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Jrg Kwapis Der beschleunigte Krper

Die Thesen Paul Virilios im pdagogischen Kontext und ein Beitrag zur Diskussion der Zeit in der Pdagogik

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme Kwapis, Jrg: Der beschleunigte Krper : die Thesen Paul Virilios im pdagogischen Kontext und ein Beitrag zur Diskussion der Zeit in der Pdagogik / Jrg Kwapis. Berlin : Weiensee-Verl., 2002 Zugl.: Berlin, Techn. Univ., Diss., 2002 ISBN 3-934479-64-2

Die vorliegende Arbeit wurde als Dissertation von der Fakultt I Geisteswissenschaften der Technischen Universitt Berlin zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie genehmigt. Die Dissertation wurde betreut durch: Prof. Dr. Manfred Kappeler (TU Berlin, Institut fr Sozialpdagogik) Prof. Dr. Manfred Liebel (TU Berlin, Institut fr Gesellschaftswissenschaften und historisch-politische Bildung) Fr die Erarbeitung der Dissertation hat der Autor ein Stipendium der Hans-BcklerStiftung erhalten. Der Dissertationsdruck wurde ebenfalls von der Hans-BcklerStiftung bezuschusst.

Gedruckt auf holz- und surefreiem Papier, 100 % chlorfrei gebleicht.

Weiensee Verlag, Berlin 2002 Wilhelm-Wagenfeld-Str. 1, 13086 Berlin Tel. 0 30 / 91 20 7-100 www.weissensee-verlag.de e-mail: mail@weissensee-verlag.de Alle Rechte vorbehalten Umschlag: Chili Grafik-Design, Berlin, Titelbild: Daniel Wetzel, www.finixarts.de Printed in Germany ISBN 3-934479-64-2

Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 1.2 Motivation, Erkenntnisinteresse, Methode Zum Aufbau der Arbeit

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2 Die Prmissen
2.1 ber Zeitordnungen und technologische Entwicklungen 2.1.1 Die Zeit als Handlungskonstrukt 2.1.2 Die Zeit als Produkt der Operationalisierung von Wirklichkeit 2.1.2.1 Zur Strukturquivalenz von Operationalisierungsprozessen 2.1.2.2 Die gesellschaftliche Zeitordnung und die Technologisierung 2.1.2.3 Zur Kritik eines rein strukturellen Ansatzes 2.1.3 Die Zeit als abstrakte Funktion gesellschaftlicher Zwecke 2.2 Zur Bedeutung der Zeit im Kapitalismus 2.2.1 Die Produktionszeit 2.2.2 Die Leistungszeit als innere Struktur des Produktionsprozesses 2.2.3 Die Beschleunigung der Produktion 2.2.4 Die Zeit in der protestantischen Ethik 2.3 Zum Verhltnis Mensch und Technik 2.3.1 Der technikzentrierte Ansatz 2.3.2 Der anthropozentrierte Ansatz 2.3.3 Die Technik als Kommunikationsform 2.4 ber Technik und Bildung 2.5 Von Zeitmaen und Krperordnungen in der Pdagogik 2.5.1 Von der Zeitplanung zur Schematisierung der Krperbewegung 2.5.2 Kant: Aufklrung als Disziplinierung des Krpers

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3 Die Zeit in der Pdagogik


3.1 Der Gegensatz von objektiver und subjektiver Zeit 3.1.1 Der Rhythmus des Schulehaltens 3.1.2 Das Problem mit der Zeit 3.1.3 Die Eigenzeit der Bildung 3.1.4 Mehrere Vorschlge um das Zeitproblem zu lsen 3.1.5 Zur Kritik der Gegensatzposition 3.2 Der Einwurf eines blo pragmatischen Begriffs von Zeit 3.2.1 Der pragmatische Zeitbegriff bei M. Lders 3.2.2 Zur Kritik an Lders Position

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3.3 Die Philosophie Henri Bergsons 3.3.1 Bergsons erkenntnistheoretische Absicht 3.3.2 Die Zeit und die Dauer 3.3.3 Zur Kritik der Philosophie Bergsons 3.3.4 Die vorkategoriale und die kategoriale Zeit 3.4 Zur Weiterfhrung der Diskussion um den Zeitgegensatz in der Pdagogik

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4 Vom Zeit-Raum zum Geschwindigkeits-Raum die Theorie von Paul Virilio


4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Die Dromologie Die Revolutionen der Transportmittel Vom Zeit-Raum ... ... zum Geschwindigkeits-Raum Die sthetik des Verschwindens Der negative Horizont und die Welt als Oberflche

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135 139 143 146 151 159 162 163 164 166 167

4.7 Der prothesengesttzte Behinderte 4.7.1 Der stillgelegte Krper 4.7.2 Das Individuum als Monade 4.7.3 Die Verschmelzung von Mensch und Maschine 4.8 Das Verhaltensdesign

5 Zur Kritik an Virilio


5.1 Die dromokratische vs. die industrielle Revolution oder: eine Bewegungslehre als Gesellschaftstheorie?

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179 184 196 202 206 211 212 221 225

Exkurs 1: Der Krieg als Gesellschaftszustand


Die Zeit und die Geschwindigkeit

5.2

5.3 Der Raum und der Krper 5.3.1 Zur Philosophie des Menschen und seines Raumes 5.3.2 Vom Verschwinden des sinnlichen Krpers 5.3.3 Die Wahrnehmung als Konstitutionsbedingung des Individuums 5.4 Zur Bedeutung der Theorie Virilios fr die Pdagogik

Exkurs 2: Die Idee der Lehre

6 Der Krper als Fluchtpunkt


6.1 ber anthropologische und pdagogische Idealisierungen sowie den mglichen Bezugspunkt von Kritik

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231 248 249 258 259 267 273

6.2 Der Krper als Objekt und als Voraussetzung 6.2.1 Der Krper als Objekt zwischen Funktionalisierung und Aufwertung 6.2.2 Zum sinnlichen Erfahrungsraum

Exkurs 3: Die Strukturen urbaner Rume und die rumliche Gestaltung des Kinderalltags 6.2.3 Der Krper als Voraussetzung
Zum Problem mit der Zeit

6.3

7 Fazit 8 Anhang
8.1 8.2 Werkverzeichnis Paul Virilio Verzeichnis der verwendeten Literatur

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291 292

1 Einleitung
1.1 Motivation, Erkenntnisinteresse, Methode
In der vorliegenden Arbeit untersuche ich, ob die Thesen des franzsischen Urbanisten, Architekten und Sozialphilosophen Paul Virilio Aussagen von pdagogischer Relevanz enthalten. Ausgehend von Virilios Abhandlungen ber die technologisierte und mithin beschleunigte Gesellschaft und deren spezifische Raum- und Zeitordnungen sowie ber die gegenwrtige Verfassung der Individuen untersuche ich den Umgang mit dem Krper in der Pdagogik. Virilios Perspektive aufgreifend interpretiere ich die pdagogische Diskussion zu den gegenstzlichen Strukturen der objektiven Zeit in den pdagogischen Institutionen und den Strukturen der subjektiven Zeit der zu Erziehenden und zu Bildenden als Fragen zum Umgang mit Raum und Krper. Dabei meine ich, dass dort, wo die beklagten Strukturen der objektiven Zeit einen Umgang mit Zeit nahelegen, der sich mit Begriffen wie Organisation, Rationalitt und Effizienz beschreiben lsst und der sich gegenber den Individuen als ein relativ starres und enges Zeitmuster manifestieren kann, ein entsprechender Umgang mit dem Raum bzw. mit dem Krper immer schon vorausgesetzt ist. Das bedeutet, dass Raum und Krper schon im Sinne eines rationellen und effektiven Umgangs mit Zeit zugerichtet sind. Wobei ich davon ausgehe, dass sich im Umgang mit den Krpern der Individuen die Linien des gesamtgesellschaftlichen Zusammenhanges eingezeichnet haben. Unter den Bedingungen der brgerlichen Vergesellschaftung haben sich folglich die Prozesse von konomisierung und Technologisierung auch in den individuellen, sozialen und kulturellen Krperpraxen niedergeschlagen. Das Interesse meiner Arbeit ist gesellschaftsdiagnostischer Art. Aus dieser Perspektive heraus versuche ich Anhaltspunkte fr die Aufgabe der Pdagogik in einer kapitalistischen Gesellschaft zu gewinnen, in der die gesellschaftliche Vermittlung der Individuen zunehmend ber technologische und technologisierte Kommunikationspraxen realisiert wird. Dass darin andere Zeitmuster gelten, die eine spezifische sthetik hervorgebracht haben, zeigt ein Blick auf die Produkte der medientechnologischen

Industrie. Ich verstehe meine Arbeit von daher auch als einen Beitrag zur Auseinandersetzung mit dem Phnomen der Zeit in der Pdagogik. Auf den Namen und das Werk Paul Virilios bin ich vor ca. neun Jahren gestoen. Es waren vor allem Zweifel an dem nach 1990 im Zusammenhang mit dem Aufbau der sog. neuen Bundeslnder wiederaufgelegten Fortschrittspathos der technischen Moderne und der konomischen und technologischen Beschleunigung die allenthalben in Ost und West zu spren waren, die mich nach Erklrungen fr die dynamisierten gesellschaftlichen Prozesse suchen lieen. Ich suchte damals jenseits der sog. Klassiker des Marxismus-Leninismus nach theoretischen Modellen zur Gesellschaftsanalyse, auch wenn ich heute, gerade auch in der Kritik Virilios, wieder auf die konomische Gesellschaftstheorie vom Marx zurckgekommen bin. An Virilios Werk hat mich die assoziative, in meinen Augen unkonventionelle Bearbeitung des Themas der technologischen Beschleunigung und der daraus resultierenden Vernderung von Wahrnehmungsprozessen beeindruckt. Seine Verbindung verschiedener philosophischer und theoretischer Anstze und seine zum Teil berraschenden Deutungen gesellschaftlicher Entwicklungen lieen mir seine Arbeiten zu wichtigen Denkansten werden. Mir gefiel darber hinaus auch, dass Virilio zumindest seitens der sog. ernstzunehmenden Wissenschaft, als enfant terrible der Sozialphilosophie behandelt wurde. Insbesondere seine philosophische Untersuchung zur Verschiebung des raumzeitlichen Wahrnehmungsdispositivs infolge der beschleunigten bertragungsgeschwindigkeiten und seine Ausfhrungen zum technologisch stillgelegten Krper des Menschen waren fr mich von Anfang an mit pdagogischen Implikationen versehen. Was bedeutet die Auflsung der Wirklichkeit in die subjektiven Kategorien der Wahrscheinlichkeit und die ausschlieliche Verlagerung des sthetischen Verhltnisses zur Welt in die Augenblicklichkeit der Gegenwart fr pdagogisches Handeln, das eine Vorstellung vom Danach, von Zukunft braucht? Welchen Sinn macht Pdagogik angesichts des rasenden Stillstands, als der die mediale Inszenierung der Wirklichkeit erscheint? Ist sie ein event unter anderen? Und schlielich: Welche Bedeutung

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kommt Pdagogik zu, wenn die krperliche und funktionale Integritt des Menschen durch technologische Gestaltungen zunehmend in Frage gestellt wird? Die folgenden gesellschaftsdiagnostischen Aspekte haben meine berlegung verstrkt meine Untersuchung anhand von Virilios Thesen vorzunehmen. Die Aussage, dass unsere Gesellschaft eine Grenze im Umgang mit dem Krper erreicht hat, ist nicht nur metaphorisch gemeint, sondern hat, wie es in der Debatte um die Anwendungsmglichkeiten von Gen- und Reproduktionstechnologien, aber auch angesichts der virtuellen Welten in den Informationstechnologien deutlich wird, eine manifeste physische Dimension. Unter Anwendung der jngsten Mglichkeiten zur Analyse und Wiederzusammensetzung des Krpermaterials wird der menschliche Krper zum Einen immer mehr zur letzten Ressource von Wissenschaft und Marktlogik. Zum Anderen ermglichen die Computertechnologien die Herstellung von simulierten Welten mit einem hohem Realittsgrad, die aber ohne die herkmmliche Physis des menschlichen Krpers auskommen. Der vielfach diskutierte Tod des Subjektes stellt sich aus dieser Sicht vor allem als drohender Totalverlust seiner krperlichen Integritt dar. Damit einher gehen Vernderungen der Wahrnehmungs- und Handlungsmodi des Menschen. Die vom eigenen Krper und seiner Sinnesttigkeit eingeholten Erfahrungen gelten schon lnger nicht mehr als objektiv. Die Sinne lassen sich tuschen, der eigenen Reflexion haftet der Beigeschmack des Subjektiven an. Die Wahrheit wird von der Wahrscheinlichkeit vertreten. Zwar werden auf der einen Seite die Sinne immer mehr angesprochen oder gereizt, gleichwohl nehmen die Entsinnlichung der Lebenswelten weiter zu sowie die Formen krperlicher Erfahrung der Welt weiter ab. Tren ffnen sich auf Knopfdruck oder bei Annherung, den Nachbarn kann man auch anrufen, einkaufen kann man per Internet usf. Entsprechend der technologisch angebotenen und erforderlichen Handlungsmuster schrnken sich die krperlich-sinnlichen Erfahrungen auf den Wahrnehmungshorizont und das Verhaltenspotential des Bedieners ein. Statt zu handeln verhlt sich der Bediener. Wenn die Mglichkeit der formal-operationalen Be-

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griffsbildung beim Menschen auch von seiner Fhigkeit sich als handeln ttiges Individuum mit der Welt auseinanderzusetzen abhngt, muss die technologisch bedingte Vernderung der Wahrnehmungs- und Handlungsmuster auch hinsichtlich ihrer Folgen fr die begriffliche Auseinandersetzung mit der Welt befragt werden. Zwar wirkt der Fortschrittsoptimismus, wie ihn die Moderne hervorgebracht hat, inzwischen nur noch gedmpft, wenn er nicht sogar als gnzlich gebrochen bezeichnet werden kann, doch gilt dies nicht fr den in der Moderne in Gang gebrachten Prozess, der alle gesellschaftlichen Praxen auf Beschleunigung trimmt. Ganz im Gegenteil scheint sich der Beschleunigungsprozess im Zuge der technologischen Entwicklung der letzten Jahrzehnte noch vervielfacht zu haben. Die Annahme, dass die jeweils hhere Geschwindigkeit immer gnstiger, also die zeitverkrzte Handlung in jedem Falle von Vorteil sei, zhlt zu den Mythen des modernen Denkens. Dieser Beschleunigungsmythos ist auch der modernen Pdagogik in die Wiege gelegt worden. So entstammt die Gewissheit, dass die Intelligenz eines Kindes und die Zeit, mit der dieses bestimmte Aufgaben erledigt, korrespondieren, der schulischen Praxis. Wer schnell seine Aufgaben erledigt , ist schlau. Diese Gewissheit scheint bis heute nahezu ungebrochen und wird durch Schulversuche, die bezeichnenderweise mit Wortschpfungen wie Schnelluferklassen verbunden sind, eher bestrkt. Zugespitzt knnte man formulieren, dass in der Pdagogik (die Gleichung schnell gleich schlau gilt auch in weiten Teilen der auerschulischen Pdagogik, wenn es sich nicht gerade um die verschiedenen Formen der Sonderpdagogik handelt) weiterhin dem praktischen Biologismus der Moderne gefrnt wird, gegen den das Denken der aufgeklrten Moderne sich gerade aufgelehnt hat.1 Entsprechend bleibt das pdagogische Denken im berwltigungsschema der Moderne (Kupffer) verhaftet.

vgl. dazu Huisken 1998, 113 ff.

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Virilio hat eine Theorie der Geschwindigkeit und Beschleunigung in kulturkritischer Absicht entworfen. In seinem ersten philosophisch wie medientheoretisch bedeutsamen Hauptwerk Geschwindigkeit und Politik (1980; franzsische Originalausgabe Vitesse et politique, 1977) versucht er eine neue Wissenschaft zu begrnden, die er die Dromologie nennt.2 Sie beinhaltet eine weit gefasste Theorie der Geschwindigkeit, wobei er einen interdisziplinren Ansatz gewhlt hat. In der Dromologie verbinden sich Elemente der Technik- und Militrgeschichte, der Medientheorie, der Phnomenologie der Wahrnehmung im Sinne von Edmund Husserl und Maurice MerleauPonty, der Gestalttheorie der sog. Berliner Schule, die mit den Namen Kurt Koffka, Wolfgang Khler und Max Wertheimer verbunden ist, sowie der Philosophie von Henri Bergson. Inwieweit Virilio die Begrndung einer neuen und eigenen Wissenschaft gelungen ist, mchte ich in dieser Arbeit nicht untersuchen.3 In der Dromologie postuliert Virilio einen direkten Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsgrad der Transport- und bertragungstechnologien sowie den dadurch realisierten Geschwindigkeiten und der zivilisatorischen, kulturellen wie politischen Entwicklung einer Gesellschaft. Das Ziel seiner Arbeiten besteht bis heute in der Erforschung von Beschleunigungsphnomenen in der Geschichte und Gegenwart. Er beschreibt dabei anhand ausgewhlter historischer und gegenwrtiger Phnomene die gesellschaftliche Relevanz, die sich aus den sozial dominanten Geschwindigkeiten ergibt. Dabei untersucht er die Vernderung der Wahrnehmungsbedingungen, die sich aus den wachsenden Geschwindigkeiten bei der Durchquerung des Raumes ableiten lassen. Unter diesem Aspekt der Beschleunigung beschreibt Virilio u.a. die Grenzen und Gefahren der heutigen Bildmedien und Informationstechnologien. Die Struktur und Logik der bertragungstechnologien, deren Beschleunigungsgrenze heute die Lichtgeschwindigkeit ist, bestimmt ihm zufolge die Wahrnehmung der Welt. Je grer die technologisch realisierten Geschwindigkeiten sind, um so mehr schrnke sich die unmittelbare sinnliche Wahrnehmung der Welt durch den Menschen ein

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Im Folgenden verwende ich den Begriff Dromologie wie auch das daraus gebildete Adjektiv dromologisch ohne Anfhrungszeichen. In der Kritik seiner Thesen gehe ich auf Virilios Methode der philosophischen Arbeit ein. (siehe Kapitel 5)

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und um so weniger knne sich der Mensch als sinnliches Wesen und als handelndes Subjekt konstituieren. Da Virilio das Wesen der Technik als nihilistisches Prinzip bestimmt, kann er die Welt angesichts der heute realisierten technologischen Geschwindigkeiten nur negativ, d.h. als abwesende Welt bestimmen. Mit der technologischen Beschleunigung der Weltwahrnehmung sieht Virilio folglich eine sthetik des Verschwindens einhergehen, bei der die gegenstndliche Welt nur in ihrem Verschwinden anwesend ist. Paradigmatisch sieht er diese sthetik in den digitalen Medien verwirklicht, deren technische Wahrnehmungsweise sich ihm zufolge in dem Sinne verselbststndigt habe, dass hinter ihren Bildern die Welt zum Verschwinden gebracht worden sei. Dies fhre nun zu einer prekren Situation des Menschen, da dessen anthropologische Existenzgrundlage, nmlich der unmittelbare sinnliche Zugang zu den Phnomenen der Wirklichkeit radikal in Frage gestellt sei. Das Sujet von Virilios Arbeiten bildet insofern der menschliche Krper, dessen leibliche Einheit von Sinneswahrnehmung und Handeln er infolge der technologischen Entwicklung gestrt sieht. Die Rezeption seines Werkes ist mir nicht immer leicht gefallen. Dies liegt nicht nur am schwierigen Gegenstand seiner Philosophie und an der Methode seines assoziativen und montagehaften Denkens, sondern es liegt auch an seiner Sprache, die hufig empirisch und metaphorisch zugleich ist. Seine Aussagen werden dadurch oftmals zweideutig und bleiben unbestimmt. Er entfaltet weder seine Methoden noch seine Theorie systematisch, sondern bleibt letztlich beim Essay. Das halte ich nicht fr ein grundstzliches Problem. Auch meine Arbeit bleibt letzthin ein Versuch, ein Fragment. Virilios scheinbare Verweigerung gegenber jeder wissenschaftlichen Systematik macht es nur schwer seine Arbeit als Ganzes zu ordnen und seine Gedanken zu bertragen, anzuwenden. Die unterschiedlichen Theorieelemente, die Virilio in seinem Werk zusammengefasst hat, erfordern bei der Rezeption seiner gesamten Arbeit somit gleichfalls ein Einarbeiten in die jeweiligen Wissenschaftsdisziplinen. Ich habe also umfangreiche Literatur bearbeitet und ausgewertet. Nicht alles, was ich dabei durchgearbeitet und

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schriftlich ausgewertet habe, konnte ich fr die Kritik der Theorien Virilios in dieser Arbeit verwenden. So finden sich das Kapitel ber die Wahrnehmung in der Gestalttheorie, das Kapitel ber das Krperkonzept bei Merleau-Ponty sowie eine kurze Kritik der Theorie von Virilio als Medientheorie hier nicht wieder. In meiner Arbeit beziehe ich mich nur auf schriftlich niedergelegte Theorien. Es handelt sich also um eine reine Literaturarbeit. Ich habe mir dabei die assoziative Methode Virilios zunutze gemacht, wenngleich ich quasi in Paradoxie zur freien Assoziation meine Gedanken systematisch in die thematisch gewnschte Richtung gelenkt habe. Gleichwohl verschreibt sich solches Arbeiten nicht einem einzigen theoretischen Ansatz, sondern es kombiniert und montiert. So greift mein theoretischer Durchgang die auf Marx zurckzufhrende Gesellschaftstheorie des Kapitals ebenso auf wie Elemente der Phnomenologie, der philosophischen Anthropologie und letztlich auch der Erkenntnistheorie Bergsons. Ich glaube dennoch dabei nicht eklektisch vorgegangen zu sein, sondern die theoretischen Versatzstcke nach einer umfassenden Prfung aus guten Grnden aufgenommen zu haben. Virilio spielt mit dem Status des philosophischen enfant terrible und bezeichnet sich selbst als Essayist, der kein Philosoph sei.4 Seine Theorien sind bisher nur in wenigen Fllen der Gegenstand einer wissenschaftlichen Reflexion im deutschen Sprachraum gewesen, obwohl er mittlerweile als ein Philosoph der Gegenwart Erwhnung findet.5 Einzig Kay Kirchmann hat sich mit dem Werk Virilios bisher systematisch auseinandergesetzt. Freilich legt es die Rezeption von Kirchmanns Arbeit nahe eine weitere Auseinandersetzung mit Virilios Ausfhrungen als wissenschaftliche Thesen auf Grund des von Kirchmann diagnostizierten unwissenschaftlichen Ansatzes abzulehnen.6 Kirchmanns Kritik erscheint mir in vielen wenn auch nicht in allen Punkten

Ich bin Essayist. Als Programmdirektor beim Internationalen Philosophiekolleg, wo ich nach vier Jahren zusammen mit Derrida zurckgetreten bin, warnte ich meine Seminaristen stets, ich sei kein Philosoph. Und zwar nicht aus Bescheidenheit, sondern der Authentizitt halber. Denn wenn ich etwas errtere, beruht das auf einer anderen als auf philosophischer Sachkenntnis. (Virilio, Band 150) 5 Tholen 1999 6 Kirchmann 1998a/b

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berechtigt. Die Schlussfolgerung, dass die Thesen Virilios aus wissenschaftlicher Sicht nicht ernstzunehmen sind, teile ich deshalb aber nicht. Virilio hat seine Theorien in vielen Essays publiziert. Es liegen darber hinaus zahlreiche Interviews in Fachzeitschriften fr Architektur und Stdtebau, aber auch in geisteswissenschaftlichen Periodika vor. Virilios Thesen fanden sich zudem auch in den Feuilletons von Wochen- und Tageszeitungen besprochen. Es lsst sich also begrndet feststellen, dass Virilios Arbeiten Bestandteil des ffentlichen Diskurses und damit des ffentlichen Wissens ber rumlich und zeitlich verdichtete Gesellschaften sind. In der ffentlichen Auseinandersetzung der gegenwrtigen Gesellschaft vermengen und berlagern sich vorwissenschaftliche Aussagen und wissenschaftliche Theoriebildung. Selbst wenn man Virilios Werken nur den Status von vorwissenschaftlichen Aussagen oder halbwissenschaftlichen Essays zugestehen mchte, muss eine Wissenschaft, die ihre Forschung im Feld der gesellschaftlichen Praxen ansiedelt, Virilios Thesen als Gegenstand der wissenschaftlichen Debatte ernstnehmen. Dies gilt im Besonderen fr die Pdagogik als Wissenschaft, die auch Handlungsorientierung fr die praktische Profession geben will. Die pdagogische Praxis entfaltet sich im Konkreten vor dem Hintergrundwissen des Pdagogen ber gesellschaftliche Bedingungen, Prozesse und Wirkungen, ber gesellschaftliche Lernprozesse, ber die Rolle des Individuums und dessen Handlungsmglichkeiten und fhigkeiten. Weder dieses Alltagswissen noch die Herkunft desselben werden in der pdagogischen Theoriebildung ausreichend reflektiert, obwohl die Evidenz dieser Fragen hinsichtlich der praktischen Konsequenzen auf der Hand zu liegen scheint. Habe ich die pdagogische Praxis zum Gegenstand, muss ich folglich auch den Bereich der vorwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung in die wissenschaftliche Reflexion einbeziehen. Ich halte es also fr nicht nur sinnvoll sich mit Virilios Theorien wissenschaftlich auseinanderzusetzen, sondern auch fr notwendig. Selbst wenn sie den Standards von wissenschaftlichen Arbeiten nicht standhalten knnen (und dies wohl auch nicht wollen) und deshalb nicht als wissenschaftliche Arbeiten im strengen Sinne gelten knnen, halte ich sie fr pointierte sozialphilosophische berlegungen,

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deren Diskussion vor allem unter einer pdagogischen Perspektive lohnenswert erscheint. Die hier vorgelegte Arbeit stellt sich als ein Versuch dar, Virilios dromologische Theorie zur Bearbeitung aktueller pdagogischer Fragestellungen heranzuziehen. Dabei werde ich an den Diskurs ber die Bedeutung von Zeit in der Pdagogik anknpfen. Hier meine ich nicht die Diskussion der Frage, wie sie seit der Pdagogik der deutschen Aufklrung aktuell ist, ob es zulssig sei die Gegenwart des Educandus fr eine vom Erzieher antizipierte Zukunft aufzuopfern und wie unter dem Bewusstsein dieser Spannung Erziehung berhaupt erfolgen kann. Statt dessen knpfe ich meine Untersuchung an die Auseinandersetzung zu den objektiven und subjektiven Zeitstrukturen in der Pdagogik an.7 Die Dynamik der gesellschaftlichen Entwicklung der letzten Jahrzehnte, die mit einem hohen psychischen Vernderungs- und Anpassungsdruck fr jeden Einzelnen verbunden war und ist, hat die Diskrepanz zwischen der objektiven Zeitstrukturen als im weitesten Sinne den Individuen von auen auferlegten Zeitschemata und der subjektiven Zeit als unterschiedlich definierter Form von Eigenzeit virulent werden lassen.8 Dieser Diskurs ist auch in der Pdagogik aufgegriffen worden. Die darin behandelten Fragen zu den Wahrnehmungsweisen von Zeit knnen meines Erachtens nicht ohne eine Auseinandersetzung mit Fragen des Raumes und des Umgangs mit dem Krper behandelt werden. Der Ausgangspunkt dieses Gedankens ist dabei nicht nur philosophischer Art, sondern er beinhaltet, gerade wenn es um pdagogische Fragestellungen geht, ebenso eine kulturhistorische Perspektive. In der praktischen Pdagogik, die historisch und heute biographisch am wirkmchtigsten als Schulpdagogik erscheint, aber auch in den verschiedenen Formen der sozialerzieherischen und sozialpdagogischen Manahmen wird geradezu manisch an Konzepten zum richtigen Umgang mit der Zeit festgehalten sei es in disziplinarischer Absicht um zu Pnktlichkeit und Regelmigkeit zu erziehen oder sei es in der Absicht den rechten Augenblick des Lernens zu befrdern. Alle Zeitmodelle dieser Art sind aber mit spezifi7

Nach meiner Ansicht geht darin das benannte Gegenwarts-Zukunfts-Dilemma der Pdagogik ein, auch wenn diese Fragestellung darber hinaus weitere Aspekte philosophischer Natur enthlt.

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schen Vorstellungen ber den Umgang mit den Krpern der Zglinge und der Lernenden, mit einer richtigen und frderlichen Krperhaltung, mit der Notwendigkeit von bestimmten Handlungsablufen, aber auch mit der Nichtzulssigkeit von Bewegungen verbunden. Mit Zeit in organisatorischer und regulierender Absicht umzugehen bedeutet die Krper derjenigen zu disziplinieren, deren Zeit organisiert und reguliert werden soll.9 Der Zusammenhang zwischen den Strukturen von Raum und Zeit wurde auch in der sozialwissenschaftlichen Berichterstattung der letzten Jahre immer dort thematisiert, wo die Vernderungen der urbanen und sozialrumlichen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen untersucht worden sind. In der dabei verbreiteten sozialkologischen Perspektive werden die vernderten stadt- und gemeinderumlichen wie zeitstrukturellen Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen problematisiert. Neben den raum- und zeitstrukturellen Problemen, die sich aus der Einschrnkung von stdtischen Aktionsrumen fr Kinder und Jugendliche ergeben, gert hier auch die Vernderung der kindlichen und jugendlichen Alltagskulturen durch Mediennutzungen und Tagesgestaltungen in den Blick. Ein Thema, das ebenso in den pdagogischen Institutionen vom Kindergarten ber die Schule bis zum Jugendfreizeitheim seit Jahren diskutiert wird. Im schulischen Bereich wird die ffentliche Debatte um neue Medientechnologien dabei gegenwrtig forciert unter der Magabe, den technologischen Anschluss des Wirtschaftsstandortes Deutschland zu sichern. Virilios technikzentrierte Perspektive sowie sein Ansatz die immanenten und verborgenen Wirkungen technologischer Nutzungen aufzuzeigen, erffnen eine spezifische Sicht auf Erziehungs- und Bildungsfragen, die ich fr meine Untersuchung nutzen mchte. Dies gilt um so mehr, da die Bedeutung, die den technischen Artefakten und der Technologisierung als sozialem Prozess und als Prinzip brgerlicher Vergesell-

Zu der so gefassten Zeitproblematik sind in den letzten Jahren vielfltige Erscheinungen auf dem Bchermarkt zu verzeichnen gewesen. Exemplarisch mchte ich hier auf die Werke von Karlheinz A. Geiler (1985 und 1996) verweisen. 9 Insofern wren auch die didaktischen Medien als spezifische Mittel zur Effektivierung von Lernprozessen auf ihre physische Wirkmchtigkeit zu berprfen. Die bisherige Mediendiskussion in der Pdagogik hat diese Frage bisher nur am Rande gestreift.

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schaftung zukommt, zunimmt. Die daraus resultierenden ethisch-moralischen und kulturellen Fragen und Probleme begreife ich als Aufgaben, mit denen sich auch die Theorie und Praxis von Erziehung und Bildung zu befassen haben. Ebenso gilt es aus pdagogischer Sicht das Verhltnis von Mensch und Technik weiterhin zu klren. Mit einer pdagogischen Befassung dieses Themas meine ich nicht die Herstellung von Bedienerkompetenzen als Teil der schulischen Ausbildung, sondern die Untersttzung bei Herausbildung von Urteilskompetenzen, die es den Individuen zum Beispiel ermglichen, zwischen menschlichen Ttigkeiten und technologischen Funktionen souvern zu unterscheiden. Die in der Alltagssprache hufig zu beobachtende Synonymisierung der Begriffe Information, Nachricht und Wissen weist auf die Unsicherheit bei dieser Zuordnung hin.10 Hinzu kommt die Vermenschlichung der datenverarbeitenden Technik, die dazu fhrt, dass viele Menschen von ihrem PC als personales Wesen sprechen. Der pdagogischen Fragestellung dieser Arbeit liegt folglich die grundstzliche Frage nach der gegenwrtigen Bestimmung des Menschen in einer zunehmend technologisierten Umwelt zu Grunde. Dass meine Sicht dabei von der Sorge um den Verbleib des (Rest-)Menschen getragen ist, mchte ich hier hinzufgen. Dabei nehme ich zwar eine technologiekritische, aber keine technologieablehnende oder feindliche Haltung ein. An dieser Stelle mchte ich auch eine Abgrenzung zu Virilios Attitde sich als apokalyptischer Mahner zu inszenieren, vornehmen. Meine Arbeit greift zwar Denkanregungen Virilios auf, ohne sie aber mit dem Gestus des Kulturkritikers, der schon immer mehr wei, als er wissen kann, vorzutragen und das Ganze mit einem unhaltbaren Absolutheitsanspruch zu garnieren. Ich begreife meine Arbeit als kritische An-

10 Joseph Weizenbaum, frher ein Pionier der Informationstechnik, heute ein Kritiker der unreflektierten medientechnologischen Ausstattung der Gesellschaft, bringt die verschiedenen Bedeutungen und die synonyme Verwechslung dieser Begriff auf den Punkt: Zuerst mu man klren, was berhaupt Wissen ist. Wir sprechen heute von der Informationsgesellschaft. Finden Menschen Informationen im Internet, glauben sie schon, sie htten ein Wissen. Das ist aber ein Fehler. Das Internet enthlt Signale. Sie Signale im Internet sind nur Ketten von Bits, also eine Reihe von Nullen und der Zahl Eins. Nur wenn ein Mensch die Informationen interpretiert, wird es zu Wissen. Nachrichten werden dann zu Informationen, wenn sie in einen Zusammenhang eingebaut sind. Wenn sie vom Menschen vernnftig verarbeitet werden, fhrt das langsam zu Wissen. Das bedeutet: Weder ein Computer noch das Internet enthalten Wissen. (Die Zauberlehrlinge und der Mythos Computer Interview mit Joseph Weizenbaum, in: Publik-Forum, Nr. 10, 2000, S. 8)

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regung des Diskurses ber die Bedeutung des Krpers sowie von Zeit und Geschwindigkeit in der pdagogischen Arbeit. In meinen Arbeitshypothesen nehme ich die zeit- und geschwindigkeitstheoretische Perspektive Virilios auf und richte sie sowohl auf die Geschichte der neuzeitlichen Pdagogik wie auch auf aktuelle pdagogische Fragestellungen. Die folgenden zwei Hypothesen habe ich dabei meiner Untersuchung vorangestellt: In den neuzeitlichen und modernen Erziehungs- und Bildungsinstitutionen sind zeitliche und rumliche Regulierungen integraler Bestandteil des pdagogischen Konzeptes . Mit der Mglichkeit Bewegung technologisch zu beschleunigen, geraten auch die Zeitstrukturen in der Pdagogik in den Sog dieser Beschleunigung. Hierbei prfe ich, ob und wie Virilios Geschwindigkeits- und Beschleunigungsdiskurs auf pdagogische Fragestellungen bertragbar ist. Ich greife dabei auf den pdagogischen Diskurs zu den Strukturen der objektiven und subjektiven Zeit zurck und versuche diesen vor dem Hintergrund der dromologischen Theorie Virilios zu erweitern. Dabei lasse ich mich von der Frage leiten, inwiefern sich aus der von Virilio diagnostizierten Vernderung der gesellschaftlichen Praxen durch die Zeit- und Raumstrukturen der technologischen Beschleunigung pdagogisch relevante Aufgabenstellungen ergeben. Hier wird auch die Frage bedeutsam, ob sich aus Virilios negativer Geschichtsphilosophie berhaupt ein Ansatz fr pdagogisches Handeln herleiten lsst. Da die pdagogische Praxis ein Bestandteil gesellschaftlicher Praxen ist und da sich mithin in Erziehung und Bildung auch die gesamtgesellschaftlichen Prozesse abbilden ist anzunehmen, dass sich die sthetik des Verschwindens als Grundmuster der Wahrnehmung in der beschleunigten Gesellschaft auch auf die Aufgaben der Pdagogik auswirkt. Im Vordergrund stehen hier die pdagogisch relevanten Fragen nach der Prsentation und der Reprsentation der Wirklichkeit so-

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wie nach den Mglichkeiten der Konstitution des mndigen Subjektes unter den Bedingungen eines technologisch vernderten Raum-Zeit-Dispositivs.11 Bei der Bearbeitung von pdagogischen Fragestellungen gehe ich grundstzlich davon aus, dass Fragen von und nach Bildung und Erziehung immer auch Fragen gesellschaftlicher Art sind. Ich zitiere dazu Heinrich Kupffer, der diesen Sachverhalt auf einen Satz bringt: Pdagogische Fragen beginnen dort, wo biologische Fragen enden. (Kupffer 1990) ber Fragen von Bildung und Erziehung finden gesellschaftliche Kontroversen und Verstndigungen statt. Dies gilt umso mehr, da pdagogische Institutionen Funktionstrger der gesellschaftlichen Erziehungs- und Bildungswirklichkeit sind. Ich gehe demnach davon aus, dass Bildung und Erziehung prinzipiell in die gesellschaftliche Wirklichkeit eingebettet sind und dass sich in ihnen die gesellschaftlichen Interessenlagen wiederfinden lassen. Kindergrten, Schulen, Jugendfreizeitheime und clubs fhren kein Inseldasein im Meer der konomischen und sozialen Zwangslagen, der Verteilungskmpfe und deren ideologischen Verbrmungen, den kulturellen Deutungen und technologischen Phnomenen, sondern ihre Realitt bildet die gesamtgesellschaftlichen, lokalen und individuellen Situationen und Problemlagen gleichsam in einer Schnittmenge ab. Sie ergibt sich aus der bildungspolitisch definierten Funktion pdagogischer Institutionen und ihrer organisatorischen Struktur, aus den Erwartungshaltungen von Schlern, Eltern, Lehrern, Betreuern und der brigen Gesellschaft, aus den soziokulturellen Milieus, denen die Beteiligten entstammen. Sie ergibt sich weiter aus dem finanziellen Rahmen der jeweiligen Institution, der nicht nur Fragen der rumlichen und technischen Ausstattung berhrt, sondern ebenso die Motivationen der lohnabhngig beschftigten Pdagogen. Sie ergibt sich aus Zuschreibungen und Vorurteilen, die bestimmten Institutionen und den spezifischen Lebenssituationen der in ihnen Betreuten entgegengebracht werden.

11 Den hier verwendeten Begriff des Dispositivs verwende ich in folgendem medientheoretischen Sinne: Unter Dispositiv wird dabei eine komplexe Struktur gefat, die die Anordnung der Apparate zur Distribution von Medienangeboten, die fr die Apparate erzeugten Medienangebote sowie die mentale Maschinerie der wahrnehmenden Zuschauer umfat. Der Dispositiv-Begriff fat strker die MenschMaschine-Relation als bisherige Modelle der Massenkommunikation, die noch (fiktiv) von einer Dialogsituation ausgehen. (Schmidt 1994, zit. in: Kirchmann 1998b, 39)

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So, wie pdagogische Institutionen einen Schon- und bungsraum gegenber der gesellschaftlichen Wirklichkeit bilden (knnen), lsst sich in ihnen, ihren Organisationsstrukturen, den inhaltlichen Gestaltungen und dem Agieren der in ihnen Handelnden gleichzeitig die konomische, soziale und kulturelle Wirklichkeit der Gesellschaft wiederfinden. Wesentlich ist dabei, dass Bildung und Erziehung den gesellschaftlichen Verhltnissen als Teil ihrer Wirkungsgeschichte eingeschrieben sind. Die historische Genese des neuzeitlichen und modernen Bildungssystems macht die Abhngigkeit der pdagogischen Praxis von den historischen Verhltnissen mehr als deutlich. Bildung und Erziehung knnen nicht ohne Rckbezug auf die gesellschaftlichen Praxen und deren Widersprche gedacht werden. ber die gesellschaftsreproduktive Funktion pdagogischer Institutionen geraten die gesellschaftlichen Widersprche geradezu zur Grundausstattung jeder pdagogischen Situation. In jeder Reproduktions- Wiederherstellungs- und Integrationsaufgabe, die pdagogischen Institutionen zugeschrieben wird, setzt sich das pdagogische Verhltnis in seinem Widerspruch von Bildung und Herrschaft fest.12

1.2 Zum Aufbau der Arbeit


Meine Arbeit gliedert sich in vier groe Kapitel und ein abschlieendes Fazit. Im folgenden Kapitel stelle ich die Prmissen vor, von denen ich bei der weiteren Untersuchung ausgegangen bin. Hier finden sich erstens berlegungen hinsichtlich der Zeit als soziales Konstrukt, als Medium der Formalisierungsprozesse, wie sie unseren kognitiven Verfahren der Weltaneignung eigen sind und hinsichtlich des Zusammenhanges von Zeit und Technologien. Zweitens gehe ich auf die Bedeutung der Zeit in der kapitalistisch organisierten Gesellschaft ein, was eine Erluterung des Faktors Zeit im kapitalistischen Verwertungsprozess und der Bedeutung von Zeit in der protestantischen Ethik umfasst. Drittens beschreibe ich die beiden theoretischen Pole, unter denen das Verhltnis Mensch-Technik beschrieben werden kann und versuche dann die Technik als einen Kommunikationszusammenhang der menschlichen
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vgl. hierzu insbesondere den Ansatz Heinz-Joachim Heydorns (Heydorn 1970)

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Gesellschaft zu beschreiben. Viertens lege ich dar, wie die Technologisierung als brgerlicher Vergesellschaftungsform auch die Bildung umfasst hat und wie eine Neubestimmung des Humanen unter den Bedingungen der technologisierten Gesellschaft erfolgen kann. Fnftens beschreibe ich die Grundlagen der Disziplinierungspraxen der neuzeitlichen Pdagogik. Ich gehe hier auf den ihr inhrenten Umgang mit dem Krper als Bestandteil der zu unterwerfenden Natur ein. Dabei stelle ich die pdagogische Theorie Kants unter der Perspektive einer Disziplinierung des Krpers vor. In Kapitel 3 baue ich auf den zuvor dargestellten Voraussetzungen meiner berlegungen auf und stelle die pdagogische Diskussion des Gegensatzes der objektiven und der subjektiven Zeitstrukturen vor. Der erste Teil widmet sich der Position der Vertreter des Gegensatzes. Im zweiten Teil stelle ich die dagegen vorgebrachte Position vor, die der Zeit eine blo pragmatische Bedeutung in der Pdagogik zuweisen mchte. Ich kritisiere beide Positionen und zeige Aspekte auf, die darauf hindeuten den Zeitgegensatz als einen Diskurs zum Umgang mit dem Krper zu begreifen. Dazu fhre ich die Erkenntnistheorie von Henri Bergson ein und beschreibe den Unterschied zwischen der vorkategorialen und der kategorialen Zeit. Abschlieend stelle ich dar, warum ich den Zeitdiskurs mit Bezug auf die Thesen Virilios als Krperdiskurs weiterfhren werde. Die Kapitel 4 und 5 widmen sich der Theorien Virilios. Kapitel 4 dient der Einfhrung und zusammenfassenden Erluterung der verschiedenen Strnge seiner Theorie, wobei der erste Teil seine gesellschaftshistorischen berlegungen und der zweite Teil seine Aussagen zur vernderten Wahrnehmungssthetik beinhaltet. Im Kapitel 5 unterziehe ich seine Theorie der Kritik. Ausgehend von meinem Ansatz Pdagogik als eingebettet in die gesellschaftliche Wirklichkeit zu begreifen, untersuche ich, ob Virilios Geschwindigkeitsphilosophie als Gesellschaftstheorie taugt. Darin enthalten ist ein lngerer Exkurs zu seinen anthropologischen Annahmen, auf denen sein Verstndnis der gesellschaftlichen Prozesse aufbaut. Weiterhin untersuche ich sein zeitund raumtheoretisches Konzept. Dabei setze ich mich mit seinen Vorstellungen ber das sthetische Verhltnis des Menschen in dessen Erfahrungsraum auseinander.

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Auch hier ist ein Exkurs eingefgt, der sich mit der Idee der Leere befasst, in der nach Virilio die sthetische Idee der Moderne besteht. Die Kritik abschlieend gehe ich auf Virilios Annahme zur Konstitution des Subjektes ein und benenne Aspekte der Arbeit Virilios, die fr die Pdagogik bedeutsam sind. Im Kapitel 6 unternehme ich folglich den Versuch die bisherigen Erkenntnisse in ihrer pdagogischen Bedeutsamkeit darzustellen. Dabei gehe ich erstens auf die sowohl in der pdagogischen Zeitdiskussion des Gegensatzes der objektiven und subjektiven Zeitstrukturen wie auch bei Virilio enthaltenen anthropologisierenden Vorannahmen ber das vermeintliche Wesen des Menschen ein. Zweitens stelle ich berlegungen aus pdagogischer Sicht hinsichtlich des Krpers als letztem Objekt der Natur, an dem sich der Unterwerfungsgestus des Menschen abarbeitet, der aber auch mehr denn je zum Objekt der Selbstinszenierung und zum Ort der Selbstvergewisserung geworden ist, an. Ich greife dabei Aspekte aus Virilios Theorie, insbesondere bei der Darstellung heutiger sthetischer Formen im krperlich-sinnlichen Bereich, auf. Drittens nehme ich auf das Problem der Zeit als bildungsrelevanter Kategorie Bezug und formuliere eine Neuinterpretation des dargestellten Zeitgegensatzes. Eine letzte Bemerkung dieser Einleitung gilt der Rechtschreibung dieser Arbeit. Sie folgt nach bestem Wissen, eingeschlossen aller festgelegten Unklarheiten, den Regeln der neuen Rechtschreibung. In Zitaten wurde die Rechtschreibung nicht verndert, was teilweise zu verwirrenden Ergebnissen gefhrt hat. Wenn also im ersten Teilsatz das Wort Bewusstsein nach der neuen Rechtschreibung geschrieben wurde, kann im zweiten Teilsatz, der ein Zitat anhlt, das alte Bewutsein zu finden sein.

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