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Ser docente
I
Jos Delfino Teutli Colorado
ntentar, modestamente, expresar mis ideas y mi pensamiento en
relacin con la expresin que le da el ttulo a este texto Ser docen-
te; consciente, desde luego, de que hay una diversidad conceptual
al respecto y que, por lo tanto, se trata de un asunto polmico.
Cmo entrarle al abordaje de una expresin aparentemente
sencilla por comn, pero que cuando la convertimos en un cues-
tionamiento, nos interpela fuertemente para poder responderlo con
solidez y con certeza.
Preguntmonos: Qu es ser docente? Qu significa ser
docente? Qu misterio encierra la profesin docente cuestiona
Lesvia Rosas (2003) que resulta tan difcil enmarcarla, definirla y
precisar de qu se trata?
Porque docentes somos y en el camino andamos; pero
rara vez nos detenemos a dar respuesta, con profundidad y
argumentos reflexivos, a una cuestin que, justamente, es lo
que le da sentido a lo que hacemos o vamos a hacer por los
dems. Es, por as decirlo, algo que se refiere a la esencia de
nuestro yo con los dems. La esencia de nuestro ser que
trasciende ms all del saln de clases.
Y digo que no es nada fcil ni homogneo responder a esta
pregunta, porque habindola planteado a varios profesores en
servicio y a estudiantes normalistas, recibimos respuestas rpidas
como stas:
Es ser maestro
Es ensear
Es trabajar en la escuela
Es educar
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Ser docente
Es saber ensear
Es hacer que otros aprendan
Es contribuir a un mejor pas
Es combatir la ignorancia
Es promover el cambio
Es preparar a las nuevas generaciones
A cul de stas se parece nuestra defini-
cin? O, es que tenemos otra?
Porque seguramente ser docente sea
eso y algo ms.
Claro que no es fcil responder. Y, por
supuesto, menos fcil es serlo.
De entrada, advertimos que ser docente;
ser maestro; ser profesor; ser educador; pare-
cen concebirse como expresiones equivalentes
en nuestra cultura magisterial. Habra que dis-
cutir si as es realmente.
Sea como sea, tenemos que asumir
que la respuesta depender tanto de la
perspectiva desde la que se le vea al do-
cente, como desde la posicin terica que
uno adopte ante la pregunta. Responde-
mos mirando al docente desde el estatus
que representa el mero ttulo?, como bu-
rcrata privilegiado?, como alguien que ya
la hizo porque tiene un empleo? Es decir,
ser docente como logro de una posicin
en sociedad? o, ser docente en la perspec-
tiva ontolgica de mirarlo como un ser que
trasciende; de un ser con sentido filosfico,
social y humanista, cuya existencia est lle-
na de significado?
Queda claro que aqu intentaremos anali-
zar, desde la segunda perspectiva, ser docente.
Consideramos que en esto tambin
hay un dilema cultural e histrico que es
preciso demarcar. Hay una mirada desde la
tradicin, que proclama un imaginario me-
sinico de la docencia, en la que se destaca
la figura de un maestro modosito, sumiso,
obediente, abnegado, sacrificado, autofla-
gelado y entregado a una actividad casi
apostlica, aunque no sepa o sepa poco
de pedagoga. Y otra, que desde una pers-
pectiva ms contempornea, focaliza, con
cierto rigor, al docente como un trabajador
que desempea una profesin de Estado
como lo plantea Alberto Arnaut (1998) en
su libro Historia de una profesin. Para ir
recortando nuestro tema, nos ubicamos en
esta segunda posicin, ser docente como
profesional.
Siendo as, la pregunta se transforma
y tendremos que replantearla de esta ma-
nera: Qu es ser docente profesional?
Y ahora, para darle respuesta, debemos
considerar tanto los asuntos de su formacin
como los que tienen que ver con su funcin,
desempeo o desarrollo profesional. Esto nos
podr ayudar a desbrozar el terreno y a clarifi-
car la concepcin de ser docente profesional.
Qu hace un profesional de la do-
cencia y cmo se forma para serlo?, cu-
les son sus tareas y responsabilidades y
cules son los rasgos que le caracterizan?
Coincidiendo con el filsofo George
Steiner (como se cita en Sol, 2005), tam-
bin nos preguntamos: Qu es lo que le
confiere a un hombre o a una mujer el
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Liktsin No. 1
poder para ensear a otro ser humano?,
dnde est la fuente de su autoridad?
Joan Dean (1993) sostiene que el rol
del maestro implica tareas como las siguien-
tes: planificar y preparar los cursos y las
clases segn el contexto y las necesidades
y caractersticas de los alumnos; atender,
educativamente, a todos los que aprenden;
disear instrumentos de evaluacin; evaluar,
registrar e informar del desarrollo y avances
de los alumnos; observar a los nios o ado-
lescentes, registrar, sistematizar e interpretar
la informacin y seleccionar o disear los ma-
teriales de apoyo para el aprendizaje y, por
supuesto, estudiar, aprender.
En el caso mexicano agregaramos que
los docentes de educacin bsica hacen un
diagnstico inicial; trabajan con los padres
de familia; requisitan un sinnmero de docu-
mentos; se renen y trabajan en colegiado o
en consejos tcnicos; construyen y desarro-
llan su trayecto formativo; asisten a cursos
de actualizacin; preparan actos cvicos;
desempean diversas comisiones; re-
visan tareas; organizan y participan
en eventos acadmicos, culturales,
sociales y polticos; preparan a sus
alumnos para diversos concursos;
analizan, piensan y cuestionan su
prctica; realizan gestiones en favor de la
mejora del edificio escolar o de la comu-
nidad; adaptan el currculum; elaboran
pruebas e instrumentos de evaluacin;
idean y disean diversos materiales y
dispositivos didcticos; requisitan bole-
tas y registran en lnea las calificaciones; re-
caudan fondos para el mantenimiento de la
escuela; revisan tareas; acondicionan el aula;
entrevistan; cuidan la seguridad y el bienes-
tar de los alumnos; leen; registran; redactan;
aconsejan; concilian; opinan; asesoran; comu-
nican; investigan; toman decisiones; atien-
den imprevistos; preparan y llevan a cabo
desfiles, festivales
y ceremonias;
colaboran
en pro-
gramas
de di-
ver -
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Ser docente
sas dependencias gubernamentales...;
todo, todo esto y ms, se lleva a cabo en
un contexto cambiante, impredecible, con-
flictivo, pblico, desgastante, diverso, ago-
tador; estresante y lleno de tensiones, tal y
como tericamente lo plantean Watkings y
Wagner (1991)... La actividad en la do-
cencia no conoce lmites fijos dicen Fu-
llan y Hargreaves (1999), siempre hay
tanto qu hacer y mucho en qu pensar.
Y esto es, precisamente, parte cons-
titutiva de lo que se denomina prctica
docente. Una prctica que no se da en el
vaco; una prctica que a decir de Rosas
(2003, p. VIII) es la objetivacin de una
concepcin interna que cada maestro va
construyendo acerca de su trabajo, en la
que va integrando todos los conocimien-
tos, experiencias y aprendizajes encontra-
dos en su camino como educador.
En un mundo signado por profundas
transformaciones y acelerados cambios, re-
clamos sociales ms angustiosos y laceran-
tes estados de insatisfaccin, desesperanza,
inseguridad, pobreza, desempleo, injusti-
cia, inequidad y deterioro del ambiente y de
la misma sociedad, se espera segn la
UNESCO que el docente eduque, ensee, gue
y evale, pero tambin que demuestre su ca-
pacidad de desarrollarse, de participar en la
modernizacin de la escuela, de hacerla ms
diligente y receptiva respecto del cambio. Por
si fuera poco, no slo debe facilitar el apren-
dizaje, sino tambin favorecer la formacin
del ciudadano y su integracin activa en la
sociedad, desarrollar la curiosidad, el pensa-
miento crtico y la creatividad, la iniciativa y
la autodeterminacin. Y an ms, se espera
que el docente cumpla el papel de gua moral
y pedaggico que permita al educando orien-
tarse en esta masa de informaciones y valo-
res diferentes, en esos retos que impone la
diversidad, la pluralidad Como vemos, se
espera mucho de la educacin y del docen-
te (SEP, 1997a, pp. 11 y 12).
Y aun cuando el reconocimiento y
la valoracin social del maestro tienden
a la baja, el docente sigue siendo la ne-
cesaria pieza clave en la bsqueda de
una verdadera calidad educativa, de una
buena enseanza y de mejores y signi-
ficativos aprendizajes. Sin embargo, Fu-
llan y Hargreaves (1999) son tajantes al
afirmar que son pocos los educadores
preparados para el cambio; para los di-
fciles y nuevos retos
Cules son los atributos, las carac-
tersticas, los rasgos y las competencias
profesionales que debe tener el docente
para responder y hacer frente a tan gran-
des desafos?
Dice Dean (1993) que, para ejercer
su rol, el docente requiere de conoci-
mientos y de habilidades. Pero eso slo
lo hara ser un tcnico de la enseanza,
un instructor. Nosotros sostenemos que
tambin debe asumir actitudes y valores,
y debe tener claridad de la intencin de
su quehacer; es decir, debe tener una fi-
losofa clara del por qu y para qu se es
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Liktsin No. 1
docente. O mejor dicho, del por qu vale
la pena ser docente.
Y no slo eso, debe asumir tambin
una posicin terica y otra sociopoltica
que le permitan saber claramente a qu
intereses sirve educativa y socialmente
hablando a travs de su quehacer en el
aula, en la escuela y en la comunidad.
Estamos ya en el terreno de la for-
macin profesional, que la entendemos
como formacin inicial y formacin en el
servicio o permanente. Y no como asun-
to escolar que dure tres o cuatro aos,
sino como una constante necesidad de
aprender con apertura a ser mejor maes-
tro cada da.
Otra vez el cuestionamiento de Lesvia
Rosas: Cules podramos decir que son
los aspectos medulares en la formacin
profesional de un maestro?
Pues para ser docente profesional,
primero se necesita hacerse docente pro-
fesional. Nada de que echando a perder
se aprende. En el trabajo con humanos
eso no es vlido ni tico.
Cmo se forman inicialmente los do-
centes en las instituciones cuya misin es
sa?, quines los formamos?, estamos
preparados para formar a otros?, en ver-
dad los formamos?, cmo se les da rostro
y corazn a quienes aspiran a ser docen-
tes? y cmo asumen la formacin inicial
los estudiantes para el magisterio?
Porque formarse y hacerse educador
no es cualquier cosa; es un proceso de
largo aliento que se construye a la par con
la historia personal; con la propia biogra-
fa. Es un proceso inacabado, dialctico,
imperfecto y en constante construccin.
Es o debe ser tambin un proyecto de
configuracin personal; una actitud ante
la vida, una concepcin de la vida. Por-
que para ser docente profesional, tambin
hay que querer serlo, asumiendo todas las
consecuencias y los compromisos que
ello implica.
Por algo tiene que empezar este pro-
ceso; la formacin inicial de docentes tiene
que ver con prcticas sociales de ensear
y de aprender a ser educador bajo los aus-
picios de una institucin y con el desarrollo
de un currculum con propsitos, enfoque,
orientacin y contenidos definidos desde
la directriz del sistema educativo. Se trata
de un proceso instituido, escolar, dirigido,
pero en el que cuenta mucho la actitud y
el compromiso de quienes se forman. Por-
que formarse, dice Pasillas (2001), es un
proceso de configuracin personal; una
apropiacin y una decisin de optar cons-
cientemente por una profesin como des-
tino y no como trampoln o simple modo
de vivir.
Hay que asomarse al currculum con el
que an se estn formando los futuros profe-
sores y con el cual sern investidos para ser
docentes. Dirase que se trata de la utopa
necesaria para forjar los nuevos maestros.
La formacin de los profesores
constituye una preocupante cuestin de
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Ser docente
poltica educativa. En 1996, se imple-
ment el Programa para la Transformacin
y el Fortalecimiento Acadmicos de las Es-
cuelas Normales, el cual entre sus lneas de
accin contempl la de la transformacin cu-
rricular, que precisamente tuvo que ver con
la elaboracin y puesta en marcha de nuevos
planes y programas de estudio para las Li-
cenciaturas en Educacin Primaria, Preesco-
lar, Secundaria, Fsica y Especial, los que
gradualmente se han venido instrumentando
desde 1997.
La propuesta acadmica de formacin
inicial de maestros para la educacin b-
sica, presenta, en primer lugar, un modelo
cuya estructura parte del establecimiento
de los rasgos del perfil deseable que de-
ben caracterizar a los profesores de dicho
nivel; en segundo trmino, define algunas
caractersticas de la organizacin y de-
sarrollo del currculum, es decir, los cri-
terios y las orientaciones que indican las
condiciones y formas de ser y de hacer el
trabajo acadmico bajo las cuales deben
operar los planes de estudios para posi-
bilitar el logro de los rasgos del perfil; y,
como derivacin de los rasgos y criterios,
aparecen los mapas curriculares que dan
cuenta de la organizacin de los conteni-
dos o elementos sustanciales de estudio, y
termina con un apartado que describe los
propsitos y el enfoque de cada una de las
asignaturas tanto del campo de formacin
comn como de los especficos en el plan
de cada licenciatura.
Hablar del perfil de los nuevos do-
centes, significa referirse a los rasgos que
habrn de responder a las necesidades de
conocimientos, competencias, actitudes,
valores, capacidades y habilidades que les
permitan ejercer la docencia con calidad
y compromiso profesional. En s mismos,
los rasgos del perfil se convierten en el
referente principal del trabajo acadmico
que se realiza en las escuelas normales y
en los criterios para valorar el avance del
plan y los programas, la eficacia del pro-
ceso de enseanza y de los materiales de
estudio, el desempeo de los estudiantes,
as como las dems actividades y prcti-
cas realizadas (SEP, 1997b, p. 31).
Los rasgos del perfil profesional se
agrupan, en cada plan de estudios, en cin-
co campos:
1. Habilidades intelectuales especficas.
2. Dominio de los propsitos, enfoques
y contenidos de enseanza.
3. Competencias didcticas.
4. Identidad profesional y tica.
5. Capacidad de percepcin y respuesta
a las condiciones sociales del entorno
de la escuela.
De entre los distintos modelos tericos de
formacin existentes, cuesta trabajo ubi-
car a ste en alguno de ellos. Pareciera
tener de todos un poco. No obstante su
ambigedad, vale apostarle a la utopa
de tener mejores maestros: profesionales
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Liktsin No. 1
competentes, prcticos, reflexivos, agentes
de cambio, indagadores, intelectuales crea-
tivos, crticos y transformadores.
El carcter teleolgico y axiolgico de
la formacin docente, as como el debate
tico e ideolgico de este currculum, ten-
dr que plantearse como asunto de gran
relevancia para la reflexin y la discusin
desde la perspectiva social y poltica en las
instituciones que forman maestros. No ol-
videmos que Latap (2003, p. 14) expuso
en un balance reciente que se trata de un
currculum discutible y que nuestros mo-
delos de formacin y actualizacin magis-
terial muestran sntomas de agotamiento,
dispersin y, en cierto sentido, de derrota
[y que] el proceso de reforma de las nor-
males es en la prctica muy dbil.
Y es justo aqu donde cobra dimensin
tanto el perfil profesional de los formadores
como el nivel de claridad y conciencia que
tengamos con respecto de la misin insti-
tucional y del enfoque y orientacin de la
propuesta de formacin de profesores.
Esta perspectiva que tiende a considerar
a los maestros como profesionales reflexivos,
tericamente centra la formacin inicial en
una formacin prctica; es decir, fundada
en un conocimiento prctico adquirido en
el lugar de trabajo de los profesionales de la
educacin: en las instituciones de educacin
bsica (preescolar, primaria y secundaria).
Revalora a las educadoras o educadores de
preescolar como profesionales y no como
cuidadores de nios; y a los docentes de se-
cundaria, como educadores de adolescen-
tes y no como los simples conocedores y
enseantes de su disciplina.
Resalta la tendencia hacia el logro de
un profesionalismo prctico reflexivo en el
que los educadores trasciendan su papel
tradicional de operadores didcticos para
asumir su funcin social como diseado-
res, pensadores, analistas, educadores
y conductores reflexivos de procesos de
aprendizaje y de formacin integral de los
nios y adolescentes. Bajo esta orientacin,
se privilegia la prctica como componente
fundamental del proceso global de la pre-
paracin docente, acompaada de un pro-
ceso constante de reflexin y sistematiza-
cin analtica y crtica para comprender y
aprender de lo que se hace; se impulsa la
conciencia de la complejidad del oficio y
de la necesidad de seguir aprendiendo; se
valora la importancia de la escuela bsica
y sus actores; se prepara para lo planea-
do pero tambin para lo imprevisible y
la incertidumbre; se intenta concientizar
acerca del enorme contenido y significado
social de la docencia y desarrollar la con-
viccin de lo que histricamente ha sido y
es la escuela pblica para la construccin
de una sociedad ms justa.
En fin, vemos que Ser docente es ser
un profesional de la educacin, en toda la
extensin de la palabra, o no se es; es ser
un trabajador intelectual y es ser un servidor
social cuya misin debe conducir a posicio-
narse comprometidamente con una educa-
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Ser docente
cin para la vida y la dignidad humana, con
la buena enseanza, con aprendizajes sig-
nificativos, con la lucha por la igualdad de
oportunidades, por la equidad, por la inclu-
sin, por la democratizacin y por la justicia
social. Es decir, con la posibilidad de ser
partcipe en la construccin de un mundo
mejor por va de la educacin.
Ser docente, es como dijeran Fullan y
Hargreaves (1999, p. 14) una profesin
emocionalmente apasionante, profunda-
mente tica e intelectualmente exigente.
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