )ui #uit, le pro.e##eur #ollicite l'appui d'une l3e, mai# l! au##i on retrou3e cette adre##e au collecti. de# l3e# ! tra3er# la proxmie : le pro.e##eur re#te nettement e..ac pendant toute l'interaction 4plan# C" et C*5 alor# m>me )ue l'nonc #'adre##e ! l'une d'entre eux. l a##ure toute.oi# un rapproc&ement par l'indication de l'l3e S14, pointage du doigt )ui lui permet un contr;le e..icace de la production #ou&aite 4des indi es, mais pas le mot !5. =ai# le c;t collecti. e#t maintenu par l'e..acement, et m>me ren.orc par une indication m#ognti)ue 4regard rapide 3er# le tableau au plan C75. 9a po#ition au plan C,, tou6our# e..ace et le regard .lottant, tmoigne d'une topogen#e clairement 3er# la cla##e.

%, Gn peut mettre en relation ce comportement du pro.e##eur a3ec de# extrait# de l'entretien po#t-#ance. Par exemple, au tour de parole 1**, lor#)u'il parle de S1 : par"ois elle le sait mais elle a besoin du regard de l+adulte pour =tre on"ront , pour =tre < pour on"irmer sa rponse < voil1 et plu# loin au tour de parole 1,4 : il "aut onstamment aller vers eu# qui ont besoin de l+adulte pour =tre rassurs ou pour avan er pas 1 pas. Page 11$

9e# plan# C,.$, C,.% et C,.4 #ont remar)uable#, car il# nou# montrent une di##ociation du regard, de la po#ition et de l'nonc, )ui illu#trent la ge#tion #imultane par le pro.e##eur :

d'une topogen#e en direction de la cla##e 4po#ition e..ace maintenue5 d'un contr;le et une pri#e en compte #imultane de S1, )ui inter3ient #an# a3oir t #ollicite 4rapproc&ement de la main et regard rapide : le topo# de S1 e#t contr;l5

d'une topogen#e en direction de S14 4par l'nonc )ui la #ollicite de nou3eau5

9e m>me t'pe de comportement 4#au. le contr;le d'un l3e5 e#t ob#er3 dan# le# plan# C/ ! C1$, la proxmie mettant l'l3e S/ tr# pro3i#oirement en po#ition &aute, mai# pour au##it;t ren3o'er la #igni.ication produite 3er# la cla##e et 3er# le tableau. +ur le plan C14, on a un exemple d'un nonc de#tin ! S", comme le montre clairement le regard. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Paralllement, le maintien en po#ition e..ace et obli)ue, ain#i )ue la r.rence au tableau maintiennent la r.rence collecti3e. 9'u#age du 1on1 place le pro.e##eur en po#ition ba##e au pro.it de la cla##e, )ui e#t du m>me coup con3o)ue collecti3ement ! la r.lexion. Cette po#ition ba##e permet une certaine latitude ! S", et #on inter3ention 6u#te apr# montre )ue le 1mini-cour#1 de la maDtre##e ! #on attention n'a pa# eu un e..et d'cra#ement de #on topo#. Cette 3olont de lai##er la place ! l'l3e )ui entre dan# le 6eu, m>me #'il n'e#t pa# #?r de #a rpon#e, apparaDt clairement dan# l'e..acement du pro.e##eur de3ant S" au plan C17, alor# m>me )ue la rpon#e produite n'e#t pa# ad)uate 47lle montre )ue S" e#t encore en retard #ur le temp# didacti)ue5. Ce dcalage temporel #u#cite un lger brou&a&a. 9a repri#e partielle de la topogen#e par le pro.e##eur, 3i#ible dan# #on a3ance au plan C1/, lui permet de compen#er le dcalage tout au##it;t en donnant la parole ! un l3e )ui a trou3, S*, mai# dont on notera tout de m>me )u'il #'agit d'un l3e a'ant obtenu de# r#ultat# mo'en# ! l'3aluation. 9e# l3e# plut;t a3anc# ne #ont pa# #ollicit# ! ce moment-l!. 9e# plan# C$0 ! C$$ nou# montrent le pro.e##eur reprendre l'en#emble de la dmarc&e, en #ollicitant S" ! partir du plan C$0, oH il occupe une po#ition topognti)ue plut;t &aute. Gn ob#er3e alor# un e..acement topognti)ue progre##i., )ui corre#pond ! l'a##ociation tout au##i progre##i3e de l'en#emble de la cla##e. 9e plan C$$ nou# montre le pro.e##eur de retour en po#ition e..ace, et on ob#er3e )u'! ce moment l!, la topogen#e e#t de nou3eau du c;t de# l3e#, ' compri# S". Gn peut donc con#idrer )ue S" a t &i## 3er# le topo# collecti. attendu, #an# )ue l'action de la maDtre##e
Page 11%

pui##e >tre con#idre par le# autre# comme une aide indi3iduelle. 9e# l3e# ' #ont #en#ible#, )ui reprennent en c&oeur le# nonc#. l #emble donc )ue le# tec&ni)ue# proxmi)ue# 3o)ue# permettent ! ce pro.e##eur une ge#tion #imultane de# a#pect# indi3iduel# et collecti.#, ce )ui autori#e une di..renciation )ue nou# pou3on# )uali.ier d'ordinaire, ou de non-#tigmati#ante.

3. .3 - 'ro$&ie, noncs, prosodie

2ou# a3on# utili# l'anal'#e ! la #ourde pour mettre en 3idence et caractri#er le# comportement# proxmi)ue#. =ai# dan# le ca# d'interaction# ! 3i#e d'apprenti##age, leur anal'#e et leur compr&en#ion n'e#t po##ible )u'en r.rence au contenu didacti)ue, et donc au contenu 3erbal de# interaction#. Cette nce##it apparaDt d6! dan# le# anal'#e# ci-de##u#, )ui concernent pourtant de# expre##ion# relati3ement #imple#. 7lle #era encore plu# nette dan# le# extrait# )ui 3ont #ui3re, plu# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 den#e# en contenu didacti)ue. 9a con.rontation entre l'anal'#e ! la #ourde et le# nonc# produit# par le pro.e##eur et le# l3e# permet de con#tater )ue le# deux modalit#, 3erbale et non-3erbale, concourent mutuellement ! une meilleure d.inition de la #ituation, de la topogen#e, et de la c&ronogen#e. 7n 6ouant ! la .oi# #ur la proxmie, la pro#odie, et le# nonc#, le pro.e##eur peut ain#i produire :

de# nuance# : le comportement proxmi)ue ren.orce ou attnue le me##age 3erbal, ou in3er#ement 4par exemple #ur le# plan# B1, C$5

de# #pci.ication# : le comportement proxmi)ue prci#e le me##age 3erbal, ou in3er#ement4 par exemple #ur le# plan# B4, C%-C4, 5

de# adre##age# multiple# : le comportement proxmi)ue #'adre##e ! certain#, et le 3erbal ! d'autre# 4par exemple #ur le# plan# 81-8$, 8*, B", C,.%,

de# #ur-de#tination# : 9e comportement proxmi)ue 4et pro#odi)ue5 permet de rendre de#tinataire# du me##age d'autre# l3e# )ue celui au)uel il #'adre##e directement 4par exemple #ur le# plan# 8%, B%, C0, C7, C14, C1*bi#, C$75

une acclration ou un ralenti##ement du temp# : par 3erbali#ation en a3ance ou en retard #ur la proxmie 4par exemple #ur le# plan# B7-B11, C$*5

Page 114

3. . - 2.uste&ents &thodologiques
9a pr#entation de# troi# extrait# prcdent#, au del! de leur tude, a3ait une 3i#e explicati3e de la mt&ode utili#e : il #'agi##ait d'expo#er de# modalit# de tra3ail en le# rendant #u..i#amment 3i#ible# pour )u'elle# pui##ent >tre appr&ende# dan# leur #pci.icit et dan# leur e..icacit &euri#ti)ue. (out en con#er3ant le# m>me# modalit# d'tude, nou# a3on# #ou&ait amliorer la li#ibilit de# r#ultat#. Dan# le# deux anal'#e# )ui 3ont #ui3re, ce# r#ultat# #eront pr#ent# de .aon #'nopti)ue, comme dcrit ci-apr# : 01 $ Y Commentaire de nature de#cripti3e % Y Commentaires supplmentaires (entuels* informs par le modle pro+mique et l'analyse didactique(en italique) %bi# Y :n trou(era en italique 1 la fin de chaque srie de (ignettes pour chaque moment d'interaction* et 1 la fin de l'e+trait sur l'e+trait entier* des commentaires plus gnrau+ tou4ours effectus 1 la sourde. " Y Con.rontation : le# commentaire# i##u# de la con.rontation pour c&a)ue plan entre l'anal'#e ! la #ourde et le di#cour# #ont plac# #ou# c&a)ue tableau. 2ou# a3on# galement eu recour# dan# certain# ca# pour 3ri.ier notre propo# aux entretien# po#t-#ance men# a3ec le pro.e##eur 4di#ponible# en annexe5, ain#i )u'! l'3aluation de# l3e# en dbut d'anne. " bi# - 9e# commentaire# i##u# de# con.rontation#, partiel# #ur c&a)ue moment et gnraux ! la .in de l'extrait, #ont intercal# #ou# .orme d'encadr#. Cette modi.ication de la pr#entation n'a..ecte en rien la mt&ode, )ui re#te identi)ue dan# la #ucce##ion de# moment# de l'tude. Cette #ucce##ion e#t rappele dan# le tableau ci-de##u# par le# numro# en t>te de c&a)ue paragrap&e.

1- Dcoupage en plan# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 #ucce##i.#

4 Y Oranscript du discours

Page 11"

- !eu$ e$traits au coeur de la le"on

2ou# allon# dan# ce c&apitre nou# intre##er ! deux extrait# plu# den#e# du point de 3ue didacti)ue, et galement plu# long#. C&a)ue extrait #e 3erra ain#i dcoup par l'tude en de nombreux moment# d'interaction, #oit 14 moment# dan# l'extrait 1un pari1 47* plan# pour un temp# total de %'$015, et 1* moment# dan# l'pi#ode 1il a p<li1 4/4 plan# pour %'%015. 2ou# a3on# #ou&ait donner ! c&acun de ce# moment# un #ou#-titre et le# regrouper dan# de# pi#ode# eux m>me a..ect# d'un titre. Cette .aon d'expo#er le# extrait# nou# a paru permettre une meilleure appr&en#ion de l'en#emble, et une meilleure li#ibilit. 9e plan de c&a)ue extrait #era annonc en dbut de leur tude.

2.1 - Di&&icult anticipe : un pari, ou Paris 7

Dan# cet extrait, la di..icult 3ient de l'identit p&onologi)ue du deuxime mot de l'expre##ion, 1pari1, a3ec #on &omop&one 1Pari#1 4la 3ille5. l e#t 3rai#emblable )ue le# l3e# ont une meilleure tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 connai##ance du deuxime )ue du premier, moin# couramment utili#. 9e pro.e##eur indi)uera dan# l'entretien po#t-#ance 4di#ponible en annexe5 )u'il #'attendait ! une po##ible con.u#ion #manti)ue. Gn 3oit ici comment il 3a d'abord #'attac&er ! .aire merger cette con.u#ion, a3ant de con#acrer l'e##entiel du temp# ! la rduire ! partir de# a#pect# grap&o-p&onologi)ue#. Cet extrait dure % minute# et $0 #econde#. 2ou# l'a3on# dcoup comme #uit : 4.1.1 - n#tallation de l'tude 4de /'1%1 ! /'"$15 Xcriture au tableau 41115 -tention de l'acti3it de# l3e# 41715 Xmergence de# contradiction# 4*15 4.1.% - 83ance du temp# didacti)ue 4de 11'0" ! 1$'1015 +ollicitation d'l3e# a3anc# 4$015 -appel #ur le# ma6u#cule# 41,15 =a6u#cule# encore 41015 Xcriture de Pari# 4$015

4.1.$ - ndication# et red.inition de la relation attendue 4de /'"*1 ! 11'0$15 4.1.4 - ndication# #manti)ue# et cl;ture 4de 1$'111 ! $'4%15 -.rence au tableau 4/15 Centration #ur le code 41715 =aintien #ur le code 4$"15 7ncore le code 41115 9e3e de# dernire# ambiguZt# 41015 -etour #ur la )ue#tion du #en# 41415 Cl;ture de l'extrait 41015

Page 11*

.1.1 - Installation de l'tude +de 4'135 4'/25,

'criture au tableau 411%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 2!1

Con#ultation du ca&ier d'un l3e 4S15 L > ' Lon* troisime mot La m2me fa9on de regarder sur le cahier est obser(e* rituelle dans cette sance sur les syllabes. :n a donc une confirmation de la forme qui a d41 t (oque.

Comme dan# le# pi#ode# prcdent#, le regard #ur un ca&ier 4ici celui de S15 concorde a3ec une indication 3erbale 4troisime mot...5 Plan 2!2 celui l1 aussi trs facile B

7criture au tableau de 1un pari1

Le professeur est dans une position oblique ' il ne (silence pendant que tourne donc pas totalement le dos au+ l(es le professeur crit) pendant l'criture ce qui entra<ne le maintien d'une certaine pro+imit 1 la classe. :n note au premier plan une certaine distraction de 70. !l(es ' in G

Page 117

9! au##i, on note le #ilence du pro.e##eur pendant l'criture, alor# )ue la po#ition obli)ue 1donne ! 3oir1 le contenu crit. 9e topo# ain#i lai## aux l3e# par le #ilence e#t orient 3er# ce )ue le pro.e##eur attend : tout le monde doit e##a'er de lire ce )ui e#t crit au tableau. Plan 2!" 7..acement ! gauc&e,accompagn d'indication# de doigt#.
C!ut !!a, ! >???

?e la m2me fa9on que pour papy* l'effacement est thNtralis pour susciter l'intr2t* sous la forme d'un dfi. 70 redresse la t2te pour s'intresser de nou(eau 1 ce qui se passe.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9e# indication# 3erbale#, tr# #obre#, in#i#tent #ur le #ilence 4C!ut5 tout en con.irmant l'ide d'un 1d.i1 4!a, !...5. 9e# #igne# mi# en particulier a3ec le# main#, mai# au##i le lger #ourire de conni3ence, #uggrent un complment au langage )ue l'on pourrait par exemple imaginer ain#i : 8&, &, )ue dite# 3ou# de cela : Gn ob#er3e l'e..et de cette 1mi#e en #cne1 #ur l'l3e S1, alor# )ue cette dernire n'e#t pa# #ollicite directement : le regard e#t bien dirig, au de##u# de #a t>te, 3er# l'en#emble de la cla##e. Plan 2!4 7..acement encore plu# net, accompagn d'un ge#te de la main en .orme de rtention. 9e regard e#t .lottant dirig 3er# la cla##e. 9e regard de S1 e#t dirig 3er# le tableau, 4A(eu+ pas et elle l3e le doigt. lAentendre pour lAinstant L'effacement concrtise de nou(eau le dplacement de la hein* ... topogense du cDt des l(es comme nous l'a(ons d41 fait obser(er* espace de tra(ail d(olu qu'il con(ient de ne pas confondre a(ec un espace de parole* comme l'indique le doigt* et comme le professeur le confirmera tout 1 l'heure en posant celui ci sur sa bouche. 9'e..et de l'e..acement didacti)ue e#t particulirement 3i#ible concernant S1, au premier plan, et il e#t 3i#iblement le m>me pour tou# le# l3e#. 9e comportement proxmi)ue a##ocie une d3olution d'un rapport #pci.i)ue ! l'ob6et crit, con.irm par l'nonc produit par le pro.e##eur, et )ui .ait partager par le# l3e# la rtention de la rpon#e.

Page 11,

+ur ce premier temp# de l'pi#ode, on a une concordance )ua#i-par.aite de# #igni.ication# 3erbale#, peu nombreu#e#, a3ec le# indication# proxmi)ue#. 9e di#cour# 3ient 6u#te en appui d'une .orme dont on a 3u l'in#titution d# le dbut de la leon 4c. la #'llabe 1pa1, c&apitre %.15. 9a d.inition par le pro.e##eur du t'pe de relation #ou&ait entre le# l3e# et le #a3oir en 6eu e#t de .ait largement porte par de# indication# autre# )ue le# nonc#, lai##ant ain#i beaucoup de place au contenu. Gn peut aller 6u#)u'! con6ecturer )u'une pro.u#ion d'nonc# portant #ur la relation, comme on peut #ou3ent la con#tater c&eA le# dbutant# en dbut de #ance, #erait nettement contre-producti3e : elle aurait pour e..et de no'er l'e##entiel, l'tude%/ de l'expre##ion 1un pari1, comme occurrence de MpN.
8tention de l'acti9it des l9es 41-%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 2!# 9e pro.e##eur #'e..ace, le regard tou6our# .lottant. +on ...on laisse un doigt e#t tou6our# le3. l ' a 3i#iblement contr;le du tout pAtit temps pour d#ir de# l3e# )ui l3ent le doigt. rflchir... Le regard flottant du professeur permet sans doute 1 !l(es (1 (oi+ chacun de se sentir concern J le recul du professeur basse) ' 4e signifie dans le m2me temps la topogense ascendante en sais* 4e sais direction des l(es ' c'est bien 1 eu+ de chercher* et il con(ient de prendre du temps pour cela Par rapport au moment prcdent, le pro.e##eur prolonge la rec&erc&e, en maintenant ce )ue nou# a3on# appel ! la #uite de +en#e3' et Vuilio une rticence didacti)ue. 9e comportement de# l3e# 43oix c&uc&ote5 con.irme l'anal'#e prcdente, en mettant en 3aleur l'e..icacit de# #igni.ication# di..u#e# par le pro.e##eur. Gn a ici un exemple de mi#e en oeu3re d'une rticence partage. Gn peut #'interroger #ur l'expre##ion du pro.e##eur 1on laisse un tout petit temps pour r"l !ir1, alor# m>me )ue l'anal'#e nou# montre un temp# )ui n'e#t pa# 1tout petit1, mai# )ui au contraire #'tire par rapport aux moment# prcdent#. Gn peut trou3er une explication
%/ 2ou# pr#enton# ! la .in de cette tude inaugurale une auto-anal'#e ! la #ourde de #on action par ce pro.e##eur, e..ectue en3iron un an apr# )ue la #ance eut t produite. Ce #ouci de lai##er le# l3e# .ace au contenu apparaDt tr# nettement dan# #on di#cour# lor# cette con.rontation. l con#titue donc #an# doute un de# dterminant# important# de #on action. Page 11/

dan# la nce##it de .aire patienter le# l3e#, et #urtout ceux )ui #a3ent d6!, en raccourci##ant par le 3erbe un temp# ob6ecti3ement plu# long. Cette pri#e en compte du temp# pourrait >tre parap&ra#e ain#i ! l'attention de# l3e# le# plu# rapide# : [e #ai# )ue ce temp# 3ou# paraDt long, mai# pour r.lc&ir, c'e#t un tout petit temp#. Plan 2!' 9e pro.e##eur #'e..ace encore plu#, la t>te e#t penc&e #ur le c;t. +on regard #e promne > ' 7Z* tu as trou( G o#ten#iblement dan# toute la cla##e. :n a l1 une mise en scne pro+mique de la d(olution du problme de lecture* qui doit concerner tout le monde. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 2!)

9e pro.e##eur #e r-a3ance lgrement. +on doigt 7Z ' @on ! e#t de nou3eau dre##, #uggrant tou6our# l'attente > ' Ou as cherch G 4en particulier ! S15, mai# #uggrant galement )u'il e#t pr>t ! indi)uer un l3e.

Gn entend dan# le di#cour# la 3alori#ation d'une po#ture de rec&erc&e : ! S7 )ui rpond )u'il n'a pa# trou3, le pro.e##eur ren3oie la )ue#tion 1tu a# c&erc& :1. Car #i S7 n'a pa# trou3, ce n'e#t pa# gra3e, ! condition )u'il ait c&erc&. Gn 3oit l! encore le pro.e##eur )ui tire le temp# en #pci.iant la t<c&e attendue : c&erc&er.

Page 1$0

Plan 2!8 9e pro.e##eur a3ance encore lgrement, tout en !l(es ' >oi* 4Aai po#ant #on doigt #ur #e# l3re# pour retenir encore trou( B 4Aai trou( B la parole de# l3e#. 14*. 2 > ' Chut B :n ici une reprise partielle de l'espace topogntique* accompagne d'une rtention supplmentaire* qui permet d'tirer le temps au bnfice de la rfle+ion de tous. Plan 2!*

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

!l(es (lger brouhaha) ' >oi B >oi* 4Aai trou( B > ' t t t* chuuuut B

l #'immobili#e le doigt en #u#pen#, regard tou6our# .lottant L'attitude suggre 1 la fois l'attente* mais aussi l'imminence d'une in4onction. Le professeur a repris la main pour la donner 1 un l(e.

Gn peut dire )ue le pro.e##eur, du point de 3ue de la c&ronogen#e, a tir le temp# autant )u'il tait po##ible. 9e dbut de brou&a&a de# l3e# en tmoigne. 9a repri#e partielle de l'e#pace #'accompagne d'une dernire in6onction )ui e#t double : tout d'abord une in#i#tance #ur primaut de la rec&erc&e par rapport ! la rpon#e 4le 1t2t2t1 du pro.e##eur rpond au ;oi jai trouv de certain# l3e#5 et en#uite une in6onction ! l'coute )ui #'annonce et donc au #ilence nce##aire 4 !uuuutt ! du pro.e##eur5. Plan 2!10 (ou# le# doigt# #ont maintenant le3#. 9e pro.e##eur retient encore 1 #econde, pui# d#igne nettement et tr# rapidement un Chut. 70Z B l3e pour donner #an# doute une rpon#e. La nettet du geste d'indication contraste a(ec le temps mis en scne a(ant. Le professeur a bien pris le temps de mobiliser du regard tous les l(es (et (u les doigts le(s* cela marche B)* a(ant de couper nettement par son indication.

Page 1$1

9a coupure e#t galement tout ! .ait nette du point de 3ue 3erbal, ' compri# dan# la diction de l'nonc : on pa##e de 1chuuuut1 ! 1 !ut, $-A1. 9e# #igne# #ont donc tout ! .ait concordant# : tou# le# l3e# c&erc&ent, et tou# l3ent le doigt, mai# #eul le pro.e##eur dcide du moment, et de )ui donne la rpon#e. Plan 2!11

9e pro.e##eur #'e..ace #ur le c;t. Foc&ement de 70Z ' Paris* un Paris 9a fait... t>te. /l s'agit bien sIr de laisser maintenant la place 1 la parole de l'l(e sollicit.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

8 noter )ue le# per#onne# )ui ont .ait la premire tran#cription de la #ance l'ont .aite 1! l'a3eugle1, et donc n'a3aient pa# acc# ! l'crit #ur le tableau. Par d.aut, il# ont tran#crit Pari# 4la 3ille5. 7n l'ab#ence de l'acc# ! l'crit, il# #e retrou3aient comme certain# l3e#, et il# ne pou3aient pa# interprter 1un pari1. Cet e..et de tran#cription #ouligne la pertinence de la #ituation, la bonne anticipation de# di..icult# par le pro.e##eur et la nature du traitement didacti)ue ! e..ectuer dan# cet extrait. 9e &oc&ement de t>te du pro.e##eur e#t di#cret, et il ne #'accompagne pa# d'une cl;ture : au contraire, le pro.e##eur re#te en po#ition de retrait. Ce maintien d'une po#ition topognti)ue ba##e e#t 6u#ti.i par cette anticipation par le pro.e##eur de la con.u#ion po##ible a3ec Pari# 4C. l'entretien po#t5. 9! oH un dbutant aurait pu #e #ati#.aire de la rpon#e produite, le pro.e##eur, du .ait de #on experti#e, ne #e .ie pa# aux apparence# et il attend, en lai##ant le topo# du c;t de# l3e#, d'a3oir plu# d'in.ormation# de la cla##e a3ant de clore cet pi#ode.
'mergence des contradictions 4,%6

Page 1$$

Plan 2!12

70 ' Cn pari B

9e pro.e##eur a3ance lgrement la t>te, #an# doute pour donner la parole ! S1, mai# en re#tant ! la m>me place

9'coute montre )u'en .ait S1 prend la parole en m>me temp# )ue le pro.e##eur penc&e la t>te 3er# elle. Cette rduction de la di#tance n'e#t donc pa# de l'ordre de la ge#tion de# tour# de parole, mai# plut;t de la pri#e en compte d'une rpon#e. Gn peut #uppo#er ! l'in#tar du pro.e##eur )ue la )ue#tion de 1pari1 n'e#t pa# .orcment tr# claire tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pour certain# l3e#, ' compri# S1. Celle-ci peut en e..et .ournir 1! bon compte1 une rpon#e con.orme en rptant ce )ue 3ient de dire S17. 9e pro.e##eur e#t toute.oi# conduit ! prendre en compte #on inter3ention, car la .ormulation e#t ob6ecti3ement exacte. l a3ance donc la t>te, mai# la recule au##it;t, et il re#te ! la m>me place. l n'' a pa# 3alidation nette de l'nonc, le doute plane tou6our#, et le topo# re#te du c;t de# l3e#. Ceux-ci en toute logi)ue 3ont continuer ! #'exprimer. Plan 2!1"

!l(es ' Paris..

-ecul de la t>te et attente

+i on ne peut en >tre #?r concernant S1, d'autre# l3e# #emblent bien ne pa# bien maDtri#er la di..rence entre 1Pari#1, et 1un pari1. 9e retrait du pro.e##eur a donc bien pour e..et de .aire #urgir de la part de certain# de# #igni.ication# di3ergente#.

Page 1$%

Plan 2!14

> ' !t quAest ce 83ance de la t>te, tou6our# en re#tant ! la m>me quAelle (ient de dire place 70Z G

S1 a rpt 1En pari1, d'autre# l3e# di#ent 1Pari#1. 9e pro.e##eur incite ! la contro3er#e par la comparai#on : 5t qu+est e qu+elle vient de dire $-A ? . 9'a3ance de la t>te #'adre##e #an# doute ! S1 en m>me temp# )u'aux autre#. 9e pro.e##eur re#te toute.oi# en retrait, en po#ition ba##e, lai##ant ain#i la r.lexion du c;t de# l3e#. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 2!1#

!l(es ' pas .. un Pari 7" ' elle a dit parie*...

-ecul de la t>te, le regard du pro.e##eur #e tourne 3er# le tableau, #ui3i de celui de# l3e#

9e# l3e# donnent de# rpon#e#, mai# celle#-ci ne #ont #ui3ie# )ue d'une l'indication par le pro.e##eur du regard, 3er# le tableau. Comme on le con#tate par la con3ergence du regard de# l3e#, ce regard du pro.e##eur entraDne bien un rapproc&ement de# l3e# au contenu 4crit5 )ui doit >tre la r.rence. Plan 2!1' -etour du regard 3er# la cla##e, et indication au .... mais cAest a(ec le Cn tableau de la main droite, tou6our# en re#tant ! la m>me place. 9e# l3e# regardent au tableau.

Page 1$4

Pa# plu# )ue tout ! l'&eure a3ec S1, le pro.e##eur ne prend po#ition, ni 3erbalement, ni #patialement pendant l'nonc de S$, pourtant pertinent. 9e regard au tableau e#t remplac par le pointage du doigt pendant )ue le pro.e##eur regarde le# l3e#. 9a di##ociation du regard 3er# le# l3e# et de l'indication du doigt 3er# le tableau maintien l'e..et de con3ergence )ue l'on peut con#tater. C'e#t bien gr<ce ! un tra3ail #ur le# caractri#ti)ue# crite# du mot )ue l'on 3a pou3oir le3er le# ambiguit#, et non en #'appu'ant #ur le pro.e##eur, )ui re#te neutre et en retrait du point de 3ue du contenu, m>me #i il e#t acti. du point de 3ue de la relation. La forme de l'acti(it suppose que le professeur laisse ici de la place au+ l(es* mais sans pour autant en laisser une prendre le dessus par la parole. !lle donne pourtant la parole 1 70* mais d'une trs faible et trs br(e a(ance de la t2te accompagne d'un aussi bref croisement de regard (plan ?.0"). /l reprend aussitDt un regard plus gnral sur la classe* sans du tout bouger de sa place (plan ?.0&). Oout en laissant un peu d'attention 1 70 (plan ?.0))* il garde un contact troit tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 a(ec la classe* qu'il peut solliciter presqu'aussitDt en tournant son regard (ers le tableau (plan ?.0-) a(ant de le ramener de nou(eau (ers la classe (plan ?.0.). 8 la lecture ci-de##u# de la #'nt&#e partielle e..ectue ! la #ourde, on a con.irmation )ue #'agi##ant d'interaction# #pci.i)ue# au contenu, la proxmi)ue ne permet pa# ! elle #eule d'expli)uer tout ce )ui #e pa##e. 7lle e#t pourtant tr# utile pour comprendre comment, en .onction de# rpon#e# de tel ou tel l3e, le pro.e##eur indi)ue ! tou# la manire dont il con3ient de continuer ! 6ouer. +ur le plan D11, par exemple, c'e#t bien le maintien du pro.e##eur en po#ition de retrait )ui induit la pour#uite de# rpon#e# par d'autre# l3e#. 8utre exemple aux plan# D1$ et D1% : la tr# br3e interaction a3ec S1, permettant e..ecti3ement #a pri#e en compte, #'accompagne d'un maintien de la m>me po#ition de retrait, permettant ain#i au pro.e##eur de 1gagner #ur le# deux tableaux1. =>me c&o#e au plan D1", a3ec le regard au tableau )ui accompagne la rpon#e de S$. 9'in#titutionnali#ation de# rpon#e# e#t di..re au pro.it d'une mi#e en )ue#tion de# di..rente# production# d'l3e#. La direction des regards des l(es sur le plan ?.0. montre le succs de cette manire de faire ' tout le monde suit le professeur et regarde au tableau* 70 y compris qui n'a de ce fait pas t rabroue. Le professeur reste en retrait et attend en conser(ant ainsi* malgr l'inter(ention de 70* une attitude conforme 1 la rpartition topogntique adquate. Cette rpartition topognti)ue apparaDt ! l'coute et ! la lecture de# tran#cript# comme nce##aire ! la mi#e en dbat par le pro.e##eur de# di..rente# lecture# du mot 1pari1. Gn notera la
Page 1$"

manire experte dont il a permi# l'mergence de# contradiction# #ou#-6acente# au cour# de cet in#tant, en maintenant la rticence malgr le# nombreu#e# bonne# rpon#e# )ui lui a3aient t donne#. Gn notera galement )ue la .ocali#ation de# l3e#, #i l'on en croit la direction de# regard#, e#t bien #ur le contenu et non #ur le pro.e##eur, ce )ue nou# attribuon# pour une bonne partie au comportement proxmi)ue dcrit au dpart ! la #ourde.

.1.2 - Indications et red%inition de la relation attendue +de 4'/05 11'025,

8&rence au tableau 4:%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 2!1) 9gre a3ance topognti)ue, et indication d'un l3e, le regard e#t nettement en #urplomb de la premire range 70 ' un pari... > ' 5lors* chtt d'l3e# 4dont S15 La premire sollicitation du professeur passe nettement au dessus de 70* qui (ient de bnficier d'une interaction* et s'adresse 1 une l(e du fond. La signification produite confirme le topos du moment prcdent ' 70 n'est pas fa(orise par sa pro+imit au professeur.

S1 c&erc&e de nou3eau ! inter3enir, ce )ui con.irme le #en# du ge#te du pro.e##eur, )ui tout en tant ! c;t de S1 la met nettement ! di#tance. 9'indication du pro.e##eur e#t accompagne d'un c&tt )ui e#t #an# doute adre## autant ! S1 )u'! la cla##e : il .aut encore regarder au tableau, comme le pro.e##eur 3a l'indi)uer du regard ! la #econde #ui3ante. 9e ge#te permet de .aire taire S1, mai# de .aon indirecte : ce n'e#t pa# 1S1, tai#-toi1.

Page 1$*

Plan 2!18 -ecul et regard 3er# le tableau > ' [a B Chaque sollicitation d'un l(e (plan ?.0\ et ?."") ou de la classe (plan ?.08 "6* et ?.")) sera (lger brouhaha des prcde ou sui(ie d'un regard (ers le tableau* l(es) dans un aller retour a(ec un tempo de l'ordre de la seconde. 9e regard matriali#e de nou3eau l'attente du pro.e##eur : r.lexion #ur ce )ui a t dit, en rapport a3ec ce )ui e#t crit. Plan 2!1* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> ' 5lors est ce que 4A(ais pou(oir parler e..acement du pro.e##eur et regard 3er# la cla##e, l1 G

Certe#, le pro.e##eur dit )u'elle d#ire parler, mai# par #on e..acement, le topo# re#te du c;t de# l3e#. l ne #'agit donc pa# pour le pro.e##eur de dire le #a3oir ! la place de# l3e#, et d'ailleur#, il re#tera $ #econde# #an# parler. Gn a donc ici une indication proxmi)ue apparemment contradictoire a3ec le di#cour#, mai# tout ! .ait concordante #i nou# con#idron# l'anal'#e didacti)ue. Plan 2!20

le doigt le3 #ignale )uel)ue-c&o#e .... Les moments de retrait o; toute la classe est sollicite (professeur plutDt en retrait* plans 08 "6 et "))* sont plus longs que ceu+ consacrs 1 un l(e en particulier.

9e pro.e##eur ne parle donc pa#, mai# il #igni.ie, par #on doigt le3, la con3ocation de l'attention de# l3e#, ...

Page 1$7

Plan 2!21

7) 1 son (oisin ' S'sais pas c'que 9a (eut dire

nou3eau regard au tableau

... )u'il 3a diriger du regard 3er# le tableau : il #'agit 3entuellement de parler, pour le pro.e##eur comme pour le# l3e#, mai# de parler #ur ce )ui e#t crit. Ce n'e#t pa# ce )ue .ait S4, )ui #e con.ie ! #on 3oi#in... Plan 2!22 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

83ance de la t>te et regard 3er# un l3e Chhtt * 7) B G Lorsque le professeur sollicite un l(e* on a une rupture de distance plutDt br(e* (oire trs discrte (comme ici une simple a(ance de la t2te).

...ce )ui entraDne un rappel ! l'ordre : le pro.e##eur #'adre##e ! S4, #ur un ton m>lant reproc&e et #urpri#e. 4Gn peut parap&ra#er l'e..et produit de la .aon #ui3ante : 1ben-3o'on#, S4, tu parle# ! ton 3oi#in, au lieu de parler #ur l'crit )ui e#t au tableau15 Plan 2!2"

-egard de nou3eau au tableau pourquoi cAest pas Paris G Cette sollicitation comme la prcdente est sui(ie regard (ers le tableau et remise en 4eu par un effacement.

En nou3eau regard 3er# le tableau #uit immdiatement la con3ocation de S4 au tra3ail, #igni.iant bien ce )ui e#t attendu : pourquoi +est pas Paris ? , #ou# entendu 1#i l'on con#idre ce )ui e#t au tableau1. 9e pro.e##eur li3re ici la rpon#e inexacte dont il #uppo#e la per#i#tance c&eA
Page 1$,

certain# l3e#, et de ce .ait il ne lai##e pa# le# l3e# dan# l'incertitude : ce n'e#t pa# Pari#. =ai# du m>me coup, il c&ange le problme : il ne #'agit plu# #eulement de lire, mai# au##i de 6u#ti.ier. Plan 2!24

7) ' parce que...

2et e..acement a3ec regard 3er# la cla##e

9e pro.e##eur lai##e la place ! S4, )ui &#ite... -ien n'e#t encore tranc&, et le topo# a t maintenu du c;t de# l3e#. 9e pro.e##eur a bien #igni.i par #on di#cour# )ue le 6eu a c&ang : il #'agit tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 maintenant d'expli)uer 1pour)uoi1 L mai# #on comportement proxmi)ue maintient en m>me temp# la topogen#e du c;t de# l3e#, ain#i )ue la relation directe )u'il attend de# l3e# et de l'crit. Bien )ue beaucoup d'entre eux aient 3rai#emblablement la rpon#e, le pro.e##eur #ollicite tou6our# la r.lexion : non #eulement il 3eut la bonne rpon#e, mai# au##i le 1pour)uoi1 de la bonne rpon#e, mettant ain#i l'accent #ur la procdure de r#olution du problme, plu# )ue #ur la #olution. =ur cet pisode* la topogense peut donc 2tre per9ue comme tant plutDt du cDt des l(es (collectif)* m2me si le professeur conser(e 1 tout moment la possibilit de reprendre la main (par e+emple pour distribuer les tours de parole). Les l(es qui sont sollicits indi(iduellement le sont 1 priori pour nourrir la rfle+ion collecti(e* de fa9on br(e* et aucun d'entre eu+ ne peut se pr(aloir d'une interaction particulire. /l s'agit donc de faire circuler la parole dans la classe* et de solliciter la rfle+ion de tout le monde sur le contenu e+pos. :n remarque le comportement de 70 dont le regard (a galement du groupe au tableau* en passant par son cahier (plan ?.08) et nettement en direction du tableau sur le dernier plan. Ce court pi#ode 3oit en / #econde# % aller et retour du regard du pro.e##eur entre la cla##e et le tableau, et l'anal'#e du tran#cript con.irme tout ! .ait l'anal'#e proxmi)ue en lui donnant du #en# : 9e pro.e##eur a obtenu de# rpon#e#, dont certaine# exacte#, et ' compri# d'une l3e plut;t en di..icult. =ai# #on exprience lui donne ! pen#er )ue ce n'e#t pa# #u..i#ant : il ne 3alide donc pa# explicitement, et il maintient par #on comportement le topo# du c;t de# l3e#. l #pci.ie la r.lexion )u'il attend par #on regard au tableau, pour .inir par en 3erbali#er le contenu e..ecti. :

Page 1$/

pourquoi

+est pas Paris ? . Gn remar)uera )ue le# indication# proxmi)ue# portent

ici #ur la relation au #a3oir 3i#, alor# )ue l'nonc en #pci.ie le contenu. (out comme dan# le moment prcdent, on note le contr;le proxmi)ue tr# .in #ur S1, permettant de ne pa# la prendre en compte tout en la gardant dan# le 6eu.
Centration sur le code 41-%6

Plan 2!2# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 7) ' Parce que*.... 5utre l(e 1 gauche ' parce que y ndication ! gauc&e, tou6our# en #urplomb, #ui3ie a WunXB d'une lgre a3ance du pro.e##eur > ' Parce que yA a le petit mot WunX dedans S4 &#ite, mai# un l3e ! gauc&e donne une explication po##ible : ce ne peut >tre Pari#, par e que ya /un/. 9e pro.e##eur prend la remar)ue au 3ol, et la 3alori#e en indi)uant au##it;t l'l3e, et la rptant et en la prci#ant : 1un1 e#t )uali.i de 1petit1, et il e#t #itu 1dedan#1. 9e topo# du pro.e##eur e#t lgrement a#cendant, pui#)u'il apporte de# lment# dan# le milieu. Ceci e#t bien en rapport du point de 3ue proxmi)ue a3ec la tr# lgre a3ance, a3ance )ui lai##e encore beaucoup de place aux l3e#. Plan 2!2' 9e pro.e##eur garde la m>me po#ition, il 6ette un
$u%o

7) ' Ca fait Wun parieX cAest Wune parieX !uh* euh > ' Paris* c'est la (ille.

regard rapide 3er# le tableau Le professeur reste en retrait* aprs a(oir peut 2tre sollicit un l(e 1 gauche. La parole est 1 l'l(e et le topos du cDt de la classe* le professeur maintient cette position plusieurs secondes et un regard rapide (ers le tableau rappelle 1 tous de quoi il est question.
Page 1%0

S4 reprend la parole, et le tran#cript montre )u'il e##aie d'a##ocier un article 4un-une5 ! ce )u'il a identi.i comme tant Pari# 4la 3ille5. 9a di..icult pre##entie par le pro.e##eur e#t donc bien relle : 9a connai##ance #manti)ue par certain# l3e# de 1Pari#1 4la 3ille5 perturbe la compr&en#ion par la lecture de 1un pari1 4le nom commun5. 9e pro.e##eur e#t donc amen ! reprendre la main, pour le3er le# ambiguZt# : Paris, 'est la ville. 9'inter3ention e#t d'abord 3erbale, et #an# modi.ication de la proxmie : le topo# re#te tou6our# en partie du c;t de# l3e#. Gn peut en conclure )ue la relation entre ce )ui e#t crit au tableau et ce )ue 3ient de dire le pro.e##eur #ur leur# nonc# prcdent# re#te ! leur c&arge. Plan 2!2)

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> ' quAest ce quAon aurait mis* on aurait c commenc le mot par quelque chose.

9e pro.e##eur indi)ue de la main gauc&e, ...

8pr# a3oir rgl la )ue#tion #manti)ue 4Pari#, c'e#t la 3ille5, le pro.e##eur 3a recentrer l'en6eu, #ur le# )ue#tion# grap&i)ue# car il #'agit de lecture : on aurait quelque !ose. Plan 2!28 2 ommen le mot par

...pui# #e ra3ance en direction du lieu d'nonciation, 7Z G... tout en indi)uant de la main droite Cette a(ance signifie une reprise de l'espace topogntique par le professeur* ...

9e )uel)ue-c&o#e dont il e#t )ue#tion, et )ui e#t demand ! S7, e#t bien-#?r la ma6u#cule. 9'en6eu e#t ici d'importance, car il e#t con#ub#tantiel ! celui de la leon 4C. l'anal'#e didacti)ue e..ectue a priori5. 9'importance de l'en6eu et de #a red.inition, #uite aux 1dri3e# #manti)ue#1 anticipe# par le pro.e##eur, 6u#ti.ie donc tout ! .ait l'a3ance topognti)ue 3i#ible ici. Cette a3ance re#te partielle, car le pro.e##eur a donn #u..i#amment d'indication#, pour e#prer de la part de# l3e# et de S7 un recentrage #ur l'acte de lecture comme identi.ication de lettre# et de #on#. Gn note )u'un
Page 1%1

me##age a3ait d6! adre## ! S7 en dbut de cet pi#ode 4tu as trouv...non...tu as !er !5. Plan 2!2* 9e pro.e##eur #'arr>te lgrement en arrire du lieu d'nonciation, et #e penc&e dan# une po#ition 7Z ' Cne tour !iffel G d'coute ...mais reprise partielle* car il donne la parole 1 des l(es* s'arr2te un peu en retrait du lieu d'nonciation principal et attend. La topogense reste donc en partie cDt l(es.

9a rpon#e de S7 montre )u'au lieu de 1c&erc&er1 en rapport a3ec l'crit comme le demande explicitement et implicitement le pro.e##eur, il c&erc&e ! de3iner ce )ue ce dernier attend en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 #'appu'ant #ur le #en# et le contexte 4Pari# \ (our 7i..el5. l e#t donc tout ! .ait &or#-6eu par rapport ! ce )ui e#t demand. Plan 2!"0

> ' 5h non ... (sur un ton neutre)

9e pro.e##eur #e redre##e a3ec une mimi)ue expre##i3e, plut;t de dngation, mai# a3ec un #ourire plut;t empat&i)ue.

9e ton u pro.e##eur e#t en accord a3ec l'impre##ion produite par la mimi)ue. 8lor# )ue S7 n'e#t pa# du tout dan# le 6eu, il ne lui en e#t pa# .ait grie., mai# en m>me temp# cela e#t clairement indi)u 3erbalement 4 *!, non5. 9a po#ition et le regard du pro.e##eur indi)uent bien )ue cette #igni.ication #'adre##e ! tout le monde. 9a tec&ni)ue a pour e..et ! la .oi# d'pargner ! S7 une correction directe 4tu t'e# tromp5, et de relancer la rec&erc&e aupr# de la cla##e entire #an# #'attarder #ur la rpon#e donne.

Page 1%$

Plan 2!"1 > ' ...5ut chose 9e !l(es ' moi* ma<tresse* moi > ' aut chose... pro.e##eur #e repo#itionne #ur le lieu d'nonciation principal, et indi)ue un l3e en tournant #a t>te 3er# S$.

+uite ! la rpon#e de S7, on peut pen#er ! l'in#tar du pro.e##eur )ue malgr #e# e..ort#, )uel)ue# l3e# ne #ont pa# dan# le 6eu )u'il a in#titu. Gn comprend donc tout ! .ait )u'il #oit conduit ! reprendre une po#ition topognti)ue &aute, pour contr;ler de plu# pr# la #ituation. Cette po#ition #e matriali#e par l'occupation du lieu &abituel d'nonciation. Gn ob#er3e une tec&ni)ue galement tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 &abituelle de di##ociation entre le ge#te, le regard, et la po#ture )ui permet au pro.e##eur d'>tre attenti. ! tou#, et en m>me temp# plu# #pcialement ! certain#. +on regard e#t ici tourn 3er# S$, dont on a 3u plu# &aut 4Plan# D1"-D1*5 )u'il connai##ait comme S17 la rpon#e. Plan 2!"2 l #e penc&e lgrement pour couter S$, mai# il re#te #ur le lieu d'nonciation, et #on corp# re#te tourn en partie 3er# la cla##e 7" ' pari de la course il (a commencer le pari G Le professeur semble a(oir repris la main* et contrDle de prs les interactions. :n obser(e dans son interaction a(ec 7" la dissociation regard geste posture permettant des significations multiples 1 la fois indi(iduelles (7") et collecti(es. S$ donne une rpon#e tout ! .ait 3alide #ur 1pari1, en 3o)uant le contexte de la cour#e. =ai# ce n'e#t pa# ce )u'attend le pro.e##eur, )ui e##aie 3i#iblement d'obtenir de# l3e# la ma6u#cule comme indice de di..renciation entre 1Pari#1 et 1pari1. l n'e#t donc pa# #ati#.ait, et garde la main comme l'indi)ue #a po#ition, )u'il maintiendra dan# l'interaction #ui3ante. :n obser(e ici ce qui appara<t comme un mou(ement topogntique ascendant. 5prs a(oir laiss la main dans les plans prcdents (on (oit ici une certaine stabilit 4usqu'au plan ?"Z) on (oit le professeur retourner sur son lieu principal dans un mou(ement acclr (plans ?"Z 1 ?&6* 0 seconde par plan) pour finir par s'y installer finalement pendant quelques secondes (plans ?&0 et ?&")* dans une gestuelle plus stable.

Page 1%%

Comme dan# l'interaction prcdente, le tran#cript con.irme tout ! .ait le# impre##ion# produite# par la proxmie, mai# en leur donnant du #en#. C'e#t bien le contenu 3i# par le pro.e##eur, ! #a3oir ici l'identi.ication de la di..rence entre 1pari1 et 1Pari#1 par ab#ence de ma6u#cule, )ui permet de comprendre la #igni.ication didacti)ue de #on comportement. Dan# cette leon, il a comme proccupation principale la primaut de# lettre# et de# #'llabe# #ur le contexte #manti)ue, pour l'lucidation du #en#. l #ai#it donc l'occa#ion de la con.u#ion pour recentrer le# c&ange# et la r.lexion #ur cet a#pect. =ai# il doit pour cela reprendre la main, pour red.inir le 6eu et contr;ler le# c&ange#, comme cela apparai##ait d6! lor# de l'anal'#e ! la #ourde.
/aintien sur le code 4 3%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 2!""

> ' =i cAtait la (ille* la capitale* Paris*...

9e pro.e##eur recule progre##i3ement

Plan 2!"4 l indi)ue un l3e en re#tant en place ...l1 o; il y a la tour Le recul du professeur tendrait 1 indiquer un !iffel* comme nous retrait topogntique* et donc une plus grande place pour les l(es* sauf que le retrait s'arr2te dit 7Z... asse@ rapidement* 4uste en arrire de la ligne 70 7"* d'o; il (a "piloter" deu+ inter(entions d'l(es* asse@ courtes. Par #on recul, le pro.e##eur tente une remi#e en 6eu ! partir de l'criture de Pari#. +an# #tigmati#er S7, la 1tour 7i..el1 e#t remi#e ! #a 6u#te place, anecdoti)ue. S7 e#t ! la .oi# pri# en compte par l'indication du doigt, mai# mi# ! di#tance par le recul du pro.e##eur.
Page 1%4

Plan 2!"#

...4Aaurais commenc l indi)ue une autre l3e tou6our# en re#tant en 1 crire le mot en faisant quelque place chose de particulier

Plan 2!"' l #e ra3ance 3er# le lieu d'nonciation principal pour indi)uer un autre l3e tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Chtt. 70& G Le professeur reprend la place principale* dans un mou(ement topogntique in(erse du prcdent* place qu'il (a occuper pour une suite d'interactions galement trs courtes a(ec plusieurs l(es

9e retour #ur le lieu d'nonciation e#t moti3 par le contr;le tou6our# nce##aire de# rpon#e# )u'il #ollicite. Plan 2!")

70& ' Len* R(on il est 2gation de la main, et interaction a3ec cet l3e d'41 all 1 Pa...

Page 1%"

Plan 2!"8

.../l (a aller 1 Paris* mais moi 4Asuis d41 alle 1 Paris

ndication d'un autre l3e

9a rpon#e de S1% montre )ue le contr;le e#t en e..et bien nce##aire : S1%, comme S7, e#t plu# proc&e de la (our 7i..el )ue de la ma6u#cule de Pari#. Plan 2!"* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> ' :ui* alors 9a cAest une toute petite histoire* elle est trs intressante...

ndication# de la main 4la main e#t ou3erte5et retrait, #ui3i d'autre# indication# et retrait, tou6our# de la m>me place dan# une grande #tabilit.

De la m>me .aon )ue tout ! l'&eure pour S7, S1% e#t pri#e en compte par le pro.e##eur, mai# #an# )ue #a rpon#e #oit mi#e en 3aleur. 9e comportement proxmi)ue a##ocie certe# une proximit par le bra# tendu, mai# au##i une mi#e ! di#tance par l'ou3erture de la main. 9e pro.e##eur re#te en outre #ur le lieu principal, et #igni.ie clairement ain#i )u'elle garde la po#ition &aute et contr;le la #ituation. 9'nonc produit par le pro.e##eur a##ocie galement de# lment# po#iti.# 'est une toute petite !istoire5. Plan 2!40 ...maisQ tu as cout ce que 4Aai demand G retrait de la main, mai# maintien du corp# dan# la 70& ' 5h non B > ' 5h ben (oil1 B m>me po#ition. 4oui...elle est trs intressante5, et de# lment# )ui indi)uent plut;t #on in#ati#.action 4alors :a,

Page 1%*

9e retrait de la main 3a de pair a3ec une remi#e en )ue#tion de la po#ition #'mboli)ue de l'l3e : tu as out e que j'ai demand ? C'e#t bien l'l3e )ui doit couter et .aire ce )ue demande le pro.e##eur, et non raconter #a 1toute petite !istoire1, comme le #igni.ie la proxmie. 9a topogen#e e#t donc tr# clairement indi)ue ! ce moment. Gn notera la .acilit a3ec la)uelle l'l3e accepte de dire )u'elle n'a pa# cout, a3eu #an# doute permi# par le climat de con.iance entretenu par le pro.e##eur. Ceci dit, tout en entretenant la con.iance, le pro.e##eur ne lai##e aucune ambiguZt, ni dan# #on nonc, ni dan# #a po#ition. Le professeur gre les distances a(ec chaque l(e de fa9on prcise* courte* et en restant nettement dans une position haute 1 la fois du point de (ue du temps (bri(et des inter(entions des l(es) et de l'espace (il occupe un lieu central* d'o; il peut se rendre proche de tout le monde) >2me s'il continue de solliciter les l(es* on (oit qu'il prend soin de garder 1 tout moment un contrDle prcis des interactions* en occupant essentiellement le lieu principal d'nonciation* et en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 contrDlant des mains et du regard la totalit des interactions qu'il suscite. Ce contrDle peut 2tre aussi signifi par la pro+imit successi(e entretenue a(ec chaque inter(enant par la position du corps et de la t2te plutDt penchs (ers l'a(ant* en direction de l'l(e sollicit. 9'anal'#e proxmi)ue e#t encore une .oi# tout ! .ait con.irme et claire par l'anal'#e du di#cour#. 8 ce moment de la leon, le pro.e##eur entend bien recentrer l'apprenti##age #ur la )ue#tion du dcodage, )ui e#t prioritaire par rapport ! la )ue#tion du #en#. l occupe donc une po#ition &aute ce )ui tait tout ! .ait perceptible ! l'anal'#e proxmi)ue. =ai# il le .ait a3ec .ine##e, et en mnageant le# l3e# ! c&a)ue interaction, par une combinai#on du 3erbal et du non 3erbal. 8 aucun moment il ne #tigmati#e le# l3e# )ui #ortent du 6eu. Par #on comportement et #on di#cour#, il a##ure ! la .oi# la mobili#ation de tou#, et le maintien ou le retour de c&acun dan# le 6eu )u'il #ou&aite leur 3oir 6ouer.
.ncore le code 411%6

Page 1%7

Plan 2!41 9e pro.e##eur #e dplace lgrement 3er# la > (=ur un ton en4ou) ' Ca* 9a m'plait pas B 70" G gauc&e, et indi)ue un autre l3e. Oou4ours une occupation du lieu principal* ce qui signifierait que le professeur garde encore la main.

9'nonc con.irme ce )ue nou# a3on# crit plu# &aut. 9e ton en6ou 3ient attnuer la rigueur de l'nonc ce )ui permet au pro.e##eur de ne lai##er aucune ambiguZt #ur ce )u'il attend : :a ne me plaBt pas. Plan 2!42 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Po#ition d'coute du pro.e##eur )ui re#te #table lgrement penc& 3er# l'a3ant.

70" '

!h Len* il fallait* il faut mettre un 5 a(ec /l s'agit de bien signifier 1 l'l(e et 1 la classe la position d'coute requise* mais tou4ours sans un accent dlguer tout l'espace topogntique. Plan 2!4" 9e pro.e##eur recule en .ai#ant un ge#te particulier > ' $on B Le premier mot* si 4Acris Paris... a3ec le# main#. ?ifficile 1 interprter en l'absence du discours* si ce n'est que le professeur* tout en reculant* semble reprendre la main...

9a rpon#e de S1$, m>me #i elle n'e#t pa# exacte, tmoigne d'un retour de l'l3e dan# le rapport attendu : on #'intre##e de nou3eau aux lettre# et aux #on#. 9e recul du pro.e##eur ain#i )ue le ge#te de# main# 49e# main# #e .rappent plu#ieur# .oi# \ on #e rapproc&e de la #olution5 indi)uent aux l3e# )ue le t'pe de relation e#t ad)uat, alor# )ue la parole #igni.ie )ue la rpon#e n'e#t pa# encore la bonne.

Page 1%,

Plan 2!44

l recule encore 3er# l'arrire en direction de S1, en ...4'(ais mettre quelque chose* au tout dbut indi)uant une l3e ...pour la passer 1 une autre l(e* en laissant un peu plus d'espace.

9e pro.e##eur indi)ue en .ait a3ec un temp# d'a3ance par rapport ! #a parole la direction oH il 3a #olliciter la parole d'une l3e en utili#ant le 1[e1. 4'vais mettre quelque !ose au tout dbut. 9e pro.e##eur, par ce 16e1 a##oci une indication et un recul topognti)ue in3ite nettement l'l3e ! #e mettre ! #a place. 9e recul #igni.ie en outre, ! l'attention de cet l3e et de# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 autre#, )u'on attend une propo#ition certe# di..rente, mai# de nature comparable ! la prcdente 4on e#t re3enu dan# le bon 16eu1 didacti)ue, )ui e#t de tra3ailler #ur le# caractri#ti)ue# grap&ologi)ue#5. 9e contenu de l'nonc permet d'e#prer rai#onnablement la mi#e en 3idence de la ma6u#cule.
8emar$ues sur les interactions prcdentes

Le professeur utilise ici tout l'espace de la classe* en faisant (arier les distances a(ec chacun des l(es* et on remarque que ses inter(entions sont quilibres de droite 1 gauche. :n a indication* coute a(ec rapprochement (posture* regard) rupture et passage 1 une autre interaction* le tout successi(ement* et a(ec des l(es rpartis dans la classe. Le professeur ne s'efface pas totalement lors de l'coute d'un l(e (position penche) gardant ainsi 1 tout moment la possibilit de reprendre la distance a(ec l'l(e (en se rele(ant)* pour inter(enir ou passer la parole 1 un autre. /l semble que l'coute de l'l(e passe ici nettement par le professeur* contrairement 1 d'autres moments ou la parole serait plus largement laisse 1 l'apprciation de la classe* la position du professeur tant alors nettement plus droite. Cette fa9on de se pencher en a(ant se retrou(e une premire fois sur la (ue ?.0" en dbut d'pisode* o; elle contraste a(ec les (ues sui(antes* galement sur la (ue ?.""* a(ec galement un contraste a(ec les (ues ad4acentes. :n retrou(e ensuite cette indication pro+mique de fa9on plus systmatique et plus marque 1 partir de l'interaction & sur les (ues ?.".* ?."8* ?.&" puis &) &- &. &\ )6* et enfin ?)" et ?)) que nous (enons de (oir.

Page 1%/

9e# nonc# montrent )ue cette ge#tion proxmi)ue e#t 6u#ti.ie par la nce##it pour le pro.e##eur ! la .oi# de prendre en compte la rpon#e de# l3e#, d'en #igni.ier ! c&a)ue .oi# explicitement et rapidement l'inad)uation, et de pa##er tout au##i rapidement la main ! un autre l3e pour e##a'er d'obtenir la rpon#e #ou&aite. 9'a3ance et le recul de la t>te permettent de .aire 3arier tr# rapidement la di#tance ! c&a)ue l3e, tout en re#tant dan# la po#ition &aute, #ur le lieu d'nonciation ou ! proximit. Gn note galement la re#triction proxmi)ue du topo# de# l3e# lor#)u'il# #ortent du 6eu pre#crit 4S1% et S75, et le p&nomne contraire lor#)u'il# #e rapproc&ent du 6eu #ou&ait 4S1$5. S1$ ain#i )u'S/, interroge 6u#te apr# dan# l'interaction #ui3ante, #ont de 1bon# l3e#1 #i l'on #e r.re ! l'3aluation de dbut d'anne. l #ont donc en principe mieux apte# ! perce3oir le# en6eux rel# de la #ituation et ! .aire a3ancer le temp# didacti)ue, en produi#ant ! de#tination de tou# de# nonc# con.orme# ! ceux )ue le pro.e##eur attend. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

.1.3 - 2*ance du te&ps didactique +de 11'0/ 12'105,

Sollicitation d'l9es a9ancs 4 ;%6

Plan 2!4#

Ou as trou(* 78 G

l indi)ue de nou3eau rapidement un l3e ! gauc&e, et attend

9e pro.e##eur #ollicite une l3e dont l'3aluation nou# indi)ue )u'elle .ait partie de# l3e# a3anc#. 9a po#ition proxmi)ue 4et donc la topogen#e5 e#t maintenue, pour le# rai#on# )ue nou# a3on# 3ue# plu# &aut.

Page 140

Plan 2!4' 78 ' $an* mais 1 la fin des fois on met des = > ' :ui* alors y aurait un = quAon entend pas...

l ac)uie#ce et recule, en lai##ant le regard .lotter #ur la cla##e.

Comme S1$ dan# l'in#tant prcdent, S/ e#t dan# le bon 6eu, et elle 3ient m>me de mettre en 3aleur un lment )ui permettrait e..ecti3ement de tranc&er entre 1Pari#1 et 1un pari1 : 1 la "in des "ois on met des C, r.lexion )ui tmoigne d'une capacit ! anal'#er un mot, Pari#, )ui n'e#t pour l'in#tant crit nulle-part. 9e recul du pro.e##eur continue de #igni.ier aux l3e# )ue le t'pe de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 dmarc&e mani.e#t dan# la rpon#e de S/ e#t ad)uat. =ai# le pro.e##eur 3eut #a ma6u#cule. l .ait peut->tre l'&'pot&#e )ue le# l3e# le# plu# loign# de la connai##ance 3i#e #ont capable#, #i on le# aide un peu, de di..rencier de# mot# ! partir de l'lment 1ma6u#cule1, #ou3ent 3u en grande #ection dan# l'criture de# prnom#, plut;t )ue le 1#1 .inal, )ui rel3e d'une connai##ance de t'pe ort&ograp&i)ue. l doit toute.oi# prendre en compte la remar)ue pertinente de S/, d'oH #on ac)uie#cement et #on nonc 7ui, alors y aurait un C qu+on entend pas.... Cet ac)uie#cement e#t nuanc ! la .oi# par la pro#odie 43oix montante )ui .init en #u#pend5, par le conditionnel 4il ' aurait5, et par le .lottement du regard #ur la cla##e 4)ui #igni.ie par l! m>me #u#pen#ion de la rpon#e5. Gn a donc ici un mlange du 3erbal et du non-3erbal )ui permet de di..u#er deux t'pe# de #igni.ication# di..rente# : #ur la relation au contenu 4recul, ac)uie#cement de la t>te, nonc5, et #ur le contenu lui-m>me. 9e conditionnel de l'nonc, la pro#odie et le regard in3itent en e..et le# l3e# ! continuer de c&erc&er, la direction #ui3ie tant la bonne comme l'indi)ue la proxmi)ue, )ui a ramen la topogen#e du c;t de# l3e#.

Page 141

Plan 2!4)

l indi)ue un l3e de l'autre c;t de la cla##e, en > ' !uh* 70. G 70. ' Cne ma4uscule la bala'ant du bra# dan# un ge#te large )ui commence du c;t de l'l3e prcdemment indi)u, et il attend.

Cette .oi#-ci, la rpon#e attendue e#t donne par S1*, une l3e galement a##eA a3ance. S1* a une toute petite 3oix, et le recul du pro.e##eur l'encourage #an# doute ! produire un nonc )u'elle n'aurait #inon pa# .ormul. Plan 2!48 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> ' Plus fort 70. G 70. ' une ma4uscule B

l #e r-a3ance, en penc&ant #on corp# en direction d'un l3e, #an# aller 6u#)u'au lieu principal.

Gn 3oit ici de .aon tr# nette comment le pro.e##eur par la rupture #igni.icati3e de la di#tance a3ec S1*, mai# #an# repri#e de l'e#pace topognti)ue, encourage celle-ci ! reproduire #on nonc, tout en le #ignalant comme intre##ant ! de#tination de toute la cla##e Plan 2!4*

l recule nettement #ur la gauc&e de la cla##e en > ' Pourquoi G re#tant penc& 3er# l'l3e et lgrement #ur le c;t.

9e pro.e##eur 1pou##e #on a3antage1 : S1* e#t engage par le recul du pro.e##eur ! occuper pro3i#oirement la place, et ! rpondre ! une )ue#tion de ni3eau #uprieur : Pourquoi ?

Page 14$

Plan 2!#0

l recule encore lgrement et #e 70. ' Parce que parce que* au dbut... redre##e, re#te en place, approbation de la t>te et regard 3er# le tableau

9e pro.e##eur encourage S1* tant )u'il peut par #on comportement proxmi)ue. =ai# #i #on nonc montre )ue celle-ci a bien compri# le 1pour)uoi1 4Par e que par e que, au dbut...5, l'locution, &#itante, montre #a di..icult ! le tran#mettre. 9e pro.e##eur #ai#it donc au 3ol le mot 1dbut1 pour ac)uie#cer 3igoureu#ement de la t>te en prenant appui #ur le tableau. Gn notera )ue tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pour l'in#tant, on ne 3oit au tableau )ue 1un pari1. 9e pro.e##eur 3a reprendre la main dan# le moment #ui3ant. :n obser(e ce mou(ement pro+mique alternatif d'a(ance et de recul de la t2te* et m2me du corps* ici renforc par le recul net en fin d'interaction. Ce dernier recul est accompagn d'une rfrence du regard au tableau. 9e# commentaire# e..ectu# ! la #ourde taient peu nombreux. Gn pou3ait pourtant perce3oir une grande 3ariabilit de# di#tance# au cour# de ce moment, mai# #an# pou3oir le# interprter correctement. Comme dan# le# )uatre moment# prcdent#, c'e#t ici l'anal'#e de# nonc# )ui permet de comprendre le #en# de# comportement# proxmi)ue#, et d'en prci#er la #igni.ication didacti)ue. Ceci n'e#t gure tonnant concernant de# pi#ode# den#e# en contenu, pour de# rai#on# d6! 3o)ue#.
8appel sur les ma<uscules 41=%6

Page 14%

Plan 2!#"

> ' :n met des ma4uscules*... qui me rappelle 9a G

9e pro.e##eur e..ectue un ge#te du pouce en regardant 3er# la cla##e

9e pro.e##eur reprend la main dan# une con.iguration bien nette. l termine la p&ra#e de S1* 4au dbut5 on met des majus ules. l #'agit pour le# l3e#, #ur #ollicitation directe du pro.e##eur, de rappeler une rgle. Plan 2!#4 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9e pro.e##eur #e r-a3ance a##eA lentement 3er# le lieu d'nonciation principal, ou il #e penc&e 3er# la > ' :n met des ma4uscules quand 708 G droite La m2me action de se pencher est obser(e* que nous interprtons comme une position d'coute* mais a(ec maintien d'une position haute par le professeur*...

9a po#ition du pro.e##eur corre#pond ! la partition topognti)ue : il interroge, un l3e rpond. Dan# ce cour# in#tant, c'e#t le pro.e##eur )ui guide le 6eu et peu de place e#t lai##e aux l3e#. Plan 2!##

70 ' Puand cAest des noms* > ' Chttt...oui (chuchot)

une courte interaction a3ec indication en direction de S1 ...position haute qui permet de reprendre rapidement la main si ncessaire...

Gn retrou3e ici le m>me comportement du pro.e##eur )ue #ur le# plan# B.4-B.", pour #igni.ier la m>me c&o#e. 9a rpon#e n'e#t pa# .orcment la meilleure .aon de participer, pour autant, tout en le #igni.iant ! S1, le pro.e##eur attnue #on ge#te par un 7ui c&uc&ot.

Page 144

Plan 2!#' 9ger retrait et coute tou6our# tourne 3er# la > (1 708) Puand G droite

708 ' quand cAest au ...a(ant de re(enir 1 ce qu'elle* le professeur* dbut considre comme important. :n note toutefois un retrait plus net (en arrire de la ligne 70 7")

Ce )ue le pro.e##eur con#idre ici comme important, c'e#t le re#pect de l'inter3ention de S1/, directement #ollicit par elle. 8pr# la courte interaction la concernant, S1 e#t mi#e en retrait, et S1/ 3alori# par la po#ition du pro.e##eur, )ui con.irme #on in3ite en rptant quand ?, et en reculant un peu. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 2!#)

maintien de la po#ition penc&e 3er# l'a3ant, et > ' 5u dbut de quoi G tourne 3er# la droite. La main* place derrire le dos* accentue l'impression d'attente.

l #'agit l! de con.irmer la place lai##e ! S1/ #ou# le contr;le du pro.e##eur, et de l'amener ! prci#er #a .ormulation ! l'attention de tou#. Plan 2!#8 708 ' !uh* le mot > ' 5aah B (sur un ton trs tonn) :n met des ma4uscules 1 tous les dbuts de mots G B

9e pro.e##eur #e redre##e et #'e..ace nettement #ur la gauc&e, #ur un lieu &abituel La production prcdente est sans doute remise en 4eu en direction de l'ensemble de la classe.

Gn 3oit ici le pro.e##eur produire 3olontairement un nonc .aux, en #'appu'ant #ur le# mot# prononc# par S1/. Pourtant l'ide de la ma6u#cule #ur un mot en dbut de p&ra#e e#t tout ! .ait
Page 14"

6u#te. =ai# elle ne con3ient pa# ! ce )ue 3i#e le pro.e##eur : la ma6u#cule comme mo'en de di..renciation entre Pari# 4nom propre5 et pari 4nom commun5. Gn peut donc con#idrer )ue le pro.e##eur .ait 1comme #i il n'a3ait pa# compri#1 a.in de pou3oir repo#er, une .oi# de plu#, le problme )ui l'intre##e. Pour .aire pa##er la 1pilule1 con#i#tant ! ngliger tout un pan de l'u#age de# ma6u#cule#, ici inutile, il donne ! #a re.ormulation un c;t nettement pro3ocateur : 7n met des majus ules 1 tous les dbuts de mots ? !. L ce n'e#t pa# ce )u'a dit S1/ W 9a 1pro3ocation1, ! tra3er# S1/, #'adre##e ! tou# comme l'indi)ue le recul topognti)ue, et permet de recentrer la rec&erc&e #ur l'ab#ence de ma6u#cule ! 1pari1. 9a remi#e en 6eu e#t donc a3re, et on peut #'attendre ! de# dngation# 3igoureu#e#, )ui 3ont permettre au pro.e##eur d'obtenir la re.ormulation de la rgle )u'il #ou&aite. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007
/a<uscules encore 41;%6

Plan 2!#*

!l(es ' moi 4e sais Cne l(e ' ?e la phrase B dbut d'indication 3er# S1

9a 1pro3ocation1 du pro.e##eur entraDne un brou&a&a indign, mai# c'e#t encore la )ue#tion de la p&ra#e )ui re##ort.

Page 14*

Plan 2!'0

> ' 5u dbut de la phrase* et...

ndication d'un l3e ! l'autre extrmit de la cla##e

9e pro.e##eur e#t contraint d'accepter la rpon#e, en indi)uant du doigt l'l3e )ui l'a produite, mai# il le .ait #an# bouger de #a place, et en re#tant la main derrire le do#. 9a topogen#e re#te donc du c;t de# l3e#, )ui #ont in3it# ! produire une autre rpon#e, comme l'indi)ue la pro#odie, plut;t a#cendante de la repri#e du pro.e##eur : *u dbut de la p!rase, et... . tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 2!'1 Oe#te de rtention en direction de S1, dan# une nette di##ociation ge#te-regard-po#ture. > ' 70 G :n (oit ici une gestion pro+mique trs fine de 70* consistant 1 la maintenir dans le 4eu sans lui donner la 70 ' 5ussi parole. ?u point de (ue didactique* son inter(ention n'est quand* quand sans doute pas souhaite* car il est peu probable qu'elle c'est des noms. puisse faire a(ancer le temps de l'apprentissage pour les autres. Pour autantJ le maintien de son implication est crucial* compte tenu des difficults que le professeur a rencontres pour mobiliser son attention. Gn a ici un exemple d'une interprtation contradictoire de la proxmie : c'e#t, au contraire de ce )ui tait peru ! la premire anal'#e, S1 )ui e#t #ollicite, )ui parle, et )ui donnera la bonne rpon#e. Gn peut toute.oi# ob#er3er )ue l'inter3ention de S1 #e .ait dan# un maintien ! di#tance nettement perceptible dan# le ge#te du pro.e##eur )ui re#te, de plu#, nettement po#itionn 3er# la cla##e. Peut>tre .audrait-il mettre cette impre##ion en rapport a3ec une 3olont de ne pa# #igni.ier de3ant la cla##e un intr>t particulier pour S1, m>me )uand elle donne une rpon#e 6u#te et utile ! tou#.

Page 147

Plan 2!'2 9e pro.e##eur #e redre##e et re#te dan# une po#ition > ' :ui B...70\* t'es a(ec nous G #table L'coute est signifie par le retrait du professeur* a(ec la mise en 4eu de ce qui est dit ' il laisse le discours se drouler.

9! au##i, l'anal'#e proxmi)ue e#t mi#e en d.aut L le pro.e##eur n'coute pa#, mai# il attend S1,, ! )ui il #igni.ie le comportement attendu du point de 3ue collecti. : on e#t encore #ur ce )ui 3ient d'>tre dit, et ce n'e#t pa# .ini. 9'attente #igni.ie par le pro.e##eur ne concerne donc pa# un di#cour# d'l3e, mai# le comportement de S1,, et la proxmie pourrait >tre parap&ra#e ain#i : 6'attend# )ue tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 tu #oi# ave nous pour continuer. Plan 2!'"

Dngation du pro.e##eur, )ui rit... $on M (rires) $an an an ' :n a l'impression que la classe (cDt gauche) est prise 1 tmoin.

-ien ! a6outer de particulier #ur ce petit intermde )ui #e prolonge aupr# de S1,, #i ce n'e#t encore une .oi# la nuance apporte par le rire au rappel ! l'ordre d'un l3e di#trait. l ne #'agit ni de dramati#er ni de lai##er aller l'l3e ailleur# )ue l! oH le pro.e##eur le #ou&aite. Plan 2!'4

...en #e retournant 3er# le tableau tAes pas a(ec nous B !n fait* il s'agit apparemment de con(oquer de nou(eau les regards (ers l'ob4et d'tude* en rapport a(ec ce qui (ient d'2tre dit.

Page 14,

7t au rire du pro.e##eur #uccde immdiatement une indication #ur ce )u'il entend par >tre 4ou ne pa# >tre5 1a3ec nou#1 : c'e#t regarder ou ne pa# regarder 3er# le tableau, comme lui-m>me l'indi)ue de #on propre regard. Gn note ici au##i l'a3ance du regard par rapport ! l'action et ! la parole : le pro.e##eur 3a crire 4et dire5 au tableau, et il con3iendra de regarder pour comparer. 9e regard prcde la parole et l'action et l'anal'#e proxmi)ue retrou3e ici #a pertinence intrin#)ue.
'criture de Paris 4 ;%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 2!'# 5lors (oil1 4Acris Paris Q a(ec la ma4uscule Q puisque cAest le nom dAune (ille Q et 78 a(ait trou( cAest (rai quAil y a un = ici quAon entend pasQ 7criture de 1Pari#1 a3ec petite croix #ou# le 1#1. (ou# le# regard# 4#au. un5 con3ergent 3er# le tableau et le pro.e##eur. Cette con(ergence est sans doute le rsultat du comportement prcdent.

Bien )u'il tourne le do# aux l3e#, le pro.e##eur occupe toute la place par #on di#cour#. 9a mi#e en #cne de l'criture a t prpare par l'interaction a3ec S1,, au moment prcdent. 9'in6onction t'es ave nous ne #'adre##ait pa# #eulement ! S1, : le recul du pro.e##eur ! ce moment-l! tait 1#urde#tin1 ! la cla##e 4plan D*$ ! D*45. l a3ait bien pour .onction de ra##embler tou# le# l3e# a3ant l'criture au tableau. Car il e#t e..ecti3ement important )ue tou# #oient attenti.# : le temp# pa## par le pro.e##eur ! crire au tableau e#t mi# ! pro.it pour e..ectuer une #'nt&#e orale de ce )ui 3ient d'>tre abord au cour# de# minute# prcdente#, illu#tr par l'criture de Pari#. Gn 3a donc re3oir la )ue#tion de la ma6u#cule aux nom# propre# )ue le pro.e##eur 3ient d'obtenir, mai# au##i la )ue#tion de# lettre# )ue l'on 3oit mai# )ue l'on entend pa#, et )ui a3ait t aborde par S/ 4C. plan D4*5. 9a proxmie du pro.e##eur concourt donc ! .aire de cet in#tant un 3ritable moment d'in#titutionnali#ation, )ui pro.ite ! tou#.
Page 14/

Plan 2!'' 70& ' CAest moi quA a(ait trou( B > ' 5h* cAest 70& 78 ' $on moi 4Ale sa(ais aussi 9e pro.e##eur, tout en rpondant rapidement ! S1%, #'e..ace en indi)uant du doigt ce )ui doit .aire l'ob6et de l'attention : Pari#, )u'il 3ient d'crire au tableau. 9'alliance du 3erbal et du non 3erbal permet ici encore une .oi# d'mettre en m>me temp# deux t'pe# de #igni.ication di..rente#. 9'une indi3iduelle 4*!, tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 'est $-D5, et l'autre collecti3e 4e..acement et indication de Pari#5. Plan 2!') Premier e..acement du pro.e##eur, )ui indi)ue )uel)ue-c&o#e au tableau

> ' 5lors 7) (a nous 7..acement plu# net du pro.e##eur )ui #e e+pliquer* un pari* quAest ce que cAest G po#itionne nettement en retrait #ur la gauc&e.

9'inter3ention de S/ e#t ignore, et le pro.e##eur, tou6our# par #on comportement proxmi)ue, lai##e la place aux l3e# pour une r.lexion #ur le #en# du mot pari, explicitement #igni.ie. Cette r.lexion peut trou3er #a place, maintenant )ue le# deux mot# #ont comparable# aux 'eux de tou#, et )ue le# a#pect# grap&o-p&onologi)ue# #ont clairement lucid#. 9'e..acement topognti)ue permet ici de rendre tou# le# l3e# #urde#tinataire# de l'in6onction $. va nous e#pliquer . Gn notera )ue S4 a d6! t #ollicit #an# #ucc# dan# cet pi#ode 4C. Plan# D$$ ! D$*5.

Page 1"0

Plan 2!'8 7coute et attente du pro.e##eur, )ui regarde 3er# la 7) ' !uh !l(e ' Se sais... gauc&e :n a ici une re con(ocation des l(es qui les in(ite 1 se saisir de l'lment qui (ient d'2tre crit* dans une forme proche de celles adoptes en premire prsentation des e+pressions.

9e d.aut apparent d'interprtation lor# de l'anal'#e ! la #ourde permet de mieux comprendre ici l'action du pro.e##eur. l mne bien un tra3ail #ur le #en# comme l'a montr l'nonc produit 6u#te a3ant. =ai# l'indication topognti)ue porte en .ait #ur deux a#pect# de ce )u'il attend : e#pliquer, un pari, qu+est tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 e que +est ? 4 du point du 3ue du #en#5 #ac&ant )ue 1pari1, ce n'e#t pa# 1Pari#1 4comme on peut le 3oir5. 9e# l3e# #ont donc bien in3it# par le mou3ement du pro.e##eur ! 1expli)uer1, mai# au##i ! #e r.rer ! la comparai#on Pari#-pari, maintenant .ixe par l'criture au tableau. Gn 3oit ici comment la proxmie permet au pro.e##eur d'enric&ir #e# nonc#, en produi#ant a3ec #on corp# de# #igni.ication# complmentaire#.

.1. - Indications s&antiques et cl6ture +de 12'115 12' 35,

>e9e des dernires ambigu?ts 41;%6

Page 1"1

Plan 2!'#

70& ' :n peut dire -egard 3er# le tableau, 3er# le)uel le pro.e##eur aussi oh "une parie" #'a3ance

9a remar)ue de l'l3e S1%, 7n peut dire aussi/une parie/, e#t #an# doute lie au genre .minin du mot 13ille1. Cette remar)ue a3ait d6! merg prcdemment 4S4, plan D$*5. 9a )ue#tion #oule3e par S1% #era tranc&e #an# ambiguZt, d'abord du regard gr<ce ! la r.rence au tableau, regard )ui prcdera comme #ou3ent l'interaction 3erbale. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 2!''

> ' $on* l1 la* 70& tAes dAaccord G

ndication au tableau a3ec regard 3er# la cla##e

9'nonc et le pointage du doigt liminent tout dbat : @on, d+a ord ? Plan 2!')

non,

l1

$-D

t+es

9e pro.e##eur indi)ue un l3e ! gauc&e et Cn pari ...B 706 G #'a3ance en m>me temp# pour #'immobili#er ! proximit du lieu principal d'nonciation

9'a3ance du pro.e##eur e#t galement #an# ambiguZt, aucune place n'e#t lai##e ! la )ue#tion de S1%, gr<ce ! la po##ibilit de #e r.rer au tableau ou il e#t bien crit En pari : S1% ne #era pa#

Page 1"$

tente de prolonger une r.lexion #ur le genre, et l'ab#ence d'article pour 1Pari#1, )ui demanderait en l'tat trop de d3eloppement# #an# lien direct a3ec la leon. Plan 2!'8 9e pro.e##eur re#te en place le# main# 6ointe# de3ant lui, dan# une po#ition d'coute 706 ' Ca (eut dire il :n peut ici penser que le regard du professeur au parie que 4e cours tableau* 4uste a(ant de re(enir sur le lieu plus (ite... d'nonciation* signifie la prminence de ce qui (ient d'2tre crit sur d'autres considrations. Ce dsir de contrDle moti(erait ce nou(eau dplacement (ers le centre. Comme l'indi)uait l'anal'#e ! la #ourde, le pro.e##eur a repri# la main, et occupe la place m>me #i il coute S10. =ai# l! au##i, ce #ont le# c&ange# 3erbaux )ui permettent de comprendre le #en# de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 cette a3ance topognti)ue : la r.lexion prcdente de S1% induit la nce##it pour le pro.e##eur de garder le contr;le de la #ituation, a.in )ue le# l3e# re#tent bien dan# le 6eu pre#crit pour cette dernire partie de l'pi#ode : il #'agit pour .inir d'expli)uer le #en# de 1un pari1. /l ne s'agit plus en effet de chercher* car tout a t dit* et l'erreur a t clairement e+plicite puisqu'crite au tableau. /l ne faudrait pas que les changes dri(ent sur autre chose que la comparaison entre "un pari" et "Paris"* comparaison qui permet au professeur de mettre en (aleur l'importance de signes discrets (au+ deu+ sens du terme) sur le sens d'une e+pression crite. /l s'agit bien dans cette le9on de reconna<tre des lettres* des sons* et de donner ensuite un sens qui dpend autant de de celles l1 que de ceu+ ci. 7n .ait, la )ue#tion de# lettre# et de la corre#pondance grap&ie-p&onie e#t maintenant rgle, et matriali#e par l'criture au tableau comme nou# le di#ion# plu# &aut. 9a )ue#tion du #en# e#t galement traite, mai# en dernier, en accord a3ec le #t'le gnral de la leon : lire dan# cette leon, ce n'e#t pa# de3iner mai# partir du code pour arri3er au #en#. 9e# nonc# permettent de donner ! la r.rence au tableau un #en# plu# prci#, non contradictoire mai# complmentaire de# #igni.ication# proxmi)ue#. L'coute est certes attenti(e (au plan ?..\) comme l'indique l'immobilit et la position lgrement a(ance de la t2te J mais l'indication pralable du tableau et le maintien en position relati(ement haute signifient galement sur quoi il est opportun de parler.

Page 1"%

9a con.rontation a3ec le tran#cript con.irme le #en# de la relation, car c'e#t bien le pro.e##eur )ui contr;le l'opportunit de# production# L mai# l'acc# aux nonc# permet d'a6u#ter la #igni.ication de# comportement# proxmi)ue# : il e#t, ! ce moment l!, opportun de parler #ur le #en# du mot 1pari1, dan# le# limite# .ixe#.
8etour sur la $uestion du sens 412%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 2!'* ndication d'un l3e la main ou3erte 3er# le &aut, 706 ' TCa (eut dire regard ! droite, et recul du pro.e##eur il parie que 4e cours plus (ite...U que moi L'impression produite est celle d'une mise en par e+emple (aleur de la parole de gauche 1 l'attention de la partie droite de la classe.

l #'agit de la parole de S10, )ui donne un exemple pertinent. 9e ge#te du pro.e##eur accompagne la deuxime partie de l'nonc de S10, et le met ain#i en 3aleur en direction de S1%, a3ant de le reprendre. 9e ge#te et le recul prcdent le di#cour#. Plan 2!)0

706 fait le pari a(ec 2ou3elle indication d'une l3e de la part du 7)* quAil court plus pro.e##eur, tou6our# la main 3er# le &aut, mai# plu# (ite quA7)* 9a cAest un pari. br3e

Page 1"4

9e ge#te du pro.e##eur, plac #ur 1il court1, ren.orce la mi#e en 3aleur de l'nonc de S10 pendant #a re.ormulation. Gn a un recul )ui conduit ! la mi#e en 6eu de l'nonc, pr#ent comme celui de S10 4le il5, ! di#po#ition de la cla##e. Plan 2!)1

7" donnait tout 1 lAheure un autre e+emple de pari G

ndication d'un autre l3e ! droite de la cla##e, par la main droite pointe, le pro.e##eur re#te en place.

8 tra3er# la #ollicitation de S$, il ' a d'une certaine .aon 1rparation1 par le pro.e##eur de #a mi#e ! tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l'cart didacti)ue : #on inter3ention au plan D%$ n'a3ait pa# t repri#e. S$ peut dire, maintenant, ce )u'il a3ait ! dire en tant cout par toute la cla##e. Plan 2!)2

7" ' :uais* le parie 9e pro.e##eur penc&e la t>te 3er# la gauc&e dan# (a commencer la une attitude d'coute, et re#te tou6our# #ur place course de (oiture* de rallye* de (oiture 4pendant pr# de "15

9e maintien de la po#ition du pro.e##eur pendant un temp# #igni.icati. con.irme tout ! .ait la relle pri#e en compte de la parole de S$ 4C. ci-de##u#5. 9e pro.e##eur peut maintenant redi#tribuer la parole, tou6our# ! propo# de ce )ui e#t crit au tableau. 9'e..acement e#t 3i#ible : il ' a eu e..ecti3ement recul L mai# le maintien du contr;le galement : le pro.e##eur re#te ! une place intermdiaire, ! proximit du tableau, et peut reprendre la main ! tout moment. 9a perception de la #ituation lor# de l'anal'#e ! la #ourde montrait un rel<c&ement de la ten#ion, #an# abandon de la place par le pro.e##eur. 9e# c&ange# 3erbaux permettent de comprendre comment le pro.e##eur )uilibre la relation entre le code et le #en#. 9'in#titutionnali#ation du #en# 3ient en dernier, et #'e..ectue au regard de ce )ui e#t crit au tableau. 9e pro.e##eur lai##e la place ! la parole

Page 1""

de# l3e# mai# #ou# #on contr;le. 9e tran#cript 3erbal permet encore une .oi# de mieux comprendre l'pi#ode dan# #a logi)ue interne.
Cl)ture de l'pisode 41;%6

Plan 2!)" =ou3ement de t>te du pro.e##eur, 3rai#emblablement en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 raction au di#cour# de l'l3e Ce mou(ement tournant se fait en restant en place* et comme ?Aaccord* pour prendre en compte le discours (recul de la t2te sur ... place) mais sans reculer le corps. =i recul et effacement signifient comme nous le supposons une topogense ascendante pour les l(es* ce geste de t2te serait une fa9on de reculer sans reculer* pour accepter tout en gardant la main* pour passer rapidement 1 l'pisode sui(ant. 9e pro.e##eur #ou&aite clore l'interaction : un 3ritable e..acement #erait donc contre-producti.. l doit toute.oi# 3alider la rpon#e de S$. F+a l'interprtation proxmi)ue. Plan 2!)4 l recule lgrement en indi)uant rapidement S1 au pa##age. trs bien *... :n remarque comme sou(ent la dissociation du geste d'indication ((ers 70)* du regard ((ers la partie centrale de la classe)* et du corps (plutDt (ers la partie droite). La totalit de l'espace de la classe est ainsi in(estie par le professeur ord e#t un nonc tout ! .ait concordant a3ec

9e trs bien accompagne la prparation par le pro.e##eur du c&angement de mot... 9e ge#te 3er# S1 peut lui #igni.ier )ue ce 1tr# bien1 #'adre##e au##i ! elle, et ! tou# ceux )ui e..ecti3ement ont donn de# rpon#e# #ati#.ai#ante# mai# pa# .orcment retenue# en cour# d'pi#ode. 8u contraire
Page 1"*

du recul de la t>te 6u#te prcdent et )ui ne #'adre##ait )u'! S$, tou# le# l3e# #ont ici pri# en compte, bien )ue le ge#te #oit dirig 3er# S1. Plan 2!)#

....un pari

-apide regard 3er# le tableau, ...

9e pro.e##eur ren3oie du regard l'en#emble de ce )ui 3ient de #e pa##er ! la r.rence du tableau, ce )ui e#t une .aon de clore l'pi#ode a3ant de pa##er au #ui3ant, en con.ormit a3ec la .orme tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 &abituelle )ui r't&me la #ance. Plan 2!)'

...a3ant une nou3elle a3ance du pro.e##eur et le ...Chtt. pa##age ! l'pi#ode #ui3ant.

:n remarque 1 la fois la bri(et de ce moment final () secondes au total)* qui inclut malgr tout le contrDle de tout le monde (y compris 70)* et le rapide regard au tableau (comparable et sans doute qui(alent au pointage des moments prcdents). 9e# ge#te# #ont l! encore en a3ance #ur la parole et #ur la #ituation. l con3ient de nou3eau de regarder tou# en#emble 3er# le tableau, #an# doute une dernire .oi# pour l'pi#ode )ui 3ient de #e clore, mai# au##i pour prparer celui )ui 3a #ui3re. 9a #uite e#t annonce a3ant )u'elle ad3ienne et la m>me impre##ion d'acclration en r#ulte : il #'agit de ne pa# #'attarder #ur la )ue#tion du #en# de 1un pari1, )ui e#t rgle, et de pa##er rapidement au mot #ui3ant.

Page 1"7

.1./ - -o&&entaires gnrau$ sur l'pisode

Cette e+pression (un pari) est plus problmatique que les prcdentes. Le professeur est amen 1 grer un grand nombre d'interactions* et 1 donner une indication complmentaire au tableau*en cri(ant un autre mot de sonorit qui(alente* mais d'criture et de sens diffrents. Certaines parties de cet pisode prennent sens directement 1 l'obser(ation 1 la sourde. :n retrou(e en particulier la mise en forme du dbut de la sance* et galement la dissociation entre regards* gestes et postures permettant d'mettre des messages 1 la fois au groupe et 1 certains l(es. :n per9oit bien galement* au dbut de la sance* la rtention effectue par le professseur de la parole des l(es en conformit a(ec ce que nous a(ons d41 pu obser(er dans les pisodes prcdemment analyss. 9'anal'#e de# c&ange# 3erbaux con.irme tout ! .ait l'interprtation pour ce )ui concerne le dbut tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 et la .in de l'pi#ode. ?'autres parties* en particulier celles portant directement sur le contenu en 4eu* sont galement trs riches en indications pro+miques* mais celles ci sont plus difficiles 1 interprter. /l sera intressant de (oir comment ces indications s'articulent a(ec les noncs* qui permettraient alors de les comprendre. =i comme le dit Lateson la communication analogique (dont la pro+mie) est le (ecteur pri(ilgi de la relation* et la communication digitale celui du contenu* on peut alors comprendre que dans une phase o; c'est le contenu qui est le plus important* le sens de la situation ne puisse 2tre totalement circonscrit par l'analyse pro+mique ' il sera intressant de le (rifier lors de la confrontation. 9e# nonc# permettent e..ecti3ement de donner du #en# aux dplacement# et aux autre# indication# proxmi)ue# di..u#e# par le pro.e##eur. 8ux plan# D11-D1", par exemple, le maintien de l'e..acement prend tout #on #en# ! l'coute de# nonc#, tout comme la br3e interaction a3ec S1 en D1$, ou le regard au tableau en D1". De m>me l'indication au tableau en D$%, ou le net rapproc&ement a3ec une l3e en D$", 6u#ti.i par une 3alori#ation de #a rpon#e ! la .oi# exacte et ad)uate au contenu grap&o-p&onologi)ue de la leon. Gn retrou3e cette nce##it du contenu 3erbal en D$, et en D%1 pour comprendre l'a3ance du pro.e##eur, corre#pondant ! une topogen#e a#cendante, en p&a#e a3ec l'orientation )u'il #ou&aite donner 3er# la )ue#tion de la ma6u#cule. 9e# nonc# permettent galement de comprendre le# o#cillation# du pro.e##eur autour de la po#ition centrale, )ui lui permettent de maintenir cette po#ition &aute 6u#)u'en D47, moment ou il obtient ce )u'il 3eut.
Page 1",

Gn con#tate la m>me nce##it en D*1, a3ec le mlange de #ollicitation et de mi#e ! di#tance de S1, et encore a3ec l'a3ance en D*7 et l'e..acement partiel en D71.

.1.0 - 1l&ents retenus

5nal#se didacti$ue a posteriori

9a di..icult dan# cet pi#ode porte ! la .oi# #ur le contenu grap&o-p&onologi)ue 4deux mot# di..rent#, et deux criture# pour une m>me prononciation5, et #ur le contenu #manti)ue 4Pari#, la 3ille, e#t plu# acce##ible aux l3e# )ue 1un pari15. 9a con.u#ion e#t donc pr3i#ible, comme l'a anticip le pro.e##eur. Celui-ci .ait clairement merger la di..icult pour en tirer parti, tout en #igni.iant une .oi# de plu# dan# cette leon la prgnance de# #e# attente# #ur le code par rapport ! celle# portant #ur le #en#. (oute# le# rpon#e# #ont pri#e# en compte, )uel)ue.oi# de .aon di..re, et elle# #ont accepte# ou tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 re.u#e#, ! la .oi# du point de 3ue de leur exactitude et du point de 3ue de leur ad)uation ! #on pro6et. (out ceci #'e..ectue en gardant un contact troit a3ec tou# le# l3e#, au##i bien a3ec ceux )ui noncent de# rpon#e# inexacte# 4plan D1%5 )u'a3ec ceux )ui noncent de# rpon#e# exacte# mai# inad)uate# ! #on intention didacti)ue 4S$ plan D%$5, 3oire de# rpon#e# ! la .oi# inexacte# et totalement inad)uate# 4S7, Plan D$/, la tour 7i..el5. 9a pri#e en compte di..rencie et ordonne de toute# ce# rpon#e# #e .ait de plu# #an# complai#ance ni perte de temp#. De ce .ait, le temp# didacti)ue a3ance au pro.it du contenu )ui #emble intre##ant 4ici #pci.i)uement la pr#ence ou l'ab#ence de ma6u#cule5 car acce##ible ! tou#. Ene .oi# )u'il a obtenu ce )u'elle #ou&aitait, le pro.e##eur prend #oin de re3enir a3ant de clore l'pi#ode #ur le# interaction# inac&e3e#, )ue l'l3e concern ait produit de# #igni.ication# exacte#, inexacte# ou #eulement inad)uate#. l ne #'attarde pa# en cette .in d'pi#ode #ur une inter3ention 4S1%, plan D*"5 )ui introduirait un dbat li au genre et ! l'ab#ence d'un article pour le# nom# propre#, #an# doute intre##ant mai# non con.orme ! #on pro6et.
Proxmie et topogense

De la m>me .aon )ue prcdemment, on peut mettre en relation le# comportement# proxmi)ue# du pro.e##eur et le# 3ariation# de la topogen#e pendant la #ance#. 2ou# a3on# donc ob#er3 de nou3eau :

;es e((a"ements topo/nti%ues, corre#pondant ! une mi#e ! l'tude #ur de# ob6et# pralablement #ignal#. Gn ob#er3e en particulier le topo# tr# important lai## aux l3e#

Page 1"/

pour l'mergence de la contradiction entre 1Pari#1 et 1un pari1 4plan# D1$-D1*5. En net e..acement #uit galement l'criture du mot 1Pari#1 4plan# D*"-D*,5.

;es avan"es )uel)ue.oi# limite# comme au plan D10, ou il #'agit 6u#te prendre la main pour di#tribuer la parole ! une l3e, ou en D4, ou il #'agit de la 3alori#ation d'un nonc attendu. 7lle# peu3ent >tre plu# importante# comme #ur le# plan# D$,, D%$, D%/ ou il #'agit d'obtenir la ma6u#cule, ou en D"4 oH le pro.e##eur demande l'nonc d'une rgle. Ce# a3ance# #emblent bien concorder a3ec une topogen#e a#cendante pour le pro.e##eur.

;es re"uls galement d'amplitude 3ariable, )ui #emblent ! l'in3er#e concorder a3ec de# moment# ou le pro.e##eur accepte plu# d'initiati3e de# l3e#, ce )ui #igni.ierait galement pour eux )u'il# #ont dan# un 6eu ad)uat. 8##eA net en D"*-D", lor#)ue le pro.e##eur lai##e 3enir l'nonc de la rgle )u'il a #u#cit, le recul peut >tre plu# limit

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

comme #ur le# plan# D44, ou D4/-D"0 lor#)u'il encourage une l3e ! parler, 3oire tr# limit comme en D7%, lor#)u'il #'agit 6u#te de prendre en compte une rpon#e d'l3e #an# la remettre en 6eu dan# la cla##e. D'une .aon plu# gnrale, ce# e..acement#, a3ance# et recul# apparai##ent comme prenant une 3aleur relati3e et d'nami)ue, en relation a3ec la 3ariation continue de la topogen#e. (out #e pa##e comme #i le pro.e##eur di#po#ait d'un cur#eur topognti)ue lui permettant de #igni.ier ! tout moment au groupe cla##e #i le t'pe de relation tabli au contenu e#t ad)uat, et donc )uel topo# il peut occuper ! ce moment. 8u deux extrmit# de l'c&elle de dplacement de ce cur#eur, la topogen#e #erait pre#)ue totalement du c;t de# l3e# lor#)ue le pro.e##eur #e retrou3erait tout ! .ait e..ac 4ici dan# le coin droit de la cla##e5, et pre#)ue totalement du c;t du pro.e##eur lor#)u'il occuperait un lieu d'nonciation 4ici au centre de la cla##e, en a3ant d'une ligne S1-S$5. Gn peut en e..et 3oir le pro.e##eur #e rapproc&er de ce lieu 4par exemple# #ur le# plan# D$,-D%%, et D%7-D405 au .ur et ! me#ure )u'il n'arri3e pa# ! obtenir le t'pe de relation #ou&ait au #a3oir en 6eu, ! #a3oir la centration #ur le# a#pect# grap&o-p&onologi)ue# pour le3er l'ambiguZt Pari#-pari. l #'en loigne au contraire lor#)ue le# l3e# re3iennent ! #on initiati3e 3er# ce# a#pect# 4plan# D47-D"0, D",-D*$5. Cette d'nami)ue de# a3ance# et recul# peut par.oi# >tre extr>mement .ine, et concerner au##i bien l'en#emble de la cla##e )u'un l3e en particulier. Cette .ine##e permet ! certain# moment au pro.e##eur de di..u#er #imultanment plu#ieur# #igni.ication#.

Page 1*0

@ec"ni$ues de dissociations

2ou# a3on# 3o)u prcdemment la contribution de la proxmie ! de# prati)ue# de di..renciation. 2ou# allon# e##a'er de con#idrer ici )uel)ue# exemple# dan# le#)uelle# le pro.e##eur par3ient ! prendre en compte contin?ment le# inter3ention# et la place de c&acun, tout en maintenant le# a#pect# collecti.# de #on action.

8u plan D7, on note la po#ition e..ace, regard .lottant du pro.e##eur, po#ition )ui corre#pond comme nou# l'a3on# 3u ! un topo# du c;t de l'en#emble de# l3e#, collecti3ement con3o)u# ! la rec&erc&e. 9a po#ture du pro.e##eur e#t obli)ue entre le# l3e# et le tableau, ce )ui indi)ue galement une proximit a3ec l'crit )ui 3ient d'>tre produit. 9e doigt du pro.e##eur e#t le3 et proc&e de S1, ce )ui permet de contr;ler celle-ci. 9'nonc e#t lui produit en direction de S7, ce )ui permet au pro.e##eur de le ra##urer au pa##age tout en lui reprci#ant #on topo# 4tu as !er ! ?5. =ai# par le 6eu de la po#ition et de la po#ture,cet nonc produit pour S7 e#t bien r.r ! la .oi# ! la cla##e 4tout le monde doit c&erc&er5 et au tableau 4#ur ce )ui e#t crit au tableau5, alor# )ue le doigt le3 ! proximit de S1 continue de #igni.ier ! tou# la nce##it de la rtention de# nonc#. 9e pro.e##eur gre donc dan# le m>me temp# la topogen#e pour la cla##e, et celle# #pci.i)ue# de S7 et de S1.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

8ux plan# D1$-D1*, la #tabilit de la po#ition du pro.e##eur, tou6our# en obli)ue entre la cla##e et le tableau, e#t accompagne par de# a3ance# et recul# de la t>te, di#cret#, en direction de S1 et de la cla##e. Ceci lui permet de #igni.ier ! la .oi# la pri#e en compte de# rpon#e# de c&acun, le maintien du topo# du c;t de la cla##e, tout en #e r.rant par #on nonc ! la rpon#e prcdente de S17, ain#i )u'au tableau comme l'indi)ue le dernier mou3ement de t>te. Gn retrou3e cette di##ociation de# #igni.ication# topognti)ue# dan# la di#tribution de la parole ! di3er# l3e# a3ec maintien en po#ition e..ace et regard# alternati.# 3er# le tableau 6u#)u'au plan D$7.

8u plan D%0, on ob#er3e un nonc ngati. 48&, non W5 produit en rpon#e ! S7, en m>me temp# )u'une po#ture )ui dirige clairement cet nonc 3er# la cla##e, le tout dan# une po#ition topognti)ue intermdiaire )ui permet au pro.e##eur d'a##umer une bonne part de cet nonc inad)uat.

8ux plan# D"/ et D*1, on retrou3e une po#ition e..ace et obli)ue du pro.e##eur, encore accentue par la main 4)ui tient la craie5 place derrire le do#, en m>me temp# )u'un contr;le de la main de S1, et )ue le regard e#t dirig 3er# une l3e )ui produit une rpon#e. 9a di##ociation e#t particulirement .lagrante au plan D*1, ou l'anal'#e ! la #ourde donne ! pen#er une rtention de la parole de S1, alor# )u'elle e#t au contraire #ollicite explicitement. 9e# #igni.ication#
Page 1*1

produite# d'un c;t par l'nonc, et de l'autre par la proxmie #ont clairement di..rente#, tout en tant complmentaire# du point de 3ue topognti)ue.

8u plan D*4, on a un nonc de#tin ! S1,, et )ui porte plut;t #ur #on comportement, en m>me temp# )ue par le maintien de la po#ition d'e..acement le pro.e##eur lai##e la main aux l3e#, et en m>me temp# )u'un regard 3er# le tableau indi)ue la relation #ou&aite au contenu pour S1,, et pour tou# le# autre#. Gn note )ue l'criture au tableau de 1Pari#1 #e .era en#uite en po#ition obli)ue, et non le do# tourn aux l3e# comme pour 1un pari1, ce )ui donne bien ! cette nou3elle criture une 3i#e comparati3e a3ec la prcdente.

8u plan D*7, #uite ! la remar)ue inad)uate de S1%, on a une topogen#e a#cendante en .a3eur du pro.e##eur, ! la .oi# dirige nettement 3er# S1% 4pointage du doigt et nonc correcti.5 en m>me temp# )ue 3er# la cla##e 4a3ance du pro.e##eur5, en m>me temp# )u'une interaction 3er# S10 4regard et nonc5. Gn retrou3e cette di##ociation en D*/, #uite ! la rpon#e de S10, mai# en

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)uel)ue #orte in3er#e par le recul topognti)ue, et par la repri#e de #on nonc. +i l'on con#idre le# exemple# ci-de##u#, la proxmie #emble bien permettre au pro.e##eur de di..u#er de# #igni.ication# di..rente# ! de# l3e# di..rent#, et au groupe, dan# le m>me temp#. 9e pro.e##eur peut ain#i .aire plu#ieur# c&o#e# ! la .oi# ce )ui #erait rigoureu#ement impo##ible par le #eul recour# aux nonc#. Cette con#idration apparaDt comme 3idente d# lor# )ue l'on imagine 6u#tement le# nonc# nce##aire# pour in#taller et maintenir contin?ment le# relation# a##ume# ici par d'autre# mo'en#.
>a place des noncs dans l'anal#se

l ne .audrait pa# en conclure abu#i3ement #ur un r;le #econdaire de# nonc# dan# l'anal'#e. Gn 3oit par exemple au plan D*1 )ue c'e#t l'nonc )ui permet d'interprter correctement le comportement proxmi)ue du pro.e##eur. D'une .aon gnrale, on note )ue lor# de# p&a#e# de d.inition, d3olution, ou d'in#titutionnali#ation de la #ituation, le# comportement# proxmi)ue# accompagn# de# #upport# crit# peu3ent par.oi# #u..ire ! la compr&en#ion de ce )ui #e pa##e, au contraire de# p&a#e# de rgulation ou de red.inition, oH le# nonc# #ont la plupart du temp# indi#pen#able# ! une interprtation correcte. l e#t galement intre##ant de con#tater comment le# ambiguZt# #ur le# contenu# proprement dit# #ont #ou3ent le3e# de .aon explicite# 4plan# D$%, D$*, D4%, D**5, alor# )ue le# indication# #ur l'ad)uation ou la non-ad)uation aux intention# du pro.e##eur du t'pe de relation entretenu par le# l3e# a3ec le #a3oir #emblent da3antage porte# par de# comportement# proxmi)ue#, comme on peut le 3oir par exemple #ur le# plan# D*7-*, 4a3ance5 et D*,-*/ 4recul5. 9a dic&otomie contenuPage 1*$

relation 3o)ue par ]atAlaKic^ trou3erait alor# une illu#tration dan# le comportement du pro.e##eur, ! condition de ne pa# con#idrer la #igni.ication de# comportement# proxmi)ue# en de&or# de la compr&en#ion de# contenu# en#eign# : il ne #'agirait pa# l! de relation au #en# #trictement a..ecti. du terme40, mai# bien de relation didacti)ue.

2. - Di&&icult impr9ue : il a pAli ou il n'a pas lu 7

Dan# l'expre##ion 1il a p<li1, et ! la di..rence de 1un pari1 la di..icult apparaDt plu# #manti)ue )ue #'llabi)ue : le mot p<li ne .ait pa# partie du 3ocabulaire de ba#e c&eA beaucoup d'l3e#, mai# il ne pr#ente pa# de di..icult# particulire# de dc&i..rage, m>me en ce dbut d'anne. 9e pro.e##eur 3a toute.oi# .aire .ace ! une di..icult )u'il n'a3ait pa# anticipe, ! #a3oir la proximit p&onti)ue a3ec l'expre##ion 1il a pa# lu1, .orme incorrecte de 1il n'a pa# lu1 4expre##ion dont l'mergence e#t intre##ante dan# une leon de lecture W 5. 9e pro.e##eur mettra un certain temp# ! .aire merger, pui# ! comprendre cette .orme perturbatrice a3ant de pou3oir traiter la di..icult. 2ou# a3on# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 dcoup cet extrait de la .aon #ui3ante : %.$.1 - =i#e ! l'tude de l'expre##ion 4de 1$'4,1 ! 1%'1*15 7criture au tableau et e..acement 41"15 G#ten#ion et rticence 4*15 %.$.$ - Premire #rie d'interaction# 4de 1%'1,1 ! 1%'""15 Ene #ollicitation in.ructueu#e 41015 Ene autre #ollicitation in.ructueu#e 41115 Gbtention d'une rpon#e 4,15 %.$.% - $me #rie d'interaction# 4de 1%'"*1 ! 14'"015 Xmergence de la di..icult 4/15 2ou3elle criture au tableau 4$$15 +ollicitation d'un l3e 4%15 -electure et prci#ion# 41115 7n ce )ui concerne la pr#entation de l'tude, nou# a3on# gard la m>me .orme )ue prcdemment. 9'tude de# plan# e#t pr#ente dan# de# tableaux #'nopti)ue# et le# commentaire# proxmi)ue# e..ectu# ! la #ourde #ont en itali)ue#. 9e# commentaire# .inaux a6out# apr# la con.rontation au tran#cript #ui3ront maintenant en caractre# droit#. %.$.4 - Di..icult# #manti)ue# 4de 14'"41 ! 1*'0$15 1re explication 4$015 Complment# et repri#e 41,15 Deuxime explication 41015 Dtour 4$015 @in de l'explication 41115 %.$." - Conclu#ion de l'extrait 4de 1*'041 ! 1*'1/15 Dernire relecture 41015 Cl;ture 4"15

40 Ceci ne #igni.ie pa# non plu# )ue de# a#pect# a..ecti.# ne pui##ent pa# >tre galement pr#ent#, comme on pourra le 3oir dan# de# anal'#e# de la troi#ime partie, en particulier dan# le c&apitre troi# de cette partie, lor# de l'anal'#e de l'extrait 1nombre# con#cuti.#1. Page 1*%

.2.1 - 7ise l'tude de l'e$pression +de 12' 85 13'105,

.criture au tableau et e&&acement topognti$ue 413%6

Plan 31 Chut B 7)* 4e tAentends trop* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 dAaccord G (en chuchotant) 9onsultation du "a2ier d'un lve, une premire (ois, puis l/rement en arrire une deu<ime (ois*

:n retrou(e la m2me fa9on de regarder sur le cahier* la forme est bien installe. Le deu+ime alle@* 4e 4Aen mets un coup d'oeil* (isible ici* n'a (idemment pas pour fonction de lire ce qui est crit sur le cahier de sui(ant l'l(e (impossible (u la distance). 7n #e rapproc&ant du ca&ier par le regard, le pro.e##eur donne bien l! une indication .ormelle )u'on pourrait parap&ra#er ain#i : T&n #e r.re au ca&ier U. 9a parole 4alle), je j'en mets un suivant5 prcde l'action 4l'criture de l'expre##ion5, )ui elle #e .era en #ilence. Plan 32 -e pro(esseur "rit sur le ta!leau* 9ertains lves essaient dj0 de voir "e %u'il "rit* :n note le regard de 7&* sur son cahier* qui fait suite au regard que le professeur a port a(ant d'crire au tableau. 70 quant 1 elle ne semble regarder ni au tableau* ni sur le cahier. 9e# l3e# peu3ent, pendant l'criture du pro.e##eur au tableau, #e r.rer ! leur ca&ier 4C. l'indication du pro.e##eur par le regard #ur le plan prcdent5. Ceux )ui #ont en a3ance #ur le temp# didacti)ue peu3ent donc d6! T tra3ailler U. (ou# le# l3e# #eront en#uite amen# ! con#ulter le tableau par l'e..acement du pro.e##eur.

Page 1*4

Plan 3" Il se retourne en sens inverse de l'2a!itude, et il jette en passant un trs !re( 3mais trs net4 re/ard en dire"tion de 11* (rptant* mais dAune (oi+ presque inaudible) un sui(ant... :n peut raisonnablement penser que le professeur a pr(u* ici aussi* de s'effacer pour laisser les l(es de(ant l'crit au tableau. Cet effacement prend toutefois une forme particulire* sans doute lie 1 la position spatiale qui est la sienne lors de l'criture)0. La forme de cet effacement lui permet dans le m2me temps un regard rapide (ers 70* rduisant bri(ement la distance* ce qui a pour effet de solliciter l'l(e.

7n .ait, ce bre. regard #'accompagne d'une 3erbali#ation c&uc&ote 4un suivant5, dont on peut imaginer )u'elle e#t perue par S1 3u la proximit, mai# uni)uement par elle. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 34 8u moment ou S1 dirige #on regard 3er# lui, le pro.e##eur .ait pa##er #on regard au de##u#, en direction de# l3e# )ui #ont derrire elle. 70 ragit bien 1 la sollicitation* et regarde le professeur. >ais ce dernier* ayant obtenu ce qu'il (oulait* (ite son regard* et maintient ainsi l'quidistance a(ec tous les autres l(es. 9a concordance de l'nonc et de la proxmie a eu pour e..et de rappeler a##eA 3i3ement ! S1 le# attente# du pro.e##eur : elle #ur#aute et re3ient dan# la #ance.

41 9a maDtre##e a crit #ur la partie gauc&e du tableau 4du point de 3ue de# l3e#5 L #i elle reculait #implement pour #'e..acer #ur la droite, elle aurait toute# le# c&ance# 3u la di#tance ! parcourir de trbuc&er ! un moment ou ! un autre. D'un point de 3ue tri3ial, on peut 3oir #implement, dan# ce mou3ement de retournement, la tr# bonne adaptation de la maDtre##e ! #a cla##e en .onction du moment : 7lle 1#ait1 oH elle 3eut #e po#itionner 4tout ! .ait #ur le c;t5, et elle utili#e ! cet e..et le dplacement le plu# #?r 4elle connaDt bien l'e#pace de #a cla##e5. Page 1*"

Plan 3# 9e pro.e##eur #'e..ace, en remontant encore #a t>te et #on regard, )u'il dirige 3er# le milieu de la cla##e et le .ond, en bala'ant la cla##e du regard. Gn note )ue le regard de S1 #e retrou3e de .ait dirig 3er# le tableau. :n (oit ici la synchronie des mou(ements de 70 et du professeur* synchronie pilote par ce dernier et qui conduit 70 1 se retrou(er face 1 l'crit* comme tous les autres. Le professeur ne s'est apparemment pas occupe de 70 (et pourtant...). Gn note le #ilence du pro.e##eur : (out e#t 1dit1 par le comportement, par le)uel e#t a##ur une di..renciation tr# .ine aupr# de S1. 9e contenu e#t expo#, et le# l3e# #omm# de #'en #ai#ir. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9'ab#ence de 3erbali#ation ren.orce l'e..et d'attente et la con.rontation directe de# l3e# au contenu. Plan 3' l recule encore lgrement, #e redre##ant et re#tant )uel)ue# #econde# le regard droit et compltement e..ace. 9e# doigt# de certain# l3e# #ont le3#, et > ' C'est tout G tou# le# regard# #ont tourn# 3er# le tableau 4aucun l3e ne regarde le pro.e##eur5. La position du professeur est en accord a(ec ce qui est souhait ' une confrontation de tous a(ec le contenu propos. :n retrou(e ici la W diffrenciation ordinaire X d41 (oque. :n notera que l'inter(ention auprs de 70 est maintenant trs lgre ' un simple coup d'oeil a suffi. Le guidage* ferme au dbut* est de moins en moins appuy. 9a #ollicitation non-3erbale de con.rontation au contenu e#t con.irme, accentue )u'elle e#t par l'nonc produit. C'est tout ? 4+ou# entendu T comme doigt# le3# U5 indi)ue bien ce )ue le pro.e##eur attend. l #'adre##e l! bien 3idemment ! toute la cla##e, et non ! S1 4)ui d'ailleur# a d6! le doigt le35.

Page 1**

Bstension et rticence 4,%6

Plan 3) 9e pro.e##eur #'e#t a3anc 3er# le tableau, en regardant ce )ui e#t crit. l pointe 1il1 en regardant > ' 5lle@* ce pAtit le# l3e#. mot l1* on le lit dans sa t2te. Le professeur reprend la main pour solliciter l'ensemble des l(es* sous son contrDle. Le ...Oout le monde a regard prcde l'indication* et l'indication est trou( G sui(ie d'un regard (ers la classe. Le regard est clairement (ers la classe* le doigt clairement (ers le tableau* et le corps entre les deu+ (en oblique). 70 est apparemment ignore. 9e pro.e##eur peroit le# di..icult# de# l3e#, et il reprend la main pour dcompo#er l'expre##ion, en commenant par de# mot# connu#. 9e topo# re#te en partie du c;t de# l3e# )ui doi3ent tou6our# lire 4#an# dire5 mai# cette .oi#-ci aid# par le pro.e##eur. Plan 38 l inter3ient tr# bri3ement aupr# de S1, en lui #igni.iant du doigt de retenir #on inter3ention. 70 ' :ui B > ' chtt B Le professeur ne quitte pas la place* et la bri(et de son inter(ention signifie bien que ce n'est pas le moment* pour 70* d'inter(enir. /l la contrDle W de trs prs X tout en ne lui accordant que trs peu de temps.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

70 est (raisemblablement entre dans le 4eu grapho phonologique propos par le professeur. >ais la part collecti(e de ce 4eu didactique implique galement de rester dans le cadre (topogntique et chronogntique) pr(u. 5prs le contrDle conduisant 70 1 se confronter comme les autres au milieu* on a maintenant une gestion in(erse de la part du professeur* consistant 1 contraindre 70 1

Page 1*7

rester dans les limites prescrites* limites inscrites dans la forme pro+mique de prsentation des e+pressions* comme nous l'a(ons (u lors de l'tude de l'e+pression W papa X (Cf plan L)) Gn remar)ue e..ecti3ement )ue S1 n'e#t pa# encourage par le pro.e##eur : il e#t plu# important dan# cette cla##e de re#ter dan# le m>me 6eu )ue le# autre# 4ici : lire #an# dire5 plut;t )ue de donner une rpon#e, 3oire de #igni.ier )u'on a trou3. Plan 3* +on regard retourne immdiatement 3er# le tableau, et il recule tr# lgrement alor# )u'elle !nsuite G indi)ue 1a1. Les indications se succdent sans rupture du rythme* malgr l'agitation perceptible de 70. 9'expre##ion e#t di..icile, et le pro.e##eur accompagne ici, 3i#iblement, la r.lexion de# l3e#. =ai# encore une .oi#, comme l'indi)uent #a po#ition et #e# mou3ement#, il #'agit de lire, et non pa# de dire. 9a po#ition #table et imperturbable du pro.e##eur contra#te a3ec l'agitation de S1.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Page 1*,

Plan 310 +on regard #e retourne 3er# le# l3e#. S1 #'e#t le3e pour mieux 3oir. En lger ge#te de la main gauc&e #emble #igni.ier une autre indication de !l(es ' :ui rtention. 70 ne bnficie pas cette fois ci d'un regard ' il y a ainsi maintien d'une certaine distance et l'indication discrte de la main suffit au contrDle. Gn 3oit ici )ue le pro.e##eur T pilote U 3ritablement la d3olution ! l'gard de S1, en tant incitati. ! certain# moment#, et re#tricti. ! d'autre#. l maintient cette ten#ion dan# une grande di#crtion corporelle, en #igni.iant clairement #e# attente# tout en n'accordant pa# ! S1 de po#ition pri3ilgie . 9'a#pect collecti. e#t imperturbablement maintenu, la #igni.ication de rticence tant ain#i di..u#e ! tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l'en#emble de# l3e#. Plan 311 2ou3eau regard 3er# le tableau et indication de 1p<li1. > ' et ensuite L'alternance de rapprochements du regard* des l(es* puis au tableau* dans un rythme imperturbable* permet le droulement et le contrDle de la situation. Plan 312 2ou3eau regard 3er# le# l3e#, e..acement et lgre attente. !l(es ' :ui L'effacement* partiel* semble indiquer que le professeur garde en partie la main. Le topos est donc tou4ours du cDt des l(es* mais plus rduit qu'au tout dbut de l'pisode.

Le rythme tableau classe tableau est en lui m2me signifiant des attentes du professeur. L'e+pression est difficile* il faut s'y attacher plus attenti(ement (comme moi 4e le fais* pourrait il dire). Le maintien partiel du professeur en position haute lui permet de contrDler efficacement la situation* et de diriger fermement l'attention des l(es (ers une tude de l'e+pression par fragments.
Page 1*/

9e r't&me proxmi)ue e#t totalement concordant a3ec le r't&me d'nonciation. 9e# T en#uite U #ont produit# en m>me temp# )ue le regard indi)ue, et )ue la main gauc&e contr;le di#crtement. Gn a e..ecti3ement un pilotage tr# .in de l'interaction )ui permet une aide, #an# )ue le contenu ne #oit d3oil. (ou# le# l3e# peu3ent ain#i tra3ailler di..remment peut->tre, mai# en#emble. 9a proxmie du pro.e##eur e#t ici a##ocie ! l'o#ten#ion de# lment# crit# au tableau pour une ge#tion de la rticence, ge#tion )ui continue d'inclure une di..renciation tr# .ine ! l'gard de S1.

.2.2 - 're&i(re srie d'interactions +de 13'185 13'//5,

Cne sollicitation in&ructueuse 41;%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 31" 9e pro.e##eur garde la po#ition, droite, et il l3e #on doigt. 9e corp# e#t tou6our# en obli)ue. La position est suffisamment en retrait pour que les l(es se sentent sollicits* mais elle indique un certain contrDle du professeur* qui garde la possibilit d'inter(enir. La rfrence au tableau est tou4ours prsente* signifie par l'oblicit du corps* oblicit qui 4oue un rDle d' W amorce X. Par.aite concordance entre nonc et comportement proxmi)ue : il #'agit d'abord de regarder pour en#uite rpondre ! la #ollicitation du pro.e##eur.

> ' 5lors coute@ bien...

Page 170

Plan 314 l #e penc&e, mai# tou6our# en gardant la m>me po#ition, dan# une attitude )ui #igni.ie l'coute : bu#te penc& en a3ant, il T tend l'oreille U. ...PuAest ce que 9a (eut dire 7- G :n a l1 un comportement tendant 1 montrer 1 tous ce qui est attendu ' couter l'l(e qui parle. Le maintien de la distance 1 la classe (collectif) (a de pair a(ec une diminution de la distance 1 cet l(e (buste pench* position de la t2te). 4n coute* mais 5e reste en position de prolonger* (alider* in(alider

9e 6eu du pro.e##eur ne con#i#te pa# #eulement ici ! couter l'l3e )ui en .ait ne dit rien. l #'agit galement de mimer la #ituation en #e mettant dan# une po#ition d'l3e 4Comme #i le pro.e##eur #e di#ait lui-m>me : )u'e#t-ce )ue cette expre##ion peut bien 3ouloir dire :5. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 31# 9'attitude d'coute e#t maintenue. 7lle dbouc&e #ur une ngation du doigt 4main droite5, le et 4A(eu+ pas lAentendre hein le mot B pro.e##eur re#tant dan# la m>me po#ition. La rponse de l'l(e est 1 la fois corrige (par le doigt) et prise en compte (par le maintien de la position).

La stabilit de la position signifie l'coute du discours de l'l(e ' il n'est pas corporellement interrompu* et le professeur prend le temps de cette coute. >ais en m2me temps* la ngation est claire* et laisse prsager une reprise du topos par le professeur. 9e comportement proxmi)ue donnait ! 3oir une coute du pro.e##eur, et une pri#e en compte de l'l3e. =ai# #i ce# lment# #ont bien #igni.i#, l'inter3ention du pro.e##eur ne porte pa# #ur une rpon#e de l'l3e, )ui n'a encore rien dit. l #'agit en .ait, tout en lai##ant la place ! #a parole, de lui #pci.ier la nature de ce )ui e#t attendu 4et j+veu# pas l+entendre !ein le mot !5. l #'agit de lire, de comprendre, et de .aire comprendre, mai# tou6our# #an# dire le mot.

Page 171

Plan 31' 9e pro.e##eur #'a3ance, #e rapproc&ant ain#i du lieu d'nonciation. PuAest ce que 9a (eut dire G La ngation de la rponse de l'l(e a prcd (a(ant de l'accompagner) la reprise par le professeur de l'espace topogntique.

l n'' a pa#, en .ait, ngation de la rpon#e, mai# ngation #ur ce )ue pourrait produire l'l3e. Par contre, la repri#e de l'e#pace par le pro.e##eur corre#pond bien ! la nce##it de contr;ler la nature de la relation au #a3oir en 6eu. Plan 31) tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9e pro.e##eur #'immobili#e un peu en retrait du lieu principal d'nonciation, et reprend une po#ition d'coute 4C. plan 7145. ...e+plique nous !n s'immobilisant ainsi lgrement en retrait de ce lieu* le professeur signifie que les l(es gardent un topos* mais limit et contrDl d'asse@ prs. /l semblerait que* tout en ayant besoin des rponses des l(es* il ne souhaite toutefois pas leur laisser libre cours.

9'nonc nou# montre )ue le pro.e##eur ne lai##e e..ecti3ement pa# libre cour# ! la rpon#e #ou&aite, )u'il #ou&aite explicati3e, et non de lecture : il #'agit l! de ne pa# dire ce )ui e#t crit, mai# d'expli)uer 4tou6our# #an# dire le mot5. Plan 318 l maintient cette po#ition pendant )uel)ue# #econde#. (silence du position permet (raisemblablement professeur* l'l(e ne Cette l'e+pression des l(es* mais une e+pression trs rpond pas) contrDle comme nous l'a(ons (oqu dans le commentaire du plan prcdent. Le corps est maintenant tourn (ers la classe. :n a (isiblement une reprise par le professeur de l'espace topogntique suite 1 une inter(ention d'l(e inadapte. >ais comme dans le cas de l'e+pression W un pari X* la comprhension complte
Page 17$

de ces moments sans doute plus denses en contenu didactique ncessite le recours au+ contenus des noncs. 9a topogen#e a#cendante du pro.e##eur e#t bien relle, mai# elle n'e#t pa# cau#e par une rpon#e inad)uate : il ' a ab#ence de rpon#e. Cette topogen#e e#t 6u#ti.ie par la di..icult rencontre par le# l3e# ! la lecture de l'expre##ion, di..icult )ue le pro.e##eur n'a pa# anticipe, contrairement ! la prcdente 4Pari#-un pari5. _ la di..rence de cet pi#ode prcdent, il place ici le dbat #ur la )ue#tion du #en#, car il #ait )ue le mot T p<li U ne .ait pa# partie du 3ocabulaire courant de# l3e#. =ai# comme il n'a pa# peru compltement la nature de la di..icult, il demande ! l'l3e d'expli)uer 4le #en#5, apr# a3oir lu 4le# #'llabe#5, mai# #an# dire le mot. Gr, la #uite montrera )ue la di..icult 3ient de la con.u#ion po##ible entre 1 il a p<li 1 et 1 il n'a pa# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 lu 1, prononc 1il a pa# li1 4#an# la ngation et a3ec une erreur #ur le participe pa##5. 9a di..icult porte donc comme dan# le ca# prcdent, #ur une con.u#ion po##ible, ! la .oi# grap&o-p&onologi)ue et #manti)ue, entre une expre##ion courante 4il a pa# lu5 et une plu# rare 4il a p<li5. 9a di..rence e#t )ue cette .oi#-ci la nature exacte de cette di..icult n'a pa# t anticipe par le pro.e##eur 4C. entretien po#t5. 9e #ilence de l'l3e, )ui .ait #uite au petit nombre de doigt# le3# 4C. plan 7*, 'est tout ?5, e#t #an# doute l'indice pour le pro.e##eur de cette di..icult encore non identi.ie. l adapte #a po#ition au .ur et ! me#ure, d'abord par l'indication de# #'llabe# au tableau 4plan# 77 ! 71$5, pui# par une nette a3ance topognti)ue. Gn notera )ue par #on contr;le troit de la topogen#e, le pro.e##eur permet la continuation du tra3ail de r.lexion de tou# le# l3e#, pui#)u'un #eul d'entre eux e#t #ollicit, mai# )u'il ne doit pa# dire le mot.
Cne autre sollicitation in&ructueuse 411%6

Page 17%

31* 9e pro.e##eur maintient la po#ition prcdente, tou6our# ! l'coute, mai# en gardant la place. =ilence du professeur /l ya l1 un contrDle des noncs des l(es matrialis par la place occupe* a(ance partielle* intermdiaire entre une reprise complte du lieu d'nonciation et l'effacement sur le cDt du tableau. 9e pro.e##eur #'attend #an# doute ! un nonc, utili#able pour .aire a3ancer le temp# didacti)ue #ur la )ue#tion du #en# de T p<li U. 9e .ait de ne pa# dire le mot lui-m>me permet ! ceux )ui #ont moin# a3anc# de continuer #on dc&i..rage. l lai##e ain#i nettement le temp# pour la parole, mai# #an# obtenir ce )u'il #ou&aite : l'l3e #e tait. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 320 l recule en gardant le regard 3er# l'l3e, et indi)ue T p<li U au tableau. > ' quAest ce que 9a (eut dire ce que tu (iens de lire l1 G Par la pro+imit 1 l'l(e (regard)* la perpendicularit du corps 1 la classe et au tableau* et la rfrence maintenue 1 ce qui est crit* le professeur laisse au+ l(es l'espace 4uste ncessaire* dans le conte+te qu'il a institu* pour e+primer les noncs qu'il 4uge utiles 1 l'a(ance du temps didactique.

9e pro.e##eur re3ient donc ! proximit de l'nonc, et indi)ue le mot )ui .ait problme #elon lui 4p<li5. l #'agi##ait donc bien pour cet l3e d'expli)uer le #en# de T p<li U, le pro.e##eur a'ant #uppo# )u'il l'a3ait correctement dc&i..r, et )u'il tait capable d'en donner une explication )u'il aurait 3entuellement pu reprendre, ou prci#er. Gn a bien l! un contr;le topognti)ue .ort, a3ec un topo# lai## ! l'l3e, 6u#te #u..i#ant pour l'a3ance du temp#.

Page 174

321 7coute, t>te penc&e #ur le c;t. !l(e ' Se sais B > ' 70\ G Le recul est tout 1 fait partiel* et ne (a pas 4usqu'1 un effacement ' le professeur reste en position haute. :n retrou(e ici la position oblique d41 rencontre* qui partage la rfrence entre les noncs des l(es et le tableau. 322 2ou3elle indication au tableau, le regard du pro.e##eur #e tourne 3er# d'autre# l3e#. 70\ ' ]K G^4e ne le La position est comparable dans ses effets 1 celle trou(e pas dcrite au plan !"6 ci dessus. Le regard sollicite une autre partie de la classe. :n a l1 une > ' Ou l'as lu G dissociation regard indication posture qui reflte la rpartition topogntique et msogntique adquate 1 cet instant. 9e pro.e##eur #ollicite un autre l3e, tou6our# a3ec la 3i#e de #e #ai#ir de #a rpon#e 3entuelle pour .aire a3ancer le temp# de la leon. Cet l3e, e#t plut;t un bon l3e d'apr# le# 3aluation# de dbut d'anne, mai# il indi)ue clairement #a di..icult : je ne le trouve pas. 9e pro.e##eur 3ri.ie alor# )u'il e#t bien dan# un topo# ad)uat : tu l'as lu ? 4#ou# entendu, le mot )ue 6'indi)ue au tableau5. 32"

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> ' !t tu comprends 9a po#ition #e maintient pendant plu#ieur# pas GM Lon B... #econde#. 9e pro.e##eur #'e#t redre##.

Fisiblement ici* aprs a(oir repris une partie de l'espace topogntique* le professeur maintient un partage quilibr de cet espace 1 des fins de dbat (peut 2tre entre des noncs des l(es) et de confrontation 1 l'crit au tableau. ?ans cette interaction et dans les sui(antes* le recours au contenu (erbal est (raisemblablement ncessaire 1 la comprhension de ce qui se passe. :n a l1

Page 17"

une nou(elle illustration de ce que les positions adoptes sont signifiantes* mais leur sens n'est e+plicable qu'en rapport a(ec les contenus didactiques des noncs. 9e pro.e##eur e#t ici con.ront ! l'incompr&en#ion d'un l3e, #an# doute a3anc, dont il ne peroit pa# exactement la rai#on. l ne par3ient pa# ! .aire a3ancer le temp#. l maintient une po#ition topognti)ue intermdiaire, en acceptant le# rpon#e# de# l3e# 4bon !5, tout en gardant la main car il ne peut #'en #ati#.aire. 9e# nonc# produit# permettent de con.irmer l'impre##ion de po#ition topognti)ue intermdiaire, 6u#ti.ie par l'incertitude dan# la)uelle #e trou3e le pro.e##eur.
Bbtention d'une rponse 4=%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 324 9e pro.e##eur #'a3ance 3er# un l3e, mai# d'un #eul pied et en gardant la main #ur le tableau. :n a l1 aussi une matrialisation corporelle* d'une partition topogntique spcifique* tout 1 fait comparable 1 celle dcrite sur le plan !"6 entre la classe* l'l(e* le professeur* et en rfrence 1 l'ob4et d'tude dsign de la main.

70\* tu lAas lu G

Comme #'il a3ait du mal ! ' croire, le pro.e##eur re3ient ! la c&arge a3ec S1, : $-G, tu l+as lu ? (out #e pa##e comme #'il n'arri3ait pa# ! comprendre pour)uoi S1, n'arri3e pa# ! lui .ournir l'explication attendue. 9a po#ition intermdiaire, penc&e 3er# un l3e, re.lte bien l'incertitude )ui entoure ce moment, d'autant )ue S1, e#t un l3e relati3ement a3anc, #i l'on #e r.re aux 3aluation#.

Page 17*

Plan 32# 9e pro.e##eur #e penc&e 3er# l'arrire, et tourne #on regard 3er# une autre partie de la cla##e. Le recul permet de prendre en compte la rponse* mais indique galement le doute* et permet de ren(oyer la rponse dans la classe sans la (alider.

70\ ' Se comprends rien B >' Ou comprends rien non plus B

2on #eulement la rpon#e e#t pri#e en compte, mai# ! l'nonc de l'l3e je

omprends rien,

le pro.e##eur a6oute 4a3ec le #ourire5 un non plus )ui ddramati#e la #ituation. +i per#onne ne comprend 4non plu#5, c'e#t #an# doute )ue la )ue#tion e#t tr# di..icile. Ce n'e#t pa# la rpon#e )ui e#t ren3o'e de3ant la cla##e, mai# le problme, )ui e#t po# comme un problme de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 compr&en#ion, et non de dc&i..rage #'llabi)ue. Plan 32' l #e rapproc&e 3i3ement et indi)ue une autre l3e... > ' 70" G Le professeur ne maintient pas l'effacement* indiquant ainsi de ne pas s'attarder sur la rponse qui (ient d'2tre donne. /l reprend partiellement l'espace topogntique* confirmant ainsi le doute d41 perceptible. Le topos est largement de son cDt* mais pas totalement.

9e pro.e##eur redonne la parole, mai# c'e#t bien lui )ui contr;le e..ecti3ement la #ituation, ! tra3er# la di#tribution de# tour# de parole, et l'u#age )u'il .ait de# rpon#e#. 9e temp# pa##ant, et l'incertitude #e maintenant, on peut comprendre l'interrogation par le pro.e##eur de l'l3e S1$, )ue le# 3aluation# cla##ent parmi le# plu# a3anc#.

Page 177

Plan 32) ...a3ant de #e reculer lgrement a3ec une attitude d'coute. 70" ' /l a pa li heu Le professeur augmente ainsi lgrement le topos de l'l(e* mais reste dans la m2me position* intermdiaire* qui lui permet de garder la main.

-ien a a6outer #ur le commentaire topognti)ue, #i ce n'e#t )ue S1$ donne une rpon#e )ui peut >tre con#idre comme correcte. Plan 328 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9e pro.e##eur re#te en place, et indi)ue l'l3e du > ' 5h 9a cAest le mot* tu (iens de lire le mot* doigt, ! plu#ieur# repri#e#. Le professeur fait ici face 1 la classe et au+ l(es. L'en4eu s'est sans doute dplac du tableau (ers l'nonc qui (ient d'2tre produit.

9'en6eu e#t ici dan# le t'pe de relation )ue le pro.e##eur 3eut .aire pr3aloir. 9a rpon#e du pro.e##eur n'e#t e..ecti3ement pa# 6u#ti.ie par ce )ui e#t crit au tableau, mai# par #e# exigence# didacti)ue#. l e#t donc normal )u'il a##ume cette part, en .ai#ant .ace aux l3e# et en #pci.iant le contrat 4il ne .aut pa# dire le mot5, la rtroaction ne pou3ant ici 3enir uni)uement du milieu matriel 4l'crit au tableau5. l prolonge cette po#ition dan# une po#ture &irati)ue )u'il maintient pendant plu#ieur# #econde#, c. le plan #ui3ant. Plan 32* l #e maintient immobile, droit et le# main# de3ant ...mais est ce que tu lAas e+pliqu G lui. L1 aussi* la posture hiratique du ma<tre et son maintien sur le m2me lieu intermdiaire indiquent bien sa position haute dans les interactions.

Page 17,

=ans pr4uger des contenus didactiques* on (oit une gestion fine par le professeur de la distance au+ l(es* qui se matrialise dans des a(ances* des reculs* et des immobilisations. Oout se passe comme s'il dpla9ait continuellement son "curseur topogntique" pour signifier au+ l(es la place qui leur re(ient* et un autre msogntique pour indiquer les lments du milieu (tableau* cahier* noncs d'l(es) qu'il con(ient de considrer. 9e# nonc# produit# 4' compri# dan# ceux )ui ne #ont pa# produit#, bien )u'attendu# par le pro.e##eur5 permettent de comprendre, ici encore, le lien entre le# comportement# proxmi)ue#, la ge#tion de la partition topognti)ue, et le# indication# m#ognti)ue#, le tout dan# une ge#tion de la dialecti)ue =ilieu-Contrat. 9e pro.e##eur continue de .a3ori#er un comportement d'explication, au lieu de .aire pr3aloir comme prcdemment un comportement de centration #ur le# a#pect# grap&o-p&onologi)ue#. C'e#t )u'il anticipe une di..icult e##entiellement #manti)ue, di..icult )ui ne peut >tre r#olue, au contraire du ca# de T un pari U, par une rtroaction du milieu 4dan# l'pi#ode tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prcdent par exemple, la ma6u#cule du mot Pari#5. 9'entretien po#t-#ance con.irme )ue le pro.e##eur n'a3ait pa# pr3u la di..icult )ui 3a merger en .ait ici, ! #a3oir la con.u#ion de 1p<li1 a3ec 1pa# lu1 4$. +a po#ition &aute, matriali#e dan# #on comportement proxmi)ue e#t donc tout ! .ait concordante a3ec ce )u'il peroit de la #ituation, et le primat accord ici au contrat #ur le milieu.

.2.3 - 2(&e srie d'interactions

'mergence de la di&&icult 4:%6

4$ 7xtrait de l'entretien : = : Paris 4Atais sIre que 9a allait sortir : ?Aaccord donc 9a Q W Paris X tu lAa(ais bien pr(u G = : :ui : Ou lAa(ais bien anticip ce mot G = : :ui : 5lors que W pas lu X G = : $on : C'tait plus tonnant G = : :ui Page 17/

Plan 3"0 Ene nou3elle indication du regard et du doigt con3o)ue de nou3eau le# l3e# ! regarder ce )ui e#t crit. > ' S'ai demand 6u'est-.e... La partition topogntique est ici encore une fois matrialise par le professeur. =a position intermdiaire* et son corps perpendiculaire 1 la classe et au tableau* sont concordants a(ec les a(ances et les reculs prcdents ' le topos est 1 la fois du cDt des l(es* qui doi(ent chercher* et donner des pistes de rponse* mais aussi du cDt du professeur* qui tient le dbat. La mesogense est supporte par le tableau.

9e pro.e##eur in#i#te de la 3oix #ur qu'est2 e, tout en indi)uant tr# rapidement l'expre##ion, ... tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 3"1

Gn ob#er3e un e..acement relati., le regard .lottant ...que 9a (eut dire 3er# la cla##e, et le corp# lgrement en arrire. Ces lments semblent indiquer la place de nou(eau laisse 1 la rfle+ion.

...a3ant de #e repo#itionner de3ant la cla##e, indi)uant ain#i de# attente# de t'pe T contrat U, )ui ont t d6! #igni.ie# par l'accentuation prcdente. 8 ce moment l!, le pro.e##eur con#idre tou6our# )ue la )ue#tion )ui .ait problme e#t uni)uement celle du #en# du mot T p<li U , comme l'indi)ue #a )ue#tion a##ocie ! l'o#ten#ion du mot au tableau : Hu'est2 e que :a veut dire ? Plan 3"2 Cette po#ition #e maintient pendant plu#ieur# !s ' >oi 4e sais B #econde#.

70" ' Len par L'effacement est l1 aussi partiel* m2me si la e+emple il a pas li de position du corps* lgrement (ers l'arrire* li(re... donne 1 penser un topos un peu plus large au+ l(es

Page 1,0

8 ce moment prci#, le pro.e##eur lai##e e..ecti3ement 3enir l'explication, pen#ant #an# doute recueillir a3ec S1$, bonne l3e, ce )u'il attend : une explication du mot T p<li U. 7n .ait, la place lai##e ! S1$ permet la mi#e au 6our de l'nonc, incorrect, et )ui perturbe depui# le dbut l'a3ance du temp# didacti)ue. T /l a pNli U peut en e..et >tre lu T il a pas li U, .orme incorrecte de T il n'a pas lu U. Cette lecture incorrecte #e r3le ain#i #manti)uement po##ible, #i l'on ne con#idre )ue le# #on#, et 3u le ni3eau d'oral aux)uel# #ont arri3# de# l3e# de cet age. 9a di..icult concerne m>me le# plu# a3anc# comme le #ont #an# doute S1$ et S1,. Plan 3""

9e pro.e##eur #'a3ance nettement 3er# le lieu > ' /l a G tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 70" ' pas li de li(re d'nonciation,... :n note encore cette oscillation du professeur entre contrDle et semi effacement.

Plan 3"4

=ilence du professeur ...pour #'arr>ter dan# #on lan.

7n m>me temp# )u'il #e tait, le pro.e##eur penc&e lgrement la t>te 3er# le tableau. 9'nonc prcdent pro3o)ue une rupture, un arr>t, ! la .oi# 3erbal et corporel. 8 cet arr>t 3a .aire #uite une repri#e par le pro.e##eur de l'e#pace topognti)ue. l dirige #on regard 3er# le tableau : on 3a re3enir ! ce )ui e#t crit, mai# #ou# #on contr;le.

Page 1,1

Plan 3"# 9e pro.e##eur indi)ue de nou3eau l'crit au tableau. 9a main gauc&e indi)ue le# l3e#, et la > ' 5lors l1* (oil1 ce que tu me dis main droite #'appr>te ! crire au tableau. /l y a l1* nettement* une reprise par le professeur de toute la place* et les l(es sont con(oqus au tableau* comme le laisse pressentir le doigt gauche* le(.

9a proxmie e#t particulirement #igni.iante, et concordante a3ec le# nonc# et la #igni.ication du moment tudi : l'en#emble de cette interaction appelle donc prcdente.
0ou9elle criture au tableau et e&&acement 4 %6

le# m>me# remar)ue# )ue la

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 3"' 9e pro.e##eur crit a##eA rapidement T il n'a pa# il* nAa* pas* et on mettrait pas li* on mettrait W il nAa pas lu X lu U 6u#te en de##ou# T il a p<li U. l re#te pendant cette criture perpendiculaire aux l3e# et au tableau, lai##ant en partie 3oir ce )u'il crit. L'criture est ainsi offerte au+ l(es en dmonstration. 9e pro.e##eur dtac&e bien c&a)ue #'llabe, #ignalant le# di..icult# et la di..rence, 6oignant ain#i la parole au ge#te. 9'u#age du 1on1 a##ocie le# l3e# ! cette criture : #i on 3oulait crire, alor# on mettrait pa# li, on mettrait T il n'a pa# lu U.

Page 1,$

Plan 3")

l regarde le# l3e# en leur lai##ant 3oir ce )u'il 5lors 9a (a pas B 3ient d'crire, mai# #an# #'e..acer 3raiment. l maintient de3ant lui ! mi-&auteur la main )ui tient la craie, la lai##ant bien 3i#ible

9e pro.e##eur ne lai##e planer aucune ambiguZt, ni dan# #a po#ture, ni dan# #a parole : il dit l'erreur, mai# #an# l'attribuer aux l3e# 4u#age du 1a15 et apr# en a3oir pri# #a part 4on #e rappelle l'u#age du 1on1 dan# l'nonc prcdent5. Plan 3"8 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9a c'est pas 9a.

l retourne au tableau et barre o#ten#iblement T il n'a pa# lu U. l tourne maintenant le do# aux l3e#.

Plan 3"* 70 ' Oon a il est mal B l recti.ie et #oigne l'criture, et repa##e en ra'ant de nou3eau. l e#t totalement > ' :ui* 4Aai mal crit tu as raison 70 B SAa(ais m2me fait tourne 3er# ce )u'il .ait. mal* trs trs mal le C. CAest parce que 4Atais pas* pas face :n peut sans doute considrer la au tableau. topogense comme suffisamment claire pour que le professeur puisse se consacrer 1 affiner son criture sans ?onc 9a cAest pas la m2me regarder les l(es. chose ... Gn note )ue tout en prenant en compte la remar)ue de S1, le pro.e##eur ne la regarde ab#olument pa#, ni pendant, ni apr#. Certe#, S1 a peut->tre rai#on, mai# elle n'a rai#on )ue parce )ue l'criture correcte a ! 3oir a3ec l'en6eu de cet acte d'criture : :a, :'est pas la m=me !ose. 8utrement dit, ! un autre moment, le pro.e##eur n'aurait #an# doute pa# tenu compte d'une remar)ue de S1 #ur un d.aut d'criture. ci au contraire, le pro.e##eur re#te #ur l'crit, pour in#i#ter du ge#te et de la parole #ur ce )u'il 3ient clairement de #igni.ier comme di..rent, en l'cri3ant, pui# en le
Page 1,%

ra'ant. Cette .aon de .aire recou3re #an# doute galement pour le pro.e##eur le .ait d'a##umer la di..icult 4)u'il n'a3ait pa# pr3u5, en dc&argeant du m>me coup le# l3e# d'une partie de la re#pon#abilit. Plan 340 l pa##e de3ant la cla##e en la bala'ant du regard. :n a l1 un effacement* accompagn d'un rapprochement des l(es par le regard. Compte tenu du temps qui (ient d'2tre pass au tableau* ceci conduit 1 ce que les regards des l(es s'y dirigent. Le topos est donc plutDt du cDt des l(es* mais l'ob4et du tra(ail a t bien prcis.

...qui est crit

=aintenant )ue l'ob6et e#t clairement indi)u, et )ue la comparai#on grap&o-p&onologi)ue e#t tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 po##ible, le pro.e##eur #'e..ace cla##i)uement #ur le c;t, lai##ant le# l3e# #e con.ronter ! ce nou3eau milieu matriel4%. Plan 341 9e pro.e##eur e#t clairement e..ac, mai# en regardant ! gauc&e 3er# une ou plu#ieur# l3e#. 706 ' Se sais > ' :ui 706 /l semble qu'il y ait par le regard une rfrence 1 un l(e en particulier. La (isibilit de la craie maintient la pro+imit 1 ce qui (ient d'2tre crit. 9e pro.e##eur 3a maintenant redonner la parole ! un l3e, )ui la #ollicite, mai# )ui n'e#t pa# le m>me )ue tout ! l'&eure. 9a craie e#t ! nou3eau clairement 3i#ible dan# la main droite

4% Gn peut rattac&er cette action du pro.e##eur con#i#tant ! crire au tableau une .ormulation #upplmentaire ! un p&nomne mi# en 3idence par +en#e3' , 8##ude et =ercier 4$00*, #oumi#5 #ou# le nom d'1expan#ion du milieu1. Page 1,4

Sollicitation d'un l9e

Plan 342 9e pro.e##eur re#te en retrait, et regarde 3er# le tableau. Gn remar)ue ici encore une .oi# la po#ition de# paule#, dan# une obli)ue entre le 706 ' Ca (eut dire quAon est tout blanc B tableau et le# l3e#, et le regard 3er# le tableau. Cette position a pour effet 1 la fois de dplacer la topogense du cDt des l(es* et d'indiquer les lments du milieu matriel. 9a premire raction du pro.e##eur e#t de tourner le regard 3er# le tableau. Gn a l! clairement une indication m#ognti)ue : le# di..rente# expre##ion# po##ible# #ont crite#, et S10 propo#e 4en.in5 l'explication attendue par le pro.e##eur. Ce dernier #e tourne 3er# le tableau, pour bien #igni.ier la nce##it de #e r.rer aux lment# grap&o-p&onologi)ue#, ce )u'il n'a3ait pa# peru comme .orcment nce##aire au dpart. Plan 34" 9e regard e#t maintenant dirig 3er# le# l3e#, et le# paule# re#tent dan# une obli)ue a3ec le tableau. > ' Ca (eut dire quAon est ... Comme le regard au plan prcdent* le maintien de cette oblique donne 1 penser que l'effacement du professeur est destin 1 mettre les l(es en contact a(ec l'crit au tableau. Le regard rapproche les l(es du professeur* qui est en partie tourn (ers le tableau* tableau qu'il (ient lui m2me de regarder.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9'coute de# nonc# e#t tout ! .ait concordante a3ec le# indication# proxmi)ue#. 9e pro.e##eur T r#onneU #ur ce )ui 3ient d'>tre dit, en rapport a3ec ce )ui e#t crit #ur le tableau, et tout en regardant le# l3e#.
Page 1,"

Plan 344 ...a3ant de #e r-a3ancer en indi)uant un l3e du doigt. 9e doigt indi)ue un l3e, le regard e#t 3er# la cla##e, et le# paule# lgrement tourne# 3er# 706 ' ...tout blanc B le tableau. La dissociation geste regard posture position permet au professeur une pro+imit multiple. =ont considrs comme importants (pour la classe) 1 la fois l'l(e (sans doute 1 tra(ers son nonc)* et ce qui est crit au tableau. Plan 34# 9e pro.e##eur occupe une po#ition intermdiaire. l tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 e#t lgrement en retrait, mai# .ait .ace aux l3e#, > ' ...tout blanc le doigt portant la craie tou6our# lgrement le3, ! proximit du tableau. Cette position semble signifier une topogense ascendante pour le professeur. 9e pro.e##eur reprend de nou3eau ce )ue 3ient dire l'l3e, en #e tournant compltement 3er# la cla##e. 9e ton de#cendant, ain#i )ue la po#ture, #igni.ient clairement une 3alidation de l'nonc. 9a po#ition &aute dcoule de la rptition de l'nonc de l'l3e a##ocie une po#ition et une po#ture donnant ! 3oir une in#titutionnali#ation. 9a r.rence n'e#t plu# ici directement le tableau, mai# bien le pro.e##eur, m>me #i la r.rence ! ce )ui 3ient d'>tre crit e#t maintenue par la po#ition de la craie.
8electure et prcisions 411%6

Page 1,*

Plan 34'

9a po#ition du pro.e##eur e#t obli)ue, a3ec regard > (1 706) ' Ou nous et indication 3er# le tableau. lis maintenant G Configuration comparable 1 celle du plan !)6* et d'autres prcdentes.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Comme nou# l'indi)ue la proxmie, par la #imilitude de# po#ition# et de# po#ture#, le pro.e##eur reprend le temp# didacti)ue l! oH il a3ait t perturb par l'irruption de la #igni.ication di3ergente T il a pa# li U. C'e#t galement ce )ue nou# indi)ue l'nonc : tu nous lis, maintenant, #ou# entendu T maintenant )ue 6'ai obtenu ce )ue 6e 3oulai# U, ! #a3oir l'explication de T p<li U. 9e T maintenant U a bien ici, comme la proxmie, une 3aleur c&ronogne. Plan 34)

9e pro.e##eur #'a3ance lgrement 3er# l'crit, et 706* dtachant bien les syllabes ' Il a
pJli

regarde le# l3e# tou6our# en indi)uant le tableau. /l s'agit l1* encore une fois* de rapprocher les regards des l(es de l'e+pression crite.

Cet a#pect c&ronognti)ue e#t apparemment bien peru galement par S10, #ur )ui le pro.e##eur #'appuie pour le# m>me# rai#on#. S10, en bon collaborateur didacti)ue, dtac&e #oigneu#ement le# #'llabe# pour bien montrer )ue T maintenant U, il lit, apr# a3oir expli)u.

Page 1,7

Plan 348 l re3ient de3ant la cla##e, regard ! droite, indication ! gauc&e. Le professeur garde la main. L'indication semble mettre en rapport l'crit au tableau (plan prcdent) et l'nonc d'une l(e. :n note la dissociation entre le regard (1 droite)* la posture (face 1 la classe) et l'indication (1 gauche) qui permet au professeur d'occuper tout l'espace disponible.

70 ' PNl G

Gn a l!, dan# cette di##ociation regard-po#ture-indication a##ocie ! une po#ition clairement .ace ! la cla##e un en#emble de #igne# )ui indi)uent l'in#titutionnali#ation. =ai# S1 inter3ient, )ui a apparemment mal entendu. l e#t intre##ant d'ob#er3er #ur la 3ido, au ralenti, le ge#te du doigt du pro.e##eur et #on agencement a3ec l'nonc de l'l3e : le ge#te du doigt #'amorce un peu a3ant tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l'inter3ention de S1, pui# indi)ue S1 #ur la premire #'llabe, comme pour ac)uie#cer en r't&me a3ec ce )ui e#t en train d'>tre produit, et #e termine tou6our# pour ac)uie#cer, alor# )ue ce )ui e#t mi# e#t inexact 4le tout #an# regarder S1, bien #?r445. 9e pro.e##eur e#t l! #an# doute T pri# au pige U de #on attention .lottante ! S1 : il pen#e )ue celle-ci e#t #u#ceptible d'mettre la bonne rpon#e, et donc de lui permettre de con.irmer l'in#titutionnali#ation, et de prendre en compte #on nonc comme contribution ! l'a3ance didacti)ue, ! l'in#tar de S10, bon l3e. l commence #on ge#te, et le termine, entraDn par le r't&me, malgr l'inexactitude de l'nonc. l 3a donc >tre oblig de modi.ier #on comportement, comme nou# allon# le con#tater #ur le# plan# #ui3ant#. Plan 34* -ecul du pro.e##eur, accompagn d'un regard 3er# S1. > ' PNli Le professeur laisse de nou(eau de l'espace au+ l(es. Comme sou(ent* ce type d'effacement s'accompagne d'un regard en direction de 70

44 Gn #e #ou3iendra )ue cette #tratgie de #outien de S1 a t mi#e en oeu3re d6! ! plu#ieur# repri#e#. 7lle con#i#te comme on l'a d6! 3u ! mettre en direction de S1 un certain nombre de #igne# #pci.i)ue#, tout ! .ait indi#pen#able# ! #on maintien dan# le 6eu, mai# dan# le m>me temp# ! bien lui #igni.ier 4ain#i )u'aux autre#5 )u'on ne #'occupe pa# d'elle en particulier. 9'indication du doigt )ui #'amorce ici, accompagne de l'ignorance du regard, e#t de cet ordre. +au. )u'ici, le pro.e##eur #e retrou3e en )uel)ue #orte T pri# ! contre pied U. l 3a donc de3oir inter3enir directement. Page 1,,

Gn a ici une interprtation di3ergente de la proxmie dan# notre commentaire ! la #ourde T comme sou(ent* ce type d'effacement s'accompagne d'un regard en direction de 70 U. 8 la lumire de l'nonc produit par S1, le comportement du pro.e##eur prend nce##airement une #igni.ication di..rente. 9e# #igni.ication# #ont-elle# compatible# : (elle e#t la )ue#tion )ue nou# allon# explorer dan# le# paragrap&e# )ui #ui3ent. Gn notera tout d'abord )ue le doigt du pro.e##eur, apr# a3oir indi)u, #e rtracte 3i3ement. Gn a l! de la part du pro.e##eur une correction a po#teriori de #on ac)uie#cement, )ui e#t mi#e en m>me temp# )u'un nonc, lui au##i correcti., et #an# ambiguZt : PJli. Ceci contribue ! con.irmer l'ide mi#e au plan prcdent, d'une interprtation errone du pro.e##eur ! partir du dbut de l'nonc de S1. Concernant l'e..acement, de la m>me .aon )ue le pro.e##eur dan# #on mou3ement de doigt prcdent a3ait t entraDn par le r't&me, il e#t ici, 3rai#emblablement, entraDn dan# un tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 mou3ement )ui #'appr>te ! lai##er le# l3e#, apr# la lecture par S10, #e con.ronter eux-m>me une dernire .oi# aux deux expre##ion# crite#. 9'e..acement )u'il amorce e#t donc e..ecti3ement protot'pi)ue. C'e#t 6u#tement parce )u'il e#t protot'pi)ue, et )ue le protot'pe inclut l'attention ! S1, )u'il apparaDt comme tel en premire anal'#e. 9'inter3ention de S1 e#t interprte ! la 3ole, et 3a donner ! cet e..acement une .orme #pci.i)ue, moti3e par la nce##it de ne pa# lai##er S1 dan# la #igni.ication )u'elle 3ient d'mettre. Cette nce##it rend par ailleur# beaucoup plu# claire le# plan# #ui3ant#, oH le pro.e##eur, tout en rali#ant l'e..acement 1rituel1, re3ient dan# le m>me temp# #ur la )ue#tion #manti)ue, en #e rapproc&ant de S1 4regard, corp# penc&5, tout en continuant de #'e..acer. Plan 3#0

> ' pNli

9e pro.e##eur #'attarde tr# lgrement dan# #on interaction a3ec S1.

Gn 3oit ici le pro.e##eur in#i#ter, dan# une interaction #pci.i)ue a3ec S1, #ur l'nonc exact. Comme le #igni.ie la proxmie, cette in#i#tance #'in#re dan# le r't&me &abituel de# interaction#, ici

Page 1,/

dan# le mou3ement de l'e..acement, ce )ui permet d'3iter toute #tigmati#ation, ou #en#ation d'un pri3ilge accord. l #'agit d'une aide T en pa##ant U. Plan 3#1

9e pro.e##eur continue de reculer, dan# une po#ition penc&e 3er# S1, #uggrant l'coute. Le regard W de contrDle X est ici sui(i d'un rapprochement plus prononc.

9'impre##ion T d'en3eloppement corporel U produite par le rapproc&ement du pro.e##eur induit une proximit a..ecti3e, )ui tend ! modrer ! la .oi# la correction nette de# plan# prcdent#, mai# au##i tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l'impre##ion de dtac&ement )ue le pro.e##eur #igni.ie par la bri3et de #on interaction. Gn pourrait parap&ra#er ain#i l'e..et produit par le# plan# prcdent# : T ce n'e#t pa# a 4pal5, 6e doi# te le dire 4pali5, 6e m'intre##e ! toi et 6'accepte ce )ue tu di# ' compri# te# erreur#, mai# malgr tout, 6e ne m'occupe pa# de toi en particulier, car ton erreur .ait partie du droulement normal de la cla##e, et la correction )ue 6'en e..ectue ne doit pa# prendre le pa# #ur ce droulement normal U. Cet a#pect collecti. re##ortira nettement dan# le# plan# #ui3ant#. Plan 3#2 9e pro.e##eur #'e..ace dan# une po#ition obli)ue, en indi)uant une l3e derrire S1. Le professeur semble ici mettre en relation l'crit au tableau (position oblique)* un nonc d'l(e (indication) et solliciter 1 ce propos l'ensemble de la classe (posture et regard).

Page 1/0

Plan 3#"

9e pro.e##eur maintient la m>me po#ition en > ' Lundi... indi)uant S1. 5u+ indications prcdentes (ient s'a4outer la rfrence 1 ce qu'a dI noncer 70 au plan !-0.

Ce# deux plan# ont t regroup# pour la rai#on #ui3ante : dan# le plan 7"$, on a 3rai#emblablement une inexactitude, 3oir une #ur-interprtation, due ! l'ab#ence de #on en premire anal'#e. 9e pro.e##eur amorce bien un mou3ement de doigt au de##u# de la t>te de S1, mai# il #'agit l! d'un ge#te de ponctuation du di#cour#, dont le but e#t .inalement d'indi)uer S1, en m>me temp# )u'il tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prononce Kundi. 9e premier e..et de l'nonc du mot T 9undi U par le pro.e##eur e#t li au .ait )u'il rime a3ec T p<li U, et cet e..et #'adre##e bien ! S1. 9e i #e prononce MiN lui rappelle le pro.e##eur. Gn peut galement con#idrer )ue ce premier e..et #'adre##e galement ! la cla##e, ! propo# de l'nonc de S1 4C. le regard et la po#ture5. 7n.in cet e..et e#t produit tou6our# en r.rence ! l'crit au tableau 4po#ition obli)ue5. Plan 3#4 9e pro.e##eur re#te en po#ition d'e..acement partiel, le corp# en obli)ue, et attend en regardant 3er# la cla##e. ...(ous (ous sou(ene@ lundi G Q 7) tAes a(ec :n a l1 une position topogntique basse du professeur* en liaison a(ec le tableau (position nous oblique). Les l(es sont ainsi confronts 1 la redfinition du milieu qui (ient sans doute d'2tre donne. Ooutefois* l'effacement n'est pas total* et la reprise du topos reste aise (il lui suffit d'a(ancer* soit (ers la classe* soit (ers le tableau) Gn a e..ecti3ement eu une red.inition du milieu, le pro.e##eur a'ant introduit un nou3el lment, le mot T lundi U. l reprend ce T lundi U, mai# cette .oi# #an# in#i#ter #ur le mot, et en l'in#rant dan# une p&ra#e, dont la #uite nou# montrera )ue l'u#age du mot e#t en )uel)ue #orte T ! double dtente U. 9'inter3ention concernant S4 montre bien )ue le pro.e##eur n'e#t pa# uni)uement attenti. ! S1, mai# au##i ! d'autre# l3e# #u#ceptible# de dcroc&ement pour de# rai#on# di3er#e#. Gn ob#er3e )ue S4 a
Page 1/1

de plu# en plu# tendance ! #'appu'er #ur #a table, et donne une impre##ion de .atiguer au cour# de la #ance. Les multiples dplacements du professeur donnent 1 penser la gestion d'un contenu problmatique pour les l(es. La topogense est massi(ement contrDle par le professeur* qui laisse malgr tout rgulirement un peu de place au+ l(es* pour la reprendre* et l'abandonner de nou(eau dans des aller et retours pro+miques qui de(ront 2tre mis en rapport l1 aussi a(ec les noncs. 9e pro.e##eur e#t e..ecti3ement ici con.ront ! un problme dlicat : l'inter3ention de S1 e#t tr# en retard4" #ur le temp# didacti)ue de la cla##e, pui# )u'elle concerne un problme de con#cience p&onologi)ue, au moment ou le pro.e##eur pen#e a3oir r#olu 4non #an# mal5 le# problme# grap&op&onologi)ue#, et e#t en train de re3enir comme il l'a3ait pr3u au dbut ! de# )ue#tion# #manti)ue#. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Gn pourrait imaginer )ue pre## par le temp# didacti)ue, il re6ette #implement la )ue#tion de S1, 3oire )u'il l'ignore. Gn 3oit comment, ici, il arri3e malgr tout ! prendre en compte la )ue#tion #oule3e, #an# ralentir le temp#, et au bn.ice de tou#. C'e#t par la dclinai#on #pci.i)ue de la .orme proxmi)ue in#titue )u'il peut intgrer la )ue#tion p&onologi)ue dan# le r't&me de la cla##e, et ' garder ain#i S1. l n'' a pa# rupture, mai# adaptation en #ituation. Gn a ici une #pci.ication dan# le .eu de l'action d'une .orme gnri)ue, l'e..acement, #pci.ication ! la .oi# 3erbale 4p<li5 et proxmi)ue 4rapproc&ement et en3eloppement5, )ui prend en compte le retard d'un l3e #ur le temp# de la cla##e, mai# #an# interrompre le .lux de la prati)ue.

.2. - !i%%icults s&antiques +de 1 '/ 5 10'025,

1re explication 4 ;%6

4" 9e pro.e##eur e#t par.aitement con#ciente de# di..icult# #pci.i)ue# de S1, et du retard 3entuel par rapport au temp# de la cla##e. Cette perception lucide de# di..icult# de l'l3e ne l'emp>c&e pa# de garder un regard po#iti. #ur #e# po##ibilit# d'apprenti##age. Gn en citera pour preu3e cet extrait de l'entretien po#t #ance : :ui 70 cAest une M une l(e qui nAentendait P5=. =i tu lui faisais un e+ercice pur de discrimination auditi(e par e+emple dans W pas X euh MM quAest ce que tu entends G M o; est le W p X etc. G euh M nan elle nAentend pas. !t maintenant 4e trou(e quAelle a fait quand m2me depuis le dbut dAanne un un M des efforts trs importants puisque l1 elle nAest pas en chec m2me si elle est en retard par rapport 1 la (itesse du groupe classe. Page 1/$

Plan 3## 9e pro.e##eur indi)ue )uel)ue-c&o#e ou )uel)u'un Lundi* 706 nAest pas (enu 1 lAcole tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 a3ec #on doigt. /l s'agit (raisemblablement d'une allusion rpte 1 ce qui a t dit tout 1 l'heure par un l(e 1 gauche de la classe.

9'nonc du pro.e##eur, comme l'indication du doigt, .ait une double r.rence ! S10 : elle englobe l'nonc exact produit tout ! l'&eure, et un 3nement de la cla##e : S10 tait ab#ent lundi. Gn a donc ! la .oi# un double u#age de T lundi U, comme contenu et comme r.rence temporelle, et une double r.rence ! S10 comme producteur de l'nonc et comme &ro# d'un 3nement rcent. Plan 3#'

l #e r-a3ance 3er# le lieu d'nonciation il a(ait mal au (entre Oopogense ascendante du professeur* qui doit sans doute prciser o; mettre en 4eu quelque chose.

9'nonc du pro.e##eur con#titue #ur ce plan et le# #ui3ant# une petite &i#toire, en rapport a3ec le 3cu de la cla##e, )ui 3ient enric&ir le milieu. De3ant la di..icult #manti)ue de l'expre##ion T il a p<li U, il #'agit de l'illu#trer par une r.rence commune : l'ab#ence et le mal de 3entre de S10. 9a topogen#e a#cendante e#t 6u#ti.ie par la nce##it m#ognti)ue.

Page 1/%

Plan 3#)

l #e po#itionne de3ant le# l3e#, main# de3ant il tait tout blanc lui, en po#ition droite, le regard 3er# la droite. Le professeur est sur le lieu principal d'nonciation* et semble occuper toute la place.

9e pro.e##eur par #on comportement #igni.ie #on attente d'une coute attenti3e, et il met en #cne #on di#cour#. l e#t dan# la #ituation du conteur, #eul dtenteur de l'nonc lgitime. Plan 3#8 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9e regard #e tourne 3er# le milieu, le corp# il tait tout blanc lgrement 3er# la gauc&e. Cette position topogntique haute s'accompagne d'une pro+imit multiple (balayage de la classe).

Cette mi#e en #cne e#t ren.orce par le dtac&ement de c&a)ue p&ra#e, #ui3ie d'un #ilence. Plan 3#* 9e corp# e#t tr# nettement .ace ! la cla##e, le 9e pro.e##eur lai##e un temp# ' il a pNli l lai##e encore un temp# ' dAaccord G regard de3ant, le# main# tou6our# de3ant galement. Le professeur maintient cette position pendant plus de Z secondes.

9a po#ition &aute )ue maintient le pro.e##eur par #on comportement proxmi)ue et par #a diction a pour con#)uence un #ilence )ui permet ! tou# le# l3e# de bien entendre l'nonc.

Page 1/4

Plan 3'0 -ecul du pro.e##eur, )ui re#te de3ant la cla##e, mai# )ui indi)ue de la main le c;t gauc&e en 70 ' Ca (eut dire quAil est malade B reculant lgrement #ur la gauc&e. :n peut supposer une rfrence identique 1 celle de l'interaction prcdente* au plan !-&. 7n .ait, le pro.e##eur ragit de la main ! l'inter3ention de S1, )ui montre ain#i )u'elle #uit par.aitement, mai# )ui 3a >tre ralentie dan# #on d#ir. l ne .audrait pa# )u'elle prenne trop de place. Plan 3'1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

> ' 5h on est pas tou4ours malade quand on est blanc hein B...

=ou3ement de la main en .orme de rtention, en direction de S1. Les noncs nous permettront de trancher entre rtention ou rfrence 1 l'nonc prcdent.

7n m>me temp# )u'il recule, le pro.e##eur #igni.ie par #on ge#te mai# au##i par #on nonc la rtention de la parole de S1 : on est pas toujours malade quand on est blan !ein. Plan 3'2 7..acement #ur la gauc&e, le corp# #e po#itionne en obli)ue et le regard 3er# le tableau. ... >ais cAest possible L'interaction se termine donc par un nou(el effacement topogntique* accompagn d'une nou(elle rfrence au tableau.

Gn bien eu ! la .oi# rtention de la parole de S1, en m>me temp# )u'une repri#e de #on inter3ention mai# )ui e#t nuance, et en m>me temp# )u'un nou3el e..acement. Cet e..acement accompagn d'un

Page 1/"

regard au tableau conduit ! mettre de nou3eau le# l3e# en #ituation de #e con.ronter au milieu )ui 3ient d'>tre red.ini. Plan 3'" 70- ' >oi 4Acomprends pas B !s ' comme la neige

-etour du regard 3er# la cla##e, maintien de la po#ition obli)ue.

Cette position est maintenue pendant en(iron > ' PuAest ce que tu secondes* temps relati(ement long comprends pas 70- G 9e maintien du pro.e##eur en po#ition ba##e a pour e..et de #u#citer de# inter3ention# d'l3e#, ' compri# d'l3e# )ui n'ont pa# compri#. Gn 3oit ici tr# nettement le# e..et# de l'e#pace de parole tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 lai## par le pro.e##eur, e#pace )ui #e matriali#e dan# #on maintien en po#ition d'e..acement. Cette attente du pro.e##eur e#t ren.orce par le t'pe d'nonc# #ur le)uel il rebondit : moi, je ne omprends pas #era retenu par le pro.e##eur, au dtriment de omme la neige, )ui r3le pourtant une meilleure compr&en#ion. 9e maintien de la po#ition .init par conduire S1" ! o#er dire #on incompr&en#ion, )ui prendra d'ailleur# en#uite .orme de conte#tation : 0a! :a, :a veut rien dire, il a pJli. 9'e..acement du pro.e##eur #emble bien ici produire une topogen#e tr# nettement a#cendante pour le# l3e#. /l y a donc eu au cours de cette interaction une indication par le professeur* une reprise de l'espace topogntique* puis une autre indication* le tout sui(i d'un nou(el effacement. /l semble donc que les indications donnes lors de l'interaction Z* qui a(ait (u une oscillation comparable mais moins prononce* n'aient pas t suffisantes. /l semble galement que l'a(ance du professeur (ers le lieu d'nonciation* en plus de signifier un mou(ement topogntique ascendant* est concordante a(ec l'apport de nou(eau+ lments (ou la remise en 4eu d'lments d41 prsents) dans le milieu. Cet apport serait alors sui(i logiquement d'un nou(el effacement* permettant la confrontation directe des l(es au milieu considr. Gn 3oit dan# cette interaction )ue le comportement proxmi)ue du pro.e##eur, anal'# ! la #ourde permet d'a3oir une 3ue tout ! .ait rali#te de la partition topognti)ue, ain#i )ue de# e..et# m#o et c&ronognti)ue#. Pour autant, c'e#t encore une .oi# le contenu de# nonc# )ui permet de le# expli)uer.

Page 1/*

9e pro.e##eur utili#e le retour progre##i. #ur le lieu d'nonciation pour reprendre le topo# nce##aire ! l'apport dan# le milieu d'un lment nou3eau : l'ab#ence et le mal de 3entre de S10, )ui #ont mi# en liai#on a3ec l'expre##ion T il a p<li U. l .ait #ui3re cet apport d'un nou3el e..acement, )ui inclut un contr;le de S1. l maintient cet e..acement, a3ec r.rence au tableau, et ce #u..i#amment longtemp# pour #u#citer une nou3elle .oi# de# nonc#, dont certain# di3ergent#, )ui 3ont ici 6u#)u'! une conte#tation plu# radicale. D'une .aon plu# gnrale, et par rapport au dbut de la #ance, on remar)ue )ue le pro.e##eur, dan# une #ituation au dpart relati3ement opa)ue pour lui, arri3e .inalement par #e# a3ance# et #e# recul# topognti)ue#, ! >tre par.aitement in.orm #ur l'tat de la di..u#ion dan# la cla##e de# #igni.ication# )u'il met, et )u'il #ou&aite 3oir partage# par tou#. Gn peut ! partir de l! imaginer comment un comportement proxmi)ue plu# T en3a&i##ant U aurait pu conduire ! ce )ue #eulement )uel)ue# l3e# 4et encore W5 pui##ent a3oir compri# ce )ui tait en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 6eu, en emp>c&ant le# #igni.ication# di3ergente# ou le# incompr&en#ion# de trou3er leur place. Gn peut galement imaginer, au contraire, une attitude proxmi)ue plu# 1laxi#te1, le# lai##ant prendre toute la place, et condui#ant ! no'er le contenu pertinent dan# une plt&ore de #igni.ication# inad)uate#.
Complments et reprise 41=%6

Plan 3'4 9e pro.e##eur maintient cette po#ition obli)ue, 70- ' Lah 9a* 9a (eut e..ace, le regard 3er# la cla##e. rien dire* il a pNli B !l(es ' :uais 4Aai pNli B Le topos est laiss pendant un temps long au+ l(es* tou4ours en relation a(ec ce qui est crit au tableau (oblicit du corps).

Page 1/7

9a place lai##e aux l3e# entraDne donc une conte#tation de S1", conte#tation )ui matriali#e en .ait la #ituation telle )u'elle a3ait t pr3ue au dpart par le pro.e##eur : p<li ne po#e plu# de problme# de dc&i..rage, mai# po#e un problme de lecture car pour certain#, :a ne veut rien dire. Plan 3'#

83ance 3er# le tableau, et indication de la main et > ' /l a pNli*... il est fatigu* il a mal au (entre ' du regard 3er# le texte. Le professeur reprend ici la main dans un mou(ement comparable 1 celui de l'interaction Z.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9e mou3ement topognti)ue a#cendant e#t ici tr# net : il #'agit de reprendre la main pour introduire de nou3eaux lment# dan# le milieu, mai# tou6our# en r.rence a3ec le# lment# d6! pr#ent#. Plan 3'' 9e pro.e##eur #e met en po#ition obli)ue pr# du tableau, droite et regard 3er# la cla##e, en il a pNli B continuant d'indi)uer le texte. Le topos est occup par le professeur* pieds 4oints* regard lointain et rfrence au tableau 9'intonation de#cendante du pro.e##eur mar)ue galement une certaine certitude : il n'' a pa# de doute, c'e#t il a p<li. Cette repri#e de l'e#pace topognti)ue 3ient en contrepoint de la remar)ue prcdente de S1" : l n'' a aucun doute galement )ue T il a p<li U 3eut bien dire )uel)ue-c&o#e.

Page 1/,

Plan 3')

9e pro.e##eur retourne 3er# la cla##e et #'a3ance Puand onQalors... 3er# le lieu d'nonciation. Le dplacement confirme ascendante du professeur. la topogense

9e dbut de l'nonc 4Huand on...5e#t concordant a3ec le comportement proxmi)ue, et lai##e e..ecti3ement pr#ager un nou3el enric&i##ement m#ognti)ue, #ou# la .orme d'une nou3elle illu#tration. Plan 3'8 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Di#crte inter3ention de la main aupr# d'un l3e )ui a3ait po# #a t>te #ur la table. [op Q LorsquA7) ... Cette gestion W en passant X des l(es qui dcrochent a d41 obser(e 1 plusieurs reprises auprs de 70

Gn 3oit ici une nou3elle .oi# comment le pro.e##eur in.lc&it lgrement une .orme proxmi)ue pour prendre en compte un l3e, S4, )ui a T dcroc& U. l in.lc&it galement #on di#cour#, )ui de Huand on... de3ient Korsqu'$...., ce )ui e#t une autre .aon de remettre S4 dan# le 6eu. Plan 3'* 9'l3e tourne #on regard 3er# le pro.e##eur, alor# )ue le regard du pro.e##eur e#t d6! re3enu 3er# la ... est en cours de rcration*... cla##e. Comme dans le cas des interactions a(ec 70* l'l(e sollicit pour son attention est ensuite immdiatement loign par le 4eu du regard (les regards ne se croisent pas)

Ce rapproc&ement d'S4, au##i bien par le ge#te )ue par la parole, ne peut 3idemment #e prolonger, au ri#)ue de perturber l'a#pect collecti. de l'explication. 9e regard du pro.e##eur, et #a po#ture

Page 1//

permettent de remettre une di#tance con3enable a3ec S4 : m>me #'il e#t cit dan# l'nonc, ce n'e#t pa# ! #on bn.ice propre, mai# ! celui de toute la cla##e, en 3ue d'une explication.
Deuxime explication 4 ;%6

Plan 3)0 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9e pro.e##eur re#te de3ant le# l3e#, le regard il sAamuse 1 courir* il porte #ur la droite. court beaucoup B Le professeur maintient la topogense 1 son a(antage.

Cette topogen#e .a3orable lui permet de d3elopper #on nonc d'illu#tration.... Plan 3)1 +tabilit du pro.e##eur, )ui re#te #ur le lieu d'nonciation principal. Puand il rentre en classe* il est comment Le corps reflte la stabilit de la position* mais le dAhabitude G regard reste mobile* permettant au professeur d'2tre proche de chacun.

...et dbouc&e #ur une nou3elle #ollicitation de# l3e#, mai# tou6our# tr# contr;le.

Page $00

Plan 3)2 -duction de la di#tance a3ec S$, par le regard et ! ' Llanc 7" ' Len il est fatigu G la po#ture, mai# le pro.e##eur re#te ! la m>me place. :n (oit que le rapprochement de 7" est modr par le maintien du professeur tou4ours sur la m2me place.

Gn peut 3oir dan# l'irruption de blanc un e..et de contrat : certain# l3e# ont compri# )ue le #en# du mot p<li a3ait ! 3oir a3ec la blanc&eur. l# interprtent donc directement la demande du pro.e##eur Il est omment & 0lan ! 9e pro.e##eur 3alori#e alor# du regard la rpon#e de S$, )ui e#t plu# proc&e de celle attendue. 9e pro.e##eur 3eut en e..et .aire r.rence ! la rougeur de# 6oue#, pour tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 en#uite introduire leur p<li##ement. Plan 3)"

9e pro.e##eur recule lgrement, le regard e#t :ui* il est fat... mais .lottant. il est comment G Le topos des l(es de(rait ici se trou(er lgrement augment.

9e pro.e##eur relance en#uite la )ue#tion, en lai##ant e..ecti3ement un peu plu# d'e#pace, con.ormment ! ce )u'il indi)ue a3ec #a po#ition, ... Plan 3)4

9e pro.e##eur #'immobili#e bien au centre de la Plusieurs l(es* en choeur ' il est blanc > ' $on #cne, en retrait du lieu d'nonciation. Pour autant, il maintient une po#ition intermdiaire. l .ait .ace ! la cla##e dan# une po#ture droite et #table.

Page $01

9e regard 3er# S$ n'a pa# produit le r#ultat attendu. 9e# l3e# #ont dan# un e..et de contrat 4con#i#tant ! dire la bonne rpon#e, p<li, c'e#t blanc5, e..et )ui le# emp>c&e de con#truire le nou3el lment apport par le pro.e##eur comme lment du milieu. l ne peut donc continuer ! reculer. 9e maintien d'une po#ition topognti)ue relati3ement &aute, permettant le contr;le, e#t con.irm par la rpon#e du pro.e##eur au c&oeur de# l3e# : @on. +ur ce# troi# dernire# interaction# proxmi)ue#, nou# ob#er3on# )ue leur dcoupage n'e#t pa# concordant a3ec celui )ui aurait t induit par la #eule pri#e en con#idration de# nonc#. 8 c&a)ue .oi#, ce )ui a3ait t con#idr ! la #ourde comme la .in d'une interaction 4du point de 3ue proxmi)ue5 #e r3le en .ait >tre le dbut de la #ui3ante. Ce p&nomne de dcalage temporel entre perception proxmi)ue et di#cour# de3ra >tre con#idr pour lui m>me et >tre anal'# plu# en dtail, dan# #on occurrence comme dan# #e# e..et# 3entuel#.
Dtour

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 3)# 9e pro.e##eur #e r-a3ance et indi)ue une l3e ! gauc&e. ! ' /l transpire =ur toute cette partie* le professeur semble maintenir une position haute.

9a rpon#e T blanc U a tendance ! di..u#er. 8pr# l'a3oir #igni.ie comme inad)uate, le pro.e##eur e#t conduit ! reprendre la main en #'a3anant, pour #e diriger de nou3eau 3er# le lieu d'nonciation. (out en indi)uant du doigt l'l3e )ui rpond, il continue #on mou3ement topognti)ue a#cendant, #igni.iant ain#i la pri#e en compte de l'l3e, mai# au##i l'attente d'une rpon#e autre.

Page $0$

Plan 3)' 9e pro.e##eur e#t retourn #ur le lieu

d'nonciation, oH il #'immobili#e, en regardant > ' :ui* il transpire lgrement ! droite. beaucoup et puis une autre chose G Les noncs produits par les l(es sont (raisemblablement couts par le professeur* mais la topogense fait qu'ils passent par lui* et sont ainsi contrDls. 9'immobili#ation du pro.e##eur et #on contr;le par la proxmie #ont con.irm# par le# nonc# : autre a6outer. Plan 3)) tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 (ou6our# ! la m>me place, le pro.e##eur regarde S$ ! droite, mai# la po#ition e#t tou6our# le corp# 7" ' Lah oui* il est fatigu .ace ! la cla##e 4di##ociation regard-po#ture5. L'coute d'un l(e est signifie par le rapprochement du regard* mais le maintien de la position et de la posture signifie tout autant la pro+imit a(ec tous. !ose, demande-t-il, autre c&o#e )ue 6e contr;lerai et )ue 6e 3aliderai ou non, pourrait-on

9e pro.e##eur re#te en po#ition topognti)ue &aute, et #ollicite S$ de nou3eau, du regard. =ai# S$ e#t tou6our# loin de ce )u'attend le pro.e##eur, m>me #'il n'e#t pa# dan# l'e..et de contrat #ignal plu# &aut. 9e pro.e##eur maintient donc #a po#ition et 3a >tre amen ! prci#er de nou3eau le milieu. Plan 3)8

> ' :ui* mais* alors 9e pro.e##eur re#te de3ant la cla##e, et mime ses 4oues* (ous nAa(e@ )uel)ue-c&o#e a3ec #e# main# #ur #e# 6oue#. 4amais (u G Le topos est tout 1 fait du cDt du professeur.

l #'agit de centrer l'attention de# l3e# #ur le# 6oue#, )ui de rouge# 3ont en#uite p<lir pour de3enir blanc&e#.

Page $0%

Plan 3)*

!s ' ,ou'''ges

9e pro.e##eur re#te tou6our# de3ant la cla##e, en regardant de3ant lui.

L'ensemble de la classe a t parcouru par le regard du professeur* assurant ainsi la diffusion de son message 1 tous. /l y a (raisemblablement des apports de nou(eau+ lments dans le milieu. Gn 3oit dan# cet extrait comment le pro.e##eur, au##i bien par la proxmie )ue par le di#cour#, in3e#tit pre#)ue totalement le territoire di#ponible, 6u#)u'! obtenir de# l3e# ce )u'il #ou&aite 4le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 mot T rouge# U5. Cette nce##it .ait #uite ! la di..icult )u'il a d'expli)uer l'expre##ion T il a p<li U. 8 la di..icult de repr#enter un c&angement d'tat #'a6oute la di..icult #pci.i)ue du 3ocabulaire en 6eu. P<le e#t di..icile en #oi, et il e#t encore plu# di..icile d'exprimer l'ide d'un p<li##ement. 9e rougi##ement de# 6oue# e#t une tentati3e, moti3e #an# doute par le d#ir d'enr;ler S4, mai# )ui conduit le pro.e##eur #ur un terrain &a#ardeux, et a##eA loin de #on but 4expli)uer T il a p<li U5. 9'in#tabilit de la #ituation le conduit ! reprendre la place pour #'en a##urer le contr;le. l a obtenu T rouge# U, mai# il ne #emble pa# au bout de #e# peine#.
Din de l'explication 411'6

Page $04

Plan 380

9e pro.e##eur amorce un recul en #e penc&ant > ' toutes rouges* lgrement 3er# l'a3ant.

9e pro.e##eur a obtenu le mot )u'il attendait. l recule donc, dan# un mou3ement topognti)ue de#cendant, pour e##a'er d'obtenir maintenant la liai#on entre la rougeur de# 6oue# de S4 et l'expre##ion )u'il c&erc&e ! expli)uer Plan 381 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

l recule 3er# le tableau, tout en regardant le# et ben le contraire* l3e# et en mimant )uel)ue-c&o#e a3ec le# main#. L1 aussi* il semble que le milieu soit enrichi par le professeur.

(out en enric&i##ant e..ecti3ement le milieu a3ec la notion de contraire, le pro.e##eur lai##e encore un peu plu# d'e#pace aux l3e#, en e#prant )ue cette notion de contraire #era #u..i#ante pour .aire le lien a3ec T il a p<li U, ce )ui e#t l! au##i plut;t &a#ardeux : l a p<li n'e#t pa# le contraire de T rouge# U Plan 382 l continue de reculer, plut;t #ur la gauc&e, tout en continuant le m>me ge#te. cAest... 5 tra(ers ce recul et ce mime* on per9oit la mise en scne par le professeur de quelque chose qu'il donne au+ l(es. Le topos des l(es est progressi(ement augment.

Page $0"

Plan 38" 7c&ange de regard rapide a3ec S1 :n a l1 quelque chose comme un contrDle W en passant X sou(ent pratiqu. 70* moins 1 l'aise* a besoin de plus d'indications pour rester dans le m2me milieu que les autres. Ces indications msogntiques supplmentaires permettent un soutien efficace* qui (ite la dri(e (ers des effets Oopa@e (qui d(oileraient e+plicitement le contenu)

70 ' 4aunes B > ' /l a pNli B

9'coute de# nonc# nou# permet de con#tater )ue S1 e#t bien ! l'a..?t d'3entuel# indication# (opaAe, )ue c&erc&e ! 3iter le pro.e##eur autant )ue .aire #e peut. Compte tenu de la di..icult de la #ituation, le pro.e##eur e#t conduit ! dire au .inal ce )u'il #ou&aite : le contraire 4de rouge5, 'est ... il a pJli. Bien )u'inexacte cette a..irmation permet de .aire le lien a3ec le #en# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de l'expre##ion 3i#e, pour une approximation )u'il e#time #an# doute #u..i#ante pour permettre l'a3ance du temp# didacti)ue. Plan 384 !l(es ' pNli -approc&ement plu# net : le pro.e##eur #e 70 ' pNli > ' !uh* 70 tu te tiens correctement* dAaccord* ... penc&e, et po#e l'extrmit de #a main #ur la table.

Gn con#tate )ue S1 e#t ici repri#e #ur #on comportement. 9e pro.e##eur ne peut 3idemment pa# la reprendre #ur #a pri#e de parole intempe#ti3e : #i 4aune e#t e..ecti3ement tout ! .ait incongru, blan n'tait pa# non plu#, tout ! l'&eure, la rpon#e #ou&aite, et m>me la rpon#e du pro.e##eur n'e#t pa# 3raiment ad)uate ! la #ituation dcrite : il a pJli, ce n'e#t pa# le contraire de rouge. Gn peut #e demander dan# )uelle me#ure le pro.e##eur n'en6oint pa# ici ! S1, ! tra3er# #e# remar)ue# de tenue, de re#ter attenti3e au 6eu de la cla##e, par oppo#ition ! d'autre# 6eux, ou il #'agit #implement de rpondre au &a#ard.

Page $0*

Plan 38# 7..acement du pro.e##eur, )ui .init de reculer pour #'loigner lgrement de S1, en retournant #on regard 3er# la cla##e, et en #'immobili#ant en ...les pAtits pieds sous po#ition obli)ue. la chaise et 4e nAentends aucun Comme 1 chaque fois que le professeur inter(ient petits bruits B auprs d'une l(e* le retour (ers la classe suit immdiatement. Le topos semble ici du cDt des l(es* le professeur tant effac d'une fa9on d41 rencontre* oblique par rapport 1 la classe et au tableau. Cette .orme d'e..acement a3ec di..renciation aupr# de S1 e#t ! rapproc&er de moment# comparable#, en particulier lor# de l'pi#ode T pa U. De la m>me .aon )u'une aide apporte ! S1 #e 3o'ait tout ! l'&eure au##it;t #ui3ie d'une relation ! la cla##e entire, la remar)ue du pro.e##eur tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de#tine ! S1 e#t galement ici #urde#tine ! la cla##e. Par le regard et la po#ture, le pro.e##eur #igni.ie bien )ue le# p'tits pieds et le# petits bruits dont il e#t )ue#tion, et )u'il ne 3eut pa# entendre, #ont galement ceux de# autre# l3e#.

.2./ - -onclusion de l'e$trait +de 10'0 5 10'145,

Dernire relecture 41;%6

Page $07

Plan 38' 9e pro.e##eur maintient cette po#ition, tou6our# en regardant 3er# la cla##e. 9e# l3e# regardent 3er# leur ca&ier. =ilence du professeur Ce retrait du professeur dure prs de )s* et permet une ma<trise de la topogense et de la chronogense* au ser(ice de la confrontation directe des l(es au milieu (tableau M cahier). 7n .ait, la maDtri#e 3o)ue ici, e#t galement celle de la cla##e : le pro.e##eur attend de con#tater le r#ultat de ce )u'il 3ient de demander : le #ilence. Ce #ilence n'e#t 3idemment pa# gratuit : il #'agit du #ilence nce##aire ! une nou3elle con.rontation au milieu, con.rontation #igni.ie par l'oblicit du corp# du pro.e##eur par rapport aux l3e# et au tableau. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan 38)

l #'a3ance pour #e diriger 3er# le tableau. > ' tu nous le relis* 7) G :n a (raisemblablement l1 un mou(ement topogntique ascendant.

9e regard du pro.e##eur indi)ue plu# prci#ment le milieu matriel, ici le tableau, et #on a3ance corre#pond ! la .oi# au rapproc&ement du tableau, et ! la di#tribution de la parole. 9! au##i, la di##ociation du regard 43er# le tableau5, de la po#ture 4perpendiculaire ! la .oi# ! l'l3e et au tableau5, et de l'nonc 6tu nous le relis, $. ?( permet au pro.e##eur de #olliciter un l3e, tout en con3o)uant l'en#emble de la cla##e ! lire, le tout dan# un mou3ement 4a3ance topognti)ue5 )ui #uggre le contr;le de l'interaction.

Page $0,

Plan 388

70 (1 (oi+ basse) ' /l a pNli...

l ' indi)ue l'crit en regardant la cla##e, dan# la po#ition obli)ue d6! dcrite.

Cet en#emble de #igni.ication# #emble e..icace #i l'on con#idre la direction du regard de# l3e#, et galement la 3oix ba##e de S1, )ui #ou&aite dire, mai# #e retient ain#i autant )u'elle peut. Plan 38* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

8part a3ec S1 : le corp# #e penc&e et #e tourne > (dAune (oi+ 1 peine audible)' 70 4A(eu+ compltement, ain#i )ue le regard. =ai# la pas tAentendre B po#ition re#te la m>me.

9a 3oix c&uc&ote du pro.e##eur #'a6oute ! la bri3et de l'interaction pour con.irmer le caractre d'apart de #on inter3ention. 9'e##entiel e#t bien de lire au tableau, et d'couter ce )ue 3a dire S4. Plan 3*0 9e pro.e##eur reprend exactement la m>me po#ture )ue #ur le plan 7,,. :n (oit ici* encore une fois* comment le professeur reste trs proche et trs (igilant en(ers 70* tout en signifiant trs clairement sa proccupation principale ' les l(es regardent au tableau. Le maintien d'une posture identique a(ant et aprs l'inter(ention auprs de 70 en est caractristique.

7) ' /l a pas lu B

l ' a eu l! pour#uite, par le pro.e##eur, de l'en#eignement ! S1 de #on T mtier d'l3e U, )ui pour cette leon peut >tre dcrit ain#i : il ne #'agit pa# de dire le premier, ou de dire la bonne rpon#e, mai# de dire en concordance a3ec ce )ui e#t attendu. l ne #'agit donc pa# d'occuper la place, mai# d'occuper une place, celle )ui e#t indi)ue au .ur et ! me#ure par le pro.e##eur. Cet en#eignement
Page $0/

#pci.i)ue e#t mi# en place par le pro.e##eur a3ec un doigt tout ! .aire remar)uable, mlange de pri#e en compte a po#teriori et de contr;le a priori, et #'e..ectue en m>me temp# )ue le# interaction# d'apprenti##age# continuent. S4 peut donc lire, ce )ui permet au pro.e##eur de con#tater )u'il e#t nettement en retard #ur le temp# didacti)ue.
Cl)ture 43%6

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan 3*1 9e pro.e##eur .ait maintenant .ace ! la cla##e, tout en re#tant ! proximit du tableau. (ou# le# regard# #ont tourn# 3er# lui. > ( en riant) ' $on B /l semble bien que le moment soit plus 1 une relation directe a(ec le professeur* qu'a(ec les contenus. Les sourires des l(es font cho 1 celui du professeur* et 1 son abandon de la position oblique au tableau

9a rpon#e de S4 4Il a pas lu5 e#t tellement en retard #ur le temp# didacti)ue )u'elle ne peut >tre remi#e en dbat : le pro.e##eur e#t donc conduit ! la re6eter de .aon nette. 9a po#ition de3ant la cla##e e#t ! cet gard #an# ambiguZt. Plan 3*2

!l(es ' PNli* il a pNli B

l regarde un l3e dan# une attitude de recul. La position et les mimiques donnent 1 penser une certaine conni(ence

Page $10

Gn ob#er3e )ue le @on e#t immdiatement #ui3i d'un net rapproc&ement du pro.e##eur ! S4. Ce rapproc&ement e#t #igni.i par le regard, la po#ture, et appu' d'un #ourire. 9a proxmie nou# montre ! cet in#tant une relation particulire entre le pro.e##eur et S4, relation de conni3ence et d'empat&ie dan# un rapport direct Pro.e##eur-7l3e. Par #on comportement proxmi)ue, le pro.e##eur indi)ue bien, dan# ce temp# pro3i#oire et tr# bre., la prgnance momentane de cette relation #ur la )ue#tion du contenu, au)uel il tourne le do# ! cet in#tant. Gn peut imaginer di..rente# .aon de dire @on, )ui auraient eu de# e..et# tout ! .ait di..rent#. ci, le retard de S4 #ur le temp# didacti)ue pourrait #e r3ler tout ! .ait in#curi#ant pour lui, 3oire #tigmati#ant. 9a #igni.ication correcte a paralllement progre## pour le# autre# l3e# de la cla##e, et S4 pourrait #e perce3oir comme T le #eul )ui n'' arri3e pa# U. 9'attitude du pro.e##eur permet de modrer ce ri#)ue. Plan 3*" 7) ' il a pNli* il a pNli > ' /l a... (le professeur se reprend en dcomposant les syllabes) .../l a pN li 9e pro.e##eur reprend rapidement la .ormulation exacte, #an# dommage apparent pour S4 #i l'on con#idre le #ourire de ce dernier, #ourire )ui rpond ! celui du pro.e##eur. Plan 3*4 l #e retourne 3er# la cla##e, et #'appr>te ! pa##er ! l'tude de l'expre##ion #ui3ante. !l(es ' PNli > ' ?'accord :n obser(e cette indication au tableau en pralable 1 chaque changement d'e+pression tudie* 4uste a(ant que le professeur ne retourne 4eter un oeil sur un cahier d'l(e* puis se dirige (ers le tableau pour crire l'e+pression sui(ante. l retourne indi)uer )uel)ue c&o#e au tableau, dan# une po#ition perpendiculaire au tableau et ! la cla##e. L'indication au tableau semble ici plus W conclusi(e X que destine 1 solliciter les l(es.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9'indication au tableau pralable au c&angement d'expre##ion e#t ici plu# den#e du point de 3ue didacti)ue )ue dan# le# .in# d'pi#ode prcdente#. 7lle #'accompagne en e..et d'une rptition de l'nonc correct, a3ec in#i#tance #ur le dcoupage de# #'llabe#. Cette in#i#tance .ait #uite !
Page $11

l'mi##ion d'une #igni.ication di3ergente par S4 ce )ui nou# amne ! r.lc&ir #ur l'ide de dclinai#on d'une .orme, d6! 3o)ue. 2ou# a3on# dit )ue la T .orme U proxmi)ue de cette #ance #emblait inclure un regard au tableau a3ant c&a)ue c&angement d'expre##ion, r.rence au tableau )ue l'on retrou3e e..ecti3ement ici. =ai# nou# en ob#er3on# galement une dclinai#on #pci.i)ue, en rapport a3ec l'3nement )ui e#t ad3enu 6u#te ! la .in 4l'nonc de S45. 2ou# a3on# mi# en 3idence le m>me p&nomne en dbut de #ance, lor#)ue l'e..acement topognti)ue )ui introduit rgulirement la mi#e ! l'tude de# expre##ion# #'accompagne d'indication# #pci.i)ue# de#tine# ! S1 41pa15 ou ! S% 41papa15. Gn #e rappellera galement le regard #ur un ca&ier d'l3e a3ant d'aller crire c&a)ue expre##ion tudie au tableau. Cette dclinai#on particulire d'une .orme par ailleur# rgulire permet au pro.e##eur, encore une tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 .oi# ici, de .aire plu#ieur# c&o#e# en m>me temp# : reprendre en le corrigeant l'nonc de S4, in#titutionnali#er l'nonc correct, tout en prparant le pa##age ! l'expre##ion #ui3ante. ?ans cet pisode* le tableau re(2t une grande importance* et de nombreuses rfrences y sont faites. C'est lui qui sert la discussion* la ngation par le professeur de ce qui est propos* et la comparaison qui (a sui(re entre les deu+ e+pressions ' W il a pNli X et W il n'a pas lu X* crite puis raye ostensiblement. Le professeur doit donc 1 la fois accepter (oire susciter les rponses des l(es* mais galement 1 les mettre 1 l'preu(e de l'crit au tableau. Comme cela ne suffit pas* il est conduit 1 enrichir le tableau d'un nou(el crit* et 1 organiser une nou(elle mise 1 l'preu(e* sous la forme d'une comparaison des deu+ crits. Pour organiser tout cela* il maintient une topogense relati(ement haute* qui lui permet de contrDler 1 tout moment les interactions. /l est donc proche des l(es qui inter(iennent (regard* indications de la main* a(ances de la t2te et du corps)* et de la classe (balayage du regard* position oblique des paules* a(ances (ers le lieu d'nonciation). /l doit en m2me temps laisser suffisamment de place au+ l(es pour qu'ils se sentent autoriss 1 la recherche* et 1 l'mission d'noncs et d'hypothses de lecture. :n a donc des effacements partiels* et quelquefois de lgers reculs* ou inclinaisons du buste et de la t2te qui matrialisent le topos laiss au+ l(es. Oou4ours en m2me temps* il doit maintenir la rfrence 1 l'criture* et (raisemblablement 1 la correspondance graphie phonie dont nous a(ons (u qu'elle tait au coeur de la le9on. Cette

Page $1$

rfrence au tableau se matrialise par la position oblique des paules* de nombreu+ regards d'adressage et des indications. 9a con.rontation de l'anal'#e proxmi)ue a3ec le# nonc# con.irme l'impre##ion gnrale produite. 9e pro.e##eur, )ui n'a3ait pa# anticip la di..icult )ui #urgit, e#t amen ! contr;ler le# interaction# de tr# pr#. =ai# comme dan# l'pi#ode prcdent, la compr&en#ion dtaille de #on comportement proxmi)ue, et #urtout celle d'un impact 3entuel #ur le# apprenti##age# ne peu3ent ad3enir )ue lor# de la pri#e de connai##ance de# nonc#. 9e plan 71" montre ain#i une di#cordance nette entre l'interprtation ! la #ourde et la ralit de ce )ui #e pa##e, #eulement acce##ible ! l'coute de l'nonc. 9a premire #rie d'interaction# porte en .ait #ur le #en#, le pro.e##eur pen#ant #an# doute )ue le# problme# grap&o-p&onologi)ue# ont t trait# par la lecture guide au tableau de# #'llabe#. dem en 71,, ou la repri#e du topo# par le pro.e##eur e#t con.irme, mai# par une rai#on di..rente de celle )ui a3ait t #uppo#e. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9e maintien par le pro.e##eur d'une topogen#e intermdiaire dan# le# plan# #ui3ant# #e 6u#ti.ie alor# #i l'on con#idre, tou6our# ! l'coute de# nonc#, l'incompr&en#ion pro3i#oire dan# la)uelle il #e trou3e du problme rel rencontr par le# l3e#. 9'arr>t du pro.e##eur au plan 7%4, moment oH la di..icult merge, prend galement #on #en#, tout comme #a po#ition au plan 7%" et #on action dan# le moment #ui3ant. 9e maintien d'une topogen#e relati3ement &aute, 3i#ible ! la #ourde dan# la deuxime partie de l'pi#ode 4entre le# plan# 7"* et 7,15e#t con.irme, mai# elle trou3e galement une explication di..rente de celle )ui a3ait t en3i#age. 9e pro.e##eur #e retrou3e en .ait en di..icult par rapport au #en# du mot p<li, et non dan# l'explicitation grap&o-p&onologi)ue )ui a t traite prcdemment.

.2.0 - 1l&ents retenus

5nal#se didacti$ue a posteriori

9'expre##ion 1il a p<li1 e#t tudie ! un moment oH le #'#tme mi# en place par le pro.e##eur e#t rod : le# l3e# doi3ent d'abord lire, et le3er le doigt pour #igni.ier )u'il# ont lu, pui# expli)uer ! la demande du pro.e##eur, et en.in dire, tou6our# ! #a demande. 9e contenu grap&o-p&onologi)ue de l'expre##ion ne #emblait pa# po#er de di..icult# particulire, c&a)ue #'llabe tant connue, a##eA #imple, et la #'llabe 1pa1 a'ant d6! .ait l'ob6et de plu#ieur# occurrence#. C'e#t la )ue#tion du #en# )ui #emblait ici plu# dlicate, d'autant )u'elle ne pou3ait >tre traite par le dc&i..rage.

Page $1%

9e pro.e##eur c&erc&e donc dan# la premire partie ! le3er toute ambiguZt #ur la .orme #onore du mot. l #'agit d'amener tou# le# l3e# au m>me point de .aon ! pou3oir traiter en#uite la )ue#tion du #en#. De3ant le peu de doigt# le3#, il ' in#i#te en dcompo#ant la lecture par un guidage pa# ! pa# au tableau 4plan# 77-7115. l #uppo#e #an# doute ! ce moment l! )ue l'expre##ion e#t 3erbali#e correctement comme l'indi)ue #on c&ange a3ec (&oma# en 7$$-7$% 4tu l'as lu... et tu le omprends pas. 0on...5.

Peu de 3olontaire# #e mani.e#tent pourtant pour expli)uer le #en#, ce )ui ne man)ue pa#, de troubler le pro.e##eur. Gn ob#er3e de .ait aux plan# 71*-71/ un mou3ement topognti)ue a#cendant du point de 3ue de la proxmie. 8pr# a3oir .ait appel ! S", l3e mo'en, pui# ! S1,, un peu plu# a3anc, il 3a #olliciter S1$, )ui e#t l'une de# l3e# de la cla##e le# plu# a3ance#. 9e 1trouble1 du pro.e##eur #e matriali#e donc galement dan# l'appel ! une l3e )u'il #uppo#e plu# proc&e du #a3oir 3i#. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9a rpon#e de S1$ permet la compr&en#ion par le pro.e##eur de ce )ui perturbe la lecture de l'expre##ion : une proximit p&onologi)ue a3ec une .orme incorrecte, d'un contenu #manti)ue en rapport direct a3ec ce )u'il# .ont 4il n'a pa# lu W5 mai# #an# aucun rapport a3ec celui de l'expre##ion 3i#e. l l3e donc l'ambiguZt de .aon radicale, et #an# perdre de temp# par l'criture au tableau de l'expre##ion proc&e, 1il n'a pa# lu1, ! de# .in# de comparai#on. =ai# le temp# a pa##, et la )ue#tion du #en# n'e#t pa# traite. 9e pro.e##eur reprend donc cette )ue#tion l! oH il l'a3ait lai##e, S10 donne la bonne rpon#e 4La veut dire qu'il est tout blan 5, )ue le pro.e##eur 3alide en lui demandant de lire l'expre##ion. 9'pi#ode pourrait ici amorcer #a .in. =ai# premier rebondi##ement, l'inter3ention de S1 donne ! pen#er )ue le# c&o#e# ne #ont pa# pour tout le monde au##i claire# )u'il ' paraDt. Gn a donc une premire repri#e d'explication par le pro.e##eur, )ui concerne au##i bien S1 4p&onologie5 )ue le# autre# 4#manti)ue5. 7t deuxime rebondi##ement, l'inter3ention de S1", permi#e par la topogen#e de#cendante du pro.e##eur, indi)ue clairement #on incompr&en#ion. Ceci conduit le pro.e##eur ! une deuxime #rie d'explication#, mai# dont la longueur et la complexit entraDnent de# dri3e# 3er# de# e..et# de contrat 4C. plan# 774, 77/, 7,%5, pr6udiciable# ici ! un apprenti##age rel. l #'agit donc d'acclrer la c&ronogen#e et le pro.e##eur e#t conduit ! clore rapidement l'pi#ode en demandant ! S4 une dernire lecture. +oucieu#e de l'a3ance du temp# didacti)ue, le pro.e##eur ne

Page $14

#'attardera pa# #ur la lecture inexacte de S4, et #e contentera de rpter ! la #uite de# l3e# la .orme correcte, tout en la #oulignant par la pro#odie.
Proxmie et topogense

Gn ob#er3e ! nou3eau dan# cet pi#ode le lien troit entre le# dplacement# du pro.e##eur et la partition topognti)ue dan# la #ituation. 2ou# ne nou# attarderon# pa# #ur l'e..acement en 7*, ce t'pe de dplacement a'ant d6! t largement comment. Gn notera l'a3ance )ui lui #uccde 6u#te apr# au plan 77, et )ui corre#pond, ! tra3er# l'indication par le pro.e##eur du dcoupage de l'expre##ion en #'llabe#, ! la pri#e en c&arge d'une partie du topo# de# l3e#. Gn ob#er3e galement #ur le# plan# 71*-71, une a3ance 3er# le lieu d'nonciation )ui corre#pond ! un contr;le par le pro.e##eur de# nonc# )u'il #ou&aite. 9e# plan# #ui3ant# 3oient le maintien d'une topogen#e &aute par le pro.e##eur, rpartition )ui #e pour#uit #ur le# plan# 7$0-7$4 par une proximit au tableau accompagne d'indication# rpte#. Ene part e#t toute.oi# lai##e aux l3e# tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 par l'obli)uit de la po#ture et de# e..acement# partiel# en 7$1 et 7$". Cette 1o#cillation topognti)ue1 peut >tre ob#er3e #ur la #ucce##ion de# plan# 7$0-7$1, pui# 7$47$", et galement #ou# une .orme un peu di..rente #ur le# plan# 7$*-7$7, 7$,-7$/, 7%0-7%1, 7%%7%4. 7lle peut >tre mi#e en rapport a3ec une certaine incertitude )ui conduit le pro.e##eur, tout en #ollicitant alternati3ement le# l3e#, ! garder un contr;le troit de# interaction#. 9e# plan# 7%* ! 741 peu3ent donner lieu ! un commentaire topognti)ue )ui met bien en 3aleur le# lien# entre topogen#e et proxmie :

+ur le# plan# 7%* et 7%7, le topo# e#t bien partag entre le pro.e##eur, )ui crit, et le# l3e#, )ui doi3ent #ui3re l'criture du pro.e##eur et comparer le# deux expre##ion#. Cette partition e#t matriali#e par l'oblicit du corp# pendant l'criture, accentue d'un minie..acement au plan 7%7.

+ur le# plan# 7%, et 7%/, le topo# e#t clairement du c;t du pro.e##eur )ui, #uite ! la remar)ue de S1, a##ume la nce##it d'une criture prci#e. Cette partition #e matriali#e par #a pr#ence au tableau4*, le do# totalement tourn aux l3e# dan# une )uidi#tance ! 3i#e clairement collecti3e.

4* 2ou# in#i#teron# ici #ur un point : il ne peut >tre )ue#tion d'a##u6ettir #trictement la relation entre proxmie et topogen#e aux po#ition# #patiale# du pro.e##eur, et ceci pour plu#ieur# rai#on# :

la premire tient ! la d.inition m>me de notre notion de di#tance, )ui n'e#t pa# circon#crite ! ce# po#ition# mai# )ui rel3e d'une combinai#on a3ec d'autre# a#pect# tel# )ue regard# et po#ture#. 9a deuxime e#t lie ! l'a#pect d'nami)ue de# comportement# proxmi)ue#, )ui #e matriali#ent autant dan# de# dplacement# relati.# )ue dan# de# po#ition# .ixe#. Page $1"

+ur le# plan# 740 et 741, la topogen#e #e dplace de nou3eau du c;t de# l3e#, ce dplacement topognti)ue tant l! au##i matriali# par le mou3ement du pro.e##eur, accompagn d'un bala'age du regard.

9e plan 74" 3oit le retour du pro.e##eur en po#ition &aute, ! de# .in d'in#titutionnali#ation, et il e#t immdiatement #ui3i aux plan 74*-747 d'un partage topognti)ue entre le pro.e##eur 4pr# du tableau5, la cla##e 4po#ition obli)ue5, et S10 4Tu nous lis maintenant ?5. Gn remar)ue )ue cette partition #'in#crit galement en partie dan# la .orme de l'nonc, a3ec l'u#age du 1(u1 4! l'attention de S105, #ui3i du 1nou#1 4)ui met le pro.e##eur dan# un topo# comparable ! celui de# l3e#5. +ur le plan 74/, on 3oit un e..acement )ui pou#e une inter3ention de S1, inter3ention )ui modi.ie cet e..acement en le limitant, et entraDne une repri#e partielle du topo# par le pro.e##eur. Cette repri#e e#t encore plu# nette aux plan# 7"*-7"7, oH l'on 3oit un retour 3er# le lieu d'nonciation tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 principal, lieu d'oH le pro.e##eur dli3re #on explication 4plan 7"/5. Cette explication e#t au##it;t #ui3ie d'une topogen#e de#cendante )ui #e matriali#e par un recul 6u#)u'au plan 7*%. 9e# l3e# doi3ent alor# intgrer l'explication donne, tou6our# en r.rence ! ce )ui e#t crit au tableau. 9e pro.e##eur #e trou3e alor# en retrait. Gn ob#er3e le m>me mou3ement d'a3ance-recul entre le# plan# 7*4 et 77%, a3ec une po#ition none..ace en 774, po#ition #igni.iant une topogen#e du c;t du pro.e##eur, et )u'on peut mettre en rapport a3ec l'in#ucc# de l'explication. Gn retrou3e une o#cillation comparable entre 77" et 7,$, a3ec un e..acement plu# net, )ui corre#pond alor# ! une meilleure ad)uation de l'nonc produit par le# l3e#. 7t pour terminer, la topogen#e a#cendante du pro.e##eur lor#)u'il doit corriger l'nonc de S4 corre#pond bien ! un dplacement, cette .oi#-ci 3er# la po#ition au tableau. 9a po#ition .inale du pro.e##eur, au plan 7/4, e#t d'ailleur# #table, le# bra# le long du corp# et le regard 3er# S4, le tout dan# une obli)ue par rapport au tableau. 7lle e#t con.orme ! la partition topognti)ue ! cet in#tant, le# l3e# de3ant #e borner ! accepter et con#tater ce )ue le pro.e##eur dit et donne ! 3oir.

Ene troi#ime 3ient de la con#tatation #ui3ante : plu#ieur# lieux di..rent# peu3ent #e 3oir in3e#ti# d'une 3aleur #'mboli)ue )ui3alente, #ui3ant la #ance ou le moment de la #ance. Gn peut en donner pour exemple deux po#ition# )ui corre#pondent ! l'occupation par le pro.e##eur d'un topo# important. 9e premier e#t bien #?r le lieu d'nonciation d6! #ignal, au centre de la cla##e et en a3ant d'une ligne S1-S$, tr# utili# dan# cette leon L mai# un autre clairement identi.iable comme lieu corre#pondant ! un topo# important, e#t galement utili#. Gn con#tate en e..et )ue lor#)ue le pro.e##eur crit au tableau de# expre##ion#, mai# au##i lor#)u'il ' retourne en 77711, 7$0, 7%" 74*, 7*" et 7,,, #e# dplacement# corre#pondent ! une topogen#e tr# nettement de #on c;t. Page $1*

@ec"ni$ues de dissociation

Gn retrou3e galement dan# cet extrait le# di##ociation# entre po#ition, regard, po#ture et autre# ge#te# )ui permet la ge#tion #imultane par le pro.e##eur d'indication# di..rente#. 7n 7%-74 : on note l'interaction ! la .oi# tr# br3e et tr# e..icace en direction de S1, interaction )ui #'in#crit comme nou# l'a3on# d6! 3u dan# la dclinai#on #pci.i)ue 4ici tr# .ine5 d'une .orme rgulire. Gn a donc ! la .oi# une #igni.ication collecti3e in#crite dan# une .orme rgulire, et une #igni.ication particulire in#crite dan# le regard et la pro#odie. 7n 7, : doigt, regard et nonc #igni.ient bien un rapproc&ement a3ec S1, mai# paralllement, l'oblicit du corp#, l'indication au tableau et l'extr>me bri3et de l'inter3ention continuent de mar)uer le caractre collecti. de l'in#tant. =>me c&o#e en 710 ou une di#crte indication de la main #u..it au contr;le de S1. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 7n 7$$ : on a dan# le m>me temp# une adre##e 3erbale ! S1,, un regard )ui indi)ue plut;t la gauc&e 4oH #ont de# l3e# plut;t a3anc#5, une po#ition obli)ue entre la cla##e et le tableau, et une indication de la main 3er# le tableau. Ceci nou# donne au m>me in#tant troi# #igni.ication# topognti)ue# en direction d'un l3e, d'un groupe et de la cla##e #imultanment, accompagne# d'une indication m#ognti)ue. Gn a la m>me di##ociation regard-po#ture-nonc en 7$" tou6our# pendant l'interaction a3ec S1,. Ce rapproc&ement rpt a3ec la partie gauc&e de la cla##e anticipe #an# doute la #ollicitation de S1$, tr# bonne l3e. 7n 7%", la repri#e par le pro.e##eur de la topogen#e ! #on pro.it #'accompagne d'une po#ition obli)ue, d'une indication du doigt ! gauc&e, et du regard au tableau ! droite, )ui lui permet de #e rapproc&er ! la .oi# de# l3e# et du tableau. 9e maintien de la main portant la craie en po#ition intermdiaire, particulirement 3i#ible aux plan# 7%7, 740-41, 74", permet au##i au pro.e##eur de maintenir une r.rence ! ce )ui 3ient d'>tre crit au tableau, tout en di..u#ant d'autre# #igni.ication#. 9a craie #era en#uite remi#e dan# le creux de la main. 8u plan 744, on a une po#ition obli)ue au tableau a3ec regard 3er# la cla##e, le pro.e##eur occupant une topogen#e a##eA &aute le tableau tant indi)u aux l3e# par la po#ture. 9e doigt indi)ue S10, lui a..ectant dan# le m>me temp# un topo# particulier lui permettant de rpter ce )u'il a dit au plan 74$, nonc )ui #era repri#e et in#titutionnali# par le pro.e##eur au plan immdiatement #ui3ant. +ur le plan 7"1, un e..acement ! 3i#e collecti3e 4topogen#e du c;t de# l3e#5 e#t accompagn par le regard d'une proximit a3ec S1 4topogen#e du c;t du pro.e##eur5. Deux #'#tme# topognti)ue# co&abitent ici au m>me in#tant, ce )ui e#t con.irm au plan 7"% par l'nonc !
Page $17

double u#age, de rime 4Pour S15 et d'introduction ! une petite &i#toire 4pour tou#5. 9a po#ition obli)ue et plut;t e..ace #'accompagne d'une indication du doigt dirige #an# ambiguZt 3er# S1, alor# )ue le regard e#t lui re3enu 3er# la cla##e. Gn peut ob#er3er une di##ociation comparable un peu plu# loin, lor# de l'e..acement #ui3ant 4plan# 7*0-7*15, ! ceci pr# )ue le regard ' e#t remplac par un rapproc&ement de la main, et )ue l'inter3ention porte autant #ur le comportement de S1 )ue #ur un contenu par ailleur# incertain ! ce moment. =>me c&o#e #ur le plan 7,%47. 9e# plan# 7/1 et 7/$ #ont galement intre##ant# #ur cette )ue#tion de di##ociation. +i l'on con#idre la #ituation au plan 7/1, c'e#t la .in de l'extrait, et une #igni.ication totalement inad)uate 3ient d'>tre produite : S4 lit 1pa# lu1. 9a po#ture du pro.e##eur e#t ! l'image de #a rpon#e : le 1non1 catgori)ue e#t prononc .ace ! la cla##e, en direction de tou#, et en rpon#e ! S4 par le regard. maginon# l'impre##ion produite #ur S4 et #ur la cla##e #i l'en#emble tait accompagn d'une expre##ion du 3i#age #rieu#e 4#ourcil# .ronc# par exemple5, ou #implement neutre. 9'expre##ion tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de# l3e# dan# le# moment# #ui3ant# ri#)uerait d'en >tre .ort contrarie. Pri# dan# cette double contrainte de #igni.ier clairement ! ce moment la ngation, tout en mnageant le# po##ibilit# pour le# l3e# d'inter3ention# .uture#, le pro.e##eur combine une po#ition topognti)ue collecti3e et #an# ambiguZt, et une relation a..ecti3e po#iti3e mar)ue par le #ourire et l'intonation de la 3oix 4plan# 7/15, immdiatement #ui3ie d'un rapproc&ement de la t>te et d'une dtente du corp# 4plan 7/$5. Dan# tou# le# exemple# mentionn#, l'u#age du corp# tel )ue nou# l'a3on# dcrit par l'approc&e proxmi)ue permet au pro.e##eur d'a##umer con6ointement de# #igni.ication# complmentaire#, 3oire contradictoire#, ce )ui #erait impo##ible ou extr>mement di..icile en utili#ant le# nonc#. De notre point de 3ue, cette approc&e proxmi)ue ne doit pa# interdire la pri#e en compte d'autre# #igne# 4tel# )ue le #ourire dan# le paragrap&e ci-de##u#5 )ui permettent d'en nuancer le contenu ou la porte.
Proxmie et noncs

+i l'anal'#e ! la #ourde ne man)ue pa# de produire le# e..et# e#compt#, nou# a3on# d6! indi)u la nce##it de la pri#e en compte de# nonc# pour une explication pertinente de# comportement# proxmi)ue#. Dan# cet extrait den#e en contenu, cette nce##it e#t de nou3eau 3idente. Gn

47 Gn remar)uera )ue cette di##ociation n'e#t pa# #'#tmati)ue, en particulier #'agi##ant d'interaction# 3i#ant de# comportement#. Gn le 3oit #ur le plan immdiatement #ui3ant 7,4 ou un net rapproc&ement de S1 e#t accompagn d'un nonc explicite : $-, tu te tiens orre tement, d+a ord, .... Gn retrou3e la m>me inter3ention plu# directe en 7,/, oH elle #'intercale tr# bri3ement dan# un #'#tme topognti)ue ! ce moment l! partag entre S4, le pro.e##eur et le re#te de la cla##e. Page $1,

ob#er3e en e..et )ue l'ab#ence de# nonc# entraDne de# interprtation# dcale#, 3oire di3ergente#. 2ou# en donneron# pour exemple :

le# plan# 714-71, ou la proxmie du pro.e##eur n'e#t pa# moti3e par un di#cour# d'l3e, mai# au contraire par #on ab#ence.

le# plan# 7$% et #ui3ant#, ou la di..icult d'interprtation tait d6! perceptible lor# de l'anal'#e ! la #ourde

le plan 74/ ou le regard 3er# S1 n'e#t pa# #tructurel, mai# d? ! un nonc d.ectueux produit par celle-ci

le# plan# 7"$-7"% ou compte tenu de la complexit de l'in#tant, l'anal'#e ! la #ourde ne peut permettre ! elle #eule une interprtation correcte

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Gn remar)ue galement un autre t'pe de dcalage entre proxmie et nonc#, dcalage temporel comme celui not au plan 774, et au)uel nou# con#acreron# un d3eloppement particulier. 2ou# a3on# en e..et con#tat )ue le dcoupage ! la #ourde de# moment# dan# le# pi#ode# indi)uait ! ce moment l! un retard de la proxmie. 9e# nonc# #ont donc ici produit# alor# )ue le moment n'e#t pa# termin, c'e#t ! dire en a3ance #ur le# comportement# non-3erbaux. Ce dcalage a d6! t ob#er3 dan# la premire #rie d'interaction#, par exemple au plan B7, et anal'# comme produi#ant un e..et d'acclration du temp# didacti)ue. Cette acclration e#t galement perceptible au dbut de cet pi#ode 4plan 715. 9'acclration en 774 e#t tout ! .ait compr&en#ible en cette deuxime partie de d'pi#ode, oH le pro.e##eur a du mal ! obtenir ce )u'il #ou&aite 4une compr&en#ion #u..i#ante de p<li5 alor# )u'il a d? d6! pa##er du temp# #ur de# a#pect# )u'il n'a3ait pa# pr3u# 4la con.u#ion p<lipa# lu5. Ceci nou# amne ! pen#er le dcalage proxmie-nonc comme un outil c&ronognti)ue. 9'&'pot&#e nou# a conduit ! rec&erc&er de# moment# ou apparaDt au contraire un dcalage in3er#e, c'e#t ! dire une 3erbali#ation en retard #ur la proxmie. 7n toute logi)ue, ce retard du 3erbal #ur le non-3erbal de3rait plut;t #igni.ier un ralenti##ement de la c&ronogen#e. Gn ob#er3e e..ecti3ement un tel retard #ur le# plan# 74-7*, ou il a bien pour e..et de crer du temp# pour le# l3e#. 8u plan 7%", le di#cour# du pro.e##eur e#t galement produit apr# #on dplacement 3er# le tableau, et on peut galement ' a##ocier une nce##it de ralenti##ement du temp#, pui#)u'il 3a .alloir intgrer une nou3elle donne dan# le milieu, non pr3ue au dpart. De# dcalage# plu# lger# peu3ent >tre ob#er3# en 74$ ou le regard du pro.e##eur prcde #a repri#e du dbut de l'nonc exact de S10, ou #ur le plan 744, ou #a pri#e de po#ition de3ant la cla##e prcde galement #a repri#e de la .in de cet
Page $1/

nonc. 9e ralenti##ement du temp# e#t l! au##i perceptible, et 6u#ti.i par la #ituation : le# l3e# peu3ent et doi3ent prendre le temp# d'intgrer l'nonc de S10, 3u #a concordance a3ec ce )ui a t pr3u par le pro.e##eur. 7n l'ab#ence d'une #'#tmati#ation de ce# dcalage# permi#e par une tude plu# centre #ur cet ob6et particulier, nou# nou# contenteron# dan# cette t&#e de le# mentionner lor#)ue le# e..et# en #eront particulirement perceptible#.
8elation didacti$ue et expertise proxmi$ue

2ou# a3on# montr dan# le# exemple# ci-de##u# l'impact )ue pou3ait a3oir le comportement proxmi)ue du pro.e##eur #ur le# relation# )ue le# l3e# entretiennent a3ec le contenu 3i# ! un moment donn. 2ou# a3on# ici a..aire ! un pro.e##eur c&e3ronn, dont l'experti#e e#t atte#te par #on exprience, #e# dipl;me# pro.e##ionnel#, et con.irme par le# 3aluation# mene# en cour# d'anne. Gn peut #e con3aincre de l'importance de la proxmie dan# cette experti#e en imaginant une autre .aon de grer l'en#emble de ce# relation#, par exemple par de# nonc# de t'pe perlocutoire4,. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Cet exercice permet d'imaginer galement le# perturbation# )ui #'en #ui3raient :

9e# nonc# ain#i produit# 3iendraient tout d'abord en concurrence a3ec le# nonc# tudi#. 9e# l3e# de3raient di#tinguer dan# la parole du pro.e##eur le# nonc# )ui portent #ur la relation et ceux )ui portent #ur le contenu.

9a part de# nonc# de# l3e#, utile# au pro.e##eur comme indice# c&ronognti)ue#, #'en trou3erait automati)uement diminue.

Ce# e..et# #eraient d'autant plu# net )ue cette leon con#i#te 6u#tement en l'tude d'un nonc, et #ur la corre#pondance grap&ie-p&onie, )ui nce##ite une centration #ur ce )u'on entend 4T il a p<li U, ou T il n'a pa# lu U5.

9a ge#tion de ce# relation# par.oi# contradictoire# e#t ici a##ure par de nombreu#e# di##ociation# entre le regard, la po#ition, le# ge#te# et le# po#ture#, c&acun de ce# lment# pou3ant concourir au m>me but, mai# au##i a##urer en m>me temp# de# .onction# di..rente#, comme on a pu le 3oir. Cette ge#tion #imultane re##ort encore da3antage ! la con.rontation a3ec le tran#cript. Gn peut en e..et ' trou3er, en plu# du contenu proprement dit de la leon, )uel)ue# in6onction# 3erbale# 4T regarde U, T #&&t U, ...5, accompagnant de# agencement# proxmi)ue# ! 3i#e di..rente, ou ! de#tination d'l3e# di..rent#.

4, 2ou# rappelleron# )u'8u#tin 41/705 di#tingue parmi le# acte# de langage ceux )u'il nomme Tperlocutoires-acte# )ue nou# pro3o)uon# ou accompli##on# par le .ait de dire une c&o#e U4p. 11/5. Dan# le# exemple# )ue nou# a3on# trait#, le pro.e##eur obtient bien de# e..et# 4par exemple celui de pro3o)uer la parole de# l3e#5 #an# recour# aux nonc#. Page $$0

En de# lment# important# de l'experti#e #erait donc la capacit ! utili#er l'en#emble de# ce# re##ource# 3erbale# et non-3erbale# de .aon concordante ! la #ituation et aux 3i#e# d'apprenti##age, de .aon di..rencie #ui3ant le# l3e#, et tout en maDtri#ant l'a3ance du temp# didacti)ue. Cette experti#e inclut ici une ge#tion de# relation# attendue# par de# mo'en# proxmi)ue#, dont nou# a3on# 3u )u'il# pou3aient >tre largi# ! d'autre# modalit# comme la pro#odie, lai##ant ain#i le maximum de place dan# le# nonc# pour le# contenu#.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Page $$1

/ - 2uto-analyse par le pro%esseur de sa pratique

3.1 - De $uoi s'agit-il 7
9e# anal'#e# produite# dan# le# page# prcdente# atte#tent de l'importance de# comportement# proxmi)ue# d'un pro.e##eur dan# la conduite de# apprenti##age# de# l3e#. 9eur pertinence peut toute.oi# >tre conte#te, dan# la me#ure ou elle# #uppo#ent l'u#age de catgorie# #pci.i)ue#, ici didacti)ue# et ant&ropologi)ue#, ignore# du pro.e##eur, et #u#ceptible# de .aire di#paraDtre la ralit de la prati)ue derrire une t&orie )ui l'cra#erait. C'e#t pour)uoi nou# #ou&aiton#, ! tra3er# l'autoanal'#e di..re )ui 3a >tre rapporte ici, mettre en lumire le# con3ergence# et di3ergence# entre le di#cour# du pro.e##eur et du c&erc&eur. 2ou# ne .eron# donc pa# dan# ce c&apitre la promotion d'une pi#tmologie de la rec&erc&e centre #ur l'acteur, )ui #eul dtiendrait la 3rit de #a prati)ue. 8u del! de# #tricte# )ue#tion# de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 3ocabulaire, il #'agit donc ! tra3er# le recueil de# nonc# produit# par l'acteur #ur #on action, de te#ter d'une certaine .aon la compatibilit de# di#cour#.

3. - /t"odologie utilise
2ou# a3on# donc recueilli le di#cour# du pro.e##eur con.ront ! la pro6ection de l'enregi#trement 3ido de #a #ance, prcdemment anal'#e par nou#. En an #'e#t coul entre le droulement de la #ance et l'autocon.rontation du pro.e##eur ! celle-ci. 9e regard port e#t donc un regard relati3ement di#tant, )ui ne bn.icie pa# du #ou3enir immdiat de# 3nement#. 9a tec&ni)ue utili#e e#t comparable dan# une certaine me#ure a3ec celle de# entretien# d'autocon.rontation rali## par le# ergonome# 4Clot, $0015. Ene #pci.icit de notre approc&e, con.orme au #t'le de notre tra3ail, tient ! ce )ue la con.rontation du pro.e##eur ! #on action #'e..ectue dan# un premier temp# #an# )ue le #on ne #oit pr#ent L l'auto-con.rontation e#t donc d'abord mene 1! la #ourde1, ! l'image de no# propre# anal'#e#. Ene autre #pci.icit e#t )ue cette auto-anal'#e n'e#t pa# ! la #ource de la rec&erc&e comme nou# 3enon# de l'3o)uer, mai# )u'elle porte #ur la #ance d6! anal'#e par le c&erc&eur, et )ui e#t celle )ue nou# a3on# pr#ente dan# le# c&apitre# prcdent#. 2ou# a3on# procd de la .aon #ui3ante : une #emaine a3ant l'entretien d'auto-anal'#e, nou# a3on# .ait par3enir au pro.e##eur l'en#emble de la #ance, #ur un DCD dont nou# a3on# rali# le montage de manire ! #upprimer la bande #on. 9a con#igne donne au pro.e##eur tait de regarder au moin# deux .oi# la #ance ain#i pr#ente, de #e .amiliari#er a3ec cette .orme de pr#entation, et de noter au .il du 3i#ionnage le# remar)ue# et le# )ue#tion# )u'elle pou3ait #u#citer. 9'entretien proprement dit a
Page $$$

eu lieu la #emaine #ui3ante, et il a t .ilm et enregi#tr. 9a camra tait centre #ur l'cran de 3i#ionnage ce )ui a permi# de recueillir, #ur le m>me enregi#trement 3ido, le di#cour# du pro.e##eur #ur l'action en train de #e .aire d'une part 4ce di#cour# con#tituant en#uite la bande #on5, et cette action proprement dite d'autre part 4l'image5. 9a con#igne tait donne au pro.e##eur de commenter ce )u'il .ai#ait, le# inter3ention# du c&erc&eur portant #ur de# demande# de prci#ion# ou de# re.ormulation#, en in#i#tant #ur le 1comment1 plut;t )ue #ur le 1pour)uoi1. 9e pro.e##eur pou3ait ! tout moment demander l'arr>t du .ilm, ou de# retour# en arrire au##i #ou3ent )u'il lui #emblait utile. 9a trame #ommaire du contenu de la leon a t .ournie au tout dbut de l'entretien, #ou# la .orme du #c&ma labor au dbut de la rec&erc&e 4@igure 2Q"5 et rappel ci-de##ou#.

l a rpar

un pari

pa pi-p pa-pi-p papa

l a p<li

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2ou# a3on# #ou&ait un tra3ail en deux temp#. 9e premier temp# tait con#acr ! la con.rontation ! la #ourde du pro.e##eur ! l'en#emble de la #ance, et il tait de#tin ! permettre au pro.e##eur d'exprimer dan# un langage naturel le# remar)ue# )ui r#ultent de l'e#trangement pro3o)u par cette #ituation in&abituelle. 9e deuxime temp# e#t centr #ur de# a#pect# )ue nou# a3ion# nou#-m>me plu# prci#ment tudi#, de .aon ! permettre une interrogation et une auto anal'#e plu# .ine. 9'entretien #'e#t donc droul en deux partie#, 9a premire partie dure en3iron 1&eure, pour "7$ tour# de parole. 9e pro.e##eur ' a t con.ront ! l'en#emble de l'enregi#trement ! la #ourde, uni)uement muni du #c&ma prcit. 9a deuxime partie dure galement une &eure, pour *44 tour# de parole. 2ou# ' a3on# d'abord demand au pro.e##eur de ragir, le #on tant tou6our# coup, #ur deux montage# )ue nou# a3ion# e..ectu#4/ : l'un comportait une #uite de ce )ue nou# a3on# nomm dan# notre tude 1e..acement# didacti)ue#1, et l'autre une #uite d'a3ance# et de recul# didacti)ue#, galement anal'## prcdemment. 2ou# a3on# en#uite propo# au pro.e##eur de re3enir #ur un moment de #on c&oix, mai# en mettant cette .oi# le #on a.in )u'il pui##e con.ronter #e# premire# impre##ion# a3ec celle# produite# par un 3i#ionnage plu# con3entionnel. En deuxime moment a t galement trait de la m>me .aon en .in d'entretien, mai# ! l'initiati3e du c&erc&eur.

4/ (ou# le# montage# 3ido# )ue nou# a3on# utili## #ont di#ponible# dan# un DCD en annexe de la t&#e. Page $$%

#par

pap'

pp

r<p

9'en#emble de# deux &eure# d'entretien a t en#uite tran#crit"0, et anal'# en utili#ant de nou3eau le logiciel (ran#ana, outil d'anal'#e )ui permet de #e reprer dan# le .lux 3ido gr<ce ! l'in#ertion de repre# de 1time-code1, et tran#crire .acilement di#cour# et commentaire#. 9'anal'#e de cet entretien porte #ur le# con3ergence# ou le# di3ergence# entre le di#cour# du pro.e##eur et celui du c&erc&eur tel )u'expo# dan# le# c&apitre# prcdent#, mai# au##i #ur la raction du regard pro.e##oral ! la mt&odologie utili#e. l #'agit d'une anal'#e t&mati)ue, en plu#ieur# lecture# et 3i#ionnage#, permettant d'i#oler de# t&me# rcurrent# pr#ent# dan# le di#cour# en le# r.rant au##i prci#ment )ue po##ible ! la de#cription de l'action d6! e..ectue. Dan# l'anal'#e )ui #ui3ra, la r.rence au contenu de l'entretien #era cite entre parent&#e#, en itali)ue#, #ou# la .orme #ui3ante : 14partie-tour de parole : nonc du professeur51, la notation 14tdp 1-$4 : 51 corre#pondant par exemple ! la premire partie de l'entretien, tour de parole $4. 9e lecteur pourra ain#i #e r.rer ! l'une ou l'autre partie de l'entretien, toute# deux di#ponible# en annexe#. 9a tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 parole rapporte e#t e##entiellement celle du pro.e##eur L dan# le ca# oH nou# a3on# 6ug utile de rapporter galement le )ue#tionnement du c&erc&eur, #on tour de parole e#t alor# indi)u par 1 1 4 nter3ieKer5, le pro.e##eur tant alor# not 1=1 4=aDtre##e5. 83ant d'aborder l'anal'#e proprement dite, prci#on# )ue ce tra3ail pourrait ! lui #eul .aire l'ob6et d'une rec&erc&e #pci.i)ue, dont le# d3eloppement# pourraient conduire ! une t&#e. l n'occupe ici )u'un c&apitre, et nou# #omme# donc bien con#cient de #e# limite#. 2ou# #ou&aiton# donc )u'il #oit con#idr comme une approc&e complmentaire, )ue nou# compton# d3elopper et prci#er dan# no# tra3aux ultrieur#.

3.! - 5nal#se de l'entretien

/.3.1 - 'rsence-a9sence : un parado$e *cu par le pro%esseur
D# le dbut de l'entretien, le pro.e##eur .ait tat de #on tonnement au 3i#ionnage 41-$4 : il y a une deu+ime chose qui m'a surprise quand 4'ai regard la (ido* c'est que 4e pensais 2tre moins prsente. 5lors* 4e sais pas si c'est que* il y a pas le son* mais 4e trou(e que 4e suis forcment normment prsente dans cette sance5. Cette con#tatation entre partiellement en con.lit a3ec la .aon dont il conoit #on r;le 41-$* : c'que 4'aime bien* c'est quand heu on peut * qu'un groupe classe (i(e sans l'adulte* pour les rendre (raiment* heu* actifs* c'est 1 dire heu* on est l1 mais finalement* moi* 4e ne suis l1 que... Se fais partie des outils , et 1-$, : !u+* c'est leur problme d'apprendre 1 lire* si tu (eu+ 5. Cette pr#ence perue au dpart comme exce##i3e #era en#uite
"0 (ran#cription# di#ponible# en annexe. Page $$4

nuance ! de nombreu#e# repri#e# dan# la #uite de l'anal'#e 41-$, : 4e pense que c'est aggra( par le le ...parce qu'il y a pas de son* et 4e me rends compte que 4e suis trs* trs prsente. 5lors aprs 4e (ais nuancer* parce que 4e m'aper9ois que parfois* 4e me recule. et 4e me recule parce que finalement 4e leur donne la parole5. Cette anal'#e du pro.e##eur appelle deux remar)ue#. Gn peut tout d'abord ' 3oir une con.irmation de la pertinence du di#po#iti. mt&odologi)ue : le .ait de couper le #on #emble pro3o)uer l'e#trangement e#compt, et rendre le pro.e##eur plu# #en#ible ! un certain nombre de p&nomne#. l con3ient toute.oi# de temprer cet optimi#me en ob#er3ant )ue le c&oix du cadrage, oH le pro.e##eur #e retrou3e #ou3ent au premier plan, participe de l'impre##ion reue. Pourtant, m>me #'il n'' .ait pa# r.rence, cette caractri#ti)ue de cadrage n'c&appe pa# au pro.e##eur, )ui peut rtablir l')uilibre de l'anal'#e gr<ce ! #a connai##ance intime de la #ituation, perceptible dan# la deuxime moiti de la remar)ue 44e me recule parce que finalement* 4e leur donne la parole5. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Cette dialecti)ue pr#ence-ab#ence #e retrou3era tout au long de l'entretien, pour >tre .inalement a##ume en .in de la premire partie de l'entretien comme une prati)ue normale 41-%"* : tout 1 l'heure 4e disais que 4'tais trs prsente* et 4e crois que physiquement* 4e suis trs prsente. !t pourtant 4e dirais que l1 sans le son* la prsence elle est l1* sans 2tre l1* c'est peut 2tre pour 9a quand 4'ai regard la premire fois* ouh la la* mais qu'est ce que t'es...* et puis aprs* la deu+ime fois 4e me suis dit oh non finalement* pas tant que 9a. et l1 4e ne sais pas ya des moments o; 4e me trou(e trs prsente dans le groupe classe* et d'autres fois beaucoup moins. >ais 9a doit correspondre 1 des temps de... soit d'apprentissage* soit de discussion 5. 1La prsence* elle est l1* sans 2tre l11 nou# dit le pro.e##eur. Gn ne peut )ue #ouligner la concordance de cet nonc a3ec le# ob#er3ation# mene#. Vue l'on #e #ou3ienne par exemple de# commentaire# e..ectu# ! propo# de# plan# B% ! B* dan# l'tude de l'expre##ion 1papa1 Commentaire proxmi)ue du c&erc&eur au plan B% : L'effacement du professeur semble bien signifier que le topos est du cDt des l(es L au plan B4 : L'e+pression est au contraire emp2che. Gn #e rappellera )u'! ce moment le pro.e##eur emp>c&ait le# l3e# de dire directement le mot, tout en leur lai##ant par #on e..acement la place pour lire 1dan# leur t>te1. Par contre, l'interprtation de cette pr#ence-ab#ence r.re comme 1naturellement1 ! de# p&nomne# gnraux : 9a doit correspondre 1 des temps de... soit d'apprentissage* soit de discussion. 9e pro.e##eur ne prci#e pa# #i le# temp# d'apprenti##age #ont cen## corre#pondre ! de# moment# oH il e#t tr# pr#ent, ou au contraire en retrait.

Page $$"

/.3.2 - 'ro$&ie et topogen(se

9e# commentaire# du pro.e##eur #ur #a pr#ence-ab#ence dan# la cla##e #ont prci## en #ituation par de# nonc# l! au##i concordant# a3ec ceux de la rec&erc&e concernant la relation entre proxmie et topogen#e. Gn en trou3e un exemple au tour de parole 1-"4 : Se me suis rendue compte aussi* que tu (ois en prenant du recul* en se mettant l1* aussi* 4e leur donnais forcment la main* parce que 4e m'loignais d'eu+* nonc pro.e##oral )ui peut >tre r.r de .aon prci#e au commentaire e..ectu par nou#, ! *'$/, #ur la po#ition du pro.e##eur aux plan# C%-C4 dan# l'tude de l'expre##ion 1pap'1 : Commentaire proxmi)ue du c&erc&eur aux plan# C%-C4 : 5lors que de nombreu+ l(es l(ent le doigt* le professeur s'efface encore un peu plus. Le regard semble se tourner (ers les l(es qui ont trou(* ce qui signifierait leur prise en compte* en m2me temps que l'attente e+ige pour que chacun puisse prendre sa place. L'attente dure prs de 06 secondes. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Gn retrou3e cette concordance lor#)ue le pro.e##eur commente #e# a3ance#, dan# le m>me tour de parole : alors que parfois* 4e (ais* non seulement* tu (ois* 4e suis rentre pour (rifier* dans le groupe classe (la main indi)ue le centre)* si tout le monde tait sur la bonne page* mais parfois aussi* 4e (ais rentrer aussi* 4ustement* pour dire 1 7) d'2tre a(ec nous* ou pour dire 1 70* ou simplement pour prciser encore da(antage une une consigne. 9e pro.e##eur e#t donc #en#ible, ! tra3er# l'ob#er3ation de #e# e..acement#, a3ance# et recul#, ! leur #igni.ication topognti)ue. Cette #en#ibilit #e retrou3era ! de nombreu#e# repri#e# dan# l'entretien : par exemple au tour de parole 1-100 : alors que tu (ois* l1 4e suis compltement sur le cDt* 4e suis hors du groupe classe...Q...4e donne la main 1 7- pour qu'il e+plique* ! mettre en rapport a3ec notre commentaire ci de##ou#. Commentaire du c&erc&eur aux plan# C1* bi# : le professeur est en retrait (d(oluant ainsi l'espace topogntique 1 la classe)* et il utilise le tutoiement (tu l'as re onnu..., tu as re onnu le mot)* signifiant paralllement l'adresse 1 78utre exemple au tour de parole 1-104 : !t l1 4e re(iens prendre les* les commandes* (raiment* et 4'essaie de faire (alider par quelqu'un d'autre* 4e pense...* ! mettre en rapport a3ec notre propre commentaire : Commentaire du c&erc&eur aux plan# C$0 : Le professeur garde donc la main au bnfice premier de 7-* ce qui est bien (isible du point de (ue pro+mique. L'chec relatif de 7- la conduit 1 reprendre rapidement 1 son intention l'ensemble du processus

Page $$*

8utre exemple un peu plu# loin, 1-$0"-$0/ : L1* heu* l1 4e pense que plusieurs de(aient parler en m2me temps. ?onc* 4e rentre dans le groupe pour essayer de remettre de l'ordre dans la distribution des...Q... enfin* quand 4e dis de l'ordre* c'est pas* tu (ois* c'est il me semble que l1 pour la lala bonne marche de la sance* pour que tout le monde entende ce que tout le monde a 1 dire. heu* 4e suis oblige de rentrer. 4e 4e 9a m'(oque 9a ' plusieurs enfants parleraient en m2me temps5 oH l'on ob#er3e galement une concordance a3ec le# commentaire# e..ectu# par le c&erc&eur. Commentaire du c&erc&eur aux plan# D%* : Le professeur reprend la place principale* dans un mou(ement topogntique in(erse du prcdent* place qu'il (a occuper pour une suite d'interactions galement trs courtes a(ec plusieurs l(es. Le retour sur le lieu d'nonciation est moti( par le contrDle tou4ours ncessaire des rponses qu'il sollicite. 2ou# nou# attarderon# ici #ur le 3ocabulaire particulier utili# par le pro.e##eur, )ui 1rentre dan# le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 groupe1, ou )ui e#t 1&or# du groupe1, pour #ouligner dan# la mtap&ore utili#e la parent a3ec la notion de territoire. 9e pro.e##eur lor#)u'il #'a3ance ne rentre 3idemment pa# 1dan# le groupe1 d'un point de 3ue matriel, pui#)u'il re#te lgrement en retrait et de3ant le# l3e#, mai# il rentre bien #'mboli)uement dan# leur territoire, au #en# topognti)ue, ou encore au #en# de 1pou3oir .aire1. De m>me, lor#)u'il leur lai##e la place, peut-on con#idrer )u'il e#t &or# de leur territoire. 9'utili#ation par le pro.e##eur de cette mtap&ore territoriale pour )uali.ier #on exprience nou# conduira ! re3enir en #'nt&#e #ur cette notion de territoire. +i le# a#pect# proxmi)ue# #emblent e..ecti3ement peru#, leur #igni.ication en l'ab#ence de #on e#t relie prioritairement par le pro.e##eur ! la ge#tion de cla##e, plut;t )u'aux contenu# proprement dit#. Par exemple lor#)ue du pa##age 3ido 1il a p<li1 , le pro.e##eur #e rappelle .acilement la di..icult 41-%/4 : (oil1* il a pNli* et alors l1* 4e (ais a(oir oh* 4e me sou(iens bien* 9a (a 2tre transform pour eu+ il a pNli il a pas lu5. (oute.oi#, malgr le# demande# rpte# du c&erc&eur )ui pointe le# a3ance# et le# recul# 41-40% : et qu'est ce que tu fais l1 G, 1-40" : regardes bien ta position* 4'attire ton attention sur ta position..., 1-40/ : alors* tu te ra(ances en m2me temps G 1-41% et 1-41" : 5lors qu'est ce que tu fais l1 G 7tc.5, le pro.e##eur re#te #ur de# gnralit#, ou .ait appel ! #e# #ou3enir# 41-40* : oui* 4e pense que 4e leur dis attention* (oil1* c'est pas "il a pas lu"* "0l a pNli", 1-41$ : et 4e crois qu'on est sur le sens* et 7- il est en train d'e+pliquer, 1-41* : L1* on est en train de discuter* c'est pas forcment un moment d'apprentissage, 1-41, : parce que l1 on est sur un moment d'change, 1-4$0 : et moi* 4e distribue la parole, etc.5. 9e m>me moment #era c&oi#i par le pro.e##eur dan# la deuxime partie de l'entretien, et il aura l'occa#ion de reprendre l'anal'#e cette .oi#-ci a3ec le #on. Comme dan# le ca# du c&erc&eur, la
Page $$7

pr#ence de# nonc# augmente la r.lexion didacti)ue, et rend po##ible la mi#e en relation a3ec la proxmie. Gn peut en 3oir un exemple lor#)u'une l3e #ur la 3ido #igni.ie )u'elle ne comprend pa# 4$-$,/ ! $-%015 "\8./ ' alors* qu'est ce qui (a se passer G "86.(droulement de la (ido* a(ec le son) "80.> ' >mm* 4e lui redonne la main* parce que l1* 4e ne* il faut que 4'arri(e 1 comprendre ou est sa difficult* pour pou(oir... "8"./ ' donc tu laisses* tu laisses la main au+ l(es* l1* en fait. "8&.> ' oui* oui* oui* parce qu'elle me dit "4e comprends pas". !tant donn qu'on a tra(aill sur le code Mnda : en li#ant lentement le# #'llabe il-a-pa-liN, qu'on a tra(aill sur le sens* Mnda : en demandant ce )ue 3eut dire 1p<li1N* qu'on a qu'on a tra(aill sur le (cu puisqu'on a parl de 706 Mnda : en parlant du mal au 3entre de ce dernier, )ui le rendait tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 tout p<leN, 4'ai 4ou sur les trois le(iers que 4e* m2me le quatrime a(ec la ngation* 4'ai 4ou sur tous les le(iers que 4e pou(ais* et "8)./ ' et* apparemment G "8-.> ' ...il ya difficult. ?onc il faut qu'elle m'e+plique que 4'arri(e 1 comprendre. "8../ ' donc* c'est pour 9a que tu restes en retrait* en fait... "8Z.> ' oui* oui* 9e retrait e#t bien ici explicitement li ! une topogen#e a#cendante pour l'l3e 4C. (dp $/15, ! la)uelle le pro.e##eur lai##e la place de prci#er #on incompr&en#ion par rapport ! l'ob6et en 6eu 41il a p<li15 et compte tenu de# a#pect# abord# a3ant 4code, #en#, etc.5. Gn con#tate galement une #en#ibilit aux regard#, l! au##i concordante a3ec notre interprtation en terme de con3ergence 41-7* : Se pense que 4e re(alide* parce que 4e montre donc on est* tous les regards sont 1 peu prs dirigs (ers le support que 4e (eu+* .../ ' et toi G > ' et moi* 4e les regarde5. De la m>me .aon, le# multi-adre##age# par le regard #ont galement peru#, comme cela apparaDt dan# le# tour# de parole 1-%00-%0" : / ' L1* tu t'adresses 1 70 G > ' :ui* T4e pense que 4e lui disU "attends". / ' 5lors* tu ne t'adresses qu'1 70 G > ' $on B Parce que regarde* 4e suis tou4ours en train de regarder 7"* et puis tout mon petit groupe* l1. >ais* le regard quand m2me re(ient sur 70* ... / ' !t... tu l'as au coin de l'oeil G
Page $$,

> ' :ui* oui* oui* oui* oui* mais en m2me temps* parfois* 4e lNche. Ou (ois* l1* 4e crois que l1* 4e suis prs d'elle* pour que la barrire soit (raiment symbolique* mais mais 4e la lNche* quoi* 4e suis sur le tableau l ' a l! un u#age du regard reconnu par le pro.e##eur comme un mo'en de di..u#er en m>me temp# de# #igni.ication# di..rente# ! de# l3e# di..rent#. Cette di..u#ion de #igni.ication# multiple# #e retrou3e a3ec toute #a complexit, dan# le contenu du pa##age #ui3ant, tour# de parole 1-%%4 ! 1%"0 : &&)./ ' alors* en m2me temps* tu pointes une l(es* et en m2me temps tu demandes au+ autres d'couter G &&-.> ' et 4e me rapproche &&../ ' et en m2me temps tu te rapproches G &&Z.> ' oui* puisque 4'ai distribu la parole* tu (ois* donc 4e sais qu'elle* elle est suffisamment autonome pour dire ce qu'elle a(ait 1 dire.. &&\./ ' donc* ya une dlgation* l1* &&8.> ' (oil1 &)6./ ' elle (a* elle (a pou(oir dire... &)0.> ' oui* 4e pense &)".> ' et ce groupe l1* 4e suis pas sIre* dans le doute* 4e me rapproche pour les forcer 1 couter* parce que c'qui se passe* quand un adulte parle* si tu (ois qu'un enfant ne t'coute pas* tu (as parler plus fort* ou tu (as te rapprocher. L1 4e l'ai dlgue la parole* donc 4e suis pas sIre* en plus elle (a parler a(ec sa (oi+ d'enfant* donc elle ne sera pas forcment audible. &)&./ ' donc en fait* t'as besoin* de te rapprocher* l1* l1 on (oit par e+emple* tu t'es rapproche du groupe du centre &)).> ' :ui* et pourtant* pour bien montrer que 9a n'est plus moi qui parle* 4e pense que 4e la regarde da(antage. &)-./ ' ce regard* l1* en fait* c'est pour bien montrer &)..> ' que moi 4e suis en train d'couter &)Z./ ' et tu le montres 1 qui* 9a G &)\.> ' eh ben 4e* il me semble que 4e le montrerai... Se montre 1 la fois 1 celle 1 qui 4e donne la parole &)8./ ' donc t'es a(ec elle &-6.> ' (oil1* mais 1 la fois au+ autres.
Page $$/

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le professeur montre ici pendant son commentaire le groupe du centre de la classe.

Dan# ce pa##age, le pro.e##eur con.irme )u'il donne la parole 4par le pointage du doigt, 1$'1,15 ! une l3e dont elle pen#e )u'elle e#t 1suffisamment autonome pour dire ce qu'elle a(ait 1 dire1. Cette d#ignation e#t donc bien conue comme une dlgation, mai# elle #'accompagne d'un rapproc&ement au centre de la cla##e, )ui e#t ain#i comment par le pro.e##eur : 1ce groupe l1-0* 4e suis pas sIre* dans le doute* 4e me rapproche pour les forcer 1 couter". 9a 6u#ti.ication )ui en e#t donne mrite )uel)ue# commentaire# : 1c'qui se passe* quand un adulte parle* si tu (ois qu'un enfant ne t'coute pas* tu (as parler plus fort* ou tu (as te rapprocher. L1 4e l'ai dlgue la parole* donc 4e suis pas sIre* en plus elle (a parler a(ec sa (oi+ d'enfant* donc elle ne sera pas forcment audible". 9'l3e ! la)uelle le pro.e##eur a dlgu la parole ne peut 3idemment, #i le groupe du centre ne l'coute pa#, parler plu# .ort 4c'e#t une en.ant5 ou #'approc&er du groupe 4elle e#t l3e, en cla##e5. (out en dlgant la parole, le pro.e##eur a##ume cette double impo##ibilit en repr#entant a3ec #on corp# la parole de cette l3e. l en a##ume donc en partie la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 rception 4on pourrait m>me dire le re#pect5, comme #'il #'agi##ait de la #ienne. l compen#e ain#i l'impo##ibilit pour l'l3e interrog de #e dplacer ou d'le3er la 3oix, et ce particulirement aupr# 4W5 d'un groupe clairement identi.i. 9'l3e )ui parle a donc l'a##urance d'>tre #outenu, d'une certaine manire, par le corp# du pro.e##eur, et non abandonn ! #e# &#itation#, ou aux di..icult# lie# ! #a .aible 3oix, 3oire ! l'3entuel brou&a&a d'autre# l3e#. 9a dlgation de la parole n'e#t donc ici en rien abandon de la place, et le di#cour# du pro.e##eur #ur #on comportement proxmi)ue illu#tre bien la ten#ion entre pr#ence et ab#ence .ormule prcdemment. 9e commentaire .inal #ur la ge#tion du regard con.irme la perception par le pro.e##eur de la multiplicit et de la #imultanit de# #igni.ication# di..u#e# : 1pourtant* pour bien montrer que 9a n'est plus moi qui parle* 4e pense que 4e la regarde da(antage...Q... il me semble que 4e le montrerai... Se montre 1 la fois 1 celle 1 qui 4e donne la parole...Q... mais 1 la fois au+ autres. 9a relation entre proxmie et topogen#e 3o)ue par le pro.e##eur met galement en lumire un lment )ui ne pou3ait apparaDtre ! la #eule anal'#e du c&erc&eur. Ene autre #igni.ication e#t en e..et donne au retrait, #igni.ication perceptible dan# l'c&ange #ui3ant : "8\./ ' parce que* est ce que tu pourrais a(ancer* l1* par e+emple G "88.> ' heu* $on* 4'ai besoin de rflchir... &66./ ' t'as besoin de rflchir &60.> ' 4'ai besoin de rflchir comment l'aider*
"1 9e groupe dont il #'agit e#t celui au)uel le pro.e##eur a .ait r.rence en dbut d'entretien comme demandant plu# d'attention )ue le# autre# 4(dp 1-"$ : R a(ait mon petit groupe qui a(ait besoin de moi* mais 1 certains moments Mindi)ue le# l3e# au centreN ...J... c'tait pas forcment les apprentissages* c'tait le comportement aussi5. Page $%0

(out en lai##ant une place ! l'l3e, le pro.e##eur mani.e#te ici un be#oin #pci.i)ue, )ue nou# retrou3on# explicit plu# en dtail en deuxime partie d'entretien, dan# le pa##age #ui3ant 4tdp $-1,0 ! $-1,/5 : 0\6.!t la deu+ime chose* 4e crois que on peut pas obser(er un groupe classe si+ heures* si+ heures conscuti(es* tu (ois. ?onc 4'ai* 4e crois qu'aussi l1* 4e tourne le dos parce que 4e me recentre moi sur le contenu de ma le9on. !t non pas sur tout ce qui est gestion finalement d'un groupe classe. 0\0./ ' tu prends une pause G 0\".> ' oui 4e pense que 4e prends une pause* tu (ois. Se l'aurais peut 2tre pas dit quand* 1 la premire heu* mais l1* 4e pense que 4'en prends une* oui 0\&./ ' tu prends une pause 0\).> ' 4e pense que 4e prends une pause* oui. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 0\-./ ' et donc tu (as prendre rgulirement des petites pauses* comme 9a. 0\..> ' eh* oui* mais 4e pense que 4e* et tu (ois* 4e pense que 4e le fais sou(ent* il me semble. 0\Z.(son (ido) 0\\./ ' (reprenant la (oi+ du professeur dans la (ido)"c'est tout G" 0\8.> ' parce qu'en plus* tu (ois* 4e suis tou4ours a(ec eu+ parce qu'ils (oient que 4e suis bien en train de faire quelque chose sur le tableau* donc 4e suis tou4ours a(ec eu+ sans 2tre a(ec eu+* ce qui me permet de souffler* quoi* 4e pense Ce be#oin de pau#e e#t ici reli directement ! la dialecti)ue pr#ence-ab#ence d6! 3o)ue. Comme l'indi)ue ce pro.e##eur, il e#t di..icile de #outenir continuellement la relation pendant de# &eure# #an# en >tre rapidement pui#. l e#t donc nce##aire de #e mnager de# pau#e#, moment# de retour #ur #oi )ui ne doi3ent pa# pour autant conduire ! un abandon de la place. 9e pro.e##eur nou# indi)ue ici )ue la tec&ni)ue de retrait ou d'e..acement lui permet galement de 1#ou..ler1, tout en maintenant une pr#ence aupr# de# l3e# ! tra3er# l'criture au tableau : 4e suis tou4ours a(ec eu+ sans 2tre a(ec eu+* ce qui me permet de souffler* quoi* 4e pense. 9e retrait a donc ici une double #igni.ication 3i#ible par le# l3e#, ! la .oi# de d3olution 4c'e#t ! 3ou# de lire5 et de pr#ence 46'cri# au tableau5, mai# au##i une .onction #an# doute in3i#ible aux l3e#, de 1re#piration1 pour le pro.e##eur.

/.3.3 - 3e collecti% et l'indi*iduel

Cette #imultanit de# #igni.ication# produite# par le# comportement# proxmi)ue# nou# amne ! aborder le# rapport# )ui #ont tabli# par le pro.e##eur entre le# a#pect# collecti.# et indi3iduel#. Gn notera tout d'abord le# r;le# )ui #ont a..ect# au tableau et au ca&ier 4(dp 1-7 et 1-/5 :

Page $%1

> ' donc l1* 4e (rifie simplement que tout le monde est bien sur la m2me* sur la bonne page. / ' C'est important* pour toi* 9a G > ' [eu 9a permet de ...:ui* c'est important* 9a permet de canaliser* tout en sachant qu'il y aura forcment des l(es qui seront pas au... sur le m2me* heu* au m2me moment* sur le m2me su4et en m2me temps que nous* mais s'ils dcrochent* ils peu(ent se raccrocher 1 la fois sur le tableau* mais le tableau tant un petit peu loin par e+emple pour 7Z* heu il y a le cahier qui reste* une trace.... Gn notera en particulier l'expre##ion "sur le m2me su4et en m2me temps que nous". Cet u#age e#t con.irm plu# loin, comme une rgularit de la prati)ue 41-1", : > ' et le tableau* il est trs trs important* mais il est... Le cahier est le relais du tableau. 1-1*0 : c'est pour 9a qu'y a la m2me chose* pour me sou(enir et puis en gnral 4e fonctionne comme 9a* 1 l'identique sur le tableau et tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 sur le cahier. 1-1*4 : parce que 4e pense qu'on a besoin d'a(oir un outil qui soit collectif* et un outil qui soit indi(iduel ...Q...les deu+ en m2me temps. les deu+ en m2me temps* oui ) Gn 3oit dan# cette dernire a##ertion )ue le parti-pri# collecti. 3a de pair a3ec une connai##ance, d6! perceptible dan# le# entretien# po#t-#ance#, de# caractri#ti)ue# indi3iduelle# de# l3e# et particulirement de ceux #u#ceptible# de rencontrer de# di..icult#, connai##ance )ue l'on retrou3e dan# le# nonc# #ui3ant# : 1-1% : dans cette classe* 4'a(ais trois lments heu trois lments dissips* on (a dire ' 7"* 70* et le trio* c'tait donc 7Z qu'tait l1 bas. 1-1" : T70U quand elle a en(ie de donner la rponse* elle occulte tout le reste* il faut qu'elle participe 1 ce moment l1* le a(ant* le aprs.... 7Z* il tait plus silencieu+* peut 2tre* mais euh* 4e pense il tait dans son monde. !t 7" heu* 7" aussi des difficults 1 rester dans le su4et* sans l'aide de l'adulte* et m2me a(ec l'aide de l'adulte. 1-17 : [ugo (a 2tre heu* a(oir une attitude plus relNche sur sa chaise. >ais 4e sais qu'il peut a(oir une attitude plus relNche sans forcment que son attention soit relNche* alors que mes trois* l1 4e sais que si le comportement est relNch* l'attention est forcment relNche 5 9e# l3e# le# plu# ! l'ai#e ne #ont pa# oubli# 41-$$1 : 4e pense qu'elle ne s'est pas fait entendre* parce que c'est pas c'est pas le ...Se n'ai pas le sou(enir de 78 n'est pas celui l1. Plu# loin, $-"*0, parlant de S1$ : c'est une trs bonne l(e* et 4e pense qu'elle a saisi* 4e dirais* que elle est* elle sait ce qu'est une ma4uscule* par rapport 1 une autre lettre. !lle conna<t aussi le sens de la de l'criture*
Page $%$

de la lecture. Cette connai##ance de# l3e# apparaDt galement dan# la .aon dont le pro.e##eur explicite la di#po#ition de la cla##e, tour de parole 1-4* et #ui3ant# : )..> ' Ou (ois* (indique a(ec sa main le groupe d'l(es dans l'angle de la classe* 1 gauche) on (oit bien que tous ces l(es l1* ils faisaient partie des l(es qui taient e+cellents. )Z./ ' 9a* 9a tu le sa(ais )\.> ' :ui* 9a 4e le sais )8./ ' (oil1 -6.> ' C'est pour cela qu'ils taient disposs comme 9a* aussi* hein. -0./ ' oui "$.> ' R a(ait mon petit groupe qui a(ait besoin de moi* mais 1 certains moments (indique les l(es au centre). !t ces deu+ l1 (indique 70 et 7") qui a(aient besoin* mais pas forcment pour les apprentissages* il se trou(e que l1* les apprentissages aussi taient* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 en difficult* surtout pour 7"* mais 70 elle finit dans la t2te de classe* quand m2me* hein. ?onc* c'tait pas forcment les apprentissages* c'tait le comportement aussi Cette di#po#ition permet entre autre# un appui #ur le# l3e# 1.ort#1 pour encourager le# l3e# 1.aible#1 comme le pro.e##eur l'indi)ue dan# le# tour# de parole 1-%$% ! 1-%$" : 4'en ai besoin* quand m2me si 4e dis que ces l(es l1 (le professeur indique le groupe d'l(es "forts" 1 gauche) 4e les regarde moins* 4'en ai absolument besoin...Q...4'en ai besoin pour ne pas a(oir 1 (alider* mais que ce soit donc eu+ qui (alident* afin de montrer au+ autres que si eu+ (2da : le# 1.ort#1 ) sa(ent le faire* automatiquement c'est quelque chose qui est possible pour eu+ (2da : le# 1.aible#1). Gn entend dan# cette remar)ue )ue la 3alidation par le# l3e# le# plu# a3anc#, #itu# ! gauc&e et en prip&rie, a pour ob6ecti. de con3aincre le# autre#, #itu# plut;t au milieu et ! proximit du pro.e##eur, de la po##ibilit de #ati#.aire par eux m>me# le# attente# de ce dernier. 9a di#po#ition de la cla##e e#t donc bien .onctionnelle du point de 3ue de cette 1contagion1 #ou&aite.

/.3. - -ontr6le et di%%renciation

Certain# l3e# ont t indi)u# par le pro.e##eur comme nce##itant une attention particulire. 2ou# a3on# nou#-m>me montr dan# no# anal'#e# comment cette attention pou3ait #e mani.e#ter ! tra3er# le# comportement# proxmi)ue#, #an# oblitrer la relation collecti3e. Gn retrou3e ce# mani.e#tation dan# le# commentaire# e..ectu# ! la #ourde par le pro.e##eur, commentaire# )ui recoupent no# interprtation#. Par exemple, #'agi##ant du tout premier pi#ode tudi dan# le c&apitre %.1 de l'tude inaugurale, le pro.e##eur commente ain#i #on inter3ention rapide aupr# de S1 4tdp 1-$1 : et tu (ois* d41 4e suis oblige de re(enir (ers 70* qui a* a bien le cahier* mais elle (a

Page $%%

pas s'en ser(ir forcment comme une trace* comme une aide 1 la mmorisation* c'est quelque chose qu'elle (a manipuler. 5lors* il se peut qu'elle soit a(ec nous* comme il se peut qu'elle ne soit pas a(ec nous5. Gn note dan# ce commentaire l'u#age de l'expre##ion 1a3ec nou#1, dont la #igni.ication e#t ! comparer a3ec un u#age &'pot&ti)ue de 1a3ec moi1 )ui #ou#-entendrait une relation indi3iduelle du pro.e##eur ! S1, ou encore 1a3ec eux1, )ui in#i#terait #ur la relation de S1 aux autre# l3e# en oblitrant la .onction pro.e##orale dan# la tran#action. 9e contr;le permanent de certain# l3e# e#t 3o)u ! plu#ieur# repri#e#, accompagn ! c&a)ue .oi# de commentaire# tout ! .ait con.orme# ! une approc&e proxmi)ue, par exemple au tour de parole 11%0 ! 1-1%4, parlant de S1 : L1* au tableau* l1* 4e pense que* 4e sais pas. !n tous les cas* 4e reste prs d'elle pour qu'elle ne dborde pas* 9a* c'est (ident* hein ...Q... 4e (ais pas inter(enir tellement* mais 4e suis l1 quand m2me* 4e trou(e que quand 4'ai (isionn la cassette en entier* l1* 4e suis quand m2me trs sou(ent prs de 70. !t du coup* 4'ai aussi trs sou(ent 7" du coin de l'oeil* car* il se tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 trou(e trs* trs sou(ent regard* comme 4e suis de trois quart* il se trou(e facilement face 1 moi. Gn #e rappelle )ue cette po#ition de troi# )uart a t note par nou# dan# le# di3er# pi#ode# tudi#, et nou# demandon# alor# au pro.e##eur de la prci#er, ce )ui donne lieu ! l'c&ange #ui3ant, )ue nou# a3on# reproduit intgralement 4tour# de parole 1-1%7 ! 1-1",5 : 0&Z./ ' e+plique moi cette position de trois quart* l1* 4ustement. 0&\.> ' Se sais que 4e peu+ laisser mon groupe en autonomie* ceu+ qui... 0&8./ ' le groupe de gauche* l1 0)6.> ' le groupe de gauche. 0)0./ ' que tu as dcrit* qui sont* que tu as indiqu comme tant des l(es plutDt a(ancs. 0)".> ' :ui* oui. 0)&./ ' Ceu+ l1* ceu+ l1* ils sont sur le cDt et toi* ta position* que tu me parlais de trois quart* tu me parlais de 7" 0)).> ' oui* parce que l1... 0)-./ ' que tu as du coin de l'oeil 0)..> ' oui* et ensuite* 4'ai ces enfants l1 dont 4e (oudrais qu'ils participent 0)Z./ ' :ui 0)\.> ' ceu+ l1 4e sais que leur participation* elle est* tu (ois (indiquant le groupe de gauche)* ils l(ent le doigt* m2me si tu (ois 70* heu* 7\* son doigt est regarde* 70)* 70-* 70&* regarde* elle a une position a(ance* 4e sais bien qu'ils sont a(ec moi* m2me si 4e peu+ pas tou4ours leur donner la parole parce que 4e sais qu'ils sa(ent. C'est ce groupe l1

Page $%4

(indiquant le groupe du centre) que 4e (oudrais qu'ils participent* qu'ils ne restent pas passifs. 0)8./ ' ?'accord* donc la position oblique* l1* tu as effecti(ement* on (oit que t'es dirige (ers ce groupe l1* donc en m2me temps* tu m'as dit que tu regardais 7"* ... 0-6.> ' :ui* parce que 4e crois qu'on est* il me semble qu'on les encourage par le regard* tu (ois* donc l1 on leur* on leur dit 0-0./ ' donc ceu+ l1 ($da ' le groupe de gauche) n'auraient pas besoin d'2tre encourags* 0-".> ' non 0-&./ ' ceu+ l1 ($da ' le groupe du centre)* oui 0-).> ' :ui* ceu+ l1 oui. 0--./ ' !t 7" et 70 alors* ils ont besoin d'2tre encourags* ou...G 0-..> ' alors ils ont besoin d'2tre heu* 4e dirais temporiss* en ce qui concerne l'attitude physique* et encourags pour les apprentissages* fortement. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 0-Z./ ' et le tableau* alors G 0-\.> ' et le tableau* il est trs trs important* mais il est... Le cahier est le relais du tableau. Po#ition, regard# et po#ture #ont donc bien reconnu# par le pro.e##eur comme outil# d'une di..renciation, permi#e en outre par la r.rence au tableau et au ca&ier. Gn note galement l'in#i#tance du pro.e##eur concernant le# r;le# d3olu# au ca&ier et au tableau, in#i#tance )ui doit nou# in3iter ! intgrer encore plu# l'u#age de ce# #upport# d'o#ten#i.# dan# notre approc&e proxmi)ue.

En autre c&ange, lor# du commentaire de l'pi#ode 1un pari1 dan# la deuxime partie de l'entretien, con.irme la perception par le pro.e##eur de# compo#ante# identi.ie# par nou# #ou# le# catgorie# de la proxmie 4$-%,4 ! $-%/,5 &\).> ' l1* 4e me recule* parce que effecti(ement comme d'habitude. cque 4e (eu+ pas* 4'essaie de freiner tu (ois* aussi* 70* &\-./ ' O'essaies de freiner... &\..> ' !lle a trou(* et ce que 4e (eu+* c'est qu'elle laisse le temps pour que tout le monde aie le temps de dcoder le mot* donc 4e la freine* l1 &\Z./ ' L1* tu freines. Comment 9a* attends on (a essayer de (oir... &\\.> ' peut 2tre plus encore que son attitude* corporelle* c'est de la freiner* quoi.

Page $%"

&\8./ ' on (a (oir comment tu la freines* (oil1* montre moi le frein..._]"-08.6"^ &86.> ' ben 4e la freine en lui montrant que 4'ai (u qu'elle sa(ait* &80./ ' a(ec ton doigt G &8".> ' a(ec mon doigt* 4e pense... &8&./ ' l1* tu refreines G &8).> ' oui* l1 4e pense* l1 &8-./ ' 9a* c'est le frein &8..> ' oui* 4e pense que c'est le frein &8Z./ ' le doigt est le frein* &8\.> ' :ui ' "oui* 4e t'ai (u* attends". 9a de#cription de #on mou3ement par le pro.e##eur inclut bien un recul )ui #igni.ie une topogen#e a#cendante pour le# l3e#, a##oci au contr;le #pci.i)ue de S1 : ce que 4e (eu+* c'est qu'elle laisse tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 le temps pour que tout le monde aie le temps de dcoder le mot* donc 4e la freine* l1. 9a parap&ra#e du pro.e##eur #ur #on action, au tour de parole %/, 4oui* 4e t'ai (u* attends5, indi)ue bien )ue ce contr;le n'e#t pa# #tigmati#ant, et inclut la pri#e en compte du d#ir de S1. 9a di#po#ition de la cla##e apparaDt ici encore comme un lment permettant au pro.e##eur de matriali#er #e# intention# de di..renciation, comme le montre la #uite de l'c&ange : )66.> ' l1* 4'aimerais que ce* l1 (indique le groupe du centre) que des doigts se l(ent* l1 )60./ ' alors* 9a* c'est ceu+ que tu regardes* en fait... )6".> ' :ui* c'est ceu+ que 4e regarde J l1 (indiquant 1 gauche) 4e sais qu'ils sa(ent )6&./ ' alors l1* 1 gauche* tu sais qu'ils sa(ent* )6).> ' hmm )6-./ ' 70* t'as le doigt ou le pied sur le frein )6..> ' :ui )6Z./ ' et c'est ceu+ l1 que tu (eu+ )6\.> ' oui* c'est ceu+ l1 )68./ ' Ca* c'est ceu+ l1* et donc c'est le regard qui )06.> ' oui* 9a c'est le regard* parce que regarde (indiquant de nou(eau le groupe du centre)* 7Z est en train de bailler l1 9e# po#ition#, regard# et dplacement# du pro.e##eur #ont donc interprt# par lui comme permettant de maintenir pour c&a)ue l3e ou groupe d'l3e# une place con.orme ! #on intention.

Page $%*

7n plu# de l'adre##age de plu#ieur# #igni.ication#, on ob#er3e )ue le pro.e##eur e#t con#cient de la gradation de ce# comportement# proxmi)ue# di..renci#. Cette gradation e#t explicite ! tra3er# la po##ibilit 3o)ue du touc&er 4$-41, et $-4$05 : )0Z./ ' ...donc tu freines... )0\.> ' hmm* et 4e crois que 4e (ais m2me 2tre oblige de la toucher* un moment* non* pour qu'elle ne dise )08./ ' C'aurait pu G =i elle a(ait dbord* tu l'aurais touche G )"6.> ' ouais* ouais* 4e pense ouais Cette nce##it de graduer l'inter3ention tait d6! apparue dan# la premire partie de l'entretien, tou6our# ! propo# de l'l3e S1 #ur le m>me moment 41-$"7 ! 1-$*75 : "-Z.> ' et l1* 4'essaie de la maintenir* sans la toucher. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 "-\./ ' =ans la toucher G "-8.> ' oui ".6./ ' faut pas la toucher G ".0.> ' si* 9a me* 9a m'ar...* 4e pense que 9a m'est arri( trs sou(ent a(ec 70* et l1 4e pense* oui "."./ ' c'est pas utile G ".&.P ' on (a essayer sans. ".)./ ' on (a essayer sans....G ".-.> ' on (a essayer sans. ".../ ' c'est 1 dire qu'en fait* ya une gradation* quoi . ".Z.> ' oui* oui* oui* ben oui parce que sinon* heu c'est le genre d'enfant* il leur faut forcment des limites* si tu les atteins tout de suite* tu n'as plus de pou(oir* 1 moins de les e+clure du groupe. ce qu'il faut (iter absolument ) 9a .in de l'explication du pro.e##eur tmoigne d'une logi)ue atte#te par le# con6onction# 1#inon1, 1#i1, 1! moin# de1, 1ce )ue1, logi)ue prati)ue de la relation dont la co&rence repo#e ! la .oi# #ur une tr# bonne connai##ance de l'l3e cit 41c'est le genre d'enfant...15, #ur #on exprience 41si tu les atteins tout de suite Tles limitesU* tu n'as plus de pou(oir15 et #ur #e# 3aleur# 41 les e+clure du groupe* ce qu'il faut (iter absolument15. 9e# lment# )ue nou# a3on# inclu# dan# notre approc&e proxmi)ue 4regard#, po#ition, po#ture, touc&er5 #ont donc bien reconnu# par le pro.e##eur, et #ont peru# par lui comme outil# de di..renciation, m>me #i le mot n'e#t pa# 3o)u. (ou# ce# c&ange# tmoignent en outre d'une
Page $%7

grande #en#ibilit du pro.e##eur au comportement de# l3e#, #en#ibilit )ui rend 3rai#emblablement po##ible un u#age e..icace de# #igne# non-3erbaux utili##. C'e#t ce )ue nou# allon# maintenant e##a'er d'illu#trer.

/.3./ - :ensi9ilit au co&porte&ent des l(*es

9or# du 3i#ionnage de la 3ido, nou# a3on# not )ue lor#)u'il e#t #oumi# ! une demande de de#cription, le pro.e##eur #'intre##e tout d'abord aux l3e#, et ceci e#t perceptible d# le dbut de l'entretien. 8u c&erc&eur )ui lui demande 4(dp 1-1*5 1parle moi de l'aide de l'adulte1, le pro.e##eur produit une rpon#e )ui porte plut;t #ur le comportement de# l3e# 4(dp 1-17 : par e+emple* 1 un moment* 7) (a 2tre heu* a(oir une attitude plus relNche sur sa chaise. >ais 4e sais qu'il peut a(oir une attitude plus relNche sans forcment que son attention soit relNche* alors que mes trois* l1 4e sais que si le comportement est relNch* l'attention est forcment relNche5. 9e c&erc&eur re3ient alor# ! la c&arge 4(dp 1-1, : 5lors* comment tu fais pour 4ustement heu* comment* comment tu fais* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 enfin....5 #an# beaucoup d'e..et# 4(dp 1-1/ : Len* 4e* ya des absences hein quand heu* ce qui 4e* enfin* 4e dis 9a par rapport au tra(ail crit* au+ inter(entions qu'ils peu(ent faire dans un* dans une le9on* ya des absences* ya des moments o;* rien n'est pass* rien n'est pass parce qu'ils taient pas l1. =auf une prsence physique* alors que 7) qui peut a(oir un comportement relNch* 1 un moment* on (a (oir* glisse sur sa* enfin il a une attitude ....5. +'intre##er ! #on propre comportement n'e#t donc pa# naturel pour le pro.e##eur, car cette po#ition e#t 3idemment l'in3er#e de celle )u'il a con#truite au cour# de #on exprience. 9a po#ition d'auto-ob#er3ation 3a #e mettre en place progre##i3ement pendant l'entretien, d'une part #ou# le# in6onction# du c&erc&eur, mai# au##i par l'intr>t #u#cit par l'exercice. 9'exprience du pro.e##eur #e traduit ! l'in3er#e par une perception tr# .ine de# comportement# )ue le# l3e# di..u#ent lor# de l'a3ance de la #ance, .ine##e dont on a eu un aperu ci-de##u#, et )ui #e con.irmera tout au long de l'entretien 4Par exemple tdp 1-1$4 : tu (ois* 7)* n'est pas forcment* n'a pas tou4ours une attitude...pose* on (a dire* mais il participe quand m2me L tdp 1- 1$, : Ou (ois 70 a quand m2me normment de mal 1 rester... L tdp 1-14, : 70&* regarde* elle a une position a(ance L tdp 1-$77, parlant de S1 : heu les pieds ne reposent pas sur le sol * mais 4e dirais qu'elle est quand m2me assise de manire asse@ stable* sur sa chaise L tdp $-77 : t'as (u 7)* il essaie* comme 4e cache* il essaie quand m2me d'essayer de regarder* enfin* de contourner ma prsence physique pour a(oir (ue 1 ce qui...* alors qu'il a le cahier* quand m2me* hein5. Ce# lment# #ont peru# #ur le mode de l'3idence, comme le montre la r.rence #'#tmati)ue ! une 3i#ibilit )ui #emble de3oir aller de #oi, comme l'indi)uent le# adre##e# rpte# au c&erc&eur

Page $%,

4tu (ois* regarde* t'as (u* ...5. 9a perception #ur la 3ido #emble reproduire la perception &abituelle du pro.e##eur dan# #a cla##e 4(dp 1-$7, ! 1-$,1 : / ' !t 9a tu le per9ois l1 G > ' oh oui* trs trs (ite. / ' mais tu le per9ois aussi dans ta classe. > ' oh oui B5. Certain# lment# donnent pourtant ! pen#er )ue loin d'aller de #oi, cette .ine##e de perception repo#e #ur une connai##ance appro.ondie de# l3e#"$, connai##ance )ui dpa##e le #imple cadre de la cla##e 4tdp 1-$," : :ui* ben 70* 4e 4e 4'a(ais un a(antage* 4e dirais* 4e connaissais son grand frre* ` et maintenant* 4'ai O* 4e connais la famille* hein. C'est des enfants trs trs attachants ...Q... 4e sais qu'ils ont sou(ent... La premire fois que 4'ai eu `* le dbit* le dbit et 70 c'tait pareil* me g2nait. Ce sont des enfants qui ne sa(ent pas parler ' ils crient. !t quand 4'en a(ais parl 1 la maison* 1 la maman* elle m'a(ait dit ' mais >.* 1 la maison* c'est pareil 5. Cette .ine##e de perception #'exerce particulirement au bn.ice de S1, et d'autre# l3e# moin# a3anc#. =ai# elle n'e#t pa# exclu#i3e et le# autre# l3e# ne #ont pa# oubli# 4(dp 1-14, : regarde* tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Philippine* Louise* Charlotte* regarde* elle a une position a(ance* 4e sais bien qu'ils sont a(ec moi* m2me si 4e peu+ pas tou4ours leur donner la parole parce que 4e sais qu'ils sa(ent5. Ce #ouci de lai##er une place ! c&acun, ' compri# ! ceux identi.i# comme 1bon# l3e#1, #e matriali#e dan# l'c&ange #ui3ant oH le pro.e##eur commente la parole donne ! une l3e du groupe de gauc&e 4tdp 1-$$% ! 1-$%%5 : ""&.!lle a le( le doigt presque tout le temps* depuis le dbut* hein. "")./ ' 5lors G ""-.> ' ?onc l1 il faut ""../ ' il faut G ""Z.> ' il faut forcment entendre B ben oui ""\./ ' /l faut ""8.> ' il faut* oui "&6./ ' tu dois lui donner la parole ... "&0.> ' 4e dois* oui "&"./ ' pourquoi G "&&.> ' parce que* elle a 4ou le 4eu* elle est reste silencieuse un quart d'heure en sachant toutes les rponses* 4e pense que m2me si 4e peu+* si tu (eu+ entre guillemets moins m'en

"$ 2ou# n'oublion# pa# )ue de# tra3aux #ociologi)ue# ont montr )ue cette connai##ance de la .amille pou3ait 3entuellement conduire ! un e..et d'ti)uetage de# l3e#, a..ect# d'un a3enir dtermin en .onction de leur origine. l #emble toute.oi# )ue ce ne #oit pa# le ca# concernant le# attente# du pro.e##eur #ur cet l3e 4S15. Page $%/

occuper puisque 4e sais qu'ils sa(ent* il faut bien qu'1 un moment quand m2me* heu* ils sont l1 9a #en#ibilit du pro.e##eur concerne donc au##i le# l3e# identi.i# comme a3anc#. Ene ge#tion ad)uate de# re##ource# de la proxmie e#t indi##ociable de cette #en#ibilit, dont l'ac)ui#ition repo#e ! la .oi# #ur l'exprience globale du pro.e##eur dan# #e# cla##e# #ucce##i3e#, mai# au##i #ur #on exprience #pci.i)ue dan# cette cla##e depui# le dbut de l'anne L cette a##ertion e#t #an# doute au##i 3raie pour le# l3e#, dan# leur adaptation aux comportement# du pro.e##eur.

/.3.0 - #etraits et e%%ace&ent didactique

Pour re3enir #ur la dialecti)ue pr#ence-ab#ence, nou# a3on# abord dan# la deuxime partie de l'entretien ce )ue nou# a3ion# nomm 1e..acement didacti)ue1, con.iguration d'nami)ue dont la .orme et le #en# nou# ont #embl dan# la premire partie de l'entretien compatible a3ec ceux peru# par le pro.e##eur. Pour ce .aire, nou# a3on# #oumi# ! #on ob#er3ation un montage de# moment# )ue tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 nou# a3on# dan# l'anal'#e identi.i# #ou# cette catgorie. Ce montage a3ait t e..ectu au pralable en 1collant1 l'un apr# l'autre le# extrait# 3ido# de ce# di..rent# moment#, pour en donner une repr#entation #ucce##i3e. 9e pro.e##eur a donc ob#er3 un enc&aDnement pro3o)u de ce )ue nou# a3ion# catgori# comme e..acement#, et nou# lui a3on# demand de le# commenter. Gn notera tout d'abord )ue le pro.e##eur #emble #e reconnaDtre dan# ce t'pe de ge#te 4tdp $-" ! $-75 : -. 4e suis satisfaite parce que y en a* comme tu les as rapprochs* 4e me dis qu'en "6' y en a quand m2me pas mal* et tu (ois* 9a (a un petit peu en contradiction quand 4e disais q'4'tais* que 4e m'tais trou(e trop trop prsente 1 la premire* au premier (isionnage. .. / ' t'es rassure* d'une certaine fa9on G Z. > ' :ui* d'une certaine fa9on* m2me si 4e me dis que 4'aimerais qu'il y en ait encore plus... 9e pro.e##eur prci#e en#uite )ue l'e..acement dont il e#t )ue#tion e#t li ! un contenu, ici 3i#ible au tableau, et )ue ce contenu e#t mi# en 3aleur au tout dbut de l'pi#ode d'e..acement 4tdp $-/ 5 : 8. quand 4e leur tourne le dos* c'est comme 4e te le disais tout 1 l'heure* 4e crois que c'est (raiment pour centraliser leur regard sur l'ob4et tableau 9'e..acement lui-m>me a nettement ! 3oir a3ec un ob6ecti. d'apprenti##age, et #i le mot de d3olution n'e#t pa# acce##ible au pro.e##eur, l'ide e#t bien pr#ente dan# #on commentaire #ui3ant 4tdp $-1"5 :

Page $40

0-.9a me fait plaisir* 9a me fait plaisir dans le sens o; le but c'est de les amener 1 a(oir en(ie d'apprendre* et donc apprendre* tu peu+ pas* l1* forcer. !t donc 4e me dis qu'en me retirant* et m2me si c'est dans un premier temps pour a(oir une (isibilit sur le tableau* c'est aussi pour que le groupe classe (i(e sans l'adulte. Dan# cette #rie d'e..acement#, l'un d'entre eux e#t )uel)ue peu di..rent, car il 3oit le pro.e##eur #'loigner tout ! .ait 3er# le .ond de la cla##e. 9'identi.ication de cette con.iguration aux autre# e#t pourtant con.irme par le pro.e##eur, et lui permet de prci#er ce )ui caractri#e cette identit 4tdp $$15 : "0.Se pense quand m2me que 4e mettrais l'autre quand m2me Tnda : dan# la m>me catgorieU* celui qui concerne 70 m2me si 4e suis au fond de la classe* parce que 4e reste tou4ours centre sur le tableau* et 4e reste centre sur le groupe classe tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Cette identit #e retrou3e dan# le #en# )ui e#t donn par le pro.e##eur ! cette catgorie de ge#te# 4tdp $-$% et $-$"5 : oui* l1* si tu (eu+* quand 4e suis comme 9a* 4e leur* comme 4e disais* 4e leur laisse.... Se les laisse grer* ce qui concerne leur apprentissage. 9'appellation d'e..acement didacti)ue ne #emble donc pa# abu#i3e, dan# la me#ure oH le pro.e##eur 3o)ue bien la d3olution d'un rapport ! un ob6et d'tude, ici matriali# au tableau et #ur le ca&ier. Gn notera une .oi# de plu# )ue d3olution n'e#t pa# abandon, et le pro.e##eur ne #e met en retrait )ue lor#)u'il a une certaine a##urance. Cette 3igilance du pro.e##eur apparaDt dan# #e# commentaire# #ur le maintien de #on retrait, par exemple en .in d'entretien 4tdp $-4%% et #ui3ant# 5 : )&&.Ou restes* ils ont la main* tou4ours... )&).> ' :ui oui* oui* oui. )&-./ ' pourtant* y a eu des rponses de donnes... )&..> ' :ui )&Z./ ' (raisemblablement )&\.> ' :ui* oui* mais 4e pense l1* 4e suis sIre de pou(oir grer. )&8./ ' l1* en fait* 4e retraduis ' tu restes en retrait* parce que quoiqu'il arri(e* tu es sIre de pou(oir grer G ))6.> ' Se oui* 4e suis sIre de pou(oir reprendre la main Cette a##urance #'appuie galement #ur le# po##ibilit# o..erte# par le# rtroaction# du milieu 4tableau ` ca&ier5 mai# au##i par le# raction# de# l3e# :

Page $41

))". 4e me dis qu'ils sont capables* le groupe* un des lments est capable d'apporter la rponse* et donc 4e peu+ ne pas 2tre la personne ressource 9e# e..acement# du pro.e##eur #emblent donc li# ! #a con.iance dan# la #olidit de la #ituation, et ! #e# po##ibilit# d'inter3ention#, comme le con.irme un tour de parole #ui3ant : ))..L1 4e sais que toutes les propositions qu'ils feront* de toutes fa9ons* 4e pense que 4e n'ai aucune inquitude* quoi. Se sais comment remettre les choses 1 leur place

3.2 - Conclusion
/. .1 - !iscours de l'action et discours de la recherche
9e di#cour# du pro.e##eur #ur #on action, di#cour# en l'ab#ence de repre# li# aux nonc#, #emble utili#er de# catgorie# percepti3e# compatible# a3ec celle# utili#e# dan# le di#cour# du c&erc&eur. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Gn note en particulier dan# le# commentaire# du pro.e##eur la r.rence .r)uente ! #a place et ! celle de# l3e# 4c. la notion de topogen#e utili#e dan# la rec&erc&e5, ! la nce##it d'a3ancer et de reculer pour lai##er plu# ou moin# de place, et galement l'importance accorde ! la po#ition et au regard. Gn note galement la mention rpte du r;le du tableau et du ca&ier dan# l'explication par le pro.e##eur de ce# p&nomne#. Par rapport au di#cour# de la rec&erc&e, on pourra ob6ecter )u'en l'ab#ence de #on la mi#e en relation du proxmi)ue et de# intention# r.re plut;t ! la ge#tion de la cla##e )u'aux a#pect# li# au contenu. Ceci pourrait conduire ! une criti)ue de# catgorie# didacti)ue# utili#e# et en particulier de la notion de topogen#e. =ai# il #emble )ue, ! l'in#tar de ceux du c&erc&eur, le# commentaire# du pro.e##eur prennent une tournure plu# den#e en contenu lor#)u'il a acc# aux nonc#. 2ou# en a3on# 3u un exemple lor# du commentaire e..ectu #ur #on retrait ! un moment de l'pi#ode 1il a p<li1 4tour# de parole $-$,/ ! $-%015, oH la pr#ence du #on 4une l3e #igni.ie )u'elle ne comprend pa# l'expre##ion5 entraDne une anal'#e .ine de# en6eux, a3ec r.rence au t'pe de tra3ail d6! e..ectu #ur le code 4tra3ail grap&o-p&onologi)ue central dan# cette #ance5, pui# #ur le #en# 4tra3ail 6u#ti.i dan# le ca# de cette expre##ion par la mconnai##ance du mot 1p<li1 par le# l3e#5, anal'#e dont le pro.e##eur #e #ert pour 6u#ti.ier #on maintien en retrait 41il faut que 4'arri(e 1 comprendre", dit le pro.e##eur, )ui pourrait a6outer : il faut que 4'arri(e 1 comprendre.... pourquoi elle ne comprend pas alors que 4'ai agi sur tous les le(iers possibles5.

Page $4$

2ou# a3ion# not ! plu#ieur# repri#e# dan# no# anal'#e# proxmi)ue# la ten#ion entre le retrait du pro.e##eur, et la po##ibilit )u'il con#er3e malgr tout de reprendre la main ! tout moment"%. Cette ten#ion e#t nettement pr#ente dan# l'entretien d'auto-con.rontation, tout autant )ue la nce##it de #'occuper de tou# en prenant en compte c&acun. 9e# catgorie# de d.inition di..rencie, et d'adre##age multiple a3ec ge#tion di..rentielle de# di#tance#, )ue nou# a3ion# mi#e# en a3ant dan# no# anal'#e#, trou3ent ici la con.irmation de leur pertinence. 9a po##ibilit d'mettre #imultanment plu#ieur# #igni.ication# di..rente# ! de# l3e# di..rent# par un u#age ad)uat du corp# e#t d'ailleur# clairement dcrite ! plu#ieur# repri#e# par le pro.e##eur. 2ou# a3on# galement caractri# le# comportement# proxmi)ue# en introdui#ant l'ide de leur progre##i3it, ! tra3er# l'3ocation d'un 1cur#eur1 4a 4.1.*, p 1*15. Cette ide e#t pr#ente c&eA le pro.e##eur, )ui indi)ue une gradation de# proximit# 6u#)u'! di##erter #ur la nce##it ou non du touc&er d'une l3e. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9e pro.e##eur tmoigne galement d'lment# )ui n'taient pa# .orcment apparu# au premier plan lor# de l'anal'#e, et en particulier d'une grande #en#ibilit au comportement de# l3e#. Cette #en#ibilit .ait d'une certaine .aon ob#tacle ! une centration #ur #on action : de3ant une #ance en cla##e, le pro.e##eur #'intre##e plu# au comportement de# l3e# )u'au #ien propre. Cette caractri#ti)ue de la perception du pro.e##eur, )ui e#t 3idemment la condition d'un u#age pro.e##ionnel de# tec&ni)ue# proxmi)ue# mentionne#, n'e#t en .ait gure tonnante c&eA un expert. En lment nou3eau apparaDt galement, ab#ent de no# anal'#e# : la nce##it pour le pro.e##eur de #e reconcentrer #ur #e# contenu#, de retrou3er en )uel)ue #orte le .il de #a #ance en #'loignant de# l3e#. 9e .ait par exemple d'augmenter radicalement la di#tance en tournant le do# aux l3e# pour crire au tableau prend ici une dimen#ion #upplmentaire, en plu# de# a#pect# o#ten#i.# et collecti.# d6! dcrit#. 7n.in, ce )ue nou# a3on# appel 1e..acement didacti)ue1 #emble obir ! une nce##it : cet e..acement #erait conditionn par une certaine a##urance. Gn peut trou3er l! une po##ible explication ! un d.aut #ou3ent con#tat c&eA le# dbutant#, con#i#tant ! occuper continuellement l'e#pace de3ant le tableau. Pour lai##er la place aux l3e# de #e con.ronter eux-m>me aux contenu#, comme le #ou&aite ici ce pro.e##eur expert, il .aut en e..et >tre #?r de pou3oir ! tout moment
"% En exemple de commentaire 4c&apitre %.%.$, moment 2Q 4, ! la .in de l'extrait 1pap'15 : 1le pro.e##eur lai##e de la place aux l3e# 4impre##ion perue ! la #ourde5 et il donne de la place ! un l3e 4apparaDt ! l'anal'#e du tran#cript5. ...J... il e#t tout au##i important pour lui de garder le contr;le de la #ituation, d'une part pour pou3oir .ournir au moment opportun de# lment# )ui .a3ori#eront le #ucc# de cette po#ture dan# la lecture du mot...1 Page $4%

1remettre les choses 1 leur place1. C&eA un dbutant, l'incertitude porte d'abord #ur la ge#tion de la cla##e et elle peut oblitrer totalement la po##ibilit d'e..acement, condui#ant ! un maintien du dbutant de3ant le tableau au ri#)ue de rendre le# contenu# expo## inacce##ible# aux l3e#. 9e con#eil )ui peut >tre donn de lai##er le tableau 3i#ible, en l'ab#ence d'une r.lexion #ur le# condition# autre# )ue #trictement matrielle#, rentre alor# en concurrence a3ec un d#ir de contr;le bien lgitime, )ui #e matriali#e en3er# et contre tout dan# une cri#pation #ur la po#ition centrale.

/. .2 - 3a pro$&ique co&&e %or&e de l'intention

9or# de no# anal'#e# de #ance#, le comportement proxmi)ue du pro.e##eur a #ou3ent t dcrit comme tradui#ant de# intention#. 8 la #uite de +en#e3' 4$00$5, nou# comprenon# l'ide d'intention dan# une per#pecti3e large, non #eulement produite par la repr#entation initiale )ue l'acteur #e .ait de la #ituation, mai# galement comme incluant l'en#emble de# e..et# produit# #ur lui par l'en3ironnement, le milieu matriel et #'mboli)ue, le# in#titution# dan# le#)uel# il 3olue. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 9'intention n'e#t donc pa# con#idre comme uni)uement le produit d'un contenu mental prxi#tant, conu en terme# de cau#e, mai# galement comme le produit de la #ituation"4, ce )ui nou# a conduit ! nou# appu'er prioritairement #ur la #ituation et #ur le# entretien# men# 6u#te apr# la #ance. =ai# la )ue#tion d'une #urinterprtation po##ible de# intention# du pro.e##eur doit >tre con#idre : cette auto-anal'#e di..re e#t un de# mo'en# )ue nou# nou# #omme# donn# pour la contr;ler. De .ait, on ob#er3e e..ecti3ement une mi#e en relation par le pro.e##eur entre #on action et #e# 3aleur#, le comportement non-3erbal tant #ou3ent interprt ! l'aune de ce# intention#. Celle#-ci, d6! apparente# dan# le# entretien# po#t-#ance, #ont con.irme#. Cette mi#e en relation ne 3a toute.oi# pa# #an# di..icult, #i l'on con#idre la dception initiale dont il .ait tat en dbut d'entretien : "4e pensais 2tre moins prsente". 9'approc&e directe par l'acteur n'e#t donc pa# #eule garante de la ric&e##e et de la 3alidit de# anal'#e#. Cependant, au .il de cette auto-anal'#e, le pro.e##eur a..ine #on regard et ru##it ! donner #en# ! #on comportement, du point de 3ue de# #e# 3aleur#, et en utili#ant de# catgorie# )ui rel3ent du proc&e et du lointain. =algr la di..rence de 3ocabulaire, le# commentaire# )ui #ont produit# par le pro.e##eur nou# apparai##ent largement compatible# a3ec le di#cour# de la rec&erc&e, et a3ec le#

"4 +en#e3' #'appuie #ur la dmarc&e de l'&i#torien d'art =. Baxandall 41//15, pour en3i#ager ain#i le# dterminant# de l'action : 17xpli)uer l'action, ce n'e#t plu# montrer )ue tel agent a agi comme il a agi ! cau#e de# #e# repr#entation#, mai# de montrer comment cette action #e trou3e >tre le r#ultat d'une relation #ingulire entre la #ituation d'action, l'in#titution dan# la)uelle cette #ituation prend place, et le# di#po#ition# antrieurement con#titue# de l'agent1 4+en#e3', $00$5. 9a notion d'explication, ici prci#e par +en#e3' dan# l'expre##ion 1montrer comment1 doit galement ! l'&i#torien Paul Ce'ne 41/71J1//*5 m>me #'il n'e#t pa# cit dan# cet article, le 1comment1 de l'&i#torien #'oppo#ant au 1pour)uoi1 du p&'#icien ou du c&imi#te. Page $44

catgorie# )ue nou# utili#on# m>me #i on peut tou6our# #e demander dan# )uelle me#ure cette mi#e en relation e#t le .ruit de #a r.lexion, ou bien celui de l'interaction a3ec le c&erc&eur. 9a ten#ion entre anal'#e par l'acteur et anal'#e par le c&erc&eur re#te donc pr#ente L mai# cette 1compatibilit rai#onnable1 entre le# di#cour# nou# permet toute.oi# de contr;ler no# anal'#e# en 3itant l'ob#tacle #tructurali#te 4+en#e3', $0015"" : le di#cour# du c&erc&eur peut reprendre le# #igni.ication# nonce# par le pro.e##eur. 9or#)ue par exemple il atte#te d'une pr#ence trop grande, nou# pou3on# lgitimement utili#er le# catgorie# de la d3olution tout en dcri3ant #on comportement en terme# de proc&e et de lointain.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

"" Gb#tacle )ui ad3ient lor#)ue la prati)ue du pro.e##eur n'e#t perue )u'! tra3er# le# #tructure# t&ori)ue# du c&erc&eur, autrement dit 1lor#)ue le modle )ui dcrit l'action ne peut rendre compte de la manire dont l'acteur #e repr#ente l'action. 9a contrainte )ui doit pe#er #ur la de#cription de l'action e#t la #ui3ante : #i un nonc explicati. e#t tenu par l'acteur dan# le langage de la #manti)ue naturelle de l'action, alor#, la modli#ation de l'action doit pou3oir .ournir un nonc )ui e#t #a traduction dan# le langage du modle1 4ibid, p. $045 Page $4"

0 - :ynth(se inter&diaire
,.1 - Sur les rsultats
Cette tude inaugurale a3ait pour but d'prou3er la .condit potentielle du t'pe d'anal'#e )ue nou# utili#on#. 9'anal'#e proxmi)ue ! la #ourde, #ui3ie d'une con.rontation a3ec le# nonc# et a3ec l'anal'#e didacti)ue, .ait e..ecti3ement apparaDtre de# p&nomne# autrement di..icile# ! #ai#ir. 9a con#i#tance de# p&nomne# ob#er3# n'e#t pa# dmentie par l'anal'#e du pro.e##eur con.ront ! #a propre action. Gn peut retenir dan# une #'nt&#e partielle :

En u#age particulier et con#truit par le pro.e##eur de l'e#pace de la cla##e, ! tra3er# une organi#ation et une rpartition de# l3e# )ui prend en compte de# re##ource# et de# contrainte# identi.ie# par lui. Cet u#age #emble reli ! la .oi# ! #a connai##ance de# l3e#, ! #a conception de l'acte d'en#eignement, et ! #on regard #pci.i)ue #ur la matire en#eigne 4ici, 1)u'e#t-ce )ue lire :15.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

9'e..icacit de#cripti3e de no# catgorie# ba#e# #ur le regard, la po#ition, et la po#ture, dan# leur conception analogue ! l'ide de proc&e et de lointain. Gn notera )ue ce# catgorie# #ont non exclu#i3e#, et )ue notre #'#tme de#cripti. peut a3antageu#ement inclure d'autre# #igne# tel# )ue la pro#odie, #u#ceptible# d'enric&ir une de#cription )ui con#er3e le# #pci.icit# de la proxmi)ue.

9e lien )ui #emble apparaDtre entre notre notion de di#tance et la topogen#e, le comportement proxmi)ue du pro.e##eur pou3ant >tre en3i#ag comme un analogon de #e# attente# )uant au topo# de# l3e#.

9'importance, dan# le# ge#te# du pro.e##eur, de l'mi##ion #imultane de #igni.ication# di..rente# ! de# l3e# di..rent#, ain#i )ue de #igni.ication# ! 3i#e collecti3e# accompagne# de #igni.ication# indi3iduelle#. Cette po##ibilit d'mi##ion de #igni.ication# multiple# et 3entuellement contradictoire# #emble bien #pci.i)ue aux a#pect# non-3erbaux )ue nou# tudion#, et elle e#t #an# doute cruciale.

9e# lien# troit# )u'entretiennent le# comportement# non-3erbaux a3ec certain# a#pect# directement li# aux contenu#, lien# )ui apparai##ent nettement ! tra3er# l'lucidation de ce# comportement# #ou3ent permi#e par la con.rontation aux nonc#.

9'importance dan# le# con.iguration# proxmi)ue# de# di#po#iti.# d'o#ten#ion, ici principalement le ca&ier et le tableau.
Page $4*

9'e..icacit de notre mt&odologie #emble donc trou3er un dbut de con.irmation. (oute.oi#, a3ant de pa##er aux tude# #ui3ante#, nou# a3on# #ou&ait re3enir #ur la mt&ode et #ur le di#po#iti. de traduction, en e##a'ant de garder leur e..icacit &euri#ti)ue tout en amliorant la rapidit de traitement de# donne#.

,. - Sur la mt"odologie
2ou# #ou&aiton#, en nou# appu'ant #ur le# r#ultat# obtenu#, purer la tec&ni)ue pour par3enir ! une certaine #'#tmati#ation, garante d'une rutili#ation ultrieure e..icace du point de 3ue de la rec&erc&e. Cette #'#tmati#ation e#t en e..et #eule #u#ceptible de permettre, ! tra3er# une rptition de# anal'#e#, d'augmenter le# comparai#on# po##ible# en .ai#ant tra3ailler no# catgorie# #ur de# #ituation# 3arie#. 2ou# #ou&aiton# galement, en explicitant no# manire# de .aire, le# lucider dan# ce )u'elle# ont au tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 dpart d'implicite et d'intuiti., de manire ! le# rendre di#cutable#. l en e#t ain#i de la )ue#tion du dcoupage de la #ance, et du grain de l'anal'#e.

0.2.1 - 3e dcoupage d'une sance

7n cette .in de premire partie, l'unit de ba#e de no# anal'#e# #e matriali#e dan# la #ucce##ion de p&otogramme# )ue nou# a3on# nomm# 1plan#1, et numrot# #ucce##i3ement. Cette unit apparaDt comme tant de l'ordre de la #econde, et elle dcoule en .ait d'un dcoupage pralable en moment# d'interaction# dont la dure 3arie de " ! $0 #econde#. 9e parti-pri# pour le# p&otogramme# c&oi#i# e#t )ue c&a)ue moment pui##e >tre dcrit par une #ucce##ion de )uatre ! #ix d'entre eux, et )ue cette #ucce##ion pui##e permettre d'illu#trer au mieux la #ituation du point de 3ue de la proxmi)ue. En dcoupage de ni3eau plu# large a t rali# en amont, #ou# la dnomination d'extrait, d'une dure compri#e entre )uel)ue# diAaine# de #econde# et plu#ieur# minute# #elon le# ca#. Dan# le ca# oH la partition de l'extrait excde )uel)ue# moment#, ce# dernier# ont t regroup# en pi#ode# pour le# be#oin# de l'expo#ition. Gn a donc une partition )ui #'e#t pour l'in#tant organi#e de la .aon #ui3ante : #anceJextrait#Jpi#ode#Jmoment#Jplan#. 9e bornage de# extrait# )ue nou# a3on# anal'## a pu .aire l'ob6et d'une identi.ication ob6ecti3e ! tra3er# l'occurrence d'un comportement #pci.i)ue : regard #ur un ca&ier, criture au tableau, e..acement didacti)ue. 9a nature proxmi)ue de ce# borne# nou# a .ait pr.rer le mot 1extrait1 ou 1partie1 ! celui de 1#cne1 propo# par 8##ude, =ercier et +en#e3' 4$00"5, dont nou# rappelon# )u'elle# corre#pondent 1aux moment# oH lIorientation de la cla##e con#er3e #on ob6et et )ue nou# coupon# aux point# oH cet ob6et c&ange, #ou# lIimpul#ion du pro.e##eur1 4ibid5. 9'u#age de cette
Page $47

dernire appellation #uppo#e en e..et une anal'#e didacti)ue )ui, au contraire de celle )ue nou# a3on# mene ! la #ourde, peut di..icilement #e pa##er du recour# aux nonc#. (oute.oi#, on peut remar)uer )ue le dcoupage de notre #ance en extrait# 4ou partie#5 #'appuie en .ait #ur la mi#e en 3aleur #ucce##i3e par le pro.e##eur d'ob6et# nou3eaux 4papa, pap', ...il a rpar5. 9e# deux principe# de dcoupage utili## #'il# ne #ont pa# identi)ue# #ont donc 3rai#emblablement compatible# entre eux, et a3ec l'ide d'intrigue didacti)ue propo#e par ce# auteur#. 9e dcoupage immdiatement #ui3ant )ue nou# a3on# utili#, #ou# le nom d'pi#ode, nou# paraDt pou3oir >tre caractri# ain#i : un pi#ode e#t une #ou#-partie d'une #cne ou d'un extrait, oH le pro.e##eur entretient un certain t'pe de relation a3ec le# l3e#. 9e# pi#ode# #ont alor# dlimit# par la modi.ication de cette relation. 9e pro.e##eur peut par exemple pa##er d'une adre##e collecti3e ! une aide indi3iduelle, ou d'un groupe ! un autre, d'un l3e ! un autre, tout en con#er3ant la m>me orientation pour la cla##e. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 +i l'on continue de 1de#cendre1 dan# la &irarc&ie temporelle de# catgorie# de#cripti3e#, 3er# le# 1moment#1 et le# 1plan#1, on con#tate )ue l'ob6ecti3ation de3ient problmati)ue. 9a dlimitation de# moment# et le c&oix de# p&otogramme# re#tent d'une certaine .aon #oumi# ! l'arbitraire du c&erc&eur, )ui e#t au##i .amilier de l'action. Ce #ont pourtant ce# dcoupage# )ui permettent la de#cription de# p&nomne# )ue nou# ob#er3on#, et nou# continueron# de le# mettre en oeu3re dan# la #uite de la t&#e. 7n #e rapproc&ant de l'3nement, la dlimitation de# moment# et de# plan# nce##ite en e..et une compr&en#ion tr# .ine de l'en6eu #pci.i)ue. Cette compr&en#ion, )ui dpend de# nonc# et galement de l'anal'#e )ui 3a >tre mene #ur ce moment, entraDne une certaine incertitude )ui a pu nou# amener ! reprci#er )uel)ue.oi# ce# dcoupage# en cour# de tra3ail, #an# )ue cela nui#e ! la pertinence de l'anal'#e. l con3ient galement d'a6outer ! ce# ni3eaux de partition l'3entualit de l'in#ertion de la #ance tudie dan# une #)uence, regroupement plu# large comportant deux #ance# ou plu#. Gn aura donc un dcoupage de la ralit ob#er3e )ui pourra #e #c&mati#er ain#i : +)uence\b#ance#\bpartie# ou #cne#\bpi#ode#\bmoment#\bplan# 4p&otogramme#5 2otre anal'#e porte bien #ur le# unit# le# plu# .ine# 4moment# et plan#5, mai# nou# a3on# 3u )ue le# p&nomne# ne #ont compr&en#ible# )ue lor#)ue ce# unit# #ont #itue# dan# le droulement d'une intrigue, nce##airement didacti)ue.

Page $4,

0.2.2 - 2nalyse didactique et construction de l'intrigue

Dan# notre tude inaugurale, la con#truction d'une repr#entation globale de la #ance ain#i )u'une anal'#e de #e# en6eux didacti)ue# ont t rali#e# 1! la #ourde1 pour de# rai#on# )ue nou# a3on# indi)ue#. 2ou# a3on# pu con#tater l'e..icacit du procd, en particulier dan# l'identi.ication de pattern# #igni.iant# L mai# nou# a3on# galement d? admettre la di..icult d'interprtation de# p&nomne# proxmi)ue# en l'ab#ence de# nonc# porteur# de# contenu# #pci.i)ue#. Cette exprience nou# conduit ! modi.ier )uel)ue peu la #tratgie emplo'e dan# le# tude# )ui 3ont #ui3re : le bn.ice d'une 1#urdit totale1 nou# #emble compromi# par la di..icult d'identi.ication d'un certain# nombre d'pi#ode#, )ui #eraient par ailleur# d'excellent# candidat# ! l'anal'#e compte tenu de leur den#it en #a3oir#. +i une premire con.rontation ! la #ance #on coup nou# #emble tou6our# potentiellement .conde, l'e..icacit de l'anal'#e didacti)ue, et donc de la con#truction de l'intrigue #emble lie ! un acc# aux nonc#, pralable au c&oix de# pi#ode# ! anal'#er. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 De plu# la complexit de# anal'#e#, didacti)ue# et proxmi)ue#, entraDne un co?t temporel nonngligeable. Cette )ue#tion nou# conduit ! en3i#ager comme indi#pen#able au progr# de no# rec&erc&e# l'utili#ation de #ance# d6! anal'#e#, ! partir de tran#cript#, par d'autre# c&erc&eur#. De .ait, certaine# de# #ance# )ue nou# allon# maintenant aborder ont .ait l'ob6et d'une anal'#e didacti)ue pralable, l'intrigue didacti)ue tant par.oi# con#truite en terme# de #cne# 4au #en# de 8##ude, =ercier et +en#e3', ibid5. Dan# ce ca#, le dcoupage propo# e#t conditionn par l'anal'#e de# ob6et# de #a3oir )ui orientent l'action du pro.e##eur et de# l3e#, et dont nou# di#po#on# a priori. Pour toute# ce# rai#on#, il nou# e#t apparu #ou&aitable de conce3oir une anal'#e de# #ance# en deux temp#, l'intrigue didacti)ue tant con#truite en acceptant le recour# aux nonc# produit# par le pro.e##eur et le# l3e#. 9'anal'#e ! la #ourde peut alor# inter3enir dan# un deuxime temp#. Ce c&oix n'exclut 3idemment pa#, au moment ou le c&erc&eur entreprend l'tude proxmi)ue, un 3i#ionnage complet de la #ance ! la #ourde a3ant l'anal'#e d'pi#ode# #pci.i)ue#.

0.2.3 - 7thodologie pour la troisi(&e partie

9a #ucce##ion mt&odologi)ue )ue nou# pr#enton# maintenant obit donc ! une double nce##it : #'#tmati#ation de la tec&ni)ue, et traduction compr&en#ible de# p&nomne#. 7lle #'articule comme #uit : 8 - Ci#ionnage de la #ance 4! la #ourde5

Page $4/

B - Con#truction de l'intrigue didacti)ue de la #ance 4etJou a##imilation d'une intrigue d6! labore par d'autre# c&erc&eur#5 C - C&oix d'pi#ode# con#idr# comme #igni.iant#, du point de 3ue proxmi)ue et du point de 3ue didacti)ue. D - Ci#ionnage de ce# pi#ode# ! la #ourde, et identi.ication de moment# d'interaction, pui# :

= Pour "2a%ue moment : 01 1- Dcoupage de# % Y Oranscript du moment# en plan# discours 4p&otogramme#5 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 #ucce##i.# 4 Y 86u#tement# 3entuel# de l'agencement de# plan#, en .onction du tran#cript. Commentaire# de c&a)ue plan en .onction de# lment# prcdent#, en r.rence ! l'anal'#e didacti)ue et au tran#cript. @ Y 7n .in de moment, et en .in d'pi#ode, commentaire# plu# gnraux en liai#on a3ec l'pi#ode ou la #ance. 9e# anal'#e# de la partie )ui 3a #ui3re doi3ent beaucoup aux tra3aux d'autre# c&erc&eur# )ui #e #ont penc&# #ur le# m>me# #ance#, en particulier dan# le cadre de la rec&erc&e P -7@ d6! mentionne, Ce# c&erc&eur# ont bien 3oulu nou# donner acc# ! leur# #ource# et ! leur# tra3aux, et nou# le# en remercion# ici. 9e# r.rence# de ce# tra3aux #eront indi)ue# au .ur et ! me#ure de la pr#entation de# #ance#. $ Y Commentaire proxmi)ue* 3entuellement accompagn de la de#cription d'autre# lment# 4pro#odie,...5

Page $"0

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Troisime partie : quatre tudes de cas

Page 251

Sommaire de la troisime partie

1 - Introduction................................................................................................................................. 254 2 - Lecture en CP, la petite poule rousse ......................................................................................... 256 2.1 - Prsentation de la leon....................................................................................................... 256 2.1.1 - Contexte et recueil des donnes...................................................................................256 2.1.2 - Description ..................................................................................................................25 2.1.! - Les pisodes tudis " rappel et #orp$ologie.............................................................. 25 2.2 - %nal&se des pisodes........................................................................................................... 26' 2.2.1 - (pisode )*1 " #ise en route +1!,'5-1!,4'- ................................................................. 26' 2.2.2 - (pisode )*2 " .e planterai +15,'1-15,!6/-.................................................................... 2 1 2.2.! - (pisode )*! " 0auc$er-.e 1auc$erai +15,! -1 ,12/-..................................................... 23! tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2.! - 4&nt$5se glo6ale de l,extrait anal&s .................................................................................. !15 2.!.1 - 7gularit des prati8ues prox#i8ues......................................................................... !15 2.!.2 - (l#ents co#pl#entaires.......................................................................................... !1 ! - 9at$#ati8ues en CP, no#6res conscuti1s...............................................................................!21 !.1 - Prsentation de la leon....................................................................................................... !21 !.1.1 - Contexte et recueil des donnes...................................................................................!21 !.1.2 - Description de la sance...............................................................................................!22 !.1.! - %nal&se didacti8ue.......................................................................................................!2 !.1.4 - Les pisodes tudis " pour8uoi c,est une suite :......................................................... !23 !.2 - %nal&se des pisodes........................................................................................................... !!' !.2.1 - 1er pisode, sollicitation de ; ....................................................................................!!' !.2.2 - Deuxi5#e pisode " la suite de no#6res......................................................................!41 !.2.! - <roisi5#e pisode " pour8uoi c,est une suite :............................................................ !42 !.2.4 - =uatri5#e pisode " les #ots pour le dire ...................................................................!61 !.! - 4&nt$5se de l,tude...............................................................................................................!3' !.!.1 - Dcoupage et description............................................................................................. !3' !.!.2 - L,a11ecti1 et le didacti8ue............................................................................................. !31 !.!.! - Prox#i8ue et topogen5se, #ilieu et langage..............................................................!3! 4 - 9at$#ati8ues en CP, des toiles sur un sapin.......................................................................... !36 4.1 - Prsentation de la leon ...................................................................................................... !36 4.1.1 - Contexte et recueil des donnes...................................................................................!36
Page 252

4.1.2 - Description de la situation et anal&se didacti8ue......................................................... !36 4.1.! - Description de la sance...............................................................................................!2' 4.1.4 - Les pisodes tudis " une toile en plus ou en #oins................................................. !2! 4.2 - %nal&se des pisodes........................................................................................................... !24 4.2.1 - (pisode 1 " a#nage#ent du #ilieu +! ,!3/-!3,12/-...................................................!24 4.2.2 - (pisode 2 " enle>er ou re#ettre +une toile- :............................................................. 4'6 4.2.! - (pisode ! " contr?le prati8ue....................................................................................... 42' 4.2.4 - (pisode 4 " >ri1ications et conclusion....................................................................... 42 4.! - Co##entaires et s&nt$5se................................................................................................... 4!2 4.!.1 - Le sa>oir-1aire du pro1esseur ...................................................................................... 4!2 4.!.2 - Les occasions #an8ues.............................................................................................. 44' 4.!.! - (n conclusion...............................................................................................................441 5 - 9at$#ati8ues en C92, l,i#age d,une 1raction..........................................................................445 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 5.1 - Prsentation de la leon ...................................................................................................... 445 5.1.1 - Contexte et recueil des donnes...................................................................................445 5.1.2 - Description...................................................................................................................446 5.1.! - La partie tudie " rappels sur l,i#age d,un entier........................................................ 443 5.2 - %nal&se des pisodes........................................................................................................... 442 5.2.1 - Pre#ier pisode " co#plter un ta6leau de proportionnalit....................................... 442 5.2.2 - (pisode )*2 " crire en 1raction...................................................................................461 5.2.! - (pisode )*! " 1raction et criture dci#ale................................................................. 4 5 5.! - 4&nt$5se de l,extrait tudi.................................................................................................. 432

Page 25!

1 - Introduction
Co##e nous l,a>ons indi8u, nous sou$aitons #aintenant prou>er notre #t$odologie en largissant son do#aine d,application @ 8uatre extraits de 8uatre sances di11rentes seront donc tudis dans cette troisi5#e partie. Les trois pre#i5res sances sont issues du #A#e corpus PI7(0 8ue celle d.B tudie, #ais elles se sont droules dans une autre classe de CP a>ec un autre pro1esseur. Le c$oix des ces sances est en partie #oti> par l,opportunit o11erte de 6n1icier du tra>ail e11ectu par d,autres c$erc$eurs participant B la #A#e opration de rec$erc$e. )ous nous so##es ainsi appu&s c$a8ue 1ois 8ue possi6le sur les descriptions d.B la6ores ainsi 8ue sur les anal&ses didacti8ues e11ectues pour situer l,action et co#prendre les en.eux. Cn notera 8ue le tra>ail de ces c$erc$eurs s,est droul en grande partie /B l,a>eugle/ " leur anal&se portait en e11et essentielle#ent sur les transcripts, B la di11rence de notre approc$e /B la sourde/ 8ui c$erc$e B #ettre en >aleur les aspects non->er6aux. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 La pre#i5re de ces sances est une leon de lecture56. La co#paraison en est 1acilite a>ec celle du pro1esseur prcdent, #A#e si l,o6.et de cette leon de lecture est asseD di11rent " le tra>ail des l5>es dans cette leon prend en e11et appui sur une anal&se #orp$ologi8ue +B tra>ers la con.ugaison de >er6es-, et non stricte#ent grap$o-p$onologi8ue co##e dans la sance prcde##ent anal&se. La co#paraison per#et de retrou>er c$eD ce pro1esseur certains co#porte#ents d.B o6ser>s, et d,autres plus spci1i8ues B la situation, en particulier dans un usage tr5s organis du ta6leau. La deuxi5#e sance est #ene par le #A#e pro1esseur et dans la #A#e classe 8ue la pre#i5re, #ais c,est une leon de #at$#ati8ues5 , oE il s,agit pour ces l5>es de CP de produire des suites de no#6res conscuti1s B partir d,un ense#6le d,entiers 1ournis par le pro1esseur. Cn pourra & o6ser>er les li#ites de l,e11icacit didacti8ue des co#porte#ents prox#i8ues #is en oeu>re lors8ue le #ilieu n,est pas B #A#e de 1ournir aux l5>es des l#ents leur per#ettant de progresser dans leur rapport aux o6.ets d,apprentissage >iss. Il en sera de #A#e dans la troisi5#e sance a6orde, 8ui est gale#ent une leon de #at$#ati8ues produite par le #A#e pro1esseur, #ais dans une autre classe l,anne sui>ante. Cette leon est la6ore, au cours d,un dispositi1 spci1i8ue 8ui sera dcrit, B partir d,une situation tire d,un #anuel

56 )ous a>ons 6n1ici pour approc$er cette sance d,un texte produit par Frard 4ense>& B l,occasion d,une runion de rec$erc$e du progra##e PI7(0, /une pre#i5re tude exploratoire d,l#ents du corpus PI7(0/, texte non pu6li. 5 La description et l,anal&se didacti8ue de cette sance s,appuient sur un article de %ssude, 9ercier et 4ense>&, sou#is B la re>ue 7D9 Page 254

en usage au CP +(r#el-53. Il s,agit pour les l5>es de trou>er co#6ien de 6andes de 5 toiles doi>ent-ils se procurer pour garnir un sapin a>ec un no#6re d1ini d,toiles. LB aussi, un usage e11icace de la prox#ie par le pro1esseur ne pourra co#penser un a#nage#ent du #ilieu insu11isant B la #ise en >aleur des connaissances #at$#ati8ues sont contenues dans la situation. )ous ter#inons par l,tude d,une 8uatri5#e sance 8ui est tou.ours une leon de #at$#ati8ues, issue d,un corpus plus ancien. Ce corpus est d,une certaine 1aon e#6l#ati8ue de la didacti8ue des #at$#ati8ues " il s,agit en e11et d,une leon enregistre B l,cole 9ic$elet de <alence, en prsence de Fu& Grousseau. Cette leon s,inscrit dans l,ingnierie didacti8ue expose dans l,ou>rage /7ationnels et dci#aux dans la scolarit o6ligatoire/ +Grousseau H Grousseau, 123 -. Dans cette sance sur les 1ractions52, nous a>ons a11aire B un pro1esseur non seule#ent expri#ent, #ais aussi tr5s au 1ait des contraintes et ressources didacti8ues prsentes dans la situation. )ous >errons co##ent cette connaissance particuli5re lui per#et de #ettre en sc5ne une introduction B l,acti>it tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 du .our +c$erc$er l,i#age d,une 1raction- 6ase sur une acti>it prcdente +agrandisse#ent du <angra#-.

53 )ous a>ons pu 6n1icier pour cette sance du tra>ail e11ectu par <eresa %ssude et %lain 9ercier +/l,action con.ointe pro1esseur l5>e dans une s&st5#e didacti8ue/, B paraItre52 )otre tra>ail a co##e point de dpart l,anal&se e11ectue sur cette #A#e sance par Frard 4ense>& et 4erge =uilio +2''!a, 2''!6-. Page 255

2 - Lecture en CP, la petite poule rousse

2.1 - Prsentation de la leon
2.1.1 - Contexte et recueil des donnes
Co##e indi8u en introduction, les donnes correspondant B cette leon ont t recueillies en dce#6re 2''!, dans les #A#es conditions 8ue celles de la leon prcde##ent tudie, #ais dans une autre classe. Le pro1esseur est gale#ent une #aItresse de CP expri#ente. Pour des raisons tec$ni8ues, seule la ca#ra #o6ile est disponi6le. Jn entretien a t #en a>ec le pro1esseur .uste apr5s la sance. L,ense#6le de la sance et de l,entretien ont t transcrits. La classe co#porte un dou6le cours +CP et C(1- @ le pro1esseur doit s,occuper de c$a8ue ni>eau B tour de r?le, pendant 8ue l,autre ni>eau est occup B d,autres tKc$es de 1aon autono#e. )ous nous intresserons uni8ue#ent B l,action d,enseigne#ent aupr5s des CP. Les l5>es du groupe des CP tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 sont regroups B droite de la classe, selon l,organisation prsente sur la 1igure )* ci-dessous "

Figure N7 : Plan de la deuxime classe tudie

Page 256

2.1.2 - Description
Cette sance6' repose sur l,tude d,un extrait de l,al6u# de .eunesse /la petite poule rousse/. %u #o#ent du recueil des donnes, l,$istoire a d.B t tra>aille une pre#i5re 1ois dans cette classe par un autre pro1esseur, inter>enant dans le cadre d,une dc$arge $oraire de ce pro1esseur titulaire. %u #o#ent oE co##ence cette leon, le pro1esseur titulaire peut donc s,appu&er sur une ignorance 1einte de l,$istoire pour inciter les l5>es B la r#iniscence. 4i l,on exclut la portion de sance oE les CP sont occups B une tKc$e de copie pendant 8ue le pro1esseur s,occupe des C(1, la leon 8ue nous a>ons o6ser>e s,articule en trois parties " 1. Jne pre#i5re partie co#prend une r#iniscence de l,$istoire de la petite poule, B tra>ers le rappel successi1 d,actions et de dclarations 8u,elle e11ectue. Cette partie donne lieu B un tra>ail de co#paraison de 1or#es sur le8uel nous re>iendrons. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2. Jne deuxi5#e partie co#prend la lecture sui>ie de deux portions successi>es du texte, recopies sur un ta6leau papier, la deuxi5#e portion tant cac$e par un pli au d6ut, et n,tant d>oile 8ue lors8ue la pre#i5re est lue co#pl5te#ent. !. Jne troisi5#e partie consiste en un tra>ail indi>iduel sur 1euille, B partir des l#ents de l,$istoire. )otre anal&se portera sur la pre#i5re partie de la leon.

2.1.3 - Les pisodes tudis : rappel et morphologie

Dans cette pre#i5re partie de cette leon, nous a>ons a11aire B une tude co#parati>e de 1or#es >er6ales, 8ui se rapportent toutes B des actions e11ectue par la petite poule rousse dans l,$istoire tudie en classe 8uel8ues .ours aupara>ant. Cet exercice sert en #A#e te#ps de support B la re##oration de cette $istoire. Les deux 1a#illes de 1or#es sont nonces d,un point de >ue di11rent " du point de >ue du lecteur +par exe#ple /elle >a 1auc$er/- et du point de >ue de la petite poule +par exe#ple /.e 1auc$erai/-.

6' )ous a>ons 6n1ici pour approc$er cette sance d,un texte produit par Frard 4ense>& B l,occasion d,une runion de rec$erc$e du progra##e PI7(0, /une pre#i5re tude exploratoire d,l#ents du corpus PI7(0/, texte non pu6li. Page 25

Jn tat inter#diaire du ta6leau, prsent sur la 1igure )*3 ci-contre, per#et d,in1rer 8ue le /.eu/ didacti8ue ne consistera pas seule#ent B se re##orer l,$istoire, ou B reconnaItre les actions ou encore les /dire/ de la petite poule sur les ti8uettes. Il consistera aussi et surtout B identi1ier par co#paraison des >ariations #orp$ologi8ues dans des expressions >er6ales. Figure N8 : 2me classe, le tableau avec 5 tiquettes

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Ces >ariations consistent en l,usage d,une racine lie B l,in1initi1 du >er6e +par exe#ple 1auc$er- pour la construction d,un nonc au 1utur +.e 1auc$erai-. La #ise en .eu de ces >ariations #orp$ologi8ues reposent sur l,$istoire de la petite poule rousse. Le pro1esseur spare les actions de la petite poule, #atrialises par leurs >er6es B l,in1initi1 dans la colonne de gauc$e +ce 8ue la petite poule rousse a 1ait, par exe#ple /1auc$er/-, et ses dire dans la colonnes de droite +ce 8ue la petite poule rousse a dit, par exe#ple /.e 1auc$erai/-. Ces expressions >er6ales sont sou#ises aux l5>es l,une apr5s l,autre, pour une acti>it 8ui rel5>e de la co#paraison. Cn notera 8ue dans cette partie, le pro1esseur s,appuie B la 1ois sur le code +prsence-a6sence du /.e/ et de la ter#inaison en /ai/-, et sur le texte +ce 8u,a dit ou ce 8u,a 1ait la poule rousse dans l,$istoire-. L,ense#6le de cette partie de sance peut Atre sc$#atis co##e reprsent sur la 1igure )*2 ciapr5s, ou c$a8ue pisode est reprsent par un rectangle proportionnel au te#ps pass. Par#i ces pisodes, nous a>ons c$oisi d,en anal&ser trois 8ui sont reprsents en gris sur le sc$#a, et 8ui sont situs en d6ut de sance.

Page 253

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Figure N9 : c r!n!gense de la deuxime sance tudie

Le pre#ier pisode, 8ue nous a>ons no## /mise en r!ute/, est peu dense en contenus. Le pro1esseur & assure la transition a>ec l,acti>it prcdente +les CP vont ramasser-, et #o6iliser l,attention de tous pour introduire la nou>elle acti>it +Alors vous aussi, Jeudi, Jeudi avec Graldine,...vous avez continu "la petite poule rousse"...-. 9ais l,anal&se de cet pisode per#et de reprer des lieux et des #ou>e#ents prox#i8ues potentielle#ent signi1iants. Le deuxi5#e pisode tudi +.e planterai- >oit le pro1esseur #ettre en place les pre#iers l#ents du .eu " Je planterai (en montrant l'tiquette) vous vous rappelez de celui-l ! Il s,agira donc pour les l5>es de se rappeler l,$istoire de la petite poule, et de regarder des ti8uettes. Le pro1esseur occupe dans cette pisode une place i#portante, contrainte par la ncessit de d1inir et de d>oluer le #A#e .eu B tous. Le troisi5#e pisode tudi +1auc$er-.e 1auc$erai- >oit le pro1esseur rentrer dans le >i1 du su.et " "ucas m'a dit... #auc$er. %t la petite poule quand elle parle, elle a dit &e... 'auc$erai. )ous l,a>ons c$oisi car il illustre une 1aon experte d,agencer un #ilieu d,apprentissage, en particulier dans ses aspects #atriels, en per#ettant aux l5>es d,& c$erc$er la rponse, ici dans une co#paraison e11ecti>e.

Page 252

2.2 - Analyse des pisodes

2.2.1 - pisode !"1 : mise en route #13$%&-13$'%(
Moment N 1 !"#$ : retour au %roupe des &P

Plan G1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le regard du pro1esseur se dtourne totale#ent des autres l5>es, pour se diriger >ers le groupe de CP. Il n,est pas 1ix sur un l5>e, #ais surplo#6e plut?t le groupe. L,a>ance est rapide, et se 1ait en #A#e te#ps 8ue le discours est produit. La rapidit du dplace#ent, et le dtourne#ent du regard et du corps #ar8uent 6ien la rupture entre l,acti>it prcdente, #ene a>ec les C(1, et celle 8ui s,annonce. Cn o6ser>e 8ue le discours s,adresse aux C(1 autant 8u,aux CP +les CP vont ramasser..., et non vous allez ramasser- alors 8ue la prox#i8ue #ar8ue sans a#6iguLt un rapproc$e#ent des CP. Cn peut considrer ainsi une dou6le signi1ication du discours et de la prox#ie, 8ui per#et au pro1esseur de signi1ier aux C(1 8u,ils continuent de 1aire partie de la classe, #ais 8u,ils ne doi>ent plus le dranger, car il s,apprAte claire#ent B tra>ailler a>ec /les CP".

" : #ien$$$ %es &P v!nt ramasser'

Page 26'

Plan G2

Le pro1esseur prend claire#ent position $$et leur livre' B l,intrieur de l,espace dli#it par les ta6les, tr5s proc$e des l5>es.

Cn a ici un #ou>e#ent topognti8ue ascendant, 8ui se #atrialise co##e c$eD le pro1esseur prcdent par une a>ance et un rapproc$e#ent par rapport B l,ense#6le du groupe, et par l,occupation d,un lieu 8ui apparaIt co##e un lieu d,nonciation. Plan G3 Cette proxi#it collecti>e est ren1orce par des regards 8ui s,adressent B droite et B gauc$e B des l5>es en particulier, #ais de 1aon tr5s 6r5>e +une 1raction de seconde-, et alors 8ue le pro1esseur #aintient une position du corps sta6le, et 1ace au groupe.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

'et leur c!l!riage magique$$$

La topogen5se $aute est #aintenue par la sta6ilit et l,8uidistance de la position, 8ui contraste a>ec la #o6ilit du regard. Le #essage s,adresse ainsi B tous, en #A#e te#ps 8u,B c$acun. Plan G4 La position sta6le et 1ace au groupe est #aintenue, alors 8ue le regard continue de se porter alternati>e#ent sur les l5>es. La parole se ralentit, et un te#ps de silence est laiss apr5s le dernier nonc.

$$$Fermer leur ca ier$$$

Cette position en F4 se retrou>era en F2, et elle correspond >isi6le#ent B une attente du pro1esseur. La partition topognti8ue est B son a>antage " il dit, et les l5>es doi>ent 1aire ce 8u,il dit.

Page 261

Moment N 2 !12#$ : arr't de l(acti)it prcdente

Plan G5

$$$

<out en restant dans la #A#e position, le pro1esseur tourne son regard >ers ;1, 8ui est tou.ours en train d,crire.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Les indications du pro1esseur n,ont pas encore produit leur e11et. La topogen5se reste la #A#e, et l,aspect collecti1 est gale#ent tou.ours signi1i par sa position sta6le et centrale. 9A#e si son regard s,attarde sur ;1, il continue de s,adresser B tous. Plan G6

"

Le regard s,acco#pagne d,un arr(tes )* +arce rapproc$e#ent de la #ain, alors que tu as eu le 8ue la position reste tou.ours la #A#e. tem+s de le ,aire

al!rs

tu

Cn o6ser>e ici une dissociation entre la posture d,une part, et le regard-indication d,autre part. La posture reste collecti>e, alors 8ue le regard et l,indication sont dirigs >ers ;1, au8uel s,adresse gale#ent l,nonc.

Page 262

Plan G7

al!rs tu ramasses t!n st-l!

9A#e co##entaire.

;1 n,est pourtant pas le seul B continuer son acti>it prcdente. ;2 est gale#ent tou.ours en train de dessiner. Les noncs donnent toute1ois B penser 8ue ;1 est encore sur la tKc$e d,apprentissage prcdente, alors 8ue ;2 et d,autres sont sur des acti>its d,occupation tels 8ue les coloriages #agi8ues, et ont donc ter#in la tKc$e principale d,criture. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G8

!n verra a+rs$$$

;1 se #et B ranger @ le pro1esseur retire sa #ain et redresse lg5re#ent la tAte. ;2 range gale#ent.

Plan G9

$$$tu as largement

Le pro1esseur reprend une posture eu le tem+s de centrale et un regard 1lottant, co#para6le B celle du plan F4 ,aire t!n travail

Il n,est pas surprenant 8ue l,arrAt par ;1 de sa tKc$e d,criture ncessite une inter>ention du pro1esseur, acco#pagne d,un nonc 8ui .usti1iera l,arrAt " tu as lar(ement eu le temps
Page 26!

de 'aire ton travail. C,est >ide##ent 6eaucoup #oins ncessaire lors8u,il s,agit d,arrAter des tKc$es #oins scolaires +coloriages #agi8ues- " le #aintien de sa position par le pro1esseur, les noncs prcdents et son inter>ention aupr5s de ;1 sont alors su11isants B l,attention des autres l5>es.
Moment N * !+#$ : attente

Plan G10 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

$$$

Le regard se tourne >ers ;2, 8ui >ient de 1inir de ranger ses a11aires

Les l5>es ont co##enc B rpondre aux attentes du pro1esseur. Celui-ci continue de 6ala&er le groupe du regard pour s,en assurer Plan G11

.!us ramasse/

Le pro1esseur pose sa #ain sur le ca$ier de ;2 en a#orant un recul.

Il s,agit, apr5s a>oir arrAt l,acti>it, de ra#asser le ca$ier, son ca$ier, celui 8ui est indi8u de la #ain par le pro1esseur sur la ta6le de ;2. 4i l,arrAt de l,acti>it est 6ien de la responsa6ilit du pro1esseur, le range#ent du ca$ier est plut?t du c?t de l,l5>e. Le pro1esseur ne >er6alise pas le

Page 264

#ot ca$ier, se contentant de l,indi8uer de la #ain, ce 8ui ne #an8ue pas de produire un e11et d,institution. Il >a de soi 8u,apr5s l,acti>it d,criture, on ra#asse +Le ca$ier restera i#plicite dans les noncs-. Plan G12

0s : 1111

Le pro1esseur recule en regardant de>ant elle

L,indication du ca$ier par le pro1esseur est sui>ie d,un recul, 8ui concorde a>ec une topogen5se tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 descendante " c,est aux l5>es de 1aire. Plan G13

.!us ramasse/ 2

Il continue de reculer en regardant B gauc$e.

%lors 8ue le recul donne B penser une aug#entation du topos des l5>es, le regard #atrialise le #aintien de l,attention du pro1esseur B c$acun. Plan G14

3a - est 1$$$ et v!us ,erme/$$$

Il s,i##o6ilise un instant lg5re#ent en retrait. 4on regard est de>ant lui, dirig >ers l,ense#6le des l5>es.

Page 265

4i la position a c$ang, le pro1esseur a une posture tout B 1ait co#para6le B celle o6ser>e en F2, le regard 1lottant, dans une 8uidistance en rapport a>ec la nature collecti>e du #o#ent. 4a position en retrait laisse la place aux l5>es pour e11ectuer la tKc$e de range#ent 8ui leur re>ient. Le ca$ier n,est tou.ours pas nonc explicite#ent " les l5>es doi>ent sa>oir ce 8u,ils ont B ra#asser et B 1er#er et ce topos est nette#ent de leur c?t. 9ais ce recul topognti8ue n,est 8ue partiel, et il s,acco#pagne d,un contr?le de ce 8ue 1ont les l5>es.
Moment N " !1*#$ : introduction de l(acti)it sui)ante

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan G15 Le pro1esseur #aintient sa position et sa posture pendant 4s. ;6 +en 1ace du pro1esseur- et ;2 +B sa droite- sont encore en train de #anipuler leur ca$ier. Le regard de la #aItresse se#6le dirig >ers ;6.

4ilence du +r!,esseur

Le te#ps long de la posture, acco#pagn du silence du pro1esseur signi1ie la place laisse aux l5>es. ;6, 8ui se trou>e .uste sous le regard du pro1esseur, >a se #ettre B ranger son ca$ier. Plan G16

$$$

;6 se #et B ranger son ca$ier, et le pro1esseur dirige aussit?t 6ri5>e#ent son regard >ers ;2.

Le #aintien d,une posture collecti>e, et la place laisse aux l5>es n,excluent pas un contr?le indi>iduel " le pro1esseur continue d,Atre prsent et de >ri1ier 8ue les l5>es sont 6ien tous ense#6le
Page 266

dans le te#ps 8u,il institue. ;6 tait .uste sous son regard, et d5s 8u,elle co##ence B ranger, le regard du pro1esseur se tourne >ers ;2, 8ui >a gale#ent re1er#er son ca$ier dans la seconde sui>ante. Le .eu de regard est tr5s 6re1 et discret, #ais il su11it ici B acco#pagner les l5>es un peu B la traIne dans le range#ent. Le silence du pro1esseur contri6ue B ren1orcer l,e11et d,attente pro>o8u par le retrait. Plan G17

" : .!il5$$$

Le pro1esseur a>ance douce#ent, en #A#e te#ps 8u,il produit son nonc.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Les ca$iers de ;2 et ;6 sont rangs, sans 6esoin d,autre rappel. Le pro1esseur ponctue son a>ance par un voil 8ui peut Atre interprt co##e une #ar8ue de >alidation +tout est en ordre- et gale#ent co##e un co##ence#ent +>oilB ce 8u,on >a 1aire-. Plan G18

4ilence du +r!,esseur

Le pro1esseur s,installe douce#ent en appui sur un pied, et 6ala&e lg5re#ent le groupe du regard a>ant de co##encer

La lenteur de l,installation du pro1esseur contraste a>ec la rapidit o6ser>e sur le plan F1. La topogen5se est ici du c?t du pro1esseur, 8ui prend le te#ps de s,installer. % l,in>erse de ce 8ui se passera tout B l,$eure +dans le #o#ent )*!-, le pro1esseur s,installe, les l5>es attendent.

Page 26

Plan G19 La position du pro1esseur est inter#diaire, proc$e des l5>es #ais lg5re#ent plus en arri5re des ta6les 8ue tout B l,$eure. Le pro1esseur reprend B partir de la gauc$e un 6ala&age du regard plus lent. Il pose son regard sur ;1, 8ui sera interrog ensuite.

6l!rs v!us aussi, 7eudi, 7eudi avec 8raldine,$$$9la ma:tresse rem+la;ante<

La position inter#diaire est B #ettre en rapport a>ec le aussi, les deux signes >er6al et non>er6al #atrialisant une partition topognti8ue 8uili6re " le pro1esseur et les l5>es >ont se rappeler ense#6le. Le regard >ers ;1 coLncide a>ec l,nonc Jeudi, ce 8ui donne B l,l5>e une indication d,attention particuli5re, prparant son interrogation dans les secondes sui>antes. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G20

v!us ave/ c!ntinu $$$ $$$la +etite +!ule r!usse

Le pro1esseur ra#5ne son regard >ers le centre du groupe, l,nonc est prononc asseD lente#ent, les groupes de #ots tant dtac$s.

Cn o6ser>e 8ue le pro1esseur est #aintenant dans une position co#para6le B celle d,un l5>e, si l,on consid5re le cercle 1or# par ceux-ci. La posture de6out et sta6le lui donne toute1ois la pr#inence.
&ommentaires

L,pisode prsent ici est pau>re du point de >ue des contenus didacti8ues. Il s,agit si#ple#ent de guider et acco#pagner les l5>es dans un c$ange#ent d,acti>it. Ils >ont ainsi passer d,une acti>it en autono#ie oE le te#ps didacti8ue pou>ait Atre di11rent pour c$acun +C1 Lucas, plan F6-, B une acti>it collecti>e sous le contr?le du pro1esseur oE il est i#portant 8ue tous soient dans le #A#e te#ps. )ous a>ons toute1ois sou$ait le prsenter car nous & retrou>ons la #A#e co$rence 8ue dans nos anal&ses prcdentes entre les dplace#ents du pro1esseur et la partition topognti8ue dans la situation, co$rence 8ui s,acco#pagne de tec$ni8ues de dissociation gale#ent d.B >o8ues.
Page 263

L,pisode peut a posteriori Atre dcrit en trois te#ps "

Le pre#ier co#prend les #o#ents 1 et 2, et >oit le pro1esseur reprendre le contr?le des l5>es .us8u,ici en autono#ie. Il inclut une interaction indi>iduelle, a>ec Lucas, 8ue nous a>ons dtaille dans le #o#ent 2, et dont nous a>ons indi8u 8u,elle ne pertur6ait pas l,aspect collecti1 de la reprise en #ain. Cn peut considrer sur ce pre#ier te#ps la topogen5se co##e tant nette#ent du c?t du pro1esseur.

Le deuxi5#e te#ps +#o#ent )*!- >oit le pro1esseur laisser les l5>es ranger leurs a11aires, et la topogen5se peut alors Atre considre co##e plut?t de leur c?t.

Le dernier >oir le pro1esseur installer la situation de rappel d,une acti>it B la8uelle il n,a pas particip. 9A#e si sa position est relati>e#ent $aute +il #5ne le .eu-, la topogen5se est alors plus 8uili6re +il doit participer au rappel, et couter les l5>es-.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Les plans ci-dessous illustrent les positions successi>es du pro1esseur, en relation a>ec les trois partitions topognti8ues 8ue nous a>ons >o8ues G 4 (temps 1) G 14 (temps 2) G 18 (temps 3)

La #o6ilit de la ca#ra rend l,apprciation des distances plus di11icile 8ue dans la cas d,une ca#ra 1ixe. 9ais la proxi#it des ta6les d,l5>es 1ournit un rep5re 8ui nous per#et de raliser des sc$#as de position asseD prcis. Ces sc$#as +page sui>ante- #ettent en relie1 la co$rence entre les positions respecti>es du pro1esseur et des l5>es, et la topogen5se du te#ps considr.

Page 262

G 4 (temps 1)

G 14 (temps 2)

G 18 (temps 3)

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Figure N9 : =!+!s nettement c>t +r!,esseur

Figure N*? : =!+!s +lut>t c>t lves

Figure N** : =!+!s +lus quilibr

Les postures ainsi sc$#atises se#6lent 6ien Atre porteuses de signi1ications topognti8ues 8ui concernent l,ense#6le du groupe. Dans le #A#e te#ps, ces postures per#ettent si#ultan#ent des signi1ications spci1i8ues par un usage dissoci du regard, et 8uel8ue1ois du geste. Les plans ciapr5s #ontrent trois exe#ples de ces dissociations regard-posture d.B #ises en >idence c$eD dans l,tude inaugurale "

Page 2 '

G 6 (temps 1)

G 16 (temps 2)

G 19 (temps 3)

@nterventi!n au+rs de )* +!ur #re, regard en directi!n de )2 Austi,ier s+ci,iquement lBarr(t qui nBa +as ,ini de ranger s!n de lBactivit dBcriture$ ca ier$

Cegard de c!ntr>le en directi!n de )*, qui sera interr!g dans les sec!ndes suivantes$

La pre#i5re o6ser>ation de ce pro1esseur 1ait donc apparaItre des dplace#ents, des positions et des dissociations regard-posture dont l,usage rappelle asseD nette#ent celui du pro1esseur tudi tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prcde##ent.

2.2.2 - pisode !"2 : )e planterai #1&$%1-1&$3*+(

Moment N , !+#$ : Prsentation de l(e-pression

Plan G 21

" : al!rs +ar exem+le si Ae v!us Le pro1esseur est positionn sur le dis celui l5$$$ lieu inter#diaire. Il 1init de c$erc$er par#i ses ti8uettes. D!+, ils s!nt dans le ds!rdre

La position du pro1esseur sur ce lieu, B la 1ois proc$e, #ais en retrait des pre#i5res ta6les, laisse aux l5>es un topos su11isant 8ui augure de leur participation proc$aine. Le regard du pro1esseur est dirig >ers ses ti8uettes, et indi8ue sur 8uoi >a porter son action. Ces indications topognti8ues et
Page 2 1

#sognti8ues sont gale#ent contenues dans l,nonc +si &e vous dis celui-l -, oE le si-vous indi8ue 6ien la place des l5>es, le &e-dis celle du pro1esseur, et celui-l l,ti8uette 8ui ne saurait tarder B apparaItre. Plan G 22 Le pro1esseur prsente de>ant lui l,ti8uette /.e planterai/. Il est tourn >ers les l5>es dans la #A#e position inter#diaire, le regard en direction de la derni5re range. ;2 l5>e le doigt a>ant 8ue le pro1esseur ne produise l,nonc reproduit ci-contre.

" : 6l!rs, celui' l5, cBest qu!i 1

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Les regards des l5>es sont 6ien dans la direction de l,ti8uette, 8ue le pro1esseur a plac de>ant lui. Le regard du pro1esseur 8uili6re sa distance aux l5>es les plus loigns. La partition topognti8ue est par1aite#ent claire, dans une co$rence entre >er6al, non->er6al et situation. ;2 a 6ien peru ce 8ui tait attendu, et elle est la pre#i5re B le>er le doigt, a>ant #A#e 8ue le pro1esseur ne pose la 8uestion Alors, celui-l , c'est quoi !. ;2 1ait preu>e d,un intrAt et d,une co#pr$ension 8ui ne se d#entiront pas ensuite. Plan G 23

)2 : Ae$$$ +lanterai

Le corps et les paules conser>ent la #A#e position et posture, a>ec un lger recul de la tAte. Le regard est lg5re#ent tourn >ers ;2, alors 8ue l,ti8uette reste >isi6le de tous. <ous les l5>es regardent d,ailleurs cette ti8uette.

L,inter>ention de ;2 est acco#pagne du regard par le pro1esseur, en #A#e te#ps 8ue le recul de la tAte de ce dernier lui laisse un peu de place. La rponse de ;2 est ainsi prise en co#pte, alors 8ue le corps du pro1esseur reste dans les #A#es position et posture. L,aspect collecti1 de la situation est #aintenu.

Page 2 2

Plan G 24 Le pro1esseur dtourne son regard de ;2 pour le ra#ener >ers les autres l5>es, dans un 6ala&age >ers la gauc$e. L,ti8uette est #ontre dans le #A#e #ou>e#ent, claire#ent >isi6le par tous.

" : Ae +lanterai, v!us v!us ra++ele/ de celui'l5 1

Le pro1esseur con1ir#e l,nonc de ;2. La position est proc$e de celle #ontre en F2', ou en F22, et nous l,a>ions 8uali1ie d,inter#diaire. Cette position inter#diaire per#et au pro1esseur de prendre ici la #ain pour institutionnaliser un nonc, tout co##e elle per#ettait 2 secondes plus t?t de laisser tr5s pro>isoire#ent la #ain B ;2. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007
Moment N . !,#$ : e//acement du ta0leau

Plan G 25

Le pro1esseur tourne le dos aux l5>es et se dirige >ers le 0st'ce que cBest bien ta6leau, oE sont restes les traces de la derni5re acti>it. une c !se$$$ Le ton de sa >oix #onte lg5re#ent.

Le 1ait de se tourner >ers le ta6leau et de s,loigner des l5>es pourrait Atre interprt co##e signi1iant une topogen5se descendante. 9ais cet loigne#ent s,acco#pagne de la production d,un nonc et d,une prosodie 8ui signi1ie au contraire le #aintien de la position " le pro1esseur co##ence B poser une 8uestion, et il parle plus 1ort en #A#e te#ps 8u,il se dtourne.

Page 2 !

La contrainte est ici reprsente par la ncessit de dgager le ta6leau des traces prcdentes, tout en #aintenant sa prsence aupr5s des l5>es a1in de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue. Cette contrainte se rsout dans la production d,un nonc si#ultan au dplace#ent, ainsi 8ue dans le .eu de la prosodie. Plan G 26

$$$que la +etite +!ule Il saisit la 6rosse en r!usse a ,ait, ;a 1 retournant >ers les l5>es

se

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur continue son nonc en l,appu&ant par un regard en direction des l5>es 8u,il 8uestionne. La relation est ainsi #aintenue a>ec les l5>es, alors 8ue le pro1esseur s,occupe du ta6leau. Il garde la #ain, dans une position $aute d.B signi1ie par le ton de la >oix. Plan G 27

0s : Euiii " : Eui 1

Il e11ace rapide#ent le ta6leau, tout en continuant de parler aux l5>es.

Le pro1esseur continue de 1aire 1ace B la dou6le ncessit de prparation du ta6leau et de #aintien de sa position aupr5s des l5>es. 4on action sur le ta6leau, tr5s rapide, ne ralentit pas l,a>ance du te#ps didacti8ue, la topogen5se tant #aintenue par ses c$anges >er6aux. Cn note B ce propos 8ue le oui ! n,appelle pas ncessaire#ent une rponse, >u l,unani#it de celui des l5>es. 9ais il per#et 6ien de #aintenir sa prsence alors 8u,il a le dos tourn pour e11ectuer autre c$ose.

Page 2 4

Plan G 28

6l!rs )F,

Le pro1esseur .ette un regard rapide et 6re1 >ers les l5>es, tout en continuant d,e11acer le ta6leau.

Les regards adresss aux l5>es se succ5dent B un r&t$#e tr5s serr, alors 8ue le pro1esseur continue de leur parler. Plan G 29 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

elle a +lant qu!i 1

Il se retourne >ers le ta6leau pour 1inir de l,e11acer.

(n #A#e te#ps 8u,il tourne le dos aux l5>es, la 8uestion du pro1esseur #ani1este sa prsence et ses attentes. Les l5>es doi>ent continuer de se re##orer l,$istoire. Le te#ps didacti8ue continue de se drouler co##e si le pro1esseur tait .uste de>ant les l5>es.
Moment N 1 !,#$ : accroc2a%e de l(tiquette

Page 2 5

Plan G 30

$$$

Il se dirige rapide#ent >ers l,endroit oE sont les ai#ants, en .etant un 6re1 regard du c?t de ;!, 8u,il >ient de solliciter.

4ilence du pro1esseur 8ui attend la rponse de ;!. Le pro1esseur #aintient sa prsence du regard, tout en laissant la place par son silence pour la rponse. Cn note le dplace#ent tou.ours rapide du pro1esseur, #ais 8ui s,e11ectue sans /perdre de >ue/ ni les l5>es, ni l,a>ance de la leon. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G 31

$$$

Il prend l,ai#ant ncessaire B l,a11ic$age,

Plan G 32

$$$

Le pro1esseur recule >ers le ta6leau et lance un nou>eau regard >ers ;!, sans ro#pre le silence.

Cn >oit 6ien dans cette 1aon de se dplacer, en reculant >ers la gauc$e, le souci de rester au plus prs des l5>es pendant 8u,il prpare l,a11ic$age. L,e11et produit serait tr5s di11rent si il se retournait. Le silence #atrialise au contraire la place laisse B ;! pour sa rponse, alors 8ue le regard signi1ie plut?t la proxi#it. Il se#6le 6ien, sans 8ue l,on puisse en Atre a6solu#ent sMr, 8ue

Page 2 6

;! sui>e le pro1esseur des &eux pendant ses dplace#ents. Ceci con1ir#erait l,e11icacit prox#i8ue du co#porte#ent de ce dernier. Plan G 33

)F : un maGs

Le pro1esseur se retourne .uste pour 1ixer l,ti8uette.

;! produit en1in sa rponse, en regardant >ers le pro1esseur. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G 34

" : Hn grain de maGs$$$

Le 6ruit de la 1ixation >ient .uste apr5s l,nonc de ;!. Le pro1esseur co##ence B se retourner B peine l,ai#ant 1ix.

L,nonc du pro1esseur #et en cause la rponse de ;!, et sa production inter>ient apr5s la 1ixation, #ais a>ant 8ue le pro1esseur ne se retourne. Cn retrou>e l,i#pression d,acclration du te#ps pro>o8ue par le dcalage entre l,nonc et le dplace#ent 8ui >a sui>re.
Moment N + !12#$ : Sollicitation de 3.

Page 2

Plan G 35

$$$ cBtait des grains de maGs 1 0lves : N!n, !ui$$$

Le pro1esseur regagne tr5s rapide#ent le lieu inter#diaire du d6ut. Il >a s,& arrAter et sta6iliser la position.

Cette acclration est con1ir#e par la >i>acit du retour du pro1esseur >ers une position sans doute plus adapte, car reprsentati>e de la partition topognti8ue. Plan G 36 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

" : & tt n!n,

Le pro1esseur se retrou>e de nou>eau dans une position inter#diaire, le doigt sur la 6ouc$e et la posture indi8uent une r1rence collecti>e. Il est toute1ois lg5re#ent tourn >ers sa gauc$e.

La ca#ra ne nous per#et pas de saisir le regard. Cn note toute1ois 8ue le pro1esseur, tout en s,adressant B tous, #aintient a>ec son corps une distance B ;2 +Il est lg5re#ent tourn- tout en restant plus proc$e d,elle gograp$i8ue#ent. Cn peut #ettre cette dissociation, entre posture et position, en rapport a>ec la ncessit de ne pas 1a>oriser les inter>entions de ;2 dont on a >u la >i>acit tout B l,$eure, tout en la #aintenant dans le s&st5#e d,interactions. Plan G 37

+as t!us 5 la ,!is

<out en conser>ant les #A#es posture et position, le pro1esseur s,a>ance lg5re#ent et indi8ue du doigt une l5>e. L,indication prc5de la sollicitation >er6ale.

Page 2 3

Cn >oit ici le pro1esseur assu#er, pour la gestion de la rponse B sa 8uestion /c,tait des grains de 6l :/, B la 1ois une distance collecti>e, acco#pagne d,une in.onction >er6ale +pas tous la 'ois-, et une indication indi>iduelle +sollicitation d,une l5>e pour rpondre-. 4a posture lg5re#ent tourne >ers la gauc$e li#ite en #A#e te#ps une possi6le inter>ention de ;2 " Le pro1esseur s,est #is en position de ne pas la >oir. Il peut donc ignorer /en toute 6onne 1oi/ 8ue celleci l5>e le doigt, et interroger une autre l5>e sans 8ue cela signi1ie pour ;2 une #ise B l,cart61. Plan G 38

" : )I

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

<out en se redressant, le pro1esseur s,est repositionn au )I : &Btait des centre, et claire#ent graines +!ur ,aire perpendiculaire aux ta6les du bl

La position, 8ue le pro1esseur reprend si#ultan#ent B la sollicitation indi>iduelle, r8uili6re les distances aux l5>es, et indi8ue claire#ent la >ise collecti>e de cette interaction a>ec ;6. Plan G 39

" : &Btait des graines +!ur$$$1

Le pro1esseur recule de nou>eau lg5re#ent sur le c?t, et ;2 se#6le reculer gale#ent.

Le lger retrait du pro1esseur concorde a>ec la place laisse B ;6 pour rpter son nonc.

61 ;2 est considre par la #aItresse co##e une 6onne l5>e, 8ui d#arre /au 8uart de tour/. C,est ce 8u,indi8ue la #aItresse dans l,entretien post-sance " )* ni )+ eu$ , qui sont des en'ants qui sont d& entrs , ils sont quasiment lecteurs $ein Page 2 2

Plan G 40

)I : inaudible " : .!il5 des graines de bl J +as +!ur ,aire du bl, Il #aintient cette position se#ie11ace pendant 8uel8ues secondes

Le #aintien de la position souligne le partage topognti8ue lg5re#ent B l,a>antage de ;6, a>antage 8ue ;6 n,utilise pas totale#ent +la >oix reste tr5s 1ai6le-. Le voil du pro1esseur, tout co##e le #aintien de la position, donne B penser 8ue l,nonc produit est tout B 1ait con1or#e, co##e s,il tait une correction par ;6 de l,nonc .uste prcdent. 9ais la sollicitation du tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pro1esseur au tour prcdent (C'tait des (raines pour...!) ne pou>ait suggrer l,nonc correct +des (raines de -l-. La 1onction de ce voil n,est donc pas >rai#ent de souligner l,nonc de ;6 +#al$eureuse#ent inaudi6le- co##e correct, #ais de le >aloriser tout en insistant sur la correction 8u,il en e11ectue dans le #A#e te#ps. Plan G 41 La position est encore #aintenue. Cn >oit ;2 #aintenir gale#ent sa distance au pro1esseur. Le pro1esseur insiste en #ar8uant des graines de bl du doigt sa rptition. J dBacc!rd 1 Cn o6ser>e depuis plusieurs secondes 8ue ;1 s,intresse de nou>eau B sa >oisine ;!, plus 8u,B ce 8ue dit le pro1esseur. Cette >alorisation de l,nonc de ;6 est #aintenue par la position du pro1esseur 8ui lui laisse tou.ours un peu de place, en #A#e te#ps 8ue l,nonc correct est rpt B l,attention de tous. Cn apprend62 dans l,entretien post-sance 8ue ;6 est repasse en d6ut d,anne du C(1 au CP car elle
62 (xtrait de l,entretien post-sance " en cette priode de l.anne &e me suis vraiment rendu compte que , par rapport au CP , eu$ -en elle , elle a des manques d& l maintenant quoi , parce que c.est tr/s rare que &.'asse -asculer un , en'ant en cette priode l d.l.anne.../...&.la vo0ais moi quand &e suis en sance avec les CP -en &.l.o-serve , 1 &.vo0ais -ien qu.elle tait en train de m.o-server non pas simplement pour couter , elle 'aisait des e2ercices aussi avec eu2 , 3a m.a , 3a m.a interpelle , tu vois &.me suis dis -on -en l 0 a quelque c$ose qui , qui va vraiment lui servir quoi donc c.est pour 3a qu.elle est passe l Page 23'

tait en grande di11icult de lecture. Ceci expli8ue sans doute sa sollicitation B ce #o#ent de la leon, et sa >alorisation topognti8ue par le pro1esseur #algr l,incertitude de la rponse. De plus en corrigeant l,nonc, le pro1esseur se corrige en 1ait lui-#A#e +il a>ait suggr /des graines pour.../ alors 8u,il nonce #aintenant /des graines de 6l/-. Jne topogen5se trop en>a$issante de sa part serait donc dplace6!. Les co#porte#ents prox#i8ues de ;2, du pro1esseur et de ;1 peu>ent Atre par ailleurs interprts co##e un ense#6le d,agence#ents con.oints. ;2 est en e11et tou.ours prAte B inter>enir, c,est >isi6le#ent une 6onne l5>e et elle ai#e le /.eu/. %lors 8ue le pro1esseur la contr?le en s,approc$ant, elle c$erc$e au contraire B rta6lir une distance su11isante 8ui lui per#ette de .ouer, ne serait-ce 8u,en se rendant de nou>eau >isi6le par le pro1esseur. Pendant ce te#ps, ;1 au contraire a du #al B rester dans le .eu, pour des raisons 8ue le pro1esseur >o8ue dans l,entretien post64. La sensi6ilit du pro1esseur B son co#porte#ent >a le conduire B solliciter ;1 dans les secondes tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 sui>antes, B propos de la proc$aine expression tudie.
&ommentaires

Dans ce deuxi5#e pisode 8ue nous >enons d,anal&ser, il s,agit d,a6ord de se re##orer l,$istoire de la petite poule rousse, tudie trois .ours aupara>ant a>ec un autre pro1esseur. Cette re##oration est soutenue par la reconnaissance d,une pre#i5re ti8uette, /.e planterai/, 8ui reprsente un l#ent du discours de la petite poule rousse. Cette expression est introducti>e " il s,agira gale#ent, dans la suite de la leon de co#parer deux 1a#illes d,expressions, l,une co#pose des >er6es d,action B l,in1initi1, et l,autre des #A#es >er6es d,action con.ugus au 1utur. La co#paraison, tout en soutenant la r#iniscence de l,$istoire, per#ettra aux l5>es de tra>ailler les di11rences #orp$ologi8ues entre les crits 8ui reprsentent ce 8ue la petite poule a 1ait +planter, 6attre, #oudre,...-, et d,autres 8ui reprsentent ce 8u,elle a dit 8u,elle dit 8u,elle 1erait +.e planterai, .e 6attrai, ...-.

6! )ous ne pou>ons nous e#pAc$er d,attirer ici l,attention sur l,usage de cette #tap$ore spatiale, prsente dans le langage lors8u,un co#porte#ent est 8uali1i de /dplac/. Le 8uali1icati1 peut en e11et Atre r1r B la topogen5se in$rente B toute situation de co##unication " c$a8ue interactant c$erc$e B occuper une place, et s,attend B ce 8ue l,autre occupe une place. (st /dplac/ le co#porte#ent 8ui signi1ie un topos illgiti#e ou inadapt B la situation. )otre anal&se souligne 8ue la #aItresse est ici 1ine#ent place. 64 (xtrait de l,entretien post-sance " c.est un en'ant qui a normment de comptences , mais qui a un tr/s (ros pro-l/me pour se 'i2er et puis 0 a des &ours , des &ours o4 3a va pas , -en c.est eu$ , il coute rien , moi &.ai vu 0 a certains &ours , -on , il a la c$ance de , de comprendre , -ien les c$oses et m5me si on a l.impression qu.il est pas l , le lendemain on va le recadrer , on va le reprendre , eu$ , 3a repart quoi Page 231

L,en.eu n,est pas ici le dc$i11rage de ce 8ui est crit, et le pro1esseur accepte et con1ir#e tout de suite la rponse de ;2 +plan F2!- tout en #aintenant une position oE l,ti8uette est claire#ent B la >ue de tous +plan F24-. ;2, 6onne l5>e et 8ui contri6uera B plusieurs reprises B l,a>ance du te#ps didacti8ue, n,est donc pas >alorise outre #esure, la situation reste collecti>e et le topos 6ien rparti entre le pro1esseur 8ui #ontre, et les l5>es 8ui doi>ent identi1ier l,expression et continuer de se re##orer l,$istoire. La suite du tra>ail +la co#paraison- rend indispensa6le l,a11ic$age au ta6leau de cette pre#i5re expression, ce 8ui ncessite de la part du pro1esseur un certain no#6re de tKc$es " e11ace#ent du ta6leau, rcupration d,un ai#ant, etc. Ces tKc$es ncessitent l,a6andon du lieu d,nonciation, #ais il >a les e11ectuer tout en #aintenant sa prsence par le regard +Plans F26, F23, F!', F!2-, et par le ton de la >oix. Ce #aintien de la topogen5se B son a>antage par des tec$ni8ues prox#i8ues +regard, reculstel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 s,acco#pagne d,un discours, oE le pro1esseur insiste sur ce 8ue la petite poule rousse a 1ait, alors 8ue l,ti8uette a11ic$e indi8ue ce 8ue la petite poule rousse a dit +.e planterai-. Ce $iatus contient en lui#A#e une indication sur le .eu 8ui >a sui>re, les in1initi1s reprsentant les actions, et les >er6es con.ugus les discours de la petite poule. La topogen5se correspondant B la situation est donc ici gale#ent claire#ent du c?t du pro1esseur, 8ui connaIt la suite car il a prpar les ti8uettes. % cette p$ase de la leon, le pro1esseur sou$aite une #ise en place rapide du .eu, et garde la #ain #A#e lors8ue les contraintes la conduisent B se dplacer. Il s,agit de ne pas perdre de te#ps et de placer le plus rapide#ent possi6le les l5>es de>ant l,en.eu rel de la leon, B sa>oir la co#paraison entre les 1or#es in1initi>es et con.ugues des >er6es du texte. Les indications prox#i8ues con1ir#ent une topogen5se rduite pour les l5>es. Cette rapidit et l,occupation de l,espace topognti8ue par le pro1esseur ne l,e#pAc$ent pas d,Atre attenti1 aux co#porte#ents indi>iduels des l5>es, co##e le #ontre son co#porte#ent a>ec ;2 dont il accepte +en F2!- et rgule au pro1it de ;6 +F! -F!3- les >ellits d,inter>ention. Cn notera B propos de ;6 co##ent le pro1esseur lui attri6ue au 1inal une place i#portante, 8u,il signi1ie aussi 6ien par le discours 8ue par un recul topognti8ue claire#ent >isi6le. Il a>ait 1ait de #A#e a>ec ;! +plans F22-F!!- B 8ui il a>ait laiss plus de 5 secondes pour donner sa rponse. Cn >erra en1in 8ue l,loigne#ent de ;1, 8ui regarde sa >oisine sur les trois derniers plans de l,pisode, sera sui>i d,une sollicitation du pro1esseur dans les pre#i5res secondes de l,pisode 8ui suit.

Page 232

Dans ce court pisode de d6ut de leon, la d1inition de la situation pr>aut donc et il s,agit de #ettre en place les pre#iers l#ents du .eu didacti8ue de co#paraison #orp$ologi8ue, en d>oluant aux l5>es le rapport ad8uat aux o6.ets prsents. Les tec$ni8ues prox#i8ues 8ue nous a>ons #is en >aleur per#ettent au pro1esseur d,assu#er continM#ent le contr?le collecti1 de la relation didacti8ue, #A#e lors8ue les circonstances #atrielles le conduisent B s,carter du lieu pri>ilgi d,nonciation. (lles lui per#ettent en #A#e te#ps d,assu#er une di11renciation des topos entre des l5>es plut?t a>ancs, ou au contraire plus en retrait ou distraits.

2.2.3 - pisode !"3 : ,aucher-)e -aucherai #1&$3.-1.$1/+(

Dans ce troisi5#e pisode, le .eu se #et progressi>e#ent en place @ il s,agira pour les l5>es, co##e nous a>ons co##enc B le >oir dans les pisodes prcdents " 1. de se re##orer une action de la petite poule " elle a 1auc$ le 6l tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2. de reconnaItre une ti8uette #ontre par la #aItresse sur la8uelle est crite cette action sous la 1or#e du >er6e B l,in1initi1, ici /1auc$er/ !. de co#parer l,expression crite sur cette ti8uette a>ec le discours de la petite poule sur ce 8u,elle a 1ait +ici, /.e 1auc$erai/-. 4. d,identi1ier les >ariations entre la 1or#e in1initi>e et la 1or#e con.ugue. Cn notera d5s #aintenant 8ue dans le pre#ier rappel +sur l,action de planter-, la 1or#e 1uture +/.e planterai/- a seule t prsente, et 8ue le pro1esseur prsente ici la seule 1or#e in1initi>e +1auc$er-. 9o#ent )* 1' +1!/- " sollicitation de ;1

Page 23!

Plan G41

0nsuite )*,

Le pro1esseur reprend place sur le lieu d,nonciation. Il s,adresse B ;1 alors 8ue celui-ci regarde sa >oisine

La position du pro1esseur est signi1iante de son initiati>e " il reprend la #ain en se positionnant sur le lieu inter#diaire d.B signal. 4a position est 6ien 8uidistante B tous les l5>es, alors 8u,il sollicite >er6ale#ent l,un d,entre eux. La sollicitation de ;1 est sans doute #oti>e par la ncessit de le re#ettre dans le .eu. Le regard du pro1esseur n,est #al$eureuse#ent pas >isi6le, #ais on tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l,i#agine 6ien plut?t tourn >ers ses ti8uettes 8ue >ers ;1. Plan G42

Le pro1esseur recule en c$erc$ant KuBest'ce quBelle a dans ses ti8uettes. ;1 regarde de ,ait 1 nou>eau le pro1esseur.

Le pro1esseur a6andonne pro>isoire#ent son lieu d,nonciation, dans un #ou>e#ent 8ui laisse la place B l,inter>ention de ;1. Il re>ient B celui-ci de rappeler pour tous ce 8u,a 1ait la petite poule. (n #anipulant ses ti8uettes, le pro1esseur prpare la suite, et laisse ainsi dou6le#ent la place B ;1, par son dplace#ent et par son acti>it propre. Il prpare sa partie pendant 8ue ;1 doit e11ectuer la sienne " re##orer une action de la petite poule.

Page 234

Plan G43

Le pro1esseur reste 8uel8ue te#ps )* : 0u elle a e11ace sur sa droite. ;1 s,a>ance ,ait eu $$$ L$$$$$ 1M >ers le pro1esseur en se le>ant elle a ,auc le lg5re#ent de sa c$aise pour bl rpondre

;1 a 8uel8ue di11icult B s,expri#er, et il a 6ien 6esoin de la place et du te#ps laisss par le pro1esseur. Cn peut se de#ander si le 1ait de se le>er est #oti> par un dsir de 6ouger, ou 6ien par celui d,un rapproc$e#ent a>ec le pro1esseur. Cn peut aussi penser B un dsir de prendre la place laisse li6re. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G44

" : 0lle a ,auc le bl J

Le pro1esseur a#orce son retour et con1ir#e tran8uille#ent l,nonc de ;1 8ui reste tourn >ers elle.

Cn re#ar8ue 8ue les regards des autres l5>es restent tourns >ers le lieu pro>isoire#ent a6andonn par le pro1esseur. <out se passe co##e si tout le #onde attendait son retour. Plan G45

$$$!n est dBacc!rd

Il re>ient lente#ent pour se rapproc$er du lieu d,nonciation.

Page 235

Le pro1esseur utilise le /on/, se #ettant ainsi sur le #A#e plan 8ue les l5>es. Ce /on/ a gale#ent l,a>antage d,intgrer ;1 au groupe. L,nonc prc5de la reprise par le pro1esseur de la place principale, reprise dont on a suppos 8u,elle est attendue par les l5>es. Plan G46

6l!rs, cBest qu!i ce m!t l5 1

Le pro1esseur #ontre l,ti8uette B ;1. ;2 l5>e le doigt au passage du pro1esseur, pour le ra6aisser lors8u,elle >oit 8ue celle-ci s,adresse B ;1.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

L,interaction du pro1esseur est claire#ent signi1ie par lui co##e dirige principale#ent >ers ;1 8ui 6n1icie en ce d6ut d,pisode d,une relation pri>ilgie. Le rapport entre le co#porte#ent prox#i8ue du pro1esseur et la topogen5se est dans ce #o#ent particuli5re#ent >isi6le. Dans la pre#i5re #oiti du #o#ent +plans F41 B F4!-, la c$arge de la r#iniscence est du c?t de l,l5>e " il re>ient B ;1, et non au pro1esseur, de rappeler ce 8ue la petite poule a 1ait ensuite, d,autant 8ue le pro1esseur n,tait pas lB la derni5re 1ois. C,est 6ien ce 8ue ce dernier lui signi1ie en lui laissant claire#ent la place par recul et a6andon du lieu d,nonciation, alors 8u,il c$erc$e de son c?t dans ses ti8uettes. La deuxi5#e #oiti +plans F44 B F46- >oit le pro1esseur reprendre une place i#portante, car c,est lui 8ui a c$oisi l,ti8uette. De plus cette ti8uette, c$oisie B dessein, ne correspond pas exacte#ent B la prcdente " il s,agit d,un in1initi1 et non d,un 1utur. Le pro1esseur a la #ain et lui seul connaIt la suite du .eu. Il lui re>ient donc la responsa6ilit de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue. Cn note B ce propos co##ent il pro1ite de la rponse de ;1 +/elle a 1auc$ le 6l/, 1auc$ tant au participe pass-, pour a#orcer la rponse B la 8uestion sui>ante +c,est 8uoi ce #ot-lB :-65, ou la rponse est le >er6e B l,in1initi1, de #A#e prononciation. Le pro1esseur #o6ilise donc ;1 en lui donnant d,a6ord de la place, puis en le contr?lant de pr5s. La pre#i5re 8uestion du pro1esseur, qu'est qu'elle a 'ait ! +plan F42-, donne lieu B un
65 Cn pourrait contester la >alidit du procd, en a>anant 8ue la con1usion +possi6le pour ;1- entre participe pass et in1initi1 peut poser pro6l5#e. 9ais ;1 est de 1ait, re>enu dans le .eu, les signi1ications di11uses sont exactes du point de >ue des contenus, et on constate l,e11icacit de l,interaction au regard des o6.ecti1s du pro1esseur " #ettre en place rapide#ent une co#paraison #orp$ologi8ue entre des ti8uettes reprsentant les #A#es >er6es B l,in1initi1 et au 1utur. Page 236

recul. La deuxi5#e 8uestion pose, C'est quoi ce mot l

! +plan F46 ci-dessus-, est

directe#ent lie au .eu 8ue >eut >oir .ouer le pro1esseur, et elle est nonce apr5s son retour en position 8uidistante aux l5>es. L,ti8uette est >isi6le par tout le #onde ce 8ui per#et ainsi, en #A#e te#ps 8u,un contr?le troit de ;1, d,assu#er la d1inition et la d>olution du .eu pour tous. La sollicitation particuli5re de ;1 est sans doute #oti>e par la distraction de ce dernier, et la ncessit de le re#ettre dans le .eu. Cette sollicitation particuli5re ne contredit pas ni ne pertur6e l,a>ance nor#ale de la leon. (lle est B #ettre en rapport a>ec l,anal&se 8ue le pro1esseur 1ait des di11icults de cet l5>e +C1 la note en 1in d,pisode prcdent " c.est un en'ant qui a normment de comptences , mais qui a un tr/s (ros pro-l/me pour se 'i2er-.
Moment N 11 !,#$ : Prsentation de l(tiquette

Plan G47 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)* : Fauc er " : Fauc er,$$$

Le pro1esseur #aintient sa posture et position, et se retrou>e ainsi tr5s proc$e de ;1

Le pro1esseur o6tient de ;1 une rponse correcte, au #oins p$onti8ue#ent +1auc$er est identi8ue B 1auc$-. Il occupe une position $aute, claire#ent #ise en sc5ne par son retour >ers le lieu d,nonciation. ;1 est #aintenu sous contr?le du regard pendant 8ue le pro1esseur con1ir#e son nonc. Plan G48

Le pro1esseur se penc$e =u es sNr, tu +eux ostensi6le#ent sur le c?t pour tBasse!ir, )* 1 regarder ;1 et sa c$aise.

Page 23

Le contr?le de ;1 est e11ecti>e#ent tr5s serr, dans un #lange d,interactions portant sur le sa>oir +tu es s6r- et sur le co#porte#ent +7u peu2 t'asseoir !-. Le corps indi8ue 6ien la re#ar8ue sur le co#porte#ent de ;1, #ais l,ti8uette reste >isi6le par tous les l5>es. Cette inter>ention B dou6le e11et +sa>oir et co#porte#ent- est B rapproc$er du co#porte#ent de ;1 .uste a>ant 8ue le pro1esseur ne l,interroge +il tait tourn >ers sa >oisine-66. Cn peut a>ancer 8u,en le sollicitant, le pro1esseur satis1ait B la dou6le contrainte de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue pour tous, tout en intgrant ;1 dans le #A#e .eu 8ue les autres. Plan G49

$$$ tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur recule, #ontre l,ti8uette aux autres l5>es. Le recul du pro1esseur prc5de sa parole.

C,est #aintenant aux l5>es de lire l,ti8uette, co##e l,indi8ue le recul du pro1esseur. Ce dernier laisse un te#ps de silence a>ant de produire l,nonc sui>ant, ce 8ui ne #an8ue pas de produire l,e11et de ralentisse#ent li B l,a>ance du geste sur la parole6 . Le te#ps et l,espace sont ainsi laisss pour 8ue tout le #onde puisse 6ien prendre connaissance de l,expression. Cn notera au passage le co#porte#ent de ;2, 8ui c$erc$e B lire l,ti8uette en se penc$ant >ers l,a>ant et en tendant le cou. Contraire#ent B ;1, cette 6onne l5>e n,a pas 6esoin du pro1esseur pour entrer dans le .eu propos, et le regard de ce dernier tend plut?t B la tenir B distance.

66 Il ne 1audrait pas se laisser entraIner par ce co##entaire dans une distinction 1or#elle entre /didacti8ue/ +le sa>oiret /pdagogi8ue/ +le co#porte#ent ou la gestion de la classe-. Cn >oit en e11et 8ue la transaction entre le pro1esseur, ;1 et les autres l5>es associe de 1aon totale#ent i#6ri8ue les deux aspects. L,en.eu de cette transaction est 6ien didacti8ue " il s,agit de regarder une ti8uette dans un 6ut prcis. La dialecti8ue s,ta6lit plut?t entre l,indi>iduel +intgrer ;1 dans le .eu didacti8ue- et le collecti1 +1aire a>ancer le te#ps didacti8ue pour tous6 4ur l,e11et c$ronognti8ue produit par le dcalage entre prox#ie et nonc, se reporter B la pre#i5re partie, dans les co##entaires de l,pisode /il a pKli/, et en s&nt$5se inter#diaire. Page 233

Plan G50

" : cBest le m!t Le pro1esseur s,arrAte et se ,auc er J v!us retourne lg5re#ent >ers les (tes dBacc!rd avec l5>es, en les 6ala&ant du regard. )* 1

Le pro1esseur reprend ici tr5s lg5re#ent la #ain, pour 6ien signi1ier 8ue son interaction a>ec ;1 se situait dans le cadre de l,lucidation collecti>e d,une ti8uette. ;1 est ra#en par la parole de la #aItresse au sein du groupe " 8ous 5tes d'accord avec )9. 9ais la lecture de l,ti8uette reste B la c$arge des l5>es, ce 8ue signi1ie 6ien la position du pro1esseur, lg5re#ent en retrait. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Dans ces deux pre#iers #o#ents de l,pisode, le pro1esseur associe la #o6ilisation spci1i8ue d,un l5>es, ;1, B la prsentation de la pre#i5re expression. 4on co#porte#ent prox#i8ue lui per#et de solliciter ;1, tout d,a6ord en reculant et en lui d>oluant ainsi la responsa6ilit de la re##oration. Il continue ensuite de le solliciter #ais en a>anant, et son a>ance >ers lui int5gre les aspects touc$ant au contenu +Alors, c'est quoi, ce mot l !- et les aspects lis au co#porte#ent de l,l5>e +tu peu2 t'asseoir )9 !-. Les signi1ications produites sont en #A#e te#ps ren>o&es >ers la classe, aussi 6ien par le regard 8ue par le dernier dplace#ent, 8ui laisse la place B tous les l5>es pour 6ien regarder l,ti8uette. ;1 est ainsi intgr au groupe, intgration 8ue l,on retrou>e dans la 1or#e des noncs +on est d'accord, ...vous 5tes d'accord avec )9-. Le pro1esseur par>ient ainsi B d1inir le #ilieu, le #A#e pour tous les l5>es +& co#pris ;1-, et B prparer la d>olution du .eu 8u,il poursui>ra dans le #o#ent sui>ant. La #ise en sc5ne du $iatus in1initi1-1utur, constituti1 de sa sance, ncessite en e11et 8ue tout le #onde soit 6ien d,accord " c'est le mot "'auc$er", et c,est 6ien celui 8ui est crit sur l,ti8uette.
Moment N 12 !4#$ : mise en scne de l(tiquette

Page 232

Plan G51

Eui, et al!rs l5$$$

Le pro1esseur se dtourne des l5>es, et 8uitte le lieu d,nonciation pour aller rapide#ent prendre un ai#ant

Plan G52

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

$$$la +etite +!ule Le pro1esseur se dirige >ers le r!usse quand elle ta6leau en reculant. a +arl, elle, $$$

Le recul du pro1esseur prolonge celui d.B >isi6le sur le plan F5', et une place est ainsi laisse aux l5>es 8ui doi>ent #aintenant se re##orer ce 8u,a dit la petite poule. Le recul per#et #algr tout un contr?le, en signi1iant le #aintien d,une certaine prsence " le regard peut B tout #o#ent se tourner >ers les l5>es. L,e11et eMt t di11rent si le pro1esseur a>ait 1ait de#i-tour en leur tournant le dos " le contr?le eMt alors t #oindre. Ce #aintien d,une prsence i#portante est gale#ent percepti6le dans l,nonc, B tra>ers la rptition des prono#s " la petite poule rousse, quand elle a parl, elle, Le pro1esseur signale ainsi la di11rence entre ce 8ui a d.B t re##or +ce 8ue la petite poule a 1ait- et ce 8u,elle c$erc$e B o6tenir +ce 8u,elle a dit-.

Page 22'

Plan G53

$$$$quBest'ce quBelle Le pro1esseur accroc$e l,ti8uette a dit 1 au ta6leau

)ou>elle reprise " le pro1esseur continue de parler en #A#e te#ps 8u,il accroc$e l,ti8uette au ta6leau, #aintenant ainsi tou.ours sa prsence aupr5s des l5>es, 6ien 8u,il leur tourne le dos. Il reprend encore une 1ois le prono# " qu'est-ce qu'elle a dit tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G54

Olve : Ae ,auc erai

La #aItresse #odi1ie la position de la pre#i5re ti8uette

La prsence du pro1esseur est tou.ours #aintenue par la poursuite des c$anges >er6aux. Cette tec$ni8ue a d.B t o6ser>e dans l,pisode 2, plans F25 B F22 de la #A#e sance. Cette prsence est ainsi assure alors 8u,il agence dans le #A#e te#ps les l#ents du #ilieu #atriel. Plan G55

" : 7e ,auc erai

Le pro1esseur r-agence les ti8uettes sur deux colonnes et deux lignes.

Page 221

Le pro1esseur #aintient sa prsence en rptant l,nonc produit par l,l5>e, alors 8u,il ter#ine l,agence#ent du #ilieu en #ettant les ti8uettes en lignes et en colonnes, disposition 8ue l,on peut considrer co##e constituti>e du .eu didacti8ue +li, rappelons-le, B une co#paraison de 1or#es-. Plan G56

al!rs est'ce que cBest vraiment ce m!t l5 Ae ,auc erai 1

Le pro1esseur recule #aintenant en s,e11aant sur le c?t, laissant 6ien >isi6le l,ti8uette /1auc$er/ 8u,elle indi8ue a>ec son doigt.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

L,e11ace#ent du pro1esseur sur le c?t re>ient B laisser les l5>es ta6lir une relation directe a>ec le #ilieu-ta6leau, #ilieu aupara>ant soigneuse#ent agenc. La disposition des ti8uettes laisse en e11et deux places li6res, c$acune correspondant B une 1or#e #an8uante.

? ?
Lors8ue le pro1esseur, apr5s s,Atre e11ac, pose la 8uestion %st-ce que c'est vraiment ce mot-l , &e 'auc$erai !, la rponse est en 1ait dans le #ilieu, et en particulier dans les places >ides laisses B l,intersection des ti8uettes /1auc$er/ et /.e planterai/ +C1 l,i#age ci-dessus-. La construction de cette rponse reste #algr tout B la c$arge des l5>es 8ue le pro1esseur in>ite, par son e11ace#ent, B se con1ronter B ce #ilieu. Cn & a.outera l,indication directe, par le #ou>e#ent de la #ain, de l,ti8uette ainsi 8ue la rptition de l,nonc prcde##ent o6tenu, B sa>oir /.e 1auc$erai/. Cn >oit 8ue l,agence#ent des ti8uettes per#et d,une part au pro1esseur de signi1ier 8ue /1auc$er/ et /.e 1auc$erai/ ce n,est pas la #A#e c$ose +tout en tant la #A#e c$ose du point de >ue de l,action e11ectue- @ il signi1ie d,autre part 8ue /.e planterai/ et /.e 1auc$erai/ c,est la #A#e c$ose +tout en n,tant pas la #A#e c$ose de ce #A#e point de >ue-. Il #et ainsi en sc5ne la possi6ilit pour les l5>es d,une identi1ication #orp$ologi8ue. Cette #ise en sc5ne participe gale#ent B la d1inition
Page 222

du .eu " il s,agit de trou>er et ensuite de co#parer les deux 1or#es 8ue prend sur les ti8uettes la dsignation de l,action de la petite poule. Cn notera toute1ois 8ue ;4 +au #ilieu B gauc$e- ne se#6le pas tr5s attenti1 depuis !' secondes +depuis le plan F4!-.
Moment N 1* !.#$ : con/rontation au milieu

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan G 57

0s : Eui, $$$

Le pro1esseur se ra>ance lg5re#ent >ers les l5>es...

La lg5re a>ance du pro1esseur peut donner B penser une reprise du contr?le de la situation, >oire un apport d,l#ents, #ais ce n,est pas le cas et la parole est laisse aux l5>es. Cn note 8ue ;4 re>ient B ce #o#ent-lB dans le .eu, en regardant #aintenant les ti8uettes. Plan G 58

" : Eui, cBest celui'l5, Ae ,auc erai 1

...a>ant de c$anger d,appui et de reculer en se retournant >ers le ta6leau. Il indi8ue de nou>eau l,ti8uette /1auc$er/, en la regardant. Les regards de tous les l5>es sont tourns >ers les ti8uettes.

Page 22!

L,a>ance est en 1ait ncessite par un c$ange#ent d,appui et de perspecti>e par le pro1esseur. Place est de nou>eau 1aite aux l5>es par le recul, et les indications du regard et du doigt sont sans a#6iguLt sur l,intrAt de l,ti8uette. Cn re#ar8ue 8ue l,action du pro1esseur, 8ui insiste sur l,ti8uette, a pour cons8uence 8ue la rponse des l5>es passe alors du /oui/ sur le plan prcdent +F5 - au /non/ sur le plan sui>ant +F52-. Plan G 59

0s : n!n )* : N!n +arce quBil ,allait$$$ tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)ou>el e11ace#ent du pro1esseur, de l,autre c?t des ti8uettes, dans une position s&#tri8ue B celle du plan F5

Jne 1ois B gauc$e, et une 1ois B droite " le pro1esseur utilise deux angles d,indication pour orienter l,attention des l5>es >ers ce 8u,il a dispos dans les secondes prcdentes. Le #ilieu ainsi agenc spci1i8ue#ent par le pro1esseur est #is en >aleur co##e r1rence per#ettant de tranc$er la 8uestion " c'est celui-l , &e 'auc$erai !. Le discours souligne l,a6sence d,un l#ent " C'est celui-l signi1ie 6ien 8u,il & en a un autre, et le seul autre pour l,instant >isi6le, /.e planterai/, ne correspond pas non plus B la de#ande. L,ti8uette /Ne 1auc$erai/ n,est pas lB et c,est aux l5>es de la construire, B partir des cases >ides >isi6les au ta6leau. Le silence du pro1esseur B ce #o#ent est 6ien en p$ase a>ec la place laisse aux l5>es pour dplo&er leur stratgie. C,est ce 8ue >a 1aire ;1, dont on se sou>iendra la di11icult B rentrer dans l,acti>it de#ande. Plan G 60

":6 )* : P7eP " : 6 , il ,allait P7eP Le pro1esseur prend une position plus droite, en con1ir#ant l,nonc produit par ;1.

Page 224

Cn re#ar8ue dans ce #o#ent co##ent le pro1esseur a russi B d>oluer le .eu, et B #ettre en place les l#ents du #ilieu per#ettant une co#paraison #orp$ologi8ue 1ructueuse. Le rsultat apparaIt dans la #ise en >idence par ;1 de l,a6sence du /Ne/ dans l,ti8uette propose par le pro1esseur, a6sence 8ui est >isi6le au regard de l,ti8uette /.e planterai/ a11ic$e sur la ligne au dessus. La position du pro1esseur, 8ui a a6andonn tr5s pro>isoire#ent l,ostension de l,ti8uette /1auc$er/ correspond B une #icro-institutionnalisation 8ui se retrou>e dans l,nonc " A$, il 'allait "&e". Cette #icro institutionnalisation est sans doute i#portante pour pou>oir con1ir#er 8ue le .eu 8ue .oue #aintenant ;1 a>ec succ5s est 6ien celui attendu. L,e11et produit prcde##ent par l,insistance du pro1esseur sur l,ti8uette /1auc$er/ pourrait en e11et Atre assi#il B un e11et <opaDe. 9ais ce ris8ue, sans doute rel, est contre6alanc par l,appro6ation de ;1 par le pro1esseur lors8u,il porte son attention sur le /Ne/. Il ne s,agit pas de dire co##e le >eut le pro1esseur, il s,agit de dire en co#parant ce 8ui est crit +1auc$er- a>ec ce 8ui de>rait l,Atre +.e tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 1auc$erai-.
Moment N 1" !15#$ : comparaison 1

Plan G 61

" : et qu!i enc!re 1

Le pro1esseur regarde de nou>eau l,ti8uette /1auc$er/, et positionne sa #ain .uste B c?t de la 1in du #ot.

Le pro1esseur .oint ici le geste B la parole. La signi1ication de ce 8u,il & a B 1aire est porte par la parole +et quoi encore ! " il s,agit de c$erc$er 8uel8ue-c$ose en plus du /.e/ d.B identi1i et con1ir#-, pendant 8ue la signi1ication de l,attitude attendue est porte par le regard +il s,agit de regarder les ti8uettes, co##e le pro1esseur le 1ait- et pendant 8ue le #ilieu est red1ini a>ec la

Page 225

#ain +il s,agit de regarder la 1in du #ot /1auc$er/, #ais aussi la place >ide dont nous a>ons >o8u le r?le au plan F5663-. Plan G 62

Le pro1esseur est dans une &elui l5 cBest qu!i position o6li8ue par rapport aux J tu mBas dit t!ut l5>es et au ta6leau. Il indi8ue de 5 lB eure J la #ain droite la 1in de l,ti8uette, et de la #ain gauc$e ;1.

La position du pro1esseur lui per#et d,Atre proc$e B la 1ois du groupe, du ta6leau, et de ;1. La tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8uestion est di11rente de la prcdente @ on est pass de /c'est 'auc$erai !/ B /Celui l , c'est quoi celui-l &e !/. ;1 est in>it B re-prciser le contenu de

l,ti8uette, contenu 8u,il a d.B identi1i prcde##ent. La 8uestion est >ide##ent destine B s,assurer 8ue tous les l5>es poss5dent 6ien les #A#es r1rences au #ilieu. Plan G 63

J cBest qu!i celui l5 1 )* : Fauc erai

Le pro1esseur #aintient la #A#e position inter#diaire.

9A#e si ;1 est directe#ent sollicit, la responsa6ilit de la rponse est 6ien du c?t de l,ense#6le des l5>es. Cette place et ce te#ps laisss aux l5>es pour co#prendre le .eu ne sont pas super1lus. La rponse inexacte de ;1 nous #ontre 8ue si la 8uestion de la di11rence de 1or#e a pu Atre rsolue en partie +prsence du /.e/- et orale#ent, le .eu de co#paraison entre ces 1or#es n,est pas encore

63 Cn peut ici considrer la di11rence entre une indication du doigt, prcise et sans a#6iguLt, et une indication de la #ain 8ui cou>re un espace #oins dter#in. Il su11it pour cela d,i#aginer le pro1esseur indi8uant la 1in de l,expression /1auc$er/ a>ec le doigt, pour perce>oir 8ue l,e11et produit eMt t lg5re#ent di11rent. De plus, une o6ser>ation attenti>e nous per#et de constater 8ue la #ain n,est pas serre, et 8ue le petit doigt est plut?t du c?t de l,ti8uette /.e planterai/. Page 226

6ien en place, pas plus 8ue la r1rence stricte aux ti8uettes. Ceci n,est gu5re surprenant, et .usti1ie l,insistance et le #aintien de la position du pro1esseur. Plan G 64

" : N!n, ce nBest +as ,auc erai, celui'l5,

<out en se #aintenant dans la #A#e position, le pro1esseur tourne son regard >ers la classe

Cn o6ser>e ici une dissociation entre gestes, regards et posture, du t&pe de celles d.B o6ser>es tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 c$eD le pre#ier pro1esseur tudi. La classe est sollicite du regard, alors 8ue le pro1esseur signi1ie par sa position o6li8ue une r1rence aux l5>es et au ta6leau. Les l#ents du #ilieu sont dsigns par la #ain droite +ti8uette et espace li6re- et par la #ain gauc$e +la rponse de ;1-. Cn retrou>e cette dou6le r1rence dans l,nonc " non, ce n'est pas &e 'auc$erai r15re B la rponse de ;1, et celui-l r15re B l,ti8uette au ta6leau. Les l5>es +par le regard- sont donc in>its B se r1rer B la 1ois aux l#ents #atriels o6.ecti1s du #ilieu +les ti8uettes con>ena6le#ent disposes- et aux l#ents de connaissance de ce #A#e #ilieu +ce 8ue >ient de dire ;1- connaissance ici #ar8ue >er6ale#ent co##e inexacte. Plan G 65

" : tu mBas dit t!ut 5 lB eure$$$ )Q : ai$$$

La #ain gauc$e indi8ue un autre l5>e, ;4, alors 8ue la #ain droite continue d,indi8uer la ter#inaison de /1auc$er/

Le pro1esseur, tout en continuant son c$ange a>ec ;1 +7u m'a dit tout

l'$eure-

donne du geste la parole B ;4. Cn note 8ue depuis le plan F4! .us8u,B F56, ;4, tout en tant tr5s cal#e, ne se#6lait pas tr5s attenti1 B ce 8ui se passait au ta6leau. Ceci peut expli8uer sa sollicitation

Page 22

par le pro1esseur62. Co##e il s,agit plut?t d,un 6on l5>e, on peut gale#ent considrer le 1ait 8u,il soit capa6le B ce #o#ent de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue plus >ite 8ue ne le 1ait ;1. Cn constate en tout cas 8ue le pro1esseur, tout en #aintenant la r1rence au ta6leau pour toute la classe, sollicite deux l5>es en #A#e te#ps, ;1 et ;4. La rponse de ;4, porte sur la ter#inaison, et elle signi1ie >raise#6la6le#ent 8ue le #ot inscrit sur l,ti8uette ne peut Atre /1auc$erai/, puis8u,il n,& a pas /ai/. Cette rponse con1ir#e 8ue ;4 est plus a>anc 8ue ;1 dans sa co#pr$ension du .eu. Plan G 66

" : 6l!rs J +!urqu!i tu me dis ;a 1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

La ca#ra ne per#et pas de >oir les dplace#ents, regards et position du pro1esseur. Il se#6le pourtant 6ien se tourner #aintenant >ers ;4, tout en c$angeant son co##entaire. %lors 8u,il tait a>ec ;1 dans le rappel de l,ti8uette /1auc$er/, il >a de#ander B ;4 de .usti1ier sa proposition, Pourquoi tu me dis 3a !, c,est B dire pour8uoi tu #e dis /ai/. 7ponses possi6les " ce ne peut Atre 1auc$erai B cause de l,a6sence du /ai/ au #ot 1auc$er, ou encore le /ai/ #an8ue B la 1in du #ot /1auc$er/ et on ne peut donc le lire /1auc$erai/. Cn >oit ici 8ue l,en.eu >ient de c$anger " il n,est plus seule#ent 8uestion de sa>oir reconnaItre, #ais #aintenant de sa>oir co#parer, et rendre co#pte des di11rences.
Moment N 1, !4#$ : comparaison 2

62 (xtrait de l,entretien Post-sance " ;4 lui c.est pas qu.il a des di''icults mais il est un peu , -eaucoup r5veur...1... lui &.peu2 passer une &ourne si &.vais pas le c$erc$er , &.peu2 passer une &ourne sans l.entendre Page 223

Plan G 67

)Q : )a que ,auc $$$ " : 6 , -a que ,auc $$$

Le pro1esseur reprend l,nonc de ;4, en indi8uant du doigt la ter#inaison de /1auc$er/.

Cn o6ser>e 8ue cette 1ois-ci, l,indication du pro1esseur porte nette#ent et prcis#ent sur la 1in de l,ti8uette /1auc$er/, au contraire de tout B l,$eure oE la #ain tait plus large#ent tale. La reprise de l,nonc accentue la r1rence B l,ti8uette et B ce 8ue >ient de dire ;4. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G 68 0s : Fauc $$$ " : N!n !n laisse )Q J quBest'ce que ABai$$$J ABai d!nn le m!t que mBa d!nn )* J

La ca#ra ne per#et pas de sui>re les l#ents prox#i8ues. Cn se contentera de noter le #aintien de la r1rence B l,ti8uette, la /protection/ du topos de ;4 +:n laisse );-, ainsi 8ue dans le #A#e te#ps le retour B une priode antrieure du te#ps didacti8ue, en r1rence B l,nonc prcde##ent produit par ;1.

Page 222

Plan G 69

" : )* mBa dit JJ Le pro1esseur, en position o6li8ue, elle va$$$ indi8ue de nou>eau l,ti8uette de /1auc$er/, tout en regardant >ers les l5>es. 0s : Fauc er

La position o6li8ue et l,nonc du pro1esseur per#ettent B tous les l5>es de se con1ronter B nou>eau au contenu expos. Il s,agit de 6ien regarder l,ti8uette, et en particulier la derni5re partie du #ot +pointe par le doigt-. (n #A#e te#ps 8u,il indi8ue l,ti8uette et 8u,il regarde les l5>es, il 1ait r1rence >er6ale#ent B ce 8u,a>ait dit ;1, le #aintenant gale#ent dans le .eu. Il o6tient ainsi un tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 nonc con1or#e +1auc$er- en d>oluant le .eu B tous. Ce retour en arri5re sur ce 8u,a>ait dit ;1 lui per#et d,assurer 8ue les signi1ications concernant l,ti8uette /1auc$er/ sont 6ien partages, a>ant de re>enir tout B l,$eure sur la co#paraison +plans sui>ants F '-F 2- pour en1in redonner la parole B ;4 +plan F !-. Plan G 70

" : Fauc er

Le pro1esseur re>ient les #ains de>ant lui, dans une position de nou>eau 1ace B la classe, co#para6le B celle >isi6le en F6'.

Le pro1esseur e11ectue lB encore une #icro-institutionnalisation en rptant l,nonc des l5>es, et en se repositionnant 1ace B la classe. Cette institutionnalisation, 8ui ter#ine une rcapitulation, est ncessaire B 6ien re#ettre en sc5ne les l#ents du .eu, et en particulier l,ti8uette /1auc$er/. (lle con1ir#e 8ue les l5>es sont dans la 6onne direction lors8u,ils lisent l,ti8uette. Cn re#ar8ue 8ue les regards des l5>es sont dirigs >ers le ta6leau, en particulier celui de ;1 8ui se penc$e pour #ieux >oir.

Page !''

Ce plan, co#para6le au F6', est e#6l#ati8ue de la 1aon dont le pro1esseur, tout en assu#ant sa position, par>ient B organiser le rapport des l5>es au #ilieu 8u,il a agenc.
Moment N 1. !,#$ : sollicitation de l(l)e 32

Plan G 71 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 " : et d!nc la +etite +!ule r!usse quand elle +arle J elle a dit Ae$$$

Le pro1esseur se ra>ance aussit?t >ers les l5>es, reprend place sur le lieu d,nonciation, inter#diaire et indi8ue ;2 en la regardant et en la dsignant a>ec l,ti8uette 8u,elle tient dans la #ain droite.

L,a>ance du pro1esseur concorde a>ec la #ise en place dans son nonc de la co#paraison " Il >ient de con1ir#er ce 8u,a 1ait la petite poule, /1auc$er/, et de#ande aussit?t apr5s ce 8u,a dit la petite poule. ;2, tr5s 6onne l5>e, est interroge ce 8ui n,est peut-Atre pas dM au $asard. Cn peut en e11et 1aire l,$&pot$5se 8ue la #ise en place de la co#paraison pour tous les l5>es ncessite 8ue les deux noncs corrects soient produits conscuti>e#ent. 4i /1auc$er/ pou>ait Atre produit par plusieurs l5>es +dont ;1-, il peut apparaItre plus prudent de s,appu&er sur ;2 pour o6tenir B coup sMr /.e 1auc$erai/ +Cet appui du pro1esseur sur ;2 sera dtaill plus loin-. Du point de >ue prox#i8ue, on note 8ue la sollicitation de ;2 est signi1ie par le geste et le regard, alors 8ue position et discours #aintiennent une 8uidistance aux l5>es, ce 8ui per#et encore une 1ois de concilier les aspects collecti1s de la transaction, et la ncessit de s,appu&er sur une l5>e en particulier pour 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue.

Page !'1

Plan G 72

Le pro1esseur recule la #ain, tout en continuant de regarder ;2. Il )2 : $$$Fauc erai recule et $oc$e la tAte, et son regard se dtournera de l,l5>e d5s 8ue la rponse aura t 1or#ule.

Cn peroit la place laisse B l,inter>ention de ;2 dans le recul de la #ain 8ui tient la 1euille, seul signe >isi6le sur ce p$otogra##e.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan G 73

" : 0t d!nc )Q$$$

<ou.ours en restant sur la #A#e position, le pro1esseur indi8ue ;4

Le pro1esseur sou$aite >raise#6la6le#ent reprendre a>ec ;4 la transaction a#orce en F66, ou il a>ait suggr une re#ar8ue sur la ter#inaison. Il peut le 1aire #aintenant 8u,il a red1ini prcis#ent le #ilieu. Les l5>es ont en e11et #aintenant B leur disposition les ti8uettes telles 8u,elles >iennent d,Atre agences, la signi1ication exacte de celle de gauc$e +1auc$er-, et l,nonc correspondant au >ide de droite sur le ta6leau +.e 1auc$erai-. Le .eu de co#paraison est donc en principe possi6le, et tous de>raient pou>oir sui>re les explications proposes par ;4.

Page !'2

Plan G 74 #ruit de c ute du +!t 5 cra-!n de )7 0 : Faut PraiP " : 6ttends J ABattends que )7 ait ,ini s!n mnage L,inter>ention de ;4 est di11re de 8uel8ues secondes " le pro1esseur pr15re attendre 8ue tout le #onde soit 6ien attenti1 B ce 8ui >a Atre dit. La position redresse et les 6ras croiss s,oppose B la position lg5re#ent penc$e du plan prcdent, pour suggrer cette attente. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le dcoupage en plans, au contraire de la >ido en continu, ne per#et pas de rendre co#pte de la 1aon dont s,organise l,action con.ointe du pro1esseur et de ;2 dans cette courte interaction. La gestion de l,inter>ention de ;2 co##e /colla6oratrice didacti8ue/ se#6le en e11et, au >isionnage ralenti de la >ido, s,actualiser dans une /concordance corporelle/, dont la #ise en >idence ncessite une anal&se prox#i8ue B grain plus 1in.
Analyse spci/ique de l(interaction a)ec 32

Le pro1esseur s,interro#pt et croise les 6ras, suggrant l,attente.

Plan G70

Plan G70-2

Plan G70-3

Plan G70-4

" : Fauc er 9o#ent d,institutionnalisation " Gala&age du regard et rptition de l,nonc @ le pro1esseur s,adresse B toute la classe.

" : et d!nc $$$ Le pro1esseur a>ance le pied droit pour se rapproc$er de la classe. %u #A#e #o#ent, ;2 sollicite >i>e#ent la parole en le>ant le doigt sous le regard du pro1esseur. <out en .etant un oeil sur ;2, le pro1esseur s,en carte lg5re#ent, s,a>anant tou.ours en #odi1iant son #ou>e#ent >ers le lieu d,nonciation par un lger dtour.

la +etite Le pro1esseur garde son regard 1lottant, plut?t >ers la classe, et #aintient une distance a>ec ;2 alors 8u,il reprend position sur le lieu d,nonciation

Page !'!

Le /et donc/ s,adresse 6ien B toute la classe, sollicite collecti>e#ent par le regard, #ais aussi par le r&t$#e du discours depuis le plan F62, r&t$#e 8ui alterne prise de parole du pro1esseur, et rponses des l5>es +9 " %lle va... (l5>es " #auc$er < -. Ce parti-pris collecti1 n,e#pAc$e pas le pro1esseur de rester attenti>e aux #ani1estations indi>iduelles. 4on regard et son #ou>e#ent nous #ontrent 8ue l,action de ;2 est perue lors8ue cette derni5re l5>e le doigt +plan F '-2-. 4ans l,ignorer >rai#ent, il s,en dtourne +plan F '-! F '-4- pour continuer de solliciter la classe, #ettant ainsi tous les l5>es dans la position de rec$erc$er la suite. Plan G70-5 Plan G70-6 Plan G71 Plan G71-2

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

+!ule r!usseJ Le pro1esseur prend position sur le lieu d,nonciation, en regardant nette#ent >ers les l5>es.

quand elle +arle Positionn sur le lieu d,nonciation, le pro1esseur continue sa p$rase, alors 8u,il co##ence B se tourner lg5re#ent en direction de ;2

elle a dit %u #o#ent oE le pro1esseur ter#ine sa p$rase, il se tourne >ers ;2 en la regardant et en la dsignant a>ec la #ain.

Ae$$$ La dsignation de la #ain souligne le .e, ainsi 8ue le silence 8ui suit. La position du pro1esseur reste centrale par rapport au groupe.

Le pro1esseur continue de solliciter les l5>es collecti>e#ent +plan F '-5 et F '-6-, ce 8ui apparaIt dans sa position, sa posture, et le .eu de ses regards. 9ais il n,est pas sMr 8ue l,nonc attendu soit produit, et il en a 6esoin pour continuer le tra>ail de co#paraison. (n #A#e te#ps 8u,il produit la partie de l,nonc 8ui appelle celui des l5>es +elle a dit, &e...-, il se tourne >ers ;2 +plan F 1 et F 1-2-. Il se donne ainsi l,occasion de gagner sur les deux ta6leaux " solliciter la r1lexion de tous, et o6tenir pres8ue B coup sMr une rponse correcte, lui per#ettant de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue. Cn note 8ue cette sollicitation est enti5re#ent non>er6ale " B aucun #o#ent le no# de ;2 n,est prononc. Le pro1esseur conser>e par ailleurs sa position centrale, et les .a#6es restent ca#pes sur le lieu principal " c,est l,axe des paules 8ui se dplace, pour s,i##o6iliser parall5le#ent B celui de ;2.

Page !'4

Plan G72

Plan G72-2

Plan G72-3

Plan G73

)2 : $$$Fauc erai %lors 8ue le pro1esseur recule la #ain, ;2 6aisse le doigt, et si#ultan#ent produit l,nonc attendu. Le regard du pro1esseur est tourn >ers ;2 %ussit?t l,nonc produit, le pro1esseur dtourne son regard de celui de ;2, en ac8uiesant de la tAte. .

" : 0t d!nc Le pro1esseur regarde de nou>eau la classe, plut?t sur le c?t droit, tout en gardant sa #ain recule, et en produisant l,nonc /et donc/ +le #A#e 8u,au plan '.2-

)Q$$$ Dsignation nette de ;4, a>ec a>ance du pro1esseur et regard dans sa direction.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

La place est e11ecti>e#ent laisse B ;2, et le recul de la #ain, discret, acco#pagne sans a#6iguLt le silence du pro1esseur et son regard. 9ais l,interaction a>ec ;2 ne dure 8ue le te#ps stricte#ent ncessaire B la production de l,nonc attendu " 'auc$erai. %ussit?t cet nonc produit, le pro1esseur l,institutionnalise d,un $oc$e#ent de tAte, et le ren>oie >ers la classe +et donc-, en se tournant >ers les autres l5>es. L,axe des paules en F 2-! est de nou>eau parall5le au ta6leau, et le regard est 1lottant. Le pro1esseur +plan F !- peut alors reprendre lB oE elle l,a>ait laisse l,interaction a>ec ;4 +C1 plan F66-. Jne telle anal&se, #ene sur un #o#ent tr5s court, n,est pas gnralisa6le B l,ense#6le d,une sance. La 1inesse du grain nous 1ait certes gagner en prcision #ais rend plus di11icile la co#pr$ension de l,ense#6le. (lle est de plus tr5s dpendante de 1acteurs 8ui en l,tat de la tec$ni8ue restent B #aItriser " il est par exe#ple di11icile d,attester de 1aon sMre de la direction du regard. <oute1ois et dans ce cas prcis, l,en.eu didacti8ue est su11isa##ent apparent pour 8ue l,anal&se prenne sens. Il est ainsi possi6le de #ontrer co##ent les transactions ordonnes par le pro1esseur peu>ent se #atrialiser tr5s 1ine#ent dans l,agence#ent prox#i8ue des corps, et co##ent cet agence#ent con.oint est ici en consonnance a>ec son pro.et didacti8ue B ce #o#ent " per#ettre B tous la co#paraison #orp$ologi8ue entre /1auc$er/ et .e /1auc$erai/.

Page !'5

Moment N 11 !1#$ : tra)ail p2ontique

Plan G 75 )2 : ,aut 9e<,

RN!te : sBagissant dBc anges sur les s!ns, la n!tati!n + !ntique 6P@ sera utilise +!ur c!der les s!ns +r!n!ncs +ar les lvesS

Le pro1esseur reste i##o6ile, les 6ras croiss.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur reste lg5re#ent en retrait, et ;2 en pro1ite pour reprendre la #ain et produire un nonc, d,ailleurs inexact, sur la ter#inaison de 1auc$erai +OeP au lieu de OQP-. Le pro1esseur ne ragit pas tout de suite, et elle laisse ; re#ettre ses a11aires en ordre. Plan G 76

)2 : ,audrait 9e<

Le pro1esseur reste en place #ais se penc$e lg5re#ent >ers ;2.

;2 re>ient B la c$arge, et le pro1esseur signi1ie par son rapproc$e#ent relati1 la prise en co#pte de sa rponse.

Page !'6

Plan G 77

" : 6 ,audrait raA!uter le s!n$$$

Le pro1esseur recule lg5re#ent, laissant ainsi un peu de place aux l5>es. La position est de nou>eau o6li8ue, ce 8ui lui per#et de garder le contact a>ec ;2, tout en rendant de nou>eau >isi6les les l#ents du ta6leau.

La rponse de ;2 est ici utilise par le pro1esseur 8ui, tout en laissant la place aux l5>es par son recul, indi8ue >er6ale#ent ou se situe la 8uestion 8u,il sou$aite #aintenant traiter " il s,agit de ra.outer un son +8ui n,est pas exacte#ent celui propos par ;2-. Il attire ainsi l,attention de tous sur la ter#inaison, en 1aisant porter plus prcis#ent cette attention sur la 8uestion du son, et non sur la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8uestion de la 1or#e crite. Plan G 78

0s : 9eeee<

Le pro1esseur recule encore, en tournant son regard >ers la classe, " : 9e<, v!us (tes et en #aintenant une position lg5re#ent o6li8ue sNrs 1

Cn retrou>e ici une position du pro1esseur, en retrait dans une posture o6li8ue, posture 8ui laisse ou>erte la 8uestion pose, et r15re gale#ent au #ilieu #atriel constitu sur le ta6leau. Les l5>es sont in>its B se con1ronter au #ilieu, #aintenant enric$i des apports s&#6oli8ues de ;2. La rptition du son OeP par le pro1esseur, acco#pagn de l,expression /vous 5tes s6rs !/ indi8ue sans trop d,a#6iguLts dans 8uelle direction les l5>es doi>ent c$erc$er.
Moment N 1+ !1#$ : le 67 de #8e /auc2erai#

Page !'

Plan G 79

0s : !ui " : 9re< 1 )Q : 9T< Le pro1esseur #aintient sa posture et sa position. 4on regard est plut?t tourn >ers la droite.

La position sugg5re tou.ours l,attente, tout co##e le discours du pro1esseur " il insiste cette 1ois-ci sur la ter#inaison co#pl5te OreP. 4on regard sugg5re 8u,il attend plut?t une rponse de ;2, 8ui corrigerait sa rponse prcdente, ou de ;4 8ui a>ait d.B #is une rponse sur la ter#inaison au plan F65. ;4 reproduit e11ecti>e#ent sa rponse prcdente, OQP, 8ui correspond cette 1ois-ci tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prcis#ent B ce 8u,attend le pro1esseur. L,en.eu est 6ien ici la distinction entre les sons OeP et OQP. Plan G 80

" :$$$$$ 0s : ,auc erai

Le pro1esseur $oc$e la tAte en indi8uant ;4. Il tourne sa tAte >ers le #ilieu du groupe d,l5>es.

Le $oc$e#ent de tAte acco#pagn du silence du pro1esseur laisse la place B l,nonc de ;4, tout en le >alidant. Le regard prend la classe B t#oin et di11use la signi1ication exacte. Les l5>es peu>ent ainsi se l,approprier, ce 8ue 1ont certains d,entre eux en rptant le #ot a>ec la 6onne ter#inaison " 1auc$erai +a>ec le son OQP-.

Page !'3

Plan G 81

" : ,auc erai, !n entend qu!i 5 la ,in 1 0s : 9T<

Le regard du pro1esseur continue de 6ala&er la classe, alors 8u,il #aintient tou.ours sa position et son indication du doigt.

Le pro1esseur con1ir#e l,institutionnalisation de la rponse, en reprenant le dernier nonc produit par les l5>es. Les l5>es, associs du regard B la rponse produite, peu>ent donc considrer 8u,ils ont .ou le 6on .eu, et 8u,ils ont gagn. Ce gain concerne toute1ois plus la partie orale du .eu 8ue sa partie crite. Cn note au passage le /on/ de /on entend/, #ar8ueur collecti1 8ui associe pro1esseur et tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l5>es, et souligne ainsi la d>olution du .eu. % co#parer a>ec le />ous/ de />ous Ates sMr :/, 8uel8ues plans plus $aut +F 3-, 8ui lui sparait nette#ent le topos du pro1esseur et celui des l5>es. Plan G 82

Le pro1esseur se retourne >ers le " : 9T< ta6leau a>ant de prononcer le son OQP

)ou>elle #icro-institutionnalisation par le pro1esseur, 8ui porte cette 1ois-ci sur le son ter#inal. La di11rence entre 1auc$er et 1auc$erai est donc orale#ent 6ien ta6lie. Le pro1esseur peut se dtourner de sa position, pour introduire dans le #ilieu l,ti8uette /.e 1auc$erai/, 8ui >a per#ettre de rendre >isi6le la di11rence a>ec /1auc$er/

Page !'2

Plan G 83

Le pro1esseur >a c$erc$er un " : 6l!rs v!il5, Ae ai#ant. L,nonc annonce ce v!us lBai +r+ar, le PAe ,auc eraiP 8u,elle >a 1aire, dans un dcalage a>ec l,action e11ecti>e.

L,a>ance de la >er6alisation sur l,action pro>o8ue une i#pression d,acclration ad8uate B la nature de la transaction " #aintenant 8u,on a trou>, il ne s,agit pas de perdre de te#ps. Cette i#pression est con1ir#e par le discours " &e vous l'ai prpar. L,a11ic$age ne saurait donc tarder, puis8ue tout est prAt. Cn note le retour du /.e/ et du />ous/, 8ui signi1ient une partition des tKc$es tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 6ien dli#ite " le pro1esseur 1ait, et les l5>es attendent ce 8ui est annonc.
Moment N 14 !+#$ : institutionnalisation

Plan G 84

0s : 6 " : 0 !uais$$$

Le pro1esseur place l,ti8uette /.e 1auc$erai soigneuse#ent B l,intersection des deux autres.

<out se passe co##e si un dnoue#ent attendu sur>enait en1in. Le A$ des l5>es trou>e un c$o dans le e$ ouais du pro1esseur. La nou>elle ti8uette >ient re#plir la case >ide, tout B la 1in, co##e l,a6outisse#ent logi8ue de la d#arc$e. Les ractions des l5>es sont l,indice d,une d>olution certaine " le .eu est de>enu leur .eu, et ils ont d,une certaine 1aon gagn, co##e le prou>e l,apposition de l,ti8uette par le pro1esseur.

Page !1'

Plan G 85

" : &elui'l5 cBest qu!i, )2 1

Le pro1esseur se tourne >ers ;2 tout en dplaant le doigt >ers la pre#i5re ti8uette.

(n interrogeant ;2, le pro1esseur est assur d,a>oir une rponse correcte, co#pte tenu de ses inter>entions prcdentes. Cela lui per#et de red1inir une 1ois de plus un pre#ier l#ent du #ilieu au pro1it de tous les l5>es, et de satis1aire le 6esoin d,inter>ention de ;2, sans 8u,elle puisse s,en pr>aloir " on est dans la rptition, la reprise B l,attention de tous. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan G 86

)2 : Fauc er " : Fauc er

Le pro1esseur reste en place, en continuant de regarder ;2, le doigt tou.ours sur l,ti8uette.

;2 1ournit e11ecti>e#ent la 6onne rponse, ce 8ui per#et au pro1esseur de produire une pre#i5re institutionnalisation " il s,agit 6ien de /1auc$er/. Plan G 87

" : celui l5 )Q 1

Le pro1esseur regarde le ta6leau, en #A#e te#ps 8u,il sollicite ;4.

Page !11

La sollicitation de ;4 appelle la #A#e re#ar8ue " il a d.B produit 8uel8ues secondes plus t?t une signi1ication ad8uate. Le pro1esseur est donc prati8ue#ent assur d,o6tenir l,expression correcte. ;4 est no## alors 8ue le pro1esseur tourne son regard >ers l,ti8uette 8u,il est entrain d,indi8uer, #ontrant ainsi le co#porte#ent attendu des l5>es. Il s,agit 6ien de regarder l,ti8uette, et non le pro1esseur. Plan G 88

)Q : ,auc erai

;4 est regard alors 8u,il produit l,nonc.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Cn re#ar8ue 8ue ;4, tout en produisant un nonc correct, le laisse #algr tout inco#plet +il #an8ue le /.e/-. 9ais sa rponse per#et tout de #A#e B tous les l5>es de 6ien discri#iner les deux ti8uettes, les deux colonnes, et les deux 1or#es correspondant B deux signi1ications " B gauc$e ce 8ue la petite poule a 1ait, B droite ce 8ue la petite poule a dit 8u,elle 1erait. Plan G 89

" : 7e ,auc erai

Le pro1esseur produit son nonc 1ace B la classe, tout en laissant 6ien >isi6le le .eu d,ti8uettes a11ic$

)ou>elle et derni5re institutionnalisation en 1in d,pisode " le pro1esseur con1ir#e la rponse de ;4 en la rptant tout en la #odi1iant lg5re#ent. Il le 1ait en prenant une position centrale et 8uidistante aux l5>es. Les ti8uettes et leur disposition apparaissent claire#ent. La lecture des deux 1or#es par deux l5>es c$oisis B dessein, acco#pagne des ostensions et des con1ir#ations du pro1esseur, ren1orce la d1inition du .eu et la d>olution du rapport ad8uat au

Page !12

#ilieu 8ui >ient d,Atre construit. Les co#paraisons #orp$ologi8ues de>raient donc pou>oir se poursui>re au 6n1ice de tous.
Synt2se de l(pisode N *

Cet pisode est crucial car il #atrialise la pre#i5re occurrence du .eu, .eu 8ui consiste co##e nous l,a>ons indi8u B co#parer des 1or#es se rapportant B des actions identi8ues +planter, 1auc$er, ...-. 4i l,acti>it de rappel d,une $istoire est relati>e#ent ordinaire pour des l5>es de cet age, l,exercice #orp$ologi8ue associ peut Atre considr co##e asseD di11icile si l,on consid5re le ni>eau scolaire des l5>es +CP-, et la priode de l,anne +dce#6re-. Le succ5s repose sur une #ise en place particuli5re des l#ents du #ilieu au ser>ice d,une d1inition prcise du .eu. L,pisode n*2, 8ui prc5de celui-ci, a per#is l,>ocation d,une pre#i5re action sous sa 1or#e au 1utur " .e planterai. Dans cet pisode )*!, une deuxi5#e action est >o8ue #ais B partir d,une tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 ti8uette portant une 1or#e in1initi>e " /1auc$er/. L,initiati>e dans la pre#i5re partie de l,pisode re>ient aux l5>es, et en particulier B ;1. C,est 6ien ce 8ue #atrialise le co#porte#ent prox#i8ue du pro1esseur, 8ui pro1ite en outre de l,occasion pour intgrer dans l,acti>it didacti8ue cet l5>e, un peu distrait. Jn action dcisi>e est ici produite en direction de ;1, dont on >erra les e11et positi1s tout au long de l,pisode. La trans1or#ation par le pro1esseur de la r#iniscence de ;1 +elle a 1auc$- en un in1initi1 +1auc$erlui per#et de signi1ier claire#ent ce 8ui est crit sur l,ti8uette, et 8ui est di11rent de la 1or#e prcdente +.e planterai-. Il prend 6ien soin d,& insister, et son co#porte#ent indi8ue 6ien lB aussi le te#ps et la place laisss B tous les l5>es pour se saisir de cette expression. Les plans F51 B F56 nous #ontrent co##ent le pro1esseur agence de 1aon tr5s particuli5re les l#ents au ta6leau, tout en #aintenant par sa parole la proxi#it aux l5>es. (n #A#e te#ps 8u,il a11ic$e /1auc$er/, il pro>o8ue >er6ale#ent la r#iniscence de /.e 1auc$erai/. Lors8u,il s,e11ace sur le c?t, le $iatus est ainsi d.B install et con1ir# par son nonc interrogati1 " c'est vraiment ce mot l &e 'auc$erai !.

La disposition au ta6leau des ti8uettes /1auc$er/ et /.e planterai/ per#et aux l5>es d,e11ectuer la co#paraison sans a>oir l,expression /.e 1auc$erai/ sous les &eux. Jne 6onne partie des l#ents de la rponse n,est pas dans l,nonc du pro1esseur, #A#e si son insistance entraIne une #odi1ication des rponses. Cn note le /6allet/ du pro1esseur autour du ta6leau 8ui acco#pagne l,ostension rpte de 1auc$er en #A#e te#ps 8ue la rptition de /.e 1auc$erai/. Cette #ise >aleur des l#ents a11ic$s ne peut 8u,entraIner les l5>es s,interroger sur les deux espaces >ides B c?t de
Page !1!

c$a8ue ti8uette, et nota##ent sur celui situ B l,intersection entre les ti8uettes Ne planterai et 1auc$er '. ;1, #aintenant /pris au .eu/, donne un des l#ents de rponse " il 'allait "&e". Le dispositi1 se#6le donc 6ien 1onctionner. 9ais sa deuxi5#e rponse, inexacte, entraIne le pro1esseur B relancer la co#paraison entre ce 8ue >ient de dire ;1 +1auc$erai- et l,ti8uette a11ic$e +1auc$er-. 4on co#porte#ent prox#i8ue #atrialise la contradiction B l,attention de tous, ce 8ui entraInera une rponse pertinente de ;4 sur la ter#inaison au plan F65. 9ais le pro1esseur sou$aite >isi6le#ent s,assurer 8ue tout le #onde a 6ien co#pris le .eu de la co#paraison a>ant d,aller plus loin. Il re#et donc en sc5ne les l#ents du #ilieu, re>enant ainsi en arri5re du point de >ue du te#ps didacti8ue " il 1ait rpter /1auc$er/ par toute la classe +en F '-, et sollicite ;2 pour dire /.e 1auc$erai/ +en F 2-. Cette red1inition du #ilieu lui per#et d,a#orcer la sollicitation de ;4, 8ui a>ait d.B #is des suppositions sur la ter#inaison, sollicitation 8ui sera tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 interro#pue par la c$ute d,un pot B cra&on. Cette pertur6ation entraIne l,arrAt pro>isoire de l,interaction a>ec ;4, interruption dont ;2 pro1ite pour reprendre la #ain B la place de ;4. 4on inter>ention, 8ui porte sur la ter#inaison, est 6ien dans le te#ps didacti8ue, et elle est reprise au >ol par le pro1esseur. (lle donne B celui-ci l,occasion de recti1ier la p$onologie et la p$onti8ue en & insistant. Il laisse pourtant les l5>es tra>ailler et continuer de regarder en direction du ta6leau " il reste en retrait tout en pilotant les interactions du regard et du geste +plans F 6 B F31-. ;4, sollicit du regard, a#5nera 1inale#ent la 6onne rponse, rponse 8ui sera >alide et distri6ue aupr5s des autres par le co#porte#ent du pro1esseur. Ce court #o#ent nous 1ait in1rer une transaction tr5s su6tile entre le pro1esseur, ;1, ;2, et ;4, sans ou6lier 6ien entendu le reste de la classe. Cn peut se poser par exe#ple la 8uestion sui>ante B propos de l,intrigue " pour8uoi +au plan F 5- le pro1esseur laisse ;2 reprendre la #ain, dans une sorte de /coup de 1orce/ au dpend de ;4, coup de 1orce rendu possi6le par la c$ute du pot B cra&on de ; . 4on expertise le rend tout B 1ait capa6le de contr?ler 1ine#ent ;2, co##e il l,a d.B #ontr. Cn constate pourtant 8u,il ne ragit pas tout de suite B cette inter>ention. 9ais on peut >oir dans la signi1ication 8ue ;2 #et un intrAt #ultiple "

' Cn a ici une co#6inaison d,l#ents >er6aux, de co#porte#ents prox#i8ues et d,usages d,ostensi1s 8ui conduisent B une #ise en relation directe des l5>es a>ec le #ilieu dans un e11ace#ent du pro1esseur. 9ais cet e11ace#ent du pro1esseur par rapport au contenu B tudier n,est en rien un a6andon " son co#porte#ent #ani1este au contraire une grande prsence, dans la 1aon dont elle oriente l,tude des expressions par les l5>es sans en d>oiler B aucun #o#ent le contenu didacti8ue. Page !14

(lle est tout d,a6ord inexacte, ce 8ui per#et au pro1esseur de reprendre ;2, 6onne l5>e. Ceci peut ser>ir aux &eux des autres d,encourage#ent B la parole " ;2 peut se tro#per.

(lle est #algr tout dans le te#ps , car on est 6ien sur la 8uestion de la ter#inaison. De plus, la 8uestion de la di11rence entre deux sons tr5s proc$es ne peut 8ue ser>ir son pro.et glo6al d,apprentissage de la lecture.

(n1in, lors8u,il en aura ter#in, c,est 6ien ;4 8u,il sollicitera 1inale#ent du regard pour donner la rponse correcte.

L,a11ic$age 1inal de l,ti8uette /.e 1auc$erai/, en F34, >ient couronner le tra>ail e11ectu. Le pro1esseur est sur le c?t, 6ien sta6le de>ant les l5>es, tout en laissant >isi6le les ti8uettes disposes au ta6leau. L,usage si#ultan des tec$ni8ues dcrites, prox#i8ues, >er6ales et #sognti8ues, per#et B tous les l5>es de considrer le rsultat +l,apposition de l,ti8uette /.e tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 1auc$erai/- co##e leur rsultat, ou du #oins celui de leur tra>ail. L,ide de d>olution d,un rapport ad8uat B un #ilieu trou>e ici, de notre point de >ue, une illustration tout B 1ait re#ar8ua6le.

2.* - Synt2se %lo0ale de l(e-trait analys

2.3.1 - 0gularit des prati1ues proxmi1ues
Topo%ense et lieu- d(nonciation

Cn retrou>e dans cet extrait de leon un usage des lieux et des dplace#ents par le pro1esseur co#para6le B celui 8ue nous a>ions o6ser> c$eD le pro1esseur prcdent. La distance telle 8ue nous l,a>ons d1inie se#6le 6ien Atre utilise par le pro1esseur co##e un analogon de la topogen5se sou$aite. Cette analogie apparaIt asseD nette#ent dans les positions successi>es du pro1esseur dans l,pisode )*1 +plans F4, F14, F13-, #ais aussi dans ses dplace#ents pendant les pisodes 2 et !, oE certains reculs peu>ent prendre des di#ensions tr5s 1ines. Cn en donnera pour exe#ple le recul de la #ain au plan F 2 8ui per#et de donner une place B ;2 pour une rponse. Ce 8ue nous a>ons appel e11ace#ent didacti8ue c$eD le pro1esseur prcdent se#6le gale#ent trou>er son 8ui>alent c$eD ce pro1esseur. Cn peut en o6ser>er des occurrences par exe#ple en F41-F44, en F56, ou en F6'. Ces e11ace#ents sont lis co##e prcde##ent B une place i#portante laisse B certains #o#ents aux l5>es " cette place laisse par le pro1esseur 1onctionne co##e un />ide/ 8ui appelle leur inter>ention, #ais aussi co##e une incitation B se con1ronter B un #ilieu #atriel, ici agenc de 1aon tout B 1ait spci1i8ue et sur le8uel nous re>enons plus loin dans cette s&nt$5se.
Page !15

9a place de l(l)e: le temps: le silence

Ces tec$ni8ues prox#i8ues sont sou>ent associes B des tec$ni8ues d,attente, 8ui s,apparentent plut?t B la gestion du te#ps didacti8ue, 8u,B une gestion de l,espace. (lles per#ettent gale#ent co##e sur le plan F6! de /laisser de la place/ aux l5>es en leur laissant du te#ps. Cette /place/ laisse B l,inter>ention des l5>es per#et par exe#ple de s,assurer 8ue tous sont 6ien con1ronts au #A#e #ilieu, et concourt B une d1inition correcte des tKc$es attendues. Cette tec$ni8ue d,attente a>ait gale#ent t o6ser>e c$eD le pro1esseur prcdent, par exe#ple au d6ut de l,pisode /un pari/ oE elle per#ettait l,#ergence de signi1ications contradictoires. Cn peut >oir un exe#ple de co#6inaison de recul et d,attente sur les plans F42, oE le pro1esseur s,occupe de ses 1euilles en attendant la rponse de ;1. L,e11et produit par le recul et l,attente n,est pas 8ue s&#6oli8ue, au point 8ue ;1 est conduit B s,a>ancer p$&si8ue#ent suite au recul du pro1esseur, co##e si un lasti8ue in>isi6le les reliait dans l,espace de la classe. Cet e11et d,attente tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 est ren1orc par le silence du pro1esseur, silence 8ui est 6ien gale#ent une place laisse B la parole de l,l5>e. Cn o6ser>e gale#ent, tou.ours du point de >ue te#porel, des acclrations ou des ralentisse#ents pro>o8us par le pro1esseur, par des >er6alisations en a>ance ou en retard par rapport au co#porte#ent prox#i8ue. %u plan F42 par exe#ple, le geste de recul, en a>ance sur la parole per#et un ralentisse#ent 8ui laisse lB aussi te#ps et espace aux l5>es. Les catgories de l,espace et du te#ps contri6ueraient ainsi de 1aon indissocia6le B la topogen5se. 9ais c$eD ce pro1esseur co##e c$eD le prcdent, ce topos laiss aux l5>es n,est en rien un a6andon. Il s,agit d,une place construite, contr?le, et aide co##e par exe#ple aux plans F23 B F!!, ou le pro1esseur, alors 8u,il prpare le ta6leau assure sa prsence aupr5s du groupe par le regard, alors 8u,il laisse la place par son silence B la parole de ;!, sollicite dans le #o#ent prcdent. Cette gen5se continue des topos est B l,initiati>e du pro1esseur, et la dialecti8ue prsencea6sence #entionne dans l,entretien d,auto-con1rontation de l,tude inaugurale nous paraIt pou>oir Atre ici gale#ent in>o8ue.
;issociations et d)olution di//rentielles

Cn o6ser>e gale#ent des dissociations regards posture +par exe#ple en F6, F16 et F12- 8ui per#ettent au pro1esseur de di11user si#ultan#ent des #essages di11rents B des l5>es di11rents et au groupe. )ous #ettons ici l,ide 8ue ces tec$ni8ues de dissociations peu>ent Atre utilises pour une d>olution di11rentielle.

Page !16

)ous en donnerons pour exe#ple les plans F6! B F66, ou le pro1esseur sollicite si#ultan#ent ;1 +#ain gauc$e et regard en F6!, puis #ain gauc$e seule#ent en F64, et nonc en F65-, le groupe classe +e11ace#ent en position o6li8ue et #ain droite sur l,ti8uette /1auc$er/, regard et nonc en F64- et ;! +pointage de la #ain gauc$e en F65 et nonc en F66-. Les en.eux se#6lent en e11et di11rents pour ;1, la classe et ;!, #A#e si c$a8ue en.eu indi>iduel concourt au pro.et glo6al du pro1esseur. Pour ;1, la transaction porte essentielle#ent sur le rappel de /ce quBil a dit t!ut 5 lB eure/, c,est B dire de ce 8ue la petite poule a 1ait, et 8ui est en principe B sa porte. Cette production spci1i8ue attendue de ;1 se superpose a>ec l,en.eu pour la classe +cBest qu!i celui'l5 1-, 8ui correspond B l,identi1ication de l,ti8uette, et B une attention con.ointe B sa position sur le ta6leau. =uand B ;4, ce 8ui lui est de#and est lg5re#ent en a>ance sur le te#ps des autres l5>es, et il s,agit d,expli8uer la di11rence #orp$ologi8ue entre 1auc$er +a11ic$- et /.e 1auc$erai/ +seule#ent nonc B l,oral, et tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 >o8u par la place >ide sur le ta6leau-. La d>olution est donc e11ecti>e pour c$acun, car c$a8ue rponse exacte ncessite la distinction des 1or#es proposes +in1initi1 et 1utur-. (lle est di11rente dans son contenu, #ais $o#og5ne dans ses e11ets " la #ise en >aleur des indices #orp$ologi8ues per#ettant de co#plter le ta6leau es8uiss. De #A#e 8ue dans les exe#ples >o8us lors de l,tude inaugurale +c1 par exe#ple le co#porte#ent du pre#ier pro1esseur a>ec l,l5>e R1-, on i#agine #al le pro1esseur assu#er une di11renciation aussi co#plexe par des #o&ens stricte#ent >er6aux.

2.3.2 - lments complmentaires

Topo%ense: noncs: prosodie

Considrer le co#porte#ent prox#i8ue co##e un analogon topognti8ue ne doit pas conduire B ngliger d,autres aspects, en particulier ceux 8ui #anent des noncs. )ous a>ions d.B insist sur l,i#portance de ceux-ci pour une co#pr$ension correcte des co#porte#ents prox#i8ues, #ais au delB de cet aspect, les noncs contiennent en leur sein des #ar8ueurs 8ui per#ettent gale#ent de di11user des signi1ications topognti8ues. (n F21 par exe#ple, les noncs /al!rs, +ar exem+le, si Ae v!us dis celui'l5/ sui>i en F22 de /al!rs, celui'l5, cBest qu!i 1/ portent 6ien un #ar8uage par le /Ae$$$dis/ de la position du pro1esseur 8ui c$erc$e dans ses ti8uettes, et 8ui #aItrise donc la suite de l,action, un #ar8uage par le /v!us/ de la position des l5>es, B 8ui il re>ient de rpondre B la 8uestion /cBest qu!i 1/. Ces noncs r15rent en outre par l,expression /celui'l5/ B un l#ent du #ilieu +le #ot sur une ti8uette-, ce 8ui i#pli8ue une con1rontation des l5>es non directe#ent au pro1esseur, #ais 6ien B l,ti8uette 8u,il >a
Page !1

prsenter. Ces #ar8ueurs sont ici concordants a>ec le co#porte#ent du pro1esseur, 8ui c$erc$e en 6aissant le regard dans ses ti8uettes +.e-, puis prsente de>ant lui celle 8u,il a c$oisi +celui-lB- pour la rendre >isi6le B tous en regardant les l5>es de>ant lui +>ous-, tout en occupant une position inter#diaire en p$ase a>ec le partage topognti8ue ainsi signi1i >er6ale#ent. Dans un autre registre, au #o#ent oE le pro1esseur e11ace le ta6leau +plans F25 B F22-, on note un net ren1orce#ent de la >oix. Ce c$ange#ent prosodi8ue est seule#ent percepti6le B l,coute, et il contri6ue 6ien au #aintien d,une proxi#it aux l5>es, alors 8ue la situation contraint le pro1esseur B s,loigner d,eux p$&si8ue#ent, et #A#e B leur tourner le dos pour co##encer l,agence#ent du ta6leau. Ces deux exe#ples illustrent une ncessit pour les anal&ses 8ue nous d>eloppons " #A#e si nous concentrons notre e11ort sur les l#ents non->er6aux des interactions, il ne 1aut pas ou6lier 8ue les signi1ications prox#i8ues sont produites en #A#e te#ps 8ue d,autres signi1ications, de 1aon tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 >olontaire#ent ou non concordantes ou discordantes +0orest, 2''1-.
<mportance des ostensi/s11: et dialectique milieu contrat

Cn rel5>e dans cette sance la grande i#portance du #ilieu #atriel, et des l#ents 8ui & sont progressi>e#ent intgrs par le pro1esseur. Par exe#ple, tou.ours en F2! +ci-contre-, le pro1esseur #et en >aleur une ti8uette, ostensi1 8ui a d,a6ord pour 1onction de per#ettre B tra>ers sa lecture orale par les l5>es le rappel de l,$istoire. La lecture de cette ti8uette donne donc un pre#ier sens B l,acti>it en rapport a>ec l,$istoire d.B >ue les .ours prcdents. 9ais la position inter#diaire du pro1esseur, ainsi 8ue la #ise au ta6leau de l,ti8uette laisse augurer d,une suite.

1 Cette notion d,ostensi1 est e#prunte B C$e>allard et Gosc$ +1222, p 36- " N!us +arler!ns dU!bAet !stensi, V du latin !stendere, W m!ntrer, +rsenter avec insistance X V +!ur n!us r,rer 5 t!ut !bAet a-ant une nature sensible, une certaine matrialit, et qui, de ce ,ait, acquiert +!ur le suAet umain une ralit +erce+tible$ Page !13

Cette

ti8uette

ac8uiert

e11ecti>e#ent

ensuite une autre >aleur, 8ue l,on peut 8uali1ier d,instru#entale 2, 8ui apparaIt dans sa disposition relati>e aux autres ti8uettes en F55 . Figure N*2 : deuxime sance, agencement des deux +remires tiquettes

La position du pro1esseur dans les #o#ents sui>ants indi8ue l,en.eu >rita6le, et la d>olution aux l5>es de la tKc$e, dont ils doi>ent eux-#A#e induire B partir de la disposition en lignes et en colonnes 8u,il s,agit de co#paraison, co##e par exe#ple ci-dessous en F6! " tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Cn >oit donc 8ue, d5s le dpart, le pro1esseur organise la con1rontation des l5>es non pas B son discours, #ais B des l#ents o6.ecti1s sur les8uels il peut prendre appui, en les #ettant en sc5ne par son co#porte#ent prox#i8ue. Cn a un agence#ent des l#ents du #ilieu et du corps du pro1esseur 8ui tout en assurant l,a>ance du te#ps didacti8ue, o6lige les l5>es B rec$erc$er ailleurs 8ue dans son co#porte#ent les l#ents ncessaires aux rponses attendues.

2 C$e>allard et Gosc$ +i6id- distinguent dans l,acti>it #at$#ati8ue deux 1onctions aux ostensi1s " une 1onction s#ioti8ue +leur ca+acit 5 +r!duire du sensS, et une 1onction instru#entale +leur ca+acit 5 sUintgrer dans des mani+ulati!ns tec niques, tec n!l!giques, t !riquesS +i6id, p. 2'-. Les ostensi1s peu>ent Atre oraux, crits, ou de toute autre nature, #ais co##e l,indi8uent ces auteurs, c!ntrairement au disc!urs !ral, lUcriture ,ige les !bAets sur le +a+ier et +ermet ds l!rs de les W mani+uler X R+$ 97S$ Gien 8u,il s,agisse ici de lecture et non de #at$#ati8ues, l,ostensi1 constitu par l,ti8uette /.e planterai/ nous se#6le 6ien a>oir dans un pre#ier te#ps une 1onction s#ioti8ue +il >aut pour l,action 8ue la petite poule ralise dans l,$istoire-, et dans un deuxi5#e te#ps, une 1onction instru#entale +il peut Atre #anipul et intgr dans une organisation #atrielle spci1i8ue a>ec d,autres-. Page !12

<nteractions et transactions didactiques

Il est intressant de re#ar8uer co##ent, dans les trois #o#ents o6ser>s, l,action du pro1esseur est indissolu6le#ent lie B celles des l5>es, pris B la 1ois collecti>e#ent et indi>iduelle#ent, en #A#e te#ps 8ue cette action dpend troite#ent du #ilieu. (n F13 par exe#ple, c,est 6ien le silence et l,attention des l5>es pro>o8us par le ralentisse#ent de l,acti>it du pro1esseur 8ui engagent ce dernier B co##encer ce 8u,il a>ait pr>u. Plus indi>iduelle#ent, on peut >oir les aspects corporels de cette liaison dans la gestion su6tile des inter>entions de ;2, 6ri5>e#ent sollicite en F2!, puis contr?le discr5te#ent en F!6, pour Atre sollicite de nou>eau en F '-F ! dans une sorte de /6allet/ con.oint 8ue nous a>ons dcrit. Jne autre occurrence de cette liaison pro1esseur-l5>e peut Atre o6ser>e, car a#pli1ie sans doute in>olontaire#ent par l,l5>e, lors8ue ;1 +en F4!- se l5>e lg5re#ent de sa c$aise alors 8ue le pro1esseur recule pour lui donner la parole. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Dans tous ces exe#ples +et dans tous les #o#ents anal&ss-, #A#e si la topogen5se est du c?t du pro1esseur, les l5>es doi>ent prendre une place. Pour rendre co#pte de l,aspect organi8ue#ent cooprati1 et li au #ilieu des interactions didacti8ues, 4ense>& +B paraItre- utilise le ter#e de transaction. <ransaction est di11rent d,interaction, nous dit 4ense>&, car le pr1ixe trans- per#et de signi1ier l,ide d,action coordonne, con.ointe dans un #ilieu. (n incluant l,ide de coordination des actions, et celle de #ilieu, le #ot transaction a gale#ent l,a>antage par rapport B celui d,interaction de nous loigner un peu plus d,une >ision tlgrap$i8ue, au 6n1ice d,une #tap$ore orc$estrale 8ue nous a>ons pose au dpart co##e #ieux adapte B une description de la co##unication. Cn notera 8ue dans cet extrait de sance, les transactions si#ultanes entre le pro1esseur d,une part, et ;1, ;2, et d,autres l5>es d,autres part, sont di11rentes. La d1inition et la d>olution des rapports aux o6.ets de sa>oir pour c$acun de ces l5>es sont gale#ent de 1ait di11rents, et se #odi1ient en 1onction de l,a>ance du te#ps didacti8ue. <out l,art du pro1esseur consiste 6ien B tenter d,a#ener 1inale#ent tout le #onde au #A#e rapport B l,o6.et >is +le c$ange#ent #orp$ologi8ue entre in1initi1 et 1utur du #A#e >er6e-. Les aspects prox#i8ues apparaissent ici co##e une sorte d,incarnation de ces transactions di11rencies.

Page !2'

3 - 2athmati1ues en CP, nom3res conscuti-s

*.1 - Prsentation de la leon
3.1.1 - Contexte et recueil des donnes
La leon est extraite du #A#e corpus PI7(0 d.B dcrit. (lle se droule a>ec le #A#e pro1esseur 8ue la leon prcdente, et dans la #A#e classe, un cours dou6le CP-C(1. )ous ne nous intresserons 8u,au tra>ail a>ec les CP + l5>es-. Il s,agit d,une sance ordinaire, sans consignes particuli5res. (lle a lieu en #ars, et les #A#es l5>es sont tou.ours disposs de la #A#e 1aon selon le sc$#a d.B la6or pour la leon prcdente et reproduit ci-dessous "

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Figure N7 Rra++elS : +lan de la classe tudie$ La prise de >ue inclut une ca#ra 1ixe et une ca#ra #o6ile, ce 8ui per#et B certains #o#ents des Doo#s sur des l5>es, sur leurs tra>aux, ou sur le ta6leau. L,ense#6le de la sance dure 45 #inutes et les c$anges >er6aux en ont t transcrits. Jn entretien a t #en a>ec l,enseignante .uste apr5s la sance, gale#ent transcrit. L,tude prox#i8ue de cette sance s,appuie large#ent sur un article de %ssude, 9ercier et 4ense>&, /L,action didacti8ue du pro1esseur dans la d&na#i8ue des #ilieux/+sou#is-. Cet article inclut une anal&se didacti8ue appro1ondie prala6le B une description dtaille de l,intrigue didacti8ue. (n ce 8ui nous concerne, nous a>ons ta6li la description a>ant d,e11ectuer l,anal&se didacti8ue, anal&se 8ui e#prunte d,ailleurs 6eaucoup de son contenu B l,article cit.

Page !21

)ous a>ons d,a6ord dcoup la sance, en grande partie /B la sourde/, en nous 6asant sur la tKc$e d>olue aux l5>es. )ous o6tenons ainsi cin8 parties oE nous a>ons considr 8ue les l5>es a>aient B e11ectuer le #A#e t&pe de tKc$e, en coupant ces parties au #o#ent oE la tKc$e d>olue aux l5>es c$ange, B l,initiati>e du pro1esseur. L,anal&se didacti8ue a t e11ectue en second lieu. Ceci nous donne un dcoupage un peu di11rent de celui e11ectu par %ssude, 9ercier et 4ense>&. L,anal&se didacti8ue 8u,ils ont #ene B partir du transcript les a en e11et conduit B dcouper la #A#e sance en six /sc5nes/, /correspondant aux #o#ents oE l,orientation de la classe conser>e son o6.et/ +op. cit, p. 3-, la coupure entre les sc5nes inter>enant au #o#ent ou cet o6.et +didacti8uec$ange. 4i notre dcoupage n,est pas stricte#ent identi8ue B celui de l,article pour les raisons 8ue nous >enons d,indi8uer, les deux dcoupages de la sance se recou>rent tr5s large#ent. )otre partie 4 8ui contient les pisodes tudis, est d,ailleurs identi8ue B la sc5ne 5 de l,article cit. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

3.1.2 - Description de la sance

Dans toute cette sance, il s,agira pour les l5>es de produire des suites de no#6res conscuti1s, B partir de no#6res entiers naturels donns par le pro1esseur. Dans la 1igure )*1! ci-apr5s, nous a>ons 1ait apparaItre la prsence du pro1esseur aupr5s des C(1 en dcalant >ers le 6as les portions de te#ps correspondantes. Pour in1or#ation, nous a>ons gale#ent 1ait 1igurer B la 1in du sc$#a le dcoupage e11ectu dans l,article sus#entionn.

Page !22

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Figure N*F : & r!n!gense de la Fme sance tudie Dans la premire partie de la leon +de ', B 11,2', dcouper des ti8uettes de no#6res-, le pro1esseur a donn B c$a8ue l5>e une 6ande de papier oE 1igurent des no#6res +62, ', 1, , 3, 2, 3', 32, 34 et 35-, B dcouper en ti8uettes, pendant 8u,il s,occupe des C(1. Cette acti>it de dcoupage per#et de constituer un #ilieu #atriel 8ui, en l,a6sence d,autre consigne du pro1esseur, induit de la part de certains l5>es +en particulier ;2- une acti>it de range#ent par ordre croissant. %pr5s un #o#ent d,$sitation lors de son retour a>ec les CP, le pro1esseur prend appui sur ce range#ent spontan pour 1aire lire les no#6res en co##enant par ;2 !, et >ri1ier 8ue tous les l5>es sont capa6les de les co#parer et de les ranger. Dans la deuxime partie +de 11,2' B 2 ,'5, trou>er une suite...-, le pro1esseur propose alors aux l5>es ce 8u,il a>ait pr>u " constituer des suites de no#6res conscuti1s en disposant sur leur ta6le les ti8uettes dcoupes " P : .!us alle/ tr!uver une ,a;!n dBav!ir J une suite de n!mbres cBest 5 dire des n!mbres qui se suivent J c!mment, avec ces n!mbres'l5, v!us +!uve/ me tr!uver v!us me les +lace/ sur la table Ae v!udrais une suite de n!mbres cBest'5'dire des n!mbres qui se suivent JY Da J a, cBest qu!i 1 Par exem+le si Ae +rends J 82 et 8Q dans ta liste, est'ce que 82 et 8Q se suivent 1

! Cn re#ar8uera 8ue ;2, dans la sance de lecture du #ois de dce#6re, tait d.B inter>enue co##e colla6orateur didacti8ue du pro1esseur. L,appui du pro1esseur sur ;2 dans cette sance de #at$#ati8ues pour co##encer B lire les no#6res 8ue les l5>es ont rang n,est sans doute pas un $asard. Page !2!

N!n 2 rpondent les l5>es Ce contre-exe#ple per#et au pro1esseur d,indi8uer aux l5>es /des rapports ad8uats B des o6.ets pertinents et connus 8ui peu>ent 1onder une tec$ni8ue de rec$erc$e/ +%ssude et al, i6id P. 3-. Le pro1esseur donne ensuite une consigne " 6l!rs m!i, Ae v!udrais que v!us essa-ie/ de mBen tr!uver +lusieurs qui se suivent v!us me ,aites une bande de n!mbres qui se suivent devant v!us J !n +eut mettre +lus de deux, +eut'(tre JJ essa-e/ de me tr!uver des suites de n!mbres J !n essa-e. Puis il retourne tra>ailler a>ec le groupe des C(1. Les l5>es de CP tra>aillent indi>iduelle#ent ou a>ec leur >oisin pendant 8ue le pro1esseur s,occupe des C(1. Lors de son retour aupr5s des CP, le pro1esseur corrige collecti>e#ent le tra>ail des l5>es en leur de#andant de prsenter, en la lisant, une suite 8u,ils ont constitue. Il de#ande ensuite aux autres l5>es de se prononcer, ce 8ui donne par exe#ple " tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 P : al!rs )Q, quUest ce que tu as tr!uv c!mme suite de n!mbres t!i 1 )Q : I9 7? 7* P : 0st ce que cUest bien une suite de n!mbres 1 0lves : Eui Il apparaIt 8u,un l5>e, ;1, est en di11icult. Le pro1esseur >a tra>ailler a>ec cet l5>e, et pour ce 1aire, il >a donner une nou>elle tKc$e B 1aire aux autres CP ce 8ui nous conduit B la partie sui>ante. Dans cette troisime partie +de 2 ,'5/ B !6,43/, crire des no#6res 8ui se sui>ent...-, le pro1esseur de#ande donc aux l5>es d,crire des suites de no#6res B partir d,une collection 8u,il crit au ta6leau, co##e reproduit ci-dessous "

Figure N *Q : tr!isime sance, les n!mbres crits au tableau

Page !24

Le pro1esseur 1ait lire c$a8ue no#6re B $aute >oix par les l5>es, et donne ensuite la consigne " 6l!rs avec cette suite de n!mbres qui est l5 J en,in ces n!mbres qui s!nt l5 +lus exactement Ae vais v!us demander mais l5 v!us nUave/ +lus les tiquettes Ae vais v!us demander de me c erc er la une suite de n!mbres sur une ,euille de br!uill!n et il distri6ue une 1euille 6lanc$e aux l5>es. La tKc$e de#ande est donc di11rente, puis8u,il s,agit #aintenant de c$oisir des no#6res au ta6leau pour les crire de 1aon B constituer des suites, et non plus de #anipuler des ti8uettes. Les l5>es de CP tra>aillent indi>iduelle#ent pendant 8ue le pro1esseur consacre du te#ps B ;1. Il se#6le toute1ois 8ue certains l5>es n,aient pas interprt correcte#ent la de#ande du pro1esseur, ce 8ui conduit celui-ci B inter>enir " 7e eu J les en,ants Ae ne v!us ai +as demand de me les classer du +lus +etit au +lus grand tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Ae re'+rcise AUai +as dN (tre claire t!ut 5 lU eure cUest Ae v!us demande de me tr!uver une suite de en,in une !u +lusieurs suites de n!mbres Le pro1esseur reprend plusieurs 1ois l,expression /suite de no#6res/, 8ui paraIt de>oir Atre co#prise des l5>es " il ne s,agit pas en e11et d,e11ectuer un range#ent du plus petit au plus grand +35-2'-26 par exe#ple-, #ais de trou>er des suites de no#6res conscuti1s +co##e par exe#ple 33-32-2'-. Le pro1esseur s,occupe ensuite un court #o#ent des C(1 a>ant de re>enir >ers les CP. La quatrime partie de la sance +de !6,43/ B 4!,'3/, dire pour8uoi...- >oit un c$ange#ent dans l,en.eu de la situation " il ne >a plus s,agir de produire des suites, #ais de .usti1ier le rsultat. Le pro1esseur en>oie en e11et l,l5>e ; au ta6leau, a>ec la consigne sui>ante " il va ent!urer de la m(me c!uleur l5 les n!mbres qui +euvent ,aire une suite Cn re#ar8uera 8ue la tKc$e pour l,l5>e c$ange encore " ce n,est pas la #A#e c$ose de recopier sur une 1euille des no#6res 8ui se sui>ent, et d,entourer au ta6leau des no#6res dans une collection dsordonne, en c$oisissant ceux 8ui se sui>ent 4. (n particulier, la succession n,est pas >isi6le directe#ent dans le deuxi5#e cas, alors 8u,elle l,est dans le pre#ier, oE les no#6res se sui>ent,

4 Dans le pre#ier cas, l,criture des no#6res sur le 6rouillon per#et de les disposer de 1aon B ce 8u,ils se sui>ent, au sens de /Atre disposs dans un ordre croissant les uns B la suite des autres/. C,est ce 8u,ont d,ailleurs ralis certains l5>es, dont ; en recopiant tout ou portion de la 6ande nu#ri8ue. Il n,est nul 6esoin pour ce 1aire de disposer de la notion de successeur. L,criture ralise peut Atre >isuelle#ent co#pare B tout #o#ent B des portions de la 6ande nu#ri8ue. (ntourer des no#6res dans une collection telle 8ue dispose au ta6leau est sans doute plus dlicat, surtout en l,a6sence de cette notion de successeur. Page !25

parce 8u,ils sont les uns B la suite des autres. ; & arri>era #algr tout, a>ec #oult $sitations. Le pro1esseur de#ande alors " est ce que v!us (tes dUacc!rd avec sa suite 1 )*, cUest b!n cette ,!is l5 1 6l!rs Ae re+rends Ae rcris sa suite et le pro1esseur rcrit ainsi la suite au ta6leau " 32-3!-34-35. Puis il continue " 6l!rs c!mment !n +eut (tre sNr quUils se suivent 1 &!mment !n +eut (tre sNr quUils se suivent 1 (t il engage d,un signe de tAte une l5>e, ;5, B rpondre " )5 : 2, F, Q, 5$$$ P : 6l!rs, quBest'ce qui se suit, l5, al!rs 1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 )5 : les n!mbres Jne tec$ni8ue de constitution de suites co##ence donc B Atre explicite par l,l5>e, et elle est reprise par le pro1esseur 8ui a.oute un contre exe#ple " P : %es n!mbres de qu!i eu mais regarde si Ae ,ais ;a et le pro1esseur inscrit les c$i11res sui>ants au ta6leau " 12-4!-54-65. 9ais #algr ses e11orts, les l5>es n,arri>ent B dire ni /c$i11res des units/, ni /c$i11res des diDaines/. Le pro1esseur dcide de laisser les c$oses en l,tat, en no##ant toute1ois ce 8u,il sou$aitait 8ue les l5>es dsignent " #!n ba !n va le rev!ir a+rs al!rs !n le laisse cUest les +aquets de *? ;a$$$ et il ren>oie ; B sa place. La cinquime et dernire partie +de 4!,'3/ B 46,''/, autres suites...- >oit la lecture par les l5>es de deux autres suites, 26-2 et 33-32-2', ce 8ui ra#5ne la 8uestion sur le tapis " P : al!rs, 88'89'9?, +!urqu!i ;a se suit, ;a 1 9ais le pro1esseur n,a pas plus de succ5s. Il c$ange donc de stratgie, en engageant les l5>es dans l,usage d,un /co#pteur/, outil prdcoup B #onter, sur le8uel lui #A#e se#6le co#pter pour o6tenir l,explication sou$aite. P : v!us ave/ bien russi 5 me les tr!uver mais v!us nUave/ +as russi 5 ex+liquer +!urqu!i al!rs !n va essa-er de +!uv!ir ex+liquer en utilisant le c!m+teur d!nc
Page !26

%pr5s a>oir lanc la 1a6rication par les CP du co#pteur en 8uestion, il retourne a>ec les C(1.

3.1.3 - 4nal5se didacti1ue

Dans cette sance, il s,agit pour les l5>es de produire des suites de no#6res conscuti1s B partir d,une liste de no#6res entiers, 1ournie. La si#plicit apparente de l,acti>it propose recou>re ici la co#plexit de la connaissance #at$#ati8ue sous-.acente, B sa>oir la construction #at$#ati8ue de l,ense#6le des entiers naturels. Les no#6res entiers naturels peu>ent Atre d1inis de 1aon relati>e#ent intuiti>e co##e les no#6res 8ui per#ettent de co#pter les o6.ets 8uand ils sont en 8uantit discr5te. 9ais leur d1inition 1or#elle en #at$#ati8ues est plus di11icile#ent accessi6le " une d1inition co#pl5te#ent axio#ati8ue n,en a t 1or#ule 8u,en 1332 par F. Peano 5. )ous nous contenterons ici de 1or#uler en langage /naturel/ les l#ents de la t$orie 8ui sont i#pli8us dans la situation tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de la 1aon sui>ante "

tout no#6re naturel a un successeur, et un seul, tout no#6re naturel sau1 Dro est le successeur d,un no#6re, le successeur d,un no#6re naturel s,o6tient en a.outant une unit B ce no#6re,

Cette 1or#ulation per#et de 1aire ressortir l,i#portance de la notion de successeur dans la d1inition des naturels. Dans l,anal&se des progra##es o11iciels B propos de cette sance, %ssude et al +op. cit p. 5- notent 8ue le t&pe de tKc$e de#and aux l5>es & est 6ien rpertori, sous la 1or#e d,une co#ptence " /produire des suites orales et crites de 1 en 1, de 1' en 1', de 1'' en 1'' +en a>ant ou en arri5re-, B partir de nSi#porte 8uel no#6re, en particulier citer le no#6re 8ui suit ou 8ui prc5de un no#6re donn./ ...T... /Les rgularits des suites de no#6res crits en c$i11res peu>ent Atre #ises en >idence par lSutilisation de co#pteurs ou de calculatrices +suites o6tenues par des s8uences U V1 W, U -1 W, U V1' W, U -1' W, U V1'' W ou U -1'' W-. Jn apprentissage essentiel en d6ut de c&cle 2 est celui 8ui consiste B considrer 8ue U a.outer 1 W +ou U retranc$er 1 W- et dire ou crire le no#6re sui>ant +ou prcdent- donnent le #A#e rsultat./

5 Cn peut gale#ent se r1rer pour une approc$e de la notion d,entier naturel +et d,autres notions #at$#ati8ues-, au glossaire de l,association /#at$s en .eans/, %udin et Duc$et +2''4-. Jne lucidation de la notion d,axio#e, gale#ent accessi6le B des non-#at$#aticiens et 8ui prend .uste#ent appui sur les axio#es de Peano, est accessi6le sur l,enc&clopdie XiYipedia +$ttp"TT1r.ZiYipedia.orgTZiYiT%xio#e-. Cn & trou>era gale#ent +$ttp"TT1r.ZiYipedia.orgTZiYiT%xio#es[de[Peano- une description 1or#elle plus co#pl5te de l,arit$#ti8ue de Peano, 8ui inclut la d1inition de l,ense#6le des entiers naturels positi1s. Page !2

Jne s8uence d,addition /V1/ est donc >o8ue dans les progra##es, #ais co##e %ssude et al. le re#ar8uent aussit?t, /les #ots successeur ou prdcesseur ne sont pas utiliss. Ils sont re#placs par les expressions n!mbre suivant ou n!mbre +rcdent ...T... Ces expressions ne posent pas pro6l5#e si la suite de r1rence est une suite de no#6res conscuti1s #ais si ce n,est pas le cas, il peut & a>oir une con1usion et par exe#ple le no#6re sui>ant 31 dans la liste +i6id.-. Cn >erra dans l,anal&se des extraits 8ue cette notion de successeur, 8ui n,est pas explicite dans les progra##es, n,est >isi6le#ent pas accessi6le au pro1esseur. Ce dernier ne 1era pas non plus r1rence B des tec$ni8ues explicites +l,a.out de 1- ou i#plicites +par co#paraison a>ec des o6.ets prsents dans la classe co##e la 6ande nu#ri8ue- lors des 8uestions 8u,il posera aux l5>es concernant la >alidation de leur tra>ail. La tec$ni8ue 8u,il essaiera de susciter reposera sur une identi1ication pour c$a8ue no#6re du c$i11re des units en rapport a>ec celui des diDaines. Cette tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 tec$ni8ue prsente certaines di11icults pour des l5>es de cet Kge, pour 8ui la nu#ration dci#ale de position n,est 8u,en d6ut de construction. - 2-31-3! est 3!/

3.1.' - Les pisodes tudis : pour1uoi c$est une suite 6

)ous a>ons c$oisi de nous penc$er sur la 8uatri5#e partie de la sance, celle oE le pro1esseur en>oie au ta6leau un l5>e, ; , pour entourer au ta6leau /les n!mbres qui +euvent ,aire une suiteP. (n a#ont de cette 8uatri5#e partie, on se sou>ient 8ue le pro1esseur a>ait de#and aux l5>es de constituer des suites B l,aide d,ti8uettes prala6le#ent dcoupes par eux. Puis, pendant 8u,il s,occupait spci1i8ue#ent de l,l5>e ;1, en di11icult a>ec ses ti8uettes, il a>ait donn un ense#6le de no#6res au ta6leau, a>ec co##e consigne de /c erc er la une suite de n!mbres sur une ,euille de br!uill!nP )ous a>ons reproduit ci-dessous B gauc$e les no#6res au ta6leau tels 8u,ils se prsentent alors aux l5>es, et B droite l,crit 8ui a t produit au 6rouillon par ; . Cn o6ser>e 8u,au lieu d,crire une suite, cet l5>e a recopi la portion de la 6ande nu#ri8ue 8ui inclut les no#6res proposs.

Page !23

Le tableau

Ce qu'a !"t #7

Co##e l,indi8uent %ssude et al. +op. cit, p. 1'-, cette sc5ne 6 est celle oE l,intrigue se noue, et oE les l5>es >ont de>oir passer d,une tKc$e 8ui consiste B produire des suites de 1aon prati8ue et intuiti>e, B une tKc$e de .usti1ication " expli8uer pour8uoi une suite de no#6res, ordonne, est une tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 suite de no#6res /qui se suivent/. C,est gale#ent une sc5ne ric$e en transactions #ultiples, puis8ue le pro1esseur est conduit B assu#er le contr?le d,un l5>e, ; , au ta6leau, de la classe, sans ou6lier l,l5>e ;1, prcde##ent en di11icult. Le #ilieu #atriel re>At gale#ent une grande i#portance, et sera d,ailleurs #odi1i par le pro1esseur pendant l,un des pisodes tudis. Ce sont tous ces l#ents 8ui ont #oti> le c$oix d,tudier cette 8uatri5#e partie. )ous a>ons di>is la sc5ne en 5 pisodes, dont seuls les 4 pre#iers seront tudis.

Le pre#ier pisode de cette 8uatri5#e partie +#o#ents )*1 B 5, de ' B 1,'5/- >oit le pro1esseur reprendre le contr?le des CP, pour en>o&er l,l5>e ; au ta6leau, et & entourer les n!mbres qui +euvent ,aire une suite.

Le deuxi5#e pisode +#o#ents )*6 B 3, de 1,12/ B 1,56/- #ontre la ralisation par ; de la tKc$e indi8ue, a>ec 6eaucoup d,$sitations et a>ec l,inter>ention du pro1esseur.

Le troisi5#e pisode +#o#ents n*2 B 12, 1,53/ B 2,5 /- >oit l,intrigue didacti8ue /se nouer/, a>ec le recopiage par le pro1esseur des no#6res entours par ; +32, 3!, 34, 35-, et la #ise en sc5ne d,une contradiction a>ec une autre liste de no#6res +12, 4!, 54, 65-, contradiction dont il esp5re sans doute une 1or#ulation de r5gle en ter#es de diDaine et d,unit.

6 7appelons 8ue %ssude, 9ercier et 4ense>& dcoupent la sance en sc5nes, et 8ue la sc5ne 8u,ils identi1ient co##e la cin8ui5#e est identi8ue B la 8uatri5#e partie, 8ue nous tudions. Page !22

Dans le 8uatri5#e pisode +#o#ents )*1! B 21, !,'1/ B 4,11/- le pro1esseur essa&e d,o6tenir cette 1or#ulation, sans succ5s, et 1init par souligner lui-#A#e la di11icult rencontre +;a, cUest un sacr +r!blme al!rs$$$Y$$$6 ben, cBest un gr!s +r!blme, ;a-.

Le dernier pisode de cette partie +4, 12/ B la 1in, non-tudi- >oit le pro1esseur poursui>re ses e11orts en essa&ant B la suite des l5>es de 1aire r1rence B une acti>it sans doute conduite en classe +regroupe#ents de cu6es par diDaines et units-, pour 1inale#ent renoncer B expliciter da>antage.

Dans la partie sui>ante, les l5>es #ontreront les autres suites 8u,ils ont trou>es, #ais le pro1esseur n,insistera pas sur l,explicitation, et engagera 1inale#ent les l5>es dans la 1a6rication du co#pteur.

*.2 - Analyse des pisodes

3.2.1 - 1er pisode, sollicitation de 7.
tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007
Moment N 1 !12#$ le retour du pro/esseur

Plan $1

6l!rs, ;a - est 1 =u laisses ;a l5, )5, !n va enc a:ner$JJ #ien, !n arr(te l5, ) Ril sBagit dBun &0*S, !n arr(te l5$$$

Le pro1esseur >ient de re>enir par#i les CP. 4on regard se pro#5ne par#i les CP, sans ou6lier de se diriger >ers les C(1, au #o#ent oE il reprend un l5>e.

Page !!'

Le pro1esseur se rapproc$e p$&si8ue#ent des CP, rapproc$e#ent accentu par le regard 8u,il porte sur certains d,entre eux. Il se positionne B proxi#it de ;1, 8u,il a d.B aid au #o#ent prcdent, et 8ui est encore a>ec les ti8uettes, alors 8ue les autres taient sur la tKc$e d,criture des no#6res 8ui se sui>ent. Il reprend donc ici le te#ps oE il l,a>ait laiss .uste a>ant son inter>ention aupr5s des C(1. Il annonce >er6ale#ent la transition, dans un #lange de /tu/ +proxi#it B un l5>e- et de /on/ +aspect collecti1-. Il #aintient toute1ois une prsence />irtuelle/ aupr5s des C(1, et signi1ie cette prsence par l,interpellation sans co##entaire d,un C(1 et par un 6re1 regard, co#porte#ent 8ui ren1orce en 1ait gale#ent sa prsence aupr5s des CP. Plan $2

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Rsilence du +r!,esseurS

Le pro1esseur reste sur la #A#e position, et .ette un regard >ers le tra>ail de ;1, puis il se dplace lg5re#ent sur la droite pour regarder celui de ;!, en restant silencieux pendant plusieurs secondes.

Le silence du pro1esseur a pour e11et de #nager le te#ps ncessaire aux l5>es de CP pour la prise en co#pte de son retour et de la transition 8u,il a annonc. Ce te#ps est gale#ent #is B pro1it par le pro1esseur pour prendre 8uel8ues in1or#ations sur le tra>ail e11ectu par les l5>es. Plan $3

; est sollicit du regard, et par P : )7 va aller au tableau, ;a son no#. La position du pro1esseur - est$$$ est sta6le, tr5s proc$e de ;1.

La sta6ilit du pro1esseur #ar8ue sa position " c,est 6ien lui 8ui contr?le la situation. Pourtant, on re#ar8ue 8ue l,nonc ne s,adresse pas directe#ent B ; +tu >as aller au ta6leau-, #ais B la classe
Page !!1

+; >a aller au ta6leau-. Le pro1esseur est donc ici B la 1ois en position do#inante, et en position d,l5>e, proc$e de ;1, suggrant ainsi de se prparer B regarder ense#6le ; 8ui >a aller au ta6leau. La situation est ici concordante a>ec un nonc i#aginaire du t&pe /on >a regarder ; 8ui >a aller au ta6leau/.
Moment N 2 !11#$ : installation de 31

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan $4

Le pro1esseur se dplace >ers le P : tu vas me +rendre $$$ ta6leau, en #A#e te#ps 8ue ; s,& dirige

Le pro1esseur acco#pagne l,l5>e, pour prparer son installation au ta6leau. Il s,est tout B l,$eure adress B toute la classe. %pr5s a>oir install cet aspect collecti1, il peut #aintenant s,occuper spci1i8ue#ent de l,l5>e ; .

Page !!2

Plan $5

$$$la craie r!uge, !ui, !u verte c!mme tu veux

Le pro1esseur dplace la c$aise pour 1aire la place B l,l5>e.

Cette attention spci1i8ue B l,l5>e est souligne par l,interaction >isuelle, la position, et le /tu/ de l,nonc, 8ui #atrialisent un genre d,apart. Pour autant, cet apart ne porte 8ue sur des 8uestions tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 #atrielles +la c$aise, la craie-. Plan $6

$$$tu viens au tableau ici

Le pro1esseur recule >ers sa position initiale en tournant son regard >ers la classe.

Le recul du pro1esseur, ainsi 8ue le dtourne#ent de son regard signi1ie la 1in de l,apart, alors 8ue la relation reste entretenue par le tutoie#ent.

Page !!!

Plan $7

et il va ent!urer de la m(me c!uleur l5 $$$

Le pro1esseur est #aintenant en retrait, B c?t de ;1, le regard tourn >ers le groupe.

Le pro1esseur a laiss la place B ; . Le regard signi1ie 6ien l,adresse B la classe, ce 8ui est con1ir# par le c$ange#ent de prono# " il va entourer. ; est institu co##e acteur, le pro1esseur et tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 les l5>es sont le pu6lic. 9ais le pro1esseur garde tout de #A#e l,initiati>e " c,est lui 8ui indi8ue ce 8u,il & a B 1aire. Plan $8

$$$les n!mbres qui +euvent ,aire une suite$

Le pro1esseur tourne son regard >ers ; et le ta6leau, en s,installant tout pr5s de ;1.

Par son regard, et son positionne#ent sta6le et en retrait, le pro1esseur indi8ue aux l5>es ce 8u,il con>ient de 1aire. Il s,agit de regarder ce 8ue >a 1aire ; au ta6leau " il >a entourer les nom-res qui peuvent 'aire une suite. Le pro1esseur reste B c?t de ;1, 8ui ne se#6le pas tr5s attenti1 B ce 8ui se passe au ta6leau, occup 8u,il est a>ec les ti8uettes de l,acti>it prcdente. Cn peut >oir dans cette proxi#it du pro1esseur B ;1 une >olont de le 1aire 8uitter, #ais sans le 6rus8uer, l,ancienne tKc$e de range#ent des ti8uettes dans le8uel il a>ait t #aintenu a>ant cet pisode. Ces deux pre#iers #o#ents per#ettent d,o6ser>er des tec$ni8ues d,a>ance et de recul, ainsi 8ue des dissociations regard-posture-position-discours 8ui ont d.B t o6ser>es dans nos tudes
Page !!4

prcdentes. 7ien de particulier donc B a.outer sur ces deux sries de plans, oE les tec$ni8ues prox#i8ues concourent large#ent B signi1ier la place et le r?le de c$acun.
Moment N * !"#$ : 2sitations de l(l)e

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan $9

P:)2

Le pro1esseur lance un regard >ers les C(1 en interpellant l,un d,entre eux, tout en restant sta6le et exacte#ent B la #A#e place.

; tourne son regard >ers le pro1esseur.

Le pro1esseur, tout en inter>enant aupr5s des C(1, signi1ie par sa posture sa prsence dans le groupe des CP. ; , apr5s a>oir regard le ta6leau au plan prcdent, se#6le $siter B se #ettre au tra>ail, et c$erc$e le regard du pro1esseur.

Page !!5

Plan $10

)7 : 7Uai +as ,ait +areil Ci-dessus, la 1euille de 6rouillon de ; . Le pro1esseur regarde ; et ce dernier regarde aussit?t >ers sa place, en indi8uant celle-ci du doigt. Cn >oit ici la #ise en oeu>re par ; d,une tec$ni8ue par ailleurs o6ser>e c$eD les pro1esseurs " il attend le regard du pro1esseur pour indi8uer a>ec son regard B lui ce sur 8uoi il sou$aite attirer tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l,attention. Le #an8ue d,assurance de l,l5>e est ici .usti1i par sa prise de conscience 8u,il n,a sans doute pas 1ait ce 8ui tait attendu. (n l,a6sence de toute indication sur la notion de suite, il a reproduit la partie de la 6ande nu#ri8ue incluant les no#6res indi8us au ta6leau. Le pro1esseur a >raise#6la6le#ent o6ser> le p$no#5ne, gale#ent prsent c$eD d,autres l5>es. Plan $11

P : N!n mais cUest +as grave$$$

Gre1 croise#ent de regard entre ; et le pro1esseur.

La re#ar8ue de ; est entendue par le pro1esseur, 8ui l,encourage du regard et de la >oix " c'est pas (rave

Cn notera 8ue le pro1esseur a>ait lui-#A#e 1ait r1rence B la 6ande nu#ri8ue dans la partie 2 de la leon, lors8ue les l5>es tra>aillaient a>ec les ti8uettes +vous me 'aites une -ande de nom-res qui se suivent devant vous-. Page !!6

Plan $12

P : $$$Austement cUest +arce que cUest une autre ,a;!n de ,aire Austement

; se retourne >ers le ta6leau, acco#pagn du regard par le pro1esseur.

%lors 8ue ; se tourne >ers le ta6leau, la re#ar8ue du pro1esseur peut le trou6ler " r crire une partie de la 6ande nu#ri8ue n,est pas une autre 'a3on de 'aire pour entourer dans une tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 collection des no#6res 8ui se sui>ent. De la #A#e 1aon, entourer des no#6res 8ui se sui>ent n,est pas une autre 1aon d,crire la 6ande nu#ri8ue. C,est sans doute cette di11rence 8ui est perue par ; lors8u,il indi8ue au pro1esseur 8u,il n,a pas 1ait la #A#e c$ose.
Moment N " !12#$ : 2sitation et encoura%ements

Plan $13

P : est ce que tu as tr!uv une suite de n!mbres 1

Le pro1esseur s,loigne, laissant ; seul 1ace au ta6leau. ; reste i##o6ile.

Page !!

L,i##o6ilit de ;

t#oigne tou.ours de son $sitation B prendre la responsa6ilit d,agir

pu6li8ue#ent sur un #ilieu 8ui ne lui paraIt pas correspondre B celui 8u,il a trait seul sur son 6rouillon. Il ne s,agit plus d,crire, #ais d,entourer, et les no#6res ne sont plus aligns #ais disperss. Le pro1esseur n,ta6lit pas non plus une relation pourtant possi6le des no#6res au ta6leau a>ec la 6ande nu#ri8ue. Cn peut i#aginer par exe#ple le pro1esseur de#ander B ; de recopier un #orceau de sa 6ande nu#ri8ue, #ais en utilisant seule#ent les no#6res crits au ta6leau. (n l,a6sence d,un #o&en de contr?ler la >alidit de ce 8u,il 1ait, ; se#6le se retrou>er 8uel8ue peu dse#par 1ace B la tKc$e, et la d>olution suggre par le pro1esseur par son recul peut di11icile#ent 1onctionner, #A#e te#pre par le retour d,un tutoie#ent 8ui #ar8ue au contraire la proxi#it. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan $14

$$$$

Le pro1esseur re>ient >ers le ta6leau, et s,arrAte B 6onne distance de ; . ;1 ne regarde tou.ours pas le ta6leau.

L,$sitation de ; entraIne un rapproc$e#ent du pro1esseur, rapproc$e#ent relati1 8ui lui laisse #algr tout la #ain. ; $site et regarde le ta6leau, tou.ours circonspect.

Page !!3

Plan $15

P : 6l!rs vas -

7egard de ; en direction du pro1esseur 8ui garde son regard tourn >ers le ta6leau.

; a 6ien 6esoin du soutien du pro1esseur, >oire d,indications co#pl#entaires. Le pro1esseur l,encourage par son rapproc$e#ent, #ais les indications sont a6sentes. Par le #aintien de son regard tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 1ix >ers le ta6leau, le pro1esseur 1ait ici oeu>re de rticence, #ais sans succ5s apparent. Plan $16

$$$$

Le pro1esseur .ette un oeil >ers les C(1 pendant 8ue ; s,essaie B indi8uer des no#6res au ta6leau, d,a6ord 32, puis 3!.

Le regard #o#entan#ent tourn >ers les C(1 contri6ue B la d>olution de la tKc$e B ; , 8ui #ani1este 6eaucoup de prudence en approc$ant son doigt +et non la craie- de l,un des no#6res.

Page !!2

Plan $17

P : vas - tu les ent!ures ent!ure les en vert

; $site tou.ours. Le pro1esseur regarde de nou>eau >ers le ta6leau.

%u >u des $sitations de ; , le pro1esseur produit un nou>el encourage#ent, 8as-0, tu les entoures, 8ui >ient con1ir#er les indications de ; a>ec son doigt " les no#6res 8u,il a #ontrs tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 se#6lent rpondre B l,attente du pro1esseur. Synthse de l'pisode l,incertitude est grande pour ; , pourtant asseD 6on l5>e. Le #ilieu ne

ren>oie pas de signi1ications per#ettant de dcider si les no#6res c$oisis rel5>ent 6ien de ce 8ui est de#and par le pro1esseur. 4ur son 6rouillon, ; a recopi une portion d,un o6.et connu, la 6ande nu#ri8ue, l,identi1iant ainsi B la notion de /no#6res 8ui se sui>ent/, inconnue pour l,instant. Cn >oit ici la di11rence de contraintes induites par le #ilieu du ta6leau et de la craie +entourer des no#6res d.B crits, et 8ui se sui>ent-, contraintes 8ui ne sont pas prsentes dans le #ilieu de la 1euille 6lanc$e et du cra&on +il s,agit d,crire des no#6res 8ui se sui>ent-. %u #o#ent oE il est au ta6leau, ; s,aperoit 8u,il n,a pas 1ait sur sa 1euille la #A#e c$ose 8ue ce 8ui lui est de#and +il a recopi une portion de la 6ande nu#ri8ue-. Il lui 1aut donc le soutien acti1 du pro1esseur pour sur#onter l,incertitude lie B la situation. 4ans 1orc#ent en situer la source, le pro1esseur n,est >raise#6la6le#ent pas ignorant des incertitudes lies aux di11rents #ilieux 8u,il a agencs. Il 1ait tat dans l,entretien post de son tonne#ent de>ant le range#ent spontan des ti8uettes par les l5>es dans la pre#i5re partie. Il a gale#ent t conduit B 1ournir une aide cons8uente B un l5>e, ;1. Il reste d,ailleurs tr5s proc$e de ;1 sur les plans 2 et !, au tout d6ut de l,interaction. %pr5s s,Atre e11ac tout au 1ond de la classe pour laisser la place B ; , on le >oit se rapproc$er et, tout en lui laissant l,initiati>e par une certaine distance p$&si8ue, rester tr5s proc$e de lui par les regards et les c$anges >er6aux. 9algr cette prsence du pro1esseur ; restera tr5s $sitant dans ses actions.

Page !4'

Le pro1esseur reste sta6le dans sa position, position 8ui lui per#et gale#ent de rester proc$e de ;1, dont on se sou>ient 8u,il tait en di11icult dans la pre#i5re partie. ;1 est plus attenti1 aux ti8uettes restes sur sa ta6le 8u,B ce 8ui se passe au ta6leau 3. (ncourag par le co#porte#ent du pro1esseur, ; prend donc 1inale#ent le ris8ue +a>ec un relati1 succ5s- d,entourer des no#6res dont il pense 8u,ils rpondent B l,attente du pro1esseur. Ce ris8ue est li#it par l,indication du pro1esseur, en rponse aux ostensions de certains no#6res par ; . <oute1ois, l,incertitude de ; n,a pas t rduite par un rapproc$e#ent de la connaissance >ise, #ais par les appro6ations du pro1esseur sur ses gestes " il s,agit plut?t d,un #lange de connaissance intuiti>e ren1orce par un e11et <opaDe +le pro1esseur indi8ue 8ue la rponse est satis1aisante-.

3.2.2 - Deuxi8me pisode : la suite de nom3res

Moment N . !4#$ : premiers nom0res entours

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan $18

4ilence du +r!,esseur$

; entoure asseD rapide#ent trois pre#iers no#6res " 32, 3!, 34. Le pro1esseur ne le 8uitte pas du regard, tout en restant sta6le, e11ac B distance sur le c?t.

Par le #aintien de son e11ace#ent, de sa distance au ta6leau et par son silence, le pro1esseur continue de #ani1ester la place laisse B l,action de ; . Il indi8ue gale#ent par son regard l,acti>it attendue des autres l5>es +ils doi>ent regarder ce 8ue 1ait ; -. Ce regard #ani1este dans le #A#e
3 Cn >erra dans la suite 8ue le pro1esseur, tout en pilotant ; B distance, restera attenti1 B ce 8ue 1ait ;1 et B son /retard/, /retard/ 8ui persistera #algr tout pendant toute cette partie de la sance. Page !41

te#ps une proxi#it B l,l5>e au ta6leau 8ui prolonge les encourage#ents prodigus prcde##ent. ;1 +B c?t du pro1esseur- #anipule tou.ours les ti8uettes de l,exercice prcdent. Plan $19

4ilence du +r!,esseur

Le pro1esseur dtourne son regard du ta6leau pour le porter sur ;1. Il touc$e de sa #ain l,paule de ;1, 8ui continue de #anipuler les ti8uettes de la sc5ne prcdente.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

<out a l,air de se passer con1or##ent aux attentes, et ; a entour successi>e#ent des no#6res 8ui se sui>ent, co##e il lui a t de#and. Le pro1esseur en pro1ite pour porter #o#entan#ent son attention sur ;1, 8ui depuis le d6ut n,est pas tourn >ers ce 8ue 1ait ; #ais >ers les ti8uettes du #o#ent prcdent 8ui sont tou.ours sur sa ta6le. La #ain sur l,paule t#oigne d,un rappel B l,ordre c$ronognti8ue dans une proxi#it a11ecti>e 8ui en li#ite l,>entuel e11et ngati1. Cette sollicitation e#pat$i8ue de l,l5>e, 8ui est en di11icult depuis le d6ut sur la tKc$e, n,aura 8ue peu d,e11ets par la suite. Plan $20

4ilence du +r!,esseur$

; s,interro#pt #o#entan#ent et $site. Le pro1esseur, tout en #aintenant sa #ain sur l,paule de ;1, regarde de nou>eau ; au ta6leau.

; s,est de nou>eau arrAt, et il ne dispose plus des indications du pro1esseur pour continuer d,entourer les no#6res.

Page !42

Plan $21

4ilence du +r!,esseur$

; continue d,$siter. Le pro1esseur se rapproc$e lg5re#ent du ta6leau et de ; , tout en #aintenant sa #ain sur l,paule de ;1, et en regardant ;2.

Le pro1esseur g5re ici B la 1ois la relation B ; en se rapproc$ant de lui au #o#ent oE il se#6le $siter, la relation B ;1 8u,il continue de touc$er de la #ain, et celle B ;2 8ui se#6le distraite. Le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pro1esseur 1ait donc preu>e de son $a6ilet B #aintenir la relation a>ec plusieurs l5>es B la 1ois. 9ais ces relations sont peu producti>es du point de >ue didacti8ue " il #an8ue dans le #ilieu des l#ents 8ui per#ettraient aux l5>es de di#inuer leur incertitude par rapport B la tKc$e. Ceci >aut aussi 6ien pour ;2 +tr5s 6onne l5>e- a>ec le ta6leau, 8ue pour ;1, 8ui est en di11icult depuis le d6ut de la sance a>ec ses ti8uettes. Plan $22

4ilence du +r!,esseur$

L,$sitation de ; se prolonge. Le pro1esseur regarde de nou>eau >ers le ta6leau. ;2 et ;4 se#6lent se distraire, ;4 #ontrant sa go##e B ;2.

La distraction de ;2 continue a>ec son >oisin, pendant 8ue ;1 continue de #anipuler ses ti8uettes et 8ue ; continue d,$siter au ta6leau. La place laisse aux l5>es par le silence du pro1esseur ne produit pas les e11ets 8ue l,on a pu o6ser>er dans les sances prcdentes, sans doute parce 8ue le #ilieu n,est pas ici agenc de #ani5re B per#ettre un #eilleur contr?le de l,acti>it par un progr5s >ers la connaissance >ise.

Page !4!

Moment N 1 !1*#$ : premire inter)ention du pro/esseur

Plan $23

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

4ilence du +r!,esseur

Le pro1esseur #aintient sa position et son regard >ers ; . %pr5s 1' secondes d,$sitation, ; entoure le no#6re 33.

Cn >oit ici le pro1esseur laisser #o#entan#ent de c?t le contr?le de certains l5>es pour se concentrer sur le ta6leau. L,incertitude de ; est nette#ent percepti6le dans sa longue $sitation, #ais le te#ps passe, le silence du pro1esseur laisse de la place, et cette place doit Atre occupe " ; se dcide B entourer le no#6re 33. 9ais si 33 est 6ien un des no#6res 8ui suit 35 dans la 6ande nu#ri8ue, il n,en est pas le successeur. 33 ne peut donc 1aire partie de la suite 32-3!-34..., au sens oE l,entend le pro1esseur de suite ininterro#pue d,entiers. L,erreur n,est certaine#ent pas due B une #au>aise connaissance de la succession des no#6res +; a su la recopier sans erreur sur sa 1euille de 6rouillon-, #ais plus >raise#6la6le#ent B l,incertitude de ce 8u,est relle#ent la notion de suite d>eloppe par le pro1esseur. L,erreur de ; #atrialise ici le $iatus entre /suite de no#6res/ +conscuti1s-, et no#6res 8ui se sui>ent +sur la 6ande nu#ri8ue-.

Page !44

Plan $24

P : &Uest la m(me suite 1 &Uest une seule suite Ae tUai demande ein

Le pro1esseur reste en place tout en rele>ant la #ain. ; regarde le pro1esseur.

Le pro1esseur se#6le penser 8ue ; co##ence B entourer une autre suite. Il #aintient sa position de retrait, en rele>ant la #ain tout en prcisant >er6ale#ent ses attentes. 9ais sa re#ar8ue +une tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 seule suite que &e t'ai demande, $ein- ne conduit pas ; B recti1ier son erreur +8ui pour lui n,en est sans doute pas une-. (n regardant le pro1esseur, ; est sans doute en 8uAte d,un signe 8ui puisse l,aider. Plan $25 Plan $26 Plan $27

P : HN0 suite de n!mbres

0lve : @l a !ubli un m!rceau$$$

Le pro1esseur se saisit d,une 6rosse, et e11ace soigneuse#ent le cercle trac par ; autour du no#6re 33, puis repose la 6rosse (n l,a6sence de #o&ens pour indi8uer B Grice l,inad8uation de l,entourage de 33, le pro1esseur est conduit B rpter en insistant " =>% suite de nom-res. 9ais l,insistance du pro1esseur sur le #ot /une/ n,est pas 1orc#ent adapte B la situation " rien ne prou>e 8ue ; s,apprAtait B crire une deuxi5#e suite. Il est #A#e >raise#6la6le 8ue ; tait parti pour entourer des no#6res /du plus
Page !45

petit au plus grand/, co##e d,autres l5>es l,ont d,ailleurs 1ait au 6rouillon. (n l,a6sence d,indications disponi6les, le pro1esseur est conduit B prendre une pre#i5re 1ois la place de l,l5>e pour e11acer, sans .usti1ication #at$#ati8ue, ce 8ui >ient d,Atre produit. Plan $28

0lve : $$$5 la suite

Le pro1esseur touc$e lg5re#ent ; de la #ain pour le repositionner de>ant le ta6leau.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

L,occupation par le pro1esseur du topos de l,l5>e au ta6leau, 6ien 8ue tr5s 6r5>e, n,est pas con1or#e au contrat en cours. L,action de ; consistant B entourer 33 a de plus t dis8uali1ie sans 8ue cela ait t .usti1i de 1aon con>aincante. Le touc$er de la #aItresse est donc 6ien utile pour restaurer ; dans son topos initial, et lui per#ettre de continuer. La re#ar8ue d,une l5>e +il a ou-li un morceau la suite- >a per#ettre au pro1esseur de relancer le tra>ail au ta6leau.
Moment N + !1"#$ : aide du pro/esseur

Page !46

Plan $29

Le pro1esseur regarde ; , 8ui P : 6l!rs - a un m!rceau, dit regarde le ta6leau. Cn note 8ue ;1 )5, qui manque,$$$ l5>e le doigt.

Le regard du pro1esseur contri6ue B encourager de nou>eau ; B se con1ronter aux no#6res crits au ta6leau, en s,appu&ant sur l,nonc de ;5 " 0 a un morceau, dit )?, qui manque. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le #orceau 8ui #an8ue n,est pas 33, plus grand, #ais 8ui >ient d,Atre e11ac par le pro1esseur. ; c$erc$e donc un autre no#6re 8ui con>ienne. Il se#6le 8ue ;1, insensi6le .us8ue lB B ce 8ui se passe au ta6leau, ragisse B l,ide de /#orceau 8ui #an8ue/. Plan $30

Le regard de ; s,oriente dans la direction ou est crit le no#6re 35, P : $$$5 ta suite al!rs !n - va 8ui est prcis#ent le no#6re 8ui eu tu sais le lire celui l5 1 #an8ue. Le pro1esseur s,e11ace lg5re#ent tout en regardant le ta6leau.

Par son recul, le pro1esseur d>olue de nou>eau la tKc$e B l,l5>e. Cn note parall5le#ent l,usage du prono# possessi1 " ta suite 8ui signi1ie 6ien 8ue le topos est re>enu de son c?t. Cn note parall5le#ent le regard du pro1esseur, l,usage du /on/ dans on 0 va 8ui #ani1estent au contraire une proxi#it pro1esseur-l5>e. 9ais lors8ue le pro1esseur de#ande tu sais le lire celui-l !, il indi8ue en 1ait B l,l5>e, de 1aon dtourne, 8ue son regard est dirig dans la 6onne direction. Cette indication peut sans doute Atre considre co##e un e11et <opaDe " le

Page !4

/soutien/ de l,l5>e est net, et il est d,autant plus ncessaire 8ue le pro1esseur se#6le d#uni de l,pist#ologie lui per#ettant de produire des discours plus denses en contenu #at$#ati8ue 2. Plan $31 Plan $32 Plan $33

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

#rice : 82,$$$

$$$8F,$$$

$$$8Q$ P : )F dit quUil en manque un m!rceau

Le pro1esseur se rapproc$e du ta6leau et de l,l5>e. Il indi8ue successi>e#ent les no#6res d.B entours en regardant alternati>e#ent ; et le ta6leau. L,nonc du pro1esseur, produit au #o#ent oE ; nonce 34, induit >ide##ent le no#6re sui>ant de la co#ptine nu#ri8ue " s,il #an8ue 8uel8ue c$ose 8uand on a dit successi>e#ent et lente#ent 32, 3! et 34, c,est 1orc#ent 35, #ais cette r1rence B la co#ptine ou B la 6ande nu#ri8ue reste i#plicite, et la notion de successeur n,est pas a6orde. ; est donc conduit B rec$erc$er 35, dont on a >u .uste a>ant 8u,il a>ait t plus ou #oins indi8u par le regard du pro1esseur.

2 Cn peut i#aginer par exe#ple le pro1esseur, sans regarder le ta6leau, de#ander B l,l5>e " /et sur ce 8ue tu as copi sur ton 6rouillon, 8u,est 8u,il & a>ait apr5s 34 :/ Il & a 8uel8ue c$ance 8ue l,l5>e, 8ui connaIt sa 6ande nu#ri8ue, rponde " /35/, et soit a#en ainsi B rec$erc$er lui-#A#e la prsence de 35 sur le ta6leau, #ais en r1rence B la 6ande nu#ri8ue plut?t 8u,au regard de la #aItresse. Page !43

Plan 34

Olves : N!n, cBest )5 P : !u )5$$$

Le pro1esseur garde son doigt sur le dernier no#6re, et regarde les l5>es. ; c$erc$e au ta6leau.

La pro6a6ilit pour 8ue ; entoure le no#6re attendu est le>e, et le pro1esseur en est sans doute conscient. Il a en tout cas 1ait tout ce 8u,il 1allait pour, et peut se retourner >ers la classe. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 L,interaction porte sur un point sans intrAt direct du point de >ue didacti8ue, #ais non sans i#portance du point de >ue de la transaction " un pro1esseur doit en e11et sa>oir reconnaItre 8ui produit 8uels noncs. Le pro1esseur reconnaIt donc ;5 co##e productrice de l,nonc initial, tout en signi1iant par le /ou/ 8ue la responsa6ilit de l,nonc n,a 8ue peu d,i#portance " l,i#portant, c,est 8u,il #an8uait un morceau.

3.2.3 - 9roisi8me pisode : pour1uoi c$est une suite 6

Moment N 4 !12#$ : rcriture de la suite

Page !42

Plan $35

4ilence du +r!,esseur$

; entoure le no#6re 35, sous le regard du pro1esseur, 8ui a tou.ours le doigt sur le no#6re prcdent.

Le pro1esseur, tout en a&ant donn toutes les indications possi6les B la ralisation de l,action attendue, >ri1ie 8uand #A#e ce 8ue 1ait ; . )ous a>ons d.B >u, dans d,autres sances, le #A#e tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pro1esseur 1aire con1iance au #ilieu et B l,l5>e, en gardant son regard >ers la classe pour appeler d,autres co##entaires. Cette attention porte ici B ce 8ue 1ait e11ecti>e#ent ; dnote B notre a>is une >olont de s,assurer de la rponse correcte. Plan $36

P : al!rs est ce que v!us (tes Le pro1esseur se retourne dUacc!rd avec sa suite 1 )*, #aintenant >ers la classe, puis cUest b!n cette ,!is l5 1 spci1i8ue#ent >ers ;1.

Les no#6res attendus sont entours, et le pro1esseur de#ande l,assenti#ent des l5>es. Cn a lB une topogen5se incertaine, car co#pte tenu de la #esogen5se, les l5>es n,ont pas les #o&ens #at$#ati8ues de dire s,ils sont d,accord ou pas d,accord " les principes de 1a6rication ou d,identi1ication d,une suite n,ont pas t a6ords. Ils sont en 1ait dans la #A#e position 8ue le pro1esseur " c,est une suite, parce 8ue .e >ois 8ue c,est une suite, 8uoi8ue B ce #o#ent les no#6res n,apparaissent pas au ta6leau dans un ordre spci1i8ue. Ceci est sans doute encore plus >rai concernant ;1, dont on a >u 8u,il tait plut?t occup .us8u,au plan 2 pisodes prcdents.
Page !5'

a>ec les ti8uettes des

Plan $37

P : 6l!rs Ae re+rends Ae r cris sa suite

%pr5s s,Atre e11ac lg5re#ent, le pro1esseur re>ient de>ant le ta6leau, sur la partie gauc$e, et crit successi>e#ent les no#6res entours par ; .

Le pro1esseur prend donc ici, une 1ois encore, la place de l,l5>e en cri>ant B sa place au ta6leau. De plus, il attri6ue B notre a>is un peu excessi>e#ent B ce dernier +B tra>ers le prono# /sa/- la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 paternit de ce 8u,il est en train d,crire. )ous a>ons >u en e11et dans les plans prcdents le r?le dter#inant du pro1esseur dans la production de ; . Il ne s,agit pas non plus d,une rcriture du tra>ail indi>iduel de ; , >u 8u,il n,a>ait pas crit au 6rouillon sous 1or#e de suite les no#6res 8u,il a entours. Plan $38

Le pro1esseur ter#ine le recopiage de la suite.

Page !51

Plan $39

P : 6l!rs, c!mment !n +eut (tre sNr quBils se suivent 1

Le pro1esseur s,e11ace sur le c?t, et regarde les l5>es. Cn o6ser>e 8ue ;2 l5>e le doigt

C,est ici 8ue la situation pour les l5>es c$ange de nature, et de con1iguration. Il ne s,agit plus d,crire une suite, ni d,entourer des l#ents 8ui 1ont /suite/, #ais de regarder un o6.et prsent tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 co##e une suite, et de dire sur les no#6res comment on peut 5tre s6r qu'ils se suivent ! Cn re#ar8ue 8ue la 8uestion a>ait au #oins autant de sens sur la situation prcdente " il 1aut 6ien en principe, pour entourer sur le ta6leau 3! apr5s 32, sa>oir pour8uoi 3! suit 32 car cela n,est pas >isi6le a +ri!ri. Cr, a>ec le nou>el l#ent +la suite rcrite- 8ui est introduit par le pro1esseur, les no#6res se sui>ent et a se >oit de nou>eau +ils sont crits conscuti>e#ent-. Cn peut donc Atre sMr 8u,ils se sui>ent, parce 8u,ils se sui>ent \ La srie crite par le pro1esseur n,apporte pas dans le #ilieu plus d,l#ents +$or#is la #ise en ligne- 8ue ceux d.B prsents pour construire ce 8u,il de#ande " un discours de .usti1ication sur la 1a6rication d,une suite. La tKc$e de dpart tait 6ien d,crire une suite sur son ca$ier de 6rouillon B partir des no#6res crits dans le dsordre au ta6leau. Le pro1esseur >ient de raliser la tKc$e, en #A#e te#ps 8u,il la c$ange, en de#andant la production d,une tec$nologie " il occupe donc si#ultan#ent son topos et celui des l5>es. Il prend gale#ent la place de ; , car cette nou>elle consigne signi1ie 8ue le r?le au ta6leau de ce dernier n,est pas ter#in. La topogen5se en cette 1in de pre#i5re partie est donc tr5s incertaine, et il >a 1alloir au pro1esseur 6eaucoup de /#tier/ pour grer la suite de la transaction en #nageant une place pour c$acun. Cette incertitude n,e#pAc$e pas ;2 de tenter sa c$ance en le>ant le doigt. <out se passe co##e si le pro1esseur n,tait pas lui-#A#e tr5s sMr des conditions de ralisation d,une suite, incertitude 8ui se #atrialise dans la ncessit 8u,il prou>e de recopier cette suite dans l,ordre, B c?t de la collection initiale.

Page !52

Moment N 15 !1+#$ : pourquoi c(est une suite =

Plan $40

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

P : 6l!rs, c!mment !n +eut (tre sNr $$$

; reste de>ant le ta6leau de droite B regarder ce 8u,il >ient d,entourer. Le pro1esseur reste en retrait, en indi8uant du doigt et du regard la liste 8u,il >ient d,crire. ;2 a renonc B le>er le doigt

Le pro1esseur, en rcri>ant les no#6res, a donc pris une place 8u,il a>ait .uste aupara>ant d>olue B ; , occupant ainsi d,une certaine 1aon la place de l,l5>e. Cn note 8ue ; n,a #algr tout pas t ren>o& B sa place, ce 8ui peut se co#prendre " il a>ait t en>o& au ta6leau et encourag pour tra>ailler sur ces no#6res-lB, il a satis1ait B la consigne, et le tra>ail n,est pas ter#in. 7ien ne .usti1ie donc 8u,il soit ren>o& B sa place a>ant 8ue le tra>ail sur ces no#6res ne soit 1ini. Le pro1esseur indi8ue sans a#6iguLt les l#ents aux8uels doi>ent se r1rer les l5>es.

Page !5!

Plan $41

P : quBils se suivent 1

Le pro1esseur indi8ue tou.ours la liste 8u,il >ient d,crire, et tourne son regard >ers les l5>es. ; est tou.ours attenti1 B l,exercice prcdent sur le ta6leau.

La position du pro1esseur continue de #atrialiser le c$ange#ent de point de >ue par rapport au contenu " il ne s,agit plus de #ettre des no#6res dans l,ordre, >oire d,crire des no#6res 8ui se tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 sui>ent, #ais de dire comment on peut 5tre s6r qu'ils se suivent. L,indication du pro1esseur donne B penser 8ue le nou>eau #ilieu +8ui co#prend #aintenant la suite crite au ta6leau- per#et de rpondre B la 8uestion, et les l5>es sont tous in>its B s,& con1ronter, par un .eu de regards du pro1esseur 8ui alterne entre ta6leau et l5>es. Cette nou>elle 1or#ulation de la de#ande a conduit ;2 B 6aisser son doigt " c,est sans doute plus di11icile 8ue pr>u. La ca#ra #o6ile +8ui a 1il# les tra>aux d,l5>es- nous #ontre d,ailleurs 8ue la tKc$e prcdente +crire une suite B partir des no#6res disposs sur le ta6leau de droite- n,a>ait pas 1orc#ent t 6ien co#prise. Cn constate en tout cas 8ue ; , a>ant 8u,il ne >ienne au ta6leau, a>ait crit sur sa 1euille +ci-contre- une suite continue de no#6res entre 3' et 22, et non recopi des suites B partir seule#ent des no#6res proposs au ta6leau.

Page !54

Plan $42

P : 6ttends - a ) R&0*S qui n!us ,ait un disc!urs, l5 )5 : 2$$$

Le pro1esseur interro#pt tr5s #o#entan#ent la transaction a>ec les CP pour inter>enir sur un l5>e de C(1. Le doigt reste sur le ta6leau, le corps >ers les CP pendant 8ue le regard et la #ain +ou>erte- sont >ers les C(1. ;2 l5>e de nou>eau le doigt.

Cn o6ser>e ici un 6re1 c$ange 8ui per#et au pro1esseur de signi1ier aux CP 8u,il est 6ien a>ec eux +et non a>ec les C(1-. Cn note la dissociation entre l,indication du ta6leau, la position du regard, et tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 la direction de la #ain droite 8ui per#et au pro1esseur d,occuper plusieurs lieux B la 1ois, co##e nous l,a>ons sou>ent not dans nos anal&ses prcdentes. La prsence a>ec les CP est ren1orce par le discours, certes destin B Y co##e l,indi8ue d.B la #ain droite, #ais tout autant destin au CP 8ui >a parler +attends-, et au groupe classe +nous-. La #ain ou>erte signi1ie l,attente +gale#ent expri#e dans l,nonc- en #A#e te#ps 8u,elle dsigne l,l5>e incri#in. Plan $43

)5 : $$$F, Q, 5

Le pro1esseur pointe successi>e#ent les no#6res au 1ur et B #esure 8u,un l5>e les lit. Le regard du pro1esseur acco#pagne leur dsignation au ta6leau. ; , au ta6leau, est #aintenant tourn >ers les no#6res et >ers le pro1esseur.

C,est une l5>e du 1ond, ;5 non >isi6le sur l,i#age, 8ui sugg5re la r1rence B la 1in des no#6res crits. Le corps du pro1esseur reste tourn >ers l,ense#6le des l5>es, pendant 8ue son regard guide leur regard >ers le ta6leau, et son doigt r&t$#e l,nonc de ;5 en le rapportant aux no#6res crits. L,e11et d,ostension est >isi6le sur ; et ;2 +au pre#ier rang-, et gale#ent sur les C(1 +e11et annexe- ce 8ui #ontre en passant l,e11icacit du procd. Les autres l5>es de CP ne sont #al$eureuse#ent pas >isi6les.
Page !55

Ce #o#ent )*1' >oit donc une alternance /classi8ue/ et 1inale#ent e11icace des regards du pro1esseur entre les l#ents de r1rence et la classe, #ais 8ui peut di11icile#ent produire les #A#es e11ets 8ue dans la sance de lecture prcdente " le #ilieu est ici peu rtro-acti1. Cette di11icult expli8ue sans doute les $sitations de ;2, pourtant tou.ours pro#pte B se #ani1ester, ainsi 8ue le #aintien du regard de ; >ers le ta6leau de droite sur les deux pre#iers plans.
Moment N 11 !,#$ : attente...

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan $44

P : 6l!rs quUest ce qui se suit ; se rapproc$e du pro1esseur tout l5 al!rs 1 en regardant le ta6leau.

Le pro1esseur a pris la #ain en cri>ant sur le ta6leau. Il a occup ainsi la place de ; dans le 6ut de #ieux #ettre en >aleur la suite dont ; a>ait aupara>ant entour les l#ents. 9ais ; est tou.ours lB, et il n,a pas t /rele>/ de son r?le. Il est donc nor#al 8u,il c$erc$e B reprendre une #eilleure position en rapport a>ec le nou>eau #ilieu, enric$i de la suite crite par le pro1esseur. Le pro1esseur c$erc$e lui B o6tenir de ;5 la dno#ination de la notion d,unit, et ceci au 6n1ice de tous les l5>es 8ui doi>ent gale#ent regarder la suite crite. ; , en c$erc$ant B re>enir au coeur de l,interaction, 1ait cran entre les autres l5>es et le ta6leau.

Page !56

Plan $45

P : 6l!rs quUest ce qui se suit Le pro1esseur touc$e lg5re#ent l5 al!rs 1 les c$e>eux de ;

Le pro1esseur est B l,origine de la position de ; . )ous a>ons >u co#6ien l,inter>ention de ; a>ait t encourage, et soutenue par le pro1esseur dans la pre#i5re partie. Il est di11icile #aintenant de le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 d1aire totale#ent de sa position. Le pro1esseur continue donc son interaction a>ec ;5, en ignorant de ce 1ait ; , ce 8ui est claire#ent indi8u par la position et par le regard, nette#ent au dessus de lui. (n rta6lissant une proxi#it relati>e, et lgiti#e co#pte tenu de ce 8ue nous a>ons indi8u, le lger touc$er per#et au pro1esseur de continuer son c$ange a>ec ;5 tout en attnuant pour l,l5>e ; l,e11et dsagra6le 8ui pourrait en rsulter. Plan $46

$$$

Le pro1esseur regarde ; reculant lg5re#ent

en

Le regard du pro1esseur >ers ; , tr5s court, co#pl5te le touc$er, indi8uant ainsi la prise en co#pte de sa prsence. 9ais le recul et la 6ri5>et du contact signi1ient 6ien dans le #A#e te#ps la priorit accorde au groupe classe +des CP-.

Page !5

Plan $47

4ilence du +r!,esseur

Le pro1esseur recule encore et regarde de nou>eau >ers la classe

Le recul du pro1esseur laisse la place pour des rponses B ses 8uestions. L,e11et d,attente est ren1orc par le silence. D,autre part, ce recul lui per#et aussi de rta6lir a>ec ; , 8ui s,est rapproc$, une tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 distance de /6on aloi/. Jne trop grande proxi#it induirait en e11et l,ide d,une relation particuli5re, pertur6ant alors la relation aux autres l5>es. Ce #o#ent #et en relie1 la 1aon dont le pro1esseur c$erc$e B 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue +ici en s,appu&ant sur ;5-, tout en prenant en co#pte les aspects a11ecti1s +en contr?lant l,>entuelle /1rustration/ de ; -, #ais sans les laisser o6rer la relation didacti8ue +C1 le recul-. La di11icult de la transaction est 6ien sMr aug#ente par un #ilieu ici appare##ent insu11isant au pro.et du pro1esseur.
Moment N 12 !1+#$ : criture d(une non-suite

Page !53

Plan $48

)5 : %es n!mbres 2 P : %es n!mbres $$$

; se rapproc$e de nou>eau du pro1esseur, et pose sa #ain sur le re6ord du ta6leau. Le pro1esseur garde sa posture et sa position, et continue de diriger son regard >ers les CP, et >raise#6la6le#ent >ers ;5.

<out se passe co##e si ; c$erc$ait B reprendre une place au ta6leau, tout en se rapproc$ant du pro1esseur. Le pro1esseur, 8uant B lui, continue de rec$erc$er la con1rontation des l5>es B son crit. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan $49

P : de qu!i, eu , mais regarde si Ae ,ais ;a 0 : =Bas c ang le dbut$$$

Le pro1esseur crit au ta6leau, en #A#e te#ps 8u,il parle. ; reste proc$e du ta6leau et du pro1esseur, B la li#ite de gAner ce dernier pour crire.

Le pro1esseur crit une autre suite de no#6res, 12-2!-54-65, 8ui ne se sui>ent pas, #ais dont les c$i11res des units se sui>ent. Il enric$it ainsi le #ilieu3' en produisant une srie 8ui resse#6le B la suite prcdente, B l,exception du c$i11re des diDaines. Il esp5re sans doute de la co#paraison entre les deux l,extraction des proprits de l,o6.et tudi. Cn note la 1aon dont il #aintient sa prsence aupr5s du groupe des CP par le discours sur ce 8u,il 1ait, alors 8u,il leur tourne le dos. L,nonc /re(arde si &e 'ais 3a/ est destin B ;5 +regarde-, #ais tout autant destin B la classe +ce 8ue le pro1esseur crit est >isi6le pour tous- " l,e11et

3' Ce p$no#5ne est dsign par %ssude H al. +op. cit., p. 15- sous le no# d,expansion du #ilieu, et il rel5>e d,une grande expertise, #A#e si cette expansion ne produit pas ici les rsultats 8u,on pourrait en attendre.

Page !52

de trilogue +4c$u6auer Leoni, 122 -31 est patent. Le /.e/ #ani1este claire#ent la position $aute du pro1esseur, au #o#ent oE il introduit un nou>el l#ent dans le #ilieu. La transaction inclut tou.ours le #aintien de ; B proxi#it, alors #A#e 8ue la g5ne est apparente. )on seule#ent ; 1ait cran de>ant le ta6leau, #ais sa proxi#it rend l,criture #oins 1acile. L,interaction continue pourtant a>ec une l5>e 8ui indi8ue " t'as c$an( le d-ut +sous entendu " des no#6res-. L,8uili6re de la transaction suppose sans doute 8ue ; , #algr sa position inad8uate, reste #algr tout prsent pour les raisons d.B >o8ues. Plan $50

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

P : 6 2$$$

Le pro1esseur se retourne pour lancer un regard >ers la classe, >raise#6la6le#ent en direction de l,l5>e 8ui a rpondu.

9algr +ou B cause de- la prsence de ; , le pro1esseur #aintient une proxi#it B la classe et aux l5>es, 8u,il sollicite du regard, et du >er6e +le /a$ </ sous-entend vous avez vu <-. Plan $51

Le pro1esseur recule en regardant P : $$$+!urtant AUai bien mis 2 >ers ce 8u,il >ient d,crire en #A#e te#ps 8u,il le pointe du doigt. F Q 5 l5 ; reste dans la #A#e position.

Le pro1esseur organise #aintenant la con1rontation des l5>es au nou>eau #ilieu. Cn retrou>e cette alternance des regards >ers le ta6leau et >ers les l5>es, 8ui per#et de #ettre en >aleur les l#ents
31 4c$u6auer-Leoni anal&se le langage de la classe co##e un trilogue, cSest-B-dire une interaction B trois participants, trois instances distinctes" lSenseignant, lSl5>e 8uestionn et le collecti1 classe Page !6'

8ui >iennent d,Atre crits. Le pro1esseur esp5re >raise#6la6le#ent du #ilieu 8u,il indi8ue aux l5>es les caractristi8ues d,une suite, par rapport B une non-suite. L,anal&se didacti8ue a #ontr 8ue le #ilieu ne co#portait pas les l#ents suscepti6les de donner aux l5>es les in1or#ations pertinentes et accessi6les leur per#ettant de tranc$er. Le pro1esseur est donc conduit B occuper une place i#portante " le contrat pri#e sur le #ilieu. Il re>ient ici sur la 8uestion des units, et il & re>iendra plusieurs 1ois, sans 8ue le #ot ne soit utilis par lui ou par les l5>es. Plan $52

0lves : br!u a a$ tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur s,e11ace de nou>eau, le regard >ers le groupe des CP. ; #aintient sa place.

L,e11ace#ent du pro1esseur +acco#pagn de son tonne#ent 1eint, c1 la 6ouc$e ou>erte pour un /a$/ peu audi6le- accentue la #ise en sc5ne de ce 8ui a t crit au ta6leau. Pour autant, aucune signi1ication dcisi>e ne se#6le #erger. Cn note 8ue pendant tout le te#ps des interactions, ; a #aintenu sa #ain sur le 6ord du ta6leau, occupant ainsi une place entre les l5>es et les suites a11ic$es. <out se passe tou.ours co##e s,il c$erc$ait B occuper une place, sans 6ien sa>oir la8uelle lui re>ient.

3.2.' - :uatri8me pisode : les mots pour le dire

Moment N 1* !1#$ : dcala%e de 31

Page !61

Plan $53

Le pro1esseur regarde claire#ent P : Da ba d!nc al!rs quand >ers le groupe, en soulignant son t!ut 5 lU eure AUai demand discours de sa #ain. ; se dplace c ut 2 7Uai demand 5 )5$$$ pour se #ettre de>ant le pro1esseur.

Le regard du pro1esseur passe par dessus ; , alors #A#e 8ue ce dernier se place cette 1ois-ci de>ant le pro1esseur. La signi1ication collecti>e de la transaction est claire#ent a11ic$e par le regard du tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pro1esseur, #ais ; ne se#6le >ouloir pas s,& con1or#er. Plan $54

P : $$$ABai demand 5 )5$$$Y$$$

<out en continuant de regarder la classe, le pro1esseur prend douce#ent ; par l,paule.

Cn note ici la dissociation nette entre regard +>ers les l5>es-, discours +sur le #ilieu-, et action +sur ; -. Le pro1esseur est conduit B inter>enir pour guider ; >ers une place accepta6le pour lui " il a 6ien t en>o& /au ta6leau/, et ce 8u,il a co##enc n,est pas 1ini32. Le Pro1esseur doit aussi assurer la poursuite de son #icro-pro.et " les l5>es doi>ent pou>oir se con1ronter au #ilieu #atriel sans inter#diaire. (n1in, pour le groupe classe, il s,agit d,une situation collecti>e, et les relations doi>ent s,8uili6rer au 6n1ice de tous. C,est >raise#6la6le#ent l,expertise, >isi6le dans la 1inesse de ses interactions a>ec les l5>es, 8ui per#et au pro1esseur de satis1aire B ces contraintes appare##ent paradoxales.
32 4i la tKc$e consistait si#ple#ent dans le 1ait d,entourer les no#6res 8ui constituent une suite, elle serait e11ecti>e#ent ter#ine. 9ais l,inter>ention et le discours du pro1esseur +plan !2- ont 6ien signi1i 8u,en 1ait, il s,agissait de .usti1ier comment on peut 5tre s6rs qu'ils se suivent ! Page !62

Plan $55

Le pro1esseur 1ait pi>oter ; tout P : Rv!ix basseS tu te dcales, en continuant de regarder les autres l5 l5>es.

Le c$ange#ent de ni>eau de >oix souligne l,aspect /apart/ de l,interaction a>ec ; , et per#et au pro1esseur de nuancer son action, 8ui n,apparaIt pas co##e 6rutale. Le regard #aintient le contact tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 a>ec les CP pendant cet apart, tr5s court. Plan $56

P : $$$+!urqu!i cBtait$$$

Le pro1esseur continue de 1aire pi>oter ; en le #aintenant de ses deux 6ras, et en acco#pagnant sa rotation. Le regard est tou.ours >ers les l5>es

Le #ou>e#ent du pro1esseur conduit B e11acer ; du de>ant de la sc5ne, sans aucune 6rutalit. Ce dcalage de ; +8ui ne se#6le pas le sou$aiter- est e11ectu sans interruption de la relation B la classe " la proxi#it B celle-ci est #aintenue par le regard, et par le discours.

Page !6!

Plan $57

P : $$$#ien une suite de n!mbres,$$$

Le pro1esseur indi8ue #aintenant de nou>eau le ta6leau, et les deux listes de no#6res. Le regard acco#pagne l,indication du doigt.

Les l5>es sont de nou>eau in>its B se con1ronter au #ilieu, et en particulier aux deux sries crites par le pro1esseur. ; tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 ne 1ait plus cran depuis 8u,il a t cart par le pro1esseur. 9ais cet carte#ent est co#pens par le #aintien d,une proxi#it 6ien>eillante " le pro1esseur garde ; B son c?t. L,inter>ention du pro1esseur se#6le a>oir #nag les aspects indi>iduels et collecti1s de la transaction, 8ui peut ainsi se poursui>re.
Moment N 1" !,#$ : comparaison des deu- listes

Page !64

P : tu mUas dit 2,

F, Q, 5, et ba

ici AUai bien mis 2, F,

Q, 5, m!i 1

7egard et indication 7egard >ers les l5>es 7egard et indication 7egard >ers les l5>es >ers le ta6leau et indication >ers le >ers le ta6leau et indication >ers le ta6leau ta6leau Le pro1esseur c$erc$e ici B #ettre les l5>es de>ant la contradiction entre les deux sries. 4a position est e11ace, en o6li8ue par rapport au ta6leau, ce 8ui a d.B pour e11et de #ettre en >aleur ce dernier. Cet e11et de #ise en sc5ne est ren1orc par une alternance des regards >ers le ta6leau et >ers tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 la classe, acco#pagn d,indications de la #ain. Cet ense#6le de tec$ni8ues associant e11ace#ent et guidage du regard conduit B rapproc$er les l5>es de ce 8ui est crit tout en leur laissant la place, et nous l,a>ons d.B rencontr plusieurs 1ois c$eD d,autres pro1esseurs c$e>ronns.
Moment N 1, !,#$ : comparaison: suite...

Page !65

4ilence du +r!,esseur

0 : 6 !ui$$$ P: +!urqu!i ,

+!urqu!i ;a cUest une suite de n!mbres $$$

et ;a cUest +as ce nUest +as une suite de n!mbres al!rs 1

7egard >ers le ta6leau

7egard >ers la classe, 7egard >ers le ta6leau, sans indication et indication successi>e particuli5re des deux sries, acco#pagne d,un lger recul.

7egard >ers la classe, a>ec #aintien du recul, et position de la #ain sur le #enton en signe de r1lexion.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Cn retrou>e la #A#e tec$ni8ue d,alternance du regard 8ue dans le #o#ent prcdent. La place laisse aux l5>es est souligne par le silence du pro1esseur +plan 62-. Celui-ci re1or#ule sa de#ande en indi8uant de nou>eau les deux sries " il s,agit de dire pourquoi 3a c'est une suite de nom-res, et 3a c'est pas une suite de nom-res. La 8uestion est acco#pagne d,un recul +plans 64-65- 8ui souligne gale#ent 8ue la topogen5se serait #aintenant du c?t des l5>es. Cn note la position tou.ours spci1i8ue de ; , 8ui lui pose sans doute pro6l5#e " alors 8ue tout dans le co#porte#ent du pro1esseur in>ite les l5>es +et donc ; lui-#A#e- B se con1ronter au #ilieu, il se retrou>e depuis sa #ise sur le c?t dans une position 8ui n,est pas tr5s 1a>ora6le au topos prescrit. Ce ds8uili6re est percepti6le dans sa posture, penc$e >ers la droite pour regarder >ers le ta6leau, et 8ui est un co#pro#is entre sa position sur le c?t et la topogen5se en cours.
Moment N 1. !,#$ : inter)ention de 31

Page !66

Plan $66

; inter>ient en indi8uant 8uel8ue )7 : Parce que tUas c ang le c$ose au ta6leau. Le regard de la dbut 2 #aItresse reste tourn >ers les l5>es, et passe au dessus de ; .

; se dcale de>ant le pro1esseur pour inter>enir, en reprenant un nonc d.B produit dans la classe +#o#ent )*12, plan ]42-. Cn re#ar8ue 8ue le pro1esseur prend soin de ne pas ragir directe#ent B tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 son inter>ention, et 8u,elle #aintient la proxi#it B la classe par le regard, tenant du #A#e coup ; B distance. Plan $67

P : 7Uai c ang le dbut$$$

Le pro1esseur se#6le ignorer l,inter>ention de ; . La tAte lg5re#ent incline >ers l,arri5re accentue l,i#pression pro>o8ue par son regard 8ui passe nette#ent au dessus de l,l5>e.

Cn >oit ici co##ent le pro1esseur prend en 1ait en co#pte >er6ale#ent l,inter>ention de ; 8ui lui paraIt sans doute intressante du point de >ue de son pist#ologie prati8ue3!, tout en #aintenant les aspects collecti1s de la transaction par la direction de son regard.

3! Le pro1esseur dispose >raise#6la6le#ent de peu de #o&ens pour dire B coup sMr la 8ualit de /suite/ d,une srie. Il >a s,engager ici a>ec les l5>es dans une co#paraison entre les deux sries, lie B l,utilisation des notions d,unit et de diDaine, notions 8ui ne seront par ailleurs pas con>o8ues explicite#ent. Page !6

Plan $68

0lve : &Best +areil, quand m(me$

)ou>elle indication au ta6leau de ; , 8ui regarde le pro1esseur. Le pro1esseur regarde en direction des autres l5>es.

Le pro1esseur continue d,ignorer les sollicitations de ; , 8ui c$erc$e pourtant son regard. Il continue d,interagir a>ec les autres l5>es, et de les solliciter du regard. ; se retrou>e de nou>eau tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 entre le pro1esseur et les autres l5>es. Cn constate ici une possi6ilit, pour le pro1esseur, de .ouer sur les noncs " cBest +areil quand m(me 1ait suite B l,nonc prcdent tBas c ang le dbut, ce 8ui per#ettrait de de#ander aux l5>es, par exe#ple, 8u,est-ce 8ui est pareil et 8u,est-ce 8ui c$ange. Plan $69

P : c!mment 1

; retire son doigt tout regardant le ta6leau.

en

Le pro1esseur regarde de nou>eau le ta6leau, tou.ours sans prendre en co#pte les indications de ; . Cn a une nou>elle r1rence du regard en direction du #ilieu constitu par les deux sries. La co#paraison reste peu instru#ente, et la 8uestion du pareil et du c$ange#ent >o8ue par les l5>es n,est pas reprise.

Page !63

Plan

0lve : ;a ,ait a , *, $$$

Le pro1esseur regarde de nou>eau les l5>es, en indi8uant la srie in1rieure +8ui n,est pas une suite-. ; reste B la #A#e place, entre les l5>es et le ta6leau.

Par l,e11et du co#porte#ent prox#i8ue du pro1esseur, la d>olution du rapport au #ilieu est #aintenue, B ceci pr5s 8ue ce #ilieu n,o11re pas ici les possi6ilits de rtroactions 8ui per#ettraient tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 d,a>ancer >ers la connaissance >ise. Les l5>es continuent pourtant de c$erc$er dans les l#ents #atriels indi8us le 8uel8ue c$ose 8ui per#ettrait de dire ce 8ue sou$aite le pro1esseur, 8uel8ue c$ose 8ui 1erait 8ue l,on est sMr 8ue c,est +ou 8ue ce n,est pas- une suite. 9ais ni les l#ents #atriels ni les l#ents langagiers ne per#ettent la .usti1ication de#ande
Moment N 11 !"#$ : nou)eau dcala%e de 31

Page !62

P : 6l!rs,

)Q, est'ce que

tu es dBacc!rd avec )5 1

0lves : LinaudibleM

Le pro1esseur prend ; par les paules, et l,entoure de ses 6ras pour le 1aire tourner, et le placer 1inale#ent B ses c?ts. % aucun #o#ent le regard du pro1esseur ne se dirige >ers lui. Le pro1esseur est de nou>eau a#en B re#ettre ; B une place co#pati6le a>ec le t&pe d,interaction 8u,elle >ise. <out en continuant ses c$anges >er6aux et >isuels a>ec le reste de la classe +;4, est-ce que tu es d'accord avec )?-, elle conduit sans 6rutalit ; B se positionner tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 aupr5s d,elle. Ce dernier se retrou>e ainsi dans une position 8ui n,est pas celle du dpart +au ta6leau- #ais 8ui n,est pas non plus dsagra6le +il est au c?t du pro1esseur-. Cn note 8ue sur le dernier plan les regards du pro1esseur et de ; sont con>ergents, et leurs corps parall5les. Cette s&nc$ronie des postures et des regards produit un e11et curieux " ; se retrou>e 8uasi#ent install dans un topos 8ui>alent B celui du pro1esseur. Cette 8ui>alence dans la rpartition des r?les est 6ien sMr apparente et pro>isoire. 9ais il est intressant de noter 8ue du point de >ue du sa>oir #at$#ati8ue en .eu, la position de ; n,est pas si loigne de celle du pro1esseur " il sait >raise#6la6le#ent lui aussi reconnaItre une suite, #ais ne dispose pas des #o&ens per#ettant de la caractriser.
Moment N 1+ : !*#$ : re%arde...

Page ! '

Plan $75

P : c!mment Hn lve : !n +asse des n!mbres P : En +asse des n!mbres al!rs cUest 5 dire que quand Ae regarde $$$ Le pro1esseur regarde le ta6leau en pointant sa #ain ou>erte entre les deux sries de no#6res. Le regard de ; pro1esseur. suit celui du

Cn peut considrer 8ue l,ide de /passer des no#6res/, >o8ue par l,l5>e, contient d,une certaine 1aon /en creux/ l,ide de successeur, surtout si on la relie B la 6ande nu#ri8ue. Pour 8ue les tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 no#6res 1assent une suite, on doit pou>oir en e11et les dire dans l,ordre +de la 6ande nu#ri8ue-, sans a>oir B en /passer/ un seul +de cette 6ande-, sinon, on n,a pas a11aire B une suite. 9ais pas plus 8ue la prcdente 6ase sur la co#paraison, cette ide n,est rele>e par le pro1esseur. De la #A#e 1aon 8ue prcde##ent, le pro1esseur .oint le geste +il regarde- B la parole +Ae regarde-. 9ais ce regard n,est pas in1or# par un langage +diDaine, unit, le no#6re a>ant, le no#6re apr5s, ...- ni par des tec$ni8ues +a.out de 1, co#paraison a>ec la 6ande nu#ri8ue- 8ui per#ettraient de tra>ailler dans le #ilieu propos. Cn re#ar8ue de nou>eau la s&nc$ronie des #ou>e#ents de ; et du pro1esseur, s&nc$ronie 8ui peut donner B penser une relati>e si#ilitude de leurs topos respecti1s. Plan $76

Le pro1esseur regarde de nou>eau P : $$$une suite de n!mbres$$$ les l5>es. Le regard de ; reste sur les sries au ta6leau.

Page ! 1

Le pro1esseur re>ient >ers les l5>es par le regard. Cn note 8ue ; reprend une position plus con1or#e B son r?le d,l5>e " il regarde co##e les autres les sries au ta6leau pendant 8ue le pro1esseur s,adresse B la classe. Plan $77

0lve : LinaudibleM

Le pro1esseur dsigne un l5>e en approu>ant de la tAte.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur essaie d,o6tenir de la part des l5>es des indications, 8ui porteraient sur les signes >isi6les des sries prsentes. Les interactions sui>antes #ontreront 8u,il a >raise#6la6le#ent en>isag de s,appu&er sur la nature des c$i11res, diDaines et units, #ais ces l#ents ne sont pas no##s. Plan $78

0lve L11111111M

Le pro1esseur continue de pointer l,l5>e 8ui parle. ; c$erc$e B regarder le ta6leau par en dessous le 6ras du pro1esseur.

Il se#6le 8ue ; ne se sente plus aussi B l,aise dans la position 8ue lui a a11ecte tout B l,$eure le pro1esseur. Il c$erc$e de nou>eau B se repositionner de>ant le ta6leau. D,une 1aon gnrale, et depuis 8ue le pro1esseur a rcrit la suite, ; se#6le c$erc$er une place, aussi 6ien p$&si8ue 8ue s&#6oli8ue, #ais sans succ5s apparent.

Page ! 2

Moment N 14 !.#$ : di>aines et units

Plan $79

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

0lve : LinaudibleM

;2 se l5>e et >ient au ta6leau pointer le c$i11res des diDaines de c$a8ue no#6re de la srie du 6as. Le pro1esseur regarde le ta6leau.

Plan $80

)2 : l5, et l5$$$

Le pro1esseur regarde la classe, et $oc$e la tAte pendant 8ue ;2 pointe c$a8ue c$i11re des diDaines. La #ain gauc$e du pro1esseur, le>e, indi8ue l,attente.

;2 n,a>ait pas t in>ite B >enir au ta6leau. La place est d,ailleurs en principe d.B occupe par ; 8ui n,a tou.ours pas t ren>o& B sa place. 9ais ;2 est une 6onne l5>e " le pro1esseur, en di11icult

Page ! !

pour des raisons 8ue nous a>ons >o8ues, co#pte sans doute sur elle pour 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue. 4on inter>ention inte#pesti>e n,est donc pas re.ete34. Plan $81

)2 : $$$et l5, ;a c ange$

Le pro1esseur a tou.ours le doigt le>, #ais regarde #aintenant >ers le ta6leau.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur, par sa position et par son silence, laisse ici la place B ;2 8ui indi8ue successi>e#ent les c$i11res des diDaines, en acco#pagnant son indication d,un co##entaire pertinent " l5 et l5 et l5 et l5, ;a c ange. Cette place est >alorise aux &eux des autres l5>es par la #ain 8ui sugg5re encore d,attendre 8ue ;2 ait 1ini, et le regard oscille tou.ours entre l5>es et ta6leau. Plan

P : 0t celui'l5 cBest qu!i al!rs 1

Le pro1esseur regarde ;2, pendant 8ue celle-ci et ; regardent le ta6leau.

Le pro1esseur indi8ue ici un c$i11re de diDaine, le /1/ sur le pre#ier no#6re, #ais il laisse aux l5>es le soin de no##er ce 8u,il dsigne " et celui'l5, cBest qu!i al!rs 1. Le pro1esseur se retrou>e #aintenant a>ec deux l5>es au ta6leau. Cn re#ar8ue 8ue ; , de>ant l,inter>ention de ;2, s,est positionn en retrait, #ais tr5s proc$e du pro1esseur. La con>ergence de l,attention est pourtant #aintenue.
34 % d,autres #o#ents, et sur d,autres contenus, nous a>ons pu au contraire >oir le #A#e pro1esseur contr?ler de tr5s pr5s les inter>entions >entuelles de cette #A#e l5>e. Page ! 4

Moment N 25 !+#$ :

Plan $83

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

P : D!, D!

Le pro1esseur se tourne >ers les C(1.

Les C(1 ne se#6lent pas 6eaucoup plus 6ru&ants 8ue prcde##ent. Cn peut con.ecturer 8ue le pro1esseur ne #an8ue pas de ressentir la di11icult dans la8uelle il se trou>e, ce 8ui le conduit B Atre un peu /ner>eux/. Cn re#ar8ue toute1ois 8u,il #aintient par son .eu de regard +>ers les C(1- et de posture +tourn >ers les CP- un contr?le relati>e#ent e11icace des transactions en cours.

Page ! 5

Plan $84

)2 : cBest un * avec un 2

; penc$e sa tAte douce#ent >ers le pro1esseur, pendant 8ue ;2 reste en position de>ant le ta6leau. Le pro1esseur regarde ;2.

Le relKc$e#ent de ; , apr5s ses e11orts pour se #aintenir dans l,action, t#oigne peut-Atre de la lassitude 8u,il prou>e, car il est de>ant le ta6leau depuis le d6ut. ;2 est sollicite directe#ent par tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 le pro1esseur. Il se#6le 8u,elle ait 6ien su identi1ier des di11rences entre la srie du $aut et celle du 6as, #ais le pro1esseur n,a, >olontaire#ent ou non, pas acti> des #ots /diDaines/ et /units/ per#ettant de no##er ces di11rences35. ;2 s,en tient donc B ce 8u,elle o6ser>e " c,est un /1/ a>ec un /2/ +8ui constituent le no#6re /12/-. Plan $85

P : et ;a re+rsente qu!i, ;a 1 R4ilence du +r!,esseurS

Le pro1esseur continue de regarder ;2, 8ui elle regarde le ta6leau.

(n posant la 8uestion B ;2 " 3a reprsente quoi, 3a ! +sous entendu le 1 et le 2 de /12/-, il se#6le 8ue le pro1esseur essaie d,o6tenir de l,l5>e les dsignations /diDaine/ et /unit/. Le
35 Jne suite pourrait en e11et Atre d1inie co##e une srie dont le c$i11re des diDaines est sta6le, pendant 8ue les c$i11res des units se sui>ent. 9ais d,une part cette d1inition suppose un tra>ail sur les #ots /diDaines/ et /units/ pour pou>oir dire cette proprit, et elle ne rsout pas la 8uestion de la succession des units. D,autre part, elle ne per#ettrait pas de tranc$er concernant certaines sries +co##e par exe#ple 13-12-2'-21-, 8ui >oient une >ariation des c$i11res de diDaines. Jne telle d1inition de#ande donc de tra>ailler gale#ent, par exe#ple, la 8uestion du /no#6re 8ui >ient a>ant / et du /no#6re 8ui >ient apr5s/, >entuelle#ent en lien a>ec la 6ande nu#ri8ue. Le tra>ail 8u,il est ncessaire d,engager est donc relati>e#ent co#plexe, et ncessite d,associer des l#ents langagiers et des l#ents du #ilieu #atriel. Page ! 6

silence 8ui suit la 8uestion #ani1este la place laisse B ;2, #ais cette place n,est pas utilise et ;2 reste #uette. Le co#porte#ent de ; , 8ui se gratte la tAte se#6le con1ir#er une certaine lassitude B #oins 8u,il s,agisse de perplexit. Plan 86

P : d!nc quand AUai une suite de n!mbres$$$ R@nterru+ti!n et silence du +r!,esseurS

Le pro1esseur indi8ue encore une 1ois le ta6leau, tout en regardant les l5>es.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

La /#ac$ine/ prox#i8ue tourne ici B >ide " le pro1esseur peut 6ien #ettre en sc5ne le #ilieu tel 8u,il l,a agenc, la pro6a6ilit d,o6tenir des l5>es une rponse au pro6l5#e pos est 1ai6le. La rptition des #A#e gestes, des #A#es tec$ni8ues 1ait c$o B la rptition de l,nonc +donc, quand &'ai une suite de nom-res- et peut illustrer une certaine /i#passe didacti8ue/ dans la8uelle se trou>e le pro1esseur.
Moment N 21 !11#$ :

Page !

Plan $87

)7 : LinaudibleM

; reprend une position de>ant le ta6leau, en passant de>ant ;2 pour indi8uer les #A#es l#ents 8ue prcde##ent.

Plan $88

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

P : Da ba al!rs l5 $$$

Le pro1esseur reprend ; pour le repositionner sur le c?t, sans rele>er ce 8u,il >ient d,indi8uer.

; est dcal sur le c?t par le pro1esseur pour la !5#e 1ois, ce 8ui t#oigne d,une rpartition des tKc$es tou.ours incertaine. Plan $89

P : $$$;a, cUest un sacr +r!blme al!rs$$$

; o6te#p5re et >a de lui #A#e se repositionner sur le c?t, pendant 8ue le pro1esseur regarde de nou>eau la classe.

Page ! 3

Plan $90

P : NBest'ce +as )I 1 Olve : cBest un gr!!!!s P : 6 ben, cBest un gr!s +r!blme, ;a

Le pro1esseur a les #ains sur les $anc$es, et $oc$e la tAte en signe d,appro6ation. ;2 se rassied. Cn re#ar8ue la position de ; 8ui tend B #ettre gale#ent les #ains sur les $anc$es, de 1aon s&nc$rone.

Cn rel5>e de nou>eau une s&nc$ronie tout B 1ait tonnante entre les gestes de ; et ceux du pro1esseur. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan $91

0lve : LinaudibleM P : Nan nan !n est l5Y P!urqu!i ;a cUest une suite de n!mbres et ;a cUen est +as 1

Le pro1esseur regarde de nou>eau le ta6leau, en indi8uant encore une 1ois les deux sries. La position est 8uasi#ent identi8ue B celle o6ser>e au plan 53, une #inute aupara>ant.

9algr les di11icults rencontres, le pro1esseur sollicite de nou>eau les l5>es pour 8u,ils co#parent les sries au ta6leau. La 8uestion du pro1esseur, pourquoi 3a c.est une suite de nom-res et 3a c.en est pas , nous paraIt signi1ier 8ue le /gros pro6l5#e/ des l5>es est gale#ent un pro6l5#e non-ngligea6le pour le pro1esseur. 4i l,on consid5re la topogen5se co##e la 1a6rication des places respecti>es du pro1esseur et des l5>es par rapport au sa>oir >is, on peut 1aire l,$&pot$5se, dans ce #o#ent co##e dans le reste de l,pisode, d,une grande /incertitude topognti8ue/. Le pro1esseur ne se#6le pas en #esure de d1inir lui-#A#e les l#ents 1onda#entaux de la notion 8u,il c$erc$e B enseigner aux l5>es. 4eule sa connaissance prati8ue lui per#et de dire si telle srie est une suite ou n,en n,est pas une.

Page ! 2

Cr, il s,engage a>ec les l5>es dans la rec$erc$e d,un discours B >ise tec$nologico-t$ori8ue, oE il s,agit non seule#ent de dire si on a a11aire B une suite, #ais surtout de dire co##ent on peut en Atre sMr, et donc de co##enter la tec$ni8ue utilise. La production de l,nonc 8ue le pro1esseur rcla#e i#pli8ue ici un dtour par le s&st5#e de nu#ration dci#ale de position, a>ec des notions de diDaine et d,unit 8ui ne sont pas i##diate#ent accessi6les aux l5>es. De ce 1ait, les topos respecti1s du pro1esseur et des l5>es ne sont .a#ais d1inis par rapport au sa>oir sous-.acent, #ais par rapport B l,pist#ologie prati8ue du pro1esseur " pour reconnaItre une suite, il su11it de regarder +>entuelle#ent de pr5s- les no#6res 8ui la co#posent. 4es actions et son co#porte#ent +en particulier son co#porte#ent prox#i8ue- tendent donc B exposer de>ant les l5>es d,a6ord une suite, puis une non-suite, et B 1aire en sorte 8ue les l5>es regardent, puis disent ce 8ui caractrise une srie co##e /suite/. 9ais le pro1esseur ne #et pas B disposition les #o&ens, en particulier langagiers, 8ui per#ettraient cette caractrisation. Les notions tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8ui sont i#plicite#ent dsignes +units, diDaines- ne sont par ailleurs pas no##es, pas plus 8ue ne sont utilises des expressions +no#6re a>ant, no#6re apr5s- 8ui per#ettraient, en relation a>ec la 6ande nu#ri8ue, d,intgrer la notion de succession. Il est intressant de re#ar8uer 8ue cette incertitude topognti8ue se retrou>e dans les co#porte#ents prox#i8ues respecti1s du pro1esseur et des l5>es 8ui interagissent a>ec lui. L,incertitude est d.B prsente lors8ue le pro1esseur inter>ient pour r-crire au ta6leau la suite dont les l#ents ont t entours par ; " alors 8u,il a encourag l,l5>e 8ui doutait de sa position B inter>enir #algr tout dans les deux pre#iers pisodes, il reprend la #ain pour signi1ier une nou>elle consigne. Cette #A#e incertitude se retrou>e B plusieurs reprises dans les pisodes sui>ants. 4i une part de cette incertitude est e11ecti>e#ent cre par le pro1esseur lors8u,il 1ait apparaItre le contre-exe#ple, il se#6le 8u,une autre part de cette incertitude soit 6ien partage entre les l5>es et le pro1esseur.

*.* - Synt2se de l(tude

3.3.1 - Dcoupage et description
Le 1ait 8ue cette tude porte sur un #o#ent d.B anal&s par d,autres c$erc$eurs nous a a#en B a11ronter la 8uestion du dcoupage de la sance, dont on aura re#ar8u 8u,il n,est pas identi8ue dans les deux cas. )ous nous so##es pos la 8uestion sui>ante " 1allait-il reprendre un dcoupage existant, ou 6ien la6orer un dcoupage spci1i8ue B notre d#arc$e. Dans un pre#ier te#ps, nous nous so##es engag dans notre propre description, en nous 6asant sur ce 8ue 1ont e11ecti>e#ent les l5>es +dcouper, ranger, recopier, entourer, expli8uer,...- ce 8ui nous a paru co$rent a>ec notre
Page !3'

approc$e centre sur le non->er6al. )ous & a>ons pour les #A#es raisons intgr la prsence du pro1esseur +a>ec les C(1 ou a>ec les CP-, et nous a>ons re#ar8u 8ue cette prsence ne recou>rait pas le dcoupage prcdent B sa>oir 8ue, de 1aon asseD co#pr$ensi6le, les c$ange#ents d,acti>it des l5>es se produisaient au cours de la prsence du pro1esseur, et non en li#ite. 4i l,on con1ronte ensuite les dcoupages ainsi o6tenus a>ec celui propos par %ssude et al., on re#ar8ue d,a6ord la di11rence a>ec les deux prcdentes, #ais on constate gale#ent une certaine co#pati6ilit. (n particulier, on re#ar8ue 8ue la partie 1 correspond B la pre#i5re sc5ne de l,article, et les parties 4 et 5 aux sc5nes 5 et 6. Il est #A#e un #o#ent oE les trois dcoupages o11rent la #A#e rupture, et c,est prcis#ent le d6ut de la partie 4 ou de la sc5ne 5. De plus, on peut re#ar8uer 8ue notre dcoupage n,est pas applica6le pour tous les l5>es, et les parties 2 et ! sont pour l,l5>e ;1 con1ondues en une seule a>ec son #aintien dans le range#ent des ti8uettes pendant 8ue les autres l5>es sont dans l,acti>it sui>ante d,criture de suite. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 )ous re#ar8uons gale#ent 8ue les #o#ents 8ui nous ont se#6l les plus denses en co#porte#ents prox#i8ues36 et 8ue nous a>ons c$oisis pour l,anal&se, sont inclus dans la sc5ne 8ui a t identi1ie par %ssude et al. co##e /la sc5ne ou l,intrigue didacti8ue est noue/ +i6id, p.1'-. Ceci nous a#5ne B 1aire l,$&pot$5se 8u,B une 1orte densit didacti8ue correspondrait peut-Atre une densit i#portante de p$no#5nes de co##unication, et donc pro6a6le#ent un grand no#6re de p$no#5nes prox#i8ues o6ser>a6les. De ce 1ait, B partir du #o#ent oE les di11rents points de >ue sont e11ecti>e#ent traits, il n,& aurait pas concurrence #ais co#pl#entarit dans les descriptions " la con>ergence ou la di>ergence des di11rents dcoupages pourrait ainsi con1ir#er ou in1ir#er l,i#portance des #o#ents identi1is co##e cruciaux dans c$a8ue anal&se.

3.3.2 - L$a--ecti- et le didacti1ue

)ous nous so##es interrog sur le 6allet con.oint de ; et du pro1esseur, 1ace aux autres l5>es @ nous rappellerons ici pour exe#ple le #o#ent )*11, oE le pro1esseur te#p5re l,ignorance 8u,il t#oigne B ; tou.ours au ta6leau +au pro1it de ;5- par un touc$er de ses c$e>eux, ou encore le #o#ent )*1!, oE le pro1esseur le prend par les paules pour le 1aire pi>oter a1in de le placer B sa gauc$e, dgageant ainsi le ta6leau tout en le #aintenant pr5s de lui. Ce co#porte#ent nous per#et de re>enir sur l,ide sui>ante " un pro1esseur, 8uel8ue soit sa #aItrise des situations, est tenu B certaines o6ligations3 aupr5s des l5>es. La r5gle i#plicite 8ui prside au #aintien au ta6leau de ;
36 Cn peut a>oir une ide de cette densit en signi1ications prox#i8ues en constatant 8ue les #o#ents anal&ss sont courts, et ncessitent sou>ent un plan par seconde pour en e11ectuer un co#pte rendu satis1aisant. 3 Cette notion d,o6ligation du pro1esseur apparaIt par exe#ple dans l,entretien d,auto-con1rontation de l,tude inaugurale. Cn se sou>iendra 8ue le pro1esseur en8uAt #ani1este le /de>oir/ 8u,il a de donner la parole B une 6onne l5>e, au #oti1 sui>ant " P+arce que, elle a A!u le Aeu, elle est reste silencieuse un quart dB eure en sac ant t!utes Page !31

pourrait peut-Atre s,noncer ainsi " une ,!is quBune tZc e a t dv!lue 5 un lve devant t!us les autres, elle d!it ncessairement (tre termine +!ur que lBlve ret!urne 5 sa +lace. %u >u du co#porte#ent de ; , 8ui c$erc$e rguli5re#ent B retrou>er une place con1or#e au contrat de dpart, on peut supposer 8u,il partage la #A#e perception de cette o6ligation. C,est sans doute ce 8ui conduit le pro1esseur, #algr la g5ne occasionne par la prsence de ; B partir du #o#ent )* 11, B s,acco##oder de son #aintien au ta6leau, tout en l,e#pAc$ant de /1aire cran/ B la con1rontation 8u,il sou$aite de tous les l5>es a>ec le #ilieu. Cet acco##ode#ent s,acco#pagne 6ien sMr de no#6reux autres signes +en particulier du regard-, 8ui eux per#ettent au pro1esseur de #aintenir #algr tout la relation a>ec l,ense#6le de la classe. Jn autre exe#ple d,o6ligation se #atrialise dans la proxi#it 8ue le pro1esseur #aintient en d6ut de sance a>ec ;1, en di11icult sur la tKc$e depuis le d6ut de la sance. Le pro1esseur l,a prcde##ent #aintenu dans un te#ps dcal, en l,aidant B tra>ailler a>ec ses ti8uettes pendant tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8ue les autres l5>es ralisaient la tKc$e sui>ante. Co##e on est de retour B une acti>it collecti>e, il re>ient au pro1esseur de soutenir su11isa##ent ;1 pour 8u,il puisse s,intgrer dans l,acti>it, pour lui nou>elle. La proxi#it du pro1esseur B ;1, 8ui est tou.ours a>ec ses ti8uettes de>ant lui, assure un appui a11ecti1 suscepti6le de l,encourager +a>ec plus ou #oins de succ5s- B a6andonner ses ti8uettes pour s,intresser, B l,i#age du pro1esseur 8ui se tient B ses c?ts, B ce 8ui se passe au ta6leau. Jn troisi5#e exe#ple, 8ui ne rel5>e pas seule#ent de l,o6ligation #ais 8ui #lange les aspects a11ecti1s et didacti8ue, est celui de l,inter>ention de ;2 au #o#ent )*12 du 8uatri5#e pisode, #o#ent oE celle-ci se dplace au ta6leau de sa propre initiati>e. Le pro1esseur laisse ;2 oprer cette sorte de coup de 1orce, alors 8ue nous a>ons >u dans l,tude de la sance prcdente 8u,il tait tout B 1ait capa6le de contr?ler ce genre d,inter>ention. Cette acceptation du dplace#ent peut se co#prendre en 1or#ulant la r5gle i#plicite sui>ante " 7e d!is c!ntr>ler )2 +!ur laisser la +lace aux autres, mais sans la rabr!uer, et en lui d!nnant de tem+s en tem+s la +ar!le +!ur la maintenir dans le Aeu didactique [ cette !bligati!n de maintien de la relati!n sBim+!se dBautant +lus quBelle +eut me ,!urnir un a++ui 5 certains m!ments +!ur assurer lBavance du tem+s. 4i l,on consid5re la di11icult 8ue ressent le pro1esseur B ce #o#ent de la sance, e#pAc$er ;2 d,inter>enir ou la ren>o&er plus ou #oins >erte#ent B sa place co#porterait alors le ris8ue de se pri>er, en pro>o8uant une trop grande 1rustration, des possi6ilits de 1aire ensuite d6lo8uer par ;2 une situation 8ui pitine.

les r+!nses, Ae +ense que m(me si Ae +eux, si tu veux entre guillemets m!ins mBen !ccu+er +uisque Ae sais quBils savent, il ,aut bien quB5 un m!ment quand'm(me, eu, ils s!nt l5 P$ Page !32

Le didacti8ue co##ande la con1rontation au #ilieu, et en particulier au #ilieu #atriel. L,a11ecti1 co##ande de #aintenir une relation de 6onne 8ualit a>ec tous, relation dont le #aintien est une condition de possi6ilit des acti>its didacti8ues. <oute transaction en classe est donc ncessaire#ent B la 1ois a11ecti>e et didacti8ue. Ce 8ui en rend ici certains l#ents particuli5re#ent >isi6les est sans doute la di11icult dans la8uelle se trou>ent le pro1esseur et les l5>es, di11icult due B un #ilieu >isi6le#ent insu11isant B 1ournir les rtroactions ad8uates.

3.3.3 - Proxmi1ue et topogen8se, milieu et langage

Dans cette sance co##e dans la prcdente, les positions s&#6oli8ues des l5>es et du pro1esseur sont large#ent signi1ies par des co#porte#ents prox#i8ues. Cn peut gale#ent constater 8ue si une partie des indications topognti8ues est assu#e par l,agence#ent des positions, regards et posture, ces indications non->er6ales s,acco#pagnent d,autres indications contenues dans les noncs. 4i l,on prend par exe#ple le d6ut de l,pisode, au plan ]!, on >oit le pro1esseur expri#er tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 par sa position une proxi#it a>ec ;1 +aid dans l,pisode prcdent-, une autre proxi#it par le regard a>ec ; , 8ui est no#inale#ent sollicit pour aller au ta6leau, alors 8ue l,nonc /)7 va aller au tableau/ #ar8ue 8uant B lui une proxi#it B la classe dans son ense#6le, autre#ent dit un topos proc$e de celui des l5>es. Cette d1inition constante des positions s,e11ectue co##e prcde##ent en r1rence B un #ilieu. )ous a>ons >u dans la sance prcdente co##ent le #ilieu #atriel constitu par l,agence#ent au ta6leau des ti8uettes co#portant les 1or#es >er6ales contri6uait dans une large #esure aux progr5s des l5>es >ers la connaissance >ise. Le pro1esseur pou>ait 1aire acte de rticence, et par un co#porte#ent prox#i8ue appropri #ettre en sc5ne la nature et l,agence#ent spci1i8ue de ces ostensi1s, per#ettant ainsi la co#paraison #orp$ologi8ue sous-.acente. Ici, le #ilieu ne contient pas en son sein les l#ents ncessaires B la rsolution par les l5>es du pro6l5#e pos " dire pour8uoi c,est une suite. Co##e il a t indi8u dans l,anal&se didacti8ue, la notion t$ori8ue de successeur n,est pas accessi6le au pro1esseur, et d,autre part, ce dernier ne 1ait pas r1rence B la 6ande nu#ri8ue telle 8u,elle a t par exe#ple reconstruite par ; sur son 6rouillon. Les l5>es et le pro1esseur ne disposent donc pas d,une tec$ni8ue si#ple +par addition dans le pre#ier cas, par co#paraison a>ec la 6ande nu#ri8ue dans le second- pour dcider B coup sMr 8u,une suite de no#6res +au sens de liste ordonne- est une suite de no#6res +au sens de no#6res conscuti1s-. Il est intressant de constater co##ent le pro6l5#e pos aux l5>es est gale#ent un pro6l5#e pour le pro1esseur, 8ui ne paraIt pas lui-#A#e en a>oir pris la .uste #esure. La #ise en sc5ne de la
Page !3!

contradiction par a.out d,un l#ent dans le #ilieu +au !5#e pisode, liste 12-4!-54-65- t#oigne 6ien de l,expertise du pro1esseur et de sa capacit gnrale B #ettre les l5>es de>ant des contreexe#ples 8ui o6ligeraient B produire un discours sur une prati8ue .us8ue lB intuiti>e. Cn retrou>e 6ien dans cette #ise en sc5ne tous les l#ents prox#i8ues d.B >o8us prcde##ent " regards, postures, e11ace#ents, gestion di11rentielle des l5>es. Cependant, le sa>oir contenu dans ce contre-exe#ple i#pli8ue la #aItrise d,un >oca6ulaire +diDaine, unit, no#6re 8ui >ient a>ant, no#6re 8ui >ient apr5s, ^- 8ui per#ette en lien a>ec les o6.ets d.B prsents dans la classe +la 6ande nu#ri8ue, en particulier celle produite par les l5>es eux-#A#esde dcrire la situation, et d,o6.ecti>er en ter#es #at$#ati8ues la co#paraison o11erte par le #ilieu construit par le pro1esseur. (n l,a6sence de ces l#ents langagiers, le #ilieu ne peut 1ournir B lui seul les rtroactions per#ettant aux l5>es d,a>ancer >ers la connaissance >ise. Cn peut #A#e penser 8ue le #ilieu de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 la partie prcdente, constitu par le no#6res en dsordre au ta6leau, tait peut-Atre plus adapt B une a>ance t$ori8ue, car il entraInait l,i#possi6ilit de />oir/ les suites produites. Il aurait donc pu conduire B le pro1esseur B exiger +rendre >isi6les- des .usti1ications plus accessi6les 8ue celle 8u,il poursuit33. L,incertitude est donc non seule#ent du c?t des l5>es, #ais sans doute ici gale#ent du c?t du pro1esseur, ce 8ui contri6ue B nous 1aire supposer c$eD lui une certaine proxi#it a>ec les l5>es du point de >ue du sa>oir >is. Cette proxi#it suppose trou>e peut-Atre B certains #o#ents une expression corporelle, co##e par exe#ple dans la s&nc$ronie de #ou>e#ents a>ec ; . Cn peut se reporter au #o#ent )*13 dans le .eu des regards et des postures, ou au plan ]2' du #o#ent )*21, lors8ue ; es8uisse le #A#e geste 8ue le pro1esseur de #ettre les #ains sur les $anc$es. Cette #A#e proxi#it s,expri#e par ailleurs dans cet c$ange entre le pro1esseur et des l5>es B la 1in du 8uatri5#e pisode "

P : Da ba al!rs l5, ;a, cUest un sacr +r!blme al!rs, nBest'ce +as )I 1 Olve : cBest un gr!!!!s P : 6 ben, cBest un gr!s +r!blme, ;a

33 Cn peut par exe#ple i#aginer le pro1esseur a11ic$er au ta6leau une 6ande nu#ri8ue +pour8uoi pas celle r-crite par ; au 6rouillon- et suggrer aux l5>es de s,aider de cette 6ande pour dter#iner si des no#6res constituent oE non une suite. Jne rponse pourrait Atre alors " pour 8ue des no#6res 1assent une suite, il 1aut 8ue ces no#6res puissent prendre place sur la 6ande, sans 8u,il & ait de /trous/. Jne >ri1ication pourrait Atre d,crire successi>e#ent les no#6res proposs en dessous des no#6res correspondants de la 6ande nu#ri8ue, et de constater l,a6sence ou la prsence de ces /trous/. Cn peut gale#ent i#aginer l,l5>e au ta6leau pointer, ou entourer les no#6res 8ue les autres proposent. Gien entendu, de telles propositions ne se positionnent pas en surplo#6 par rapport au tra>ail ralis par ce pro1esseur, et un tel dispositi1 de>rait 1aire l,o6.et d,une tude du #A#e t&pe s,il 1allait en prou>er la pertinence. Page !34

L,i#pression produite par ces p$no#5nes 8ue nous rapportons contri6ue B ren1orcer notre ide de la prox#ie co##e analogon de la topogen5se, a>ec l,ide suppl#entaire 8ue cet analogon est un produit de la co##unication entre les corps 8ui ralise ses e11ets en de$ors de la conscience des acteurs.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Page !35

' - 2athmati1ues en CP, des toiles sur un sapin

".1 - Prsentation de la leon
'.1.1 - Contexte et recueil des donnes
Les donnes >ido utilises pour cette partie sont gale#ent extraites de la rec$erc$e collecti>e #ene dans le cadre de l,appel B pro.et PI7(0, d.B #entionn. (lles ont t collectes pendant la deuxi5#e anne de cette rec$erc$e, dans le cadre d,un dispositi1 de recueil spci1i8ue aupr5s de cin8 pro1esseurs si#ultan#ent. Les cin8 pro1esseurs 8ui participaient B ce dispositi1 de>aient c$oisir collecti>e#ent une s8uence co#pose de deux sances conscuti>es, s8uence 8u,ils ont ensuite ralise indi>iduelle#ent. L,ense#6le des donnes recueillies et leur tude dpassent large#ent le cadre de cette t$5se et un certain no#6re d,anal&ses sont tou.ours en cours. )ous nous penc$erons sur un extrait de la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pre#i5re sance, en c$oisissant le pro1esseur d.B tudi dans les deux c$apitres prcdents. Co##e le recueil inter>ient l,anne sui>ante, les l5>es ne sont pas les #A#es. Il s,agit tou.ours d,un cours dou6le CP-C(1 #ais cette 1ois-ci, le pro1esseur restera pendant toute la sance a>ec les CP, les C(1 tant occups B une autre tKc$e. Co#pte tenu du dispositi1 #is en place pour ce recueil, nous co##encerons par prsenter la situation de dpart, prsentation 8ui incluera une anal&se didacti8ue a +ri!ri. )ous proposerons ensuite un dcoupage de la sance en sc5nes, 8ui nous per#ettra de dcrire l,intrigue telle 8u,elle se droule dans cette classe et 8ui introduira l,extrait plus spci1i8ue#ent tudi.

'.1.2 - Description de la situation et anal5se didacti1ue

Prsentation

La situation c$oisie par les pro1esseurs au cours de la runion prparatoire est inspire de la /situation des 1leurs/, extraite du #anuel de CP (r#el +Colo#6, 2'''-. Dans le #anuel, la tKc$e propose consiste B raliser une 1leur B partir d,un coeur +1ourni- et de ptales +go##ettes 1ournies par 6andes de 5-. L,l5>e doit trou>er et de#ander le no#6re de 6andes ncessaires pour raliser une 1leur dont le no#6re de ptales est donn. Le #anuel propose de 1aire >arier, en tant 8ue >aria6les didacti8ues " le no#6re de ptales @ le 1ait 8ue ce no#6re soit ou non #ultiple du no#6re de ptales par 6andes @ le no#6re de ptales par 6andes. % la suite de la runion organise a>ec les pro1esseurs dans le cadre de la rec$erc$e, la tra#e gnrale de la #ise en _u>re en classe, co-construite par les pro1esseurs et les c$erc$eurs, tait la sui>ante "
Page !36

"ettre en +lace une squence R2 sancesS ins+ire, c!mme n!us lUav!ns dcid ensemble, de la \ situati!n des Fleurs ], dU0rmel$ .!us ave/ t!ute libert +!ur lU!rganiser c!mme b!n v!us semble, 5 +artir des +!ints de +assages !bligs dcrits dans ce qui suit$ %a squence c!m+!rte 2 ta+es au m%"ns$ &tape 1 En demande aux lves de tr!uver c!mbien de bandes de 5 t!iles il ,aut, +!ur mettre sur un sa+in un certain n!mbre dUt!iles$ =ravail c!llecti, avec 9 t!iles et ** t!iles 4uite ad li6itu# &tape 2 En demande aux lves de tr!uver c!mbien de b!:tes de I !eu,s il ,aut +!ur ranger un certain n!mbre dU^u,s$ tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 =ravail c!llecti, avec 9 ^u,s et *5 ^u,s$ 4uite ad li6itu# Cette situation des 1leurs s,ins5re dans le #anuel au sein d,un #odule /anticiper, c,est possi6le/, #odule dont nous retiendrons les o6.ecti1s sui>ants " c!m+rendre que lBantici+ati!n est +!ssible grZce 5 la mani+ulati!n des n!mbres, sans mani+ulati!n c!ncrte des !bAets c!ncerns @ lab!rer des +r!cdures de rs!luti!n qui d+endent de la re+rsentati!n que lBlve se ,ait du +r!blme +!s, des c!ntraintes +r!+res au +r!blme et des !utils mat matiques dis+!nibles +!ur lui.+C1 li>re du #aItre (r#el, op. cit. p. 114-. Jn peu plus loin +p. 1!2-, le pro6l5#e des 1leurs est ainsi d1ini " c!nstruire une c!llecti!n dBun n!mbre d!nn dBlments, ces lments tant d!nns +ar +aquets de 5 R!u autresS et +!ur cela dterminer le n!mbre de +aquets ncessaires$ Le #anuel >o8ue gale#ent les procdures >ises pour les l5>es " calculer #entale#ent a>ec >entuelle#ent l,aide des doigts ou de la 6ande nu#ri8ue, dessiner le no#6re de ptales ncessaires et e11ectuer des regroupe#ents par 5. )ous n,a>ons pas trou>, dans cet ou>rage B destination des pro1esseurs, de r1rence au contenu propre#ent #at$#ati8ue de la situation. Jne tude succincte de ce point de >ue nous a apport les connaissances 8ue nous prsentons #aintenant.

Page !3

9a di)ision euclidienne comme modle de la situation+4

La situation propose aux l5>es apparaIt co##e rele>ant du #od5le de la di>ision euclidienne a>ec reste. La di>ision euclidienne +enti5re- d,un no#6re entier positi1 6 +appel le di>idende- par un autre no#6re entier positi1 # +appel le di>iseur- consiste B soustraire le plus de 1ois possi6le le no#6re # +le di>iseur- du no#6re 6 +le di>idende-.

Le no#6re de 1ois con>ena6le est appel le 8uotient entier de 6 par #. Le rsultat o6tenu est appel le reste de la di>ision de 6 par #.

%ppelons K le 8uotient entier de 6 par # " ce 8ui prc5de re>ient B dire 8ue K est d1ini par les deux conditions " K 1ois # ne dpasse pas 6, ce 8ui s,crit " K x # _ 6 ou, plus si#ple#ent, #K _ 6 RK V1- 1ois # dpasse 6, ce 8ui s,crit " 6 L +KV1- x # , ou encore 6 L # +KV1Ce 8ue nous s&nt$tiserons sous la 1or#e d,un encadre#ent " #K _ 6L # RKJ*S Cn peut gale#ent d1inir la di>ision euclidienne en introduisant la notion de reste " appelons C le reste de la di>ision de 6 par #. D,apr5s sa d1inition, C >aut 6- K x # et donc, >u les ingalits prcdentes, on a la dou6le relation sui>ante " 6 ` #K J C a>ec ? _ C L # Les considrations #at$#ati8ues 8ui sont d>eloppes ici, n,ont pas du tout t a6ordes lors de la runion prparatoire a>ec les pro1esseurs, oE seule la r1rence au #anuel (r#el a t >o8ue. (lles sont par ailleurs gale#ent a6sentes de ce #anuel. Cn notera a>ec %ssude et 9ercier +B paraItre- 8ue ces possi6ilits di11rentes de #odlisation ne sont pas sans incidence sur la 1aon dont le pro6l5#e peut Atre a6ord, la deuxi5#e #ettant en >aleur la notion de reste, alors 8ue la pre#i5re #et en sc5ne un encadre#ent de >aleurs.
Transposition et analyse didactique a priori

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)ous considrerons dans cette anal&se uni8ue#ent la pre#i5re sance dont est tir notre extrait, celle 8ui utilise la situation des toiles sur un sapin. Il s,agit donc pour les l5>es de pr>oir des 6andes de 5 toiles en no#6re su11isant pour pou>oir #ettre 2, puis 11, puis di11rents no#6res d,toiles sur un sapin. 4i l,on exa#ine la situation du point de >ue de la di>ision euclidienne, on a
32 Partie rdige B partir d,un docu#ent disponi6le sur un site Ze6 spcialis en #at$#ati8ues, /9at$s en Nean/ +Duc$et, 2''1-. Page !33

donc un di>iseur 8ui est donn et 8ui restera constant pendant la leon. Ce di>iseur est #atrialis par les 6andes de 5 toiles " G ` 5. Le di>idende, no#6re d,toiles sou$ait sur le sapin, >a >arier au cours de la leon +2, 11, ....-. L,pisode 8ue nous allons plus prcis#ent tudier porte sur le cas oE le no#6re d,toiles B #ettre sur le sapin est gal B 11. % ` 11. Cn peut 1or#aliser la situation sous la 1or#e #K _ 6 L# RKJ*S, soit 5= a 11 b 5+=V1-, a>ec = ` 2. Le pro6l5#e pos aux l5>es consiste B leur de#ander co#6ien de 6andes sont ncessaires pour a>oir 11 toiles sur le sapin. 4i l,on traduit cette de#ande en utilisant la 1or#alisation ci dessus, il s,agit pour eux de donner une rponse du t&pe =V1, soit ! dans ce cas. D,une 1aon plus gnrale, si l,on rcapitule 8uels no#6res peu>ent a>oir une i#portance dans la situation, on trou>e d,a6ord les donnes du pro6l5#e, B sa>oir ici 11, 8ui est le no#6re d,toiles sou$ait et 5 8ui est le no#6re d,toiles par 6andes. Cn peut donc anticiper 8ue la distinction par les tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l5>es entre toiles +di>idende- et 6ande +di>iseur- sera cruciale pour une 6onne approc$e du pro6l5#e. Cn peut a.outer B ces no#6res i#portants le 8uotient = +ici, 2-, 8uotient 8ui apparaIt dans la situation sous deux 1or#es, la 1or#e =, ou la 1or#e =V1 +2V1`! 6andes-, cette derni5re 1or#e correspondant B la solution du pro6l5#e. (n de$ors de la di11icult lie B la con1usion possi6le entre 6andes et toiles, on peut donc gale#ent anticiper celle spci1i8ue lie au no#6re d,toiles c$oisi, 11, 8ui ncessite de prendre une 6ande enti5re en plus des deux pre#i5res +=V1- pour n,en retenir au 1inal 8u,une toile. La solution du pro6l5#e n,est donc pas le 8uotient, #ais son successeur. 4i l,on se rapporte B l,autre 1or#alisation 8ue nous a>ons >o8ue, de t&pe %`G=V7, on peut souligner de nou>eau dans ce t&pe de 1or#alisation l,i#portance accorde au reste +7`1-. Celui-ci #atrialise le no#6re d,toiles #an8uantes dans le cas oE une solution de t&pe = est donne, #ais il n,est pas d,un grand secours dans ce t&pe de pro6l5#e, d,autant 8ue cette solution de t&pe = est inexacte dans le pro6l5#e pos. Cette di11icult est discute par %ssude et 9ercier +B paraItre- dans leur anal&se didacti8ue de la #A#e sance et les conduit B proposer la r-criture sui>ante du pro6l5#e" /tant donns a et 6 trou>er le no#6re n tel +n-1-6 aabn6/ +p. 122-, oE n note le successeur du 8uotient, 8ui est le no#6re c$erc$. Cette >ariation dans l,criture, 8ui conser>e le #od5le de la dou6le ingalit, per#et de signi1ier /8ue l,on ne peut pas penser le pro6l5#e dans les ter#es de la di>ision, le #od5le culturel disponi6le dont on dit par a6us de langage 8ue le pro6l5#e rel5>e./+i6id, p. 1!'-. 4i le #od5le peut #ontrer la ncessit de penser le pro6l5#e en ter#es d,encadre#ent, la rcriture
Page !32

propose #ontre gale#ent /8u,il & a une grande di11icult de penser cet encadre#ent et de dsigner le ter#e de la relation 8ui 1ait rponse/ +i6id-. Jne des 1aons de signi1ier cette dou6le ingalit, a>ec des l#ents accessi6les B des l5>es de cet Kge, pourrait Atre une dsignation sous les ter#es de /trop-pas asseD/. 4i l,on consid5re en e11et le pro6l5#e +co#6ien 1aut-il de 6andes de 5 toiles pour pou>oir #ettre 11 toiles sur un sapin- dans la 1or#alisation propose par %ssude et 9ercier +trou>er le no#6re n tel +n-1-6 aabn6-, il se prsente alors de la 1aon sui>ante " +n-1-5 a11bn5, oE n est le no#6re de 6andes ncessaire. 4i .e prends 2 6andes +n`2-, .e n,aurai /pas asseD/ +d,toiles-, si .,en prend ! +n`!`solution du pro6l5#e-, .,aurai /trop/ d,toiles, #ais .e pourrai en #ettre 11 sur le sapin, car .,en aurai /asseD/ pour le 1aire. Ces #ots /asseD/, /trop/ et /pas asseD/ seront e11ecti>e#ent utiliss, #ais par un autre des pro1esseurs en8uAts +i6id, p 1!1-..

'.1.3 - Description de la sance

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 La sance sur les toiles est prcde d,une autre acti>it #at$#ati8ue, e11ectue par les l5>es sur leur li>ret $a6ituel. Cette pre#i5re acti>it dure approxi#ati>e#ent 2' #inutes, elle.traite de 8uestions de #esure B partir des li>rets $a6ituels des l5>es et elle est sans rapport apparent a>ec celle 8ui nous intresse. La sance sur les toiles >ient ensuite, pour une dure de 4' #inutes en>iron. Le droule#ent de cette sance peut Atre reprsent par la 1igure )*15 ci-apr5s. (lle #ontre, sous une succession de rep5res te#porels, les di11rents dcoupages possi6les 8ue nous a>ons >o8us lors de l,tude prcdente " le pre#ier est plus centr sur l,acti>it de l,enseignant, le deuxi5#e s,intresse plus B ce 8ui concerne les l5>es et le dernier se prsente sous la 1or#e d,une suite de sc5nes +%ssude et al., op.cit-. C$a8ue c$ange#ent de sc5ne correspondra soit B un c$ange#ent du #ilieu au8uel les l5>es sont con1ronts, soit B un c$ange#ent du rapport des l5>es B ce #ilieu.

Page !2'

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Figure N *5 : c r!n!gense de la quatrime sance tudie$ Dans la description de l,intrigue didacti8ue 8ui >a sui>re, nous nous appuierons sur ce dernier dcoupage, en d>eloppant et en illustrant c$acune des cin8 sc5nes. Les pre#iers pisodes de la sc5ne ! seront ensuite plus prcis#ent tudis. La scne !" de !#'$$ % &''(! )# toiles* Cette sc5ne collecti>e per#et au pro1esseur de poser le pro6l5#e aux l5>es. Jn grand sapin de papier est coll sur le ta6leau, 8ue l,on >a dcorer a>ec des toiles. Le pro1esseur indi8ue les contraintes de la situation " le marc$and il vend les toiles par -andes de cinq , pas mo0en d.ac$eter autrement. Puis il crit sur le ta6leau ce 8u,il sou$aite " 2 toiles +sur le sapin-. Il #ontre gale#ent des 6andes de 5 toiles, agrandies par p$otocopie. La 8uestion du pro1esseur @a donc com-ien &e vais ac$eter de -andes c$ez le marc$and !, entraIne des rponses >aries, dont certaines .ustes et asseD prcises ...cinq ensuite t.en reprends un autre t.enl/ve une toile de cinq et 3a

Page !21

te 'ait neu' apr/s ce 8ui ne les e#pAc$e pas d,Atre contestes par d,autres l5>es " :n peut pas, 3a 'ait di2 <. Le pro1esseur en>oie alors au ta6leau une l5>e 8ui a co##and une 6ande voil c.est -ien

une -ande tu m.as command une -ande alors mets les A(ommettesB sur le sapin. Le co#ptage 8ui suit 9 * C ; ? #et en >idence la non-pertinence du c$oix " Dais il en 'aut neu'<. Jne autre l5>e est alors en>o&e au ta6leau, 8ui elle a c$oisi deux 6andes. (lle co#pl5te le sapin a>ec les toiles de sa deuxi5#e 6ande, pour arri>er B 2. Jn nou>eau co#ptage per#et de >ri1ier la con1or#it du rsultat B la consigne. Cn o6ser>e toute1ois 8uel8ues re#ar8ues d,l5>es " :ui mais sur une -ande il en reste une, ce 8ui n,e#pAc$e pas le pro1esseur de conclure : %lle a command ce qu.il 'allait comme -andes, elle a eu assez pour dcorer son sapin mais il en reste une en trop, on est d.accord ! tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 La scne &" de &''(! % $''+( )!! toiles* " Dans cette deuxi5#e sc5ne, 8ui suit la pre#i5re, le pro1esseur distri6ue aux l5>es une 1euille de 6rouillon, oE il leur de#ande d,tudier cette 1ois-ci la dcoration du sapin a>ec 11 toiles. Les l5>es sont censs tra>ailler seul et dessiner si ncessaire vous me 'aites les sc$mas que vous voulez. Le pro1esseur sou$aite #algr tout une rponse crite " &e veu2 que c$acun m.crive sur sa petite 'euille com-ien de -andes vous allez commander pour avoir 99 toiles sur le sapin. =uel8ues l5>es produisent le rsultat attendu #ais 6eaucoup con1ondent 6andes et toiles, d,autres #aintiennent une rponse B 2 6andes. De>ant les di11icults, le pro1esseur est a#en B conduire la r1lexion de certains l5>es +par exe#ple, un l5>e 8ue nous no##erons c2- " Dontre moi une -ande , montre moi une autre , et 3a c.est quoi ! #ais le succ5s n,est pas au rendeD->ous " Ea$, on en ra&outera sugg5re c2 de>ant le #an8ue d,toiles et il #aintient sa rponse B 2 6andes. Jn passage indi>iduel au ta6leau a>ec cet l5>e ne per#ettra pas plus de 1aire a>ancer la situation. Jn autre l5>e +8ue nous appellerons c!- est alors conduit au ta6leau par le pro1esseur, pour une autre interaction indi>iduelle, pendant 8ue ses ca#arades continuent de tra>ailler indi>iduelle#ent sur leur 6rouillon. 4i la rponse de cet l5>e est 1inale#ent exacte +! 6andes-, les interactions se#6lent #ontrer 8ue la co#pr$ension n,est pas non plus >idente et de#ande B Atre tra>aille.

Page !22

La scne $" de $''+( % (('!( )!! toiles" mise en commun*

Le pro1esseur de#ande alors aux

l5>es de >enir se regrouper autour d,elle B proxi#it du ta6leau. Il se saisit du 6rouillon d,un l5>e, c1, 8u,il >a lire ostensi6le#ent et B partir du8uel il >a e11ectuer #anipulations et ostensions. C,est ce d6ut de la sc5ne ! 8ui 1era l,o6.et de notre anal&se dans le c$apitre sui>ant. La suite de la sc5ne >oit la #anipulation et les co##entaires successi1s par le pro1esseur des tra>aux raliss par les l5>es au 6rouillon dans la sc5ne prcdente. 4ollicites par le pro1esseur, les rponses des l5>es sont peu assures. Il o6tient des rponses B 2, ! ou #A#e 4 6andes et les l5>es arri>ent di11icile#ent B .usti1ier leurs stratgies. % la 1in de cette sc5ne +44,'4/-, l,nonc correct 8ui est produit est #a.oritaire#ent celui du pro1esseur " elle m.a -ien command trois -andes, n.est ce pas, F; et sur les trois -andes elle m.en a -ien pris... tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Les l5>es " 99 Le pro1esseur " 99 toiles. Cn trou>e dans les noncs du pro1esseur une di11icult B sparer dans son discours les /6andes/ des /toiles/, di11icult >isi6le ici, par exe#ple dans l,usage du prono# /en/ " ...sur les trois -andes, elle m'en a -ien pris.... Cette i#prcision dans les noncs est prsente B plusieurs reprises d5s les 2 pre#i5res sc5nes. La scne (" de (('!( % (,'+#" )prsentation des -ons de commande* Le pro1esseur garde

d,a6ord les l5>es regroups pour leur proposer une nou>elle rec$erc$e, B ceci pr5s 8ue les co##andes de 6andes de>ront Atre ralises sur un /6on de co##ande/, dont le pro1esseur a11ic$e un exe#plaire au ta6leau. %pr5s a>oir #ontr ce 8u,il attend, le pro1esseur distri6ue B c$a8ue l5>e un 6on de co##ande oE il a crit le no#6re d,toiles sou$ait. La scne +" de (.'// 0usqu'% la 1in de la sance )tra2ail sur les -ons de commande* (lle

consiste en un tra>ail indi>iduel des l5>es. Le pro1esseur passe dans les rangs pour aider certains B re#plir leurs 6ons de co##ande. Il les e##5ne >entuelle#ent au ta6leau si ncessaire, pour #anipuler 6andes et toiles. Il >a en particulier consacrer un te#ps i#portant B un l5>e, de nou>eau c2. Le pro1esseur guidera pas B pas c2 pour o6tenir 1inale#ent de lui la rponse sou$aite.

'.1.' - Les pisodes tudis : une toile en plus ou en moins

Il s,agit des pre#iers #o#ents de la sc5ne !, #o#ents oE les l5>es >iennent d,Atre indi>iduelle#ent con1ronts B la situation et oE celle-ci entraIne des di11icults pour un certain no#6re d,entre eux. )ous a>ons c$oisi cet instant d,a6ord B cause de la 1or#e spci1i8ue, B la 1ois collecti>e et tr5s resserre 8ue prend la transaction entre pro1esseur et l5>es. Ce #o#ent est gale#ent un #o#ent
Page !2!

c$arni5re, 8ui 1ait suite B des russites d,l5>es ingales. L,en.eu pro1essoral est i#portant " les p$no#5nes prox#i8ues et didacti8ues de>raient donc Atre a6ondants et s,clairer #utuelle#ent B tra>ers l,exa#en, l,explicitation et la #ise en d6at des procdures par le pro1esseur. )ous a>ons regroup les #o#ents anal&ss en 4 pisodes pour un total de 2,!'/, 8ue nous dcrirons 6ri5>e#ent, a>ant de procder B leur tude dtaille "

Dans le pre#ier pisode +#o#ents )*1 B 4, de ! ,!3/ B !3,12/-, le pro1esseur #et en a>ant le tra>ail d,un l5>e, c1 et installe le #ilieu #atriel et o6.ecti1 8ui doit lui per#ettre de traiter l,explicitation du tra>ail e11ectu par celui-ci.

Dans le deuxi5#e pisode +#o#ents )*5 B 3, !3,14/ B !3,51/- le pro1esseur #et en sc5ne une apparente contradiction entre la solution propose par c1 sur son 6rouillon et une #anipulation des l#ents du #ilieu.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le troisi5#e pisode +#o#ents )*2 B 11, !3,52/ B !2,2 - >oit le tra>ail s,organiser dans un c$ange entre c1 et le pro1esseur, 8ui a6outit B re1or#uler l,action de l,l5>e et B la #atrialiser par l,a11ic$age des 6andes au ta6leau.

Dans le 8uatri5#e et dernier pisode tudi +#o#ents )*12 B 15, !2,22 B 4','5/-, le pro1esseur e11ectue des >ri1ications par co#ptages.

".2 - Analyse des pisodes

'.2.1 - pisode 1 : amnagement du milieu #3.$3;+-3;$12+(
Cn se rappellera 8ue lors de la sc5ne prcdente, les l5>es ont rpondu indi>iduelle#ent sur leurs 6rouillons, B la de#ande du pro1esseur " &e veu2 que c$acun m.crive sur sa petite 'euille com-ien de -andes vous allez commander pour avoir 99 toiles sur le sapin. Le pro1esseur a de#and ensuite aux l5>es de >enir le re.oindre au ta6leau, #unis de leur 1euille de 6rouillon. Il s,est saisi de la 1euille d,un l5>e, c1. 4ur ce 6rouillon2', c1 a crit /F bandes t!iles et Aan lve une/, ce 8ui peut Atre raisonna6le#ent interprt co##e signi1iant " /.e prends ! 6andes d,toiles et .,enl5>e une toile de la troisi5#e 6ande, pour la #ettre a>ec les toiles des deux autres 6andes, pour 1aire 11/.

2' Ce 6rouillon nous est >isi6le grKce B un Doo# de la ca#ra #o6ile sur le tra>ail de Cl#ent dans l,instant prcdent. Page !24

Moment N 1 ! .#$ : mo0ilisation de l(attention

Plan '-1

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

P : ;a - est v!us - (tes 1 4in!n de l!in, !n +eut +as v!ir$$$

%pr5s s,Atre saisi du 6rouillon de c1, le pro1esseur regarde et tend la #ain >ers sa droite, rduisant ainsi la distance a>ec les l5>es situs de ce c?t. Cn note le croise#ent des regards entre l5>es et pro1esseur.

c1, B gauc$e, a donn son 6rouillon au pro1esseur. %>ant de co##encer, celui-ci a le souci de rasse#6ler tous les l5>es, ce 8ui est ncessaire B l,tude collecti>e 8ui >a sui>re. c1, plac B gauc$e du pro1esseur a d.B 6n1ici de l,attention du pro1esseur ainsi 8ue ses >oisins. Le rapproc$e#ent a>ec la #ain droite des l5>es les plus loigns de c1 rel5>e >raise#6la6le#ent de cette ncessit d,8uili6rage des distances, per#ettant de #o6iliser tout les l5>es de 1aon $o#og5ne sur ce 8ui >a sui>re. Le regard con1ir#e le rapproc$e#ent " Il s,agit pour le pro1esseur d,a>oir tous les l5>es ense#6le, a>ec lui.

Page !25

Plan '-2

P : al!rs, a*, Ae lis sa c!mmande,$$$

Le pro1esseur ra#5ne sa #ain droite et son regard >ers la 1euille de 6rouillon de c1, 8u,elle a en #ain gauc$e.

Le regard et le co#porte#ent du pro1esseur 1ocalise l,attention des l5>es >ers le docu#ent de r1rence " le 6rouillon de c1. Le rappel du #ot /co##ande/, ren>oie B la consigne 8ui a t donne tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prcde##ent. Plan '-3

P : $$$a* mBa dit : il c!mmande$$$

Le pro1esseur continue de 1ixer le regard sur le 6rouillon de c1, 6rouillon 8u,il tient 1er#e#ent 6ien >isi6le de>ant lui. Cn note l,l5>e c2, 8ui dirige gale#ent son regard >ers le 6rouillon lu par le pro1esseur.

(n 1ait, c1 n,a rien dit, c,est le pro1esseur 8ui dit ce 8ue c1 a crit. La r1rence prox#i8ue au 6rouillon +1ix et tenu B deux #ains- acco#pagne le discours du pro1esseur. F9 m'a dit G il commande...@ Le co#porte#ent du pro1esseur indi8ue 8u,on ne >a pas parler de c1 pour lui#A#e, #ais de ce 8u,il a crit. C,est cet crit, lu par le pro1esseur, 8ui >a Atre l,o6.et du tra>ail de tous. Il & a donc o6.ecti>ation du point de >ue de c1, per#ettant son tude collecti>e. Le pro1esseur, par son regard et son co#porte#ent, #ontre ce 8ui est attendu " le 6rouillon de c1 est institu co##e o6.et d,tude.

Page !26

Plan '-4

P : $$$tr!is bandes

Le regard du pro1esseur se pose sur c1 au #o#ent oE il prononce /! 6andes/.

Le regard per#et de 1aire con1ir#er par c1 ce 8ue dit le pro1esseur en son no# +ce 8ue c1 a en 1ait crit-. L,o6.et tudi +ce 8u,a dit-crit c1- est 6ien #aintenant celui du pro1esseur +C1 le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 co#porte#ent du pro1esseur au plan I-!, oE il 1ixe ostensi6le#ent l,crit en le lisant-, celui de tous les l5>es +C1 le co#porte#ent du pro1esseur au plan I-1, oE il rapproc$e de la #ain et du regard les l5>es les plus loigns- tout en restant #algr tout celui de c1 co##e l,indi8ue #aintenant le regard du pro1esseur lors8u,il lit sa rponse " C -andes.
Moment N 2 !,#$ : lecture du tra)ail de ?1

Page !2

Plan '-5

a* : dBt!iles$$$

Les regards de la plupart des l5>es et celui du pro1esseur sont tourns >ers c1, au #o#ent oE il prcise la co#position des 6andes. c2 +sur la droite de la >ignette- se#6le distrait et plus proc$e du pro1esseur 8ue de c1 ou des autres l5>es.

Le regard du pro1esseur incite c1 B co#plter le discours " il s,agit de ! 6andes d'toiles @ par cette prcision, c1 signi1ie 6ien 8u,il 1ait la di11rence entre les toiles +units- et les 6andes +de 5-. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Cn note ici la con>ergence des regards des l5>es >ers c1, pro>o8us autant par le regard du pro1esseur 8ue par son inter>ention. Cn re#ar8ue gale#ent 8u,en procdant ainsi, le pro1esseur laisse un te#ps et une place pour l,l5>e. Plan '-6

Le pro1esseur tourne de nou>eau son regard >ers le 6rouillon et P : dBt!iles$$$ et il en enlve reprend sa /lecture/. Le regard des l5>es est partag entre le 6rouillon et son auteur, c1.

La rptition par le pro1esseur de la parole de c1 s,a.oute au .eu des regards pour contri6uer B ce 8ue sa proposition soit tou.ours institue co##e o6.et d,tude collecti1. <out se passe co##e si les l5>es regardaient #aintenant le 6rouillon de c1 B tra>ers le regard du pro1esseur.

Page !23

Plan '-7

$$$une

Le pro1esseur ponctue son nonc /une/ par un nou>eau regard >ers c1.

Le pro1esseur s,assure une deuxi5#e 1ois de l,accord de c1 sur ce 8u,elle lui 1ait dire. De la #A#e 1aon 8u,il a insist tout B l,$eure sur le 1ait 8ue c1 a>ait 6ien dit " ! 6andes, il insiste #aintenant du tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 regard sur le prl5>e#ent de /une/ , #ais sans prciser 8u,il s,agit d,une toile. Plan '-8

6l!rs,

Le pro1esseur a#orce #ou>e#ent du regard, acco#pagne son /alors/. re#ar8ue 8ue c2 regarde c1 coin de l,oeil.

un 8ui Cn du

<out le #onde est donc 6ien d,accord, sur ce 8ui est en .eu et #A#e c2, 8uel8ue peu distrait .us8ue lB, s,est intress au docu#ent et #aintenant B c1. Dans ces deux #o#ents, par un .eu prox#i8ue reposant essentielle#ent sur le regard, le pro1esseur a une pre#i5re 1ois d1ini l,o6.et d,tude " la production crite de c1, >er6alise par elle et sou#ise B tous. L,nonc /alors" cl?t cette pre#i5re d1inition, en #A#e te#ps 8u,il prc5de et annonce le #o#ent sui>ant.

Page !22

Moment N * !+#$ : prparation du ta0leau

Plan '-9

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

ABvais remettre ;a

Le pro1esseur se retourne >ers le ta6leau, sui>i du regard par les l5>es. c2 regarde nette#ent c1.

Le .eu prox#i8ue du pro1esseur dans les #o#ents 1 et 2 se#6le produire ses e11ets " les l5>es sui>ent le regard du pro1esseur, alors 8ue ce dernier se tourne >ers le ta6leau. Cn peut o6ser>er 8ue 7ac$id se#6le ragir #aintenant, #A#e si c,est a>ec un peu de retard, aux sollicitations signi1ies tout B l,$eure par le regard du pro1esseur. Plan '-10

Parce que ABtais +auvre en t!iles,

Les l5>es regardent >ers le ta6leau, pendant 8ue le pro1esseur rcup5re les 6andes d,toiles 8ui & taient accroc$es. c2 suit #aintenant le regard et l,action du pro1esseur.

Page 4''

(n 1ait, le pro1esseur se tourne >ers le ta6leau pour rcuprer les 6andes d,toiles, ncessaires B la suite de l,tude. Le co##entaire du pro1esseur, 8ui acco#pagne la rcupration des 6andes, per#et toute1ois de /1aire co##e si/ il & a>ait partage des proccupations entre le pro1esseur et les l5>es, ce 8ui n,est pas exact " l,nonc /&'tais pauvre en toiles/ indi8ue 6ien une proccupation exclusi>e#ent pro1essorale, souligne d,ailleurs par l,usage du /.e/. Le discours et le regard ont #algr tout pour e11et de rendre disponi6les dans le #ilieu des o6.ets 8ui >ont Atre ncessaire B la suite de l,tude. Ces o6.ets, les 6andes de 5 toiles et le sapin, sont ceux d.B utiliss dans la sc5ne prcdente pour les d#onstrations collecti>es. Cn re#ar8ue le lger retard de c2 par rapport aux autres l5>es, du point de >ue de l,e11et produit par les sollicitations prox#i8ues du pro1esseur. Plan '-11 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

AUavais des r!nds +!ur ,aire des b!ules mais AUavais +as beauc!u+ dUt!iles

Le pro1esseur continue de #anipuler les o6.ets sur le ta6leau, sans regarder les l5>es. c2 suit #aintenant l,action du pro1esseur.

L,nonc produit par le pro1esseur n,a ici 8ue peu de rapport a>ec ce 8ui est attendu des l5>es " il s,agit plut?t d,un co##entaire sur sa propre action et plus exacte#ent sur les contraintes 8u,il a rencontres lors de la prparation +&.avais des ronds pour 'aire des -oules mais &.avais pas -eaucoup d.toiles-. 9ais cette parole du pro1esseur, alors 8u,il tourne le dos aux l5>es, lui per#et de #aintenir une proxi#it a>ec ceux-ci pendant 8u,il r-agence le #ilieu21. Cn constate la con>ergence du regard des l5>es +& co#pris celui de c2- >ers ce 8ue 1ait le pro1esseur au ta6leau.

21 )ous a>ons d.B rencontr cette tec$ni8ue de #aintien de proxi#it par la parole c$eD ce pro1esseur +C1 le c$apitre prcdent 1auc$er-.e 1auc$erai-. Page 4'1

Plan '-12

et en +lus c!mme ;a n!tre sa+in 5 n!uveau

<out en continuant de parler, le pro1esseur se l5>e pour enle>er les toiles du sapin et les re#ettre sur les 6andes.

%lors 8ue le pro1esseur continue de tourner le dos aux l5>es, on note le #aintien de la con>ergence des regards. L,attention con.ointe est ren1orce par le passage B /notre/ " /comme 3a, notre sapin.../. Le pro1esseur utilise ici les ressources de la langue pour indi8uer le sapin co##e tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 o6.et du #ilieu de l,tude, en se positionnant s&#6oli8ue#ent dans un topos co#para6le B celui des l5>es. Plan '-13

nBa +lus rien$ 6l!rs$$$

%pr5s a>oir 1ini de recoller les toiles sur les 6andes, le pro1esseur les dtac$e du ta6leau pour les rutiliser dans le #o#ent sui>ant.

% la 1in de ce #o#ent, le #ilieu se trou>e de nou>eau agenc pour l,tude de la situation " il 1aut co##ander des 6andes de 5 toiles pour #ettre 11 toiles sur le sapin. L,apart au ta6leau a per#is en #A#e te#ps au pro1esseur de rcuprer le #atriel ncessaire B sa d#onstration +les 6andes d,toiles- et d,indi8uer aux l5>es les o6.ets re#ar8ua6les " les 6andes d,toiles prcde##ent utilises et le sapin +8ui n'a plus rien-. De la #A#e 1aon 8u,il ou>rait cet apart au ta6leau, le #A#e #ot /alors/ le cl?t. <ous les l5>es sont #aintenant attenti1s B ce 8u,a #ontr le pro1esseur. %u cours de ce #o#ent, le pro1esseur a rorganis le #ilieu #atriel et o6.ecti1 en 1onction de son pro.et " ce pro.et consiste, co##e on le >erra dans les #o#ents sui>ants, B raliser a>ec les o6.ets
Page 4'2

indi8us une d#onstration de ce 8u,a crit +/dit/- c1. 9ais cette d#onstration ncessite l,usage de 6andes, 8ui ne sont pas disponi6les pour le pro1esseur, car d.B utilises dans une sc5ne prcdente. Par le #aintien d,une parole 8ui acco#pagne ses actes, le pro1esseur associe sa d#arc$e #atrielle +rcuprer les l#ents ncessaires B la suite de son action- B sa d#arc$e didacti8ue +#ettre en >idence pour les l5>es les l#ents du #ilieu 8u,il consid5re co##e pertinents en le r-agenant-. Jn su6til .eu de prono#s +.e, notre- .uxtapose des l#ents tri>iaux22 aux l#ents didacti8ues, tout en les di11renciant. Le #aintien de la con>ergence des regards des l5>es #ani1este en tout cas le 1ait 8u,ils se sentent concerns par l,ense#6le de l,action.
Moment N " !1#$ : mise en )aleur de la #commande# de ?1

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

22 Cn notera gale#ent 8ue la situation dans la 8uelle se trou>e le pro1esseur n,est pas tout B 1ait naturelle " des o6ser>ateurs sont prsents dans la classe et il peut prou>er un 6esoin de .usti1ication B leurs &eux. Cn peut donc supposer 8u,une partie de son discours leur est destin. Cependant, il serait intressant de s,attac$er B ces #o#ents ou le pro1esseur se trou>e de>ant la ncessit +1r8uente en droule#ent nor#al- d,interro#pre #o#entan#ent le 1il de son enseigne#ent pour co#plter le #ilieu #atriel, en raison d,un ou6li, ou par expansion du #ilieu en rponse B la situation. Il est pro6a6le 8ue l,expertise du pro1esseur apparaisse alors de 1aon plus nette dans sa 1aon de grer ces #o#ents 8ui peu>ent se r>ler criti8ues pour un d6utant. Il sera donc intressant dans des tra>aux ultrieurs de re>enir B des anal&ses co#parati>es entre pro1esseurs d6utants et pro1esseurs con1ir#s. D.B 6auc$es dans la rec$erc$e #ene dans le cadre du D(%, ces 1utures anal&ses de #o#ents c$oisis pour leur aspect criti8ue per#ettra sans doute de #ieux clairer les tec$ni8ues sous-.acentes. Page 4'!

Plan '-14

7e re+rends

%pr5s a>oir dcroc$ les deux 6andes reconstitues du ta6leau, le pro1esseur se saisit d,une troisi5#e 6ande de 5 toiles a>ant de re>enir en position assise de>ant les l5>es

9A#e si elle a donn lieu B une rorganisation du #ilieu, l,inter>ention du pro1esseur au ta6leau tait 6ien #oti>e par la ncessit de disposer de trois 6andes pour les #ontrer aux l5>es " la troisi5#e 6ande dont il se #unit est gale#ent la derni5re disponi6le. Le pro1esseur >a donc tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 #aintenant reprendre l,c$ange lB oE il l,a>ait interro#pu. Plan '-15

7e ,ais la c!mmande de a*

Le pro1esseur regarde du c?t de c1.

La #aItresse re#et en sc5ne c1, 8u,elle regarde de nou>eau et dont le no# sera prononc deux 1ois.

Page 4'4

Plan '-16

a* me dit PAe c!mmande $$$$

Le pro1esseur regarde les ! 6andes 8u,elle tient dans la #ain de la #A#e 1aon 8u,elle regardait le 6rouillon de c1 en I-6. Les regards des l5>es con>ergent >ers le pro1esseur, ou >ers les 6andes.

Cn >oit ici 8ue le regard du pro1esseur est dter#inant pour #ettre en >aleur le tra>ail de c1, sans accorder B ce dernier une audience particuli5re. Jn autre .eu de regards produirait sans doute en e11et tr5s di11rent. I#aginons par exe#ple le #A#e discours acco#pagn d,un croise#ent prolong tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 des regards de c1 et du pro1esseur " il s,agirait alors d,une interaction pri>ilgie et non d,une interaction B destination collecti>e. Ici, ce n,est pas c1, #ais son tra>ail 8ui est #is en sc5ne, pour une tude au 6n1ice de tous. Plan '-17

$$$tr!is bandesP

Le pro1esseur #anipule les 6andes d,toiles dans ses #ains, en les prsentant de>ant lui aux l5>es. Les regards du pro1esseur et des l5>es con>ergent nette#ent >ers les 6andes #ontres par le pro1esseur.

Le regard du pro1esseur, #aintenu >ers les 6andes, ainsi 8ue l,ou>erture de ses #ains en direction des l5>es ren1orcent sans a#6iguLt le contenu du discours " il s,agit de 6ien se 1ixer sur les trois 6andes et sur leur contenu. La con>ergence du regard des l5>es >ers les 6andes t#oigne de l,e11icacit du co#porte#ent pro1essoral. LB aussi, un regard par exe#ple en direction des l5>es aurait eu un tout autre e11et, >raise#6la6le#ent celui de 1ocaliser l,attention de ces derniers >ers le pro1esseur et non >ers les l#ents du #ilieu ici #is en >aleur +les 6andes-.
Page 4'5

%u cours de ces pre#iers instants, on >oit donc le pro1esseur 1aire preu>e d,une grande e11icacit, s,agissant d,orienter et de #aintenir l,attention des l5>es >ers les o6.ets 8u,il a c$oisi, tout en ragenant au #ieux les l#ents dont il dispose pour organiser le #ilieu. Cn retrou>e des tec$ni8ues d.B rencontres d,8uili6rage de distances, de con>ergences de regards, ainsi 8ue de rapproc$e#ents successi1s du regard entre l5>es et o6.ets per#ettant d,organiser l,attention con.ointe. Le #aintien de la proxi#it aux l5>es est assur, #A#e 8uand les ncessits #atrielles conduisent le pro1esseur B dtourner son attention, ici pour s,occuper de rcuprer 6andes et toiles ncessaires B la d#onstration 8ui >a >enir.

'.2.2 - pisode 2 : enle<er ou remettre #une toile( 6

Moment N , !.#$ : enle)er une toile

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan '-18

)'a bien tr!is bandes, dBacc!rd 1

Le pro1esseur tourne de nou>eau son regard >ers c1, tout en laissant les 6andes 6ien en >idence de>ant elle.

Le d'accord ! est adress aussi 6ien B c1 8u,aux autres l5>es, 8ui continuent d,ailleurs de regarder les 6andes prsentes. Le regard lanc >ers c1 per#et d,introduire la suite, 8ui est la suite de sa solution, prsente sur son 6rouillon.

Page 4'6

Plan '-19

et il me dit $$$

Le pro1esseur se#6le c$erc$er 8uel8ue c$ose sur sa droite, 8u,il ne trou>e pas. Les l5>es #aintiennent leur regard >ers les 6andes.

Pas de co##entaires sur cet instant, si ce n,est 8ue,co##e prcde##ent re#ar8u, le pro1esseur #aintient le discours et la prsentation des 6andes alors 8u,il oriente son regard ailleurs 8ue dans la direction des l5>es. La proxi#it aux l5>es est ainsi tou.ours #aintenue. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan '-20

Le pro1esseur .oint le geste la parole et s,apprAte B enle>er une AUenlve une t!ile, al!rs m!i toile d,une 6ande. <ous les AUvais enlever une t!ile, regards con>ergent sur ce 8u,il 1ait, & co#pris celui d,un C(1 8ui s,est approc$

Le pro1esseur #et ici en sc5ne l,action attri6ue B c1, le pre#ier /.e/ reprsente c1, le deuxi5#e /.e/ le pro1esseur 8ui souligne ce 8u,il 1ait " il 1ait ce 8u,a suggr c1.

Page 4'

Plan '-21

ABla mets l5$

Le pro1esseur colle l,toile 8u,elle enl5>e de la 6ande sur le c?t de sa #ain, sous le regard attenti1 de tous les l5>es.

Le succ5s de la /#ise en sc5ne/ est >isi6le dans la con>ergence de tous les regards. Le pro1esseur prAte son corps pour #atrialiser dans ses gestes et dans ses noncs ce 8u,a produit c1 sur son tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 6rouillon. La solution la6ore par c1 +et non c1 lui-#A#e- se retrou>e ainsi, par le .eu corporel et langagier du pro1esseur, au centre du d6at. % ceci pr5s 8ue l,toile /enle>e/ de la 6ande n,est pas colle sur le sapin, #ais sur la #ain du pro1esseur +&'la mets l -. Il nous 1aut ici re>enir sur l,nonc crit par Cl#ent sur le papier 8ue tient en #ain le pro1esseur " F bandes t!iles et Aan lve une$ Cet nonc peut Atre considr co##e a#6igu, car il peut aussi 6ien signi1ier U Ne colle trois 6andes d,toiles sur le sapin et .,enl5>e une toile +14 toiles en tout, d#arc$e incorrecte- W, ou 6ien U il 1aut trois 6andes, #ais .,enl5>e .uste une toile de la troisi5#e pour la coller sur le sapin a>ec les 2 pre#i5res 6andes +11 toiles en tout, d#arc$e correcte- W. L,interprtation propose par le pro1esseur est donc centre sur les 6andes +solution 1-2!. Cn peut peut-Atre & >oir une contrainte de la #anipulation du #ilieu #atriel " le pro1esseur est soucieux de l,a>ance du te#ps, il sait 8u,il est plus rapide de coller au ta6leau des 6andes +cin8 toiles d,un coup- 8ue des toiles une par une. 9ais cette contrainte tri>iale, 8u,il peroit sans doute dans la d#onstration 8u,il prpare, entre en concurrence directe a>ec la ncessit didacti8ue de distinguer 6andes et toiles pour une co#pr$ension du pro6l5#e +C1 l,anal&se didacti8ue produite plus $aut-. La suite des rponses de c1 nous #ontrera d,ailleurs 8ue la deuxi5#e option tait la 6onne. (n d,autres ter#es, dans son crit, c1 /enl5>e/ 6ien une toile de la troisi5#e 6ande pour la #ettre sur
2! Jne autre 1aon de traiter la production de c1 aurait pu consister B lui de#ander de co##enter lui-#A#e sa production, par exe#ple en ralisant #atrielle#ent l,opration 8u,il propose +ici ralise par le pro1esseur-. Cn peut d,ailleurs s,tonner de cette non-sollicitation de c1, de la part d,un pro1esseur 8ui a par ailleurs prcde##ent #ontr sa capacit B laisser aux l5>es une place e11ecti>e dans la topogen5se. % contrario, il occupe ici une place 8ui nous paraIt en d1initi>e e#piter o6.ecti>e#ent sur celle de l,l5>e. Page 4'3

le sapin et non pour constituer une 6ande de 8uatre 8u,il a.outerait +par erreur- aux deux autres 6andes pour coller le tout sur le sapin et 1aire 14. Du point de >ue du .eu consistant B co##ander le 6on no#6re de 6andes pour pou>oir poser ensuite le no#6re de#and d,toiles sur le sapin, c1 a donc /gagn/. La #ise en sc5ne du pro1esseur laisse pourtant entendre 8u,il a /perdu/. )ous re>iendrons sur la con1usion 8ui B notre a>is s,installe ici.
Moment N . !.#$ : mise en contradiction

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan '-22 bBacc!rd 1 +ci dessous un gros plan sur la #ain du pro1esseurLe pro1esseur regarde c1 en #A#e te#ps 8u,il #ontre les 6andes B tous. L,toile sur la #ain du pro1esseur est gale#ent >isi6le. c1, la #ain sous le #enton, se#6le perplexe.

Le croise#ent des regards signi1ie 6ien 8ue la situation 8ui est prsente +les 6andes 8ui sont #ontres- est cense rsulter des c$oix de c1. Le pro1esseur lui de#ande d,ailleurs de le con1ir#er " H'accord !. Cette sollicitation, de la parole et du regard, inter>ient alors 8ue les 6andes et l,toile /enle>e/ sont #ontres B tous de>ant le pro1esseur, indi8uant en #A#e te#ps la nature collecti>e de l,acti>it.

Page 4'2

Plan '-23

0 : et en +lus ;a va te dc!rer$$$

Le pro1esseur #aintient son regard >ers c1, tout en tendant >ers lui les trois 6andes, dont une est #aintenant inco#pl5te +elle ne co#porte 8ue 4 toiles-.

Le collage d,une toile sur la #ain du pro1esseur attire 6ien les regards et les r1lexions des l5>es. De ce point de >ue, la #ise en sc5ne du pro1esseur est e11icace. 9ais en a11ectant B cette toile une place sur sa #ain +et non sur le sapin, co##e il tait possi6le-, le pro1esseur signi1ie l,nonc de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Cl#ent co##e non-con1or#e B la solution du pro6l5#e. Il guide ainsi la r1lexion dans un sens 8ui a toute les c$ances d,garer les l5>es. Cette assertion de l,une d,entre elles le #ontre 6ien " et en plus 3a va te dcorer. L,en.eu de la dcoration du sapin sui>ant la consigne s,esto#pe donc au pro1it du co#porte#ent propre du pro1esseur. Ce co#porte#ent conduit >raise#6la6le#ent c1 B s,interroger, de #A#e 8ue les autres l5>es. 9ais on peut se de#ander si cette interrogation porte relle#ent sur l,en.eu de la situation. Plan '-24

P : 6l!rs v!il5, ce qui te reste, +!ur dc!rer le sa+in

c1 se saisit a>ec $sitation des 6andes 8ui lui tend le pro1esseur.

)ous a>ons >u 8ue le 6rouillon de Cl#ent pou>ait Atre interprt de 1aon a#6igud. 9ais si l,on consid5re 8u,il atteste d,une rsolution correcte du pro6l5#e, on co#prend son $sitation. De plus,

Page 41'

on notera 8ue si l,en.eu tait tou.ours de dcorer le sapin a>ec 11 toiles, ce qui reste +14 toiles sur ! 6andes- con>ient tout B 1ait pour raliser la tKc$e +en #ettre 11 sur le sapin-. L,toile colle sur la #ain du pro1esseur, ainsi 8ue l,attri6ution B Cl#ent d,un no#6re d,toiles noncon1or#e B la solution, s,acco#pagne d,une 1or#ulation 8ui n,est pas la #A#e 8ue celle de dpart. Cn passe d,une 1or#ulation-conceptualisation du t&pe /%s-tu asseD d,toiles pour dcorer le sapin : /, B une autre /Alors, voil ce qui te reste pour dcorer le sapin/ 1or#ulation-conceptualisation 8ui acco#pagne l,ostension des 6andes. Ceci conduit les l5>es B s,interroger sur la co#position de celles-ci, au dtri#ent de la relation entre no#6re de 6andes et no#6re d,toiles. Cn note de plus l,usage du #ot /reste/, ici #at$#ati8ue#ent incongru. Le pro6l5#e propos par le pro1esseur, sans doute B son insu, n,est donc plus le #A#e 8ue celui de dpart. Cn passe en e11et du pro6l5#e /co#6ien dois-.e co##ander de 6andes de 5 toiles pour pou>oir #ettre 11 toiles sur le sapin/ B un pro6l5#e di11rent 8ue l,on peut 1or#uler ainsi " tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 /co#6ien dois-.e enle>er d,toiles sur une 6ande pour pou>oir ensuite dcorer le sapin +a>ec les 6andes- con1or##ent B la consigne/24. Il s,agissait au dpart de co##ander des 6andes +regroupe#ents-, puis de #anipuler des toiles +units- pour dcorer le sapin. Cn ne de>ait donc pas dcorer le sapin a>ec des 6andes, #ais a>ec des toiles. (n 1ait, le pro1esseur ici ne co##ande et ne #anipule 8ue des 6andes, aux8uelles il enl5>e plus ou #oins d,toiles pour satis1aire aux contraintes du pro6l5#e tel 8u,il le peroit. Il nous se#6le 6ien 8u,B ce #o#ent, on o6ser>e une dri>e de la situation par rapport au contenu #at$#ati8ue 8ui en est l,en.eu.

24 Cette centration sur /ce 8ui reste sur une 6ande/ apparaIt asseD t?t dans les interactions a>ec les l5>es. Par exe#ple B la 1in de la sc5ne 1, B la 265#e #inute de la sance, en s,adressant B tous " %lle a command ce qu.il

'allait comme -andes, elle a eu assez pour dcorer son sapin mais il en reste une en trop, on est d.accord ! (t gale#ent .uste a>ant le regroupe#ent B la 1in de la sc5ne 2, B eillian " mais com-ien tu auras d'toiles en trop l !
Page 411

Plan '-25

0st'ce que cBest ;a que tu v!ulais n!us ,aire 1

Le pro1esseur laisse les 6andes B c1 et retire ses #ains, le laissant ainsi #anipuler seul les 6andes. Il continue de le regarder, les regards des autres l5>es con>ergent >ers c1.

Cn se rappelle 8ue c1 a>ait crit PF bandes t!iles et Aan lve une/, 1or#ulation 8ui co#portait une relati>e a#6iguLt. 9A#e i#par1aite dans sa 1or#ulation, la rponse prsentait au #oins un aspect con1or#e " c1 a>ait e11ecti>e#ent co##and le no#6re de 6andes ad8uat. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 L,a#6iguLt portait sur le /.,enl5>e une/, le /une/ pou>ant dsigner une toile ou 6ien une 6ande. La 8uestion didacti8ue est donc 6ien de sa>oir 8u,est-ce 8u,on #anipule et B 8uel #o#ent. Pour ac$eter, il s,agit de 6andes et pour coller sur le sapin, il s,agit d,toiles. Il 1aut e11ecti>e#ent prendre 5 toiles sur c$acune des deux pre#i5res 6andes et enle>er une toile sur la troisi5#e pour les poser toutes sur le sapin. Cn peut >entuelle#ent douter 8ue c1 ait ta6li une relation con>ena6le entre 6andes et toiles +.e prends ! 6andes, .e prends 5 toiles sur la pre#i5re 6ande et 5 toiles sur la deuxi5#e 6ande, ce 8ui #e 1ait 1' toiles, une sur la troisi5#e 6ande ce 8ui #e 1ait 11-, relation 8ui lui per#ettrait de prdire e11icace#ent la russite de son action +la dcoration du sapin-. 9ais en ad#ettant 8ue le pro1esseur sou$aite, B l,attention des autres l5>es, le>er l,a#6iguLt lie au >er6e /enl5>e/ contenu dans l,nonc de c1, il aurait pu de#ander B ce dernier oE il enle>ait l,toile et oE il co#ptait la #ettre. Cn pourrait gale#ent conce>oir des 8uestions per#ettant aux l5>es de sa>oir si Cl#ent a /gagn/. Par exe#ple "

9an8ue-t-il des toiles : ;-a-t-il asseD de 6andes : ;-a-t-il .uste asseD de 6andes ou &-a-t-il trop de 6andes : (st-ce 8ue l,on pou>ait co##ander #oins de 6andes : Pour8uoi :

Page 412

D,autres 8uestions seraient possi6les en lien a>ec l,o6ser>ation des 6andes, #ais elles sont #oins lies au contenu #at$#ati8ue de la situation, par exe#ple "

7este-t-il des toiles 8ui ne ser>ent B rien : Co#6ien :

Ces 8uestions, en particulier les 8uatre pre#i5res, contiennent en arri5re-plan les notions de reste, de 8uotient +6`#KJC- ou d,encadre#ent du di>idende par deux >aleurs +#K _ 6 L# RKJ*S-. (lles peu>ent gale#ent a#ener B considrer le rsultat de la di>ision euclidienne V1, co##e le #ontrent %ssude et 9ercier dans la #odlisation rapporte en d6ut de ce c$apitre. (lles pourraient en tout cas per#ettre aux l5>es de s,interroger sur la relation entre les regroupe#ents par 5 et les units et de progresser dans leur co#pr$ension du pro6l5#e. %u contraire ici, le pro1esseur se centre sur les 6andes en 1ocalisant l,attention des l5>es sur des aspects de #anipulation stricte#ent 1or#els, tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 suscepti6les d,loigner ces l5>es des en.eux #at$#ati8ues. Pour rpondre correcte#ent B la sollicitation du pro1esseur, c1 est plus ou #oins conduit B de>iner ce 8u,il attend. /(nle>er une toile/ >ient d,Atre claire#ent signi1i par le pro1esseur co##e inad8uat. Il 1aut #aintenant de>iner 8ue c,est 4 toiles 8u,il 1aut enle>er, pour se retrou>er dans une situation con1or#e B ce 8ui est attendu par le pro1esseur " il restera deux 6andes a>ec 5 toiles et une 6ande a>ec 1 toile, 6andes 8ue l,on pourra alors coller sur le sapin. 9ais il est peu pro6a6le 8ue cette /de>inette/ conduise les l5>es B une #eilleure co#pr$ension de la relation entre regroupe#ents et units dans un pro6l5#e de ce t&pe.
Moment N 1 !+#$ : sollicitation de l(l)e ?1

Page 41!

Plan '-26

0 : N!n P : N!n, cBtait +as$$$

Les l5>es regardent c1 8ui lui regarde le pro1esseur. Le pro1esseur regarde de>ant lui.

Le pro1esseur par son regard se#6le laisser la place B c1 pour la rponse. 9ais la situation est telle 8ue c1, sollicit sous les regards des autres et co#pte tenu de la #ise en sc5ne, ne peut 8ue rpondre par la ngati>e. Le pro1esseur reprend i##diate#ent le /non/ de c1. L,toile /enle>e/, tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 est tou.ours 6ien >isi6le par c1 et par les autres, #ais elle a en 8uel8ue sorte t /annexe/ par le pro1esseur. Cette toile est ainsi signi1ie co##e prsente, #ais #o#entan#ent indisponi6le. Plan '-27

P : KuBest'ce que tu v!ulais ,aire al!rs 1 0 : 7e v!ulais mettre, eu, deux bandes

Le regard du pro1esseur et celui des l5>es est tourn >ers c1. La #ain gauc$e du pro1esseur, portant l,toile colle est gale#ent dirige >ers lui.

Le regard du pro1esseur rta6lit une proxi#it 6ien>eillante, 8ui encourage c1 B reprendre une explication. %pr5s a>oir ainsi t expos aux regards des autres, il peut en e11et raisonna6le#ent penser 8ue le pro1esseur >a le soutenir dans sa d#arc$e, soutien potentiel 8ui est inscrit dans l,attitude prox#i8ue du pro1esseur.

Page 414

Plan '-28

P : c t, a R&0*S 2

Le pro1esseur 8uitte 6ri5>e#ent c1 du regard, pour se tourner >ers les C(1. La #ain reste tou.ours >isi6le aupr5s des l5>es.

Cette interruption, tr5s 6r5>e, est con1or#e au dsir de donner de l,i#portance au discours 8ue >a produire c1. Le silence est donc ncessaire. Le soutien B c1 se #atrialise ici dans un contr?le appu& des 6ruits parasites produits par les C(1. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan '-29

aB R&0*S, tu vas basculer$$$

Les regards de la plupart des l5>es restent tourns >ers c1.

Co##e sou>ent c$eD ce pro1esseur, l,inter>ention en direction des C(1 ne pertur6e pas l,action en cours aupr5s des CP. 4i la gestion des C(1 est assure par le regard et le geste de la #ain droite, la proxi#it p$&si8ue a>ec les CP, ainsi 8ue le #aintien de la position de la #ain gauc$e assurent le #aintien de la prsence aupr5s des CP, ce 8ui est ren1orc par la 6ri5>et de l,apart.

Page 415

Moment N + !12#$ : enle)er et remettre !une toile$...

Plan '-30

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur se penc$e >ers c1, 0 : $$$deux bandes dBt!iles et s,en rapproc$ant ainsi un peu plus. en remettre une Le croise#ent de regard est tr5s net.

Ce rapproc$e#ent tr5s net du pro1esseur 1ait suite, co##e pour la co#penser, B son inter>ention aupr5s des C(1. c1 reprend alors son discours, tou.ours encourag et soutenu par cette proxi#it. 4on discours est ainsi >aloris, tous les l5>es sont tourns >ers lui. c1 #odi1ie son nonc prcdent, trans1or#ant /enle>er/ en /re#ettre/. Il est e11ecti>e#ent tentant de /re#ettre/ sur la 6ande cette toile, pose 6ien >isi6le sur la #ain du pro1esseur. Cn re#ar8ue au passage 8ue la 1or#e donne par c1 est tr5s proc$e de la 1or#alisation #at$#ati8ue >ue plus $aut " deu2 -andes d'toiles et en remettre une >ersus # c 2 _ **L# c R2J*S$ Cn ne peut toute1ois sa>oir si c1 parle ici de /re#ettre/ une 6ande +2V1- ou une toile. =uoi8u,il en soit, la #ise en sc5ne du pro1esseur +l,toile colle sur sa #ain- conduit ncessaire#ent B la pro#otion de l,nonc /une toile/ au dtri#ent de l,nonc /une 6ande/.

Page 416

Plan '-31

P : Da

Le pro1esseur l5>e les &eux au ciel et l5>e son doigt tou.ours en direction de c1.

Le co#porte#ent du pro1esseur donne B penser 8ue c1 apporte un l#ent nou>eau et con1or#e B son attente. Cn peut toute1ois s,interroger sur la porte relle de l,nonc >aloris par le @a < du pro1esseur tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Cn peut poser co##e i#pro6a6le la perception par le pro1esseur de l,encadre#ent de >aleur li B la 1or#alisation de la di>ision. De ce 1ait, soit il s,agit B tra>ers ce >er6e /re#ettre/ de re#ettre l,toile sur la 6ande et l,on est re>enu au point de dpart. 4oit il s,agit de #ettre l,toile sur le sapin et dans ce cas le >er6e /re#ettre/ n,est pas adapt. Plan '-32

=u v!ulais +as en enlever une, tu v!ulais, cBest ce que tu$$$

%u #o#ent ou il prononce /enle>er/, le pro1esseur enl5>e l,toile de sa #ain.

Cn peut penser 8ue le #ot /enle>er/, prononc au #o#ent oE elle enl5>e elle-#A#e l,toile de sa #ain, insiste une nou>elle 1ois sur l,inad8uation de ce ter#e et de l,action associe " N,ai enle> +co##e c1-, a ne con>ient pas. % ceci pr5s 8u,il ne s,agit pas du tout de la #A#e action. c1 enle>ait sans doute une toile d,une 6ande pour #ettre sur le sapin, alors 8ue le pro1esseur enl5>e l,toile de sa #ain pour la re#ettre sur la 6ande d,origine.

Page 41

Plan '-33

P : $$$en mettre al!rs c!mment !n +!urrait dire 1 =u v!ulais en$$$

Le pro1esseur re#et l,toile 8u,il a>ait garde sur la 6ande inco#pl5te, en se rapproc$ant de c1 et en re#ettant l,toile sur sa 6ande d,origine

(n re#ettant l,toile sur la 6ande, le pro1esseur 1ait c$o par son action au >er6e /re#ettre/ nonc 8uel8ues secondes aupara>ant par c1. 9ais ce 1aisant, le pro1esseur re>ient en arri5re dans le te#ps didacti8ue, en reconstituant les ! 6andes rsultant au dpart de la co##ande. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le ter#e /#ettre/ prononc par le pro1esseur donne #algr tout un sens asseD di11rent B cette action, en annonant une suite possi6le " #ettre l,toile sur le sapin, ce 8ue le pro1esseur n,est >isi6le#ent pas en train de 1aire. %u contraire, l,action de /re#ettre/ a>ance par c1 ne correspond >raise#6la6le#ent pas B un retour en arri5re dans le te#ps didacti8ue, #ais plut?t B une tentati>e d,expri#er autre#ent l,action d,enle>er une toile d,une 6ande pour la +re- #ettre sur le sapin, action prcde##ent re1use par le pro1esseur. Cn >oit 6ien ici 8u,un tra>ail est B initier sur le >oca6ulaire utilis, tra>ail 8ui porterait B la 1ois sur les l#ents #atriels du #ilieu et sur les actions 8ue l,l5>e & exerce. Jn tel tra>ail langagier25 per#ettrait une 1or#ulation non-a#6igud " .e 1ais 8uoi : +.e prends-, .e prends 8uoi : +une toile-, .e la prends oE : +sur une 6ande de 5 toiles-, .e 1ais 8uoi ensuite : +.e la colle-, oE : +sur le sapin-. Ce 8ui pourrait nous donner au 1inal " .,ac$5te trois 6andes, .e prends 5 toiles sur la pre#i5re 6ande, 5 toiles sur la deuxi5#e 6ande, 1 toile sur la troisi5#e 6ande et .e les colle sur le sapin. L,a6sence de ce tra>ail conduit B une dis.onction des signi1ications expri#es par le pro1esseur et par l,l5>e, aussi 6ien dans les noncs 8ue dans les co#porte#ents. )ous 1or#ulerons l,$&pot$5se 8u,B ce #o#ent, l,l5>e est plus pr5s de la signi1ication #at$#ati8ue 8ue le pro1esseur. Cn peut aussi supposer 8u,apr5s a>oir re1us le ter#e /enle>er/, le pro1esseur se retrou>e dans une i#passe
25 L,i#portance de ce tra>ail langagier du point de >ue #at$#ati8ue est 6ien #ise en >aleur dans 4ense>& et =uilio +2''2, 2''!-, pour 8ui /1aire une anal&se didacti8ue, c,est en grande partie tudier co##ent apprendre consiste B co#prendre puis produire des Aeux de langage didacti8ues/ +2''!, p.2-. Cn pourra o6ser>er par contraste a>ec la sance tudie ici la grande densit des noncs produits par un autre pro1esseur dans la derni5re tude de la t$5se, tude 8ui porte .uste#ent sur la sance anal&se par 4ense>& et =uilio. Page 413

didacti8ue. Les di>erses #anipulations 8u,il e11ectue lui per#ettent d,en sortir, au prix du retour en arri5re d.B >o8u. Plan '-34

a* : Prendre une P : Prendre une

Le pro1esseur #aintient sa position de proxi#it, tous les regards restent tourns >ers c1.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le regard et la position du pro1esseur ont tou.ours pour e11et >isi6le de 1ocaliser l,attention des l5>es sur la #anipulation en cours. L,toile est donc re>enue sur la troisi5#e 6ande. =ue peut 1aire c1 : L,enle>er de nou>eau, #ais co##e le >er6e /enle>er/ a t prcde##ent dis8uali1i par le pro1esseur, c1 tente prendre une. Le pro1esseur l,accepte en rptant cet nonc, per#ettant ainsi B c1 de 1inir sa d#onstration. La situation trou>e une issue accepta6le pour tous. Les te#ps didacti8ues sont de nou>eau concordants. La co#ptence prox#i8ue du pro1esseur est indnia6le, dans sa capacit B assurer la con>ergence de l,attention des l5>es et B soutenir c1 dans la colla6oration de#ande. 9ais cette co#ptence ne su11it pas B co#penser un d1icit de l,action pro1essorale 8ui se#6le consu6stantielle#ent #at$#ati8ue et lexical.

Page 412

'.2.3 - pisode 3 : contr=le prati1ue

Moment N 4 !"#$ : retour @ la commande des * 0andes

Plan '-35 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

b!nc, a*,

Le pro1esseur a repris les 6andes des #ains de c1 @ il se redresse tout en regardant les 6andes 8u,il #anipule.

Cn o6ser>e a>ec le redresse#ent du pro1esseur un retour >ers une interaction collecti>e. Cette interaction est acco#pagne co##e prcde##ent par une r1rence B c1, 8ui conduit cette 1ois encore B >oir dans la parole du pro1esseur une #ise en >aleur du tra>ail de l,l5>e.

Page 42'

Plan '-36

@l me c!mmande, F bandes

Le pro1esseur regarde les 6andes prsentes de>ant lui au regard de tous, dans une position co#para6le B celle o6ser>e au plan I-!.

De #A#e 8ue sa position, l,nonc du pro1esseur Il me commande C -andes, est 8uasiidenti8ue B celui produit en I-!, B la di11rence pr5s 8u,il ne porte plus sur le 6rouillon de c1, #ais sur les 6andes de 5 toiles, support #atriel de la d#onstration. La con>ergence du regard des tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l5>es a>ec celui du pro1esseur #ontre encore une 1ois l,e11icacit des tec$ni8ues prox#i8ues 8ui organisent cette attention con.ointe. Plan '-37

4ilence du +r!,esseur

Le pro1esseur regarde en direction de c1, tout en #aintenant de>ant elle les 6andes d,toiles.

Cn retrou>e gale#ent la #A#e sollicitation de c1 8u,en d6ut d,pisode, le silence accentuant la de#ande de con1ir#ation. Le pro1esseur parcourt une nou>elle 1ois la d#arc$e de c1, #ais en se r1rant cette 1ois-ci directe#ent aux 6andes.

Page 421

Plan '-38

&Best ;a 1

Le pro1esseur #aintient son regard >ers c1, ainsi 8ue l,ostension des 6andes.

Le 1ait de s,arrAter et de de#ander explicite#ent l,assenti#ent de c1 #et en >aleur cette situation incluant l,ostension des 6andes co##e nou>elle situation de dpart " on >a tra>ailler B partir des 6andes co##andes par c1 et non-plus B partir de son 6rouillon. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007
Moment N 15 !.#$ : prendre et remettre ...

Page 422

Plan '-39

0t +!ur dc!rer le sa+in, al!rs$$$

Le pro1esseur se rapproc$e de nou>eau de c1 en lui tendant une 6ande.

(n tendant une 6ande >ers c1, le pro1esseur a#orce une rponse portant sur l,o6.et /6ande/ plut?t 8ue sur l,o6.et /toile/. Cn re#ar8ue 8ue les regards des l5>es sui>ent l,action du pro1esseur, ce 8ue nous attri6uons pour une 6onne part au /retour au collecti1/ assur dans le #o#ent prcdent. Les tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l5>es ont t runis de nou>eau autour de la 8uestion des 6andes, ce 8ui per#et #aintenant de 1aire appel B l,un d,entre eux sans 8ue ce soit peru co##e une relation particuli5re. Plan '-40

P : tu dis que tu vas en +rendre a* : 2 P : 2 et $$$

(n #A#e te#ps 8u,il sugg5re l,action par la parole, le pro1esseur tend les 6andes B c1.

La place de c1 est rduite au #ini#u#, le pro1esseur guidant les rponses B la 1ois par ses gestes et ses paroles. Cn note la reprise par le pro1esseur du >er6e /prendre/, #ais 8ui concerne cette 1ois-ci les 6andes et non l,toile co##e tout B l,$eure. Ceci ne contri6ue pas B claircir la situation. Cn peut gale#ent s,interroger sur ce 8ui pourrait raisonna6le#ent sui>re ce /et/ 8ue le pro1esseur laisse en suspend. Cn aurait en>ie de dire B la suite de ce /et/ " .,enl5>e une toile sur la troisi5#e pour la #ettre sur le sapin. 9ais cet nonc, 8ui reprendrait pres8ue #ot pour #ot la solution propose initiale#ent sur son 6rouillon par c1, a t dis8uali1i prcde##ent par le pro1esseur. c1, au centre de l,action, ne >a >ide##ent pas courir le ris8ue de le redonner ici.
Page 42!

Plan '-41

a* : 0n remettre une P : 0n remettre une $$$

Le pro1esseur 1ait silence et laisse ainsi son /et/ en suspend, pendant 8u,il enl5>e une toile de la troisi5#e 6ande pour la prendre entre ses doigts.

Il est tonnant de constater 8ue le pro1esseur #et lui #A#e en oeu>re de 1aon prati8ue l,nonc de c1 re.et en d6ut d,pisode. Cn >oit en e11et tr5s nette#ent le pro1esseur 8ui enl5>e une toile de la 6ande, pour la tendre B c1. C,est exacte#ent ce 8ue c1 a>ait crit sur son 6rouillon. c1 rsout la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 contradiction dans la8uelle il se trou>e en proposant la #A#e action sous un autre nonc " %n remettre une.... , nonc d.B a>anc au plan I-!'. Le pro1esseur reprend cet nonc, >alidant ainsi la proposition de c1 alors #A#e 8u,elle nous paraIt peu adapte. Le pr1ixe /re-/ contenu dans l,expression %n remettre une i#pli8uerait en e11et une action prcdente. (n 1ait, c,est l,action du pro1esseur 8ui est le #ieux dcrite par ce >er6e " il a re#is tout B l,$eure l,toile sur la 6ande et il re#et #aintenant l,toile B c1. De plus, si l,on consid5re la .uxtaposition des noncs " /tu >as en prendre 2 .... et en re#ettre une/, le no#6re /2/ r15re dans la pre#i5re partie de l,nonc aux 6andes et le no#6re /une/ dans la deuxi5#e aux toiles. Cr, c,est 6ien le passage des 6andes aux toiles entre la co##ande et la dcoration du sapin, puis des toiles aux 6andes entre la dcoration du sapin et la co##ande, 8ui constituent une source de con1usion et donc une di11icult potentielle c$eD certains l5>es. Cn retrou>e ici l,a6sence du tra>ail sur le langage d.B soulign prcde##ent. De ce point de >ue, l,action du pro1esseur ne nous paraIt pas de nature B #ettre en lu#i5re ce $iatus, constituti1 du contenu B apprendre.

Page 424

Plan '-42

sur le sa+in, dBacc!rd, d!nc$$$

<out en tendant l,toile /li6re/ B c1, le pro1esseur la garde par de>ers lui et rcup5re les 6andes 8u,il >ient de donner B l,l5>e.

Il & a donc 6ien au 1inal ad8uation entre la solution propose par c1 et celle 1inale#ent #ise en oeu>re. Cette #ise en oeu>re est plut?t du c?t du pro1esseur 8ue de l,l5>e, co##e en t#oigne l,intensit du guidage. C,est d,ailleurs au 1inal le pro1esseur 8ui rcup5re les 6andes pour les tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 accroc$er a>ec l,toile enle>e, sur le sapin. La d#arc$e propose au 6rouillon par c1 pou>ait Atre considre d5s le dpart, sous certaines conditions, co##e pertinente, #ais cette pertinence possi6le n,a pas t reconnue par le pro1esseur. <out se passe en 1ait co##e si le pro1esseur, B l,instar des l5>es, a>ait lui-#A#e 6esoin de ce dtour par la #anipulation pour pou>oir poser correcte#ent le pro6l5#e. C,est 6ien en e11et la #anipulation des 6andes 8ui per#et de #ettre en >idence la solution de retrait d,une toile, d,a6ord dis8uali1ie en d6ut d,pisode dans l,nonc de c1 puis 1inale#ent retenue co##e ad8uate par son geste #A#e. 4i c1 et 6eaucoup d,autres se#6lent a>oir trou> des 1aons concr5tes de rsoudre le pro6l5#e pos, on peut 1aire l,$&pot$5se 8ue les l5>es 8ui n,ont pas co#pris l,en.eu auront 6ien des di11icults B rsoudre les pro6l5#es sui>ants. Cet en.eu ne nous se#6le en e11et pas relle#ent #is en >aleur par le .eu didacti8ue du pro1esseur, #algr l,expertise prox#i8ue dont il 1ait preu>e pour rendre >isi6les les l#ents du #ilieu.

Page 425

Moment N 11 !25#$ : a//ic2a%e sur le ta0leau

En va mettre ;a

!n va +as les c!ller !n va +as +asser !n est +as l5 +!ur$$$

n!n mais cUest .!il5 : +!ur +arce quUil ,aut aimanter 5 travers que Ae +renne mes t!ut ;a$ gr!s aimants

v!il5, bien 2

)ous n,a>ons pas dtaill ce #o#ent, oE le pro1esseur a11ic$e sur tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 le sapin les 6andes et l,toile 8ui 1ont le no#6re de#and +11-. )ous nous contenterons de 1aire re#ar8uer une 1ois encore la tec$ni8ue consistant c$eD ce pro1esseur B tourner le dos aux l5>es, tout en produisant un discours sur ce 8u,il 1ait. Cet a6andon d,un contact >isuel co#pens par un discours continu se#6le a>oir pour e11et une proxi#it aux l5>es su11isante pour #aintenir leur attention. Cn constate en tout cas le #aintien de la con>ergence de leurs regards >ers le ta6leau. Ci contre, le sapin tel 8u,il est >isi6le B la 1in de ce #o#ent par les l5>es.

Page 426

'.2.' - pisode ' : <ri-ications et conclusion

Moment N 12 !,#$ : a//ic2a%e de la troisime 0ande

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan '-48

P : bien al!rs

7etour du pro1esseur de>ant le groupe d,l5>e, le regard plut?t 1lottant.

Page 42

Le -ien, alors ponctue le d6ut d,une nou>elle p$ase collecti>e, #ar8ue par la reprise par le pro1esseur de sa place assise de>ant les l5>es. Plan '-49

aF, !n - va

Le regard et la #ain gauc$e du pro1esseur sont dirigs >ers les 6andes colles sur le sapin

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

La co#6inaison du regard et de la #ain >ers les 6andes est acco#pagne du no# de c!, ce 8ui per#et de s,adresser B ce dernier, tout en r1rant pour tous aux o6.ets sur les8uels le pro1esseur sou$aite orienter l,attention. <oute1ois, rien dans le discours ni dans le co#porte#ent du pro1esseur n,indi8ue 8uelle tKc$e est attendue. Cn peut supposer 8u,il s,agit d,une >ri1ication, #ais ceci n,a pas t >o8u, pas plus 8ue la procdure utilisa6le. Plan '-50

il mUa dit deux bandes

Le regard est dirig >ers c1. La #ain gauc$e est proc$e du ta6leau pendant 8ue la #ain droite tient la troisi5#e 6ande d,toiles.

Le regard du pro1esseur lui per#et de r1rer B nou>eau B c1, tout en continuant de s,adresser B c!. La #ain proc$e du ta6leau #aintient gale#ent l,attention >ers celui-ci. 9ais en #A#e te#ps 8u,il nonce /deu2 -andes/, le pro1esseur a en #ain la troisi5#e 6ande, inco#pl5te. Cn notera 8ue cette troisi5#e 6ande n,a pas t encore #ise en >aleur B ce #o#ent-lB, alors #A#e 8ue sa prsence est constituti>e de la 6onne rponse au pro6l5#e pos. <out se passe co##e si le pro1esseur se re##orait sa prsence dans le #ilieu au #o#ent #A#e oE elle porte son regard >ers c1.
Page 423

Plan '-51

et de la tr!isime bande$$$

Le pro1esseur colle la troisi5#e 6ande au ta6leau, B c?t du sapin.

La troisi5#e 6ande est e11ecti>e#ent ncessaire B la suite de l,explication. C,est sans doute ce 8ui conduit le pro1esseur B la placer gale#ent au ta6leau, a +!steri!ri. Cette ostension tardi>e et >raise#6la6le#ent non anticipe i#pli8ue un #ou>e#ent peu naturel, 8ui entraIne 8uel8ues tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pertur6ations. Plan '-52

Le pro1esseur regarde par terre, AUai +erdu une t!ile$$$ dans un apart dM B la perte d,une toile.

Plan '-53

3a veut +as tBnir 2

Le pro1esseur tourne le dos aux l5>es pour re#ettre correcte#ent l,toile en place sur la 6ande situe sur le c?t.

Page 422

Les i#pondra6les +l,toile 8ui to#6e- sont tou.ours grs de la #A#e 1aon par ce pro1esseur, dans un apart pro1essoral acco#pagn d,un discours 8ui se#6le per#ettre le #aintien de l,attention c$eD les l5>es. Plan '-54

3a -'est 1

Le pro1esseur dirige son regard et sa #ain >ers une l5>e, sur la droite.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Ces aparts et cette reprise entraInent #algr tout des distractions. La lg5re indication de la #ain droite, acco#pagn d,un regard rapide en direction d,une l5>e, per#et de rapproc$er cette derni5re de l,action en cours, en r8uili6rant les distances entre les l5>es de gauc$e et ceux situs B droite. Plan '-55

En - va

Le pro1esseur regarde de nou>eau et tend le doigt >ers les 6andes 1ixes sur le sapin. La position est 8uasi#ent identi8ue B celle du plan I-42, au d6ut de ce #o#ent.

% situation identi8ue, position co#para6le " le #ilieu est tou.ours #is en >aleur de la #A#e 1aon par le pro1esseur, dans une co#6inaison du regard et d,indication de la #ain, co#6inaison ici acco#pagne d,un /on 0 va/ associant les l5>es B la rec$erc$e de#ande. Le #ilieu a t co#plt par le ra.out de la troisi5#e 6ande. Cn peut se de#ander pour8uoi cette troisi5#e 6ande n,a>ait pas t tout de suite intgre dans le #ilieu pour le 6ilan 1inal. Co#pte tenu des co##entaires a>ancs dans les #o#ents prcdents, nous pensons 8ue ce pro1esseur agence le

Page 4!'

#ilieu non pas a +ri!ri en 1onction des contraintes didacti8ues lies au contenu #at$#ati8ue, #ais au 1ur et B #esure en 1onction de ce 8u,il peroit des ncessits prati8ues de la situation. Cette 1aon de 1aire est B contraster a>ec la sance prcdente en lecture, oE le #A#e pro1esseur produisait un agence#ent du #ilieu #atriel en rapport direct a>ec l,tude #orp$ologi8ue 8u,il sou$aitait >oir #ener par les l5>es.
Moment N 1* !.#$ : compta%e par ,

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan '-56

si !n c!m+te +ar 5 !n +eut c!m+ter +ar 5

Le pro1esseur indi8ue une pre#i5re 6ande sur le ta6leau, tout en regardant les l5>es.

Le pro1esseur continue d,utiliser le /on/, tout en #ontrant les 6andes sur le ta6leau. 9ais B ce #o#ent-lB, /on/ ne peut sa>oir ce 8ui est B 1aire " est-ce co#pter les 6andes sur le sapin, co#pter les toiles sur le sapin, co#pter l,ense#6le des 6andes >isi6les, des toiles >isi6les,... : La ncessit d,une >ri1ication n,est en outre pas explicite. Cr de notre point de >ue, il nous se#6le 8u,B ce #o#ent, l,i#portant n,est pas de co#pter par 5, ou de toute autre 1aon. L,i#portant est plut?t de >ri1ier si le c$oix de trois 6andes est pertinent et donc si le no#6re d,toiles est con1or#e B ce 8ui tait de#and. Le co#ptage n,est 8u,une tec$ni8ue, l,o6.et du co#ptage tant une >ri1ication du rsultat pour >alider une prdiction. Cet aspect est a6sent du discours.

Page 4!1

La p$rase /on compte par ?/ est d,ailleurs pour le #oins tonnante, introduisant dans cette >ri1ication +non no##e- une di11icult tec$ni8ue " le co#ptage de 5 en 5 est sans doute accessi6le B des l5>es de cet Kge, B condition d,Atre tra>aill en prala6le +co##e a pu le 1aire un autre pro1esseur en8uAt-. Cette di11icult s,a.oute B celle constituti>e du pro6l5#e " on ne peut pas co#pter .us8u,B onDe de 5 en 5. % tra>ers le #lange du co#ptage par 5 et du co#ptage ordinaire, on est encore ici dans une possi6le con1usion #at$#ati8ue entre 6andes et toiles. 4eule une nou>elle #ise en relation du no#6re de 6andes +deux ou trois- et du no#6re d,toiles +11- serait sans doute ici de nature B 1aciliter la r1lexion des l5>es les plus loigns des en.eux. Plan '-57

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

P : aF, ;a ,ait csss$$$

Le pro1esseur #ontre la pre#i5re 6ande d,toiles 1ixe sur le sapin

Le .eu des regards du pro1esseur, 8ui >a des l5>es au ta6leau, est tou.ours tr5s e11icace pour 1ocaliser leur attention et on o6ser>e la #A#e con>ergence de leurs regards >ers l,o6.et indi8u. 9ais ni le sens de l,action ni les tec$ni8ues de rsolution ou de >ri1ication possi6les ne leur sont >isi6les. Le pro1esseur est sans doute conscient de l,incertitude 8uant au sens de la situation pour les l5>es. Il est conduit B les guider par l,a#orce du son OsP du no#6re 5, indication tr5s nette#ent percepti6le lors de l,coute au ralenti.

Page 4!2

Plan '-58

0lves : I P : N!n

Le pro1esseur regarde les l5>es en secouant la tAte

L,a6sence dans le #ilieu d,l#ents per#ettant une rponse 1ia6le, en #A#e te#ps 8ue l,indication produite par le son /s/, conduit B un e11et <opaDe caractris. Cet e11et est ici particuli5re#ent 1lagrant car la rponse des l5>es, 6, en plus d,Atre non-con1or#e B celle 8u,attend le pro1esseur, a tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 peu de relation a>ec le pro6l5#e. L,expertise du pro1esseur est encore une 1ois 6ien >isi6le dans l,alternance des regards entre le ta6leau et les l5>es. 9ais sa #ise en d1aut est gale#ent apparente " si ce co#porte#ent prox#i8ue expert entraIne 6ien la con>ergence de l,attention, il n,a aucun e11et didacti8ue. La #connaissance par le pro1esseur de certains en.eux de la signi1ication #at$#ati8ue de la situation est ici >isi6le#ent un o6stacle B une action pertinente de sa part. Cette #connaissance le conduit B utiliser d,autres #o&ens 8ue ceux directe#ent relati1s B la connaissance >ise pour 1aire a>ancer #algr tout le te#ps de la leon. Plan '-59

aF : 5 P:5 aF : *?, Le pro1esseur #ontre la pre#i5re, puis la deuxi5#e 6ande, en regardant au ta6leau

7etour du regard du pro1esseur au ta6leau. c! arri>e B co#pter /par 5/ co##e le sou$aite le pro1esseur.
Page 4!!

Plan '-60

aF : **

Le pro1esseur, a>ant 8ue c! ne rponde, #ar8ue le son du 11 a>ec sa 6ouc$e. La #ain droite est dirige >ers c!, la gauc$e dirige >ers la derni5re toile sur le ta6leau.

)ou>elle indication <opaDe par le pro1esseur, >isi6le dans l,arrondisse#ent de sa 6ouc$e correspondant B la prononciation de /onDe/, 6ien a>ant la rponse de l,l5>e. Il est di11icile de sa>oir si le 11 prononc par c! est le produit de l,indication du doigt >ers l,toile isole, signi1iant un tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 c$ange#ent de s&st5#e, ou celui de l,indication 1ournie par la 6ouc$e du pro1esseur.
Moment N 1" !1#$ : )alidation d(une solution

Plan '-61

b!nc, aF, il a c!mman, eu, a* +ard!n$$$

Le pro1esseur #ontre du doigt la troisi5#e 6ande, place en de$ors et sur le c?t du sapin, sur le ta6leau.

Page 4!4

Le regard du pro1esseur continue d,aller et >enir entre l5>es et ta6leau. Cn re>ient une nou>elle 1ois B la signi1ication de c1, ce 8ui ncessite pour le pro1esseur la rintgration dans le #ilieu de la troisi5#e 6ande, pointe du doigt au ta6leau. Plan '-62

@l a bien c!mmand

La #ain du pro1esseur e11ectue des >a et >ient entre les 6andes dans le sapin et la 6ande isole.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le geste de la #ain du pro1esseur regroupe e11ecti>e#ent les ! 6andes. %cco#pagn de son regard >ers le ta6leau, il per#et sans doute aux l5>es une #eilleure co#pr$ension. Cn re>ient gale#ent B la solution propose par c1, dont nous a>ons >u 8u,elle pou>ait Atre considre co##e proc$e d,une signi1ication #at$#ati8ue de la situation. % tra>ers l,ostension si#ultane des 2 6andes, de la troisi5#e et de l,toile isole, on a ici un #ilieu relati>e#ent iso#orp$e B la 1or#alisation #at$#ati8ue. 9ais il est peu pro6a6le 8ue le pro1esseur le peroi>e, ce 8ui le rend i#puissant B en exploiter les ressources. Plan '-63

0lve : tr!is bandes P : tr!is bandes

Le pro1esseur 1or#e le /trois/ sur ses l5>res a>ant 8u,un l5>e ne le prononce.

L,incertitude dans la8uelle se trou>ent les l5>es trou>e un c$o dans celle du pro1esseur. Ce dernier assure en e11et par une nou>elle indication <opaDe une 6onne rponse B sa 8uestion, alors #A#e 8ue

Page 4!5

son geste #ontre tout B la 1ois le 6on no#6re de 6andes et le rsultat con>ena6le de 11 toiles. Le .eu pour certains l5>es ne sera pas dans la con1rontation au #ilieu, #ais dans la de>inette de ce 8u,attend le pro1esseur. Plan '-64

@l en a +ris une

Le pro1esseur indi8ue de nou>eau la troisi5#e 6ande, sur le c?t, a>ec son petit doigt

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan '-65

be la tr!isime

Le pro1esseur indi8ue alternati>e#ent la 6ande isole et l,toile seule.

Cette derni5re d#onstration du pro1esseur a pour #rite de 6ien dcrire la situation. L,agence#ent des o6.ets correspond 6ien B la solution #at$#ati8ue " on >oit sur le ta6leau aussi 6ien deux 6andes, 8ue trois 6andes grKce aux gestes du pro1esseur. Cn distingue aussi nette#ent l,toile enle>e d,une 6ande, la troisi5#e, 8ui apparaIt 6ien co##e ncessaire B la solution du pro6l5#e. Cn note 8ue cette ostension tout B 1ait con>aincante, re>ient de 1ait B #ettre en oeu>re la d#arc$e initiale de c1. Co#parons en e11et la proposition au 6rouillon de c1 +C -ande toiles et &an l/ve uneS et le discours 1inal du pro1esseur +il a -ien command... trois -andes... et il en a pris une... de la troisi/me- " la di11rence est #ince et rel5>e plut?t de la correction linguisti8ue 8ue de la prcision #at$#ati8ue. 9ais #A#e du point de >ue de la langue, on notera 8ue la correction n,est pas non plus co#pl5te#ent du c?t du
Page 4!6

pro1esseur " il a command trois -andes et il en a pris une de la troisi/me est incorrect @ il con>iendrait de dire il a pris trois -andes et il a pris une toile de la troisi/me. Cette incorrection n,aurait 8ue peu d,i#portance si la di11rence entre 6ande et toiles n,tait constituti>e du pro6l5#e pos aux l5>es. Cn continue donc B se de#ander B 8uoi ont 6ien pu ser>ir les di11rentes #anipulations prcdentes des o6.ets du #ilieu par le pro1esseur, si ce n,est B claircir pour lui-#A#e di11rents aspects de la situation.
Moment N 1, !,#$ : synt2se

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Plan '-66

Le pro1esseur regarde de nou>eau et il en avait$$$ >ers le ta6leau en indi8uant la troisi5#e 6ande de son petit doigt.

Dans l,expression %t il en avait..., le /en/ peut dsigner aussi 6ien des toiles 8ue des 6andes. Cn ne pourra donc ici sa>oir ce 8ue dsire le pro1esseur 8ue lors8u,il aura co#plt son nonc. L,indication de la #ain ne per#et pas >rai#ent aux l5>es une con1rontation au #ilieu. Il en eut t autre#ent si le pro1esseur, tout en e11ectuant exacte#ent les #A#e gestes, a>ait par exe#ple de#and " et ces toiles l , alors ! Les l5>es auraient ainsi pu r1lc$ir de nou>eau sur ces toiles en particulier et sur l,ense#6le de la situation. Les 4 toiles sont en e11et >isi6le#ent /en trop/ et cette constatation est B la porte des l5>es. 9ais la troisi5#e 6ande
Page 4!

indi8ue par le pro1esseur est pourtant ncessaire et le pro1esseur pourrait alors re>enir a>ec pro1it sur le $iatus. Plan '-67

Le pro1esseur regarde les l5>es, c!mbien en tr!+ 1 tout en #aintenant la #ain pr5s de la 6ande inco#pl5te.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

%u contraire de l,$&pot$5se 8ue nous >enons d,>o8uer, on >oit ici 8ue les l5>es n,ont en rien 6esoin de co#prendre le sens de la situation pour rpondre /correcte#ent/. Le pro1esseur a donn l,indication /com-ien en trop/, en #A#e te#ps 8u,il #ontre une 6ande contenant 4 toiles. =uelle 8ue soit la situation, la rponse attendue lors8u,un pro1esseur #ontre une collection en de#andant com-ien est ncessaire#ent le no#6re correspondant B cette collection. Le pro1esseur occupe donc la totalit de l,espace didacti8ue " ni l,ostension, ni la 8uestion aux l5>es ne doi>ent 1aire illusion. Cn a une prox#i8ue 8ui donne toute les apparences d,une d>olution, #ais 8ui dans la ralit n,inclut pas la possi6ilit de con1rontation directe des l5>es a>ec le #ilieu. Plan '-68

0lve : Q P:Q

Le pro1esseur attend un instant la #ain dirige >ers la 6ande.

Le te#ps laiss aux l5>es n,est 8ue celui ncessaire B l,nonc de ce 8u,indi8ue nette#ent le pro1esseur. La rponse est de toute >idence un e11et de contrat.

Page 4!3

Plan '-69

Le pro1esseur croise les #ains, P : est'ce'que quelquUun a en se penc$ant >ers les l5>es, ,ait autrement 1 le regard de>ant lui et lg5re#ent au dessus d,eux..

Le co#porte#ent du pro1esseur, se rapproc$ant ainsi des l5>es, dans une 8uidistance corporelle et >isuelle, est sans doute de nature B les encourager B prsenter leurs solutions. La #ise en co##un des solutions >a #aintenant se poursui>re. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

".* - &ommentaires et synt2se

'.3.1 - Le sa<oir--aire du pro-esseur
Cn constate dans cet extrait une grande #aItrise du pro1esseur pour organiser le #ilieu et l,ostension des o6.ets 8ui le constituent dans les situations 8u,il #et en place. )ous a>ions d.B 1ait apparaItre cette expertise dans les deux tudes prcdentes le concernant et on retrou>e en particulier "

une attention B la #o6ilisation de tous les l5>es 8ui s,expri#e dans un usage du regard et des gestes 8ui a pour e11et de rendre la plupart d,entre eux attenti1s B ce 8ue l,enseignant sou$aite #ettre en >aleur.

une #ise en sc5ne des o6.ets du #ilieu dont nous pensons 8u,elle ren>oie B ce 8ue nous a>ons d.B appel /e11ace#ent didacti8ue/. Cet e11ace#ent du pro1esseur au pro1it des o6.ets du #ilieu prend ici une 1or#e di11rente co#pte-tenu des contraintes spatiales 8ui s,exercent " le pro1esseur a peu de #arge p$&si8ue de #anoeu>re dans l,espace restreint du regroupe#ent et il ne peut donc s,e11acer p$&si8ue#ent de>ant les o6.ets #atriels 8u,il dsire #ettre en sc5ne co##e on a pu le >oir prcde##ent. La centration de l,attention des l5>es s,e11ectue donc par d,autres #o&ens, par exe#ple par un .eu de regard et de parole, >isi6le en particulier sur les plans 12 B I lors8u,elle prsente B tous le tra>ail de c1.

Page 4!2

Cn trou>e gale#ent c$eD ce pro1esseur une co#6inaison de la >oix a>ec la 1or#e des noncs en I11-I1! et gale#ent en I4!-I4 pour susciter et #aintenir la proxi#it des l5>es au #ilieu 8u,il installe, alors #A#e 8u,il a le dos tourn.

Cn peut donc parler d,une co#pl#entarit >oix-corps-espace au ser>ice de la #ise en >aleur d,l#ents du #ilieu #atriel et s&#6oli8ue, co#pl#entarit d.B o6ser>e dans la sance de lecture et dans la sance prcdente de #at$#ati8ues. Ceci tant ad#is, il con>ient #aintenant de se poser la 8uestion de l,e11icacit didacti8ue de cet pisode et de sa densit en contenu #at$#ati8ue. =uelle est la pertinence des inter>entions du pro1esseur pour 1aire a>ancer l,ense#6le des l5>es >ers la solution du pro6l5#e, ou en tout cas >ers une #eilleure co#pr$ension de la situation : 4i l,on consid5re l,nonc de dpart produit par l,l5>e +F bandes t!iles et Aan lve une-, on peut tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 ad#ettre 8ue cet nonc, dans son i#prcision, ait pu gAner le pro1esseur. <out dpend en e11et de ce 8ue l,on colle sur le ta6leau +toiles ou 6andes- et dans 8uel ordre. 4i l,on colle des 6andes, co##e l,a peut-Atre en>isag le pro1esseur pour des raisons prati8ues et 8u,on enl5>e ensuite une toile des 6andes au ta6leau, il restera 14 toiles +deux 6andes co#pl5tes et une de 4 toiles-. 9ais ce ne sont pas des 6andes 8ue l,on colle pour dcorer le sapin, #ais des toiles. Il est peu pro6a6le 8ue l,l5>e ait en>isag une solution de cet ordre, co#pte tenu de l,cart nu#ri8ue 8u,elle prsente a>ec le pro6l5#e. (n tout cas, l,a#6iguLt n,est pas a6orde par le pro1esseur @ il se#6le au contraire sou>ent con1ondre, dans les noncs 8u,il propose, les 6andes et les toiles. Cn pourrait aller .us8u,B d1endre la position selon la8uelle l,l5>e c1, en d6ut de sc5ne, est plus pr5s de la signi1ication #at$#ati8ue de la situation 8ue ne l,est le pro1esseur. (n e11et, il s,agit 6ien de prendre trois 6andes, d,en garder deux enti5res +2 1ois 5 dix- et d,enle>er 1 toile B la troisi5#e +il reste 1-. 6 minima, on peut 1aire l,$&pot$5se d,une oscillation relati>e#ent incertaine du pro1esseur entre l,ordre des units +les toiles- et l,ordre des /8uintaines/ +les 6andes-. L,insistance par le pro1esseur sur le no#6re d,toiles inutiles +4- est peu clairante. %u contraire, elle entraIne la r1utation d,une solution pourtant #at$#ati8ue#ent con1or#e B la situation.

'.3.2 - Les occasions man1ues

% plusieurs reprises, la situation aurait pourtant per#is au pro1esseur d,introduire une r1lexion tout B la 1ois con1or#e au contenu #at$#ati8ue, dont les ter#es soient accessi6les aux l5>es.

%u tout d6ut, plan I- , le pro1esseur pou>ait de#ander aux l5>es ce 8ue signi1iait /enle>er une/. Le ren>oi >ers c1 des rponses +sans doute >aries- aurait per#is de poser
Page 44'

le pro6l5#e et de #ettre en place un >oca6ulaire relle#ent partag et e11icace dans la description +toile ou 6ande :, prendre, #ettre-. Le recours aux o6.ets #atriels de>enait alors une 1aon de contr?ler la >alidit et la pertinence des noncs par rapport au pro6l5#e.

%utre occasion #an8ue au plan I-13 oE la >isi6ilit des trois 6andes rend gale#ent >isi6le le surno#6re d,toiles. =uestion possi6le aux l5>es " (st-ce 8ue a >a : )on, il & en a trop +d,toiles-. %lors .,enl5>e une 6ande : 9ais il n,& en a pas asseD \ Donc, il en 1aut 6ien trois. Cn continue, 8ue peut-on 1aire apr5s :

%u plan I-!2, il tait gale#ent possi6le de dco#poser la situation de 1aon tout B 1ait con1or#e B la pro6l#ati8ue de la di>ision. Lors8ue le pro1esseur nonce " tu dis que tu vas en prendre ! c1 rpond " 2 @ le pro1esseur con1ir#e " *, #ais il pou>ait alors noncer est-ce que c'est assez ! La rponse ngati>e de c1 ou

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

d,autres lui per#ettait alors d,encadrer la >aleur 11 entre les deux produits 2x5 et !x5, tous les deux pertinents #ais dont un seul correspond B la solution rec$erc$e +C1 la rcriture du #od5le par %ssude et 9ercier-.

Jne autre occasion en1in en I-5', ou l,organisation du ta6leau contient en ger#e la 1or#alisation #at$#ati8ue. Cn a en e11et sur le sapin deux 6andes +G=-, dans la #ain du pro1esseur la troisi5#e 8ui sera accroc$e sur le ta6leau B c?t du sapin OG+=V1-P et, sur le sapin, l,toile +le reste- prle>e pour co#plter le no#6re re8uis. LB aussi, un .eu B 6ase de /trop/ et de /pas asseD/ tait tout B 1ait de nature B donner B >oir la situation, & co#pris la notion de reste, >oire de co#pl#ent au reste. Les l#ents du #ilieu taient dans une relation tout B 1ait ad8uate #at$#ati8ue#ent. Cette organisation, re#ar8ua6le 6ien 8ue sans doute 1ortuite, ne sera #al$eureuse#ent pas exploite.

'.3.3 - n conclusion
Ane topo%ense incertaine

4ur l,extrait 8ue nous >enons d,tudier, on peut interroger la topogen5se de la situation. =uel sa>oir #at$#ati8ue est relle#ent en .eu, 8uelle est la position du pro1esseur par rapport B ce sa>oir, 8uelle est la position des l5>es et particuli5re#ent de l,l5>e dont le 6rouillon est #is en d6at : Cn constate 8ue l,pist#ologie prati8ue du pro1esseur est asseD loigne d,une conception euclidienne de la situation. Cn ne trou>e pas dans ses noncs les signes 8ui pourraient per#ettre aux l5>es de dire le sa>oir et d,argu#enter leurs propositions. La topogen5se est donc tout au long
Page 441

de la sance incertaine. 7ien ne per#et au pro1esseur de guider les l5>es les plus loigns du sa>oir >ers une signi1ication 8ui lui c$appe en partie. Les tec$ni8ues prox#i8ues du pro1esseur, pour la6ores 8u,elles soient, ne per#ettent l,apprentissage des l5>es 8ue si le #ilieu et le discours leur apportent les l#ents 8ui per#ettent un progr5s >ers les connaissances >ises. La #ise en >aleur de ces l#ents est certes 1acilite par l,expertise, #ais encore 1aut-il 8u,ils soient prsents et identi1is par le pro1esseur co##e pertinents. Ce n,est >raise#6la6le#ent pas le cas ici.
9es ressources du pro/esseur

Considrons #aintenant les ressources dont disposait le pro1esseur pour prparer sa leon. La situation originale +/les 1leurs/- est tire d,un #anuel +(r#el, re1 B prciser-. (lle & est prsente dans un #odule 8ui s,intitule /anticiper, c,est possi6le/, ou trois o6.ecti1s sont annoncs +p. 114115- " tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

co#prendre 8ue l,anticipation est possi6le Atre capa6le d,la6orer des procdures de rsolution, adopter progressi>e#ent des procdures 8ui rel5>ent du calcul.

Dans la description plus prcise de la situation /les 1leurs/ +p. 1!2-14!-, on retrou>e les o6.ecti1s, les procdures >ises et les >aria6les didacti8ues identi1ies "

le no#6re de ptales26, de 3 B 25, le no#6re de ptales par 6ande, le 1ait 8ue le no#6re propos soit #ultiple ou non du no#6re de ptales par 6ande,

)ous n,a>ons pas trou> #ention dans ces pages des connaissances #at$#ati8ues 8ue nous a>ons #entionnes plus $aut et 8ui sont sous-.acentes B la situation. Cn ne peut donc 1aire grie1 au pro1esseur de certaines lacunes. Des l5>es sont capa6les, co##e l,a 1ait c1, de rsoudre le pro6l5#e de 1aon prag#ati8ue, ils peu>ent alors progresser en se con1rontant B des no#6res plus grands et posant plus de di11icults " c,est d,ailleurs ce 8ue sugg5re l,ou>rage (r#el. Pour les l5>es 8ui, au contraire de c1, ne sont pas capa6les de rsoudre le pro6l5#e pos, le #atriel disponi6le se r>5le insu11isant. 7ien ici dans l,inter>ention du pro1esseur ne leur per#et de

26 Les ptales de la 1leur sont ici re#places par des toiles dans un sapin Page 442

#ieux co#prendre la relation entre la consigne +11 toiles-, les c$oix possi6les +2 6andes, ! 6andes, ...- et la solution du pro6l5#e.
Sa)oir-/aire pro-mique et contenus didactiques

Cn peut utile#ent contraster cet extrait de sance a>ec ceux de l,tude inaugurale. Jn des pisodes de cette tude inaugurale a>ait 1ait l,o6.et au tout d6ut de la t$5se d,une pre#i5re pro.ection >ido co##ente, de>ant des c$erc$eurs en ducation non-didacticiens. Les ractions du pu6lic taient alors plut?t dso6ligeantes pour le pro1esseur prsent. Les participants insistaient sur le c?t rigide et $irati8ue de son co#porte#ent, ainsi 8ue la place a6usi>e prise appare##ent par ce pro1esseur2 . Jne telle co#6inaison tait B leur a>is peu propice B des apprentissages. L,anal&se prox#i8ue allie B l,anal&se didacti8ue a>ait ensuite #ontr co#6ien ce co#porte#ent pou>ait Atre, au contraire, considr co##e pertinent et e11icace. Dans les pisodes 8ue nous >enons d,tudier, nous a>ons gale#ent a11aire B un pro1esseur dont tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l,expertise est a>re. 9ais B l,in>erse de la leon de l,tude inaugurale, la con1iguration propose ici ne prsente pas ces caractristi8ues supposes #agistrales et directi>es. %u contraire, on o6ser>e une grande proxi#it et une grande e#pat$ie du pro1esseur, acco#pagns d,une >olont d,associer continM#ent les l5>es au processus de rsolution du pro6l5#e. Cn peut i#aginer 8ue cette 1aon de 1aire a toutes les c$ances de produire sur un pu6lic extrieur une i#pression tout B 1ait positi>e. Pour autant, l,anal&se intgrant prox#i8ue et didacti8ue conduit B nous interroger23. Cn aurait en e11et ici, derri5re une apparente position d,acco#pagne#ent, une occupation continue par le pro1esseur de l,essentiel de l,espace disponi6le, dans une position de surplo#6 8ui conduit les l5>es B rgler leur co#porte#ent d,a6ord sur les signes produits par le pro1esseur, au dtri#ent d,une con1rontation aux ressources et des contraintes o11ertes par le #ilieu. )ous a>ons pourtant >u prcde##ent, dans la sance de lecture #ene par ce #A#e pro1esseur, 8ue du point de >ue des tec$ni8ues prox#i8ues il tait tout B 1ait B #A#e d,organiser une telle con1rontation. Dans cette sance 8ui co#portait une acti>it de co#paraison #orp$ologi8ue, on pou>ait en e11et o6ser>er co##ent il laissait B certains #o#ent la pres8ue totalit de la place aux l5>es, pour une con1rontation au #ilieu #atriel et s&#6oli8ue 8u,il a>ait organis, dans un
2 Cn se rappellera 8ue dans l,entretien d,auto-con1rontation portant sur cette sance, le pro1esseur lui-#A#e tait criti8ue sur son co#porte#ent. 23 )ous sou$aitons insister sur un point " il ne s,agit pas de porter un .uge#ent de >aleur, positi1 ou ngati1, pas plus sur ce pro1esseur 8ue sur le prcdent. Concernant celui-lB, nous a>ons pu traiter plus $aut dans ce c$apitre de son e11icacit potentielle, en #ettant en >idence une grande 1inesse dans la gestion des apprentissages au cours d,une leon de lecture. Le contraste entre les deux leons de ce pro1esseur, co##e a>ec la leon du pre#ier, agit plut?t co##e un r>lateur de la co#plexit des interactions et #et en >idence la ncessit d,en e11ectuer une approc$e intgre pour co#prendre ce 8ui se .oue relle#ent, au delB des lieux co##uns ou de notre idologie. Page 44!

e11ace#ent didacti8ue 8ue nous a>ons dcrit. Cet e11ace#ent ne l,e#pAc$ait pas d,occuper B d,autres #o#ents un topos i#portant, pour indi8uer aux l5>es la relation ad8uate B ce #A#e #ilieu. Cette capacit B parcourir un large /gradient topognti8ue/, en utilisant entre autres des tec$ni8ues prox#i8ues, peut donc Atre atteste c$eD ce pro1esseur co##e d,ailleurs c$eD le pro1esseur en8uAt dans l,tude inaugurale. Cn peut ici poser 8ue pour 1aire utile#ent et continM#ent >arier la topogen5se en cours de sance, de la 1aon dont nous a>ons pu par exe#ple en rendre co#pte dans les leons de lecture, il 1aut pou>oir co#prendre la situation dans ses contenus t$ori8ues et pou>oir lire dans les productions des l5>es +crites, ou orales- les o6.ets et les relations 8ue celles-ci contiennent plus ou #oins en ger#e. Dans le cas de la leon de lecture, les contenus se#6lent 6ien #aItriss par le pro1esseur, au point 8u,il #5ne a>ec succ5s une acti>it de co#paraison #orp$ologi8ue 8ue l,on peut considrer co##e di11icile a>ec des l5>es de CP. Dans le cas des leons de #at$#ati8ues, les sa>oirs et tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 connaissances t$ori8ue du pro1esseur apparaissent co##e plus incertaines. (t en ce 8ui concerne la leon de #at$#ati8ues 8ue nous >enons d,tudier, on peut a.outer 8ue les docu#ents 8ui lui sont accessi6les +docu#ents o11iciels et li>re du #aItre utilis- n,insistent gu5re sur les aspects propre#ent #at$#ati8ues de la situation propose. (n l,a6sence des l#ents 8ue nous >enons d,>o8uer, il se#6le 8ue le ncessaire #aintien de la relation didacti8ue conduise, #algr toute l,expertise du pro1esseur concern, B une prdo#inance des e11ets de contrat sur une relle con1rontation des l5>es a>ec le #ilieu.

Page 444

& - 2athmati1ues en C22, l$image d$une -raction.

,.1 - Prsentation de la leon
&.1.1 - Contexte et recueil des donnes
Les pisodes anal&ss dans ce c$apitre sont extraits d,une sance particuli5re, issue de l,ingnierie didacti8ue /7ationnels et dci#aux dans la scolarit o6ligatoire/ +Grousseau et Grousseau, 123 - @ cette ingnierie a t #ise au point et expri#ente par Fu& Grousseau entre les annes 12 ! et 123 B l,cole Nules 9ic$elet de <alence. La sance 8ui a t 1il#e est la leon ! du #odule 3 +dcrite prcis#ent p. 145 de l,ou>rage cit-. )ous a>ons c$oisi cette leon car elle a 1ait aupara>ant l,o6.et d,une anal&se centre sur les aspects langagiers des transactions +4ense>& et =uilio, 2''!-, anal&se 8ui nous engageait B >oir si la densit constate des noncs tait suscepti6le d,entretenir un rapport a>ec les co#porte#ents prox#i8ues. La prsentation et les anal&ses 8ui tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 >ont sui>re doi>ent 6eaucoup B ce tra>ail22. L,ense#6le de l,ingnierie est constitu co##e un dispositi1 d,+istm!l!gie ex+rimentale, dans le8uel il s,agit d,enseigner les dci#aux B partir d,une autre reprsentation 8ue la reprsentation do#inante, a1in d,en o6ser>er les e11ets. L,aspect expri#ental du dispositi1 sous-entend 8ue l,ingnierie est construite a +ri!ri$ Le scnario des sances et de leur enc$aIne#ent est donc accessi6le au c$erc$eur, et connu du pro1esseur 8ui les #et en oeu>re. L,ingnierie co#prend soixante-cin8 leons organises en 8uinDe #odules. Jne pre#i5re p$ase + #odules- est inaugure par un #odule de trois leons. Les l5>es & ont pour tKc$e de trou>er l,criture relati>e B l,paisseur d,une 1euille de papier. Ceci per#et d,introduire les 1ractions co##e genre de no#6re 8ui sert B #esurer. Cette leon conduit en e11et B dsigner l,paisseur d,une 1euille de papier par un couple, par exe#ple le couple /5' 1euilles ------- 4 ##/, 8ui dsignera le no#6re de 1euilles +5'- ncessaire pour o6tenir une paisseur +4##-. La 1raction 4T5', appele gale#ent /4 pour 5'/ est ainsi d1inie co##e une grandeur telle 8u,il en 1aut 5' +1euilles- pour o6tenir 4 +##-. La suite de cette pre#i5re p$ase de l,ingnierie per#et aux l5>es de construire l,ense#6le des rationnels, & co#pris les 1ractions et les dci#aux, co##e ense#6le de #esures. Le dernier #odule +#odule - de cette pre#i5re p$ase per#et aux l5>es de disposer de deux #t$odes pour crire une 1raction sous 1or#e dci#ale " soit la trans1or#ation sous la 1or#e d,une 1raction en dixi5#es, centi5#es, #illi5#es..., soit l,excution de l,opration di>ision.

22 )ous tenons B re#ercier ici 4erge =uilio, 8ui nous a gracieuse#ent 1ait par>enir ce docu#ent en #A#e te#ps 8ue l,enregistre#ent >ido de la sance, docu#ents par ailleurs utiliss dans le cadre de sa t$5se. Page 445

L,ense#6le du dispositi1 1ait l,o6.et d,une anal&se didacti8ue dtaille, soutenue par une anal&se $istori8ue et pist#ologi8ue appro1ondie +Grousseau et Grousseau, op cit, pp. !23-5!1-. Le #odule 3, dont est extraite la sance anal&se, introduit la deuxi5#e p$ase de l,ingnierie 8ui per#et aux l5>es d,tudier les 1ractions co##e applications linaires. %u cours des deux pre#i5res leons de ce #odule, les l5>es ont t con1ronts B l,agrandisse#ent des pi5ces d,un puDDle go#tri8ue +<angra#-, tel 8u,un seg#ent 8ui #esure 4c# sur le #od5le de>ait #esurer c# sur la reproduction. % la 1in des deux pre#i5res sances du #odule, les l5>es sa>ent 8u,on peut trou>er l,i#age d,un entier +Les >aria6les didacti8ues ont t c$oisies de telle 1aon 8ue la trans1or#ation s,expri#e sous la 1or#e d,une 1raction, T4- et pres8ue tous sont capa6les de la calculer. La sance dont il sera 8uestion est la sance i##diate#ent sui>ante " il s,agira B tra>ers la trans1or#ation de trou>er l,i#age, non plus d,un entier, #ais d,une 1raction.

&.1.2 - Description
tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Dans cette troisi5#e sance du #odule il s,agit donc, apr5s a>oir #ontr B tra>ers le pro6l5#e de l,agrandisse#ent du tangra# 8ue l,on peut tou.ours trou>er l,i#age d,un entier, de 1aire prou>er aux l5>es la possi6ilit de trou>er gale#ent l,i#age d,une 1raction. L,en.eu est d,a#ener les l5>es B considrer les 1ractions co##e des no#6res expri#ant une grandeur, contre la reprsentation de la 1raction co##e partage $a6ituelle#ent do#inante. Cette leon peut se dcrire co##e une succession de cin8 parties " Dans une premire partie ).'*, le pro1esseur1'' et les l5>es tra>aillent sur le rappel, B partir de la situation prcdente du tangra#, de la tec$ni8ue de rec$erc$e de l,i#age d,un entier ainsi 8ue la signi1ication de la 1raction co##e #esure. Le pro6l5#e est rappel de la 1aon sui>ante, alors 8ue le dessin du <angra# est >isi6le au ta6leau "

Jn l5>e est appel au ta6leau pour /m!ntrer c!mment !n ,ait/ +pour trou>er l,i#age de 1-. L,l5>e tra>aille au ta6leau, guid par le pro1esseur. C,est ce #o#ent particulier 8ue nous anal&serons tout B l,$eure de 1aon plus dtaille.

1'' Cn notera la prsence dans cette sance d,un pro1esseur o6ser>ateur +Fu& Grousseau-, 8ui inter>iendra B deux reprises " une pre#i5re 1ois B la 1in de la pre#i5re partie, et une autre 1ois un peu a>ant la 1in de la deuxi5#e partie, pour insister sur la 8uestion des 1ractions co##e #esure. Page 446

Dans une deuxime partie )!,'*, les l5>es sont in>its B tra>ailler indi>iduelle#ent sur une proposition de 2 pour le #od5le, et 11 pour la reproduction. Ce tra>ail donne lieu B une correction collecti>e par une l5>e au ta6leau. Le pro1esseur insiste sur l,explicitation de la procdure, pour o6tenir au ta6leau la reprsentation sui>ante "

Le pro1esseur de#ande ensuite aux l5>es si on peut trou>er l,i#age de 3, ce 8u,un l5>e ralise tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 rapide#ent au ta6leau "

Cette partie se conclut ainsi +Le pro1esseur- " #!n, il - a des n!mbres c!mme ;a et quBest'ce quBil a dBautres aussi c!mme mesure 1 %es mesures quBest'ce que ;a +eut (tre 1 3a +eut (tre des n!mbres entiers, ;a +eut (tre qu!i 1 La rponse des l5>es +des ,racti!ns 2- est sui>ie par un rappel par le pro1esseur du sens de la 1raction co##e #esure, B partir de la situation des 1euilles de papier, tra>aille en tout d6ut de l,ingnierie Rle pro1esseurS : 4i cBtait des ,euilles, la ,euille elle est +aisse telle que$$$ Run l5>eS si ABen +rends uit, ;a ,ait tr!is millimtres RLa 1in en c$oeur a>ec la classeS$ 3ne troisime partie )$,'* >oit l,tude du nou>eau pro6l5#e pos par le pro1esseur " 4i ABavais une mesure dans m!n +u//le qui s!it +ar exem+le tr!is +!ur se+t 1 Il s,agit donc #aintenant, par la trans1or#ation 8ui B une #esure de 2 associe une #esure de 11, de trou>er l,i#age de la 1raction#esure !T . La rec$erc$e alterne des #o#ents de rec$erc$e par groupes de 2 l5>es et des #o#ents de s&nt$5se collecti>e. (lle a6outit B la #ise en >idence de la procdure ci-contre, a>ec co##e prcde##ent le passage par l,i#age de 1.

Page 44

Dans une quatrime partie )!('*" les l5>es sont in>its B trou>er l,i#age d,une autre 1raction +15T -. Le pro1esseur de#ande l,utilisation oprateurs-. La dernire partie )$'* est une courte p$ase d,institutionnalisation, oE le pro1esseur et les l5>es no##ent ce 8u,ils >iennent de 1aire " on sa>ait c$erc$er l,i#age pour n,i#porte 8uel no#6re entier, et #aintenant on sait aussi c$erc$er la reproduction pour une 1raction. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 du sc$#a +1l5c$es et

&.1.3 - La partie tudie : rappels sur l$image d$un entier

%>ant d,a6order la 8uestion de l,i#age d,une 1raction, il est >ide##ent i#portant de s,assurer 8ue les l5>es ont 6ien assi#il la 8uestion prcdente, concernant l,i#age d,un entier, B tra>ers la situation du <angra#. La pre#i5re partie de la leon portera sur ce rappel. )ous a>ons regroup les #o#ents d,interaction anal&ss en ! pisodes "

Le pre#ier pisode +#o#ents )*1 B !, ',! / B 1,!3/- est un retour sur l,acti>it d.B ralise prcde##ent dans le contexte du <angra#. Il s,agit de trou>er l,i#age de 1 par une trans1or#ation 8ui B la #esure 4 associe la #esure . L,l5>e au ta6leau +<1co#pl5te le sc$#a de proportionnalit propos en utilisant la notation dci#ale +1, 5-.

Dans le deuxi5#e pisode +#o#ents n*4 B 3, 1,4 / B !,25/-, pour o6tenir l,criture 1ractionnaire sou$aite, le pro1esseur de#ande aux l5>es /c!mment v!us avie/ tr!uv ;a 1/. L,l5>e au ta6leau reproduit alors la d#arc$e d.B >ue prcde##ent per#ettant d,o6tenir une 1raction, T4.

Le troisi5#e pisode +#o#ents )*2 et 1', !,2 / B 4,46/- >oit l,l5>e au ta6leau, B la de#ande du pro1esseur, e11ectuer la trans1or#ation per#ettant de passer de l,criture 1ractionnaire + T4- B l,criture dci#ale prcdente +1, 5-, identi1iant ainsi les deux critures co##e reprsentant le #A#e no#6re.

Page 443

Jne 1raction est donc 6ien un no#6re, ici assi#il B une #esure " on pourra alors passer B la suite de la sance.

,.2 - Analyse des pisodes

&.2.1 - Premier pisode : complter un ta3leau de proportionnalit
%u d6ut de cette sance 3.!, le ta6leau se prsente ainsi "

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur en>oie alors un l5>e au ta6leau a1in 8u,il expli8ue ce 8ui a>ait t 1ait la 1ois prcdente.

Page 442

Moment N 1 !4#$ : installation de l(l)e au ta0leau

Plan (1

Le pro1esseur, $ors c$a#p, est au 1ond de P : &!mment v!us la classe. Il laisse la ave/ ,ait, quB!n se place B l,l5>e en #ani1estant toute1ois remette un +eu$$$, sa proxi#it par le discours.

Les l5>es B cet instant de l,ingnierie sont censs sa>oir 8u,on peut tou.ours trou>er l,i#age d,un entier. Le rappel est ncessaire a>ant la partie centrale de la leon, oE l,en.eu ne sera plus de trou>er l,i#age d,un entier, #ais l,i#age d,une 1raction. Ce rappel est laiss B la c$arge des l5>es, B tra>ers tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l,en>oi au ta6leau de l,un d,entre eux +8ue nous no##erons <1 dans la suite de l,anal&se-. La partition prox#i8ue +pro1esseur e11ac au 1ond de la classe, regards des l5>es dirigs >ers le ta6leau- est ici con1or#e B la partition topognti8ue " les l5>es ont la #ain et doi>ent se rappeler ce 8u,ils sa>ent. Des o6.ets, <angra# et ta6leau de proportionnalit inco#plet, sont a11ic$s co##e indices de rcupration de l,acti>it prcdente +le dessin du tangra#- et de d1inition de l,acti>it attendue +la place >ide dans le ta6leau de proportionnalit, c1 i#age en tAte de c$apitre-. C,est la prsence de ces indices, en rapport a>ec l,$istoire didacti8ue de la classe, 8ui per#et un e11ace#ent i#portant du pro1esseur. Cn re#ar8ue 8ue la topogen5se, >isi6le dans la prox#ie, est gale#ent inscrite dans l,nonc " Comment vous avez 'ait +ce sont les l5>es 8ui ont 1ait, donc, ils sa>ent-, qu'on se remette un peu...+le on inclut le pro1esseur, en retrait, 8ue l,on i#agine 6ien regarder lui aussi en direction du ta6leau-.

Page 45'

Plan (2

0 : inaudible P : Eui$$$

L,l5>e #ontre le ta6leau de proportionnalit, il tourne son regard >ers le pro1esseur, 8ui est tou.ours $ors c$a#p.

<ou.ours e11ac, le pro1esseur ne donne aucune indication sur ce 8ui est B 1aire. Il #ani1este sa prsence 6ien>eillante par un :ui encourageant, #ais 8ui ne donne gu5re d,indications suppl#entaires. Le pro1esseur laisse les l5>es se con1ronter au #ilieu. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan (3

7egard >ers le ta6leau, et lger recul P : tu te tiens bien =2, de l,l5>e, 8ui se#6le sBil te +lait$ .!il5$ $siter. Le pro1esseur est tou.ours e11ac, $ors c$a#p.

Le pro1esseur #ani1este tou.ours sa prsence, ici par une inter>ention non-didacti8ue 8ui porte sur le #aintien d,un autre l5>e +<2-. Cette inter>ention porte sur le #aintien corporel et elle est donc sans rapport direct a>ec le pro6l5#e pos. (lle contri6ue toute1ois B signi1ier, en creux, 8ue du point de >ue des contenus toute la place est tou.ours laisse aux l5>es dans la con1rontation au #ilieu. L,l5>e au ta6leau, co##e ses ca#arades, est ainsi conduit B c$erc$er par lui-#A#e la rponse.

Page 451

Plan (4

=* : RinaudibleS

L,l5>e se tourne de nou>eau >ers le pro1esseur, 8ui op5re un #ou>e#ent de rapproc$e#ent du ta6leau.

L,l5>e au ta6leau est tou.ours $sitant @ il 8uAte le regard du pro1esseur. Cette $sitation ralentit le te#ps didacti8ue, #ais le pro1esseur ne peut dire plus B l,l5>e sous peine de >ider l,acti>it de sa su6stance didacti8ue. Il ne peut pourtant a6andonner totale#ent l,l5>e B son sort. L,a>ance du pro1esseur peut Atre ici considre co##e contri6uant B encourager l,l5>e $sitant sans d>oiler ce tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8ui est attendu, #ani5re de rsoudre le paradoxe entre la ncessaire rticence et l,a>ance tout aussi ncessaire du te#ps didacti8ue. Plan (5 Le pro1esseur continue de se P : Eui, al!rs cris le rapproc$er de <1 @ on note le croise#ent des regards a>ec l,l5>e. L,encourage#ent de l,l5>e prend ici la 1or#e d,une courte interaction indi>iduelle. Le /alors, cris-le/ est une in>itation B l,introduction de l,nonc produit +#al$eureuse#ent inaudi6ledans le #ilieu par l,criture au ta6leau. Cn note la progressi>it de l,inter>ention du pro1esseur, dans son soutien B l,l5>e, soutien 8ui n,inclut tou.ours pas la 1ourniture d,indices suppl#entaires. Cn >oit donc dans ce #o#ent le pro1esseur, au dpart e11ac au 1ond de la classe, laisser la place B un l5>e pour #ontrer ce 8ui a t 1ait +plan N1-. Les $sitations de celui-ci +plans N2 et N!conduisent le pro1esseur B reprendre partielle#ent la #ain, ce 8u,il signi1ie par une nette a>ance en direction du ta6leau +plans N4-N5-. L,l5>e se >oit ainsi encourag, encourage#ents co#plts par le

Page 452

regard et par la parole+cris-le-. Cn notera la >alence perlocutoire de l,nonc 8ui concorde a>ec l,e11et pro>o8u par la rduction de la distance.
Moment N 2 !1#$ : incitation @ la rminiscence

Plan (6 Le pro1esseur se retourne >ers les l5>es, en tendant >ers eux les #ains, dans une position inter#diaire entre la classe le ta6leau et <1. <1 regarde de nou>eau le ta6leau. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 L,$sitation de <1, 8ui se poursuit, conduit le pro1esseur B a.outer 8uel8ues indications. Cn re#ar8ue 8ue ces indications ne sont pas donnes directe#ent B l,l5>e " la 6ri5>et du regard >ers <1 est sui>ie d,un retourne#ent >ers la classe. Ce regard >ers la classe per#et au pro1esseur de signi1ier sur deux plans. (n direction de <1 tout d,a6ord, le dtourne#ent du regard lui indi8ue de retourner B sa tKc$e, ce 8u,il se#6le a>oir co#pris car son regard se tourne B nou>eau >ers le ta6leau. fers la classe ensuite, le regard du pro1esseur s,adresse B tous les l5>es, et c,est eux 8u,il sollicite, en leur de#andant de se rappeler d,une ncessit d.B >o8ue lors des leons prcdentes. Cn re#ar8ue 8ue #A#e si le pro1esseur s,est rapproc$ du ta6leau, sans doute pour les raisons >o8ues d,encourage#ent de <1, la #A#e partition topognti8ue est #aintenue. L,usage conscuti1 du />ous/ et du /on/ dans l,nonc per#et au pro1esseur B la 1ois de signi1ier, en tant 8ue pro1esseur, 8ue la 6alle est 6ien dans le ca#p des l5>es +Vous vous souvenez,- et en #A#e te#ps d,occuper une position proc$e d,eux +on a, $ein...-. Cette position topognti8ue inter#diaire se #atrialise dans la prox#ie du pro1esseur 8ui s,est rapproc$ du ta6leau, #ais reste #algr tout en retrait, appu& B une ta6le d,l5>e.

P : 6l!rs v!us v!us s!uvene/, !n a, ein, $$$

Page 45!

Plan (7

P : $$$!n a dit, $$$

Le pro1esseur serre les poings a>ec con>iction. <1 tourne de nou>eau son regard >ers le pro1esseur.

L,acti>it de re##oration est d>olue aux l5>es, l,i#portance de ce 8ui est B re##orer tant souligne par les gestes des #ains. L,usage du /on/ indi8ue tou.ours le #aintien du pro1esseur dans un topos proc$e de celui des l5>es alors 8ue son insistance par le geste le positionne plut?t en tant 8ue pro1esseur. Le #aintien de la position inter#diaire d.B dcrite laisse la place B <1 au ta6leau. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan (8

P : @l ,aut m!ntrer$$$

Le pro1esseur tourne son regard >ers <1, 8ui lui se tourne de nou>eau >ers le ta6leau.

%pr5s a>oir associ les l5>es collecti>e#ent B la rec$erc$e, le pro1esseur se tourne >ers <1 8ui a tou.ours 8uel8ues di11icults B d#arrer, #A#e s,il se retourne >ers le ta6leau. <out en le regardant, le pro1esseur reprend le geste d.B e11ectu B l,attention des autres. L,o6ligation de #ontrer est ainsi d>olue B <1, #ais dans une opti8ue rsolu#ent collecti>e et lie aux usages " il 'aut montrer , autre#ent dit / il est d,usage de #ontrer/ +et non /tu dois #ontrer/-.

Page 454

Plan (9

P : $$$c!mment !n ,ait$

<1 se tourne de nou>eau >ers le pro1esseur. Cn note le croise#ent des regards.

La proxi#it de <1 et du pro1esseur est ren1orce par le croise#ent des regards. La sti#ulation de <1 par le pro1esseur est tr5s #ar8ue, #ais de la #A#e 1aon 8ue tout B l,$eure, une position relati>e#ent 6asse est #aintenue par l,usage du /on/ +...comment on 'ait-, et par le 1ait 8ue le pro1esseur reste #algr tout B 6onne distance du ta6leau. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan (10 Le pro1esseur ra#5ne ses #ains de>ant lui, et s,i##o6ilise dans P : 6l!rs mets une position o6li8ue par rapport au ta6leau quelque'c !se $$$$ et B la classe. Il continue de regarder <1. <1 regarde et se dirige >ers le ta6leau La position sta6le du pro1esseur, associe B l,usage de l,i#prati1, ne laisse 8ue peu d,a#6iguLts " <1 est so## de #ettre 8uel8ue c$ose. 9ais pour autant, cette c$ose n,est pas prcise et la distance n,est pas rduite " c,est 6ien B <1 de 1aire et le pro1esseur ne se#6le pas >ouloir apporter plus d,in1or#ations. L,attente du pro1esseur re>At lB aussi une >aleur perlocutoire, con1ir#e par l,nonc " mets quelque-c$ose, dit le pro1esseur, tout en #aintenant la rticence de ce 8uel8ue-c$ose.

Page 455

Plan (11

P : +!ur quB!n c!m+renne c!mment tu ,ais$

Le pro1esseur #aintient sa position, pendant 8ue <1 co##ence B crire.

La position sta6le du pro1esseur laisse gale#ent sta6le la partition topognti8ue 8ui trou>e encore une 1ois un c$o dans l,usage des prono#s " le /on/ positionne le pro1esseur co##e #e#6re de la classe +en position l5>e- alors 8ue le /tu/ indi8ue 6ien la responsa6ilit de <1. L,indication du pro1esseur porte sur la 1or#e +il 1aut qu'on comprenne- 1or#e cense a>oir un e11et sur le tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 contenu 8ui sera crit. Cet nonc pourrait Atre parap$ras ainsi " tu dois e#plo&er des l#ents +1l5c$es, oprateurs, le tout r1rant B l,acti>it passe et B la ##oire didacti8ue de la classe- tels 8ue nous +la classe- puissions sui>re ton raisonne#ent. La con>ergence des regards du pro1esseur et des l5>es en direction de <1 #atrialise cette partition. <out en tant donc tr5s proc$e de <1 et en lui apportant un soutien appu&, le pro1esseur continue B lui laisser la #ain. Il s,agit pour le pro1esseur, dans ce deuxi5#e #o#ent, de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue en apportant un soutien B un l5>e au ta6leau. 9ais cette aide traduite par l,a>ance et le regard >ers l,l5>e au #o#ent prcdent, doit rester co#pati6le a>ec l,intrAt collecti1. C,est 6ien ce 8ue signi1ie le pro1esseur en se retournant >ers les l5>es +plan N6-N -. Il assure ainsi le caract5re collecti1 de la transaction, en d>oluant gale#ent B la classe le sou>enir de la sance prcdente. L,usage du /on/ ainsi 8ue la position inter#diaire par rapport aux l5>es indi8uent une position du pro1esseur su11isa##ent en retrait pour per#ettre la prise en c$arge de l,criture par l,l5>e au ta6leau, au pro1it de tous. Cn note la capacit de ce pro1esseur +co##e pour les prcdents pro1esseurs tudis- B entretenir si#ultan#ent plusieurs relations, B la 1ois collecti>es et indi>iduelles, en .ouant sur les ressources prox#i8ues, & co#pris d,ailleurs celles o11ertes par le langage. Cette possi6ilit est ici rendue encore plus e11ecti>e par la prsence dans le #ilieu d,l#ents su11isa##ent prgnants " il & a une $istoire de la classe, B la 1ois gnri8ue +il est d,usage de #ontrer- et spci1i8ue +directe#ent lie au sa>oir en .eu, B tra>ers la situation prcdente du <angra#-. Le pro1esseur s,appuie large#ent sur cette ##oire didacti8ue+Grousseau et Centeno, 1221- pour #aintenir la rticence tout en signi1iant
Page 456

ses attentes par la prox#ie, d,autant 8u,il 6n1icie de l,a11ic$age sur le ta6leau de la trace de l,acti>it prcdente.
Moment N * !*5#$ : tra)ail de l(l)e

Plan (12 Le pro1esseur #aintient sa position, <1 trace un trait entre 4 et 1, et a.oute " 4 de>ant le trait. Otat du tableau de +r!+!rti!nnalit, a+rs sa P : Eui$$$ m!di,icati!n +ar lBlve :

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Cn >oit ici 8ue le #aintien de la position du pro1esseur, associ B la prsence du ta6leau de proportionnalit, 1init par dclenc$er l,action de l,l5>e. Le co#porte#ent prox#i8ue participe ici B la rticence, c,est B dire 8u,il per#et au pro1esseur d,aider et de soutenir tout ne disant pas et en laissant la place. 9ais co##e nous l,indi8uions plus $aut, cette rticence n,est possi6le 8ue par la prsence du ta6leau de proportionnalit, 8ui 1onctionne ici, en r1rence B la ##oire didacti8ue, co##e une #ac$ine B 1aire produire par l,l5>e des rponses pertinentes du point de >ue du contenu tudi. Plan (13 P : 6l!rs, +!ur bien m!ntrer dB!d !n +art et !d !n va, quBest'ce quB!n a intr(t 5 mettre 1 Olves : des ,lc es P : Euais$ =Bas entendu cBquB!n vient de te dire, =* 1 =* : 6 , !ui, des ,lc es$$$ Le pro1esseur se retourne et >a se diriger de nou>eau >ers le 1ond de la classe.

Page 45

<1 a co##enc ce 8ui lui tait de#and, ce 8ui per#et au pro1esseur de se dtourner progressi>e#ent, lui laissant plus de place ainsi 8u,aux autres l5>es. Ces derniers sont d,ailleurs sollicits B tra>ers la 8uestion du pro1esseur, pour guider le tra>ail de <1. Cn peut ici co#parer l,usage du /on/ +qu'est-ce qu'on a intr5t /il/ +qu'est-ce qu'il a intr5t as intr5t mettre mettre !- B un $&pot$ti8ue usage du mettre !- ou du /tu/ +qu'est-ce que tu

!-. Par l,nonc e11ecti>e#ent produit, tout le #onde est

e11ecti>e#ent concern, alors 8ue dans le deuxi5#e cas l,l5>e <1 au ta6leau, et dans le troisi5#e les l5>es de la classe, seraient $ors-.eu. Les 1l5c$es sont ici 6ien ncessaires pour #atrialiser le sens de l,opration 8ui per#et le passage de la #esure 4 B la #esure 1 sur le #od5le et 8ui doit per#ettre ensuite, dans le #A#e sens sur la reproduction, le passage de la #esure B la #esure T4. Cn peut supposer 8ue l,utilisation du /on/ r15re d,une certaine 1aon B la ##oire didacti8ue, en rappelant une 1or#e de d#onstration d.B tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prou>e pendant les sances prcdentes. 9ais tout en s,loignant pour laisser la place, le pro1esseur continue d,exercer le contr?le de l,action +usage du /tu/-, en s,appu&ant par ailleurs sur l,ense#6le de la classe +usage du /on/- " t'as entendu c'qu'on vient de te dire-. Plan (14 =* : a !uais P : #en !ui 2$$$ et l5 aussi$$$ 0l : 7e v!is +as ;a brille Le pro1esseur est par#i les l5>es, en retrait du pre#ier rang. Il est penc$ >ers l,un d,entre eux, tout en regardant >ers le ta6leau. <1 co#pl5te son criture au ta6leau.

<1 continue de co#plter le ta6leau, en a.outant 1l5c$e et oprateur du c?t de la reproduction, de #ani5re B trou>er au 1inal l,i#age de 1. Ce tra>ail de l,l5>e entraIne un nou>eau recul du pro1esseur. La position en retrait de ce dernier lui per#et de laisser B <1 toute la place ncessaire. L,inter>ention non-didacti8ue aupr5s de l,l5>e au pre#ier plan, 8ui sollicite le pro1esseur B propos d,un re1let sur le ta6leau, est prise en co#pte " le pro1esseur se penc$e >ers l,l5>e. 9ais le regard du pro1esseur reste tourn >ers le ta6leau, signi1iant 6ien par lB l,o6.et principal de la transaction en cours. Cn a
Page 453

donc un co#porte#ent prox#i8ue 8ui inclut une attention porte B c$acun, un #aintien de l,attention de tous >ers les l#ents lis au sa>oir et un contr?le attenti1 de la situation. Plan (15 Le pro1esseur replace la c$aise de l,l5>e, tou.ours en regardant >ers le ta6leau.

P : 3a brille un +eu, ben c!ute tu te v!il5 Les regards des l5>es et celui du tu b!uges un +eu pro1esseur con>ergent >ers <1 en train d,crire au ta6leau.

Cn note le #aintien continu du regard du pro1esseur >ers le ta6leau. %lors #A#e 8ue la re#ar8ue de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l,l5>e sur le re1let du ta6leau est 6ien prise en co#pte, .us8u,B entraIner une action du pro1esseur, elle est tout aussi claire#ent signi1ie co##e secondaire par ce #aintien du regard >ers l,action didacti8ue en cours. La prise en co#pte d,un l5>e, co##e nous l,a>ons o6ser> c$eD nos pro1esseurs expri#ents, ne prend pas le dessus sur les aspects collecti1s et didacti8ues. La #o6ilisation de tous les l5>es est >isi6le B tra>ers la con>ergence du regard de ces derniers >ers le ta6leau. Plan (16

P : Eui$$$

Le pro1esseur se dtourne du ta6leau, et se retourne pour se diriger B nou>eau >ers le 1ond de la classe.

Depuis son inter>ention en N5-N12, le pro1esseur recule progressi>e#ent >ers le 1ond de la classe, pour se diriger dans la position 8u,il occupait sans doute au dpart. La place, laisse B <1 et aux l5>es en gnral, est con1ir#e par cet e11ace#ent progressi1. Le pro1esseur laisse ainsi les l5>es se re##orer l,ense#6le de la procdure sui>ie, par l,inter#diaire de l,action de <1 au ta6leau. 4i une #esure est 4 1ois plus petite sur le #od5le, alors
Page 452

elle sera 4 1ois plus petite sur la reproduction " la situation est #atrialise sur le ta6leau par les 1l5c$es acco#pagnes de l,oprateur +" 4-. Le 1ait de tourner le dos aux l5>es et au ta6leau accentue cette distanciation du pro1esseur, 8ui continue #algr tout de #ar8uer >er6ale#ent sa prsence +:ui...-. Plan (17

P : Eui$$$ al!rs n!us avi!ns tr!uv$$$

Le pro1esseur se retourne >ers le ta6leau au #o#ent oE il atteint le 1ond de la classe.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Cn a ici un retrait pres8ue total du pro1esseur pendant 8ue <1 1init de co#plter le ta6leau de proportionnalit. Le /nous/ souligne ici encore une position du pro1esseur 8ui>alente B celle des l5>es, ce 8ui est concordant a>ec sa position. L,attention des l5>es est en tout cas #aintenue en direction de ce 8ue 1ait <1, co##e l,atteste la direction des regards. Plan (18 =* : *,75 P : &Best ;a 1 0st'ce que tu +!urrais ex+liquer c!mment v!us avie/ tr!uv ;a 1 <1 a crit le rsultat sous 1or#e dci#ale +1, 5- et s,est cart sur le c?t.

<1 a 6ien #ontr, par les 1l5c$es et les oprateurs, ce 8ui tait appare##ent attendu. Le ta6leau est e11ecti>e#ent co#plt et l,ense#6le reprsente d,une certaine 1aon la situation " si l,i#age de 4 sur le #od5le est sur la reproduction, l,i#age de 1 sera 6ien 1, 5. Pourtant le pro1esseur, du 1ond de la classe, ne >alide pas le rsultat. Le /c'est 3a/ B claire#ent l,intonation d,une 8uestion, et il est aussit?t de#and une .usti1ication +est-ce que tu pourrais e2pliquer comment vous aviez trouv 3a ! -. L,i#par1ait de /a>ieD/ r15re claire#ent B la ##oire didacti8ue.
Page 46'

Pour apprcier ce co#porte#ent de relance du pro1esseur, il 1aut rappeler 8ue l,ense#6le de l,ingnierie >ise B construire l,o6.et /1raction/ co##e #esure +ici, trou>er le no#6re tel 8ue si on le #ultiplie par 4, on o6tienne -, au dpend d,une reprsentation co##e partage +on en a et on en prend le 8uart-. Le co#pl#ent par l,l5>e du ta6leau de proportionnalit, directe#ent a>ec le no#6re en criture dci#ale, racti>e la reprsentation partage + di>is par 4 gale 1, 5-. (lle ne 1ait pas apparaItre la 1raction co##e possi6ilit d,criture ordinaire d,un no#6re. Cette nonapparition est pro6l#ati8ue pour la suite de cette leon. Celle-ci >ise .uste#ent B rendre les l5>es capa6les de trou>er l,i#age d,une 1raction, leur per#ettant de gnraliser ainsi la possi6ilit d,appli8uer une trans1or#ation linaire B n,i#porte 8uel no#6re appartenant B l,ense#6le des rationnels et pas seule#ent les entiers ou les 1ractions dci#ales. (n conclusion sur ce #o#ent, nous a>ons o6ser> un retrait progressi1 du pro1esseur, au 1ur et B #esure 8ue l,l5>e au ta6leau se ris8ue B crire. Ce relati1 e11ace#ent est rendu possi6le par la tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prsence dans le #ilieu d,l#ents 8ui indi8uent la direction de rec$erc$e. Le ta6leau de proportionnalit appelle des l#ents co#pl#entaires sous 1or#e de 1l5c$es et d,oprateurs, d.B utiliss lors de la sance sur le <angra#, 8ui per#ettent d,e11ectuer et de rendre >isi6le la procdure de trans1or#ation. Le <angra# est d,ailleurs gale#ent >isi6le sur le ta6leau et le lien a>ec les sances prcdentes est explicite +alors vous vous souvenez, $ein, on a dit il 'aut montrer comment on 'ait/-. La place peut donc Atre laisse B l,l5>e et B la classe. La rticence du pro1esseur, per#ise par les l#ents #atriels et $istori8ues 8ue nous a>ons indi8u, a donc 6ien conduit B une reprise par l,l5>e et la classe du 1onctionne#ent du ta6leau de proportionnalit. <oute1ois, la rponse crite 1inale#ent par l,l5>e o6lit5re ses possi6ilits s#ioti8ues " la case >ide est re#plie et le no#6re 8ui la co#pl5te est #at$#ati8ue#ent accepta6le. Il & a pourtant ncessit de re>enir B la notion tudie, la 1raction co##e #esure. Le pro1esseur >a s,& e#plo&er en de#andant B l,l5>e de .usti1ier l,o6tention du no#6re dci#al 1, 5.

&.2.2 - pisode !"2 : crire en -raction.

Le pro1esseur >a Atre a#en B solliciter les l5>es en s,appu&ant sur la ##oire didacti8ue pour 8u,ils rappellent le sens de la 1raction, tel 8u,il a t construit d5s le d6ut de l,ingnierie, en particulier B tra>ers la situation /paisseur d,une 1euille de papier/. Il 1aut sa>oir 8u,B la 1in du #odule prcdent celui-ci +#odule -, les l5>es ont appris B distinguer les rationnels dci#aux des rationnels non dci#aux et B passer par la di>ision pour crire une 1raction dci#ale sous la 1or#e d,un no#6re B >irgule. Ceci expli8ue peut-Atre l,criture 1, 5 par <1.
Page 461

9ais ce 8ue >eut ici o6tenir le pro1esseur, c,est l,acceptation de l,criture d,une 1raction co##e un no#6re, sans passer par l,criture dci#ale, en r1rence par exe#ple B la situation initiale des 1euilles de papier " T4 c,est l,paisseur d,une 1euille telle 8ue si .,en prends 4, .,aurai une paisseur totale de +##-. Il >a donc de#ander B l,l5>e de reprendre l,o6tention de 1, 5 B partir de T4, par et institutionnalise une #t$ode di11rente de la di>ision, d.B prou>e dans le #A#e #odule

co##e 1aon de 1aire alternati>e B la di>ision dans la 55#e sance de ce #odule.

Moment N " !1#$ : demande d(e-plications

Plan (19

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur +$ors P : &!mment !n +eut c$a#p- de#ande des tr!uver *,75 1 co#pl#ents d,explication.

Le .eu ici n,est plus de co#plter le ta6leau de proportionnalit, #ais de s,intresser B la 1aon dont le no#6re 1, 5 a t o6tenu. L,ide sous-.acente est claire#ent celle de la 1raction T4 co##e #esure de l,i#age de 1 dans l,agrandisse#ent du <angra# et c,est ce 8ue >a c$erc$er B o6tenir le pro1esseur. Plan (20

Le pro1esseur re>ient P : &!mment !n ,ait 7 rapide#ent >ers le ta6leau pour indi8uer $$$ le aux l5>es.

Page 462

De la #A#e 1aon 8ue les reculs indi8uaient nette#ent la place laisse aux l5>es, le dplace#ent >ers le ta6leau concorde a>ec la ncessit pour le pro1esseur de reprendre la #ain. Le #ou>e#ent prox#i8ue >ient donc en appui d,une topogen5se ascendante, #oti>e par l,a6sence de la notion de 1raction. L,usage du /on/ per#et de #odrer cette reprise, en laissant une partie de la r1lexion B la c$arge des l5>es. L,indication de la #ain prcise l,nonc, en r1rant le no#6re le pro1esseur, n,est pas enti5re#ent satis1aisante. Plan (21 au ta6leau de proportionnalit

existant. Il de>ient alors clair 8ue la rponse d.B o6tenue sur ce ta6leau, 8uoi8ue non-conteste par

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

P : $$$divis +ar Q 1

Le pro1esseur indi8ue le deuxi5#e l#ent en se tournant >ers les l5>es, dans une position o6li8ue par rapport au ta6leau..

L,ostention du , puis du 4, #ais non du rsultat, ren>oie B l,agence#ent initial du ta6leau. Le pro1esseur par son regard >ers les l5>es, par sa posture et par ses gestes, ren>oie >ers la classe le pro6l5#e soule>. Cn notera 8ue le pro1esseur aurait pu d5s ce #o#ent lB e11acer le rsultat crit sous sa 1or#e dci#ale. Il est pro6a6le 8u,un tel e11ace#ent direct pou>ait pro>o8uer l,criture en 1raction sou$aite. 9ais cet e11ace#ent par le pro1esseur, d,ailleurs #at$#ati8ue#ent in.usti1i, reprsentait une occupation sans doute a6usi>e de la place de <1. De plus, ce re#place#ent n,tait pas une garantie de la co#pr$ension par les l5>es.

Page 46!

Plan (22

=* : en ,aisant en ,racti!n

Le pro1esseur regarde >ers <1.

4ans contester directe#ent le rsultat crit par <1, le pro1esseur a re#is en .eu par son dplace#ent et ses gestes la 8uestion de l,i#age de adapte " il s,agit de 1aire /en 1raction/. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan (23 dans le ta6leau de proportionnalit. Le silence du pro1esseur et son regard entraIne une rponse de <1, 8ui est tou.ours au ta6leau. Cette rponse est cette 1ois-ci

P : Eui, al!rs vas'!n met en ,racti!n$$$

Le pro1esseur approu>e en $oc$ant la tAte et regarde >ers le ta6leau

Le pro1esseur reste pr5s du ta6leau et donc de <1. Le regard >ers le ta6leau incite B l,action, de #A#e 8ue les #ains 8ui apr5s a>oir t utilises pour indi8uer le no#6re / / et l,oprateur /" 4/ sont ra#enes >ers une position neutre, croises de>ant le pro1esseur. Le #aintien de la proxi#it du pro1esseur indi8ue toute1ois 8ue l,action de l,l5>e reste sous contr?le. Dans le #o#ent prcdent )*!, nous a>ons >u ce pro1esseur s,e11acer progressi>e#ent pour laisser les l5>es se con1ronter au #ilieu. Ce #o#ent )*4 illustre le processus in>erse " un rsultat a t donn +1, 5-, il ne correspond pas B ce 8ui tait attendu + T4-. Cette inad8uation entraIne le retour du pro1esseur sur le de>ant de la sc5ne. Gien 8u,il prenne une place i#portante, on note le soin a>ec le8uel le pro1esseur respecte le tra>ail prala6le de <1 +#aintien de l,criture dci#ale-, il prend soin de #aintenir l,attention de l,ense#6le

Page 464

de la classe +regards, et usage du /on/- et il continue de s,appu&er sur le #ilieu +indications du doigt-. Cn #esurera au passage l,cart entre la 1or#ulation de l,l5>e /en 'aisant en 'raction/, oE la 1raction est en>isage co##e #o&en, B l,i#age de /1aire une di>ision/, et celle du pro1esseur, /on met en 'raction/, oE la 1raction est en>isage co##e l,criture spci1i8ue d,un no#6re. Cn a lB une indication /<opaDe/ 8ui recti1ie tr5s 1ine#ent l,nonc en l,orientant >ers la notion de 1raction expri#ant une #esure " il s,agit 6ien de #ettre la #esure de l,i#age en 1raction.
Moment N , !4#$ : a%encement de l(criture au ta0leau

Plan (24

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur #ontre P : al!rs c!mment !n de nou>eau le met 7 en ,racti!n 1 no#6re , en regardant <1.

<1 se#6le tou.ours $siter. Le pro1esseur continue de rester en place, indi8uant B <1 le

co##e

point de dpart d,une r1lexion sur le /co##ent/. Dans la 8uestion comment on met + en 'raction !, il s,agit pour le pro1esseur de 1aire re>i>re les trans1or#ations des no#6res 1ractionnaires en r1rence B la situation de #esure de l,paisseur d,une 1euille de papier. Dans ce contexte, , c,est ## pour une 1euille, soit T1. Pour di>iser une 1raction par 4, il su11it de di>iser son nu#rateur par 4 @ les l5>es le sa>ent. Cn >a donc trans1or#er la 1raction T1 en une 1raction dont le nu#rateur est di>isi6le par 4 " si on a 4 1ois #oins, soit ## pour 1 1euille, on aura 23 ## pour 4 1euilles. 4i une 1euille #esure 23T4, on co#prend 1acile#ent 8u,une 1euille 4 1ois plus 1ine #esurera +23 di>is par 4- pour 4, ou encore T4. Cn note gale#ent au passage l,usage du /on/, 8ui associe la classe B la sollicitation de l,l5>e et 8ui per#et de #odrer l,aspect indi>iduel de l,c$ange signi1i par le croise#ent des regards.

Page 465

Plan (25

Le pro1esseur continue d,indi8uer alors 8ue <1 co##ence B crire.

Cn note ici 8ue l,l5>e, alors 8ue le pro1esseur #aintient l,ostension du

dans le ta6leau de

proportionnalit, co##ence B crire la 1raction $ors de ce ta6leau. La situation eut sans doute t tr5s di11rente si l,l5>e a>ait e11ac le no#6re dci#al pour le re#placer par la 1raction T4. Cette su6stitution aurait indi8u une reconnaissance i##diate de l,identit des deux critures " ce n,est tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pas le cas ici, ce 8ui #oti>e sans doute le dtour accept, >oire suggr par le pro1esseur. Le pro1esseur n,inter>ient d,ailleurs pas en de$ors de l,ostension du , alors 8u,il aurait pu de#ander B l,l5>e d,e11acer 1, 5, >oire l,e11acer lui-#A#e. Par ailleurs, l,action de <1 n,appelle pas de co##entaires de la part des autres l5>es, ce 8ui laisse B penser 8ue sa >ision du pro6l5#e est asseD large#ent partage. Le te#ps 8ui >a Atre e#plo& au retour au sens de la 1raction co##e #esure se#6le donc 6ien .usti1i. Plan (26

P : mm$

Le pro1esseur reste B la #A#e place, #ais ra#5ne ses #ains de>ant lui, en regardant tou.ours le ta6leau.

Le retour des #ains du pro1esseur de>ant lui atteste d,un lger retrait, et d,une attente. Ce retrait laisse .uste asseD de place B l,l5>e et ce dernier crit sous 1or#e de 1raction + T1-. L,attente du pro1esseur est interprte par l,l5>e B la lu#i5re du #ot /1raction/ prononc en N24, associ B l,indication persistante du . Le $mm du pro1esseur ponctue positi>e#ent l,criture du , signi1iant par lB la con1or#it de l,action de l,l5>e B cette attente.
Page 466

Plan (27

Le pro1esseur regarde P : attends, tu va et tend la #ain >ers lBcrire sur le c>t ici, la partie droite du ce sera mieux, ein$ ta6leau.

L,l5>e poursuit l,criture de la 1raction en posant le 1 en dno#inateur, pour donner la 1raction T1. L,nonc /attends/ du pro1esseur 1ait c$o B l,criture du T1 par l,l5>e. Cette criture annonce en e11et l,engage#ent dans une procdure de trans1or#ation dont le pro1esseur, 8ui l,a dclenc$e, sait tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8u,elle >a ncessiter un certain te#ps et un certain espace. De>ant la tournure prise par les >5ne#ents, le pro1esseur reprend ici la #ain pour indi8uer B <1 son sou$ait de le >oir crire plut?t sur la partie droite du ta6leau. Cette inter>ention du pro1esseur est tout B 1ait co$rente a>ec le #aintien de l,criture du 1, 5 au #o#ent prcdent. Il s,agit tou.ours de ne pas occuper le topos de l,l5>e, en le laissant lui-#A#e racti>er la reprsentation sou$aite +les 1ractions co##e #esure-, #ais au 6n1ice de tous. (n rser>ant toute la partie droite du ta6leau B Fuillau#e, le pro1esseur prend en co#pte une dou6le ncessit " 8ue tout le #onde puisse sui>re @ 8ue le d>eloppe#ent pr>isi6le ne >ienne pas concurrencer la reprsentation #atrielle /ta6leau de proportionnalit/, tou.ours disponi6le et sur la8uelle il con>iendra de re>enir une 1ois l,tude de <1 ter#ine. Plan (28

Le pro1esseur, tout en regardant la #A#e partie du ta6leau, e11ace la 1raction 8ue >ient d,crire <1 sur la partie plus B gauc$e.

Le pro1esseur prend ici en c$arge l,agence#ent des rsultats, par l,e11ace#ent du dernier l#ent ra.out, alors #A#e 8ue son silence B ce #o#ent laisse la place au tra>ail de <1. Cn >oit 6ien ici
Page 46

8ue le pro1esseur, lors8ue c,est ncessaire, n,$site pas B inter>enir, & co#pris par un e11ace#ent de la production de l,l5>e. Cet e11ace#ent a >ide##ent une 1onction tr5s di11rente de celui 8u,aurait pu a>oir l,e11ace#ent de 1, 5 au #o#ent prcdent. %lors 8ue dans ce dernier cas le 1ait d,e11acer aurait constitu une occupation du topos de l,l5>e, il signi1ie au contraire, dans ce cas, la d>olution de l,espace ncessaire B son tra>ail. Cn a une partition des reprsentations, celle de l,l5>e et celle de la classe s,organisant sur la partie droite, laissant ainsi li6re la partie gauc$e pour une reprise ultrieure. Plan (29

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur s,e11ace sur le c?t, en ra#enant ses #ains 0lve : AB- v!is rien$$$ de>ant lui, #ais tout en #aintenant son regard >ers ce 8u,crit <1.

Le souci du pro1esseur de #ettre en >aleur l,criture 1ractionnaire est suscepti6le d,Atre satis1ait par l,action 8u,il >ient de susciter. Ceci le conduit B se #ettre lg5re#ent en retrait. Cet e11ace#ent a pour dou6le e11et de laisser la place B <1 et d,exposer ce 8u,il 1ait aux &eux de tous. Pour autant, une certaine proxi#it est #aintenue, con1ir#e par la con>ergence des regards >ers le ta6leau et traduisant un #aintien du contr?le de l,action de l,l5>e. Dans ce #o#ent )*5, on >oit co##ent le pro1esseur tente d,o6tenir, en s,appu&ant sur le #ilieu, une criture 1ractionnaire con1or#e B son pro.et, #ais sans la produire lui-#A#e. Le guidage est tr5s 1ort, >isi6le par sa proxi#it a>ec l,l5>e et sa r1rence rpte au #ilieu. 0ace B la persistance d,une reprsentation /oprationnelle/ de la 1raction, et plut?t 8ue de /passer en 1orce/ en i#posant l,criture 1ractionnaire, le pro1esseur pr15re agir sur l,agence#ent du ta6leau, pour laisser B l,l5>e et B la classe l,espace +sur la partie droite du ta6leau-, et le te#ps ncessaire pour parcourir le c$e#in per#ettant de passer de B T4, puis ensuite de T4 B 1, 5.

Page 463

Moment N . !*#$ : criture de l(l)e

Plan (30

P : 7 +!ur *, a++uie bien$

Le pro1esseur continue son retrait en se tournant >ers la classe. 4on regard est dirig >ers le 6as +pas de croise#ent a>ec le regard des l5>es-

<out en con1ir#ant l,criture de l,l5>e par son nonc, en l,encourageant B le rendre 6ien >isi6le ++ pour 9, appuie -ien-, le pro1esseur r15re explicite#ent B la situation des 1euilles de papier 8ue nous a>ons >o8ue, B tra>ers l,expression tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 pour 1. <out en orientant ainsi l,acti>it par son discours, elle continue de #ani1ester par son lger recul une topogen5se 8ui retourne du c?t des l5>es. Ce recul est concordant a>ec le nou>el agence#ent du #ilieu 8ui >ient d,Atre produit. Plan (31

P : tu v!is +as 1

%pr5s a>oir 6ri5>e#ent regard le ta6leau, le pro1esseur a>ance >ers la classe en #aintenant la #A#e direction du regard.

Le pro1esseur continue de s,e11acer progressi>e#ent, retournant ainsi dans une position plus proc$e des l5>es 8ue de <1, B 8ui il laisse de plus en plus de place. De la #A#e 1aon 8ue prcde##ent, cette proxi#it aux l5>es de la classe est signi1ie par le souci 8u,il #ontre B certains l5>es +tu vois pas !- et par le regard, plut?t 1lottant et dirig >ers la classe. Ce co#porte#ent contri6ue B accentuer la place laisse B <1 au ta6leau.

Page 462

Plan (32

0lve : 6 cause des re,lets

Le pro1esseur pi>ote pour diriger son regard >ers l,ense#6le du ta6leau, tout en continuant de s,loigner de <1.

Le recul, associ B l,alternance des regards >ers la classe et >ers le ta6leau, continue de #ar8uer la proxi#it de la position du pro1esseur B celle des l5>es de la classe, B tra>ers en particulier la con>ergence des regards. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan (33

Le pro1esseur recule en regardant le ta6leau et <1.

L,e11et produit par le retrait progressi1 du pro1esseur est accentu par son a6sence d,inter>ention >er6ale sur le contenu en cours d,criture. Ce #o#ent associe donc regard >ers l,action de l,l5>e, regard 1lottant >ers le reste de la classe et recul progressi1, le tout 1aisant suite B une inter>ention au ta6leau du pro1esseur. Il illustre la dou6le ncessit, ici assu#e par la prox#ie, de laisser la place B la r1lexion des l5>es +C1 le recul et la direction du regard en N!'-N!1-, tout en contr?lant la production et ses e11ets didacti8ues +regard >ers le ta6leau en N!!-. Le silence du pro1esseur, 8ui 1ait suite B plusieurs inter>entions, accentue la d>olution B l,l5>e +et B la classe- de l,tude 8ui s,e11ectue au ta6leau.

Page 4 '

Moment N 1 !"#$ : tra)ail de l(l)e au ta0leau

Plan (34

Le pro1esseur continue de reculer en regardant >ers la classe.

Cn o6ser>e ici la #A#e alternance entre regard >ers le ta6leau, et regard >ers la classe, sans 8ue le regard ne se 1ixe sur un l5>e en particulier. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan (35 Le pro1esseur pi>ote et s,a>ance lg5re#ent >ers la classe. 4on regard est dirig >ers le 6as +ide# N23 et N22, pas de croise#ent a>ec le regard des l5>es-

(n regardant ce plan a>ec les catgories de l,anal&se prox#i8ue, on peut in1rer la tr5s grande distance s&#6oli8ue B cet instant entre le pro1esseur et l,l5>e et cons8ue##ent la grande place laisse #o#entan#ent B ce dernier. Le silence prolong du pro1esseur contri6ue B #aintenir l,i#pression de d>olution.

Page 4 1

Plan (36

Le pro1esseur pi>ote P : divis +ar Q, al!rs de nou>eau pour tu cris t!ut, $$$7 +!ur reculer, tout en *$$$ tournant son regard >ers le ta6leau et <1.

Cn peut ici o6ser>er le retour du regard du pro1esseur en direction de l,l5>e, acco#pagn d,un encourage#ent >er6al B l,criture. La ncessit de laisser une place B l,l5>e entre en e11et en concurrence a>ec la ncessit tout aussi grande d,assurer l,a>ance du te#ps didacti8ue. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Cn notera en conclusion sur l,o6ser>ation de ce #o#ent 8ue l,enc$aIne#ent des #ou>e#ents de regard et de recul du pro1esseur o6ser> est stricte#ent co#para6le B celui o6ser> dans le #o#ent prcdent. Les deux enc$aIne#ents apparaissent co##e signi1iant une topogen5se ascendante pour l,l5>e au ta6leau, en #A#e te#ps 8u,un 8uili6rage topognti8ue entre le pro1esseur et les autres l5>es, en #A#e te#ps 8u,un contr?le rgulier per#ettant un guidage B distance, >oir une reprise topognti8ue si ncessaire. Cette gestion tr5s 1ine de la topogen5se est >ide##ent rendue possi6le par la prsence dans le #ilieu des l#ents rels et s&#6oli8ues +lis B la ##oire didacti8ue- sur les8uels les l5>es peu>ent s,appu&er, >entuelle#ent aids par les indications >er6ales et non>er6ales du pro1esseur. Cn peut en outre rapproc$er ces deux enc$aIne#ents du co#porte#ent o6ser> dans le #o#ent )* !, plans N12 B N1 , oE le #ou>e#ent du pro1esseur correspondait B une topogen5se co#para6le.
Moment N + !+#$ : criture en /raction

Plan (37

P : divis +ar Q$$$$ gale$$$

Le pro1esseur reste e11ac, $ors c$a#p. L,l5>e $site, et c$erc$e le regard du pro1esseur.

Page 4 2

Le pro1esseur reste en retrait et suit B distance l,criture de l,l5>e, en l,acco#pagnant d,une parole B la 1ois encourageante et rassurante. Il ne peut >ide##ent en dire plus s,il >eut 8ue <1 et les autres l5>es re1assent eux-#A#e le c$e#in 8u,il sou$aite leur >oir parcourir. L,l5>e au ta6leau est ainsi laiss #aItre, #A#e s,il prou>e 8uel8ues di11icults B 1aire ce 8ue le pro1esseur attend " d,a6ord une criture 1ractionnaire @ ensuite l,explicitation de l,o6tention de l,criture dci#ale B partir de la 1raction. Plan (38

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Le pro1esseur re>ient P : 6l!rs, cris'le pour passer rapide#ent derri5re <1, #ais sans le dBab!rd en regarder ni inter>enir ,racti!n$ directe#ent. <1 regarde le ta6leau.

Le rapproc$e#ent co##e prcde##ent 1ait suite B une $sitation de l,l5>e. Cn >oit ici 8ue #A#e si le pro1esseur par son co#porte#ent laisse aux l5>es une place i#portante, il n,& a nulle#ent a6andon, ni du point de >ue du sa>oir en .eu +la 1raction co##e #esure-, ni du point de >ue du soutien /#oral/ B l,l5>e 8ui est au ta6leau. Plan (39

Le pro1esseur est pass P : 6l!rs, se+t sur de l,autre c?t et laisse * divis +ar Q, qui tou.ours la place B <1, +eut aller lui 8ui $site longue#ent B crire 1 /se lancer/.

L,$sitation de <1 se prolonge. Le pro1esseur continue de l,encourager de la >oix, tout en s,e11aant sur le c?t oppos +$ors cadre B droite-. Les encourage#ents tant appare##ent insu11isants, le pro1esseur c$erc$e B s,appu&er sur les autres l5>es, >oire B susciter l,inter>ention de l,un d,entre eux +qui peut aller lui crire !-. Ce ne sera 1inale#ent pas ncessaire, car <1 arri>era

Page 4 !

en1in B e11ectuer la trans1or#ation 8ui le conduit B o6tenir la 1raction T4, la d#arc$e 1inale#ent crite au ta6leau tant reproduite ci-dessous "

Cette criture de la 1raction

T4 aura /conso##/ pr5s d,une #inute. Ce court #o#ent, oE

co#porte#ents prox#i8ues et >er6aux sont troite#ent i#6ri8us, re1l5te 6ien une tension entre la ncessit pour le pro1esseur de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue, et la contrainte paradoxale in$rente B sa position de pro1esseur. De>ant la suspension du te#ps pro>o8ue par l,inacti>it de l,l5>e, le pro1esseur inter>ient d,a6ord uni8ue#ent >er6ale#ent +plan N! -, puis il associe une nou>elle inter>ention +cris-le d'a-ord en 'ractionS B un rapproc$e#ent +plan N!3-. Cette inter>ention prox#i8ue #nage la place de l,l5>e en >itant tout croise#ent des regards et tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 toute inter>ention directe, alors 8ue l,nonc associ inclut le #ot de /1raction/. Ce rapproc$e#ent est aussi rapide 8ue 6re1 @ il se conclut par un e11ace#ent de l,autre c?t de l,l5>e, associ B un appel B la classe +qui peut aller lui crire !S$ De notre point de >ue, noncs et prox#ie se con.uguent ici pour per#ettre une gestion 1ine de la rticence didacti8ue, a>ec appui sur le #ilieu +#ilieu 8ui co#prend le sou>enir c$eD les l5>es des sances passes-. Ce #o#ent +ainsi d,ailleurs 8ue les prcdents- nous #ontre une 1aon dont un pro1esseur, expert et 6ien au 1ait des contraintes et des ressources de l,ingnierie 8u,il pilote, peut assu#er ce 8ue nous a>ons >o8u dans notre partie conceptuelle sous le no# de /paradoxe du pro1esseur/. Cn notera 8ue le pro6l5#e didacti8ue su6siste #algr tout car si la 1raction T4 est #aintenant apparente, le lien entre cette criture et le 1, 5 tou.ours prsent dans le ta6leau de proportionnalit n,est pas a>r. Le tra>ail sui>ant >a consister B relier la 1raction T4 B l,criture dci#ale.

Page 4 4

&.2.3 - pisode !"3 : -raction et criture dcimale

Moment N 4 !4#$ : inter)ention du pro/esseur

Plan (40

Le pro1esseur se dirige P : al!rs tu lBcris rapide#ent >ers le en dess!us$$$ ta6leau.

La ncessit de 1aire a>ancer le te#ps didacti8ue dans le sens sou$ait conduit le pro1esseur B tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 prendre #o#entan#ent la place de l,l5>e. Cette /prise de pou>oir/ pro>isoire se #atrialise par la saisie au passage de la craie +non >isi6le ici-. (ncore une 1ois, on o6ser>e 8ue cette topogen5se ascendante ne porte pas directe#ent sur les noncs de sa>oirs, dont la responsa6ilit de la production inco#6e tou.ours B l,l5>e. Cette partition se #atrialise dans le discours du pro1esseur, oE on note dans le #A#e te#ps l,usage de /tu/, attri6uant B <1 l,action 8ui >a Atre ralise par le pro1esseur " tu l'cris en dessous. Plan (41

Le pro1esseur prend la P : al!rs c!mment craie de <1 pour crire !n +eut +asser$$$ T4, tou.ours sur la partie droite du ta6leau.

L,action du pro1esseur porte donc tou.ours sur l,agence#ent de l,espace de tra>ail de l,l5>e. Cn note au passage 8ue l,nonc /comment on peut passer.../ est tou.ours tr5s di11rent d,un nonc du t&pe /co#6ien a 1ait.../. Ce dernier nonc aurait toutes les c$ances d,a#orcer une procdure de t&pe di>ision-partage, alors 8ue le pre#ier indi8ue 6ien une direction con1or#e B l,ide de trans1or#ations successi>es par co##ensurations. %lors 8ue le pro1esseur occupe

Page 4 5

pro>isoire#ent la place de <1 et tourne le dos aux l5>es, l,usage du /on/ associe #algr tout la classe B l,action et B la rec$erc$e de la procdure sou$aite. Plan (42 Le pro1esseur a crit >i>e#ent la 1raction T4 au ta6leau +c1 ci-dessous-, et il redonne la craie B <1. Cn P : $$$v!il5, l5, 7 +!ur Q si o6ser>e une tr5s 6r5>e con>ergence des regards. tu lBcris en n!mbre 5 virgule$$$

Le pro1esseur s,est content de reproduire sur la ligne sui>ante la 1raction T4, o6tenue par l,l5>e. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 4on inter>ention B la place de l,l5>e est te#pre par la 6ri5>et de l,action d,criture, >isi6le sur la >ido et #esura6le B tra>ers le ti#e-code +elle ne dure 8ue ! secondes-. Dans le #A#e ordre d,ide, la con>ergence des regards et l,usage du tutoie#ent +tu l'cris- peu>ent Atre considrs co##e une 1or#e de /rparation/, l,l5>e par cette 6r5>e proxi#it tant re#is au pre#ier plan. Cn note co##e prcde##ent l,usage de la prposition /pour/. Co##e le con1ir#e l,nonc du pro1esseur, il s,agit 6ien de passer de pour 4 B une criture /en nom-re vir(ule/, ce 8ui en 4 parties est encore une 1ois tr5s di11rent de l,opration 8ui consisterait B partager une 8uantit droule#ent de cette trans1or#ation. Plan (43

gales. Le nou>el agence#ent, a>ec la 1raction r-crite en tAte de ligne, >a per#ettre le

Le pro1esseur dtourne nette#ent son regard pour retourner >ers la classe et 8uitte rapide#ent le secteur du ta6leau.

Dtourne#ent du regard, a6andon de la place au ta6leau et silence du pro1esseur accentuent l,i#pression produite par la rapidit de l,inter>ention " il ne s,agissait pas de 1aire B la place de

Page 4 6

l,l5>e, #ais si#ple#ent d,orienter l,acti>it dans le sens sou$ait. Cette rorientation a t e11ectue B la 1ois par la #ise en >aleur de la 1raction en d6ut de ligne et par les noncs 8ui l,ont acco#pagne. Le co#porte#ent d,e11ace#ent >isi6le ici en est une suite logi8ue. Le pro1esseur s,a6stient d,en dire plus @ et la parole co##e la place sont ainsi de nou>eau laisss aux l5>es, 8ui doi>ent se con1ronter au #ilieu #atriel, ainsi r-agenc pour la poursuite de l,tude. Plan (44

=* : ben 1 sur cent 1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

<1 se retrou>e seul de>ant le ta6leau. Le pro1esseur s,est de nou>eau loign.

Cette con1rontation au #ilieu est 6ien >isi6le ici, dans la position et la direction du regard de l,l5>e. La prise de >ue ne nous per#et pas de dcrire position et co#porte#ents du pro1esseur, #aintenant $ors c$a#p, ni des autres l5>es. <oute1ois, si l,on s,appuie sur les anal&ses prcdentes, on peut in1rer une position du pro1esseur en retrait sur le c?t de la classe, au ni>eau des l5>es, regard dirig >ers le ta6leau. <ous ces co#porte#ents tendent B un 8uili6rage topognti8ue au pro1it de la classe. (n conclusion de ce #o#ent, on notera 8ue l,inter>ention du pro1esseur a dur en tout #oins de 1' secondes @ elle n,a consist 8u,en une reprise de l,criture de la 1raction T4, criture d.B o6tenue +la6orieuse#ent- par l,l5>e. L,l#ent 8ui >ient d,Atre r-crit n,a pas t donn directe#ent par le pro1esseur. 4a r-criture, tr5s rapide, per#et #algr tout de le poser claire#ent au >u de tous, dans une occupation topognti8ue #ini#ale. Le dernier nonc de l,l5>e +ben sur cent- annonce les trans1or#ations de T4 en 1raction dci#ale, puis en no#6re B >irgule.
Moment N 15 : soutien du pro/esseur: et /in

Pour 6ien co#prendre ce 8ui est ici attendu par le pro1esseur, il 1aut sa>oir 8ue les no#6res dci#aux sont a6ords dans l,ingnierie, dans le #odule 5, B tra>ers leur reprsentation 1ractionnaire +par exe#ple 256T1''-. Les l5>es ont donc prou> la possi6ilit de reconnaItre des 1ractions de t&pe T4 co##e 1ractions dci#ales, en c$erc$ant B o6tenir 1', 1'', 1''', ... au
Page 4

dno#inateur et ce, prala6le#ent B l,usage des no#6res B >irgule. Cet usage n,inter>ient 8ue dans la 45#e sance du #odule +sance 5.4-. Cette possi6ilit de trans1or#ation a t rutilise lors de l,agrandisse#ent du <angra#. C,est cette d#arc$e de rec$erc$e du no#6re dci#al B partir de la 1raction 8ue le pro1esseur c$erc$e B racti>er, de #ani5re B o6tenir l,galit entre 1, 5 et T4. Cette galit lui per#ettra de rintroduire la 1raction dans le ta6leau de proportionnalit pour les raisons d.B >o8ues. Il s,agit donc de 1aire passer de l,criture T4 B l,criture 1, 5 de la #ani5re sui>ante "

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

De la #A#e 1aon 8ue prcde##ent le pro1esseur, pour 1aire agir l,l5>e sans lui donner la rponse, se tient c?t groupe. Il sollicite les autres l5>es en s,appu&ant sur ce 8ui a t >u dans la sance prcdente. Plut?t 8ue de dcliner l,anal&se prox#i8ue B tra>ers les >ignettes, nous a>ons trou> intressant de procder par une anal&se du transcript, anal&se cependant in1or#e par les concepts de la prox#ie. Dans l,c$ange 8ui suit1'1, le pro1esseur est $ors c$a#p et Fuillau#e de>ant le ta6leau " *J. "e pro'esseur G allez, qui peut l'aider, allez 79, qui veut aller l'aider ! Je veu2 crire en nom-re montrer comment vous avez 'ait $ier. :ui ! *K. Ll/ves G on a 'ait une trans'ormation CM. "e pro'esseur G on a 'ait une trans'ormation, alors, par com-ien ! C9. 79 G sur cent C*. "e pro'esseur G oui, sur cent, alors, par com-ien on a trans'orm ! CC. 79 G *?
1'1La nu#rotation des tours de parole ren>oie B la transcription de la sance e11ectue par 4erge =uilio, et dont l,intgralit est disponi6le en annexe. Dans cette transcription, le pro1esseur est dsign par P1, et l,l5>e par <1. Page 4 3

vir(ule pour

C;. "e pro'esseur G oui, alors marque-le, voil , en $aut aussi, allez, on marque tout, com-ien 3a 'ait, on compte dans sa t5te. 8oil on est d'accord ! :ui, 3a va on est tous d'accord, on va le voir ...vous sauriez le re'aire pour eu$ par e2emple un autre puzzle ! 9A#e si le pro1esseur +.us8u,au #ilieu du <DP !4- est loign du ta6leau et de l,l5>e, on >oit 6ien 8ue ce dernier n,est en rien a6andonn B son sort. Il 6n1icie en e11et du soutien >er6al du pro1esseur, 8ui n,$site pas B solliciter la classe, B encourager et orienter l,acti>it par ses rponses. L,usage des prono#s et des 1or#es >er6ales correspondantes r>5le dans le #A#e te#ps une adaptation continue du s&st5#e de place pro1esseur-l5>es "

Dans le tour de parole 23, on a tout d,a6ord une adresse B <1 8ui est cens crire +allez, allez 79- sui>i d,une in>ite ou le pro1esseur assu#e une position $aute +je veu2 crire- tout en r1rant la 8uestion B l,acti>it prcdente des l5>es +comment vous avez 'ait $ier- et en leur d>oluant ainsi la responsa6ilit de la rponse. Cn note 8ue cette d>olution prend appui sur le #ilieu B tra>ers l,>ocation de l,$istoire de la classe, co##e l,indi8ue le #ot /$ier/.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Les tours de paroles 22 B !2 #ar8uent un retour du pro1esseur au ni>eau des l5>es, par l,usage du /on/ suite B leurs rponses +on a 'ait, on a trans'orm-.

Le d6ut du tour de parole !4 #ar8ue une proxi#it pro>isoire a>ec Fuillau#e par l,usage de la deuxi5#e personne du singulier, signi1iant un c$ange particulier +Darque-le- 8ui 1a>orise l,a>ance du te#ps didacti8ue en rassurant l,l5>e.

La suite i##diate du #A#e tour de parole !4 >oit le retour du /on/, 8ui re#et le pro1esseur dans une position topognti8ue 8ui>alente aux l5>es +on marque..., on compte...on est d'accord...on est tous d'accord, on va le voir.)

La 1in du tour de parole !4 >oit le pro1esseur reprendre une position $aute, a>ec l,usage du />ous/ 8ui prc5de le #o#ent oE le pro1esseur >a poser un nou>eau pro6l5#e aux l5>es +Vous sauriez le re'aire !-.

Les 8uatre >ignettes sui>antes illustrent .uste#ent la 1in du tour de parole !4. Co##e nous >enons de l,>o8uer, l,l5>e guid B distance par le pro1esseur a 1inale#ent crit la trans1or#ation 8ui
Page 4 2

per#et de passer de l,criture 1ractionnaire B l,criture dci#ale. Cette criture >a Atre institutionnalise par le retour du pro1esseur dans le secteur du ta6leau. Plan (45

P : .!il5, !n est dBacc!rd 1

<1 1init d,crire 1, 5, rsultat de la trans1or#ation guide par le pro1esseur.

Le pro1esseur sollicite la classe, #ais cette sollicitation, 8ui prc5de .uste son retour sur le de>ant de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 la sc5ne, resse#6le 6eaucoup B un d6ut d,institutionnalisation. La 8uestion, prcde d,un /voil / B >alence positi>e, n,appelle >raise#6la6le#ent pas de rponse autre 8u,un /oui/ de conni>ence. Plan (46

P : Eui 1

Le pro1esseur passe derri5re <1, 8ui 1init d,crire, pour se diriger sur le c?t gauc$e.

Le /oui" suggr est d,ailleurs prononc par le pro1esseur. Le #ou>e#ent de ce dernier ne s,e11ectue pas en direction de <1, #ais sur le c?t et dans un contourne#ent 8ui laisse la place B ce 8ui >ient d,Atre crit. Ce dplace#ent est con1or#e B la >ise d,institutionnalisation @ on peut le co#parer a>ec le prcdent +plan N!2- 8ui >isait au contraire une inter>ention sur le contenu propos par l,l5>e.

Page 43'

Plan (47 Le pro1esseur s,est positionn sur le c?t, >raise#6la6le#ent 1ace aux l5>es. Cn le >oit indi8uer de la #ain, et ici du doigt ce 8ui >ient d,Atre crit. <1 se retourne et s,apprAte B re>enir B sa place. La position du pro1esseur, de>ant la classe, sur le c?t, le doigt point >ers la trans1or#ation 8ui >ient d,Atre e11ectue par <1, ne laisse aucune a#6iguLt sur la nature de la 8uestion 8u,il pose " il s,agit 6ien d,une institutionnalisation. Celle-ci est gale#ent prsente dans le discours +on est tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 tous d'accord-, le #ot /tous/ soulignant l,aspect collecti1 d.B prsent dans le /on/. Cn peut attri6uer B la 1or#e interrogati>e une >ise d,attnuation de la prise en #ain " le pro1esseur #5ne ici le .eu. 9ais une 8uestion suppose une place laisse aux autres locuteurs. La 1or#e interrogati>e per#et ainsi s&#6oli8ue#ent d,associer les l5>es B un discours 8ui ne peut Atre 8ue celui du pro1esseur. Il est intressant de constater dans le #A#e te#ps l,a.uste#ent du co#porte#ent de <1 B celui du pro1esseur " <1 retourne >ers sa place alors 8ue rien ne lui a t >er6ale#ent signi1i. Plan (48 P : v!us saurie/ le Le pro1esseur se re,aire +!ur eu positionne en o6li8ue par +ar exem+le, un rapport aux l5>es et au autre +u//le 1 ta6leau. Il 6ala&e la classe du regard et tient Olves : Eui, !ui dans ses #ains les 1euilles 8ui P : 0 bien !n va constiteuront, pour les v!ir$$$alle/, tu l5>es, le support du distribues ici une tra>ail sui>ant. ,euille$$$ Le pro1esseur est ici en position $aute, de>ant l,ense#6le de la classe @ sa posture o6li8ue lui per#et de s,adresser aux l5>es en #A#e te#ps 8u,il #et en >aleur le contenu du ta6leau. Il indi8ue ainsi le plus claire#ent possi6le B tous par sa posture le t&pe de tra>ail 8u,il attend, en r1rence B ce 8ui >ient d,Atre 1ait.
Page 431

P : 3a va, !n est t!us dBacc!rd 1 6l!rs$$$

La r1rence au puDDle contenue dans l,nonc contri6ue gale#ent B #ettre l,accent sur la 1raction#esure, B tra>ers la r1rence aux sances prcdentes. % tra>ers les $sitations de <1 on a >u 8ue cette reprsentation est encore B consolider.

,.* - Synt2se de l(e-trait tudi

(n ce d6ut de leon, il s,agissait de rappeler aux l5>es la possi6ilit prou>e dans les deux sances prcdentes de trou>er l,i#age d,un entier dans une trans1or#ation B tra>ers le calcul de l,i#age de 1. Le pro1esseur sou$aite >oir crire cette i#age sous 1or#e 1ractionnaire, alors 8ue les l5>es sont plus enclins B considrer les #esures uni8ue#ent co##e de>ant Atre des entiers ou des no#6res B >irgule. L,criture sous 1or#e 1ractionnaire est d,autant plus ncessaire 8ue la tKc$e principale 8ui sui>ra sera de trou>er l,i#age d,une 1raction B tra>ers une trans1or#ation du #A#e t&pe. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le pro1esseur attend un ta6leau de proportionnalit rappelant les acti>its prcdentes et incluant une i#age sous 1or#e de 1raction. Pour o6tenir cela, il est a#en B guider l,action d,un l5>e, en s,appu&ant sur des l#ents disponi6les au ta6leau, tout en 1aisant appel B la ##oire didacti8ue de la classe. Co#pte tenu du paradoxe in$rent B sa position de pro1esseur, il ne peut 1ournir lui-#A#e la rponse 8u,il attend, sous peine de s,interdire d,en constater l,apprentissage c$eD les l5>es. Il est donc a#en B s,appu&er sur le #ilieu en 1aisant preu>e de rticence. <out son art consiste B s,e11acer lors8u,il pense 8ue le #ilieu est su11isa##ent prgnant pour orienter l,action, et B reprendre la #ain lors8ue la direction prise par l,l5>e n,est pas con1or#e B son pro.et didacti8ue. Il #nage si#ultan#ent les aspects indi>iduels +contr?le et soutien de l,l5>e au ta6leau- et collecti1s +d>olution du pro6l5#e B tous les l5>es- des transactions. Cn constate co##e dans les tudes prcdentes le lien troit 8u,entretiennent topogen5se et prox#ie. Cn peut en particulier o6ser>er des e11ace#ents topognti8ues par exe#ple dans le #o#ent )*!, oE le pro1esseur recule 8uasi#ent .us8u,au 1ond de la classe ou dans les #o#ents )*6 et , oE le pro1esseur s,loigne progressi>e#ent de l,l5>e au ta6leau. Cn o6ser>e gale#ent une concordance entre les ncessits de reprise en #ain de la situation par le pro1esseur, et les a>ances >ers l,l5>e interrog et >ers le ta6leau. Par ailleurs, s,il n,$site pas B inter>enir 8uand il le 1aut, le pro1esseur prend soin de ne .a#ais e11ectuer la tKc$e de#ande B la place des l5>es, et de tou.ours laisser un espace su11isant B celui

Page 432

8ui est au ta6leau. Les contourne#ents de l,l5>e, >isi6les aux plans N!3-N!2 ou encore aux plans N46-N4 , sont deux exe#ples d,un co#porte#ent prox#i8ue 8ui #atrialise ce souci du pro1esseur. Ce souci n,est pas contradictoire a>ec celui de l,a>ance du te#ps didacti8ue. Lors8ue l,action se#6le ralentir, le pro1esseur associe par le .eu des regards et des postures les autres l5>es B la rec$erc$e, en 1aisant appel B tra>ers eux B la ##oire didacti8ue de la classe. Cn peut o6ser>er les aspects prox#i8ues de cette sollicitation par exe#ple sur les plans N et N3, lors8ue <1 a des di11icults B co#plter le ta6leau de proportionnalit, ou sur les plans N2'-N22, dans une alternance de regards >ers l,l5>e, >ers la classe et >ers le ta6leau, lors8u,il s,agit d,orienter les l5>es >ers l,criture en 1raction. Cette 1inesse de la gestion topognti8ue se retrou>e dans l,alternance de l,usage des prono#s /on/ +position 8ui>alente aux l5>es- />ous/ +le pro1esseur de#ande 8uel8ue-c$ose aux l5>es- et /tu/ +le pro1esseur s,adresse B un l5>e-. L,usage de ces prono#s peut tout B 1ait Atre interprt en ter#es tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de distance, >enant ainsi co#plter l,anal&se prox#i8ue par des l#ents >er6aux. La co#6inaison des ressources prox#i8ues et >er6ales per#et ainsi au pro1esseur d,assurer en #A#e te#ps plusieurs t&pes de relation, indi>iduelle, collecti>e et relati>e au contenu. Jne reprise du co##entaire du plan N1!, 8ue nous reproduisons ci-dessous, est suscepti6le d,illustrer notre propos " Plan (13 P : 6l!rs, +!ur bien m!ntrer dB!d !n +art et !d !n va, quBest'ce quB!n a intr(t 5 mettre 1

Le pro1esseur se retourne et >a se Olves : des ,lc es diriger de nou>eau >ers le 1ond de la P : Euais$ =Bas entendu classe. cBquB!n vient de te dire, =* 1 =* : 6 , !ui, des ,lc es$$$ (n dtournant son regard de <1, et en se dirigeant en #A#e te#ps >ers le 1ond de la classe, le pro1esseur signi1ie claire#ent 8ue c,est B l,l5>e de 1aire. La d>olution est gale#ent oriente >ers les autres l5>es de la classe, l,usage du /on/ dans le pre#ier nonc contri6uant B associer l,ense#6le des l5>es aux 8uestions poses. Ce /on/ du pro1esseur signi1ie gale#ent une pre#i5re

Page 43!

1ois sa position de /#e#6re ordinaire/ de la classe. <outes ces indications produisent leur e11et dans la rponse des l5>es " /des 'l/c$es/. %lors 8u,il continue de s,loigner du ta6leau, le pro1esseur s,adresse B l,l5>e, utilisant alors un tutoie#ent 8ui B l,in>erse #ani1este une proxi#it B l,l5>e, dans une position pro1essorale " /t'as entendu.../. Ce tutoie#ent directe#ent attri6u B l,l5>e au ta6leau est associ aussit?t B un /on/ B >ise collecti>e 8ui contri6ue 6ien >ide##ent B un 8uili6rage topognti8ue entre les l5>es et le #aItre, ce dernier s,incluant ainsi de nou>eau dans le groupe classe. Le plan sui>ant +N14- >erra en outre le pro1esseur associer B cette relation collecti>e #aintenue par le regard, une relation indi>iduelle sous la 1or#e d,une prise en co#pte de la re#ar8ue d,un l5>e. Jn autre exe#ple est prsent ci-dessous, #oins dense du point de >ue >er6al, #ais tout aussi ric$e du point de >ue des co#6inaisons de signi1ications " tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Plan (22

P : Eui, al!rs vas'!n met en ,racti!n$$$

Le pro1esseur approu>e en $oc$ant la tAte et regarde >ers le ta6leau

4i l,on dtaille une nou>elle 1ois ici les di11rents l#ents >er6aux et non->er6aux, on constate 8ue le pro1esseur occupe ici une position relati>e#ent $aute, B proxi#it i##diate du ta6leau. Par ailleurs, la position des #ains, croises de>ant lui, traduit plut?t une position d,attente, >oire de retrait, surtout si l,on consid5re 8ue ce croise#ent des #ains contraste a>ec une srie d,indications des #ains au ta6leau, i##diate#ent prcdente. La posture en o6li8ue des paules, associe au regard dirig >ers le ta6leau de proportionnalit le donne B >oir aux l5>es. L,expression /vas-0/, deuxi5#e personne du singulier, s,adresse B Fuillau#e, alors 8ue le /on/ traduit une proxi#it B tous les l5>es. Cn a.outera en1in 8ue le #ot /1raction/ est repris par le pro1esseur B partir d,un nonc prcdent de l,l5>e. Il n,a donc pas t donn directe#ent, #A#e si sa reprise oriente tr5s nette#ent l,acti>it. Les tKc$es B e11ectuer restent en tout cas B la c$arge de l,l5>e au ta6leau, aucune criture 1ractionnaire n,tant encore prsente B ce #o#ent.
Page 434

Ces deux exe#ples et plus gnrale#ent l,ense#6le de l,extrait anal&s, illustrent l,art et la #ani5re dont le pro1esseur inter>ient sur la relation des l5>es aux o6.ets du #ilieu, pour orienter l,attention ou l,acti>it sur certains l#ents de ce #ilieu sans d>oiler les rsultats 8u,il attend. Les inter>entions sont ponctuelles, ci6les, et c$acune int5gre la proccupation, tant dans le discours 8ue dans la prox#ie, de laisser une large place au tra>ail des l5>es en les associant continM#ent B l,action #ene au ta6leau par l,un d,entre eux. Ils n,ont donc d,autre c$oix, 1ace B cette rticence organise du pro1esseur et B l,instar de l,l5>e au ta6leau, 8ue de #ener l,tude et la trans1or#ation des expressions 8ui leur per#ettront de produire 1inale#ent eux-#A#e les rponses attendues. Le 1il#age n,intgrait pas au dpart certaines contraintes de l,anal&se prox#i8ue et en particulier la ncessit de disposer d,un plan 1ixe, oE le pro1esseur et ses dplace#ents soient tou.ours >isi6les. Les donnes de ce point de >ue sont sou>ent inco#pl5tes. Les lacunes nous ont a#en 8uel8ue1ois B in1rer des positions ou des postures 8ui ne pou>aient Atre attestes. )ous a>ons essa& dans tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 l,anal&se de prendre les prcautions ncessaires, en sparant ce 8ui tait >isi6le de ce 8ui tait raisonna6le#ent pensa6le. 9algr ces lacunes, l,anal&se rend co#pte de la co#plexit des p$no#5nes, en particulier de l,i#6rication des l#ents >er6aux et non->er6aux, dans une co#6inaison 8ui n,a>ait pas .us8u,ici t aussi >idente. La #ise en >aleur de cette i#6rication et la possi6ilit de son anal&se doi>ent sans doute 6eaucoup B l,insertion de la sance dans un dispositi1 oE les l#ents pertinents du sa>oir #at$#ati8ues sont connus. L,enc$aIne#ent des sances est le rsultat d,une certains no#6re de c$oix didacti8ues gale#ent connus. % ceci s,a.oute la #ise en oeu>re par un pro1esseur expert et tr5s au 1ait des en.eux de part sa 1r8uentation rguli5re du dispositi1. 4ense>& et =uilio a>aient #is en >idence dans cette #A#e sance la densit didacti8ue des noncs. Cette densit didacti8ue dans le langage pou>ait donner B penser une pau>ret /en #iroir/ des co#porte#ents non->er6aux, 8ui auraient pu Atre considrs co##e non ncessaires, ou en tout cas secondaires @ il n,en est rien. Il se#6le 6ien 8ue la densit de ces noncs soit associe B des p$no#5nes prox#i8ues tout aussi denses, p$no#5nes dont l,anal&se donne gale#ent B >oir l,expertise du pro1esseur.

Page 435

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Quatrime partie : en matire de synthse

Page 486

Sommaire de la quatrime partie

1 - Introduction............................................................................................................................ 488 2 - Des formes proxmiques........................................................................................................ 489 2.1 - Le proc e et !e !ointain................................................................................................... 489 2.2 - "ffacements didactiques................................................................................................. 49# 2.$ - Dissociations et indications............................................................................................ 492 2.4 - Proxmie et noncs% contenu et re!ation........................................................................494 2.& - Des agencements corpore!s con'oints............................................................................. 49& 2.6 - De !a ritourne!!e.............................................................................................................. 49& $ - (ec niques didactiques et proxmie.......................................................................................49) tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 $.1 - La proxmie comme ana!ogon de !a topogen*se............................................................ 49) $.2 - Proxmie et dia!ectique mi!ieu contrat........................................................................... &#1 $.2.1 - Premier exemp!e + pro,oquer !-mergence d-une contradiction.............................. &#2 $.2.2 - Deuxi*me exemp!e + foca!isation sur un agencement matrie!............................... &#2 $.2.$ - (roisi*me exemp!e + agencement matrie! et mmoire didactique......................... &#$ $.2.4 - Dernier exemp!e + un mi!ieu insuffisamment didactique........................................ &#& $.2.& - .onc!usion + proxmie et rticence......................................................................... &#6 $.$ - Dissociations et diffrenciation...................................................................................... &#) $.4 - .onc!usion ..................................................................................................................... &12 4 - /t odo!ogie et pistmo!ogie.............................................................................................. &14 4.1 - Le 0grain0 de !-ana!1se.....................................................................................................&14 4.2 - Les instruments de !a rec erc e...................................................................................... &1) 4.$ - 2er3a! et non-,er3a!....................................................................................................... &19 4.4 - Les mots% !es gens et !es c oses...................................................................................... &2# 4.& - .ommunication non-,er3a!e + !-ana!ogique et !e digita! ................................................ &2$

Page 48)

1 - Introduction
4ous a,ons sou ait dans cette t *se mettre en ,idence des p nom*nes dont nous a,ons indiqu qu-i!s taient 'usqu-ici peu tudis dans !e c amp du didactique. I! s-agissait de donner 5 ,oir des configurations corpore!!es% sous !a forme de patterns proxmiques% tout en re!iant ces configurations 5 des fonctions didactiques. 4ous ,ou!ions en effet montrer comment !e professeur use de son corps dans !-espace matrie! et s1m3o!ique de !a c!asse pour initier% organiser et maintenir !a re!ation didactique. La spcificit des p nom*nes tudis nous a conduit 5 !a3orer pour ce faire une approc e qui respecte !eurs caractristiques. 4otre s1nt *se reprendra donc !es diffrents rsu!tats d'5 exposs dans !es tudes qui ont prcd% en !es organisant en trois parties. 6ne premi*re partie traitera des o3'ets que nous pensons a,oir identifis% formes proxmiques qui seront d-a3ord dcrites pour e!!e-m7mes. 4ous dcrirons ces formes sous que!ques catgories% qui nous seront uti!es dans !a deuxi*me partie. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Dans cette deuxi*me partie% nous en,isagerons !es m7mes o3'ets% mais cette fois-ci 5 !a !umi*re des fonctions qu-i!s assurent dans !a re!ation didactique. 4ous montrerons comment ces o3'ets proxmiques permettent dans une certaine mesure d-enric ir !es descriptions que nous pou,ons donner des situations% et ga!ement de considrer autrement certaines pro3!matiques comme ce!!e de !a d,o!ution ou de !a diffrenciation. Dans !a troisi*me et derni*re partie% nous re,iendrons sur !es conditions qui% 5 notre a,is% ont rendu possi3!e cet enric issement des descriptions% et nous en,isagerons !es consquences mt odo!ogiques et pistmo!ogiques de notre tra,ai!.

Page 488

2 - Des formes proxmiques

2.1 - Le proche et le lointain
"n se rapproc ant des o3'ets ou des !*,es par !e regard% par !eurs indications ou par !eurs dp!acements !es professeurs tudis signifient !eur importance. 8 !-in,erse% !-!oignement ou !e dtournement du regard assigne aux o3'ets ou aux personnes une importance moindre. .es rapproc ements et ces !oignements ont parfois une amp!itude !arge% comme on peut par exemp!e !-o3ser,er dans !a derni*re sance 9mat matiques en ./2% !-image d-une fraction:% !orsque !e professeur !aisse !-!*,e au ta3!eau en se dirigeant ,ers !e fond de !a c!asse. I!s peu,ent ga!ement a,oir une dfinition fine% 5 tra,ers des a,ances ou des recu!s de !a t7te ou de !a main% qui ne sont percepti3!es que !ors de !-ana!1se image par image. .es gestes de rapproc ement et d-!oignement sont renforcs par des p nom*nes de s1nc ronie% !es tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 !*,es imitant !e comportement du professeur !orsqu-i! regarde% ou au contraire adoptant un comportement comp!mentaire% !-!*,e a,an;ant !orsque !e professeur recu!e% par exemp!e. .ette s1nc ronie peut ga!ement parfois 7tre tr*s fine% et nous en a,ons d,e!opp un exemp!e dans !e c apitre 2.2.$ de !a troisi*me partie% en ana!1sant en dtai! !e 3a!!et con'oint d-un professeur et d-un !*,e. 4os o3ser,ations confirment !a grande importance du regard% uti!is en particu!ier pour pro,oquer !-attention con'ointe. < de nom3reux moments% !-usage du regard seu! permet au professeur de rapproc er !es !*,es du mi!ieu matrie!% sans qu-aucun commentaire ne soit ncessaire. I! est intressant de constater comment !-indication du doigt ou de !a main% 5 !aque!!e !es professeurs ont ga!ement recours% ne produit pas !e m7me effet. .ette indication ncessite en effet !a proximit du

Page 489

professeur aux o3'ets indiqus a!ors que !-usage du regard pour !a m7me fonction de confrontation permet au professeur de maintenir ,entue!!ement son !oignement du mi!ieu matrie!% !aissant a!ors 91 compris p 1siquement: !a p!ace aux !*,es1#2. .e rapproc ement et cet !oignement ne sont pas seu!ement re!atifs aux o3'ets ou aux !*,es. I! sem3!e 3ien que certains !ieux soient in,estis par !es professeurs d-une ,a!eur s1m3o!ique 9nous a,ons par! dans !-tude inaugura!e de !ieu d-nonciation:. .ette affectation institue a!ors ces !ieux comme rep*res !ors des dp!acements de ce m7me professeur. Les !*,es peu,ent ainsi interprter !es rapproc ements et !es !oignements du professeur par rapport 5 ces !ieux.

2.2 - Effacements didactiques

4ous a,ons nomm 0effacement didactique0 !e t1pe de dp!acement conduisant !e professeur 5 s-!oigner 5 !a fois du ta3!eau et des !*,es pour !aisser ces derniers se confronter 5 un mi!ieu tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 matrie! et s1m3o!ique prcdemment dfini. .et effacement didactique est particu!i*rement ,isi3!e c e= !e premier professeur o3ser, o> i! prend dans !a sance une forme que !-on peut qua!ifier de t ?tra!e% mais i! sem3!e 3ien 7tre mis en oeu,re sous des formes di,erses c e= c acun des professeurs enqu7ts. 4ous admettrons que dans !e cas du premier professeur% !a perception du mou,ement d-effacement a pu 7tre amp!ifie% en particu!ier par !e dispositif d-o3ser,ation et !a position de !a camra. I! n-en reste pas moins que cette t ?tra!isation de !-effacement est ,raisem3!a3!ement !ie 5 une certaine a3itude pratique% et en tout cas 5 des intentions qui sont e!!es c!airement exprimes. @n peut par exemp!e se rfrer au tour de paro!e 2.1& de !-entretien d-auto-confrontation + a me fait plaisir dans le sens o le but c'est de les amener avoir envie d'apprendre, et donc apprendre, tu peux pas, l, forcer. Et donc je me dis qu'en me retirant, et mme si c'est dans un premier temps pour avoir une visibilit sur le tableau, c'est aussi pour que le groupe classe vive sans l'adulte. /oins immdiatement ,isi3!e c e= !es deux autres professeurs% !e m7me t1pe d-effacement n-en est pas moins mis en oeu,re dans c aque sance% comme nous !-a,ons signa! dans nos s1nt *ses intermdiaires. .et effacement peut a!!er 'usqu-5 un a3andon presque comp!et de !a p!ace% !orsque !es conditions !e permettent. @n ,oit ainsi !e premier professeur comme !e dernier se retrou,er 5 certains moments 5 une distance maximum% au fond de !a c!asse% ce qui ne !es emp7c e pas de continuer 5 pi!oter !-acti,it.
1#2@n peut en o3ser,er de mu!tip!es exemp!es dans !es ana!1ses effectues% et on pourra par exemp!e se reporter 5 !-ana!1se de !-extrait 0pap10 de !-tude inaugura!% on ,oit une indication du doigt sur !e p!an .14% qui se pro!onge par une indication du regard seu! sur !e p!an .1) !aissant ainsi% tout en maintenant !-attention con'ointe% une p!ace pour !-!*,e qui se dirige ,ers !e ta3!eau. Page 49#

La

p otograp ie

que

nous

prsentons ci-apr*s est issue du fonds du muse nationa! de !-"ducation 9I4AP:. "!!e nous permet se!on d-i!!ustrer !aque!!e ce !- 1pot *se t1pe de 5

comportement

consistant

s-effacer !argement1#$ est peut-7tre asse= a3itue! c e= !es professeurs experts. Les aspects d1namiques rendus ,isi3!es par !a ,ido sont ,idemment a3sents ici. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Bans pr'uger des conditions

didactiques de possi3i!it d-un te! effacement% conditions que nous a3orderons dans !a partie sui,ante% on peut d'5 a3order !a question du point de ,ue strictement re!ationne! + un te! comportement nous paraCt re!e,er de !-expertise% dans !a mesure ou i! imp!ique pour 7tre assum une re!ati,e srnit de !a part du professeur. .ette srnit s-exprime asse= nettement dans !e commentaire effectu par !e premier professeur% tou'ours dans !-entretien d-auto-confrontation 9tours de paro!es 4$8 5 44#% I reprsentant !-inter,ieDer et / !e professeur: + ! " #ui, oui, mais je pense l, je suis sure de pouvoir grer. $ " l, en fait, je retraduis " tu restes en retrait, parce que quoiqu'il arrive, tu es s%re de pouvoir grer & ! " 'e oui, je suis s%re de pouvoir reprendre la main .omme nous !-indiquions en conc!usion de cet entretien% cette srnit fait dfaut au d3utant. Proccup qu-i! est par !e contrE!e de !a c!asse% son incertitude !e conduit sou,ent 5 rester de,ant% 3ien ,isi3!e% et en particu!ier de,ant !e ta3!eau ma!gr !es ,entue!s consei!s.
1#$.ette p oto et d-autres sont consu!ta3!es sur !e site De3 du muse de !-"ducation 9 ttp+FFDDD.inrp.frFmuseeF:. Le commentaire associ 5 cette p oto est !e sui,ant + 0(ruce) " la classe *mixte+ en activit dans la salle, sous la surveillance de l'instituteur en blouse grise. ,n extrait de -al.ac est crit au tableau noir0. L-ana!1se proxmique permet de questionner ce commentaire sur !-usage du terme 0sur,ei!!ance0. @n peut m7me a!!onger ce questionnement on o3ser,ant !a con,ergence des regards de certains !*,es a,ec ce!ui du professeur% par ai!!eurs effecti,ement effac au fond de !a c!asse + un !*,e est peut-7tre en train de !ire% ou de ra!iser une autre t?c e ors c amp% sur !a droite de !-image. Page 491

2.3 - Dissociations et indications

Dans sa gestion du proc e et du !ointain% nous a,ons pu montrer comment !e professeur% 5 certains instants% est positionn de fa;on diffrentie!!e par rapport aux o3'ets et aux !*,es. "n d-autres termes% i! russit% par une com3inaison de signes proxmiques% 5 7tre 5 !a fois proc e et !ointain de p!usieurs !*,es ou o3'ets diffrents au m7me instant. 4ous a,ons regroup ces com3inaisons sous !a catgorie de 0dissociations0% et e!!es ont t !argement ,oques dans !es s1nt *ses intermdiaires. 4ous nous contenterons donc d-en rappe!er ci-dessous que!ques exemp!es + Premier exemp!e extrait de !-tude inaugura!e 9extrait 0un pari0% p!an D69: + !e professeur se rend proc e de G1 95 gauc e:% 5 qui i! donne !a paro!e% en uti!isant sa main% ou,erte. "n m7me temps% son regard est tourn ,ers !e reste de !a c!asse% induisant !e maintien d-une proximit aux autres !*,es. Par ai!!eurs% sa position en retrait s-a'oute au tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 masquage derri*re !e dos de !a main portant !a craie% pour signifier un effacement. @n o3ser,e enfin !a posture o3!ique par rapport au ta3!eau% permettant d-inc!ure une rfrence au mi!ieu matrie! constitu par ce qui 1 a t crit prcdemment. 6n autre exemp!e tou'ours dans !-tude inaugura!e 9extrait de 0i! a p?!i% p!an "22:% o> !e professeur s-adresse 5 G18. "n m7me temps que cette adresse ,er3a!e% son regard !e rapproc e d-un groupe d-autres !*,es% 5 gauc e de !a c!asse. (ou'ours en m7me temps% !-indication du doigt !e rapproc e de ce qui est crit au ta3!eau% pendant que !a m7me position o3!ique et semi-efface que prcdemment tend 5 rapproc er !-ensem3!e de !a c!asse du contenu crit. Bur !a p oto sui,ante pro,enant du m7me fonds prcdemment cit% on peut ga!ement tenter un commentaire en terme de proximit diffrentie!!e + en m7me temps qu-i! est de,ant !a c!asse% !e professeur rf*re au ta3!eau% par !e rapproc ement du doigt a,ec une portion d-un texte crit. Le regard !e rapproc e d-un !*,e en particu!ier% sans doute interrog. .ette dou3!e proximit entre en contradiction a,ec !a ncessit de
Page 492

maintenir !a proximit 5 !a c!asse enti*re% contradiction qui se matria!ise ici dans !a position% !g*rement dsqui!i3re. .ette dissociation des positions regards et posture ne sem3!e donc pas non p!us spcifique aux trois professeurs enqu7ts. 8 cette capacit de positionnement diffrentie! par une proxmie inscrite dans !es significations corpore!!es% s-a'oute dans certains cas !-effet comp!mentaire produit par !-usage de marqueurs proxmiques dans !e discours. 4ous en reprendrons pour exemp!e !es deux p!ans cidessous% extraits de !a derni*re sance tudie +

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Bur ce p!an% on ,oit !e professeur assurer a,ec !e Bur ce p!an% au contraire% on ,oit !e professeur se regard une proximit a,ec !-!*,e au ta3!eau% en dtourner de !-!*,e au ta3!eau% se rapproc ant m7me temps que !-indication du doigt et !a ainsi en m7me temps des autres !*,es de !a position o3!ique rapproc ent !es autres !*,es du c!asse. /ais ce rapproc ement ,ers !a c!asse est mi!ieu matrie!. L-aspect co!!ectif de cette accompagn d-un consei! + 0/ppuie bien0. .et in,itation 5 se confronter au mi!ieu% peu ,idente nonc% qui s-adresse directement 5 !-!*,e au compte tenu de !-interaction ,isue!!e a,ec !-!*,e ta3!eau par !-usage du tutoiement% maintient ainsi au ta3!eau% est renforce ici dans !e discours + a,ec !ui une proximit encourageante. 8u 0comment on met en fraction0% demande !e contraire% !-orientation proxmique 9regard et professeur. L-usage du 0on0 positionne ainsi !e position du corps: attnue !a re!ation due!!e professeur% d-une certaine fa;on% 5 proximit des signifie par !-nonc. !*,es de !a c!asse @n peut donc dire que d-une certaine fa;on% i! 1 a de !a proxmie dans !es noncs% et que ce recours aux noncs permet une gestion encore p!us ,arie des proximits et !oignements mu!tip!es que nous a,ons dcrit.

Page 49$

2. - !ro"#mie et #nonc#s$ contenu et relation

@n se rappe!!e !a distinction contenu-re!ation effectue par Hat=!aDicI% et !-affectation qu-i! proposait au !angage pour !e contenu% et au non ,er3a! pour !a re!ation. Bi cette distinction 5 !-a,antage de sou!igner !a spcificit de !a communication non-,er3a!e% !a prsence de marqueurs proxmiques dans !es noncs% que nous a,ons p!usieurs fois signa!e% doit nous engager 5 ne pas sparer !es o3'ets de fa;on aussi radica!e !ors de !-ana!1se. De !a m7me fa;on% si on ne peut ,idemment pas considrer directement !a prsence de contenus didactiques dans !es comportements proxmiques% on peut toutefois attester de !-importance de ces contenus dans !es rapports que !a proxmie entretient a,ec !e mi!ieu matrie!. Bi !-on consid*re par exemp!e !es effacements didactiques dans !-tude inaugura!e% i! s-agit 3ien pour !e professeur de permettre aux !*,es une confrontation aux contenus. .es contenus sont certes tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 d,oi!s au fur et 5 mesure par !-criture au ta3!eau% mais i!s sont aussi reproduits sur !es ca iers indi,idue!s% 0re!ais du ta3!eau0 comme !-indiquera !e professeur 9!a page du ca ier est reproduite ci-contre:. @n notera que du point de ,ue de !-o3ser,ation% !es effacements didactiques successifs reprs !ors de !-ana!1se 5 !a sourde prennent sens d*s !e d3ut de !-ana!1se par rapport 5 ces rep*res matrie!s que sont !es expressions crites sur !e ca ier et !eur criture successi,e au ta3!eau. @n peut penser qu-i! en est de m7me% dans une certaine mesure% pour !es !*,es. .ette re!ation proxmique au mi!ieu matrie! se comp!exifie !orsque ce!ui-ci est agenc de fa;on spcifique aux contenus d-enseignement% comme c-est par exemp!e !e cas dans !a sance de !a petite pou!e rousse 9. apitre 2.2.$% p $1& et 2.$.2% p. $2$:% ou encore dans !a derni*re sance sur !es fractions 9. apitre &.2 p. 4&4:. 4ous 1 re,iendrons dans !a deuxi*me partie de cette s1nt *se. .es constatations sem3!ent en tout cas conduire 5 considrer a,ec circonspection toute approc e qui assignerait de fa;on stricte !e contenu au ,er3a!% et !a re!ation au non-,er3a!. .eci tant dit% !e non,er3a!% par !es possi3i!its de dissociation qu-i! imp!ique% sem3!e 3ien permettre une gestion de re!ations contradictoires et diffrencies impossi3!es 5 signifier par !es mo1ens ,er3aux% ou tout au moins dont !a signification par ces mo1ens ,er3aux conduirait 5 no1er !e contenu 9,er3a! ou autre: dans un discours sur !a re!ation1#4.
1#4@n retrou,e ici !a pertinence du texte de Hat=!aDicI + 0Le !angage digita! poss*de une s1ntaxe !ogique tr*s comp!exe et tr*s commode% mais manque d-une smantique approprie 5 !a re!ation. Par contre% !e !angage ana!ogique poss*de 3ien !a smantique% mais non !a s1ntaxe approprie 5 une dfinition non-qui,oque de !a nature Page 494

2.% - Des a&encements corporels con'oints

4ous a,ons not comment !es !*,es et !e professeur sem3!aient sou,ent re!is par un fi! in,isi3!e% !es mou,ements des uns se s1nc ronisant d-une fa;on tonnante et tr*s fine a,ec !es mou,ements des autres. .ette s1nc ronie nous conduit 5 postu!er une comp!mentarit des agencements corpore!s% consonnante a,ec !-ide de transaction 9Bense,1 et /ercier% 2##6: + de !a m7me fa;on que c aque situation de communication 9et donc c aque situation didactique: suppose un s1st*me de p!aces s1m3o!iques pour c acun des transactants% cette m7me situation suppose en m7me temps un s1st*me proxmique% o> !a position ou !a posture de c acun dpendent de ce!!e des autres% ainsi que des o3'ets prsents dans !e mi!ieu matrie!. 8 tout moment i! 1 a donc une p!ace 9p 1sique et s1m3o!ique: possi3!e pour c acun% et !-on a pu ,oir au !ong de nos ana!1ses% par exemp!e dans une interaction spcifique a,ec une !*,e dcrite dans !e deuxi*me c apitre de !a troisi*me partie 9p!ans J)# 5 J)$% !a petite pou!e rousse:% comment tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 ce s1st*me de p!aces peut se matria!iser dans des comportements proxmiques tr*s fins% et tout 5 fait signifiants du point de ,ue didactique. @n pourra donc par!er d-agencements corpore!s con'oints. .et agencement ncessaire des corps en fonction des transactions peut ga!ement 7tre o3ser, !orsqu-un certain nom3re des contraintes didactiques de !a situation c appent au professeur 905 son corps dfendant0% pourrait-on a'outer K:. @n en a un exemp!e dans !a sance sur !es suites de nom3res conscutifs 9troisi*me partie% deuxi*me c apitre:% ou !e 3a!!et con'oint entre !e professeur et !-!*,e au ta3!eau tmoigne% a contrario% de !-incertitude didactique dans !aque!!e i!s se trou,ent.

2.( - De la ritournelle...
Pour terminer cette premi*re partie de !a s1nt *se p!us spcifiquement consacre aux o3'ets proxmiques% nous a,ons sou ait re,enir sur cette notion d-agencement% en nous appu1ant sur De!eu=e L Juattari 9198#: pour !a re!ier 5 ce!!e de territoire. Par!ant du territoire% De!eu=e L Juattari !e rf*rent en effet 5 !a notion de distance dans une acception proc e de ce!!e de Ma!!% m7me si ce dernier n-est pas cit + 0Le territoire% c-est d-a3ord !a distance critique entre deux 7tres de !a m7me esp*ce + marquer ses distances. .e qui est mien% c-est d-a3ord ma distance% 'e ne poss*de que des distances 9p. $9$:0.
des re!ations0 9op. cit..% p.6&:. Dans cet extrait% nous reprendrons ici !e terme 0approprie0% pour indiquer que cette remarque n-imp!ique pas pour Hat=!aDicI !-a3sence de traduction possi3!e entre ana!ogique et digita! mais insiste sur !e caract*re ncessairement incomp!et de cette traduction% ,oire 5 certains moments paradoxa!. .ette possi3i!it de traduction est d-ai!!eurs dc!are comme une 0o3!igation0 ant ropo!ogique 5 !a page prcdente + 0L- omme% se trou,ant dans !-o3!igation de com3iner ces deux !angages% soit comme metteur% soit comme rcepteur% doit continue!!ement traduire !-un dans !-autre0 9i3id% p. 64:. 4otre tra,ai! n-c appe ,idemment pas 5 cette coexistence pro3!matique. Page 49&

0Le territoire% poursui,ent-t-i!s un peu p!us !oin% est !e premier agencement% !a premi*re c ose qui fasse agencement. L-agencement est d-a3ord territoria!. /ais comment ne serait-i! pas d'5 en train de passer en autre c ose% dans d-autres agencements0 9p. $9):. L-agencement territoria! 9et donc proxmique: sem3!e 5 !a fois permettre d-une certaine fa;on !a constitution d-un !ieu% d-un point de dpart% et dans !e m7me temps reprsenter une opportunit de passage% de transformation en autre c ose. .omment s-effectue ce premier agencement% ce marquage du territoire 5 !a fois 3ut et point de dpart. .-est ici que De!eu=e L Juattari uti!isent !-ide de 0ritourne!!e0% dont i!s donnent !a dfinition !argie sui,ante + 0"n un sens gnra!% on appe!!e ritourne!!e tout ensem3!e de mati*res d-expression qui trace un territoire% et qui se d,e!oppe en motifs territoriaux% en pa1sages territoriaux 9i! 1 a des ritourne!!es motrices% gestue!!es% optiques% etc.:0 9p. $9):. La ritourne!!e a donc une fonction de territoria!isation. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 /ais !a ritourne!!e de De!eu=e et Juattari est 5 !a fois ce qui assure !a consistance du territoire% et qui en est un 0,ecteur dterritoria!isant0% c-est 5 dire que !a ritourne!!e permet !-mergence d-une acti,it su3'ecti,e% au de!5 des o3'ets% des 3uts et des entits qui sont agencs ici et maintenant. .ette m7me ide de ritourne!!e ,oque donc !a possi3i!it d-un passage% !a dterritoria!isation conduisant 5 !-autonomie des formes produites au sein 9et pour constituer: des territoires. .ette description en terme de ritourne!!e et de territoire nous paraCt tout 5 fait correspondre 5 !a description des formes proxmiques que nous a,ons ici produite% ces formes dans !eur rptition et !eur ,ariation constituant des 0motifs0% et pou,ant sous un certain point de ,ue 7tre considres comme des ritourne!!es. La fonction de territoria!isation et de dterritoria!isation assume c e= De!eu=e L Juattari nous conduit 5 en,isager% dans notre tra,ai!% !es ritourne!!es proxmiques comme a1ant une fonction territoria!isante% c-est 5 dire permettant comme on !-a ,u de constituer des rep*res et des points fixes% et de d!imiter un s1st*me territoria! dans !-espace de !a c!asse. /ais ces ritourne!!es ont aussi une fonction dterritoria!isante !orsque ces territoires et !es motifs ainsi constitus fournissent !-occasion et !a mati*re 5 !a production d-autres formes% ce!!es !5 didactiques car directement !ies aux sa,oirs% et qui dpassent !-espace matrie! de !a c!asse. .ette fonction de dterritoria!isation est assume 5 tra,ers des tec niques spcifiques que nous a!!ons maintenant dcrire

Page 496

3 - Techniques didactiques et proxmie

3.1 - La pro"#mie comme analo&on de la topo&ense
4ous uti!iserons !e mot 0ana!ogon0 en !ui donnant !a dfinition sui,ante 9Bu=anne% 2##1% note 1pertexte 6&: + 08na!ogon% dont ,ient !e fran;ais 0ana!ogue0% est construit a,ec !e prfixe ana % qui imp!ique une ide de recommencement% et !e terme logon% en principe ici pris dans son sens de 0rapport0 au sens mat matique% puisque !e sens premier d-analogia en grec% c-est ce!ui de 0proportion0 au sens mat matique% analogon ,ou!ant a!ors dire 0proportionne!0. ...F... /ais p!us gnra!ement% analogon peut se comprendre comme ,ou!ant dire 0se!on une m7me raison0% que !-on prenne 0raison0 au sens mat matique de 0proportion0 ou dans son sens p!us a3itue! de 0mo3i!e inte!!igi3!e0. L-ide de proportionna!it contenue dans !e mot 0ana!ogon0 ren,oie 5 une continuit% par opposition 5 !a suite d-units discr*tes qui compose un signe de t1pe digita!. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 . e= tous !es professeurs o3ser,s% i! sem3!e 3ien 1 a,oir un rapport troit% dans une continuit entre d-une part !e fait de se rapproc er ou de s-!oigner% d-un !*,e en particu!ier% de !a c!asse% d-un o3'et ou d-un !ieu institus pra!a3!ement% et d-autre part !a distri3ution des p!aces dans !es transactions. 4ous a,ons !argement i!!ustr ce rapport dans !-tude inaugura!e% en particu!ier dans nos s1nt *ses partie!!es des extraits 0un pari0% et i! a p?!i0% et nous !-a,ons ensuite retrou, au sein de c aque sance ana!1se. .-est pourquoi nous en,isageons !a proxmie comme un ana!ogon de !a topogen*se. .ette gestion de !a topogen*se par !es distances s-inscrit dans une dia!ectique prsence-a3sence ,oque par !e professeur dans !-entretien d-auto-confrontation% et que !-on peut retrou,er en acte c e= !es autres professeurs enqu7ts. La proxmie permet au professeur d-07tre !5% sans 7tre !50. @n peut rapproc er cette expression contradictoire du paradoxe du professeur dcrit dans !a premi*re partie% paradoxe qui condamne !e professeur 5 ne pas d,oi!er ce qu-i! sait% au risque de pri,er !-!*,e de !a possi3i!it de !e dcou,rir par !ui-m7me. .ette dia!ectique prsence a3sence se traduit ga!ement dans !-,entai! des possi3!es topogntiques permis par !es caractristiques de !a proxmie + d-une grande proximit pou,ant a!!er 'usqu-au touc er% on peut passer 5 un !oignement aussi grand que permis par !-espace de !a c!asse. .eci n-emp7c e pas une grande finesse des significations% que !-on peut o3ser,er aussi 3ien dans !es interactions rapproc es que dans !es interactions p!us distantes. Nuste pour exemp!e% nous prsentons ci-apr*s un enc aCnement de trois ,ignettes issues de !-tude inaugura!e 9extraites du c apitre 4% 0un pari0:% qui montre !e professeur en train de recu!er tr*s !g*rement% tout en restant en

Page 49)

p!ace% et donc accepter un nonc d-!*,e% tout en se prparant 5 reprendre !a main dans !es secondes sui,antes en retournant au ta3!eau. D.72 D.73 D.74

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

El1ve " #uais, le pari va commencer la course de voiture, de rall)e, de voiture

2rofesseur " 34accord, ...

...tr1s bien ,...

Le !ger recu! de !a t7te et du corps a ici pour effet de ,a!ider !-nonc de !-!*,e% tout en permettant au professeur% par !e maintien de sa position principa!e et par un regard ,ers !a c!asse% de maintenir !a re!ation co!!ecti,e et de garder !a main en ,ue du passage 5 !-tude d-une expression sui,ante% tude qu-i! ,a initier dans !e moment 'uste sui,ant. 8utre exemp!e% extrait de !a troisi*me partie 9c apitre 2% !a petite pou!e rousse: cette fois-ci dans une interaction rapproc e +

Page 498

G 71

G 72

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

! " et donc la petite poule rousse quand elle parle 5 elle a dit je...

6l1ve " ...7auc8erai

La topogen*se est ici signifie par !e recu! de !a t7te% accompagn du retrait de !a main. Les noncs accompagnent !a proxmie pour donner ainsi 5 cette 03onne !*,e0 une p!ace tr*s nette% mais aussi tr*s d!imite et pro,isoire. I! s-agit pour !e professeur de s-appu1er sur e!!e pour pou,oir assurer !-a,ance du temps didactique% a,ant de continuer !es transactions a,ec !e reste de !a c!asse. .es gestes d-amp!itude fai3!e% qui se superposent au maintien du professeur sur !e !ieu d-nonciation% seront immdiatement sui,is d-un retour ,ers !e groupe% a,ec indication d-un autre !*,e. @n peut ainsi se reprsenter !es tec niques proxmiques sous !a forme d-un curseur topogntique% que !e professeur aurait 5 sa disposition% et qu-i! pourrait 5 tout moment positionner pour signifier aux !*,es que! s1st*me de p!aces est adquat ou non 5 c aque moment par rapport aux o3'ets 9matrie!s ou s1m3o!iques: et aux en'eux de !a re!ation. I! s-agit d-un curseur mu!tip!e1#&% car nous a,ons ,u que !es comportements proxmiques pou,aient 7tre diffrencis% et !e professeur aura donc !a possi3i!it de signifier en m7me temps des topogen*ses diffrentes 5 des !*,es diffrents. .ette possi3i!it d-adressage mu!tip!e est 5 rapporter 5 !a notion de tri!ogue d,e!oppe par B u3auerLeoni 9op. cit.:.

1#&Pour fi!er !a mtap ore du curseur% on peut imaginer par exemp!e une ta3!e de mixage% !-a,antage de cette reprsentation tant qu-e!!e prser,e !a qua!it ana!ogique des donnes. Page 499

.es indications topogntiques ne peu,ent ,idemment se dp!o1er que si !e mi!ieu matrie! et !angagier contient !es !ments ncessaires 5 !-a,ance du temps didactique1#6. L-usage du 0curseur proxmique0 s-effectue donc en !ien troit a,ec !a msogen*se. Dans !e premier de nos deux exemp!es% !e recu! du professeur est ,idemment conditionn par !-mergence dans !e mi!ieu d-une signification 9!e pari de !a course: qui est en p ase a,ec !es intentions du professeur 5 ce moment prcis + on est dans une p ase d-!ucidation smantique% qui suit et qui prc*de un tra,ai! grap op ono!ogique. La m7me signification% produite en d3ut d-pisode% n-aurait pu occuper !a m7me p!ace% et aurait sans doute conduit 5 une configuration proxmique diffrente. Dans !e deuxi*me exemp!e% c-est !-a3sence dans !e mi!ieu d-une signification uti!e au professeur qui conduit ce dernier 5 pro,oquer son mergence par une so!!icitation directe% en donnant tr*s pro,isoirement une p!ace 5 une !*,e p!us a,ance. .e !ien de !a proxmie a,ec !e mi!ieu est sans doute encore p!us prgnant concernant ses composantes matrie!!es% et nous 1 re,iendrons dans !e tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 c apitre sui,ant. @n peut ga!ement o3ser,er% mais p!us diffici!ement% un effet des comportements proxmiques sur !a c ronogen*se% que ce soit 5 tra,ers !e r1t me de prsentation des nou,eaux o3'ets de !-tude dans !a sance% mais aussi dans des dca!ages tempore!s entre !a production des comportements proxmiques% et !a production des noncs correspondants. .e !ien se matria!iserait de !a fa;on sui,ante + !a ,er3a!isation d-un contenu a,ant !-ostension 9par rapproc ement: de ce contenu aurait pour effet de 0rduire0 !e temps% une ,er3a!isation en retard sur !-ostension du contenu aurait au contraire pour effet 0d-tirer0 !e temps. I! est diffici!e de rendre compte de fa;on statique% et ,er3a!e% de ces aspects essentie!!ement d1namiques% mais on peut en o3ser,er% dans !-tude inaugura!e% !es effets dans !es critures au ta3!eau 9qui ,oient une acc!ration a,ec !es noncs produites a,ant !-criture:% et !-effacement qui s-en suit 9qui marque au contraire un ra!entissement par rtention de !a paro!e pendant que!ques instants:. "nfin% et pour finir pro,isoirement sur !a question de !a re!ation proxmie-noncs% on ne peut passer sous si!ence% dans !es tec niques mises en oeu,re par !e professeur% !-usage de !a ,oix + !e fait d-en !e,er ou d-en 3aisser !-intensit a ga!ement pour effet d-!oigner ou de rapproc er !e professeur des !*,es en !ui permettant% par exemp!e% d-effectuer en cours de sance des t?c es strictement professora!es 9criture au ta3!eau% agencement d-tiquettes...: tout en conser,ant une

1#6@n a pu ,oir dans !es deux sances de mat matiques en .P% ce!!es sur !es nom3res conscutifs et ce!!e sur !es toi!es% que ce n-tait pas tou'ours !e cas. Lorsque !e mi!ieu est insuffisant ou inadquat% on peut a,oir une proxmique experte mais qui d-une certaine fa;on 0tourne 5 ,ide0. Page &##

proximit aux !*,es. La re!ation didactique peut 7tre ainsi maintenue% !e professeur russissant 5 ddou3!er son action propre sur !e mi!ieu matrie! et !a transaction didactique en cours.

3.2 - !ro"#mie et dialectique milieu contrat

4ous a,ons re!e,% dans !-entretien d-auto-confrontation men a,ec !e premier professeur tudi% !e !ien qu-i! ta3!issait entre ce que nous a,ons appe! effacement didactique% et son dsir de !aisser !es !*,es se confronter aux o3'ets prsents% et 5 tra,ers eux au sa,oir. .ette rf!exion du professeur s-a'oute 5 nos o3ser,ations pour nous conduire 5 en,isager !a proxmie comme une des tec niques concourant au processus de d,o!ution% et permettant au professeur de mieux contrE!er !es effets du contrat didactique. @n se rappe!!e que !orsqu-i! enseigne% !e professeur est soumis 5 un paradoxe + s-i! dit !e sa,oir% i! s-interdit de constater c e= !es !*,es !a ra!it de son apprentissage. /ais s-i! ne dit rien% !-!*,e ne tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 peut apprendre. Le professeur est donc contraint 5 !a rticence% et 5 organiser !es rapports de !-!*,e a,ec un mi!ieu agenc de fa;on spcifique% de mani*re 5 ce que% dans !e mei!!eur des cas% !es rponses de !-!*,e soient effecti,ement produites de sa propre initiati,e. .ette possi3i!it de production autonome suppose pourtant un guidage% car !e mi!ieu est en principe organis par !es sa,oirs% que !e professeur connaCt% et que par 1pot *se !-!*,e ne connaCt pas. De ce fait% !e mi!ieu pour !-!*,e est opaque% au point qu-i! peut !ui 7tre diffici!e de distinguer des !ments qui sont directement en rapport a,ec !e 'eu que ,eut faire 'ouer !e professeur 9!es !ments du mi!ieu d-un point de ,ue didactique:% et d-autres !ments prip riques sans rapports directs a,ec !es contenus tudis 9!ments du 0mi!ieu0 pris au sens !arge:. Le mi!ieu didactique 0re!0 ne peut donc se circonscrire 5 un ensem3!e o3'ectif de ressources et de contraintes qui p*seraient sur une situation% mais ce mi!ieu est ncessairement construit et organis% en continu% par !-action du professeur. Par !es tec niques proxmiques% !e professeur ,a pou,oir pro,oquer des effets de contrat 9manifester ou pro,oquer des attentes:% et organiser ainsi un certain t1pe de re!ation des !*,es au mi!ieu% a,ec !a possi3i!it de ne pas d,oi!er !e moins du monde !es contenus% puisque !es significations produites ne reposent pas principa!ement sur des noncs. Pour i!!ustrer cette assertion% nous a!!ons re,enir sur trois exemp!es% sui,is d-un contre exemp!e.

Page &#1

3.2.1 - Premier exemple : provoquer l mer!ence d une contradiction

I! est issu de !-tude inaugura!e% c apitre 4.1% un pari% et i! s-agit du troisi*me moment de cet extrait. Dans !es deux moments prcdents% !e professeur a crit !-expression 0un pari0 sur !e ta3!eau% et s-est effac 5 sa fa;on a3itue!!e. I! a o3tenu que!ques rponses% dont une qui pourrait 7tre considre comme satisfaisante. Pourtant% sur !a ,ignette reproduite ci-contre 9p!an D.1$:% on ,oit !e professeur qui conser,e une nette position de retrait% position qu-i! ,a maintenir en si!ence pendant un temps !ong% en !a ponctuant seu!ement de que!ques mou,ements de !a t7te% ,ers une !*,e% puis ,ers !e ta3!eau. .ette p!ace !aisse aux !*,es entraCne !-mergence de significations contradictoires% qui sont dues 5 !- omop onie entre 0pari0 et 0Paris0% tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 difficu!t que !e professeur a,ait anticipe. .es significations contradictoires ,ont 7tre uti!ises par !e professeur% qui restera en retrait% pour conduire !es !*,es 5 une comparaison des aspects grap iques des deux expressions. I! s-agira in fine de dire 0pourquoi c'est pas 2aris0 en particu!ier 5 tra,ers !a prsence ou !-a3sence de !a ma'uscu!e% en co rence a,ec !es en'eux grap o-p ono!ogiques qui sont au coeur de !a !e;on. Dans cet exemp!e% !a re!ation au contenu tudi est spcifie par !e professeur 5 tra,ers une a3sence 9!e retrait et !e si!ence:% et un ensem3!e d-indications 9regards au ta3!eau:% qui a pour effet de conduire !es !*,es 5 ta3!ir a,ec !e contenu expos !a re!ation que !e professeur attend. I! 1 a donc 3ien un effet de contrat. La contradiction merge% et sa rso!ution dpendra d-une comparaison ,isue!!e% grap ique% et non d-un rapport de force entre !*,es% ou de !a dtection d-un effet topa=e c e= !e professeur. I! 1 a donc ga!ement o3!igation de se confronter au mi!ieu. I! suffit d-imaginer !a production du m7me s1st*me d-attente par une suite d-noncs professoraux pour en supposer !a difficu!t pratique.

3.2.2 - Deuxi"me exemple : focalisation sur un a!encement matriel

Dans ce deuxi*me exemp!e% on ,oit !e professeur uti!iser ga!ement !e 0,ide0 pour produire !a re!ation didactique% mais dans une mise en sc*ne un peu diffrente. La ,ignette reproduite ici 5 gauc e est !e p!an J&6 du troisi*me pisode de !a sance 0!a petite pou!e rousse0% c apitre 2 de !a troisi*me partie.

Page &#2

Le professeur ,ient de poser sur !e ta3!eau une deuxi*me tiquette 9sur !aque!!e est crit !e mot 0fauc er0:% apr*s !-a,oir prsente de fa;on 5 !aisser !es !*,es en prendre !argement connaissance. @n note !a

dissociation entre !-indication du professeur% qui rf*re prcisment 5 cette tiquette% son retrait et sa position o3!ique% qui incite !es !*,es 5 se confronter au ta3!eau% et un regard qui assure !a proximit a,ec ceux-ci. .ette deuxi*me tiquette ,ient s-a'outer 5 !a prcdente% dans un agencement que nous tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 a,ons reproduit ci-contre% en sou!ignant par des ostensifs ses aspects singu!iers. .et exemp!e nous permet de montrer que !a so!!icitation proxmique du professeur% dans !a re!ation qu-e!!e suscite au mi!ieu% ne peut 7tre dissocie de !-organisation matrie!!e de ce mi!ieu. .ette spcification de !a re!ation% 5 !a fois par !a proxmie et par !-organisation matrie!!e est encore renforce par !-nonc qui est produit par !e professeur 5 ce moment + 0alors, est ce que c'est vraiment ce mot l, je fauc8erai &0. La 0case ,ide0% 5 !-intersection des expressions 0fauc er0 et 0'e p!anterai0 contient une partie de !a rponse% mais cette rponse exige de !a part des !*,es !a comparaison morp o!ogique 9entre infinitif et futur: attendue par !e professeur% comparaison qui est d-une certaine fa;on mise en sc*ne dans !-organisation du mi!ieu. D-un certain point de ,ue% une partie du contrat didactique est matria!ise dans !-organisation du mi!ieu% !a re!ation tant assume par !a proxmique et spcifie par !-nonc% !-ensem3!e permettant ainsi !a dfinition prcise de ce qui est attendu.

3.2.3 - Troisi"me exemple : a!encement matriel et mmoire didactique

.e troisi*me exemp!e est extrait de !a sance sur !es fractions% derni*re sance tudie. I! s-agit du moment 4O4 de !-tude% o> un !*,e tra,ai!!e de,ant !es autres 5 comp!ter un ta3!eau de proportionna!it% a,ec !e rsu!tat pro,isoire ci-contre. Le professeur% qui tait d-a3ord effac au fond de !a c!asse% est re,enu pr*s du ta3!eau pour soutenir !-!*,e dans !e d3ut de son tra,ai!% puis s-est de nou,eau effac pendant !a production de !-!*,e. I!
Page &#$

se trou,e que !-o3'et de !a !e;on consistera 5 trou,er !-image d-une fraction% ce qui imp!ique comme nous !-a,ons dtai!! dans cette tude% de pou,oir identifier une fraction comme un nom3re permettant !a mesure. @r !a mesure est ici exprime par un dcima! ce qui% tout en tant exact% n-est pas adquat au pro'et du professeur% centr sur !a commensuration. .e dernier est donc conduit 5 re,enir ,ers !e ta3!eau% et 5 reprendre !a main. I! fait toutefois preu,e de rticence en n-effa;ant pas% ma!gr tout% !a rponse crite par !-!*,e% et i! pose une question qu-i! adresse du regard 5 !-ensem3!e de !a c!asse + Plan J20 Plan J21

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

(omment on fait 9... ...divis par : Par rapport 5 !-exemp!e prcdent% !-agencement reprsent au ta3!eau n-induit pas directement !a rponse P en !-a3sence d-autres indices% un o3ser,ateur pourrait s-attendre 5 ,oir mettre en oeu,re 9par exemp!e: une tec nique de di,ision. /ais de,ant !a question du professeur qui ensuite !e regarde% !-!*,e produit !a rponse sui,ante + en faisant en fraction. .ette rponse con,ient au professeur% qui apr*s !-a,oir institutionna!ise en !a prcisant 9oui, alors vas ), on met en fraction:% ,a organiser !-criture de !-!*,e au ta3!eau pour qu-i! produise !ui-m7me cette mise en fraction% et de mani*re 5 ce qu-e!!e soit ,isi3!e par tous. .e que nous c erc ons ici 5 mettre en ,a!eur% c-est que !a production de !a rponse 0en faisant en fraction0% et sa diffusion comme en'eu !gitime dans !a c!asse dpendent certes du mi!ieu matrie! ici ,isi3!e. "!!es dpendent ga!ement des comportements proxmiques du professeur% 5 tra,ers son retour ,ers un !ieu d-nonciation% 5 proximit de !-!*,e qui tra,ai!!e% !e 'eu des regards ,ers !e ta3!eau et ,ers !a c!asse% et enfin !-usage du 0on0 dans !-nonc professora!. /ais e!!es dpendent aussi de !a mmoire didactique de !a c!asse 9Qrousseau et .enteno% 1991:, ici constitue par !a situation prcdente du (angram% situation qui s-inscrit e!!e m7me dans une ingnierie que nous a,ons par ai!!eurs dcrite% et que !e professeur connaCt. Pour comp!ter notre conc!usion prcdente%
Page &#4

on peut a'outer que s-i! 1 a du contrat dans !e mi!ieu% i! 1 a aussi du contrat dans !a mmoire didactique. .ette mmoire didactique s-actua!ise ici dans !a prsence matrie!!e du (angram dessin sur !a gauc e du ta3!eau% et dans !e t1pe d-nonc produit par !e professeur. .es deux t1pes d-o3'et rf*rent respecti,ement sur !es p!ans matrie! et s1m3o!ique 5 un pass commun% et contraignent de ce fait !-action dans !e sens sou ait.

3.2.# - Dernier exemple : un milieu insuffisamment didactique

4ous terminerons par un exemp!e extrait de !a sance sur !es suites de nom3res% tudie dans !e c apitre $ de !a troisi*me partie. 4ous sommes au moment 4O1&% et !e professeur a reproduit au ta3!eau une suite de nom3res pra!a3!ement entours par un !*,e + 82% 8$% 84% 8&. .et !*,e est tou'ours au ta3!eau% et !e professeur c erc e 5 o3tenir des !*,es une 'ustification + pourquoi c-est une suite 9de nom3res conscutifs:. 6ne !*,e gr*ne !es c iffres des units% faisant ainsi remarquer tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 qu-i!s se sui,ent. /ais ceci ne satisfait pas !e professeur% qui produit un contre-exemp!e% 12% 2$% &4% 6&% o> !es c iffres des units se sui,ent% sans qu-on ait pour autant une suite% ce qui d3ouc e sur !a situation sui,ante +

;e professeur " 2ourquoi,... 2ourquoi a c'est une suite de nombres

Et a c'est pas une suite de nombres

8pr*s a,oir enric i !e mi!ieu a,ec cette nou,e!!e srie de nom3res% !e professeur demande donc 5 nou,eau une 'ustification. @n reconnaCt ici% dans !es tec niques mises en oeu,re par !e professeur% !es formes proxmiques d'5 dcrites par ai!!eurs P on citera !a position efface sur !e cEt% !-o3!icit du corps entre !*,es et ta3!eau% et !e 'eu du regard qui a!terne entre ta3!eau et !*,es% ponctu par !-indication de !a main + tout incite !es !*,es 5 une confrontation a,ec !e mi!ieu% et 5 une occupation de !-espace didactique.

Page &#&

.ette grande tec nicit du professeur ne produit pourtant pas !es effets sou aits. La 'ustification demande suppose en effet !a connaissance de !a notion de successeur d-un nom3re. .ette connaissance est imp!icitement prsente dans !es o3'ets fami!iers de !a c!asse% comme par exemp!e !a 3ande numrique% ou !a comptine des nom3res P !a notion de successeur pourrait peut-7tre en 7tre extrapo!e m7me sans 7tre forma!ise 5 ce stade. /ais !-ensem3!e de !a sance sem3!e montrer que !e professeur !ui-m7me n-est pas fami!ier de cette notion de successeur% ce qui !e conduit 5 organiser !e mi!ieu non pas 5 partir de ce!!e-ci% mais 5 partir du s1st*me de numration dcima!e% et de !a notion de di=aine et d-unit. .eci suppose !-introduction dans !e mi!ieu d-!ments !angagiers te!s que 0c iffre des di=aines0% 0c iffre des units0% 0nom3re qui ,ient a,ant0% 0nom3re qui ,ient apr*s0% !ments que !es !*,es de .P ne poss*dent pas et qui ne sont pas introduits dans !e mi!ieu par !e professeur. 8u contraire des exemp!es prcdents% on a !5 une tec nique proxmique a,re% mais qui entretient tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 une confrontation 5 un mi!ieu insuffisant% confrontation qui ne peut d3ouc er sur !-mergence des significations attendues. @n n-a donc pas ici !-ana!ogon proxmie-topogen*se% par a3sence de significations suffisantes dans !e mi!ieu. Le professeur ne peut o3tenir ce qu-i! sou aite% et i! se trou,e !ui-m7me dans !-incertitude. @n note d-ai!!eurs !a difficu!t qu-i! rencontre pour grer !a prsence de !-!*,e qui est rest au ta3!eau et qui sem3!e !-0encom3rer0 p!us qu-autre c ose. L-incertitude proxmique dans !a gestion de cet !*,e 95 que!!e distance puis-'e !e mettre R: tmoigne 5 notre a,is de cette incertitude didactique du professeur.

3.2.$ - %onclusion : proxmie et rticence

Dans toutes !es situations que nous a,ons ,oques% nous a,ons affaire 5 des processus de d,o!ution d-un certain rapport 5 un mi!ieu% processus ,isi3!es dans !es positions effaces ou semieffaces des professeurs. 8 c aque fois% !e mi!ieu matrie! et s1m3o!ique est organis de fa;on 5 ce que !a production des significations adquates par !es !*,es rsu!te d-un appui et d-une confrontation 5 ce mi!ieu. Les ressources offertes par !a proxmie permettent ga!ement au professeur de prciser !e 'eu et !es !ments du mi!ieu 9dfinition:% de diffuser !es significations suffisantes pour organiser !a confrontation et soutenir !es !*,es en maintenant un degr raisonna3!e d-incertitude 9rgu!ation:. Les !*,es sont mis en position de donner !a rponse attendue% mais i!s ne peu,ent s-appu1er sur !es significations produites par !e professeur pour donner !a rponse en faisant !-conomie d-une confrontation re!!e a,ec !e mi!ieu matrie! et s1m3o!ique agenc par !e professeur. De fait% !es

Page &#6

significations non-,er3a!es portes par !a proxmie permettent de 'ouer sur !e contrat didactique% et apparaissent comme un outi! de rticence. /ais si !a proxmie apparaCt 3ien comme un instrument du contrat et de !a rticence% on doit considrer !e !ien troit qu-e!!e entretient a,ec !e mi!ieu matrie! en particu!ier a,ec ses dimensions ostensi,es 9.f !-exemp!e 2:% et !e mi!ieu s1m3o!ique 1 compris dans ses dimensions istoriques a,ec !-usage de !a mmoire didactique de !a c!asse 9.f exemp!e $:. .e !ien qui est ,isi3!e dans toutes !es sances ,oques apparaCt d-autant mieux dans !e dernier exemp!e% ou !es caractristiques du mi!ieu ne permettent 'ustement pas !-mergence du sa,oir ,is ma!gr toute !-expertise proxmique du professeur. Dans cette sance de mat matiques en .P en effet% !e mi!ieu ne contient pas !es !ments qui !ui permettent de 'ouer !e rE!e d-un tiers o3'ectif entre !e professeur et !es !*,es + i! ne peut ren,o1er !es significations correspondant 5 une a,ance ,ers !e sa,oir ,is. L-incertitude pro,oque a,ec tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 3eaucoup de professionna!isme par !e professeur ne peut donc produire !es rsu!tats attendus. Par contraste% on ,oit dans !a sance de !ecture 0pou!e rousse0% ou ,idemment dans ce!!e sur !-agrandissement du (angram% com3ien !-incertitude construite par !e professeur conduit !es !*,es 5 !a3orer une re!ation a,ec !e mi!ieu qui est productrice de sa,oirs. (outefois% c-est !a capacit du professeur 5 indiquer soit !e rapport adquat% soit !es !ments pertinents du mi!ieu qui permet aux !*,es cette confrontation efficace. Sue! que soit !e 0taux d-adidacticit0 de !a situation% Le professeur a forcment recours aux tec niques 9ici proxmiques: de gestion de contrat pour organiser !a confrontation des !*,es au mi!ieu. .-est !5 qu-i! con,ient de diffrencier d,o!ution et a3andon% au sens o> !es !*,es ne sont 'amais% dans !es cas que nous a,ons dcrits% a3andonns 5 une confrontation 0nature!!e0 ou 0naT,e0 a,ec !e mi!ieu% 1 compris quand ce mi!ieu est !e produit d-une ingnierie didactique tr*s !a3ore. La proxmie proc*de 3ien ainsi d-une !ogique de trans-action au sens de Bense,1 et /ercier 9op. cit:% d-action con'ointe dans un mi!ieu. Dans une dia!ectique entre mi!ieu et contrat% !a proxmie est donc 5 en,isager en s1nergie a,ec !es autres instruments% au ser,ice de !a rticence didactique.

3.3 - Dissociations et diff#renciation

D*s !e d3ut de notre rec erc e% nous a,ions t frapp par !es significations proxmiques diffrentes et m7me que!quefois contradictoires1#) diffuses au m7me moment par !e professeur 5
1#)I! faut entendre ici dans !e mot 0contradictoire0 une ide diffrente de ce!!e de !a discordance 9Bense,1% Uorest L Qar3u% 2##&: + si e!!es sont contradictoires% ces significations peu,ent ma!gr tout 7tre ,ues comme non-discordantes du point de ,ue du pro'et d-enseignement% car e!!es dpendent des contraintes qui s-exercent norma!ement sur !es transactions% en particu!ier 5 cause de !eur nature simu!tanment co!!ecti,es et indi,idue!!es. .es significations% Page &#)

des !*,es diffrents. .ette o3ser,ation s-est confirme tout au !ong de !a t *se% et cette possi3i!it offerte au professeur de !a diffusion de significations mu!tip!es par !a dissociation de comportements proxmiques nous est apparue comme une de !eurs potentia!its spcifiques. 4ous a,ons d-a3ord re!e, de nom3reuses occurrences de cette diffrenciation permise par !a proxmique en d3ut de sance% dans !es moments de dfinition1#8 de !a situation. @n se reportera entre autres 5 une ana!1se dtai!!e de ces occurrences que nous a,ons effectue dans !a s1nt *se des trois premiers extraits ana!1ss% V ).4.2. 6n exemp!e en est dtai!! ci-apr*s + Plan C8.3 (6'47")

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

;e professeur, s'adressant l'l1ve <=: " ...qu4est ce qui faut faire pour pouvoir lire le mot & 6l1ve <= " <= " ;ire les lettres > ;e professeur, s'adressant toujours <=: " /lors il faut s4intresser aux lettres oui, et puis ? <=: & 8 ce moment de !a sance% en m7me temps qu-i! a initi !-tude du mot 0pap10% !e professeur dfinit !es conditions dans !esque!!es cette tudes peut s-effectuer. (oute !a c!asse est concerne% comme
!orsqu-e!!es sont contradictoires% sont donc 5 o3ser,er en !ien a,ec !es diffrents paradoxes auxque!s !e professeur est soumis% et reprsentent 5 notre a,is un des outi!s de gestion de ces paradoxes. 1#8Dans !a toute premi*re approc e que nous a,ions effectue de !a sance de !-tude inaugura!e% !e processus de diffrenciation au 3nfice d-une !*,e 9G1: apparaissait a,ant m7me toute acti,it d-apprentissage% d*s !-entre en c!asse. Le professeur se trou,e en effet au tout d3ut de !a sance o3!ig de grer !-arri,e en retard de cette !*,e% et sa difficu!t consquente 5 mettre en p!ace comme !es autres !es conditions matrie!!es de son tra,ai! 9insta!!ation sur sa c aise% sortie du ca ier:. 4ous a,ions a!ors not comment !e professeur% a,ec efficacit et discrtion% par,enait 5 isser cette !*,e dans !e m7me topos que !es autres% sans a3andonner 5 aucun moment !es transactions a,ec !e reste de !a c!asse. .ette tude qui a,ait t prsente en sminaire% n-est pas rapporte dans cette t *se o> nous a,ons sou ait nous consacrer 5 des extraits p!us denses en contenus. Page &#8

!-indique !a position efface du professeur% dans une re!ation au mi!ieu matrie! signifie par sa position o3!ique et son regard immdiatement prcdent ,ers !e mot crit au ta3!eau. Dans son nonc% !e professeur s-adresse de fa;on spcifique 5 !-!*,e G14% institu dans ce moment de dfinition en co!!a3orateur didactique. (ou'ours dans !e m7me temps% !e professeur prend en compte !a remarque de G1 en se rapproc ant d-e!!e du regard et par une indication du doigt% ainsi que par une micro-institutionna!isation nonciati,e 9/lors il faut s4intresser aux lettres oui:. "n m7me temps% !a 3ri*,et de !-interaction a,ec G1 9non ,isi3!e sur cette image fixe: ainsi que !a position spcifique du doigt et de !a main qui sugg*rent un contrE!e% signifient 3ien d-une autre fa;on !e maintien 5 distance de G1% au profit de G14 et du reste de !a c!asse. .ette diffrenciation en direction de G1 est ncessaire% comme nous !-a,ons indiqu dans nos commentaires de !a sance% aussi 3ien du point de ,ue des contenus tudis% que de !-insertion de cette !*,e dans !e fonctionnement norma! de !a c!asse. "!!e conduit ici !e professeur 5 prendre en tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 compte une prise de paro!e pourtant intempesti,e% mais de fa;on 5 ne pas !ui donner une importance qui en ,iendrait 5 contrarier !es ncessits de dfinition qui sont ici prgnantes. La contradiction est dans !-acceptation 9regard% proximit% reprise de !-nonc: et dans !a mise 5 distance 93ri*,et% maintien de !-interaction a,ec G14% position de !a main:. "!!e permet au professeur de gagner sur !es deux p!ans + intgration de G1 dans !e 'eu didactique% renforcement de !a dfinition du 'eu au profit de tous et 1 compris% d-ai!!eurs% de G1. 4ous a,ons ga!ement o3ser, un usage de ces significations diffrentes et simu!tanes dans des moments re!e,ant p!utEt de !a d,o!ution% comme par exemp!e dans !a premi*re sance de !a deuxi*me partie 9!a petite pou!e rousse:. 4ous a,ons repris ci-apr*s !e moment o> !e professeur% apr*s a,oir prsent d-a3ord !-tiquette 0'e p!anterai0% puis !-tiquette 0fauc er0 !es a disposes au ta3!eau sous une forme que nous a,ons d'5 commente% et c erc e 5 d,o!uer aux !es !*,es !-acti,it de comparaison morp o!ogique.

Page &#9

Plan G64 (16'22")

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

;e professeur @= " Aon, ce n'est pas fauc8erai, celui l,... tu m'as dit tout l'8eure... @: " ai... ;e professeur @: " /lors 5 pourquoi tu me dis a & De !a main gauc e% !e professeur so!!icite W1% qu-i! a regard dans !e moment 'uste prcdent% continuant ainsi de !ui d,o!uer !e rappe! de ce qu-a fait !a petite pou!e + 0fauc er0. .ette t?c e de rappe! permet 5 W1% qui sem3!e a,oir ici que!ques difficu!ts% de contri3uer ainsi 5 !-a,ance du temps didactique et 5 !a construction du mi!ieu. La !ecture de !-tiquette et !a confrontation au ta3!eau sont d,o!us en m7me temps 5 !a c!asse% qui ,ient d-7tre ga!ement so!!icite par un nonc 9c'est quoi celui l &:. .ette d,o!ution 5 !a c!asse se matria!ise dans !-o3!icit du professeur% dans !e regard f!ottant% et dans !-indication de !a main droite qui rapproc e !es !*,es de !-tiquette 0fauc er0. @n note que !-tiquette n-est pas indique du doigt% mais simp!ement approc e de !a main% ce qui contri3ue 5 diffuser !a proximit% au de!5 de cette tiquette ci3!e% ,ers !-ensem3!e de !-agencement expos. "nfin% !e dernier nonc est produit pour W4% suite 5 son inter,ention% et i! sera sui,i d-une indication de !a main gauc e et d-un regard dans sa direction contri3uant 5 !ui d,o!uer un autre t1pe de rapport au mi!ieu% qui sem3!e 7tre de formu!ation et de 'ustification 9pourquoi t'as dit a &:.
Page &1#

@n o3ser,e donc une superposition des en'eux pour W1 9rappe!er !-action:% pour !a c!asse 9identifier !-tiquette: et pour W4 9formu!er une diffrence:% qui s-inscrit dans !a mu!tip!icit des significations proxmiques diffuses% de fa;on quasi-simu!tane. @n remarquera que !es trois t1pes de rapport imp!iquent pour !es !*,es une difficu!t croissante% et !a d,o!ution est donc diffrentie!!e. /ais i!s concourent tous !es trois au m7me 3ut + mettre en ,a!eur !es indices morp o!ogiques permettant de comp!ter !-agencement esquiss au ta3!eau. @n peut penser ce p!an spcifique comme incarnant !a mtap ore du professeur-smap ore% metteur et rcepteur de signes% te!!e que propose par Bense,1 92##6:. (outefois% cette ide sugg*re une mtap ore maritime qui serait a!ors 5 nuancer pour qu-e!!e puisse intgrer des significations mu!tip!es% ,oire contradictoires. Le principe d-un dispositif te! que !e smap ore 9maritime: repose en effet sur un dcoupage du re! en catgories exc!usi,es% c aque catgorie tant ensuite code de fa;on 5 ce que !e message ne traduise aucune am3iguTt. Dans !e cas de !a tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 proxmie% !e professeur est 3ien un metteur de signes% mais on a affaire 5 un s1st*me de codage continu% dans !eque! !e m7me signe peut 7tre interprt de fa;on contradictoire se!on !e rcepteur et sui,ant !e contexte. Le smap ore est digita!% !a proxmie est ana!ogique% et nous re,iendrons un peu p!us !oin sur ce point. 4ous a,ons ,u qu-une part de !a proxmie pou,ait 7tre ga!ement contenue dans !es noncs. D-une fa;on gnra!e% cette production simu!tane de signes proxmiques 9non-,er3aux:% et d-noncs 9,er3aux:% donne au professeur une nou,e!!e occasion de diffuser des significations dissocies. Par exemp!e sur !e p!ans D18% ci-contre% et !es sui,ants 9tude inaugura!e% extrait 0un pari0:% !es !*,es manifestent un certain 3rou a a. @n ,oit !e professeur presque tota!ement effac% et regardant au ta3!eau. I! produit a!ors !-nonc sui,ant + alors est ce que je vais pouvoir parler l & .et nonc !ui permet de manifester sa prsence% et assure !e contrE!e du 3rou a a% mais sans aucune interposition pour ce qui concerne !e rapport au mi!ieu + !e topos reste c!airement du cEt des !*,es. 6n autre exemp!e dans !e m7me extrait% au p!an D.6) + !e professeur ,ient d-crire au ta3!eau 0Paris0 9!a ,i!!e: en sou!ignant ,er3a!ement et grap iquement !es diffrences a,ec 0un pari0 9!-expression tudie:. I! s-efface a!ors !argement en posant !a question sui,ante + un pari, qu'est ce que c'est & La proxmie% par !-effacement du corps et !-o3!icit au ta3!eau% rf*re ici aux aspects grap op ono!ogiques% prsents dans !e mi!ieu matrie! et en'eux de !a !e;on% permettant ainsi 5 tous !es

Page &11

!*,es 9et en particu!ier 5 ceux qui n-auraient pas encore parfaitement identifi ces aspects: de s-1 confronter !argement. Dans !e m7me temps% !-nonc rf*re au sens% appe!ant de !a part d-un !*,e une re!ation smantique% et permettant de faire a,ancer !e temps didactique ,ers !a c!Eture de !-tude de !-expression. @n a donc une dou3!e signification de !a re!ation au contenu% portant sur !e sens 9!-nonc:% et restant en m7me temps sur !es aspects grap o-p ono!ogiques 9effacement-mi!ieu:. D-une fa;on gnra!e% !a proxmie dans !es dissociations de significations qu-e!!e permet sem3!e donc donner aux professeurs un certain don d-u3iquit% en !eur permettant d-occuper et de signifier p!usieurs topos 5 !a fois. La com3inaison des possi3i!its offertes par !es diffrents signes proxmiques permet en effet de signifier au m7me moment des proximits diffrentes 5 des !*,es diffrents% ,oire aux m7mes !*,es sur des p!ans diffrents. .ette tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 com3inaison inc!ut !-action topogntique possi3!e a,ec !es marqueurs du discours 9usage des pronoms personne!s par exemp!e:.

3. - )onclusion
L-usage par !e professeur des diffrentes ressources matrie!!es et s1m3o!iques que nous ,enons d-,oquer situe !es comportements proxmiques dans une s1nergie a,ec !es autres instruments% !-ensem3!e concourant 5 une construction diffrencie des re!ations% mais au ser,ice d-une attention con'ointe. L-mission simu!tane de significations ,entue!!ement contradictoires que nous a,ons pu o3ser,er 5 certains moments dans cette rec erc e est 5 cet gard diffrente des significations 0dissonantes0% ou 0discordantes0 que nous a,ions pu o3ser,er c e= des d3utants dans un tra,ai! prcdent 9Uorest% 2##1:. Bi !es significations sont parfois ici 0contradictoires0% e!!es sont ma!gr tout concordantes a,ec !e pro'et professora!. I! en est de m7me pour !es p nom*nes de diffrenciation que nous a,ons mis en ,idence. Dans !es sances que nous a,ons ana!1ses% cette diffrenciation s-effectue apparemment sans conduire 5 une ngociation 5 !a 3aisse% pour certains !*,es% des contenus ,iss. 8u contraire% !e souci exprim par !e premier professeur de maintenir tous !es !*,es dans !a re!ation didactique se retrou,e% c e= !ui comme c e= !es autres professeurs% dans !es comportements o3ser,s. @n constate en particu!ier 5 certains moments un appui sur des 03ons0 !*,es pour faire a,ancer 5 coup sXr !e temps didactique% et en m7me temps !eur donner une p!ace% mais au profit des autres. @n peut constater 5 d-autres moments !-appui sur des !*,es moins a,ancs% ce qui !eur donne ga!ement !-occasion d-7tre c ronog*nes% et !es met donc dans !a m7me position s1m3o!ique que !es autres.
Page &12

@n ne peut ma!gr tout msestimer !es possi3i!its de dri,e ,ers des contrats didactiques rgu!i*rement diffrentie!s% qui conduiraient sur !e !ong terme certains !*,es 5 des apprentissages de moindre qua!it. Dans !e cas o> !-on postu!erait !a mise en oeu,re de te!s contrats% !-o3ser,ation proxmique de,rait a!ors pou,oir nous fournir !es !ments permettant de rendre compte de !a fa;on dont ces significations diffrentie!!es% au de!5 des intentions conscientes du professeur% sont effecti,ement produites et diffuses.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Page &1$

# - &thodolo!ie et pistmolo!ie
B-agissant d-ana!1se% Qert e!ot 91996: !a dfinit comme !-acti,it qui consiste 5 transformer un ensem3!e d-noncs sur un p nom*ne G en un autre ensem3!e d-noncs% une autre prsentation% qui est 5 !a fois 0dans un rapport cognitif exp!icite a,ec !a premi*re0% et en constitue 0soit un d,e!oppement ...F... soit une transposition dans un autre !angage0. 8 !a fin de cette opration% continue Qert e!ot% 0s-est opre une ,rita3!e traduction + G est arrac au contexte !inguistique initia! pour 7tre tra,ai!! dans un contexte !inguistique nou,eau% 'ug p!us appropri0 9p.18:. Dans nos ana!1ses% !es donnes auxque!!es nous sommes confront ne sont pas insres initia!ement dans un contexte !inguistique + !e 0!angage de donation0 qu-,oque Qert e!ot rsu!te d'5 d-une premi*re construction !inguistique. La production d-noncs 5 partir de !-ana!1se 5 !a sourde permet de qua!ifier !es comportements dans un !angage certes proc e d-une smantique nature!!e de !-action% mais ce passage en noncs transforme ma!gr tout !a nature des donnes. 8 cette premi*re tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 traduction ,ient se superposer une deuxi*me% !a3ore par !a proxmique% 5 !aque!!e fait suite une troisi*me traduction informe par !e !angage d-un mod*!e de !-acti,it didactique. La transposition des donnes rsu!te donc d-un tra,ai! 5 p!usieurs 0tages0% !es ni,eaux de traduction successifs 'ustifiant d-ai!!eurs en partie !a forme de !a t *se. La question de !a traduction est ainsi au coeur de !a rec erc e% mais cette traduction est spcifique + i! ne s-agit pas de passer d-un contexte !inguistique 5 un autre% mais d-un contexte non-!inguistique 5 un contexte !inguistique% ce qui entraCne des consquences 5 !a fois mt odo!ogiques et pistmo!ogiques. .ette partie porte donc sur !es outi!s% !a mt ode et !es catgories de description et ,ise 5 constituer une sorte de ,ademecum pour de futures o3ser,ations% en ,ue de traductions qui sans 7tre a3so!ument fid*!es 9ce qui serait un !eurre: respectent !a nature de ce qui est traduit.

.1 - Le *&rain* de l+analyse
Le !ecteur aura pu prou,er% 5 certains moments% une difficu!t que nous a,ons nous m7me rencontre + comment comprendre 9et donner 5 comprendre: ce qui se 'oue dans une interaction de que!ques secondes R .omment re!ier !es o3ser,ations effectues dans un moment prcis 5 !-ensem3!e d-une sance% ,oire 5 une partie d-un curricu!um% compte tenu du grain re!ati,ement fin de nos ana!1ses proxmiques. P!usieurs moda!its descripti,es ont t uti!ises dans cette t *se% sous forme de s1nopsis% ou 3ien de rcit structur 5 !-image d-un scnario. L-ana!1se a parfois pu s-appu1er sur un premier dcoupage en sc*nes didactiques 98ssude% /ercier L Bense,1% 2##&:. /ais ce t1pe de description% en p!us d-une ana!1se didactique a priori% ncessite
Page &14

une ana!1se fine des contenus en 'eu 5 c aque moment de !a sance% ana!1se qui suppose un acc*s aux noncs. 4otre mt odo!ogie 5 !a sourde nous a p!usieurs fois conduit 5 construire une intrigue en !-a3sence de ces noncs% et nous nous sommes a!ors appu1s sur !es comportements ,isi3!es du professeur ou des !*,es% et en particu!ier sur !es t?c es que nous !es ,o1ions effectuer% pour produire une ,ue d-ensem3!e de !a sance1#9. Dans tous !es cas% i! s-agit pour !e c erc eur comme pour !e !ecteur% en m7me temps qu-i! est concentr sur des !ments de micro-ana!1se% de pou,oir resituer ces !ments dans un ensem3!e !arge pour en comprendre !e sens. La p!ura!it des descriptions et des reprsentations% prenant en compte !e point de ,ue des !*,es% !e point de ,ue du professeur% et !e point de ,ue des contenus nous paraCt de,oir augmenter !es possi3i!its de compr ension% en augmentant !e nom3re d-indices possi3!es pour une rcupration du tout 5 partir d-une partie% aussi petite soit-e!!e. /ais !a manipu!ation de ces entits petites et grandes% et !es a!!er et retour entre ces ni,eaux d-ana!1se% s-i!s tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 imp!iquent une segmentation% imp!iquent aussi une articu!ation% ce qui donne ,idemment une 0prime de sens0 5 un dcoupage inform par !es ,nements didactiques. D-une fa;on gnra!e% !es diffrents ni,eaux uti!iss s-ta3!issent fina!ement 5 tra,ers !es catgories sui,antes +

Une squence est un ensem3!e de sances constitues autour d-un ou de que!ques o3'ets% ou d-une notion dans une discip!ine. 6ne squence peut comprendre une ou p!usieurs...

sance% unit d-enseignement% continue et !imite dans !e temps 9sou,ent entre Y et 1 :% autour d-un o3'et d-apprentissage% o3'et ,idemment en rapport a,ec !es o3'ectifs d-apprentissage poursui,is dans !a squence. . aque sance peut 7tre dcrite comme une intrigue didactique 9Bense,1% 2##&: sous !a forme d-une succession de ...

Scnes110% correspondant 0aux moments o l4orientation de la classe conserve son objet et que nous coupons aux points o cet objet c8ange0, sous l4impulsion du professeur. 4ous nous proposons ensuite de di,iser ces sc*nes en ...

pisodes% sous-parties d-une sc*ne% ou !e professeur entretient un certain t1pe de re!ation a,ec !es !*,es% et a,ec un support spcifique pour !-tude. .es sous parties sont

1#9.ette impossi3i!it d-acc*s aux noncs n-interdit pas comp!*tement une structuration de !a sance sous !e rgime de !-ana!1se didactique% comme !e montre !-intrigue construite pour !a sance de !-tude inaugura!e. /ais ceci suppose que suffisamment d-!ments nous soient accessi3!es en de ors des noncs. Dans !e cas de cette sance% !es critures successi,es au ta3!eau par !e professeur% et !-existence d-une page de ca ier qui reprenait !e drou!ement de !a !e;on nous ont ,idemment faci!it !a t?c e. 11#"n tenant compte des rser,es mises prcdemment% !ies 5 !a spcificits de notre ana!1se. Page &1&

d!imites par !a modification de cette re!ation ou de ce support. I! peut par exemp!e passer d-une adresse co!!ecti,e 5 un tra,ai! indi,idue!% ou d-un groupe 5 un autre% ,oire d-un !*,e 5 un autre. I! peut ga!ement % tout en conser,ant !a m7me orientation pour !a c!asse% c anger !e support de !-tude. . aque pisode est ensuite tudi comme une succession de...

moments d'interaction% eux m7me reprsents sous !a forme d-une succession de ,ignettes. .oncernant !a d!imitation des moments% nous nous sommes 3ass essentie!!ement sur !a perception d-!ments non-,er3aux !ors de !-ana!1se 5 !a sourde% en essa1ant de !eur donner une co rence interne. /ais !es d!imitations ont pu 7tre modifies !ors de !a confrontation aux noncs% ces derniers apportant des !ments de co rence supp!mentaires.

Pour terminer sur cette question du dcoupage% nous ferons remarquer que p!us on descend ,ers des tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 !ments de courte dure 9!es pisodes et !es moments:% et moins !a d!imitation est faci!e 5 o3'ecti,er. I! est faci!e par exemp!e de montrer que !a m7me ,ignette% dans deux moments successifs% peut 7tre considre soit comme !a derni*re du premier moment% soit comme !a premi*re du sui,ant% comme par exemp!e ci-apr*s% dans !a sance sur !es suites de nom3res% !orsque !e professeur r-crit !a suite de !-!*,e au ta3!eau 9moment 4O9:% et !a donne 5 ,oir aux !*,es 9moment 94O1#: +

Page &16

4ous a,ons dans notre ana!1se pos !e p!an $9% instant o> !e professeur se positionne en o3!ique en regardant ,ers !a c!asse% comme tant !a fin du moments 4O9% dans un effacement au profit d-un mi!ieu matrie! enric i. .e m7me p!an 4O $9 pourrait ga!ement 7tre considr comme !e premier du moment 4O1#% qui ,oit une srie d-a!!er et retours du professeur dans des indications en direction de !a c!asse et du ta3!eau. .ette difficu!t d-o3'ecti,ation des !imites ne nous paraCt pourtant pas crucia!e dans notre dispositif de traduction. La seu!e ncessit qui contraint fina!ement !e dcoupage en moments et en ,ignettes est en effet !a sui,ante + reprsenter dans un nom3re !imit mais suffisant de ,ignettes 5 !a fois !es positions !es p!us caractristiques% et !eur enc aCnement tempore!. 8 partir du moment o> !a reprsentation qui est produite est suffisamment co rente a,ec !es p nom*nes o3ser,s% d-,entue!!es di,ergences de !imites 5 ce ni,eau ne nous paraissent pas 7tre pr'udicia3!es 5 !-ana!1se% et i! est sans doute possi3!e de produire !es m7mes rsu!tats a,ec des dcoupages tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 !g*rement diffrents. 8u de!5 de cette question du dcoupage% c-est p!utEt ce!!e de !a mise en intrigue des units ainsi dfinies% a,ec !a mise en re!ation des diffrents ni,eaux de granu!arit dans !es exp!ications produites qui demandera 5 7tre approfondie.

.2 - Les instruments de la recherche

.ette question du dcoupage et des re!ations entre !es diffrents ni,eaux de description nous am*ne 5 re,enir sur !es outi!s !ogicie!s que nous a,ons uti!is pour produire !es reprsentations proposes dans !a t *se. Le premier d-entre eux est !e !ogicie! (ransana111. I! s-agit d-un !ogicie! d-ana!1se qua!itati,e de donnes ,idos d,e!opp au Hisconsin .enter for "ducation Aesearc 9H."A% uni,ersit du Hisconsin:% et con;u au dpart pour un usage de transcription et d-ana!1se des interactions ,er3a!es. .e !ogicie! permet de se reprer tr*s prcisment dans !e f!ux ,ido par !-insertion de rep*res tempore!s dans !es transcriptions% et de grer des co!!ections de 0c!ips0% extraits de !ongueur c oisie% qui peu,ent ensuite 7tre tudis% re'ous% et stocIs dans une 3ase de donnes a,ec affectation de mots-c!s. 4ous a,ons uti!is ce !ogicie!% d-a3ord 5 !a sourde% pour !a3orer !es premiers scnarios de nos sances% ainsi que !es premi*res ana!1ses% et ensuite pour effectuer !es ana!1ses p!us prcises des extraits que nous a,ions c oisi. 4ous !-a,ons ga!ement uti!is dans !es p ases de confrontation aux noncs% en transcri,ant !es portions de sance concernes% ou important !es transcripts effectus par
111.e !ogicie! est d,e!opp a,ec une tec no!ogie de t1pe 0open source0. 6ne description comp!*te est disponi3!e sur son site De3% ttp+FFDDD.transana.orgF o> i! est disponi3!e en t!c argement. Page &1)

d-autres c erc eurs. I! nous a enfin t extr7mement uti!e pour !a transcription de !-entretien d-autoconfrontation% et pour son exp!oitation u!trieure. 4ous sou aitons ici ,oquer que!ques possi3i!its du !ogicie! que nous a,ons 5 notre a,is sous-uti!ises% que!ques difficu!ts dont certaines pourraient peut-7tre trou,er so!ution% et une difficu!t d-ordre p!us gnra! d'5 signa!e% qui ne tient pas seu!ement au !ogicie!% mais qui mrite ma!gr tout d-7tre tra,ai!!e dans !e domaine informatique. Le msusage principa! concerne !es mots-c!s% dont nous constatons 5 !a fin de cette t *se que nous a,ions sous estim !eurs possi3i!its euristiques dans !-ana!1se. Bans rentrer dans des dtai!s qui demanderaient des d,e!oppements pratiques% a,ec des exemp!es en situation% disons simp!ement que !e !ogicie! (ransana% en p!us de permettre un dcoupage aussi prcis que sou ait en c!ips ainsi que des commentaires ou des transcriptions aussi foui!!s que ncessaire% permet ga!ement de qua!ifier ces c!ips et !es co!!ections dans !esque!s i!s sont regroups par des mots-c!s% eux m7me regroups en catgories. Les di,erses com3inaisons offertes par ces catgorisations 5 p!usieurs tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 ni,eaux% 5 !a fois des co!!ections et des c!ips% par des mots c!s et par des catgories% rendent possi3!e une ana!1se en termes de structure et ,entue!!ement des comparaisons entre sances p!us s1stmatiques que ce!!es que nous a,ons menes. .ette question sera 5 approfondir dans nos futurs tra,aux. 6ne des ,oies 5 exp!orer engagerait une restructuration des descripteurs 9de mou,ements et de positions: que nous a,ons identifis dans un !ogicie! adapt 5 cette fin112. .ette restructuration pourrait ensuite 7tre sui,ie d-un transfert de cette structure dans (ransana% par !-imp!antation des mots c!s et des catgories ainsi redfinis% de fa;on 5 ce que !eur usage u!trieur puisse produire u!trieurement des comparaisons entre sances% ou au sein d-une m7me sance. @n ,oit que ce t1pe de tra,ai! aurait pour effet de nous o3!iger 5 prciser !a dfinition des catgories que nous a,ons produites% et ga!ement !es re!ations qu-e!!es entretiennent a,ec !es catgories didactiques. Les difficu!ts que nous a,ons dX compenser sont au nom3re de deux. La premi*re porte sur !-a3sence sur !-image d-une matria!isation du temps te!!e qu-un compteur 9 eures-minutessecondes:% dont nous pensons qu-i! de,rait pou,oir 7tre 5 !a demande rendu ,isi3!e sur !a ,ido 9par une option d-incrustation% par exemp!e:. La deuxi*me est !-impossi3i!it dans (ransana de !a capture des p otogrammes% ncessaire 5 !a construction d-un argumentaire crit sous forme d-artic!e 9ou de t *se K:. L-a3sence de cette derni*re fonctionna!it nous a contraint 5 des a!!er et retours continue!s entre !e !ogicie! (ransana% un !ogicie! de !ecture ,ido qui inc!uait une fonction de capture% et un
1124ous pensons 5 un !ogicie! de 0mind mapping0 te! 0Ureemind0 par exemp!e% qui permet d-organiser des !ments en rseaux comp!exes% 5 !a fois irarc iques et en r i=omes. ttp+FFfreemind.sourceforge.netFDiIiFindex.p pF/ainZPage Page &18

!ogicie! de gestion d-image pour incruster !e drou!ement du temps. .ompte tenu du nom3re considra3!es de ,ignettes que nous a,ons produites pour cette t *se% nous pensons que !e d,e!oppement d-une te!!e fonctionna!it entraCnerait un gain de temps considra3!e dans !a rdaction de futures ana!1ses. La difficu!t d-ordre p!us gnra! tient 5 !-impossi3i!it d-a!!er et retour% 5 partir du !ogicie!% entre !a structure fine du moment en cours d-ana!1se% et des structures p!us !arges de t1pe ta3!eau% s1nopsis ou scnario qui permettraient de resituer ce moment dans un ensem3!e p!us !arge. .omme nous !-a,ons ,oqu p!us aut% cette difficu!t est in rente au t1pe d-ana!1se que nous menons% et i! nous sem3!e qu-e!!e pourrait 7tre traite de fa;on s1stmatique par !-outi! informatique. I! est peut-7tre sou aita3!e de ne pas surc arger (ransana% mais d-uti!iser p!utEt un !ogicie! annexe capa3!e de reprsenter des scnarios sous forme de 0stor1-3oard0 ou peut-7tre% comme !e suggrait un des responsa3!es du pro'et associ au !ogicie! (ransana11$ % un !ogicie! de structuration de donnes du tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 t1pe de ce!ui d'5 ,oqu% qui serait a!ors en que!ques sorte 0dtourn0 5 cette fin. .es considrations tec niques ne sont pas ng!igea3!es% car !a production de rsu!tats et !eur mise en discussion ncessite une rptition et une reproduction des ana!1ses% dont !-efficacit des outi!s et des mt odes est une des conditions. (outefois e!!es ne doi,ent pas masquer des questions p!us fondamenta!es% qui re!*,ent de !-pistmo!ogie de !a rec erc e% et que nous a!!ons maintenant a3order.

.3 - ,er-al et non-.er-al
0Longtemps on nous a dit% !-t o!ogie s-arr7te au !angage. /ais en partant du postu!at que !-t o!ogie umaine ne pourrait o3ser,er que des ommes sans paro!es% !es descriptions nous ont mens 5 !a conc!usion contraire + faire !-t o!ogie de !- omme sans paro!e re,iendrait 5 o3ser,er un poisson ors de !-eau0 9.1ru!niI% 1989% p. $#):. 4ous reprendrons cette citation de Qoris .1ru!niI 5 notre compte en posant qu-tudier !a proxmie dans une c!asse sans s-intresser aux noncs qui,aut 5 tudier une re!ation sans contenu. .ette affirmation peut paraCtre contradictoire a,ec !a nature de notre dmarc e + une des origina!its de notre mt ode est !e recours 5 des ana!1ses 05 !a sourde0% dont !e principe m7me repose sur !a suspension de !-acc*s 5 ces noncs. /ais i! ne faudrait pas confondre en !a mati*re !e mo1en 9!-estrangement: et !a fin 9!-!ucidation des comportements non-,er3aux:. 6n certain nom3re de
11$I! s-agit de . ristop er ( orn% Professseur au Hisconsin .enter for "ducation Aesearc 9H."A:% qui est un des responsa3!e du pro'et 0digita! insig t0% pro'et scientifique associ au !ogicie! (ransana. .ette question a t ,oque par !ui !ors du sminaire de tra,ai! de septem3re 2##6 organis par 8ndre (i3erg ien 9.4AB% L1on 2: sur !e pro'et 2IB8 9 ttp+FF,isa.inrp.frF,isa:% pro'et de stocIage 5 !ong terme et de partage de donnes ,ido pour !a rec erc e. Page &19

significations% 1 compris didactiques% sont certes accessi3!es en !-a3sence de son. 4ous a,ons par exemp!e pu reconstituer une intrigue didactique accepta3!e de !a premi*re sance sans !e recours aux noncs. /ais i! faut 3ien considrer qu-5 !-instar des !*,es% nous disposions pour cette sance d-!ments matrie!s% comme !a page du ca ier ou !es crits successifs du ta3!eau% qui ref!taient !argement !es en'eux d-apprentissage% et permettaient de construire en partie !e sens des comportements proxmiques o3ser,s. /a!gr tout% dans cette m7me sance% un grand nom3re des comportements proxmiques n-ont pris un sens opportun que !ors de !a confrontation aux noncs. Dans un certain nom3re de cas% !-a3sence d-noncs pou,ait conduire 5 des contresens% a!ors que !eur prsence nous a permis de mettre en ,idence !a possi3i!it pour !e professeur d-mettre !es significations dissocies dont nous a,ons par!. Qien p!us% cette approc e successi,e des comportements% puis des noncs nous a conduit 5 porter tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 un autre regard sur ceux-ci + !es noncs ne rf*rent pas seu!ement aux contenus% puisqu-on peut mettre en ,idence !eur concours 5 !a dfinition de !a re!ation. .ette dfinition n-est pas exp!icite% mais apparaCt sous formes de marqueurs% comme !-usage des pronoms personne!s par exemp!e% marqueurs que nous a,ons signa!s et dcrits 5 p!usieurs reprises. L-usage de ces marqueurs% associ au 'eu des regards et des postures% s-est !5 aussi r,! comme un outi! professora! permettant d-mettre en m7me temps des significations diffrentes% 5 des !*,es diffrents% sans rompre !a co rence co!!ecti,e des transactions. 4ous a,ons pu a!ors rendre compte de !a puissance didactique de te!!es com3inaisons smiotiques. 6ne des conc!usions qui s-impose est que !a construction d-une pragmatique didactique 9Bense,1 et Sui!io% op. cit.: ne peut 7tre en,isage qu-5 tra,ers une tude con'ointe et s1stmatique des aspects ,er3aux et non-,er3aux des transactions.

. - Les mots$ les &ens et les choses...

Dans son ana!1se des mani*res de c!assifier !es gens% Ian MacIing 92##$: propose un cadre 5 quatre !ments pour examiner !es interactions entre !es gens et !es catgories qu-i!s uti!isent. Les quatre !ments proposs par MacIing sont !es sui,ants + !a c!assification et ses crit*res% !es gens et !es comportements qui sont c!assifis% !es institutions et !a connaissance% dans !aque!!e i! inc!ut !a connaissance commune et ce!!e des experts. 8 !a diffrence des exemp!es proposs par MacIing% notre tra,ai! ne ,ise pas 5 ta3!ir des t1po!ogie pour c!asser !es gens114% mais des p nom*nes dans

1144ous oprons dans un s1st*me d-institutions ou !es catgories de personnes sont d'5 3ien marques a priori. Page &2#

!esque!s des gens sont acteurs. .e cadre nous a ma!gr tout sem3! opportun pour examiner !a fa;on dont nous a,ons pu nommer et re!ier nos o3'ets. Du point de ,ue des mots% nous nommons 0proxmiques0 des comportements% ce qui re,ient 5 orienter !-o3ser,ation a,ec !a notion de distance 9Ma!!% 196$:% et de territoire 9De!eu=e et Juattari% 198#:. .ette dsignation entraCne une foca!isation sur certains o3ser,a3!es% 5 tra,ers des catgories qui ressortent dans d-autres tra,aux sous !e qua!ificatif gnrique de 0comportement non-,er3a!0. 4ous a,ons t ainsi conduits 5 en spcifier une premi*re !iste + distance interpersonne!!e% orientation du regard% posture% !iste comp!te ensuite par d-autres items comme !a direction des mains% 'usqu-au touc er% ou encore !a force p!us ou moins grande de !a ,oix. La notion de distance fonctionne dans cette t *se comme un rsum% permettant de donner 5 ,oir des comportements dont !e sens% autrement% demeurait peu ,isi3!e. Des descripteurs 3eaucoup p!us fins ont pu 7tre uti!iss par d-autres% mais si fins qu-i!s ont eu !e dfaut signa! par !- istorien Pau! 2e1ne 9op. cit.% p. &$: + !es tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 descriptions produites ont t 0aspires par le gouffre de l'infinitsimal0. Le rsum produit par !a notion de distance est un des mo1ens d-,iter cet 0a3Cme0. .e nomina!isme 0raisonna3!e0% nous permet de penser des o3'ets re!ati,ement nou,eaux dans !e c amp% o3'ets dont !e regroupement sous !es catgories de !a proximit augmente !a puissance descripti,e. .es o3'ets proxmiques ne sont pas penss pour eux m7mes% mais !eur regroupement permet !a description en re!ation a,ec un autre s1st*me de c!assification de p nom*nes% issu pour !-essentie! de !a t orie des situations didactiques% te!!e qu-e!!e est uti!ise par Bense,1 et a!. + contrat didactique% mi!ieu% topogen*se et c ronogen*se. Le sens que nous donnons 5 notre rec erc e ne ,ise pas !a dtermination 9par exemp!e: de 0profi!s proxmiques0% et ne de,rait donc pas induire de c!assifications des professeurs. /ais cette possi3i!it n-est pas exc!ue dans !-a3so!u + rien n-emp7c erait que!que c erc eur en qu7te de t1po!ogie de se saisir de ces catgories pour construire de te!!es c!assifications 5 tra,ers ce qu-i! pourrait imaginer comme des 0st1!es didactiques0. @n peut m7me mettre !- 1pot *se que !es catgories que nous uti!isons% pour peu qu-e!!es se r,*!ent fcondes pour !a description en formation% pourraient 5 terme inf!uer !es comportements des maCtres qu-e!!es dcri,ent% pour peu que ces derniers soient confronts d-une fa;on ou d-une autre 5 ces descriptions. @n pourrait a!ors sans doute o3ser,er% 5 !-instar de ce que rapporte MacIing 9op. cit.: une interaction entre !a fa;on dont !es gens participent aux p nom*nes% et !a mani*re dont ces p nom*nes sont c!assifis par !e c erc eur. Imaginons par exemp!e des professeurs se rc!amant de te! ou te! st1!e proxmique% ou 3ien pousant d-une fa;on o> d-une autre !es catgories ainsi exposes 9as-tu remarqu mon 3e!

Page &21

effacement didactique R:. .ette possi3i!it ne peut qu-inciter 5 une grande prudence dans !a diffusion de ce t1pe de rec erc e. D-un point de ,ue institutionne!% !a proximit de cette rec erc e a,ec !a formation 9!e c erc eur est ga!ement formateur dans un ta3!issement de formation des maCtres: peut a,oir indirectement pour effet de rendre prsents dans !e c amp de !a formation des o3'ets aupara,ant non identifis% c-est 5 dire peu nomms. .es o3'ets nou,eaux peu,ent% de par !e rattac ement institutionne! du c erc eur et des personnes o3ser,es% 7tre eux m7me institus comme pertinents. 4u! doute que cette institutionna!isation ,entue!!e ne pro,oque en retour une modification des o3'ets o3ser,s. I! est diffici!e de pr,oir !a nature ni !-importance des effets produits par !-mergence de !a proxmie dans !-institution. D-autant que du point de ,ue de !a connaissance% ce mot de distance est d-un usage commun. Les mtap ores spatia!es sont par exemp!e tr*s emp!o1es dans !e discours. L-c o que nous a,ons rencontr !ors de con,ersations courantes a en gnra! t extr7mement fa,ora3!e. Par!er tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 de distance 5 propos d-une situation didactique permet de re!ier un ensem3!e confus d-impressions sur !es aspects non-,er3aux de !a situation% 5 toutes !es expriences de distance que nous a,ons c acun prou,es dans d-autres contextes% et nous 1 somme ainsi particu!i*rement sensi3!es. Pour reprendre !-expression de 2e1ne% nous en sa,ons p!us !ong sur !a distance que toute dfinition possi3!e. /ais cette fami!iarit prsente para!!*!ement !e risque de nous donner 5 penser cet o3'et 0distance0 comme une ra!it concr*te. I! s-agit de garder 5 !-esprit qu-i! s-agit d-une ra!it construite par et pour !a rec erc e% dont !a fonction est de donner 5 comprendre ce qui se passe% au sens ou 2e1ne !-entend pour !a description istorique. I! en est de m7me pour !es di,ers o3'ets de nos in,estigations. Par!er par exemp!e de !-effacement didactique comme d-une tec nique de d,o!ution serait sans doute a3usif si on !-entendait cette tec nique a,ec un !ien de t1pe causa! + !-effacement n-est pas ce qui pro,oque !a d,o!ution% i! n-en est pas !a cause 9que ce soit du point de ,ue de !-!*,e ou de ce!ui du professeur:. I! n-1 a pas d,o!ution parce qu-i! 1 a effacement didactique% ou 3ien effacement didactique parce qu-i! 1 a d,o!ution. L-apport de !-approc e proxmique est que tout en continuant de par!er de d,o!ution% ce terme se sera enric i d-une description spcifique en termes d-effacement% description permise par !-approc e que nous a,ons d,e!oppe. 4ous ne poserons donc pas !a question de !a ra!it ou de !a non-ra!it de ce que nous a,ons nomm. 8ppe!er 0proxmie0 un ensem3!e d-interactions est a,ant tout un c oix pistmo!ogique + i! s-agit du c oix% effectu a priori% d-une certaine fa;on de nommer un ensem3!e de p nom*nes pour essa1er d-en !ucider !e sens. .ette appe!!ation imp!ique de rfrer ces interactions 5 !a notion de

Page &22

distance% et 5 ce!!e de territoire p!utEt qu-5 d-autres aspects de !a communication non-,er3a!e. La question qui importe est a!ors !a sui,ante + est-ce que !-usage de !a proxmie comme outi! de description et de traduction des !ments non ,er3aux dans une situation didactique permet une mei!!eure exp!ication-compr ension des transactions R .omme !-indique Bense,1 (2006, p. 7) justement 5 propos de !-usage du terme 0transaction0% 0il ne sagit pas, avec les mots, de plier le rel au vocabulaire. Il sagit dutiliser un certain vocabulaire plutt quun autre afin de voir comme ". D-une fa;on gnra!e% !-usage des termes de !a proxmie et des expressions dri,es a 3ien eu pour effet principa! de conduire 5 considrer autrement !es p nom*nes% 5 poser autrement !es questions 9Ua3re% 1999:11&. 6ne diffrence de nature est en effet pose% 5 tra,ers ce c oix% entre !es codes ana!ogiques et digitaux dans !a communication. 8u contraire de c!assifications 3ases sur !-ide sous-'acente d-un a!p a3et% d-un !exique et d-une s1ntaxe% !e c oix du mot 0proxmie0 met !-accent sur !a nature fondamenta!ement ana!ogique de tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 !-information c ange.

.% - )ommunication non-.er-ale : l+analo&ique et le di&ital

4ous terminerons sur cette question d'5 ,oque dans notre premi*re partie% et qui nous paraCt fina!ement crucia!e pour comprendre ce qui s-est 'ou dans cette t *se et en tirer !e mei!!eur profit pour des rec erc es u!trieures. Sue faut-i! entendre !orsque !-on par!e de communication ana!ogique R Sue!!es diffrences entre ana!ogique et digita! R Lorsqu-i! effectue en 1966 des rec erc es sur !es daup ins% Qateson se pose !a question sui,ante + 0comment se fait-i! que !es comportements non-!inguistiques et Iinest siques d- ommes d-une autre cu!ture% et m7me !es comportements non-!inguistiques d-autres mammif*res terrestres nous soient au moins partie!!ement inte!!igi3!es% a!ors que !e !angage ,er3a! de ces ommes d-une autre cu!ture nous paraCt tota!ement opaque R 9in Hi!der% 1998% p. &% traduction par nos soins:0 et i! 1 rpond ainsi + 0 !e !angage ,er3a! est essentie!!ement 9mais pas comp!*tement: digita!. Le mot 03ig0 n-est pas p!us gros que !e mot 0!itt!e0. De !-autre cEt% dans !a communication Iinest sique et para!inguistique% !-amp!itude du geste% !a auteur de !a ,oix% !a !ongueur d-une pause% !a tension d-un musc!e et ainsi de suite correspondent 9soit directement% soit 5 !-in,erse: 5 !-amp!itude dans !a re!ation qui est !-o3'et du discours09i3id:.

11&0I! 1 a un art des questions qui consiste 5 poser et 5 construire des pro3!*mes% et un art des rponses qui re,ient 5 in,enter des so!utions. L-un re!*,e d-une !ogique du sens% !-autre d-une !ogique de !a ,rit0 9op. cit. p. $$:. 4otre dmarc e de rec erc e s-inscrit dans une !ogique du sens. Page &2$

Lorsque nous a,ons 5 traiter des donnes de t1pe ana!ogique% ceci imp!ique pour ces donnes une certaine identit de forme entre !e signifiant et !e signifi% une continuit dans !es significations 9qui introduit !a possi3i!it d-un gradient:% ainsi que !a possi3i!it de diffusions de significations contradictoires. 8u contraire% !orsque nous a,ons affaire 5 des donnes de t1pe digita! comme !e !angage% on sera confront 5 un ar3itraire du signe% des !ments 9discrets au sens mat matique du terme:% une non-am3iguTt de sens% ce qui fait du !angage ,er3a! !e !angage pri,i!gi pour supporter !es contenus. Dans !es p nom*nes de !a communication umaine% nous a,ons affaire dans !a p!upart des cas 5 une superposition de p nom*nes ,er3aux et non ,er3aux% qui ressortissent donc 5 !-ana!ogique et au digita!. @r% dans une premi*re approc e% !e mod*!e de !a communication t!grap ique nous conduit 5 considrer ces p nom*nes comme autant de 0messages0 P et que faire d-un message sinon !e dcoder R .-est ici% dans une rduction de !a communication sous !e mot unique de 0message0% tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 que se matria!ise !-o3stac!e pistmo!ogique que nous a,ons ,oqu en premi*re partie. Par!er de p nom*nes proxmiques et !es dcrire comme te!s% et non comme des messages% conser,e !e caract*re fondamenta!ement ana!ogique des donnes o3ser,es. .-est cette position 5 !a fois mt odo!ogique et pistmo!ogique qui nous a permis% par exemp!e% de rendre compte de significations s1nc roniques et contradictoires% ou de !a possi3i!it de gestion de contrats didactiques simu!tanment diffrentie!s. .omme i! est diffici!e 9,oire impossi3!e dans une t *se K: d-c apper au !angage pour rendre compte des p nom*nes% on peut maintenant reposer !a question de !a traduction% en !a formu!ant en termes de 0ni,eau de digita!isation0. 8 un premier ni,eau% une rduction est effectue !ors de !a traduction du re! en mots% si !-on consid*re que !e dcoupage de !a ra!it en concepts est d'5 inform par !a !angue dans une dia!ectique permanente. I! s-agit d-une forme de digita!isation% mais e!!e reste contrE!e par !-usage du ,oca3u!aire. Les ressources de !a !angue conser,ent !a possi3i!it d-qui,oques% par !a po!1smie% par !-indcision des c amps conceptue!s% et des re-crations possi3!es% en recourant 5 !-ana!ogie ou 5 !a mtap ore sous !a forme du 0,oir comme0 du p i!osop e Hittgenstein 9BacIur L . au,ir% 2##$:116. 6ne seconde rduction des donnes est effectue% dans !e cas de !-ana!1se des noncs% !ors de !a segmentation en p on*mes% ou en grap *mes dans !e cas de !a !angue crite. .ette deuxi*me rduction peut en prcder une autre% d-un troisi*me ni,eau% qui consiste en !a transformation fina!e
1160Aemarquer un aspect% ou ,oir ceci comme ce!a est tou'ours entre ,oir et penser% ,oir et interprter...F... @n ne dcou,re pas tant de nou,eaux o3'ets qu-on est amen 5 ,oir !es anciens comme que!que c ose d-autre% ou 5 1 ,oir un nou,e! aspect fcond0 9i3id% p. 1#:. Page &24

de !a ra!it en 3its% # ou 1% te!!e que !a ra!ise !-informatique. Dans ce dernier cas% !-information est rduite 5 sa p!us simp!e expression% dans un codage tota!ement uni,oque et 5 'eu 9emp!o1 ici au sens du 'eu dans un assem3!age: nu!. Dans !es dmarc es d-ana!1se du non-,er3a! que nous a,ons re!ates 9QirdD iste!!% Ure1% .ondon% et Ma!! dans une moindre mesure:11)% !a deuxi*me rduction est initie d-entre de 'eu% 5 partir du non,er3a!% sans passer par !a premi*re. P!utEt que de c erc er 5 passer directement des p nom*nes non-,er3aux 5 des s1st*mes smiotiques tota!ement digita!iss% nous a,ons c oisi de regarder ces p nom*nes 5 tra,ers !a notion de distance% en uti!isant !es tra,aux de Ma!! pour reconstruire un mod*!e% simp!ifi% et suscepti3!e de conser,er !a nature ana!ogique des donnes. .-est dans cet usage spcifique que !e ,oca3u!aire de !a proxmique% comme outi! de traduction% trou,e sa pertinence + ce ,oca3u!aire est adapt 5 !a ra!it des p nom*nes tudis. Le passage par ce ,oca3u!aire% ou tout autre dispositif de traduction du m7me t1pe% nous paraCt comme un pra!a3!e tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 indispensa3!e 5 une ,entue!!e digita!isation p!us pousse. L-usage de !a proxmie% associ 5 ce!ui d-un !ogicie! de transcription te! que (ransana% nous permet d-o3tenir un te! dispositif de traduction ana!ogique.

11)Insistons sur ce point + c aque ni,eau de formu!ation comporte des caractristiques qui !e rendent extr7mement oprant dans certaines c!asses d-ana!1se. /ais on ,oit 3ien ici que !e saut mt odo!ogique consistant 5 rec erc er directement 5 partir d-un re! fondamenta!ement ana!ogique une traduction de deuxi*me ni,eau fait !-impasse sur !a traduction de premier ni,eau% et donc sur !a question du sens% en a3ordant directement !a question de !a ,rit 9Ua3re% i3id:. @n peut toutefois retrou,er !e sens par !-identification de formes% ces formes et !eur rgu!arit conduisant 5 s-interroger sur !eur sens a posteriori. 4ous a,ons expos dans !a premi*re partie un exemp!e de cette dmarc e 5 partir de !-tude mene par Ure1 sur 0!e sourire de /ona Lisa0 + !a foca!isation sur !-inc!inaison de !a t7te dans !es ta3!eaux a t% au moins en partie% initie par des rsu!tats d-tudes quantitati,es antrieures. Page &2&

)onclusion

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

.ette t *se a,ait pour o3'et de rendre ,isi3!es des tec niques professora!es% dont nous a,ons ,u au cours des ana!1ses qu-e!!es a,aient e!!es-m7me pour effet de rendre ,isi3!es des o3'ets pour !es !*,es. 4ous conc!urons sur cette ide de ,isi3i!it% en !-en,isageant du trip!e point de ,ue de !-!*,e% du professeur% et enfin de ce!ui du c erc eur. Pour !-!*,e% !e mi!ieu est d-une certaine fa;on indiffrenci% 5 !-image du c aos dont par!ent De!eu=e et Juattari 9op. cit.:. Les formes% 5 !a fois cu!ture!!es et spcifiquement didactiques que ce mi!ieu ,entue!!ement contient sont soit tota!ement in,isi3!es 5 !-!*,e% soit ,isi3!es sous un certain point de ,ue 9un rapport: qu-i! con,ient de transformer par !-enseignement. Qrousseau dcrit cet tat en disant que !e mi!ieu est 0opaque0 pour !-!*,e. Le professeur% dans une smiose didactique qui est 5 !a fois proxmique% matrie!!e et !angagi*re% assume une gestion diffrencie de !-attention con'ointe% au profit des formes du mi!ieu qui en principe contiennent une partie des sa,oirs ,iss. .es formes peu,ent 7tre considres comme autant de transpositions% en c!asse% des oeu,res umaines 9. e,a!!ard% 1996:. Le professeur organise !a ,isi3i!it progressi,e de ces formes118 en mettant en ,a!eur certains !ments pertinents du mi!ieu% tout en !aissant in,isi3!es 9en faisant oeu,re de rticence: !es !ments-rponse qui pourront p!us tard attester de !-apprentissage% c-est 5 dire de !a construction par !es !*,es d-un rapport adquat 5 ces oeu,res. .-est ici que !es ritourne!!es proxmiques dont nous a,ons par! prennent !eur sens en
118@n pourrait peut-7tre rapproc er !a notion de transposition didactique de . e,a!!ard de !a notion de territoria!isation de De!eu=e et Juattari. La transposition serait a!ors ,ue comme une territoria!isation des sa,oirs% par !e professeur% dans !-espace de !a c!asse. Page &26

tant que ,ecteurs d-organisation d-un territoire. .e premier ni,eau d-organisation porte sur !e mi!ieu% et on ,oit au passage que cette mise en ,a!eur de formes ne peut que dpendre troitement du rapport que !e professeur !ui-m7me a pu construire% dans ses acti,its antrieures% 5 ces oeu,res de !a cu!ture. Le professeur introduit donc a,ec son corps et a,ec !es noncs qu-i! produit du ,isi3!e dans un c aos initia!. (ous !es !*,es n-ont pas en arri,ant dans !a c!asse !e m7me rapport de dpart aux formes sco!aires des oeu,res. Dans cet ou,rage de mise en ,isi3i!it% !e professeur est o3!ig de prendre en compte ces re!ations diffrentes au mi!ieu et 5 certains o3'ets% par exemp!e en !uttant contre !-exc*s d-incertitude prou, par certains !*,es qui peu,ent se rfugier dans !a rec erc e de formes 0de surface0% au dtriment des formes re!!ement didactiques. 6ne partie de son art consiste 3ien 5 rendre ,isi3!es au fina! pour tous !es !*,es !es m7mes formes% afin que c acun puisse 3nficier de !a construction du rapport aux oeu,res attendu par !-institution. .ette smiose inc!ut donc des tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 processus de diffrenciation dont on a pu ,oir dans nos exemp!es que !a proxmie !es rendait possi3!es% a,ec !es effets 3nfiques que nous a,ons infr mais dont i! est ,idemment possi3!e d-imaginer certaines dri,es119. "n tant que c erc eur en didactique% nous sommes soumis 5 une dou3!e exigence% 5 !aque!!e s-a'oute une contrainte de sens. 6ne premi*re exigence% pour comprendre ce qui se 'oue dans !a sance% est de rendre ,isi3!es !es en'eux de sa,oir prsents dans cette sance. .ette question n-est pas simp!e% car !e ,oca3!e 0sa,oir0 recou,re des ra!its qu-on aurait tort de rsumer aux !ments canoniques de !a discip!ine enseigne. 4ous nous sommes trou,s nous-m7me en difficu!t !orsqu-i! s-est agi de dfinir ce qui tait re!!ement enseign% en particu!ier dans !es sances sur !es nom3res conscutifs 9a,ec en arri*re p!an !a notion de successeur:% et sur !es toi!es 9a,ec en arri*re-p!an !e mod*!e de !a di,ision euc!idienne:. 6ne ,ision troite du sa,oir conduit sou,ent 5 !a mise en accusation du professeur% dont !a sance% 5 cette aune% ne peut qu-7tre considre en termes de manques. La mise en ,isi3i!it du sa,oir dans une sance par !e c erc eur dpasse donc !e cadre strictement discip!inaire% et ncessite une rf!exion te!!e que ce!!e amorce dans Bense,1 et /ercier autour du sa,oir comme 0puissance d-agir0 92##6% pp. 14&-14):. 6ne deuxi*me exigence% ce!!e qui est au coeur de notre tra,ai!% concerne !a mise en ,isi3i!it des moda!its non-,er3a!es des agencements professoraux. 4ous a,ons trait dans !a s1nt *se des imp!ications mt odo!ogiques et pistmo!ogiques de notre rec erc e% dont nous pensons qu-e!!e
119 .omme nous !-a,ons indiqu en s1nt *se% !-ana!1se informe par !a proxmique pourrait peut-7tre conduire 5 une !ucidation partie!!e des processus qui ,oient% dans certains cas et 5 !eur corps dfendant% des professeurs contri3uer 5 !a construction des rapports au sa,oir diffrents pour des !*,es qui sont dans des mi!ieux 9au dou3!e sens de mi!ieu didactique et de mi!ieu socia!: diffrents. Page &2)

contri3ue 5 crer de nou,e!!es formes de ,isi3i!it% formes qui associent d-ai!!eurs des !ments non,er3aux 5 des !ments matrie!s% ,er3aux et s1m3o!iques. I! ne faut toutefois pas masquer !es difficu!ts qui tiennent 5 !a mt odo!ogie + un des rsu!tats de !a dmarc e t o!ogique adopte est !-extr7me finesse% 5 certains moments% des p nom*nes ana!1ss. P!usieurs pages peu,ent 7tre ainsi consacres 5 !-ana!1se de transactions dont !a dure est infrieure 5 !a minute% ce qui ne manque pas d-entraCner des difficu!ts de compr ension. .ette difficu!t nous ram*ne 5 !-exigence du sens + cette nou,e!!e forme de ,isi3i!it que nous a,ons construite ne peut conser,er !eur sens aux p nom*nes que dans une s1nergie d-ana!1se a,ec d-autres approc es% 5 grain p!us !arge% et suscepti3!es dans !es intrigues qu-e!!es proposent de nous ,iter !-a3Cme de !-infinitsima!. 4ous a,ons prou, dans cette t *se cette ncessit d-approc es mu!tip!es d-une m7me ra!it. 4ous n-imaginons pas !-inscription de nos rec erc es futures ai!!eurs que dans une co!!a3oration troite a,ec des c erc eurs des diffrentes discip!ines concernes% dans tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 un co!!ectif de tra,ai! qui% 5 !-image de ce qui se pratique dans d-autres c amps que !es sciences de !-"ducation% soit ga!ement un co!!ectif de pense 9U!ecI% 2##&:. 6ne te!!e approc e% que !-on peut ga!ement qua!ifier de territoria!isante% est 5 notre a,is une des conditions de !a production de ,isi3i!its nou,e!!es% et qui puissent 7tre un 'our raisonna3!ement o3'ecti,es.

Page &28

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

/i-lio&raphie

Page &29

8!tet% /. 91994:. .omment interagissent enseignant et !*,es en c!asse R. Bevue 7ranaise de 2dagogie, =C9, =DE =EF. 8made-"scot% .. 92##1:. De !-usage des t ories de !-enseignant. In 8. /ercier% J. Lemoine et 8. Aouc ier 9"ds:% ;e gnie didactique *pp DE :=+. Qruxe!!es+ De QoecI. 8ssude% (.% /ercier% 8.% Bense,1% J. 9soumis:. L[action didactique du professeur dans !a d1namique des mi!ieux + une tude de cas sur !es caract*res gnriques d[une pratique. Bec8erc8es en didactique des mat8matiques. 8ssude% (% /ercier% 8. 95 paraCtre:. L-action con'ointe professeur-!*,es dans un s1st*me didactique + !e cas des mat matiques. In J. Bense,1 L 8. /ercier 9"ds:% agir ensemble, l'action conjointe du professeur et des l1ves. Aennes+ P6A. 8udin% P.% Duc et% P. 92##4:. Glossaire. Bite de !-association 0/at s en 'eans0 \en !igne] ttp+FFDDD.m'c-andre.orgFpagesFame'Fg!ossairFg!ossere. tm!. tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 8ustin% N. L. 91962F19)#:. Huand dire c'est faire. Paris+ Beui! 8nti3i% 8. 92##&:. Entretien avec Aadine -rousseau. (ou!ouse+ IA"/ Qateson% J.% Aues % N. 919&1F1988:. (ommunication et socit. Paris+ Beui! Qaxanda!!% /. 9198&F2###:. 7ormes de l'intention. 4Cmes+ . am3on Qert e!ot% N./. 91996:. ;es vertus de l'incertitude. Paris+ P6U Qourdieu% P. 91994:. Baisons pratiques. Paris+ Beui! Qrousseau% J. 91981:. Pro3!*mes de didactique des dcimaux. Bec8erc8es en didactique des mat8matiques, D?E, E9 =D9. Qrousseau% J. 91986:. La re!ation didactique + !e mi!ieu. /ctes de la :1me cole d't de didactique des mat8matiques, D?E, I: JK. Paris+ IA"/ Paris ) Qrousseau% J.% Qrousseau% 4. 9198):. Bationnels et dcimaux dans la scolarit obligatoire. Qordeaux+ IA"/ uni,ersit Qordeaux 1. Qrousseau% J. L .enteno% N. 91991:. AE!e de !a mmoire didactique de ![enseignant. Bec8erc8es en didactique des mat8matiques, vol ==.D E, =J9 D=C. Qrousseau% J. 91998:. L8orie des situations didactiques. Jreno3!e+ La Pense sau,age. Qrousseau% J.% Harfie!d% 2. 92##1:. ;e cas de GaMl. ttp+FFperso.Danadoo.frFdaestFgu1-3rousseauFtextesF.asdeJae!.pdf Qrousseau% J. 92##$:. Glossaire de quelques concepts de la t8orie des situations didactiques en mat8matiques. \en !igne] ttp+FFperso.Danadoo.frFdaestFgu1-3rousseauFtextesFJ!ossaireZQrousseau.pdf
Page &$#

. e,a!!ard% W. 91991:. ;a transposition didactique " du savoir savant au savoir enseign. Jreno3!e+ La Pense sau,age. . e,a!!ard% W. 91992:. .oncepts fondamentaux de !a didactique + perspecti,es apportes par une approc e ant ropo!ogique. Bec8erc8es en didactique des mat8matiques, =D?=, 9E ==D. . e,a!!ard% W. 91996:. La fonction professora!e + esquisse d[un mod*!e didactique. In 4oirfa!ise A. L Perrin-J!orian /.N. 9eds: /ctes de la N$$$e cole d4t de didactique des mat8matiques 9pp.8$122:. .!ermont-Uerrand+ IA"/. . e,a!!ard% W.% Qosc % /. 91999:. @stensifs et sensi3i!it aux ostensifs dans ![acti,it mat matique. Bec8erc8es en didactique des mat8matiques, =F?=, 99 =D:. .!ot% W. 92##1:. 9sous !a direction de: .!inique de !-acti,it et pou,oir d-agir. 6ducation permanente AO=:J. .o!om3% N. 9"d.:. 92###:. EB!E;, apprentissages numriques et rsolution de probl1mes cours prparatoire. Paris+ Matier tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 .omo!!i% N.L. 92##4:. Noir et pouvoir. Lagrasse+ 2erdier. .ondon% H.B. 919)6F1984:. 6ne ana!1se de !-organisation comportementa!e. In N. .osnier L 8. QA@BB8AD 9"ds:% ;a communication non verbale *pp E= 9C+. Paris+ De!ac aux et 4iest!. .1ru!niI% Q. 91989:. Pous le signe du lien. Paris+ Mac ette Diderot% D. 91))$:. 2aradoxe sur le comdien. \en !igne] ttp+FFfr.DiIisource.orgFDiIiFParadoxeZsurZ!eZcom^.$^89dien De Lands eere% J.% De!c am3re% 8. 919)9:. ;es comportements non verbaux de l'enseignant. Paris+ La3or% 4at an. De!eu=e% J.% Juattari% U. 9198#:. De !a ritourne!!e. !ille plateaux 9pp $81-4$$:. Paris+ /inuit Doug!as% /. 91999:. (omment pensent les institutions. Paris + La Dcou,erte Duc et% P. 92##1:. 3ivision euclidienne et fractions. Bite de !-association 0/at s en 'eans0 \en !igne] ttp+FFDDD.m'c-andre.orgFpagesFame'FeditionF#1#4in,eF#1#9frac. tm! . Ua3re% /. 91999:. Pituations probl1mes et savoir scolaire. Paris+ P6U Ua3re% /. 92##$:. Su[est-ce que pro3!matiser R L[apport de No n DeDe1. P)mposium Pituations de formation et problmatisation% .o!!oque A"U% Jen*,e% Buisse% septem3re Uerrao (a,ares% /... 9198&:. ;es comportements non verbaux des enseignants en classe de 7ranais langue trang1re. ( *se de doctorat de $*me c1c!e% uni,ersit de Paris III. U!ecI% L. 919$&F2##&:. Jen*se et d,e!oppement d-un fait scientifique. Paris+ Les 3e!!es !ettres. Uorest% D. 92##1:. 3istance l1ves maQtre en activit didactique. /nal)se de comportements proxmiques de professeurs en classe primaire. /moire de D"8% 6ni,ersit de 4antes.
Page &$1

Ure1% B.% Mirs3runner% M.P.% U!orin% 8./.% DaD% H.% .raDford% A.9198$F1984:. 8na!1se intgre du comportement non-,er3a! et ,er3a! dans !e domaine de !a communication. In N. .osnier L 8. QA@BB8AD 9"ds:% ;a communication non verbale 9pp 14&-22):. Paris+ De!ac aux et 4iest!% 1984. Jin=3urg% ..9199)F2##2:. / distance " neuf essais sur le point de vue en 8istoire. Paris+ Ja!!imard MacIing% I. 92##$:. Ua;onner !es gens II. P i!osop ie et istoire des concepts scientifiques. Paris+ co!!*ge de Urance. \en !igne] ttp+FFDDD.co!!ege-de-france.frFmediaFp iZ isF6PL19)62Z acIingres#4#&2.pdf Ma!!% ". (. 919&9F1984:. ;e langage silencieux. Paris+ Points seui! Ma!!% ". (. 9196$:. 8 s1stem for a notation of proxemic Qe a,ior. /merican /nt8ropologist, JI, =CCE =CDJ Ma!!% ". (. 91966F19)1:. ;a dimension cac8e. Paris+ Points seui! Le Qou!c % J. 92##1:. /pproc8e s)stmatique de la proximit. .ommunication prsente aux III*mes 'ournes de !a proximit. Paris+ 6ni,ersit Paris IG Daup ine. /auss% /. 919$6F199):. Pociologie et /nt8ropologie. Paris+ P6U /ercier% 8.% Lemo1ne% J.% 6ni,ersit. Aouc ier% 8. 92##1:. ;e gnie didactique. Qruxe!!es+ De QoecI

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

/ercier% 8. 92##1:. Le temps didactique. -r1ves de concours. Bite de !a Aec erc e de !-I6U/ d-8Ix-/arsei!!e \en !igne] ttp+FFrec erc e.aix-mrs.iufm.frFpu3!F,ocFn1F /ou!in% N.-U. 92##4:. Le discours si!encieux du corps enseignant + !a communication non-,er3a!e du maCtre dans !es pratiques de c!asse. (arrefours de l'ducation, =9. 8miens% .ADP. 4ei!!% B.91991:. (lassroom Aonverbal (ommunication. London+ Aout!edge Pu'ade Aenaud% .. 9198$:. ;e corps de l'enseignant dans la classe. Paris+ "BU Aosent a!% A.% Naco3son% L. 91968F19)1:. 2)gmalion l'cole. Paris+ .asterman Aousseau% N.-N. 91)62: 3u !igne] ttp+FFga!!ica.3nf.frF : contrat social, ;ivre =% 8msterdam% /.-/. Ae1 \en

BacIur% N.% . au,ir% .. 92##$:. ;e vocabulaire de Rittgenstein. Paris+ "!!ipses Barra=1% Q. 9199&:. Le contrat didactique. Bevue franaise de pdagogie, 112% 8&-118. Paris+ I4AP Ba,aria% P. 9198):. 7onctions communicatives de la gestualit. t *se de doctorat d-tat% 6ni,ersit de Paris 2III. Bense,1% J.% /ercier% 8.% L Bc u3auer-Leoni% /. L. 92###:. 2ers un mod*!e de !-action didactique du professeur 5 propos de !a course 5 2#. Bec8erc8es en didactique des mat8matique% DC?E, DJ: EC:.
Page &$2

Bense,1% J. 92##1:. ( ories de !-action et action du professeur. Baisons Educatives, t8ories de l'action et ducation% :, DCE DD:. Qruxe!!es+ De QoecI 6ni,ersit. Bense,1% J. 92##2:. Aeprsentations et action didactique. ;'anne de la rec8erc8e en sciences de l'Education, J9 FC. Paris + P6U. Bense,1% J.% Sui!io% B. 92##2:. Les discours du professeur + ,ers une pragmatique didactique. Bevue 7ranaise de 2dagogie% =:=, :9 IJ. Bense,1% J.% Sui!io% B. 92##$:. Etude de la co construction de jeux de langage didactiques " un exemple dans le cas de l'enseignement des nombres rationnels au (!D. 8rtic!e pour !es actes de !a :1me cole d't de didactique des mat8matiques. .orps% Urance% 8oXt. Bense,1% J. 92##&:. L[ana!1se de fi!ms de sances de c!asse et de transcripts associs dans une approc e didactique. .onfrence p!ni*re introducti,e. Ecole t8matique 0!t8odes d4enregistrement et d4anal)se de donnes vido prises en situations de formation0. 8.I "ducation et Uormation. L1on 1)-19 Nan,ier 2##&. Bense,1% J.% Uorest% D.% Qar3u% B. 92##&% 5 paraCtre en 2##6:. 8na!1se proxmique d-une !e;on de mat matiques% une tude exp!oratoire. Bevue des sciences de l'Education, E= E. Bense,1% J. 92##6:. Bminaire 0( ories de !-action% action du professeur0. Aennes+ .A"8D Bense,1% J.% /ercier% 8. 92##6:. /gir ensemble, l'action didactique conjointe du professeur et des l1ves. Aennes+ P6A Bc u3auer-Leoni% /.-L. 9199):. Interactions didactiques et interactions socia!es + que!s p nom*nes et que!!es constructions conceptue!!es R PS8ol, 9, =CE =E:. Bfe=% L. 9199$:. 9sous !a direction de: 3ictionnaire critique de la communication. Paris+ P6U Bu=anne% Q. 92##1:. Le so!ei!% image du 3ien. ;es dialogues de 2laton. \en !igne] ttp+FFp!ato-dia!ogues.orgFfrFtetraZ4Frepu3!icFso!ei!. tm 2e1ne% P. 919)1F1996:. (omment on crit l'8istoire. Paris+ Points Beui! Hat=!aDicI% P.% Me!micI-Qea,in% N.% NacIson% D.D. 9196)F19)2:. communication. Paris+ Points Beui!. ,ne logique de la

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Hat=!aDicI% P. 9196#F19)6: ;a ralit de la ralit, confusion, dsinformation, communication. Paris+ Points Beui!. Hi!der% .. 91998:. Qeing 8na!og. In 8. Qerger 9ed.: L8e 2ostmodern 2resence. London + Bage. HinIin% W. 91996:. /nt8ropologie de la communication. Qruxe!!es+ De QoecI uni,ersit.

Page &$$

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

0a-le des matires d#taill#e

Page &$4

0a-le des matires d#taill#e

Introduction + comportements non-,er3aux et re!ation didactique.......................................................4 Premi*re partie + apparei! t orique......................................................................................................8 1 - Introduction.............................................................................................................................. 1# 2 - .atgories didactiques..............................................................................................................11 2.1 - Bituation ........................................................................................................................... 11 2.2 - .ontrat.............................................................................................................................. 12 2.2.1 - 6ne dfinition .......................................................................................................... 12 2.2.2 - _!ments comp!mentaires........................................................................................1$ 2.2.$ - Pour conc!ure sur !e contrat ......................................................................................14 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2.$ - Le mi!ieu .......................................................................................................................... 1& 2.4 - (opogen*se% c ronogen*se% mesogen*se.......................................................................... 16 2.& - Paradoxes du contrat didactique et rticence................................................................... 18 2.6 - "ffet (opa=e% effet Nourdain..............................................................................................19 2.) - Le 'eu du professeur .........................................................................................................2# $ - .ommunication et proxmie.................................................................................................... 22 $.1 - D-une ,ision t!grap ique 5 une approc e orc estra!e.................................................... 22 $.2 - .ommunication non-,er3a!e.............................................................................................24 $.2.1 - La question du code ................................................................................................. 2& $.2.2 - L-approc e proxmique............................................................................................. 28 $.2.$ - L-ana!ogique et !e digita!........................................................................................... $# $.$ - Sue!s mod*!es pour !-ana!1se R......................................................................................... $$ $.$.1 - Le mod*!e de !a communication t!grap ique comme o3stac!e pistmo!ogique.. $$ $.$.2 - La proxmique comme mode de rduction des donnes...........................................$) 4 - 8na!1se proxmique des interactions didactiques ...................................................................4# 4.1 - Principes d-ana!1se............................................................................................................ 4# 4.2 - /t odo!ogie ................................................................................................................... 41 4.2.1 - 6ne construction progressi,e.................................................................................... 41 4.2.2 - 6ne premi*re ana!1se 05 !a sourde0...........................................................................41 4.2.$ - Sue!s moments ana!1ser R.........................................................................................4$ 4.2.4 - .onstruction d-une intrigue ...................................................................................... 4$
Page &$&

4.2.& - Proxmie et noncs..................................................................................................4& 4.$ - .onc!usion et rsu!tats escompts.................................................................................... 46 Deuxi*me partie + tude inaugura!e% une !e;on de !ecture en d3ut d-anne de .P...........................4) 1 - Introduction 5 !-tude inaugura!e.............................................................................................. &1 1.1 - Prsentation gnra!e........................................................................................................ &1 1.2 - .ontexte du recuei! et nature des donnes disponi3!es.....................................................&2 1.$ - Dtai! de !a mt odo!ogie d-ana!1se..................................................................................&$ 1.$.1 - (ec nique d-ana!1se + p ase 1................................................................................... &$ 1.$.2 - (ec nique d-ana!1se + p ase 2................................................................................... &4 1.$.$ - (ec nique d-ana!1se% p ase $.................................................................................... && 1.$.4 - (ec niques d-criture................................................................................................ && 2 - Description de !a !e;on ............................................................................................................ &6 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2.1 - .ontenu didactique de !a !e;on......................................................................................... &6 2.2 - Btructure et drou!ement de !a !e;on.................................................................................&8 2.2.1 - Aeprage de !ieux% reprage de formes..................................................................... &8 2.2.2 - Proxmique et topogen*se.........................................................................................&9 2.2.$ - Proxmique et c ronogen*se.....................................................................................6# 2.$ - . oix des extraits tudis................................................................................................. 61 $ - Pa% papa% pap1 + trois expressions pour une i!!ustration de !a mt odo!ogie............................ 6$ $.1 - 0p0 et 0a0 donnent 0pa0 .....................................................................................................6$ $.1.1 - 4i,eau 1 de !a description% ,ignettage 95 !a sourde:................................................. 6$ $.1.2 - 4i,eau 2 de description comp!t% et enric i de commentaires proxmiques.......... 64 .omp!ments descriptifs................................................................................................. 6& .ommentaires proxmiques............................................................................................ 6& $.1.$ - 4i,eau $ + .ommentaire didactique 9tou'ours 5 !a sourde:.......................................66 $.1.4 - 4i,eau 4 + confrontation de !-ana!1se proxmique a,ec !e discours..........................66 $.1.& - .ritique du commentaire didactique et s1nt *se.......................................................)# $.1.6 - "!ments retenus....................................................................................................... )1 $.2 - Papa...................................................................................................................................)2 $.2.1 - 4i,eau 1 de !a description% ,ignettage ..................................................................... )$ _criture au ta3!eau et effacement didactique................................................................... )$ Indication au ta3!eau et c!Eture........................................................................................ )$ $.2.2 - 4i,eau 2 de description% comp!t% a,ec !es commentaires proxmiques................ )4
Page &$6

$.2.$ - 4i,eau $ + .ommentaire didactique 5 !a sourde....................................................... )& $.2.4 - 4i,eau 4 + .onfrontation a,ec !e discours ............................................................... )6 P!ans Q1 5 Q6...................................................................................................................)6 P!ans Q.) 5 Q.11...............................................................................................................)9 $.2.& - .ritique du commentaire didactique initia!...............................................................81 $.2.6 - "!ments retenus....................................................................................................... 82 $.$ - Pap1...................................................................................................................................82 $.$.1 - 8na!1se 5 !a sourde................................................................................................... 82 "criture de 0pap10............................................................................................................82 /oment 4O 1 +................................................................................................................. 84 /oment 4O 2................................................................................................................... 8& /oment 4O $................................................................................................................... 8& /oment 4O 4................................................................................................................... 86 /oment 4O &................................................................................................................... 8) .!Eture............................................................................................................................. 88 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 $.$.2 - Pap1% confrontation au transcript.............................................................................. 88 "criture de Pap1...............................................................................................................88 /oment 4O 1 +................................................................................................................. 92 /oment 4O 2................................................................................................................... 96 /oment 4O $................................................................................................................... 98 /oment 4O 4................................................................................................................. 1#2 /oment 4O & et c!Eture................................................................................................. 1#& $.$.$ - "!ments retenus..................................................................................................... 1#) $.4 - B1nt *se des trois premiers extraits ana!1ss................................................................. 1#9 $.4.1 - Proxmie et topogen*se...........................................................................................1#9 $.4.2 - La proxmie comme outi! de diffrenciation.......................................................... 11# Premier moment tudi 90p-a font pa0% p!ans nots 8.: +...............................................111 Bur !e deuxi*me moment tudi 90papa0% p!ans nots Q.: + .......................................... 111 Bur !e troisi*me moment tudi 90pap10% p!ans nots ..: +............................................ 112 $.4.$ - Proxmie% noncs% prosodie ..................................................................................114 $.4.4 - 8'ustements mt odo!ogiques ............................................................................... 11& 4 - Deux extraits au coeur de !a !e;on..........................................................................................116 4.1 - Difficu!t anticipe + un pari% ou Paris R......................................................................... 116 4.1.1 - Insta!!ation de !-tude 9de 9-1$0 5 9-&20:..................................................................11) _criture au ta3!eau 9110:................................................................................................ 11) Atention de !-acti,it des !*,es 91)0:.......................................................................... 119 _mergence des contradictions 960:................................................................................ 122

Page &$)

4.1.2 - Indications et redfinition de !a re!ation attendue 9de 9-&60 5 11-#20:.............................................................................................................. 126 Afrence au ta3!eau 990:...............................................................................................126 .entration sur !e code 91)0:........................................................................................... 1$# /aintien sur !e code 92&0:............................................................................................. 1$4 "ncore !e code 9110:...................................................................................................... 1$) Aemarques sur !es interactions prcdentes ..................................................................1$9 4.1.$ - 8,ance du temps didactique 9de 11-#& 5 12-1#0:.................................................. 14# Bo!!icitation d-!*,es a,ancs 92#0:............................................................................... 14# Aappe! sur !es ma'uscu!es 9180:.....................................................................................14$ /a'uscu!es encore 91#0:................................................................................................ 146 _criture de Paris 92#0:................................................................................................... 149 4.1.4 - Indications smantiques et c!Eture 9de 12-110 5 12-4$0:............................................................................................................ 1&1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Le,e des derni*res am3iguTts 91#0:............................................................................ 1&1 Aetour sur !a question du sens 9140:.............................................................................. 1&4 .!Eture de !-pisode 91#0:.............................................................................................. 1&6 4.1.& - .ommentaires gnraux sur !-pisode..................................................................... 1&8 4.1.6 - "!ments retenus..................................................................................................... 1&9 8na!1se didactique a posteriori......................................................................................1&9 Proxmie et topogen*se ................................................................................................ 1&9 (ec niques de dissociations.......................................................................................... 161 La p!ace des noncs dans !-ana!1se...............................................................................162 4.2 - Difficu!t impr,ue + i! a p?!i ou i! n-a pas !u R..............................................................16$ 4.2.1 - /ise 5 !-tude de !-expression 9de 12-480 5 1$-160:................................................. 164 "criture au ta3!eau et effacement topogntique 91&0:..................................................164 @stension et rticence 960:.............................................................................................16) 4.2.2 - Premi*re srie d-interactions 9de 1$-180 5 1$-&&0:...................................................1)# 6ne so!!icitation infructueuse 91#0:...............................................................................1)# 6ne autre so!!icitation infructueuse 9110:......................................................................1)$ @3tention d-une rponse 980:......................................................................................... 1)6 4.2.$ - 2*me srie d-interactions......................................................................................... 1)9 _mergence de !a difficu!t 990:...................................................................................... 1)9 4ou,e!!e criture au ta3!eau et effacement 9220:.......................................................... 182 Bo!!icitation d-un !*,e...................................................................................................18& Ae!ecture et prcisions 9110:..........................................................................................18) 4.2.4 - Difficu!ts smantiques 9de 14-&40 5 16-#20:.......................................................... 19$ 1*re exp!ication 92#0:.................................................................................................... 19$ .omp!ments et reprise 9180:........................................................................................ 19) Deuxi*me exp!ication 92#0:...........................................................................................2##
Page &$8

Dtour............................................................................................................................ 2#2 Uin de !-exp!ication 911-:................................................................................................ 2#& 4.2.& - .onc!usion de !-extrait 9de 16-#40 5 16-190:............................................................ 2#) Derni*re re!ecture 91#0:................................................................................................. 2#) .!Eture 9&0:.................................................................................................................... 21# 4.2.6 - "!ments retenus..................................................................................................... 21$ 8na!1se didactique a posteriori......................................................................................21$ Proxmie et topogen*se................................................................................................. 21& (ec niques de dissociation............................................................................................ 21) Proxmie et noncs...................................................................................................... 218 Ae!ation didactique et expertise proxmique ................................................................22# & - 8uto-ana!1se par !e professeur de sa pratique........................................................................ 222 &.1 - De quoi s-agit-i! R............................................................................................................ 222 &.2 - /t odo!ogie uti!ise..................................................................................................... 222 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 &.$ - 8na!1se de !-entretien...................................................................................................... 224 &.$.1 - Prsence-a3sence + un paradoxe ,cu par !e professeur..........................................224 &.$.2 - Proxmie et topogen*se...........................................................................................226 &.$.$ - Le co!!ectif et !-indi,idue!........................................................................................2$1 &.$.4 - .ontrE!e et diffrenciation...................................................................................... 2$$ &.$.& - Bensi3i!it au comportement des !*,es..................................................................2$8 &.$.6 - Aetraits et effacement didactique............................................................................ 24# &.4 - .onc!usion...................................................................................................................... 242 &.4.1 - Discours de !-action et discours de !a rec erc e...................................................... 242 &.4.2 - La proxmique comme forme de !-intention........................................................... 244 6 - B1nt *se intermdiaire............................................................................................................246 6.1 - Bur !es rsu!tats............................................................................................................... 246 6.2 - Bur !a mt odo!ogie........................................................................................................ 24) 6.2.1 - Le dcoupage d-une sance......................................................................................24) 6.2.2 - 8na!1se didactique et construction de !-intrigue..................................................... 249 6.2.$ - /t odo!ogie pour !a troisi*me partie.................................................................... 249 (roisi*me partie + quatre tudes de cas.............................................................................................2&1 1 - Introduction............................................................................................................................ 2&4 2 - Lecture en .P% !a petite pou!e rousse .....................................................................................2&6 2.1 - Prsentation de !a !e;on.................................................................................................. 2&6 2.1.1 - .ontexte et recuei! des donnes.............................................................................. 2&6
Page &$9

2.1.2 - Description ............................................................................................................. 2&) 2.1.$ - Les pisodes tudis + rappe! et morp o!ogie..........................................................2&) 2.2 - 8na!1se des pisodes...................................................................................................... 26# 2.2.1 - "pisode 4O1 + mise en route 91$-#&-1$-4#: ............................................................ 26# /oment 4O1 940: + retour au groupe des .P ................................................................ 26# /oment 4O 2 9120: + arr7t de !-acti,it prcdente........................................................ 262 /oment 4O$ 980: + attente............................................................................................. 264 /oment 4O4 91$0: + introduction de !-acti,it sui,ante ................................................266 .ommentaires................................................................................................................ 268 2.2.2 - "pisode 4O2 + 'e p!anterai 91&-#1-1&-$60:............................................................... 2)1 /oment 4O& 980: + Prsentation de !-expression........................................................... 2)1 /oment 4O6 9&0: + effacement du ta3!eau.....................................................................2)$ /oment 4O) 9&0: + accroc age de !-tiquette.................................................................2)& /oment 4O8 9120: + Bo!!icitation de W6........................................................................2)) .ommentaires................................................................................................................ 281 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2.2.$ - "pisode 4O$ + Uauc er-'e fauc erai 91&-$)-1)-190:................................................ 28$ /oment 4O11 9&0: + Prsentation de !-tiquette.............................................................28) /oment 4O 12 990: + mise en sc*ne de !-tiquette......................................................... 289 /oment 4O1$ 960: + confrontation au mi!ieu................................................................ 29$ /oment 4O 14 91#0: + comparaison 1........................................................................... 29& /oment 4O1& 990: + comparaison 2.............................................................................. 298 /oment 4O16 9&0: + so!!icitation de !-!*,e W2............................................................. $#1 8na!1se spcifique de !-interaction a,ec W2.................................................................. $#$ /oment 4O1) 9)0: + tra,ai! p ontique......................................................................... $#6 /oment 4O18 9)0: + !e \`] de 0'e fauc erai0.................................................................. $#) /oment 4O 19 980: + institutionna!isation..................................................................... $1# B1nt *se de !-pisode 4O$..............................................................................................$1$ 2.$ - B1nt *se g!o3a!e de !-extrait ana!1s ..............................................................................$1& 2.$.1 - Agu!arit des pratiques proxmiques.................................................................... $1& (opogen*se et !ieux d-nonciation.................................................................................$1& La p!ace de !-!*,e% !e temps% !e si!ence......................................................................... $16 Dissociations et d,o!ution diffrentie!!es.....................................................................$16 2.$.2 - "!ments comp!mentaires......................................................................................$1) (opogen*se% noncs% prosodie..................................................................................... $1) Importance des ostensifs% et dia!ectique mi!ieu contrat................................................. $18 Interactions et transactions didactiques......................................................................... $2# $ - /at matiques en .P% nom3res conscutifs.......................................................................... $21 $.1 - Prsentation de !a !e;on.................................................................................................. $21 $.1.1 - .ontexte et recuei! des donnes.............................................................................. $21 $.1.2 - Description de !a sance..........................................................................................$22 $.1.$ - 8na!1se didactique.................................................................................................. $2)
Page &4#

$.1.4 - Les pisodes tudis + pourquoi c-est une suite R.................................................... $28 $.2 - 8na!1se des pisodes...................................................................................................... $$# $.2.1 - 1er pisode% so!!icitation de W)...............................................................................$$# /oment 4O1 9120: !e retour du professeur.................................................................... $$# /oment 4O2 9110: + insta!!ation de W)......................................................................... $$2 /oment 4O$ 940: + sitations de !-!*,e.......................................................................$$& /oment 4O4 9120: + sitation et encouragements........................................................$$) $.2.2 - Deuxi*me pisode + !a suite de nom3res................................................................. $41 /oment 4O6 990: + premiers nom3res entours.............................................................$41 /oment 4O) 91$0: + premi*re inter,ention du professeur ............................................$44 /oment 4O8 9140: + aide du professeur ........................................................................$46 $.2.$ - (roisi*me pisode + pourquoi c-est une suite R........................................................$49 /oment 4O 9 9120: + rcriture de !a suite.................................................................... $49 /oment 4O1# 9180: + pourquoi c-est une suite R........................................................... $&$ /oment 4O11 9&0: + attente........................................................................................... $&6 /oment 4O12 9180: + criture d-une non-suite.............................................................. $&8 $.2.4 - Suatri*me pisode + !es mots pour !e dire .............................................................. $61 /oment 4O1$ 9)0: + dca!age de W)............................................................................. $61 /oment 4O14 9&0: + comparaison des deux !istes......................................................... $64 /oment 4O1& 9&0: + comparaison% suite........................................................................ $6& /oment 4O16 9&0: + inter,ention de W)........................................................................ $66 /oment 4O 1) 940: + nou,eau dca!age de W)..............................................................$69 /oment 4O18 + 9$0: + regarde........................................................................................ $)# /oment 4O19 960: + di=aines et units.......................................................................... $)$ /oment 4O2# 980: + ...................................................................................................... $)& /oment 4O21 9110: + .................................................................................................... $)) $.$ - B1nt *se de !-tude.......................................................................................................... $8# $.$.1 - Dcoupage et description........................................................................................ $8# $.$.2 - L-affectif et !e didactique.........................................................................................$81 $.$.$ - Proxmique et topogen*se% mi!ieu et !angage......................................................... $8$ 4 - /at matiques en .P% des toi!es sur un sapin......................................................................$86 4.1 - Prsentation de !a !e;on ................................................................................................. $86 4.1.1 - .ontexte et recuei! des donnes.............................................................................. $86 4.1.2 - Description de !a situation et ana!1se didactique.................................................... $86 Prsentation ...................................................................................................................$86 La di,ision euc!idienne comme mod*!e de !a situation................................................. $88 (ransposition et ana!1se didactique a priori.................................................................. $88 4.1.$ - Description de !a sance..........................................................................................$9# 4.1.4 - Les pisodes tudis + une toi!e en p!us ou en moins............................................ $9$
Page &41

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

4.2 - 8na!1se des pisodes...................................................................................................... $94 4.2.1 - "pisode 1 + amnagement du mi!ieu 9$)-$80-$8-120:..............................................$94 /oment 4O1 9 60: + mo3i!isation de !-attention............................................................. $9& /oment 4O2 9&0: + !ecture du tra,ai! de a1...................................................................$9) /oment 4O$ 980: + prparation du ta3!eau.................................................................... 4## /oment 4O4 9)0: + mise en ,a!eur de !a 0commande0 de a1........................................ 4#$ 4.2.2 - "pisode 2 + en!e,er ou remettre 9une toi!e: R.........................................................4#6 /oment 4O& 960: + en!e,er une toi!e ...........................................................................4#6 /oment 4O6 960: + mise en contradiction..................................................................... 4#9 /oment 4O ) 980: + so!!icitation de !-!*,e a1...............................................................41$ /oment 4O8 9120: + en!e,er et remettre 9une toi!e:.....................................................416 4.2.$ - "pisode $ + contrE!e pratique...................................................................................42# /oment 4O9 940: + retour 5 !a commande des $ 3andes................................................42# /oment 4O1# 960: + prendre et remettre .......................................................................422 /oment 4O11 92#0: + affic age sur !e ta3!eau...............................................................426 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 4.2.4 - "pisode 4 + ,rifications et conc!usion...................................................................42) /oment 4O12 9&0: + affic age de !a troisi*me 3ande ................................................... 42) /oment 4O1$ 960: + comptage par &............................................................................. 4$1 /oment 4O14 9)0: + ,a!idation d-une so!ution...............................................................4$4 /oment 4O1& 9&0: + s1nt *se ....................................................................................... 4$) 4.$ - .ommentaires et s1nt *se...............................................................................................4$9 4.$.1 - Le sa,oir-faire du professeur ..................................................................................4$9 4.$.2 - Les occasions manques..........................................................................................44# 4.$.$ - "n conc!usion.......................................................................................................... 441 6ne topogen*se incertaine............................................................................................. 441 Les ressources du professeur ........................................................................................ 442 Ba,oir-faire proxmique et contenus didactiques..........................................................44$ & - /at matiques en ./2% !-image d-une fraction..................................................................... 44& &.1 - Prsentation de !a !e;on ................................................................................................. 44& &.1.1 - .ontexte et recuei! des donnes.............................................................................. 44& &.1.2 - Description.............................................................................................................. 446 &.1.$ - La partie tudie + rappe!s sur !-image d-un entier................................................... 448 &.2 - 8na!1se des pisodes...................................................................................................... 449 &.2.1 - Premier pisode + comp!ter un ta3!eau de proportionna!it...................................449 /oment 4O1 990: + insta!!ation de !-!*,e au ta3!eau.....................................................4&# /oment 4O 2 9)0: + incitation 5 !a rminiscence........................................................... 4&$ /oment 4O$ 9$#0: + tra,ai! de !-!*,e............................................................................4&) &.2.2 - "pisode 4O2 + crire en fraction.............................................................................. 461
Page &42

/oment 4O4 9)0: + demande d-exp!ications.................................................................. 462 /oment 4O& 990: + agencement de !-criture au ta3!eau................................................ 46& /oment 4O6 9$0: + criture de !-!*,e............................................................................469 /oment 4O ) 940: + tra,ai! de !-!*,e au ta3!eau........................................................... 4)1 /oment 4O8 980: + criture en fraction..........................................................................4)2 &.2.$ - "pisode 4O$ + fraction et criture dcima!e............................................................ 4)& /oment 4O9 990: + inter,ention du professeur ............................................................. 4)& /oment 4O1# + soutien du professeur% et fin ................................................................4)) &.$ - B1nt *se de !-extrait tudi..............................................................................................482 Suatri*me partie + en mati*re de s1nt *se...................................................................................................................... 486 1 - Introduction............................................................................................................................ 488 2 - Des formes proxmiques........................................................................................................ 489 2.1 - Le proc e et !e !ointain................................................................................................... 489 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 2.2 - "ffacements didactiques................................................................................................. 49# 2.$ - Dissociations et indications............................................................................................ 492 2.4 - Proxmie et noncs% contenu et re!ation........................................................................494 2.& - Des agencements corpore!s con'oints............................................................................. 49& 2.6 - De !a ritourne!!e.............................................................................................................. 49& $ - (ec niques didactiques et proxmie.......................................................................................49) $.1 - La proxmie comme ana!ogon de !a topogen*se............................................................ 49) $.2 - Proxmie et dia!ectique mi!ieu contrat........................................................................... &#1 $.2.1 - Premier exemp!e + pro,oquer !-mergence d-une contradiction.............................. &#2 $.2.2 - Deuxi*me exemp!e + foca!isation sur un agencement matrie!............................... &#2 $.2.$ - (roisi*me exemp!e + agencement matrie! et mmoire didactique......................... &#$ $.2.4 - Dernier exemp!e + un mi!ieu insuffisamment didactique........................................ &#& $.2.& - .onc!usion + proxmie et rticence......................................................................... &#6 $.$ - Dissociations et diffrenciation...................................................................................... &#) $.4 - .onc!usion ..................................................................................................................... &12 4 - /t odo!ogie et pistmo!ogie.............................................................................................. &14 4.1 - Le 0grain0 de !-ana!1se.....................................................................................................&14 4.2 - Les instruments de !a rec erc e...................................................................................... &1) 4.$ - 2er3a! et non-,er3a!....................................................................................................... &19 4.4 - Les mots% !es gens et !es c oses...................................................................................... &2# 4.& - .ommunication non-,er3a!e + !-ana!ogique et !e digita! ................................................ &2$
Page &4$

.onc!usion........................................................................................................................................ &26 Qi3!iograp ie.................................................................................................................................... &29 (a3!e des mati*res dtai!!e..............................................................................................................&$4 8nnexes

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Page &44

Liste des annexes

Annexe 1 : classe N 1 (tude inaugurale), transcription de la sance........................................2 Annexe 2 : classe N 1 (tude inaugurale), entretien post-sance............................................ 11 Annexe 3 : classe N 1 (tude inaugurale). Evaluation des per or!ances des l"ves en ran#ais et en !at$!ati%ues, ................................................................................................................31 Annexe & : classe N 1 (tude inaugurale), transcription de l'entretien d'auto-con rontation, partie 1.......................................................................................................................................33 Annexe ( : classe N 1 (tude inaugurale), transcription de l'entretien d'auto-con rontation, partie 2.......................................................................................................................................&) Annexe * : lecture en +,, la petite poule rousse, transcription de la sance............................ *1 tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Annexe ) : lecture en +,, la petite poule rousse, entretien post-sance................................... )1 Annexe - : .at$!ati%ues en +,, no!/res conscuti s, transcription de la sance................-Annexe 0 : .at$!ati%ues en +,, des toiles sur un sapin, transcription de la sance........... 02 Annexe 11 : .at$!ati%ues en +.2, l'i!age d'une raction, transcription de la sance.......111 Annexe 11 : liste des plans et sc$!as................................................................................... 11( Annexe 12 : liste des vidos disponi/les sur de!ande aupr"s de l'auteur de la t$"se............ 11*

Annexes, page 1

Annexe 1 : classe N 1 (tude inaugurale), transcription de la sance

1. 2. 3. &. (. *. ). -. 0. 11. 11. 12. 13. 1&. 1(. 1*. 1). 1-. 10. 21. 21. 22. 23. 2&. 2(. 2*. 2). 2-. 20. 31. 31. 32. 33. 3&. 3(. 3*. 3). 3-. 30. &1. &1. &2. &3. &&. . =1) . =1) . E . E . E . =2 . =2 . E . =1( . Es . E . E . E . E . E . =1& . E . =0 . =0 . E . =2 . =2 ,as tout de suite 2 33 4 333 56 47 8a !ac$ine 9 s:lla/e avec le ca$ier de lecture 3 d;accord 4 Ensuite, l9 : <aura la petite rcr, apr"s la p;tite rcration, =1) 4 56 47 ,as tout de suite 2 3 >ne nouvelle $istoire 3 une nouvelle $istoire %ue ?;ai t c$erc$er 9 la /i/liot$"%ue:@ .ais ?;vous en dit pas plus@ 8a grande rcration, et apr"s la grande rcration =1) 4 8a cantine 4 Non, pas du tout 2 A 8e ic$ier de !at$!ati%ues 4 Avant l; ic$ier d; !at$!ati%ues 4 5no! d;un l"ve 47 8es /oBtes de 5tc$ou 47 8es /oites de 5tc$ou 47CDu t;installes =1 4 AlleE, tran%uille!ent@ =2 tu te dpFc$es 3A +;est %uoi 56 47A +$utt : : : +e sont des ca!ras !ais tu .;as pas 9 t <en occuper, d;accord 4 56 47 d;accord 4 Elles sont l9 si!ple!ent pour il!er, le travail, d;accord 4 Goil9@ Aller, donc, ?;attends =1@ +antine =1 4 Harderie 4@ =2 4 +antine 4 +antine, !ais pas garderie 2 I;accord, alorsA Dous les deux ?ours I;accord, tu ais tr"s attention avec ta c$e!ise@ Ionc on va sortir notre ca$ier de lecture, on va le poser sur la ta/le, Nor!ale!ent : en a@ dans le carta/le, : en a 56 47 Ja$, si 3 @ =1( a peut Ftre vide son carta/le 4 Du avais ou/li ton ca$ier =1( 4 Kuel ca$ier 4 Don ca$ier de lecture 5/rou$a$a7 Ll doit Ftre dans ton carta/le nor!ale!ent sir tu l;as pas ou/li 2 Mn avait pas de devoirs, eu$A Ni, tout tait not sur le ca$ier de ?ourne@ +o!!e d;$a/itude =13, pour vendredi, au?ourd;$ui on est vendredi 4 A$ oui, c;est au?ourd;$ui 2 A$ 2 Dr"s /ien 2 O;cro:ais %ue c;tait !ercredi 2 A$ non 2 33 +$ut : : , alors, on prend son ca$ier de lecture 9 la page && 3 && 333 Aller =13, && 2 56 47 Kuarante : : :%uatre 2 A la page && 4 Mui 2@ Alors co!!ent on le dirait 9 la !ani"re de tc$ou 4 3 8e no!/re && 4 3 =1& 4 +o!!ent on l;dirait 4 Eu$, %uarante %uatre 4 +a c;est 9 notre a#onA Nan, c;est deux dix %uatre 2 Non 2 Kuatre dix %uatre =0 4 Kuatre dix %uatre Kuatre dix %uatre@ Ionc on a un panneau de sons, co!!e d;$a/itude, 3 co!!e il est !is l9, et ?;vais de!ander 9 =2 de nous lire, de nous le relire 5tourne le ta/leau 47 A$ non, %ue celui %ue ?e, %ue ?e viens de !ettre sur le ta/leau centrale Mn voit, ,, ,, ,, on entend p, p, p (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre ,) Dr"s /ien 2 +o!!e une plante 2

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 2

&(. &*. &). &-. &0. (1. (1. (2. (3. (&. ((. (*. (). (-. (0. *1. *1. *2. *3.

. Es . Es . E . E . =11 . =11 . E . =1( . =1( .

*&. *(. **. *). *-. *0. )1. )1. )2. )3. )&. )(. )*. )). )-. )0. -1. -1. -2. -3. -&. -(. -*. -). --. -0. 01. 01.

=1 . =& . =1. Es . Es . =) . =12 . =& . Es . =& . =3 Es . E . E . =1&

,ar ait@ Alors tr"s i!portant $ein, on a dit %ue la lettre elle avait un no!, c;tait le !F!e no! %u;on trouvait dans l;alp$a/et, %uand on rcite l;alp$a/et, A, J, +, I etc, @ Et puis, elle aisait un son, elle c$antait 3 et l9 on entendaitA p,p,p,p (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre ,) Attention, l9 t;as /ien co!pris 4 p,p,p,p (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre ,) p, p (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre ,) @ Et pour /ienA p, p p (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre ,) +$ut : : Et pour /ien entendre le p, %u;est ce %u;on pouvait aire 4 Pallait aire 4 (en c$uc$otant) 8a !ain 2 Mn pouvait !ettre la !ain devant la /ouc$e et alors %u;est ce %ui se passait =11 4 Mn sentait Ku;est ce %u;on sentait 4 8e vent 2 Mui, oui, d;accord 4 +;est pas le vent c;est de l;air : +;est de l;air@ Ionc ?e voudrais entendre encore une ois =1(, !e donner le no! de la lettre 4 ,2 Et son son 4 p 2 (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre ,) Alors !aintenant sur la page de lecture, ?;ai !is des s:lla/es, 3 ?;ai crit trois s:lla/es@ Alors !aintenant ?e .;entends plus de petits /ruits, de petits /ruits, de, de ca$ier 2 (sur un ton sec, !ais doux) parce %u;on a tous le ca$ier ouvert 9 la page && $ein , 2 ,ersonne ne s;est tro!p, tout le !onde a trouv 4 Ionc !aintenant, inutile d;entendre des p;tits /ruits de ca$ier, de euilles 3@ (en c$uc$otant) Eu$, =1, regarde (reprenant une vois nor!ale) ?e suis sQre %ue tu sais la lire 3 @ c;est celle %ui est crit sur le ca$ier, c;est la%uelle 4 5,a6 47 Jravo 2 Ensuite =&, deuxi"!e s:lla/e 4 3 Attention 333 5,i6 47 Dr"s /ien, la troisi"!e =1- 4 Ja$ c;est 56 47 (en c$uc$otant) Mui : : Alors l9 c;est plus dur 2 (reprenant sa voix nor!ale) ,arce %u;il : a un son %u;on a pas vu depuis longte!ps 2 +elui l933 5, 6 47 Et c;est le de %uoi 4 Ie pe 2 Dr"s /ien 2 @ Mn est 9 la page && =& $ein 2 I;accord 4 Jon ::@ Du nous les relis =) 4 ,a : :, ,i : : :, , 2 ,ar ait 2 ,lus vite =12 4 ,a, ,i, , Ians le dsordre 4 =& 4 R ,a,i, 2 Non 2 Ians l;dsordre 2 ,iA =& 2 ,i 33 , 33 ,i 3 , 3 ,a Jon alors !aintenant, on va s;intresser aux !ots 3 .ais c;est des !ots %u;on sait lire !ais on sait aussi les crire $ein 4 @ ,re!ier !ot crit sur le ca$ier, c$ut, alors #a, tout le !onde sait le lire 3 =3 4 2 ,apa ,apa (vive!ent) +$ut : : 2 2 Pacile $ein 4 Jon ::@ Ieuxi"!e !ot =( 3 deuxi"!e !ot crit sur le ca$ier3 (9 voix /asse) Pacile 2 (p. 11sec) ,rends ton te!ps, prends ton te!ps, alleE vas : regarde /ien les lettres %ui sont crites au ta/leau (p.11sec)@ =1&, tu vas donner des indices, !ais pas le !ot 2 Ku;est %ue ce %u;il aut, %u;est ce %ui aut aire pour pouvoir lire le !ot 4 Iire les lettres 2 Alors il aut s;intresser aux lettre oui, et puis@ =1& 4 Ll aut cac$er eu$, eu$ un p;tit, eu$ un p;tit !ot de deux lettres co!!e #a il le lit d?9 apr"s il lit l;autre 2 Annexes, page 3

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

02. 03. 0&. 0(. 0*. 0). 0-. 00. 111. 111. 112. 113. 11&. 11(. 11*. 11). 11-. 110. 111. 111. 112. 113. 11&. 11(. 11*. 11). 11-. 110. 121. 121. 122. 123. 12&. 12(. 12*. 12). 12-. 120. 131. 131. 132. 133. 13&. 13(. 13*. 13). 13-. 130. 1&1. 1&1. 1&2. 1&3. 1&&. 1&(. 1&*. 1&).

. E . Es =( . E . E . E . E . E . Es E . E . E . Es . Es . E . E E . Es E E . E . E . Es . Es E . =& . E . Es . =) . Es . Es

M :ui Aussi, il peut le dire %ue le S #a s;prononce i (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre L) Goil9, vous aveE trouv tous les indices 2@ =( 2 8e S on l;a d?9 vu 2 Ians st:lo, et %u;est ce %u;on entend dans st:lo 4 333 8e S on l;entend co!!ent 4 Kuand il c$ante, il ait %uoi 4 Oe sais (d;une voix 9 peine audi/le) i (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre L) L, par ait, alors !aintenant, p$iliA O;le reconnais Du l;as reconnu 4 Alors vas : O;ai reconnu le !ot A$, tu as reconnu le !ot 4 2 O;ai reconnu ?uste un p;tit !ot Et /a$ vas : ,orte ,orte Oe sais lire T entrer U !oi 2 Et le reste tu sais pasA .oi ?e sais lire, !oi ?;veux lire, .oi ?;peux lire le reste 2 Ja$ aller vas : 5,api@pap: 47 5,api@pap: 47 M$, ?;le savais 2 Alors =1& elle te disait de cac$er un p;tit !orceau pour pouvoir lire le d/ut, c;est ce %ue tu as ait, et puis apr"s %u;est ce %ue tu vo:ais 4 +o!!ent elle s;appelle cette lettre l9 4 ,2 , 2 Et %ui ait le son 4 p, p, p, (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre ,) 56 47 %u;est ce %ue #a ait 4 56 47 A conditions %ue tu ne asses pas de /ruit (en c$uc$otant) d;accord 4@ Alors troisi"!e !ot (reprenant sa voix nor!ale) Du !e laisse crire sur le ta/leau 4 I;accord 2 I;accord +$ut : : V.D W cris sur le mot sur le tableauX Oe sais ?e sais, ?e sais 2 ,p 2 Eu$, sa !a!ie ou ce, ou son papi, ilA =& 2 @ AttendsA Ll l;appelait, eu$, ,p Non papi ou, d;accord@ +a c;est la !F!e c$ose 4 ,api ,p ,p@ Mu on aurait pu !ettre grand p"re (rires) Muais : Dous #a c;est deux !ots l9, c;est la !F!e c$ose 2 ,as celui l9 $ein 2 56 47 .oi ?;allais dire pp, parce %ue le, #a ait , et encore , 2 Jravo 2 ,ar contre =& voulait dire %uel%ue c$ose 4 Eu$, D, Non, tu as, non, tu as du !al entendre, !ais c;est vrai %u;on a vu %ue il : avait des lettres %ui se %ui se resse!/laient, allait aire tr"s tr"s attention, il aut /ien couter @ Jon troisi"!e !ot, celui l9 aussi tr"s acile 2 V.D W cris sur le mot sur le tableauX 5>n@Ln 47 +$ut 2 2 3 ?;veux pas l;entendre pour l;instant $ein, on laisse un tout p;tit te!ps pour r lc$ir .ais ?e sais, ?e sais 2 =), tu as trouv 4 Non 2 Du as c$erc$ .oi, ?;ai trouv 2 ?;ai trouv 2 +$ut : : .oi 2 .oi, ?;ai trouv Annexes, page &

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

1&-. 1&0. 1(1. 1(1. 1(2. 1(3. 1(&. 1((. 1(*. 1(). 1(-. 1(0. 1*1. 1*1. 1*2. 1*3. 1*&. 1*(. 1**. 1*). 1*-. 1*0.

. . =1) E E . E E . Es E . =& . E . =) . Es . E . =13 . =13 . =12 . =0 . =1* . =1* . E . Es . =10 Es . =10 . EN E . =1 . =13 . =0 . =& E =13

1)1. 1)1. 1)2. 1)3. 1)&. 1)(. 1)*. 1)). 1)-. 1)0. 1-1. 1-1. 1-2. 1-3. 1-&. 1-(. 1-*. 1-). 1--. 1-0. 101. 101. 102. 103. 10&. 10(. 10*. 10). 10-. 100. 211. 211. 212.

+$ut : : +$ut 2 =1) 4 ,aris, un ,aris #a ait >n parie 2 ,arie : : Et %u;est ce %u;elle vient de dire =1) 4 ,arie Elle a dit parie, !ais c;est avec le 5>n 47 #a ait Alors, c$ut 2 2 Alors est ce %ue ?;vais pouvoir parler l9 4A 5/rou$a$a 7 .ais ?;sais pas c;%ue #a veut dire 2 +$ut : : 2 =&, pour%uoi c;est pas ,aris 4 ,arce %ue, parce %ue : a T un U 2 ,arce %ue :; a le petit !ot Tun U +a ait T un parie U c;est T une parie U Eu$, eu$ ,aris, c;est la ville, %u;est ce %u;on aurait !is, on aurait co co!!enc le !ot par %uel%ue c$ose, =) 4 >ne tour Ei el 4 A$ non 2 Autre c$ose .oi, !oi, !oi 2 Aut;c$ose 2 5parie de la course il va co!!encer le parie 47 Ni c;tait la ville, la capitale, ,aris, l9 oY il : a la tour Ei el, co!!e nous dit =), 3 ?;aurais co!!enc 9 crire le !ot en aisant %uel%ue c$ose de particulier, =13 4 56 47 Ll va aller 9 ,aris, !ais !oi ?;suis d?9 9 ,aris Mui, alors #a c;est une toute petite $istoire, elle est tr"s intressante, !ais@ tu as cout ce %ue ?;ai de!and 4 Ja$ non (sourire) A$ /a$ voil9, #a #a !e plait pas 2@ =12 4 A$ il aut !ettre un E avec un accent Non 2 33 8e pre!ier !ot, si ?;cris ,aris, ?;vais !ettre %uel%ue c$ose, au tout d/ut@ Du as trouv =0 4 Nan, !ais 9 la in des ois on !et des N Mui, alors : aurait un N %u;on entend pas@ Eu$, =1* 4 >ne !a?uscule ,lus ort =1* 2 >n e !a?uscule 2 ,our%uoi 4 ,arce %ue 5d/ut 45 Mui !ais les !a?uscules, %ui !e rappelle #a 4 Eu$, !oi, .ada!e, !ada!e Mn !et des !a?uscule %uand =10 4 Kuand c;est des no!s, ou %uand c;est au d/ut 5/rou$a$a7 Au d/ut de %uoi 4 Eu$, le !ot A$ : 2 Mn !et des !a?uscules 9 tous les d/uts de !ots 4 2 .oi ?e sais 2 Ie la p$ra : :se 2 Au d/ut de la p$rase, et =1 4 Aussi %uand, %uand c;est des no!s 2 Mui 2 =1-, tu es avec nous 4 Jon 3 (rires) Nan : : t;es pas avec nous 2@ Alors voil9 ?;cris ,aris avec la !a?uscule, puis%ue c;est le no! d;une ville et =0 avait trouv c;est vrai %u;il : a un N ici %u;on entend pasA +;est !oi 2 %u; avait trouv 2 +;est =13 Non !oi ?;le savais aussi Alors =& va nous expli%uer, un parie, %u;est ce %ue c;est 4 Eu$ Oe sais Mn eut dire aussi o$ 5une parie 47 Annexes, page (

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

213. 21&. 21(. 21*. 21). 21-. 210. 211. 211. 212. 213. 21&. 21(. 21*. 21). 21-. 210. 221. 221. 222. 223. 22&. 22(. 22*. 22). 22-. 220. 231. 231. 232. 233. 23&. 23(. 23*. 23). 23-. 230. 2&1. 2&1. 2&2. 2&3. 2&&. 2&(. 2&*. 2&). 2&-. 2&0. 2(1. 2(1. 2(2.

. =11 . =11 . =2 . Es . Es . Es . =( . E . =1. =1. =12 . Es =12 . =12 . =1 . =11 . =11 . =11 . =11 E . Es E . Es . =1( . E =1( E .

Non, l9 la, =13 t;es d;accord, >n parie M$ ?e sais 2 =11 4 +a veut dire il parie %ue ?e cours plus vite %ue !oi par exe!ple =11 ait le parie avec =&, %u;il court plus vite %u;=&, #a c;est un parie@ =2 donnait tout 9 l;$eure un autre exe!ple de parie 4 Muais, le parie va co!!encer la course de voiture, de rall:e, de voiture I;accord, tr"s /ien ,un parie 2 56 47 +$ut 2 =&, ?e t;entends trop, d;accord 2 (en c$uc$otant) aller, ?e ?;en !et un suivant V.D W cris sur le mot sur le tableauX (d;une voix pres%ue inaudi/le) un suivant 2 Aller, ce p;tit !ot l9, on le lit dans sa tFte 3 3 Dout le !onde a trouv 4 Mui Ensuite, 3 et ensuite 4 Mui Alors couteE /ien, %u;est ce %ue #a veut dire =( 4 56 47 Et ?;veux pas l;entendre un le !ot 2@ Ku;est ce %ue #a veut dire, expli%ue nous33 %u;est ce %ue #a veut dire ce %ue tu viens de lire l9 4 Oe sais 2 =1- 4 56 47 Du l;as lu 4 Et tu co!prends pas 43 Jon, =1-, tu l;as lu 4 Oe co!prends rien 2 Du co!prends rien non plus@ =12 4 Ll a pas 56 de le lire47 A$ #a c;est le !ot, tu viens de lire le !ot, !ais est ce %ue tu l;as expli%u 4 O;ai de!and %u;est ce %ue #a veut dire 2 4 .oi ?e sais 2 Ja$ par exe!ple il a pas56de le lire 47 Ll a 4 ,as 56 de le lire47 Alors l9, voil9 ce %ue tu !e dis V.D W cris sur le mot sur le tableauX T il, .;a pas T et on !ettrait pas lit, on !ettrait T il .;a pas lu U Alors #a va pasA Don E il est !al 2 Mui, ?;ai !al crit tu as raison =1 2 +;est parce %ue ?;tais pas, pas sur le ta/leau@ O;avais !F!e ait !al, tr"s tr"s !al le >V.D W rcris correctement les lettres sur le tableauX@ Ionc #a c;est pas la !F!e c$ose %ui est crit Oe sais Mui =11 +a veut dire %u;on est tout /lanc 2 +a veut dire %u;on est tout /lanc Dout /lanc Du nous S( !aintenant 4 Ll a pZli ,Zl 4 ,Zli, pZli 33 8>Ndi :, vous vous souveneE lundi 4@ =& t;es avec nous 4 @ 8undi, =11 .;est pas venu 9 l;cole, il avait !al au ventre, il tait tout /lanc 33 il a pZli 3 d;accord 4 Mui 2 +a veut dire %u;il est !alade 2 A$ on est pas tou?ours !alade %uand on est /lanc $ein 2 ([ires) .ais c;es possi/leA .oi ?;co!prends pas 2 Ku;est ce %ue tu co!prends pas =1( 4 +o!!e la neige 2 Ja$ #a, #a veut rien dire, il a pZli 2 Muais ?;ai pZli 2 Ll a pZli 4 il est atigu, il a !al au ventre, il a pZli 2 Kuand on@ Alors, $op 2 8ors%u;=& est en cours de rcration, il s;a!use 9 courir, il court /eaucoup 2 Kuand il rentre en classe, il est co!!ent d;$a/itude 4 Annexes, page *

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2(3. 2(&. 2((. 2(*. 2(). 2(-. 2(0. 2*1. 2*1. 2*2. 2*3. 2*&. 2*(. 2**. 2*). 2*-. 2*0. 2)1. 2)1. 2)2. 2)3. 2)&. 2)(. 2)*. 2)). 2)-. 2)0. 2-1. 2-1. 2-2. 2-3. 2-&. 2-(. 2-*. 2-). 2--. 2-0. 201. 201. 202. 203. 20&. 20(. 20*. 20). 20-. 200. 311. 311. 312. 313. 31&. 31(. 31*. 31). 31-.

E E . Es Es . E . E . EN . E . Es . =& . =& . EN . Es . E . Es . Es . Es . E E E . =) . E . =) E . =) . E . Es =1 . E Es . =1 . Es

Jlanc Ja$ il est atigu 4 Mui !ais il est co!!ent 4 Jlanc 56 47 Non 2 Ll transpire Mui, il transpire /eaucoup et puis une autre c$ose 4 Ja$ oui, il est atigu 4 Mui, alors ses ?oues, alors, vous .;aveE vu 4 [ou : : :ge 2 [ouge, et /en le contraire, c;estA Oaune 2 2 Ll a pZli 2 ,Zli 2 Eu$, =1 tu te tiens correcte!ent, d;accord, les p;tits pieds sous la c$aise et ?e .;entends aucun petits /ruits 2 33@ Du nous l;relis =& Ll a pZli (d;une voix 9 peine audi/le) =1 ?;veux pas t;entendre 2 Ll a pas lu 2 Nan 2 (en riant) Ll a pZli 2 2 Ll aR, il a pZ li (en dco!posant les s:lla/es du !ot pZli) ,Z li Aller, on a pres%ue tout lu, c$ut, Ll reste trois !ots encore Aller, ?;cris le suivant A$ 2 A$ !ais ?;attends, ?e ne peux pas crire un !ot au ta/leau si ?;ai pas tous les :eux au ta/leau $ein 2 56 47 +$ut : : : 2 =1 #a ait trois ois %ue ?e te de!ande de te cal!er 2 I;accord, ?e t;interroges apr"s 9 condition %ue tu te cal!es, tu veux /ien 4 Jon 2 V.D W cris le mot sur le tableauX A$ il est plus grand, un il est plus long le !ot l9 Pacile 2 Dr"s acile 2 Ja$ ouais O;le connais par c\ur 2 O;le connais par c\ur !oi aussi =) 2 D;es pas avec nous 2 S( au !oins le petit /out l9 =) 4 8iA Nan 2 Ll 2 M>L, ensuite 4 8a A 8a, la lettre toute seule A A@ Et =1 va nous lire la suite (en c$uc$otant) A$ ?e sais ?e sais 2 +$ut 2 2 2 Muais acile 2 2 2 A Aller tu voulais lire 2 Oe sais 2 .oi, !oi (cris) +$ut : : 2 Ku;est ce %ue tu reconnais d?9 4 8e E A$ c;est pas un E, attention on a dit %ue le E avec un accent, il aisait co!!ent 4 5/rou$a$a 7

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page )

310. 311. 311. 312. 313. 31&. 31(. 31*. 31). 31-. 310. 321. 321. 322. 323. 32&. 32(. 32*. 32). 32-. 320. 331. 331. 332. 333. 33&. 33(. 33*. 33-. 330. 3&1. 3&1. 3&2. 3&3. 3&&. 3&(. 3&*. 3&). 3&-. 3&0. 3(1. 3(1. 3(2. 3(3. 3(&. 3((. 3(*. 3(). 3(-. 3(0. 3*1. 3*1. 3*2. 3*3. 3*&. 3*(.

. =1 . =1 Es . =1 . E =1 . E E . =1 . =1 . =1 . =1 . E . E . Es . E E . Es E . Es E . E EN E . E . E . Es . E . =1 . =1 E Es . E

Alors, c$ut : : E apr"s, alors ?;ai!erai /ien alors, %ue =1 vienne au ta/leau, par e %u;elle, ?e ne co!prends pas ce %u;elle nous dit alleE, viens, et tu vas nous dire ce %ue tu reconnais V.DW dsigne les lettres au tableauX O;connais le E MY tu vois un E 4 Lci Nan 2 Non 2 >n [, le E Alors le E avec un accent on a dit %u;il s;appelait co!!ent 8e (pronon#ant p$onti%ue!ent le son du E avec un accent aigu) +ircon lexe Non 2 .oi ?e sais 2 (pronon#ant le son du E avec un accent aigu) (pronon#ant le son du E avec un accent aigu), ensuite 4 8e ,, la A ]u!, #a c;est d?9 les lettres, c;est /ien, alleE, continu 2 3 Ku;est ce %u;on retrouve l9 encore 4 8e P ]u!, cris 2 Et le E 2 Et le 4 8e E 2 2 Non : : 2 (pronon#ant le son du E avec un accent aigu) (pronon#ant le son du E avec un accent aigu) de t 2 Alors, regarde /ien le !ot, l9, tu es devant 33 (en c$uc$otant) : a %uel%ue c$ose de /iEarre dans c;!ot @ Du viens de no!!er toutes les lettres, #a c;est tr"s /ienA Oe sais parce %ue : a : a : a deux lettres, : a deux lettres %ui ont 5 6 47 et au !ilieuA Et /a$ tiens, prends la craie rouge2 Entoure nous ce %ui est pareil au d/ut du !ot et 9 la in du !ot (d;une voix 9 peine audi/le) !oi, !oi V .DW entoure les diffrentes lettresX 33).(en c$uc$otant) c$ut : : : 333 I;accord, et est ce %ue tu sais lire ce p;tit !orceau 4 .oi ?e sais +elui l9 4 ]u!, le p;tit !orceau %ue tu viens d;entourer Oe sais 2 ?e sais 2 +elui l9 4 Mui, le pre!ier ou l;dernier Oe sais, ?e sais 5r6 47 Mui, ensuite 2Aller vas : 2 .ais !oi ?e sais le lire 56 47 .oi aussi ?;sais 56 47 Mui 2 ,ar +o!!ent 4 ,ar ,res%ue, co!!e 5S( un !orceau 47 [E ,A [E (p$onti%ue!ent T rpar U), [E ,A [E, [E ,A [E 2 [ pa r 2 Alors !aintenant tu nous S( tout 2 Ll a rpar 2 Et %u;est ce %ue #a veut dire =1 4 +a veut dire rpar un livre, rpar eu$A >n livre >ne voiture Iu /ois 2 >n ca!ion Oe .;entends pas, a$ !oi !es oreilles re uses de onctionner %uand : a du /ruit 2 Alors peut Ftre %ue tu dis %uel%ue c$ose de tr"s intressant =2, !ais ?e ne l;entendrais pas 2 [par une voiture, %uand %uand elle to!/e en panne 2 Annexes, page -

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

3**. 3*). 3*-. 3*0. 3)1. 3)1. 3)2. 3)3. 3)&. 3)(. 3)*. 3)). 3)-. 3)0. 3-1. 3-1. 3-2. 3-3. 3-&. 3-(. 3-*. 3-). 3--. 3-0. 301. 301. 302. 303. 30&. 30(. 30*. 30). 30-. 300. &11. &11. &12. &13. &1&. &1(. &1*. &1). &1-. &10. &11. &11. &12. &13. &1&. &1(. &1*. &1). &1-. &10. &21.

. Es . E Es . E . =* . EN . =1& Es . E . =11 EN . =13 . =13 E =13 Es . Es . Es . =1 . Es . =2 . E . =* . =1Es . E . E . =1& . =1& . E =1& Es

I;accord@ =3, tu voulais a?outer %uel%ue c$ose 4 Non 4 @ Alors !aintenant ?;ai /esoin %ue =( soit 56. AlleE, installe toi 47@ Mn a pres%ue ini 2 V.D W cris le mot sur le tableauX @ =*, 9 toi 2 33 Et tu va le lire 333 Est ce %ue #a c$ange %uel%ue c$ose %u;il : ait un accent sur le a 4 M$ !oi 2 2 Non, d;accord 2 +$ut@ =* (en c$uc$otant)@ Ku;est ce %ue tu sais lire l9 dedans 4 A$ : 2 5Jrou$a$a 9 peine audi/le7 Non 4 .oi ?e sais : : : : : Aller, au !oins 3 la pre!i"re lettre, tu las connais 4 [ [, Kuand elle c$ante elle ait %uoi 4 r : : : : (pronon#ant p$onti%ue!ent le son de la lettre [) Jon alors si derri"re : a un A %u;est ce %ue #a va donner 4 (/ruits /iEarres avec la lettre [ et la lettre A) ^2 A$ =1& ?;veux pas de #a, a$ non, a$ non 2@ 3^2 2 d;accord 2 Et apr"s #a ait33 AlleE =11 vas : 2 [Zp 5/rou$a$a7 [Z :p 2 .oi ?e sais ce %ue #a veut dire 2 Mui =13 +a veut dire si on to!/eA Iraper 2 Mn et /en on s;drape la ?a!/e 2 Mui 2, aussi on rZpe les carottes Mn rZpe les carottes, %u;est ce %u;on peut rZper encore 4 8es po!!es de terre, les courgettes A$ ?e .;en A Mn rZpe, on rZpe Eu$, c$ut 2 =1 4 =1, #a .;est pas de parler en orce %ue ?e vais t;entendre et %ue les autres vont t;couter I;accord Du co!prends ce %ue ?e dis 4 @ S a un p;tit gar#on l9 %ui est en train de !;nerver et vous saveE pour%uoi 4 Mui, parce %u;il ?oue avec sa euille 2 AlleE assied toi 56 47 Nan nan 56 47@ +$ut : : Attends, deux p;tites !inutes, on attend %ue tous le !onde soit attenti @ AlleE, on s;installe correcte!ent@ =) reste avec nous, d;accord@ Et =1 tu ais un e ort $ein 4 Du l"ves le doigt 2 =1 2 4 Du !;entends 4 NQre 4@ AlleE =2 2 Mu on glisse, co!!e #a 4 Nan, #a serait draper, l9 c;est rZ :p 2=& avait trouv, il nous a propos des carottes [Zpes =* tu avais propos autre c$ose 4 Ies po!!es de terre Mui :, et =1- 4 Mn peut rZper du ro!age 5Jrou$a$a7 Jon le dernier, alleEA Oe sais aussi les po!!es Mui, tr"s /ien, ?;pourraisAV .D W lenseignante crit le mot sur le tableauX [Zper du gru:"re aussi 2 Mui, @ Jon aller, =1& aller, ?e t;coute 2 Jon alors, + ]u! 3 ,as ]u! 33 56 47 [e 56 47 Annexes, page 0

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

&21. &22. &23. &2&. &2(. &2*. &2). &2-. &20. &31. &31. &32. &33. &3&. &3(. &3*. &3). &3-. &30. &&1.

=1& . =1& E E . E . E . E . Es . E . Es . Es .

Npar 2 Npar, et %u;est ce %ue #a veut dire #a 4 Mn spare les gens Npar Mn 5sait parler @on spare les 47 ,ar exe!ple Mn spare les 56 47%uand ils /avardent trop 2 Goil9, et %ui ?;ai spar derni"re!ent 4 =2 et 3 =1 ,our%uoi 4 ,arce %ue ils s;/agarrent tout le te!ps 2 A$ : : : .ais l9 ils ont grandi $ein =1 4 56cours 47 I;accord 4 .aBtresse 4 3 Aussi !oi ?;!e spare dans la voiture avec =& Alors, /on, on garde un ca$ier pour deux@ Aller rapide!ent, un ca$ier pour deux et on sort la /oBte@ >n ca$ier pour deux 2 =1- tu ranges le tien 4 V.D W certains lves rangent leurs cahier tandis que les autres attendentX A$, /a$ la proc$aine ois@ +$ut, c$ut c$ut 2 ] les illes 2 (p.1( sec) V.D W certains lves rangent leurs cahier tandis que les autres attendentX AlleE, on se dpFc$E

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 11

Annexe 2 : classe N 1 (tude inaugurale), entretien post-sance

&&1. L _a co!!ence 9 drouler 3 voil9 et donc /en on co!!ence par les @ on co!!ence par la sance de ran#ais 3 $ein de lecture et donc ?e vais d;a/ord te de!ander co!!ent eu$ 3 #a s;insert c;%ue ?;ai vu 3 dans la continuit %uoi. Kuelle est la place de la sance 4 Est-ce %ue tu peux !e resituer la sance dans un ense!/le de sances coutu!i"res. I;accord donc en d/ut d;anne 3 on a appris un capital de !ots 3 glo/aux Mui En in plut`t de p$rases de /ase dans les%uelles A Ies p$rases de /ase Ies p$rases de /ase dans les%uelles on avait 3 on avait surtout p$otograp$ier des !ots ]! $! 6%ui nous per!ettait de retrouver tous les p$on"!es %u;on allait tudier au ur et 9 !esure dans l;anne Ionc #a tu c$oisis au dpart un capital Mui oui I;accord Oe travaille par t$"!es c;est-9-dire %ue l9 ?;en suis 9 !on 3 eu$ troisi"!e t$"!e. O;ai travaill sur le t$"!e de l;cole, : avait des p$rases de /ase %ui taient sorties du t$"!e de l;cole, le t$"!e du corps $u!ain et le t$"!e des saisons !ais les saisons 56 47 saisons et les ani!aux parce %ue la %uestion 3 une des p$rases de /ase c;tait parti 3 par exe!ple, %ue 3 %ue ont les ani!aux en $iver 4 #a c;tait une p$rase de /ase. I;accord Ionc on a !!oris un certain no!/re de 3 un capital de !ots en s;intressant 9 tout ce %ui pouvait les distinguer Mui Ionc si : avait des lettres %ui taient !uettes, des !ariages Mui par exe!ple co!!e le son T ou U Mui ou le son T S3 U et 9 la suite de #a donc on a co!!enc par les vo:elles 3 les p$on"!es 3 les vo:elles donc : a une 6. >ne 6 en in tous les p$on"!es sont rpertoris en onction des r%uences. Mui Et donc on a co!!enc par le T a U puis%ue c;est le plus r%uent. Mui Et ce !atin donc c;tait le p$on"!e T t U @ T p U TpU T p U voil9 (rires). I;accord le T p U 8e T p U donc on a une 3 une 3 un !ot rep"re Mui +;tait T plante U 3 on a les %uatre critures Ionc le !ot rep"re T plante U c;est celui %ui 6 6 %ui tait a ic$ au ta/leau oui. Du peux ouvrir l9 s;il te plaBt Mui oui 3 oui oui #a doit Ftre l9, voil9 Goil9 Et en onction de ce p$on"!e on avait donc des s:lla/es co!/ines c;est-9-dire le grap$"!e %u;on 3le grap$"!e Mui ]ein et puis des !ots co!/@ %ui taient la co!/inaison de s:lla/es I;accord avec un certain no!/re d;exe!ples Goil9

&&2. &&3. &&&. &&(. &&*. &&). &&-. &&0. &(1. &(1. &(2.

NG L NG L NG L NG L NG L NG

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

&(3. &(&. &((. &(*. &(). &(-. &(0. &*1. &*1. &*2. &*3. &*&. &*(. &**. &*). &*-. &*0. &)1. &)1. &)2. &)3. &)&. &)(. &)*. &)). &)-. &)0. &-1.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

Annexes, page 11

&-1. &-2. &-3. &-&. &-(. &-*. &-). &--. &-0. &01. &01. &02. &03. &0&. &0(. &0*. &0). &0-. &00. (11. (11. (12. (13. (1&. (1(. (1*. (1). (1-. (10. (11. (11. (12. (13. (1&. (1(. (1*. (1). (1-. (10. (21. (21. (22. (23. (2&. (2(. (2*.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

Goil9 et donc le !ot T plante U il ait /ien partie des !ots rep"res %ui sont dans les p$rases dont tu !;as parl tout 9 l;$eureA Mui les p$rases de /ase, oui. I;accord Goil9. Jien donc .ais c;%ue ?e voul @ c;%ue ?e 3 c;%ue ?;essaie tou?ours c;est lire cette 6 savoir les lire c;est pas su isant 3 il aut savoir les crire 3 c;est lire 3 crire tout le te!ps Mui ?;ai vu #a oui Goil9 alors c;est pour #a %u;on passe par la co!/inatoire avec la !ac$ine 9 s:lla/es parce %ue si on sait les lire on sait les crire 3 pour !ontrer %ue la co!/inaison de s:lla/es elle or!e des @ #a or!e des !ots I;accord Et des !ots %ui ont du sens _a onctionne dans les deux sens Mui En ait +onsta!!ent I;accord et donc #a pour toi c;est i!portant Dr"s ]ein Dr"s Ionc c;est c;est le c\ur 3 tu dirais %ue c;est %ue le c\ur de de de c;%ue t;essaies de aire c;est-9-dire tout continuel entre lecture des codages et puis ensuite codages 3 criture Mui co!pr$ension Muais et co!pr$ension Et co!pr$ension c;est pour #a %u;il : a tou?ours une partie 3 de la co!/inatoire pure Mui ]ein !ais cette co!/inatoire elle n;est elle elle elle n;a de sens %ue @ en in elle n;a de sens 3 elle prend tout son sens dans l;criture c;est pour I;accord ,arce %ue 9 la li!ite on peut inventer des !ots nouveaux en in des !ots I;accord Ku;on n;a pas @ %u;on ne sait pas lire Mui .ais %u;on sait co!/iner des s:lla/es et %u;on va savoir crire des !ots et donc %u;on va encore /esoin dans toutes les activits de production d;crits Ionc c;%u;on a vu en ait %ui tait deux parties %ue !oi ?;prsentais spares par une petite rcration en ait ce ne sont pas deux parties Nan Npares 3 c;est un tout +;est un tout 3 oui c;est un tout I;accord Et pour %ue la 3 la lecture ne perd pas son sens 3 c;est eu$ 3 et /en la r%uentation d;al/u!s Mui Kui va venir enric$ir parce %ue +;%ue tu ais 9 la in l9 des deux sances avec l;$istoire de l;opossu! 4 Mui parce %ue conduire des s:lla/es 3 c;est 3 c;est inale!ent !aBtriser le code Mui .ais #a n;a de sens %ue si c;est !is dans une situation 3 une vraie situation de lecteur et avec @ et oY l9 on va rencontrer des di icults parce %ue apprendre 9 lire c;est di icile I;accord .ais en !F!e te!ps en les rassurant parce %u;ils savent d?9 dcoder Lls ont des outils Goil9 3 voil9 3 donc c;est tou?ours eu$ 3 on essaie tou?ours de 3 en in ?;essaie tou?ours de prsenter deux al/u!s au !oins Annexes, page 12

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

(2). (2-. (20. (31. (31. (32. (33. (3&. (3(. (3*. (3). (3-. (30. (&1. (&1. (&2.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

(&3. (&&. (&(. (&*. (&). (&-. (&0. ((1. ((1. ((2. ((3. ((&. (((. ((*. ((). ((-. ((0. (*1. (*1. (*2. (*3. (*&. (*(. (**. (*).

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L

I;accord Ians la se!aine %uoi 3 %ui sont en rapport avec le t$"!e et A Et aussi avec les sons Goil9 I;accord /on #a ait /eaucoup de 3 travail de prparation 3 eu$ alors 3 /on !aintenant l9 #a donc on co!prend /ien l;ense!/le alors c;%ui s;est pass eu$ 3 l9 tes i!pressions !aintenant %u;c;est ini %uoi Eu$ ?;suis tou?ours en in 3 ?;pense %ue ?e suis tou?ours tonne par rapport 9 3 $! 3 %uand on est sur les s:lla/es 3 on pense par exe!ple co!!e T pZli U ou T paris U #a va poser aucune di icult parce %ue A Mui +;est la co!/ina A en in c;est 3 on co!/ine deux s:lla/es et les en ants !algr ces !ots %ui paraissent tr"s tr"s si!ples 9 l;adulte Mui +$erc$ent 9 !ettre du sens 3 ils disent T ?e ne co!prends pas U et ils trans or!ent 3 il a pZli et /en #a devient T il a pas lu U T il a pZli U donc eu$ Ll a pas lu Mui T il a pas lu U T il a pas lu U voil9 Alors co!!ent co!!ent 56 47 #a s;est pass 4 Mui Jon tu l;as vu arriv 3 #a t;a surpris 4 _a !e 3 #a !e 3 #a !e surprend tou?ours parce %ue ?e !e dis /on 3 ils savent %u;on est dans un exercice de co!/inatoire donc on parle d?9 pas nor!ale!ent 3 on accentue 3 les s:lla/es 3 donc eu$ on est 3 on 3 on est pas dans un exercice de co!pr$ension !ais ils vont 3 ils vont 3 on peut pas dissocier Mui 8a s:lla/i%ue 3 ou la co!/inatoire de la co!pr$ension donc on va tou?ours ce 3 ce 3 !F!e si c;est 3 l;axe prioritaire va Ftre la co!/inatoire on aura %uand !F!e de la co!pr$ension Ionc #a #a se 3 ce genre de situation #a se rencontre +;est courant Dr"s souvent Mui tr"s souvent !ais #a !e per!et tout de suite de !ettre T /en tiens ,aris ?;tais sure %ue #a allait sortir U Mui Ionc de 3 d;a?outer une une une seconde couc$e sur 3 sur des indices %u;on a pris par exe!ple sur des p$rases de /ase ou sur des textes et la !a?uscule 9 %uoi elle sert Mui Mn est 3 on est l9 I;accord donc #a @ T paris U tu l;avais /ien prvu Mui Du l;avais /ien anticip ce !ot Mui Alors %ue T pas lu U Non +;tait plus tonnant Mui .ais #a se produit 3 tu dis #a se produit Mui #a se produit [guli"re!ent ,arce %ue d;a/ord %uand on parle la ngation on la !et pas tou?ours Mui Mu on en !et %u;un !orceau ou on 3 ou on 3 ou on l;entend !ais pas d;une a#on distincte et c;est vrai %ue l9 on 3 /en l9 ?e !;attendais pas 9 A I;accord 3 /on eu$ 3 ?;ai du !al 9 grer le te!ps !ais ?;essaie %uand !F!e c;est pas acile c;t exercice $ein 3 pour toi surtout 3 pour !oi #a va (rires) /on donc l;i!pression eu$ glo/ale donc l;anal:se de la sance c;est @ si on te de!andait de aire une anal:se de cette sance 3 de voir c;%u;: a

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 13

(*-. (*0. ()1. ()1. ()2. ()3. ()&. ()(. ()*. ()). ()-. ()0. (-1. (-1.

NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L

(-2.

NG

(-3. (-&. (-(. (-*. (-). (--. (-0. (01. (01. (02. (03. (0&.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG

(0(. (0*. (0). (0-. (00. *11. *11. *12. *13. *1&.

L NG L NG L NG L NG L NG

*1(.

.oi ?;dirais %ue ?;ai respect !es o/?ecti s %ue ?;!;tais ixs dans le sens oY ?;ai eu 3 eu$ une partie co!/inatoire i!portante !ais couple 9 une partie d;criture Mui Et une partie de co!pr$ension 3 on va re!ettre la lecture dans tout son sens c;est-9-dire on la !et dans l;al/u! 3 c;est pour #a %u;il : a tou?ours une p$rase A Muais %uand on dit la sance est t:pi%ue l9 Mui Mn a l;i!pression /en #a c;est une sance t:pi%ue D:pi%ue oui 9 ce !o!ent d;l;anne ]ein !F!e si #a ait pas @ #a vient pas 9 c;!o!ent l9 dans !on 56 47 Goil9 Mn peut dire Mui _a illustre /ien la t:picit de la sance %uoi $ein Mui I;accord donc eu$ 3 /on le 3 la de!ande %u;?;avais 9 te aire 56 47 c;est %u;est-ce %ui te paraBt essentiel dans cette sance sur l;plan des contenus !ais ?;crois %ue tu t;es d?9 /ien expri! sur les contenus 3 est-ce %ue t;aurais %uel%ue c$ose 9 ra?outer sur le plan des contenus de c;%ue tu c$erc$es 9 aire apprendre %uoi parce %ue t;as d?9 dit /eaucoup Mui 3 !oi ?e 3 !oi ?e 3 ?e ?e ?e 3 ?;ai tou?ours t intress par 3 pouvoir crire tr"s t`t 3 de pas apprendre 9 lire dans un te!ps 3 dans un pre!ier te!ps et apprendre 9 crire dans un deuxi"!e te!ps 3 ?;trouve %u;c;est co!pl"te!ent 3 pour !oi #a ne va pas Mui c;est +;est donner la !oiti d;une cl Mui _a ne peut pas Ionc c;%ui tait essentiel pour toi 3 dans cette sance c;est %ue il : ait l;ense!/le Mui Et dont la partie oY ils produisent de l;crit Mui Mui Mui I;accord Et 9 la ois leur !ontrer %ue !F!e si il ne sait pas encore 3 ils ne !aBtrisent pas la lecture 3 ils !aBtrisent des l!ents d?9 et %u;ils peuvent aller utiliser ce %u;ils ont appris en classe pour aller dans 3 dans une vraie situation de lecteur c;est-9-dire dans un al/u! Alors si tu !e parles des l"ves alors tu !;parles des l"ves donc on noue des co!porte!ents des l"ves donc c;%ue tu attends eu$ 3 d;eux 3 est-ce %u;ils se sont co!ports co!!e tu attendais et 3 parce %ue l9 tu viens de parler Mui I;leur co!porte!ent Mui parce %ue !oi ?e sais 3 ?e sais 3 ?e sais %uels sont les en ants %ui vont se trouver plus ou !oins en di icult ou %ui vont rpondre 9 la consigne Mui Et c;est A ,ar exe!ple 4 Ouste pour donner l;exe!ple 3 tu parlais tout 9 l;$eure de =1 Mui =1 c;est une 3 une l"ve %ui n;entendait ,AN. Ni tu lui aisais un exercice pur de discri!ination auditive par exe!ple dans T pas U eu$ 33 %u;est-ce %ue tu entends 4 3 oY est le T p U etc. 4 eu$ 3 nan elle n;entend pas ]! $! Et !aintenant ?e trouve %u;elle a ait %uand !F!e depuis le d/ut d;anne un un 3 des e orts tr"s i!portants puis%ue l9 elle n;est pas en c$ec !F!e si elle est en retard par rapport 9 la vitesse du groupe classe 3 elle a tou?ours /esoin de l;adulte pour pouvoir Ftre rassure sur ce %u;elle crit ]! $!

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 1&

*1*. *1).

NG L

*1-. *10. *11. *11. *12. *13. *1&. *1(. *1*. *1). *1-. *10. *21. *21. *22. *23. *2&. *2(. *2*. *2). *2-. *20. *31. *31. *32. *33. *3&. *3(. *3*. *3). *3-. *30. *&1. *&1. *&2. *&3. *&&. *&(. *&*.

NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

,uis%ue par ois elle le sait !ais elle a /esoin du regard de l;adulte pour Ftre con ront @ pour Ftre 3 pour con ir!er sa rponse 3 voil9 Ionc l9 3 donc avec cette l"ve-l9 et donc avec d;autres l"ves en ait 3 56 47 alors !aintenant on a parl de donc des contenus 3 des l"ves et !aintenant pour le pro 3 toi ta !ani"re de aire 3 %u;est-ce %ui caractrise dans cette sance-l9 3 %u;est-ce %ui caractrise le !ieux ta !ani"re de aire 4 Du viens d;en parler 3 ta !ani"re de aire 9 l;gard de =1 c;est #a 3 c;est la rassurer ]! !oi ?e 3 ?e pense %ue c;est tout le !onde russisse 3 %ue tout le !onde prenne conscience %ue 3 %ue 3 %ue tout le !onde va apprendre 9 lire +o!!ent tu t;: prends pour #a alors parce %ue !oi ?;ai vu plein de c$ose !ais toi co!!ent tu t;: prends 4 Oe 3 ?e pense %ue 3 ?e vais 3 en in ?e vais au @ en in vers les en ants %ue ?e sais %ui peuvent se trouver en di icult 3 un parce %u;ils n;ont pas entendu les consignes Mui donc pro/l"!e d;attention 3 pro/l"!e de concentration Ie concentration voil9 +o!!e #a Goil9 et pour %u;ils d!arrent tout de suite Mui Et la deuxi"!e 3 ?e crois c;est Ftre l9 pour donner un indice suppl!entaire si /esoin est 8e petit coup de pouce %ui ait avancer 4 Mui 3 oui 3 oui I;accord 3 donc l9 ton r`le 3 ta !ani"re de aire c;est #a +;est #a 3 oui 3 tout en a:ant 3 tout en pouvant contr`ler tout le !onde I;accord ,arce %u;il ne aut pas non plus 3 %ue ceux %ui sont Mui 3 oui /en oui I?9 pres%ue lecteurs se sentent 3 eu$ 3 laisss 3 donc il : a 3 il aut consta!!ent aller vers ceux %ui ont /esoin de l;adulte pour Ftre rassur ou pour avancer pas 9 pas !ais avoir un regard de contr`le en in de contr`le 3 de de 89 co!!ent tu ais ?uste!ent pour associer les l"ves eu$ 3 les l"ves 3 on parle souvent des l"ves %ui sont plus en di icult et l9 t;es en train de !e parler des l"ves %ui russissent 3 tu dis il aut aire attention Mui Ionc co!!ent tu t;: prends 4 Jen ?e crois %ue A +e !atin l9 par exe!ple 4 Mui 3 autant la pre!i"re partie 3 %ui va con ir!er la co!/inatoire 3 ?e vais Ftre /eaucoup plus proc$e des en ants en di icult Mui Et par contre les l"ves %ui vont 3 %ui sont 3 entrs dans la d!arc$e de lecture 3 eux ils vont trouver leur place dans la srie des al/u!s 3 dans la lecture de l;al/u! Dout 9 la in 4 Mui 3 eu$ 33 oui %uand !F!e plus davantage Mui ,arce %ue 3 eu$ 3 c;est un 3 en in !oi ?;trouve tou?ours tr"s intressant de voir la 3 la ?oie sur leur visage %uand ils ont cette p$rase Mui Et puis %ue inale!ent /en ils s;aper#oivent %ue si ils arrivent pas 9 la lire enti"re!ent 3 c;est ,[ENK>E Mui 56 47 Mui !ais #a 3 oui 3 on est sensi/le 9 Mui 3 oui oui Ionc en ait eu$ .ais ils appellent aussi l;adulte $ein pour dire T t;as vu U S co!pris dans les pre!i"res parties de la sance 4 Eu$ pour les 4 3 ?e pense %ue l9 eu$ ils sont 3 en in ils trouvent leur place parce %u;ils s;aper#oivent de leur aisance 3 9 crire des !ots Annexes, page 1(

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

*&). *&-. *&0. *(1. *(1. *(2.

L NG L NG L NG

*(3. *(&. *((. *(*. *(). *(-. *(0. **1.

L NG L NG L NG L NG

**1. **2. **3. **&. **(. ***. **). **-. **0. *)1. *)1. *)2. *)3. *)&. *)(. *)*. *)). *)-. *)0. *-1. *-1. *-2. *-3. *-&. *-(.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L

*-*. *-).

NG L

Ionc ils ont une satis action 4 Oe pense Lndividuelle 4 Mui individuelle Et #a leur su it 4 #a leur per!et de patienter ?us%u;9 la in oY l9 ils sont plus sollicits si ?e reprends Mui parce %ue l9 on 3 parce %ue l9 on est encore %u;en d/ut d;anne 3 et apr"s la a#on de 3 procder va Ftre di rente 3 ils vont se retrouver dans un exercice de production d;crits plut`t du 3 du genre co!!e pour le groupe de rec$erc$e %u;on avait sur les i!ages s%uentielles avec les cureuils Mui oui ,lut`t dans cette @ et l9 ils trouvent toute leur place Mui et l9 ils peuvent avancer donc /eaucoup plus Mui c$acun 3 voil9 3 c$acun 9 3 9 sa vitesse %uoi I;accord et est-ce %u;: a des l"ves l9 pendant cette sance 3 est-ce %u'il : a des l"ves %ui t;ont surpris 4 3 on a parl de %uel%ue c$ose %ui t;avait surpris /on /en pas tant %ue #a 3 T pZli U T pas lu U Mui Est-ce %u;il : a des l"ves %ui t;ont surpris 4 Eu$ 3 ?;tais plus surpris d;la raction du groupe parce %ue ?e n;interviens pas en gnral le vendredi !atin dans !a classe et ?e les ai trouvs plus eu$ 3 !oins 3 eu$ 33 ?e trouve %ue ?;ai dQ aire /eaucoup de re!ar%ues sur les co!porte!ents 3 sur les petits /ruits etc. 3 et ?;ai l;i!pression %ue c;est une c$ose %ue ?e ais !oins d;$a/itude 3 nan ?;ai t surprise par rapport 9 #a Et autre!ent au niveau des individus 3 t;as rien not de particulier 4 Non 3 non I;accord 3 et 3 donc apr"s 3 donc cette sance donc tu as co!!enc $ein cette sance se ter!ine 3 par la lecture entre guille!ets Mui I;une p$rase du livre Mui ]ein c;est /ien #a Mui +o!!ent tu vas continuer la sance proc$aine 4 3 co!!ent elle va 3 co!!ent elle va se passer 4 8a sance proc$aine 3 donc ?e repartirais de l;al/u! cette ois-ci Ionc tu d!arres sur l;al/u! 4 Oe d!arre sur l;al/u! !ais 3 #a va Ftre sur une lecture plaisir c;est-9-dire %ue ?e vais d;a/ord leur de!ander %uel 3 /on 3 %u;est-ce %ui s;est pass dans cette $istoire pour %u;on raconte la tra!e de l;$istoire En r rence 9 ce %ue tu as racont Goil9 la pre!i"re coute I;accord Et ensuite 3 ?e 3 ?e vais certaine!ent 3 sortir une autre p$rase Mui Et #a n;est pas 3 #a n;est pas un livre %u;on va tudier page par page Du vas ressortir une autre p$rase 3 %u;est-ce %ue tu vas aire 4 Jen ,ar rapport 9 ce %ui s;est ait au?ourd;$ui 4 Eu$ 3 sur le 3 eu$ 3 /en par exe!ple dans la pre!i"re page 3 : a %ue sa !a!an 3 la !a!an opossu! va lui 3 va lui apprendre la pre! @ une le#on de vie tr"s i!portante Mui Ionc ?e vais revenir sur la co!pr$ension 3 %u;est-ce %ue c;est %u;une le#on de vie 4 I;accord 3 tu vas revenir d;la !F!e a#on eu$ %ue cette ois-ci en leur donnant d;a/ord entre guille!ets tou?ours 9 dc$i rer 3 et ensuite 56 47 prend autre!ent 3 co!!ent tu ais 4 I;la !F!e a#on tu leur distri/ues une /ande ou 6 Nan Du ais autre!ent 4 Annexes, page 1*

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

*--. *-0. *01. *01. *02. *03. *0&. *0(. *0*. *0). *0-. *00. )11. )11. )12.

NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)13. )1&. )1(. )1*. )1). )1-. )10. )11. )11. )12. )13. )1&. )1(. )1*. )1). )1-. )10. )21. )21. )22. )23. )2&. )2(. )2*. )2). )2-.

Non l9 #a va Ftre plut`t Ftre une 3 une /ande collective %ui va Ftre sur le ta/leau I;accord Et on va travailler d;a/ord 3 on va travailler 3 on va donner des indices %uand !F!e pour %u;ils puissent la lire silencieuse!ent dans leur tFte !ais c;%ui va !;intresser c;est plut`t le c`t eu$ 3 co!pr$ension Du leur de!andes pas de lire tout de suite ?uste!ent 3 ?;ai not #a Non 3 non Kuand ils ont un !ot !F!e %uand t;es dans la p$ase s:lla/i%ue 3 t;as une procdure l9 Mui ,articuli"re 3 tu peux la dcrire 4 ,arce %ue co!!ent tu appelles 4 +o!!ent tu les ais travailler 4 +;est-9-dire %ue ?e suis sur d;la co!/inatoire 3 parce %ue la co!/inatoire !;intresse pour les T tu U !ais la co!/inatoire elle a ses d auts Mui +;est-9-dire %u;on va accentuer des !ots et ?;ai 3 par exe!ple pour le !ot T rZpe U Mui 8e T e U !uet nor!ale!ent on l;parle pas co!!e #a Mui Et alors l9 /on l9 ?;ai pas dit cette ois-ci !ais ?e leur expli%ue %u;on 3 c;est le ?eu du ro/ot donc ?e suis dans la co!/inatoire 3 donc ?e ?e d or!e 3 en in ?;accentue les s:lla/es 3 pour pouvoir les crire Mui Et c;%ui !;intresse 3 c;est l;criture !ais sans ou/lier la co!pr$ension Mui Et %ue un !ot %u;on sait lire 3 si on 3 si on sait pas l;expli%uer /en c;est gFnant Mui Ionc l9 c;%ue ?e veux par exe!ple pour T rZper U c;est %ue tout le !onde soit /ien d;accord A +;est pas %ue tu S( 3 alors parce %ue ?;ai re!ar%u sur @ tu leur de!andes de lire T rZper U 3 tu leur de!andes d;expli%uer c;%ue c;est %ue T rZper U Goil9 parce %u;avec l;explication 3 ?e vais pouvoir 3 ?e vais !oi co!prendre s;ils ont 3 e ective!ent dcod le !ot et puis 3 ais le pas suppl!entaire 3 de raccroc$er le dcodage du !ot 3 9 la co!pr$ension +;est une $:pot$"se %ue tu ais #a 4 Mui 3 voil9 En t;: prenant d;cette a#on 3 tu ais l;$:pot$"se %ue 3 tu ais %uel%ue c$ose !ais en plus eux tous seuls ils vont aire autre c$ose Mui 3 !ais souvent par exe!ple et /en ?e constate aussi si le !ot 3 n;a pas t dcod 3 ou n;est pas co!pris parce %ue par exe!ple pour T rZper U : avait T draper U Mui 3 oui Et l9 on tait 3 on tait 3 on tait pas d;accord soit sur le dcodage 3 soit sur la co!pr$ension Et en ait Et #a pouvait Ftre les deux Mui ,arce %ue #a pouvait Ftre carr!ent une s:lla/e %u;ils %u;ils enlevaient co!!e dans la ngation Mui Lls gardaient le sens 3 ou #a pouvait Ftre sur le dcodage du !ot %ui posait pro/l"!e Muais Et on a tou?ours ces axes-l9 3 et ?e suis pas sure %ue %uand 3 : en avait pour plusieurs c;tait pour T draper U 3 %ue T draper U 3 ?e pense %ue 3 : avait les deux Mui 3 dans cet exe!ple-l9 : avait les deux S avait les deux E ective!ent Mui oui : avait les deux Annexes, page 1)

)20. )31. )31.

L NG L

)32. )33. )3&. )3(. )3*. )3). )3-. )30. )&1. )&1. )&2. )&3. )&&. )&(. )&*. )&). )&-.

NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

)&0. )(1. )(1. )(2. )(3. )(&. )((. )(*. )(). )(-. )(0. )*1. )*1. )*2.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

Jon eu$ 3 et !aintenant pour inir 3 sur cette sance en in sur le 3 ran#ais ou la lecture ]! ]ein en gnral eu$ 3 l9 aussi /on ?;crois %ue sur les di!ensions %u;tu privilgies 3 tu t;es /ien expri!e l9-dessus 3 tu 3 tu 3 : a la liaison entre le sens !ais tu peux reprciser 3 c;%ui vrai!ent 3 est i!portant pour toi 3 dans la lecture Jen par exe!ple 3 c;est pour #a %ue ?;ai p$otocopi 3 9 la ois le titre 3 et une de ces p$rases 3 parce %ue le titre 3 ils n;avaient pas de di icults 3 donc l9 on tait plut`t dans la co!/inatoire 3 dans T arrFte de rire Oo?o U Mui Et l9 on tait donc dans un exercice %u;on pourrait rapproc$er d;l;exercice de la !ac$ine 3 dans le dcodage Mui Et : a 3 la p$rase %ui est T !:st"re U 3 c;est-9-dire %u;ils l;ont /ien entendue donc on va /ien 3 ils savent /ien %u;on est tous dans le !F!e cadre Mui Mn va /ien parler d;un ours 3 %u;on va /ien parler de Oo?o Mui 3 oui Ionc #a #a donne des indices 3 de co!pr$ension !ais l9 3 il va /ien alloir 3 lire 3 et lire vrita/le!ent 3 parce %ue : a des p$on"!es %u;on a pas rencontrs et c;est pour #a %ue Hrinc$eux a %uand !F!e t eu$ Mui ,arce %ue la lecture aidait /eaucoup 9 la 3 9 la co!pr$ension et 9 3 et au dcodage Ionc l9 tu insistes 3 en in tu insistes encore une ois sur le lien tr"s troit Mui oui Entre l;acte de dcoder et i!!diate!ent le sens oY Mui 8e sens et i!!diate!ent vri ication par le 6 Ni tu veux c;est co!!e pour les !at$!ati%ues 3 pour !oi 3 c;est eu$ 3 la dcouverte des no!/res 3 elle doit servir 9 %uel%ue c$ose 3 c;est pas pour eu$ 3 de 3 en in c;est pas pour 3 on lit pas pour un exercice de st:le ou 3 on apprend pas les !at$!ati%ues pour 3 !ais c;est dans le /ut 3 de pouvoir les utiliser 3 #a sert /ien 9 %uel%ue c$ose I;accord et une di!ension 3 eu$ une di!ension !oins i!portante 3 %uel%ue c$ose %ui te paraBt 3 %ue tu privilgie !oins 3 %u;il te se!/le ngligea/le pour ce %ui concerne tou?ours A 8a lecture 4 Muais Kui !e se!/le ngligea/le 4 Kuestion di icile #a Eu$ actuelle!ent c;%ui !e se!/lerait ngligea/le avec 56 47 c;est le reprage glo/al des !ots Mui +;est-9-dire tous ces exercices %ui per!ettent 3 c;est pres%ue le !F!e !ot !ais on va c$anger une lettre et on va c$anger un accent I;accord .oi ?;trouve %ue l9 33 l9 c;est pas utile parce %ue 3 ?e suis tou?ours tonne c;est %ue les en ants de cet Zge-l9 privilgient le dtail par rapport au sens gnral Mui Alors par exe!ple 3 %uand 3 !F!e dans le titre ou dans la /ande ils vont 3 ils vont ixer non pas linaire!ent 3 essa:er dcoder linaire!ent !ais ils vont ixer leur attention sur un !ot et un !ot %u;il rep"re Mui et ils ont d?9 Lls le ont d?9 voil9 et ?e trouve %ue si on accentue cette stratgie-l9 %ui est de reprer la or!e du !ot ou de reprer la pre!i"re @ on est pas dans une d!arc$e de lecture 3 l9 actuelle!ent 3 autant #a va nous servir les pre!i"res se!aines pour capitaliser @ en in pour !!oriser le capital de !ots 3 actuelle!ent c;est 3 c;est contraire Annexes, page 1-

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)*3. )*&. )*(.

L NG L

)**. )*). )*-.

NG L NG

)*0. ))1. ))1. ))2.

L NG L NG

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

))3. ))&. ))(. ))*. ))). ))-.

L NG L NG L NG

))0. )-1. )-1. )-2. )-3. )-&.

L NG L NG L NG

)-(. )-*. )-). )--. )-0. )01. )01. )02. )03. )0&. )0(. )0*.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG

)0). )0-. )00. -11.

L NG L NG

Mui #a te se!/le i!portant d;le ngliger 4 A$ oui 9 tout prix 3 9 tout prix Alors au !oins c;est clair (rires) /on /en coute 3 on 3 l9 ?;propose puis%ue t;as parl des !at$!ati%ues 3 on va reprendre exacte!ent les 3 les !F!es %uestions pour la sance eu$ de !at$!ati%ues 3 donc ?e te de!anderais donc de !e resituer la sance dans l;ense!/le de c;%ue tu ais I;accord Au d/ut de l;anne et c;%ue tu r; eras apr"s Alors l9 on est dans la construction du no! 3 et on est dans eu$ associer la co!ptine ran#aise 3 nu!ri%ue ran#aise 9 la co!ptine c$inoise 3 parce %ue la co!ptine c$inoise donc 11 3 1 3 2 3 11 3 1 3 2 3 11 @ elle per!et de !ettre de l;ordre dans le s:st"!e de nu!ration Mui +;est-9-dire %u;on a e ective!ent des 11 3 donc on les co!pta/ilise 3 %uand on en a 11 Mui Mn en a 2 on en a 3 etc. donc l9 on est en train d;associer 3 la co!ptine nu!ri%ue c$inoise 9 la co!ptine nu!ri%ue eu$ ran#aise donc c;est pour #a %u;il : a tou?ours le ?eu du eu$ @ #a d!arre souvent en in pas tou?ours 3 !ais #a d!arre rguli"re!ent par 3 par le 3 par le ?eu du uret Mui Goil9 _a ?;ai trouv intressant aussi $ein Et 6 _a onctionne /ien _a onctionne /ien et nor!ale!ent !ais l9 ?;avais prvu de aire de 3 de aire passer la /alle on a d?9 ait donc l9 pour %u;ils soient encore davantage att @ eu$ attenti c;est-9-dire c;est la /alle %ui circule donc ils ont le droit de la donner 9 %ui ils veulent A$ la /alle 3 ?;ai 56 47 O;ai pas ait 3 ?;ai pas ait 3 elle tait l9 I;$a/itude : a une /alle 4 Goil9 et elle circule co!!e #a /en 3 parce %ue le sens 3 aussi eu$ 3 il aut aire attention c;est %ue si on co!!ence tou?ours par le !F!e point de dpart 3 il su it %u;il !!orise le no!/re 9 peu pr"s Mui 3 oui En in du !oins les no!/res 9 peu pr"s sur les%uels ils vont to!/er et les c$ange!ents de diEaines /en c;est plus di icile donc eu$ il ait varier et 9 la ois le sens de 3 de rotation et 9 la ois eu$ 3 %ue ce soit pas tou?ours lin @ en in linaire !ais %ue la /alle elle per!ette de /en c;est =2 %ui va la donner 9 .axi!e %ui est l9 %ui va la donner 9 =1 %ui est l9 I;accord Et co!!e #a l;attention est encore Et 3 et #a s;est pas pass co!!e #a au?ourd;$ui 4 Nan pas au?ourd;$ui 3 /en nan ?;ai pres%ue pas eu le te!ps de inir (rires) I;accord donc #a en ait ce %u;il ait de s:st!ati%ue $ein Mui ,ar rapport 9 cette place Mui +e ?eu va revenir rguli"re!ent Mui 3 on essaie de 3 et c;est pour prendre conscience %u;on 3 %u;on co!pte de plus en plus loin aussi I;accord ,arce %ue avant 3 on s;arrFtait 9 30 3 l9 on va 9 111 3 on pourrait aller au-del9 puis%ue le s:st"!e est co!pris $ein alors !aintenant on a 3 on accentue un petit peu sur la c$inoise parce %ue c;est vrai %ue il ait les 3 il aut les visualiser 3 %uand on dit T visualise deux dix U Mui il : a deux diEaines Goil9 $ein donc voil9 Ionc c;est pour !ieux se reprsenter Mui Annexes, page 10

-11. -12.

L NG

-13. -1&. -1(. -1*. -1). -1-. -10. -11. -11. -12.

L NG L NG L NG L NG L NG

-13. -1&.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

-1(. -1*. -1). -1-. -10. -21. -21. -22. -23. -2&. -2(. -2*. -2). -2-. -20. -31.

-31. -32. -33. -3&. -3(. -3*. -3).

L NG L NG L NG L

Jien donc pareil $ein i!pression 9 la suite de la sance donc tu disais %ue tu n;avais pu eu$ t;as pu inir Non parce %ue d;$a/itude la partie eu$ !anipulation 3 c;%ue ?;appelle !anipulation c;est la partie ?eu et tou?ours 3 : a tou?ours 3 !oi ?e onctionne co!!e #a 3 ?e !ets tou?ours une 3 une partie ?eu parce %ue 3 pour %ue les !at$!ati%ues co!!e la lecture prenne du sens c;est-9-dire %u;on apprend 9 co!pter et on apprend 9 co!pter pour 3 /en par exe!ple pour voir %ui a gagn Goil9 pour gagner Mui pour gagner I;accord donc c;est un sens Ians 3 dans un pre!ier te!ps +;est pas le ?eu pour le ?eu Non +;est le ?eu pour gagner 4 ,our savoir %ui a gagn I;accord ,our essa:er de !ettre en place des stratgies c;est pour #a %ue ?e circule par exe!ple si 3 %uand =13 avait * 3 et %ue 3 non elle avait & et =12 avait - /on pour d?9 eu$ eu$ se pro?eter sur 3 eu$ aire des eu$ 3 une anticipation 3 sur %uels sont 3 %u;est-ce %ue ?e devrais aire avec le d pour pouvoir gagner pour pouvoir re!plir !a 3 /oBte la plus rapide!ent possi/le %uoi I;accord Goil9 c;est tou?ours 3 c;est pour #a %ue ?e dis %ue la lecture et les !at$!ati%ues ce n;est pas 3 c;est pas l;un et puis 3 l;un 3 et l;autre 3 ?e crois %u;il : a une !F!e a#on de onctionner 3 de ne pas perdre cette co!pr$ension Mui 8es !at$!ati%ues #a sert _a peut servir _a peut servir oui Et donc /on pour ?ouer par exe!ple ,our ?ouer oui pour ?ouer 3 pour savoir %ui a gagn 3 pour savoir 3 pour avoir des d!arc$es d;antic@ des stratgies d;anticipation ,our gagner plus %uoi 4 Mui ,lus souvent ou !ieux ,lus souvent 3 pour !ieux 3 oui oui I;accord donc eu$ l9 la 3 donc tes i!pressions alors 3 donc tes i!pressions donc @ ?;vois /ien les les /uts et ?;vois c;%ui sous-tend $ein dans l;action eu$ et donc cette sance-l9 /on elle onctionne nor!ale!ent 4 Mui 3 elle onctionne nor!ale!ent eu$ oui 3 oui oui 3 elle onctionne nor!ale!ent eu$ 3 !aintenant ?e vais avoir un regard plus attenti sur les en ants %ui se trouvent 3 avec le ?eu du /an%uier Mui .F!e si #a reprend 3 c;est-9-dire arriver 9 11 3 le plus rapide!ent possi/le avec l;aide du d et l9 au lieu d;avoir des /oBtes 3 avec les%uelles on va er!er les couvercles %uand on arrive 9 ( 3 l9 on a un s:st"!e de cac$e Kui est plus co!pli%u 9 ton avis 4 Non !ais apr"s nor!ale!ent : a une variante c;est-9-dire %ue 3 %uand ils ont eu$ ( et 2 donc ils ont !is le cac$e sur le ( et puis ils ont 2 3 ils doivent rendre au 3 au au /an%uier 3 les ?etons %u;ils ont et de!ander la rglette %ui correspond c;est-9-dire une rglette attac$e et le co!ptage de ( et 2 I;accord +;est pour tous ces ?eux-l9 inale!ent 3 on est dans le ?eu !ais on est 3 pour viter les p$no!"nes de sur-co!ptage Mui +;est-9-dire on a 1 2 3 & ( * ,uis on reco!!ence au d/ut Et voil9 3 voil9 3 et puis pour tou?ours dans la construction du no!/re 3 on visualise c;est-9-dire %ue ) c;est ( et 2 donc nor!ale!ent on a /esoin de co!pter Nur le plan des 3 sur le plan des contenus ?;continue $ein ?e Annexes, page 21

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

-3-. -30. -&1. -&1. -&2. -&3. -&&. -&(. -&*. -&). -&-. -&0. -(1. -(1. -(2.

NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

-(3. -(&. -((. -(*. -(). -(-. -(0. -*1. -*1. -*2. -*3. -*&. -*(. -**. -*). -*-. -*0. -)1. -)1. -)2. -)3. -)&. -)(. -)*. -)). -)-. -)0.

Mui oui oui oui Oe continue sur le plan des contenus alors eu$ 3 eu$ contenus c;est la nu!ration 3 c;est l;apprentissage de la nu!ration Mui Ionc si ?;te de!ande co!!e tout 9 l;$eure en lecture c;%ui est essentiel dans cette sance 3 tu vas !e @ %u;est-ce %ue tu vas !e dire 4 Et /en !oi ?;dirais %ue 3 voil9 pour%uoi c;tait la pre!i"re anne %ue ?;utilise ce ic$ier-l9 parce %u;il !et de l;ordre dans les connaissances Ionc l;essentiel pour toi 3 dans cette sance 3 c;est l;ide de l;ordre +;est 3 c;est 3 oui 3 c;est c;est 3 oui 3 c;est de per!ettre 3 pour !oi 3 c;est 3 ce sont des outils %ui vont per!ettre d;organiser les connaissances Mui A orce d;avoir ?ou 3 de l;avoir vcu 3 on va savoir %ue inale!ent toutes les dco!positions de * 3 ou toutes les dco!positions de ) 3 ou toutes les @ c;est parce %u;on les aura vcues I;accord Mui Ionc !ultiplier les situations Mui Et pour dcouvrir un ordre 3 est-ce %u;on peut dire un ordre cac$ ou eu$ 4 Non 3 non une organisation !ais %ui n;apparaBt @ %ui n;est pas vidente pour les en ants %ui se trouvent en di icult I;accord +;est pour cela I;accord c;est-9-dire pour les en ants /en ?uste!ent du point de vue des co!porte!ents des en ants ,arce %ue les autres 3 ceux %ui ont d?9 intuitive!ent co!pris co!!ent le s:st"!e de nu!ration les 3 #a va si!ple!ent per!ettre de con ir!er Mui Et pour les en ants en di icult et %ui pourraient se trouver en di icult 3 #a leur donne des outils pour organiser I;accord +;est-9-dire %ue dans un pre!ier te!ps 3 vide!!ent 3 ils vont 3 %uand ils auront !is le ( et 9 orce de leur aire or!uler %u;ils 3 %ue sous le cac$e : en a co!/ien 4 3 ils vont pas repasser par 1 2 3 & ( Mui Et c;%ui est utile 3 en in !oi c;%ue ?;ai trouv tr"s intressant 3 c;est %ue 3 on utilise les groupe!ents de ( 3 et les groupe!ents de ( %ui sont en rapport avec nos !ains et nos pieds Mui +;est vrai %ue %uand on leur de!ande 3 co!/ien t;as de doigts 3 ils en ont 11 3 ils en ont ( et ( Mui ,ar contre si tu de!andes de co!pter co!/ien : a d;?etons 3 /en les @ %uand tu vas voir =2 il va @ 1 2 3 & ( !F!e s;il a ait deux tas de ( Mui oui Ionc en passant par le groupe!ent de ( Et en er!ant la /oBte Mui 3 ils vont prendre plus 3 ils vont prendre 3 il va !ettre de l;ordre dans les connaissances %u;il apprend I;accord ,our !oi c;est 3 pour !oi c;est Mui donc c;%ue 3 voil9 c;%ue t;attends c;est 3 ils avancent dans cette 3 dans cette possi/ilit de !ise en ordre l9 Mui oui Au niveau de leur co!porte!ent Mui oui 3 oui Et donc #a 3 #a se produit petit 9 petit Mui I;accord

Annexes, page 21

--1. --1. --2.

NG L NG

--3. --&. --(. --*. --). ---. --0. -01. -01. -02. -03. -0&. -0(. -0*. -0). -0-. -00. 011.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

011. 012. 013. 01&. 01(. 01*.

L NG L NG L NG

01). 01-. 010. 011. 011. 012. 013.

L NG L NG L NG L

Mui 3 oui 3 par exe!ple 3 l9 3 : a le ?eu du coc$on %u;on !et aussi en classe 3 donc c;est un coc$on oY : a des 3 des 56 47 Mui Et donc c;est un ?eu %u;ils prennent en autono!ie 3 %uand ils ont ini %uel%ue c$ose ils trouvent un copain 3 et s;associent pour 3 et la derni"re ois 3 =1- et ?e-sais-plus-%ui et /en ils avaient pris 3 ils avaient pris %u;un seul d 3 et donc ils ont ?ou 3 donc ils ont colori les parties du coc$on tant %u;ils ont pu 3 et puis 9 un !o!ent ils ont t /lo%us 3 donc ils sont venus !e voir et puis !e disent T oui !ais on arrivera ?a!ais avec 3 U 3 ?;dis T !ais en in 3 c;est co!/ien 4 U T /en c;est 2 3 1 U 3 donc ils sont repartis ?ouer en essa:ant 3 et eu$ 3 inale!ent ils se sont aper#us d;eux-!F!es %u;il leur allait un deuxi"!e d Mui donc l9 #a Et l9 ?e trouve %ue la dco!position du 3 3 %ue l;criture 3 c;est c;est 2 3 1 3 ou 1 3 2 ou 3 et /en auto!ati%ue!ent 33 elle est !!orise Elle est ncessaire 4 Mui 3 oui Elle est ncessaire pour gagner Mui pour gagner 3 elle est @ !ais 3 eu$ en !F!e te!ps 3 ce sont des connaissances %u;on apprend Mui Goil9 3 on ?oue et on apprend Mui oui 3 c;est pas 9 vide Non non I;accord et donc eu$ du point de vue d;ta !ani"re de aire 3 ?e ?e reprends $ein c;est la !F!e Mui !F!e t:pe de %uestion donc cette activit-l9 c;est spci i%ue parce %ue 3 eu$ 3 : a des l"ves %ui ?ouent 3 seuls Mui Et : a des l"ves %ui ?ouent avec toi Mui En in sous ton 3 sous un contr`le plus 3 assidu on va dire Mui parce %ue 3 il : a des 3 l9 3 il va : avoir deux 3 deux co!porte!ents d;l"ves c;est-9-dire %u;il va : avoir des en ants %ui vont essa:er de dtourner la r"gle du ?eu 3 de ?ouer plus souvent et l9 =1 elle a dit %ue le Ero tait pas renta/le donc %ui @ elle voil9 3 donc il aut pour les autres 3 pour %ue A Elle essaie de tric$er Mui 3 pour %ue le ?eu puisse aller ?us%u;au /out 3 il aut /ien %u;il : ait le regard de l;adulte Ionc l9 ton regard il sert 9 e!pFc$er les en ants 3 les l"ves de tric$er Goil9 !ais ,our pouvoir utiliser des !ots exacts Mui 3 oui 3 oui oui 3 c;est une possi/ilit et puis il est l9 pour leur aire or!uler et /en 3 eu$ 3 %ui 3 co!/ien 3 co!/ien tu as 4 @ parce %ue %uand ils ont 9 associer 3 & et puis %u;ils ont encore 3 2 /on /en 3 de leur poser la %uestion co!/ien 3 co!/ien ils ont de ?etons 4 pour repasser @ parce %ue : en a %ui ont /esoin de aire 1 2 3 & 3 ( 3 * 3 et puis : en a %ui vont aire & 3 on va arriver 3 on va arriver au regroupe!ent du ( 3 c;est-9-dire ( 3 plus & plus 2 c;est /ien ( plus 1 3 et c;est donc /ien * Et donc toi tu leur ais re or!uler #a Mui ]ein donc c;est c;est ton @ au niveau de ton co!porte!ent l9 Mui Ians cette sance c;est ce %ui te paraBt le plus i!port @ le plus caractristi%ue 3 le plus i!portant 4 Mui c;est ce %ue ?;attends eu$ 9 cette po%ue de l;anne I;accord 3 /on et eu$ 33 /en dans cette sance tou?ours les !F!es %uestions eu$ 3 est-ce %ue #a s;est pass co!!e tu l;attendais 4 3 Kuels sont les co!porte!ents %ui ont @ est-ce %ue les co!porte!ents ont correspondu 9 ton attente ou est-ce %u;il s;est pass des c$oses %ue tu n;attendais pas 4 Annexes, page 22

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

01&.

NG

01(. 01*.

L NG

01). 01-. 010. 021. 021. 022. 023. 02&.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

02(. 02*. 02). 02-. 020.

031. 031. 032. 033. 03&. 03(. 03*. 03). 03-. 030. 0&1. 0&1. 0&2. 0&3. 0&&. 0&(.

NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L

0&*. 0&). 0&-. 0&0. 0(1.

NG L NG L NG

N;il : a une c$ose %ue ?;attendais parce %ue #a ait trois %uatre ois parce %u;on travaille tou?ours 3 on a !F!e un !o!ent atelier 3 dans l;e!ploi du te!ps pour %u;on puisse aire des ?eux 3 %u;on !et et %ui leur plaisent particuli"re!ent ou 3 eu$ 3 on a un te!ps 3 co!!e en !aternelle pour onctionner en En atelier %uoi 4 En atelier de !at$!ati%ues 3 et l9 ?;ai t surprise parce %ue =13 et =12 3 9 un !o!ent =12 !;a dit T tu sais %ue !oi ?;ai gagn trois parties et elle ?e-saisplus-co!/ien U 3 et et 3 elle n;avait pas eu le te!ps de pouvoir aire autant de parties 3 et c;est pour #a %u;9 un !o!ent ?;ai arrFt le ?eu 3 et c;est vrai %ue 3 %uand une avait sa /oBte 3 au lieu de red!arrer 9 Ero 3 c;tait la pre!i"re ois %ue #a se passait 3 c;est-9-dire %ue celui %ui avait 1* 3 ou celui %u;avait * ?etons 3 il continuait donc 3 il gagnait /ien sQr Mui /en oui [apide!ent l;autre partie ,arce %u;il repartait 9 partir de ( c;est #a 4 Goil9 3 ils repartaient pas 9 partir de Ero I;accord Et #a c;est la pre!i"re ois %ue 3 alors est-ce %ue c;est une stratgie %ui a t !ise en place expr"s pour gagner plus vite 4 Mui est-ce %u;il : a tric$e 4 3 aut prciser la r"gle Ll aut prciser la r"gle 3 et la r"gle n;avait pas t prcise puis%ue le pro/l"!e ne s;tait pas pos donc la r"gle a t reprcise 3 donc #a #a !;a surpris !ais co!!e %uoi 3 eu$ ils co!!encent 9 !ettre des stratgies de 6 Mui Ie ?oueurs Mui tout 9 ait En place Dout 9 ait 3 /on et donc tu vas continuer co!!ent apr"s apr"s donc la sance suivante 3 les sances suivantes 4 3 Du continues de la !F!e a#on 3 en particulier les 3 sur l;organisation des l"ves tu disais $ors entretien %ue #a c$angeait 3 #a 6 _a c$ange parce %u;on est 9 la ois 3 sur la construction du no!/re et aussi 9 la ois sur la !onnaie donc l9 le /illet de ( euros il correspond aussi une de!i/oBte de Dc$ou 3 un groupe!ent de ( Mui Ionc l9 on va repass aussi par tous ces ?eux %ui sont les 3 c$anges 3 avec la !onnaie 3 le ?eu de la 6 Avec des contraintes lies 9 la !onnaie Goil9 8es /illets n;ont pas n;i!portent %uelle valeur Goil9 3 voil9 voil9 I;accord Ionc et en avorisant les /illets de ( 3 les /illets de 11 3 la pi"ce de 1 3 la pi"ce de 2 Ionc avec #a #a pouvait Ftre encore d;autres a#ons de co!/iner 3 %ui elles sont contraintes 6 Mui Jen par exe!ple tu as des ?eux pareils et tout #a Mui voil9 3 on c$erc$e 9 pa:er avec le plus de pi"ces possi/les 3 avec le !oins de pi"ces 3 en associant pi"ces et /illets etc. I;accord 3 donc #a #a va Ftre la suite Mui #a #a va Ftre la suite Et !F!e %uestion %ue pour le ran#ais 3 pour les !at$!ati%ues alors 3 %u;estce %ue 3 !ais ?e pense 3 %ue c;est c$ose %u;on rp"te 3 ?e pense %ue tu as d?9 dit 3 !ais ?e repose la %uestion 3 %u;est-ce %ui te paraBt le plus i!portant 9 privilgier 4 +;est donner des outils pour %ue tout le !onde russisse Muais Et 6 Ku;est-ce %ue t;entends par outils 4 Jen ?uste!ent c;est ces 6 Annexes, page 23

0(1. 0(2.

L NG

0(3. 0(&. 0((. 0(*. 0(). 0(-.

L NG L NG L NG

0(0. 0*1. 0*1. 0*2.

L NG L NG L NG L NG

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

0*3. 0*&. 0*(. 0**.

0*). 0*-. 0*0. 0)1. 0)1. 0)2. 0)3. 0)&. 0)(. 0)*. 0)). 0)-.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG

0)0. 0-1. 0-1.

L NG L

+es /oBtes de ( par exe!ple 4 Mui 3 ce groupe!ent par ( 33 c;est par exe!ple 3 anticiper la vision d;autrui 3 c;est tout le travail %ui est ait avec les cartons las$ 3 par exe!ple pour 3 ne pas avoir 9 co!pter 3 2 puis 2 3 1 2 3 & 3 !ais t;as 2 3 deux ?etons plus deux ?etons et /en #a ait & Ionc l9 c;est un outil #a 4 Mui 3 c;est pour entretenir des auto!atis!es 3 #a oui 8;auto!atis!e c;est un outil 4 Non !ais 3 eu$ 3 non c;est pas un outil !ais 6 Oe sais pas $ein ?e 6 Non 3 non pour !oi c;est pas un outil 3 #a va Ftre 3 #a 3 c;est-9-dire %ue c;est tou?ours 3 dans le 3 si tu veux c;est co!!e dans la lecture c;est-9-dire %ue si on a 3 auto!atis le 3 le 3 en in le dcoupage en lettre 3 s:lla/es %ui or!ent un !ot 3 on va 3 on va gagner en 3 en vitesse 3 en prcision de sens 3 et /en alors dans les !at$s aussi c;est pareil si on a 3 si on ait %ue 2 et 2 #a ait & et %ue & plus 2 et /en auto!ati%ue!ent #a ait * 3 on va pouvoir aller plus vite Mui donc 6 Et puis on va 3 on va 3 on va 3 on va @ on aura !oins de sources d;erreurs Mui donc l9 c;est outils de vri ication !ais tu parlais d;outils de 3 %ui servaient surtout aux l"ves en di icult !ais !F!e s;ils servent aux autres ou 6 Mui 3 oui 3 !ais 3 les outils c;est eu$ 3 les outils c;est essentielle!ent c;est vivre les situations !at$!ati%ues par les ?eux Mui d;accord. Mui I;accord et donc tou?ours c;est le /ut de ces outils c;est aider et %ue tout le !onde avance au !F!e r:t$!e 4 Mui 3 eu$ au !F!e r:t$!e non 3 ?e crois %ue ces outils-l9 per!ettent ?uste!ent d;avoir des en ants %ui peuvent onctionner en autono!ie 3 en app@ en apparence en autono!ie !F!e si 3 de te!ps en te!ps 3 on va ?uste!ent aller voir @ vri ier %ue tout se passe /ien ou %ue les interactions entre les groupes etc. !ais 3 on 3 ils peuvent aller ?uste!ent vrai!ent Ftre dans le ?eu 3 et puis l;adulte et /en ?uste!ent il peut trouver du te!ps pour aider les autres 9 ver/aliser 3 9 !ettre en or!e et 9 organiser eu$ 3 c;%ui s;est pass dans les @ dans l;autre partie de la sance @ prcde!!ent %uoi Ionc tu reliais les !at$!ati%ues 9 la lecture donc pour toi la !ac$ine 9 s:lla/es par exe!ple #a ait partie des outils %ui correspondent 9 c;%ue tu dcris l9 Mui ]ein et donc les 3 le regroupe!ent 3 les /oBtes de ( 3 les /oBtes de T tc$ou U c;est aussi un outil Mui 6 %ui correspond 9 tout c;%ue tu as dit Mui oui 56 47 ce sont des exe!ples d;outils Mui 3 /on !oi oui I;accord et A .ais A Mui excuse-!oi .ais si tu veux dans T outil U ?e ais deux di @ en in c;est-9-dire on appelle outils !ais : a deux c$oses en in 3 ?;ai l;i!pression %u;il : a des outils pour aider 9 la co!pr$ension et #a si tu veux c;est le travail du c$erc$eur %ui va !ettre en place une 3 une d!arc$e dans les !at$!ati%ues co!!e Jrissiot 3 c;est-9-dire %uand on lit 3 eu$ le livre du !aBtre 3 on a claire!ent la d!arc$e %ui est expli%u 3 et #a si tu veux !oi ?e trouve %ue c;est un outil puis%ue @ !ais %ue l;outil eu$ apr"s souvent on va donner des outils !t$odologi%ues %ui vont aider 9 organiser Mui .ais #a c;est plut`t le travail de de l;enseignant ]! $!

Annexes, page 2&

0-2. 0-3.

NG L

0-&. 0-(. 0-*.

NG L NG

0-). 0--. 0-0.

L NG L NG L NG L NG

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

001. 001. 002. 003. 00&.

00(. 00*. 00). 00-. 000. 1111. 1111. 1112. 1113. 111&. 111(. 111*. 111). 111-. 1110. 1111. 1111. 1112.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

A a/ri%uer etc. !ais ils ne seront utiles si les outils de co!pr$ension sont /ien claire!ent d inis et %ue accessi/les 9 tout le !onde 3 sinon l;outil !t$odologi%ue il perdra tout son sens I;accord donc d;accord 3 d;accord 3 #a !;paraBt clair 3 eu$ /ien on va arrFter sur le 3 le ran#ais et les !at$!ati%ues 3 on va passer ?e pense %u;: a peu pr"s %uarante !inutes d;coules eu$ 3 on va passer 9 la 3 9 une partie plus gnrale donc 3 c;%ue ?;te de!anderais c;est 3 !ais l9 encore une ois t;as d?9 pas !al rpondu 9 cette %uestion 3 c;est %u;est-ce %ui te paraBt i!portant pour toi 3 dans la a#on dont toi tu enseignes 4 ]ein %u;est-ce %ui t;paraBt @ %u;est-ce %ui est i!portant dans ta !ani"re d;enseigner 4 .oi eu$ 3 ?e pense %ue tout est tou?ours possi/le 3 pour tous I;accord +;est-9-dire %u;un en ant %ui arrive avec des di icults 3 eu$ 3 /en il a des di icults !ais il lui est possi/le de aire un pas 3 9 l;inverse celui %ui arrive avec des connaissances eu$ 3 eu$ 333 un no!/re de connaissances plus i!portant lui aussi doit pouvoir trouver sa place dans le groupe classe Ionc dans la a#on %ue tu as d;enseigner 3 c;est tou?ours prsent 4 +;est %uel%ue c$ose %ui !e tient 3 en soucis 3 %ue c$acun puisse Ftre reconnu %uelles %ue soient ses co!ptences et %u;il : ait tou?ours possi/ilit d;avancer pour tout le !onde Ionc l9 t;as donn des @ tu peux rappeler /on des exe!ples dans la classe par rapport 9 cette a#on de aire 3 %ui !ontre eu$ 3 %ui t!oigne de de de de ce souci Jen ?e pense %ue 3 l;al/u! 3 est un des !o:ens eu$ d;utilis parce %ue eu$ 3 en lisant le titre 3 on va avoir 3 on va avoir 9 dcoder une 3 une unit de p$rase %ui va Ftre tr"s courte Mui Et dont le sens ne va pas Ftre co!pli%u en gnral 3 et donc l9 on peut donc !ettre 3 Ftre d;accord en in 3 les en ants en di icult peuvent 3 ou les en ants non-lecteurs 56 47 russir Mui 3 oui 3 dans le souci @ alors %ue les en ants %ui vont Ftre @ %ui sont lecteurs vont 3 vont avoir cette p$rase et prendre conscience %ue dans la p$rase !:st"re 3 la p$rase %ui est tire du livre 3 co!!e ils sont @ on va Ftre 3 on va Ftre en situation-pro/l"!e parce %u;il : aura auto!ati%ue!ent des p$on"!es %u;on a pas rencontrs Ionc ils auront un travail aussi 9 aire Mui ,as le !F!e ,as le !F!e .F!e si l;activit c;est la !F!e pour tous 4 Mui Ionc #a pour toi c;est asseE exe!plaire dans la voil9 c;est Mui +;est c;%ue tu c$erc$es 9 aire 9 c$a%ue ois 3 et en !at$!ati%ues gale!ent Et en !at$!ati%ues gale!ent 3 c;est pour #a %u;il : a tou?ours une partie %u;on va appeler T ?eu U ou T !anipulation U Mui Et apr"s 3 si tu veux le travail sur le ic$ier 3 il doit se aire tr"s tr"s rapide!ent 3 il est l9 3 c;est une sorte d;valuation !ais 3 on @ il est @ 9 la li!ite c$acun pourrait le aire !F!e sans avoir les consignes du !aBtre Muais +;est en passant par le ?eu 3 en passant par la situation 3 %ue eu$ les connaissances se !ettent en place Dous les l"ves doivent russir et le ic$ier en ait il est l9 9 la in pour eu$ pour valider ou 6 ]! I;accord 3 et eu$ 333 %uand tu dis 3 tu disais tout 9 l;$eure eu$ 3 ?;attends %ue tel l"ve en in ?;vais pas les no!!er parce %u;on va revenir tou?ours sur les !F!es exe!ples $ein Mui Annexes, page 2(

1113. 111&. 111(. 111*. 111). 111-. 1110. 1121. 1121. 1122. 1123. 112&. 112(.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

112*. 112). 112-.

1120. 1131. 1131. 1132. 1133. 113&. 113(. 113*. 113). 113-. 1130. 11&1. 11&1. 11&2.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

11&3. 11&&. 11&(. 11&*.

L NG L NG

+;tait un petit peu l;exe!ple de =1 !ais 3 %u;est-ce %ue @ alors toi tu as une ide de tout donc tous les l"ves peuvent russir Mui Ionc tous les l"ves peuvent aire un pas Mui .F!e si : a des pas plus grands %ue d;autres Mui oui oui Oe traduis 9 peu pr"s ta pense peut-Ftre et donc eu$ du point de vue des l"ves alors %u;est-ce %ue tu attends d;eux co!!e co!porte!ent 3 dans ta classe 4 Jen ?;dirais %ue cette anne 3 ?;ai une classe %ui est relative!ent acile parce %u;ils ad$"rent auto!ati%ue!ent 9 ce %ue leur propose l;adulte 3 : a pas vrai!ent des p$no!"nes de re?et par rapport 9 c;%u;un adulte pourrait proposer _a t;est arriv #a 4 8;anne derni"re ?;avais une classe /eaucoup plus di icile c;est-9-dire c;est pas %u;ils re?etaient c;est %u;il aurait un adulte pour c$a%ue en ant l9 on a pas ce p$no!"ne-l9 Ionc %u;est-ce %ue tu attends d;eux 3 %u;est-ce %ue tu attendais de l;anne derni"re %ui appare!!ent n;tait pas eu$ con or!e 9 c;%ue tu attendais l;anne derni"re %ui appare!!ent n;tait pas con or!e 9 c;%ue tu attendais 4 Eu$ /en l;anne derni"re c;tait apprendre 9 56 47 ense!/le I;accord donc #a #a te paraBt @ tu attends d;eux ce co!porte!ent /on %ui n;se produit pas tou?ours Non non non 56 47 Mui oui oui 3 une certaine tolrance parce %ue les groupes c$angent 3 les groupes se !odi ient 3 certains ont /esoin un peu plus d;attention %ue d;autres 3 !ais 9 un !o!ent c;est peut-Ftre l;en ant %ui 3 %ui n;est 3 %ui va Ftre 3 %ui va @ %ui est expert actuelle!ent %ui va se retrouver en di icult en in en di icult eu$ pas orc!ent !ais %ui va avoir /esoin de l;adulte donc l9 co!prendre %ue par ois l;adulte il s;attac$e pour une @ un !o!ent donn 9 un @ 9 un l"ve et puis %ue #a c$ange Ionc tu attends d;eux dans leur co!porte!ent %u;ils !ani estent %u;ils ont co!pris c;%ue tu dcris l9 Mui 3 oui ]ein c;est-9-dire concr"te!ent %u;est-ce %ue tu 3 %u;est-ce %ue tu vas reprendre 4 Jen par exe!ple ?e vais leur de!ander %uand on est sur des 3 sur des en in sur un exercice par exe!ple de dictes Mui Ie pouvoir utiliser donc ?e leur de!ande d;utiliser la !ac$ine 9 s:lla/es s;ils en ont /esoin 3 de s;en passer s;ils n;en ont pas /esoin ]! .ais %ui ceux %ui s;en passent de ne pas /avarder 3 pour %ue ceux %ui en ont /esoin puissent r lc$ir Ionc tu vas Ftre attentive 9 ce co!porte!ent-l9 4 Goil9 Ionc vas-: 3 donc pour %ue ceux %ui n;ont @ ?;t;ai coupe Mui pour %ue ceux %ui ont /esoin de la !ac$ine 3 ?;leur expli%ue %u;on ne peut pas @ %u;on 3 %u;on r lc$it !al dans le /ruit Mui Et c;est vrai %ue #a !oi c;est %uel%ue c$ose %ue 3 par ois ?e dis un !ot 9 la place d;une autre ou ?e vais donner une consigne %ui va pas Ftre @ parce %u;il : a des /ruits %ui ont gFn 9 la 3 9 la concentration %uoi 3 donc ?;essaie de !ettre en vidence %ue le /ruit 3 : a des activits par exe!ple 3 %uand on ?oue #a va Ftre plus /ru:ant et il va pas alloir crier ]! $! Kue 3 %u;un certain cli!at de classe #a va Ftre pro ita/le ou non aux apprentissages Mui et c;est i!portant par rapport @ tu disais tout 9 l;$eure ceux %ui co!prennent et ceux %ui ne co!prennent pas Mui Annexes, page 2*

11&). 11&-. 11&0. 11(1.

L NG L NG

11(1. 11(2. 11(3. 11(&. 11((. 11(*. 11(). 11(-. 11(0. 11*1. 11*1.

L NG L NG L NG L NG L NG L

11*2.

NG

11*3. 11*&. 11*(. 11**. 11*). 11*-. 11*0. 11)1. 11)1. 11)2. 11)3. 11)&. 11)(. 11)*. 11)). 11)-. 11)0. 11-1. 11-1. 11-2. 11-3. 11-&.

L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG L NG

Et tu leur 3 et tu attends 3 tu leur !ani estes %ue tu attends ce co!porte!ent l9 d;eux 4 Mui 3 parce %ue par exe!ple vis-9-vis de =2 Mui 8;anne derni"re il tait donc dans !a classe et c;est vrai %ue ?;tais /eaucoup avec lui 3 /eaucoup /eaucoup 3 cette anne ?e le suis /eaucoup !oins !ais il a tendance 9 /avarder donc ?e lui revi @ ?e reviens ?e lui dis T tu sais l;anne derni"re %uand tu avais /esoin de !oi ?;tais l9 avec toi et les autres se taisaient pour %u;on puisse travailler /en !aintenant c;est 9 toi de te taire U I;accord T et d;aller un copain si tu peux !ais de 3 U Ionc #a c;est vrai!ent le co!porte!ent %ue tu c$erc$es 3 c;est ce %ue tu as d ini co!!e tant le principal co!porte!ent %ue tu c$erc$es 9 o/tenir de tes l"ves 3 cette esp"ce de respect +e 6 a$ oui ]ein de la vitesse de l;autre 3 de .ais il n;a de sens %ue 3 %ue dans le 3 dans en in il n;a de sens 3 il est pri!ordial pour les apprentissages Mui Goil9 Ll est lgiti!e de l;exiger pour cette raison Mui 3 oui pour cette raison I;accord 3 et eu$ 3 /on 3 ?e vais poser la %uestion 3 est-ce %u;il : a 3 est-ce %u;il : a d;autres co!porte!ents parce %ue l9 l9 c;est vrai!ent !assi $ein c;%ue tu as rpondu 3 est-ce %ue tu vois d;autres c$oses eu$ 3 peut-Ftre !oins essentielles !ais %ue tu attends 4 O;attends aussi %u;ils disent s;ils ne co!prennent pas 3 %u;ils !ani estent c;est9-dire %ue 3 s;ils ont /esoin de de /oBtes pour eu$ co!pter 3 s;ils ont /esoin eu$ de ds 3 s;ils ont /esoin 3 %u;ils aient @ %u;ils le disent et %u;ils aillent le c$erc$er 3 c$erc$er le !atriel I;accord 3 parce %u;ils ont tendance naturelle!ent en in tu penses %u;ils ne 6 +ertains en ants ne diraient pas Muais +ertains ne diraient pas Muais _a c;est i!portant de de prciser %ue alors 3 : a deux c$oses c;est-9-dire %ue 3 eu$ 3 il aut dire %ue si on a pas co!pris !ais 3 d;a/ord se poser la %uestion si on a entendu la consigne Doi tu te la 3 tu te la poses toi cette %uestion 4 Mui 3 oui c;est-9-dire 3 c;est dans le souci de les rendre autono!es aussi ]! $! Et donc ne pas @ et le plus i!portant c;est pas de re!ar%uer sur le ic$ier du voisin pour recopier c;%u;il a crit parce %ue 3 c;est vrai %ue 3 56 47 c;est %uel%ue c$ose %u;on voit souvent %uoi Mui +;est nor!al +;est asseE naturel Jien sQr /ien sQr Ni t;as pas suivi le d/ut /en tu regardes Jen voil9 voil9 Mn ait #a gale!ent Goil9 .ais toi tu c$erc$es 9 o/tenir un autre co!porte!ent 4 Mui 3 ?e c$erc$e 9 c;%u;ils Ku;ils s;adressent 9 toi de nouveau 3 %u;ils te sollicitent de nouveau 4 ,as orc!ent !ais 3 #a peut Ftre une solution 3 aussi une solution de passer par rapport 9 3 par rapport 9 un ca!arade 3 pour rentendre la consigne 3 ou par rapport au !atriel 3 si on a /esoin de concrtiser la situation

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 2)

11-(.

11-*. 11-). 11--. 11-0. 1101. 1101. 1102. 1103.

NG L NG L NG L NG L

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

110&. 110(. 110*. 110). 110-. 1100. 1111. 1111. 1112. 1113. 111&.

NG L NG L NG L NG L NG L NG

111(. 111*. 111). 111-. 1110. 1111. 1111. 1112. 1113. 111&.

L NG L NG L NG L NG L NG

111(. 111*.

L NG

Mui 3 d;accord /ien alors l9 ?e vais te poser une derni"re %uestion donc en ait on aura @ ?e sais pas si la %uestion 3 on a t plus rapide %ue prvu 3 ?e vois rien du tout 3 ?;ai pourtant /ien l;i!pression %u;il : ait les &( !inutes /on coute la derni"re %uestion %ue ?;ai 9 te poser eu$ donc d;apr"s c;%ue tu !;as dit !F!e si ?;te l;ai pas dit avant les sances taient t:pi%ues et i!portantes 3 c;est les sances %ue tu !;as !ontres ]! Alors /on !F!e si c;tait pas dans la co!!ande 3 il se!/lerait %ue ces sances te paraissent en in #a vient on l;entend $ein dans l;entretien 3 te paraissent t:pi%ues et i!portantes alors en %uoi eu$ en %uoi sont-elles t:pi%ues 4 A ce !o!ent de l;anne pour la lecture c;est les passages par la co!/inatoire parce %ue le te!ps de !!orisation du capital !ots c;est @ le capital !ots et des p$rases de /ase c;est @ c;est ter!in Mui Et pour ne pas eu$ 3 pour ne pas appu:er des stratgies %ui ne sont pas des stratgies de lecteur I;accord Oe rep"re un !ot grZce 9 sa or!e 3 grZce 9 V in ace AX Et donc ?e vais te reposer la %uestion sur la lecture puis%ue t;es partie et tu disais 3 donc 9 ce !o!ent d;l;anne c;est le !o!ent en in tu insistais sur le !o!ent de l;anne et donc cette sance de lecture-l9 elle est vrai!ent t:pi%ue 9 ce !o!ent Mui Gas-: Mui parce %ue eu$ 3 si on reste trop longte!ps sur tout ce %ui est !!orisation de !ots glo/aux Mui 8es en ants +;%u;ils ont en grande section par exe!ple Mui ont des capacits de !!orisation ?e crois %ue on serait vrai!ent eu$ 3 c;est vrai!ent p$no!nal Mui 8e stoca de !ots %u;ils peuvent !!oriser Mui Et apr"s on se trouve ace 9 des stratgies %u;il est tr"s tr"s di icile eu$ de d!onter et on a des en ants %ui vont proposer 3 pour eux la lecture va s;apparenter 9 une devinette c;est-9-dire %ue ils vont !!oriser toute une liste de !ots %ui e ective!ent resse!/lent 9 celui 3 eu$ %u;on lui de!ande de dcoder Et #a #a te paraBt gFnant 4 A$ #a c;est tr"s gFnant 3 pour !oi parce %ue ?;ai eu une @ : a %uatre cin% ans des ?u!eaux %ui 3 %ui avaient des co!ptences videntes 3 et %ui taient rentrs dans ce s:st"!e 3 #a leur de!andait !oins d;e orts %ue de passer Au dpart Au dpart de passer par le dcodage et ils ne voulaient pas 3 !ais au ur et 9 !esure %ue les textes 3 les $istoires se co!plexi iaient 3 ils perdaient de la co!pr$ension Lls perdaient avantage @ ils avaient un avantage au d/ut Goil9 Et ils perdaient l;avantage petit 9 petit Et ils taient dou/le!ent pnaliss parce %u;ils aisaient du $ors sens Mui Et eu$ du coup 3 ils avaient !is une tec$ni%ue eu$ %ui taient tr"s 3 eu$ tr"s pense au d/ut !ais %ui les a pnaliss et c;tait des en ants par exe!ple tout ce %ui tait sur un 3 5aide-!ots 47 puis%ue !on coll"gue travaillait 9 l;po%ue sur 5aide-!ots 47 c;est-9-dire reconnaBtre le !ot 3 /en ils avaient 111 b 3 par contre si tu leur de!andais eu$ 3 en in le /ut en in d;expli%uer l;$istoire 3 de !ettre en eu$ 3 de !ettre en place le droule!ent de l;$istoire 3 les di rents l!ents et /en non Mui 3 et donc c;est pour cette raison %ue 3 la sance %ue tu as !ontre l9 6 Mui Annexes, page 2-

111). 111-. 1110. 1121.

L NG L NG

1121. 1122. 1123. 112&.

L NG L NG

112(. 112*.

L NG

112). 112-.

L NG

1120. 1131. 1131. 1132. 1133. 113&. 113(. 113*.

L NG L NG L NG L NG

113). 113-. 1130. 11&1. 11&1. 11&2.

L NG L NG L NG

11&3. 11&&. 11&(.

L NG NG

6 te paraBt vrai!ent t:pi%ue de de c;%ue tu ais !aintenant Goil9 9 cette po%ue de l;anne il aut avoir conscience %ue eu$ %u;on a des s:lla/es ]! Ku;elles sont de tailles di rentes 3 %u;on les co!/ine %u;: a des !ots et %uand 3 et d;essa:er de en in d;Ftre 9 l;aise avec ce s:st"!e donc ?uste!ent en le lisant et en l;crivant pour aller vers une lecture %ui va Ftre de plus en plus experte et de plus en plus rapide I;accord 8a co!/inatoire elle va 3 elle va per!ettre de 3 de se dgager 3 de tout ce %ui est ce p$no!"ne en in tout ce %ui est 3 la !aBtrise du code pour aller vers l;essentiel c;est-9-dire et /en co!prendre le !essage %u;il : a I;accord 3 et en #a cette sance elle est t:pi%ue 3 et en @ /en !F!e c$ose sance de !at$s t:pi%ue et i!portante 4 Mui l9 c;est de eu$ 3 c;est de 3 c;est dans la construction du no!/re 3 c;est de 3 c;est par exe!ple %uand ?e disais tout 9 l;$eure avec le ?eu du coc$on 3 %ue trois /en #a s;crit en lettres 3 #a s;crit en c$i res !ais trois aussi 2 plus 1 c;est & 3 c;est & !oins 1 etc. 3 c;est d;avoir eu$ eu$ 3 inale!ent eu$ pouvoir aire des parall"les en in c;est pas des parall"les 56 47 c;est-9-dire oui avoir conscience %ue eu$ %ue le no!/re 3 il a di rentes critures ]! criture et reprsentation 4 Mui reprsentation et c;est pour #a %ue ce ic$ier-l9 !;intressait parce %u;il per!et de travailler avec la co!ptine nu!ri%ue de travailler sur des no!/res tr"s tr"s 3 tr"s tr"s grands 3 et puis de revenir les petits no!/res 3 %ui vont !ettre 3 %ui per!ettent de !ettre en place 3 des auto!atis!es I;accord +;est-9-dire %ue les dou/les au lieu de les aire !!oriser 3 2 plus 1 3 plus 1 3 on va les vivre en situation de ?eu et en a:ant prati%u le ?eu plusieurs ois les dou/les seront auto!ati%ue!ent !!oriss 3 les dco!positions de no!/res c'est-9-dire tout c;%u;on appelle la !aison des & la !aison des ( la !aison des * 3 les dco!positions de no!/res sont vcues et ne sont pas donnes de !ani"re a/straite par un adulte 3 c;est /ien 9 travers leur vcu 3 ils vont !ettre en place eu$ 3 ils vont 3 ils vont le ?ouer donc ils vont la vivre 3 !ais apr"s par exe!ple le ic$ier va aider 9 organiser 6 I;accord 6 ces connaissances-l9 Ionc rpter vivre organiser ]! Et en cela tes sances sont 3 sont t:pi%ues %uoi et i!portantes Mui 3 elles sont tou?ours construites de a#on 9 avoir une partie collective 3 une partie en groupe Mui Ionc #a va Ftre par deux par trois par %uatre et individuelle sur le ic$ier 3 9 un !o!ent on passe 9 l;valuation c;est-9-dire %u;on est seul ace 9 son ic$ier 3 et on vri ie si la consigne 3 si on respecte la consigne ou ce %ue le !aBtre ou la !aBtresse de!ande Mui Mui les trois tapes Muais 8e collecti per!et d;avoir une unit de groupe Mui 8e @ ?e pense %ue le travail en groupe est intressant parce %ue 3 si on apprend pas 3 9 travailler en groupe on le saura ?a!ais 3 #a s;apprend 3 c;est vrai %u;il : a plus de /ruit 3 aut le tolrer 3 : a des p$no!"nes 3 il aut pouvoir se passer de l;adulte Mui ]ein donc : a tout le c`t intressant du travail de groupe 3 pouvoir ranger 3 sortir et ranger le !atriel etc. et puis : a le passage on repasse 9 l;individuel 3 et /en c;est pour l;valuation %uoi sur le ic$ier I;accord donc tes sances 3 sont en in c;%ue tu dcris l9 c;est une t:picit de tes sances 4 Annexes, page 20

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

11&*. 11&). 11&-. 11&0. 11(1.

L NG L NG L

Mui avoir dans !a sance de !at$!ati%ues ces trois p$ases-l9 Mui 3 8e collecti 3 le travail de groupe et l;individuel I;accord 3 /on est-ce %ue tu aurais %uel%ue c$ose 9 a?outer 4 (rires) ?;crois %ue ?;ai trop parl Mn parle ?a!ais trop /on /en ?e te re!ercie

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 31

Annexe 3 : classe N 1 (tude inaugurale). E aluation des per!or"ances des l# es en !ran$ais et en "at%"ati&ues,
Evaluation ralise en d/ut d'anne, en a!ont de la sance tudie.

P[AN W per or!ances gnrales en Pran#ais +N,]MNM W per or!ance aux tests de conscience p$onologi%ue ,[E8E+ W per or!ance aux tests de pr-lecture [L88>ND W per or!ance aux tests de range!ent d'illustrations .AD]W per or!ances gnrales en .at$!ati%ues HEN W per or!ances gnrales 9 l'ense!/le des tests

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

8iste classe suivant les per or!ances des l"ves en Pran#ais (P[AN)

Elves X7 X1 X2 X3 X6 X19 X5 X14 X10 X13 X18 X16 X9 X4 X17 X11 X15 X12 X8

SEXE .00 .01 .00 .00 .00 .00 .00 .01 .00 .01 .00 .01 .01 .00 .01 .01 .01 .01 .01

NAISS 9.97 4.97 2.96 12.97 12.97 12.97 6.97 6.97 5.97 5.97 10.97 7.97 3.97 8.97 10.97 3.98 4.97 9.97 8.97

FRAN 43,18 54,55 56,82 59,09 61,36 68,18 70,45 70,45 75,00 75,00 77,27 81,82 84,09 84,09 84,09 86,36 90,91 90,91 93,18

CSPHONO 37,50 43,75 43,75 50,00 50,00 50,00 62,50 56,25 75,00 68,75 62,50 87,50 75,00 68,75 81,25 81,25 87,50 75,00 87,50

PRELEC 31,25 50,00 68,75 56,25 56,25 75,00 62,50 68,75 68,75 68,75 81,25 62,50 87,50 93,75 81,25 81,25 93,75 100,00 93,75

RILLUST 50,00 100,00 0,00 100,00 50,00 100,00 100,00 100,00 0,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

MATH 55,88 58,82 91,18 64,71 61,76 79,41 91,18 73,53 94,12 73,53 88,24 94,12 88,24 70,59 85,29 85,29 88,24 88,24 91,18

GEN 48,72 56,41 71,79 61,54 61,54 73,08 79,49 71,79 83,33 74,36 82,05 87,18 85,90 78,21 84,62 85,90 89,74 89,74 92,31

Evaluation effectue dans le cadre de la recherche PIREF dcrite dans la thse. Cette valuation a t labore par lquipe de recherche, sur la base principale des valuations du ministre conues notamment pour les CP effectifs restreints (Mesure N 10 du plan contre lillettrisme), que
Annexes, page 31

lquipe a compltes par dautres preuves, principalement en mathmatiques. Elle a t ralise en nove!/re 2113, avant le recueil des donnes vido. [e : +aractrisation des prati%ues d;enseigne!ent et dter!ination de leur e icacit : La Lecture et les Mathmatiques au Cours Prparatoire (2005). PIREF, rapport de recherche intermdiaire.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 32

Annexe ' : classe N 1 (tude inaugurale), transcription de l(entretien d(auto-con!rontation, partie 1

8es deux transcriptions suivantes ont t exportes du logiciel Dransana, ce %ui expli%ue leur or!e di rente, ainsi %ue l'insertion de !ar%ues de t:pe 5xxxxxxx7 %ui correspondent aux rep"res de ti!e-code.
1.c517. : Au deuxi"!e visionnage c531107?e !e suis dit %ue si %uand !F!e...puis%ue l9 ils taient cadrs sur leur, 9 la ois sur leur ca$ier, et 9 la ois sur les panneaux de p$on"!es %ui taient sur le ta/leau. Et 9 un !o!ent, il va : avoir, $eu, ?uste!ent $eu Hurdan pour prciser, il va venir re!ontrer le p$on"!e du ?our %u'on avait d?9 vu la ois derni"re, c'est 9 dire c522()-7 2.L : Mui 3.. : 8e VpX &., : Mui (.. : Goil9 *.L : e ective!ent, c'est entrain de se drouler... ).. : Mui, c52*&0)7donc l9, ?e vri ie si!ple!ent %ue tout le !onde est /ien sur la !F!e, sur la /onne page. -.L : +'est i!portant, pour toi, #a 4c5320)(7 0.. : ]eu #a per!et de ...Mui, c'est i!portant, #a per!et de canaliser, tout en sac$ant %u'il : aura orc!ent des l"ves %ui seront pas au... sur le !F!e, $eu, au !F!e !o!ent, sur le !F!e su?et en !F!e te!ps %ue nous, !ais si ils dcroc$ent, ils peuvent se raccroc$er 9 la ois sur le ta/leau, !ais le ta/leau tant un petit peu loin par exe!ple pour .axi!e, $eu il : a le ca$ier %ui reste, une trace....c5((*-07 11.L : Jon donc voil9 le !o!ent dont tu as parl 11.. : Mui et voil9 12.L : 89 4 13.. : Et l9 ?e vri ie %ue ,rcilia est /ien avec nous. c5**-*-7,arce %ue dans cette classe, ?'avais trois l!ents $eu trois l!ents dissips, on va dire : Hurdan, ,rcilia, et le trio, c'tait donc .axi!e %u'tait l9-/as. c5)-)137 1&.L : $!!, Hurdan, ,rcilia, et .axi!e... alors %uand tu dis edissipe, tu peux prciser 4 Ku'est ce t'entends par l9 4 1(.. : Alors agits, eu$, en in, di icult 9 tenir sur une c$aise, c5022*27!F!e si sur la vido on verra pas trop souvent, c'est ,rcilia %ui illustrera le plus, on voit ses pieds, 9 un !o!ent %ui /ougent, eu$, /eaucoup plus tard dans la, dans la dis%uette, on voit %u'elle $eu, %uand elle a envie de donner la rponse, elle occulte tout le reste, il aut %u'elle participe 9 ce !o!ent-l9, le avant, le apr"s.... .axi!e, il tait plus silencieux, peut-Ftre, !ais eu$, ?e pense il tait dans son !onde. Et Hurdan $eu, Hurdan aussi des di icults 9 rester dans le su?et, sans l'aide de l'adulte, et !F!e avec l'aide de l'adulte. c5131)(17 1*.L : alors, l'aide de l'adulte, parle-!oi de l'aide de l'adulte 1).. : et tu vois, !F!e, alors, %uand ?'ai regard la deuxi"!e ois, ?'!e suis dit %ue ?e laissais par ois, par exe!ple, 9 un !o!ent, ]ugo va etre $eu, avoir une attitude plus relac$e sur sa c$aise. .ais ?e sais %u'il peut avoir une attitude plus relac$e sans orc!ent %ue son attention soit relac$e, alors %ue !es trois, l9 ?e sais %ue si le co!porte!ent est relac$, l'attention est orc!ent relac$e.c51(0**)7 1-.Alors, co!!ent tu ais pour ?uste!ent $eu, co!!ent, co!!ent tu ais, en in.... 10.Jen, ?e, :a des a/sences $ein %uand $eu, ce %ui ?e, en in, ?e dis #a par rapport au travail crit, aux interventions %u'ils peuvent aire dans un, dans une le#on, :a des a/sences, :a des !o!ents oY, rien n'est pass, rien n'est pass parce%u'ils taient pas l9. Nau une prsence p$:si%ue, alors %ue ]ugo %ui peut avoir un co!porte!ent relac$, 9 un !o!ent, on va voir, glisse sur sa, en in il a une attitude (inaudi/le) #a aisait partie d'un /on l"ve. 21.L : I'accord, d'accord c510&(207 21.. : et tu vois, d?9 ?e suis o/lige de revenir vers ,rcilia, %ui a , a /ien le ca$ier, !ais elle va pas s'en servir orc!ent co!!e une trace, co!!e une aide 9 la !!orisation, c'est %uel%ue-c$ose %u'elle va !anipuler. Alors, il se peut %u'elle soit avec nous, co!!e il se peut %u'elle ne soit pas avec nous. 22.Du, tu !e dis %uand tu veux, %u'on arrFte, parce %ue...l9, on rentre dans le coeur des c$oses... 23.. : Du vois, !F!e ?e pense %ue t'as vu S1, par ois, tait pas tou?ours avec nous, on voit /ien, il /aille, et tout #a... .ais ?'interviens pas, alors %ue ?e vais intervenir /eaucoup plus acile!ent sur !on trio l9. 2&.. : Et il :a une deuxi"!e c$ose %ui !'a surprise %uand ?'ai regard la vido, c'est %ue ?e pensais Ftre !oins prsente. c523-0*)7 Alors, ?e sais pas si c'est %ue, il :a pas le son, !ais ?e trouve %ue ?e suis orc!ent nor!!ent prsente dans cette sance, et ?e pensais %ue pour !oi, un de nos ... O'sais pas si tu veux %u'on asse co!!e #a, ?e continue... 2(.L : Gas-:, continue...continue, continue Annexes, page 33

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2*.. : une de !es...un de !es, en in, c'%ue ?'ai!e /ien, c'est %uand $eu on peut , %u'un groupe classe vive sans l'adulte, pour les rendre vrai!ent, $eu, acti s, c'est 9 dire $eu, on est l9 !ais inale!ent, !oi, ?e ne suis l9 %ue... Oe ais partie des outils. 2).L : c52)--017]!! $!! 2-.. : Eux, c'est leur pro/l"!e d'apprendre 9 lire, si tu veux, et l9, ?e !e rends co!pte alors ?e pense %ue c'est aggrav par le le ...parce %u'il : a pas de son, et ?e !e rends co!pte %ue ?e suis tr"s, tr"s prsente. Alors apr"s ?e vais nuancer, parce%ue ?e !'aper#ois %ue par ois, ?e !e recule. et ?e !e recule parce%ue inale!ent ?e leur donne la parole. c531121)7 20.L : tu pourras !e !ontrer $eu... 31.. : alors, l9 ?e pense %ue c'est apr"s. $eu tu vois l9 ?e crois %ue ?e suis tr"s prsente parce %ue ?e veux %u'on soit tous sur le !F!e p$on"!e, et ce p$on"!e, on l'a vu $ier, ou avant $ier. en in, ?e sais plus %uand... +'est la deuxi"!e deuxi"!e $eu 31.L : Oe vais te laisser appu:er toi-!F!e, tu vois, tu peux arrFter la vido, l9, en appu:ant sur la petite /arre. Du laisses d iler et tu !'arrFtes et tu !e dis, /on pour illustrer ce %ue tu viens de dire sur cette grande prsence et en !F!e te!ps cette $eu 32.. : oui. l9 ?e pense, l9 ?e suis, l9 ?e suis tr"s prsente parce %ue...c533)33(7 33.L : Kuand tu es co!!e #a, tu es tr"s prsente 4 3&.. : Mui, !F!e si ?e leur tourne le dos, parce %ue ?e leur pointe un des l!ents, c'est 9 dire l9 ?e pense %ue ?e suis sur la grap$ie de la lettre. O'ai envo: Hurdan !ontrer sur %uel ta/leau de p$on"!e on on on reprenait au?ourd'$ui, %uel !ot %ui correspondait au p$on"!e, et l9 ?e pense %u'on revient sur la grap$ie de la lettre, et ce %ui !'intresse c'est %u'elle est associe 9 un son, et %ue ce son, c'est co!!e #a %u'on le code 3(.L : d'accord, donc l9, pour toi c53)10327 le ait %ue tu tournes le dos est associ 9 une grande prsence 4 Oe red!arre... 3*.. : et donc l9, ?'ai l'i!pression %ue ?e, ?e, ?e leur redonne le, le, la !ain, dans l'instant ou c'est 9 eux de !ontrer %u'on est /iensur le !F!e con..., con...+'est co!!e un contrat 2 c'est un contrat tacite, c'est 9 dire, ?e leur expli%ue l'o/?et, c530(1127 3).L : oui 3-.. : l9 oY ?e veux %u'ils ocalisent leur attention, et !aintenant c'est 9 eux de !e !ontrer, pour %u'on puisse avancer, %u'on est /ien d'accord, %u'on est /ien sur ce ta/leau de p$on"!e, %u'on est /ien sur la grap$ie de la lettre et sur le p$on"!e. ,arce%ue #a va nous per!ettre d'arriver tr"s vite 9 la s:lla/e, au !ot, et 9 la p$rase. c5&1*(207 30.L : Sa cette, cette progression l9 , tu la supposes, parce %ue tu n'as pas le son !ais avec ton souvenir, $eu 4 &1.. : Mui, parce%ue %uand tu !'as !ontr, tout 9 l'$eure, la trace de la le#on, on peut revenir, si tu veux.(. retourne 9 la tra!e de la le#on %ui lui a t ournie)..on est /ien dans, identi ication du p$on"!e, ensuite les s:lla/es, apr"s les !ots, les !ots dans un groupe de !ots ou dans une p$rase tr"s si!ple. c5&&&1&-7 et on revient encore sur le !ot, et l9 on voit /ien %ue la s:lla/e VpaX est tr"s prsente, $ein, donc, on va la retrouver dans pari, ,arce %ue... &1.L : 89, tu !'as dit, on revient apr"s sur le !ot. Alors, ici, : aurait %uel%ue-c$ose, ici, il : aurait %uel%ue c$ose, et ici, alors, un retour vers %uel%ue c$ose... &2.. : Et !F!e, %uand ?e dis #a, c'est pas tout 9 ait exact, parce%ue tu vois, ?e !e souviens /ien, dans eun parie, #a avait pos pro/l"!e parce%ue ils avaient ?e pense il avaient lu ,aris, il !e se!/le et il : avait pas de ese4 $ein, donc, on tait revenu aussi sur les indices %u'on pouvait avoir, sans passer par ce %u'il : avait dans le code, et ?uste!ent :avait pas la !a?uscule. &3.L : I'accord, d'accord, alors, on va revenir $eu. donc, l9, tu as point, tu disais %uel%ue-c$ose, et l9 tu tu &&.. : Oe redonne la !ain &(.L : tu redonnes la !ain , c'est ce %ue tu as dis, $ein .../on, on continue...c5(122017 &*.. : Du vois, (indi%ue avec sa !ain le groupe d'l"ves dans l'angle de la classe, 9 gauc$e) on voit /ien %ue tous ces l"ves-l9, ils aisaient partie des l"ves %ui taient excellents.c5(1)2-07 &).L : #a, #a tu le savais &-.. : Mui, #a ?e le sais &0.L : voil9 (1.. : +'est pour cela %u'ils taient disposs co!!e #a, aussi, $ein. (1.L : oui (2.. : S avait !on petit groupe %ui avait /esoin de !oi, !ais 9 certains !o!ents (indi%ue les l"ves au centre). Et ces deux l9 %ui avaient /esoin, !ais pas orc!ent pour les apprentissages, il se trouve %ue l9, les apprentissages aussi taient, en di icult, surtout pour Hurdan, !ais ,rcilia elle init dans la tFte de classe, %uand !F!e, $ein. Ionc, c'tait pas orc!ent les apprentissages, c'tait le co!porte!ent aussi.c5(33*&17 (3.L : Du n'$sites pas 9 arrFter, $ein, donc l9, tu... (&.. : Oe !e suis rendue co!pte aussi, %ue tu vois en prenant du recul, en se !ettant l9, aussi, ?e leur donnais orc!ent la !ain, parce %ue ?e !'loignais d'eux, alors %ue par ois, ?e vais, non seule!ent, tu vois, ?e suis rentre pour vri ier, dans le groupe classe (indi%ue le centre), si tout le !onde tait sur la /onne page,c5(()&217 !ais par ois aussi, ?e vais rentrer aussi, ?uste!ent, pour dire 9 ]ugo d'Ftre avec nous, ou pour dire 9 ,rcilia, ou si!ple!ent pour prciser encore davantage une une consigne. ?e pense, ?e pense...

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 3&

((.L : oui, parce%ue #a, tu ne sais pas (*.. : A$$$ oui, ?e ne sais pas... tu vois, l9 ?e pense %ue l9, elle est plus gnrale. et %ue %uand ?e !'approc$e dans le groupe, ?e vais dans le dtail. ().L : 89, %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 (-.. : 89 ?e ne sais pas...$eu, ?e pense %u'on est peut Ftre sur les !ots, et dans le rep"rage des s:lla/es %u'on peut lire de !ani"re auto!ati%ue, $ein, co!!e dans pari, pZli, on a plus %ue le travail de rec$erc$e %ui se trouve sur la deuxi"!e s:lla/e. et on voit /ien %ue pour certains en ants, ce travail l9, d?9, il est pres%ue auto!ati%ue, alors %u'on est en tout d/ut d'annec5*12&*17 (0.L : on revient sur cette contradiction entre prsence, tu dis ?e !'aper#ois %ue ?e suis tr"s prsente, alors %u'en ait, c'est pas !on, *1.. : Non, c'est pas ce %ue ?e voudrais... *1.L : et en !F!e te!ps, %uand !F!e, ?e leur donne la !ain... *2.. : oui, +'est 9 dire %ue ?e pensais Ftre /eaucoup !oins prsente *3.L : 89 par exe!ple 4 c5*3310(7 *&.. : 89 ?e pense %ue l9, on est, l9, c'est donc Pran#ois, %ui vient apporter son, c'est lui %ui prend la !ain pour expli%uer... *(.L : et l9 4 **.. : Ll a lu *).L : Et l9 4 *-.. : et l9, ?e la reprends c5*&--227 Oe la reprends, alors, ...Oe pense %ue ?e la reprends pour ne pas !'en er!er dans une relation duelle, %ui serait avec $eu... ?e vois /ien %ue Pran#ois puis%u'il est venu lire, il sait, il a co!pris, et donc ?e redonne la !ain pour savoir si tout le !onde est d'accord, en in, il !e se!/le...(inaudi/le, rire...)c5**0&1-7 *0.L : .ais non, !ais vas-:, vas-: vas-:... )1.. : et l9, c'est donc le, S1, %ui va... %ui aussi valide, ?e pense )1.L : et l9, toi, %u'est-ce %ue tu ais )2.. : et !oi ?e revalide. c5*-10)(7 )3.L : l9 tu revalides )&.. : Oe pense )(.L : +a, cette position l9... )*.. : Oe pense %ue ?e revalide, parce%ue ?e !ontre donc on est, tous les regards sont 9 peu prs dirigs vers le support %ue ?e veux, )).L : et toi 4 )-.. : et !oi, ?e les regarde, c5*0&)3(7 sau Hurdan (inaudi/le) )0.L : et l9, %ue'est-ce %ue tu ais l9 4 -1.. : O'en sais rien... c5)1&1117 89, ?e suis entrain de !ettre en garde, %uel%ue c$ose, -1.L : A$, co!!ent, co!!ent, pour%uoi tu..., pour%uoi #a 4 -2.. : 8e r:t$!e de la d!arc$e !e se!/le di rent, tu vois. -3.L : on va revenir en arri"re -&.. : Oe pense %ue l9, ?'anticipe peut-Ftre un pro/l"!e.c5)2*1307 -(.L : Mn va revenir nette!ent en arri"re, voil9, /on, on : va -*.. : 89 c'est %uand Pran#ois valide, non, Pran#ois s'est dplac, non. Pran#ois va se dplacer 4 -).L : Non, Pran#ois, #a :est, il s'est dplac. --.. : #a : est, il s'est dplac. c5)3010*7 -0.L : 89 tu ... 01.. : et tu vois, l9, tout d'un coup, il se passe %uel%ue c$ose, parce %ue le r:t$!e de la d!arc$e, est di rent. 01.L : 8e, le r:t$!e, %uand il... 02.. : Ie .A d!arc$e 03.L : de ta d!arc$e 4 la a#on dont tu te dplace 4 0&.. : Mui, oui. 0(.L : +o!!ent tu dirais %u'il est di rent 4 ?e repasse 4 0*.. : +o!!ent ?e dirais %u'il est di rent 4 0).L : /on, ?e reviens, $ein, on va revenir sur ce petit !o!ent, l9, $ein. Ouste!ent, Pran#ois est venu au ta/leau, 0-.. : Mui c5)*(23*7 00.L : $ein, on va revenir sur tout ce truc-l9, l9 ?'le passe en arri"re, voil9, donc voil9. Oe passe Pran#ois, donc l9, Pran#ois va intervenir. Alors... 111.. : Mui. tu vois, l9 ?e suis co!pl"te!ent sur le c`t, ?e suis $ors du groupe classe. 111.L : Goil9, et l9 %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 112.. : Et l9 ?e donne la !ain 9 Pran#ois pour %u'il expli%ue 113.L : et l9 !aintenant 11&.. : Et l9 ?e reviens prendre les, les co!!andes, vrai!ent, et ?'essaie de aire valider par %uel%u'un d'autre, ?e pense...

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 3(

11(.L : oui, donc, l9, l9 ce %ui est ...Mui... 11*.. : Oe pense... 11).L : Mui, l9 %u'est-ce %ue tu vas aire !aintenant, l9 4c5)001**7 11-.. : Et tout d'un coup, ?e pense %ue ?'anticipe une di icult. ou alors ?'attire leur attention sur un !ot avec une s:lla/e %ui est identi%ue. tu vois, l9, ?e recule, ?e recule... 110.L : alors, tu recules tu recules... %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 111.. : et l9, il !e se!/le %ue c'est Hurdan %ue ?'interroge, ou non, !F!e pas. 111.L : Et l9 4 112.. : Et l9 ?e rentre dans le groupe 113.L : alors, on va revenir ?uste en arri"re, et on va voir cette transition, l9....@... Oe repasse, l9 4 11&.. : ?e pense %ue les !ots, ?e n'avais peut-Ftre pas crit tous les !ots, du support du ca$ier, alors, ?e ne sais pas, estce %ue ?e suis entrain d'crire un !ot c5-(0*217 11(.L : Mn va voir, on va voir, on revenir en arri"re, on va voir si il :a des indices possi/les %ui per!ettent 11*.. : Oe pense %ue ?e suis entrain de aire peut-Ftre, tu vois, ?e vais vri ier, le !ot...%u'on avait copi sur le ca$ier 11).L : alors tu vri ies le !ot %ui tait sur le ca$ier 11-.. : oui, il !e se!/le parce on tait parti de ... attends, non, c'est pas #a 110.L : alors, on va repasser alors, au tour de la le#on, les l!ents (L a!"ne la structure de la le#on 9 l'cran). voil9 la ic$e 121.. : M>i, non, c'est pas #a. Oe pense %ue ?e suis peut-Ftre entrain de le couper, pour leur donner un indice 121.L : /on, on va continuer, l9 tu cris %uel%ue c$ose au ta/leau 122.. : Mui... 123.L : oY on retrouve, $eu... 12&.. : tu vois, $ugo, n'est pas orc!ent, n'a pas tou?ours une attitude...pose, on va dire, !ais il participe %uand!F!e. 12(.L : Ionc on est 9 -'&1c5033)3)7 Mn est alors, on est sur l'expression eppe 12*.. : Alors ?e pense c'tait peut-Ftre la prsence du e:e avant, %ui tait une g"ne 9 la lecture.et ?'intervenais sur le sens, ?e pense %ue c'est #a 12).L : (inaudi/le) 12-.. : Et l9 on va peut-Ftre vri ier le sens du !ot, c50*2-*&7c'est 9 dire co!!e pap: ou grand-p"re n'est pas crit, c'est pttre %uel%u'un aussi parce%ue #a arrive aussi certains en ants, ils te donnent un !ot %ui est, co!!ent on va dire, %ui veut dire la !F!e c$ose, !ais c'est pas celui-l9 %ui est crit sur le ta/leau. Du vois ,rcilia a %uand-!F!e nor!!ent de !al 9 rester... 120.L : Mui, et toi, %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 c50-)1327 131.. : 89, au ta/leau, l9, ?e pense %ue, ?e sais pas. En tous les cas, ?e reste pr"s d'elle pour %u'elle ne d/orde pas, #a, c'est vident, $ein... 131.L : c'est #a %ue tu voulais aire 132.. : $!!. $!! $!! c5111(0-&7 133.L : En !F!e te!ps, tu t'occupes pas tant %ue #a d'elle, $ein 4 13&.. : Non, !ais ?e pense %ue souvent la prsence de ... Non, non, si tu veux, ?e vais ?e vais ?e vais pas intervenir telle!ent, !ais ?e suis %uand-!F!e, ?e trouve %ue %uand ?'ai visionn la cassette en entier, l9, ?e suis %uand-!F!e tr"s souvent pr"s de ,rcilia. Et du coup, ?'ai aussi tr"s souvent Hurdan du coin de l'oeil, car, il se trouve tr"s, tr"s souvent regard, co!!e ?e suis de trois %uart, c511&(1)27 13(.L : Mui... 13*.. : il se trouve tr"s acile!ent ace 9 !oi... 13).L : expli%ue-!oi cette position de trois-%uart, l9, ?uste!ent. 13-.. : Oe sais %ue ?e peux laisser !on groupe en autono!ie, ceux %ui... 130.L : le groupe de gauc$e, l9 1&1.. : le groupe de gauc$e. 1&1.L : %ue tu as dcrit, %ui sont, %ue tu as indi%u co!!e tant des l"ves plut`t avancs. 1&2.. : M>i, oui. 1&3.L : +eux-l9, ceux-l9, ils sont sur le c`tc511*)&((7 et toi, ta position, %ue tu !e parlais de trois-%uart, tu !e parlais de Hurdan 1&&.. : oui, parce%ue l9... 1&(.L : %ue tu as du coin de l'oeil 1&*.. : oui, et ensuite, ?'ai ces en ants l9 dont ?e voudrais %u'ils participent 1&).L : Mui 1&-.. : ceux l9 ?e sais %ue leur participation, elle est, tu vois, ils l"vent le doigt, !F!e si tu vois prcilia, $eu, ,asip$ae, son doigt est regarde, ,$ilippine, 8ouise, +$arlotte, regarde, elle a une position avance, ?e sais /ien %u'ils sont avec !oi, !F!e si ?e peux pas tou?ours leur donner la parole parce%ue ?e sais %u'ils savent. +'est ce groupe l9 %ue ?e voudrais %u'ils participent, %u'ils ne restent pas passi s. 1&0.L : I'accord, donc la position o/li%ue, l9, tu as e ective!ent, on voit %ue t'es dirige vers ce groupe l9, donc en

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 3*

!F!e te!ps, tu !'as dit %ue tu regardais Hurdan, ... 1(1.. : Mui, parce%ue ?e crois %u'on est, il !e se!/le %u'on les encourage par le regard, tu vois, donc l9 on leur, on leur dit 1(1.L : donc ceux-l9 n'auraient pas /esoin d'Ftre encourags, 1(2.. : non 1(3.L : ceux-l9, oui 1(&.. : Mui, ceux-l9 oui. 1((.L : Et Hurdan et ,rcilia alors, ils ont /esoin d'Ftre encourags, ou...4 1(*.. : alors ils ont /esoin d'Ftre $eu, ?e dirais te!poris, en ce %ui concerne l'attitude p$:si%ue, et encourags pour les apprentissages, orte!ent. 1().L : et le ta/leau, alors 4 1(-.. : et le ta/leau, il est tr"s tr"s i!portant, !ais il est... 8e ca$ier est le relais du ta/leau. 1(0.L : d'accord, le ca$ier est le relais du ta/leau. 1*1.. : oui, c'est pour #a %u': a la !F!e c$ose, pour !e souvenir et puis en gnral ?e onctionne co!!e #a, 9 l'identi%ue sur le ta/leua et sur le ca$ier 1*1.L : +a c'est un !ode de onctionne!ent, $eu...dans le%uel tu te retrouves, %uand tu dis ?' onctionne souvent co!!e #a, 1*2.. : l9, oui, souvent co!!e #a, oui, 1*3.L : pour la raison %ue tu as dit 1*&.. : o$, pour plusieurs raisons.c511*(**)7 parce%ue ?e pense %u'on a /esoin d'avoir un outil %ui soit collecti , et un outil %ui soit individuel 1*(.L : les deux en !F!e te!ps 4 c511)*()*7 1**.. : Mui, les deux en !F!e te!ps. les deux en !F!e te!ps, oui. 1*).Alors par ois, le ca$ier va arriver, l9, c'est la deuxi"!e sance, le ca$ier arrive pres%ue tout de suite. .ais par ois le ta/leau est prsent plus longte!ps seul, avant l'arrive du ca$ier, %uand c'est une le#on ou on construit. ,arce%ue la trace va se construire au ur et 9 !esure. alors %ue l9 ?e pense %ue la trace, elle est e ective!ent sur le ta/leau. c5121(-(-7 .aintenant, ?e dis peut-Ftre des grosses /tises... 1*-.L : non, non, /on coute, pour ce %ui est de la trace %ui se construit sur le ta/leau, ce %ue ?e peux te donner co!!e indications, c'est %u'e ective!ent tu cris les !ots au ur et 9 !esure sur le ta/leau, !ais #a, on le verra tout 9 l'$eure, si tu le sou$aites, parce%ue ?'ai la ca!ra !o/ile aussi %ui il!e, donc tu cris les !ots au ur et 9 !esure sur le ta/leau, l9. 1*0.. : Mui c'est parce%ue ?'ai!e /ien %u'ils aient aussi un ca$ier, on va dire, propre, entre guille!ets c51233&227 avant surtout %u'on est au d/ut d'anne, alors autant ?e vais avoir pour le ca$ier d'criture un o/?ecti oY ils vont Ftre autono!es, c'est 9 dire %ue ?e vais tr"s rapide!ent ne plus prparer les !od"les et c'est 9 eux de grer leur ca$ier, autant co!!e ils vont avoir 9 lire sur le ca$ier d'criture, ?e prpare les supports 9 l'identi%ue tr"s longte!ps. ,arce%ue si tu veux ?'aurais tr"s /ien pu leur de!ander d'crire le !ot rep"re, et de dessiner le !ot, et puis d'crire les s:lla/es, et 1)1.L : 89, tu l'as pas ait... 1)1.. : l9 ?e ?e le ais pas, pour avoir un support tr"s proprec512*(1**7 1)2.L : et %ui est 9 eux 1)3.. : oui, %ui est 9 eux, et par contre 1)&.L : %uand tu disais un support propre, :a deux sens au !ot propre. 1)(.. : lisi/le, 1)*.L : donc toi tu entendais un support propre lisi/le, parce%ue !oi ?'avais entendu un support propre, 9 eux, donc tu vois, 1)).. : oui, !ais il est aussi 9 eux 1)-.L : c'est vrai aussi 4 1)0.! : M>i, parce%u'apr"s, ce ca$ier l9, il se trans or!e c'est 9 dire ?e ne !ets plus %ue le ta/leau de p$on"!es, et c'est eux %ui copies les listes de s:lla/es, les listes de !ots, et la petite $istoire %u'on construit ense!/le. 1-1.L : Ionc de plus en plus, c5120-1(-7 parce%ue l9 on a vu %ue ce %u'ils ont sur le ca$ier, c'est %uel%uec$ose de prpar par la !aBtresse, et tu es entrain de !e dire %ue de plus en plus, ce %u'ils auront sur le ca$ier, : aura de tu seras de !oins, t'auras de !oins en !oins re!pli 1-1.. : Mui 1-2.L : Diens, si on peut revenir, $eu c51311)317 l9 donc l9 ils ont, 1-3.. : oui, le ta/leau 1-&.L : l'i!age, le !ot rep"re, !aintenant tu connais les s:lla/es, pa, pi, p, tu sais lire et crire les !ots, etc., donc, l9, c'est toi %ui a ait 1-(.. : oui 1-*.L : donc tu es entrain de !e dire %ue de plus en plus %uoi, alors 4 1-).. : a$ /en alors apr"s ?e ne garde plus %ue le ta/leau de p$on"!es, 1--.L : Mui 1-0.. : parce%ue donc on a les %uatre grap$ies, on a le !ot rep"re au%uel on va aire r rence %uand on va trouver, %uand on va avoir /esoin pour la production d'crit ou les dictes. et apr"s, c'est eux %ui listent les s:lla/es

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 3)

101.L : d'accord, c'est eux %ui les crivent 101.. : %ui les crivent, et ensuite, on construit une $istoire, par exe!ple par rapport 9 un al/u! de ?eunesse, une $istoire alors #a peut Ftre une p$rase, si!ple!ent. ou deux p$rases, et c'est eux %ui construisent. .ais au d/ut d'anne, si tu n'utilise pas ce !ode de onctionne!ent parce%ue....e$ /ien l'criture est !al$a/ile. et c'est pour #a %uand ?'disais propre, c'tait lisi/le. 102.L : d'accord c513*(1((7 103.. :.ais c'est leur ca$ier, de lecture, parce%ue de toute a#on apr"s il : en a %ui vont dcorer tr"s vite les ta/leau de p$on"!es, : en a %ui vont ra?outer des !ots, ils vont dcouper des ti%uettes... 10&.L : donc l9, tu as crit, on va reprendre sur la vido, tu a crit donc le !ot, un !ot, alors ?e crois %u'il s'agit... 9 11'1&, on peut i!aginer %u'il s'agit de eun parie. 10(.. : un pari, oui, voil9 c513011&(7 10*.L : donc, ?e reprends 10).. : et ?e, il !e se!/le !e souvenir %ue...un pari, pour /eaucoup, c'tait la ville de ,aris. Oe suis all voir la tour Ei el, il !e se!/le c'tait %uel%uec$ose co!!e #a 10-.L : oui, tu te souviens de #a. Et l9, tu n'est plus sur le c`t, l9 4 100.. : Non, l9 ?e, parce%ue l9, ?e distri/ue la parole. 211.L : ,our distri/uer la parole, attends, ?'arrFte l9, l9, tu... 211.. : pas orc!ent 212.L : pas orc!ent 213.. : .ais l9, l9, oui.c51&21*227 l9, oui 21&.L : Ku'est-ce %ui te paraBt, 9 regarder #a 4 21(.. : 89, $eu, l9 ?epense %ue plusieurs devaient parler en !F!e te!ps. Ionc, ?e rentre dans le groupe pour essa:er de re!ettre de l'ordre dans la distri/ution des... 21*.L : %uand tu es 9 cette place, et %ue tu as ce co!porte!ent-l9, il s'agit de re!ettre de re!ettre de l'ordre 21).. : il !e se!/le, oui... 21-.L : en in, tu le per#ois co!!e #a... 210.. : il !e, en in, %uand ?e dis de l'ordre, c'est pas, tu vois, c'est il !e se!/le %ue l9 pour la lala /onne !arc$e de la sance, pour %ue tout le !onde entende ce %ue tout le !onde a 9 dire. $eu, ?e suis o/lige de rentrer. ?e ?e #a !'vo%ue #a : plusieurs en ants parleraient en !F!e te!ps. c51&*))3&7 et l9 pour une ois, ?e donne la parole 9 +oline, parce%u'elle a... 211.L : alors, tu donnes la parole 9 +oline 211.. : oui 212.L : 89 tu le vois parce%ue en ait tu l'indi%ues. +o!!ent tu vois %ue tu lui donnes la parole. 213.. : /en 9 un !o!ent, elle a lev le doigt, et ?e et?e l'ai vu parler 21&.L : tu l'as vue parler. attend, on va revenir en arri"re. 21(.. :l9, oui oui 21*.L : l9, tu !e dis stop 21).. : tu vois, l9, ?e pense, attends 21-.L : on revient en avant 4 Goil9, l9 tu !e dis, ?e l'ai vue parler 210.. : oui, attends, #a va Ftre l9 ?uste un petit peu plus loin ?e crois... 89, tu vois, ?e lui donne la parole l9 221.L : donc, l9 tu lui donnes la parole, tu l'as entendue, ou tu l'as vue c51(1233)7 221.. : ?e pense %u'elle ne s'est pas ait entendre, parce%ue c'est pas c'est pas le ...Oe n'ai pas le souvenir de +oline n'est pas celui-l9. .ais elle a depuis l9 on est ?e sais pas la 1("!e !inute, 9 peu pr"s de la sance 222.L : on est la 11"!e 223.. : Elle a lev le doigt pres%ue tout le te!ps, depuis le d/ut, $ein. 22&.L : Alors 4c51(332-27 22(.. : Ionc l9 il aut 22*.L : il aut 4 22).. : il aut orc!ent entendre 2 /en oui 22-.L : Ll aut 220.. : il aut, oui 231.L : tu dois lui donner la parole ... 231.. : ?e dois, oui 232.L : pour%uoi 4 233.. : parce%ue, elle a ?ou le ?eu, elle est reste silencieuse un %uart d'$eure en sac$ant toutes les rponses, ?e pense %ue !F!e si ?e peux, si tu veux entre guille!ets !oins !'en occuper puis%ue ?e sais %u'ils savent, il aut /ien %u'9 un !o!ent %uand-!F!e, $eu, ils sont l9 , do 23&.L : I'accord, donc on continue... 23(..: et l9 c'est D$o!as %ui va prendre ?e crois, la suite, tu vois. c51()(11)7 Et l9, ,rcilia devait parler sans avoir la parole. 23*.L : +a, #a, ce geste, l9, $eu, attens, on peut revenir, tu peux !e le dcrire plus prcis!ent 4

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 3-

23).. : /en ?'!e suis aper#u %ue ?e pointais /eaucoup...(rires ) 23-.L : pour un pro esseur, c'est sans doute pas %ue%uc$ose de catastrop$i%ue... 230.. : oui !ais tu vois, %uand !F!e, tu vois ?e la pointe, alors ?e sais pas si, ?e pense pas %ue ce soit lui dire, pour lui dire de se taire, ?e pense %ue ?e lui aif il !e se!/le %ue ?e valide sa rponse tout en lui disant de, de se cal!er 2&1.L : de rester dans les clous 4 2&1.. : oui, il !e se!/le, ...il !e se!/le 2&2.L : et l9 4 c51*2(1&-7 2&3.. : et l9 elle essaie de ... 2&&.L : alors #a tu per#ois, tu !'as dit, l9 elle essaie 2&(.. : l9, elle essaie 2&*.L : alors, on va : revenir, elle essaie de %uoi 4 2&).. : Elle essaie de passer en orce 2&-.L : elle essaie de passer en orce, on va revoir le passage en orce de ,rcilla, tel %ue tu le dcris, alors co!!ent tu ais 4...c51*&12&17 elle essaie de passer en orce, et toi, co!!ent tu g"res #a 4 2&0.. : Elle essaie en tout cas, alors, en !e rapproc$ant d'elle, $ein 2(1.L : l9, tu t'es d?9 rapproc$ d'elle. 2(1.. : 89, ?e !e rapproc$e... 2(2.L : donc, t'avais senti le passage en orce d?9, 9 ton avis 4 2(3.. : 9 !on avis, oui 2(&.L : et l9 4 2((.. : et l9, ?e pointe pour essa:er... 2(*.L : et l9 4 2().. : et l9, ?'essaie de la !aintenir, sans la touc$er. 2(-.L : Nans la touc$er 4 2(0.. : oui 2*1.L : aut pas la touc$er 4 2*1.. : si, #a !e, #a !'ar..., ?e pense %ue #a !'est arriv tr"s souvent avec ,rcilia, et l9 ?e pense, oui 2*2.L : c'est pas utile 4 2*3., : on va essa:er sans.c51**-)2)7 2*&.L : on va essa:er sans....4 2*(.. : on va essa:er sans. 2**.L : c'est 9 dire %u'en ait, :a une gradation, %uoi . 2*).. : oui, oui, oui, /en oui parce %ue sinon, $eu c'est le genre d'en ant, il leur aut orc!ent des li!ites, si tu les atteins tout de suite, tu n'as plus de pouvoir, 9 !oins de les exclure du groupe. ce %u'il aut viter a/solu!ent. 2*-.L : donc, en ait, il aut pas trop intervenir trop, vite, il aut graduer, c'est tr"s dlicat, cette c$ose l9 ... 2*0.. : oui !ais tu connais 2)1.L : l9, t'a vu co!!ent tu ais, l9 4 2)1.. : l9 on !et co!!e une /arri"re, s:!/oli%ue, et l9, co!!e ?e vois %u'elle se pose, ?e !e recule. c51)13((07 2)2.L : I'accord 2)3.. : elle se pose 2)&.L : elle se pose, #a tu vois #a, co!!ent tu peux l9, parce %ue l9 tu le vois de l'extrieur. 2)(.. : par son attidude p$:si%ue ?e pense 2)*.L : oui, et tu peux dcrie, $eu 4 2)).. : $eu les pieds ne reposent pas sur le sol , !ais ?e dirais %u'elle est %uand !F!e assise de !ani"re asseE sta/le, sur sa c$aise. 2)-.L : Et #a tu le per#ois l9, 2)0.. : o$ oui, tr"s tr"s vite 2-1.L : !ais tu le per#ois aussi dans ta classe 2-1.. : o$ oui 2 2-2.L : o$ oui : #a c'est %uel%ue c$ose $eu, %ue tu connais, %uoi... 2-3.. : Mui, /en ,rcilia, ?e ?e ?'avais un avantage, ?e dirais, ?e connaissais son grand- r"re, +$ristop$er. et !aintenant, ?'ai Don:, ?e connais la a!ille, $ein. +'est des en ants tr"s tr"s attac$ants 2-&.L : tu connais leur corps 4 2-(.. : Mui, oui, ?e sais %u'ils ont souvent... 8a pre!i"re ois %ue ?'ai eu +$ristop$er, le d/it, le d/it et ,rcilia c'tait pareil, !e g"nais. +e sont des en ants %ui ne savent pas parler : ils crient. c51)()1317 Et %uand ?'en avais parl 9 la !aison, 9 la !a!an, elle !'avait dit : !ais Nat$alie, 9 la !aison, c'est pareil. 2-*.L : Kuand tu ais #a, l9, on va essa:er de revenir, l9, de !ettre en lien, donc ces en ants %ui ne savent pas donc, l9, voil9... 2-).. : Jen ?e pense %ue ?e ne suis pas la seule, c'est 9 dire %ue l'adulte va poser des li!ites, !ais le groupe classe, aussi, va en poser. c51)-10227 2--.L : alors, tu ais r rence au groupe classe. +o!!ent tu l'as dans ce %ue tu ais, tu, tu $eu...

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 30

2-0.. : 89, elle voit /ien %uand !F!e, ?e pense %u'elle est pas orc!ent 201.L : alors, 9 %uoi elle voit #a, parce%ue toi, tu !'as parl, tu vois tu !'as dit, tu vois prcilia, et l9 t'es entrain de !e dire %ue ,rcilia, elle voit aussi.c51)0)(-)7 201.. : Mui, ?e 202.L : +'est un truc, vas-:, 9 ton avis, ,rcilia te regarde, 9 %uoi elle peut voir %ue .... 203.. : tu vois, l9 20&.L : 89 20(.. : elle sait !ais elle peut voir %u'elle n'est pas la seule 9 le savoir, parce%ue tous les doigts sont levs, en in, tous les doigts 20*.L Et toi, par rapport, si elle te regarde ,parce%ue l9, elle te regarde 20).. : elle !e regarde, oui 20-.L : Alors, 9 %uel, 9 %u'est-ce %ui te ait dire %ue ,rcilia voit %u'elle n'est pas la seule, 9 ton co!porte!ent. Est-ce %u'il : a des c$oses 4 est-ce %u'il : a des indices. 200.. : Jen ?e dirai, en lui !ettant une /arri"re co!!e #a, c'est aussi eattendse, %uoi. Oe pense %ue ?e suis entrain de lui dire. 311.L : 89, tu t'adresses 9 ,rcilia 4 311.. : Mui, attends 312.L : Alors, tu ne t'adresses %u'9 ,rcilia 4 c51-3-(317 313.. : Non 2 parce%ue regarde,?e suis tou?ours entrain de regarder Hurdan, et puis tout !on petit groupe, l9. .ais, le regard %uand !F!e revient sur ,rcilia, ... 31&.L : Et... tu l'as au coin de l'oeil 4 31(.. : Mui, oui, oui, oui, oui, !ais en !F!e te!ps, par ois, ?e lac$e. Du vois, l9, ?e crois %ue l9, ?e suis pr"s d'elle, pour %ue la /arri"re soit vrai!ent s:!/oli%ue, !ais !ais ?e la lZc$e, %uoi, ?e suis sur le ta/leau 31*.L : c'est i!portant, #a, de la lac$er 4 31).. : M>i, oui, c'est i!portant, parce%ue, c'est pas par rapport 9 !oi. Jien sQr, les l"ves, co!!e #a vont g"ner celui %ui enseigne, gFner entre guille!ets, ou la progression %ue t'as prvue, elle va pas se drouler co!!e tu le sou$aites, il va alloir %ue tu t'arrFtes, ou %ue tu ailles plus vite, et il va alloir au lieu d'Ftre centr sur les apprentissages %ue tu sois centr sur le co!porte!ent. c510111&27 pour pas %ue #a d/orde. donc c'est une g"ne, parce%ue, %uand on enseigne, c'est le plaisir d'enseigner, c'est de trans!ettre des connaissances, c'est pas d'avoir 9 dire tu te tiens tran%uille, %uoi. .ais, en !F!e te!ps, ?e crois %u'elle peut co!prendre, et %u'elle peut co!prendre ?uste!ent avec la prsence du goupe classe, ce %ui serait pas possi/le si on tait en relation duelle.c5102313)7 tu vois, l9, elle essaierait de !ettre des li!ites par rapport 9 l'adulte, alors %ue l9, elle est o/lige de tenir co!pte de ses pairs. 31-.L : Et #a, et #a l9, tu pense %ue tu as une action l9 dessus. 310.. : Oe pense %ue, ?e ne sais pas si cette action, elle est ... ?e ne sais pas si on si, ?e pense %u'elle ?e pense %u'elle, tu vois, ?e pense %u'on en in. Ni ce n'tait pas !oi %ui tait l9 $ein, tout enseign.., en in, ?e dirais %ue tout enseignant a une priode une... Mn tran%uilise le reste du groupe classe en !ettant des li!ites aux en ants %ui pourraient d/order c510)12(37 donc, 9 la ois ils savent %ue l'adulte interviendra, si #a allait trop loin, 311.L : +'est #a %ue #a te ait dire, #a 4 311.. : Oe pense, et en !F!e te!ps, elle, elle sait %u'elle aura a aire 9 la ois 9 l'adulte et 9 la ois au groupe classe. Jen, il aut partager la parole, $ein 2 c'est peut-Ftre ce %u'il :a de plus dur au d/ut, en +,. c510--20*7 ,ui%u'on sait, !ais on peut pas tou?ours dire %u'on sait, et des ois, on sait pas. et tu vois, elle elle %uand !F!e avec nous. Non regard est /ien ix sur le ta/leau, et non-plus sur !oi. ?e pense. 312.L : c'est i!portant, #a 313.. : Jen, oui ,oui, tr"s 2 A$ oui, oui, parce%ue co!!e ?e le disais tout 9 l'$eure, ?e pense %ue !oi ?e ais partie des outils %ui vont aider aux apprentissages. c52121)--7 !ais %ue c'est pour eux, $ein, %u'ils travaillent. 31&.L : cette, cette position dont tu parlais tout 9 l'$eure, %u'on retrouve ici, ... 31(.. : 89, ?e l9, ?e l9 ?e crois %ue ?e !e reconnais, dans le sens oY l9, c'est %uel%ue-c$ose %ui !e erait plaisir entre guille!ets, parce%ue ?e sors de !on groupe classe 31*.L : +a te ait plaisir 9 voir, #a 31).. : A la li!ite ?e pense %u'ils peuvent se passer de !oi, tu vois, ils pourraient se passer de l'adulte. 89 ils sont entrain de r lc$ir, on pourrait penser %u'ils sont tous entrain de r lc$ir. 31-.L : et toi 4 310.. : et !oi ?e les o/serve, ?e crois, ?e recule !ais ?e, ?e ... Du vois, !F!e Hurdan, %ui apr"s aura des di icults dans sa scolarit l9, actuelle!ent, il est %uand !F!e, il est /ien l9, %uand !F!e. entrain de r lc$ir. +a !e ait plaisir (rires) 321.L : Mn continue, /on, alors, tu !e dis d'arrFter, $ein.c521)023(7 321., : oui, l9 ?e re, ?e pense ?e regarde ,asip$ae, c'est peut-Ftre elle %ui va ... et inale!ent, ?e sais pas si c'est elle %ue ?e vais interroger, !ais ?e, oui, peut-Ftre %ue c'est elle %ui a parl. voil9. 8a di icult, c'est de pouvoir garder la pression sur ceux %ui resteraient passi s, et de pouvoir... 322.L : tu penses 9 ceux du !ilieu, l9 4 323.. : oui, oui, oui, et de pouvoir %uand !F!e $eu, parce%ue ?'en ai /esoin, %uand !F!e si ?e dis %ue ces l"ves l9 ?e les regarde !oins, ?'en ai a/solu!ent /esoin.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &1

32&.L : tu en as /esoin, tu en as /esoin pour... 32(., : ?'en ai /esoin pour ne pas avoir valider, !ais %ue ce soit donc eux %ui valident, a in de !ontrer aux autres %ue si eux savent le aire, auto!ati%ue!ent c'est %uel%ue c$ose %ui est possi/le pour eux. 32*.L : Kuand tu reviens, l9, on va revenir en arri"re, l9 on va ?uste revenir un ptit peu en arri"re. attends, l9 on revient carr!ent, en arri"re, donc l9 e ective!ent, il se!/lerait %ue tu ais appel 9 ces l"ves-l9, vas-:, alors, co!!ent on peut voir #a 4 32).. : Ll !e se!/le %ue ?e lui donne la parole !ais sans... 32-.i : !ais en !F!e te!ps, %u'est-ce %ue tu ais, alors, tu lui donnes la parole, alors, #a, on voit #a avec ton doigt. 320.. : oui, ?e pointe le coin %ue ?e vais solliciter 331.L : !ais tu la regardes pas 331.. : non c521((1)&7 332.L : continue... 333.. : parce %ue ?e de!ande aux autres, ?e pense, d'couter. 33&.L : alors, en !F!e te!ps, tu pointes une l"ves, et en !F!e te!ps tu de!andes aux autres d'couter 33(.. : et ?e !e rapproc$e 33*.L : et en !F!e te!ps tu te rapproc$es 33).. : oui, puis%ue ?'ai distri/u la parole, tu vois, donc ?e sais %u'elle, elle est su isa!!ent autono!e pour dire ce %u'elle avait 9 dire.. 33-.L : donc, :a une dlgation, l9, 330.. : voil9 3&1.L : elle va, elle va pouvoir dire 3&1.L : oui, ?e pense 3&2.. : et ce groupe l9, ?e suis pas sQre, dans le doute, ?e !e rapproc$e pour les orcer 9 couter, parce%ue c'%ui se passe, %uand un adulte parle, si tu vois %u'un en ant ne t'coute pas, tu vas parler plus ort, ou tu vas te rapproc$er. 89 ?e l'ai dlgue la parole, donc ?e suis pas sQre, en plus elle va parler avec sa voix d'en ant, donc elle ne sera pas orc!ent audi/le. 3&3.L : donc en ait, t'as /esoin, de te rapproc$er, l9, l9 on voit par exe!ple, tu t'es rapproc$e du groupe du centre c5221)12&7 3&&.. : M>i, et pourtant, pour /ien !ontrer %ue #a n'est plus !oi %ui parles, ?e pense %ue ?e la regarde davantage. 3&(.L : ce regard, l9, en ait, c'est pour /ien !ontrer 3&*.. : %ue !oi ?e suis entrain d'couter 3&).L : et tu le !ontres 9 %ui, #a 4 3&-.. : e$ /en ?e, il !e se!/le %ue ?e le !ontrerai... Oe !ontre 9 la ois 9 celle 9 %ui ?e donne la parole 3&0.L : donc t'es avec elle 3(1.. : voil9, !ais 9 la ois aux autres. 3(1.L : d'accord. +a, c'est vrai!ent %uel%ue c$ose, l9 tu te retrouve dans ce co!porte!ent 4 3(2.. : ?e pense aussi celui-l9 3(3.L : +a te ait plaisir , #a 4 c5223)3**7 3(&.. : +a !e ait plaisir, #a !oins %ue (rire) 3((.L : !ais %uand !F!e 3(*.. : Mui, si, si, si, #a !e ait plaisir dans le sens oY $eu tout 9 l'$eure ?e disais %ue ?'tais tr"s prsente, et ?e crois %ue p$:si%ue!ent, ?e suis tr"s prsente. et pourtant ?e dirais %ue l9 sans le son, la prsence elle est l9, sans Ftre l9, c'est peutFtre pour #a %uand ?'ai regard la pre!i"re ois, ou$ la la, !ais %u'est-ce %ue t'es, et puis apr"s, la deuxi"!e ois ?e !e suis dit o$ non inale!ent, pas tant %ue #a. c522*)2&-7 et l9 ?e ne sais pas :a des !o!ents oY ?e !e trouve tr"s prsente dans le groupe classe, et d'autres ois /eaucoup !oins. .ais #a doit correspondre 9 des te!ps de soit d'apprentissage, soit de discussion. 3().L : oui, donc, en ait les !o!ents oY tu, l9, par exe!ple, on est dans un te!ps %ui serait plus un te!ps d'apprentissage 4 et %uand tu es ici, un te!ps de discussion 4 ou est-ce %ue #a peut...4 3(-.. : non, ?pense %ue c'est pas orc!ent aussi si!ple, non. 3(0.L : c'est pas aussi si!ple 4 l9, par exe!ple, tu as donn la parole visi/le!ent une l"ve avance, et tout en t'assurant, ?e re or!ule, %ue cette parole sera entendue 3*1.. : oui, sera entendue par les autres. 3*1.L : et #a, tu t'en assures par la proxi!it avec ce groupe l9 3*2.. : oui, oui 3*3.L : et #a, alors, tu le d inis co!!ent, co!!e te!ps 4 3*&.. : /en c'est un te!ps d'apprentissage %uand !F!e, !ais %ui ne dont la !ais %ui serait pas c'est, #a reste pour !oi un te!ps d'apprentissage, !ais c'est ?uste!ent l9, les r`les sont inverss, ce serait celui %ui va parler %ui va Ftre le pro esseur, et puis les autres et dont l'adulte, ont partie des l"ves %ui doivent couter.c523&*&*&7 3*(.L : donc, tu es entrain de !e dire %ue, /on ,?e sais plus %ui. 3**.. : +'est +oline, et l9 c'est ,asip$ae 3*).L : +oline, sont, 9 ce !o!ent l9, pro esseursc523(&()37 4 toi, donc l9, :a les l"ves, %ui doivent couter, et toi, en

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &1

ait, tu es co!!e un l"ve. 3*-.. : Mui, c'est pour #a ?e crois %ue ?e rentre dans le groupe classe. 3*0.L : M>i, donc c'est pas la !F!e c$ose %ue tout 9 l'$eure. 3)1.. : non 3)1.L : l9 tu es dans le groupe, !ais, en tant %u'l"ve 3)2.. : ?e pense. c'est vrai %ue co!!e :a pas de son, c'est tr"s... 3)3.L : ?e co!prends 3)&.. : parce%ue tu vois, %uand on regarde, on voit des c$oses, et inale!ent %uand on regarde une deuxi"!e ois, des ois #a va co!pl"te!ent contrarier ce %u'on pensait 9 la pre!i"re...c523--3&37 3)(.L : par exe!ple, sur la prsence a/sence, c'est ce %ue tu disais. Oe trouve %ue ?e suis prsente, puis inale!ent, la deuxi"!e ois %ue ?e regarde... 3)*.. : ?'ai trouv %ue ?'tais trop prsente, et la deuxi"!e ois, peut-Ftre pas tant %ue #a. inale!ent, tu vois. Alors ?e !e dis %ue toi %ui l'a regarde ?e ne sais pas co!/ien de ois... 3)).L : /en ?e te, ?e te, pour l'instant, ?e te dirai. Ie toute a#on, tu auras, tu auras, tu pourras lire tout ce %ue ?'ai crit, $ein, :a aucun pro/l!ec52&11)3(7 3)-.. : il :a pas de souci... 3)0.L : voil9, donc alors attends, $eu ?e reviens un peu en arri"re, ?e vais revenir parce%ue ce !o!ent est %uand !F!e intressant, on va le revoir se drouler et apr"s on va voir la suite. donc voil9, c52&2&*-(7 %u'est-ce %ui se passe apr"s 4 3-1.. : l9, ?e valide, %uand-!F!e $ein, 3-1.L : 89 tu valides, alors, tu valides, ce ce geste l9 %ue tu ais, ?e reviens un tout petit peu dessus, :a un geste un ptit peu particulier tu vas essa:er de !e le dcrire s 3-2.. : l9 ?e crois %ue ?e reprends !a position d'enseignant, l9, avec la !ain, en validant. 3-3.L : 89, tu valides, voil9... et apr"s 3-&.. : et ?e reviens...pr"s du ta/leau ?e crois, 3-(.L : +a a du sens 4 3-*.. : Oe suis pas si l9, ?e suis pas entrain de vri ier %ue Hurdan est /ien rest avec nous, !algr son attitude asseE sage, !ais ?e voudrais %u'il reste sur le contenu. 3-).L : ici, a$ 4 3--.. : 89, ?e crois %ue ?e suis all touc$er, alors, ?e sais plus si c'est S1 ou Gictor, parce%ue c'tait des ?u!eaux, $ein 3-0.L : tu veux %ue ?e repasse 4 301.. : o , si tu veux, o ,c52&-112)7 non !ais ?e pense %u'il tait entrain de regarder ses deux co!p"res, l9. 301.L : et l9, tu cris au ta/leau. 302.. : ?'cris au ta/leau ... 303.L : alors l9, la ca!ra !o/ile donc t'as pas acc"s 9 la ca!ra !o/ile donc on est 9 13'12, ?e n'ai pas trouv le !o:en d'incruster la ca!ra !o/ile, 13'12, donc l9 tu viens crire eil a pZlie. c52&0-21(7 30&.. : voil9, il a pali, et alors, l9, ?e vais avoir o$, ?e !e souviens /ien , #a va Ftre trans or! pour eux il a pZli - il a pas lu. 30(.L : alors on va regarder, donc l9 c'est le tout d/ut, tu viens d'crire il a pZli 30*.. : (rires) il a pZli, oui, ?e suis sure de #a 2 c52(11(3&7 Oe !'en rappelle /ien 30).L : Alors, voil9, donc l9, tu restes, co!!!e (inaudi/le) tu leur dis, alors, parcontre, l9 tu reviens... tu peux !e co!!enter ce %ue tu ais, $ein... 30-.. : ?e pense %ue ?'essaie encore de canaliser ,rcilia, ?e sais %u'elle sais, et ?e sais %u'elle veut dire, !ais l9 ?e, l9 tu vois, l9 c'est aussi un !o!ent %ui !e ait plaisir parce%ue ?e dirais %ue pour ainsi dire au !oins -1b des l"ves sont /ien dans ce %u'on est entrain de aire, parce %ue les doigts sont levs. et puis, !F!e si l'attitude est par ois, tu vois, un petit peu relac$e, le regard est l9 pour $eu, rassurer en %uel%ue sorte... 300.L : donc, l9 tu te penses e icace 4 &11.. : ?e sais pas si ?e suis e icace, !ais ... &11.L : en in, de ton point de vue... &12.. : on est, on est, ?e sais pas si ?e suis e icace, !ais on est ..., non, ?e dirais pas #a, parce%ue e icace, #a voudrait dire %ue #a va Ftre ac%uis. 89 ?e sais %u'on est sur $eu, on est dans les pre!i"res sances de lecture, donc, on est %uand !F!e sur $eu, on positionne des c$oses. Oe ne sais pas si on est e icace, !ais l9, on est /ien tous sur le !F!e support, et #a d?9, c'est tr"s i!portant. &13.L : d'accord, donc voil9, et %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 &1&.. : Alors, l9 ?e pense %u'il : en a un, ?e sais pas, c'est peut-Ftre .axi!e, ou Pran#ois... &1(.L : et tu regardes, regardes /ien la position, l9, ?'attire ton attention sur la position, de ta !ain ,%u'est-ce %ue tu ais avec ta !ain droite 4 &1*.. : oui, ?e pense %ue ?e leur dis attention voil9, c'est pas eil a pas lue, #a veut dire il a pas lu sa page de lecture... &1).L : :a %ue% c$ose %ui va pas... &1-.. : oui, oui parce%ue c'tait... &10.L : alors, tu te ravances en !F!e te!ps 4 &11.. : oui, parce%ue c'tait eil a pas lue, eil a pZlie

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &2

&11.L : alors, on va voir... &12.. : et ?e crois %u'on est sur le sens et c'est Pran#ois %ui tait entrain d'expli%uer... &13.L : alors, %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 &1&.. : Goil9, on revient /ien sur le !ot, et Pran#ois est entrain d'expli%uer, il a pZli, il est tout /lanc, il est !alade, et non pas eil a pas lue, et Plora ?e pense %ue elle va prciser certaines c$oses... &1(.L : 89 %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 &1*.. : 8a, on est entrain de discuter. +'est pas orc!ent un !o!ent d'apprentissage, on est entrain de se !ettre d'accord sur un pro/l"!e de contexte ou de voca/ulaire. &1).L : Alors, co!!ent #a se !atrialise, %u'est-ce %ui te per!et de dire #a, par rapport 9 ta position, par rapport 9 celle des l"ves, ... &1-.. : parce%ue l9, on est sur un !o!ent d'c$ange, tu vois, ?e vais utiliser, en in, interroger d'avantage d'l"ves, et plusieurs. Et l9 on est /ien entrain, un donne un l!ent, un autre va renc$aBner... &10.L : Et toi l9 dedans 4 &21.. : et !oi ?e distri/ue la parole de a#on 9 ce %u'elle aille dans le sens oY ?e veux %u'elle... &21.L : oui, en ait tu contr`les... &22.. : oui, %ue c$acun puisse s'expri!er... &23.L : et %ue #a aille dans le sens %ue tu sou$aites 4 &2&.. : et %ue surtout %ue #a explicite ce %u'on a lu, puis%u'on a lu, et %u'on avait un pro/l"!e avec , de co!pr$ension. +'tait pas orc!ent, c'tait %uand !F!e un pro/l"!e de co!pr$ension, parce %ue eux ils rattac$aient 9 leur vcu : il a pas lu sa page de lecture. &2(.L : Alors, l9, tu es entrain, donc ?e te donne l'indication, puis%ue tu ne pourrais pas l'avoir, c'est tou?ours silencieux, tu es entrain d'crire 'il a pas lue, et tu vas le /arrer, alors, regarde /ien...tu cris eil a pas lue, en dessous, &2*.. : oui, oui, parce%ue ?e pense... &2).L : et l9 tu reviens, et tu vas retourner, et tu vas le /arrer, regarde /ien, +rac, tu le /arres. &2-.. : Mui, oui, parce%ue ?e sais %ue certaines personnes n'ai!ent pas !ettre ce %ui est erron au ta/leau, !ais l9, ?e suis pas sQr %ue pour certains, %ue ?'ai le consensus de tout le !onde &20.L : donc l9, tu /arres, donc c'est /arr, %u'est-ce %ue tu ais, une ois %ue c'est /arr 4 &31.. : et l9 ?e revri ie, ?e rvri ie %u'on est /ien d'accord, ?e pense %ue ?e revri ie en redonnant la parole aux en ants %ui se d/rouillent /ien, pour %u'ils valident 9 nouveau. &31.L : donc, on revient 9 la case dpart, sau %ue l9, il : a deux c$oses d'crites au ta/leau, co!!e ?e viens de te le dire. &32.. : oui, oui, oui, ... &33.L : c'est une in or!ation %ue ?e t'ai donne... donc l9, ta position, c'est #a %ue tu erais... &3&.. : Mui, ?e pense l9, oui /en tu vois, ?e pense %ue ?e suis un peu en cart, 9 l'cart, &3(.L : tu as recul, oui, e ective!ent... &3*.. : et pour laisser valider, parce%u'il !e se!/le i!portant %ue si c'est tou?ours l'adulte %ui valide, #a n'a pas grand intrFt. et pis c'est pas co!!e #a %u'on va, en in, tou?ours dans le souci de les rendre de le plus acti s possi/les, %uoi c52)-00*07...Et l9 co!!e elle, et l9 ?e crois %ue, c'est vrai %u'on doit arriver 9 la in de la sance, elle s'est relative!ent /ien tenue, (rires) alors ?e !e dis %uand !F!e il aut l'interroger un peu &3).L : l9, tu te sens un peu o/lige, co!!e tu disais tout 9 l'$eure, de l'interroger, %uoi 4 &3-.. : oui, oui, elle a ?ou le ?eu, ?e vais dire, c'est un contrat. Oe lui ai de!and tacite!ent de se tenir tran%uille, %uand !F!e, et d'Ftre ixe, de ixer son att... &30.L : et elle le ait, d'apr"s toi &&1.. : Oe pense %u'elle &&1.L : elle le ait raisonna/le!ent &&2.. : [aisonna/le!ent, ouic52-2212(7 &&3.L : et donc, du coup, tu te sens o/lige... &&&.. : M$, oui, oui, oui, oui, oui &&(.L : co!!e tu te sentais o/lige, tout 9 l'$eure, c'est le !F!e t:pe d'o/ligation 4 &&*.. : oui, oui... &&).L : tu n'es pas li/re, en ait, tu as des o/ligations... &&-.. : a$ oui, tout 9 ait, tout 9 ait. Oe pense %ue aut %ue c$acun : trouve son intrFt, ?e veux dire $eu, ?e ?e dirais %ue ?'avance relative!ent dans la sance %ue ?'avais prvue, relative!ent sur un r:t$!e /on ,?e veux dire ee$ (rire) et ?e pense %ue /on c$acun ?oue le ?eu. c52-()-&07 &&0.L : on est tou?ours sur eil a pZlie, l9 &(1.. : oui, oui, oui... &(1.L : alors, %u'est-ce tu ais, l9 4 &(2.. : ?'essaie de aire... ?'en re!ets un couc$e, ?e crois (rires) &(3.L : 89, %uand t'es co!!e #a, #a veut dire : e?'en re!ets une couc$ee 4 %uoi, pour toi, c'est #a... &(&.. : M>i, co!pl"te!ent...?e pense... &((.L : %u'est-ce %ui est, %u'est-ce %ui est, tu es donc 9 la position, on a vu, tu disais tout 9 l'$eure, ?e suis dans le groupe. a$, c'set pas tout 9 ait co!!e tout 9 l'$eure, oY tu tais dans le groupe %u'est-ce %ui c$ange, l9

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &3

&(*.. : $!!, d'a/ord, ?'ai touc$ ]ugo. parce%ue ?e vo:ais %ue #a-:-est, il partait, et ?e pense %ue l9, $eu, ?'essaie de c52---)&17 &().L : tu serres les /oulons 4 parce%ue ?e te vois aire un geste, $eu. &(-.. : non, ?e crois pas %ue ?e serre les /oulons, ?e crois %ue ?'essaie de rentrer encore plus en contact. tu vois, &(0.L : avec un 4 &*1.. : non, avec le groupe &*1.L : avec tous &*2.. : oui, ?'essaie de... &*3.L : t'essaie d'Ftre tr"s proc$e d'eux, pour en re!ettre une couc$e...c5201(01*7 &*&.. : oui &*(.L : c'est #a %ue... &**.. : tu vois, ?e crois %ue ce %ue ?e ais avec ]ugo, ?e le ais en !e rapproc$ant avec le reste du groupe. c5201(3)07 !ais c'est peut-Ftre co!pl"te!ent aux, $ein, &*).L : !ais ce ce %ue tu... &*-.. : !ais c'est l9 ce %ue ?e, oui... &*0.L : donc l9, tou?ours pareil, $eu &)1.. : !!$, !!$, l9 oui, ?e suis tou?ours parce%ue, il a pZli, il a les ?oues /lanc$es, ?e suis sQre %ue c'est #a &)1.L : donc tu es /ien dans la ere!ise de couc$ee &)2.. : oui, oui, oui, oui-oui, totale!ent, et ?e sais pas, :a ]ugo %ui rit. &)3.L : Goil9 &)&.. : et on est encore, on revient encore, on revient et l9 ?e pense %ue ,rcilia peut-Ftre partirait si ?e...c520*3)317 &)(.L : ?e regarde, parce%ue la cassette ait une $eure, et ?e voudrais pas perdre une !iette... &)*.. : 89, ?e crois %ue ?e !e dtends, tu vois, &)).L : A$ tu te dtends (rires) donc, c'a t di icile ct'a aire... &)-.. : oui, ?e crois %ue ?'!e dis, l9, tu vois, &)0.L : Attends, on va revenir &-1.. : tu vois regarde, ?e !e suis dis %ue l9, l'i!pression %ue ?'avais, c520-(11&7 et tu vois, #a aussi c'est une expression %ue ?'ai eue, ?'ai eu l'i!pression de !o!ent tr"s rigide... &-1.L : tr"s soutenu, tr"s 444 &-2.. : M>i, et tout de suite %uand $eu, ou , on peut laisser respirer, tu vois, &-3.L 2 89, tu laisse respirer, l9 &-&.. : oui, l9 ?e pense de toute a#on, !F!e si #an'est pas pass, l9 ?e !e dis, ?e crois %ue #ane vaut pas la peine. &-(.L : et donc, %u'est-ce %ue tu ais, l9, 4 c5311*2117 tu cris donc, le !ot &-*.. : suivant, il a rpar. &-).L : voil9, il a rpar... Mn o/serve tou?ours la !F!e c$ose l9, tu as crit... &--.. : le retrait &-0.L : #a, c'est %uel%uec$ose %ui te caractrise 4 c'est %uel%uec$ose tu dirais, #a, oui ?e ais #a...4 &01.. : oui, #a, ?e pense %ue ?e ais #a, !F!e si ?'en ai pas conscience, orc!ent, ?e pense %ue ?e le ais tr"s souvent. &01.L : en in, c'est ce %ui t'apparaissait, %uand tu as regard ,et 9 : r lc$ir &02.. : Mui &03.L : audrait voir, $ein, sur &0&.. : oui, audrait voir... !ais ?e, ?e %uand ?e dis #a, c'est parce%ue ?'ai tou?ours le souci d'une lisi/ilit du ta/leau, donc, tu peux pas rester devant, de toute a#on. Ionc ?e pense %ue !F!e si ce n'est pas tou?ours pour cette raison-l9, c'est %uel%ue c$ose %ue ?e ais tr"s souvent. &0(.L : et : aurait une raison, tec$ni%ue, prag!ati%ue, pour voir le ta/leau, et une autre raison %ue t'as indi%ue tout 9 l'$eure 4 &0*.. : oui et peut-Ftre encore d'autres...!oi oui, ?e pense %ue &0).L : en tout cas, ces deux l9, elles : sont &0-.. : M>i, parce%ue souvent, ?'sais pas, en d/ut de carri"re, on te disait de ne pas rester orc!ent en in !oi on !e, de pas rester orc!ent, en in, #a pouvait aire partie des conseils, de la Eone du ta/leau, et donc c'est vrai %u'on peut aller au ond de la classe, seule!ent on perd du te!ps, de se dplacer, et souvent, ils suivent ton re, ton dplace!ent, ... &00.L : donc, du coup, t'es prise dans la contradiction, l9 (11.. : Goil9, ils se dconcentrent, ou ils se dcentrent, de l'o/?et, du support, et donc !ieux, c'est vrai, !ieux vaux s'carter du ta/leau pour laisser la lisi/ilit du ta/leau, !ais, pas trop loin %uand !F!e (11.L : pas trop loin %uoi, d'accord c531103317 (12.. : et l9, ?e suis o/lige de l'arrFter, et l9 la li!ite, elle a /esoin d'Ftre p$:si%ue. (13.L : et tu lui tournes le dos, l9 (1&.. : Mui, oui, /en, oui, parce%ue, c'est 9 elle 9 apprendre 9 grer son co!porte!ent, donc, il aut elle en est orc!ent capa/le si on lui ...si on l'aide 9 !ettre des /arri"res (1(.L : et %u'en !F!e te!ps, on lui laisse...4 (1*.. : Mui... ,arce%ue, ?e pense, ce %u'elle ait l9, c'est %uel%ue c$ose de tr"s di icile pour elle : rester assise sur une

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &&

c$aise, lever le doigt, couter les autres, ne pas intervenir, ne pas couper la parole, eu$, elle a pu Ftre ...$eu, tr"s odieuse, entre guille!ets, avec d'autres, d'autres personnes. (1).L : I'autres !aBtres, tu veux dire 4 (1-.. : d'autres, oui, oui c531**1&-7 (10.L : et donc, $eu, et l9, on n'a pas du tout l'i!pression d'un co!porte!ent odieux, l9 (11.. : A$ non 2 l9 regarde,l9, ?e pense %ue, elle accepte. .ais il aut pas la laisser partir, il aut lui prouver %u'elle est capa/le de aire. M$ non, non, non, !ais ?'en ai gard un souvenir de ,rcilia $eu attac$ant, $ein.c5310(3&&7 !F!e Hurdan, #a !e ait tr"s plaisir de voir, donc, c'est sa deuxi"!e anne avec !oi, et il est capa/le de suivre une sance, %uoi. (11.L : et l9, %u'est-ce %ui se passe, l9 4 (12.. : ?crois %ue ?e sens %u'elle est %uand !F!e arrive, tu vois on arrive 9 1-', l9, elle est %uand !F!e arrive un peu au /out de ses possi/ilits, et aut %u'elle /ouge, %uoi, donc il aut lui donner la !ain, c53221(-07 et il aut lui donner la !ain sur %uel%ue c$ose 9 !on avis %u'elle sait pour la valoriser. (13.L : donc, elle va russir... (1&.. : Mui (1(.L: l9, tu penses %u'elle va russir 4 (1*.. : oui (1).L : +o!!ent tu sais %ue tu penses %u'elle va russir, Ku'est-ce %ui te !ontre, en in, !F!e par ton co!porte!ent, parce%ue tu peux plus savoir...c5323*0)17 (1-.. : oui, en in (10.L : l9, t'tait %uand !F!e encore tr"s proc$e d'elle, l9 (21.. : tu vois, l9, ?e pense %ue ?e suis entrain de lui donner une aide. .ais ?e pense %u'en lui donnant une aide, elle va russir. (21.L : alors, on regarde...l9, %u'est-ce %ue tu ais, tu lui donnes plus d'aide, l9 (22.. : non, l9 ?e lui laisse la !ain, pour %u'elle s'a ir!e par rapport au groupe classe, !ais de !ani"re positive (23.L : $!, alors tu es co!!ent, l9 4c532()()17 (2&.. : e$ /en l9, tu vois, pour une ois, ?e vais au ond de la classe. (2(.L : M>i, alors, tu vas au ond de la classe (2*.. : ,arce %ue l9, ?e voudrais %ue, inale!ent, tous les regards soient centrs sur elle, !ais pour l'aider, (2).L : et toi, tu es, tu es par rapport 9 tout 9 l'$eure, tu es en position $eu ...c532-1*)17 (2-.. : 89, ?e crois %ue ?'essaie de prendre du recul, a in de lui laisser le r`le de pro esseur. (20.L : tu as touc$, l9, tu as vu (31.. : Mui (31.L : et c'est... (32.. : alors l9 ?e pense %ue %uand c'est, %uand tu... (33.L : parce%ue l9, c'est les l"ves plut`t avancs, #a, (3&.. : oui, !ais ?uste!ent c5331(3117 ?'avais pas interrog ce groupe, ?e les avais pas interrog depuis longte!ps, et du ait de !a prsence, ils essaient de rentrer en contact (3(.L : M>i, et c'est toi %ui rentre en contact (3*.. : et c'est !oi %ui rentre en contact, pour ne, pour laisser la parole (rires) 9 ,rcilia (3).L : en !F!e te!ps, en !F!e te!ps en in tu vois, #a se passe plut`t /ien ... (3-.. : M>i,oui oui c53320)217 ?e crois %ue c'est particulier aux classes de c:cle 2, peut-Ftre !F!e aux classes de c:cle 1 !ais $eu le regard de l'adulte par rapport 9 ce %ue ?e disais, les rendre autono!es et tout #a, !ais le regard de l'adulte est tr"s tr"s i!portant, et ils ont, en in, oui, ?e (30.L : c'est dur, $ein (&1.. : M>i, oui, oui, c'est dur, et l9 ,tu vois, avec le $oc$e!ent de tFte, ?e suis entrain de de valider, !ais #a ne su it peut-Ftre pas, c'est pour #a %ue, %ue ?e !e rapproc$e, pour l'aider encore d'avantage. (&1.L : $!, tu l'encourages 4 (&2.. : $!!.c533)*1117 !ais regarde co!!e elle est i"re 2 elle est vrai!ent, %uand !F!e dans une situation d'apprentissage. !ais elle elle on voit /ien %uand !F!e %ue, $eu si tu t'loignes trop , elle a tendance 9 se !ettre en position oY, ?e dirais, e?e ne sais pas airee c5330(0&27 (&3.L : d'accord, 9 la ois, $eu... (&&.. : il aut lui orcer, orc!ent lui donner, l'$a/ituer 9 prendre des r lexes 9 se passer de l'adulte, %uoi (&(.L : et en !F!e te!ps, il aut Ftre l9, pour #a (&*.. : oui, oui, ?e pense %ue c'est pour cela %ue ?e reviens. Elle a peut-Ftre t un !o!ent en di icult, !ais pas totale %uoi..c53&2*(1&7 I'ailleurs tu vois, %uand elle te parle, elle ne parle %u'9 l'adulte, elle ne parle pas au groupe classe. (&).L : et donc, ce %ue t'essaie de l'a!ener, toi, c'est pas #a 4 (&-.. : Non, c'est d'avoir sa place avec, dans le groupe classe, et non pas cette relation (&0.L : en ait, tu essaie d'int, 9 la ois d'utiliser !ais d'interdire aussi cette relation, l9 tu viens de aire autre c$ose. ((1.. : tu viens d'crire un autre !ot, donc c'est espare, donc on arrive vers la in de la le#on. ((1.. : Mui, oui, ?e crois %ue, ?e dirais %ue on a /esoin 9 la ois de rassurer, %u'on sera l9 pour couter, %u'on sera l9

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &(

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

pour aider, et %u'on sera l9 pour n'i!porte %uelle di icult %ui peut se rencontr, epuvent, %u'ils peuvent Ftre a!ens 9 rencontrer.c53&*)*&07 .ais %ue $eu c'est 9 eux de grandir, %uoi. ((2.L : et t'es dans cette contradiction-l9 ,per!anente, %uoi 4 ((3.. : Mui, oui, c'est vrai %ue l'autre ois ?'ai lu, ?'ai relu aide-!oi 9 aire tout seul, et l9 ?e pense %ue l9 ?e pense %ue #a, c'est ... ((&.L : c'est #a, ton !tier 4 (((.. : M>i, oui, ?e pense c'est, Ftre enseignant, c'est #a. ?e crois %ue c'est trans!ettre des connaissances, !ais pour %u'ils se les approprient, %u'ils aillent encore plus loin, oui, oui, ?edirais #a, c'est pour #a %ue %uand ?edis, on est o/lig de !ettre des /arri"res, pour le co!porte!ent, c53(1&1*37 tout #a, !ais c'set pas #a, l'essentiel ((*.L : +a participe de... (().. : Muic53(1()-)7 !ais tu vois ?e pensais pas %u'on ne ... ((-.L : %u'est-ce %ue tu ais, l9, parce%ue c'est %uand !F!e asser, l9, !oi, ?e c'est !oi %ui arrFte, ?e trouve #a asseE re!ar%ua/le. Du ais plusieurs c$oses 9 la ois, l9, au !oins deux ou trois, voire plus... ((0.. : Iisons %ue l9, ?'ai l'ense!/le de !on groupe classe. par la position avec les deux !ains cartes, (*1.L : les deux !ains cartes, l9, tu les e!/rasse tous (*1.. : oui, 9 la ois, ?e donne la parole, et # la ois ?e !ets en garde ,rcilia de ne pas d/order. c53((2-017 (*2.L : et en !F!e te!ps, t'es avance (*3.. : oui, ?e suis avec eux.....ais tu vois, ?e ne pensais pas %ue nos positions en tant %u'enseignant donnaient, en in, nous on a des in or!ations par rapport 9 leur attitude, !ais eux en ont aussi sans %u'on ait /esoin d'intervenir ver/ale!ent. .ais ?e trouve %ue c'est, c'est peut-Ftre, ?e sais pas, c'est peut-Ftre aussi prgnant %ue la parole ou plus 4 (*&.L : !oi, ?e ne peux pas te rpondre, parce%ue co!!e ?e travaille l9 dessus, (*(.. : c'est un ense!/le, %uoi, (**.L : oui, !oi ?e pense %ue c'est un ense!/le. Ni on !ettait la parole... il : a /ien des c$oses %u'on ne co!prend pas, l9. (*).. : oui, o$ oui, totale!ent. (*-.L : !ais en !F!e te!ps, c'est vrai %ue le ait de , en in c'est... (*0.. : !ais tu vois, ?e !e suis dit %u'il nous !an%uait, co!!e dans le cin!a !uet, il aurait allu des cartons, on passe d'un !o!ent, parce%ue tu vois, l9, sans le son, $eu, le passage d'un !o!ent 9 un autre, il est di icile 9 identi ier pour !oi. ()1.L : on va : revenir tout 9 l'$eure... ()1.. : alors %ue ?e pense %u'avec la parole, on sait, il !e se!/le... ()2.L : tu penses, parce%ue $!! par exe!ple l9, tu sais pas trop oY on est, on va essa:er de voir le dernier !o!ent,peutFtre le...c53*&)*--7 ()3.Pin du pre!ier enregistre!ent....

Annexes, page &*

Annexe ) : classe N 1 (tude inaugurale), transcription de l(entretien d(auto-con!rontation, partie 2

1.. : l9, t'as slectionn tous les !o!ents 2.L : ?'ai coup, ?'ai coup les !o!ents ?uste!ent %ue toi tu as vo%u en disant, #a !e ait plaisir, /en !oi, les !o!ents oY tu te ais plaisir, $eu, ?'en ai ait un !ontage. Du !'avais pas dit %ue #a t e aisais autant plaisir... ?'esp"re %ue #a te ait plaisir de les voir. 3.. : si, sic52)&037 &.L : O'arrFte ?uste un instant. 89, %u'est-ce %ue #a te ait, de voir #a, ces !o!ents coll"s, l9 (.. : Jen, ?e suis satis aite parce %ue : en a, co!!e tu les as rapproc$s, ?e !e dis %u'en 21' : en a %uand !F!e pas !al, et tu vois, #a va un petit peu en contradiction %uand ?e disais %'?'tais, %ue ?e !'tais trouve trop trop prsente 9 la pre!i"re, au pre!ier visionnage. *.L : t'es rassure, d'une certaine a#on 4 ).. : M>i, d'une certaine a#on, !F!e si ?e !e dis %ue ?'ai!erais %u'il : en ai encore plus... -.L : ?e continue, $ein ...alors d'a/ord, deux c$oses : est-ce %ue tu peux !e les dcrire, dans, plus prcis!ent, l9 c'est sur, l9, voil9, par exe!ple l9, tu vois, c'est pas n'i!porte %uoi, %uand !F!e. 0.. : non, l9, %uand ?e leur tourne le dos, c'est co!!e ?e te le disais tout 9 l'$eure, ?e crois %ue c'est vrai!ent pour centraliser c5013-&7 leur regard sur l'o/?et ta/leau. 11.L : alors l9, c'est une genre d'e ace!ent, un retrait un peu particulier... 11.. : oui, 12.L : ?'l'ai !is dans la !F!e catgorie : est-ce %ue tu serais d'accord pour le !ettre dans la !F!e catgorie, ou est-ce %ue tu dirais non, c'est %uand !F!e un peu di rent 4 c511-()07 par rapport 9 celui-l9, par exe!ple, %ui est plus classi%ue... 13.. : oui, plus classi%ue, oui, /eaucoup plus classi%ue. 1&.L : alors parle-!oi du eclassi%uee, d'a/ord, l9, voil9, c'%ue tu vois l9, donc, tu !e dis, $eu, ?e suis contente, ?e repars au d/ut, voil9, ... 1(.. : Ni, #a !e ait plaisir, #a !e ait plaisir dans le sens oY le /ut c'est de les a!ener 9 avoir envie d'apprendre, et donc apprendre, tu peux pas, l9, orcer. Et donc ?e !e dis %u'en !e retirant, et !F!e si c'est dans un pre!ier te!ps pour avoir une visi/ilit sur le ta/leau, c'est aussi pour %ue le groupe classe vive sans l'adulte. +'est vrai %ue #a !e ait tr"s plaisir. 1*.L : Alors, coute, !oi ?'avais trouv #a co!!e re!ar%ua/le, alors donc, $eu pour ton in or!ation, c'est avec ce !ouve!ent l9 donc, $eu, %ue ?'ai construit le dcoupage de la sance. 1).. : A$, oui 1-.L : pour !oi c'est le !ouve!ent... 10.. : central 4 21.L : non, pas central, nonononon, !ais, %ui !e per!et de dcouper. 21.. : Oe pense %uand !F!e %ue ?e !ettrais l'autre %uand !F!e, celui %ui concerne ,rcilia !F!e si ?e suis au ond de la classe, parce%ue ?e reste tou?ours centre sur le ta/leau, et ?e reste centre sur le groupe classe, !ais ?e les vois, eux ne !e voient plus. 22.L : donc, alors c51011&)7 tu es centre, %uand tu es e ace co!!e #a, ?e reprends, tu !e corriges, $ein, tu !e dis ?e suis, c'est co!!e les autres, parce%ue 1- ?e suis centre sur le ta/leau, 2-?e suis centre sur le groupe classe, et 3-... 23.. : oui, l9, si tu veux, %uand ?e suis co!!e #a, ?e leur, co!!e ?e disais, ?e leur laisse.... 2&.L : attends, ?e reviens 2(.. : Oe les laisse grer, ce %ui concerne leur apprentissage. Et ?e !ettrai %uand !F!e celui de ,rcilia pareil dans le, parce%ue l9, si tu veux, en !e !ettant au ond de la classe, c523103&7 #a rel"ve de ... 2*.L : on va le repasser, on va attendre, donc l9, c'est pas celui de ,rcilia, c'est un autre, voil9, on va attendre un petit peu, l9 c'est tu /arres eil n'a pas lue, 2).. : M>i, oui, oui, oui 2-.L : c52&*1()7 Goil9, alors tu !e dis, c'est pareil... 20.. : +'est pareil parce%ue tu vois ?e reste centre sur le ta/leau 31.L : oui, #a, c'est le pre!ier point. 31.. : et !F!e si ?e le regarde donc ?e reste %uand !F!e tou?ours centre sur le groupe, co!!e ils ne peuvent plus !e voir, ils sont /ien tou?ours sur cette %uestion d'autono!ie, et d'Ftre acti s dans ce %ui se passe, /en l9, #a rel"ve du !F!e ordre, il !e se!/le, %uoi 32.L : Et %u'est-ce %ui est di rent ,alors, est-ce %u'il : aurait %uel%ue c$ose de di rent 4c52))3(17 33.. : +%ui est di rent, c'est peut-Ftre %ue la relation duelle, elle est peut-Ftre plus prgnante par rapport au groupe. Kuand t'es sur le c`t, !F!e si ?e vais Ftre 9 c`t, gograp$i%ue!ent de ,rcilia, c'est pour lui viter de d/order, alors Annexes, page &)

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

%ue l9 la relation elle est plut`t dans le..., c'est dans l'apprentissage 3&.L : c'est curieux, car l9 t'es entrain de !e dire %ue :a une relation duelle avec ,rcilia, alors %ue t'es vac$e!ent loin, d'elle, !ais :a une /onne raison. 3(.. : Mui, l'o/?ecti est un o/?ecti d'apprentissage... 3*.L : Alors %ue, donc pareil, ?e ?e continue, l9, tu es donc l9 on voit /ien cette relation duelle et 9 la ois %ui a les l!ents %ue tu dcris. /on l9, voil9, on va regarder ici, plus classi%ue, donc l9, tu es entrain de !e dire %ue e ective!ent t'es /eaucoup plus proc$e p$:si%ue!ent de prcilia, !ais %ue ?uste!ent tu n'es pas dans une relation duelle et aussi pour de /onnes raisons. 3).. : 89 c'est pour !ettre des des, l9 c'est plus gograp$i%ue. +'est pour !ettre des /arri"re gograp$i%ues %ui concerneraient le co!porte!ent. !F!e si ?e veux %u'elle reste centre sur les apprentissages, l9, ?e lui de!ande inale!ent de aire co!!e le groupe. 3-.L : l9, tu es pr"s d'elle pour lui de!ander d'Ftre dans le groupe. de aire co!!e tout le !onde 30.. : oui, co!!e tout le !onde &1.L : c'est #a %ue tu exerces, l9 4 &1.. : ?e pense &2.L : donc ce serait #a la di rence 4 &3.. : M>i, alors %ue %uand ?e vais au ond, l9 , on la voit /ien, on la sent /ien cette relation duelle, &&.L : l9, tu es tr"s proc$e d'elle &(.. : oui, l9, ?e la guide dans ses apprentissages, oui &*.L : d'accord &).. : oui, &-.L : alors %ue l9... &0.. : tout en lui laissant tout en lui laissant l'i!pression %ue c'est elle %ui.... %ue c'est elle ... MN attend sa rponse, %uand !F!e. Mn est /ien dans la relation duelle, !ais le groupe classe attend sa rponse.c5302&037 (1.L : d'accord, /on, ?e passe 9 une autre c$ose %ue ?'ai appele elieu !aBtressee. (1.. : la c'est le d/ut... (2.L : t'es pas n'i!porte oY ... (3.. : non, /en pour une ois, ?e dirais %ue le ta/leau n'est pas en in le, l'essentiel n'est pas centr sur le ta/leau puis%ue l9 on est entrain de d inir le contexte, ?e dirais on est entrain de d inir sur %uoi on est entrain de travailler. c5&3111*7 et %uel do!aine #a va conserver. Et pour #a on sort le ca$ier, inale!ent, le ca$ier, ?'!e dit %ue certains en ants en ont /esoin !ais pas tous, !ais l9 il !e per!et de !ettre au clair, on est sur une sance de lecture. (&.L : d'accord, t'installe le ?eu, %uoi 4 ((.. : oui, ouic5&(31107 c'est pour #a %ue ?e suis devant le ta/leau, ?e cac$e, %uoi.... (*.L : alors l9, on continue, ?'ai ait des collages aussi, $ein, ... donc c'%ue ?'ai voulu !ontrer, c'est ta position, donc, ?'ai pas !ontr les e ace!ents, $ein, co!!e tu le constates, ?'ai !ontr autre c$ose. ().. : autre c$ose, oui, c5&*(*-*7 89 ?e crois %ue c'est tous les !o!ents %ue tout 9 l'$eure, on essa:ait d'identi ier, %uand ?e suis au plus pr"s du groupe pour essa:er de rentrer en contact... (-.L : !ais en !F!e te!ps tu n'es pas ixe 4 (0.. : non, ?e suis pas ixe, !ais... *1.L : 89, par exe!ple *1.. : /en l9 ?e dirais %ue c'est pas une relation duelle, !ais c'est une relation collective. *2.L : et en !F!e te!ps tu t'adresses 9 %uel%u'un *3.. : et en !F!e te!ps ?e !'adresse 9 %uel%u'un, oui... *&.L : on va revenir ?uste sur ce petit !o!ent, l9c5&021227 donc, ?uste celui d'apr"s, $ein, donc voil9, l9, l9...Ku'est-ce tu dirais de ce !o!ent 4 *(.. : alors ?e !e dis %u'il a peut-Ftre deux raisons, soit c'est pour aller 9 la pFc$e, c'est 9 dire %u'il :en a un %ui tait co!pl"te!ent, $eu, en de$ors du groupe classe, et il allait le ...le ...le ra!ener dans le su?et collecti , soit ?'ai donn la parole 9 %uel%u'un ....et ?e !e suis appu:er sur la rponse pour avancer ...c5(3303)7 **.L : en in, ?e les ai !onts, $ein l9 tu t'es ravanc lente!ent, tu l'as co!!ent... *).. : et l9, ?e donne la parole. oui, l9 ?e distri/ue la parole. *-.L : /ien, on va en rester l9 pour l'instant. c5((*0117 pour ces !o!ents l9. Alors !aintenant :a, tu vois ?'ai plusieurs, tu vois, ?'ai ,-A-,A, la pre!i"re s:lla/e, ?'ai papa, ?'ai pap:, ?'ai un pari, et ?'ai eil a pZlie *0.. : oui, oui oui. )1.L : Alors, ...les%uels tu voudrais voir 4 )1.. : n'i!porte, n'i!porte... )2.L : : en a pas un %ue t'as envie de regarder de plus pr"s 4 )3.. : (rires) peut-Ftre il a pZli, parce%ue ?e, le !o!ent oY l9, :a le !o!ent ou c'tait...Iur %uoi. )&.L : le !o!ent oY c'tait dur...c5(01)-27 donc on va, tu te souviens %ue c'tait dur. /ien, on essa:e 4 )(.. : on essa:er )*.L : on essa:er, donc, l9, ....Essa:e de dcrire ce %ue tu ais en !F!e te!ps... )).. : !!$, ..., tu vois ce %ui !e ait plaisir, aussi, c'est %ue ]ugo, ?e suis /ien entrain d'crire l'o/?et de rec$erc$e, il a

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &-

pZli, en in, l'o/?et d'tude pas de rec$erc$e. Et t'as vu ]ugo, il essaie, co!!e ?e cac$e, il essaie %uand !F!e d'essa:er de regarder, en in, de contourner !a prsence p$:si%ue pour avoir vue 9 ce %ui..., alors %u'il a le ca$ier, %uand !F!e, $ein, )-.L : alors, #a c'est un indice, pour toi, #a, c'est i!portant. )0.. : oui, pour !oi c'est i!portant. ,arce%ue l9 ?e !e dis %ue !F!e si tu vois on pourrait %uand-!F!e se de!ander s'il est attenti 9 ce %ui se passe, parce%ue souvent, il est il est il est, on pourrait dire %u'il est pas tou?ours avec nous. .ais l9, tu vois ce !o!ent l9, il est /ien dans une, vrai!ent, c'%ue ?'appellerais dans une un !o!ent de lecture, il essaie /ien de, inale!ent, l9 on a ,l'adulte %ui $eu, pose des signes sur le ta/leau, !ais ces signes veulent dire %uel%ue c$ose. Lls ne savent pas encore lire, et ils sont /ien dans un !o!ent de rec$erc$e, de lecture : %u'est-ce %u'elle a /ien pu crire sur le ta/leau. -1.L : !ais ils pourraient le lire sur leur ca$ier -1.. : ils pourraient, oui c5*-13-17 ils pourraient... -2.L : !ais ils ont pas -3.. : non, non, parce%ue le ca$ier, co!!e ?e , tout 9 l'$eure, ?e crois %u'il a su it 9 dli!iter le le contexte, on est sur de la lecture, oui, c'est... -&.L : et les c$oses !aintenant se passent au ta/leau, -(.. : et les c$oses se passent au ta/leau. -*.L : et c'est #a %ue tu veux. -).. : Mui 2 oui, tout en en, %uand ?e dis oui, c'est pas un oui 9 111b parce%ue tout en !e disant %ue certains en ants (soupir) ?e crois %ue la di icult dans l'acte d'enseigner, c'est %u'on est pas tous pareils. et certains ont /esoin du collecti , et /eaucoup de collecti et tu vois, on dirait peut-Ftre %ue ?uste!ent ]ugo a /esoin de grandir, parce%ue tout passe par l'adulte. c5)21*337 et le ta/leau et l'adulte, alors %u'il pourrait trouver sur son ca$ier ou regarde pendant %ue ?e g"ne le ta/leau %u'est-ce %ue ?e suis entrain d'crire, !ais co!!e on est tous di rents ?e !e dis %ue ces en ants (indi%ue le groupe de gauc$e) %ui !arc$ent /ien, eux peuvent ?uste!ent co!!encer 9 se passer de l'adulte et avoir ce support, alors !aintenant audrait voir dans le dtail si aucun d'eux des de ceux l9 c'est 9 dire ?'crois %u':avait D$o!as, ,asip$ae, +oline, $eu 8ouise, +$arlotte, si ils vont regarder sur le ca$ier, ?e suis pas sQr... .ais ?e !e dis %ue dans le doute... --.L : on va revenir un tout petit peu en arri"re, alors, #a :est, tu cris donc #a tu le !o!ent dont tu es contente, voil9, appare!!ent, et l9, alors, l9, %u'est-ce %ue tu ais 4c5))11-27 -0.. : 89 ?e crois %ue ?e suis entrain de pointer des indices, car ?e ne veux pas %ue ,rcilia, %ui paraBt les connaBtre, les donne. O'essaie %ue c$acun, surtout pour ?e dirai surtout pour S1, Gictor, .axi!e, ?'essaie %ue c$acun !ette, asse apparaBtre ce %ue ?e veux, en in, ?e veux pointer une di icult, ou un indice, et ?e veux %ue cet indice au lieu %ue ce soit l'adulte %ui le donne, il c$erc$ent, dans les sances prcdentes, et le , le aire venir, $eu... 01.L : alors, ?e vais te donner une indication, la ca!ra !o/ile nous !ontre %ue tu !ontres eile, ensuite tu !ontres eae, et ensuite tu !ontre epa-lie. Alors ?e te le repasse !aintenant... on voit /ien 01.. : Oe dois dire %ue.c5-3)*(07 02.. : Mui, parce%ue #a, tu vois, !aintenant, #a ait plus de dix ans de +,, %uand !F!e, $ein, et ?e crois %ue le sens de la lecture n'est pas ac%uis, c$ose %u'on pourrait penser, et $eu, on le voit, en in, 9 plein d'indices, et Hurdan, ?e pense %ue ?e ais #a pour Hurdan, ?e !'tais aper#ue, pour lui, gauc$e droite, droite gauc$e, $aut /as, tout tait !lang, et %ue $eu, ?e !'tais aper#ue de #a %uand tu de!andes par exe!ple, l'axe du te!ps, de dessiner une $istoire. Et /ien il tait incapa/le de !ettre le d/ut, de !ettre %u'est-ce %ue allait se passer au !ilieu et %u'est ce %ui allait se passer 9 la in. Et l9, ?e crois %ue !a crainte, c'est %ue il regroupe ces trois l!ents, donc le eile, le eae et le epZlie, et %ue, les regroupant, #a asse un !ot /iEarre %ui n'ait plus aucun sens. c501*01)7 +a asse un !ot, et non plus une p$rase. 03.L : donc l9, tu dcoupes pour cette raison. 0&.. : ?e pense 0(.L : Et l9 donc, tu te ravance....alors l9 c'est di icile sans le son, $ein c'est tr"s di icile ?e te le dis tout de suite c'est tr"s di icile parce %ue il :a des di icult %ui est lie, %uand !F!e 9 ce %ui se dit. et ce %ui est crit 0*.. : oui. Et l9 ?e pense %ue Pran#ois, l9 est encore, entrain de prciser, le sens ,et non plus le dcodage. Ll est entrain d'expli%uer epZlie, ... 0).L : et toi, c'est pas ce %ue tu veux, toi 4 0-.. : Oe ne veux pas, ce %ue ?e ne veux pas, c'est %ue la con usion %ui a %ui, la con usion vient de la situation, de leur vcu a!ilier : il a pas lu...sa page de lecture. Et c'est pas ce %ui est crit. 00.L : c'est co!!e la etour Ei ele dont tu te souvenais tout 9 l'$eure. 111.. : oui, et ?e ne veux pas %ue cette con usion soit !aintenue. 111.L : on continue... e ective!ent, l9, cest di icile. 112.. : elle est tr"s tenace, !ais c'est nor!al 113.L : Kui est tenace 4 11&.. : /en, la con usion parce%ue lu, li, 11(.L : elle tient 11*.. : oui, oui ,c50-131*7 11).L : +a ?e !e rappelle, dans l'entretien post, tu !'as dit !ais #a ?e l'avais pas prvu.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page &0

11-.. : Mui, $eu oui, parce%ue pour nous on a le on a le la r rence du te!ps, et du ver/e con?ugu, alors l9 de toute a#on si tu leur dit %ue c'est pas le !g!e ver/e, ca ne sert 9 rien, #a ne va pas les clairer. 110.L : Alors, l9, l9, regarde ta position, t'cris pas de la !F!e a#on %uand !F!e, tout 9 l'$eure t'tais tu disais : ?e tourne le dos, il essaient de se ...et l9 c'est pas pareil. 111.. : non, l9 $eu, non c'est pas pareil parce%ue l9, non, c'est pas pareil, l9 ?e suis entrain d'apporter un l!ent... 111.L : donc tu apportes un l!ent 112.. : %ui n'est pas dans le support du ca$ierc51121-3&7 113.L : l9, c'est un l!ent %ui n'existait pas avant %ue tu ne l'apportes, c'est un l!ent nouveau. 11&.. : oui, oui, et ?e pense %ue ?e suis co!!e #a parce%ue ?'ai dQ re/ondir sur ce %ue Pran#ois, ?e suis persuade %ue ?'ai re/ondi sur ce %ue Pran#ois a dit 11(.L : Ionc, en ait, %uel%ue part, cette position elle est inter!diaire, elle est pas tourne, parce%ue il : a une $istoire l9-dedans de re/onddisse!ent, tu apportes %uel%ue-c$ose, alors et... 11*.. : .ais ?e l'apporte, ?e crois, %u'en onction de ce %ui a t dit, par les par les l"ves. 11).L : .ais, par rapport 9 eil a pZlie, alors 4 parce %ue l9, tu es entrain d'crire en ait, ?e te donne une indication, 11-.. : dis-!oi, oui 110.L : tu es entrain d'crire eil a pas lue, eil n'a pas lue, tu es entrain de l'crire en dessous eil a pZliec511*21127 121.. : I'accord, et oui, parce%ue apr"s cet c$ange collecti , la la con usion n'est pas leve. 121.L :oui, l9, :a con usion 122.. : oui, l9, :a con usion. 123.L : et cette con usion, l9, %u'est-ce %ue tu ais, tu la l"ves, l9 4 12&.. : ?'essaie de la lever en introduisant la ngation, parce%ue de toute a#on on ne dirait pas eil a pas lue, c'est le ?e dirais c'est le seul l!ent sur le%uel ?e peux ?ouer, puis%ue ?e ne peux pas dire %ue ?e... 12(.L : donc, tu ne laisses pas le d/at s'installer, en ait 12*.. : ?e l'ai laiss s'installer, pour, en pensant, ?e l'ai laiss s'installer en pensant %ue les explications allaient clari ier 12).L : oui... 12-.. : et ?e !'aper#ois %u'elle est clari ie pour %uel%ues-uns, !ais c'est !ini!e. 120.L : donc 4 131.. : Ionc, ?e reprends la !ain 131.L : l9 tu prends la !ain 132.. : l9, ?e reprends la !ain, et ?'cris ce %ui correspond 9 ce %u'ils, %uand ils disent eil a pas lue, on devrait dire eil n'a pas lue, et c'est le seul l!ent %ue ?e peux introduire pour... 133.L : t'as pas le c$oix, en ait 13&.. : a$ non, ?'ai pas le c$oix. 13(.L : donc l9, tu prends la !ain et... 13*.. : ?e la prends, !ais ?e suis encore pas sQre %u'elle va Ftre leve, parce %ue inale!ent la langue orale et la langue crite, co!!e on enl"ve, c'est vrai c511311)17 13).L : En ait, t'es en di icult, l9 13-.. : o$, oui, certaine!ent, oui oui, l9, ?e !e dis %ue la ngation va pouvoir encore enlever un petit pourcentage d'l"ves %ui n'on %ui ont encore cette con usion, !ais %u'elle va rester certaine!ent pour certains. Et la di icult, c'est, ?e ne peux pas ?ouer sur la notion de ver/e, ou sur la notion de ver/e con?ugu. 130.L : Jen nonc511(31**7 1&1.. : +'est la ngation, !ais la ngation, !a di icult est %ue la langue orale et la langue crite n'est pas .... 1&1.L : Ionc, ?e crois, on va regarder donc peut-Ftre la donc %uand tu cris, gnrale!ent, :a un e ace!ent, $ein, c'est ce %u'on a vu. Alors, ?e regarde, est-ce %u'il :a l9 4 tu cris eil n'a pas lue, voil9,...c511)11)17 1&2.. : et ?e /arre 1&3.L : tu vas /arrer, oui. !ais tu t'es pas, tu es reste %uand !F!e... 1&&.. : Mui, oui, oui ?e suis reste parce%ue l9, ?e ne veux pas %ue leur attention, %ue ?e ocalise %uand !F!e sur eil n'a pas lue reste sur eil n'a pas lue, parce%ue !on o/?ecti c'est /ien %u'ils lisent eil a pas lie eil a pZlie 2 ?e...(rires) 1&(.L : +'est pas acile, $ein 1&*.. : non, non non. 1&).L : alors, on : va, donc t': retournes, e ective!ent. c5110-1007 1&-.. : Et, c'est pour #a %ue ?e crois %ue tu vois %uand on dit %u'on est, souvent, trop sur le code, ou trop sur le sens, c'est pas vrai, c'est tou?ours, en in, une i!prgnation. Mn ne peut pas aire l'un sans l'autre. 89, on est /ien sur de la co!pr$ension, %ui est partie parce %u'il : avait une di icult de lecture de code. 1&0.L : S a une di icult de lecture de code, et : a une di icult de co!pr$ension. 1(1.. : oui c5122-1)(7 ,arce %ue, on, l9, :a inter rence avec leur vcu, tu vois 1(1.L : avec le sens alors 1(2.. : oui, il n'a pas lu sa page de lecture, tu vois, c'est /ien leur, et #a, c'est leur vcu, et #a, #a les touc$e d'autant plus %ue e ective!ent on lit sa page de lecture, le soir. Et et oui oui l9 si certaine!ent ?e suis !F!e, !ais si tu veux ?e suis en di icult !ais ?e sais %ue, #a ait partie du ?eu 1(3.L : !!$

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (1

1(&.. : parce %ue, et c'est l9 aussi %ue ?e dirai %ue !ieux vaut Ftre en di icult, !ais %u'on soit relle!ent dans une situation d'apprentissage de lecture, %ui ne soit pas en di icult, !ais %ue tout #a nous c$appe, %uoi. c512)3-1(7 1((.L : !! !! 1(*.. : En in, ?e crois $ein, !ais... 1().L : donc l9 t'es de nouveau un peu plus e ace, donc l9, il :a les deux c$oses %ui sont crites au ta/leau, $ein. 1(-.. : oui, oui, oui, ?e pense %ue ?'essaie tou?ours 9 un !o!ent de leur redonner la !ain parce%ue c'est eux %ui vont !e donner des indications pour savoir si e ective!ent elle est leve l'a!/iguht, ou si elle n'est pas leve, et 9 %uel taux de pourcentage elle est leve. 1(0.L : donc tu prends des indices pour #a dans la classe 1*1.. : Mui c51312&127 et l9 ?e !'aper#ois l9 %ue tu vois, ?e suis tr"s prsente. 1*1.L : pour %uelle $eu... 1*2.. : parce%ue tu vois ?'ai l'i!pression %ue ?e n'arrFte pas de parler 1*3.L : on va voir, on va !ettre le son, tout 9 l'$eure donc l9, voil9...alors toi, d'apr"s toi, l9 tu dois parler /eaucoup. Alors est-ce %ue c'est pour de /onnes raisons, est-ce %ue ...4 1*&.. : e$ /ien, ?e ne sais pas, parce%ue tu vois 1*(.L : ouais, c'est di icile, $ein 1**.. : $!! 1*).L : et l9, douuuuuc513&1-137 1*-.. : ouais 1*0.L : on voit cette dtente dont tu parlais tout 9 l'$eure. 1)1.. : $!!, $!! 1)1.L : voil9, et l9 #a va passer, expression suivante. /on /en coute, ce %ue ?e te propose, en principe, le son, !uet, attends, co!!ent #a se ait %ue ?'ai pas le son l9-dessus. Oe dois avoir le son t$ori%ue!ent, ?e dois avoir le son, avec il a pZli, ?'ai !is le son $ier soirc513)3)(17 1)2.(/ande vido) 1)3.L : donc l9, pour l'instant, #a ne contredit pas ... 1)&.. : non non, et doncl9, :a /ien l'attitude de ]ugo %ui est entrain d'essa:er de lire ce %ue... 1)(.L : donc c'est toi %ui tourne le dos en ait de a#on tout 9 ait dli/re. 1)*.. : Mui, a$, oui oui 1)).L : +a, c'est toi, #a... 1)-.. : oui, oui, 1)0.L : tu dis rien, l9 4 1-1.. : non, c51&1)12-7 Oe crois %ue ?'ai /esoin de deux c$oses, l9 tiens, tu vois, ?e !e dirais, en in ?e pense %ue peutFtre ?e leur tourne le dos, 1- parce %ue, e ective!ent ?'ai envie %u'ils se, %u'ils deviennent autono!es, %u'ils arrivent 9 vivre sans l'adulte ou %uel %ue soit l'adulte %ui soit dans le groupe classe. Et la deuxi"!e c$ose, ?e crois %ue on peut pas o/server un groupe classe six $eures, six $eures conscutives, tu vois. Ionc ?'ai, ?e crois %u'aussi l9, ?e tourne le dos parce%ue ?e !e recentre !oi sur le contenu de !a le#on. Et non pas sur tout ce %ui est gestion inale!ent d'un groupe classe. 1-1.L : tu prends une pause 4c51&&(2*-7 1-2.. : oui ?e pense %ue?e prends une pause, tu vois. Oe l'aurais peut-Ftre pas dit %uand, 9 la pre!i"re $eu, !ais l9, ?e pense %ue ?'en prends une, oui 1-3.L : tu prends une pause 1-&.. : ?e pense %ue ?e prends une pause, oui. 1-(.L : et donc tu vas prendre rguli"re!ent des petites pauses, co!!e #a. 1-*.. : e$, oui, !ais ?e pense %ue ?e, et tu vois, ?e pense %ue ?e le ais souvent, il !e se!/le. 1-).(son vido)c51&*1--17 1--.L : (reprenant la voix du pro esseur dans la vido)ec'est tout 4e 1-0.. : parce %u'en plus, tu vois, ?e suis tou?ours avec eux parce %u'ils voient %ue ?e suis /ien entrain de aire %uel%uec$ose sur le ta/leau, donc ?e suis tou?ours avec eux sans Ftre avec eux, ce %ui !e per!et de sou ler, %uoi, ?e pense.c51&)*(-27 101.L : +a ait /eaucoup, t'es, /eaucoup de c$oses en !F!e te!ps ,en ait. 101.. : Mui 102.L : donc l9, tu dis, ec'est toute, et... 103.(Non vido) 10&.. : 89, ce %ue ?e, ?e crois !e souvenir, tu vois :a des, avec le son. Oe pense %ue $eu ?'avais encore tout ce petit groupe l9, l9 encore, %ui tait asseE, ?e dirais, un petit peu i!!ature co!!e certains en ants peuvent l'Ftre. Et co!!e ?e voulais %u'ils participent, ?e, ?e leur de!andais de r lc$ir, de lire. Et ?e !ettais au lieu de !ontrer si!ple!ent, co!!e tout 9 l'$eure, tu vois, on a dit %u'on dcoupait, !ais en plus tu vois l9 :a le support de la voix %ui dit alleE, attention, tout le !onde c$erc$e ce pre!ier petit !ot, apr"s attention, le, l9, on a 9 la ois l'attitude du corps %ui dcoupe, dans l'espace, !ais :a la voix %ui vient, tu vois, %ui vient $eu oui, encore appro ondir ce dcoupage. c51(&(&237 10(.L : 89 , t'atta%ues de tous les /outs, l9 , par le corps, par la voix,

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (1

10*.. : M>i, oui, a$ oui 10).(son vido) 10-.. : Et tu vois, !F!e si ?e dis %ue ?e ne, c'est vrai, ,aris ?e !': attendais, celle la pas orc!ent, !ais tu vois %uand !F!e dans l'inconscient ?e dois avoir une in%uitude %uand !F!e. Et 9 ce !o!ent-l9, parce%ue pour%uoi ne pas Ftre parti sur etu le S(, Pran#ois, S( ce %ui est crite. Oe dis /ien l9 e%u'est-ce %ue #a veut diree, et non pas e%u'est-ce %ui est crit 4ec51(-1*(37 et donc l9 ?e sais pas, on va voir ce %ue Pran#ois va dire. 100.(son vido : ?'veux pas l'entendre, $ein, le !ot) 211.L : ?'veux pas l'entendre, $ein le !ot, donc, t'es /ien dans cette d!arc$e l9 : il ne doit pas lire le !ot. 211.. : Non, il ne doit pas lire, il doit expli%uer ce %ue #a veut dire. c51(0*-1(7 212.(son vido : expli%ue nous) 213.. : $!! 21&.(Non vido) 21(.L : alors l9, %u'est-ce %ui se passe 4 il rpond pas l9. 21*.. : il rpond pas, non 21).(son vido)c51*1)3327 21-.L : donc t'appelle, t'appelle... 210.. : ?'appelle 9 la rescousse, oui, parce%ue ?e ne sais pas si c'est parce %u'il a pas su le lire 211.(Non vido : tu l'as lu 4) 211.. : tu vois etu l'as lue 212.L : on va : revenir, $ein, on revient ?uste un peu en arri"re. 213.. : ou si c'est parce %u'il a pas co!pris ce %u'il a lu, %uoic51*2&(*)7 21&.(son vido : %u'est-ce %ue #a veut dire ce %ue tu viens de lire, l9 4) 21(.L : alors il dit, ?e ne le trouve pas 21*.(son vido) 21).L : alors, l9 il co!prend pas 21-.. : oui, c'est pas grave, $ein, on est l9... 210.(son vido) 221.. : c'est nor!al, $ein, ?e !e dis %u'il :a deux c$oses dans l'apprentissage, $ein, :a pouvoir dcoder un !ot, et on est /ien dans cette approc$e l9 puis%u'on un p$on"!e, des s:lla/es, des !ots des p$rases, !ais on est aussi dans la co!pr$ension, c'est 9 dire #a sert 9 %uel%ue c$ose, ce n'est pas oraliser des signes $ein, c'est /ien co!prendre ce %u'on lit, et c'est pour #a %ue ... $e /ien voil9. .ais ?e ne sais si ?'ai ait #a pareil avec tous les !ots. tu vois. $!! $!!, et ?'insiste /ienc51*03)&)7 221.L : Et l9 4 c'est l9 en ait 222.. : t'a pas li de livre... 223.L : c'est l9 %ue en ait le truc $eu apparaBt....Ku'est-ce %ue tu anticipes l9, %u'est-ce %ue tu anticipes co!!e pro/l"!e l9 4 22&.. : +o!!e ,aris, %u'il : ait une con usion sur le sens. 22(.L : +a, c'est sur le sens, tu anticipes un pro/l"!e de sens. 22*.. : oui, ?'anticipe un pro/l"!e de sens 22).L : pour%uoi, parce%ue ,Zli, c'est... 22-.. : pas lu, pas lu 220.L : !ais tu as anticip epas lue, l9 4 231.. : Oe pense %u'il :a des c$oses %ui !'alertent 231.L : les c$oses sont pas nor!ales 4 +a se passe pas co!!e #a devrait 4 232.. : ?e pense pas 233.L : alors, attend, on va revenir un peu en arri"re...c51)&**-)7 23&.Non vido 23(.L : alors, %u'est-ce %ui t'alerte 4 23*.(son vido) 23).. : ?e crois %ue ?e ?e vois pas telle!ent de doigts levs, %uand !F!e, tu vois. Et pourtant, en le dcoupant, parce%u'on a dcoup, ?e pense %u'ils sont arrivs 9 dcoder. 9 lire ce %ui est crit. 23-.L : donc le code, 9 ton avis, c'est asseE acile 230.. : oui, 2&1.L : c'est 9 leur porte, en tout cas 2&1.. : c'est 9 leur porte 2&2.L : donc c'est pour #a %ue t'as donn cette aide, l9, et coetera. /on, et l9, tu es tonne de pas avoir /eaucoup de doigts levs. 2&3.. : oui, oui 2&&.(son vido) c51)-30)27 2&(.. : (inaudi/le) 2&*.L : et l9, 9 ce !o!ent l9 4 ou tu en es l9, tu vois /ien, :a des c$oses...

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (2

2&).. : Mui, ?e !e, et ?e !e, et l9, si tu veux, la, la con usion !'apparaBt : ?e sais l9, ou elle est. 2&-.L : 8a :a con usion, l9, c'est c'est 2&0.. : l9, puis%ue il dit et'a pas lu des livrese, il a dit avant, D$o!as. 2(1.L : Ll a pas dit l9, non, il a pas dit encore 2(1.. : il a pas dit encore 2(2.L : pour l'instant, :a rien %ui est sorti. 2(3.. : oui, !ais c'est, c'est cette non-raction c51-13(137 (son vido) voil9, il le dit. Du vois, c'est cette non-raction plus %ue ?e les avais guid pas 9 pas, telle!ent encadr 2(&.L : ca devait !arc$er, l9... 2((.. : %ue #a devait !arc$er. Et l9 il n': a pas, il n':a pas de raction !assive, donc, ?e !e dis pro/l"!e. c51-310-*7 2(*.L : tu te dis epro/l"!ee 2().. : oui, pro/l"!e 2(-.L : tu te dis pro/l"!e et le pro/l"!e apparaBt 2(0.. : il apparaBt, sur le , sur le, et co!!e le pro/l"!e ne peut pas apparaBtre sur la lecture de code, il est orc!ent sur le sens. 2*1.( son vido) 2*1.. : l9, ils sont o/ligs de !e croire, la di icult, c'est %ue ?e ne peux pas leur expli%uer %u'on ne va pas dire, c'est si!ple!ent la r%uentation %ui va aire %ue, ils vont re?eter, #a se dit eil n'a pas lue, et non pas eil n'a pa lie, et ils sont o/ligs de !e croire, tu vois. 2*2.L : $!! $!!, donc, du, du coup, c'est pas utile de passer 3 $eures 9 expli%uer 2*3.. : Non, non...c51-)&20)7 2*&.( son vido) 2*(.. : ...c'est pas la !F!e c$ose, donc ?e le /arre parce %ue ce n'est pas !on su?et d'tude. .ais c'est apparu parce %ue c'tait, c'a t %uand !F!e une proposition du groupe, puis%u'ils pensaient %ue c'tait #a, %ui tait crit.c5101(1127 2**.(son vido) 2*).. : Et tu vois, la di icult elle est encore plus i!portante, car c'est aussi dans le dcoupage de cette p$rase, on a /ien eile %ui correspond eil ae et apr"s, il audrait ne pas, $eu, couper le !ot en s:lla/es, eil a pZ-lie, pour %ue #a prenne davantage eil a pZlie, epZlie. Du vois, et co!!e on est dans les toutes pre!i"res sances de lecture, on est en di icult, parce%u'on $ac$e souvent, pour lire, on coupe, %uoi. 2*-.L : 89 attends, ?e vais revenir en arri"re, avec un ptit peu de !al, l9... 2*0.(Non vido) 2)1.. : et #a les tonne, $ein 2 2)1.L : et l9, %u'est-ce %ue tu ais, l9 4 2)2.. : /en l9, elle, %u'est-ce %ue ?e ais 4 alors ?e sais pas si ?e la !ets en garde, 2)3.L : e8undie, tu dis elundie... 2)&.. : 8undi, ?e pense %u'on avait lu une $istoire, ?e ais r rence 9 un vcu collecti , l9, il !e se!/le... 2)(.(Non vido) 2)*.. : $!! $!!, voil9, il tait !alade, $!!, $!!!, $!!! oui, oui, voil9, $!!. c521113&17 2)).L : donc lundi, Sanis a pZli. 2)-.. : oui, Sanis lundi a pZli. O'essaie de ce vcu, l9, %ui !e g"ne l9, leur vcu, parce%u'il a /eaucoup d'i!portance ce vcu. et, il a pas lu sa page de lecture, ?'essaie de le trans or!er avec le vcu, parce%ue Sanis tait vrai!ent tr"s pZle et tr"s /lanc (rire)... 2)0.c521221317 (Non vido) 2-1.. : e$ oui oui, #a reste...oui, oui 2-1.L : donc l9, tu t'tais un peu recule, 2-2.. : oui 2-3.L : et e?e co!prends pase 2-&.. : e?e co!prends pase, et est-ce %ue ?e l'entends, ?e suis pas sQre... 2-(.L : pas sure, ?e peux pas te dire 2-*.. : non, ?e suis pas sure 2-).(Non vido) 2--.. : A$ si, ?e l'avais entendu ...c'tait pas sQr, $ein. 2-0.L : alors, %u'est-ce %ui va se passer 4 201.( son vido) 201.. : .!!, ?e lui redonne la !ain, parce%ue l9, ?e ne, il aut %ue ?'arrive 9 co!prendre ou est sa di icult, pour pouvoir... 202.L : donc tu laisses, tu laisses la !ain aux l"ves, l9, en ait. 203.. : oui, oui, oui, parce %u'elle !e dit e ?e co!prends pase. Etant donn %u'on a travaill sur le code, %u'on a travaill sur le sens, %u'on a %u'on a travaill sur le vcu puis%u'on a parl de Sanis, ?'ai ?ou sur les trois leviers %ue ?e, !F!e le %uatri"!e avec la ngation, ?'ai ?ou sur tous les leviers %ue ?e pouvais, et 20&.L : et, appare!!ent

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (3

20(.. : ...il :a di icult. Ionc il aut %u'elle !'expli%ue c521))1-17 %ue ?'arrive 9 co!prendre. 20*.L : donc, c'est pour #a %ue tu restes en retrait, en ait... 20).. : oui, oui, 20-.L : parce%ue, est-ce %ue tu pourrais avancer, l9, par exe!ple 4 200.. : $eu, Non, ?'ai /esoin de r lc$ir... 311.L : t'as /esoin de r lc$ir 311.. : ?'ai /esoin de r lc$ir co!!ent l'aider, et ?e peux peut-etre !'appu:er sur le groupe classe parce%ue... 312.L : peut-Ftre, alors, on va : revenir, #a !'intresse #a le ait %ue tu dises e?'ai /esoin de r lc$ire, parce%ue, tu as d?9 dit #a tout 9 l'$eure, ?'ai /esoin d'une pause, tu sais... 313.. : oui, oui 31&.(Non vido) 31(.L : /on d'accord 31*.. : c'est /on, l9 $ein 31).L : oui oui, c'est /on 31-.. : oui 310.(son vido) 311.L : ^ut 2 c5211&))&7 311.. : oui 312.L : Alors tu dis, el9, ?'ai /esoin de r lc$ire... 313.. : $!!, oui, ?'ai /esoin de r lc$ir et de 31&.L : t'as tir un peu toutes tes cartouc$es, l9, ... 31(.. : Mui, et ?'en et ?'en, oui, oui oui oui, exacte!ent, l9 ?'ai /esoin de r lc$ir, et ?e ne co!prends pas si elle ne co!prend pas parce%ue, le !ot, elle ne l'a pas r%uent, il ne ait pas partie de son voca/ulaire, et donc il est nouveau et elle ne l'accepte pas entant %ue c$ose trang"re, ou si c'est ou si vrai!ent elle ne co!prend pas ce %ue #a veut dire, %uoi. 31*.L : donc du coup, tu r lc$is, 31).. : oui...oui, !ais ?e sais pas si elle a co!pris %uand !F!e, ?e re ais une s:nt$"se au cas oY elle aurait !an%u certains l!ents. et ?e sais pas ce %u'elle va !e dire... 31-.(Non vido) 310.L : /on c521)3((27 l9 %u'est-ce tu ais 4 321.. : et l9, ?e crois %ue ?e vais prendre l'exe!ple d']ugo, %ui est atigu, et %ui n'a pas le teint tr"s color, et ?e pense %ue ?e vais !e servir de lui. 321.L : c'est ce %ue tu erais, l9, si t'tait pro , l9, $ein (rires) tu va essa:er d'aller c$oper... alleE, on : va 322.(Non vido : lors%u']ugo est ...)c52101)217 323.L : +a, c'est %uel%ue c$ose, #a c'est, puis%ue tu t'en souvenais pas l94 32&.. : non 32(.L : !ais /on... 32*.. : c'est ce %ue ?'aurais ait, parce%ue 32).L : c'est ce %ue tu ais, en ait 32-.. : oui, oui 320.L : c'est %uel%ue c$ose d'$a/ituel... parce%ue l9, tu ais deux c$oses 9 la ois, en ait... 331.. : M>i, parce%ue 9 un !o!ent, %uand tu travailles sur le sens, il aut /ien le rendre concret. Et co!!ent le rendre concret %ue /en, la !ani"re la plus e icace c'est de partir du vcu de la classe, $ein. 331.L : $!!, ?e reviens, alors attends c522231((7 ?e sais plus ou ?'en suis, l9 332.(Non vido)... 333.L : $op, elors%u']ugoe... 33&.. : oui, oui, !ais l9 si tu veux, ?e ragis ... Mn peut pas enseigner sans ses l"ves, %uoi 2 l9, il est l9 ,l9 il !e tend une perc$e, 33(.L : oui, et en plus, pour%uoi tu !e dis eil !e tend une perc$ee 4 33*.. : /en, il tait visi/le!ent puis, la tFte sur la ta/le, et c'est un en ant %ui transpire /eaucoup /eaucoup /eaucoup, et %ui est rouge ou %ui est /lanc, donc l9 ?e peux, ?e vais pouvoir tirer sur la icelle, ... 33).(son vido) 33-.. : oui $!!, $!!, ...il est tout rouge....c522)(-*(7 oui, ... 330.L : c'est dur, l9, $ein 4 3&1.. : oui oui, oui 3&1.L : alors c'est #a, tu c$erc$es 9 o/tenir erougee, l9 3&2.. : oui, pour pouvoir ?ouer sur le contraire, rouge-/lanc 3&3.L : d'accord, donc tu prends un c$e!in, asseE dtourn, l9 3&&.. : a$ oui, dtourn oui... 3&(.L : alors, on va voir... 3&*.( son vido) 3&).. : oui, oui oui

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (&

3&-.Non vido 3&0.. : e$ oui, il a c$aud 2 (rire) 3(1.Non vido c523122*(7 3(1.. : l9, ?e suis o/lige de recentrer sur l'attitude en !e disant %ue ?e vais recentrer sur l'attention, parce%ue %uand !F!e, l9 ?e vois /ien, oui, c'est dur, et #a part, %uand !F!e... 3(2.L : tu penses %ue t'es pas arrive 9 tes ins, l9 4 3(3.. : Noooon......non, non 3(&.L : donc tu penses %ue c'est li, le ait, attends, ?e reviens en arri"re, un petit peu, on revenir sur le ait %ue .. 3((.(son vido) 3(*.. : parce%ue %uand on a /esoin de d inir, ?e crois %ue %uand on a /esoin de d inir et par la ngation, et par le contraire, c'est %u'on arrive pas 9 d inir exacte!ent. 3().L : donc donc l9, tu dis, ?e reprends sur l'attitude, ?e reprends en ait, ?e co!pense d'une certaine a#on... 3(-.. : Oe li!ite les dgats ?e dirais... 3(0.L : voil9, ?e li!ite les dgats en !'accroc$ant 9, 9 ce %ue ?e peux, %uoi, 3*1.. : oui, oui 3*1.L : c'est 9 dire les petits pieds sous la c$aise, $eu, les c$oses co!!e #a 3*2.. : oui, oui oui oui, pour pas %ue #a parte encore plus. 3*3.L : Goil9, donc c'est pas un ranc succ"s, 3*&.. : non 3*(.L : t'a ait ce %ue t'as pu... 3**.. : oui, ?e !e dis %u'il aut peut-Ftre laisser du te!ps c523)1(3&7 3*).L : oui 3*-.. : donc on va %uand !F!e ixer ce %ui ... revenir, ?e pense %u'apr"s ?e dois certaine!ent revenir sur la lecture eila-pZlie, c'est encore une li!ite %ue ?e !ets, !ais ?e !'arrFte l9 3*0.L : t'iras pas plus loin 3)1.. : Non, ?e pense, $ein 3)1.L : d'accord, on va on va voir 3)2.(son vido : etu nous le relis $ugoe ) 3)3.. : oui, tu vois...oui, $!!, voil9, ?e reviens sur le code %ui ne pose pas de pro/l"!e, et l9, c'est !a li!ite, on verra plus tard. 3)&.(son vido $ugo : il a pas lu) 3)(.. : non, rire. 3)*.Non vido. 3)).. : !ais #a !e ait rire, parce%u'elle est l9, on la touc$e /ien du doigt, !ais /on /en /on, elle est reste. 3)-.L : e$ /ien coute, il nous reste un tout petit peu de te!ps, ce %ue ?e te propose c'est peut-Ftre, si on a le te!ps, on va aller voir eun parie. Alors eun parie c'est di rent, parce%ue l9, t'avais prvu tout 3)0.. : oui, l9 ?'avais prvu.c52&(1(-17 3-1.L : alors c'est ?uste avant, $ein, alors on va l'ouvrir aussi on va le !ettre... 3-1.L : /on, tu te retrouves l9... 3-2.. : ouic52&)*-3-7 3-3.L : id"le 9 toi !F!e. Attends, ce %ue ?e vais aire, tu vas voir, ?e coupe le son, /on, et puis on va essa:er de voir et on !ettra le son apr"s.c52&-)2)17 3-&.. : l9, ?e !e recule, parce%ue e ective!ent co!!e d'$a/itude. c%ue ?e veux pas, ?'essaie de reiner tu vois, aussi, ,rcilia, 3-(.L : D'essaie de reiner... 3-*.. : Elle a trouv, et ce %ue ?e veux, c'est %u'elle laisse le te!ps pour %ue tout le !onde aie le te!ps de dcoder le !ot, donc ?e la reine, l9 3-).L : 89, tu reines. +o!!ent #a, attends on va essa:er de voir... 3--.. : peut-Ftre plus encore %ue son attitude, corporelle, c'est de la reiner, %uoi. 3-0.L : on va voir co!!ent tu la reine, voil9, !ontre !oi le rein...c52(10*127 301.. : /en ?e la reine en lui !ontrant %ue ?'ai vu %u'elle savait, 301.L : avec ton doigt 4 302.. : avec !on doigt, ?e pense... 303.L : l9, tu re reines 4 30&.. : oui, l9 ?e pense, l9 30(.L : #a, c'est le rein 30*.. : oui, ?e pense %ue c'est le rein 30).L : le doigt est le rein, 30-.. : Mui, eoui, ?e t'ai vu, attendse. c52(3)1127 300.L : et pendant ce te!ps-l9, tu ais pas, tu t'occupes pas %ue de ,rcilia &11.. : non, non, l9, ?'ai!erais %ue ce, l9 (indi%ue le groupe du centre) %ue des doigts se l"vent, l9

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page ((

&11.L : alors, #a, c'est ceux %ue tu regardes, en ait... &12.. : Mui, c'est ceux %ue ?e regarde f l9 (indi%uant 9 gauc$e) ?e sais %u'ils savent &13.L : alors l9, 9 gauc$e, tu sais %u'ils savent, &1&.. : $!! &1(.L : ,rcilia, t'as le doigt ou le pied sur le rein &1*.. : M>i &1).L : et c'est ceux l9 %ue tu veux &1-.. : oui, c'est ceux-l9 &10.L : +a, c'est ceux l9, et donc c'est le regard %ui &11.. : oui, #a c'est le regard, parce%ue regarde, .axi!e est entrain de /ailler l9 &11.L : oui, parce%ue l9, tu te dis, voil9.../on &12.. : Ll n': a pas de di icult, dans la lecture du code c52()13)*7 un pari &13.L : tu n'as pas anticip de di icult, l9. &1&.. : Non, la di icult, ?e sais %u'elle peut Ftre par rapport 9 certains en ants %ui ont d?9 t visiter la tour Ei el 9 ,aris. .ais on a travaill sur les !a?uscules. &1(.L : donc #a, tu te dis, ?'vais pouvoir !'en sortir. &1*.. : oui, oui oui oui &1).L : Ionc, on : va, donc tu reines... &1-.. : $!!, et ?e crois %ue ?e vais !F!e Ftre o/lige de la touc$er, un !o!ent, non, c52(0&--(7 pour %u'elle ne dise &10.L : +'aurait pu 4 Ni elle avait d/ord, tu l'aurait touc$e 4 &21.. : ouais, ouais, ?e pense ouaisc52*110)-7 &21.L : 89, attends on va revenir un peu en arri"re, attend, on n'a pas /ien vu...c52*1-)(-7 &22.. : l9 ?e pense %ue %ue le !ot est dit, au !oins le d/ut... et #a :-est, ?e !ais il !e !an%ue encore &23.L : Attention, ou &2&.. : Mui &2(.L : alors l9, %u'est-ce %ue t'as ait, l9 4 &2*.. : 89, ?'veux pas l'entendre, il !e !an%ue .axi!e, tu vois, %ui est sur son ca$ier. &2).L : Ionc, tout pendant %ue .axi!e n'est pas avec toi, on : va pas, %uoi &2-.. : Non c52*3&-307 &20.L : l9, est-ce %ue ...4 &31.. : et l9 ?e crois %ue ?e vais donner la parole 9 %uel%u'un, ?e sais pas si c'est pas....9 S1 &31.L : on a du !al 9 savoir, avec le son, on saura tout 9 l'$eure. Ionc en gros, :a %uel%u'un %ui a la parole, et l9, tu es en retrait, l9... &32.. : Muic52*(2(317 et l9 ?e !e de!ande si, si la di icult n'est pas apparue... &33.L : on va voir, on va voir ce %ui... Du restes e ace, en ait c52**-3&-7 Du es /eaucoup plus... tu vois par rapport 9... Du restes, ils ont la !ain, tou?ours... &3&.. : Mui oui, oui, oui. &3(.L : pourtant, :a eu des rponses de donnes... &3*.. : Mui &3).L : vraise!/la/le!ent &3-.. : Mui, oui, !ais ?e pense l9, ?e suis sure de pouvoir grer. &30.L : l9, en ait, ?e retraduis : tu restes en retrait, parce%ue %uoi%u'il arrive, tu es sure de pouvoir grer &&1.. : Oe oui, ?e suis sure de pouvoir reprendre la !ain. &&1.L : %uand... I'accord. on va voirc52*0*3137 tu restes nette!ent en retrait $ein... &&2.. : ]!!, et ?e pense !F!e %ue ?e !e dis %u'ils sont capa/les, le groupe, un des l!ents est capa/le d'apporter la rponse, et donc ?e peux ne pas Ftre la personne ressource. (noter le lien entre e ace!ent didacti%ue et rtroaction du !ilieu)c52)11*317 &&3.L : %uand !F!e, tu avaance un peu, l9 &&&.. : oui c52)1)2-*7 Pinale!ent l9, #a per!et aussi d'avoir $eu, un espace de respiration. Mn est sur de la lecture, !ais c$acun peut s'expri!er un petit peu. et l9, #a per!et de aire un petit peu une pause, %uand !F!ec52)&(3(&7 &&(.L : l9, t'es sur, l9 tu contr`les /ien la situation, $ein &&*.. : ]!! c52)(-0*37 89 ?e sais %ue toutes les propositions %u'ils eront, de toutes a#ons, ?e pense %ue ?e n'ai aucune in%ui"tude, %uoi. Oe sais co!!et re!ettre les c$oses 9 leur place. c52)-*31-7 oui. &&).L : (rire) %u'est ce tu dirais, l9, sur ce !o!ent %ui t'a ait sourire 4 &&-.. : e$u, ?e pense %u'elle a propos %uel%ue c$ose, et %u'elle est passe en orce encore, $ein. +a !e ait, tu vois, ?'tais pas tr"s loin d'elle, !ais ?e pense %u'elle a russi 9 placer %uel%ue c$ose. &&0.L : .ais c'est pas elle %ue tu va couter, $ein.. &(1.. : Non c52-1&&(37 &(1.L : >n petit coup de rein 4 &(2.. : $!!, un petit coup de rein, oui, deuxi"!e...c52-203))7 oui &(3.L : 89, t'cris %uel%ue c$ose au ta/leau, appare!!ent

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (*

&(&.. : Oe pense %ue ?e dois Ftre entrain, le no! de la capitale avec la !a?uscule. et pis le s, %ui apparaBt, ?e pensec52-&-)227 ]!! ... .ais l9, c'est relative!ent un !o!ent apaisant, par rapport 9 l'autre, c'est vrai $ein . &((.L : il vient avant, $ein... &(*.. : oui &().L : 89, tu contr`les, l9 t'as l'i!pression de de d'Ftre !aBtresse de la situation, alors %ue dans l'autre, &(-.. : Mui, oui et pourtant, ?e suis plus en recul, parce%ue ?uste!ent, ?e peux laisser les c$oses... &(0.L : en ait, plus tu es !aBtre de la situation, &*1.. : plus ?'avance... &*1.L : attends, l9 tu dis ?e suis !aBtre de la situation, et ?e suis plus en recul &*2.. : Mui, c'est vrai, oui, c'est #a, c'est #a, et %uand ?'avance, c'est %ue ?e reprends en !ain les r"nes, donc la direction des oprations, $ein &*3.L : donc dans cette situation, l9, un pari, tu !e dis #a, ?e suis sure de pouvoir grer &*&.. : Mui, oui. &*(.L : et tu !e dis parall"le!ent &**.. : et ?e suis en retrait &*).L : tu es plus en retrait 4 plus %ue dans l'autre &*-.. : oui &*0.L : si tu co!pares puis%u'on vient de voir l'autre &)1.. : oui, oui oui &)1.L : et donc, pour toi, #'aurait un, en in, #a serait en tout cas, li 9 un plus ou !oins /on contr`le de la situation. Jon coute, l9 ?e pense %ue c'est pres%ue ini, tu vas passer, et l9, c'est le !ouve!ent classi%ue %ui ait %ue tu vas aller voir un autre. Jon, coute, on va !ettre le son. A$, il nous reste deux !inutes... a$ non, douEe !inutesc5203((()7 &)2.(Gido) &)3.. : (parlant de ,rcilia)donc l9 tu vois elle a co!!enc, 9 vouloir le lire, sans %ue la parole lui soit donne. Ionc, ?'interviens, $ein, e ective!ent elle a lu eune &)&.L : et %u'est-ce tu regardes, l9 4 &)(.. : E$ /en ?'crois %u'cest ,rcilia, %uand !F!e %ue ?e regarde, !ais ?e suis pas sure. c520*00307 &)*.L : pas sur, oui, oui, l'autre %ui /aille l9... &)).. : oui, oui...oui c'est .axi!e... &)-.L : tu vois, la parole est %uand !F!e utile. &)0.. : oui. &-1.L : t'as du !al, l9 &-1.. : ]!!, $!! &-2.L : Ionc l9, t'as interrog Plora &-3.. : Mui. &-&.L : >n pari, #a ait &-(.. : M>i &-*.L : +'est /on &-).. : Mui, c'est /on &--.L : c5200(0(37 elle rp"te, un pari, donc, tout va /ien 4 &-0.. : .!$, !$! &01.(Gido) &01.L : l9, tu les laisses... &02.. : M>i, parce%ue, un pari c'est e ective!ent ce %ui est crit, et puis tout d'un, ?e leur laisse un petit !o!ent pour r lc$ir, pour se dire %u'il : a peut-Ftre %uel%ue-c$ose %ui ne va pas, parce%ue paris, si c'tait ,aris, donc c'est pour Ftre sur le sens, et non plus encore une ois, sur le dcodage &03.L : Ionc l9, tu leur laisses de la place, pour cette raison &0&.. : .!$ c53133&-*7 &0(.(Gido) &0*.L : t'as entendu l9 ce %u'elle t'avait dit &0).. : oui, pari, ?e sais pas ce %ue #a veut dire, un pari, ?e sais pas ce %ue #a veut dire. &0-.(Gido) c531(3&*(7 (vido) &00.L : 89, tu leur donnes la rponse, l9 (11.. : oui, oui, !ais ?e voulais ?uste!ent attirer leur attention %ue, lire, c'est aussi prendre des in or!ations, en in, les !ots, ils ont des relations les uns avec les autres, et non pas si!ple!ent tu vois, donc ,aris e ective!ent, #a pouvait pas aller avec eun parie. Alors ]ugo, puis%u'on travaille souvent sur le un-une ou le-la, donc il rentre dans le !F!e exercice classi%ue, donc si c'est pas un, c'est une. c531-&(127 Du vois, et l9, il se rend co!pte %u'en or!ulant : a$, c'est pas #a... donc l9, il est dans la di icult. c531012)27 (11.(vido) (12.L : donc, l9 tu c$anges, l9 tu %uittes la %uestion des articles, et tu !ets la %uestion sur la !a?uscule. Est-ce %ue tu o/tiens ce %ue tu veux l9 4

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page ()

(13.. : Non, pas orc!ent (1&.L : attends, on va revenir en arri"re $ein c5311*0)*7 (1(.(Gido) (1*.. : >ne tour Ei el... $!! $!!, donc on est /ien gograp$i%ue!ent plac sur le.....ais, c'est pas ce %ue ?e veux. (1).L : +'est pas ce %ue tu veux 4 (1-.. : Non, ?e veux, parce%ue (10.L : Ionc, tu n'o/tiens, laisses la !ain (11.. : oui, ?e laisse. (11.L : tu laisses la !ain, et tu n'o/tiens pas ce %ue tu veux (12.. : non (13.L : on revient en arri"re, $ein, #a, #a !'intresse. (1&.. : .ais parce%ue ?e vais enlever peu 9 peu... (1(.(vido) (1*.L : donc la tu laisses l9 !ain, donc l9 t'o/tiens pas ce %ue tu veux... (1).. : non, c'est pas, on dgrossit (1-.L : donc tu donnes une indication, (10.. : voil9 (21.L : tu avances un peu, /on, tu o/tiens tou?ours, c'est encore... (21.. : Non, non non, c'est encore plus loign. (22.L : et #a va le, alors donc, %u'est-ce %ui se passe 4 (23.(vido). Alors lui, il est sur le sensc531(-(107 (2&.. : il est sur le sens. (vido) (2(.L : l9, tu es prcise dans ta de!ande (2*.. : oui c531*--1)7 ?e veux %ue (2).L : tu veux (2-.. : ?e veux %ue $eu, ?e veux %u'il !e donne...l'indice %ue ?e suis entrain de d'essa:er de leur rappeler. (20.L : et c'est un indice %ui n'est pas un indice de sens (31.. : non (31.L : pour les raisons %ue tu as dit (32.. : Goil9. donc, ils ont essa: un-une parce%ue c'est et ou ... (33.L : $!!, c'est pas /on (3&.. : ou la tour Ei el... (3(.L : pour toi, #a a le !F!e statut : un-une, tour ei el, on n'est pas l9-dessus. (3*.. : oui, oui oui, non, on n'est pas l9 dessus, non non. (3).L : Et donc l9, e ective!ent, tu ne leur laisses pas telle!ent de place. (3-.. : non, l9 non. (30.L : c'est volontaire, #a (&1.. : Muic5321)&-17 oui, parce%ue ?e veux %u'on enl"ve peu 9 peu, si c'est 9 dire %u'au d/ut ?e !e dis %u'ils sont capa/les de, parce%u'on a travaill l9 dessus, et pis inale!ent, on : va pas, #a va pas dans la direction. (&1.L : +a va pas l9 oY tu veux (&2.. : Non. donc, ?e reprends les c$oses en !ain. .ais #a !'in%ui"tes pas. (&3.L : En !F!e te!ps t'es pas in%ui"te, !ais en !F!e te!ps... (&&.. : Oe reprends, oui, ?e reprends pour %u'on perde pas de te!ps 9 (&(.L : Goil9, on va pas les laisser s'garer... (&*.. : non, non (&).L : I'accord, c'est plut`t e?e reprends pour %u'on perde pas de te!pse. (&-.. : oui, pensant avoir donn des indices puis%ue ?e vais co!!encer le !ot par %uel%ue c$ose, ?'vais crire %uel%ue c$ose au d/ut, ?e pense avoir prcis, recentr sur, et co!!e #a vient pas, /en ?e reprends les !ains, la !ain... (&0.L : 8es rFnes, la !ain, ((1.. : Mui, o$ oui $o oui. ((1.L : 89, l9 c'est #a, l9 t'as la !ain l9 ((2.(vido) ((3.. : voil9 2 c532*12)37 puis%u'on ris%ue d'arriver dans tout leur vcu ?uste!ent, l9, leur $istoire. ((&.L : c'est pour #a %ue tu es l9 (((.. : oui, parce%ue autant la tour Ei el ?e pouvais l'accepter puis%u'elle elle situait gograp$i%ue!ent oY se trouvait la ville, donc on parlait /ien tous de la !F!e ville. .ais !aintenant, ?e ne peux plus accepter, puis%ue #a va aire parasitage, $ein. c532-113)7 ((*.L : $!! $!!!, et donc l9, t'es lgiti!e, l9 ou tu es, %uoi. (().. : oui, oui, $!! ((-.(Gido)c53201)227 ((0.L : t'interroges .aille : c'est un $asard 4

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (-

(*1.. : NMn, c'est une tr"s /onne l"ve, et ?e pense %u'elle a saisi, ?e dirais, %ue elle est, elle sait ce %u'est une !a?uscule, par rapport 9 une autre lettre. Elle connaBt aussi le sens de la de l'criture, de la lecture : non, non, ?e dirais %ue non. .ais ce %ui !e ait aussi l'interroger, c'est %ue ?e ne l'ai pas entendue. (*1.L : donc :a plusieurs raisons : un, tu ne l'as pas entendue, donc %uestion d'o/ligation dont on parlait tout 9 l'$eure, il est nor!al %ue, un peu 9 elle, etc, et en !F!e te!ps, pour%uoi elle et pour%uoi d''autres...pas d'autres %uoi. Ionc tu dis : ?e sais %u'elle sait. (*2.. : oui (*3.L : et c'est pour #a aussi (*&.. : oui, o$ oui (*(.L : pour%uoi, il aut %ue #a avance, l9 4 (**.. : il aut %ue #a avance, et il aut %ue ?e leur prouve %ue s'ils avaient cout avec l'indice %ue ?'ai donn, la rponse... (*).L : il l'ont (*-.. : Lls l'ont (*0.L : pour .aille, l9, c533&)&0(7 ()1.. : oui ()1.L : #a veut dire eils l'onte ()2.. : a$ oui, oui ()3.L : c'est #a, l'ide, c'est #a ()&.(Gido) ()(.. : oui, et ?e !e tro!pe, oui, !ais voil9.... ()*.L : elle est %uand !F!e dans le ?eu ()).. : Mui, elle est dans le ?eu ()-.L : le ait de dire, ?e re or!ule, $ein, c'est di icile aut pas non plus %ue ?e, !ais le ait de dire e:a un a avec un accent... ()0.. : Mn s'en approc$e... (-1.L : c'est plus dans le ?eu %ue de dire ?e suis all, la Dour Ei el, ... (-1.. : Mn est dans, on est dans les indices, des signes %ui vont nous per!ettre, et on est plus dans $eu, l'$istoire ou , oui, on s'en approc$e. (-2.L : Ionc, l9 en principe, tu vas donc leur laisser la !ain 4 puis%ue on s'en approc$e 4 (-3.. : Oe crois %ue ?e vais leur laisser la !ain, !ais tr"s peu de te!ps 9 !on avis, si l'indice ne vient pas. (-&.L : Jon donc on va voir, $ein (-(.(vido) (-*.L : Alors 4 (-).. : Mui, l9 ?e (--.L : tu acc"lres, ou 4 c533000*37 (-0.. : oui, oui (01.L : ce petit geste, l9 4 (01.. : (rires) ?e veux pas %u'on reparte dans e?e suis all en vacances 9 ,aris avec ,apa !a!an, voir la tour Ei el, etc...e (02.L : Goil9, il n'est pas %uestion de ... (03.. : Non, non. (0&.L : Ionc, tu laisses un peu la !ain, (0(.(Gido) (0*.L : Alors, l9 4 (0).. : 89, ?e oui, elle va (0-.L : donc apr"s .aille, +oline, donc l9 on est /ien dans les !F!es ?usti ications... (00.. : $!!, oui. *11.(vido) *11.. : c'est vrai %ue, on s'en rapproc$e encore *12.L : et toi du coup 4 *13.. : Oe !e recule, parce%ue ?e !e dis %ue le troisi"!e, #a va Ftre le /on, (rires) ?e pense. *1&.L : Llana, /on l"ve 4 *1(.. : /on l"ve *1*.L : voil9, donc l9, tu t'appuies, $eu c53&&**(27 voil9, l9 *1).. : !!$, l9 ?e, 9 tort ou 9 raison, parce%ue ?e sais pas si ?e... *1-.L : peu i!porte *10.. : M>i, peu i!porte, ?e veux %ue ce soit eux %ui assent r rence 9 la !a?uscule. et c'est pour #a %ue ?'utilise trois /ons l"ves. *11.L : Et l9 en plus, #a te per!et de aire avancer le te!ps, de leur donner la !ain *11.. : M>i c53&*2*0&7

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page (0

*12.(Gido) *13.L : alors l9 4 *1&.. : !!$, !!$, tu vois, et l9 encore, ?e !e dis %u'ils sont capa/le de re or!uler, et donc *1(.L : parce%ue l9, l 9 tu es sur autre c$ose, du coup. e on !et des !a?uscules, %ui !e rappelle #a 4e. *1*.. : !!$, !!$!!$ *1).L : et l9 4 *1-.(vido) *10.. : e$ oui, !ais l9 ?e veux %ue leur, %ue leur, co!!e %uand ?e leur laisse du te!ps et %ue ?e ne veux pas entendre la rponse, c53&010117 ?e leur laisse du te!ps pour aire, en in, a luer leur souvenir. ,arce%ue l9, ?e ne suis pas encore sQr %ue tout le !onde soit /ien sur le, le le signe de la !a?uscule, %uoi. Ionc, l9, tiens, parce%ue c'est %uel%ue c$ose %u'on leur dit tr"s souvent, c'est vrai %ue !a coll"gue de grande section nous dit tou?ours !ais ils savent, on leur dit tou?ours une p$rase co!!ence par la !a?uscule et init par un point, un prno!, #a, /on, c'est pas vrai, c'est pas des c$oses %u'ils savent. *21.L : Ionc l9, l9, tu ais cours, l9 4 c53(1)1*17 *21.. : .!$ *22.(Gido) *23.. : et ?e ais expr"s 2 (rires) de !e dire %ue, d'en oncer le clou, pour %u'elle ait 9 prciser sa pense. *2&.L : et donc l9, elle a la place l9. +'est elle, la !aBtresse 4 *2(.. : Mui, oui, oui *2*.L : oui 4 Du la provo%ues, en ait 4 *2).. : oui, oui oui ouio *2-.L : tu la provo%ues et tu lui laisses la place 4c53(&101&7 *20.. : ?e veux %u'elle, ?e veux %u'elle prcise, ?e veux %u'elle puisse co!prendre %ue $eu, on donne des in or!ations, il aut %u'elles soient accessi/les 9 tout le !onde, et pour Ftre accessi/les, il aut /ien prciser sa pense.c53((&10&7 *31.(Gido) *31.. : et l9 tu vois on voit /ien %u'ils sont de retour $eu dans ce, l9 oY ?e voulais arriver, *32.(Gido) *33.. : Muais, !!$ !!$ *3&.L : Ku'est-ce tu dirais, l9 4 *3(.. : Jen ?e dirais %ue l9, on a pris c'tait peut-Ftre pas le c$e!in peut-Ftre le plus direct, !ais %u'on est arriv l9 oY on voulait, l9 oY ?e voulais. *3*.L : D'es arrive 9 tes ins 4 *3).. : M>i, l9, ?e suis arrive 9 !es in, totale!ent, oui oui. M>i. *3-.(Gido) *30.L : D'en re!ets une couc$e, l9, t'es sur le sens. *&1.. : oui, l9, ?e suis sur le sensc53*1(22*7 +'est 9 dire %ue ?'ai enlev, puis%u'il n': avait pas de !a?uscules, ?'enl"ve le no! de la capitale, et ?e reviens sur ce %ui est crit dans le ca$ier. Jen voil9 *&1.(Gido) *&2.. : oui, et l9 autant puis%ue c'est une explication du !ot %ui est sur le ca$ier, ?e peux accepter leur $istoire, ce %ue ?e ne pouvais pas concernant les $istoires sur ,aris et la tour Ei el, et les vo:ages avec ,apa-.a!an, %uoi. *&3.L : I'accord, /on /en coute on en a ter!in, parce%ue on pourrait passer encore /eaucoup de te!ps $einf *&&.. : o$, oui, parce%ue tu vois ?e !e dis, et encore, %uand ?e dis une c$ose, ?'suis pas sure %ue $eu ...Elle est l9 9 ce !o!ent l9 parce%ue le groupe classe ait, tu vois. Du ragis en onction de ton groupe classe, puis ce %ue tu crois.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *1

Annexe * : lecture en +,, la petite poule rousse, transcription de la sance

E 5....... 47 1&). . Gous ra!asseE 33 #a : est 4 333 et vous er!eE ( &s) voil9 333 alors vous aussi ?eudi 3 c'tait ?eudi avec Hraldine 3 vous aveE continu la petite poule rousse 33 e$ e$ (11 :1& :11) 33 donc vous aveE continu le conte de la petite poule rousse 3 %ue s'est-il pass dans l'pisode de ?eudi 3 %ue !oi ?e n'ai pas lu avec vous 33 : a %ue S( et S* %ui se rappellent 4 333 S1 1&-. S1 Eu$...5..... 47 1&0. . Ne !ets pas ton /ras devant la /ouc$e 3 on ne t'entend pas S1 V.DWelle lui enl"ve le /ras %ui est devant sa /ouc$eX 1(1. S1 Oe ne sais pas 1(1. . Du ne sais pas 3 S( 1(2. S( Avec la arine 3 elle a ait du pain 1(3. . Goil9 3 avec la arine elle a ait du pain 1(&. S* Elle a ait 5.................... 47 1((. . Mui 1(*. S2 Nes a!is et /en ils ont dit eu$ /en...tous les a!is 5............ 47 1(). . Goil9 3 tout 9 ait 3 alors on va essa:er de reprendre ense!/le 3 ici 3 certains !ots %ue l'on a utiliss d?9 3 dans le (11 :1( :11) 3 %ue l'on a utilis dans les petits exercices et %ue vous aveE lu dans le texte 33 alors par exe!ple si ?e vous dis celui l9 3 $op ils sont dans le dsordre 3 alors 3 celui l9 c'est %uoi 4 1(-. E ,lanterai 1(0. . Oe planterai 33 vous vous rappeleE de celui l9 4 1*1. 8es E Mui 1*1. . Est-ce %ue c'est /ien une c$ose %ue la petite poule rousse a aite 4 1*2. 8es E Mui 1*3. Annexes, page *1

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

. Mui 3 alors S3 3 elle a plant %uoi 4 1*&. S3 >n !ahs 1*(. . >n grain de !ahs 3 c'tait des grains de !ahs 4 V.DWl'enseignante ai!ante une euille, avec un !ot !ar%u dessus e ?e planterai e, au ta/leauX 1**. 8es E Non oui 1*). . Non 3 on ne parle pas tous 9 la ois 3 S* 4 1*-. S* +'tait des graines pour aire du /l 1*0. . Goil9 des graines de /l 3 pas pour aire du /l 3 des graines de /l 3 d'accord 3 ensuite S1 3 %u'est-ce %u'elle a ait 4 1)1. S1 Eu$ elle a ait eu$... 5..... 47 elle a auc$ le /l 1)1. . Elle a auc$ le /l 3 on est d'accord 3 alors c'est %uoi ce !ot l9 4 1)2. S1 Pauc$ 1)3. . Pauc$ 3 tu es sQr (11 :1* :11) 3 tu peux t'asseoir S1 4 33 c'est le !ot auc$ 3 vous Ftes d'accord avec S1 4 1)&. 8es E Mui 1)(. . Mui et alors l9 3 la petite poule rousse %uand elle a parl elle 3 %u'est-ce %u'elle a dit 4 1)*. E Oe auc$erai 1)). . Oe auc$erai 3 alors est-ce %ue c'est vrai!ent ce !ot l9 ?e auc$erai 4 V.DWelle ai!ante une deuxi"!e euille sur le ta/leau, avec le !ot e auc$er eX 1)-. 8es E Mui non 1)0. . Mui 3 c'est celui l9 ?e auc$erai 4 1-1. S1 Non parce %u'il allait 1-1. . A$ 1-2. S1 Oe

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *2

1-3. . A$ il allait e ?e e et %uoi encore 4 +elui l9 c'est %uoi 3 tu !'as dit tout 9 l'$eure 33 c'est %uoi celui l9 4 1-&. S1 Pauc$erai 1-(. . Non c'est pas e auc$erai e celui l9 3 tu !e l'as dit tout 9 l'$eure 1-*. S& e ai e 1-). . Alors 3 pour%uoi tu !e dis #a 4 1--. S& S a %ue auc$... 1-0. . A$ 33 : a %ue auc$... 101. Ies E 5...... 47 101. . Non on laisse S& 3 %u'est-ce %ue ?'ai...3 ?'ai donn le !ot %ue !'a donn S1 3 S1 !'a dit 33 elle va 102. Ies E Pauc$er 103. . Pauc$er 3 et donc la petite poule rousse %uand elle parle 3 elle a dit ?e 10&. Ies E Pauc$erai 10(. . Et donc S& V.DWdes a aires de S) poses sur sa ta/le to!/entX 10*. E Pauc$erai 10). . Attends 3 ?'attends %ue S) ait ini son !nage (11 :1) :11) 10-. S2 5......... 47 100. . A$ audrait ra?outer le son 211. Ies E ee 211. . e e vous Ftes sQrs 4 212. Ies E Mui 213.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *3

. e r e 4 33 le auc$erai 3 on entend %uoi 9 la in 4 21&. Ies E e ai e 21(. . e ai e alors voil9 3 ?e vous l'ai prpar le e ?e auc$erai e V.DWelle accroc$e la euille avec e ?e auc$erai e au ta/leauX 21*. E A$ 21). . E$ ouais 3 celui l9 c'est %uoi S2 V.DWl'enseignante !ontre e auc$er eX 21-. S2 Pauc$er 210. . Pauc$er 3 celui l9 S& 4 211. S& Oe auc$erai 211. . Oe auc$erai 3 %u'est-ce %u'elle a ait apr"s 4 ((s) S* 212. S* Elle a ait du pain 213. . A$ non elle a pas ait du pain tout de suite 333 S3 21&. S3 Elle a 5....... 47 21(. . a$ elle a 21*. S3 5..... 47 21). . Ionc %u'est-ce %ue c'est l9 alors 3 on va dire 33 la petite poule rousse elle disait ?e vais 4 21-. 8es E 5.......... 47 210. . Oe vais 4 221. 8es E 5....... 47 221. . Alors ?e vous en !ets deux 333 ?e vais 4 V.DWelle accroc$e deux !ots au ta/leau e /attre e et e ?e /attrai eX ?e vais /attre (11 :1- :11) 3 c'est le%uel e /attre e alors 4 S& 333 ?e sais %ue c'est lundi 3 t'as du !al tous les lundis !ais aut essa:er de te rveiller 3 d'accord 4 S2 tu va nous !ontrer e Jattre e 4 Du vas nous le !ettre l9-/as dans la colonne V.DWS2 !ontre le !ot e /attre e et va le !ettre 9 c`t des autres !ots d?9 ai!ants au ta/leauX 222. E

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *&

/attrE 223. . JattrE oui 3 !ais %uand on parle 3 est-ce %u'on dit /attrE 4 22&. E Non 22(. . Non $ein 3 voil9 3 et %u'est-ce %u'elle dit la petite poule rousse alors 3 elle dit ?e 4 22*. E Jatterai 22). . Elle dit pas ?e /atterai 3 elle dit ?e 4 22-. 8es E Jattrai 220. . Oe 3 /attrai 3 alors est-ce %ue c'est celui l9 4 231. E Mui 231. . Mui V.DWl'enseignante !et la euille avec e ?e /attrai e avec les autres !ots, vers le !ilieu du ta/leauX %u'est-ce %u'elle ait apr"s 4 232. E Elle !oQt 233. . Elle !oQt 3 alors 33 %u'est-ce %u'elle dit 4 23&. 8es E 5.......... 47 23(. . Oe... 23*. 8es E 5..... 47 23). . Non non non non non on parle pas tous 9 la ois 23-. S( Oe !oudrai 230. . ?e !oudrai 3 alors tu vas venir le c$erc$er le e ?e !oudrai e V.DWl'enseignante accroc$e deux euilles sur la droite du ta/leau centralX (11 :10 :11) oui ?'arrive xx 3 deux secondes 333 tu !'as dit ?e !oudrai 3 c'est le%uel des deux 4 Gous Ftes d'accord avec S( 4 V.DWS( vient !ontrer e ?e !oudrai eX 2&1. 8es E Mui 2&1. . Mui 3 tu nous le !ets dans la /onne colonne V.DWS( accroc$e e ?e !oudrai e dans la colonne avec les autres !ots d?9

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *(

dcouvertsX ((s) alors celui l9 c'est e ?e !oudrai e donc un de celui l9 c'est %uoi alors 4 V.DWl'enseignante !ontre e !oudre eX c'est le !F!e alors 4 33 regarde /ien V.DWelle accroc$e e !oudre e ?uste 9 c`t de e Oe !oudrai eX 2&2. S( .oudre 2&3. . .ais !ais 2&&. E +'est S( 5..... 47 2&(. . S( tu n'as pas 9 dire 9 la place de S3 %ue ?e sac$e 3 si 4 33 celui l9 c'est %uoi d?9 S3 4 2&*. S3 Oe !oudrai 2&). . Oe !oudrai 33 eu$ === 333 et celui l9 alors 4 333 c'est le !F!e alors 4 3 regarde le /ien 33 c'est exacte!ent la !F!e c$ose 4 2&-. S3 Non 2&0. . Non alors on va 3 tu viens voir ici 2(1. E 5.................. 47 2(1. . .ais S3 avait rpondu aussi 3 alors (11 :21 :11) Ku'est-ce %ue tu dis S( 4 2(2. S( 8e d/ut c'est pres%ue pareil 2(3. . 8e d/ut c'est pres%ue pareil 3 est-ce %u'il : a des c$oses %ue tu reconnais l9 dedans eu$... S3 2(&. E non 2((. . .ais c$ut 3 est-ce %u'il : a des c$oses %ue tu reconnais 4 33 pour essa:er d'aider 2(*. S3 5.... 47 2(). . 8e e ou e 4 alors vas-: entoure le V.DWS3 entoure le e u e de e !oudre eX (-s) alors 3 est-ce %ue #a c'est le e ou e 3 on est d'accord 3 ou pas avec eu$... 2(-. 8es E Non 2(0. . Non %u'est-ce %ui ait e ou e d?9 tu n'as pas un 3 un endroit oY tu peux regarder pour t'aider pour le e ou e 4 Du viens nous le !ontrer 4 333 dans %uel !ot on a e ou e d?9 3 %u'on a d?9 vu nous 4 2*1. S2

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page **

Jen eu$... souris 2*1. . Nouris 3 %uoi encore S* 4 2*2. S* .oudrais 2*3. . .oudrai oui 3 !ais #a n'aide pas S3 #a 3 si tu dis e !oudrai e 3 parce %ue c'est celui du ta/leau 33 S) 2*&. S) Dou?ours 2*(. . Dou?ours 33 alors tu ne les vois pas %uel%ue part l9 33 la souris a 3 co!!e on a entour le e ou e (11 :21 :11) 2**. S3 e o e et 33 e u e 2*). . e o e et e u e alors vas-: 333 V.DWS3 entoure le e o e de e !oudre eX t'as ait du /ruit 2*-. S1 5.................. 47 2*0. . A$ oui %uand on !et les oreilles d'accord oui 3 #a ?e suis d'accord avec toi 3 alors #a 3 est-ce %ue tu reconnais celle l9 4 V.DWl'enseignante !ontre la lette e ! e de e !oudre e X 333 #a c'est %uoi celle l9 4 +'est le son e ! e 2)1. S3 5..... 47 2)1. . Du es sQre ou pas 3 %ui peut dire 9 S3 ce %ue c'est %ue ce son l9 4 S2 2)2. S2 e!e 2)3. . 8e e ! e 3 le e ! e et le 3 on va le aire en grand V.tWl'enseignante entoure d'un seul trait e ou e de e !oudre eX 3 et celui l9 le 2)&. S3 e ou e 2)(. . e ou e alors #a ait e ! e 2)*. S3 .ou 2)). . !oudr 2)-. S3 .ouderai 2)0. . Non 3 ce %ui ait e ai e 3 c'est le e ai e V.tWl'enseignante entoure le e ai e de e !oudrai e X3 le !F!e e ai e %ue %uoi 4 2-1.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *)

Ies E Ie !aison 2-1. . Ie !aison 3 est-ce %u'on a le !F!e 9 la in l9 4 2-2. Ies E Non 2-3. . Non alors celui l9 c'est e ?e !oudr... e 2-&. S3 .ouderai 2-(. . Alors c'est pas e ?e !ouderai e 33 e ?e !oudrai e et celui l9 c'est e ! e 2-*. S3 .oudre 2-). . .oudre 3 tout 9 ait S3 V.DWl'enseignante !et la euille avec le !ot e !oudre e sous la colonne des ver/es X 2--. . Goil9 (11 :22 :11) 3 !ou 3 alors S3 3 deux !inutes 3 celui l9 c'est %uoi d?9 4 2-0. S3 .oudre 201. . .oudre 3 et celui l9 4 e ? e 201. S3 Oe !oudrai 202. . Oe !oudrai 3 voil9 V.DWS3 retourne 9 sa placeX 203. S1 5............ 47 20&. . tr"s /ien S1 au?ourd'$ui 33 alors ensuite 20(. S2 Lci : a des e ?e ?e e et l9 : a pas de e ?e e V.DWS2 se l"ve et !ontre les e ?e e %ui apparaissent dans une colonne et %ui sont a/sents dans l'autre colonneX 20*. . Goil9 3 ici : a %ue des e ?e ?e e 3 %ui c'est e ?e ?e e alors l9 co!!e vous dit S2 33 %ui c'est e ?e e dans l'$istoire 4 S) 20). S) 5........ 47 20-. . Et /en c'est la petite poule rousse 200. S1 5..................... 47 311.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *-

. Et %u'est-ce %u'elle ait en dernier 3 ce %ue vous aveE vous avec eu$...Hraldine ?eudi 3 c'tait ?eudi 3 ouais S& #a va le pot 4 33 il t'intresse /ien le pot 4 33 tout va /ien 4 3 alors S& 3 %u'est-ce %ue vous aveE 33 %u'est-ce %ue la 3 la 3 c$erc$ 9 aire 3 la petite poule rousse ?eudi 3 dans l'$istoire 4 333 S) 311. S) Eu$ eu$... (11 :23 :11) et /en 5............ 47 312. . Mui !ais %u'est-ce %u'elle a dit alors 4 313. S) 5.................. 47 31&. . Non 3 elle a pas dit 9 c$au er 31(. S( 5............. 47 31*. . A$ elle a dit %uoi 4 3 %ui va !'aider 31). S* A aire du pain 31-. . A aire du pain 3 d'accord 3 alors 3 le !ot aire vous le reconnaisseE par l9 ou pas 4 V.DWl'enseignante ai!ante trois euilles au ta/leau, 9 droite des 2 colonnesX ()s) alors 33 S2 V.DWS2 se l"ve et vient !ontrer le !ot e aire e X oui ?e vais le !ettre l'ai!ant 33 aire 3 vous Ftes d'accord avec S2 4 310. Ies E Mui 311. . +$ut 33 non non on n'entend pas 33 ?'arrive 311. S2 89 c'est 5...... 47 et l9 c'est e ?e 5....... 47 312. . Du nous les places alors S2 4 V.DWS2 prend les euilles et les !et dans la colonne correspondanteX (11 :2& :11) +'est toute une liste de e Oe e ce sont des !ots %ui 3 %ui ont %uoi #a 4 313. E ee 31&. . +'est pas e e 3 c'est e ai e : a e ai e 9 la in 3 oui #a c'est vrai 3 et ce sont tous les !ots %ui vont nous !ontrer ce %u'elle a ait la petite poule rousse 33 vas-: S2 33 voil9 V.DWl'enseignante aide S2 9 accroc$er une euille en $aut d'une colonneX et %u'est-ce %ui nous !an%ue 4 31(. S1 Et puis %uand : a pas de e ?e e ce sont les 5..... 47 31*. . +e sont les 5...... 47 on va dire #a 3 si tu veux 3 alors 31). S1 5..................... 47 31-.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page *0

. Goil9 3 alors 310. S2 Lls sont tous accroc$s 321. . Lls sont tous accroc$s 3donc notre petite poule rousse si on reprend S* 3 elle a 321. S* ,lant 322. . Elle a 323. S* Pauc$ 32&. S* Jattre 33 !oudre 32(. . Elle a dit 3 ?e vais planter 3 ?e vais 32*. S* Pauc$er 32). . Oe vais 32-. S* Jattre 320. . Oe vais 331. S* .oudre 331. . Et ?e vais 332. S* Paire 333. . Paire %uoi 4 33&. S* Paire du pain (11 :2( :11) 33(. . Paire du pain 3 et /ien !aintenant on va passer 9 la suite 3 alors vous alleE venir devant 3 co!!e d'$a/itude 3 non non plus loin 3 ?e vais avancer le ta/leau 333 oui 3 recule toi S2 333 c$ut 3 S* 33 tu t'assoies S1 4 Jien 3 ?e vous laisse deux !inutes dcouvrir #a 3 ?e vais voir un petit peu ce %ue ont les +E1 3 vous c$erc$eE vous saveE 3 %uoi 3 vous saveE /ien %uand on 3 ?e !ets le texte %u'est-ce %u'on c$erc$e en pre!ier 333 %ue vous alleE venir souligner S& ou$ ou$ ?e suis l9 S& 33 ce %u'on connaBt 33 non tu tais tr"s /ien l9 S( 3 tu vois pas l9 3 /en vas l9-/as 3 pardon excuse!oi 33 donc vous c$erc$eE ce %ue vous connaisseE 3 d'accord 4 Alors %u'as-tu @ %uel est ton pro/l"!e 4 33*.

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page )1

Annexe - : lecture en +,, la petite poule rousse, entretien post-sance

1. 2. 3. &. (. *. L [8 L [8 L [8 Ionc eu$ 33 eu$ 33 !a %uestion c;est la suivante sur la place de la 3 de la sance @ on va 3 on va co!!encer par la%uelle d;ailleurs 4 .at$!ati%ues ou eu$ Jen ?;sais pas co!!e vous vouleE 3 !oi #a !;est gal Ians l;ordre 4 Mui Et eu$ d;a/ord donc le ran#ais 3 donc la place de la sance dans 3 dans l;ense!/le l9 4 Ionc l9 c;tait la @ !oi ?e travaille sur des al/u!s 3 donc l9 eu$ c;tait la derni"re sance eu$ 3 de dcouverte et 3 donc la conclusion de l;$istoire %uoi donc eu$ 33 donc ils avaient !is une $:pot$"se et puis apr"s vri ier si leur 3 leur $:pot$"se et /en tait la /onne en sac$ant %ue c;tait un conte %u;il connaissance %uand !F!e pas !al 3 glo/ale!ent !ais /on a vu %ue !F!e 3 !F!e 3 un conte %u;ils ont d?9 entendu /en ils avaient des 3 des $:pot$"ses di rentes sur la suite de l;$istoire %uoi donc eu$ 3 #a c;est intressant 3 eu$ 3 donc l9 ils en sont au niveau de la lecture en gnral eu$ 3 par orc!ent sur ce travail-l9 3 eu$ 3 oY on est 3 on est @ on a co!!enc 9 travailler sur la relation entre cin% p$on"!es $ein donc eu$ 33 /on /en on essaie de prendre le @ /en on l;a vu /eaucoup d;indices c;est-9-dire %ue /on : a les 3 l;!issions d;$:pot$"ses par rapport 9 c;%u;on connaBt sur les !ots %u;ils connaissent glo/ale!ent et puis sont d?9 rencontrs dans les $istoires 3 et puis petit 9 petit et /en on essaie de 3 d;anal:ser eu$ le 3 pour essa:er de dcouvrir et puis eu$ 3 /on co!!e : avait /eaucoup de c$oses 33 %ui pouvaient prFter 9 con usion /en !oi ?;essaie de re/ondir l9 3 plus sur l9-dessus %uoi 33 donc par rapport @ c;est par rapport aux a ic$es %ui se 5.. 47 dans la classe l9 3 /en d"s le d/ut de l;anne !oi ?;les con ronte 9 ce genre de c$oses %uoi 3 9 part aire le T a U et puis 33 d"s %u;on rencontre un T a U /en on a vu %u;il nous causait des soucis 3 /on le T irent U il nous a pos un souci parce %ue c;tait le T an U en in /on 3 donc la 3 c;tait plus dans l;anne en gnral ou sur eu$ .oi ?e 3 ?e 5.. 47 9 %uoi @ co!!e on inscrivait cette sance dans eu$ 3 une progression dans Mui /en donc 8;apprentissage

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

). -. 0.

L [8 L

Annexes, page )1

11.

[8

11. 12.

L [8

13. 1&. 1(. 1*.

L [8 L [8

1).

Ionc au d/ut de l;anne !oi c;est @ on travaille sur le sens de l;$istoire /on par rapport @ et puis !oi ?;ai co!!enc sur des c$oses %ui les concernaient eux avec l;ac%uisition d;un capital !ots %ui leur per!et de 3 eu$ 3 de lire des c$oses $ein et on a vu %ue /en on utilisait des p$rases 3 %ue les p$rases avaient un sens etc. 3 et puis petit 9 petit /en on s;rend co!pte %ue ces !ots glo/aux l9 /en on peut pas les apprendre tous par c\ur 3 on pourra ?a!ais les 56 47 donc on apprend tout par c\ur et %ue petit 9 petit /en on rentre dans une anal:se 3 donc !oi ?;essaie de di rencier 3 le sens d;un c`t 3 donc on travaille tou?ours des al/u!s avec eu$ 3 un travail de lecture 3 d;!issions d;$:pot$"ses 3 %u;est-ce %ue #a veut dire 4 3 savoir re or!uler 3 pouvoir redire les c$oses 3 et puis /en a c`t on a /esoin d;une tec$ni%ue 3 parce %u;on n;pourra ?a!ais ac%urir tous les !ots glo/ale!ent 3 !oi c;%ue ?;leur dis c;est %ue !oi-!F!e 3 ?e ne connais pas tous les !ots en entier et %ue %uel%ues ois /en !oi aussi 3 ?;!e 3 ?;!e sers de 3 de l;anal:se des !ots parce %ue : a des !ots /en ?;suis o/lige d;les dcouper en s:lla/es $ein et puis de 3 de s;d/rouiller co!!e #a donc petit 9 petit /en ?;leur ai dit on va aire de la tec$ni%ue %ui va nous per!ettre de 3 de lire le plus de !ots possi/les donc voil9 un peu la d!arc$e sur l;anne %uoi $ein 3 donc petit 9 petit /en au d/ut d;l;anne on a pas travaill en in si c;n;est %u;on a travaill certaine!ent 9 l;oral 3 sur le dcoupage en s:lla/es 3 sur le dcoupage en son 3 #a ?;le ais d"s le d/ut de l;anne puis%ue c;est un travail %ui est a!orc en !aternelle $ein 3 donc eu$ 3 pour voir si ils dcoupent /ien les !ots 3 s;ils entendent /ien les sons eu$ 3 c;est l9 %ue ?;!e suis rendue co!pte %ue la petite S* l9 %ui est l9 3 elle elle tait en +E1 33 $ein et ?e !e suis rendue co!pte d"s le d/ut de l;anne 3 ?;t;en ai parl d"s %u;on s;est vu 3 elle 3 en in ?e soup#onnais en d/ut d;anne %u;elle ne percevait pas les sons dans les 3 les s:lla/es et les sons dans les s:lla/es 3 donc c;est pour #a %ue ?e lui avais ait passer les valuations de 3 de ,L[EP l9 en plus et puis /en il s;av"re %u;en aisant d;autres valuations !oi 3 en cette priode de l;anne ?e !e suis vrai!ent rendu co!pte %ue 3 par rapport au +, 3 eu$ /en elle 3 elle a des !an%ues d?9 l9 !aintenant %uoi 3 parce %ue c;est tr"s rare %ue ?; asse /asculer un 3 en ant en cette priode l9 d;l;anne %uoi 3 gnrale!ent c;est vers vrier %u;la 3 eu$ %u;on voit %ue /on 3 les +, ils ont /ien 3 /ien avanc en lecture alors #a s;?usti ie /eaucoup plus 3 c;est %uand !F!e tr"s rare %ue ce soit en cette priode-ci de l;anne 33 !ais l9 elle 3 elle tait vrai!ent eu$ 33 et puis co!pl"te!ent perdue au niveau des +E1 3 et puis ?;la vo:ais !oi %uand ?e suis en sance avec les +, /en ?;l;o/serve 9 3 9 @ ?;vo:ais /ien %u;elle tait en train de !;o/server non pas si!ple!ent pour couter 3 elle aisait des exercices aussi avec eux 3 #a !;a 3 #a !;a interpelle 3 tu vois ?;!e suis dis /on /en l9 : a %uel%ue c$ose %ui 3 %ui va vrai!ent lui servir %uoi donc c;est pour #a %u;elle est passe l9 Eu$ votre senti!ent 3 votre i!pression sur la sance 3 est-ce %u;elle s;est droule A 8a sance de lecture des +, 33 ?;pense correcte!ent $ein ?e 3 ?;suis /ien arrive 9 c;%ue ?e voulais 3 c;est-9-dire %ue ils !ettent une $:pot$"se et %ue 3 9 la lecture et /en 3 ils valident 3 est-ce %ue c;est vrai 4 Est-ce %ue c;est pas vrai 4 %uoi eu$ 3 /on ils ont re/ondi sur des c$oses intressantes sans ?;ai /esoin d;trop l;a!orcer c;est-9-dire les prono!s 33 et tout de suite ils ont 3 ils !;ont devance l9-dessus c;est-9-dire %ue !oi #a reprsentait la petite poule 3 nous c;tait donc c;est #a aussi %ui est intressant oui dans la 3 !arge de lecture c;est-9-dire introduire directe!ent aussi eu$ 3 tous ses l!ents l9 %ui vont avoriser 3 le sens co!!e c;est souvent l9-dessus %u;les ga!ins 3 c$utent parce %ue 3 %uand on les laisse en lecture individuelle parce %ue /en ils savent pas eu$ toutes toutes ces c$oses-l9 3 et 3 /on c;est vrai %ue !oi #a ait un !o!ent ?e travaille sur le c:cle 2 3 avant on a/ordait pas #a si t`t 3 on trouvait %ue c;tait /eaucoup trop t`t pour les +, et ?;trouve %ue 3 au contraire 3 dans le travail sur le sens c;est tr"s tr"s i!portant %uoi Ionc #a c;tait un peu la priorit l9 Mui Ie la sance 4 Mui 3 oui la priorit c;tait travailler sur la 3 la 3 la in de l;$istoire 3 le dcodage 3 savoir c;%u;ils taient capa/les de dcoder tous @ en in le dcodage oui 3 dcoder tout seul 3 valider et puis le travail sur les prono!s 3 c;tait #a l;o/?ecti principal 33 et puis eu$ 3 : avait aussi reprendre apr"s 3 /en re/ondir apr"s 3 !oi ?;re/ondis sur c;%u;ils peuvent !e dire 3 ?;vais le plus loin possi/le 3 sur ce %u;ils peuvent !e dire au niveau du 3 du dcoupage eu$ des !ots %uoi Et le co!porte!ent 3 la participation des l"ves #a vous a parus co!!e eu$ Annexes, page )2

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

1-. 10. 21. 21. 22. 23. 2&. 2(. 2*.

[8 L [8 L [8 L [8 L [8

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2). 2-. 20. 31. 31. 32.

L [8 L [8 L [8

33. 3&. 3(. 3*.

L [8 L [8

3). 3-.

L [8

30. &1. &1. &2. &3.

L [8 L [8 L

Mui co!!e d;$a/itude l9 +o!!e d;$a/itude Muais 89 c;tait plut`t un /ilan positi Mui 3 oui 3 oui oui Lls ont !is des $:pot$"ses 3 ils ont A Et gnrale!ent /en 3 ?;ai pas de soucis !oi avec les +, ]! $! O;ai /eaucoup plus de soucis avec les +E1 %u;avec les +, 3 les +, !oi ils d!arrent au %uart de tour 3 et puis c;est vrai %u;ils rentrent /ien dans dans tout c;%u;on leur propose %uoi donc eu$ 3 oui ils sont tou?ours prFts 9 poser la %uestion eu$ 3 ils sont eu$ 3 ils %uestionnent sur /eaucoup de c$oses eu$ 3 donc !ais c;est vrai %ue %uel%ues ois ?;suis o/lige de trier par contre 3 /on ?e leur rponds parce %ue !oi par principe ?e leur rponds tou?ours 3 !ais /on ?e laisse certaines c$oses de c`t parce %ue 9 la li!ite #a serait trop ric$e %uoi 3 et ?e pense %ue 3 pour des en ants co!!e S3 eu$ 3 #a poserait pas pro/l"!e 3 ni 9 S2 ni 9 S) eu$ 3 %ui sont des en ants %ui sont d?9 entrs 3 ils sont %uasi!ent lecteurs $ein 3 !ais eu$ /on on voit des en ants co!!e S3 #a ;rait trop et ?e pense %u;ils seraient co!pl"te!ent e!/rouills %uoi donc eu$ 3 donc ?e 3 ?e leur rpond %uand : a une %uestion 3 eu$ ?;les laisse dire %uand ils ont t %uel%ue c$ose 9 dire !ais ?e ne vais pas insister sur eu$ 3 sur tout c;%ui est p$onologie etc. puis%ue l9 c;tait pas le /ut 3 par contre /en ?;vais reprendre eu$ le 3 tout c;%ue le @ ?;vais re/ondir l9-dessus /en le 3 un des proc$ains sons %u;on va aire #a sera le T an U certaine!ent parce %ue eu$ pour re/ondir l9-dessus %uoi. I;accord .ais ?;le @ c;est tou?ours en di r 3 ?e ais ?a!ais en !F!e te!ps eu$ les deux %uoi $ein 3 pour !oi la 3 la 3 le travail de p$onologie est essentiel 3 il est @ c;est une tec$ni%ue %uoi 3 une tec$ni%ue pour aider 9 3 9 lire Ionc c;est la a#on dont vous aveE procd vous en in dans une esp"ce 5d;auto!ulation 6 47 l9 vous tireE %uel eu$ 3 %uel /ilan aussi en in %uelle anal:se vous aites 4 Gous penseE %ue 56 47 Mui Gous i!agineE ou M$ oui 3 o$ oui ?e pensais %u;ils allaient @ ?;pensais %u;ils allaient @ par contre ?e ne pensais pas %u;ils allaient re/ondir tout de suite en in 3 !e lancer tout de suite sur les prono!s 3 ?;pensais pour !oi %u;?;allais Ftre o/lige de aire l9-dessus et en ait c;est venu d;eux directe!ent donc eu$ 3 c;tait tr"s /ien (rires) plus rien 9 aire voil9 Eu$ donc #a a /ien correspondu 9 vos attentes 3 56 47 puis%u;ils sont alls un peu un peu un peu au-del9 3 on pourrait dire #a co!!e #a Mui Et 9 l;inverse %u;est-ce %u;: aurait t le plus en 3 en cart 3 ou 9 c`t par rapport 9 c;%ue vous aveE vis eu$ Eu$ la lecture eu$ 3 reprendre la lecture avec eux sur une lecture luide etc. ?;ai pas eu le te!ps d;insister trop l9-dessus puis%ue d;toute a#on #a aurait t asseE long donc c;est pour #a %u;il : a eu @ c;tait pas %uestion d;insister !ais eu$ ?;aurais /ien voulu reprendre avec eux pour %ue /on eu$ 3 le travail sur le dialogue 9 la li!ite est /eaucoup plus %ue ?e n;les avais @ %uand ?e leur de!andais de lire ?;ai ?;ai 3 56 47 suivi cette tra!e l9 !ais %ue eu$ 3 la li!ite ?;aurais /ien ai! %u;ils le assent eux!F!es %uoi c;est-9-dire on donne untel est 3 untel est le coc$on untel est ceci et puis on lit 3 : en a un %ui est lecteur etc. !ais /on 3 c;tait trop de toute a#on 56 47 Jen ?;l;ai pas ait parce %ue ?;ai trouv %ue c;tait 3 c;tait trop long donc eu$ 33 ?;crois %ue %uand ils ont 9 3 9 satura @ d;a/ord l9 ?;tais eu$ 9 l;$eure de la rcr !ais de toute a#on !F!e autre!ent ?e l;aurais pas ait parce %ue eu$ 3 eu$ c;tait 3 au niveau %uantit d;oral 3 c;tait large!ent su isant 3 donc eu$ Mui la participation Mui oui 3 oui 56 47 Jon sac$ant %ue : en a %uand !F!e eu$ 3 56 47 S1 aut pas trop lui en de!ander 3 la preuve parce %u;il a t tr"s /ien sur la 3 l;activit de lecture en !at$!ati%ues il a dcroc$ $ein parce %ue il tait @ c;est trop pour lui #a I;accord Annexes, page )3

&&. &(. &*.

[8 L [8

&). &-.

L [8

&0. (1.

L [8

Ionc deux sances d;apprentissage 9 suivre c;est di icile pour eu$ 3 ?e A Du nous dis T p$onologi%ue U 3 si ?;ai /ien co!pris 3 56 47 c;est les activits de p$onologie 3 pure tu les dcroc$es Mui 3 alors ?e vais partir de de 3 des di icults ou de de constats %u;on a aits sur la lecture $ein donc souvent ?e vais reprendre des !ots %u;ils ont vus par exe!ple en in ?;prends la derni"re sance %ue ?;ai aite c;tait le son T re U 3 /on parce %u;: avait donc /eaucoup de ver/es 9 l;in initi avec le T r U 3 le T er U3 donc eu$ !oi ?e pars souvent de !ots de leur lecture !ais %ue ?;extrais 3 ?e les 3 ?e laisse pas le texte 9 ce !o!ent l9 3 ?e prends des !ots co!!e ?;ai ait tout 9 l;$eure avec les !ots crits au ta/leau 3 ils savent les lire puis%ue ils les 3 ils les ont d?9 vus dans la lecture 3 et puis on s;est rendu co!pte %ue /en ?e sais plus les%uels ?;avais utiliss la derni"re sance !oi en in eu$ 3 : avait donc tous les ver/es 9 l;in initi un peu en T ter U 3 T de!ander U eu$ etc. 3 : avait canard 3 : avait 3 %u;est-ce %u;il pouvait : avoir 4 3 trois 3 : avait eu$ 3 T ?our U 3 : avait @ ?;ai repris ces !ots-l9 oY on entendait les sons 3 on l;entend on l;entend pas 3 parce %ue !oi d;e!/le ?e les 3 ?;les con ronte c;%ue ?;disais tout 9 l;$eure 3 ?;les con ronte 9 3 9 une di icult c;est-9-dire %ue pour !oi il aut pas %u;un en ant se dise /en le T a U il era T a U 3 le T re U il era @ en in le T r U il era T re U 3 le T t U il era @ oui c;est %u;on l;entend pas donc le T t U era T te U etc. 33 parce %ue ?;trouve %ue 3 /on les en ants %ui s;d/rouillent 3 ils s;d/rouilleront tou?ours 3 le pro/l"!e c;est les en ants en di icult 3 et les en ants en di icult 3 ?;ai constat 3 %ue eu$ 3 d"s %u;ils pouvaient trouver un 3 c;%ue ?;appelle T le truc U !oi c;est-9-dire se !ettre %uel%ue c$ose en tFte pour les aider 3 ils ont le aire et puis apr"s /en il ait re-dconstruire 3 tout c;%u;ils se sont !is en tFte pour %ue /en nous 3 /en si on re ait le T U trois se!aines apr"s /en Eut le T U /en : a un T r U et 3 et 3 et on l;entend par T re U %uoi 3 donc d;e!/le ?;les con ronte 9 #a 3 on voit /en 3 ?;entends ?;entends pas 3 donc on les classe en deux colonnes ces !ots-l9 3 et puis apr"s /en ?;vais retravailler vrai!ent sur !es 3 sur d;autres !ots 3 on va travailler des c$ansons 3 %u;est-ce %u;on @ donneE-!oi des sries de !ots par exe!ple oY on entend ces 3 eu$ ce son l9 eu$ 3 on va travailler !F!e sur la s:lla/e alors %u;on associe eu$ avec eu$ en in la lettre %uoi 3 le son %u;on voit avec un autre son %u;on a d?9 vu 3 etc. !ais apr"s ?e passe sur des !ots %ui n;ont 3 %ui n;ont rien 9 voir avec le texte 3 alors avec certains ?e vais utiliser le !ot-cl de leur ca$ier outil par exe!ple #a sera orc!ent %u;ils auront eu souvent dans la lecture 3 et pour !oi c;est 3 ?e pars de l9 3 on ait une anal:se oY on va se !ettre @ ils n;auront pas !o:en de 3 de se !ettre 3 un truc en tFte si 3 il : a d;autres possi/ilits 3 et puis apr"s /en on ait vrai!ent de la tec$ni%ue pure et 56 47 %uoi I;accord 3 dans la 3 dans dans dans la suite apr"s cette sance eu$ 3 co!!ent @ %u;estce %ue @ co!!ent #a va se goupiller 4 Alors l9 /en ?e vais reprendre le texte en entier avec %ue l;al/u! en entier avec eux et ?e vais aire un travail de lecture l9 3 de lecture 9 $aute voix avec eu$ 3 /on /en c;%ue ?e disais tout 9 l;$eure sur ce petit passage l9 eu$ 3 : en a un %ui sera le coc$on et l;autre %ui s;^2 le 3 c$a%ue personnage et un lecteur ou plusieurs lecteurs sur l;al/u! !ais 3 on va reprendre la lecture de l;al/u! en entier eu$ 3 et puis ?;ai prvu aussi un ?eu de 33 un ?eu de ) a!illes avec eux 3 $ein eu$ 3 c;est-9-dire on va reprendre les di rents l!ents 3 le coc$on etc. 3 et puis on va ?ouer avec eux par rapport 9 l;al/u! %uoi 33 et puis clore cette $istoire l9 apr"s I;accord dans dans l;intention de eu$ d;intervenir 3 eu$ est-ce %ue vous aveE des in lexions 3 ou %u;il : ait des c$oses par rapport 9 c;%ue vous aveE ait ce !atin 3 vous penseE %ue A Eu$ par rapport 9 la lecture ?;pense %u;il va alloir revenir sur c;%ue 3 sur eu$ /ien %u;ils l;aient /ien co!pris %uand !F!e !ais eu$ 3 par rapport 9 une lecture 3 %uand on va dire T dit le 33 U en in tout c;%ui est le narrateur 3 il va alloir %uand !F!e /ien revenir l9-dessus si on veut vrai!ent %ue 3 ils ?ouxtent ce conte l9 %uoi donc eu$ 3 ?;pense %ue c;est l9-dessus %u;il va %uand !F!e rinsister 3 !F!e pour les signes eu$ 33 au niveau de la s:ntaxe 3 ils les per#oivent /ien %uand !F!e parce %ue 3 /on sur une sance prcdente eu$ 3 /on 33 c;est la deuxi"!e ?;crois 3 le deuxi"!e 3 la deuxi"!e ois %u;on a travaill sur l;al/u! ils avaient tout 9 ait repr les guille!ets etc. 3 c;tait l9 %u;#a co!!en#ait 9 parler 56 47 /en c;tait pour savoir %ui parlait donc 56 47 trop !ais il aut %uand !F!e : revenir dans la !esure oY ils n;ont pas tous @ ils d!arrent pas tous au %uart de tour co!!e 33 co!!e S2 3 et puis certains autres %uoi 56 47 Annexes, page )&

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

(1. (2. (3. (&.

L [8 L [8

((. (*.

L [8

(). (-. (0. *1. *1. *2. *3. *&. *(. **.

L [8 L [8 L [8 L [8 L [8

*). *-. *0. )1. )1. )2. )3. )&. )(.

L [8 L [8 L [8 L [8 L

Nur la 3 l;exercice %ue tu as donn l9 3 tu as la production de 3 d;crit 9 la in +;est pour prparer 56 47 Du as 3 tu as 33 ?uste!ent tu as regard c;%ui s;est A Mui 3 oui /en : en a %ui eu$ 3 %ui n;ont pas eu$ 3 %ui directe!ent ont re!pli T !oi U @ T pas !oi U T pas !oi U d;a/ord et puis T !oi U T !oi U donc l9 il aut %ue ?e rep"re @ ?;ai repris d;ailleurs avec S1 3 $ein parce %ue ?;ai 33 il est parti et en ait %uand ?e lui ai ait relire la %uestion pose par la poule il a su !;dire T a$ /en c;est pas #a U donc il a 3 il a reco!!enc %uoi 3 donc l9 /en ?;vais reprendre @ ?e vais repartir de l9 avec eux .ais l;exercice l9 c;est %ue 3 ils puissent e ective!ent ta/lir un lien rel 3 pour la %uestion 4 Goil9 et surtout %u;ils ne partent pas co!!e pendant tout le d/ut de l;al/u! 3 les trois personnages ont rpondu T pas !oi U T pas !oi U 3 ils taient eu$ 3 d;ailleurs #a doit Ftre S3 %ui est venue au ta/leau et %ui @ ou ?;sais plus %ui en in /on 3 : en a %ui est venu 9 ce !o!ent l9 et %ui a co!!enc par @ ou 8iEanne ?;crois 3 elle a co!!enc par dire T pas !oi 3 dit U 3 puis ensuite elle s;est reprise en disant T /en non : a pas pas alors c;est %ue !oi U 3 elle a repris donc c;est @ parce %u;ils sont eu$ 3 /en c;est #a le danger ?uste!ent de les aire lire et d;!!oriser les !ots c;est %ue ils partent sans 3 donc l;intrFt de 3 un des intrFts de ce conte l9 ?uste!ent c;est %ue /en 9 la in ils sont o/ligs de aire attention parce %ue la structure 3 les structures de p$rases sont !odi ies par rapport 9 tout c;%u;ils ont lu auparavant 33 voil9 c;tait 3 : avait la structure @ ?;avais prpar 3 ?;l;ai pas utilis parce %ue 3 ?;prpare %uand !F!e pas !al de !ati"re parce %ue 3 c;tait le 3 toute la structure du dpart c;est eu$ 3 56 47 Vinaudi/leX toute la structure est la !F!e de!ande @ oui de!andant 9 ses a!is l9 33 et la derni"re au?ourd;$ui 3 on appuie 333 donc voil9 56 47 est ter!in donc si : avait eu /esoin $ein 3 les 56 47 puis appela donc 56 47 tout seul #a c$angeait le niveau de la structure donc #a 3 #a les o/lige 9 3 9 voir %ue dans une lecture et /en tous les !ots ont leur i!portance 3 et !F!e c$ose par rapport 9 la in 3 et T c;est ce %u;elle it U il le retrouve 3 dans tous les 3 dans la structure et 9 la in T c;est ce %u;ils irent U 3 oY ils en ont /ien dit T /en c;est pas elle parce %ue c;est pas la poule 3 c;est la poule et ses poussins U etc. 3 donc eu$ 333 et c;est #a aussi pour les a!ener 9 voir %ue un !ot 3 c;tait le !F!e o/?ecti un peu au dpart c;est-9-dire %ue 3 un !ot il su it pas de lire le d/ut il aut aller ?us%u;au /out %uoi 3 parce %u;on a eu$ 3 /eaucoup de !ots /en on a la !F!e structure de dpart et puis apr"s /en 3 /on la notion du ver/e on verra apr"s !ais #a #a l;a!"ne i!plicite!ent eu$ apr"s eu$ 33 dans l;anne %uoi Ionc si on essaie de $irarc$iser Mui ,our @ est-ce %ue vous vouleE privilgier votre sance de lecture ou A$ /en celle-ci c;est vrai!ent le travail sur le sens Muais Grai!ent un travail 3 !ettre du sens 3 Ftre capa/le de re or!uler 3 Ftre de lire correcte!ent c;est d?9 sur cette sance l9 A Et cette sance de a#on gnrale sur l;apprentissage de la lecture 4 Nur toutes les 4 Mui sur l;apprentissage de la lecture les di!ensions %ue vous privilgieE eu$ 3 de a#on A A$ /en !oi c;est @ ?e privilgie le sens 3 on lit pour 3 pour aire %uel%ue c$ose 3 soit pour le plaisir soit pour un outil parce %u;on a /esoin de 3 rdiger %uel%ue en in de 3 de a/ri%uer %uel%ue c$ose 3 : a tout @ c;est tou?ours privilgier le sens et %ue pour arriver 9 ce sens l9 et /en il nous aut une tec$ni%ue 3 on peut pas s;d/rouiller tout seul eu$ co!!e #a 33 en si!pli i c;est #a I;accord Et la tec$ni%ue et /en c;est la 3 le travail sur le p$on @ la grap$ie-p$onie %uoi donc eu$ I;autres %uestions sur eu$ 3 la sance de lecture 3 pour 56 47 revenir aussi ventuelle!ent Mui oui 8es co!paraisons sur la sance donc de !at$!ati%ues 4 A$ /en !oi c;est ce %ue ?e disais tout 9 l;$eure la sance de !at$s A Ionc l9 eu$ !F!e c$ose %uoi Muais ouais +;est un petit peu le !F!e ordre de %uestions pour nous c;est 3 d;a/ord cette sance dans un ense!/le 4 Annexes, page )(

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)*.

[8

)). )-.

L [8

)0. -1. -1. -2. -3. -&.

L [8 L [8 L [8

-(. -*.

L [8

-). --.

L [8

-0.

Alors donc !oi en principe ?e travaille eu$ 33 avec les deux 3 c;est avec la !t$ode T cap !at$s U $ein 3 eu$ ?e !e suis rendue co!pte en aisant %uel%ues valuations %ue eu$ 3 certains +, 3 eu$ et /eaucoup de +E1 avaient des pro/l"!es encore sur eu$ 3 eu$ la notion diEaine 3 unit 3 la 3 la place des c$i res dans le no!/re 3 #a leur posait soucis eu$ 33 donc ?;!;tais 3 ?e !;suis dit %ue la 3 c;est 3 c;est le ?eu 56 47 du /an%uier tait une situation privilgie pour #a parce %ue #a les o/lige 9 aire des c$anges 3 ceci dit par rapport 9 3 9 cette sance l9 3 /on en ait en la aisant 3 ?e !e suis donc rendue co!pte %ue c;tait pas 3 elle tait pas /ien c$oisie 3 ?;aurais dQ aire la pre!i"re sance de eu$ 333 de co!!ent 333 o$ ?;perds 33 !es !ots eu$ 56 47 tu veux dire Nan nan par rapport 9 la sance du /an%uier ?;aurais dQ aire une sance prcde!!ent pour %u;ils eu$ 33 a$ 2 33 56 47 33 pour %u;ils !aBtrisent la r"gle en ait 3 56 47 vrai!ent le travail sur la notion d;c$anges %u;on voit si t;es capa/le @ !ais l9 parce %u;: a eu des soucis !ais non pas orc!ent certains parce %u;ils n;avaient pas co!pris la notion d;c$anges 3 pour certains !ais parce %ue c;tait la !anipulation de l;outil %uoi 3 donc ?;aurais dQ aire une sance avant 3 !ais c;est vrai %ue %uand ?;ai prpar #a !oi ?e les avais plus ni ?eudi ni vendredi %uoi 33 puis%ue ?e vous ai expli%u %uand t;tais arriv c;est %ue ?;!e vo:ais pas 3 vu le groupe de +E1 %ue ?;ai 3 eu$ aire deux sances oY ils allaient Ftre en autono!ie 3 parce %ue #a aurait t un /aEar co!plet %uoi donc c;tait pas la peine 3 parce %ue ?e ne onctionne ?a!ais co!!e #a %uoi 3 %uand ?; onctionne avec le dou/le niveau eu$ c;est tou?ours eu$ %uand les +, sont en apprentissage les +E1 sont en investisse!ent 3 et la sance suivante ?;inverse de a#on 9 3 c;%ue #a soit eu$ 33 sur le dou/le niveau pour !oi c;est un priorit %uoi parce %ue sinon /en on s;en sort pas 33 c;%ui est nor!al puis%u;ils ont l;i!pression d;Ftre %uand !F!e plus laisss 9 eux-!F!es eu$ sur @ donc ?;le ais ?a!ais sur une de!i-?ourne co!!e #a ,ar exe!ple #a voudrait dire %ue dans une situation tout 9 ait $a/ituelle 3 l9 les +, tu les aurais !is en A En rinvestisse!ent en !at$!ati%ues Et ils auraient travaill en @ et les +E1 Muais voil9 ,ar exe!ple avec le 3 le 56 47 A$ nan 3 sur sur 3 sur 56 47 le /an%uier ?; ais tou?ours les deux niveaux en !F!e te!ps 3 alors apr"s par contre 3 l9 ?;!;tais aper#ue %u;: avait pour %u;: avait pour lancer l;activit ?e vais eu$ aire les 3 co!!e au?ourd;$ui $ein 3 ?;vais reprendre de!ain cette activit l9 avec r-explicat @ citat @ r-explicitation d;la d;la r"gle 3 co!!ent on re!plit l9 ?;vais le re aire avec eux 3 ?;vais les re!ettre 9 ?ouer et apr"s par contre ?e diversi ie c;est-9-dire %ue ?;ai des ds 9 plusieurs eu$ 33 plus %ue six aces et donc les l"ves de +E1 une ois %u;ils ont /ien co!pris et ceux %ui n;ont pas de di icults ?;vais leur donner des ds 9 ace eu$ 3 9 plus de ace et co!!e #a eux vont avoir des c$anges plus i!portants %uitte 9 arriver 9 la centaine 3 et l9 ?; ais donc le !F!e 3 le !F!e ?eu 3 avec la !F!e r"gle !ais avec des 3 des l!ents di rents pour %ue eux 3 puissent c$anger /eaucoup plus ,ar exe!ple si tu avais vu les +, en sance de rinvestisse!ent 33 /en 3 plus $a/ituelle 3 %u;est-ce %u;ils auraient ait 4 A$ /en !oi #a peut Ftre des ?eux de !at$!ati%ues 3 classer des ti%uettes 3 /eaucoup @ l9 ?e suis sur la nu!ration avec eux donc ?;ai ait /eaucoup de situation de nu!ration donc eu$ 3 oY ils vont travailler tous seuls ou 9 deux !ais eu$ 3 sur des no!/res d?9 connus eu$ 3 /on eu$ En rangeant du plus petit au plus grand 3 des c$oses co!!e #a 4 _a peut Ftre de ranger du plus petit au plus grand 3 #a peut Ftre !F!e Ftre des no!/res 3 le no!/re !an%uant dans une ile nu!ri%ue eu$ 3 eu$ 33 #a @ c;est des tas de c$oses co!!e #a %uoi 333 dans ces cas-l9 oY ils sont tous seuls ou ils sont 9 deux 3 #a peut Ftre 9 deux aussi parce %ue ?;en ai @ ?;ai S) %ui est /rillant en 3 en ran#ais !ais en !at$!ati%ues il a /eaucoup de di icults donc #a !;arrive de les !ettre souvent par deux 3 S3 a plus de di icult aussi 3 S& lui c;est pas %u;il a des di icults !ais il est un peu 3 /eaucoup rFveur !F!e on va dire donc eu$ (rires) 33 donc #a lui ait du /ien d;Ftre avec %uel%u;un d;autre parce %ue l9 3 %uand ?;suis pas avec eux /en il est sollicit 3 il est o/lig de aire %uoi 3 parce %ue sinon lui ?;peux passer une ?ourne si ?;vais pas le c$erc$er 3 ?;peux passer une ?ourne sans l;entendre 56 47 Annexes, page )*

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

01. 01. 02. 03. 0&. 0(. 0*. 0). 0-.

[8 L [8 L [8 L [8 L [8

00. 111.

L [8

111. 112.

L [8

113. 11&. 11(. 11*. 11). 11-.

L [8 L [8 L [8

M$ oui oui 3 nan !ais ici l9 3 !ais c$eE les +, c;est lui 56 47 Mui Ionc l;i!pression c;est %ue en ait #a a t eu$ 3 un peu trop vite en in puis%u;: a eu 3 puis%ue sur la r"gle Mui N;a t su isa!!ent A Mui !al c$oisie 3 ?;aurais le 3 c$oisir la sance suivante en ait oY l9 ils auraient eu$ 33 !ieux !aBtris la r"gle 3 de ?eu et donc on aurait vrai!ent pu voir c;%u;ils taient capa/les de aire sur la notion d;c$anges 333 %ue l9 on peut pas voir 9 !on avis I;autres 3 d;autres l!ents co!!e #a 3 de 3 d;i!pressions sur la 3 le droule!ent de la sance et A A$ /en ils ont t /ru:ants !ais c;est tou?ours une des sances /ru:antes #a c;est sQr !ais l9 particuli"re!ent !ais ?;crois %ue c;est la priode de l;anne %ui ait %ue l9 en c;!o!ent 3 d?9 glo/ale!ent dans la classe ils sont plus /ru:ants %u;$a/ituelle!ent 33 oui et puis co!!e ?;ai des 3 pas !al de spci!ens %uand !F!e au niveau des +E1 3 pas des +, !ais des +E1 ?;ai 33 on va dire des en ants 9 333 caract"re eu$ 33 c;est pas caract"res orts 3 eu$ des en ants %ui ont du !al 9 vivre ense!/le 3 $ein %ui sont vrai!ent tr"s individualistes et donc et /en 3 ces sances l9 aussi sont intressantes pour #a !ais elles sont source de /ruit 33 c;est vident Et 56 47 la a#on dont vous greE les 3 en in votre te!ps pour intervenir 3 l9 vous aveE 3 vous aveE 3 l;senti!ent %u;#a a A$ /en l9 ?;ai eu le senti!ent de de 3 de ne pas asseE !e poser par rapport au groupe %uoi 3 #a c;tait vident $ein 3 o/liger de papillonner /eaucoup plus et plus sur des r"gles de 3 de !aintien au cal!e et de c$uc$ote!ents %ue sur le ond de la sance %uoi $ein 3 !ais #a eu$ 33 les pre!i"res sances dans ces genres d;activits c;est 3 tr"s souvent co!!e #a 33 parce %ue /on ils sont pas d;accord 3 !ais par contre ils taient dans le 3 ils taient dans le ?eu 3 ils ne aisaient pas autre c$ose donc l9 3 oY ?;ai surveille %uand !F!e c;est %u;ils ne aisaient pas autre c$ose 3 ils taient /ien dans l;activit %u;on leur a de!and 3 !ais /en avec des 3 des 3 le ton %ui a !ont 3 avec des con lits 3 pour ce @ parce %ue eu$ : a le /an%uier il veut aire 9 la place de l;autre T nan t;as @ ?;suis pas d;accord U etc. donc c;est des tas de c$oses co!!e #a 3 sur les r"gles de 3 pas orc!ent les r"gles du ?eu !ais les r"gles dans leur groupe 9 !ettre en place %uoi 33 alors c;est pour #a %u;apr"s ?e les laisse de 3 au niveau du du du des regroupe!ents 3 au dpart ?;les laisse 9 la 3 dans le !F!e groupe de a#on 3 9 voir s;ils sont au !oins capa/les de onctionner 9 %uatre ou 9 cin% 3 parce %ue #a aussi c;est aussi c;est un l!ent eu$ 3 !ais alors apr"s /en ?;vais 3 ?;vais diversi ier en onction l9 de leurs co!ptences 3 nu!ri%ues Iiversi ier donc c;est-9-dire 4 Ionc leur donner 3 les +, vont rester orc!ent avec des ds 9 six aces 33 et un seul ?et 33 par contre les +E1 ils vont en in oui @ un seul d pardon et un d 9 six aces 3 alors %ue les +E1 3 certains autres %ui sont capa/les de !onter plus $aut 3 vont avoir des ds 9 plus de aces 3 et voir ceux %ui !aBtrisent 3 parce %ue ?;ai %uand !F!e ]ugo l9 %ui en nu!ration s;d/rouille tr"s /ien 3 ?;ai jillian 33 eu$ ?;ai Aurlie 33 eu$ et @ ils sont %uatre parce %ue ?;l;ai eu @ eu$ et 8ouise 3 %ui eux apr"s ?;vais les passer avec deux ds 9 six aces pour %u;ils arrivent aux centaines parce %ue la r"gle s;^2 la !F!e 33 une ois %u;ils auront /ien co!pris la r"gle et l;utilisation de l;outil en in de la ic$e 9 3 9 re!plir et /en apr"s c;est 3 on peut travailler 3 travailler c;est #a %ue ?;ai!e /ien aire apr"s 3 un peu plus tard dans le +, +E1 3 c;est ?uste!ent on va 3 on va avoir un travail de @ en in une /ase de dpart %ui va Ftre la !F!e autant en ran#ais d;ailleurs %u;en !aBtrise de la langue %u;en !at$!ati%ues 3 on va avoir une /ase de dpart %ui va Ftre la !F!e 3 !ais apr"s /en on va diversi ier les 3 les attentes en onction de leurs co!ptences ]! $! ,roductions d;crit par exe!ple c;est %uel%ue c$ose %ue ?; ais tr"s souvent 3 c;est-9dire %ue pour %u;il : ait une unit dans la classe 3 on va travailler la !F!e c$ose !ais avec des niveaux di rents Ionc #a a un peu servi de 3 sance de reprage aussi 4 Mui aussi oui oui 3 oui oui Jen ?e sais pas Ni si nan !ais par rapport 9 leur 3 9 leur 3 9 leur capacit 9 travailler en groupe oui Annexes, page ))

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

110. 111.

L [8

111. 112.

L [8

113. 11&. 11(. 11*.

L [8 L [8

11). 11-.

L [8 L [8

110. 121.

121. 122.

L [8

123. 12&. 12(. 12*. 12). 12-. 120. 131. 131.

L [8 L [8 L [8 L [8 L

+;est #a oui Jen #a !;a 3 c;est pas telle!ent du reprage c;est un 3 !e con orter dans (rires) !es ides c;est plut`t #a parce %u;ils l;ont d?9 ait travailler en groupe (rires) 33 c;tait pas une dcouverte pour eux 33 !ais #a c;tait une des di icults toute a#on 9 grer avec eux $ein 56 47 entre les attentes %ue vous avieE dpart par rapport 9 cette sance Jen ?;pensais %u;il allait 3 dans la !esure oY en plus dans les groupes ?;avais 3 ait !es groupes de a#on 9 c;%ue ?;ai les anciens de l;anne puis%ue dans la classe ici 3 ?;ai 3 un groupe d;anciens +, 3 puis%ue l;anne ?;avais aussi du +, +E1 3 donc ?;ai !es anciens +, et %u;ils l;ont ait l;anne derni"re ce ?eu du /an%uier 3 donc ?; les avais rpartis dans les groupes de +E1 de a#on 9 c;%u;ils puissent Ftre !oteur %uoi 3 et en ait ?;!e suis aper#ue %ue #a n;a pas t le cas donc c;est vrai %u;l9 #a n;a pas onctionn co!!e ?e le sou$aitais Dous les 3 tous les anciens +, %ue t;as eu l;an dernier sont A Non pas tous !ais ?;en ai gard une partie Du en as gard une partie 4 Mui 33 parce %u;on a essa: de rpartir co!!e on est @ en in !oi ?;ai +, +E1 et ?;ai une autre coll"gue %ui a +E1 +E2 333 donc on a rparti en onction des inco!pati/ilits d;$u!eur 3 et des niveaux %ue on est pas eu$ 33 l;une ou l;autre eu$ 3 des 56 47 d;en ants en di icult etc. 3 donc on a vrai!ent 3 %ue les niveaux soient $trog"nes %uoi ]! $! Alors %ue pour les +, on a ait le c$oix d;un niveau plut`t $trog"ne puis%ue ?;avais un tout petit groupe 333 donc l9 ?;ai plut`t des en ants eu$ 33 on s;est /as sur l;autono!ie 8;autono!ie eu$ 4 Eu$ dans le trav @ dans les tZc$es parce %u;au d/ut du +, l9 encore #a va !ais 3 au d/ut du +, eu$ 3 ?e vais dire %ue ?;c$ange de groupe eu$ %uasi!ent eu$ 3 toutes les dix !inutes %uoi 33 donc il aut %ue les +, soient capa/les de rester autono!es pendant dix !inutes pendant %ue ?e suis au travail avec les +E1 33 donc c;est la 3 le crit"re de dpart 3 gnrale!ent %uand on ait une classe 3 dans notre cole $ein 3 sur le +, 3 deux +, +E1 3 le crit"re c;est #a 33 non !ais : a S1 %ue ?;ai pris %ui ne aisait pas partie ?uste!ent de ce 3 ce crit"re l9 3 !ais ?;ai pris S1 parce %ue eu$ 3 le coll"gue de +, a de 3 /eaucoup d;en ants insta/les 3 tr"s di iciles etc. 3 et %ue S1 #a aurait t la cerise sur la gZteau %uoi 33 donc on a ?ou sur la ait %ue 3 il avait @ c;est un en ant %ui a nor!!ent de co!ptences 3 !ais %ui a un tr"s gros pro/l"!e pour se ixer et puis : a des ?ours 3 des ?ours oY #a va pas 3 /en c;est eu$ 3 il coute rien 3 !oi ?;ai vu : a certains ?ours 3 /on 3 il a la c$ance de 3 de co!prendre 3 /ien les c$oses et !F!e si on a l;i!pression %u;il est pas l9 3 le lende!ain on va le recadrer 3 on va le reprendre 3 eu$ 3 #a repart %uoi !ais eu$ 3 et donc eu$ 3 on s;tait dit 3 on a !is sur la ait %ue sur un petit groupe de six et /en ?;pourrais plus acile!ent le recadrer %uoi Ionc en %uoi cette sance a t 3 eu$ en con or!it avec tes attentes ou 9 l;inverse en eu$ 3 tr"s 3 tr"s tr"s en de#9 de vos attentes 4 Jen en de#9 des attentes par rapport 9 l;utilisation de l;outil parce %ue ?e pensais %ue le 3 /on 3 %ue ?e sois pr"s des +, #a c;est @ !ais ?;pensais pas 9 avoir 9 intervenir eu$ 33 aupr"s des +E1 3 dans la !esure oY ?;avais !is un 3 ancien dans dans c$a%ue eu$ 33 dans c$a%ue groupe %uoi !ais /on eu$ 3 #a n;a pas onctionn 56 47 rgulation Mui c;est #a 3 ouais 3 donc l9 #a n;a pas onctionn co!!e ?e sou$aitais 3 par !an%ue de co!pr$ension d;la r"gle Muais Ionc c;est pour #a %ue ?;vais repartir l9-dessus eu$ 3 de!ain I;accord +;est pas la r"gle d;ailleurs 3 c;est eu$ l;outil Muais +;est re!plir l;outil %u;ils avaient 9 re!plir c;est #a %ui leur a pos pro/l"!e 56 47 pour %u;ils co!prennent la r"gle l9 eu$ 3 l;outil eu$ 3 56 47

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page )-

132.

[8

133. 13&.

L [8

13(. 13*. 13). 13-. 130. 1&1. 1&1.

L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

1&2. 1&3. 1&&. 1&(. 1&*. 1&). 1&-. 1&0. 1(1.

1(1. 1(2. 1(3. 1(&. 1((. 1(*. 1(). 1(-. 1(0. 1*1. 1*1. 1*2. 1*3. 1*&. 1*(. 1**. 1*). 1*-.

L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8

A$ /en c;est-9-dire ?e 333 ?e 3 pense %u;il va alloir %ue ?e re asse un ?eu co!plet avec @ ?;suis ?;suis alle trop vite au d/ut 3 ?;les ai lancs trop rapide!ent et ils n;ont eu le te!ps de voir asseE la notion d;c$anges 3 et co!!ent eu$ 33 c;%uon aisait %uoi 3 co!!ent on re!plissait 3 on @ ?;aurais dQ aire 3 une srie co!pl"te 3 et l;pro/l"!e de ce genre de c$ose 3 c;est %ue %uand on ait les cin% lancs 33 de ds 3 eu$ c;est trop long ils n;coutent plus ]! $! Ionc c;est pour #a on se retrouve con ront 9 #a 3 c;est ou ?;a/r"ge ?;les !ets en ?eu 3 et ?e sais %ue ?;aurais 9 : revenir 3 ou /ien ?e ais 3 ?;essaie d;appro ondir la r"gle 3 !ais on sait tr"s /ien %ue sur une classe co!!e #a 3 eu$ 3 au /out de cin% !inutes 3 c;est ter!in 3 c;est plus la peine %u;ils aient @ donc ?;ai privilgi 3 ?e savais 3 ?e !;suis doute 3 %uand ?;les ai lancs 3 et ?;ai pr r les lancer parce %ue ?e 3 ils n;coutaient plus 3 : avait d?9 plusieurs dans le ond l9 3 %ui n;: taient plus 3 donc c;tait pas la peine 3 donc ?;ai pr r les lancer 3 !oi ?;vais corriger ce soir 3 voir 3 et l9 ?;vais reprendre de!ain en rinsistant 3 si!ple!ent l9-dessus 3 sur la r"gle donc d"s le dpart on est dans une alternative eu$ 3 ?;dirais pas tr"s satis aisante A$ oui l9 les !at$s oui tout 9 ait Muais ouais 3 parce %ue A .ais c;est co!!e #a dans une classe (rires) A$ /en ?e sais pas Ni si (rires) Ionc si on explicite la r"gle !ais on 33 en ris%uant de 3 la dispersion et %u;: en ait plus %u;un petit no:au Muais ouais Eu$ A Ionc !oi ?e A Noit 3 soit le prix c;est 3 de devoir reprendre apr"s A$ oui tout 9 ait ]ein .ais ?;pr "re #a !oi Mui ,arce %ue ?e trouve %ue au !oins on les a con ronts 9 %uel%ue c$ose 3 ils ont un pro/l"!e 3 ils l;ont pas rsolu /on : a une part de l;enseignant 3 une part des l"ves $ein : a les deux %ui sont i!pli%us 3 et ?;trouve %ue c;est intressant %ue de les voir 3 essa:er de de 3 d;insister sur ce c`t de la r"gle 3 oY il va : en avoir eu$ & %ui vont couter et puis eu$ 33 eu$ les 21 autres 3 rien du tout %uoi donc c;est pas la peine 3 pour !oi c;est la peine 33 ?;pr "re @ alors c;est vrai %u;: a des sances %ui 3 on en sort tue parce %u;on est pas 3 on est partout 3 on a pas 3 ait c;%u;on voulait etc. 3 !ais eu$ 33 gnrale!ent ce 3 avec l;exprience ce genre de 3 sance c;est tr"s souvent co!!e #a Et si vous regardeE la 3 la ic$e l9 Mui En ait 3 eu$ 33 /on l9 on co!prend /ien 3 c;est les cas du ?eu Muais ]ein eu$ 3 co!!e tu leur disais T ce %ui a U 3 T %ue tu as sur la ta/le U Nur la ta/le oui Jon l9 c;est le A 89 c;est 3 l9 c;est plut`t pour la oui 3 et l9 c;est !oi 3 parce %ue #a !e per!et de corriger 33 c;est-9-dire %ue 3 parce %ue souvent @ en in il peut : avoir certains en ants 3 ils ont le ?et de d et de!andent pas orc!ent I;accord Ionc c;est k 56 47 Ionc l9 c;est le ?et de d Ieuxi"!e colonne donc Ieuxi"!e colonne c;est ce %u;ils de!andent au A 56 47 Mui oui 3 c;est ce %u;ils de!andent au /an%uier Ionc #a c;est la troisi"!e colonne c;%u;ils de!andent au /an%uier Mui au /an%uier 3 et la %uatri"!e colonne c;est ce %u;ils ont sur la ta/le 9 l;issue 3 de leur ?et Annexes, page )0

1*0. 1)1. 1)1. 1)2. 1)3. 1)&. 1)(. 1)*. 1)). 1)-. 1)0. 1-1. 1-1. 1-2. 1-3. 1-&. 1-(. 1-*. 1-).

L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8

1--. 1-0. 101.

101. 102.

L [8

103. 10&.

L [8

10(. 10*.

L [8

10).

I;accord et on pourrait se dire %u;: a redondance entre la deuxi"!e et la troisi"!e colonne Mui 56 47 Mui tout 9 ait Et donc cette redondance elle est voulue Mui Gcue Mui ,ar le ait %ue 3 la deuxi"!e 33 te per!et de voir s;ils ont e ective!ent 3 recopi la constellation Mui Lls ont tenu co!pte de la constellation Mui Et la troisi"!e te per!et de voir si e ective!ent il : a eu de!ande Mui 33 tout 9 ait c;tait pour #a 3 oui +;est co!!e la deuxi"!e tape de contr`le de 3 de de eu$ de reprise 56 47 Mui 8a troisi"!e est un contr`le de de!andes 3 et la %uatri"!e donc est un contr`le de 56 47 A Mui voil9 c;est #a ouais Est-ce %u;il : a des l"ves %ui vous ont surpris par leur eu$ 3 participation 3 leur co!pr$ension ou 3 l;inverse eu$ 3 non participation 3 non co!pr$ension par rapport 9 c;%ue eu$ A 8iEanne oui Muais ouais 8iEanne au niveau de l;c$ange elle a eu du !al et eu$ 333 l9 il aut %ue ?;appro ondisse avec elle 3 ?;ai essa: de rester un peu !ais co!!e les 3 il a allu %ue ?e parte !ais elle : a un souci de 3 de 3 de c;%u;elle a reprsent parce %u;elle reprsentait en ait tous ces ?etons en ?aune ]! $! Et %uand elle l;expri!ait par contre 3 elle avait /ien 3 elle !e disait /ien T oui ?;ai un rouge et ?;ai 3 ?;ai pris %uatre ?aunes U ou ?;sais pas %uoi 33 !ais elle l;explicite @ elle le disait 3 et eu$ 3 et elle !e @ et elle redessinait tout en 33 en ?aune donc l9 : a un souci donc il aut %ue ?;appro ondisse avec elle savoir 3 !ais l9 aut %ue ?e reste 9 c`t d;elle pour voir c;%u;elle ait parce %ue l9 ?;peux pas savoir 3 par contre l9 ?;vois %u;avec elle 3 et c;est vrai %u;avec un outil co!!e #a 3 on voit tout de suite 3 et avec @ et ait reprendre avec elle 33 /on le T pou%uoi U l9 ?;suis pas capa/le de le dire ]! $! .ais ?;vois /ien %u;: a un 3 elle tait capa/le de 3 de dire %u;elle avait un ?eton rouge et tant de ?aunes !ais par contre elle dessinait des ?aunes 3 le pour%uoi #a ?e sais pas 3 !ais par contre 3 en restant plus avec elle 3 l9 : a !o:en de 3 de 3 de savoir donc c;est pour #a %ue 3 eu$ 3 c;est pour #a %ue ?;dis d"s le !atin %uand ?;ai vu #a 3 cette sance l9 3 pour vous n;apportera pas grand c$ose alors %ue 3 pour plus tard 3 elle est plus intressante $ein I;accord donc eu$ sur le 56 47 plus tard ?uste!ent eu$ 3 #a serait 3 #a serait %uoi eu$ 3 par rapport 9 cette sance 4 Jon /en de!ain ?;vais reprendre la r"gle 3 donc pour /ien voir s;ils ont t @ si ils !aBtrisent et s;ils !aBtrisent eu$ le 3 l;outil 9 re!plir 33 $ein 3 et alors apr"s le 3 le /ut de 3 l;o/?ecti de #a c;est /ien d;savoir eu$ 33 %ue %uand eu$ 3 c;est parce %ue ?;ai deux ?etons par exe!ple 3 un rouge 3 un ?aune eu$ 3 et %ue l;autre aura 0 ?etons ?aunes 3 %ue c;est celui %ui a 2 ?eton %ui 3 %ui aura gagn alors %ue l;autre n;a plus 3 c;est /ien la valeur 33 la valeur de leurs c$anges %ui est 9 travailler l9 3 et donc pour les a!ener aux diEaines et aux units 3 et puis eu$ 3 centaines apr"s et une ois %u;ils ont co!pris 9a apr"s !oi ?;sais %ue ?;les ais travailler sur des no!/res eu$ 3 eu$ 3 56 47 des no!/res 9 !ille 9 !illion !ais c;est c;%ue ?;leur dis !F!e si on sait pas lire 3 une ois %u;on a /ien co!pris cette notion d;c$anges 3 on sait %uelle est la 3 %uelle est la valeur du no!/re 3 si le no!/re est plus 3 est plus grand est plus petit 56 47 : a pas de souci apr"s I;accord

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page -1

10-. 100.

[8 L

211.

[8

211. 212.

L [8

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

213. 21&.

L [8

21(. 21*. 21). 21-.

L [8 L [8

210.

Ionc #a c;est un ?eu %ue 3 ?;prends au d/ut @ en pre!i"re priode !ais %ue ?e reprends apr"s rguli"re!ent dans l;anne 3 au ur et 9 !esure %u;on travaille sur des no!/res plus grands I;accord 33 eu$ 33 et donc au-del9 de cette sance eu$ 33 de c;!atin eu$ 33 gnrale!ent dans l;apprentissage donc en 3 en !at$!ati%ues 3 %u;est-ce %ue eu$ 33 l9 aussi %u;est-ce %ue 3 %u;est-ce %ue vous privilgieE les di!ensions %u;on a eu$ 3 si on $irarc$ise un peu les priorits pour vous Et eu$ /en tou?ours des situations en !at$!ati%ues 3 c;est-9-dire eu$ 3 en leur @ on les !et en situation par rapport 9 des situations pro/l"!es et puis 9 partir de l9 /en c;est pareil on a /esoin d;outils 3 c;est la !F!e @ en in dans !a tFte la !F!e d!arc$e %ue 3 en !aBtrise de la langue 3 c;est-9-dire %ue pour pouvoir rsoudre des pro/l"!es de la vie courante et des pro/l"!es %u;on va rencontrer tout le te!ps 3 et /en 3 ?;ai /esoin de connaBtre les no!/res et ?;ai /esoin de connaBtre des tec$ni%ues opratoires 33 en in des oprations 3 et une tec$ni%ue opratoire 9 l;issue du c:cle 2 3 c;est-9-dire l;addition 3 !ais ils vont %uand !F!e travailler sur des !ultiplications 3 des soustractions 3 sans travailler la tec$ni%ue !;en in /on #a c;est co!!e 3 c;est le progra!!e de toute a#on 3 les progra!!es ?;ai rien invent l9 (rires) 33 !ais c;est tou?ours A 56 47 M$ oui oui oui 3 a$ /en oui (rires) 33 !ais /on c;est tou?ours les @ privilgier les situations pro/l"!es donc c;est pour #a %ue ?;ai 3 %u;?;ai @ cette anne ?;utilise le cap !at$s %ui !e se!/le intressant l9-dessus parce %u;il utilise nor!!ent de situations pro/l"!es 33 donc c;est pour #a %u;il !e eu$ 8e senti!ent c;est %u;#a ait 33 !ieux progresser les l"ves eu$ 4 Mui !ais par contre 3 ?;ai une di icult de gestion sur le cap !at$s sur les deux niveaux 33 parce %ue co!!e c;est c;est 3 c;est une !t$ode %ui utilise nor!!ent de situation oY on doit Ftre avec eux 3 et /ein c;est sporti au niveau 3 par contre #a !e convient tout 9 ait !ais c;est gestion de 3 $eu 3 sur le dou/le niveau une gestion di icile parce %u;il aut articuler /ein les situations pro/l"!es sur les deux niveaux %uoi 3 il aut ?ongler nor!!ent Et tu disais %ue tu utilisais les situations Er!el de te!ps en te!ps Mui Et le rapport entre Er!el et cap !at$s 56 47 Jein de toute a#on dans les situation proposes dans le +ap !at$s tu retrouves des ?eux $eu en situation allge du Er!el 3 donc c;est pour #a %ue #a !e satis ait /ien parce %ue !oi le Er!el ?e le trouve tr"s /ien $eu : par contre ?e trouve %ue c;est trop de situation et %ue $eu : on arrive pas 9 aire /eaucoup de rinvestisse!ent si vrai!ent on veut suivre Er!el 9 ond 3 c;est pour #a %ue ?;ai souvent des discussions avec Ha/: 9 l;L>P. parce %ue lui pr`ne Er!el !ais !oi ?;lui dis 3 en plus du dou/le niveau pour !oi le Er!el il est pas gra/le 3 a/solu!ent pas gra/le 3 apr"s contre :;a pas de travaux asseE s:st!ati%ues sur la nu!ration etc. /on il aut expliciter les c$oses etc . !ai sil at aussi des !o!ents oY c;est co!!e #a et puis on est o/lig d;appli%uer certaines r"gles 3 et ?e trouve %ue le Er!el :;a pas asseE de te!ps pour #a 3 donc c;est pour #a %ue ?e pensais %ue le cap !at$s tait un peu l;inter!diaire 3 parce %u;:;a %uand !F!e des te!ps oY on est o/lig de rinvestir oY on a des r"gles 9 appli%uer 3 et :;a ces !o!ents l9 %ui !an%uent dans le Er!el 3 et per contre c;est de situations oY on prend le te!ps de !ettre 3 %u;on prend le te!ps de !ettre en place 3 co!!e le /an%uier le carrelage un peu plus tard etc. !oi c;est des situations %ue ?;inclus %uand !F!e dans !es dans !a progra!!ation de !at$!ati%ues %uoi 3 parce %ue ?e trouve %u;elles sont i!portante 3 !ais c;est un dosage %uoi 3 voil9 56 47 de !at$!ati%ues 56 47 tout en s;appu:ant sur ces sances a!is en essa:ant de r lc$ir un peu plus gnrale!ent sur votre prati%ue pro essionnelle 3 %u;est-ce %ui est i!portant pou vous dans la a#on dont vous enseigneE 3 %u;est-ce %ui va guider votre action 3 les principes un peu !oteurs de votre action

Annexes, page -1

211.

[8

211. 212.

L [8

213. 21&.

L [8

21(.

21*.

[8

21).

Jein pour !oi c;est %ue les en ant s !ettent du sens dans ce %u;ils ont 3 %ue 3 souvent ce %ue ?e leur dis de a#on i!age c;est %u;on ait pas des c$oses pour dcorer le !ur ou dcorer le ca$ier 3 %u;on ait des c$oses $eu parce %u;on en aura /esoin 3 /on la di icult au niveau de cette classe de +E1 3 surtout en +E1 en !aBtrise de la langue 3 c;est %ue : : :;a plein de c$ose 9 leur aire dcouvrir et ils n;en voient pas orc!ent l;utilit tout de suite 3 ?e pense ne particulier dans la d!arc$e en gra!!aire %ui est tr"s nette pour #a parce %u;il : a plain de c$oses %u;on va leur aire dcouvrir 3$eu 3 donc !oi ce %ue ?;essaie de leur aire co!prendre c;est %ue 3 !oi3 c;est !oi l;enseignante et c;est !oi %ui c$oisi certaines c$oses %u;on peut le aire autre!ent !ais %u;on !et 3 ?e leur prsente des l!ents du puEEle 3et %ue petit 9 petit de l;anne /ein on essa:er de reco!poser ce puEEle pour %ue #a ai du sens pour eux 3 !F!e c$ose eau niveau des +, 3 $eu au niveau des +, au niveau de la lecture 3 et /ein c;est ce %ue ?;ai expli%u au niveau de la d!arc$e de lecture 3 c;est 9 dire %ue c;est pareil 3 on va !ettre des l!ents en place %ui vont nous per!ettre d;apprendre 9 lire 3 $ein et d?9 d"s le +, ?e travaille avec eux sur un travail de gra!!aire parce %ue 3 ?e trouve %ue c;est un 3 $eu : 3 le le travail i!plicite est tr"s i!portant 3 c;est 9 dire on va dire les c$ose on va leur dire les c$oses !ais on va pas orc!ent les !ettre en application tout de suite 3 !ais %u;ils entendent le voca/ulaire 3 %u;ils entendent ces c$oses l9 3 et /ein au /out d;un !o!ent 3 :;a un !o!ent oY il va alloir aire une sance parce %ue 3 on va on va 3 on va !ettre 9 plat tout ce %u;il : a 9 !ettre !ais ils auront d?9 entendu 3 ?e parle au niveau voca/ulaire gra!!atical 3 par exe!ple le !asculin le !inin 3 le singulier le pluriel !oi ?e l;e!ploi d"s le +, 3 ils savent tr"s /ien ce %ue c;est 3 $eu : et donc co!!e #a petit 9 petit on !et les c$oses en place 3 $eu le T s U du pluriel et le T ent U du pluriel il va arriver gale!ent 3 donc $eu c;est tou?ours #a 3 on va travailler pour !ettre du sens 3 pour pouvoir se d/rouiller tout seul 3 pour Ftre autono!e 3 !ais 3 /ein nous on est l9 9 l;cole pour $eu donner les l!ents pour pouvoir arriver 9 ce /ut l9 Gotre entre sur la %uestion du sens c;est par l;utilit d;une certaine !ani"re %ue #a peut avoir dans dans le %uotidien des l"ves c;est #a 4 Mui 3 /ein c;est 9 dire %u;ils vont devenir adulte et %u;on est l9 pour les aider 9 se construire $ein 3 donc pour !oi c;est #a et puis c;est co!!e #a 3 travailler sur la r lexion 3 $eu savoir s;expri!er $eu 3 avoir 3 travailler sur son opinion 3 aussi #a 3 %uand ?e travaille avec la presse aussi avec eux 3 $eu 3 /ein %ue c;est i!portant de 3 %u;on est pas orc d;avoir tou?ours la !F!e opinion 3 !ais %ue /ein $eu 3 %u;on doit par contre Ftre capa/le d;couter les autres 3 Ftre capa/le de s;expri!er 3 %ue l;autre sera pas orc!ent d;accord avec !oi !ais $eu 3 /ein #a #a ait parti de la cito:ennet 3 !ais tout #a #a s;i!/ri%ue dans une a#on d;Ftre dans sa classe %uoi I;accord 3 ?uste!ent 5.. 47 vous con ieE une deuxi"!e di!ension %ui est en in ?e crois %ui !erge sous la cito:ennet 3 c;est 9 dire %u;e ective!ent %u;ils puissent s;couter les uns les autres 3 savoir entendre ce %ue dit l;autre Mui 3 %u;on est pas orc!ent d;accord avec l;autre 3 #a c;est i!portant 3 ?e crois 3 et donc tout #a ce sont des l!ents de vie de classe %uoi ?e crois %u;c;est 3 la ?ourne en gnrale elle 3 tout #a #a contri/ue 9 cette d!arc$e et ?e crois %ue ?;ai un peu la !F!e d!arc$e dans toutes les disciplines 3 c;est 9 dire 3 tou?ours on se pose une %uestion on essaie de rsoudre 3 et l9 apporter l;l!ent ou c;est eux %ui l;apporte ou c;est !oi %ui apporte les l!ents %ui ont %ue on va pouvoir avancer Ians votre a#on de grer la classe parce %ue l9 :;a une certaine disposition 3 :;a eu aussi un certain no!/re d;interactions 3 et $eu de co!porte!ents 3 et l9 $eu c;est %uoi votre a#on de aire 3 co!!ent 3 %uelle est votre conception 3 la gestion de la classe $eu des %uestions de co!porte!ent d;indiscipline des l"ves A$ /ein !oi ?e suis %uand !F!e tr"s prsente dans la classe $ein #a c;est sur 3 et /on :;a des c$oses %ue ?e ne vais pas tolrer 3 un niveau sonore %ue ?e vais pas tolrer 3 des geste entre eux non plus donc ?e crois %ue le r`le de l;enseignant il est l9 c;est 9 dire %u;il doit Ftre l9 pour cadrer aussi $ein 3 et %u;on ne peut pas 9 vingt-cin% Ftre co!!e on est 9 deux 3c;est ce %ue ?e leur dit 3 9 la !aison on est 9 deux 3 !ais on peut pas Ftre co!!e #a 3 et puis l9 c;est un r`le i!portant de l;cole 9 l;$eure actuelle 3 %uand on voit les soucies %u;on a avec les parents 3 /on !oi ?e reste sur !a ligne 3 c;est 9 dire :;a des c$oses %u;on a les droits de aire et des c$oses %u;on a pas le droit de aire 3 et #a 3 et l9 c;est vrai %ue ?e suis l9 pour grer #a 3 #a c;est clair 5.. 47

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page -2

21-.

[8

210. 221.

L [8

221. 222.

L [8

223. 22&.

L [8

22(. 22*.

L [8

22).

Ians la !esure ou #a a une incidence sur le groupe %uoi 3 donc pour !oi on a pas le droit de aire certaines c$oses parce %ue #a 3 c;est pas co!!e #a 3 c;est ce %ue ?e leur dit 3 si :;a des interdits c;est pas $istoire de !e aire plaisir %uoi 3 c;est parce %ue 3 pour pouvoir vivre en socit %ue on est o/lig de respecter des r"gles et puis +oncr"te!ent les r"gles de vie de classe vous aveE ait %uoi depuis le d/ut de l;anne M$ /ein :;a des r"gles de !ises en place c;est 9 dire %ue %uand ?e suis avec un groupe $eu l;autre groupe n;a pas 9 intervenir sau s;ils ont une de!ande prcise 3 s;ils sont /lo%us sur un travail ils vont venir !e voir 3 %uand ils ont ter!in %uel%ue c$ose ils ont tou?ours des 3 /on on a vue avec les +, 3 ils ont le droit de prendre ou un livre ou ils ont des activits ta!pons %u;ils ont dans leur prot"ge ca$ier de ca$ier du ?our 3 $eu %uand ils vont aller 9 la /i/liot$"%ue 3 ils n;ont pas le droit d;aller 9 plus de trois parce %ue l;espace ait %ue on peu pas ce dplacer co!!e #a 3 donc :;a des r"gles de !ises en place 3 la prise de parole c;est pareil 3 #a sert 9 rien de parler 9 dix parce %u;on entendra rien 3 donc 3 !ais c;est tou?ours pareil les r"gles elles ont t !ises en place parce %u;:;a une raison pour #a 3 %uoi 3 donc $eu ]eu c;est %uoi le t:pe de co!porte!ent 3 on parle des r"gles 3 %ue vous c$erc$er 9 o/tenir c$eE les l"ves 3 vous sou$aiteE %u;ils participent %u;ils s;investissent 3 %u;ils se co!portent co!!ent dans le classe 4 Jein %u;ils soient capa/les de prendre la parole 3 d;expli%uer les c$oses 3 et $eu 3 en respectant la parole de l;autre 3 c;est ce %ue ?;ai un peu dit tout 9 l;$eure $ein donc $eu 3 !ais %u;ils soient capa/les d;expli%uer leurs co!porte!ents 3 $eu si :;a une c$ose aussi c;est %u;on ne se !o%ue pas des autres 3 on a le droit de se tro!per 3 #a c;est un lig$t !oti 3 ?;ai ou/li de le dire 3 au contraire ?;essaie de leur aire co!prendre au niveau des valuations 9 c$a%ue ois ?e le redis c;est %ue 3 on ait pas une valuation pour aire plaisir 9 papa !a!an ou 9 la !aBtresse 3 on ait une valuation parce %ue #a per!et 9 Hraldine et 9 !oi de vois ce %ue vous Ftes capa/les de aire et de vous aider 3 par rapport 3 donc l9 :; un gros travail par rapport au statut de l;erreur parce %ue par rapport au a!ille c;est un gros soucis parce %ue 3 le discours %ue ?;ai l9 n;est pas du tout le discours %u;ils entendent 9 la !aison 3 #a ?e le sais /ien 3en in dans leur propos on l;entend /ien Ku;est-ce %u;ils vous rpercutent de de Et /ein %u;il aut pas aire de autes 3 ?;!e suis ait gronder parce %ue ?;ai ait des erreurs alors %ue !oi le principes est %u;: a des r"gles par exe!ple dans le ca$ier 3 :;a des sances ?;leur de!ande #a c;est des c$oses %u;ils n;ont pas le droit de aire c;est gri/ouiller /arrer dans tous les sens 3 !ais c;%u;ils ont on t le droit de aire c;est on ait %uel%ue c$ose 3 on se rend co!pte %u;on s;est tro!p 3 on ait un trait et on reco!!ence 3 /on /ein l9 ?;ai des parents %ui !e disent et /ein l9 il a pas su aire 3 et /ein ?e dis le pre!ier ?et il n;a pas su aire 3 vous vo:eE /ien %u;il a corrig dessous il a su aire 3 donc $eu il a progress 3 donc $eu #a c;est tout un travail 9 aire avec les parents 3 parce %ue pour les parents il s;est tro!p il est nul 3 il avance pas %uoi 3 donc #a c;est un gros souci 3 on a /eau le dire en runion de parents de d/ut d;anne 3 !oi ?e !art"le #a 3 les parents ne l;entendent pas #a 3 il aut reco!!encer 3 c;est pour #a %ue !oi souvent ?e re ais une seconde runion de parents en ?anvier 3 parce %u;ils ont 3 pre!i"re runion de septe!/re $eu ils sont l9 !ais $eu 3 ils coutent 3 !ais 3 d;a/ord ils n;entendent pas orc!ent ce %u;on dit 3 et ils nous on pas vu onctionner 3 /on ceux %ue 3 !oi #a ait d?9 longte!ps %ue ?e suis dans l;cole donc /eaucoup 3 ?;ai eu les r"res et s\urs (%uel%u;un rappe 9 la porte) oui 3 donc $eu 3 ?e sais plus ce %ue ?e voulias dire Gous aveE eu les r"res et s\urs Mui ?;ai eu les r"res et s\urs donc : savent un peu co!!ent ?e onctionne 3 !ais $eu !F!e deux en ants di rents ils ne ragissent pas orc!ent 3 /ein les en ants ragissent orc!ent pas de la !F!e a#on a!is les parents non plus 3 et don cil aut rexpliciter la a#on de aire 3 et c;est pour #a %ue trouve #a intressant de les revoir en ?anvier parce %ue en ?anvier ils ont eu une pre!i"re priode oY ils !;ont vu onctionner ils ont vu les en ant s onctionner et donc ils ont plus de %uestions 9 poser et on peut reposer ces c$ose l9 et on peut re!ettre ces c$oses l9 %u;ils sont plus capa/les d;entendre %uoi 3 ?;pense 8a %uestion 3 %ue tu r lc$issais sur les co!porte!ents !ais en ter!es plus lis au contenu 3 en !at$!ati%ues co!!e ce !atin ou sur la lecture 3 inale!ent 3 le 3 on pourrait pres%ue dire entre guille!et l;idal %uoi 3 en tous les cas ce %ue tu c$erc$es 9 o/tenir co!!e co!porte!ent d;l"ves 3 c;est %uoi Annexes, page -3

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

22-.

[8

220.

231.

[8

231.

232. 233.

[8 L

23&.

[8

23(. 23*. 23). 23-.

L [8 L [8

230. 2&1. 2&1. 2&2.

L [8 L [8

2&3. 2&&.

L [8

Jein des l"ves %ui ragissent %ui participent %ui donnent leur avis 3 %ui soient capa/le de ?usti ier le pour %uoi de leur avis $eu 3 et $eu pour !oi c;est #a 3 et pour !oi c;est #a %ui va les prparer le plus dans les classes du c:cle trois et vois apr"s et dans le reste de leur vie Et $eu 3 vous aveE dit %ue vous avieE une classe $trog"ne en in pour ce %ui concerne les +E1 en plus avec les deux niveaux 3 !ais co!!ent vous greE l;$trognit dans une classe c;est %uoi votre a#on de aire par rapport 9 #a et : co!pris pour les sances %u;on vient de voir ce !atin parce %ue c;tait le cas Mui 3 /ein par rapport 9 #a ?;essaie tou?ours d;avoir une /ase de travail %ui est la !F!e 3 c;est 9 dire si ?e vais travailler en production d;crit si ?e veux travailler sur la nu!ration !ais ils vont tous travailler sur la nu!ration 3 /on et puis apr"s ?e vais diversi ier les applications %ue ?e vais leur donner 3 $eu #a peut-Ftre 3 toutes les situations d;apprentissage ils les ont %uasi!ent tous ense!/le 3 donc tout du !on su r cette priode de l;anne 3 et puis apr"s le travail individuel et /ein ?e sais ?e pense %u;ils sont capa/les de aire 3 ?e vais leur donner la p$ase d;application la p$ase de rinvestisse!ent co!!e les autres 3 si ?e sais %ue par rapport 9 la nu!ration par exe!ple #a va pas 3 ?e vais leur donner des c$oses sur des no!/res plus si!ples 3 $eu ou /ien ?e peux tr"s /ein !ettre les autres apr"s en rinvestisse!ent et venir retravailler avec ceux %ui ont des di icults 3 !ais !a pre!i"re 3 la pre!i"re sance %ue ?e vais aire avec eux elle va tou?ours Ftre la !F!e Oe vais prendre exe!ple de ce %u;on a pu voir ce !atin 3 c;est le privil"ge de l;o/servateur 3 donc c;est 9 dire %u;il : avait donc sur la sance de lecture 3 le %uestionnaire %ui tait plac 3 ?;ai vu Oer %ui tait plac l9 3 %ui a prati%ue!ent rein crit alors %ue vous Ftes %uand !F!e passe deux trois ois le voir 3 et ?e regardais suite 9 votre passage Mui !ais #a ait rien _a ne dclenc$ait rien ou tr"s p$!"re 3 alors %ue sa petite voisine %ui est tr"s vive appare!!ent 3 $eu elle elle a co!pris etc. donc l9 on avait vrai!ent eu c`te 9 c`te deux l"ves !is devant une !F!e de!ande 3 en in d;apprentissage et %ui ont ait des c$oses tout 9 ait di rente 3 alors co!!ent 3 alors l9 c;est un !o!ent 3 !ais c;est %uoi la suite %u;on peut i!aginer par rapport 9 #a Alors !oi %uand ?e vais corriger avec eux 3 au !o!ent de la correction ?e vais plut`t solliciter 9 l;oral 3 parce %ue ?e sais %u;il sait le aire 3 donc $ein 3 le pro/l"!e c;est %ue ?;ai essa: en d/ut d;anne sur le !F!e texte 3 un %uestionne!ent plus si!ple !ais ce n;est pas la solution parc %u;il n;en ait pas plus 3 ce n;est pas Et l;autre Mui !ais Ian a plus de di icult c;est pas tout 9 ait pareil 3 !ais Oer par exe!ple a large!ent les co!ptences 3 il est 3 il a les co!ptences de lecteurs 3 et il a les co!ptences 3 en in de lecteur dc$i reur 3 et de co!pr$ension Et il les !o/ilise pas l9 Non pas du tout alors ?e les !o/ilise 9 l;oral 3 apr"s 3 c;est 9 dire %ue %uand on va corriger /ein ?e vais le solliciter parce %ue ?;ai essa: de lui donner des c$oses plus si!ples il les ait pas plus 3 lui il a vrai!ent un pro/l"!e de passage 9 l;crit %uand il est tout seul il n;est pas l9 3 et on voit dans ses :eux il n;est a/solu!ent pas l9 3 il est 9 autre c$ose 3 il est pas apte 3 et si ?e vais pas le solliciter 3 et !F!e %uand on est en travail oral ?e vais le solliciter asseE souvent parce %ue si non il est parti dans ses pense s3 ?e pense %u;il est vrai!ent pertur/ sur le plan ps:c$ologi%ue 3 une pertur/ation telle %ue il n;est pas disponi/les pour les apprentissages Et donc et pour Ian alors 4 ,our Ian lui Nur la sance de ce !atin sur la lecture 3 ou !F!e c$ose pour le %uestionnaire ?;ai pas vri i !ais ?e crois %u;il est : : Non non il a pas ait grand c$ose 3 donc lui ce sera de lui de!ander de re aire la liste 3 parce %ue #a il serait capa/le de le aire 3 ce %ue ?;appel le !ini!u! s:ndical avec eux 3 c;est 9 dire rec$erc$er la liste des des 3 de ce %u;avait le droit de !anger S1 etc. #a il est capa/le de le aire 3 donc $eu Et ceux %ui taient les plus en avance M$ /ein eux ?e vais les lancer sur une autre activit 3 ?;ai des activits autono!e en lecture donc 9 ce !o!ent l9 c;est pas le peine ?e les passe en activit autono!e de lecture et puis ?e retravaille si!ple!ent avec ceux %u;on /esoin 3 alors c;est pas la peine 3 pour !oi c;est inutile de leur aire relire un texte %u;ils ont co!pris $ein Annexes, page -&

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2&(. 2&*. 2&). 2&-. 2&0. 2(1. 2(1. 2(2. 2(3. 2(&. 2((. 2(*. 2(). 2(-. 2(0. 2*1.

L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8 L [8

2*1. 2*2. 2*3. 2*&. 2*(. 2**.

L [8 L [8 L [8

2*). 2*-.

L [8

2*0. 2)1. 2)1.

L [8 L

]eu donc on a $eu c;est un peu la co!!ande entre guille!et 3 c;est d;avoir une sance t:pi%ue 3 alors est-ce %u;elles l;ont t ces sances t:pi%ues 4 ]eu de lecture oui 3 !at$!ati%ues oui 3 $eu oui c;est le re let de ce %ui se passe dans la classe 3 !ais la sance dans #a 3 a t !al c$oisi 3 ?;aurais du 3 c;est ce %ue ?;ai dit tout 9 l;$eure 3 !ais #a correspond 9 ce %ue ?e ais d;$a/itude #a :;a pas de +;est t:pi%ue donc si on essaie de prendre les traits principaux Et /ien parce %ue ?;essaie de travailler le plus possi/le sur le sens Mui 3 donc #a a t ralis pour la sance de lecture Mui 3 !oins en ran#ais parce %ue c;tait pas la sance %u;il aurait allu il!er En !at$!ati%ues ]eu en !at$!ati%ues oui c;est #a Ku;est-ce %u;il aurait allu il!er 4 Et /ein une sance suivante oY on aurait vrai!ent pu voir leur travail sur les c$anges %uoi Mui +e n;est pas visi/le l9 3 !ais c;est ce %ue ?;ai dvelopp tout 9 l;$eure Ionc c;tait %uand !F!e des sances i!portantes des te!ps orts A$ oui oui oui Ians l;apprentissage Mui parce %ue ?e trouve %ue conclure un al/u! c;est un !o!ent i!portant parce %ue ils ont t tenu en $aleine pendant un !o!ent et puis l9 et /ein on a vrai!ent l;a/outisse!ent de du livre 3 et on vo:ait /ien %u;ils taient /ien accroc$s 9 dcouvrir la in de leur al/u! 3 donc $eu le travail sur le sens pour !oi il est l9 3 il est 3 c;tait 3 ?e trouve au niveau de 3 et #a re ltait /ein ce %ui se passe dans la classe $a/ituelle!ent 3 c;est co!!e #a %ue ?e onctionne et %ue eux onctionne aussi donc $eu 566 47 co!!ent vous aveE ait voluer votre prati%ue au il du te!ps 3 les !odi ications %ue vous aveE apportes $eu Nur pendant la sance ou $eu : Non 3 pas spci i%ue!ent 9 cette sance !ais dans 3 un peu l;%uivalent de ce %ue vous aveE voulu o/tenir dans une sance de lecture ou la sance de !at$!ati%ues 3 vous aveE sans doutes pas tou?ours procd de cette a#on l9 Non Et co!!ent est-ce %ue #a #a a volu 3 sur %uels $eu %ue %uels constats et %uels outils 4 Au niveau de l;apprentissage de la lecture 3 et /ein !oi #a ait longte!ps %ue ?e travaille sur le c:cle 2 $ein 3 ?e sais !F!e plus co!/ien de te!ps !ais en in /on 3 au !oins treiEe ans puis%ue #a ait treiEe ans %ue ?e suis l9 3 $eu 3 ?;ai tou?ours travaill ou sur le +, ou sur le +E1 ou sur le +, +E1 3 donc !oi #a ait des annes 3 !ais ?;ai %uand !F!e tou?ours travailler sur le sens avec eux 3 !ais c;est vrai %ue %uand on co!!ence un travail sur l;apprentissage de la lecture et /ein c;est tou?ours un peu l;angoisse ces classes l9 3 donc au dpart ?;ai travaill avec une !t$ode de lecture 3 $ein /on 3 %ui !e satis aisait pas pas parce %u;on arrivait pas 9 aire lire les en ants 3 c;est pas #a 3 c;est parce %ue !oi au niveau te!pra!ent 3 /ein avoir tou?ours le !F!e personnage !oi #a !e 56 47 O;ai ait Hridi un !o!ent $eu : : 3 %u;est-ce %ue ?;ai eu aussi 3 a/racadalire aussi 3 $eu !ais #a ne !;allait pas du tout 3 rapide!ent ?e !e suis $eu ?e !e suis oriente sur des texte 3 !ais des al/u!s 3 !oi ?;ai tou?ours travaill sur des al/u!s 3 ?;ai pas travaill par rapport aux textes d;en ants parce %ue ?e trouvais %ue #a leur apportait pas au niveau des structures $eu structures littraires 3 donc ?;ai tou?ours travaill par rapport 9 #a $eu 3 au dpart 3 en in #a ait %uel%ues annes 3 ?e pense %ue ?e collais plus les sons par rapport au !ots des textes alors %ue !aintenant 3 !a r lexion ait %ue 3 c;est vrai!ent deux c$oses spares 3 c;est 9 dire travail sur le sens et de la tec$ni%ue $eu pour per!ettre de le lire %uoi O;i!agine si vous aites #a c;est %ue vous aveE le senti!ent %ue les l"ves apprennent !ieux co!!e #a Mui Mu est-ce %ue c;est un t:pe d;l"ves %ui apprend !ieux co!!e #a 4

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page -(

2)2.

[8

2)3. 2)&. 2)(. 2)*.

L [8 L [8

2)).

2)-.

[8

2)0.

Non parce %ue %uand ?;ai des classes de +, ?e onctionne aussi co!!e #a 3 $eu 3 en in uni%ue!ent des classes de +, 3 $eu 3 non !F!e avec des en ants en di icult 3 puis%ue dans une classe uni%ue de +, 3 en in une classe si!ple de +, on a orc!ent une classe $trog"ne donc ?;ai 3 ?e onctionne tou?ours co!!e #a 3 et %uand ?e onctionne avec un e classe de +, ils ont le !F!e al/u! 3 !ais par contre la de!ande en lecture est !oindre c;est 9 dire %ue c;est !oi %ui vais lire une partie 3 ils vont en lire un petit peu 3 ils gardent le !F!e outil tous parce %ue ?e trouve %ue 56 47 3 on va russi 9 avoir une unit de classe 3 : vont russir 9 s;expri!er sur les !F!es c$oses si non !oi ?e vois pas co!!ent travailler avec eux s;ils travaillent sur des textes di rents 3 par contre la de!ande sera co!pl"te!ent di rente 3 au niveau apr"s individuel %uoi 3 Et en !at$!ati%ues le 3 l;volution ou :;a eu une volution du !F!e t:pe ou pas 4 Mui 3 ?;ai : : 3 ?;ai du avoir !t$ode de lecture 3 plus rien du tout 3 !a !t$ode 9 !oi 3 et ?e suis revenue aux !t$odes de lectures 56 47 ]eu !at$s 3 /ein oui !at$s 3 $eu 3 ?;ai du avoir o/?ecti calcul #a ait un /on de te!ps 3 apr"s ?;ai travaill 3 ?e aisais !oi !F!e !on travail en !at$!ati%ues 3 $eu 3 et 9 partir du !o!ent ou ?e suis devenue !aBtre or!ateur ?e suis revenue 9 une !t$ode de !at$!ati%ues 3 parce %ue ?e trouvais %ue pour le coll"gue ou la coll"gue %ui travaillait avec !oi c;tait ingra/le %uoi 3 parce %ue ce sont des coll"gues %ui sont sur deux voir trois classes 3 $eu %uand il aut 3 c;tait pas possi/le au niveau prsence %uoi 3 %uand on cre son outil et /ien il aut le aire 9 deux et !atrielle!ent c;tait i!possi/le 9 de!ander 3 apr"s ?;ai pris T Jrissiau U en !at$!ati%ues !ais %ui ne !e satis aisait pas 3 parce %ue c;tait trop super iciel 3 $eu 3 ?;arrivais pas rentrer 3 au niveau de la nu!ration en particulier 3 ?e trouvais %ue #a rentrais pas asseE 3 et donc cette anne ?;essaie donc le T pap!ap U avec les di icults %ue ?;ai vo%ues tout 9 l;$eure 3 %ui !e satis ait /eaucoup !ieux sur la d!arc$e 3 !ais les di icults de !ises en \uvres %ue ?;ai vo%ues tout 9 l;$eure %uoi Ionc on serait venu :;a : : donc #a ait trois ans en c:cle deux 3 on serait venu :;a dix ans 3 al di rence la plus i!portante %u;on pourrait trouver avec le !F!e contrat 3 aire une sance de !at$s et une sance de lecture 3 la di rence la plus i!portante %u;on aurait trouv dans les sance de ran#ais et de !at$s Jein ?e pense %ue : : ?;incitais 3 ?;i!/ri%uais !oins les c$oses $eu3 pour %ue #a ait plus de sens pour les en ants %uoi 3 ?e pense %ue c;tait plus pla%u 3 !ais #a ?e crois %ue c;est du 3 $eu : ?e crois 9 l;exprience entre guille!et 3 c;est 9 dire %ue dans le !esure oY on !aBtrise /ien les co!ptences de in de c:cle $eu 3 #a per!et %uand on ait une sance de re/ondire sur des c$oses %ue vont dire les en ants 3 alors %ue %uand on d!arre 3 !ais ?e serais dans la !F!e situation ?e d!arrerais du +.1 !aintenant 3 c$ose %ue ?e erais pas 3 !ais $eu 3 dans la !esure oY on voit /ien oY on veut arriver en in de +E1 $eu on privilgie certaine c$ose 3 %uand les en ants vont dire une c$ose dans une sance et /ien on va orc!ent plus re/ondire parce %u;on sait %u;on en aura /esoin tr"s souvent tout au long du c:cle 2 3 et ?e pense %ue c;est 3 cette $eu !aBtrise des co!ptences de in de c:cle %ui ont %ue 3 et /ien on va dans $eu dans sa d!arc$e privilgier certaines c$oses ou pas %uoi 3 re/ondir sur certaine c$ose 3 et puis le ait d;avoir eu longte!ps des en ants de cet Zge l9 on sait ce 3 pour /eaucoup oY #a va pFc$er oY #a va pas pFc$er 3 donc on les cerne !ieux 3 9 orce d;avoir ait on 3 on 3 on !aBtrise le voca/ulaire aussi parce %ue par ois une sance elle va capoter tout si!ple!ent parce %ue c;est une %uestion de voca/ulaire on sait %u;:;a certains !ots %ui vont pas passer 3 donc on a /eaucoup plus l;$a/itude de re or!uler de redire les !ots 3 de redire trente-six ois !ais en utilisant pas le !F!e voca/ulaire 3 :;a plein de c$ose %ui ont %ue : : >ne petite %uestion sur 56 47 la part de !odi ication apporte l9 3 9 votre prati%ue et par rapport 9 l;anal:se de votre prati%ue et de l;e icacit $eu 5.. 47 les en ants 3 est-ce %u;il est di icile de trouver les cls de 3 de co!pr$ension et de !odi ication de se prati%ue dans l;apprentissage de la lecture ou dans l;apprentissage des !at$!ati%ues 3 oY est-ce %u;on peut aire progresser ce 3 vous vo:eE 3 se sentir en e icacit plus vite dans dans dans la lecture 3 on trouve plus acile!ent co!!ent aire apprendre %ue en !at$!ati%ues ou

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page -*

2-1.

[8

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2-1. 2-2.

L [8

2-3. 2-&. 2-(. 2-*. 2-). 2--. 2-0. 201. 201. 202. 203.

L [8 L [8 L [8 L L [8 L L

20&. [8 Pin de l;enregistre!ent

Jen !oi personnelle!ent co!!e ?e suis plus /ranc$e lecture 3 ?e suis plus 9 l;coute au niveau de : : de la !aBtrise de la langue 3 #a ?e pense %ue #a dpend du te!pra!ent de c$acun 3 !oi ?e suis plus lecture 3 donc ?e pense %ue ?e : : ?e vais re/ondir /eaucoup plus vite au niveau de la lecture %ue au niveau des !at$!ati%ues /on 3 et pis en plus c;est /eaucoup plus di icile parce %ue 3 en plus au niveau des !at$!ati%ues parce %ue 3 on a tous une d!arc$e 3 intellectuelle et $eu : : et !oi souvent 3 sur une classe 3 ils ont $eu ?;dirais pas vingt-cin% a#ons di rentes !ais pres%ue %uoi 3 et %uand on attend %uel%ue c$ose d;eux 3 $eu on va orc!ent essa:er de leur aire expliciter des c$oses 3 %uand ils sont pas capa/les de les expliciter /ein c;est pas pour !oi c;est pour l;enseignant %ui intervient et %ui essa:e de $eu : : de drouler la /o/ine pour les aire avancer $eu : : oY ?e /ute plus c;est $eu essa:er de trouver nor!!ent de a#on di rentes pour leur expliciter les c$oses 3 et parce %ue %uel%ues ois ils ont dans la tFte %uel%ue c$ose %u;ils sont pas capa/les d;expliciter claire!ent 3 et %u;on ne co!prend pas donc claire!ent 3 et donc pour arriver 9 d!Fler #a ?;ai plus de di icults 3 parce %u;ils ont une d!arc$e !at$!ati%ues %ui n;est pas orc!ent !auvaise 3 !ais on arrive pas 9 entrer dans leur cerveau et on sait pas trop co!!ent ils ont d!Fl l;a aire et pour russir 9 leur aire expliciter une d!arc$e etc. ?e trouve #a tr"s di icile 3 /ein certaines ois dans leur !ots 9 eux on arrive tr"s /ien 9 les co!prendre 3 c;est pas or!ul en ran#ais correct etc !ais on va le co!prendre 3 !ais certaines ois on ne co!prend pas ce %u;ils veulent dire !ais :;a %uand !F!e %uel%ue c$ose 3 on va pas leur dire %ue c;est aux parce %ue c;est pas aux 3 !ais on arrive pas 9 reprendre pour %u;ils arrivent 9 avancer %uoi +e genre de di icult tu ne l;as pas ou tu l;as !oins en lecture Mui 3 !oins en lecture 3 !ais ?e pense %ue #a vient aussi de !a :de !a or!ation de dpart %uoi 3 donc ?e pense %ue c;est #a $eu : en in ?;expli%ue #a co!!e #a ?;en sais rien !ais ?e trouve %ue ?;ai !oins de di icults 9 les aire avancer en : : en lecture %u;en !at$!ati%ues oY l9 3 sur des sur des a#ons des d!arc$es %u;ils ont %uel%ues ois 3 /on /ein ?e peux pas leur dire %ue c;est aux 3 !ais /ein : #a peut pas 3 pour les aire progresser #a peut pas onctionner co!!e #a %uoi 3 et donc /ein l9 il aut re or!uler 3 !ais on re on re or!ule et %uand on leur propose une situation di rente on se dit on va 3 et /ein ?;ai l;i!pression %ue 3 %u;on leur propose une situation en onction de notre d!arc$e 9 nous 3 donc souvent c;est pour #a %ue c;est intressant %u;ils aillent voir ailleurs %uel%ues ois sur le c:cle 3 %u;ils c$angent d;enseignant parce %u;on a pas orc!ent la !F!e a#on de voir et il va peut-Ftre proposer autre c$ose %uoi Mui 3 #a paraBt plus di icile de gagner en e icacit dans cet apprentissage l9 parce %ue c;est %uel%ue part !oins lisi/le 3 plus $eu 5.. 47 En tout cas !oi ?e trouve oui Gous aveE autre c$ose 9 nous dire par rapport 9 ces sances de ce !atin et $eu Non ?e vois pas ?;crois %ue $eu Ies l!ents 5.. 47 Non ?e vois pas %uoi de plus Hrard $eu (rire) 8e !ot de la in 3 les conclusions 56 47 un grand re!ercie!ent 5.. 47 (rire) o$ /ein 3 ?;esp"re %ue vous aureE !ati"re !aintenant (rire) Et dans l;accu!ulation %u;:;aura un : : de la ric$esse $ein parce %ue 56 47 donc la proc$aine ois ce sera peut-Ftre soit avant les vacances de vrier 3 soit avant les vacances de pZ%ues 5. 47 I;accord

Annexes, page -)

Annexe . : /at%"ati&ues en +,, no"0res conscuti!s, transcription de la sance

32&. W Lci ce sont les !F!es %u;au ta/leau 3 ?;t;ai prpar les !F!es %u;au ta/leau @V.D W se dplace vers le groupe de CE1X alors oY est ce %u;il est 4 33 eu$ ]u s;il te plait 3 ]u 4 3 ]u 4 2 +a : est tu !;as entendu 2 4 33@ V.D W tandis que quelques lves de CP lisent des BDX Jon et !aintenant tu ais celle l9 toi tu es capa/le @ AlleE 3 Na$ tu essa:es de !e 3 d;accord voil9 c;est /on voil9 33@ V.D W revient dans le groupe des CPX Alors #a : est 4 333 Eu$ tu laisses #a l9 S( on va enc$aBner alors 33 /ien 2 Mn arrFte l9 3 @Aur 2@ 3 Mn arrFte l9 33@ +a : est S3 4 3 @ Eu$ : 3 S) va aller au ta/leau 3 #a : est (00 :33) 3 tu vas !e prendre la craie rouge oui ou verte co!!e tu veux tu viens au ta/leau ici et il va entourer de la !F!e couleur l9 les no!/res %ui peuvent aire une suite V.D W Y vient au tableau et saisi une craie @ Or 2 ^oo! sur le travail de S) -1--1--2--3--&--(--*--)----01-01-03-0&-0(-0*-0)-0--00--2 (ce dernier c$i re a:ant t go!! par S)) 32(. 32*. VS)X V.D pro X O;ai pas ait pareil W Non !ais c;est pas grave ?uste!ent c;est parce %ue c;est une autre a#on de aire ?uste!ent est ce %ue tu as trouv une suite de no!/res 4 3 Alors vas : 3 vas : tu les entoures entoure les en vert V.D W entoure les nombres constituant plusieurs suites ! "#$"%$"&$X 333 V.D W patiente quelques instants et entoure le chiffre ""X +;est la !F!e suite 4 +;est une seule suite ?e t;ai de!and $ein >Ne suite de no!/res Ll a ou/li un !orceau 9 la suite W Alors : a un !orceau dit S( %u;il !an%ue 9 ta suite alors on : va eu$ tu sais le lire celui l9 4 56 47 W ]a S3 dit %u;il en !an%ue un !orceau Nan c;est S( W Mu S( V.D W tandis que Y entoure le chiffre "'X 33 alors est ce %ue vous Ftes d;accord avec sa suite 4 S1 c;est /on cette ois l9 4 Alors ?e reprends ?e rcris sa suite V.D W crit la suite au tableau "($"1$"#$"%$"&$"'X 33 Alors co!!ent on peut Ftre sQr %u;ils se suivent 4 +o!!ent on peut Ftre sQr %u;ils se suivent 4 56 47 W Attends : a Plo %ui nous ait un discours l9 2 3 & ( V.D W lit la fin des chiffres inscrits pat lenseignante au tableau tandis que cette dernire les pointe du doigt aprs que Y' les ait luX (00 :35) W Alors %u;est ce %ui se suit l9 alors 4 3 8es no!/res W 8es no!/res de %uoi eu$ !ais regarde si ?e ais #a 3 V.D W inscrit les chiffres suivants au tableau ! 1#$&%$'&$)'X D;as c$ang le d/ut W ]a pourtant ?;ai /ien !is 2 3 & ( l9 V.D W pointe de la craie la fin de chaque chiffre quelle vient dcrire au tableauX Nan c;est parce %ue 56 47 5/rou$a$a7 W ]a /a$ donc alors %uand tout 9 l;$eure ?;ai de!and c$ut 2 O;ai de!and 9 S(@ Du te dcales l9 2@ ,our%uoi c;est une suite de no!/res tu !;as dit 2 3 & ( et /a$ ici ?;ai /ien !is 2 3 & ( !oi 4 2 3 Alors pour%uoi #a c;est une suite de no!/res et #a c;est pas ce n;est pas une suite de no!/res alors 4 ,arce %ue t;as c$ang le d/ut 2 W O;ai c$ang le d/ut _a ait pareil %uand !F!e W +o!!ent 4 V.D pro X

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

32). 32-. 320. 331. 331. 332.

VS(X V.D pro X VS(X V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VS(X V.D pro X VS(X V.D pro X VEX V.D pro X VEX VEsX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X

333. 33&. 33(. 33*. 33). 33-. 330. 3&1. 3&1. 3&2. 3&3.

3&&. 3&(. 3&*. 3&).

Annexes, page --

3&-. 3&0. 3(1. 3(1. 3(2. 3(3. 3(&. 3((. 3(*. 3(). 3(-. 3(0. 3*1. 3*1. 3*2. 3*3. 3*&. 3*(. 3**. 3*). 3*-. 3*0. 3)1. 3)1. 3)2. 3)3. 3)&. 3)(. 3)*. 3)). 3)-. 3)0. 3-1. 3-1. 3-2. 3-3. 3-&. 3-(. 3-*. 3-). 3--.

VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX VEX V.D pro X VEX VEX V.D pro X VEsX VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VjilX V.D pro X VS)X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX

_a ait pareil W Alors S& est ce %ue tu es d;accord avec S(A 56 47 W +o!!ent 4 Mn passe des no!/res W Mn passe des no!/res alors c;est 9 dire %ue %uand ?e regarde une suite de no!/res V.D W Y# se lve et vient pointer du doigt le dbut de chaque chiffreX 8ui il est pas pareil %ue 56 47 W ED celui l9 c;est %uoi alors 4 Alors @ ]o $o 2 +;est un 1 avec un 2 W Et c;est #a reprsente %uoi #a 4 3 donc %uand ?;ai une suite de no!/res 56. 47 W ]a /a$ alors l9 c;est un sacr pro/l"!e alors 2 3 N;est ce pas S* >ne gros pro/l"!e W Ja$ c;est un gros pro/l"!e #a@ Nan nan on est l9@ ,our%uoi #a c;est une suite de no!/res et #a s;en est pas 4 V.D W montre successivement la premire suite *"#$"%$"&$"'+ puis la seconde srie de nombres *1#$&%$'&$)'+ 56 47 Mn regarde les deux W Mn regarde les deux c;est 9 dire si ?e regarde celui l9 pour%uoi c;est une suite de no!/res alors 4 (00 :37) V.D W pointe de la craie la premire suite de nombreX 56 47 S a %ue des $uit W S a %ue des $uit au d/ut on va pouvoir dire #a pour le !o!ent et 4 23&( ]a ouais W ]a ouais alors $a ouais %uoi 4 +a ait co!!e au d/ut %uandA W Nana na attends parce %ue@ V.D W se dirige vers le groupe de CE1X Eu$ ?e ne sais pas ce %ue vous aites l9 #a ait une de!ie $eure : en a %ui sont l9 en in ?;exag"re sur le de!ie $eure 3@ V.D W reviens au tableau au, c-ts de Y X Alors 56 47 W Nan attends : a S3 %ui ne t;entends pas 3 @ ] 2 3 jil V.D W se retourne vers les CE1X 56 47 W Nan on a pas entendu ce %u;a dit eu$ S) alors S) tu 33 vas : 56 47 Mn entend pas 2 W Alors 33 donc tu regardes@ Ll !e dit : a pas le -1 !ais c;est la suite des no!/res en regardant toi tu regardes le c$i re des 4 Ies cu/es W Ies cu/es tout seul et apr"s on est o/lig de regarder aussi seule!ent les cu/es tout seul ou ce %ui vient devant 4 Ievant W Et ce %ui vient devant c;est %uoi d?9 4 W 8e - c;est - %uoi 4 33 vous saveE plus ce %ue c;est 4 Nan W Jon /a$ on va le revoir apr"s alors on le laisse c;est les pa%uets de 11 #a V.D W tandis que Y retourne . sa placeX ]a oui Annexes, page -0

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

3-0. 301. 301.

V.D pro X VS(X V.D pro X

W ] : : oui O;ai une autre suite de no!/re W S a une autre suite de no!/re alors S( tu viens tu prends une autre couleur V.D W tandis que Y' se lve et va au tableau pour indiquer la suite quelle a trouveX 333V.D W entoure les nombres suivants ! /)$/ X S& t;es d;accord 4 3 tu veux %ue ?e t;aides ou #a va aller 4 3 Alors est ce %u;il : a !o:en de ra?outer un l!ent 9 la suite ou est ce %ue c;est seule!ent #a 4 Mui W Mui S) 4 ,our%uoi 4 @ 3 Jon alors on va attendre 2 3 Mn va attendre %u;ils aient ini leur !nage eux 2 V.D W observe avec insistance les CE1X 5/rou$a$a7 W Attends attends attends attends 3 5/rou$a$a7 W Attends attends S( @ Eu$ ]u tu co!ptes : passer la !atine l9 4 33@ Mui 56 47 W Nan nan !ais elle a trouv !ais est ce %ue vous Ftes d;accord ou est ce %u;il en !an%ue un !orceau 4 56 47 W +;est #a alors vas : eu$ : : : 3 S2 tu peux prendre ?aune si tu veux V.D W tandis que Y# prend la craie 0aune pour entourer les nombres de la suite quelle pense avoir trouvX 333 V.D W Y# entoure les chiffres suivants ! ""$"/$/( en saidant de sa feuille de,ercice (00 :40 :30)X@ Aur 2 (p.1 !inute) @ Alors attends 3 vas : donc S( eu$ S2 !e dit alors co!!ent tu la S( ta suite l9 alors 4 V.D W pointe successivement du doigt les chiffres de la suite de Y# dans lordre o1 elle les a critX -- -0 01 W Alors %uatre-vingtA 56 47 W (00 :41) Alors -- -0 01 pour%uoi #a se suit #a 4 V.D W seule Y# lve le doigtX 33 ]a 4 3 56 47 W ]a et pour%uoi c;est 9 c`t alors 4 Est ce %ue tu es sQr de toi S1 c;est /ien une suite #a 4 Mui ou pas 4 3 Alors pour essa:er de l;expli%uer parce %ue #a 9 l;air de poser pro/l"!e alors on va essa:er de le rsoudre alors on va utiliser le co!pteur 56 47 W Alors eu$ S) tu laisses #a l9 333 /ien alors pour essa:er de co!prendre et expli%uer puis%ue vous aveE /ien trouv les suites !ais il va /ien alloir expli%uer pour%uoi ce sont des suites alors 333@ Jon les +E1 ?;arrive tout de suite 2 (00 :42 :30) 33@ Eu$ pour essa:er de co!prendre si c;est vrai!ent une suite ou pas parce %ue vous aveE /ien russi !e les trouver !ais vous n;aveE par russi 9 expli%uer pour%uoi alors on va essa:er de pouvoir expli%uer e utilisant le co!pteur donc 56 47 ?;ai pris les ce %u;il : avait dans les ic$iers vous saveE Mn avait enlever un petit pa%uet de euille voil9 donc #a veut dire %ue ?e les ai V.D W tandis quelle tient une feuille dans ses mains2 devant les lves2 cense reprsenter un compteurX A$ oui 2 (00 :43) Oe les ai W 56 47 c$ut 3 ?e les ai gard /ien sQr et au ur et 9 !esure dont on a /esoin des !orceaux ?e vous les redonne @ +;est co!!e pour les +E1 vous saveE /ien ?e vous ai vous !;aveE entendu le direA S a des p;tits pointills W Goil9 : a des p;tits pointills c;est prdcoup donc ce %ue vous alleE aire vous alleE /ien dcouper le grand rectangle du co!pteur les trois 56 47 W Nan nan non les doigts co!!e #a tu vois : a pas /esoinA 56 47 W Nan il aut prendre c$a%ue petits !orceaux co!!e #a

302. 303. 30&. 30(. 30*. 30). 30-. 300. &11. &11.

VS)X V.D pro X VEsX V.D pro X VEsX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

&12. &13. &1&. &1(. &1*. &1). &1-. &10.

VS2X V.D pro X VS2X V.D pro X VS1X V.D pro X VS2X V.D pro X

&11. &11. &12. &13. &1&. &1(. &1*. &1). &1-.

VEX VEX V.D pro X VEX V.D pro X VEX V.D pro X VS1X V.D pro X

Annexes, page 01

&10. &21.

VS1X V.D pro X VEX V.D pro X VEsX VS3X V.D pro X VEX V.D pro X

&21. &22. &23. &2&. &2(. &2*. &2).

Paut aller douce!ent W Paut aller douce!ent S1 les trois ronds le grand rectangle et ici on enl"ve les petites enFtres aussi vous vo:eE tout tout se dcoupe ensuite 3 ensuite ?e vous l;ai p$otocopi en grand ici ?;ai /ien le grand avec les rond 3 avec les attac$es parisiennes et /ien on va !;a !e !;accroc$er le l;avant du co!pteur et les trois dis%ues (00 :44) .on co!pteur W +;est !ar%u l !on co!pteur m 3 on : va V.D W distribue les feuille prdcoupes comportant les lments du compteurX 5/rou$a$a7 (p.31 sec) M$ les trous ils sont aits 2 W Mui les trous sont aits ,our les +E1 c;tait pas ait W .ais si les +E1 c;tait ait aussi 2 33@ O;te !ets #a l9 S1 33@V.D W fini la distribution et se dplace vers le groupe de CE1X Jien alors nous on va s;: re!ettre parce %ue dites donc ?;trouve %u;il : a /eaucoupA

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 01

Annexe 1 : /at%"ati&ues en +,, des toiles sur un sapin, transcription de la sance

&3. V. W,ro X Ieux !inutes vous !e laisseE deux !inutes avec les +E1@ .a et +-E par contre ?e ne suis pas d;accord avec #a 2 3 +-E 2 (00 :15) V.D W tandis que lenseignante e,plique au, CE1 quelle va retourner voir le groupe de CP et que de ce fait elle ne sera plus disponible au0ourdhui2 deu, lves de CP patientent en lisant le 3 petit quotidien 4 alors que dautres tentent de finir leur e,ercice X (00 :16) 333 @ Jien les +, 3 les +, @?e vais : revenir c;est pas grave tu laisses #a Al 3 non tu laisses c;est pas grave on le reprendra !ardi d;accord 4 3 @ 8es l"ves de +, votre petite unit ?aune vous !e la rangeE dans votre /oite en plasti%ue 3 la /oite noire %ui est dans le casier 333 (00 :17) /ien 3 /ien les +, !aintenant vous alleE essa:er de aire ?e sais %ue d;$a/itude on ait pas co!!e #a !ais au?ourd;$ui on c$ange on re!/alle #a et on le reprendra !ardi 3 on range son ic$ier dans le ond de son casier@ Non $a les +E1 ?e ne suis pas d;accord 2 ] 2 8es +E1 page *1 3 @ Pa 2 3 Pa 2 3 @ 8e nu!ro 1 et le nu!ro 2 pour les +E1 d;accord (suite des propos non transcrite) @ Jien ^1 tu peux ranger s;il te plait 4 56 47 @ V.D W donne les dernire consignes au, CE1X @ Alors #a : est 4 Est-ce %ue vous Ftes prFts @ +e %ui est par terre ne nous drange pas au !oins on seras sQr %ue #a ne to!/era pas@ ,ar contre ^3 tu ne ?oues pas avec (00 :19) s;il te plait ce n;est pas un /allon de oot 2@ 3 ^2 tu es $a/ill 4 3@ Alors au?ourd;$ui ?e vous propose %uel%ue c$ose V.D W montre au, lves un sapin en carton denviron 1 mtre de hautX 33 ?e vous propose un sapin !ais ce n;est pas Noil !ais c;est pas grave 3 et notre sapin nous allons 3 le dcorer (rire) Alors on va le dcorer avec des toiles V.D W se penche et ramasse quelques gommettes quelle monter aussit-t au, lvesX 3 d;accord alors ?e vais 3 oY est ce %ue ?;ai !is 56 47 V.D W va dans le fond de la classe rcuprer une coupelle en plastiqueX 33 @ Nan $ ?e vous ai d?9 dit on va pas en rire pendant trois $eures 2 33 V.D W attend que 5# mette son s6eat puis se rend vers les CE1X 33@ V.D W revient dans le groupe de CP2 debout devant le tableau2 face au, lvesX ^3 on : est on reprend 3 alors on va dcorer notre eu$ notre sapin avec des toiles 3 pour %ue vous les vo:eE !ieux ?e les ai p$otocopi en grand 3 alors vous alleE !e dire 3 on va aller c$eE le !arc$and 3 @ Jon alors .a on va rire vas : c;est /on 3 vas : pro ite en rit un /on coup voil9 /on est ce %ue c;est ini !aintenant 42 ,arce %u;il !e se!/le %ue d;aller c$eE le !arc$and c;et pas si risi/le %ue #a si 42 (00 :21) alors si tu arrives pas 9 te cal!er tu vas de$ors cin% !inutes et tu reviens 2 I;accord 42 3 @ Alors on va alleE c$eE le !arc$and d;toile !ais le !arc$and il vend les toiles par /andes de cin% 3 pas !o:ens d;ac$eter autre!ent 3 donc !oi ?e voudrais savoir pour !ettre V.D W prend la brosse et efface le tableauX ?e voudrais dcorer !on sapin avec V.D W crit / toiles au tableauX 3 ?e voudrais neu toiles pour dcorer !on sapin d;accord 3 !oi ?e voudrais savoir co!/ien ?e vais ac$eter de /ANdes de cin% pour dcorer !on sapin 3 alors .a tu !e rp"tes ?e veux !ettre co!/ien de sapin co!/ien d;toile sur !on sapin 4 Neu (00 :22) Neu toile 3 @ +$eE le !arc$and ?e peux ac$eter seule!ent V.D W brandit . nouveau la bande de cinq toiles devant les lvesX +in% 2 Ies /andes de 4 +in% Ies /andes de cin% donc ?e voudrais savoir co!/ien ?e vais aller c$erc$er c$eE le !arc$and de /andes de cin% pour Ftre sQre de !ettre neu toiles sur !on sapin Neu 2 +$ut vous r lc$isseE deux !inutes 33 alors ni a une ide 4 D;en prends cin%A .ais !oi ?e vais c$eE le !arc$and et ?e lui dit !onsieur le !arc$and ?e voudrais 3 V.D W tandis que plusieurs lves lvent le doigtX co!/ien de /andes O;en veux cin% ensuite t;en reprends un autre t;enl"ve une toile de cin% et #a te ait neu apr"s ]a donc co!/ien ?e vais ac$eter de /andes c$eE le !arc$and 4 Ieux 2 3 (00 :23) co!/ien tu ac$"terais de /ande toi 4 Ieux

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

&&. &(.

V. Wl"vesX V. W,ro X

&*. &). &-. &0. (1. (1. (2. (3. (&. ((. (*. (). (-. (0. *1.

V. W.aX V. W,ro X V. V. V. V. V. V. V. V. Wl"veX W,ro X Wl"vesX W,ro X Wl"veX W,ro X WniX W,ro X

V. WniX V. V. V. V. W,ro X Wl"vesX W,ro X WniX

Annexes, page 02

*1. *2. *3. *&. *(. **. *). *-. *0. )1. )1. )2. )3.

V. W,ro X V. Wl"veX V. Wl"veX V. W,ro X V. Wl"veX V. Wl"veX V. W,ro X V. Wl"vesX V. W,ro X V. W.aX V. W,ro X V. Wl"veX V. W,ro X

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

)&. )(. )*. )). )-. )0. -1. -1.

V. W .a;X V. Wl"veX V. Wl"veX V. W,ro X V. W OaX V. W ni V. W ^2X V. W,ro X

-2. -3. -&. -(. -*. -). --. -0. 01. 01.

V. V. V. V. V. V. V. V. V. V.

Wl"veX W,ro X W ^2X W,ro X Wl"veX W,ro X Wl"veX W,ro X W.a;X W,ro X

02. 03. 0&. 0(. 0*. 0). 0-. 00. 111. 111. 112.

V. W 8iX V. Wl"vesX V. W,ro X V. W 8iX V. W,ro X V. Wl"vesX V. V. V. V. V. Wl"veX W,ro X Wl"veX W,ro X Wl"vesX

Alors voil9 ?e te donne deux /andes d;accord alors pour pouvoir le aire @ +o!!ent 4 Mn peut pas _a ait dix 2 _a ait dix V.D W brandissant les deu, bandes de cinq toiles devant les lvesX Oe sais Paut en enlever une I;accord !ais est ce %ue ?;ai 5/rou$a$a7 Nan on ne parle pas tous en !F!e te!ps@ .a >ne /ande >ne /ande alors .a tu viens l9 _a ait cin% 2 Du viens l9 .a vient vite V.D W tandis que 7a se dplace vers le tableauX 33 ?e te donne #a 3 voil9 c;est /ien une /ande tu !;a co!!and une /ande alors !et les sur le sapin 3 tu les dcolles ce sont des go!!ettes tu les dcolles 3 et tu les !ets asseE rapide!ent tu aits asseE rapide!ent V.D W 7a se saisit des gommettes en forme dtoiles et les dispose sur le sapinX 33 /ien alors l;autre .a va !e dire co!/ien il :a d;toile sur !on sapin tu viens l9 vite ait $op $op 2 V.D W 7a se dplace rapidement vers le sapin fi, au tableauX tu les co!ptes les toiles (00 :24) 123&( .ais il en aut neu 4 Ll aut en enlever une 2 ]a V.D W tandis que 7a retourne . sa placeX Ll aut prendre deux !ais il aut en enlever une +;est ce %ue ?;ai dit +;est ce %u;il a dit ni ]a alors tu viens Oa V.D W 8a se dplace tandis que 7a retourne . sa placeX@ MY est ce %ue ?;ai !is !a deuxi"!e /ande 4 ]a ?e l;avais pos 3@ donc la pre!i"re /ande c;est .a %ui l;a coll vas : pour la deuxi"!e /ande elle !;a co!!and une deuxi"!e /ande elle V.D W donne la deu,ime bande de cinq toiles . 8a pour quelle les dispose sur le sapinX 56 47 Mui !ais peu i!porte les couleurs 3 tu !ets les couleurs %ue tu veux Oa peu i!porte .ets la ?aune .oi ?;en veux neu $ein tu te rappelles ]a on voit pas la ?aune on voit pas la ?aune Mn la devine c;est le principal (00 :25) ]a tu a t 56 47 Alors A Ll !;en reste une Ll en reste une !e dit .a /on /a$ tient tu !e donnes V.D W rcupre la bande o1 figure ltoile restante et la fi,e au tableau pour que les lves la voientX 3@ 8i tu viens nous co!pter les toiles de Oa 3 @ c;et pas la canne de Oa ce sont les toiles de Oa 2@ Alors on est l9 V.D W tandis que 9i arrive au tableauX 1232 (rire) Alors c;est !oi %ui !e suis !al expri! tu as raison ce ne sont pas les toiles de Oa tu as raison 3 co!/ien est ce %u;il : a d;toiles sur le sapin 4 123&(*)-0 Neu donc est ce %u;on a /ien respect !a consigne est ce %ue ?;ai /ien neu toiles sur !on sapin 4 Mui : Et par contre on a pas pris 56 47 (00 :26) V.D W fi,e les deu, bandes au tableauX Elle !;a co!!and deux /andes on est d;accordA Mui !ais sur une /ande il en reste une Et sur une /ande il en reste une est ce %ue c;est /on 4 Mui

Annexes, page 03

113. V. W,ro X

11&. V. Wl"veX 11(. V. W,ro X

11*. V. W,ro X 11). V. Wl"veX 11-. V. W,ro X

110. V. W OeX 111. V. W,ro X

111. V. W,ro X 112. V. W ^3X 113. V. W,ro X 11&. V. W ^3X 11(. V. W,ro X 11*. 11). 11-. 110. 121. 121. 122. V. W,ro X V. W ^2X V. W,ro X V. W ^2X V. W,ro X V. W ^2X V. W,ro X

123. V. W ^2X 12&. V. W,ro X 12(. 12*. 12). 12-. V. W ^2X V. W,ro X V. W ^2X V. W,ro X

Elle a co!!and ce %u;il allait elle a eu asseE pour dcorer son sapin !ais il en reste une en trop on est d;accord 4 Jon alors ?e vais on va re aire un exe!ple ense!/le !ais cette ois ci ?e vais vous donner une euille de /rouillon d;accord V.D W parle tout en se procurant des feuilles de brouillon dans le fond de la classeX et vous alleE essa:er sur la euille de /rouillon de !e rsoudre !on pro/l"!e V.D W distribue les feuilles au, lves Mn ait un sapin 4 Non non on ait pas de sapin en in si tu veux aire un sapin tu ais un sapin apr"s tout 33 56 47 alors #a : est 4 Alors attention V.D W prend place debout devant le tableau2 face au, lvesX (00 :27) 33 top top top /a$ Al elle a pas asseE de euilles dans la classe aut %u;elle eu$ V.D W efface le tableauX 3 /ien 56 47 taille cra:on la 5r"gle taille cra:on 47 alors vous aveE le droit de aire des sc$!a de aire des dessins ce %ue vous vouleE par contre voil9 ce %ue ?e vous donne V.D W crit quelque chose au tableauX ?e veux cette ois ci 11 toiles sur !on sapin d;accord donc le petit trait #a veut dire %ue vous alleE crire vous les toiles ?;ai pas /esoins de les crire vous vous !e aBtes les sc$!as %ue vous vouleE @ $ep ?;ai pas dit de co!!encer 2@ ,ar contre ?e veux %ue c$acun !;crive sur sa petite euille co!/ien de /andes (00 :28) vous alleE co!!ander pour avoir 11 toiles sur le sapin +e sont tou?ours des /andes de ( toiles ?e vous !ets une /ande au ta/leau V.D W fi,e une bande de ' gommettes au tableauX donc co!/ien de /andes ?e vais co!!ander pour avoir 11 toiles sur !on sapin 4 S a pas 56 47 Du dessines ce %ue tu veux tu ais ton sc$!a co!!e tu veux ?e te laisse aire 33 tu ais co!!e tu penses tu t;occupes pas de ce %ue pense Oe@ Mui ?;arrive V.D W se dirige vers le groupe de CE1X (propos non transcrits) (00 :29) 333@ Eu$ +-E on va aller asseE rapide!ent parce %ue !oi ce %ue ?e veux c;est si ?e vais c$eE le !arc$and co!/ien de /andes ?e co!!ande $ein 4 Du !;cris co!/ien de /andes $ein 56 47 @ Alors .a co!!ent tu vas aire 4 V.D W sapproche de 7a et lobserve sans bougerX @ V.D W sapproche dun autre lve et lobserve sans bougerX 333 (00 :30) alors tu !e co!!andes co!/ien de /andes l9 tu ne !e l;a pas crit 4 .oi ?e veux %ue tu !;crives co!/ien de /andes tu !e co!!andes ( Oe sais pas !oi @ Alors Oe tu !;cris !aintenant co!/ien de /andes tu co!!andes@ Dop top 2 S a un ai!ant %ui vous attire avec Oe 2 Du c$erc$es tout seul tu c$erc$es co!!ent aire V.D W tandis que 8e crit sa rponse en cachant sa feuille de la mainX 33 @ V.D W se dirige vers un autre lveX Alors co!/ien de /andes tu vas !e co!!ander si ?e veux 11 toiles sur !on sapin 4 Mui @ M$ pardon pardon 56 47 @ 56 47 @ 56 47 le !arc$and il vend %ue par /ande 56 47 @ D;as pas /esoin de go!!e c;est un /rouillon 56 47 @ Alors ^3 t;as /esoin de co!/ien de /andes toi 4 +in% et cin% etA Alors ?e veux %ue tu !e dises co!/ien de /andes rappelle toi tu !;cris ( et ( et !oi ?e te de!ande co!/ien tu en co!!andes 2 /a$ ?e sais pas !oi tu !;cris l9 !a co!!ande (00 :32) l9 co!/ien de /andes !oi ?e t;ai !is un trait tu sais %ue %uand ?e !ets un trait c;est %u;il !an%ue %uel%ue c$ose 33 >ne /ande !ontre !oi une /ande donc une autre /ande 56 4 56 47 56 47 c'est-9-dire tu !e co!!andes co!/ien de /andes 4 2 .ontre !oi une /ande 3 !ontre !oi une autre 3 et #a c;est %uoi 4 Ja$ on en ra?outera Mn en ra?outera donc toi tu vas c$eE le !arc$and ?e suis la !arc$ande tu !e co!!andes co!/ien de /andes 4 2 I;accord alors viens V.D W se dirige vers le tableau en compagnie de 5#X 3 voil9 V.D W donne deu, bandes de ' toiles . 5# qui les observeX 3 donc est ce %ue tu as de %uoi !ettre !es onEe toiles 4 Ja$ ?e prends l;autre 4 (00 :33) Kuelle autre 4 56 47 56 47 les toiles donc tu 56 47 Annexes, page 0&

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

120. V. W ^2X 131. V. W,ro X

131. V. W ^2X 132. V. W,ro X

133. V. WjiX 13&. V. W,ro X 13(. 13*. 13). 13-. 130. 1&1. V. V. V. V. V. V. WjiX W,ro X WjiX W,ro X WjiX W,ro X X X X X X X X

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

1&1. 1&2. 1&3. 1&&. 1&(. 1&*. 1&). 1&-. 1&0. 1(1. 1(1. 1(2. 1(3. 1(&.

V. WjiX V. W,ro V. WjiX V. W,ro V. WjiX V. W,ro V. WjiX V. W,ro V. WjiX V. W,ro V. WjiX V. W,ro V. W jiX V. W,ro

1((. V. W ^1X 1(*. V. W,ro X

1(). V. Wl"veX 1(-. V. W,ro X 1(0. 1*1. 1*1. 1*2. V. W ^1X V. W,ro X V. W ^1X V. W,ro X

1*3. V. W ^1X 1*&. V. W,ro X 1*(. V. W ^1X 1**. V. W,ro X

Ja$ 56 47 Non !oi tu !;as co!!and deux /andes ?e t;en ai donn deux 2 Du i!agines alors on va i!aginer %u;on est eu$ tu envoies ton courrier tu sais co!!e !a!an et papa 56 47 ils envoient les c$oses la redoute les trois suisses ect et tu vas dire non 4 Du cris sur le papier tu co!!andes deux /andes alors le !onsieur il va envo:er par la poste voil9 !onsieur 5no! de a!ille de l;l"ve7 ?e vous envoie !es deux /andes 56 47 .oi ?e peux pas tu !;as co!!and ce %u;il allait !oi ?e peux pas distri/uer avec !es doigts co!!e #a ?e ne sais donner %ue des /andes alors ut !e redonnes 3 si #a va pas 56 47 #a ne !arc$e pas @ ji tu viens l9 (00 :34) V.D W :i se rend au tableauX alors %u;est ce %ue tu !e co!!andes toi 4 3 Du !e co!!andes trois /andes V.D W donne les trois bandes demandes par :iX oa est ce %u;avec #a tu peux !ettre onEe toiles sur le sapins 4 33 Est-ce %u;avec #a tu peux !e !ettre !es onEe toiles sur le sapin 4 56 47 56 47 56 47 56 47 @ ]op $op $op les +E1 2@ 56 47 56 47 .ais est ce %ue tu es o/lig d;avoir le co!pte ?uste 4 Est ce %u;avec #a tu peux 56 47 c'est-9-dire !e !ettre onEe toiles sur !on sapin 4 (00 :35) 56 47 Ja$ est ce %u;avec #a tu peux 4 56 47 89 56 47 33 56 47 +o!/ien tu veux en utiliser 4 56 47 Et co!/ien 56 47 !ais co!/ien 4 +o!/ien alors 4 56 47 56 47 Ja$ #a ait co!/ien 4 56 47 Goil9 et donc est ce %ue tu !;as co!!and trois /andes ou 56 4 7 (00 :36) 56 47 Goil9 tout 9 ait 3 /ien@ Alors les l"ves de +, vous alleE venir avec vos papiers de /rouillon !e voir V.D W tandis que les lves de CP se dirigent vers le tableauX 333 Non non ?e ne suis pas d;accord avec ce /ruit l9 d;accord 42 33@ Jien alors 33^1 tu vas !e donner ta euille 56 47 @ #a : est vous : Ftes 4 56 47 tu es tr"s /ien l9 V.D W rcupre la feuille de ;51X V.D W se tient assise sous le tableau2 les lves en arc de cercle devant elleX (00 :37) @ Alors ^1 ?e lis sa co!!ande il co!!ande trois /andes I;toiles I;toiles 3 Et il en enl"ve une alors ?e vais re!ettre #a parce %ue ?;tais pauvres en toiles ?;avais des ronds pour aire des /oules !ais ?;avais pas /eaucoup d;toiles et en plus co!!e #a notre sapin 56 47 V.D W enlve les toiles disposes sur le sapinX ?e reprends 3 ?e ais la co!!ande de ^1 3 ^1 !e dit ?e co!!ande trois /andes d;accord : a /ien trois /andes V.D W se muni des trois bandes de 'toiles et les montre au, lvesX et il !e dit ?;enl"ve une toile alors !oi ?;enl"ve une toile d;accord et ?e la !ets l9 Et en plus #a va dcorer 2 Alors est ce %ue c;est #a %ue tu voulais aire 4 V.D W donne . 51 les deu, bandes de ' toiles et la bande de & toiles *'$1+X (00 :38) Nan Nan alors %u;est ce %ue tu voulais aire alors 4 Oe voulais !ettre deux /andes d;toiles et en ra?outer une ]a alors tu voulais pas en enlever une ce %ue tu voulais en !ettre alors co!!ent on pourrait dire 4 Du voulais en 3 prendre une ,rendre une donc ^1 il !e co!!ande trois /andes trois /andes c;est #a et pour dcorer le sapin alors tu dit %ue tu vas en prendre 2 I;accord et Annexes, page 0(

1*). V. W ^1X 1*-. V. W,ro X

1*0. 1)1. 1)1. 1)2. 1)3. 1)&. 1)(. 1)*. 1)). 1)-. 1)0. 1-1. 1-1.

V. W ^3X V. W,ro X V. W ^3X V. W,ro X V. W ^3X V. W,ro X V. V. V. V. V. V. V. Wl"veX W,ro X Wl"vesX Wl"veX W,ro X Wl"vesX W,ro X

1-2. V. W 8iX 1-3. V. W,ro X 1-&. V. W 8iX 1-(. V. W,ro X 1-*. 1-). 1--. 1-0. 101. 101. 102. 103. 10&. 10(. 10*. 10). 10-. 100. 211. 211. 212. 213. 21&. 21(. 21*. 21). 21-. V. W PaX V. W,ro X V. Wl"veX V. Wl"veX V. W,ro X V. Wl"veX V. W,ro X V. Wl"vesX V. W,ro X V. W .aX V. W,ro X V. W .aX V. W,ro X V. W .aX V. W,ro X V. W .aX V. W,ro X V. W .aX V. W,ro X V. W .aX V. Wl"veX V. Wl"veX V. W,ro X

210. V. Wl"vesX 211. V. W,ro X

En re!ettre une Et en re!ettre une sur le sapin d;accord on va !ettre #a on va pas les coller on va pas passer on est pas l9 non !ais c;est parce %u;il aut %ue ?e prenne !es gros ai!ants pour ai!anter 9 travers tout #a V.D W se lve et dispose les toiles commandes par 51 . laide daimantsX voil9 33 (00 :39) /ien alors ^3 on : av il !;a dit deux /ades et de la troisi"!e /ande @ ?;ai perdu 56 47 @ alors on : va si on co!pte par ( on peut co!pter par ( #a ait V.D W pointe la premire bande de ' toiles fi,e sur le sapinX * Non ( ( 11 11 Ionc ^3 il a ^1 pardon il a /ien co!!and trois /andes il en a pris une de la troisi"!e et il en avait co!/ien en trop 4 V.D < pointe la troisime bande contenant quatre toiles2 reste en dehors du sapinX & & @ est ce %ue %uel%u;un a ait autre!ent 4 V.D W plusieurs lves lvent le doigtX ?;ai ait pareil O;ai ait pareil Du as ait pareil !ais 3 5/rou$a$a7 V.D W saisie la feuille dune lveX vous aveE ait pareil c;est vrai !ais pas 3 vous l;aveE par orc!ent crit pareil V.D W indique lendroit o1 llve . crit son raisonnement sur le feuille quelle vient de saisirX si ?e prends 8i elle a ait son sapin !ais apr"s est ce %ue ton sapin il t;a servi 9 %uel%ue c$ose 4 Non Ja$ non 56 47 @ Et ici tu as reprsent %uoi 8ioV. W indique lendroit o1 se situent des 3 ronds 4 dans les rectanglesX (00 :40) Eu$ 56 47 Mui !ais %u;est ce %ue tu as trac l9 alors 4 3 et #a reprsente %uoi #a alors 4 Ku;est ce %ue #a reprsente #a en $aut V.D W indique lendroit o1 se situent les trois cadres et les 3 ronds 4 . lintrieurX Pa 4 #a #a reprsente %uoi 4 ( /andes Non pas ( /andes Ies ronds >ne /ande ]a voil9 une /ande de ( #a c;est encore une /ande de ( #a c;est 4 >ne /ande de 1 Alors c;est encore une /ande de ( !ais elle en a pris 1 1 d;accord alors eu$ 3 (en c$uc$otant) c;est !oi %ui c$oisit V.D W tandis que les lves lui tendent leurs travau,X @ Alors .a 56 47 si ?e !e souviens /ien V.D W rcupre le travail de 7aX alors .a tu nous as co!!and co!/ien de /andes toi 4 Eu$ deux /andes et une toile Est-ce %u;on le droit de aire #a 4 Nan ]a alors on co!!ande on co!!ande co!/ien de /andes .a 4 11 11 /andes 42 Nan ( +o!/ien de /andes regarde elles sont l9 les /andes V.D W pointe les bandes fi,es au tableauX 2 2 /andes seule!ent 4 3 & 3 3 /andes !ais est ce %u;on est o/lig c;est #a %ui a pos des soucis 9 certains est ce %u;on est o/lig d;utiliser toutes les toiles de toutes les /andes 4 (00 :41) Nan :: ] non d;accord 3 @ +;est #a %ui t;a e!/Ft toi ^1 4 Annexes, page 0*

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

211. 212. 213. 21&. 21(. 21*. 21). 21-.

V. W ^1X V. W,ro X V. Wl"veX V. W,ro X V. W +-EX V. W,ro X V. W +-EX V. W,ro X

210. V. W +-EX 221. 221. 222. 223. 22&. V. W,ro X V. W +-EX V. W,ro X V. Wl"vesX V. W,ro X

22(. V. Wl"vesX 22*. V. W,ro X 22). V. W +-eX 22-. V. W,ro X

220. 231. 231. 232. 233. 23&. 23(. 23*.

V. W+-EX V. Wl"veX V. W,ro X V. W +-EX V. Wl"veX V. W,ro X V. Wl"veX V. W,ro X

23). V. W +-EX 23-. V. W,ro X 230. 2&1. 2&1. 2&2. V. W+-EX V. W,ro X V. W +-EX V. W,ro X

2&3. V. Wl"veX 2&&. V. W,ro X 2&(. V. W,ro X 2&*. V. Wl"vesX 2&). V. W,ro X

2&-. V. Wl"vesX 2&0. V. W,ro X

Mui ]a d;accord @ Al@ Alors voil9 ?e prends A .oi ?;ai Nan !ais une autre solution V.D W se saisie du travail de C$EX +-E tu as reprsent %uoi l9 4 8es pa%uets de ( 8es pa%uets de ( %u;on a appel des 4 @ An tu veux %ue ?e t;aides 4 8es /andes de ( 8es /andes de ( et alors 4 V.D W tout en tenant la production de C$E de fa=on . ce que tous les ;CP la voientX 33 56 47 sapin apr"s ?;ai ait des croix pour /arrer 56 47 et ?;en ai laiss %u;une V.D W pointe du doigt les lments dont elle parle sur la feuille que tient lenseignanteX Goil9 alors donc eu$ +-E^ elle a /ien reprsent ses 3 3 pa%uets Non ses trois Jandes Ll aut %u;on e!ploi /ien le ter!e parce %ue sinon on va se !langer si on e!ploi pas les !F!es ter!es c$acun @ Eu$ ^1 on est pas 9 la pFc$e aux !oules 2 (rires) ]o 2 V.D < rappelle une lve . lordreX @ elle a reprsent les /andes et elle !;a enlev apr"s ce %u;elle avait utilis pour avoir 11 donc il lui en restait /ien elle aussi Nan !oi il !;en restait %u;une V.D W indique lendroit o1 se situe ltoile non barreX Ll t;en restait %u;une donc tu avais utilis co!/ien d;toiles toi 4 33 V.D W tandis que C$ E compte du doigt les toiles quelle a elle m>me barrX Alors #a #a ait 4 V.D W montre une bande de ' toile pour faciliter le comptageX (00 :42) ( 11 11 et & 4 56 47 Non Al ne voit pasA 1& 1& 1& donc toi +-E est ce %ue tu as /ien !is 11 toiles sur ton sapin 4 ] non tu en as !is co!/ien toi 4 Du en as !is 4 1& 1& et celle l9 c;tait celle %ui tait est ce %ue c;tait #a %u;on voulait 4 ] non tu t;es rendu co!pte %u;il allait co!!ander trois /andes ?;en prenais deux enti"res et dans la derni"re ?;en prenais co!/ien 4 1 1 +;tait l;inverse +;tait l;inverse tout 9 ait @ Et ?e prends Oea 3 Oea elle a reprsent les toiles elle a reprsent 3 8es /andes 8es /andes on va : arriver (00 :43) donc elle !;a /ien co!!and trois /andes n;est ce pas Al et sur les trois /andes elle !;en a /ien pris 11 11 toiles voil9 alors ?;ai l;i!pression %ue vous aveE co!pris !ais pour Ftre sQre %ue vous a:eE /ien co!pris ?e vais ra!asser vos euilles de /rouillon et on va travailler @ #a va ^2 ou tu veux %ue ?e te donnes un coup de !ain 4 @ Mn va se !ettre d;accord sur un /on de co!!ande 3 V.D W saisie une feuille au format ?% qui reprsente le bon de commandeX c;est 9 dire %ue tous le !onde !aintenant va Ftre o/lig d;utiliser la !F!e c$ose alors pour Ftre sQr @ ]op l9 attention V.D W se lve et fi,e le bon de commande au tableauX attention 9 vos pieds ?;e!prunte #a 9 ni alors ^2 on se !et d;accord pour utiliser notre /on de co!!ande 3 d;a/ord la pre!i"re c$ose 9 aire c$acun va crire son prno! d;accord donc !oi ?e vais crire le !ien V.D W crit son prnom sur le bon de commande fi, au tableauX [gine 2 +$acun crit son prno! 3 !oi ?e voudrais 3 * toiles sur !on sapin 33 V.D W indique le chiffre ) sur le bon de commandeX Annexes, page 0)

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

2(1. 2(1. V. W,ro X 2(2. V. Wl"veX 2(3. V. W,ro X

2(&. 2((. 2(*. 2(). 2(-. 2(0. 2*1. 2*1. 2*2. 2*3. 2*&. 2*(.

V. Wl"veX V. W,ro X V. Wl"vesX V. W,ro X V. Wl"vesX V. W,ro X V. W .aX V. W,ro X V. Wl"vesX V. W,ro X V. W .aX V. W,ro X

2**. V. Wl"veX 2*). V. W,ro X 2*-. V. W,ro X

2*0. 2)1. 2)1. 2)2. 2)3. 2)&.

V. Wl"vesX V. W,ro X V. W ^2X V. W,ro X V. Wl"veX V. W,ro X

2)(. V. Wl"veX 2)*. V. W,ro X

2)). V. Wl"veX 2)-. V. W,ro X 2)0. V. W ,ro X

2-1. V. Wl"veX 2-1. V. W ,ro X 2-2. 2-3. V. W ,ro X 2-&. V. W ^2X

D;as !is 56 47 Nan ?;ai !is un [ !a?uscule ^1 @ /a$ c;est pas !on prno! %ui est intressant alors ?;ai crit * toiles sur !on sapin tous le !onde va Ftre o/lig de !e dire ?e co!!ande co!/ien de /andes !ais onA 56 47 Jon alors vient !e aire un sc$!a co!!e on a ait ?e veux les /andes de dessiner l9 pour Ftre sur %u;on ne s;est pas tro!p 3 V.D W llve commence . dessiner les bandesX tu peux aire plus grand 3 tu vas pas nous aire les toiles l9 si tu as /esoin du peux nous aire des petits ronds pour aller plus vite : ] 2 8a tu veux un coup de !ain 4 Nan Nan c;est pas #a 4 Ni ::2 Alors tu co!!andes co!/ien de /andes 4 (00 :45) @ O;en veux 4 * Alors tu co!!andes co!/ien de /andes .a 4 2 /andes Alors ici ?e co!pl"te ?e@ Du as co!pris ce %u;il allait aire ^1 4 33@ Lci ?;ai !ar%u T ?e dessine les toiles %ui ne servent pas U c'est-9-dire 4 ]u! V.D W plusieurs lves lvent le doigtX +'est-9-dire l9 ?;ai co!!and deux /andes et co!/ien d;toiles ne !e serviront pas 4 & Alors vas : alors tu peux crire ou si tu sais directe!ent tu peux crire le c$i re vous aveE co!pris co!/ien d;toile c;est !ar%u l9 ?;en veux * 3 co!/ien de /andes tu en co!!andes deux et tu dessines pour Ftre sQr et dessous vous re!etteE co!/ien d;toiles ne vous ont pas servie Mn a la !F!e euille 4 Oe vais vous donner la !F!e euille (00 :46) Dient du donnes /a$ voil9 elles sont prFtes V.D W tandis que 7a se saisie des bons de commandes destins au, lvesX 3 d;a/ord .a a raison ?e vous ai ait@ ^3@ Exacte!ent la !F!e alors ici est ce %u; Uon va dcorer avec * toiles 4 V.D W tient les feuilles en vidence devant les lves et pointe lendroit o1 se situe le nombre dtoiles . mettre sur le sapin afin que les lves sachent combien de bandes commanderX Nan Non 3 ^2 4 >n de plus Jon d;accord 3 alors V.D W distribueX vous alleE !e re!plir vos /ons de co!!ande 56 47 Non !ais vous alleE 9 votre place pour re!plir votre /on de co!!ande 56 47 %uand vous aveE eu votre /on de co!!ande 33 on va pas 56 47 tous en !F!e te!ps 3 tu 56 47 ^2 33 56 47 +o!!e tu veux V.D W tandis que les lves retournent . leur place ds quils ont le bon de commande en leur possessionX (00 :47) @ tu rangeras #a apr"s 3 V.D W se dirige vers deu, lvesX vous essa:eE de travailler tout seul 2 3 @ %u;est ce %ue tu dois co!/ien d;toiles tu dois !ettre sur ton sapin 4 ) ) et donc co!/ien tu vas co!!ander de /andes 4 3 tu peux les dessiner 56 47 33 (Eoo! sur le travail des l"ves6 propos de l;enseignante inaudi/les) Du reco!!ences ?e suis pas d;accord ?e sais pas co!/ien tu co!!ands de /andes et dans une /ande : en a co!/ien 4 3 Jon l9 tu ne t;appli%ues pas ^3 c;est pas %ue tu ne sais pas aire 2 (00 :49) @ V.D W se dplace vers un autre lveX alors tu vas c$erc$er l;autre u autre /on de co!!ande .a 3 O;ai ini Oe peux pas !e couper en rondelles 2 @ Alors lit !oi la p$rase V.D W tandis quelle sapproche de 5#X 56 47 Non tu inventes alors on co!!andes des /andes on co!!andes des /andes tu en as ait ( 4 3 ]a non non !ais : a ( %uoi 4 ( ronds

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 0-

2-(. V. W ,ro X

2-*. V. Wl"veX 2-). V. W ,ro X 2--. 2-0. V. W ,ro X 201. V. W ,ro X 201. 202. 203. 20&. 20(. 20*. V. W ^2X V. W ,ro X V. W ^2X V. W ,ro X V. W [aEX V. W ,ro X

20). V. W ^2X 20-. V. W ,ro X 200. V. W^2X 311. V. W ,ro X 311. V. W ^2X 312. V. W ,ro X 313. 31&. 31(. 31*. 31). 31-. V. W^2X V. W ,ro X V. W ^2X V. W ,ro X V. W ^2X V. W ,ro X

310. 311. 311. 312. 313. 31&.

V. W ^2X V. W ,ro X V. W ^2X V. W ,ro X V. W^2X V. W ,ro X

]a oui 3 !ais alors et pour%uoi essa:e de ne pas accroc$er tees /andes on les ait les unes sous les autres c;est plus acile V.D W se dplace vers dautres lvesX @ 56 47 @ Alors ?e ne sais pas co!/ien (00 :50) 3 @ Eu$ dites 2 3 vous vous taiseE 3 @ Iessine les eu$ 33@ +o!/ien de 33 @ Du vas aller au ta/leau c$erc$er l;autre /on de co!!ande@ I;accord tu peux aller c$erc$er l;autre /on de co!!ande Oea@ Alors tu es a/andonn !a pauvre a!ie3 oui tu peux aller c$erc$er l;autre /on de co!!ande 3@ Attend Oea attend 56 47 @ Mui ?;arrive alors tu !;as !is 3 toiles .e !an%uent De !an%uent 4 3 Ll !an%ue trois toiles 4 Mui (00 :51) Du es sQr 4 Ga c$erc$er deux /andes p$otocopies sur l;estrade 3 ?e vais aller avec toi @ Du as ait ( /andes 4 @ ]a na non non c;est !oi %ui dit %uand on va c$erc$er /a$ dessine !oi ( /andes dessine !oi ce %ue tu as co!!and 2 @ V.D W se rend au tableauX (00 :52) @ ] !ais !iss concierge 2 ]a c;est la go!!e o$ lalala @ Alors c;est %uoi #a 4 V.D W tandis que 5# ra0oute deu, toiles dans un espace libre de sa feuilleX 56 47 _a ait co!/ien 4 11 11 et pour%uoi : a deux l9 4 33 56 47 Du sais %ue ?e ne co!!ande %ue des /andes $ein 4 3 .ais ne regarde pas ce %ue ait ta voisine elle ne ait pas la !F!e c$ose %ue toi en plus 3 #a to!/e /ien 2 Alors co!!ent tu pourrais aire 4 Est-ce %ue tu as /esoin des /andes d;toiles au ta/leau est ce %ue #a t;aiderait 4 Giens avec !oi au ta/leau avec ta euille e!!"ne ta euille et ton cra:on 9 papier et vient avec !oi V.D W se dirige au tableau avec 5#X (0 :53) alors 3 assieds toi 3 on a la euille alors ?e veux !ettre co!/ien d;toiles sur !on sapin 4 33 +o!/ien d;toiles ?e veux 4 ) ) alors on a les /andes %u;est ce %ue tu va prendre co!!e /andes pour %u;il : ait ) toiles sur !on sapin 4 3 1 1 4 3 56 47 pour Ftre sQr %ue 56 47 V.D W met une bande de ' toiles de c-tX donc tu !e de!andes une /ande et tu as ) toiles 4 56 47 V.D W manipule les bandesX .ais co!/ien de /andes tu vas prendre pour pouvoir !ettre ) toiles sur le sapin 4 @ 8i de!i tour 2@ 3 ?;arrive c;est pas la peine de lever la !ain co!!e #a les illes ?e suis occupe ?;arrive apr"s@ 2 Du en prends deux 56 47 @ est ce %ue le !arc$and il donne des toiles toutes seules 4 Nan Alors est ce %u;avec deux /andes tu peux !ettre ) toiles sur le sapin 4 3 Nan Non alors ?e vais 56 47 +;est pas la peine de regarder !a tgte parce %ue ?e ne vais rien te dire de plus 3 tu essa:es de regarder dans !es :eux si c;est /on ou si c;est pas /on !ais tu sais tr"s /ien %ue ?e sais ?ouer le cin!a !oi alors ?e ne te dirai rien alors ne c$erc$e pas dans !es :eux tu ne trouveras pas dans !es :eux 3 rien rien rien 3 !oi ?e suis-?e ne sais pas aire 3 ?e ne sais pas aire et il aut %ue tu trouves la solution co!!ent ?e vais aire pour !ettre ) toiles sur !on sapin 4 33 alors si tu prends une /ande #a ait 5#a@cin% 47 (00 :55) 3 donc est ce %ue tu en as asseE avec une /ande 4 Mu pas asseE ou de trop 4 3 Alors %u;est ce %ui se passe tu en as ( et d;apr"s toi pour en avoir ) %u;est ce %u;il va alloir %ue tu asses 56 47 Alors et alors l9 tu en as co!/ien 4 11 11 /on alors tu en as asseE tu en as trop ou pas asseE 4 Oe sais pas %u;est ce %u;il se passe 4 O;en ai trop Du en as trop alors ?e t;autorise l9 avec !a euille ?e t;autorise 9 plier tu peux plier si tu veux 56 47 alors plies pour avoir les deux 56 47 (00 :56) 33@ ]ep $ep 2 @ tu ais des de!ies toiles toi 4 Du ais des de!ies toiles 4 3 Alors tu en veux co!/ien 4 89 : en a alors aut /ien %ue tu plies 3 alors #a : est on : va #a ait 4 3 Alors est ce %ue tu as tes ) toiles 4 Annexes, page 00

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

31(. V. W^2X 31*. V. W ,ro X

31). V. W ^2X 31-. V. W ,ro X

310. 321. 321. 322. 323. 32&. 32(. 32*. 32). 32-. 320. 331. 331. 332.

V. Wl"veX V. W ,ro X V. Wl"veX V. W ,ro X V. W 8isX V. W ,ro X V. W8isX V. W ,ro X V. Wl"veX V. Wl"veX V. Wl"vesX V. W ,ro X V. Wl"vesX V. W ,ro X

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Mui ]a #a : est !iracle 2 3 donc alors co!/ien de /andes tu !e co!!andes 4 3 co!/ien de /andes tu !e co!!andes 3 vas : crit !oi co!/ien de /andes tu !;as co!!and 33 en tout pas au d/ut 9 la in (00 :57) tu en as co!!and co!/ien 4 .ontre !oi co!/ien tu en as eu /esoin 9 la in 3 /on alors co!/ien il : a d;toiles %ue tu n;as pas utilis 4 3 ]a /a$ voil9 #a : est 2 .iracle alors 56 47 on est d;accord c;est /on 56 47 @56 47 alors c;est tr"s /ien @ #a : est ?e sais %ue ?e t;ai a/andonn au?ourd;$ui Pa !ais ?e te retrouve de!ain (propos des c$erc$eurs s:nc$roniss avec les propos de l;enseignante6 ces derniers sont inaudi/les) @ Gous !e laisseE vos euilles sur vos ta/les voil9 va 9 ta place Pa et on va 3 #a : est 4 3 ^1 4 @ ,our les 33 @ Du er!es #a tu verras apr"s@ ,our co!!ander ) toiles tu !;as co!!and %uoi 4 @ Non les +E1 ?e ne suis pas d;accord 2 O;ai co!!and deux /andes de cin% et ?;en ai Et co!/ien tu n;en as pas utilis 4 3 (00 :59) 3 et une autre eu c;est non toi tu n;e as pas ait@ 8i #a : est 4 Ll allait co!/ien d;toiles 4 33 Ja$ co!/ien d;toiles ?e te de!andais 4 1( 1( toiles co!/ien de /andes tu !e co!!andais 4 3 /andes 3 Jandes et co!/ien il : avait d;toiles %u;on utilisait pas 8is 4 ^ro ^ro ^ro ^ro 3 #a veut dire %u;on utilisait nos trois /andes en Entier Dout 9 ait @ Jien vous rangeE vos euilles et puis ?e vous laisse pour au?ourd;$ui on reprendra #a de!ain d;accord voil9 (01 :00)

Pin de la transcription

Annexes, page 111

Annexe 12 : /at%"ati&ues en +/2, l(i"age d(une !raction, transcription de la sance

Dranscription e ectue par Nerge Kuilio dans le cadre de sa t$"se
1. ,1 : est ce %ue %uel%u'un pourrait venir nous !ontrer 4 D1 4 oui alors cris le. Alors vous vous souveneE $ein alors on a dit il aut !ontrer co!!ent on a ait alors tu !ets %uel%ue c$ose pour %u'on co!prenne co!!ent tu ais oui alors pour /ien !ontrer d'oY on part et oY on va %u'est ce %u'on a intrFt 9 !ettre 2. Elv : @xx des l"c$es 3. ,1 : ouais tu as entendu ce %u'on vient de dire D1 4 &. Elv : @D1 a$ oui des l"c$es (. ,1 : des l"c$es des l"c$es de l'autre c`t *. Elv : @D1 de l'autre c`t aussi 4 ). ,1 : /ein oui -. Elv : @D1 et l9 aussi 0. ,1 : et l9 aussi 11. Elv : @e1 ,1 ,1 ?e vois pas #a /rille 11. ,1 : a$ #a /rille un peu /ein coute tu te voil9 tu te /ouges un peu oui alors nous avions trouv 12. Elv : @D1 un virgule soixante-%uinEe 13. ,1 : c'est #a est ce %ue tu pourrais expli%uer co!!ent vous avieE trouv #a 4co!!ent on peut trouver un virgule soixante-%uinEe co!!ent on ait sept divis par %uatre 1&. Elv : @xx parce %u'on avait plus 1(. Elv : @D1 en aisant en raction 1*. ,1 : oui alors on !et en raction alors co!!ent on !et sept en raction 4 oui attend tu vas crire sur le c`t #a sera !ieux $ein 1). Elv : @e1 ?': vois rien 1-. ,1 : sept pour un appuie /ien tu vois pas 4 10. Elv : @e1 9 cause de des re lets 21. ,1 : divis par %uatre alors tu cris tout sept pour un divis par %uatre gal alors cris le d'a/ord en raction alors sept sur un divis par %uatre gal alleE %ui peut aller lui crire 4 21. Elv : @D1 /ein sept ois %uatre 22. ,1 : o$ si tu sais le donner directe!ent oui tu ais la trans or!ation si tu veux alleE vas : co!!e #a on va /ien !ontrer tout ce %u'on peux aire il : en a %ui savent le donner directe!ent 23. Elv : @xx oui @D1 sept sur %uatre 2&. ,1 : alors #a c'est la trans or!ation oui gal sept pour %uatre appuie sur ta craie sinon on verra pas voil9 et apr"s on a essa: d'crire en no!/re 9 virgule 2(. Elv : @D1 ois 2*. ,1 : vas : cris en dessous alors co!!ent on peut passer voil9 l9 sept pour %uatre si tu l'cris en no!/re 9 virgule 2). Elv : @D1 /ein sur cent 2-. ,1 : alleE %ui peut l'aider alleE D1 %ui veut aller l'aider ?e veux crire en no!/re 9 virgule pour !ontrer co!!ent vous aveE ait $ier 4 oui 20. Elv : @xx on a ait une trans or!ation 31. ,1 : on a ait une trans or!ation alors par co!/ien 31. Elv : @D1 sur cent 32. ,1 : oui sur cent alors par co!/ien on a trans or! 4 33. Elv : @D1 vingt-cin% 3&. ,1 : oui alors !ar%ue le voil9 en $aut aussi alleE on !ar%ue tout co!/ien #a ait on co!pte dans sa tFte voil9 on est d'accord 4oui #a va on est tous d'accord alors on va le voir vous saurieE le re aire pour eu$ par exe!ple eu$ un autre puEEle 4 3(. Elv : @xx oui @xx oui 3*. ,1 : oui et /ein on va voir tu distri/ues ici une euille tu distri/ues ici une euille pour c$acun tu distri/ue ici une euille alleE !etteE de suite votre no! co!!e #a #a : est tu as !is ton no! Mlivier 4 3). Elv : @e1 oui 3-. ,1 : alors au lieu de dire eu$ !erci !erci au lieu de vous proposer %uatre sur le !od"le et sept sur la reproduction ?e vous propose rapide!ent neu tu ais ce %ue tu veux #a : est alors ?e vais !ar%uer ici ce sera plus co!!ode sur la gauc$e divis par %uatre ?e re!ets ici ce %ue vous aveE ait l9 d'accord 4 alors sept divis par %uatre on dit sept c'est sept sur un donc on le divise par %uatre on a trouv %ui est ce %ui pourra !e le dire l9 4 Annexes, page 111

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

30. Elv : @xx vingt-$uit pour %uatre sept pour %uatre &1. ,1 : sept pour %uatre on est d'accord 4 oui vas : &1. ,' : ?e voulais savoir %uel%ue c$ose !ais ?e sais pas si vous alleE !e rpondre %u'est ce %ue c'est %ui vient l9 4 ?e veux savoir %u'est ce %ui vient l9 4 il : a une valeur il : a un no!/re &2. Elv : @xx un no!/re &3. ,' : $ein il : a un no!/re alors ce no!/re %u'est ce %u'on peut dire ?e veux voir pour%uoi divis l9 ce no!/re voil9 ici %uatre c'est c'est co!/ien de ois plus grand %ue un &&. Elv : @xx %uatre ois %uatre ois &(. ,' : %uatre ois /on l9 ?e connais un l9 et %uatre c'est ce %ui est %uatre ois plus grand alors ici ?'ai %uel%ue c$ose et ce %uel%ue c$ose si ?e le !ultiplie par %uatre #a doit aire co!/ien 4 &*. Elv : @xx %uatre ois plus @xx sept sept &). ,' : #a doit aire sept est ce %u'on vous a appris est ce %ue vous saveE %ue co!!ent #a s'crit %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en prends %uatre #a ait sept vous saveE %uand vous avieE les euilles de papier une euille de papier telle %ue si on en !ettait %uatre #a aisait sept !illi!"tres %uelle tait son paisseur &-. Elv : @xx un virgule soixante-%uinEe un virgule soixante-%uinEe &0. ,' : a$ vous saveE pas #a vous /on c'tait pour savoir cette d inition initiale %u'est ce %ui co!!ent elle tait co!!ent elle onctionnait et appare!!ent elle (1. ,1 : co!!ent #a s'crit %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en prends %uatre #a ait sept 4 (1. Elv : @xx une raction (2. ,1 : oui !ais la%uelle (3. Elv : @xx et /ein sept %uarts (&. ,1 : oui ((. ,' : voil9 sept %uarts c'est %uel%ue c$ose sept %uarts c'est %uel%ue c$ose telle %ue %ui si ?e le !ultiplie par %uatre #a ait sept (*. Elv : @xx sept (). ,' : vous co!preneE et l9 c'est direct avec ce %ue vous aveE %uel%ue c$ose %ui si ?'en prends %uatre #a ait sept %u'est ce %ue c'est c'est sept %uarts alors ?e sais /ien %u'apr"s vous aveE trouv %ue si ?e prends sept et %ue ?e le divise par %uatre #a va aire sept %uarts c'est la !F!e c$ose un peu $ein voil9 ce %ue ?e voulais %ue vous pardonneE-!oi de vous avoir interro!pu #a va 4 (-. ,1 : on est d'accord 4 (0. Elv : @xx oui (collecti ) *1. ,1 : alors ?e vous propose sur le !od"le neu et #a ?e veux %ue #a devienne sur la reproduction onEe *1. Elv : @xx oY *2. ,1 : a$ d'accord *3. Elv : @xx et %u'est ce %ui aut trouver !aintenant *&. ,1 : alors %u'est ce %u'on va c$erc$er pour pouvoir c$erc$er pour d'autres !esures *(. Elv : @xx un @xx un **. ,1 : pour un vous le aites 4 *). Elv : oui *-. ,1 : alleE c$acun le ait sur son sur sa euille sur sa euille de /rouillon alleE (Dravail individuel) *0. ,1 : #a : est )1. Elv : @xx non )1. ,1 : tu as co!pris ait co!!e #a )2. ,1 : alleE o$ oui !ais c'est pas grave #a ?e vois vous pouveE au !oins donner une rponse )3. Elv : @xx ?e sais pas non )&. ,1 : co!!ent non si ?e vois %ue tout le !onde a une rponse r lc$is /ien #a : est alleE on : va 4 alleE on pause son cra:on Nop$ie tu vas au ta/leau 4 tu peux prendre ta euille on t'coute dis-nous co!!ent tu as ait (@c2 se dplace au ta/leau) )(. Elv : @c2 ?'ai ait neu divis par neu pour le !od"le )*. ,1 : c'est 9 dire c'est parce %ue c'est co!!ent un par rapport 9 neu 4 )). Elv : @xx neu neu ois plus petit )-. ,1 : c'est neu ois plus petit vas : un c'est neu ois plus petit %ue neu sur le !od"le alors sur la reproduction le no!/re %u'on va trouver ici sur la reproduction )0. Elv : @c1 il va Ftre neu ois plus petit -1. ,1 : il va Ftre -1. Elv : @xx neu ois plus petit -2. ,1 : neu ois plus petit %ue onEe vous Ftes d'accord 4 oui donc si ?e prends dans l'autre sens onEe c'est co!!ent c'est

Annexes, page 112

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

co!!ent par rapport 9 #a 4 -3. Elv : @xx neu ois plus grand neu ois plus grand (collecti ) -&. ,1 : neu ois plus grand alors %u'est ce %ui %uand ?'en prends neu est gal 9 onEe co!!ent #a s'crit #a 4 -(. Elv : @c1 en raction -*. ,1 : oui cris le en raction #a s'crit est ce %ue vous Ftes d'accord 4 -). Elv : @xx oui --. ,1 : alors ?'ai vu %u'il : en avait %ui taient un peu coincs l9 par ce %ui oui %u'est ce %ue tu !ettrais ici 4 est ce %ue vous Ftes d'accord avec Nop$ie c'est #a 4 est ce %ue #a correspond /ien avec ce %u'on connaBt sur la raction 4 -0. Elv : @xx oui 01. ,1 : est ce %ue cette a#on l9 c'est /ien l'criture de %uel%ue c$ose telle %ue telle %ue 01. Elv : @c1 si ?'en prend 02. ,1 : oui si ?'en prends 03. Elv : @c1 si ?'en prends neu 0&. ,1 : #a 0(. Elv : @c1 #a ait onEe4 0*. ,1 : on est d'accord 4 #a correspond /ien 9 ce %u'on connaBt sur la raction 4 0). Elv : @c1 oui 0-. ,1 : oui alors il : en a %ui taient coincs %ui !e disent ?e n': arrive pas parce %ue ?e sais pas donner l'criture co!!ent en est ce %ue c'est i!portant, 00. Elv : @xx non 111. ,1 : est ce %ue #a c'est /ien aussi une !esure 4 111. Elv : @xx oui oui (collecti ) 112. ,1 : oui /ein c'est une rponse vous la donner sous or!e de raction on pourrait si on voulait la donner sous or!e de no!/re dci!al !ais on peut la donner sous or!e de raction c'est #a %ui vous gFnait 4 113. Elv : @xx oui oui (collecti ) 11&. ,1 : alors est ce %ue !aintenant vous saurieE trouver tiens si ?e vous disais eu$ par exe!ple 11(. Elv : @d& $uit 11*. ,1 : pour $uit tu veux venir le aire pour $uit alleE tiens au ta/leau vite ait (@d& vient au ta/leau) est ce %ue vous saurieE trouver pour $uit 4 alleE tou?ours sur le c'est vite ait l9 tout le !onde sait le aire $ein tou?ours la !F!e c'est tou?ours dans le !F!e alors ?e sais pour un co!!ent ?e ais pour $uit tu !ets la l"c$e voil9 $uit sur le !od"le co!/ien #a ait sur la reproduction 4 alors l9 acile $ein 11). Elv : @xx $uit ois sept 11-. ,1 : alors co!!ent on ait 4on l'crit alleE tout ceux %ui le savent ils l'crivent alleE l9 vite sur leur euille alleE vous !'aveE dit si on sait pour un on sait se d/rouiller pour tout alors alleE : !ontrer !oi %ue vous saveE aussi vous d/rouiller pour $uit 110. Elv : @xx alleE #a : est 111. ,1 : #a : est 4 #a : est 4 alleE 8aurent ?'ai!eras /ien %ue vous l'crivieE correcte!ent tout #a vous co!!ent vous aveE ait alors co!!ent on ait expli%ue nous co!!ent tu as ait 4 111. Elv : @d& /ein eu$ 112. ,1 : %u'est ce %ue tu t'es dit 4 113. Elv :@d& ?e prends $uit 11&. ,1 : alors $uit par rapport 9 c'est co!!ent 4 11(. Elv : @d& c'est $uit ois plus grand 11*. ,1 : alors tu nous !ontres %ue tu %ue c'est $uit ois plus grand voil9 parce %ue si tu nous !ontres pas on sait pas co!!ent #a ait alors si c'est $uit ois plus grand sur le !od"le c'est aussi est ce %ue vous Ftes d'accord avec ce %ue 8aurent a !ar%u 4 11). Elv : @xx oui 11-. ,1 : tout le !onde est d'accord il a /ien !ar%u $uit ois plus grand 4 110. Elv : @xx non @xx oui 121. ,1 : alors co!!ent #a s'crit si c'est $uit ois plus 121. Elv : @xx $uit ois plus petit 122. ,1 : il a crit 4 123. Elv : @xx $uit ois plus petit 12&. ,1 : alors si on veut crire $uit ois plus petit 12(. Elv : @xx ois $uit ois $uit (collecti ) 12*. ,1 : alors va lui crire ou alors 4 12). Elv : @c& aut !ettre les l"c$es l9 oY c'est par $uit 12-. ,1 : oui et D1 il dit ou alors si on veut !ettre divis par $uit va le !ettre D1 120. Elv : @D1 %uand t'as #a

Annexes, page 113

131. ,1 : vas : cris le !ais ait le D1 ais le ais le laisse lui les siennes voil9 alors si on veut !ettre divis par $uit il aut aire eu$ on le ait l9 voil9 on est d'accord 131. Elv : @xx oui @e1 tu peux 132. ,1 : ?e peux 4 133. Elv: @e1 tu peux teindre la lu!i"re s'il te plait 13&. ,1 : non parce %ue les autres verront plus 13(. ,1 : alors vous saurieE trouver ici pour n'i!porte %uel no!/re entier pour n'i!porte %uel autre no!/re entier 4 13*. Elv : @xx !aintenant %u'on a trouv pour un c'est acile 13). ,1 : vous saveE pour tout vous saveE vous d/rouiller pour n'i!porte %uel no!/re entier 4 13-. Elv : @xx oui @e1 pour le !ettre en !esure 130. ,1 : a$ si il allait le !ettre en no!/re 9 virgule 4 /ein tu pourrais le aire #a 1&1. Elv : e1une trans or!ation @xx une division 1&1. ,1 : /ien voil9 l9 c'est acile on sait le aire 1&2. ,' : ?e vais vous poser une %uestion parce !oi ?'ai pas pu : aller ?'ai pas pu : Ftre l9 et ?e voudrais %ue vous !'aidieE 9 trouver %ue vous !'expli%uieE pour%uoi !oi ?'avais ?'tais rest avec l'ide %ue %uand on avait %uatre #a allait Ftre un sept #a c'est ce %ui avait t dit dans l'exercice $ein /on !ais ?'ai pas /ien co!pris ce %ue vous aites l9 parce %ue si ?e !ets deux par exe!ple si ?'ai %uel%ue c$ose %ui !esure deux ?e crois dans le /ateau non dans le puEEle non 4 1&3. Elv : @xx trois virgule cin% on !ettait trois virgule cin% (collecti ) 1&&. ,' : il : a un !orceau ce !orceau l9 co!/ien il aut ?e sais pas co!/ien il aut %u'il : est l9 ?e sais pas encore 1&(. Elv : @xx aut aire le dou/le xx et /ein aut aire le dou/le de un 1&*. ,' : pour%uoi le dou/le c'est #a %ue ?e co!prends pas 1&). Elv : @a1 c'est le dou/le divis 1&-. Elv : divis par deux 1&0. ,' : pour%uoi tu divises 1(1. Elv : @a1 parce %ue deux eu$ parce %ue 1(1. ,1 : oui 1(2. Elv : @a1 a$ %uatre c'est non 1(3. ,' : attends /ouge pas ?e vais !ettre ?e vais !ettre trois co!!e #a parce %ue pour deux il !'a dit ?e divise d'accord ?e sais diviser par deux !ais pour trois 1(&. Elv : @c1 tu ais six tu ais divise six 1((. ,' : $ein 1(*. Elv : @D1 aut pas c$erc$er pour un tu c$erc$es pour six et apr"s tu divises par deux #a ait trois 1(). ,' : pour%uoi tu divises par exe!ple l9 !oi ?e vois /ien %u'il aut a?outer un alors ici il aut %uel%ue c$ose et puis on a?oute un non c'est pas #a 4 1(-. Elv :@xx non 1(0. ,' : et pour%uoi c'est pas #a 4 /on alors 1*1. Elv : @c& dans un ta/leau de proportionnalit on a?oute pas 1*1. ,' : attendeE /ougeE pas oui vas : 1*2. Elv :@c& pour un dans un ta/leau de proportionnalit on a?oute pas 1*3. ,' : !ais ce %ue ?e co!prends pas c'est pour%uoi vous preneE un ta/leau de proportionnalit 1*&. Elv : @c& !ais parce %ue c'est proportionnel 1*(. ,' : #a a l'air de !arc$er !ais pour%uoi #a !arc$e 4 1**. Elv :@c& /ein parce %ue 1*). ,' : !oi ?e suis rest avec le puEEle 1*-. Elv : @c& parce %ue si tu le !ets dans un grap$i%ue et /ein la ligne elle est droite 1*0. ,' : a$ ouais ?e sais pas !oi ?'ai ?'ai !oi ?e vois le puEEle l9 non !oi ?e vois le puEEle co!!e #a alors si ?'ai un !orceau de trois ?e sais pas l9 il : a une i!age $ein %uand ?e vais agrandir puis si ?'ai un !orceau de un il : a aussi une i!age ?e sais pas la%uelle $ein et puis #a ait co!/ien l9 ce !orceau si ?e !esure tout #a 4 1)1. Elv : @c1 %uatre %uatre %uatre 1)1. ,' : #a va Ftre %uatre et ici %u'est ce %ue #a va aire 4 1)2. Elv : @xx sept sept 1)3. ,' : aut %ue #a asse sept /on d'accord 1)&. Elv : @xx oui 1)(. ,' : alors ?'en suis rest l9 si ?'avais pris l'i!age de trois vous avieE dit au d/ut %u'il allait aire %uoi il allait a?outer trois si ?'a?oute trois l9 #a va aire co!/ien ici 4 1)*. Elv : @xx dix (collecti ) 1)). ,' : trois plus trois l9 #a va aire six et l9 un plus trois 1)-. Elv : @xx %uatre (collecti ) 1)0. ,' : #a va aire %uatre et co!/ien #a era alors en tout 4 1-1. Elv : @xx dix 1-1. ,' : dix est ce %ue #a ira

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 11&

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

1-2. Elv : @xx non (collecti ) 1-3. ,' : non alors aut pas a?outer !ais !oi ?e sais pas pour%uoi il aut aire la proportionnalit ?e c$erc$e si ?e ais deux co!!e on a dit tout 9 l'$eure deux l9 ?e re ais !on truc avec deux %u'est ce %ue ?e sais ?e sais %ue si ?e ais encore deux #a era 1-&. Elv : @xx %uatre 1-(. ,' : %uatre l'i!age l'i!age #a era sept et il !e aut c$erc$er ce %ue ?e dois !ettre sur 1-*. Elv : @c& !ais oui !ais co!!e 1-). ,' : c$acun des !orceaux co!!e #a 1--. Elv : @c& %uatre c'est deux ois plus grand %ue 1-0. ,' : elle sait plus elle regarde la !aBtresse pour savoir ce %u'il aut %u'elle dise regarde !oi !a c$rie deux l'i!age #a va aire %uel%ue c$ose et puis deux #a va aire encore %uoi 4 #a va aire 4 101. Elv : @c& %uatre 101. ,' : la !F!e i!age alors %u'est %ue ?e dois prendre co!!e i!age 102. Elv : @c& la !oiti @D1 trois virgule cin% 103. ,' : %uel%ue c$ose %ui si ?e le ais deux ois #a ait sept 10&. Elv : @D1 sept 10(. ,' : sept c'est #a 4 10*. Elv : @xx et /ein il aut prendre pour c$a%ue 10). ,' : si tu veux des dtails ?e ais un un un un et un il !'en aut 4 10-. Elv : @xx %uatre 100. ,' : %uatre et ici alors %u'est ce %ue ?e vais !ettre 211. Elv : @D1 un virgule soixante-%uinEe un virgule soixante-%uinEe 211. ,' : %uel%ue c$ose 212. Elv : @D1 un virgule soixante-%uinEe 213. ,' : et pour %uoi un virgule soixante-%uinEe parce %ue ce %uel%ue c$ose il aut %ue ?e le reporte co!/ien de ois 21&. Elv : @xx %uatre %uatre ois 21(. ,' : %uatre ois pour aire 21*. Elv : @xx sept @D1 et /ein tu ais sept divis par %uatre 21). ,' : oui !ais tu savais diviser par %uatre 4 21-. Elv : @D1 /ein ouais en raction 210. ,' : il aut le reporter co!/ien %uatre %uatre ois 211. Elv : @D1 en raction 211. ,' : /on d'accord alors c'est %uoi %ui est report c'est %uel%ue c$ose c'est sept divis par %uoi vous appeleE sept %uarts alors ?'ai co!pris /on #a va ?'ai vu alleE $op alleE la suite ?'ai co!pris pour%uoi tu reportais %uatre ois 212. ,1 : alors on en est on a dit %ue on pouvait calculer ici l'i!age de on appelle #a les i!age de n'i!porte %uel no!/re entier #a va 4 alors ?e reprends on va regarder ici puis%ue vous saveE calculer pour n'i!porte %uelle !esure de no!/re entier 213. Elv : @d& on peut aire 21&. ,1 : oui 8aurent 21(. Elv : @d& on peut aire pour sept pour cin% 21*. ,1 : on peut c$erc$er pour sept on peut c$erc$er pour 21). Elv : @xx !ais un entier 21-. ,1 : !ais un entier alors est ce %ue les !esures c'est tou?ours orc!ent des no!/res entiers 4 210. Elv : @xx non 221. ,1 : on avait vu d'autres 221. Elv : @c& lors%u'on avait vu deux c'tait trois virgule cin% c'tait pas un no!/re entier 222. ,1 : /on il : a des no!/res co!!e #a et %u'est ce %u'il : a d'autre aussi co!!e !esure 4 les !esures %u'est ce %ue #a peut Ftre 4 #a peut Ftre des no!/res entiers #a peut Ftre %uoi 4 223. Elv : @xx des virgules 22&. ,1 : des no!/res 9 virgule et #a peut Ftre %uoi encore 4 22(. Elv :@xx des ractions 22*. ,1 : des ractions est ce %ue vous vous souveneE 9 %uelle occasion on a on a eu des !esures avec des ractions 4 22). Elv : @ 1 eu$ l9 ceux-l9 %u'il disait l9 22-. ,1 : oui 220. Elv : @ 1 c'est ceux-l9 co!!e il disait l9 aut !ultiplier les trucs co!!ent aire @xx %uoi ?'entends pas @ 1 l9 ?e !e rappelle pas 231. ,1 : alors %ui ?'ai entendu ici %uand est ce %u'on a utilis les ractions 231. Elv : @c& les euilles les pa%uets de euille 232. ,1 : les pa%uets de euilles et puis aussi on a !esur des petites /aguettes est ce %ue vous vous souveneE

Annexes, page 11(

233. Elv : @xx a$ oui a$ oui 23&. ,1 : ?e vous en avais donn plein on avait !esur des longueurs de /aguettes 23(. Elv : @c& a$ oui sur la euille il : en avait plein 23*. ,1 : voil9 vous vous souveneE par exe!ple si ?e vous dis celle ci l9 trois trois trois $uiti"!es trois pour $uit la !esure trois pour $uit si %u'est ce %ue #a serait si c'tait une /aguette 23). Elv : @D1 c'est trois 23-. ,1 : alors oui elle est telle %ue si ?'en prends 230. Elv : @e& $uit #a ait trois 2&1. ,1 : #a ait trois units ou /ien si c'tait les euilles la euille elle est paisse telle %ue 2&1. Elv : @e& si ?'en prends $uit #a ait trois !illi!"tres (en c\ur avec la classe) 2&2. ,1 : si ?'en prends $uit #a ait trois !illi!"tres #a va donc alors on peut avoir des !esures en no!/re entier on peut avoir des !esures en raction !ais vo:ons donc si on sait c$erc$er ici pour n'i!porte %uel no!/re entier est ce %ue vous pourrieE r lc$ir et si ?'avais une !esure dans !on puEEle %ui soit par exe!ple trois pour sept 2&3. Elv : @c& on la !et en on la !et en agrandi 2&&. ,1 : alors co!!ent est ce %ue ?e vais aire 2&(. Elv : @xx /ein oui acile il su it de !ettre 2&*. ,1 : vous dites rien vous r lc$isseE ?'ai une !esure sur !on puEEle %ui s'crit trois pour sept ?e voudrais savoir sur la reproduction %uelle va Ftre l'i!age de trois pour sept alleE c$acun va essa:er de travailler sur sa euille %u'est ce %u'on sait aire d?9 nous %u'est ce %u'on sait c$erc$er pour l'i!age 9 partir d'un renseigne!ent on sait c$erc$er pour vous !e l'aveE dit l9 2&). Elv : @c& pour tous les no!/res entiers 2&-. ,1 : pour tous les no!/res entiers 2&0. Elv : @xx en raction 2(1. ,1 : alors !aintenant ?e voudrais pour une raction co!!ent on ait alleE au travail on : va alleE sur sa euille on peut discuter 9 deux avec son avec son voisin si on veut partager ses ides 2(1. Elv : @/& ?e crois savoir 2(2. ,1 : tu crois savoir ( ,1 passe dans les rangs) 2(3. ,1 : oui a$ /ein r lc$is (9 @c&) c'est pas une %uestion %ue tu !e poses c'est %ue tu r lc$isses tu as les !o:ens de savoir (9 @e&) 2(&. ,1 : /on il : en a %ui ont des ides d?9 2((. Elv: : @c1 ,1 2(*. ,1 : oui 2(). Elv: : @c1 aut le !ettre en raction ou en no!/re 9 virgule 2(-. ,1 : o$ en raction c'est tr"s /ien /ien sQr est ce %ue c'est une !esure une raction est ce %ue #a peut $ein est ce %ue c'est un no!/re %ui expri!e une !esure Nop$ie 2(0. Elv: : @c1 non eu$ si 2*1. ,1 : et /ein oui alors #a convient (,1 passe dans les rangs) alleE vous le aites en discutant 9 deux l9 alors vous aveE ter!in 4 alors trois pour sept c'est %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en prends (9 @d2 @e2) 2*1. Elv: : @d2 sept #a ait trois 2*2. ,1 : sept #a ait trois alors tu pourrais pas trouver %uel%ue c$ose %ui t'aiderait ensuite 9 passer 9 trois pour sept 4 2*3. elv : @d2 Drois pour sept 4 (,1 c$ange de groupe) 2*&. ,1 : a$ il : en a %uel%ues uns %ui %uel%ues ides et si on peut pas trouver directe!ent pour trois pour sept on peut peut Ftre trouver 2*(. Elv: : @D1 ?'ai pas d'ide 2**. ,1 : t'as pas d'ides ?e vois pas ce %ue tu as ait l9 ?e co!prends pas ( ,1 passe de groupe en groupe inaudi/le) 2*). ,1 : ne !langer pas les !esures sur le !od"le et les !esures sur la reproduction #a avance 4 tu as discut avec Or!ie alors tu le ais alleE on va aire une pause et on va voir oY on en est alleE on pose les st:los #a : est on ait le point c$ut Nadia tu : es .organ tu : es +aroline alleE on en est l9 ?e vous ai donn co!!e renseigne!ent ici c'est les !esures sur le !od"le ici les i!ages sur la reproduction les !esures sur la reproduction #a va on vous a dit ?e vous ai

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 11*

donn co!!e renseigne!ent neu sur le !od"le a pour i!age onEe sur la reproduction vous aveE dit ?e c$erc$e pour un parce %ue si ?e sais pour un ?e vais pouvoir !e d/rouiller et vous aveE trouv un sur le !od"le a pour i!age onEe pour neu sur la reproduction #a va ?e vous de!ande !aintenant %uelle est si ?'ai co!!e !esure trois pour sept l9 sur le !od"le %uelle est son i!age sur la reproduction c'est clair oui 4 oui alors ?'ai vu %uel%ues ides D1 eu$ Parid s'il te plait tu pose ton st:lo et tu es tout les :eux et les oreilles l9 vers ici 2*-. Elv : @D1 ?'ai essa: de trouver oY elle tait @xx %uoi 4 2*0. ,1 : on a pas entendu tu parles tr"s ort 2)1. Elv : /1?'ai c$erc$ oY elle tait et ?'ai vu %u'elle tait en en dessous de un parce %ue si tu !ets un en raction #a ait un pour un et si tu le !ets le dno!inateur pour sept #a ait sept pour sept et l9 #a se place co!!e #a 2)1. ,' : /on essaie de rattac$er #a avec notre travail ce %u'il allait c'est plus petit %ue un vous Ftes d'accord avec ce %u'il dit 4 2)2. Elv : oui 2)3. ,' : /on %ui est ce %ui a une autre ide 4 c'est donc c'est vrai #a va tout le !onde est d'accord oui 4 2)&. Elv : @e1 oui 2)(. ,' : c'est plus petit %ue un 2)*. Elv : @xx oui 2)). ,' : est ce %u'on peut voir est ce %u'on pourrait aire pour rattac$er #a 9 un ou 9 neu il a dit c'est sept pour sept et l9 c'est seule!ent trois pour sept 2)-. Elv : @c& au !F!e dno!inateur on ait par trois 2)0. ,' : %u'est ce %u'on pourrait aire 4#a c'est /ien #a va 2-1. Elv : @c& au !F!e dno!inateur 2-1. ,1 : elle ont le !F!e dno!inateur oui 2-2. ,' : oui +o!!ent on pourrait eu$ si on sait passer de celui-l9 9 celui-l9 eu$ %u'est ce est ce %u'on saura passer de l9/as 4 2-3. Elv : @xx non @xx si 2-&. ,' : a$ il : en a %ui disent oui ou non de %uel c`t on regarde regardeE ce c`t on se dit si ?e peux co!parer #a si ?e peux dire co!!ent on va de l9 9 l9 ou de l9 9 l9 ?e pourrais savoir ce %ue ?e ais sur les i!ages non c'est #a 2-(. Elv : @xx oui 2-*. ,' : oui 4 il : en a %ui disent oui %ui disent non c'est #a %ue tu dit vas : 2-). Elv : @ 1 non !ais 2--. ,' : alors l9 c'est sept septi"!es l9 on sait et on c$erc$e pour trois septi"!es %u'est ce %ui saurait aire #a co!!ent 2-0. Elv : @ 1 !ettre la raction en no!/re 9 virgule 201. ,' : oui oui le pro/l"!e n'est pas on les connaBt ces ractions %u'on les crive en no!/re entier ou %u'on les crive autre!ent ce %u'on c$erc$e c'est 9 rattac$er c'est 9 deviner l9 %u'est ce %u'il aut aire pour aller de l'un 9 l'autre c'est #a 4 alors peut Ftre %u'avec un no!/re 9 virgule on verrait !ieux $ein !oi ?e veux /ien tu peux tu as trouver le no!/re 9 virgule 4 201. Elv : @ 1 non non parce %ue eu$ par exe!ple si tu ais la division co!!e co!!e ?'ai ait une division co!!e on a ait les autres ois 202. ,' : oui !ais tu sais !ais vous aveE appris oY 9 les aire les divisions tu sais la aire cette division 203. Elv : @ 1 9 l'cole oui oui allait on a divis trois par sept et puis eu$ 20&. ,' : alors couteE trois divis par sept 20(. Elv : @ 1 oui !ais apr"s on a c$erc$ et puis alors la division on pouvait pas trouver 20*. ,' : elle se inissait pas 20). Elv : @ 1 voil9 20-. ,' : c'est pas un dra!e en in /on est ce %u'il : a une autre !ani"re 4 alors avec sept septi"!es avec sept pour sept ?'ai onEe ?'ai #a co!!ent ?e ais pour passer 9 trois pour sept /on pas d'ide $ein 200. ,1 : si ?e peux pas passer directe!ent est ce %ue ?e pourrais trouver %uel%ue c$ose %ui !'aiderait 4 ?e sais pour sept septi"!es et ?e c$erc$e pour trois septi"!es est ce %u'il : a pas %uel%ue c$ose %uel%ue 311. ,' : pour sept est ce %ue vous saveE trouver co!/ien pour sept #a erait 4 311. Elv : @xx oui oui oui (collecti ) 312. ,' : oui vous saurieE trouver 4 et pour trois pour trois est ce %ue vous saurieE trouver 4 313. Elv : @xx on a ait #a oui oui 31&. ,' : $ein /on et si on savait trouver pour trois est ce %ue ?e saurais passer 9 trois pour sept 31(. Elv : @D1 oui 31*. ,' : co!!ent #a 4 31). Elv : @D1 on aurait tout !is en raction 31-. ,' : $ein vous saurieE aire #a l9 4 310. Elv : @D1 oui 311. ,' : et on pourrait aussi trouver aussi %uel%ue c$ose pour trans or!er #a pour pouvoir calculer trois pour sept

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 11)

311. Elv : @D1 #a ait trois ois 312. ,' : vous essa:er tu veux essa:er t'as une ide 4 alleE ceux %ui ont co!pris vous pouveE essa:er 313. ,1 : !oi ?'ai vu des ides l9 dans les dans les ca$iers alors si si on reprend ici personne n'a d'ide co!!ent on peut passer on sait pas passer de sept septi"!es 9 trois septi"!es est ce %u'on pourrait pas trouver un inter!diaire %ui nous per!ettrait apr"s de repasser 9 trois septi"!es 31&. ,' : !ais avec trois aussi on pourrait alors essa:er alleE 31(. Elv : @c& nous on a ait 31*. ,1 : vous vous aveE eu une ide alors %u'est ce %ue vous aveE c$erc$ vous 4 31). Elv : @c& on a ait pour sept et apr"s 31-. ,1 : vous aveE c$erc$ pour sept d'a/ord 310. Elv : @c& oui 321. ,1 : pour%uoi vous aveE vous aveE eu l'ide de c$erc$er pour sept 4 321. Elv : @c& parce %ue il : avait le le sept du dno!inateur 322. ,1 : et %u'est ce %u'il signi ie le sept du dno!inateur 4 le sept d'ici 4 323. Elv : @c& sept sept septi"!es 32&. ,1 : il signi ie %uoi 4 %ue c'est des 32(. Elv : septi"!e 32*. ,1 : c'est des septi"!e alors %u'est ce %ue c'est %ue des septi"!es 32). Elv : @c& c'est des 32-. ,1 : c'est %uel%ue c$ose %u'est ce %ue c'est %ue des septi"!es 4 vous dites c'est des septi"!es c'est %uoi des septi"!es 4 320. Elv : @d& /ein c'est 331. Elv : @c& c'est 331. ,1 : c'est 4 332. Elv : @c& c'est sept ois plus petit %ue l'unit 333. ,1 : %ue %uoi c'est sept ois plus petit %ue %uoi le septi"!e c'est sept ois plus petit %ue %uoi le septi"!e 33&. Elv : @c& %ue sept units 33(. ,1 : %ue sept units 4 sept ois plus petit %ue cette unit 4 c$eE !oi c'est co!/ien 4 %uel%ue c$ose %ui est sept ois plus petit %ue cette unit /ein en in 33*. Elv : @c& un 33). ,1 : oui c'est un alors c'est ois plus petit %u'une unit %uel%ue ois telle %ue si ?'en prends 33-. Elv : e1sept 330. ,1 : sept #a ait 4 une unit co!!ent #a s'appelle 4 oui #a s'appelle 3&1. Elv : @d2 un septi"!e 3&1. ,1 : oui un septi"!e et co!!ent #a s'crit #a 4 3&2. Elv : @c& un pour sept 3&3. ,1 : oui viens l'crire viens l'crire ici a$ c$ut c$ut a$ D1 il sait d?9 cris !oi l9 %u'est ce %ue #a signi ie #a 4 3&&. Elv : @c& un septi"!e 3&(. ,1 : un septi"!e c'est %uel%ue c$ose 3&*. Elv : @/2 si ?'en prends 3&). ,1 : oui telle %ue si ?'en prends sept #a ait une unit alors est ce %u'il lui est eu$ c'est #a %ui %ui l'a interpelle elle dit elle s'est dit ?e vais aire %uel%ue c$ose avec ce sept l9 3&-. Elv : @D1 ois trois @e1 ois trois @d& on ait ois trois 3&0. ,1 : alors %uoi ois trois 4 3(1. Elv : @d& un septi"!e 3(1. ,1 : pour%uoi 3(2. Elv : @d& on ait un un pour sept ois trois 3(3. ,1 : alors trois pour sept c'est co!!ent par rapport 9 un pour sept 4 3(&. Elv : @ 1 eu$ trois eu$ c'est trois ois plus grand 3((. ,1 : c'est trois ois plus grand c'est un pour sept un pour sept un pour sept /on alors est ce %ue vous saurieE trouver alors 3(*. Elv : @e1 oui ois trois 3(). ,1 : pour un pour d'accord !ais ?'ai pas ini vous !e dites si ?e sais trouver pour un pour sept ?e saurais trouver apr"s pour trois pour sept 3(-. Elv : @xx oui 3(0. Elv : @xx c'est %u'on a pas trouv pour un pour sept 3*1. ,1 : on n'a pas trouv pour un pour sept on r lc$it #a c'est une piste c'est une ide c'est une piste #a va 4 il : en a %ui ont trouv une autre piste on reste l9 c'est une piste on se dit tiens ?e vais l'crire /ien l'un contre l'autre si on sait trouver l'i!age de un pour sept on saura trouver l'i!age de trois septi"!es et vous !'aveE dit un pour sept c'est %uel%ue c$ose telle %ue 4 si ?'en prends sept 4 3*1. Elv : @xx #a nous #a ait une unit

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 11-

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

3*2. ,1 : #a c'est une pre!i"re piste de l'autre c`t !oi ?'ai vu ?'ai vu une autre piste alors ?e re!ets ici on est parti neu pour onEe un onEe neuvi"!es et on c$erc$e pour trois septi"!es il : en a %ui nous %ui ont c$erc$ pour alors vous c'est le sept %ui vous a accroc$ et puis oui 3*3. Elv : @c& on a ait d'a/ord le sept et apr"s le trois 3*&. ,1 : et apr"s vous vous Ftes dit %ue c'est le 3*(. Elv : @c& le trois 3**. ,1 : le trois alors 3*). Elv : @d1 oui !ais apr"s on a %ue un septi"!e 3*-. ,1 : a$ /ein c'est cette piste l9 si elle veut c$erc$er pour un septi"!e apr"s elle c$erc$e le trois septi"!es alors 3*0. Elv : @c& et l9 on l9 on le septi"!e ois si on a pas trouv le dno!inateur sept c'est le septi"!e et %ue eu$ %uand on le !et dans le !od"le c'est sept units 3)1. ,1 : et oui vous avieE !is sept sept units 3)1. Elv : @c& oui 3)2. ,1 : est ce %ue vous vo:eE votre erreur !aintenant le septi"!e c'est %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en !ets sept #a ait une unit #a va 4 /on on va pas oui 3)3. Elv : @e1 ,1 ?': vois rien l9 3)&. ,1 : alors est ce %ue vous pourreE d?9 essa:er de creuser cette piste l9 4 si vous ne vo:eE pas autre c$ose !oi ?e verrais /ien ici regardeE c'est %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en prends sept #a ait trois units ?e sais aussi l'i!age d'une unit vous !'aveE dit on peut c$erc$er pour n'i!porte %uel no!/re entier 3)(. Elv : @D1 oui !ais 3)*. ,1 : alors l9 on peut passer par une raction 3)). Elv : @c& l9 eu$ 3)-. ,1 : non 4 /on alors couteE !oi ?e vous propose on init de creuser cette ide on reviendra 9 celle-l9 apr"s c$acun sur sa euille essaie ici vous !'aveE dit si on sait trouver pour un pour un pour sept l'i!age de un pour sept apr"s c'est acile alors c$erc$eE l'i!age de un pour sept est ce %ue vous pouveE partir de %uel%ue c$ose %ue vous connaisseE d?9 4 3)0. Elv : @ 1 oui c'est acile 3-1. ,1 : c'est acile alleE tu le ais si tu le sais 3-1. Elv : a1un pour sept 3-2. ,1 : c$ut c$ut tu !e prsentes co!!e !oi sur le ta/leau alleE on : va et vous le prsenteE correcte!ent tu cris un septi"!e 3-3. ,1 : #a : est tu !e le prsentes correcte!ent s'il te plait !oi ?e veux le voir co!!e #a alors est ce %ue vous pouveE est ce %ue vous pouveE partir de %uel%ue c$ose %ue vous connaisseE d?9 l9 pour trouver l'i!age de un septi"!e 3-&. Elv : @xx oui oui 3-(. ,1 : alors de %uoi de %uel renseigne!ent on peut partir pour trouver l'i!age de un septi"!e oui 4 3-*. Elv : @D1 un pour un 3-). R : non co!!e #a ?e veux pas le voir autre!ent (9 @ 1) alleE Eou tout le !onde et ?e veux cette prsentation l9 s'il vous plait l9 ?e veux voir les !esures sur le !od"le d'un c`t les i!ages sur la reproduction de l'autre et ?e veux co!prendre co!!ent on ait alleE ?e veux /ein non parce %ue tu verras rien parce %ue tu sauras plus ce %ui est dcoupage suppl!entaire et ce %ue tu avais d?9 alors tu ais /ien cette /arre alleE tout le !onde prsente propre!ent sur sa euille ?e veux voir s'il te plait ce %ui est sur le (9 @D1) 3--. Elv: @D1 ?'ai tout !is l9 3-0. ,1 : /ien prsente le d?9 co!!e #a 301. ,1 : alors on en est l9 oui ?e rp"te sur le !od"le on connaBt l'i!age de neu on connaBt l'i!age de un ?e vous ai de!and l'i!age de trois septi"!es vous !'aveE dit les septi"!es #a !e dit %uel%ue c$ose et si ?e connaissais l'i!age de un septi"!e ?e pourrais acile!ent trouver l'i!age de trois septi"!es et vous !'aveE dit le septi"!e c'est %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en prends sept #a ait un alors ?e dois pouvoir trouver ici l'i!age 9 partir de %uoi 301. Elv : @e1 pour un 302. ,1 : oui 9 partir de pour un alors est ce %ue vous pouveE 9 partir de un trouver un septi"!e 303. ,' : co!!ent 30&. ,1 : co!!ent c'est un septi"!e par rapport 9 un 4 co!!ent c'est un septi"!e par rapport 9 un 4 30(. Elv : @c2 trois ois plus petit 30*. ,1 : c'est 30). Elv : @c2 trois ois plus petit 30-. ,1 : un septi"!e par rapport 9 un 4 c'est 4 300. Elv : @xx sept ois plus petit @xx sept ois plus grand &11. ,1 : sept ois plus petit ou sept ois plus grand 4 &11. Elv : @/2 plus petit sept ois plus petit &12. ,1 : et co!!ent vous saveE %ue c'est sept ois plus petit 4 &13. Elv : @ 1 plus grand @a1 parce %ue tu le !ets eu$ &1&. ,1 : #a veut dire %uoi 4

Annexes, page 110

&1(. Elv : @a1 #a ait sept pour sept &1*. ,1 : voil9 un #a serait sept pour sept vous Ftes d'accord 4 &1). Elv : @xx oui (collecti ) &1-. ,1 : alors sept pour sept c'est co!!ent par rapport 9 un pour sept 4 &10. Elv : @e1 plus grand &11. ,1 : et co!/ien de ois plus grand 4 &11. Elv : @xx sept sept ois &12. ,1 : on est d'accord 4 &13. Elv : @ 1 oui &1&. ,1 : alors !aintenant est ce %u'on sait c$erc$er l'i!age ici alleE tout le !onde &1(. Elv : @xx oui @xx oui @xx oui (collecti ) &1*. ,1 : alleE si un septi"!e c'est sept ois plus petit %ue sept septi"!es &1). Elv : @d& ?'ai trouv #a : est ?'ai trouv &1-. ,1 : l'i!age de un septi"!e elle doit Ftre co!!ent par rapport 9 l'i!age de &10. Elv : @d& ?'ai trouv #a : est &21. ,1 : #a : est alleE #a : est #a : est #a : est &21. Elv : @d& e$ &22. ,1 : alleE on : est o$ ?e veux pas regarder c'est tout tout ouillis alleE %ui vient !e aire #a au ta/leau 4 ?'ai!erais %ue les calculs soient dans un coin et %ue on !ette #a correcte!ent sur le ta/leau alors si sur le !od"le c'est sept ois plus petit sur la reproduction #a va Ftre aussi &23. Elv : @/& sept ois plus petit /2sept ois plus petit &2&. ,1 : alors oui alleE oui alors &2(. Elv : @D1 #a : est ?e l'ai &2*. ,1 : #a : est tu as la rponse 8:die aussi si c'est #a c'est co!!ent par rapport 9 #a 4 on vient de le dire(9 @d2) &2). Elv: @d2 sept ois plus petit &2-. ,1 : alors sept plus petit &20. Elv: @d2 on divise &31. ,1 : et /ein alleE o$ #a on peut !e donner la rponse de suite alleE de suite la rponse attention de suite on l'crit on peut donner une criture de suite oui et /ein alors de suite une criture attention &31. Elv : @xx attends-tends-tends &32. ,1 : ?e ne veux pas %ue tu !e !ettes des calculs ici en !F!e te!ps tu !ets la l"c$e attention top poseE les st:los c'est ini c'est ini ?e vois plus personne crire ter!in Estelle tu viens ici attention Mlivier on a dit un septi"!e c'est sept ois plus petit %ue sept septi"!es sept septi"!es c'est un si c'est sept ois plus petit sur le !od"le #a doit Ftre co!!ent sur la reproduction 4 &33. Elv : @d1 sept ois plus petit &3&. ,1 : sept ois plus petit sur la reproduction alors %uel%ue c$ose sept ois plus petit %ue onEe neuvi"!es co!!ent on peut l'crire ici sept ois plus petit co!!ent #a peut s'crire 4 &3(. Elv : @/2 divis par sept &3*. ,1 : oui divis par sept alleE tu l'cris l9 c'est le calcul %ui l'e!/Fte Estelle c'est pas grave c'est #a %ue tu sais plus aire /ein c'est pas grave on va t'aider alors le calcul c'est %uoi on va se aire un un ca$ier de /rouillon ici au !ilieu regardeE c'est #a %ui vous e!/Fte %ui vous coince c'est rien du tout c'est le calcul alors on crit ici pour trouver la rponse d'accord c'est un ca$ier de /rouillon de calcul alors co!!ent on ait tu te souviens plus co!!ent on ait pour div et /ein c'est pas grave %ui est ce %ui peut l'aider 4 lui rappeler c$ut tu te souviens des euilles des euilles il en il en aut c$ut c$ut on va pas : passer /eaucoup de te!ps %uand c'tait un tas de euilles on disait &3). Elv : @d3 (inaudi/le) &3-. ,1 : /on et ici %uand on divisait par sept #a voulait dire %ue le no!/re l9 il est tel %ue %uand ?e le !ultiplie par sept ?e dois retrouver &30. Elv: : @d3 neu pour onEe &&1. ,1 : onEe pour neu #a va 4 tu te souviens du sens 4 /on alors ?e crois %u'elle ne se souvient plus de la de la tec$ni%ue du calcul &&1. Elv : @xx ?e peux arriver 9 la aire !oi #a &&2. ,1 : %u'est ce %ui !ultipli par sept c'est #a %u'on c$erc$e $ein %u'est ce %ui !ultipli par sept est gal 9 onEe pour neu d'accord alors %u'est ce %u'on ait 4 &&3. Elv : @/& une trans or!ation &&&. ,1 : pour%uoi une trans or!ation pour%uoi est ce %ue ce serait co!!ode Elv : @/& parce %ue neu c'est pas dans la ta/le de sept &&(. ,1 : non parce %ue onEe &&*. Elv : @D1 onEe c'est pas dans la ta/le de sept &&). ,1 : alors est ce %ue au lieu d'crire onEe neuvi"!es tu pourrais crire %uel%ue c$ose telle %ue ois sept on trouve ici #a soit dans la ta/le de sept on trans or!e alors co!!ent #a s'crit alleE vas : voil9 pour eu$ &&-. Elv : @d3 neu (@d3 crit soixante dix-sept sur neu )

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 111

&&0. ,1 : psitt psitt c'est une trans or!ation &(1. Elv : @xx soixante-trois &(1. ,1 : a$ oui la trans or!ation attention voil9 /on alors %u'est ce %ui !aintenant on : est 4 vous aveE t plusieurs 9 %u'est ce %ui !ultipli par sept est gal 9 soixante-dix-sept pour soixante-trois 4 &(2. Elv : @xx pour neu &(3. ,1 : a$ attention !ultipli %u'est ce %ui !ultipli par sept 4 &(&. Elv : @d3 onEe pour neu &((. ,1 : tu dis onEe pour neu on essaie on vri ie d'accord elle dit c'est onEe pour neu est ce %ue onEe pour neu ois sept #a ait /ien #a 4 &(*. Elv : @xx non &(). ,1 : alors prends ton te!ps prends ton te!ps #a ois #a et il aut %u'on trouve #a &(-. Elv : @d3 onEe pour soixante-trois &(0. ,1 : voil9 tu vois donc la rponse ici c'est &*1. Elv : @d3 onEe pour soixante-trois &*1. ,1 : alleE cris le alors l'i!age de un septi"!e c'est 4 &*2. Elv : d3onEe pour soixante-trois &*3. ,1 : voil9 est ce %ue c'est /ien tr"s /ien est ce %ue si ?e ais dans l'autre sens est ce %ue onEe pour soixante-trois ois sept est ce %ue ?e retrouve /ien onEe pour neu 4 &*&. Elv : @xx oui &*(. ,1 : oui vous Ftes sQrs 4 /on alors dites donc on a !aintenant l'i!age !aintenant de un septi"!e alors vous saveE tous trouver l'i!age de trois septi"!es 4 oui 4 &**. Elv : oui &*). ,1 : trente secondes pour l'crire sur votre ca$ier toi tu l'cris l9 tu te cac$es vous regardeE pas et on vri ie &*-. Elv : @ 2 %u'est ce %ui a 4 &*0. ,1 : co!!ent %u'est ce %ui a 4%u'est ce %ue ?e viens de de!ander 4 %u'est ce %ue ?e viens de de!ander pour .alia 4 &)1. Elv : @ 3 on trouve pour trois &)1. ,1 : on trouve l'i!age de trois septi"!es !aintenant &)2. Elv : @D1 e$ ,1 nous on l'avait d?9 ait #a &)3. ,1 : et /ein tant !ieux et /ein oui il : en avait %ui l'avait d?9 ait les trente secondes sont passes attention stop alleE si on sait trouver pour un septi"!e on sait trouver pour trois septi"!es vous !'aveE dit acile &)&. Elv : @e1 attends attends &)(. Elv : #a : est ?'ai trouv &)*. ,1 : stop les st:los sur la ta/le &)). Elv : e1?'ai trouv &)-. ,1 : t'as trouv alors attention tu restes tout cac$ prFts alleE &)0. Elv : @e1 ouais @xx ouais ?'ai ?uste &-1. ,1 : attends on retire le point d'interrogation tu te !ets sur le c`t parce %ue les autres voient pas alors tu tu as as crit 4 &-1. Elv : @d3 trente-trois pour soixante-trois &-2. ,1 : et co!!ent tu as su %ue c'tait trente-trois pour soixante-trois 4 &-3. Elv : @d3 parce %ue pour sept pour arriver 9 pour arriver 9 trois pour sept il aut !ultiplier par trois &-&. ,1 : c'est trois ois plus grand cris le !ontre le avec le voil9 si c'es t ois plus grand sur le !od"le &-(. Elv : @D1 !oi ?'avais cru depuis le d/ut &-*. ,1 : depuis le d/ut &-). Elv : @c& !oi aussi nous aussi on l'avait crit on l'avait ait &--. ,1 : et est ce %ue vous saurieE !e dire !aintenant tiens pour eu$ %uinEe septi"!es l'i!age de %uinEe septi"!es 4 &-0. Elv : 1oui &01. ,1 : vous saurieE aussi &01. Elv : @xx oui @xx oui oui &02. Elv : @ 1 tant %u'on a #a tant %u'on a #a &03. ,1 : c$ut, .organ si ?e vous de!andais !aintenant l'i!age de %uinEe septi"!es &0&. Elv : @ 3 oui @ 1 oui !oi ?e peux @xx on peut le aire si tu veux @xx %uinEe ois &0(. ,1 : c$ut c$ut il : a pas de pro/l"!e 4 non &0*. Elv : @xx #a nous g"ne pas &0). ,1 : #a vous gFne pas 4 alors alors alleE : si #a vous gFne pas aites le oui alleE vas : alleE ?e vais voir si vous si vous saveE vous d/rouiller !aintenant un peu ( , passe dans les rangs)

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 111

&0-. ,1 : oui ?e c$erc$e l'i!age de %uinEe septi"!es seule!ent attention si tu si tu !e !ets %uinEe septi"!es du c`t de la reproduction tu pourras pas apr"s tr"s /ien apr"s on regarde ton ide de suite d'accord .organ de suite /on #a : est Nicolas #a : est tu as la rponse 4 #a va Nicolas tu te oules pas trop 4 t'as !F!e rien crit sur ta euille tu veux pas %ue ?'crive pour toi non plus alors attention ?e vais de!ander &00. Elv : @xx attends attends-tends-tends (11. ,1 : ?e vais de!ander alleE jevin $op tu : vas (@c2 va au ta/leau) c$ut on pose les st:los on le regarde pour voir co!!ent il ait $ein c$ut on t'coute ?e veux co!prendre pour%uoi tu tu !e dis ton calcul !oi ?e veux co!prendre ton raisonne!ent c$ut c'est parti (11. Elv : @c2 onEe pour sept (12. ,1 : alors tu sais %ue l'i!age de un septi"!e c'est onEe pour soixante-trois co!!ent tu ais pour trouver l'i!age de %uinEe septi"!es (13. Elv : @c2 ?e ais %uinEe ois onEe (1&. ,1 : ?e veux co!prendre pour%uoi c'est co!!ent l'i!age de %uinEe septi"!es par rapport 9 un septi"!e 4 (1(. Elv : @c2 %uinEe ois plus grand (1*. ,1 : alors co!!ent #a s'crit c'est %uinEe ois plus grand on veut !ettre %uel%ue c$ose co!!ent on peut le !ontrer aux gens %u'on a vu %ue c'est %uinEe ois plus grand 4 (1). Elv : c2avec une l"c$e (1-. ,1 : co!!ent tu peux !ontrer %ue t'as vu %ue c'tait %uinEe ois plus grand 4 ou (10. Elv : @xx l"c$e l"c$e @xx des l"c$es (11. ,1 : c'est pas une l"c$e #a c'est un trait et oui parce si ?e la !ettais co!!e #a un septi"!e c'est co!!ent par rapport 9 %uinEe septi"!es un septi"!e par rapport 9 un septi"!e 4 (11. Elv : @d1 %uinEe ois plus petit (12. ,1 : c'est %uinEe ois plus petit tu vois %ue c'est i!portant donc alors de l'autre c`t /on et onEe pour soixante-trois ois %uinEe vous aveE trouv vous !e dites #a ait co!/ien (13. Elv : xx tu peux nous en poser encore des plus dures %ue #a 4 @xx non non non non non (1&. ,1 : alors ?e voudrais %u'on ?uste avant de partir .organ il a ait autre!ent lui tout 9 l'$eure il a eu une autre ide ?e voudrais /ien %u'on en parle .organ lui il s'est pas servi de un septi"!e (1(. Elv : @xx $ein 4 @xx a$ /on (1*. ,1 : il s'est servi d'autre c$ose (1). Elv : @xx il s'est servi de trois pour sept 4 (1-. ,1 : alleE .organ au lieu de passer par un septi"!e .organ il est pass par 4 cris le ici recopie ce %ue tu as cris ici l9 ici l9 oui (10. Elv : @ 3 ?'ai ait onEe co!!e #a (trans or!e trois donne onEe en trois donne onEe sur trente trois sur trois) (21. ,1 : $u! $u! vas : continue apr"s alors !oi ?'ai cris au-dessus !ais #a ait rien alors t'as crit de trois septi"!es 9 trois co!!e #a non dans l'autre sens tu l'as crit tu veux %ue ?e te l'crive pareil %ue sur ton ca$ier alors alors on va l'crire dans le !F!e sens %ue sur ton ca$ier d'accord 4 toi tu as crit trois ici alleE vas : vas : et ici %u'est ce %ue tu as !is l9 attends dis rien regarde regardeE ce %u'il a crit est ce %ue vous co!preneE 4 (21. Elv : @xx non @xx non (22. ,1 : pas trop est ce %ue vous co!preneE ce %u'il a crit ici 4 (23. Elv : @xx non @xx oui (2&. ,1 : la derni"re c$ose %u'il a crit %u'est ce %ui est dit %u'est ce %ui est dit l9 .ahl:s (2(. Elv : @ 1 trois ois sept c'est gal 9 trois pour sept @c& non (2*. ,1 : il dit %ue, t'coutes, il dit %ue trois c'est sept ois plus grand %ue trois septi"!es ou /ien il dit %ue trois septi"!es ois sept c'est gal 9 trois est ce %ue c'est vrai (2). Elv : @xx $ein (2-. ,1 : il dit trois septi"!es ois ois sept c'est gal 9 sept (20. Elv : @xx oui c'est vrai (31. ,1 : eu$ c'est gal 9 trois il dit !oi ?e sais #a est ce %ue c'est vrai 4 (31. Elv : @xx eu$ sept ois trois (32. ,1 : vous vouleE vri ier 4 vous n'Ftes pas d'accord sur #a 4 et /ein alors aites le vri ieE !etteE vous #a dans dans un coin de votre ca$ier est ce %ue c'est vrai ou c'est pas vrai 4 vri ieE avant de parler vri ieE s'il vous plait (33. Elv : @xx a$ (3&. ,1 : et alors alors co!/ien vous trouveE vous 4 alors s'il te plait Natac$a tu trouves co!/ien toi 4 (3(. Elv : @e1 vingt et un pour sept (3*. ,1 : ?'ai pas entendu (3). Elv : @e3 vingt et un pour sept (3-. ,1 : a$ (30. Elv : @ 1 oui !ais d'accord !ais co!!e c'est dans la ta/le de sept (&1. ,1 : est ce %ue vingt et un pour sept (&1. Elv : @xx oui @xx oui (&2. ,1 : c'est trois

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 112

(&3. Elv : @ 1 oui @xx oui @xx oui c'est ?uste (&&. ,1 : c'est ?uste 4 !ais dites donc on le savait d?9 rien %u'en le vo:ant crit rien %u'en le vo:ant crit trois septi"!es trois pour sept %u'est %ue c'est %ue trois pour sept (&(. Elv : a1eu$ eu$ (&*. ,1 : c'est %uel%ue c$ose oui (&). Elv : @d2 telle telle %ue si ?'en prends sept (&-. ,1 : alors dit le /ien c$ut c'est %uel%ue c$ose telle %ue si (&0. Elv : d2?'en prends sept ?'en prends sept eu$ sept eu$ sept eu$ ((1. ,1 : oui vas : ((1. Elv : @d2 sept ?'en prends #a ait trois units ((2. ,1 : Est-ce %ue vous aveE entendu 4 ((3. Elv : xxnon ((&. ,1 : ?e suis sQre %ue +aroline n'a pas entendu alleE encore plus ort ?'ai rien entendu ort (((. Elv : @d2 si on prends sept ((*. ,1 :oui ((). Elv : @d2 #a ait trois units ((-. ,1 : ?e rp"te 4 ((0. Elv : @xx oui (*1. ,1 : elle dit c'est %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en prends sept (*1. Elv : @ 1 sept (*2. ,1 : #a ait trois units et /en est ce %ue c'est vrai 4 (*3. Elv : @xx oui (*&. ,1 : c'est %uel%ue c$ose telle %ue si ?'en prends sept #a ait trois units il a raison .organ il l'avait vu rien %u'9 l'criture de la raction (*(. Elv : @xx il l'avait vu .organ (**. ,1 : et oui vous avieE ou/li %ue la raction #a a le sens %ue si ?'en prends sept #a ait trois units alors il a raison oui donc il dit si ?e c$ut c$ut c$ut #a : est 4 alors co!!ent il a trouv l'i!age de trois o$ (*). Elv : @c& acile (*-. ,1 : /ein dites et %u'est ce %ue vous !'aveE dit tout 9 l'$eure 4 (*0. Elv : @/& %ue eu$ %u'on pouvais aire tous les no!/res entiers ()1. ,1 : tu %u'on pouvait aire tous les no!/res entiers 9 partir de %uoi 4 ()1. Elv : @/& un ()2. ,1 : 9 partir de un alors est ce %ue %uel%u'un pourrait venir !'indi%uer co!!ent il a ait ()3. Elv : @xx a$ oui un pour un ()&. ,1 : alors vous !'aveE dit oui vas : si on sait pour un on sait pour tout alors co!!ent %u'est ce %ue ?'cris ()(. Elv : @c& onEe pour neu l9 #a ait onEe pour neu ois trois ()*. ,1 : vas : parce %ue trois c'est trois ois plus grand %ue un alors l'i!age elle sera trois ois plus grande %ue celle l9 #a va 4 /on il reste /ein plus %u'9 trouver #a %u'est ce %ui !ultipli par sept /ein est gal 9 trente-trois neuvi"!es ()). Elv : @D1 alors eu$ on ait ()-. ,1 : vous saveE le aire 4 ()0. Elv : @D1 oui trente-trois neuvi"!es (-1. ,1 : alors aites le (-1. Elv : o$ o$ (-2. ,1 : dis donc t'es l9 pour travailler non 4 %u'est ce %ui c'est pas #a 4 tu as crit l9 4 cris !oi #a sur ton ca$ier #a on l'a crit (-3. Elv: : @c1 c'est pas dans la ta/le de septe!/re (-&. ,1 : et alors si c'est pas dans la ta/le de sept %u'est ce %u'on ait 4 (-(. Elv : @c& trans or!ation (-*. Elv : @a& division (-). ,1 : on peut pas s'arranger pour %ue ce soit dans la ta/le de sept 4 (--. Elv : @xx si @xx /ein si (-0. ,1 : a$ /on c$ut c$ut #a : est 4 (01. Elv : @xx non (01. ,1 : Estelle tu sais le aire !aintenant oui 4 pour%uoi vous Ftes e!/Ft 4 (02. Elv : @D1 par rien a1par la trans or!ation (03. ,1 : et /ein vous pouveE pas vous d/rouiller pour %ue #a soit dans la ta/le de sept (0&. Elv : @D1 ois sept @xx !erci D1 (collecti ) (0(. , : c$ut c$ut d'a/ord on dit pas #a c'est pas vrai on dit pas co!!e #a aut pas con ondre %uand !F!e alleE (0*. tu sais pas calculer 4 (9 @e1) (0). Elv: @e1 si (0-. ,1 : co!!ent on peut aire pour s'arranger pour %ue notre pour %ue cette raction l9 %ue son nu!rateur soit dans

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 113

la ta/le de sept 4 (00. Elv : @xx trans or!ation *11. ,1 : on ait une *11. Elv : @xx trans or!ation (collecti ) *12. ,1 : trans or!ation et par co!/ien on la ait la trans or!ation 4 *13. Elv : @xx par sept (collecti ) *1&. ,1 : alors *1(. Elv : @a& deux cent trente et un pour soixante-trois *1*. ,1 : c$ut +aroline tu viens l'crire alleE alleE ?e re!place cette raction par raction trans or!e *1). Elv : @a& eu$ deux cent trente et un pour soixante-trois *1-. ,1 : vous Ftes d'accord 4 *10. Elv : @xx oui (collecti ) *11. ,1 : elle s'est pas tro!pe dans ses calculs 4 ces deux ractions sont /ien gales 4 *11. Elv : @xx oui *12. ,1 : alors ?e repose !a %uestion %u'est ce %ui !ultipli par sept est gal 9 deux cent trente et un pour soixante-trois et vous aveE !aintenant la rponse 4 alleE eu$ vo:ons vo:ons 8aurent alleE trotte (@d& se dplace au ta/leau et crit trente-trois sur neu ) *13. Elv : @xx non non (collecti ) *1&. ,1 : o$ attention de pas se tro!per $ein vous Ftes sQrs %u'on doit retrouver le !F!e dno!inateur 4 *1(. Elv : @xx oui oui *1*. ,1 : oui celui l9 on pouvait le !ettre d?9 tout de suite trente-trois pour soixante-trois donc l'i!age de trois septi"!es c'est *1). Elv : @xx trente-trois pour soixante-trois (collecti ) *1-. ,1 : est ce %ue *10. Elv : @c1 c'est pareil *21. ,1 : il : a le !F!e rsultat 4 *21. Elv : @xx oui (collecti ) *22. ,1 : alors on va s'arrFter l9 !ais !ais ?e voudrais avoir %u'est ce %u'on sait aire %u'est ce %u'on a appris d'accord donc on : reviendra /on /ein !aintenant %u'est ce %u'on sait aire 4vous laisseE c$ut vous laisseE sur votre ta/le *23. Elv : @c& on sait aire on sait *2&. ,1 : %u'est ce %ue c$ut c$ut oui attends .arine aussi elle le disait *2(. Elv : @/2 on sait eu$ c$erc$er eu$ la reproduction pour une raction *2*. ,1 : on sait c$erc$er pour la reproduction %uand on a *2). Elv : @/2 une raction *2-. ,1 : une raction c'est 9 dire nous ?us%u'9 prsent on savait c$erc$er pour n'i!porte %uel no!/re entier et !aintenant tu penses %ue tu sais te d/rouiller pour n'i!porte %uelle raction *20. Elv : @xx aussi les no!/res 9 virgule *31. ,1 : oui 4 *31. Elv : @/& peut Ftre pas n'i!porte on en a essa: %u'une *32. ,1 : on en a essa: %u'une alors audra *33. Elv : @xx essa:er d'autres *3&. ,1 : en essa:er d'autres !ais est ce %ue tu penses %ue tu saurais %uand !F!e *3(. Elv : @/& oui *3*. ,1 : peut Ftre 9 voir *3). Elv : @/& on sait la !ani"re *3-. ,1 : on sait la !ani"re !aintenant /on vous laisseE votre euille avec votre no! Mlivier tu !e !ontres s'il te plait avant de sortir ?e t'ai dit %ue ?e voulais voir par crit cet exercice l9

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 11&

Annexe 11 : liste des plans et sc%"as

,our des raisons videntes dues 9 la %uantit d'i!ages utilise dans cette t$"se, ne seront rpertoris ici %ue les sc$!as et igures, et non les p$otogra!!es a:ant servi aux di rentes tudes e!piri%ues.

Pigure N1 : NP, axis notation code (]all, 10*3, p. 1110), p.31 Pigure N2 : un !od"le d'o/servation prox!i%ue, p. 3Pigure N3 : ca$ier d'l"ve, p. (Pigure N& : plan partiel de la pre!i"re classe tudie, les lieux du pro esseur, p. (Pigure N( : c$ronogen"se de la pre!i"re sance, p. *1, p. 22& igure N * : plan gnral de la pre!i"re classe tudie, p. *3 Pigure N) : ,lan de la deuxi"!e classe tudie, p. 2() Pigure N- : deuxi"!e classe, le ta/leau avec ( ti%uettes, p. 2(Pigure N0 : topos nette!ent c`t pro esseur, p. 2)1 Pigure N11 : topos plut`t c`t l"ves, p. 2)1 Pigure N11 : topos plus %uili/r, p. 2)1 Pigure N12 : deuxi"!e sance, agence!ent des deux pre!i"res ti%uettes, p. 321 Pigure N13 : c$ronogen"se de la 3"!e sance tudie, p. 323 Pigure N1& : troisi"!e sance, les no!/res crits au ta/leau, p. 32( Pigure N 1( : c$ronogen"se de la %uatri"!e sance tudie, p. 301

tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007

Annexes, page 11(

Annexe 12 : liste des idos disponi0les sur de"ande aupr#s de l(auteur de la t%#se
do!ini%ue. orestp/retagne.iu !. r

Etude inaugurale
Extrait epa-pae Extrait epapae Extrait epap:e Extrait eun parie Extrait eil a palie tel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 Nance enti"re .ontage !ontrant une suite d'e ace!ents didacti%ues .ontage !ontrant des avances et des reculs topognti%ues

quatre tudes de cas

8ecture en +, : la petite poule rousse .at$!ati%ues en +,, no!/res conscuti s .at$!ati%ues en +,, des toiles sur un sapin .at$!ati%ues en +.2, i!age d'une raction

Annexes, page 11*

RESUME : Cette thse porte sur l'usage par le professeur de modalits non-verbales de communication. Nous faisons appel des concepts issus de la didactique des mathmatiques (Brousseau, 1998) et de l'anthropologie. Ces outils nous permettent de penser les situations de classe et l'action du professeur ; ils servent d'arrire-fond la mise au point d'une mthodologie spcifique d'analyse de donnes vidoscopiques, base sur une approche proxmique (Hall, 1971). Cette mthodologie nous permet, travers plusieurs tudes empiriques, de rendre compte de l'usage par le professeur de techniques du corps. Celles-ci se manifestent en synergie avec d'autres techniques, matrielles et langagires, pour permettre au professeur d'assumer la relation didactique (Sensevy, Mercier, Shubauer-Leoni, 2000). Les rsultats de la recherche nous conduisent envisager en conclusion les aspects didactiques, mthodologiques et pistmologiques de ce type d'analyse. Mots cls : proxmique, didactique, topogense, chronogense, mesogense, communication nontel-00199298, version 1 - 18 Dec 2007 verbale, action du professeur, techniques du corps, diffrenciation, mthodologie, pistmologie, relation didactique, smiose, analogique, digital

Proxemic analysis of classroom interaction

ABSTRACT : Our study explores the use of non-verbal practices by primary school teachers. In our research, we have used concepts from the didactics of mathemathics (Brousseau, !!"# and from anthropolo$y. %hese tools have been used to analyse classroom situations and teacher&s actions, and they form the bac'$round of a specific methodolo$y for video-data analysis. In this thesis, we experiment this methodolo$y that aims at showin$ how teachers use proxemic techni(ues ()all, !* # as an important part of didactic relationship (Sensevy, Mercier, Shubauer-Leoni, 2000). %he methodolo$y is put into practise throu$h several empirical studies, and reveals the way in which the techni(ues of body lan$ua$e are used in syner$y with other techni(ues, such as material or lan$ua$e-based ones. %he results of the research lead us to envisa$e in conclusion the different aspects - didactic, methodolo$ical and epistemiolo$ical - of this type of analysis. Keywords : proxemics, didactic, topo$enesis, chrono$enesis, meso$enesis, non-verbal

communication, teacher&s actions, body lan$ua$e, differenciation, methodology, epistemology, didactic relationship, semiosis, analogical, digital SCIENCES DE L'DUCATION Laboratoire : CREAD, +entre de ,echerche sur l&-ducation les .pprentissa$es et la /idacti(ue 0niversit1 de ,ennes 2 et I034 de Breta$ne, 56 rue de 7t 4alo, +7 586 9, 65986 ,ennes +edex.