Para citar este trabajo segn las normas de la A.P.

A:

Ygual, A., Baixauli, I., Cervera, J.F. (2009) Papel del profesor de Educacin Infantil en la deteccin de problemas de lenguaje. Manuscrito enviado para publicacin.

Organiza:

XIX Congreso Nacional de la Federacin Espaola de Asociaciones de Profesores de Audicin y Lenguaje. Valencia 25 al 27 de junio de 2009.

PAPEL DEL PROFESOR DE EDUCACIN INFANTIL EN LA DETECCIN DE

PROBLEMAS DE LENGUAJE
Amparo Ygual , Inmaculada Baixauli , Jos Francisco Cervera .
1 Universitat de Valncia 2Universidad Catlica de Valencia 1 2 2

RESUMEN
El propsito de nuestro trabajo ha sido la elaboracin de un protocolo de observacin para maestros de educacin infantil cuyo fin es la recogida sistemtica de informacin sobre trastornos del lenguaje y, posteriormente, comprobar su eficacia. Han participado en nuestro trabajo 92 nios de colegios pblicos de Valencia de 4 y 5 aos y cuatro maestros de educacin infantil. El protocolo solicita informacin sobre habilidades de pronunciacin (inteligibilidad, articulacin) habilidades de conversacin (con los adultos, con sus iguales) comprensin literal de oraciones, precisin gramatical, expresin mediante discurso, conocimiento lxico y semntica. Para comprobar su eficacia se compar la informacin obtenida a travs del protocolo, en cada uno de los nios, con los resultados obtenidos a travs de la prueba PLON, observndose una correlacin significativa entre ambas clasificaciones. El protocolo mostr su eficacia en la deteccin de nios con dificultades de lenguaje. Los maestros son informadores vlidos. La condicin es saberlos guiar en sus observaciones y preguntar convenientemente sobre los datos lingsticos ms relevantes para esta deteccin. El empleo de este protocolo puede ser una estrategia eficaz de recogida de informacin al servicio de los psiclogos y logopedas escolares para la deteccin rpida de nios con dificultades en el desarrollo del lenguaje.

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INTRODUCCIN
La identificacin temprana de nios con dificultades del lenguaje constituye un proceso de esencial importancia a fin de adoptar, de forma precoz, las medidas educativas oportunas. Ante la imposibilidad de realizar evaluaciones individualizadas exhaustivas en el contexto escolar, resulta necesario el empleo de mtodos de deteccin rpidos y fiables. En este sentido, diversos estudios demuestran que los profesores pueden reconocer con suficiente precisin y sensibilidad a los alumnos con dificultades del lenguaje si disponen de una orientacin adecuada, por ejemplo, en forma de protocolos o escalas de valoracin (Lynch, 1979, Peralta y Narbona, 1991). Sus juicios poseen una validez ecolgica considerable, ya que pasan mucho tiempo con sus alumnos y los observan en una diversidad de situaciones. De hecho, determinadas competencias lingsticas, como las habilidades pragmticas, requieren especialmente de una valoracin de tipo contextual; de ah que se hayan diseado protocolos para padres y profesores que permiten captar el uso que hace el nio del lenguaje en diferentes entornos de interaccin (Bishop y Baird, 2001). Adems, su experiencia les permite convertirse en excelentes conocedores del desarrollo tpico, por lo que llegan a tener una nocin global muy ajustada del marco de referencia de la normalidad. No obstante, se han sealado tambin una serie de limitaciones en relacin con este mtodo de identificacin. En primer lugar, se ha aludido a la subjetividad inherente al informante que debe cumplimentar el protocolo y a sus conocimientos previos o formacin especfica en relacin con las habilidades lingsticas evaluadas. Por otra parte, pueden hallarse inconsistencias entre las observaciones del profesor y el rendimiento del nio en pruebas de evaluacin, debido a las posibles diferencias entre la conducta lingstica del nio en entornos cotidianos espontneos y su ejecucin en las situacin de evaluacin formal, caracterizadas por una mayor rigidez (Gilmore y Vance, 2007). De igual modo, tambin se ha sealado que la fiabilidad o el poder predictivo de los procedimientos empleados depende en gran medida de la edad de los nios valorados. Las estimaciones de los profesores parecen resultar menos fiables cuando se evalan nios ms pequeos, debido a los rpidos cambios cognitivos y conductuales que se experimentan en estas primeras edades (Kenny y Chekaluk, 1993, Williams, 2006). En cualquier caso, en lneas generales, un buen nmero estudios ha comprobado la existencia de una correlacin significativa entre las observaciones de los profesores sobre diversas destrezas lingsticas y las puntuaciones obtenidas por sus alumnos en distintas pruebas de valoracin estandarizadas. En todos ellos se han empleado protocolos, centrados en aspectos generales o puntuales del procesamiento lingstico. Los formatos seguidos comprenden desde preguntas con respuesta cerrada a escalas de gradacin tipo Likert, como la utilizada en el Inventario para maestros, incluido en el CELF-3 (Semel, Wiig y Secord, 1995). En l los profesores tienen que graduar, en una escala de 1 a 4, determinadas conductas del estudiante, referidas a las dimensiones de escucha, habla, lectura y escritura. Se han hallado, de este modo, correlaciones significativas entre las estimaciones de los profesores y los resultados de pruebas objetivas en relacin con la comprensin verbal (Mendoza et al, 2005, Gilmore y Vance, 2007), la precisin y la comprensin lectora (Bates y Nettelbeck, 2001) o las habilidades generales de lenguaje oral y escrito (Fletcher et al, 2001). El propsito de nuestro trabajo ha sido la elaboracin de un protocolo para maestros de educacin infantil cuyo fin es la recogida sistemtica de informacin sobre trastornos del lenguaje en sus alumnos. Para determinar la validez criterial de este instrumento, comprobamos a continuacin el grado de asociacin entre los resultados del protocolo y los obtenidos en la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON-R) (Aguinaga et al, 2004), prueba especialmente indicada para realizar evaluaciones de cribado o deteccin de nios con dificultades en el desarrollo del lenguaje. 2

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MTODO
SUJETOS
Han participado en nuestro trabajo 92 nios de colegios pblicos de Valencia de segundo y tercer curso de educacin infantil, con una edad de 4 y 5 aos, y cuatro maestros de educacin infantil. Se excluyeron de la muestra los nios sin conocimiento suficiente del idioma espaol por ser extranjeros.

PROCEDIMIENTO
Con el fin de recabar de los maestros informacin lingstica sobre cada uno de sus alumnos se elabor un protocolo. Dicho protocolo consta de las siguientes partes: Una primera parte en la que se pregunta sobre informacin general acerca de los alumnos: factores de salud, factores de desarrollo, factores de conducta y factores sociales y culturales. Las partes siguientes recogen la informacin lingstica propiamente: Habilidades de pronunciacin: inteligibilidad y articulacin. Habilidades de conversacin: conversacin con adultos y con otros nios. Habilidades de comprensin: comprensin literal. Habilidades generales de expresin: expresin gramatical y expresin mediante el discurso. Habilidades de semntica y vocabulario: razonamiento verbal y riqueza lexical.

Para recoger las observaciones del maestro sobre cada una de las habilidades lingsticas citadas el protocolo sigue el mismo esquema: En primer lugar se facilita al maestro una informacin previa sobre cada habilidad lingstica bajo los epgrafes Qu evaluamos? y En qu situaciones?. En el primero se define la habilidad lingstica sobre la que se requiere informacin. En el segundo se contextualiza esa habilidad en las situaciones en las que se debe realizar la observacin. De este modo, mediante ejemplos, se facilita el recuerdo de situaciones que valoren la actuacin del nio en ese aspecto. Por ejemplo, cuando se evalan habilidades de comprensin literal, se pide al maestro que recuerde situaciones en las que d una orden a un grupo de nios y l no la obedezca porque no la entiende. Tambin, si adopta recursos de adaptacin lingsticos o gestuales. De igual modo, en relacin con las habilidades de semntica (razonamiento verbal) se le pide que recuerde el aprendizaje de contenidos de su programacin que se basen en el conocimiento del vocabulario ms abstracto. Adems, es importante matizar las caractersticas de la situacin de interaccin. Por ejemplo, cuando se valora la inteligibilidad, se deben considerar situaciones en las que el mensaje transmitido sea totalmente desconocido para el interlocutor (adulto o nio). Asimismo, cuando se evala la articulacin, es importante diferenciar la produccin espontnea de la capacidad de autocorreccin, as como la constancia o variabilidad de los errores, ya que estas precisiones son relevantes tanto en el planteamiento de hiptesis diagnsticas como en el proceso de evaluacin posterior. En segundo lugar se le pide al maestro que clasifique a sus alumnos en referencia al dominio que presentan sobre la habilidad definida. La clasificacin se realiza en tres categoras: normal, ligero retraso y retraso evidente. Cada una de esas categoras es definida en base a los posibles resultados de la observacin. Cada categora reciba una puntuacin numrica: normal, 0 puntos; ligero retraso, 1 punto; y retraso evidente, 2 puntos.

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En la tabla 1 se puede observar, en concreto, los contenidos del registro de observacin de la habilidad de pronunciacin definida como comprensin.

Qu evaluamos?

La comprensin literal es la comprensin estrictamente lingstica de las frases que el nio oye. La mayora de las veces la comprensin de lo que omos est apoyada y facilitada por el contexto en el que lo omos: vemos a la persona que nos habla y a la vez nos gesticula y, adems, sabemos de qu nos habla e intuimos qu nos quiere decir. La comprensin real es la suma de lo que entendemos mediante el significado estricto de lo que omos y lo que nos aporta el contexto en el que lo omos. Aunque sea difcil, queremos evaluar exclusivamente la comprensin literal del nio, es decir, aquella que est basada nicamente en la comprensin gramatical sin ayuda del contexto.

En qu situaciones?

Para valorar la comprensin literal hay que recordar alguna situacin en la que le decimos algo concreto al nio y comprobamos, o intuimos, que no nos entiende. Por ejemplo: damos una orden a un grupo de nios y l no la obedece porque no la entiende. En otras ocasiones vemos que solo comprende cuando ve a los dems, o que necesita una informacin suplementaria como ver los objetos a los que nos referimos.

Tabla 1: Ejemplo los contenidos del registro de observacin de la habilidad de comprensin definida como Comprensin literal de oraciones.

Cada maestro cumpliment un protocolo en referencia a todos sus alumnos. Con el propsito de comparar la eficacia del protocolo en la deteccin de nios con dificultades en el desarrollo del lenguaje, se aplic a todos los nios de forma individual la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), instrumento muy utilizado en ambientes escolares con este fin. Este test fue aplicado por evaluadores externos, ajenos al centro escolar, y que no conocan a los nios a priori.

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RESULTADOS
Para comprobar el grado de asociacin de las clasificaciones obtenidas a travs del protocolo para maestros y de la prueba PLON se aplic la prueba Taub de Kendall ya que resulta adecuada para comprobar la asociacin entre variables ordinales que adoptan pocos valores, como en este caso. Como puede observarse en la tabla 2, todas las comparaciones fueron significativas indicando un alto grado de acuerdo entre las clasificaciones obtenidas a partir del protocolo y la prueba PLON. El grado de asociacin entre las categoras generales asignadas a cada nio por la prueba PLON y la ofrecida por los maestros mediante el protocolo fue significativa (Tau-b = ,652 sig. ,000) (es decir, la clasificacin general de los nios con dificultades del desarrollo del lenguaje o con desarrollo normal). Asimismo, el grado de asociacin entre las categoras asignadas por PLON y por el protocolo en cada uno de los niveles lingsticos fue significativo, a saber: fonologa (Tau-b = ,576 sig. ,000), morfosntaxis (Tau-b = ,187 sig. ,032), semntica (Tau-b = ,507 sig. ,000) y pragmtica (Tau-b = ,594 sig. ,000).

0. NORMAL

1. LIGERO RETRASO

2.RETRASO EVIDENTE

Su comprensin literal es buena y adecuada.

No es necesario que escriba en esta columna el nombre de los nios que usted considera normales en esta habilidad lingstica.

La comprensin global del nio es buena aunque en ocasiones dudo si comprende frases o expresiones literales. Alguna vez he tenido sospecha de que no comprende algunos mensajes complicados, a menos que se los explique de otra forma, le ensee de qu se trata o le ponga ejemplos.

A menudo tengo sospechas de que no entiende alguna frase o expresin. Adems, es posible que la comprensin global sea mala cuando el nio tiene que or mensajes largos o relativamente complejos (coge el lpiz que est dentro del bote). Por ejemplo, rdenes compuestas que implican sucesin temporal: pinta el dibujo de color rojo y luego lo recortas. Cuando hablo con l, tiendo a simplificar, a gesticular o a poner ejemplos y sealar mucho ms de lo habitual.

Tabla 2: Correlaciones entre las clasificaciones obtenidas a travs de la prueba PLON y las detectadas a travs del protocolo Perfiles.

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N = 92 Clasificacin general Fonologa Morfosintaxis Semntica Pragmtica

** Correlacin significativa al nivel 0.01 * Correlacin significativa al nivel 0.05

Coeficiente de correlacin Tau-b de Kendall ,978 (**) ,873 (**) ,309 (*) ,593 (**) ,723 (**)

Significacin ,000 ,000 ,032 ,000 ,000

CONCLUSIN
En sntesis, este protocolo permite detectar con eficacia a los nios que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje en el periodo de educacin infantil. Por tanto, los maestros pueden ser informadores vlidos para la deteccin de nios con dificultades del lenguaje. La condicin es saber guiar al maestro en sus observaciones y preguntar convenientemente sobre los datos lingsticos ms significativos para esta deteccin. Adems, mediante la aplicacin del protocolo, el logopeda o el psiclogo escolar puede trazar un perfil global de habilidades lingsticas y comunicativas del nio y plantear hiptesis diagnsticas que guen una evaluacin ms minuciosa. Como muestra, en la Tabla 3 se sintetizan los perfiles de dos nios. El perfil de D apunta claramente hacia dificultades expresivas (inteligibilidad, articulacin) con repercusiones en otros planos del lenguaje (gramtica y discurso), pero con capacidades lxicosemnticas dentro de la normalidad. Por el contrario, el perfil de S se asemeja al que presentan los nios con trastornos pragmticos: buenas habilidades formales (fonologa, gramtica) pero dficits en el uso conversacional del lenguaje.

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NOMBRE

D 0 1 2

S 0 1 2

Inteligibilidad Articulacin Conversacin con adultos Conversacin con otros nios Comprensin literal de oraciones Expresin gramatical Expresin mediante el discurso Semntica (razonamiento verbal) Conocimiento del lxico
Tabla 3: Ejemplos de Perfiles de desarrollo del lenguaje.

En este sentido, un trabajo actualmente en elaboracin tiene como objetivo comprobar la existencia de correlaciones entre las observaciones de los maestros y los resultados obtenidos tras una valoracin exhaustiva de las habilidades lingsticas de los nios con problemas de lenguaje. Esto nos ayudara a determinar de forma ms precisa los aspectos del lenguaje que son descritos con mayor fiabilidad. A priori, podra predecirse que determinadas habilidades resultan ms fcilmente identificables por un interlocutor habitual del nio (la inteligibilidad o la articulacin, por ejemplo). Por el contrario, otras competencias como la comprensin literal, basada estrictamente en indicadores lingsticos, resultan ms difciles de valorar en el contexto del aula, ya que la imitacin de lo que realizan el resto de sus compaeros, los gestos y dems claves situacionales pueden ayudar al nio en el proceso de comprensin. Finalmente, cabe sealar que este instrumento permite obtener informacin relevante en el proceso de evaluacin lingstica como, por ejemplo, detalles sobre las habilidades conversacionales o discursivas, que solo un observador del nio en su medio natural y social puede perfilar con fiabilidad.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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