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Zehn Jahre Bologna-Prozess


Peter A. Henning

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ZEHN JAHRE BOLOGNA-PROzESS


Peter A. Henning

Inhalt
1. Einleitung 2. Anerkennung von Studienleistungen das ECTS 3. Anerkennung von Studienleistungen Wer entscheidet? 4. Erhhung der Mobilitt? 5. Kam es zu einer Verschulung oder zu einem sinkenden Niveau? 6. Waren die alten Diplomstudiengnge besser fr die Naturund Ingenieurwissenschaften? 7. Einheitlicher europischer Hochschulraum? 8. Hat sich die Position der deutschen und europischen Hochschulen verbessert? 9. Versuch einer Bilanz ber den Autor 5 7 10 12 14

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1. Einleitung
Mit der sogenannten Bologna-Erklrung der europischen Bildungsminister vom 19. Juni 19991 wurde ein Umbau der europischen Hochschullandschaft eingeleitet, der unter dem Namen Bologna-Prozess seitdem durchgefhrt und dokumentiert wird. Fr Deutschland hatte dies die Konsequenz, dass an den Hochschulen nicht mehr Diplome erworben und Magisterarbeiten geschrieben werden knnen sondern dass jetzt die akademischen Grade des Bachelor und des Master erworben werden mssen. Dass man sich dabei nicht gescheut hat, Studiengnge mit Bezeichnungen wie Bachelor Germanistik oder Master Philosophie einzurichten, dass also Universitten mit jahrhundertelanger Tradition pltzlich wie Motten auf das Licht einer neuen Zeit zuogen, ist im Nachhinein mehr als verblffend und nur durch extrem hohe Erwartungen zu erklren. Der nachfolgende Text soll einen berblick und eine politische Wertung dieses Prozesses fr Deutschland ermglichen, denn auch hier haben weitreichende Vernderungen inzwischen nahezu alle Studiengnge erfasst. Auch ganze Hochschulen haben sich innerhalb dieser Zeit so massiv verndert, wie lange vorher nicht. Dass dieser Vernderungsprozess nach der ltesten und traditionsreichsten Universitt Europas benannt wurde, hat seine Wurzeln in der sogenannten Magna Charta Universitatum, einer relativ kurzen Erklrung, die am 18. September 1988 anlsslich des 900-jhrigen Jubilums der Universitt Bologna durch die Rektoren einer groen Zahl europischer Universitten unterzeichnet wurde.2 Dieses Dokument wird als Grndungsdokument fr einen europischen Hochschulraum angesehen; auf ihre Bedeutung fr die Internationalisierung der deutschen Hochschulen hat der Autor bereits in einer anderen Schrift hingewiesen.3 Tatschlich ist aber in der Magna Charta Universitatum von einem Umbau nicht die Rede, vielmehr heit es wrtlich:
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Die Universitten insbesondere in Europa sehen im gegenseitigen Austausch von Informationen und Forschungsergebnissen sowie in der Frderung
Der Europische Hochschulraum. Gemeinsame Erklrung der Europischen Bildungsminister, 19.06.1999, Bologna, http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_deu.pdf. Magna Charta Universitatum, 18.09.1988 http://www.magnacharta.org/pdf/mc_pdf/ mc_german.pdf. Henning, P.A.: I18N. zur Internationalisierung der Deutschen Hochschulen. Liberales Institut der Friedrich Naumann-Stiftung, Juni 2007.

gemeinsamer wissenschaftlicher Projekte das geeignete Instrument fr die Weiterentwicklung des Wissens.... Zugleich betrachten sie die internationale Angleichung von arbeitsrechtlichen Regelungen, Titeln und Prfungen (unter Beibehaltung nationaler Diplome) sowie die Vergabe von Stipendien als wesentlich fr die Erfllung ihrer Aufgaben unter den heutigen Bedingungen an.

Die darin eindeutig formulierte Beibehaltung nationaler Diplome wurde aber bereits in der Bologna-Erklrung nicht mehr erwhnt, diese geht sehr viel weiter und erhebt den Umbau zum Programm, denn sie fordert die Einfhrung eines Systems, das sich im Wesentlichen auf zwei Hauptzyklen sttzt: einen Zyklus bis zum ersten Abschluss (undergraduate) und einen Zyklus nach dem ersten Abschluss (graduate). Regelvoraussetzung fr die Zulassung zum zweiten Zyklus ist der erfolgreiche Abschluss des ersten Studienzyklus, der mindestens drei Jahre dauert. Der nach dem ersten Zyklus erworbene Abschluss attestiert eine fr den europischen Arbeitsmarkt relevante Qualikationsebene. Der zweite Zyklus sollte, wie in vielen europischen Lndern, mit dem Master und/oder der Promotion abschlieen.4

Ungeachtet aller Kritik an den Anfngen dieses Programms, die auch der Autor schon ausfhrlich geuert hat5, wurde es begonnen und mehr oder weniger zu Ende gebracht. Nun ja, nicht ganz: Eine Neuordnung der Promotion wird weiterhin angestrebt und ist in Anbetracht der Plagiatsdiskussion auch sehr sinnvoll, und der Aspekt des lebenslangen Lernens ist ebenfalls noch nicht gengend aufgearbeitet worden. Man kann aber das derzeit erreichte Niveau des Umbaus als einen beurteilungsfhigen Zwischenstand ansehen. Zu bemerken ist allerdings noch, dass der Titel des gesamten Textes leicht in die Irre fhren kann. Whrend der Autor seit 1999 Studiendekan eines Masterstudienganges ist und somit 14 Jahre Bologna-Erfahrungen hat, haben viele Universitten erst seit wenigen Jahren den Wechsel vollzogen. Das gesamte System des Bologna-Prozesses muss also vor dem Hintergrund beurteilt werden, dass es an manchen Stellen noch nicht eingeschwungen ist, also lokal gewisse Verwerfungen auftreten knnen.
4 5 Der Europische Hochschulraum. Gemeinsame Erklrung der Europischen Bildungsminister, 19.06.1999, Bologna, http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_deu.pdf. Henning, P.A.: I18N. zur Internationalisierung der Deutschen Hochschulen. Liberales Institut der Friedrich Naumann-Stiftung, Juni 2007.

Im Folgenden wollen wir uns also nicht mit der fehlenden akademischen, institutionellen und demokratischen Legitimation des Bologna-Prozesses, sondern mit den folgenden Fragestellungen befassen: Ist die Anerkennung von im Ausland erbrachten Studienleistungen einfacher geworden? Ist die Mobilitt von Bachelor-Studierenden tatschlich gestiegen? Kam es zu einer Verschulung oder zu einem sinkenden Niveau? Waren die alten Diplomstudiengnge, insbes. im naturwissenschaftlichen Bereich, gefragter bzw. anerkannter? Wurde ein einheitlicher europischer Hochschulraum erreicht? Hat sich die Position der deutschen und europischen Hochschulen im internationalen Vergleich verbessert?

2. Anerkennung von Studienleistungen das ECTS


Auf der untersten Ebene, dem studentischen Workload, hat man im Rahmen des Bologna-Prozesses eine europaweite Regelung geschaffen. Das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS)6 soll es ermglichen, den studentischen Arbeitsaufwand fr ein Studium einzuschtzen. Ein ECTS-Punkt (ein Credit) soll 25-30 Arbeitsstunden der Studierenden entsprechen. Entsprechend ist ein wesentlicher Kern der Akkreditierung von Studiengngen die berprfung der Modularisierung, also der Einteilung in kombinierbare, separat abgeprfte Inhaltsblcke und die Ausweisung ihrer ECTS-Werte. Im Idealfall sollte ein Studierender also in der Lage sein, im Laufe der Zeit ECTS-Punkte verschiedener Institutionen aufzusammeln und somit zu einem akkumulativen Abschluss zu gelangen. Dementsprechend wird ECTS von der EU-Kommission als ein Instrument des lebenslangen Lernens gesehen.

Eine Erluterung des ECTS-Systems ndet man auf den Webseiten der EU-Kommission, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ects_de.htm.

Aber bereits auf dieser Ebene luft die bersetzung der Regeln in tatschliches Handeln weit auseinander: An manchen Hochschulen erhalten Studierende fr den Besuch einer zweistndigen Vorlesung ber ein ganzes Semester (also etwa 30 Prsenzstunden) zwei ECTS-Punkte es werden ihnen also weitere 30 Stunden an Eigenarbeit, Nachbereitung und Klausurvorbereitung angerechnet. An anderen Hochschulen sind es hingegen fnf ECTS-Punkte, entsprechend 120 zustzlichen Arbeitsstunden. Die Absurditt dieser Spreizung wird deutlich, wenn man fr diese Veranstaltungen den tatschlichen studentischen Workload abfragt selten korreliert er mit den ECTS-Punkten. Ebenso ndet man an manchen Hochschulen die sinnlose Festlegung von halben oder gar Zehntel ECTS-Punkten nur, um in der Summe eines Semesters auf 30 Punkte zu kommen. Nun knnte man einwenden, dass dieses System ja nur den Input normiert und dass bei gleichem Input selbstverstndlich unterschiedliche Studierende ganz unterschiedlichen Output generieren: Es braucht eben nicht jeder den gleichen Arbeitsaufwand, um einen Sachverhalt zu durchdringen und zu erfassen. Leider hat es sich jedoch eingebrgert, diese Input-Messung als Ma fr den Output zu verwenden. So etwa gilt nicht der tatschliche Kenntnisstand, sondern die Anzahl der absolvierten ECTS-Punkte als Zulassungskriterium fr Masterstudiengnge. Die Widersprchlichkeit dieses Systems spiegelt sich darin, dass die Hochschulrektorenkonferenz innerhalb eines einzigen Dokuments ambivalent argumentiert: Das ECTS ... reduziert das Studium nicht auf das Sammeln von Kreditpunkten Kriterium zum Bestehen von Studienleistungen und -abschlssen sind primr die erreichten Lernergebnisse... ...Kreditpunkte liefern Informationen zum relativen Gewicht einer Studienleistung bzw. eines -abschlusses, die Hinweise fr die Gleichwertigkeitsprfung geben.7

Gleichwertig ist demnach, was gleich lange gedauert hat und nicht, was den gleichen Output erzeugt hat. Es sollte hier klar festgestellt werden, dass eine solche Fixierung auf den Input einem Menschenbild widerspricht, in dem alle Studierenden unterschiedliche Individuen mit hchst unterschiedlichen Fhigkeiten sind.
7 ECTS im Kontext: Ziele, Erfahrungen und Anwendungsfelder, Empfehlung des 104. Senats der Hochschulrektorenkonferenz vom 12.06.2007.

Die Duale Hochschule Baden-Wrttemberg (DHBW) hat es sogar geschafft, ihre sechssemestrigen Bachelorstudiengnge mit 210 ECTS-Punkten akkreditiert zu bekommen. Das bedeutet: Nicht etwa besteht die Gefahr, dass durch die zustzliche Ttigkeit der dual Studierenden in ihren Ausbildungsrmen etwas an den akademischen Inhalten verlorengeht. Sondern die Aussage dieser Akkreditierung ist vielmehr, dass duale Studierende durch die Ttigkeit in den Ausbildungsrmen mehr akademische Inhalte aufnehmen, nmlich in sechs Semestern so viel wie andere Studierende in sieben Semestern. Eine Bewertung dieser Aussage wird dem Leser berlassen ihre Konsequenz ist, dass die Absolventen der DHBW ein halbes Jahr weniger fr ihr Studium aufwenden mssen. Die EU-Kommission vergibt ferner auf Antrag das sogenannte ECTS-Label an Hochschulen. Angeblich soll dies ein Qualittsausweis (Honorary Distinction) sein tatschlich verbirgt sich dahinter nur, dass alle Veranstaltungen mit ECTS-Punkten bepreist sind, dass Modulbeschreibungen und Diploma Supplements der Hochschule in einer englischsprachigen bersetzung vorliegen und Studienprogramme in Learning Agreements mit Gaststudenten genau beschrieben werden.8 Die Bewerbungsrunde 2013 fr das ECTS-Label ist derzeit noch nicht abgeschlossen. In der vorigen Bewerbungsrunde 2009 war die Hochschule Karlsruhe Technik und Wirtschaft die einzige deutsche Institution, die dieses Label erhalten hat; allerdings ist kein Vorteil bekannt, den die Hochschule von der Honorierung der brokratischen Erfllung gehabt htte, abgesehen von einer Erwhnung auf der entsprechenden Website zusammen mit den wenigen anderen Hochschulen aus Europa, die sich um dieses Label bemht haben. Auffallend ist, dass die grten, bekanntesten und forschungsstrksten Hochschulen Europas in dieser Liste nicht zu nden sind mit ganz wenigen Ausnahmen, z.B. (natrlich) der Universitt Bologna.

ECTS im Kontext: Ziele, Erfahrungen und Anwendungsfelder, Empfehlung des 104. Senats der Hochschulrektorenkonferenz vom 12.06.2007.

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3. Anerkennung von Studienleistungen Wer entscheidet?

Eine der positiven Auswirkungen des Bologna-Prozesses wird in ihren Auswirkungen auf die Hochschulen weithin unterschtzt. Das bereinkommen ber die Anerkennung von Qualikationen im Hochschulbereich in der europischen Region (auch als Lissabon-Konvention bekannt), ist ein 1997 geschlossener Vertrag des Europischen Ministerrates und der UNESCO ber die Anerkennung von akademischen Qualikationen aus allen Lndern, die diesen Vertrag ratiziert haben.9 Im Kern umfasst diese Lissabon-Konvention10 1. die wechselseitige Anerkennung von Hochschulzugangsberechtigungen. Allerdings schliet dies Aufnahmeprfungen der jeweiligen aufnehmenden Institution nicht aus. 2. eine Umkehr der Beweislast bei der Anerkennung von Studienleistungen. Die aufnehmende Institution muss danach einem Antragsteller nachweisen, dass seine irgendwo erbrachten Leistungen wesentliche Unterschiede zu den eigenen Programmen aufweisen, wenn sie diese nicht anerkennen will. Wird diese Anerkennung verweigert, kann der Antragsteller ohne weiteren Schritt Rechtsmittel einlegen. Diese Regelung bezieht sich ausdrcklich nicht nur auf Abschlsse, sondern auf jeden bewerteten Studienabschnitt, der einen erheblichen Kenntniszuwachs erbringt. Allerdings darf die aufnehmende Institution eine eigene Bewertung der fraglichen Leistung vornehmen und es ist unklar, ob diese Bewertung auch z.B. nicht ausreichend lauten darf. Diese Regelungen haben nach ihrer Ratizierung durch den Bundestag seit dem 1. Oktober 2007 fr Deutschland Gesetzescharakter. Sie sind hinreichend deutlich, um fr Studierende eine dramatische Vereinfachung bei der Anerkennung durchzusetzen aber andererseits so schwammig, dass bei hinreichendem Aufwand der aufnehmenden Institution jede Aufnahme torpediert werden kann.
ECTS-Label http://eacea.ec.europa.eu/llp/support_measures_and_network/ects_dsl_ en.php. 10 Lissabon-Konvention vom 11.04.1997, download unter http://www.hrk.de/leadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-07-Internationales/02-07-05-Mobilitaet-und-Anerkennung/ lissabonkonvention.pdf. 9

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Eine faktische Folge der Lissabon-Konvention ist, dass inzwischen gegebenenfalls nach einer Aufnahmeprfung auch die sogenannte Fachhochschulreife zum Studium an allen Hochschulen Deutschlands berechtigt. Das Argument, dass nur eine Mindeststundenzahl in bestimmten Fchern (z.B. Sprachen) eine Allgemeine Hochschulreife begrnde, ist damit nicht mehr zu halten und die Fachhochschulreife als immer schon zweifelhafte halbgare Qualikation mittelfristig vollkommen obsolet geworden. Es wre deshalb an der Zeit, die Lissabon-Konvention zur Grundlage einer Neubewertung deutscher Hochschulzugangsberechtigungen zu machen. Bei der tatschlichen Anerkennung auslndischer Studienleistungen sind jedoch immer noch viele individuelle Hrden zu berwinden. Vielfach sind die Studierenden ber ihre Rechte nicht ausreichend informiert. Auch Hochschullehrer verweigern sich dieser neuen Offenheit manchmal noch eine typische Bemerkung im Kollegenkreis lautet Wer kann schon sagen, ob das wirklich gelernt worden ist, was man uns hier vorlegt? Die Lissabon-Konvention ist also zunchst einmal eine formale Erleichterung, kein Rezept fr die Modernisierung von Denkweisen. Beim Aspekt der Anerkennung von Studienabschlssen wird uns dies zwar noch beschftigen, generell aber hat sich die Lissabon-Konvention dennoch positiv ausgewirkt. Es gehrt inzwischen auch zum Kanon eines jeden Akkreditierungsverfahrens, nach der entsprechenden Regelung in den Statuten der Hochschule zu fragen. Aus politischer Sicht sei noch angemerkt, dass es offenbar bei Bedarf jederzeit mglich ist, fr solche Vertrge wie die Lissabon-Konvention das Grundgesetz zu umgehen, das eine klare Hoheit der Bundeslnder fr Bildungsfragen festschreibt. Denn die Ratizierung des Vertrages wurde durch den Bundestag vollzogen, der damit ganz massiv in diese sonst wie eine heilige Kuh beschworene Bildungshoheit eingegriffen hat. Dem entspricht, dass fr die berwachung der Einhaltung dieses Vertrages die Kultusministerkonferenz zustndig ist eine durch kein Gesetz legitimierte Institution, die schon in vielen Fllen eher undurchsichtige Entscheidungen auf den Weg gebracht hat.

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4. Erhhung der Mobilitt?


Hinter dem Begriff der studentischen Mobilitt verbergen sich viele unterschiedliche Konzepte. So konzentriert sich beispielsweise die Kultusministerkonferenz in ihren Mobilittsuntersuchungen auf die Frage, ob Studienanfnger ihre Hochschulzugangsberechtigung in einem anderen Bundesland erworben haben11 dies ist fr uns im Folgenden allerdings weniger interessant. Im Rahmen des Bologna-Prozesses wird als vertikale Mobilitt meist der Trend bezeichnet, beim bertritt von einer Studienstufe zur nchsten die Hochschule zu wechseln z.B. nach dem Bachelor-Abschluss. Unter horizontaler Mobilitt verstehen wir die Mobilitt innerhalb einer Studienstufe z.B. wenn nur einzelne Studiensemester an einer anderen Hochschule absolviert werden. Die vertikale Mobilitt deutscher Studierender ist nach bereinstimmender Aussage aller fr diese Studie befragten Hochschullehrer deutlich gestiegen: Deutlich mehr Studierende als vor dem Bologna-Prozess beenden ihre Ausbildung mit dem Master an einer anderen Hochschule, als derjenigen ihrer Ersteinschreibung. 24 Prozent der Bachelor-Absolventen von Universitten und 12 Prozent der Bachelor-Absolventen von Fachhochschulen nehmen nach ihrem Studium einen Auslandsaufenthalt wahr, hierbei sind allerdings auch beruiche Ttigkeiten im Ausland bercksichtigt.12 Auch im Ausland werden hnliche Erfahrungen berichtet, hierbei wird allerdings in der Regel nicht der deutsche Wert fr die Mobilitt erreicht, diese bilden die grte Gruppe der international mobilen Studierenden.13 Die horizontale Mobilitt deutscher Studierender ist hingegen nicht merklich gestiegen. Das ist insofern bedenklich, als bei der Akkreditierung von Studiengngen heute in der Regel ein Mobilittsfenster eingefordert wird, in welchem es zumindest auf dem Papier besonders leicht sein soll, im Ausland zu studieren. Ferner sehen viele moderne Studiengnge explizite Auslandssemester vor und erzwingen diese Mobilitt sogar. Die meisten Hochschullehrer fhren den eher geringen Erfolg solcher Manahmen darauf zurck, dass die strkere
Die Mobilitt der Studienanfnger und Studierenden in Deutschland von 1980 bis 2009, Statistische Verffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentation Nr. 191 Mrz 2011. 12 Vierter Bericht ber die Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland. Drucksache 17/8640 des deutschen Bundestages der 17. Wahlperiode vom 02.02.2012. 13 Education at a Glance 2010, OECD September 2010, http://www.oecd.org/edu/eag2010. 11

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zeitliche Strukturierung bei ganz unterschiedlichen Inhalten an den verschiedenen Hochschulen Studierende eher dazu bringt, zugunsten eines strafferen Studiums mit klarer Organisation auf den Auslandsaufenthalt zu verzichten. Nach Erhebungen des DAAD kommt die berwiegende Mehrheit der auslandsmobilen Studierenden mit guten Erfahrungen zurck. Kritik gibt es z. T. im Hinblick auf den fachlichen Ertrag oder bezglich bestimmter organisatorischer Aspekte (z. B. Erwerb von Leistungsnachweisen). Zudem weist bis zu ein Drittel der Studierenden auf nanzielle Schwierigkeiten hin. Verbreitet bleibt die Sorge, dass mit einem Auslandsaufenthalt ein Zeitverlust im Studium verbunden ist.14

Ferner lsst sich keine signikante und nicht durch andere Faktoren zu erklrende Erhhung der Anzahl europischer Bachelor-Absolventen nden, die zum Master nach Deutschland kommen. Der Anteil auslndischer Studierender an deutschen Hochschulen ist zwar leicht rcklug. Doch ist dies ein Scheineffekt, hervorgerufen durch den generellen Anstieg der Studierendenzahlen. Vielmehr stagnieren die absoluten Zahlen auslndischer Studierender in Deutschland seit Jahren, steigen erst seit 2010 wieder etwas an (vergl. Tabelle 1). Derzeit lassen die Daten deshalb nicht den Schluss zu, dass sich die Mobilitt auslndischer Studierender nach Deutschland durch die Bologna-Reform erhht hat, wohl aber eventuell durch erst seit kurzem wirkende Effekte (vergl. den Abschnitt Einheitlicher europischer Hochschulraum?) Tabelle 1: Anteil und Anzahl auslndischer Studierender in Deutschland
Akademisches Jahr (WS) Anteil ausl. Studierender Gesamtzahl Studierender Anzahl ausl. Studierender 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 11,7% 12,2% 12,5% 12,5% 12,4% 12,0% 11,8% 11,5% 11,4% 11,1% 1,939 2,019 1,963 1,986 1,979 1,942 2,026 2,121 2,218 2,381 0,227 0,246 0,245 0,245 0,245 0,233 0,239 0,243 0,253 0,264

Quelle: Statistisches Bundesamt, ffentlich verfgbar unter http://de.statista.com.

14 Vierter Bericht ber die Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland. Drucksache 17/8640 des deutschen Bundestages der 17. Wahlperiode vom 02.02.2012.

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Zu bercksichtigen ist ferner, dass sich im vergangenen Jahrzehnt erhebliche globale Effekte ergeben haben, welche die internationale Studierendenmobilitt beeinussen: Der Aufstieg des internationalen Terrorismus mit der nachfolgenden zunehmenden Erschwerung von US-Aufenthalten, die weltweite Finanzkrise ebenso wie die zunehmende Wirtschaftskraft von Schwellenlndern und die Zunahme von Frderprogrammen lassen Auswirkungen vermuten. Zusammenfassend kann daher eigentlich nur festgestellt werden, dass deutsche Absolventen verstrkt Auslandserfahrungen machen (vertikale Mobilitt). Ein kausaler Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess kann vorsichtig angenommen werden offenbar vermitteln die reformierten deutschen Hochschulen inzwischen Fhigkeiten und Kenntnisse, die diese Auslandserfahrungen erleichtern. Es scheint dem Autor jedoch nicht mglich, diesen kausalen Zusammenhang eindimensional auf den Bologna-Prozess zurckzufhren und von den anderen globalen Effekten zu trennen.

5. Kam es zu einer Verschulung oder zu einem sinkenden Niveau?

Dies ist tatschlich eine im Rahmen des Bologna-Prozesses huger gehrte Behauptung, die insbesondere von Studierenden geuert wird, wenn an ihren Institutionen die reformierte Studienstruktur neu eingefhrt wird. Allerdings ist dabei zu bercksichtigen, dass auch Institutionen etwa fnf Jahre bentigen, bis sie die ntigen Lehren aus der Einfhrung gezogen haben. Diese Behauptung muss also sehr kritisch hinterfragt werden. Beginnen wir dafr bei den Absolventen. Denn auch wenn viele unter uns Hochschullehrern gefhlsmig berzeugt sind, dass das Niveau der Absolventen heute geringer ist als noch vor zehn Jahren, ist dies keineswegs nachgewiesen. Tatschlich gibt es einen Effekt, der heute an die Absolventen bestimmter Fcher vorwiegend in den Natur- und Ingenieurwissenschaften ganz andere Anforderungen stellt als noch vor zehn Jahren. Dabei handelt es sich um das Wachstum der weltweiten Informations- und Wissensmenge. 2003 ergab die letzte verlssliche Studie, die wenigstens ungefhr das wissenschaftliche Kriterium der Reproduzierbarkeit erfllte, ein weltweites Datenwachstum von ca. 5.7 ExaByte = 5.7 x 1018 Byte. Damit konnten

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wir noch 2003 in voller berzeugung sagen, dass man in zwei Jahren so viele Informationen neu geschaffen habe, wie in den ersten 5.000 Jahren unserer Zivilisation.15 2012 aber teilte Google mit, dass man diese Datenmenge (Originaldaten, wohlgemerkt) inzwischen innerhalb weniger Tage neu schaffe. Um es plakativ zu sagen: 2013 hat auch nur noch Google die Mglichkeiten, dies abzuschtzen und inwieweit dies noch das Kriterium der Reproduzierbarkeit erfllt, bleibt fraglich. Nicht nur ist es deshalb heute faktisch nicht mehr mglich, auch nur in einem eng begrenzten Wissensgebiet vieler Fcher den berblick zu behalten. Sondern der Anteil am weltweiten Fachwissen, den eine Person beim Abschluss ihrer Ausbildung hat, wird immer geringer. Es ist nicht berraschend, dass dieser Effekt sich immer weiter beschleunigt.16 Fr einen Absolventen wird es deshalb immer wichtiger, sich mit anderen Wissensgebieten zu vernetzen und einen Anteil an Prozesswissen aufzunehmen klar, dass dann auch in einem Studium weniger Zeit bleibt, in die fachliche Tiefe zu graben. Demnach sind unsere Absolventen wahrscheinlich nicht schlechter, als noch vor zehn Jahren nur ist ihr Wissen heute anders organisiert, breiter und dafr weniger tief. Wenn man im zweiten Schritt die Studierenden betrachtet, wirkt sich der Bologna-Prozess allerdings massiv aus: Die Wahlfreiheit der Studierenden bei der Gestaltung ihres Studiums ist insbesondere an den Universitten weitgehend verschwunden. Universitre Studiengnge mit den Abschlssen Bachelor und Master sind sehr viel strker gegliedert und organisiert als dies vorher bei den Diplomstudiengngen der Fall war. Diese eher strikte Organisation war an den Fachhochschulen schon immer gegeben. Nach den dort seit Jahrzehnten gemachten Erfahrungen ist sie auch kein Nachteil, sondern eher von Vorteil fr orientierungsschwache Studierende. An den Fachhochschulen herrscht deshalb notwendigerweise, wegen der um einen Faktor 5-10 geringeren Grundnanzierung eine sehr viel grere Efzienz des Lehrens und Lernens, die der Mehrheit der Studierenden durchaus angemessen ist. Gerechterweise muss allerdings hinzugefgt werden, dass fr eine Minderheit der Studierenden, die zu hchsten Leistungen fhig sind, diese strkere Strukturierung durch Modularisierung und Studientaktung katastrophal ist. Spit15 Lyman, P., Varian, H.: How much Information? http://www.sims.berkeley.edu/research/ projects/how-much-info-2003/. 16 Henning, P.A.: Die Auswirkungen von Dezentralisiertem Wissen auf die Bildung. Position Liberal Nr. 14, Friedrich Naumann Stiftung, 2006.

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zenleistungen in Wissenschaft und Forschung sind nur in einer Atmosphre der geistigen Freiheit mglich, die von brokratischen Fragen wie ECTS-Punkten und Modulbeschreibungen freigehalten wird. Die Bologna-Reformen wirken sich also derzeit im Sinne einer forschungsorientierten Lehre an den Universitten ganz klar nachteilig aus. Jedoch: Forschung, sogar Spitzenforschung, gibt es schon seit Jahren und stark zunehmend auch an Fachhochschulen und dort sind Modelle gefunden worden, um diese freiheitliche Atmosphre auch unter dem Einuss des BolognaProzesses herzustellen. Es ist nicht Aufgabe dieser Untersuchung, diese Modelle vorzustellen oder zu propagieren. Lediglich eine ihrer Gemeinsamkeiten muss hervorgehoben und ein Schluss daraus gezogen werden: Die persnliche Betreuung der leistungsfhigsten Studierenden in kleinen Gruppen durch ihre Professoren. Es ist deshalb klar festzustellen: Die im Laufe des Bologna-Prozesses entstandene Verschulung der Studiengnge ist fr die Mehrheit der Studierenden keineswegs ein Nachteil. Nachteile aus dieser Verschulung entstehen nur dann, wenn Professoren die akademische Lehre nicht als ihre ureigene Aufgabe betrachten, sondern sie als eher lstige Picht von sich schieben. Man knnte natrlich einwenden, dass die Konzentration der persnlichen Betreuung auf wenige Studierende eine Zweiklassengesellschaft im Studium hervorruft. Das ist vollkommen richtig, aber nicht per se schlecht. Schlielich gilt diese Zweiteilung auch sptestens nach dem Studienabschluss, wenn eine kleine Zahl von Studierenden sich weiter qualizieren mchte, das Gros aber die Hochschule verlsst. Darber hinaus sei darauf hingewiesen, dass das Modell der kleinen akademischen Gruppen genau das Erfolgsmodell der echten Eliteuniversitten ist. Im dritten Aspekt soll ein Blick auf die Studienanfnger geworfen werden. Man sollte meinen, dass der Bologna-Prozess sich auf diese Gruppe ja deshalb gar nicht ausgewirkt haben knne, weil er an den Hochschulen stattfand und stattndet. Tatschlich aber ndet dieser Prozess nicht im leeren Raum statt, sondern in einem gesellschaftlichen Umfeld muss sich deshalb auch daran messen lassen, wie er mit diesem interagiert. Unzweifelhaft hat sich in Deutschland die Verkrzung der Schulausbildung von 13 auf 12 Jahre in den alten Bundeslndern im Verein mit der Unfhigkeit der Kultusministerien, die Lehrplne substanziell zu verbessern, negativ auf die

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Fhigkeiten der Schulabgnger ausgewirkt. Dies lsst sich insbesondere in den MINT-Fchern belegen: Mathematik und Naturwissenschaften wurden im Zuge der Schulreformen der letzten zehn Jahre faktisch demontiert. Wre dies eine Rede, gbe es an dieser Stelle Zwischenrufe. Das stimme nicht, man habe je nach Bundesland - viele neue Fcher wie z.B. Naturphnomene oder Naturwissenschaft und Technik eingefhrt, die PISA-Ergebnisse seien besser geworden etc. Tatsache ist aber, dass Mathematik nach wie vor der Hauptgrund fr den Abbruch eines MINT-Studiums ist und dass mathematische Brckenkurse beim Start eines Hochschulstudiums so stark nachgefragt sind wie noch nie. Zwar kommen alle relevanten Inhaltsstichworte in den gymnasialen Lehrplnen vor aber sie werden typischerwese genau so gelehrt: als einzelne Stichworte. Es fehlt in der Schule vielfach an der Vermittlung von grundlegendem Zusammenhangwissen, die tatschlich vermittelten Wissensorte werden in der Schule weniger denn je zu einer Wissenslandkarte, zu einem Gesamtbild des heutigen Weltwissens verknpft. Gleichzeitig fehlt den neuen Studienanfngern ein Jahr der persnlichen Entwicklung. Viele sind bereits bei der Wahl des Studienfaches berfordert, reagieren darauf mit einer einjhrigen Auszeit vor dem Beginn eines Studiums oder sind auf die elterliche Begleitung bei rechtsverbindlichen Entscheidungen angewiesen. Auch wenn es naheliegt, sollen diese Entwicklungen hier nicht im Kontext der Schulen diskutiert werden. Vielmehr interessieren uns die Auswirkungen auf die Hochschulen denn es ist klar, dass diese Vernderung den Hochschulen zustzliche Aufgaben aufbrdet. Zunchst einmal muss positiv bemerkt werden, dass die bereits erwhnte strkere Strukturierung der Studiengnge im Bologna-Prozess den persnlichen und fachlichen Vernderungen bei den Studienanfngern angemessen ist und ihnen hilft. Das ist kein ungeplanter Nebeneffekt denn die Auswirkungen der Globalisierung und des Anwachsens der Wissensmenge sind sowohl fr die auftretenden Dezite in der Schulausbildung urschlich verantwortlich, als auch fr die in der Bologna-Erklrung angestrebte neue Rolle der Hochschulen. Allerdings sind die zustzlichen Aufgaben der Hochschulen vielfltig: Neben der bereits erwhnten Einrichtung von Brckenkursen muss die studienorganisatorische Beratung intensiviert werden. Modularisierung und Studientaktung sind nicht dadurch zu erledigen, dass man Broschren druckt und seine Vorlesungen umbenennt, sonders erfordern erhebliche organisatorische und personelle Aufwnde. Es mutet geradezu pervers an, dass diese erhhten Aufwnde nicht in die Hnde von hauptamtlichen Krften gelegt worden sind,

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sondern fast berall als Bestandteil der akademischen Selbstverwaltung von Professorinnen und Professoren miterledigt wurden. Der Aufwand fr das Schreiben eines Akkreditierungantrages betrgt je nach Studiengang mehrere Personenmonate, die entsprechend aus Forschung und Lehre herausgeschnitten wurden.

6. Waren die alten Diplomstudiengnge besser fr die Natur- und Ingenieurwissenschaften?

In Deutschland war der Magister-Abschluss ber lange Zeit der Regelabschluss des Studiums nach etwa sechs Jahren und wurde als Titelabkrzung M. vor dem Namen gefhrt. Ein Baccalaureus (von baccalaris = Knappe) stellte nur eine Art halbgebildeten Menschen dar und genoss nur wenig Ansehen. Der Autor hat bereits ausgefhrt und belegt: Es traf und trifft demnach nicht zu, dass der Bachelor-Abschluss international als Regelabschluss anerkannt ist und fr alle Fcher als berufsqualizierend betrachtet wird.17

Das deutsche Diplom wurde zuerst 1899 durch einen Erlass Kaiser Wilhelms II. eingefhrt und stellte damit die Absolventen der Technischen Hochschulen denjenigen der traditionellen Universitten gleich: ...will Ich den Technischen Hochschulen in Anerkennung der wissenschaftlichen Bedeutung, welche sie in den letzten Jahrzehnten neben der Erfllung ihrer praktischen Aufgaben erlangt haben, das Recht einrumen: 1, Auf Grund der Diplom-Prfung den Grad eines Diplom-Ingenieurs ... zu ertheilen, ...18

Es ist festzustellen, dass deutsche Ingenieurleistung weltweit einen ausgezeichneten Ruf geniet, dass Diplom-Ingenieure dazu den herausragenden Anteil beigetragen haben und somit dieser Diplom-Abschluss ein wesentliches Alleinstellungsmerkmal der deutschen Hochschulen war. Dabei ist aber die
17 Henning, P.A.: I18N. zur Internationalisierung der Deutschen Hochschulen. Liberales Institut der Friedrich Naumann-Stiftung, Juni 2007. 18 Erlass Wilhelm II. gegeben im Neuen Palast am 11.10.1899.

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Frage zu stellen, ob dieser Ruf wirklich dem Titel geschuldet ist oder vielmehr andere Grnde hat. Nicht zu belegen ist, dass das Diplom fr die Bewerbung an auslndischen Hochschulen oder bei auslndischen Unternehmen von Nachteil war. Zwar war damit mglicherweise ein gewisser Argumentationsbedarf verbunden, denn der Begriff des Diploms ist im angelschsischen Bildungssystem vollkommen bedeutungslos. Doch erstens hat sich dies nach erfolgreichem Beleg der Leistungen regelmig zum Vorteil der betreffenden Personen ausgewirkt. Zweitens kamen die Nicht-Anerkennungen in der Regel eher aus Hochschulen und Unternehmen, die nicht zur ersten Garde gehren. Unzweifelhaft ist ebenfalls, dass auch der beste Bachelorstudiengang in drei oder dreieinhalb Jahren Studium die Qualitt eines Diplom-Ingenieurs nicht annhernd liefern kann. Es ist deshalb nachvollziehbar und vollstndig gerechtfertigt, dass auch viele Universitten Deutschlands den Master als Regelabschluss fr technische und naturwissenschaftliche Fcher anstreben. International ist dies ebenfalls im Trend: Der Vorstand der grten Berufsorganisation fr Ingenieurberufe in den USA, der American Society for Civil Engineers (ASCE), verffentlichte im Oktober 1998 ein Policy Statement, in welchem fr Ingenieure der Masterabschluss als Regel gefordert wurde. Diese Forderung wurde seitdem wieder zurckgenommen und 2004 ersetzt durch einen Wissenskanon, den Body of Knowledge (BOK), dessen Beherrschung als Voraussetzung fr eine Professional Engineering License gilt.19 Derzeit gibt es in verschiedenen US-Bundesstaaten Bestrebungen, dies gesetzlich festzuschreiben. Mit anderen Worten: In den USA gibt es 2013 erhebliche Fortschritte dabei, eine Art Diplom als Abschluss fr Ingenieure einzufhren. Offensichtlich sind diese Entwicklungen aber an Inhalten orientiert, am Output also, nicht jedoch am Titel selbst und die Frage stellt sich damit, warum nicht vielmehr die Masterstudiengnge in den USA so reformiert werden, dass sie das berufsrelevante Wissen vermitteln. Hierzu ist natrlich darauf zu verweisen, dass ein mit groer normativer bildungspolitischer Macht ausgestattetes Gremium wie die EU-Kommission in den USA nicht existiert. Die Titelfrage, ob die alten Diplomabschlsse besser waren, kann jedenfalls mit einem eindeutigen Nein beantwortet werden: Der Master-Abschluss, nicht jedoch der Bachelor-Abschluss kann diese vollkommen ersetzen. Zusammen mit
19 Body of Knowledge, ASCE, http://www.asce.org/CE-Body-of-Knowledge/.

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der Erhhung der vertikalen Mobilitt hat sich der Bologna-Prozess also auch fr die Natur- und Ingenieurwissenschaften positiv ausgewirkt. Zum 111. Geburtstag des Diplom-Ingenieurs im Jahre 2010 verffentlichte zwar die TU9, die Vereinigung der fhrenden technischen Universitten Deutschlands, ihre Forderung nach dem Erhalt dieses Titels. Er wird inzwischen von den TU9 und anderen Universitten zustzlich zum Master vergeben und im sogenannten Diploma Supplement aufgefhrt.20 Diese Forderungen kann man jedoch getrost als Marketingaktivitt gelten lassen.

7. Einheitlicher europischer Hochschulraum?


Dieser Begriff war schon zu Beginn des Bologna-Prozesses nicht sauber deniert, dementsprechend verbirgt sich dahinter eine Vielfalt von mehr oder weniger lnderbergreifend denierten Regeln. Auf der Ebene des Workloads und der Lissabon-Konvention haben wir diese Regeln bereits beleuchtet und neben brokratischen Monstren wie dem ECTS auch positive Effekte wie die Lissabon-Konvention gefunden. Allerdings gibt es auf der Ebene der Qualikationsniveaus weiterhin erhebliche Unterschiede innerhalb Europas. Als besonderes Beispiel dafr kann Grobritannien gelten, weil dort traditionell die Bildungsstrukturen des Commonwealth aufrecht erhalten werden und weniger Interesse an einer Einbindung in kontinentaleuropische Systeme besteht. In England vergeben Universitten beispielsweise nach wie vor den Honors Degree. Solche Inkompatibilitten sollten eigentlich durch den Europischen Qualikationsrahmen (EQF)21 und seiner nationalen Umsetzung in den Deutschen Qualikationsrahmen fr lebenslanges Lernen (DQR) behoben werden. Im EQF werden acht Referenzniveaus eingefhrt, in der Regel entspricht dem Bachelor-Abschluss (erster Studienabschnitt) die Stufe 6, dem Master-Abschluss (zweiter Studienabschnitt) die Stufe 7,
20 Schmachtenberg, E.M.: Glckwunsch Dipl.-Ing.! Ein Gtesiegel made in Germany wird 111 Jahre alt (TU9, 2010), ISBN 978-3-00-032050-7. 21 Empfehlung des Europischen Parlamentes und des Rates zur Einrichtung des Europischen Qualikationsrahmens fr lebenslanges Lernen, (2008/C 111/01) 23.04.2008.

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der Promotion (dritter Studienabschnitt) die Stufe 8. Allerdings ist in dieser Einstufung bereits fr Deutschland Sprengstoff enthalten, denn natrlich mssen auch deutsche beruiche Abschlsse hier einsortiert werden. In Deutschland wurde die Abfassung des DQR deshalb lange weithin unbeachtet von der ffentlichkeit betrieben, vollkommen intransparent von verschiedenen Gremien eingesetzte Kommissionen taten sich daran gtlich. Eine Einigung wurde erst erzielt, als am 31. Januar 2012 ein sogenanntes Spitzengesprch der Kultusministerkonferenz, zweier Bundesministerien und verschiedener Wirtschaftsverbnde stattfand.22 Diese Einigung fhrte im Mai 2013 zur Verabschiedung des DQR unter dem sperrigen Titel Gemeinsamer Beschluss der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung, der Wirtschaftsministerkonferenz und des Bundesministeriums fr Wirtschaft und Technologie zum Deutschen Qualikationsrahmen fr lebenslanges Lernen (DQR).23 Enthalten ist beispielsweise im DQR die Gleichsetzung des beruichen deutschen Meister-Abschlusses mit einem Bachelor-Abschluss (Stufe 6) und des Strategischen Professionals (IT) mit dem Master-Abschluss (Stufe 7). Nicht enthalten ist jedoch das deutsche Abitur, von dem insbesondere die Wirtschaftsverbnde verlangten, dass es einer abgeschlossenen Berufsausbildung (Stufe 4, nicht etwa 5) gleichgestellt werden solle. Diese quivalenzbildung hat bereits frhzeitig Kritiker auf den Plan gerufen, so liest man z.B. in einer Resolution des Deutschen Hochschulverbandes (DHV) aus dem Jahre 2010:24 Der DQR beruht auf einer Kompetenzdenition, die sich an Wissen, Fertigkeiten und handlungsorientierter Kompetenz orientiert. Bildung wird auf konomischen Nutzen und Verwertbarkeit reduziert. ... Ein universitres Studium dient der Bildung und Ausbildung durch Wissenschaft. Es erschpft sich nicht nur in der Ausbildung zur Berufsfhigkeit und in der Vermittlung

22 Vereinbarung von Vertreterinnen und Vertretern der Bundesregierung, der Kultusministerkonferenz, der Wirtschaftsministerkonferenz, der Sozialpartner und der Wirtschaftsorganisationen zum weiteren Vorgehen beim Deutschen Qualikationsrahmen (DQR), 31.01.2012. 23 Gemeinsamer Beschluss der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung, der Wirtschaftsministerkonferenz und des Bundesministeriums fr Wirtschaft und Technologie zum Deutschen Qualikationsrahmen fr lebenslanges Lernen (DQR), 16.05.2013. Erhltlich unter http://www.deutscherqualikationsrahmen.de/. 24 Zur Einfhrung eines Deutschen Qualikationsrahmens fr lebenslanges Lernen. Resolution des 60. DHV-Tages, Deutscher Hochschulverband 2010, erhltlich unter http://www.hochschulverband.de/cms1/778.html.

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von Schlsselqualikationen, sondern zielt auf eine umfassende Persnlichkeitsbildung ab, die nicht zur Schablone handlungsorientierter Kompetenzen passt. Die duale deutsche Berufsausbildung ist zwar noch einmalig in Europa. Gerade aufgrund der hohen Jugendarbeitslosigkeit in Folge der Finanzkrise berlegen verschiedene Staaten aber, genau dieses System einzufhren. Der deutsche Konikt ist also hier nur Vorreiter einer weitergehenden Diskussion um den Bildungsbegriff hiervon mehr im Abschlusskapitel. Ungeachtet dessen sollte es seit dem Mai 2013 beispielsweise mglich sein, als deutscher Industriemeister an einer spanischen Universitt vorzusprechen und um die Zulassung zu einem Masterstudium zu bitten. Das schliet zwar nicht aus, dass diese Universitt dann eine Aufnahmeprfung durchfhrt die Ablehnung aus formalen Grnden ist jedenfalls deutlich schwerer geworden. Eindeutig ist auch, dass der EQF/DQR nicht zwischen verschiedenen Hochschultypen differenziert, auch nicht zwischen Mitgliedslndern der EU. Dies ist insofern bedeutsam, als in Deutschland nach wie vor den nationalen, vermeintlich bekannten Abschlssen eher misstraut wird als im Ausland erworbenen Abschlssen. So ist dem Autor der absurde Fall bekannt, in welchem eine deutsche Eliteuniversitt einen englischen Bachelorabsolventen ohne Prfung fr einen Masterstudiengang zulie obwohl er nachweislich ein sehr viel dnneres Brett gebohrt hatte als ein Maschinenbaustudent einer deutschen Fachhochschule, den man ohne Zusatzleistung nicht zugelassen htte. Es gibt natrlich ein starkes Qualittsgeflle in Europa, wie in der jngsten OECD-Studie Skills Outlook 2013 nachgewiesen wurde.25 Das bezieht sich einerseits auf die formalen Abschlsse - danach gilt in manchen Staaten Europas als akademisches Studium, was in anderen Lndern (gemeint ist Deutschland) lediglich eine beruiche Ausbildung ist. Dieser Aspekt strkt natrlich die Sichtweise der EU-Kommission, welche zum EQF gefhrt hat. Andererseits aber besteht dieses Qualittsgeflle auch bei den real gemessenen Kompetenzen und da wird es dann brisant nicht nur wegen der Regelungen der Lissabon-Konvention. Als Beispiel sei die im Zuge der Bekmpfung des Fachkrftemangels stark erhhte Anwerbung junger Absolventen aus sdlichen Lndern zu nennen: Vielfach stellen die betreffenden Unternehmen enttuscht

25 OECD Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adult Skills (OECD 2013), http:// skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf.

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fest, dass diese eben doch nicht die fachlichen Fhigkeiten eines deutschen Absolventen besitzen. Zusammenfassend kann man sagen, dass ein einheitlicher europischer Hochschulraum bisher in keiner Weise erreicht wurde dass wir aber, nicht zuletzt aufgrund neuer Entwicklungen wie des EQF/DQR, auf dem Weg zu einem strkeren Zusammenhalt in Europa sind. Man sollte deshalb przisieren, was unter dem Ziel der Einheitlichkeit verstanden wird. Das kann eben nicht eine Art akademischer Einheitsbrei sein, sondern muss von der Vielfalt der Hochschularten geprgt werden, gleichzeitig muss aber zwischen diesen eine strkere Durchlssigkeit geschaffen werden.

8. Hat sich die Position der deutschen und europischen Hochschulen verbessert?

Zu klren bleibt, inwieweit die diskutierten Vernderungen auch von auen als positiv wahrgenommen werden. Sicher sind internationale Rankings hierbei mit Vorsicht zu genieen, denn sie werden allzu hug von Protagonisten des angelschsischen Bildungssystems vorgenommen und bevorzugen Universitten in Grobritannien und den USA systematisch. Als Beispiel mag das durchaus renommierte Ranking von Quacquarelli Symonds (QS) dienen. Tabelle 2 listet die wenigen deutschen Universitten auf, die es hier in den letzten Jahren unter die Top 100 geschafft haben. Tabelle 2: Pltze deutscher Universitten unter den Top 100 im internationalen Universitts-Ranking von Quacquarelli Symonds (QS)
2013 U Heidelberg TU Mnchen LMU Mnchen FU Berlin 50 53 65 (109) 2012 55 53 60 87 2011 53 54 62 66 2009 57 55 98 94

Quelle: Quacquarelli Symonds (QS) international university ranking, http://www.topuniversities.com.

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Aus diesen Positionen ist zwar keine systematische Verbesserung durch den Bologna-Prozess abzulesen. Allerdings besteht eine starke Korrelation mit den Siegern der Exzellenzinitiative in Deutschland wobei man dies durchaus andersherum sehen kann. Denn selbstverstndlich hatten die international am besten wahrgenommenen Universitten natrlich auch die besten Chancen, in dieser Exzellenzinitiative an frisches Geld zu kommen. Auch eine bei manchen Hochschullehrern subjektiv wahrgenommene Verbesserung des internationalen Renommes deutscher Institutionen kann durchaus andere Grnde haben als den Bologna-Prozess. Erstens ist dabei die verstrkte vertikale Mobilitt der deutschen Studierenden zu nennen diese haben international einen hervorragenden Ruf, der natrlich auf ihre Heimathochschulen ausstrahlt. Zweitens ist zu bercksichtigen, dass Deutschland als eine der wirtschaftlich strksten Nationen der Welt gilt, deren Finanzkraft wesentlich zur berwindung der Staatsschuldenkrise im Europischen Whrungssystem beigetragen hat. Die Finanzkraft Deutschlands verbessert das Ansehen des deutschen Bildungssystems, mithin also auch der Hochschulen, im Ausland kolossal. Auch wenn deshalb eine Verbesserung des internationalen Standings deutscher Hochschulen durch den Bologna-Prozess nicht aus den Daten abzulesen ist, wird nach den Kommentaren vieler fr diese Studie befragter Hochschullehrer der gesamte europische Hochschulraum in seiner oben festgestellten Un-Einheitlichkeit von auen als deutlich dynamischer, wettbewerblicher und innovativer gesehen. Diese Entwicklung steht erst am Anfang, insofern ist ein systematischer Nachweis hier nicht gegeben. Abzuwarten bleibt auch, ob damit das grandiose Ziel der EU-Kommission, die Europische Union zum wissensstrksten und innovativsten Wirtschaftsraum des Planeten zu machen, einen Schritt nher rckt.

9. Versuch einer Bilanz


Wie soll man nun eine Bilanz ziehen aus einer Mischung von brokratischen, strategischen und nanziellen Manahmen, die sehr heterogene Erfolge nach sich ziehen und vor dem Hintergrund extrem dynamischer globaler und europischer Entwicklungen erfolgen? Soll man den Bologna-Prozess danach beurteilen, welche Erfolge er etwa bei der Aufweichung formaler Hrden gebracht hat? Oder danach, wie frustriert hochbegabte Studierende sind, deren

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Arbeitslast normiert und deren Stundenplan xiert ist? Hierzu kann kein Rezept angegeben werden, das fr alle Flle zutrifft, auch eine politische Gesamtbilanz ist nicht einmal aus liberaler Sicht eindeutig mglich. Zu vielfltig sind die Aspekte, unter denen eine Gewichtung von Erfolg oder Misserfolg vorgenommen werden msste. Nach Auffassung des Autors gibt es jedoch einen Aspekt des Bologna-Prozesses, der unabhngig von der Bewertung der Einzelresultate zu betrachten ist. Dieser Aspekt ist eng mit dem Ziel verknpft, das wir mit Bildung verfolgen darum soll in aller Krze die Idee des Bildungsziels skizziert werden. In den Anfngen des abendlndischen Bildungsbegriffes hatte Comenius die Bildung noch als zweckgerichtet gesehen, als Mittel gegen die Verwstungen und Verrohungen eines Krieges. Er hatte persnlich erlebt, was der Dreiigjhrige Krieg aus den Menschen und ihren Werken gemacht hatte und hoffte, dass durch das Erlernen von Sprachen die Tr sowohl zur Vergangenheit als auch zum Verstndnis auf einer europischen Ebene geffnet wrde.26 Dies mutet nicht nur in Bezug auf die europische Dimension sehr modern an, sondern insbesondere auch durch die klare Denition der Bildung als Trffner. Die Aufklrung differenzierte diese Vorstellung in die beiden Ziele der gesellschaftlichen Partizipation und des inneren Wertes. So etwa formulierte Kant: Die Pdagogik oder Erziehungslehre ist ... Erziehung zur Persnlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten, und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, fr sich selbst aber einen innern Wert haben kann.27

Aus liberaler Sicht ist daran zunchst bedeutsam, dass Bildung als Voraussetzung fr eine wie auch immer gelebte Freiheit gesehen wurde. Darber hinaus aber mssen wir fr diese Zeit auch eine mechanistische Vorstellung der Gesellschaft konstatieren, in welcher Individuen als Glieder funktionieren. Geformt wurde dieses Gesellschaftsbild durch die Fortschritte der Mathematik und der Mechanik im 17. und 18. Jahrhundert, die es mglich schienen lieen, aus der Kenntnis der Positionen und Geschwindigkeiten aller Teilchen im Universum dessen ganze Zukunft und Vergangenheit zu berechnen. Visionre wie Julien
26 Johannis Amos Comenii: Auffgeschlossene Guldene Sprachen-Thur oder Ein Pantz-Garten aller Sprachen und Wissenschafften: das ist: ... Anleitung, die Lateinische und alle andere Sprachen... zu lernen... = Janua linguarum reserata aurea. (Gross, Leipzig 1654). 27 Kant, I: ber Pdagogik. (Friedrich Nicolovius, Knigsberg 1803).

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Offray de la Mettrie hatten diese mechanistische Vorstellung auf menschliche und gesellschaftliche Zusammenhnge bertragen.28 Im 19. Jahrhundert wandelte sich das Bildungsideal erneut, weil der mechanistische Zusammenhang entel tatschlich lsten sich auch die Naturwissenschaften vom mechanistischen Denken.29 Es entwickelte sich ein gebildetes Brgertum, das mindestens moderat wohlhabend, in jedem Falle aber tragende Sule der Zivilgesellschaft war. Partizipation war dieser Schicht sicher es verblieb also der innere Wert der Bildung als ihr einziger Zweck. Paulsen schrieb dazu 1903: ...Gebildet ist, wer nicht mit der Hand arbeitet, sich richtig anzuziehen und zu benehmen wei, und von allen Dingen, von denen in der Gesellschaft die Rede ist, mitreden kann. ... Dagegen ist die Bildung so gut wie bewiesen, wenn er fremde Sprachen kann [...]. Damit kommen wir dann auf das letzte und entscheidende Merkmal: gebildet ist, wer eine hhere Schule durchgemacht hat...30

Dieses Bildungsideal prgt unser Schulsystem bis heute und liegt auch der traditionellen Sichtweise des Hochschulstudiums zugrunde, vergl. die obige Stellungnahme des DHV.31 Tatschlich aber ist ein Automatismus der Partizipation im 21. Jahrhundert nicht mehr gegeben, die Reduktion auf den inneren Wert der Bildung und die Persnlichkeitsbildung dementsprechend nicht mehr zeitgem. Bildung muss heute (wieder) unter dem Aspekt der Partizipation gesehen werden, die durch diese Bildung geschaffen wird. Diese Partizipation ist, wohlgemerkt, nicht mit konomischer Verwertbarkeit gleichzusetzen. Sondern mit der aktiven Teilhabe an einer modernen Gesellschaft mndiger Brger. Und es sei abschlieend festgestellt, dass die bisherigen Entwicklungen des Bologna-Prozesses das deutsche Hochschulsystem insgesamt in dieser Richtung verndert haben.
28 Henning, P.A.: Die beherrschbare Natur Mythos und Wirklichkeit. In Proceedings des 10. Bozner Treffens Incontro a Bolzano: Naturforschung und Aufklrung, Bozen 1999. Publikationen der Europischen Akademie Bozen No.24 (2000) 79 94 ISSN 1125-3827. 29 Einstein, A., Infeld, L.: Die Evolution der Physik. (Paul Zsolnay, Wien 1950) 30 Paulsen, F.: Bildung. In: W. Rein (Hrsg.): Encyclopdisches Handbuch der Pdagogik. 2. Auage. Langensalza 1903, S. 658670. 31 Zur Einfhrung eines Deutschen Qualikationsrahmens fr lebenslanges Lernen. Resolution des 60. DHV-Tages, Deutscher Hochschulverband 2010, erhltlich unter http://www.hochschulverband.de/cms1/778.html.

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Der Autor bedankt sich fr die konstruktive Mitwirkung vieler Kolleginnen und Kollegen von Universitten und Fachhochschulen, deren persnliche Sichtweise auf den Bologna-Prozess in die hier vorgelegte Wertung einoss, insbesondere bei den Proffs. Dres. W. Bock, HS Regensburg; A. Bode, TU Mnchen, J. Krahl und E. Buchholz-Schuster, HS Coburg; R. Mller, HS Furtwangen, W. Zimmermann, Universitt Halle und D. Mller-Bling. Die Verantwortung fr die gezogenen Schlussfolgerungen und eventuelle Fehler liegt ausschlielich beim Autor.

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ber den Autor


Dr. Peter Henning ist Professor fr Informatik an der Hochschule Karlsruhe Technik und Wirtschaft sowie Professor for Information Business Technologies an der Steinbeis-Hochschule Berlin. Nach der Promotion und der Habilitation arbeitete er bis 1996 als Privatdozent fr Theoretische Physik an der TU Darmstadt. Von 1996 bis 1998 war er Gruppenleiter in der Softwareentwicklung und Technologieberater bei der Deutsche Brse AG. Henning wurde 2002 mit dem Akademiepreis der Evangelischen Akademie Baden fr Arbeiten zum Thema Internet und Gesellschaft ausgezeichnet und erhielt 2006 einen doIT-Software Award des Landes Baden-Wrttemberg fr herausragende Forschungsleistung. 2007 wurde er durch die Jury der Zeitschrift UNICUM zum Professor des Jahres gewhlt, 2009 erhielt er gemeinsam mit dem Fachgebiet Informatik der Hochschule Karlsruhe den Landeslehrpreis Baden-Wrttemberg. Henning hat mehr als 120 Publikationen zu Themen aus der Theoretischen Physik, der Informatik sowie zu diversen gesellschaftspolitischen Fragestellungen verfasst. Seine Arbeitsgebiete umfassen die Computergrak und 3D-Modellierung von Stdten, das Technologiegesttzte Lernen, die Simulation komplexer Systeme sowie die Bildungspolitik und die Wissenschaftstheorie. Henning ist in folgenden sozialen Medien zu nden: Facebook, Researchgate, Wikipedia, Xing.

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