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JOSEPROCAIBALASCH

GUINDEUNINFORME PSICOLGICOPARALAEDUCACIN

TraduccindeSoniaPleguezuelos yPatriciaRedondo
Versinoriginaldisponibleen: http://www.liceupsicologic.org/GUIONEDUCACION.htm Lapresenteesunaedicinnooficialhechapor: CarlosMarioCortsH.

LICEU PSICOLGIC www.liceupsicologic.org

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Hay una coincidencia en afirmar que la educacin tiene que ser el instrumento para conseguir una mejora en el bienestar de los indivi duos y un funcionamiento social ms equilibrado. Esta idea se tiene que ver reforzada si existe un discurso psicolgico que fundamente, entodasuamplitudycomplejidad,latecnologaeducativa. Este texto es un guin de un informe psicolgico que se basa en un planteamiento funcional y de campo de la psicologa, tal y comoseencuentraenPsicologa:Unaintroduccinterica(2004). SUMARIO Pg. 1. Conocimiento 2 2. Ciencia 7 3. Psicologadiferencialyeducacin 15 4. Psicologafuncionalyeducacin 18 5. Propuestasideolgicas,cientficasylaborales 36

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CONOCIMIENTO
Plantearsequeslapsicologarequiereplantearseprimerocualesel conocimiento psicolgico al que hay que hacer caso, ya que hay va rios. Hay que plantearse, todava previamente, qu se entiende por conocimiento y los tipos particulares de conocimiento. Conocimien to, en una acepcin general, significa adaptacin de los organis mosolosindividuos,engeneralasuentorno.Elorganismoque realiza una adaptacin sensorial o tiene una conducta refleja como respuesta a un estmulo se puede decir que conoce. Tambin se podradecirqueconoceunamquinapreprogramadaparaactuaren unadeterminadasituacin. Conocimiento en una acepcin ms propia significa adapta cin construida para cada individuo particular, especialmente los humanos, respecto a su entorno biolgico, fsicoqumico y social. Todo el funcionalismo psquico puede ser considerado conocimien to; los condicionantes y las percepciones y las interacciones o coor dinaciones con los dems. Es el conocimiento experiencial que no es lingstico ni cognoscitivo. Normalmente se verbaliza y se referen cia, pero eso no lo define. Es decir, no se puede confundir el conoci mientoexperiencialconelcognoscitivo. Conocimiento, en una acepcin ms concreta, significa la re ferenciacin de las cosas que los individuos humanos realizan mediante el lenguaje. Referir es hablar, decir. Referir significa decir todoloquehay,sucedeuocurreactualmente,enelpasadooelfutu ro. Referir significa tambin sustituir, suponer, variar, generalizar, etc., todo loque sucede. Es decir, dado que el lenguaje es un sistema convencional de representacin de la realidad natural, alberga todas las maneras de decir que se han construido en relacin a todos los

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fenmenos naturales, incluidos los fenmenos naturales de las construc cioneslingsticas. La referenciacin lingstica del conocimiento experiencial constituye el grueso de la actividad cognoscitiva de la mayora de los humanos. Referenciacin de las emociones, sentimientos y acti tudes propias y de los dems. Referenciacin de las habilidades per ceptivomotrices y las de los dems. Referenciacin de los conoci mientos sociales interactivos y los propiamente cognoscitivos de unosyotros. En la medida que el individuo habla, es decir, acta de acuerdo con la convencin lingstica, conoce. A esta dimensin particulardeconocimientolediremos,apartirdeahora,cognicin. Conceptos como razn, pensamiento, discurso, etc. Son sinnimos de cognicin pero denotando las facultades discernidora, discursiva uotras,dellenguajeydelhablar. Hay dos grandes tipos de cognicin. La cognicin ordinaria y la cognicin cientfica. La cognicin ordinaria consiste en la referen ciacin que uno hace de aquello que constituye el saber de su gru po o cultura relacionado con los contenidos de la existencia. El co nocimiento ordinario, como referenciacin de las cosas, sirve para comunicarse los individuos en su interaccin y en relacin a las co sas presentes o ausentes respecto de una determinada situacin de interaccin. El conocimiento ordinario es cognicin experiencial e individualizada de los dems mediante el lenguaje ordinario. El co nocimiento ordinario lo es de mltiples aspectos de la realidad; as, tenemos conocimiento ordinario de cosas como la gravedad, la di gestin,laconductadelvecinoolastradiciones. Los profesionales de la educacin, tambin los psiclogos, construyen un conocimiento ordinario sobre el comportamiento de los individuos y sobre todo lo que tienen que ver con su actividad profesional. [Cap. 2 Psicologa, una introduccin terica (PIT, 2004)] Es

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ms:Elconocimientoordinarioesunconocimientonecesariodecara a la culminacin de toda la formacin cientfica y profesional ya que eselconocimientoqueinformadelaconcrecinylaespecificidadde las cosas y de las personas y los contextos donde se encuentran y desarrollan. Hay un pero: El conocimiento ordinario conlleva un universo de creencias, mitos, supuestos, valores, etc. respecto de las cosas y los fenmenos que se observan. Las llamamos, en general, Instituciones cognoscitivas [El papel de las instituciones cognoscitivas enlacienciapsicolgica(1993)]. Haytresinstitucionesquedificultanunaconcepcinnaturalistade los acontecimientos psquicos. Estas son la institucin sujeto predicado, a nivel de continente o de forma lingstica, y las insti tuciones mentecuerpo y estmulorespuesta a nivel de contenido lingstico. Cuando al continente el tema relevante es que el lenguaje ordina rio est construido sobre la base de un sujeto identificado corp reamente, con los estados y las capacidades de aquel sujeto de hacer cosas, y unas acciones que el sujeto realiza y sus efectos con todas las locuciones adverbiales para denotar variacin cuantitati va,engeneral. Las categoras lingsticas bsicas del lenguaje ordinario acostum branaserdedisposicinocapacidad,deestado,deaccin,deefecto y locuciones adverbiales. Aquello que es y haceun sujeto, identifica do corpreamente y los efectos de aquello que hace. El hablar coti diano y ordinario relacionado con los individuos humanos, que se basa en el criterio de extensin y corporeidad, se realiza en trminos de sujetos que ejecutan acciones. Sujetos definidos corpreamente como el maestro o el padre que muestra, ensea, educa, corrige, etc. y que afectan a otros sujetos como los alumnos o los hijos los cuales,

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a su turno, adquieren hbitos, habilidades y conocimientos tambin comoaccionesqueellosejecutan. En cambio, el lenguaje cientfico principal est construido sobre las relaciones de dependencia funcional o causas. Las categoras lingsticasdelacienciafuncionalsonprincipalmentelasderelacin y,concretamentelasderelacinfuncionallascausassonrelaciones funcionales.Lasveremosmsadelante. El lenguaje ordinario se basa en el criterio de extensin. El lenguaje de la ciencia se basa enel criterio de movimiento, comportamiento o funcionalidad.Elreconocimientodelasdiferentescategoraslings ticas y la correspondencia entre ellas se presenta como una garanta de comunicacin entre los lenguajes ordinario y cientfico. [Cap. 9 PIT] En cuanto al contenido del lenguaje ordinario hay, primero, un modelo dualista que presupone que los individuos humanos slo ellosestn compuestos de mente y cuerpo. Segundo, hay un modelo biologicista que lo explica todo aquello relativo al indivi duo humano como un sistema reactivo. Es el modelo basado en la lgica del estmulorespuesta, del estmulo en el medio y de la respuesta del organismo, y de la contraposicin entre los que es adquiridoproductodelestmuloyloqueesinnatooheredadoque vienegeneradoporelpropioorganismo. Los dos modelos no encajan pero conviven no obstante todas las contraindicaciones que contienen (Qu evidencia hay de la mente, cuando es evidente que tenemos cuerpo? Qu estimula al estmulo: la mente o el cuerpo? Cmo se relacionan la mente y el cerebro? etc.). El primer modelo define cognoscitivamente la poca moderna y contempornea: dogma de la mente y el cuerpo. Todo el lenguaje

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estconstruidosobreel supuestodeestasdosrealidades.Casamien to con la religin: alma sobrenatural y cuerpo natural. Dichos popu lares: mens sana in corpore sano, etc. El segundo modelo. Momento sociocientfico biologicista: formulacin de propuestas tecnolgicas basadas en la biologa para explicar y manipular los individuos humanos y no humanos. Modelo del estmulo y la respuesta, del ambiente y del organismo, de la educacin (nurture) y la naturaleza (nature), etc. Caracteres hereditarios y caracteres adquiridos. Geno tipo y Fenotipo. Sociobiologa. [El mito del innatismo] La felicidad, la inteligencia, la violencia, etc. Son genticas Hay una disposicin a esto:alafelicidad,alainteligencia,alaviolencia,etc. Se educan todos por igual y por lo tanto las diferencias tienen queserorgnicas.Confusinentreeducaryestimular.Simplismoen el pensar que un individuo es un sistema reactivo. Potenciacin de las investigaciones biolgicas (gentica y neurociencias) y farma colgicas(intereseseconmicos) La cognicin ordinaria no prev la revisin del entramado ideol gicoquesuportaellenguaje;loutilizayesto,enprincipio,estodo. La ciencia seria la avanzada cognoscitiva que tiene como objetivo la revisin del entramado conceptual ordinario que mantienen las culturas humanas. Hacer afirmaciones, como las que hemos hecho hasta aqu, que entraran dentro del concepto de metafsica ya que trata temas primeros y previos a hacer fsica; es decir, trata de los principios previos a ocuparse del conocimiento, propiamente dicho, delanaturaleza.

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CIENCIA
El conocimiento cientfico consiste en un sistema de referencia cinquepretendesuperarymejorarelconocimientoordinario. La ciencia es el conocimiento organizado socialmente que procura una descripcin sistemtica de la naturaleza y, sobretodo, busca el formularprincipiosgeneralesynecesariosasufuncionamiento.La ciencia, en trminos generales, se plantea comoun sistema cognosci tivo ms seguro, por ms contrastado, respecto del conocimiento ordinario y se espera que acte mejorando el conocimiento ordina rio,especialmenteporloquehacealasexplicacionesquetienesobre lascosasylossereshumanos,enparticular. Hay trestipos generales de ciencia: la ciencia morfolgica, la ciencia funcional y la ciencia tecnolgica. Hay tambin disciplinas formales: Lgica y Matemtica. [Cap. 1 PIT] El conocimiento cient fico, en primer lugar, prev un sistema de referenciacin objetivo sistemtico de la naturaleza como superacin de las referenciacio nes subjetivas y desordenadas de los individuos particulares. Las ciencias descriptivas o morfolgicas cubren este objetivo. Las cien cias morfolgicas son descriptivas en trminos de distribucin, com posicin o maneras de comportarse las cosas, los organismos, los individuos o los grupos. Como tales, las ciencias descriptivas no tratan de las causas. Aunque a menudo crean pseudoexplicaciones; es decir, hablan en trminos de causas pero no hay un fundamento para este hablar. Acostumbran a mantener los supuestos tericos del conoci miento ordinario aunque lo hagan con otras palabras o tergiversan do el uso de las palabras. Por ejemplo cuando el concepto de capaci dad, de ser una disposicin a hacer,se convierte en una causa del hacer.

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Las ciencias morfolgicas tienen una gran utilidad tecnolgica ya que ofrecen un conocimiento contrastado que sirve, especialmen tepor lo quehacereferenciaalanaturalezahumana,debaseparael diagnsticoyelpronsticodelasaccionesindividuales. El conocimiento cientfico, en segundo lugar, tiene como ob jetivo presentar una explicacin del funcionamiento de toda la naturaleza, como superacin de las explicaciones presentes en una cultura en un determinado momento. Las ciencias tericas o fun cionales cubren este objetivo. Las ciencias funcionales asumen, en primer lugar, que la naturaleza es movimiento y que existen tres grandes movimientos o dimensiones de funcionamiento en ella: el cualitativo, el cuantitativo y el evolutivo. En segundo lugar, las cien cias funcionales son las que tratan de las causas y pretende obtener aquel conocimiento que, de acuerdo con Aristteles, es el ms gene ralynecesarioentodalanaturaleza,enelsentidoqueponedemani fiestosuordenfuncionalqueafectaatodoloqueincluye.Utilizando e interpretando su sistema de causas hay que considerar las siguien tes:formal,material,final,factorialyeficiente. Enelordencualitativo,lacienciafuncionalasumequehaydi ferentes niveles funcionales y que estos son: el conmutativo, el reac tivo, el asociativo y el convencional. Cuando define estos niveles funcionales lo hace reconociendo y definiendo cada forma el com portamiento como causa formal. Pero tambin reconoce cada com portamientocomocondicionalidadmaterialyfinal.Esdecir,recono ce relaciones de dependencia funcional formal, material y final. As, por ejemplo, el comportamiento o funcionalidad reactiva es condi cin material del funcionalismo asociativo y, a la vez, es condicin final ya que cada individualidad psquica significa adaptarse a unas condicionesdevidaoreactividadconcretas. Por otro lado, a la hora de explicar el comportamiento de las cosas, los organismos, los individuos o los grupos, en particular, se impone el concepto de causa eficiente que significa reconocer como

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cada forma de comportamiento afecta al otro y de esto resulta su concrecin funcional en cada individuo. As, por ejemplo, la sociedad determina eficientemente que asociaciones concretas realizar una individualidad psquica. Por supuesto que una funcionalidad reactiva puededeterminareficientementeunafuncionalidadasociativayuna funcionalidad asociativa puede determinar eficientemente una fun cionalidadconvencional.Perohayquedecircmoydequmanera. En el orden cuantitativo, la ciencia asume que toda la natura lezaycadanivelcualitativoadmitevariacincambioenaumentoy disminuciny que la variacin se pone de manifiesto definiendo los factores o las variables, y formulando leyes. Es decir, se recono cen los factores como causas. Ejemplo: Tiempos de Reaccin de un individuo que varia por factores fsicos (tipos de estimulacin, dis tancia, etc.), fisiolgicos (intensidad, posicin, simultaneidad, dura cin del estmulo y estado del rgano reactivo), psicolgicos (dura cin del intervalo de presentacin, variabilidad de este intervalo, probabilidaddeocurrenciadeunapresentacin,etc.). En el orden evolutivo, la ciencia asume que la naturaleza, en general, y cada nivel funcional, en particular, presenta cambio en evolucin y que ste obedece a sus dinmicas cuantitativa y cualita tiva y a la interdependencia funcional que explican las concreciones decadaformadecomportamientoysusvalorescuantitativos. La concepcin de la naturaleza estructurada en diferentes ni veles funcionales sita la psicologa en el universo de la naturali dad y torna inadmisible el dualismo cartesiano, basado en el crite riodeextensin.Lapsicologaestudialapsique,esdecir,elfunciona lismo asociativo. Aunque hablemos de individuos y de sujetos, la ciencia los analiza en trminos de niveles funcionales. Un sujeto es el conjunto de funcionalidades que lo animan. La psicologa estudia un nivel funcionalqueformaalindividuo.Contrasteentreelhablarordinario y el hablar de las ciencias funcionales. Cientficamente hablando, la individualidad slo se puede explicar a partir de un modelo multi

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funcional. Las ciencias tericas realizan una segmentacin funcional, pero relacionndola con las otras funcionalidades. Anlisis y sntesis terica. Ideadelbasculacinterica:laatencinselectivaalosaspectos fsicos, biolgicos, psicolgicos o sociolgicos en el deporte y recon sideracindelaexplicacincuantitativayevolutivasegnseatienda a un nivel funcional concreto. Pero unatleta es un cuerpo, es un organismo,esunpsiquismoyessociedad. El conocimiento cientfico, en tercer lugar, tiene como objetivo proponer un sistema de intervencin regulado sobre la naturaleza que permita superar los conocimientos experienciales en las actua ciones prcticas de los individuos particulares. Las tecnologas cubren este objetivo. Las tecnologas se definen a partir de un nivel funcionalingeniera de la fsicaqumica, medicina de la biologa, educacin de la psicologa, poltica de la sociologay asumen prin cipalmente el discurso sobre la determinacin o causacin eficiente. En re lacin con las ciencias funcionales, se centran en la determinacin o causalidad eficiente y obviamos las otras causas. O actan con mo delos causales diversos, normalmente de manera acrtica, depen diendodelestadotericodecadacienciafuncional. Las tecnologas son analticas y sintticas, igual que las cien ciastericas.Sonanalticasporquesecentranenlaintervencinen el nivel funcional que les pertenece y que lesdefine la ciencia te rica correspondiente. Son sintticas porque contemplan la interac cinfuncionaly,particularmente,ladeterminacineficientedelas diferentes funcionalidades en el comportamiento en el que se cen tran.Necesidaddelplanteamientointerdisciplinario,peroaceptando la singularidad de cada discurso que asegura la comprensin y la actuacin en un determinado nivel funcional. Las tecnologas pue den basarse, y de hecho se basan, en el conocimiento ordinario pero el gran desarrollo de la ciencia funcional ha potenciado una actua cin tecnolgica ms cuidada y eficiente. Por eso se sirven cada da

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msdeladescripcindelascienciasmorfolgicasy,sobretodo,dela explicacin de las ciencias funcionales. En las tecnologas, ms que en ningn lugar, se encuentran juntos el lenguaje ordinario y el cientfico.Necesidaddeinterpretacin. La tecnologa educativa se define por la intervencin en la funcionalidad psquica y en la determinacin eficiente de sta. Respecto a la educacin, hay que decir que la educacin es una tec nologa de intervencin en el psiquismo individual presente en mltiplesindividuosy,particularmente,enloshumanos.Laconcep cin general de la educacin como tecnologa tiene varias conse cuencias relevantes. La primera es que la educacin, como cual quier otra tecnologa no es la intervencin sobre cuerpos, o cosas definidas con criterio de corporeidad, sino intervencin sobre la funcionalidad psquica. En este punto, es fundamental notar que paralaeducacinesimprescindibledisponerdeunateorafuncional psquica que d sentido y orientacin a su actuacin tecnolgica. Hay que descartar el esquema dualista mentecuerpo que convierte al psiclogo como mdico de la mente, concomitante al mdico del cuerpo,ydejandofueradejuegoaotrosprofesionalescomolosedu cadores, los ingenieros o los polticos que tambin intervienen en la formacinindividual. Tiene inters ilustrativo mostrar la ausencia de sentido que puede tener el que se hable de educacin de la mente y de la educa cin del cuerpo. El cuerpo no se puede educar; se pueden educar las fun cionalidades que animan al cuerpo. Tampoco tiene ningn sentido decir que hay un interior y un exterior en el ser humano; interior y exte rior son conceptos vacos en una concepcin funcional de la naturaleza. Por esta razn, cuando se dice que se educa la mente como algo in terior o se educa el cuerpo como algo exterior, se est hablando bajo elcriteriodualista,contrarioeincompatibleconunalgicafuncional ycausal.

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La segunda es que, efectivamente, la educacin es una tecno loga centrada en la intervencin sobre la funcionalidad psquica y, en consecuencia, le interesa especialmenteel discurso psicolgi co. En concreto le interesa ver como la psicologa explica la inte gracinfuncionaldelasdiferentesanimacioneshumanasdecaraa construirsusntesisterica.Siempreentendiendo,quelapoltica,la medicina y la ingeniera tambin son tecnologas que pueden inter venirenelhombrealnivelfuncionalquelescorrespondeyquea ellastambinlesinteresaconocereldiscursopsicolgico.Amodode resumenpresentamosunaclasificacindelascienciasenlaFigura1.

Ciencias morfolgicas Distribucin Geografa humana Demografa Composicin Maneras Cualidad Sociologa Economa

Ciencias funcionales Cantidad Leyes sociolgicas Evolucin Historia

Ciencias tecnolgicas Poltica

Geografa animal yvegetal Geografa fsica

Antropologay narraciones histricas Lingstica sincrnicay diacrnica Psicologadife rencialsincrnica ydiacrnica Psicologa comparada Psicopatologa Anatoma Clas. Descripciones Zoolgicasy etolgicas botnicas Mineraloga Geologa Astronomay Cosmologa

Psicologa

Leyes psicolgicas

Psicologa evolutiva

Educacin

Biologa Fisiologa Fsicay Qumica

Leyes biolgicas Leyesfsicas yqumicas

Biologa evolutiva ydel crecimiento Historiadel universo

Medicina Psiquiatra Ingeniera Arquitectura Informtica

LgicayMatemtica DisciplinasFormales

Figura1.Clasificacindelasciencias

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Ms all de las exigencias conceptuales y tecnolgicas de una teora psicolgica funcional que presentaremos a continuacin, hay unas consecuencias profesionales deducibles del planteamiento de orga nizacindelascienciasquenosepuedenobviarllegadosaestepun to,anreconociendoqueladinmicalaboralalteraeldiscursoteri cosobrelaorganizacindelconocimiento.Lasavanzamos: Laprimeraconsecuenciaesquelapsicologaesunacienciateri ca y, como tal, no tiene como objetivo la aplicacin de sus conoci mientos. Es precisamente la educacin la que asume la responsabili dad de intervencin sobre los fenmenos psquicos, desarrollando un saber sobre los determinantes eficientes y los mtodos para im plementarlos. Dicho con otras palabras: la educacin es la psicolog a aplicada. Esto es vlido tanto por lo que se refiere a la interven cin educativa normal como por lo que se refiere a especializaciones como el entrenamiento deportivo, como por lo que hace referen ciaalareeducacinycualquierterapiadebasepsicolgica. La segunda consecuencia es que, por mltiples razones pero so bre todo por la existencia del esquema dualista, se ha planteado la psicologa como medicina de la mente y hay pugnas profesionales, en la actualidad, provocadas por aquella presuncin (PIR). En este sentido, hay que decir, primero, que definir al psiclogo como el mdico de la mente es postular el modelo dualista y no una visin naturalista multifuncional de la naturaleza humana. Segundo, hay que decir que la psicologa, como ciencia, no capacita para la actua cinmdicaquees unaactuacintecnolgicasobreelfuncionalismo orgnico. Tercero, las aplicaciones de la psicologa al tema de la sa lud individual pasa inexorablemente por la afirmacin de que hay quepromoverunaeducacinparalasalud.Esenestepuntoquehay que afirmar, nuevamente, que la educacin es la aplicacin de los conocimientos psicolgicos. Hay que decir, en este sentido, que no hay justificacin terica posible a la inclusin de la psicologa en las divisionesuniversitariasdelascienciasdelasalud.

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La tercera consecuencia, es que la psicologa tampoco capacita para la actuacin tecnolgica sobre los grupos y las sociedades. Esto corresponde a la poltica y a los polticos, los directivos, los gestores, los asistentes sociales, etc., pero no a los psiclogos. Nuevamente habr que hablar de educacin social para desarrollar una filosofa de la ciencia coherente, que facilite la identificacin y delimitacin delasmanerasdiversasdecmoseorganizaelconocimientoterico yaplicado. Todos estos temas son muy relevantes y de un gran inters social. Volveremos al final de este guin. Nuestra aportacin, sin embargo, se quiere centrar en hacer un reconocimiento de la concepcin natu ralista de los fenmenos psquicos con el fin de potenciar una reor ganizacincientficaylaboraldelospsiclogosyloseducadores.

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PSICOLOGADIFERENCIALYEDUCACIN
Las ciencias descriptivas o morfolgicas, relativas al comportamien to humano, realizan dos de las grandes aportaciones de la ciencia general: permiten comparar los individuos y permiten predecir su comportamiento futuro. [Cap. 3 PIT] De ciencias tales como la an tropologa, la psicologa diferencial y de la actividad meramente descriptiva que se realiza desde la misma prctica educativa, surge ununiversodedatosyuntipode conocimientoventajoso:sepermi te la comparacin y la previsin en diferentes aspectos de la indivi dualidad, como pueden ser el rendimiento intelectual, habilidades diversas, rasgos de personalidad, las valoraciones de normalidad y anormalidad,etc. El resultado concreto de esta actividad es la clasificacin; es decir, la agrupacin de los individuos en categoras que resultan operativas desde el punto de vista social. As las denominaciones de normal, deficiente, psictico, cleptmano, etc., orientan sobre las manerasdeserindividualapartirdeconceptosclasificadoresintere santes paraesa organizacin social. El poder comparar un individuo con el grupo y el poder prever su futuro dentro de unos mrgenes de error conocidos es, sin duda, uno de los avances que produce el conocimiento cientfico en general y dentro del mbito concreto de lostemashumanos. Esta actividad cientfica descriptiva o morfolgica ha ido, sin embargo, acompaada de supuestos explicativos y tericos que hay queconsiderarcientficamenteilegtimos.Enefecto,unodelosgrandes obstculos en una teora nueva de la educacin es el predominio de modelos pseudoexplicativos del individuo humano y del psiquismo cultivadoporlascienciasdescriptivascomopuedenserlapsicologa diferencial o la psicopatologa. As, hay que convenir que, de la na

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rracin de las diferencias por edad y sexo, no se puede deducir ni una justificacin de la concepcin dualista y mecanicista del hombre, actual mente con el uso abusivo y crdulo de la metfora del ordenador, y tampoco, particularmente, cuando se promueven esquemas biologi cistas de crecimiento y maduracin para fenmenos que no son de crecimientonidemaduracin. Otro obstculo cientfico ligado a las ciencias morfolgicas es su postulacin que la descripcin sistemtica o sistematizada o sis tematizable,essuficientecomounaactividadcientfica.Enefecto,de laobservacindeloscambioscontinuosenelcomportamientodelas cosas, los organismos, los individuos o los grupos, se deriva una concepcin pseudoexplicativa segn la cual el mostrar la correlacin de cambios, debida a los elementos estructurales de la situacin es tudiada y sus posibilidades predictivas, constituye una actividad explicativaenellamismaysuficientecomoobjetivocientfico. Unaversinactualizadadeestaactividadpseudoexplicativaes la que habla de complejidad en la naturaleza pero se pretende redu cirla a un nico sistema, en el cual es suficiente mostrar relaciones entre observaciones y hacer predicciones. Se obvian as diferencias cualitativasfuncionales,factoresespecficosencadafuncionamiento, se propone un nico modelo de evolucin y se acaba reduciendo la actividad explicativa a una mera actividad especulativa. Actividad queseintentajustificar,engranparte,porelsubterfugiodepostular lacomplejidad. A un nivel ms concreto hay que reconocer, igualmente, que las ciencias morfolgicas han actuado realizando pseudoexplicacio nes cuando, por ejemplo, han explicado las cosas por los nombres que les handado.Taleselcasodesuponerlaexistenciadeunamaneradeser fija detrs de una etiqueta de rasgo o caracterstica de personalidad, o tambin de suponer una fase de paso obligada detrs de un con cepto de estado o periodo evolutivo. Un caso pseudoexplicativo es pectaculareselqueseharealizadocuandosehautilizadoelCociente

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Intelectualcomounaexplicacindeloqueunindividuohacecuando no es otra cosa que una formulacin estandarizada de aquello que efectivamentehace. De las ciencias descriptivas y de las pseudoexplicaciones que hangeneradonosepuedeesperarunaorientacinfundamentadade la tecnologa educativa, ya que la descripcin sistemtica no es ex plicacinyacualquiertecnologaloqueleinteresaestenerunateor a causal de aquello sobre lo que se quiere intervenir. Otra cosa es que los registros evolutivos, los diagnsticos clasificadores y los pronsticossontilescomoorientacinsobrelosindividuosperono sobrecmoactuarsobreellos. Entreotrasdeficienciasnocabeesperardelascienciasdescrip tivas una distincin funcional que justifique la necesidad de la edu cacin como una tecnologa diferenciada respecto de otras tecnolog as.

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PSICOLOGAFUNCIONALYEDUCACIN
Lapsicologaeslacienciaqueestudialapsique.Estoes:elfuncio nalismo asociativo que significa la adaptacin de los organismos vivosalosfuncionalismosfsicoqumicos,vitalesysociales.[Cap. 4PIT] A. La psicologa es la ciencia que estudia los fenmenos psqui cos, como funcionalidad o animacin diferenciable respecto de las animaciones fsicoqumicas, biolgicas y sociales. Los fenmenos psicolgicos se caracterizan por su forma o relacin funcional aso ciativa, a diferencia de la relacin conmutativa de los fenmenos fsicos y qumicos; de la relacin reactiva de los fenmenos vitales y delarelacinconvencionaldelosfenmenossociales. Laideageneralsegnlacuallosfenmenosasociativossonre laciones construidas entre reacciones orgnicasasociaciones rgi daso sus valores de ocurrenciaasociaciones cambiantesda a entender que, en primer lugar, la relacin funcional es la primera causaquehayque contemplarala horadehablardepsicologayde educacin y, en segundo lugar, hay que entender que el psiquismo individual es el conjunto integrado de asociaciones. En tercer lugar, hay que tener en cuenta que las relaciones asociativas se construyen a lo largo y ancho de toda la existencia individual y, en conse cuenciahay que pensarenlaeducacincomo lainstitucinsocialde intervencinenlaconstruccinpsquicaindividual. Estaconcepcinrelacionalasociativadelapsiquehumanadeja fuera de juego las concepciones reactivas, biologicistas,que constru yensudiscursosobreelconceptodereaccin;deestmuloyrespues ta,ydemedioyorganismo.Conelmismocriteriotienenquequedar descartadas las teoras construidas sobre las dualidades exterior

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interior, innatoaprendido, naturenurture, etc. Obviamente tam bintienenque quedar fueradeconsideracincientficaslasconcep cioneseducativasbasadasenellas. Educar, entonces, no es estimular, ni favorecer el crecimiento, nipreservarlamaduracin,ninutrir...Enestesentido,hayquedecir que el lenguaje explicativo que pretende hacer frente a los temas psicolgicos y educativos con conceptos provenientes de la lgica funcionalreactivaeselgranobstculoasuperarenarasaunanueva psicologayunanuevaeducacin. Ya se puede avanzar la idea de que la educacin ha de consis tir en la promocin de asociaciones concretas que supongan el desarrollo amplioeintegraldecadaindividuohumano. B. Los elementos o causas materiales de las asociaciones son las reacciones vitales u orgnicas. Este principio pone de manifiesto la relacin de condicionalidad de los fenmenos psicolgicos respecto delosfisiolgicosydelosbiolgicos,engeneral.Laideafundamen tal es que los elementos materiales de las relaciones asociativas son las reacciones orgnicas. En consecuencia, a la psicologa le inter esadeentradalafisiologa,ylabiologaengeneral,paradisponerde unacomprensindeloselementosdelasasociaciones. Uniendo este postulado causal al anterior, hay que convenir que no tiene ningn sentido construir la psicologa sobre los con ceptos de estmulo y de respuesta, ya que es utilizar la lgica de loselementosporlalgicadelarelacionesentreellos.Otracosaes que algunas asociaciones psquicas lo son entre elementos reactivos clasificados de respuesta o conducta y otros lo son de elementos cla sificados de estmulos. Esto no obstante, la idea debe quedar clara: cuando un organismo actase mueve, aprieta palancas, saliva, aumentalafrecuenciacardiaca,habla,etc.reaccionasiempreydelo que se trata es de ver cmo una reaccin se relaciona con otras reac ciones. Tambin cuando el medio cambia, y puede ser el medio inter

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ior o exterior, lo que importa es queel organismo reacciona al cambio y lo que interesa es la relacin que se establece entre reacciones. El tema fundamental es, sin duda, la relacin entre reacciones ms all de cualquier criterio topogrfico, o de extensin, y ms all de la lgicadereaccinmisma. Este planteamiento tiene importancia para descartar otro ma lentendido que crea mucha confusin conceptual: el que se articula sobre los principios de actividad o pasividad de los individuos huma nos. Desde el punto de vista funcional general no existe pasividad ni actividad. Este es un criterio descriptivo que puede servir para clasificar el comportamiento individual para cuestiones secundarias respecto de un anlisis funcional. Un individuo cuando percibe la velocidad de un tren que lo transporta es psicolgicamente activo y loestambincuandopercibelavelocidaddeunmvilquelmismo lanza. Psicolgicamente, lo que es fundamental es la relacin entre los valores de estimulacin que le permiten, en funcin de una velo cidad, prever una posicin futura de cualquier cosa que se mueva. Que la cosa sea movida por un ingenio mecnico o por el propio organismo, no es relevante de cara a explicar psicolgicamente qu eslapercepcindelavelocidad. De hecho, la idea de incluir el criterio de pasividadactividad en la teora psicolgica es una mala idea biologicista segn la cual, cuando un individuo hace la digestin, el alimento que recibe es asimilado con base en elementos y estructuras orgnicas que el or ganismo dispone. Hablar de esta manera no aade nada de explica tivo a la comprensin de la digestin ya que lo que le interesa al fi silogoesconocerlainteraccinentrelosdiferentescomponentesde la alimentacin y cmo stos son absorbidos y asimilados. Decir que el organismo tiene un principio de actividad es, como mximo, una expresin didctica. Esto no obstante, es un hablar confusionario ya quereificaalgoinexistente.

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C. Las asociaciones se dan con tres finalidades adaptativas, y stas son la funcionalidad vital, la funcionalidad fsicoqumica y lafuncionalidadsocial. La educacin actual es sesgadamente cognoscitiva. Ello quiere decir que se centra en la adaptacin social y slo parcialmente. Por ejemplo, se centra en la cognicin y no contempla el parmetro interactivo con solvencia. No hay un planteamiento fundamental de una educacin amplia e integral del individuo. O al menos, no se encuentra apoya da en un modelo coherente del psiquismo humano que la justifique ylaordene. Basados en el desarrollo del concepto de finalidad, se puede plantear una concepcin educativa fundamentada psicolgicamente y que suponga una superacin de los planteamientos primordial mentecognoscitivosysincrticosactuales. Eldesarrollohumanoindividualconsisteenlaconstruccinde relaciones asociativas orientadas al ajuste a las dinmicas o anima ciones vital, fsicoqumica y social que presiden la existencia de ca da organismo. Este es elpostulado general de este momento del dis curso. Este postulado supone aceptar, en primer lugar, que existen diferentes finalidades adaptativas o ajustativas. El ajuste psicobiol gico lo nombramos Condicionamiento, el ajuste psicofsico lo nom bramos Percepcin y el ajuste psicosocial lo nombramos Entendimien to. Aunque funcionalmente pueden ser equivalentes, y hay, en efec to, correspondencias en este orden de cosas, son fenmenos diferen ciables por lo que tambin podramos nombrar direccin ajustati va.Conlaidentificacindeestasfinalidadessecubre,entodocaso, elamplioespectrodeajustepsquicoqueloshumanosrealizan. Haciendo un desarrollo de este punto en que presentamos las finalidades adaptativas por separado podemos fijar los objetivos de laeducacin.

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Adaptacin psicobiolgica [Cap. 5 PIT] (Condicionamiento): Hbi tos de salud. El concepto de hbito se utiliza aqu como descriptor ordinario de las acciones que un individuo realiza y que comportan condicionamientos considerados saludables o no. Es decir, hbito es una categora deaccin del lenguaje ordinario y lo relacionamos con lacategoracientficaderelacin. Ritmo de vida: Ajuste a los ciclos de alimentacin, circadianos, esta cionales,laborales,decompeticindeportiva,etc. Dieta: Identificacin de los alimentos slidos y lquidos y sus efec tos. Identificacin de los frmacos, las drogas y sus efectos. Plantas medicinales. Dietas especficas para el esfuerzo y otros momentos vitales.Culturaculinaria. Higiene: Realizacin adecuada de las necesidades fisiolgicas bsi cas (Respirar, comer, etc.) y de la limpieza y mantenimiento corpo ral.Higieneysaludsexual. Vestir: Adaptacin al fro y al calor, etc. Seleccin de la ropa. Equi pamientosdeportivosyprofesionales,etc. Autocuidado:Hbitosderelajacinyconocimientodelassituaciones que lafacilitan. Baos y actividades acuticas. Actividades fsicas paralasalud.Hbitosespecficosdeautocuidado(dientes,piel,pies, pelo,etc.) Emocionalidad:Hbitosparaafrontarsituacionesdedaoorgnicoy otros: accidentes, lesiones, frustraciones, etc. Primeros auxilios. Edu cacin en reduccin de la ansiedad, contracondicionamientos, auto control emocional, condicionamiento y pensamiento positivo (apeti tivo)ynegativo(aversivo),etc. Cuidadodesmismoenambientesnuevos;viajes. Sexualidad: Diferencias sexuales anatmicas y funcionales. Conoci mientodelciclosexualhumano.Culturalizacindelsexo.

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Ecologa: Respeto al medio ambiente. Conocimiento y trato de otras especies, etc. Concepcin global de la vida. Nociones bsicas de la interdependenciafuncionalnatural. Prevencindeenfermedades. Adaptacin Psicofisicoqumica [Cap. 5 PIT] (Percepcin): Habili dades perceptivomotrices. El concepto de habilidad se utiliza aqu comoadescriptorordinariodelasaccionesperceptivas. Bipedestacin.Caminar,correr,saltar.Equilibrarse. Coordinacinculomanual.Realizacindelapinza.Dominancialate ralyreduccinsincinesias. Habilidadesparavestirseydesvestirse. Constanciasperceptivas:ritmoymeloda. Constancias perceptivas II (Fsicas): constancia de la medida, de la forma,delcolor,delatextura,etc.Visinenprofundidad. ConstanciaperceptivaIII(Qumicas):constanciasperceptivasdelolor yelgusto. Percepcin del movimiento de los objetos y del propio sujeto. Se guimiento e intercepcin de objetos. Movimiento y equilibrio del propiosujeto.Conduccindeingeniosmvilesyautomviles. Habilidadestcnicasdeportivas.Especializacindeportiva. Habilidadestcnicasartsticas.Especializacinartstica. Habilidadestcnicasprofesionales.Especializacinprofesional. Habilidadesespecficasparadisminuidossensorialesymotores. AdaptacinPsicosocial[Cap.5PIT](Entendimiento).Saberessocia lizantes.Elconceptodesaberseutilizacomodescriptorordinariode la adaptacin a las convenciones sociales en general. Hay que recor darqueinteligenciasignificafacultaddeentender.

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Escuchar y hablar. Leer y escribir. Referenciacin y sustitucin lin gstica. Aprendizajedediferenteslenguas. Referenciacin de los estados orgnicos, los dolores y los placeres, del malestar y el bienestar. Referenciacin de las drogas, los medi camentos y sus efectos. Referenciacin de las emociones. Referencia cindeloshbitosdecondicionamientoengeneral. Referenciacin de las sensaciones y del entorno fsico y qumico. Referenciacin del movimiento. Referenciacin de las habilidades perceptivomotricesengeneral. Referenciacionesconcretasyabstractas. Costumbres e interacciones cotidianas. Comportamiento cvico. Educacinvial. Juego interactivo. Tctica deportiva. Rol y posicionamiento. Creati vidadinteractiva. Estrategias y planes de competicin. Tcnicas cognoscitivas de au torregulacinyautocontrol. Trabajo en equipo. Objetivos y estrategias. Trabajo, partidos y par ticipacin social, en general: Normas, reglamentos e interpretacio nes. Leer y escribir. Habilidades tcnicas verbales y literarias. Recursos estilsticosyliterarios.Creatividadcognoscitiva. Operaciones de clculo numrico. Utilizacin de instrumentos de clculo. Conocimientos culturales bsicos. Geografa e historia de la cultura propia y contextual. Arte. Temas filosficos fundamentales. tica: humanismoynaturalismo. Razonamientolgicoymatemtico.Estadsticabsica. Introduccin histrica y temtica a la ciencia. Ciencias morfolgi cas,funcionalesytecnolgicas.

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Estos tres universos de adaptacin deberan desarrollarse paralela mente pero basculando desde el nfasis en los aspectos relacionados con la salud hasta los saberes ms cognoscitivos, cientficos y cultu rales en general. En este sentido se debera iniciar a los individuos humanos comenzando por el establecimientode hbitos de salud, continuando por la enseanza de habilidades y culminando con los saberesinteractivosycognoscitivos. Por otro lado, es necesario dejar bien claro que, dado que los fenmenos asociativos son ontognicos, se debe admitir diferentes temporalizaciones en las evoluciones individuales y, en conse cuencia, se deberan organizar los contenidos de enseanza en el orden en el que tienen que ser aprendidos en vez de fijar el mo mento o la edad en que han de ser aprendidos. En todo caso es ne cesario decir que es obvio que el desarrollo orgnico y los cambios fsicos debidos al crecimiento son un patrn comn que de alguna manera obliga o condiciona la temporalizacin. Pero en ningn caso es admisible que la edad se tome como causa o justificacin de qu sehadeaprenderodequsehadeensear. Admitir el alcance mayor de ajuste psicosocial de los in dividuoshumanos,peronoendetrimentodelasotrasdimen sionesdeajuste. Laformacincientfica.(VerFigura1) Para la formacin profesional: tener en cuenta la especificidad oficiosylosnivelesdeactuacinyderesponsabilidad. D. Lasasociacionespsquicasvaranencantidaddebidoafacto res o variables psicolgicas de tipo estructural, histrico y situa cional.[Cap.6PIT] Laeducacinactualevitaconcretaryevaluarelcambiocuanti tativo y esta evitacin parece el resultado de un prejuicio cultural

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sobre la sobrenaturalidad de los fenmenos psquicos. Sin embargo, es necesario decir que en los fenmenos psquicos hay unavariacin comohayenlosfisiolgicos,enlosfsicosoenlossociolgicos. Laeducacin,comotecnologapsquica,estparticularmentein teresada en la variacin cuantitativa ya que expresa la fuerza con la que existe un hbito, una habilidad o un saber. Es ms: la educacin significa tener un criterio sobre qu hbitos, habilidades o saberes se han de tener y con qu fuerza se han de presentar con el fin de que cada individuo alcance una existencia adecuada. Educar tambin significa, entonces, intervenirprogramar y controlarlos factores delcampopsquico. Factor es causa de variacin en el aprendizaje y el rendimiento. Hay tres grandes tipos de factores del campo funcional psicolgico: Los fac tores Estructurales, los factores Histricos y los factores Situaciona les. Los factores Estructurales hacen referencia a las caractersticas organi zativas de las relaciones asociativas y se concretan en las variables: Contigidad,Complejidad,OrdenyContraste. Contigidad. Contigidad significa proximidad relacional de loselementosdeunaasociacinyestefactorponedemanifiestoque, en general, a mayor contigidad mayor fuerza asociativa y vicever sa. La contigidad ms reconocida es la temporal pero se debe hablar tambin de proximidad modal como descriptor genrico de cualquier proximidad relacional que se pueda dar en relaciones fsi cas,fisiolgicasysocialesdeloselementosdeuncampopsquico. Es necesario destacar que tradicionalmente se ha hablado de aprendizaje por contigidad como si se definiera un tipo singular de apren dizaje. Frente a esto es necesario decir: el aprendizaje psicolgico se basa en el establecimiento de relaciones y la contigidad de los elemen tosnoesmsqueunfactor,relevanteperonodefinitivonidefinitorio.

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Complejidad. Complejidad significa composicin de relacio nes asociativas. Es necesario asumir que la complejidad, en las mltiplesmanerascomosepuedecrear,esunfactoratenerencuen ta en los procesos de humanizacin tan complejos de la cultura ac tual. Un ejemplo claro de composicin es el de habilidades que exi genlacoordinacintempoespacialdediferentesmiembros.Tantosi un compuesto asociativo se adquiere de forma analtica como global hace falta garantizar el dominio de todas las relaciones aso ciativas.Enestesentido,esdestacableelconceptodeencadenamiento, presente en diferentes discursos psicolgicos, particularmente en el del Condicionamiento Operante. Tambin es destacable el concepto de aprendizajes bsicos o conductas prerrequisitos como subcadenas presenteseventualmenteenmuchasotrascadenas. Orden. Orden significa regularidad en la disposicin de los elementos de un compuesto asociativo. Se presenta como particu larmente relevante de cara a los aprendizajes referenciales y cognos citivos en general. Significa que en la medida que un hablar referen cial se estructura con un determinado orden ms fcilmente se aprendeyserecuerda. Contraste o Disparidad. Las disimilitudes en los elementos participantes en un campo asociativo simple o compuesto son rele vantes a la hora de explicar la fuerza asociativa. Dicho con otras pa labras: La disparidad morfolgica de los elementos permite una aso ciacinmsrpida,fuerteypersistente. Tanto para los condicionamientos, como para las percepciones como para los entendimientos el procurar sensaciones destacadas (en las intensidades, los colores, las formas, etc.) comporta mayor fuerzaasociativa. Los factores Histricos hacen referencia a la recepcin de las asocia cionesysusincidenciasrelacionales.Seconcretanen:Prctica,Distri bucindelaprctica,Variabilidadyprobabilidad.

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Prctica. Prctica significa repeticin de una relacin asociati va, y tal y como se sabe, a mayor nmero de repeticiones ms gran de es la fuerza asociativa. Es necesario destacar la prctica imagina da o mental especialmente interesante por su disponibilidad, por no comportar efectos como la fatiga en la ejecucin real y por su uso variado. Distribucin de la prctica. Distribucin de la prctica signifi ca intercalar tiempos entre las repeticiones de una relacin asociati va. Los descansos, en general y aunque sean breves, significan una mejoraenelaprendizajeyelrendimiento. Variabilidad. La oscilacin en los valores de los elementos de las asociaciones rgidas, o el erratismo en las asociaciones cambian tes, comportan disminucin del aprendizaje y el rendimiento. Esto sucedeenelparmetrotiempo,enelparmetromodoyenlacombinacin de ambos. A efectos prcticos educativos, hace falta procurar la regu laridad en las constancias y los conocimientos rgidos, y el orden en la variacin en las configuraciones y las interpretaciones. Educar en prcticasdiversasnoessinnimodevariabilidad. Probabilidad. La proporcin 1 de presencia de un elemento asociativo respecto a otro es la garanta del mximo aprendizaje y rendimiento, y el decrecimiento en esta proporcin significa dismi nucin de la fuerza de un hbito, de una habilidad o de un saber. Afectos educativos, las implicaciones son claras: es necesario procu rar la probabilidad o probabilidades altas de relacin para reforzar una asociacin y probabilidades bajas o nulas para debilitar o extin guirunhbito,unahabilidadounsaber. Los factores Situacionales hacen referencia a las caractersticas presen tes de las relaciones asociativas y se concretan en dos variables: La GeneralizacinoTransferenciaylaInhibicinoDistraccin. Son relevantes para explicar el rendimiento psicolgico actual delindividuo.

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Generalizacin. Generalizacin significa separacin de un estmulo o sensacin respecto de lo habitual. Es sinnimo de trans ferencia. La ley general de la generalizacin afirma que, cuando una relacin actual es ms prxima a la habitual, el rendimiento ajustativo es ms grande y, cuanto ms se aleja, el rendimiento es menor. La educacin es un sistema racional de organizacin de transferencias. Cuando se aprende a hacer una cosa se aprende a hacertodaslasqueseleasemejan. Prcticadiversacomofacilitadordelastransferencias. Transferenciaycreatividad. Inhibicin.Inhibicin es el decrecimiento del rendimiento por efectos de la presencia de un elemento extrao. Ley: cuanto ms ex trao es un elemento, ms distrae y altera negativamente el rendi mientoellenguaje,elhablaryel pensar,comoinhibidoresydesin hibidores habituales en las situaciones humanas. Existe la inhibi cinperotambinladesinhibicin. Conclusionesparalaeducacin Los factores o variables psicolgicas son la base manipulable para conseguir un incremento en la fuerza de los hbitos, las habilidades o los saberes. En consecuencia, su reconocimiento como tales facto res y su interdependencia interesa de pleno a los educadores en cuantoaladidctica. Por lo que hemos dicho hasta ahora, y de manera breve, se puede decir que al educador le interesa fijar los hbitos, las habili dades y los saberes que considera pertinentes a la formacin de un psiquismo y procura una fuerzaun quantumen su estableci miento segn los objetivos formativos. Pero hay que tener en cuenta

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que un individuo humano se mueve en diferentes contextos socio culturales y que esto puede significar una variacin continua en los criterios de reforzamiento o debilitamiento de los hbitos, las habili dadesylossaberes. E. Los determinantes eficientes en la explicacin de la evolu cinyladiferenciacinindividual.[Cap.7PIT] Hay una idea descriptiva de la evolucin individual: escalas y Tests. En este contexto, el hecho de apartarse de la norma es o bien patol gicoobiengenial. Hay una idea biologicista del desarrollo psquico: crecimiento y maduracin. Se considera que la estimulacin y el organismo que reacciona a ella son elementos explicativos suficientes para explicar el desarrollo. En este contexto es fcil que se piense que la estimula cin es la misma y que las diferencias son debidas a aquello que lle va el organismo La gentica actual respalda esta ideologa dicien doquelainteligencia,lafelicidad,etc.songenticos. Los determinantes son causas. Son los funcionalismos socia les, biolgicos y fsicoqumicos presentando oalterando los elemen tos del campo psquico y, por tanto, interviniendo en el estableci mientodeloshbitos,lashabilidadesylossaberes. La determinacin eficiente representa la causacin de las formas concretas de condicionamientoshbitos, percepciones habilidades, entendimientossaberes. La determinacin eficiente representa tambin la causacin de los quantum de los condicio namientos,laspercepcionesylosentendimientos. La educacin es la organizacin de la determinacin eficiente psicolgica.La tecnologa educativa es el centrarse en la eficiencia y noenotrasrelacionesfuncionalescausasformal,material,finalni enlaexplicacinglobaldefuncionamientonatural.

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La educacin escolar es la organizacin de la determinacin eficiente a efectos de aquello que se considere comn y bsico a todos los sujetos de una cultura. La diversidad no es el objetivo de la organizacin escolar. El concepto de atencin a la diversidad pue de reflejar la actitud necesaria de respetar el psiquismo individual, pero conseguir la diversidad no es el objetivo ni el justificante de los mtodos educativos. La diversidad es el efecto de la educacin y de todoloquedeterminaeficientementeelpsiquismohumano. Repercusin negativa de la idea de atencin a la diversidad como expresin de la esencia naturalbiolgica, convirtiendo en pre juicio pedaggico, por lo que puede significar desactivacin del es tablecimiento de objetivos comunes a todos los sujetos de una socie dad y de exigencia de cohesin social en temas crticos para su pro piaestabilidadypervivencia. La determinacin eficiente educativa la realizan los educado resenprimerlugaryde maneraoficial.Perolos padresyfamiliares, los informadores y las amistades, los modelos sociales y otros tam bin determinan las formas concretas de conducta de cada indivi duo.Eleducador,propiamentedicho,esquienasumesocialmentela responsabilidad tecnolgica y, en consecuencia, el rol de marca obje tivos educativos y preservar los valores fundamentales que cada culturatieneasumidos. F. La integracin funcional psquica. La psique individual es unaintegracinfuncional.[Cap.8PIT]EsunaintegracindeCondi cionamientos, Percepciones y Entendimientos. Es una integracin de niveles funcionales y parmetros. Es una integracin de factores. Es una integracindedeterminantes. De las integraciones funcionales se deriva una explicacin cientfica de conceptos relevantes relativos a la naturaleza humana como pueden ser Motivacin, Virtud, Conciencia moral, Ar te, etc. Destacamos, en primer lugar, la integracin entre condicio

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namientos positivos y negativos por un lado, y por otro, las percep ciones y los entendimientos. El condicionamiento operante es un desa rrolloejemplardeestaintegracin. Relevancia de los conceptos de Refuerzo positivo y negativo. Tiposderefuerzos,Castigo,Controldeestmulos,etc. Las virtudes como integracin de la conducta interactiva (psi cosocial) y aquello relativo al placer y al dolor (Aristteles dixit) soncalificacionesdelcomportamientoindividual. Eltemaclaveypsicolgicoes:cmoseconsigueelcomportamiento virtuoso o no, por defecto y por exceso? La respuesta: por costum bre. La costumbre no es cognicin sino la seleccin de formas de conducta segn los efectos que ellas tienen en el grupo o gruposy en la interaccin entre gruposen los que uno se desarrolla. La cos tumbre es una formacin conductual que se realiza en diferentes mbitos: familia, televisin, escuela, deporte, trabajo, etc. en base a las contingencias puestas de manifiesto por el llamado condiciona miento operante (refuerzo positivo, refuerzo negativo, discrimina cin, extincin, castigo, refuerzo diferencial, moldeamiento, modela cinoimitacin,etc.) La conciencia moral (conscience) es la integracin de condi cionamientos positivos y negativos con los entendimientos interacti vos. Educar es procurar esta integracin en un contexto de virtudes como las definidas por Aristteles. Hace falta distinguir conciencia moralqueseformaporcostumbre,delaconcienciacognoscitivaquees el conjunto de cogniciones sobre s mismo y el universo contextual deunindividuo. En segundo lugar hace falta reconocer la integracin entre cognicionesreferencialesyloscondicionamientos,laspercepcionesy losconocimientosinteractivos.Eluniversoconceptualqueseenmar ca bajo los conceptos de cognicin y accin, el gran desarrollo de tcnicas psicolgicas de autocontrol orgnico, especialmente emo

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cional y mejora del rendimiento perceptivo e interactivo, van en este sentido.Educarestambinprocurarestadimensininteractiva. Hablar mediador de la accin. Hablar y transferencia: creati vidadenbasecognoscitiva. La conciencia (consciousness) es el saber que se reconoce. Es el saber cognoscitivo que refiere y se autorefiere, definiendo el yo y los otros segn las convenciones culturales del grupo o sociedad en el que un individuo vive. Hay diferentes culturas con convencio nes diversas sobre la naturaleza humana general e individual. Edu cares,enunadimensinfundamental,formarlaconciencia. El arte es la expresin del psiquismo individual que integra condicionamientos, percepciones y entendimientos. En este sentido, cada individuo humano es un artista y cada accin o producto de steporserconsideradaunaobradearte. Cada arte es una forma concreta de expresin y, aunque exis tenunasartesmsvaloradasqueotras,existentantasartescomoactua cionesquemuestranunsaberpersonalizadoeindividual.Poresto,allado de artes como la escultura, la pintura, el teatro, el cine o la arquitec tura hay artes que son mezclas y artes que son slo la confeccin singular de tiles e instrumentos laborales, o artes grficas audiovi suales u olfativas o gustativas. No hay lmite para el arte como no haylmiteparalaexpresinindividual. Educar es permitir la expresin de la individualidad, procu rando los medios de realizacin de esta expresin. La creatividad se mide, fundamentalmente, por el carcter innovador de una actua cin artstica o profesional en general. La creatividad resulta de la generalizacindeunaaccin,pudiendomediareldiscursocognosci tivo. Teniendo en cuenta que accin es una categora que incluye los conceptos de hbito, habilidad y saber. Educar la creatividad es mostrar nuevas relaciones asociativas y permitir la generalizacin y latransferencia.

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G. Laintegracinfuncionalindividualgeneral. G1.Anlisisysntesistericasobreelindividuohumano. El ser humano no es un ser sobrenatural. Todo lo contrario: es el ser ms natural ya que participa de todas las animaciones de la naturaleza. El ser humano es un ser fsicoqumico porque es un cuerpoyunoselementosmaterialesendeterminadacomposicin.Es un ser biolgico porque es un organismo vivo. Es un ser psicolgico porque construye ontogenticamente maneras de adaptarse a las condiciones de su existencia. Es un ser social porque es el elemento queproponeyparticipadelasconvencionesentreindividuos. La realidad del ser humano, como la de toda la naturaleza, es compleja. Es evidente. La cuestin es: cmo se aborda la compleji dad? La respuesta que estamos dando aqu es que las ciencias teri cas y funcionales son las que garantizan el mejor abordaje ya que identifican mltiples y diversas formas de comportamiento. Las ob servan en su interdependencia y en la unidad funcional natural ge neral. Cada ciencia terica o funcional es analtica y sinttica a la vez: segmenta la realidad en niveles funcionales y muestra la interde pendenciafuncionalgeneralapartirdecadaobjetoformal. El modelo terico general de la naturaleza humana consiste en la formulacin multifuncional e interdependiente de los fenmenos fsicoqumicos, biolgicos, psicolgicos y sociolgicos que permita situarse,alternativamenteperointerconectadamente,encadaunode losobjetosformales. G2.Coordinacintecnolgica. Las tecnologas se definen por el universo funcional sobre el que se quiere intervenir. A partir del modelo multifuncional e inter funcional, cada tecnologa se especializa en la intervencin en un ni

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vel funcional pero contemplando la integracin que realiza cada cienciaanaltica. La educacin se organiza a partir de la integracin funcional psicol gica y reconoce las interdependencias en su determinacin eficiente. Asume la determinacin eficiente social, identifica los determinantes eficientes bio lgicos y contempla los determinantes eficientes fsicoqumicos. Pero la intervencinsobreelindividuoesalavezingeniera,medicina,edu cacinypoltica. La ingeniera debera comprender todas las aplicaciones de la fsica y la qumica aplicadas al hombre (Ejemplo deportivo: bio mecnica,omejordicho,ingenieraortomecnicahumana). La medicina debera asumir definitivamente que su gran obje tivo no es la enfermedad sino que, en primer lugar, su objetivo es la saludorgnicadetodoslosindividuoshumanosynohumanospara fomentarla y preservarla (Ej. Deportivo: preparador fsico. Aten cin!Enrealidadesunpreparadorfisiolgicoydeberaserunaapli cacin neta de la medicina. Mdico deportivo). La medicina debera dejar a la educacin la terapia, la reeducacin y la modificacin del comportamiento psquico en general. Si se tuviera que hablar de equipos teraputicos estos tendran que ser de mdicos y educado resno de mdicos y psiclogoscon ingenieros y polticos. Crtica alosrepartimientosprofesionalespormayoras La educacin es la tecnologa interventora sobre el psiquismo humano y, en consecuencia, debera asumir todas las responsabili dades sobre aquello que le determina a efectos de reconocerlo o a efectos de actuar. Ensear, monitorizar, educar, informar, entrenar, reeducar,modificarelcomportamiento,aplicarterapiaspsicolgicas, asesorar, etc. son tareas educativas. (Ej. Deportivo: el entrenador es uneducador).

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PROPUESTASIDEOLGICAS, CIENTFICASYLABORALES
La psicologa como ciencia natural puede comportar unos cambios enlaculturaoccidentalquesoncrticosdecaraaconseguirunaedu cacinmejor.Apuntamosestoscambiosdeseablesanivelideolgico, anivelcientficoyanivellaboral. Propuestasideolgicas La propuesta ideolgica fundamental es el naturalismo. La natura leza es todo lo que hay y el hombre, como especie, forma parte de esta naturaleza. El hombre como especie no se sita primero sino que reconoce su naturalidad y afirma que primero de todo hay la naturaleza.Naturalismosignifica,entodocaso,queelreconocimien todenaturalidaddelhombreeslacognicinmsinteligente. Natural significa postular que no hace faltay es un inconve niente mayorsuponer un universo sobrenatural que regula, de terminayexplicaelcomportamientodelosindividuos.Enlamedida que algunas creencias e instituciones lo afirmen son incompatibles con la idea de psicologa natural. Tambin contradice la idea de na tural afirmar que en el hombre hay algo ms o que ste es un ser discontinuo respecto de las otras especies animales en un sentido trascendenteque es diferente porque vas ms all de lo que es na turaloporqueultrapasaloslmitesdelconocimientohumano. Natural tambin quiere decir ser contrario al mantenimiento del misterio como elemento cultural de inters. El psiclogo que jue gaabrujo, demaneraexplcitaotctica,esindeseable.Naturalsigni fica insostenibilidad de la diferenciacin entre ciencias naturales y

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ciencias humanas. Es qu los fenmenos humanos no son natura les?! Naturalismo significa rechazo del dualismo cartesiano por lo que tiene de trascendentalismo en la postulacin de la mente como una entidad espectral y fantasmagrica, diferente respecto de fen menosnaturales.Enestesentido,eldualismoesunateoraantinatu ral. Desde Descartes, la psicologa se ha concebido como filosofa o estudio de la mente contrapuesta a la realidad material del cuerpo. La divisin del hombre en mente y cuerpo ha desnaturalizado la psicologa y hahecho pensaren una visin ms bien enfermiza del serhumanoqueigualquehaymdicosparaelcuerpohaymdicos paralamenteyestossonlospsiclogos. Los educadores en una visin dualista del ser humano no ca ben en, o entran secundariamente delante de, la autoridad de los seores de la guerra del cuerpoy los seores de la guerra de la mente. Y lamentablemente apuntan, asumiendo aquel esquema, que seeducaelcuerpoyseeducalamente. Naturalismo significa que la naturaleza es una y es mltiple en su funcionamientoverdad que hace tiempo es conocida, como di ra Goethe. La concepcin multifuncional de la naturaleza vuelve inaceptable la adopcin del esquema reactivo y las formulaciones biologicistas en general como modelos para niveles funcionales diferentes a los biolgicos. Esto es especialmente importante por que el mundo de la psicologa y la educacin actuales se mueven en uncontextotericomarcadamentebiologicistayestoimpidesuexis tencia como ciencia y tecnologa de primer orden y de un nivel fun cional superior a la mera reactividad y al funcionalismo orgnico en general. Temas como la polmica herenciamedio con la atencin desmesurada actual a las investigaciones genticas, la confusin en tre maduracin o crecimiento y el desarrollo psicolgico, el uso crdulo de metforas como la de capacidad aplicada a la mente, la idea de que el individuo es de una manera que hace falta que se

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muestre y en la que no se puede interferir so pena de ser manipula dor,etc.sonmuestrasdeunaideologadesnaturalizadaycontrariaa undesarrollocientficodelapsicologaylaeducacin. Una ltima expresin del antinaturalismo y el biologicismo esquenilapsicologanilaeducacinpueden,enrealidad,llegara sercienciaytecnologa,respectivamente.Quedancomoactividades paranormales o artsticas ya que las ciencias naturales del hom bresonlabiologaylamedicina. Naturalismo, entonces, significa reconocimiento multifuncional del hombre. El hombre es una realidad material, vital, psquica y social. Esto sugiere, entre otras cosas pero de manera destacada, que el bienestar humano depende de la integracin y el equilibrio en tre las obligaciones fsicas, las necesidades vitales, las singulari dadespsquicasylatransformacinsocial. Elnaturalismoeslaideologaquesuperaalhumanismo.Natura lismo significa asumir que el conocimiento es funcionalmente natu ral, que la naturaleza es una, que la especie humana ha desarrollado una funcionalidadentendimiento modal o cognicinque la torna diferente en una dimensin dentro del universo de funcionamientos naturales y que compartimos otras funcionalidades de conocimiento conlasotrasespecies.Elhumanismo,encambio,significacentramien toenelhombre,tomandocomocriteriolaespecielaanatomaylas morfologasno las funcionalidades. Humanismo significa separa cin de la especie humana respecto de las otras especies bajo creen cias de trascendencia religiosael alma que solo tienen los huma noso bajo suposiciones de superioridad y diferenciacin bsicamente por la dimensin cognoscitivaque se suponen ligadas sloalaespeciehumana. Naturalismo significa atencin a la globalidad del psiquismo humano en sus finalidades y dimensiones como superacin de la sobrevaloracindelacognicin.

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Implicaciones educativas claras: Idea de desarrollo integral del individuoydecriterioydeautonomaindividual,frentealasobre carga cognoscitiva conjuntamente con la dependencia extrema en temas de salud o de habilidad fsica o de interaccin social respecto degremiosprofesionales. Naturalismo significa apostar por la formacin de individuos humanos orientados respecto del funcionamiento de la naturaleza y autnomos y responsables en su relacin con ella. En este sentido, naturalismosignificaunecologismointegralynoslobiolgico. Naturalismo significa rebajar el orgullo gratuito de la especie humana y su pretendida superioridad en una visin jerarquizada de la naturaleza. Alternativa a la sobrevaloracin de la especie humana en la cultura de masas, al consumismo, al culto a la personalidad, la admiracindelosfamosos,etc. El humanismo ha sido tambin una valoracin del arte. El arte es expresin de conocimiento psquico, en general. Primero hay el conocimiento y despus hay su expresin. Naturalismo significa rea lizacin de una valoracin ponderada del conocimiento y su expre sin.Enestavaloracinsesealaquelaexpresinartstica,queacos tumbra a ser expresin del conocimiento ordinario, no agota el uni verso de conocimiento cultural. Los tipos de conocimiento que se construyen ms all de la experiencia individual y que llamamos cienciaparticularmente la ciencia terica y funcionalson relevan tes de cara a la superacin de los discursos y de las instituciones cognoscitivas que afectan la cultura y al mismo arte como producto delosindividuosquelaintegran. Hay un arte destacado en una cultura marcadamente lingsti ca como la occidental. Es la literatura. Este es un arte especialmente relevante por las mismas posibilidades referenciales y sustitutivas del lenguaje. A veces cuando se habla de humanismo se quiere valo rar la expresin artstica y, concretamente, la literaria. El humanismo parece, a veces, querer valorar el arte literario como culminacin de

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lacultura.Perounhumanismoartsticoliterarionopuedeserdefini toriodeunaculturaenelsentidoamplioeintegraldeestetrmino. Los valores son convenciones sobre lo que es considerado bueno, positivoodeseable,porpartedeungrupo,unaculturaolasociedad en general. La ideologa lo que hace es determinar justificadamente cuales son los valores que hace falta inculcar o promover en la edu cacin.Puedehabervaloressinideologaperoestosnopuedentener la misma consideracin que aquellos que son fruto de la reflexin sobre los fenmenos naturales y sobre aquello que es conveniente para su equilibrio, el bienestar y el progreso de los individuos humanos y no humanos en ella. Esto significa, entre otras cosas, que a la hora de establecer valores para una comunidad hace falta la convencin en base a la cognicin individual, por encima de la con vencinenbasealasemocionesoenbasealosinteresesmsprima rios de los individuos. Naturalismo, entonces, es afirmacin del valor del conocimiento y significa que la formacin cognoscitiva cientfica ha de ser la primera en fomentar y que, en la actualidad, es un tema crtico el desarrollo de la psicologa y la educacin en el contexto de lacienciageneral. PropuestasCientficas Lacienciafundamentaleslaquetratadelascausas.Reafirmaresto es necesario no slo para reconocer la gran aportacin del pensa mientoaristotlicosino, sobretodo, paraorganizar,enlaactualidad, una relacin terica coherente entre la psicologa y la educacin y, tambin, para fomentar una actividad tecnolgica educativa con criterio naturalista; es decir: con supuestos contrastados sobre la na turalezafuncionaldelserhumano. Desde la perspectiva de la ciencia funcional, tal como se ha di cho anteriormente, el individuo es la integracin de diferentes ani

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maciones. Esto significa reconocer que existen diferentes formas de organizacin de la naturaleza en la unidad de cada individuo y que para su comprensin es necesario responder de todas ellas en su integracin funcional. Por esta razn, la comprensin global de la individualidad y la diversidad humana pasa por la integracin de loscontenidosdelafsica,labiologa,lapsicologaylasociologaen suanlisiscompartidodelserhumano. Esta teora funcional del hombre deja fuera de juego la teora dualista tradicional, sobre todo en la poca moderna y contempor nea.Elserhumanonosedefineporunacosaqueocupaunespacio que es el cuerpo y otra que es la mente y que no se sabe dnde est; tampoco se define por la integracin funcional de la mente y el cuerpo cuando con estos dos conceptos se pretende alcanzar toda la individualidad. El ser humano, en la perspectiva naturalista, se defi ne como una unidad multifuncional que integra diferentes dinmi cas o animaciones y la organizacin cientfica y cultural ha de ser coherenteconesto. Desde esta perspectiva de la ciencia funcional, ni la psicolog ani ninguna ciencia en particularestudia al individuo humano sinounafuncionalidadqueleanima.Lafuncionalidadpsicolgicaes crtica en la definicin de la individualidad humana pero no es sufi ciente, por s sola, para alcanzar aquella individualidad. El sentido original de concepto de ciencia analtica, es decir, que segmenta su nivel de estudio a una funcionalidad cualitativamente diferenciada, escrtico. La psicologa no es, como lamentablemente se ha afirmado, el estudio del individuo. Ni el individuo es, como se ha afirmado, un sistema de tratamiento de la informacin o de procesamiento. La psicologanoestampocolacienciaqueexplicalaindividualidady ladiversidadhumanas.Lapsicologasoloexplicaunnivelfuncional o una animacin constitutiva de la individualidad. Lo repetimos: estudia la funcionalidad asociativa que significa la adaptacin de los

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organismos a las funcionalidades fsicoqumica, biolgica y social quepresidensuexistencia. Critica a la difuminacin de la psicologa cuando se sita como filo sofa, ciencia social, ciencia humana en exclusiva o, particularmente, comocienciadelasaludoparamdica. La educacin es la aplicacin de la psicologa y, ms concretamen te, el desarrollo de tcnicas y procedimientos para llevar a cabo la causacin eficiente de la funcionalidad psquica. Las tecnologas sonlasramasaplicadasdelascienciastericas.Laingenieraloesde lafsicaylaqumica,lamedicinaloesdelabiologay,muyenparti cular, de la fisiologa humana. La poltica lo es de la sociologa y la educacinloesdelapsicologa. La psicologa y la educacin forman un eje cientfico funda mentalquerequiereserreconocidocomotaldentrodelaorganiza cin cientfica naturalista. Por esta razn, bajo el nombre de divi sin o del de cualquier otro, las universidades deberan contem plarsuexistenciacomo CienciasPsicolgicasy delaEducacin.En plural ya que debera incluir la Psicologa Diferencial y la Psicologa Funcional,ascomolasdiferentespartesdelaeducacin. La integracin funcional tecnolgica depende de planteamien tos polticos. Tambin depende de la poltica el planteamiento de la formacin tecnolgica. El aspecto crtico en el planteamiento de la formacin de los tcnicos es el de la formacin terica, al lado de los indiscutiblesrepertoriosprcticos.Unbuencriteriodevaloracinde relevancia social es la valoracin social en trminos de sueldo y de respeto profesional, relacionado con las exigencias formativas y las responsabilidades. Solo hace falta mirar la valoracin de la psicolog ayloseducadoresparasabercmoesteltemaycmoesnecesario repensarlapsicologaylaeducacin.

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Propuestaslaborales Plantear la psicologa como una ciencia terica del funcionalismo psquico y actuar en consecuencia en la formacin de los psiclo gos y en su actuacin profesional. Contemplar el desarrollo de la psicologa al lado de ciencias tericas como la fsica y la qumica, la biologa y la sociologa y la formacin coherente de los psiclogos. Asumir la existencia de la Psicologa Diferencial y el hecho de que viene realizada por diferentes profesionales. Rol de coordinacin de losestudiosdepsicologaenestembito. Plantear la educacin como la psicologa aplicada. Asumir que las actividades de enseanza, entrenamiento, educacin, reeducacin, terapia y asistencia psicolgica en general son actividades educati vas. Plantearlaeducacinenelcontextodelacausalidadpsicolgicay, enotrasacciones,organizarlaentresramasfundamentales:laedu cacin biolgica o para la salud, la educacin fsica y la educacin social. Contemplar estos tres universos como fundamentales para la formacin y la autonoma psquicas. Contemplar la integracin fun cional a partir del discurso psicolgico bsico pero concretndolo en objetivosyprocedimientosdeactuacin. Hacer planes de estudio de acuerdocon aquellos planteamientos y con un grado de exigencia formativa a los que actualmente hay en el nivel de las Ciencias Biolgicas y Mdicas o en el nivel de las Ciencias Fsicas y de Ingeniera. Hacer un plan de consolidacin de titulaciones de Licenciado en Psicologa y Licenciado en Educacin, ya que hay una gran cantidad de psiclogos con vocacin y actua cinaplicadas.

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Hacer un plan de convalidacin de titulaciones de Licenciado en Pedagoga y Ciencias de la Educacin con fin de permitir, for malmente,elaccesoaldiscursopsicolgicodelostericosdelaedu cacin. JosepRocaiBalasch Barcelona,primaverade2003

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