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Textes 5 et 6 Une nouvelle stratgie pdagogique : lapproche par rsolution de problme.

Deux personnes dcrivent cette nouvelle stratgie pdagogique. 1. Lise Poirier Proulx, qui tait en 1997 adjointe la direction de PERFORMA lUniversit de Sherbrooke, dcrit cette stratgie dans un article intitul Enseigner et apprendre la rsolution de problmes, tir du volume 11, no 1, de la revue Pdagogie collgiale, paru en octobre 1997 (p. 18-22). 2. Bernard Legault qui tait en 2000 professeur en techniques de gnie lectrique au cgep Andr-Laurendeau dcrit lexprience quil a fait de cette stratgie dans sa classe. Larticle, intitul La rsolution de problmes en Techniques de gnie lectrique, a paru en mai 2000 aux pages 42 45 de la revue Pdagogie collgiale ( volume 13, no 4 ).
Bernard Legault a t membre du comit de suivi de l'implantation des nouveaux programmes de la famille des technologies du gnie lectrique de 1992 1995. Membre du comit local ayant rdig la politique d'aide la russite du cgep Andr-Laurendeau, en 1991, il a aussi fait partie du comit de rdaction de Pdagogie collgiale de 1992 1997. Parmi ses publications antrieures, soulignons deux articles parus dans Pdagogie collgiale en octobre 1993.

Pour permettre ceux qui veulent approfondir cette approche de manire pouvoir la mettre en pratique rapidement et efficacement, nous recommandons la lecture du volume suivant : St-Jean, Madelaine , Lapprentissage par problmes dans lenseignement suprieur , Service daide lenseignement, Universit de Montral, Montral, 1994. On trouvera aussi aprs les textes 5 et 6 un aperu du chapitre cinq du volume de Laurier, Busque, Cinq stratgies gagnantes pour lenseignement des sciences et de la technologie, Chenelire/McGraw-Hill, Montral, 1998

Texte 5 Enseigner et apprendre la rsolution de problmes


Lise Poirier Proulx

L'habilet rsoudre des problmes est une habilet complexe dont le dveloppement exige, notamment, des connaissances, des attitudes et des dispositions particulires ainsi qu'une pratique frquente et rflchie dans des situations qui sont signifiantes pour les lves.

L'habilet rsoudre des problmes est une des plus importantes manifestations de la pense et une composante cruciale de l'intelligence. Elle se situe un niveau de complexit des plus levs dans les taxonomies catgorisant les actes intellectuels (Gagn, 1985; D'Hainaut, 1985; Beyer, 1988). Indispensable tout individu appel vivre dans une socit prsentant des dfis de plus en plus complexes et ce, travers l'ensemble des activits humaines, cette habilet est devenue, notamment, une exigence du milieu du travail qui mise sur le potentiel crateur de tous les employs pour rsoudre les nombreuses difficults qui se posent quotidiennement dans les organisations. Dans le curriculum des tablissements scolaires, l'habilet rsoudre des problmes apparat pratiquement toujours comme un objectif poursuivre travers les activits d'enseignement et d'apprentissage, voire travers les interventions du personnel des services de soutien aux activits pdagogiques. Au collgial, le dveloppement de l'habilet rsoudre des problmes doit tre considr avant tout comme une composante essentielle de la formation fondamentale. A ce titre, cette habilet devrait apparatre la fois comme cible de dveloppement de la personne et comme dimension importante de la formation dans les disciplines d'enseignement. tant donn que cette habilet ne se dveloppe pas spontanment comme un sous-produit de l'acquisition de connaissan ces (Romano, 1992), les enseignants sont amens trouver des moyens pour en favoriser l'apprentissage afin de rendre leurs lves capables d'affronter le plus adquatement possible diffrentes situations de la vie courante, au plan individuel et au plan collectif, et de rsoudre des problmes lis leur cont exte professionnel actuel ou futur. Dans la perspective constructiviste de l'apprentissage que nous adoptons ici, apLes personnes qui dsirent en savoir davantage sur la rsolution de problmes pourront consulter, auprs du rpondant local ou de la rpondante locale de leur collge, l'ouvrage qua publi l'auteure: Cadre rfrentiel pour l'utilisation ou le dveloppement de la rsolution de problmes en enseignement, PERFORMA collgial, 1997, 232 p.
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prendre rsoudre des problmes c'est entreprendre, de manire active et cumulative, un processus de construction, de modification de s a structure cognitive permettant le dveloppement d'un agir efficace. Nous ne disposons pas actuellement d'une approche de l'enseignement de la rsolution de problmes qui prsente une dmarche compltement articule et structure autour d'une perspective constructiviste de l'apprentissage. Cependant, la documentation consulte nous a permis de relever un certain nombre d'lments dont il y a lieu de tenir compte dans toute activit de formation visant le dveloppement d'un processus de rsolution de problmes.

L'habilet rsoudre des problmes


A partir des rsultats de recherches ou d'observations effectues sur l'enseignement de la rsolution de problmes, Woods (1987) nonce six propositions qu'il semble ncessaire de considrer pour assurer le processus de construction de cette habilet chez les lves. Notons que ces propositions, que nous prsentons ici, sont cohrentes avec les diverses composantes de la dmarche cognitive qu'on peut associer la rsolution de problmes. Il est difficile de sparer l'acquisition des connaissances de l'apprentissage de la rsolution de problmes Il y a deux aspects considrer en regard des liens tablir entre les connaissances d'un domaine d'tude et la rsolution de problmes: leur importance et leur accessibilit. La ncessit de possder un certain rpertoire de connaissances pour tre en mesure de rsoudre efficacement des problmes est largement reconnue. Ce rpertoire permet la personne de traiter d'une faon significative les donnes du problme soumis et d'laborer des solutions appropries. C'est un des facteurs qui diffrencie le comportement d'un novice de celui d'un expert. La recherche a, en effet, dmontr que, d'une part, les experts soumis des problmes pour lesquels ils ne possdent pas la base de connaissances spcifiques ncessaires se comportent sensiblement comme des novices et que, d'autre part, les novices qui ont acquis les connaissances spcifiques ncessaires produisent des scnarios de solutions semblables ceux des experts pour qui le problme est familier. Cependant, le fait qu'un individu ait acquis des connaissances lies un contexte donn ne garantit pas qu'il sera en mesure d'y avoir recours au moment oppor tun. Il peut s'agir de connaissances inertes, c'est--dire de connaissances dj acquises, mais qui sont inaccessibles au moment o elles devraient pouvoir tre utilises dans un nouveau contexte. La capacit de faire appel ses connaissances est donc indispensable pour procder la rsolution de problmes.
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Il semble que la faon dont nous ayons emmagasin l'information lors de l'apprentissage affecte notre mode de rsolution des problmes. Ainsi, la recherche a dmontr que les individus qui rsolvent adquatement les problmes ont dvelopp une base de connaissances bien structure autour de concepts ou de principes fondamentaux, et organise de faon hirarchique. Celle-ci contient des indices cls, volue au besoin et inclut les conditions dans lesquelles tous les concepts peuvent s'appliquer. En plus de la qualit de l'organisation des connaissances en mmoire, Prawat (1989) affirme que le degr de conscience (awareness) de ce qu'on sait ou de ce qu'on ne sait pas sur un contenu donn exerce galement une influence. C'est d'ailleurs ce qui est au coeur de la distinction entre les connaissances explicites et les connaissances tacites. Les connaissances explicites ont t acquises par une procdure de pense rflchie, elles sont utilises de faon crative et elles peuvent tre consciemment transformes. Les connaissances tacites sont plutt des donnes acquises de faon intuitive, au cours d'expriences, sans qu'elles aient t soumises un processus de rflexion; utilises par routine, leur degr de comprhension est souvent superficiel. La capacit de prendre conscience de l'tat de ses connaissances est une marque de l'intelligence et elle progresse lors du dveloppement de la personne. Elle joue un rle important dans la comprhension des phnomnes relis un domaine. Il est important que les connaissances tacites puissent tre identifies, mieux comprises et rcupres dans la base de connaissances explicites. L'enseignant doit donc intervenir directement dans la construction de la base de connaissances spcifiques de l'lve. C'est, selon Tardif (1992), une premire conclusion qu'il faut tirer des recherches sur la rsolution de problmes en regard des activits d'enseignement qui lui sont relies. Il faut galement faire en sorte que les composantes de cette base puissent tre utilises au moment opportun. Pour tre efficace et transfrable, l'entranement doit se faire l'intrieur d'une discipline et inclure des problmes de la vie relle Cette proposition est lie la prcdente, dans le sens o l'apprentissage des stratgies de rsolution de problmes ncessite un contexte, s'effectue partir d'une situation qui fait appel des connaissances qui lui sont relies. C'est partir de chacune des expriences contextualises de rsolution de problmes que se dveloppent des s tratgies particulires, qui seront ventuellement rappeles et utilises lorsqu'une situation semblable se prsentera. Un entranement, dans un contexte qui n'est pas li la discipline ou la vie relle, serait moins efficace pour dvelopper ces stratgies et n'aurait pas beaucoup de sens pour l'lve. C'est d'ailleurs dans cette perspective que le collge Alverno, reconnu pour son approche curri-

culaire base sur le dveloppement d'habilets fondamentales, a rorient son enseignement de la rsolution de problmes en l'intgrant, ds le dbut de la formation, l'enseignement du contenu des cours (O'Brien et al., 1991). Cette proposition est galement en lien avec tout le courant actuel sur l'apprentissage en contexte (Situated Learning ) selon lequel les contenus d'apprentissage devraient tre intgrs et utiliss dans des tches ou dans des problmes qui refltent les situations que les lves rencontreront dans le futur (Collins et al., 1989). C'est en quelque sorte permettre ces lves de faire leur entre dans le monde socioprofessionnel. Cette approche poursuit les objectifs suivants: dmontrer aux lves l'utilit et les applications possibles des connaissances acquises; favoriser une participation active des lves dans leur apprentissage; amener les lves reconnatre les conditions dans lesquelles leurs connaissances s'appliquent; favoriser le transfert des connaissances dans de nouveaux contextes. Il faut prsenter des problmes et non des exercices pour dvelopper un processus Alors que la rsolution de problmes ncessite une dmarche de recherche active de solutions qui n'apparaissent pas de faon vidente au dpart, un exercice est en quelque sorte la reprise ou la reproduction d'oprations connues pour mieux se les approprier, les matriser. C'est le cas de situations - souvent appeles tort des problmes - dans lesquelles l'lve n'a qu' appliquer des procdures qu'on lui a dj enseignes. Le recours aux exercices peut tre tout fait justifi pour certains apprentissages, mais il ne peut mener au dveloppement d'une stratgie de rsolution de problmes qui exige la mise en oeuvre d'un processus de raisonnement pour laborer les situations les plus appropries. Il est ncessaire d'enseigner explicitement le processus, et non seulement faire rsoudre des problmes machinalement Pour que l'apprentissage de la rsolution de problmes soit significatif pour les lves, pour que ces lves cheminent vers une plus grande efficacit et une plus grande autonomie dans l'utilisation du processus, il est essentiel qu'ils deviennent conscients des tapes et des stratgies qu'ils empruntent dans leur dmarche. Cela signifie qu'il faut mettre en place des approches pdagogiques leur permettant d'identifier les stratgies les plus adquates pour construire la reprsentation des diffrents types de problmes auxquels ils seront confronts, et pour laborer les solutions les plus appropries ces problmes. Il faut non seulement s'assurer de la qualit du rsultat obtenu par la dmarche de rsolution, mais aussi de la qualit

et de l'efficacit de cette dmarche. Il est ncessaire de prsenter des problmes suffisamment riches et complexes pour permettre de dvelopper les habilets relies au processus Les situations prsentes doivent amener l'lve s'engager dans le mme type de dfi cognitif que celui qu'il est susceptible de rencontrer dans la rsolution des problmes de la vie relle. Cela suppose qu'il soit amen rsoudre des problmes mal dfinis et de plus en plus complexes. Il faudra cependant ajuster le niveau de difficult en fonction des connaissances acquises ou acqurir, et tenir compte du niveau de dveloppement d'autres habilets requises dans la rsolution de problmes, notamment celles qui sont relies la prise de dcision, la pense critique et la pense cratrice. Il faut tenir compte des diffrences individuelles dans le dveloppement de l'habilet : style d'apprentissage, niveau de dveloppement cognitif, attitude, etc. Il existe beaucoup de diffrences entre les lves. Il est essentiel de reconnatre que chacun d'eux a, depuis ses premiers mois de vie, cherch comprendre le monde qui l'entoure en btissant des modles, des schmes explicatifs qui lui sont exclusifs. Les enseignants doivent tenir compte des diffrentes manires dont chacun accde la connaissance et l'utilise. Chacun a aussi dvelopp sa faon d'aborder les problmes et de les rsoudre, ce dont il faut galement tenir compte. Parmi les facteurs affectifs, la motivation joue un rle de premier plan dans l'ap prentissage. Dans la rsolution de problmes, elle est associe aux activits de rgulation qui influencent la dcision d'entreprendre en priorit une tche, de l'interrompre, de l'abandonner, d'augmenter ou de diminuer l'effort cognitif qui lui est consacr. Pour susciter et maintenir la motivation, les enseignants doivent non seulement prsenter des problmes signifiants pour tous, compte tenu des diffrences entre les lves, mais aussi procurer le soutien affectif ncessaire pour maintenir la persvrance de chacun dans l'effort, signaler les succs, aider surmonter les difficults.

Dans le cadre du dveloppement des habilets intellectuelles


Beyer (1988) relve quatre dimensions importantes dans l'enseignement des habilets intellectuelles, qui s'appliquent la rsolution de problmes et qui compltent les six propositions que nous venons de voir: l'environnement d'apprentissage, l'utilisation du contenu des cours, le mode d'enseignement, l'utilisation d'une dmarche systmatique et structure. A ces dimensions, nous en avons ajout une autre qui nous parat pertinente: l'utilisation du travail d'quipe.

L'environnement d'apprentissage Les enseignants doivent crer une atmosphre de classe qui soit propice la rflexion, qui invite la discussion et qui autorise des visions et des conceptions diversifies ainsi que des ides nouvelles. Un environnement ducatif qui soutient le dveloppement des habilets de pense fait place l'initiative et encourage les dfis. Les approches utilises facilitent l'expression, appellent la clarification des ides, respectent les silences et les hsitations ncessaires, stimulent la cration d'ides originales, tiennent compte des ides de chacun, favorisent les inte ractions. Afin de crer un environnement favorable l'acquisition d'habilets de pense, il faut accepter de prendre le temps ncessaire pour favoriser l'acquisition d'un processus et cela exige que l'enseignant soit un facilitateur de processus plutt qu'un transmetteur de contenus . L'amnagement des lieux physiques a aussi son importance: ceux-ci doivent permettre la consultation d'ouvrages et l'utilisation de matriel utile l'apprentissage, et ils doivent favoriser les interactions non seulement entre l'enseignant et les lves, mais aussi entre les lves. L'utilisation du contenu des cours En plus des aspects voqus prcdemment par Woods sur le sujet, Beyer souligne que le contenu choisi pour dvelopper l'habilet doit tre considr comme important et utile par les lves. Faire rsoudre des problmes artificiels peut s'avrer un moyen intressant pour introduire l'enseignement de l'habilet, mais il faut surtout proposer des situations authentiques tout en s'assurant qu'elles ont du sens. Le contenu des cours doit se prter au dveloppement de l'habilet et il est essentiel de prsenter des problmes partir de contenus varis pour assurer le transfert de cette habilet. Le mode d'enseignement L'enseignant doit identifier les moments et les moyens les plus appropris pour rendre explicite l'habilit dvelopper. Il peut tre avantageux, par exemple, d'introduire des stratgies favorisant la comprhension d'un problme au moment o les lves ont identifier le problme ou lorsqu'ils prouvent des difficults l'identifier aprs quelques essais. Dmontrer l'importance d'une pense critique dans la rsolution d'un problme peut prendre tout son sens au moment o les lves ont choisir une solution parmi un certain nombre de possibilits. L'enseignement d'une stratgie dtache d'un contexte risque de conduire des recettes plutt qu' des processus appliquer avec discernement.

L'utilisation d'une dmarche d'enseignement systmatique et structure A partir des observations effectues lors d'activits de formation, Beyer dgage un certain nombre de considrations sur l'apprentissage d'habilets intellectuelles complexes partir desquelles on peut tablir les grandes lignes d'une dmarche d'enseignement systmatique et structure : la matrise d'une habilet complexe exige, au dpart, un investissement cognitif important; dans les premires tapes d'apprentissage, l'accent doit tre mis sur l'habilet dvelopper en vitant les interfrences avec d'autres apprentissages; l'enseignement initial doit tre suivi par des pratiques guides, frquentes et rgulires; pour faciliter le transfert, il faut permettre l'lve d'utiliser l'habilet dans plusieurs contextes et le guider; pour dvelopper la capacit de reconnatre les conditions dans lesquelles l'habilet doit tre utilise, il est ncessaire de prsenter des situations ou des tches moins bien dfinies que dans les activits initiales et exigeant des stratgies de pense diffrentes.

L'utilisation du travail d'quipe Il ne faut pas perdre de vue la dimension sociale rattache l'apprentissage et il faut souligner l'importance du travail d'quipe dans le dveloppement des habilets intellectuelles, notamment dans le contexte de l'apprentissage coopratif. Celui-ci favorise l'interdpendance positive des coquipiers et fait appel leur responsabilit individuelle. Bas sur la formation de groupes htrognes, il peut permettre l'atteinte d'un certain nombre d'objectifs socioaffectifs dtermins par le professeur. Nous rappellerons brivement les avantages procurs par une telle approche, en nous rfrant l'ouvrage d'Aylwin (1996). L'apprentissage du processus de rsolution de problmes peut susciter chez certains lves une certaine inscurit affective influenant l'intrt de s'investir dans cette tche. La crainte de ne pas russir peut ainsi provoquer de l'anxit perturbant le fonctionnement cognitif et conduisant de pitres rsultats d'apprentissage. En plaant les lves dans un contexte de collaboration, pour rsoudre un problme, le risque de tension est moins grand puisque les lves sont amens partager leurs ressources individuelles dans un climat non comptitif. Par les nombreuses interactions qu'il suscite et condition de crer un climat affectif scurisant, le travail d'quipe entretient la motivation et favorise aussi l'apprentissage des oprations intellectuelles inhrentes l'acquisition du processus de r-

solution de problmes. Chacun est en effet amen discuter de la faon dont il comprend le problme, faire valoir ses arguments, critiquer ceux des autres, faire des liens entre diverses conceptions, considrer d'autres points de vue, prendre des dcisions, s'interroger sur la justesse de la dmarche. Dans certains cas, les lves peuvent tre mieux placs que l'enseignant pour comprendre les difficults d'un camarade et plus en mesure de lui apporter l'clairage ncessaire. Les travaux et les changes en quipe offrent donc des occasions uniques d'utiliser une grande varit d'oprations cognitives permettant d'assurer un apprentissage en profondeur. Dans certains programmes de formation, la capacit de rsoudre des problmes en quipe peut tre considre comme une comptence professionnelle dvelopper. A ce titre, il est essentiel, non seulement de favoriser l'acquisition d'un processus de rsolution de problmes sur le plan individuel, mais aussi de mettre en place des stratgies qui permettent l'acquisition d'habilets rsoudre collectivement des situations problmatiques; cela amne ainsi les lves entrer graduellement dans la culture de leur future communaut de pratique.

Un dfi pdagogique relever


Tout ce qu'on vient de voir au sujet de la rsolution de problmes pose un dfi de taille aux enseignants davantage forms et prpars livrer un contenu qu' favoriser l'acquisition et le dveloppement d'une telle habilet. Les travaux portant sur la formation fondamentale et sur l'implantation d'une approche par comptences, de mme que les rflexions actuelles sur l'intgration des apprentissages, devraient amener les enseignants s'interroger sur leurs approches. En foncti on d'un projet ducatif local, d'un profil du diplm spcifique chacun des programmes, d'une conception partage de la comptence, les enseignants devront dterminer la place qu'ils dsirent accorder l'habilet de rsolution de problmes et planifier, par la suite, les dmarches d'enseignement et d'apprentis sage appropries pour en favoriser le dveloppement. Les rsultats de recherches en psychologie cognitive et en ducation amnent affirmer que l'acquisition d'une habilet aussi complexe que la rsolution de problmes requiert du temps et des activits d'apprentissage orientes sur la pratique, dans des contextes varis. Cela laisse entendre la ncessit d'envisager l'enseignement de cette habilet dans la perspective d'une approche-programme. Un seul cours n'est pas suffisant pour permettre un lve du collgial de dvelopper un tel savoir-faire. Aussi, il n'apparat pas suffisant d'insrer l'enseignement du processus dans une seule activit d'intgration de fin de programme. Il serait galement inappropri, lors de l'ventuelle preuve synthse de programme, d'valuer la capacit des lves rsoudre des problmes sans qu'aucune
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dmarche systmatique d'enseignement et d'apprentissage ne leur ait permis de dvelopper un processus de rsolution de problmes au cours de leur formation. Il y a donc une rflexion collective mener sur l'importance accorder ce savoirfaire cognitif dans le projet de formation de l'lve. Il faut galement dterminer les contenus lis son acquisition dans un programme: les types de problmes soumettre, les connaissances utiliser, le modle de processus et les stratgies de rsolution de problmes privilgier, les habilets mtacognitives et les attitudes dvelopper. Les modalits d'enseignement et d'apprentissage les plus appropries au contexte doivent aussi tre dtermines ainsi que la faon dont chacun des cours pourra contribuer au dveloppement de l'habilet rsoudre des problmes. Il est prvoir cependant que ces nouvelles orientations feront aussi surgir des rsistances de divers types. Celles-ci devront tre soigneusement traites pour permettre un vritable changement des pratiques. Rfrences
AYLWIN, U. (1996), La diffrence qui fait la diffrence ou l'art de russir dans l'enseignement , Montral, AQPC, p. 141-153. BEYER, B. K. (1988), Developing a Thinking Skills Program, Boston, Allyn and Bacon Inc. COLLINS, A., J. S. BROWN et S. E. NEWMAN (1989), Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing and Mathematics, dans L. B. Resnick, Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser , Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum Ass., p. 493-495. D'HAINAUT, L. (1985), Des fins aux objectifs de l'ducation. Un cadre conceptuel et une mthode gnrale pour tablir les rsultats attendus d'une formation , 4e dition, Bruxelles, ditions Labor. GAGN, E. D. (1985), The Cognitive Psychology of School Learning , Boston, Little, Brown and Co. LEGENDRE, R. (1993), Dictionnaire actuel de l'ducation , Montral, Gurin, Paris, Eska. O'BRIEN, K., M. G. MATLOCK, G. LOACKER et A. WUTZDORFF (1991), Lea rning from the Assessment of Problem Solving, dans D. Boud et G. Feletti (dir.), The Challenge of Problem Based Learning (chapitre 28), Londres, Kogan Page Ltd. PRAWAT, R. S. (1989), Promoting Access to Knowledge Strategy, and Disposition in Students: A Research Synthesis, Review of Educational Research, vol. 59, no 1, p. 1-41. ROMANO, G. ( 1992), Comment favoriser le dveloppement des habilets de pense chez les lves, Pdagogie collgiale, vol. 6, no 1, p. 17. TARDIF, J. (1992), Pour un enseignement stratgique. L'apport de la psychologie cognitive, Montral, Les ditions Logiques. WOODS, D. R. (1987), How Might I Teach Problem Solving?, cit dans J. E. Stice, Developing Critical Thinking and Problem Solving Abilities, New Directions for Teaching and Learning , no 30, San Francisco, Jossey-Bass, p. 55-71.

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Texte 6 La rsolution de problmes en Techniques de gnie lectrique


Bernard Legault

Depuis quelques annes dj, dans les cours Technologie de l'lectricit et Circuits, Carlo Buono et moi insistons pour confronter les lves des problmes plutt qu' des exercices. Nous estimons, en effet, qu'en situation de travail, ce sont des problmes que le technicien aura affronter. Il doit donc, ds le dbut de sa formation, se rendre habile faire face ce type de situation. Toutefois, nous constatons, malgr nos efforts et nos rptitions verbales, qu'un nombre important d'lves n'ont pas acquis la maturit ou, encore, n'ont pas dvelopp une mthode structure pour affronter efficacement les situations problmes. Il nous semble donc qu'il faille inclure explicitement dans notre enseignement une telle dmarche pour favoriser le transfert des apprentissages chez les lves. Dans le texte qui suit, je vais vous prsenter notre conception de l'exercice et du problme . J'accompagnerai cette explication d'un exemple provenant d'un des deux cours en ques tion. Enfin, je terminerai en proposant la dmarche que nous entendons enseigner l'intrieur des cours Technologie de l'lectricit et Circuits ds l'an prochain. Vous constaterez que cette dmarche est relativement gnrale et qu'elle peut se mode ler pour tre applique diffrents contextes de cours mesure que les lves avancent dans leur programme d'tudes.

PROPOSER DES SITUATIONS PROBLMES AUX LVES


Pourquoi parler de problmes ? Comme il a t mentionn prcdemment, en situation de travail, le technicien fera face des problmes: l'oprateur prouve des difficults utiliser correctement son systme, il explique ce qu'il observe au technicien qui, lui, doit tablir un diagnostic et passer ensuite l'action. Or, l'oprateur, dans la plupart des cas, n'a pas la comptence pour tablir ce diagnostic. C'est pourquoi le technicien devra traiter l'information qu'on lui transmet plemle pour distinguer ce qui est pertinent de ce qui ne l'est pas. Il aura par la suite se faire une ide du problme, partir de ces connaissances et de son exprience. Enfin, il passera l'action. Nous souhaitons former le technicien pour qu'il puisse s'habituer faire face l'ensemble de ces oprations. Quoi de mieux que de proposer, ds le dbut de sa formation, des situations qui le rendent habile ragir correctement ce type de si1

tuation ? Les situations problmes que nous proposons visent essentiellement favoriser, chez les lves, le dveloppement de leur capacit de transfert des concepts des situations pratiques ou que nous souhaitons le plus proche possible de la pratique. Dans le cadre de nos cours, les mises en situation que nous avons dveloppes, partir du schma d'un accessoire domestique ou d'un gadget lectronique, sont plutt du niveau de l'analyse d'un problme. Toutefois, rien ne nous empche d'laborer des situations qui permettent aux lves de jumeler leur capacit d'analyse des habilets de manipulation en laboratoire. Comment dfinir un problme ? La dfinition qui suit comporte des lments qui nous guident. Elle n'est certes pas complte ni ne provient d'un texte thorique, mais elle oriente notre choix. Pour nous, un problme reprsente une situation complexe, pour laquelle l'lve doit tre en mesure de traiter l'information qu'il reoit. Il choisit, parmi ces informations, celles qui sont pertinentes. Llve doit donc dvelopper la capacit d'interprter les informations et de les hirarchiser pour faire des choix en fonction de la tche qui est demande. Cette situation complexe et nouvelle pour lui doit l'inciter tablir des liens avec des concepts qu'il connat, des applications semblables ou des situations similaires. Llve doit ensuite tre en mesure d'identifier l'information manquante pour complter son analyse et rechercher des pistes pertinentes en vue de rsoudre le problme. Il applique ensuite les solutions envisages. Enfin, l'lve a vrifier la pertinence et le ralisme des rsultats auxquels il arrive, dans le but ventuel de reprendre le processus s'il s'est rvl erron. Qu'en est-il exactement dans nos cours ? Traditionnellement, les volumes de rfrence, par exemple, dcrivent les concepts d'une manire isole des contextes rels. On y prsente la thorie et on propose des exercices qui y sont relis (probablement tirs de contextes rels mais sans jamais les prsenter ou les identifier). C'est l'lve apprendre les reconnatre. Avec les annes, nous avons dvelopp l'approche suivante (ce qui suit s'applique principalement la thorie, parfois aux laboratoires mais d'une manire moins organise) : nous cherchons proposer des modles fonctionnels du comportement des composants ou des composantes selon le cas. Ces modles tendent s'appuyer sur des lments connus des lves.

Nous considrons deux types d'activits pour intgrer ces modles dans l'analyse des circuits, soit les exercices et les problmes : Les exercices sont des circuits sans contexte, comme on en trouve dans la documentation traditionnelle. Ils ont pour buts de s'exercer, de devenir habile calculer ou reconnatre. Les problmes sont des applications compltes l'intrieur desquelles se retrouve le mme sujet d'enseignement que dans les exercices. Toutefois, l'lve doit tre en mesure d'isoler du circuit global la partie relative la question pose. De plus, nous devons permettre l'lve de se faire une ide gnrale du comportement du circuit pour l'aider s'y retrouver. Quelles conclusions tirer de notre exprience ? Pour les raisons exprimes prcdemment, nous sommes convaincus que l'utilisation de problmes s'avre tre l'orientation qu'il faut maintenir dans l'ensemble de nos deux programmes d'tudes. Cette orientation peut se vivre diffremment d'une session l'autre et d'un programme l'autre, mais elle nous semble fondamentale. Toutefois, nous constatons que nous n'enseignons pas une dmarche structure de rsolution de problmes. Cette situation, on le remarque, ne permet pas aux lves de devenir habiles dvelopper les capacits requises pour rsoudre correctement des problmes. Les lves les plus structurs, habituellement les plus dous, s'en sortent par euxmmes. D'ailleurs, ils s'en sortent, peu importe le contexte d'enseignement dans lequel ils se trouvent. Cependant, pour un nombre important d'lves, cette nouvelle approche reprsente un changement fondamental. Ils doivent s'y adapter. Pour ce faire, nous devons enseigner de manire explicite une dma rche leur permettant d'y arriver et intgrer celle-ci dans les objets d'apprentissage de chacun des cours les plus propices. C'est l o nous en sommes. Somme toute, enseigner les tapes d'une dmarche structure, s'amorant en premire anne pour se poursuivre dans les autres annes du programme, favo rise la cohrence dans nos programmes sans renier nos objectifs de formation.

UNE DMARCHE DE RSOLUTION DE PROBLMES EN TG


(Cette deuxime partie de l'article constitue un document qui sadresse aux lves seignement explicite.)
en prvision d'un en-

Il existe deux grands moments dans la dmarche de rsolution de problmes: la reprsentation du problme et la rsolution du problme. Chacune de ces tapes est importante. Toutefois, nous avons souvent remarqu que la premire tape est frquemment nglige par les lves qui cherchent trop rapidement raliser di3

rectement la deuxime tape. Ainsi, en omettant de prendre le temps ncessaire pour bien se reprsenter le problme, il devient parfois trs difficile de le rsoudre correctement par la suite. Nous sommes bien conscients que la dmarche que nous vous proposons ici est prsente d'une manire structure et linaire, c'est --dire une tape la suite de l'autre. Nous tenterons au cours de vos deux p remires sessions de vous l'inculquer et de vous rendre habiles l'appliquer systmatiquement. Toutefois, nous sommes aussi conscients que lorsque vous faites face un vritable problme, le processus utilis n'est pas aussi linaire. Vous devrez cependant passer, d'une manire ou d'une autre, travers ces tapes, peu importe l'ordre dans lequel vous le faites, si vous voulez rsoudre le problme correctement. La dmarche que nous vous proposons est relativement gnrale. Mme si nous pensons principa lement aux cours Technologie de l'lectricit, Circuits et Raliser un systme de commande lorsque nous la rdigeons, elle s'adapte facilement diffrentes familles de contenus associes aux technologies du gnie lectrique.C'est ainsi qu'au fur et mesure de votre volution l'intrieur du programme, cette dmarche se prcisera et s'adaptera selon le domaine du problme rsoudre (lectronique, automatismes, physique ou programmation). Cette adaptation n'enlve rien aux deux tapes fondamentales relies la rsolution de problmes: la reprsentation du problme et la rsolution du problme. La reprsentation d'un problme est l'tape cl dans l'ensemble de la dmarche que nous vous proposons. C'est le moment au cours duquel vous devez: recueillir les informations pertinentes, c'est--dire l'information utile dans le contexte prsent; tablir un lien entre ces informations et ce que vous connaissez dj; et tracer mentalement les pistes que vous suivrez pour tre en mesure de rsoudre correc tement le problme. Ce moment privilgi peut aussi, ventuellement, vous permettre d'identifier la nature des connaissances ou des habilets qui vous manquent pour poursuivre votre rf1exion et mener terme la rsolution du problme. La rsolution d'un problme consiste, une fois les informations pertinentes runies et la piste de solution trace, utiliser les outils disponibles pour suivre la piste que vous avez tablie. cette tape, il est primordial d'utiliser votre capacit de remise en question pour continuellement vrifier votre position et vous assurer de maintenir le cap sur l'objectif.

La reprsentation du problme
Recueillir l'information
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Lire attentivement l'nonc du problme. S'assurer de bien comprendre le sens de l'nonc. Interprter correctement ce qui est demand. Ressortir l'information contenue dans l'nonc . Qu'est-ce que je retire de l'nonc du contexte ? Quelles sont les donnes fournies ? Y a-t-il un schma ? Identifier clairement ce qui est demand et ce que l'on recherche.

tablir des liens entre le problme et ce que l'on connat Faire ressortir l'information pertinente en lien avec ce que l'on cherche. La pertinence d'une information requiert une bonne comprhension de l'nonc et une capacit tablir des liens entre ce que l'on recherche et ce que l'on connat. Organiser l'information pour nous aider tablir les liens. Voici quelques oprations qui peuvent se raliser dans ce cadre; elles ne sont pas ncessairement en ordre et il n'est pas ncessaire de toutes les raliser. Par contre, toutes ces oprations doivent se faire sur papier. Ne vous contentez pas de les faire mentalement, donnez-vous la discipline de les crire. La plupart de ces oprations vous permettent de comprendre qualitativement le problme avant d'arriver une solution quantitative. dessiner une reprsentation schmatique simplifie se faire un modle mental ou mathmatique dcrire qualitativement le comportement du circuit identifier les principales fonctions du circuit tablir des liens entre les principales fonctions reconnatre des parties de circuit redessiner pour voir autrement le circuit identifier les entres et les sorties identifier la partie commande et la partie oprative comparer ce que l'on connat sur le problme avec des problmes semblables que l'on a dj rencontrs ; quelles sont les ressemblances et les diffrences ?

(si le contexte le permet, utiliser les notes de cours ou d'autres rfrences) Nommer ce qui nous manque ou ce qui nous serait ncessaire pour poursuivre notre rflexion sur le problme.

Tracer une piste de solution Isoler une partie du circuit et redessiner le schma. Dans un contexte de laboratoire, dterminer les mesures effectuer et les rsultats escompts. Chercher les relations physiques et les quations qui les rgissent. Identifier les notions, les concepts ou les relations impliqus. Identifier les paramtres connus et inconnus.

La rsolution du problme
Suivre la piste imagine Choisir une stratgie de rsolution de problmes. Plusieurs stratgies existent. Le chemin trac peut en sous-entendre une. En voici quelques-unes qui peuvent vous tre utiles selon la situation : Diviser le problme en plusieurs petits problmes et les rsoudre sparment Simplifier le circuit en utilisant des concepts connus ou des modles plus simples Utiliser une stratgie itrative (par essai-erreur) Recueillir de l'information supplmentaire sur un composant ou une portion de circuit Consulter un expert pour nous aider

Utiliser les notions, les concepts ou les relations physiques selon le chemin trac pour obtenir la solution demande. Identifier les quations pertinentes la rsolution du problme. Solutionner les quations .

Obtenir une solution numrique, graphique, logicielle ou matrielle. Utiliser tous les outils mis votre disposition, quels qu'ils soient.

Autorgulation du processus de rsolution de problmes Vrifier la validit ou la vraisemblance des rsultats obtenus . Par exemple, l'ordre de grandeur des variables ou des grandeurs physiques est -il vraisemblable ? Le circuit physique se comporte-t-il comme prvu ? Le programme ralise-t-il effectivement ce qu'il doit raliser ? Porter un jugement sur les rsultats obtenus. S'ils s'avrent non pertinents ou insatisfaisants, comment est-il possible de modifier la situation ? Revenir, si ncessaire, aux actions relatives la reprsentation du problme.

Transmettre les rsultats Exprimer correctement les rsultats. S'il s'agit de rsultats reprsentant des grandeurs physiques, une unit ou un symbole de l'unit accompagne-t-il chacun de ces chiffres ?S'il s'agit d'un graphique, comporte-t-il un titre, les axes sont-ils dfinis, les units des grandeurs sont-elles bien indiques, les axes sont-ils facilement interprtables ?La forme du programme correspond-elle celle qui est convenue ? Respecter les consignes de prsentation et de reprsentation. Vous assurer de revrifier les consignes ou les critres de correction un un et de vous y conformer. Consulter un guide mthodologique de prsentation de travaux en TG. Vous assurer que la reprsentation schmatique des phnomnes physiques respecte ce qui est exig.

Le contenu en un coup d'il du chapitre 5 de :


Laurier, Busque, Cinq stratgies gagnantes pour lenseignement des sciences et de la technologie, Chenelire/McGraw-Hill, Montral, 1998 La dmarche fonctionnelle de rsolution de problmes Les fondements de la stratgie La conception conventionnelle de la rsolution de problmes Les deux dmarches de la rsolution de problmes Les tapes de la dmarche fonctionnelle de rsolution de problmes Les types de problmes Les huit tapes de la dmarche fonctionnelle

tape no 1 : la situation vcue tape no 2 : lidentification du problme tape no 3 : lexploration de lenvironnement tape no 4 : la dfinition de la fonction tape no 5 : la recherche des ides de solution tape no 6 : le choix de lide tape no 7 : la construction de linstrument tape no 8 : lutilisation de linstrument L'intgration des outils heuristiques La rduction du problme La reprsentation externe Lanalogie Le raisonnement rgressif Les aspects didactiques de la dmarche fonctionnelle Le processus d'apprentissage Les trois niveaux d'utilisation de la stratgie L'valuation et la dmarche fonctionnelle L'valuation formative L'valuation sommative