Educao e Formao Humana: a contribuio do pensamento de Marx para a anlise da funo da educao na sociedade capitalista contempornea Autora: GUEDES,

Maria Denise1

Introduo Este trabalho tem por objetivo contribuir com o debate acerca da funo atribuda educao escolar a partir da dcada de 1990, que se define pela formao de competncias para o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, defendemos que a educao deve propiciar ao ser humano a possibilidade de apropriao do conhecimento em sua forma mais desenvolvida pela humanidade, para que cada indivduo possa desenvolver plenamente suas potencialidades humanas. Ao contrrio disso, a formao por competncias tem contribudo para o esvaziamento da funo precpua da educao escolar que a transmisso do conhecimento humano em sua forma superior, objetivado no conhecimento histrico, filosfico, cientfico e artstico. Para desenvolver nossos argumentos, partimos da concepo de ser humano desenvolvida por Marx e Engels, considerando, portanto, o trabalho como a atividade fundamental do desenvolvimento do gnero humano e a educao como a atividade mediadora do processo de formao do indivduo. Vale lembrar que, ao longo da histria humana, a atividade educativa desenvolveu-se assumindo formas e contedos diversos, os quais so apropriados e objetivados em conformidade com as condies materiais de produo e reproduo da vida. No capitalismo, a forma mais desenvolvida da atividade educativa a educao escolar. De acordo com Frigotto (1995), no capitalismo, a educao escolar tornou-se um campo social de disputa hegemnica entre os grupos sociais que compe as classes sociais fundamentais: burguesia e classe trabalhadora. Essa disputa efetiva-se no terreno da luta de classes, objetivando-se por meio de projetos distintos que refletem na organizao processo educativo escolar, os quais apresentam diferentes concepes de sociedade, de homem e de educao. Portanto, se a educao escolar a forma mais desenvolvida que essa atividade humana atingiu ao longo da histria, sustentamos que a defesa do direito educao para todos os indivduos em nossa sociedade deve ter como horizonte a escola como o lugar privilegiado de
Doutora em Fundamentos da Educao pela UFSCar, Professora de Filosofia da Educao junto ao Departamento de Educao do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas-IBILCE-UNESP- Cmpus de So Jos do Rio Preto-SP e membro do Grupo de Estudos Marxistas em Educao da UNESP-Cmpus de Araraquara-SP.
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apropriao, pelo indivduo, do conhecimento universal em sua forma superior, isto , do conhecimento histrico, cientfico, filosfico e artstico, que a humanidade j produziu. Na atualidade, a defesa do direito apropriao, pelo indivduo, desse conhecimento universal urgente e necessria, tendo em vista que as teorias pedaggicas contemporneas, sob a lgica da pedagogia das competncias, caminham no sentido oposto, isto , tm contribudo para o esvaziamento dos contedos escolares e tambm para a desqualificao da funo precpua da escola que a transmisso do conhecimento. A partir da dcada de 1990, organismos internacionais como o Banco Mundial, BIRD, FMI, OMC e regionais como a UNESCO, UNICEF, CEPAL, passaram a divulgar por meio de conferncias internacionais, as diretrizes educacionais que os pases perifricos do sistema capitalista deveriam seguir, ou seja, a nova funo da educao para o sculo XXI: formar para as competncias do mundo do trabalho. Nesse sentido, defendem que a educao precisa ser reformada para acompanhar as mudanas tecnolgicas da chamada sociedade do conhecimento, visando a formao de um novo homem, apto a adaptar-se s demandas de um mercado que est sempre a exigir novos conhecimentos, saberes evolutivos que mudam em uma velocidade vertiginosa. Do ponto de vista das teorias pedaggicas, essas diretrizes postulam a passagem de um ensino centrado em conhecimentos cientficos a um ensino centrado no desenvolvimento das competncias verificveis na prtica e em situaes especficas (RAMOS, 2001). Nos Parmetros Curriculares Nacionais a nova funo da educao escolar se traduz da seguinte forma:
Desde a construo dos primeiros computadores, na metade do sculo (XX), novas relaes entre conhecimento e trabalho comearam a ser delineadas. Um de seus efeitos a exigncia de um reequacionamento do papel da educao no mundo contemporneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, at poucas dcadas atrs, orientava a concepo e construo dos projetos educacionais. No pbasta visar a capacitao dos estudantes para as futuras habilitaes e termos de especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender. Isso coloca novas demandas para a escola (2004, p. 34).

A formao por competncias tem razes no pensamento empresarial, cuja lgica visa a reproduo ampliada do capital por meio da intensificao da explorao da fora de trabalho. No

mbito da produo, as estratgias capitalistas se objetivam por meio da apropriao do saber tcito dos trabalhadores, isto , daquele saber subjetivo sobre o trabalho que o trabalhador desenvolve ao longo de sua prtica profissional. Trata-se de um saber que no pode ser descrito objetivamente porque subjetivo e construdo por meio da experincia individual e coletiva do trabalhador ao longo dos anos de sua profisso. Na verdade, de acordo com a nova estrutura tcnico-organizacional do sistema produtivo, o trabalhador convocado a colocar disposio da empresa aquilo que o capital no consegue comprar no mercado, isto , o valor de uso da fora de trabalho, pois ao compra-la no mercado s o adquire potencialmente. Do ponto de vista epistemolgico, trata-se de uma concepo de conhecimento cuja matriz terica est presente no pensamento de Friedrich Hayek que, conforme afirma o discpulo do economista austraco, Eamonn Butler (1987: 23 )
Hayek tem uma viso muito ampliada do significado da palavra conhecimento. Esse significado no se restringe, segundo ele, apenas aos fatos conhecidos; o conhecimento do como fazer as coisas igualmente importnte. Nossas habilidades, por exemplo, so um importante conhecimento que temos, mas so de um tipo que no se pode ser escrito em livros. Nossos hbitos e at nosso gestos e atitudes emocionais, desempenham, indubitavelmente, um papel importante no fato de tornar a vida social possvel, mas no temos a obrigao de entende-los ou explicar a sua relevncia para a sociedade como um todo.

No mbito das teorias pedaggicas essa concepo de conhecimento tem sua matriz no pensamento escolanovista, nas teorias construtivistas que, associadas ideologia neoliberal e psmoderna, corroboram com o esvaziamento dos contedos escolares. Tais teorias postulam que a educao deve valorizar o conhecimento que os estudantes trazem da sua realidade social, ou seja, o processo educativo deve ficar circunscrito ao universo imediato e alienado da realidade cotidiana na qual esto imersos os nossos alunos. com o olhar para essa realidade educacional contempornea que nega classe trabalhadora o direito educao em sua forma mais desenvolvida e esvazia a escola do conhecimento historicamente acumulado que, com base na concepo de ser humano formulada por Marx (2003), em nossas pesquisas temos buscado contribuir para a formulao de uma concepo de educao que tenha como horizonte a formao do ser humano omnilateral. Ou seja, uma formao que possibilite a todos os seres humanos a apropriao da riqueza material e intelectual produzida ao longo da histria da humanidade, de modo que cada indivduo em particular possa objetivar-se enquanto um ser humano pleno, histrico e social.

Ao caminhar, no sentido de aprofundar nossos conhecimentos em relao ao pensamento de Marx, visando contribuir para pensar uma pedagogia marxista, surgiu a necessidade de compreendermos a concepo de ser humano presente em sua obra. Parte desses estudos, de forma bastante resumida, o que apresentaremos a seguir.

1. A concepo de ser humano em Marx

O primeiro pressuposto de toda a histria humana naturalmente a existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois, a organizao corporal destes indivduos e, por meio disto, sua relao dada com o resto da natureza [...] Toda historiografia deve partir destes fundamentos naturais e de sua modificao no curso da histria pela ao dos homens (MARX & ENGELS, 1999: 29).

O contedo desta epgrafe revela que seus autores consideram que para compreendermos o que especfico do ser humano, temos, antes de tudo, que considerar suas caractersticas biolgicas, isto , as caractersticas da espcie. No entanto, a anlise das caractersticas biolgicas no suficiente para entendermos o que significa o ser humano em sua essncia, alm disso, preciso considerar sua modificao no curso da histria pela ao dos homens. Isto , considerar as caractersticas genricas do ser humano, as quais se desenvolveram ao longo da histria, por sua prpria ao. Esta ao dos homens, a que Marx & Engels se referem na passagem acima, o trabalho, atividade humana vital, por meio da qual o homem se apropria dos elementos contidos na natureza, transformando-os para produzir sua existncia. Para os autores, o trabalho humano , em princpio, um processo entre o homem e a Natureza, por meio do qual ele se apropria dos elementos da natureza, para assegurar, primeiramente, sua existncia fsica. Ao assegurar sua existncia fsica, por meio do trabalho, o homem d o primeiro passo em direo ao processo histrico de sua humanizao, na medida em que, ao apropriar-se dos elementos da natureza, pelo trabalho, ele os transforma para a satisfao de suas necessidades vitais. Nesse ato de apropriao e transformao, o homem tambm se transforma objetiva e subjetivamente. Ou seja, ao apropriar-se da matria prima natural e transform-la em objetos para a satisfao de suas necessidades vitais, o homem cria uma nova funo para o objeto de sua apropriao. Esse ato de criao gera, para ele, novas necessidades de apropriao e objetivao. Portanto, por meio do processo de apropriao e objetivao, que mediado pelo trabalho (sua

atividade vital), o homem cria uma realidade humana e se humaniza objetiva e subjetivamente (DUARTE, 1993). Nos Manuscritos Econmico-Filosficos de 1844, Marx (2003: 116) afirma que no tipo de atividade vital encontra-se o carter da espcie e o seu carter genrico, e que, portanto, nos resultados do trabalho humano encontramos as caractersticas fundamentais do gnero humano. Ou seja, na forma como o trabalho humano realizado e objetivado que esto contidas as caractersticas fundamentais que diferenciam o ser humano dos seres pertencentes s demais espcies animais. Nesse sentido, a diferena fundamental entre o homem e essas demais espcies que os animais simplesmente se adaptam natureza, enquanto o homem faz dela seu corpo inorgnico, sobretudo, porque essa diferena reside no fato de que ele, quando age sobre a natureza para transform-la e, desse modo, coloc-la em seu favor, com o intuito de atingir determinado objetivo, o resultado dessa ao j existia na sua conscincia. Nessa direo Marx (2003: 117) observa que
Sem dvida o animal tambm produz. Ergue um ninho, uma habitao, como as abelhas, os castores, as formigas, etc. Mas s produz o que absolutamente necessrio para si ou para os seus filhotes; produz apenas numa s direo, ao passo que o homem produz universalmente; produz somente sob a dominao da necessidade fsica imediata, enquanto o homem produz quando se encontra livre da necessidade fsica e s produz verdadeiramente na liberdade de tal necessidade; o animal apenas se produz a si, ao passo que o homem reproduz toda a natureza; o seu produto pertence imediatamente ao seu corpo fsico, enquanto o homem livre diante do seu produto. O animal constri apenas segundo o padro e a necessidade da espcie a que pertence, ao passo que o homem sabe como produzir de acordo com o padro de cada espcie e sabe como aplicar o padro apropriado ao objeto; assim, o homem constri tambm em acordo com as leis da beleza.

Assim, o trabalho humano, por ser uma ao consciente, liberta o homem do domnio da natureza, passando este a domin-la, o que faz dele um ser livre e universal, na medida em que transforma a natureza, adaptando-a de acordo com sua conscincia e vontade. Para Marx & Engels (1999: 39), o homem comea a diferenciar-se das demais espcies animais quando comea a produzir instrumentos para a satisfao de suas necessidades. O ato de apropriao, pelo homem, dos objetos contidos na natureza, bem como sua transformao em instrumentos para a satisfao de suas necessidades vitais, constitui-se no incio da Histria humana. A produo material da existncia, segundo os autores de A Ideologia Alem, , portanto, a condio fundamental de toda a histria da humanidade (id., ibid., 39).

Ao produzir instrumentos para a satisfao de sua primeira necessidade, que assegurar sua existncia fsica, o homem cria novas necessidades e essa produo se configura no primeiro ato histrico humano (Marx & Engels, 1999: 40). O fato que a produo de instrumentos, por si s, no garante ao homem a satisfao de suas necessidades. Ou seja, para transformar um objeto natural em instrumento de satisfao das suas necessidades, preciso que o homem se aproprie da lgica natural dos objetos encontrados na natureza e que ele lhes d uma funo social. Duarte (1993: 32), ao interpretar esse aspecto do pensamento de Marx, esclarece que o homem
Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer as suas necessidades, objetiva-se nessa transformao. Por sua vez, essa atividade humana objetivada passa a ser ela tambm objeto de apropriao pelo homem, isto , ele deve se apropriar daquilo que de humano ele criou. Tal apropriao gera necessidades humanas de novo tipo, que exigem nova atividade, num processo sem fim.

O autor, (id., ibid., 33) cita, em seu texto, o exemplo da produo de instrumentos para explicar o processo de apropriao da natureza pelo homem. Assim, ele esclarece que o instrumento produzido pelo homem, para a satisfao de uma determinada necessidade, assume uma funo social especfica. Ou seja, ao inseri-lo na lgica social, o homem d um novo significado ao objeto. Entretanto, Duarte nos lembra que o homem no cria um novo significado ao objeto, do qual se apropria de forma arbitrria. Para poder inseri-lo na lgica social e dar-lhe uma funo especfica, adequando-o a sua finalidade, o homem precisa conhecer as caractersticas desse objeto, ao menos aquelas relacionadas a sua funo.
No importa aqui, que tipo de conhecimento seja esse, podendo ser tanto um conhecimento cientfico das propriedades fsico-qumicas, quanto um conhecimento meramente emprico, resultante da generalizao da prtica. De qualquer forma, indispensvel um certo nvel de conhecimento do objeto em si, isto , do que o objeto independente da sua insero na atividade humana (Ibid., 34-35).

Para Duarte (ibidem), essa afirmao s pode ser aceita enquanto um processo histrico que, em seu incio, a necessidade de conhecer o objeto em-si, tinha a ver com sua utilidade prtica, uma vez que visava satisfao de uma necessidade imediata. No entanto, ao longo do desenvolvimento histrico, o conhecimento humano adquiriu autonomia em relao utilidade prtica dos objetos, e a cincia o exemplo mais desenvolvido desse carter autnomo do conhecimento (ibid.p. 34) Nessa perspectiva, a anlise da relao entre objetivao e apropriao, enquanto dinmica fundamental do desenvolvimento histrico do gnero humano, no se restringe apenas produo

de objetos fsicos e de sua utilizao prtica (Duarte, 1993: 37). A produo dos instrumentos , como salientou Marx (1999), o primeiro ato histrico humano, mas, alm da produo de objetos fsicos, a linguagem e as relaes sociais so outras duas formas de objetivao e apropriao, que no so imediatamente materiais, mas determinadas pela produo material da vida. Ao analisar o desenvolvimento histrico do gnero humano, o pensamento de Marx contribui para que entendermos a essncia humana, isto , como o homem desenvolve historicamente sua humanizao e as caractersticas genricas fundamentais que o definem como um ser histrico e social. Ao tomar a concepo de ser humano esboada por Marx podemos avanar nossa anlise sobre a educao, entendendo-a como a atividade humana mediadora do processo de formao do indivduo. Ou seja, considerando que por meio da educao que cada indivduo singular se apropria das caractersticas genricas humanas e se torna um ser histrico e social. Nesse sentido, Marx (2003: 141) reivindicava a necessidade de uma formao que contribusse para emancipao humana, uma formao que possibilitasse cada indivduo desenvolver todas as suas relaes humanas com o mundo viso, audio, olfato, gosto, percepo. Pensamento, observao, sensao, vontade, atividade, amor em sntese, todos os rgos da sua individualidade.... Entretanto, a emancipao humana pretendida por Marx (ibidem, 142) s seria possvel com a supresso da propriedade privada, o que para ele significava
[...] a emancipao total de todos os sentidos e qualidades humanas. Mas s essa emancipao porque os referidos sentidos e propriedades se tornaram humanos, tanto do ponto de vista subjetivo como objetivo. O olho tornou-se um olho humano, no momento em que seu objeto transformou-se em objeto humano, social, criado pelo homem para o homem. Por conseqncia, os sentidos tornaramse diretamente tericos na sua prtica. Relacionam-se coisa por ela mesma, mas a prpria coisa j constitui uma relao humana objetiva a si mesma e ao homem, e vice-versa. A necessidade ou o prazer perderam portanto o carter egosta e a natureza perdeu a sua mera utilidade, ns medida em que sua utilizao se tornou utilizao humana.

Nessa perspectiva, conforme esclarece Duarte (2003), se seguimos os passos da epistemologia marxiana para chegarmos ao ser humano concreto, temos que considerar um outro aspecto do processo de desenvolvimento histrico do gnero humano, sem o qual, corremos o risco de produzir uma anlise unilateral e abstrata dessa questo. Trata-se da necessidade de levarmos em conta o processo de humanizao, em sua forma mais desenvolvida, determinado pela diviso do

trabalho e pela apropriao privada dos meios e instrumentos de produo da existncia, por uma classe social que domina e explora aqueles indivduos que possuem como nica propriedade a fora de trabalho. A diviso do trabalho, ao mesmo tempo em que contribuiu, historicamente, para o mximo desenvolvimento das foras produtivas e, portanto, da capacidade do trabalho humano, o que faz do homem um ser potencialmente livre e universal, contribuiu tambm para o desenvolvimento do processo de alienao dos indivduos. Nas primeiras formas sociais, quando os indivduos produziam apenas o necessrio para o sustento dos membros da comunidade, os meios de produo e os produtos do trabalho humano eram propriedade comum a todos. Tudo o que o homem produzia, coletivamente, por meio do trabalho, era dividido igualmente entre todos os indivduos da comunidade. Nesse estgio de desenvolvimento do gnero humano, os indivduos estabeleciam uma relao direta com as caractersticas genricas de seu trabalho, porm, a produo estava ainda limitada s necessidades bsicas de sobrevivncia, de modo que o aumento da populao e a escassez de alimentos comearam a denunciar os limites dessa produo. A diviso do trabalho foi, ento, a forma encontrada pelo homem para a superao dos limites da produo. Assim ocorre, primeiramente, a diviso social do trabalho, isto , o trabalho passa a ser distribudo entre os indivduos de acordo com o sexo, a idade ou a fora fsica, por exemplo. Tal fato contribuiu, por um lado, para dar seqncia ao processo histrico de humanizao, permitindo o desenvolvimento universal da capacidade do trabalho humano. Mas, por outro lado, conforme afirmam Marx & Engels (1999: 37)
[...] a diviso do trabalho nos oferece desde logo, o primeiro exemplo do seguinte fato: desde que os homens se encontram numa sociedade natural e tambm desde que h ciso entre o interesse particular e o interesse comum, desde que, por conseguinte, a atividade est dividida no voluntariamente, mas de modo natural, a prpria ao do homem converte-se num poder estranho e a ele oposto, que o subjuga ao invs de ser por ele dominado. Com efeito, desde o instante em que o trabalho comea a ser distribudo, cada um dispe de uma esfera da atividade exclusiva e determinada, que lhe imposta e da qual no pode sair...

Ou seja, com a diviso social do trabalho, cada indivduo passa a produzir apenas um tipo de trabalho e tal fato faz com que ele v se distanciando de suas caractersticas genricas, fixadas naquilo que produziu. Dessa forma, ao longo da histria, o indivduo torna-se alienado porque no se identifica como produtor da realidade humana criada pelo conjunto dos homens. Ao contrrio,

ele se sente impotente frente a tudo aquilo que produz, por acreditar que o mundo a sua volta criado por foras no humanas, o que o faz um ser alienado do desenvolvimento de sua prpria histria. A cada avano no desenvolvimento das foras produtivas ocorre, por conseqncia, um novo desenvolvimento da diviso do trabalho e, conforme escreveram Marx & Engels (1999: 29), cada nova fase da diviso do trabalho determina igualmente as relaes dos indivduos entre si, no que se refere ao material, ao instrumento e ao produto do trabalho. Na sociedade capitalista, a diviso do trabalho atingiu seu estgio mais desenvolvido, ou seja, a diviso tcnica do trabalho, fato que contribuiu, por um lado, para o desenvolvimento universal das potencialidades do gnero humano, mas gerando, em contrapartida, tambm o desenvolvimento universal da alienao dos indivduos, na medida em que nesta sociedade, alm de ser expropriado do produto do seu trabalho, o indivduo perdeu tambm a dimenso do processo do trabalho. Nesse sentido, na sociedade capitalista, o trabalho apresenta-se em um duplo sentido: ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento do processo histrico da humanizao, contribui tambm para o desenvolvimento da alienao do indivduo que provocada pelo distanciamento deste do processo e do resultado do seu trabalho.

Consideraes finais Diante do exposto, consideramos que lutar por uma educao escolar que possibilite ao indivduo a apropriao do conhecimento historicamente acumulado o desafio que temos que enfrentar diante da ofensiva do capital contra um dos direitos fundamentais da classe trabalhadora: o direito educao escolar. No se trata de uma tarefa fcil, mas no podemos sucumbir diante da ideologia neoliberal que defende o mercado como regulador das relaes sociais e da ideologia psmoderna que, com base na anlise da aparncia dos fenmenos, decreta o fim da histria e o fim da razo como possibilidade da emancipao humana. A materializao dessas ideologias se expressa em medidas paliativas para solucionar os problemas da educao brasileira. Tais medidas, sob o manto da eqidade, em nome do respeito s diferenas, contribuem para a fragmentao da conscincia de classe e, por conseqncia, para a naturalizao das relaes sociais capitalistas. Enfim, vivemos um momento em que se aprofundam a desigualdade e a misria social, no qual, a maioria dos indivduos est submetida a um intenso processo de desumanizao e cada vez mais distante da possibilidade de apropriao da riqueza material e intelectual produzida pela

humanidade. Nesse contexto histrico, a educao, de atividade humana mediadora do processo de formao do indivduo se constituiu na grande arma do capital contra a humanidade. Contudo, a realidade contraditria e na esteira das contradies que temos que encontrar espaos e nos posicionarmos em favor da liberdade humana.

Referncias Bibliogrficas BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais, 2 ed., Rio de Janeiro, DP&A, 2000. BUTLER, Eamonn. A contribuio de Hayek s idias polticas e econmicas de nosso tempo, Rio de Janeiro: Instituto Liberal, 1987. (traduo de Carlos dos Santos Abreu) DUARTE, Newton. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico-social de formao do indivduo, Campinas-SP, Autores Associados, 1993. (Coleo Educao Contempornea) FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e crise do capitalismo real. So Paulo, Cortez, 1995. MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos: terceiro manuscrito, So Paulo, Martin Claret, 2003. (traduo de Alex Martins) MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. 11 ed., So Paulo: Hucitec, 1999. RAMOS, Marise. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo, Cortez, 2001.

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