Libro Funciones Semioticas

TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS
Un Enfoque OntolgicoSemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica
Juan D. GODINO
Teora de las Funciones Semiticas

Un enfoque ontolgicosemitico de la cognicin e instruccin matemtica
Juan D. Godino
Trabajo de investigacin presentado para optar a la Ctedra de Universidad de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada Noviembre de 2003
TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS: Un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica Juan D. Godino Departamento de Didctica de la Matemtica Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada 18071 Granada ISBN: (pendiente) Depsito Legal: (pendiente) Impresin: Servicio de reprografa de la Facultad de Ciencias. Granada. Distribucin en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/
INDICE
Pgina INTRODUCCIN ............................................................................. 1. EL PROBLEMA DE LA COGNICIN MATEMTICA Y SU DESARROLLO 1.1. Introduccin ........................................................................... 1.2. La ontologa y epistemologa matemtica como problema para la didctica de las matemticas ..................................... 1.3. Cognicin matemtica individual e institucional .................. 1.4. Perspectiva sistmica ............................................................. 1.5. Complementariedad y transdisciplinariedad en didctica de la matemtica ........................................................................ 1.5.1. Herramientas antropolgicas ......................................... 1.5.2. Herramientas ecolgicas ............................................... 1.5.3. Herramientas semiticas .............................................. 1.6. Hacia un enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica ............................................................................ 2. ONTOLOGAS Y EPISTEMOLOGAS SOBRE LA COGNICIN MATEMTICA 2.1. Introduccin .......................................................................... 2.2. Naturaleza de los objetos matemticos ................................ 2.3. Lenguaje matemtico: Representacin y significacin 2.3.1. Teoras referenciales o analticas del significado ........ 2.3.2. Teoras operacionales o pragmticas del significado .. 2.3.3. Complementariedad entre teoras realistas y pragmticas del significado ........................................ 2.3.4. Semitica y filosofa del lenguaje ............................... 2.4. Naturaleza de las matemticas segn Wittgenstein 2.4.1. El lenguaje matemtico como herramienta .................. 2.4.2. Alternativa al platonismo y mentalismo ..................... 2.4.3. Creacin intradiscursiva de los objetos matemticos .. 9
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Pgina 2.4.4. Caractersticas y limitaciones del convencionalismo de Wittgenstein como modelo de cognicin matemtica 2.5.Representaciones internas y externas 2.5.1. Sistemas de representacin en educacin matemtica 2.5.2. Registros de representacin, comprensin y aprendizaje .................................................................... 2.5.3. Esquemas cognitivos .................................................... 2.5.4.Conceptos y concepciones en educacin matemtica .... 2.6. Epistemologas de la matemtica 2.6.1.Los constructivismos radical y social ........................... 2.6.2. Interaccionismo simblico .......................................... 2.6.3. Aprendizaje discursivo o comunicacional ................... 2.6.4. Una epistemologa experimental: La teora de situaciones didcticas ................................................. 2.6.5. Antropologa cognitiva. La matemtica como actividad humana ......................................................... 2.7. La metfora ecolgica en el estudio de la cognicin matemtica ........................................................................... 2.8. Implicaciones: Necesidad de un enfoque unificado sobre la cognicin y la instruccin matemtica .................................. 3. SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE LOS OBJETOS MATEMTICOS 3.1. Introduccin .......................................................................... 3.2. La teora antropolgica como punto de partida .................... 3.3. Problemas matemticos y campos de problemas .................. 3.4. La nocin de prctica ............................................................ 3.5. La nocin de institucin ........................................................ 3.6. Los objetos matemticos como emergentes de sistemas de prcticas .................................................................................. 3.7. Significados institucionales y personales de los objetos matemticos ............................................................................ 3.8. Sntesis e implicaciones ........................................................ 4. COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE PRCTICAS. ELEMENTOS DEL SIGNIFICADO 4.1. Introduccin .......................................................................... 4.2. Una interpretacin del tringulo epistemolgico .................. 4.3. Situaciones y problemas ...................................................... 4.3. El lenguaje matemtico ......................................................... 4.4. Las acciones del sujeto ante tareas matemticas ................... 4 48 51 55 57 60 64 68 71 74 75 77 80
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Pgina 4.5. Conceptos .............................................................................. 4.6. Propiedades o atributos ......................................................... 4.7. Argumentos ........................................................................... 4.8. Sntesis e implicaciones ........................................................ 5. COMPRENSIN Y COMPETENCIA MATEMTICA 5.1. Introduccin .......................................................................... 5.2. La comprensin en Didctica de la Matemtica. 5.2.1. Comprensin instrumental y relacional ....................... 5.2.2. Actos y procesos de comprensin ............................... 5.3. Elementos para un modelo de la comprensin 5.3.1.Dimensin personal e institucional .............................. 5.3.2. Carcter sistmico y dinmico .................................... 5.3.3. Accin humana e intencionalidad ................................ 5.4. Relacin entre comprensin y competencia .......................... 5.5. Evaluacin de la comprensin ............................................... 5.6. Sntesis e implicaciones ........................................................ 6. FACETAS DUALES DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO 6.1. Introduccin .......................................................................... 6.2. Facetas institucional y personal ............................................ 6.3. Facetas elemental y sistmica ............................................... 6.4. Facetas ostensiva y no ostensiva ........................................... 6.5. Facetas ejemplar y tipo ......................................................... 6.6. Facetas expresin y contenido .............................................. 6.7. Sntesis e implicaciones ........................................................ 7. FUNCIONES SEMITICAS Y SUS TIPOS 7.1. Introduccin .......................................................................... 7.2. Funciones semiticas ............................................................ 7.3. Tipos de funciones semiticas .............................................. 7.4. El anlisis semitico como tcnica para determinar significados ........................................................................... 7.5. Determinacin de significados institucionales 7.5.1. Unidades de anlisis. Significados elementales .......... 7.5.2. Significado institucional pretendido de la mediana. Comparacin con el significado de referencia ............ 7.6. Determinacin de significados personales ............................ 7.7. Dialctica entre significados institucionales y personales .... 7.8. Sntesis e implicaciones ........................................................ 114 115 116 117 119 121 122 124 125 128 129 131 133 135 137 139 141 143 144 145 147 149 152 155 157 162 165 171 173
Pgina 8. ANLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIN MATEMTICA: HACIA UNA TEORA DE LA INSTRUCCIN MATEMTICA SIGNIFICATIVA 8.1. Introduccin ....................................................................... 8.2. Modelizacin de la instruccin mediante procesos estocsticos 8.2.1. Dimensiones de un proceso de instruccin matemtica. Trayectorias muestrales ........................ 8.2.2. El tiempo didctico .................................................... 8.2.3. Trayectoria epistmica ............................................... 8.2.4. Trayectoria docente ................................................... 8.2.5. Trayectoria discente ................................................... 8.2.6. Otras trayectorias ....................................................... 8.3. Interacciones didcticas 8.3.1. Interaccionismo simblico y teora de situaciones .... 8.3.2. Configuraciones y trayectorias didcticas ................. 8.3.3. Configuraciones didcticas de referencia .................. 8.3.4. Anlisis de las configuraciones didcticas empricas 8.3.5. Patrones de interaccin, tcnicas didcticas y contrato didctico ...................................................................... 8.3.6. Criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas ................................................... 8.4. Sntesis e implicaciones ...................................................... 9. UNA AGENDA DE INVESTIGACIN PARA LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS 9.1. Introduccin .......................................................................... 9.2. Cuestiones segn el fin de la investigacin 9.2.1. Semiometra o determinacin de significados ............. 9.2.2. Ecologa de significados ............................................. 9.2.3. Dinmica de significados ............................................. 9.3. Cuestiones segn el foco de investigacin 9.3.1. Anlisis epistmico (cognicin institucional) ............. 9.3.2. Anlisis cognitivo (cognicin individual) ................... 9.3.3. Anlisis instruccional .................................................. 9.4. Marco y herramientas metodolgicas 9.4.1. Enfoque metodolgico ................................................ 9.4.2. El anlisis semitico como tcnica para determinar significados ................................................................. 9.4.3. El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos ................................................................
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Pgina 9.5. Sntesis e implicaciones ........................................................ 10. CONCORDANCIAS Y COMPLEMENTARIEDADES 10.1. Introduccin ........................................................................ 10.2. Nociones de objeto matemtico y significado ................... 10.3. Concepciones e imgenes conceptuales .............................. 10.4. Representaciones internas y externas .................................. 10.4.1. Observaciones generales sobre la nocin de representacin ............................................................. 10.4.2. La representacin como funcin semitica ................ 10.4.3. Caractersticas y limitaciones del modelo cognitivo de Duval ..................................................................... 10.4.4. Caractersticas y limitaciones de la teora APOS ........ 10.5. Teora de los campos conceptuales ..................................... 10.6. Teora de situaciones didcticas .......................................... 10.7. Teora antropolgica en didctica de la matemtica ........... 10.8 Hacia una integracin de modelos tericos ......................... 11. INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL MARCO DE LA TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS 11.1. Introduccin ........................................................................ 11.2. Argumentacin y demostracin matemtica ....................... 11.3. Razonamiento combinatorio ............................................... 11.4. Significado de nociones ligadas a la aproximacin frecuencial de la probabilidad ........................................... 11.5. Nociones probabilsticas en libros de texto de secundaria .. 11.6. Sucesos independientes en probabilidad ............................. 11.7. Enseanza y aprendizaje de la derivada ............................. 11.8. Estudio de la distribucin normal en un curso de anlisis de datos ............................................................................... 11.9. Estudio de la divisibilidad en secundaria ........................... 11.10. Estudio de las inecuaciones lineales con dos variables en secundaria ......................................................................... 11.11. Papel de la teora de conjuntos en la construccin de los nmeros naturales ............................................................ 11.12. Medidas de posicin central ............................................ 11.13. Otras investigaciones ......................................................... 12. SNTESIS E IMPLICACIONES DE LA TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS 12.1. Introduccin ........................................................................ 231 233 234 237 239 241 242 244 245 247 248 253
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Pgina 12.2. Herramientas cognitivas ..................................................... 12.3. Herramientas instruccionales .............................................. 12.4. Enfoque y herramientas metodolgicas ............................. 12.5. Hacia un enfoque unificado del anlisis didctico matemtico .......................................................................... REFERENCIAS ................................................................................ ANEXOS .......................................................................................... 284 288 289 290 293 309
INTRODUCCIN
Desde hace ms de 12 aos estamos comprometidos con la investigacin en didctica de las matemticas en el contexto acadmico del Programa de Doctorado de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Esta situacin, y la direccin de diversas tesis doctorales y proyectos de investigacin, nos ha llevado a estudiar con profundidad la variedad de enfoques y marcos tericos que se estn utilizando actualmente en esta disciplina cientfica, y nos ha convencido de la necesidad de realizar esfuerzos por clarificar y confrontar las distintas herramientas conceptuales y metodolgicas. Este esfuerzo se ha plasmado en diversos trabajos realizados en colaboracin con otros miembros del Grupo de Investigacin sobre Teora de la Educacin Matemtica de la Universidad de Granada. En esta Monografa tratamos de sintetizar esta coleccin de trabajos, al tiempo que procuramos explicar, desarrollar y organizar de una manera sistemtica y coherente el sistema de nociones elaboradas. Se trata tambin de una buena ocasin para reflexionar sobre la naturaleza, fundamentos y conexiones del marco terico que proponemos para la didctica de las matemticas, al tiempo que progresamos en su desarrollo, extendindolo en diversos puntos que estaban pendientes de completar. La mirada retrospectiva sobre la coleccin de trabajos elaborados sobre "el significado y comprensin de los objetos matemticos" en este perodo de tiempo muestra nuestra preocupacin de tratar de clarificar la naturaleza de los objetos matemticos, como un requisito previo a las cuestiones de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Reconocemos que las nociones de concepto, concepcin, esquema, en sus diversas variantes, son las ms usadas por los investigadores en didctica de las matemticas como herramientas tericas para describir la cognicin matemtica. Pero consideramos que esas nociones han de ser completadas. Necesitamos un modelo ontolgico y epistemolgico ms complejo si deseamos describir y explicar los fenmenos de cognicin matemtica y su desarrollo en el contexto educativo. En el trabajo matemtico se ponen en juego, adems de conceptos, otros "objetos" como: procedimientos, algoritmos, proposiciones, demostraciones, problemas, lenguaje, etc.
La principal aportacin en una primera etapa de nuestro trabajo fue el constructo "sistema de prcticas personales (e institucionales) ante una clase de problemas" (Godino y Batanero, 1994), que puede desempear el papel de unidad de anlisis de la cognicin matemtica, tanto en la faceta individual como institucional. Se trata de una entidad de naturaleza pragmtica (antropolgica) que permite desplazar el centro de atencin en la investigacin didctica desde la mente a la accin de los sujetos, mediatizada con instrumentos, y realizada en el seno de los contextos institucionales. Junto a este constructo de "sistema de prcticas" consideramos necesario introducir la nocin de "objeto emergente" de los sistemas de prcticas, entre los cuales se establecen relaciones de "expresin y contenido", de significante y significado. De esta manera obtenemos un modelo que al tiempo de ser antropolgico, es tambin referencial, tratando de superar de este modo el dilema epistemolgico entre pragmatismo y realismo. En una segunda etapa nos hemos interesado por elaborar una descomposicin de los sistemas de prcticas en tipos de prcticas de las cuales emergen objetos que nos permiten analizar con el detalle necesario la actividad matemtica. Esta tipologa de objetos elementales, junto con la entidad relacional que designamos como funcin semitica, nos sirve para desarrollar la tcnica del anlisis ontolgico-semitico que aplicamos para caracterizar los significados tanto personales como institucionales. En la tercera etapa abordamos el desarrollo de nociones tericas relacionadas con la descripcin y anlisis de los procesos de instruccin matemtica, entendida sta como enseanza y aprendizaje organizado de las matemticas en el seno de los sistemas didcticos. En esta problemtica adoptamos los supuestos interaccionistas y socio-constructivistas del aprendizaje matemtico y desarrollamos algunas herramientas analticas para el estudio de las interacciones entre los conocimientos matemticos, el profesor, los alumnos y el medio instrucional, a partir del enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica elaborado. En esta Monografa presentaremos y relacionaremos entre s, y con otras teorizaciones, las diversas nociones tericas introducidas sobre las que venimos investigando en los ltimos 12 aos. Estas nociones se han presentado y discutido en este perodo, tanto en foros internacionales 10
Introduccin
(PME, ICME, ICOTS, TME, Sesiones del ISI, etc.), y nacionales (SEIEM, Reuniones del Seminario SIIDM), como en artculos publicados en Educational Studies in Matemticas, Recherches en Didactique des Mathmatiques, ICMI Study (publicado por Kluwer), etc. Estas nociones, en su conjunto definen una aproximacin ontolgica y semitica al estudio de la cognicin y la instruccin matemtica, entendida la cognicin en sus dimensiones institucionales y personales. La Monografa se estructura de la siguiente manera: 1. Descripcin del problema de elaboracin de un marco terico para analizar la naturaleza de la cognicin y la instruccin matemtica, as como su desarrollo en los sistemas didcticos. 2. Perspectiva de las principales ontologas y epistemologas sobre la cognicin matemtica; necesidad de contrastar y articular las herramientas tericas propuestas con el fin de progresar hacia un modelo unificado. 3. Sntesis de nuestras investigaciones sobre los significados de los objetos matemticos y ampliacin del problema ontolgico y semitico. 4. Descripcin de los tipos de entidades matemticas que consideramos necesarios tener en cuenta para analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. 5. Presentacin de un modelo sobre la comprensin y competencia matemtica coherente con el modelo ontolgico y epistemolgico elaborado. 6. Anlisis de las facetas duales desde las cuales se pueden contemplar los objetos matemticos y de sus implicaciones para orientar la investigacin didctica. 7. Introduccin de la idea de funcin semitica y presentacin de ejemplos de posibles tipos de funciones semiticas. Presentacin de la tcnica del anlisis ontolgico-semitico para caracterizar significados elementales y sistmicos. 8. Herramientas tericas para analizar los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico (objetos e interacciones didcticas). 9. Descripcin de una agenda de investigacin basada en el enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica que proporciona la Teora de las Funciones Semiticas. 11
10. Estudio de las concordancias y complementariedades de las nociones tericas desarrolladas con otras herramientas tericas. 11. Sntesis de investigaciones desarrolladas en el marco terico del enfoque unificado. 12. Sntesis y perspectivas futuras para la investigacin en didctica de las matemticas. En la presentacin de las nociones tericas desarrolladas utilizaremos principalmente como ejemplo ilustrativo el concepto estadstico de mediana. De manera especial usaremos la descripcin de esta nocin que se hace en un libro de secundaria que se utiliz como recurso en una experiencia de enseanza realizada con estudiantes de Magisterio. En los Anexos 1 y 2 se incluye el texto y la reconstruccin que hacemos del significado institucional de referencia de la mediana. Las nuevas nociones tericas para el estudio de la instruccin matemtica, que se describen en el Captulo 8, sern ejemplificadas con un fragmento de la transcripcin de una clase sobre enseanza del clculo de derivadas en Bachillerato (Anexo 3). Dada la amplitud, dificultad y alcance de los objetivos pretendidos no podemos dar por concluido el trabajo. El ensayo que publicamos en 1991 con el ttulo "Hacia una teora de la didctica de la matemtica"1 marca el comienzo de un proyecto de investigacin sobre los fundamentos de nuestra disciplina que aspira a definir un "Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica", para el que solicitamos el concurso de los investigadores interesados por esta problemtica. RECONOCIMIENTOS Las investigaciones recogidas en esta Monografa han sido desarrolladas, bajo la direccin de J. D. Godino, por diversos miembros del Grupo de Investigacin del Plan Andaluz de Investigacin FQM-126, "Teora y Mtodos de Investigacin en Educacin Matemtica" y del Proyecto PS93-0196, subvencionado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tcnica (MEC), "Significado de los objetos matemticos. Implicaciones tericas y metodolgicas para la Didctica de la Matemtica". De manera especial se reconoce y agradece la contribucin de C. Batanero y las sugerencias y comentarios de A. Contreras y V. Font.
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Godino, J. D. (1991).
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Captulo 1
EL PROBLEMA DE LA COGNICIN MATEMTICA Y SU DESARROLLO
"La nocin de conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en el momento en que se le interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogante (Edgard Morin, 1977, p. 18)
1.1. Introduccin 1.2. La ontologa y epistemologa matemtica como problema para la didctica de las matemticas 1.3. Cognicin matemtica individual e institucional 1.4. Perspectiva sistmica 1.5.3. Complementariedad y transdisciplinariedad en didctica de la matemtica 1.5.1. Herramientas antropolgicas 1.5.2. Herramientas ecolgicas 1.5.3. Herramientas semiticas 1.6. Hacia un enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica: La Teora de las Funciones Semiticas
1.1. INTRODUCCIN En este primer captulo comenzamos justificando brevemente nuestro inters por los temas ontolgicos y epistemolgicos sobre las matemticas, al considerarlos como necesarios para fundamentar las investigaciones didcticas. Despus de aclarar el uso que hacemos en esta Monografa del trmino 'cognitivo', indicamos la necesidad de adoptar un punto de vista sistmico en Didctica de la Matemtica, incorporando herramientas y perspectivas
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Captulo 1
procedentes de distintas disciplinas relacionadas, en particular la antropologa cognitiva, la ecologa conceptual y la semitica. Terminamos indicando, en trminos generales, la problemtica de reflexin y elaboracin terica que hemos abordado en cada una de las tres etapas en que dividimos nuestro trabajo. Como afirma Tirosh (1999), en la literatura de educacin matemtica se han tratado con frecuencia varias formas de conocimiento como conocimiento instrumental, relacional, conceptual, procedimental, algortmico, formal, visual, intuitivo, implcito, explcito, elemental, avanzado, conocer qu, conocer por qu, y conocer cmo (p. 1). En la coleccin de artculos del nmero monogrfico de Educational Studies in Mathematics, editado por Tirosh, se describe y distinguen algunas de estas formas de conocimiento matemtico, y se discute sus posibles implicaciones para la enseanza y el aprendizaje matemtico. El modelo ontolgico y semitico de la cognicin matemtica que desarrollamos en esta Monografa pensamos que proporciona un marco unificado en el que se estudian las diversas formas de conocimiento matemtico y sus respectivas interacciones. 1.2. LA ONTOLOGA Y LA EPISTEMOLOGA MATEMTICA COMO PROBLEMA PARA LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS El fin especfico de la didctica de las matemticas como campo de investigacin es el estudio de los factores que condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y el desarrollo de programas de mejora de dichos procesos. Para lograr este objetivo, la didctica de las matemticas debe considerar las contribuciones de diversas disciplinas como la psicologa, pedagoga, filosofa, sociologa, etc. (Godino, 1991). Adems debe tener en cuenta y basarse en un anlisis de la naturaleza de los contenidos matemticos -a los que se ha de problematizar-, su desarrollo cultural y personal, particularmente en el seno de los sistemas didcticos. Este anlisis ontolgico y epistemolgico es esencial para la didctica de las matemticas ya que difcilmente podra estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje de objetos difusos o indefinidos. As pues, la investigacin en didctica de la matemtica no puede ignorar cuestiones filosficas tales como: Cul es la naturaleza de los objetos matemticos? 14
El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo
Qu papel juegan la actividad humana y los procesos socioculturales en el desarrollo de las ideas matemticas? Las matemticas se descubren o inventan? Las definiciones formales y los enunciados de las proposiciones agotan el significado de integral de los conceptos? Cul es el papel que juegan en el significado de los objetos matemticos, sus relaciones con otros objetos, las situaciones problemticas en las cuales se usan como herramientas, y las diversas representaciones simblicas? Es necesario reconocer, no obstante, la complejidad de estas cuestiones y la variedad de posibles respuestas. Como afirma A. Dou en el prlogo del libro de Can (1993), "La ontologa de las entidades matemticas y an ms su epistemologa son interpretadas de modo increblemente dispar y permanecen en el misterio" (p. 14). Tambin Piaget (1979) afirma, "ocurre que nunca pudo llegarse a un acuerdo acerca de lo que son realmente los "entes" matemticos" (p. 147). Sin embargo, esta dificultad no puede implicar la renuncia a la clarificacin de estas cuestiones, si se desea progresar en el establecimiento de un programa de investigacin coherente y productivo en didctica de las matemticas. 1.3. COGNICIN MATEMTICA INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL La emergencia relativamente reciente del rea de conocimiento de didctica de la matemtica explica que no exista an un paradigma de investigacin consolidado y dominante. En el trabajo de Sierpinska y Lerman (1997), sobre epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica, podemos observar la diversidad de aproximaciones tericas que se estn desarrollando en la actualidad. En ciertos momentos esta diversidad puede ser inevitable, incluso enriquecedora, pero el progreso de la disciplina y la potenciacin de sus aplicaciones prcticas exige aunar esfuerzos para identificar el ncleo firme de conceptos y mtodos que, a la larga, deberan cristalizar en un verdadero programa de investigacin (Lakatos, 1983). Uno de los principales problemas meta-didcticos" que debemos abordar es la clarificacin de las nociones tericas que se vienen utilizando en el rea de conocimiento, en particular las nociones usadas para analizar los fenmenos cognitivos. No hay un consenso sobre este tema ni incluso 15
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dentro de la aproximacin que suele describirse como "epistemolgica" o "didctica fundamental" (Gascn, 1998). Basta observar la variedad de nociones que se usan sin que se haya iniciado su contrastacin, clarificacin y depuracin: conocimientos, saberes, concepciones, conceptos, imgenes conceptuales, esquemas, invariantes operatorios, significados, praxeologas, etc. En esta Monografa, adems de presentar nuevas herramientas tericas para el anlisis de los conocimientos matemticos, sobre las que venimos trabajando desde hace ms de doce aos, trataremos de confrontar estas nociones con otras propuestas, procurando identificar las concordancias, complementariedades, posibles redundancias y discordancias. Estas nociones debemos considerarlas como herramientas y como tales tienen su potencial utilidad para analizar un tipo de problemas y sus propias limitaciones. El delicado problema que debemos abordar consiste en elaborar nuevos constructos cognitivos que superen las limitaciones de los existentes, pero partiendo de las herramientas disponibles, con el objetivo de avanzar hacia un modelo unificado de la cognicin matemtica, su generacin y difusin. El uso del trmino "cognitivo" no deja de ser conflictivo en s mismo. Con frecuencia se usa para designar los conocimientos subjetivos, y los procesos mentales que ponen en juego los sujetos individuales enfrentados ante un problema. Desde un enfoque psicologista de tipo radical de la cognicin matemtica tales procesos mentales, que tienen lugar en el cerebro de las personas, son los nicos constituyentes del conocimiento. Esta modelizacin no tiene en cuenta que los sujetos dialogan entre s, consensan y regulan los modos de expresin y actuacin ante una cierta clase de problemas; que de esos sistemas de prcticas compartidas emergen objetos institucionales los cuales a su vez condicionan los modos de pensar y actuar de los miembros de tales instituciones. Por tanto, junto a los conocimientos subjetivos, emergentes de los modos de pensar y actuar de los sujetos considerados de manera individual, es necesario considerar los conocimientos institucionales, a los cuales se atribuye un cierto grado de objetividad. En consecuencia, se debera distinguir en la cognicin matemtica (y en la cognicin en general) la dualidad cognicin individual y cognicin institucional, entre las cuales se establecen relaciones dialcticas complejas. Resaltamos el hecho que la cognicin individual es el
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resultado del pensamiento y la accin del sujeto individual ante una cierta clase de problemas, mientras que la cognicin institucional es el resultado del dilogo, el convenio y la regulacin en el seno de un grupo de individuos. Una manera de designar dichas cogniciones con un solo trmino podra ser reservar el trmino cognitivo para la cognicin individual (como se hace con frecuencia por el predominio de la psicologa cognitiva) y epistmico (relativo al conocimiento objetivo) para la cognicin institucional. Como describe Varela (1988), el anlisis cientfico del conocimiento en todas sus dimensiones es realizado por diversas ciencias y tecnologas de la cognicin, entre las cuales menciona la epistemologa, la psicologa cognitiva, la lingstica, la inteligencia artificial y las neurociencias. En didctica de las matemticas tenemos que adoptar modelos cognitivos que no estn exclusivamente centrados en la psicologa cognitiva, ya que el estudio de las matemticas en las instituciones escolares se propone, como uno de sus fines esenciales, que el sujeto se apropie de los conocimientos matemticos a los que se les atribuye una realidad cultural. 1.4. PERSPECTIVA SISTMICA La caracterstica principal de la didctica de las matemticas es la de su extrema complejidad. Como describe Steiner, esta disciplina comprende "el complejo fenmeno de la matemtica en su desarrollo histrico y actual y su interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno" (Steiner, 1984, p. 16) Esta complejidad ha llevado a distintos autores al uso de la Teora de Sistemas para su estudio terico. La nocin interdisciplinar de sistema, adoptada por todas las ciencias sociales, se revela necesaria siempre que se tengan razones para suponer que el funcionamiento global de un conjunto de elementos no puede ser explicado por el simple agregado de los mismos, y que incluso el comportamiento de estos queda modificado por su inclusin en el sistema. En la didctica de las matemticas el enfoque sistmico nos parece necesario, pues, adems del sistema de enseanza de las matemticas en su conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los
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sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos componentes principales son: el profesor, los alumnos y el saber enseado. Adems, el sistema didctico est inmerso en un entorno social, cultural, tecnolgico y cientfico que influye y condiciona su funcionamiento. Una aproximacin sistmica para los problemas didcticos es importante ya que muestra que la didctica de las matemticas se encuentra en el corazn de interacciones mltiples y debe, como consecuencia, desarrollar sus propias problemticas y metodologas, aunque sin despreciar los aportes de las disciplinas conexas, en particular la psicologa, pedagoga, epistemologa, antropologa, lingstica, etc. Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la didctica de las matemticas, al indicar que es autoreferente: "con respecto a ciertos aspectos y tareas, la educacin matemtica como disciplina y como campo profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es tambin el nico campo cientfico que estudia el sistema total. Una aproximacin sistmica con sus tareas de auto-referencia debe considerarse como un meta-paradigma organizativo para la educacin matemtica. Parece ser tambin una necesidad para manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque el carcter sistmico se muestra en cada problema particular del campo" (Steiner, 1985, p. 11). 1.5. COMPLEMENTARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD EN DIDTICA DE LAS MATEMTICAS La investigacin en didcticas de la matemticas se est realizando usando herramientas tericas procedentes de diversas disciplinas. Inicialmente la pedagoga ha sido la que se ha ocupado de la mejora de la educacin de los diversos contenidos curriculares, pero desde hace ms de veinte aos la psicologa de la educacin matemtica ha asumido una parte importante de estos estudios en el caso de las matemticas. Esto ha llevado a que el centro de atencin haya sido el sujeto que aprende, considerando el contenido matemtico en cierto modo como trasparente, esto es, no problemtico en s mismo. Tambin han surgido lneas de investigacin que han tomado el estudio crtico del propio saber matemtico como punto de entrada obligado de los estudios didcticos. Se trata de lo que Gascn (1998) llama "el programa epistemolgico". Otros enfoques se han centrado en el anlisis de los 18
patrones de interaccin didctica en el seno de la clase de matemtica, la negociacin de significados (Cobb y Bauersfeld, 1995); el discurso, la comunicacin y participacin (Kieran, Forman y Sfard, 2001); el estudio del currculo de matemticas (Rico, 1997); el pensamiento del profesor (Lin y Cooney, 2001; Llinares (2000), etc. Esta variedad de lneas y enfoques de investigacin ha ocasionado una diversidad de herramientas tericas que tratan de describir y explicar los fenmenos cognitivos y didcticos: representaciones internas y externas, concepciones, esquema, situacin didctica, etc. El progreso en el campo exige contrastar estas herramientas y posiblemente elaborar otras nuevas que permitan realizar de manera ms eficaz el trabajo requerido. Adems, es necesario tratar de articular de manera coherente las diversas facetas implicadas, entre las que debemos citar, la faceta ontolgica (tipos de objetos y su naturaleza), epistemolgica (acceso al conocimiento), sociocultural e instruccional (enseanza y aprendizaje organizado en el seno de los sistemas didcticos). Pensamos que es necesario y posible construir un enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica que permita superar los dilemas que se plantean entre los diversos paradigmas en competicin: realismo pragmatismo, cognicin individual - institucional, constructivismo conductismo, etc. La superacin de los dilemas puede ser posible si se tienen en cuenta algunas herramientas conceptuales y metodolgicas de disciplinas de tipo holstico como la semitica, la antropologa y la ecologa, articuladas de manera coherente con disciplinas como la psicologa y pedagoga que tradicionalmente han sido el punto de referencia inmediato para la didctica de las matemticas. En los apartados siguientes describimos brevemente algunas caracterstica de estas disciplinas que consideramos de inters potencial para la investigacin en didctica de las matemticas, y que tenemos en cuenta en la construccin de un enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica. 1.5.1. Herramientas antropolgicas La antropologa se ocupa del estudio de los seres humanos desde una perspectiva biolgica, social y humanista. Se divide en dos grandes campos: la antropologa fsica, que trata de la evolucin biolgica y la adaptacin fisiolgica de los seres humanos, y la antropologa social o cultural, que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad, 19
Captulo 1
es decir, la evolucin de su lengua, cultura y costumbres. Una rama de la antropologa cultural de relevancia particular para la educacin matemtica es la antropologa cognitiva, que se centra en el estudio de las relaciones entre la cultura y el pensamiento humano, particularmente mediante los estudios del uso del lenguaje. Al considerar las matemticas como un aspecto o dimensin de la cultura humana, el estudio de su desarrollo en las distintas sociedades puede ser abordado como una faceta especfica de la antropologa cultural. De hecho, la lnea de investigacin conocida como etnomatemtica (Nunes, 1992) se interesa por las caractersticas de los conocimientos matemticos desarrollados en comunidades tnicas primitivas y en entornos profesionales de tipo artesanal. Tambin se interesa por comparar este tipo de matemticas con las matemticas escolares. Una perspectiva ms general es la adoptada por las investigaciones socioculturales realizadas en educacin matemtica (Atweh, Forgasz y Nebres, 2001). A nivel de filosofa de la matemtica, la manera de considerar la matemtica por parte de Wittgenstein (Bloor, 1983) se suele presentar como antropolgica. Se postula que los hombres en diferentes pocas y culturas, tienen educaciones, intereses y preocupaciones diversas; tambin son variadas las relaciones humanas y relaciones con la naturaleza y el mundo, lo que constituyen distintas formas de vida. Debido a ello, tales culturas forman diferentes estructuras conceptuales, adoptan diversas formas y normas de representacin. Este planteamiento cognitivo general se aplica tambin a las matemticas, lo que implica atribuir al conocimiento matemtico una relatividad institucional. La necesidad lgica de las proposiciones matemticas se justifica mediante la aceptacin de convenciones en el uso del lenguaje que describe el mundo que nos rodea y el propio mundo de las matemticas. Otro uso del enfoque antropolgico en didctica de la matemtica es el propuesto por Chevallard (1992), que ha sido uno de los puntos de partida de nuestros trabajos, como se describir en el captulo 3. El supuesto clave es considerar la matemtica como una actividad humana, que se desarrolla en el seno de ciertas instituciones con el concurso de determinados instrumentos, principalmente lingsticos, y que aporta tcnicas para realizar determinado tipo de tareas. Como consecuencia, se asume que todo conocimiento es relativo a una institucin. Los matemticos profesionales constituyen una institucin, al igual que la escuela, o las diversas
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profesiones; en el seno de estas instituciones se realizan prcticas matemticas especficas que generan conocimientos matemticos especficos. En general, la adopcin del enfoque antropolgico para las matemticas supone tambin atribuir un papel clave a los instrumentos lingsticos usados para el desarrollo de la actividad matemtica. 1.5.2. Herramientas ecolgicas Un objetivo del enfoque antropolgico de la epistemologa de las matemticas ser investigar las fuentes, modos de control, y mecanismos de crecimiento de las matemticas en los distintos "nichos ecolgicos" en que vive. Esta manera de expresar el problema en trminos ecolgicos es propia de la rama de la antropologa conocida como antropologa ecolgica, la cual intenta proporcionar explicaciones materialistas de la sociedad y cultura humana como productos de adaptaciones a las condiciones dadas del entorno. El concepto de adaptacin al entorno es una nocin clave dentro de la antropologa ecolgica. En nuestro caso los objetos "vivos" cuyas adaptaciones y funciones debemos estudiar son los objetos matemticos, concebidos como "sistemas de prcticas" (captulo 3). Uno de los usos del paradigma ecolgico en nuestro enfoque unificado de la cognicin matemtica ser explorar las adaptaciones de la cultura matemtica (hecha operativa mediante la nocin de "sistema de prcticas") en relacin a reas culturales especficas (etnomatemticas). Pero la indagacin se centra adems en los sistemas didcticos y niveles educativos, vistos como ncleos culturales con caractersticas idiosincrsicas. Como se describe en la seccin 2.8 la metfora ecolgica permite plantear nuevas cuestiones relativas al estudio de las relaciones entre distintos objetos matemticos, usando para ello nociones tales como simbiosis, dominancia, cadena trfica, etc. La aplicacin de las herramientas conceptuales de la ecologa biolgica a la antropologa cultural (y dentro de ella a la antropologa cultural matemtica) aade nuevas perspectivas a la didctica de la matemtica como disciplina cientfica.
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Captulo 1
1.5.3. Herramientas semiticas En los ltimos aos observamos un inters creciente en la comunidad de investigacin en educacin matemtica por el uso de nociones semiticas en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. As encontramos trabajos presentados en Grupo Internacional PME (Psychology of Mathematics Education) (Ernest, 1993; Vile y Lerman, 1996), y los realizados desde la perspectiva del interaccionismo simblico, entre otros, por Bauersfeld y colaboradores (Cobb y Bauersfeld, 1995) que enfatizan la nocin de significado y negociacin de significados como centrales para la educacin matemtica. Destacamos tambin los trabajos sobre la influencia los sistemas de representacin (Duval, 1993), simbolizacin y comunicacin (Pimm, 1995; Cobb, Yackel y McClain, 2000), y, en general, del lenguaje y el discurso (Ellerton y Clarkson, 1996; Kieran, Forman y Sfard, 2001) en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, as como las investigaciones sobre la comprensin de las matemticas (Sierpinska, 1994; Godino, 1996), que no pueden eludir las cuestiones del significado. Este inters es consecuencia natural del papel esencial que desempean los medios de expresin en los procesos de pensamiento, como resaltan Vygotsky (1934), quien considera el significado de la palabra como unidad de anlisis de la actividad psquica, y Cassirer (1964: 27) para quien el signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su rgano esencial y necesario. En el trabajo matemtico, los smbolos (significantes) remiten o estn en lugar de las entidades conceptuales (significados). El punto crucial en los procesos de instruccin matemtica no es, sin embargo, el dominio de la sintaxis del lenguaje simblico matemtico, aunque sta sea tambin importante, sino la comprensin de su semntica y pragmtica, es decir, la naturaleza de los propios conceptos y proposiciones matemticas y su dependencia de los contextos y situaciones-problemas de cuya resolucin provienen. Adems, es necesario elaborar modelos tericos que traten de articular las dimensiones semitica (en sus aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos), epistemolgica, psicolgica y sociocultural en educacin matemtica. Esta modelizacin, que utiliza la semitica como componente fundamental, requiere tener en cuenta, entre otros, las siguientes hiptesis:
Diversidad de objetos puestos en juego en la actividad matemtica, tanto en el plano de la expresin como en el del contenido. 22
Diversidad de actos y procesos de semiosis (interpretacin) entre los distintos tipos de objetos y de los modos de produccin de signos. Diversidad de contextos y circunstancias espacio-temporales y psicosociales que determinan y relativizan los procesos de semiosis.
1.6. HACIA UN ENFOQUE UNIFICADO DE LA COGNICIN Y LA INSTRUCCIN MATEMTICA: LA TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS Descritas brevemente las herramientas antropolgicas, ecolgicas y semiticas en las que apoyamos nuestro trabajo, estamos en condiciones de presentar el problema de investigacin sobre el que se centra esta Monografa. Podemos describirlo brevemente como la elaboracin de un enfoque terico unificado de la cognicin e instruccin matemtica, a partir de una ontologa matemtica y una semitica propia, adaptada a las necesidades de investigacin en didctica de las matemticas. Esta problemtica se ha gestado en tres etapas diferenciadas de nuestro trabajo, en cada una de las cuales hemos ido refinando progresivamente el objeto de nuestra investigacin. A continuacin describimos sucintamente las tres etapas y los problemas abordados en cada una de ellas. En los captulos sucesivos se presentarn las aportaciones realizadas en cada uno de dichos problemas. En nuestros primeros trabajos, publicados en el periodo 1991- 98 (Godino, 1991; 1993; 1996, Godino y Batanero 1994; 1998) progresivamente desarrollamos y precisamos las nociones de significado institucional y personal de un objeto matemtico. Desde supuestos pragmticos, estas ideas trataban de centrar el inters de la investigacin en los conocimientos matemticos institucionalizados, pero sin perder de vista el sujeto individual hacia el que se dirige el esfuerzo educativo. En estos trabajos sugerimos que al preguntarnos, por ejemplo, qu es la mediana (o nmero real, funcin, etc.), o lo que es equivalente, cuando nos interesamos por qu significa mediana, debemos pensar en trminos de los sistemas de prcticas que realiza una persona para resolver cierto tipo de problemas. Esas prcticas acciones o manifestaciones operatorias y discursivas- pueden ser atribuidas a un sujeto individual, en cuyo caso hablamos de significado del objeto personal, o
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Captulo 1
pueden ser compartidas en el seno de una institucin y entonces decimos que se trata del significado del objeto institucional correspondiente. Interesa hacer dos observaciones sobre esta elaboracin terica:
Como respuesta a la cuestin, qu es un objeto matemtico?, construimos otro objeto, el sistema de prcticas que podramos designar con el trmino praxeologa dado que tales sistemas de prcticas incluyen tanto componentes operatorios como discursivos1 . El objeto sistema de prcticas se presenta como el contenido que proponemos asignar a la expresin que designa el objeto, por ejemplo, mediana. Establecemos, por tanto, una correspondencia entre ambos objetos, en la que el sistema de prcticas viene a ser el significado (sistmico) de la expresin mediana.
En nuestro trabajo el significado se concibe como el contenido asignado a una expresin (funcin semitica en el sentido de Hjemslev, 1943). No tiene por qu ser necesariamente una entidad mental, aunque tambin puede serlo: es sencillamente aquello a lo cual se refiere un sujeto en un momento y circunstancias dadas. En ciertos actos comunicativos nos referimos a sistemas de prcticas (significado sistmico), mientras que en otros nos referimos a elementos constitutivos de tales sistemas (significado elemental). El modelo terico sobre los significados institucionales y personales desarrollado en Godino y Batanero (1998)2 permiti describir una agenda de investigacin en base a las nociones de semiometra (caracterizacin de significados sistmicos) y ecologa de significados (relaciones entre significados). La productividad de dicha agenda ha quedado mostrada en los diferentes trabajos realizados en nuestro grupo de investigacin y otros grupos de diferentes universidades que se basan en el marco terico desarrollado y que describiremos en el captulo 11. En una segunda etapa de nuestro trabajo terico (a partir de 1998) hemos considerado, sin embargo, necesario elaborar modelos ontolgicos y semiticos ms detallados que el llevado a cabo hasta dicha fecha.
El trmino 'praxeologa' ha sido introducido por Chevallard (1997) para designar una entidad asimilable a nuestro "sistema de prcticas operativas y discursivas" (Godino, y Batanero, 1994). En el Captulo 3 analizamos con detalle las conexiones de nuestro modelo terico con la Teora Antropolgica elaborada por Chevallard (1992). 2 Sierpinska y Kilpatrick (1998, p. 535) califican nuestro modelo terico como una epistemologa especialmente adaptada para las necesidades de la investigacin en educacin matemtica.
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Esta reflexin surge del hecho que el problema epistmico-cognitivo no puede desligarse del ontolgico. Por este motivo nos sentimos interesados en continuar con la elaboracin de una ontologa suficientemente rica para describir la actividad matemtica y los procesos de comunicacin de sus producciones. Como objeto bsico para el anlisis cognitivo (tanto en su dimensin institucional como personal) propusimos los sistemas de prcticas manifestadas por un sujeto (o en el seno de una institucin) ante una clase de situaciones-problemas. Sin embargo, en los procesos comunicativos que tienen lugar en la educacin matemtica, no slo hay que interpretar las entidades conceptuales, sino tambin las situaciones problemticas y los propios medios expresivos y argumentativos desencadenan procesos interpretativos. Ello supone conocer los diversos objetos emergentes de los tipos o subsistemas de prcticas, as como su estructura. Llegamos a la conclusin de que era preciso estudiar con ms amplitud y profundidad las relaciones dialcticas entre el pensamiento (las ideas matemticas), el lenguaje matemtico (sistemas de signos) y las situaciones-problemas para cuya resolucin se inventan tales recursos. En consecuencia, en este periodo hemos tratado de progresar en el desarrollo de una ontologa y una semitica especfica que estudie los procesos de interpretacin de los sistemas de signos matemticos puestos en juego en el seno de los sistemas didcticos. Estas cuestiones son centrales en otras disciplinas (como la semitica, la epistemologa y la psicologa), aunque constatamos que no se puede hablar de una solucin clara para las mismas. Las respuestas dadas son diversas, incompatibles o difciles de compaginar, como se puede ver, por ejemplo, en los dilemas planteados por las aproximaciones propuestas por Peirce (1965), Saussure (1915) y Wittgenstein (1953). Nosotros hemos tratado de dar una respuesta particular desde el punto de vista de la didctica de las matemticas, ampliando las investigaciones realizadas hasta la fecha sobre los significados institucionales y personales y completando tambin la idea de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada que introdujimos en Godino y Recio (1997). Paralelamente, nuevas investigaciones empricas se han ido sustentando en los nuevos desarrollos tericos y, a su vez, han permitido poner a prueba su utilidad y pertinencia (Recio, 1999, Roa, 2000, Tauber, 2001; Arrieche, 2002; Font, 2000a; Etchegaray, 2001; Gatica, 2001). 25
Captulo 1
En una tercera etapa de nuestro trabajo nos hemos interesado por los modelos tericos propuestos en el seno de la didctica de las matemticas sobre la instruccin matemtica, entendida como "enseanza y aprendizaje organizado en el seno de los sistemas didcticos". En el captulo 8 ampliamos y organizamos las ideas que comenzamos a desarrollar en Godino (1999b) sobre esta faceta, proponiendo algunas nociones que permiten analizar con detalle los procesos de instruccin. Proponemos tener en cuenta en la instruccin matemtica seis dimensiones o facetas interdependientes, cada una de las cuales se puede modelizar mediante procesos estocsticos, con sus respectivos estados y trayectorias muestrales. Tales dimensiones son las siguientes: epistmica (relativa al conocimiento institucional), docente (funciones del profesor), discente (funciones del estudiante), mediacional (relativa al uso de recursos instruccionales), cognitiva (cronognesis de los significados personales de lso estudiantes) y emocional (afectos, valores, sentimientos, implicados en el estudio de un contenido matemtico). El modelo ontolgico y semitico de la cognicin desarrollado en esta Monografa proporciona criterios para identificar los estados posibles de la trayectoria epistmica, y la adopcin de la "negociacin de significados" como nocin clave para la gestin de las trayectorias didcticas. El aprendizaje matemtico se concibe como el resultado de los patrones de interaccin entre los distintos componentes de dichas trayectorias. Una vez descrita la problemtica abordada en cada una de las fases de nuestro trabajo estamos en condiciones de desarrollarla con detalle y describir el sistema de nociones que hemos ido introduciendo a lo largo de estos doce aos como respuesta a las cuestiones planteadas. El sistema terico desarrollado no surge de la nada. Por el contrario, hemos llevado a cabo un extenso trabajo de revisin y anlisis de los principales trabajos publicados sobre teora de la educacin matemtica, y dems disciplinas que nos sirven de apoyo. En el captulo 2 incluimos una sntesis de las principales teoras y enfoques de investigacin que hemos tenido en cuenta, y sobre los cuales apoyamos nuestro trabajo. En el captulo 10 mostramos las concordancias y complementariedades entre las nociones que proponemos y otros constructos usados para estudiar la cognicin matemtica y su desarrollo.
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Captulo 2
ONTOLOGAS Y EPISTEMOLOGAS SOBRE LA COGNICIN MATEMTICA
2.1. Introduccin 2.2. Naturaleza de los objetos matemticos 2.3. Lenguaje matemtico: Representacin y significacin 2.3.2. Teoras referenciales 2.3.3. Teoras operacionales 2.3.4. Semitica y filosofa del lenguaje 2.4. Naturaleza de las matemticas segn Wittgenstein 2.4.1. El lenguaje matemtico como herramienta 2.4.2. Alternativa al platonismo y mentalismo 2.4.3. Creacin intradiscursiva de los objetos matemticos (Sfard) 2.4.4. Caractersticas y limitaciones del convencionalismo de Wittgenstein como modelo de cognicin matemtica 2.5.Representaciones internas y externas 2.5.1. Sistemas de representacin en educacin matemtica 2.5.3. Registros de representacin, comprensin y aprendizaje 2.5.4. Esquemas cognitivos 2.5.5.Conceptos y concepciones en educacin matemtica 2.6. Epistemologas de la matemtica 2.6.1. Constructivismos. Epistemologa gentica 2.6.2. Interaccionismo simblico como acceso al conocimiento 2.6.3. Aprendizaje discursivo o comunicacional 2.6.4. Una epistemologa experimental: La Teora de las Situaciones Didcticas 2.6.5. Antropologa cognitiva: La matemtica como actividad humana 2.7. La metfora ecolgica en el estudio de la cognicin matemtica 2.8. Necesidad de un enfoque unificado sobre la cognicin y la instruccin matemtica
2.1. INTRODUCCIN Antes de presentar nuestra propuesta para progresar hacia un modelo unificado de la cognicin e instruccin matemtica, en este captulo 27
Captulo 2
haremos una sntesis de los principales modelos ontolgicos, y epistemolgicos que servirn de punto de partida para dicho enfoque unificado. Despus de una breve reflexin sobre la naturaleza de los objetos matemticos describimos: - Las teoras referenciales y operacionales sobre el significado, as como el marco general de la semitica y filosofa del lenguaje como punto de entrada al estudio de los objetos matemticos. - La posicin de Wittgenstein como promotor de la visin antropolgica sobre las matemticas. - Las nociones de representacin interna y externa sobre el conocimiento, incluyendo la nocin de esquema cognitivo y concepcin en sus diversas acepciones. - Enfoques epistemolgicos (constructivismos, interaccionismo simblico, aprendizaje discursivo, teora de situaciones didcticas, antropologa cognitiva). -Uso de la metfora ecolgica en el estudio de los conocimientos matemticos institucionales. Concluimos el captulo con unas reflexiones sobre la necesidad de progresar hacia un enfoque unificado de la cognicin matemtica, en sus facetas personales e institucionales, y su desarrollo mediante la instruccin matemtica. Somos conscientes del carcter limitado de esta sntesis, dado que la cognicin matemtica ha sido y es una constante en filosofa, lingstica, semitica, psicologa y dems ciencias y tecnologas interesadas por la cognicin humana. Hemos optado por incluir las principales corrientes y modelos especficos sobre los que hemos basado nuestras reflexiones e indagaciones. 2.2. NATURALEZA DE LOS OBJETOS MATEMTICOS La Didctica de las Matemticas se interesa por identificar el significado que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos matemticos, a los conceptos y proposiciones, as como explicar la construccin de estos significados como consecuencia de la instruccin. La nocin de significado, utilizada con frecuencia de modo informal en los estudios didcticos, es un tema central y controvertido en filosofa, 28
Fundamentos y antecedentes
lgica, semitica y dems ciencias y tecnologas interesadas en la cognicin humana. El anlisis de esta nocin desde un punto de vista didctico puede ayudar a comprender las relaciones entre las distintas formulaciones tericas en esta disciplina y permitir estudiar bajo una nueva perspectiva las cuestiones de investigacin, particularmente las referidas a la evaluacin de los conocimientos y la organizacin de los procesos instruccionales. El papel relevante que la idea de significado tiene, por tanto, para la Didctica se pone de relieve por el uso que hacen de ella algunos autores interesados por el fundamento de esta disciplina. As, Balacheff (1990) cita el significado como palabra clave de la problemtica de investigacin de la Didctica de la Matemtica: "Un problema pertenece a una problemtica de investigacin sobre la enseanza de la matemtica si est especficamente relacionado con el significado matemtico de las conductas de los alumnos en la clase de matemticas" (p. 258). Como cuestiones centrales para la Didctica de la Matemtica menciona las siguientes: - Qu significado matemtico de las concepciones de los alumnos podemos inferir a partir de una observacin de su conducta? - Qu clase de significado pueden construir los alumnos en el contexto de la enseanza de las matemticas? - Cul es la relacin entre el significado del contenido a ensear y el del conocimiento matemtico elegido como referencia? - Cmo podemos caracterizar el significado de los conceptos matemticos? Tambin Brousseau (1980) destaca como centrales las preguntas siguientes: "Cules son las componentes del significado que pueden deducirse del comportamiento matemtico observado en el alumno?; Cules son las condiciones que conducen a la reproduccin de la conducta, teniendo la misma significacin, el mismo significado?" (p. 132). Asimismo, Brousseau (1986) se pregunta si existe una "variedad didctica" del concepto de sentido, desconocida en lingstica, psicologa o en matemticas. Otra autora que considera bsica para la Didctica de la Matemtica la idea de significado es Sierpinska (1990), quien, a su vez, la relaciona ntimamente con la comprensin: "Comprender el concepto ser entonces 29
Captulo 2
concebido como el acto de captar su significado. Este acto ser probablemente un acto de generalizacin y sntesis de significados relacionados a elementos particulares de la "estructura" del concepto (la "estructura" es la red de sentidos de las sentencias que hemos considerado). Estos significados particulares tienen que ser captados en actos de comprensin" (p. 27). "La metodologa de los actos de comprensin se preocupa principalmente por el proceso de construir el significado de los conceptos" (p. 35). Dummett (1991) relaciona, asimismo, el significado y la comprensin desde una perspectiva ms general: "una teora del significado es una teora de la comprensin; esto es, aquello de lo que una teora del significado tiene que dar cuenta es lo que alguien conoce cuando conoce el lenguaje, esto es, cuando conoce los significados de las expresiones y oraciones del lenguaje" (p. 372). Desde el punto de vista de la psicologa cultural, el objetivo principal de la misma, segn Bruner (1990), es el estudio de las reglas a las que recurren los seres humanos a la hora de crear significados en contextos culturales. "El concepto fundamental de la psicologa humana es el de significado y los procesos y transacciones que se dan en la construccin de los significados" (Bruner, 1990, p. 47). A pesar del carcter relevante que la idea de significado tiene, no slo para la Didctica de la Matemtica, sino para la psicologa en general, no se encuentra en la literatura de la especialidad un anlisis explcito de qu sea el significado de las nociones matemticas. Los investigadores en esta disciplina utilizan el trmino "significado" de un modo que podemos calificar de lenguaje ordinario, o sea, con un sentido intuitivo o pre-terico. "Lo que entendemos por 'comprensin' y 'significado' est lejos de ser obvio o claro, a pesar de ser dos trminos centrales en toda discusin sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas en cualquier nivel" (Pimm, 1995, p. 3). La preocupacin por el significado de los trminos y conceptos matemticos lleva directamente a la indagacin sobre la naturaleza de los objetos matemticos, a la reflexin ontolgica y epistemolgica sobre la gnesis personal y cultural del conocimiento matemtico y su mutua interdependencia. Recprocamente, detrs de toda teora sobre la formacin de conceptos, o ms general, de toda teora del aprendizaje hay unos presupuestos epistemolgicos sobre la naturaleza de los conceptos, y por 30
tanto, una teora ms o menos explcita del significado de los mismos. 2.3. LENGUAJE MATEMTICO: SIGNIFICADO Y REPRESENTACIN Como hemos indicado, el trmino 'significado' se usa de una manera persistente en la investigacin y en la prctica de la educacin matemtica, ligado al de 'comprensin'. Se considera esencial que los estudiantes conozcan el significado de los trminos, expresiones, representaciones, o sea, a qu hace referencia el lenguaje matemtico en sus diferentes registros. Pero el 'significado' "es uno de los trminos ms ambiguos y ms controvertidos de la teora del lenguaje" (Ullmann, 1962, p. 62). En el texto clsico The Meaning of Meaning, Ogden y Richards (1923) recogieron no menos de diecisiete definiciones de 'significado'. Desde entonces se han aadido muchos nuevos usos, implcitos o explcitos, incrementando por tanto su ambigedad. A pesar de esto la mayora de los tratadistas, son reacios a abandonar un trmino tan fundamental; prefieren definirlo de nuevo y aadirle varias calificaciones1. La complejidad del problema semntico del lenguaje matemtico se incrementa por la variedad de registros semiticos utilizados en la actividad matemtica (uso del lenguaje ordinario, oral y escrito, smbolos especficos, representaciones grficas, objetos materiales, etc.). Adems, no slo nos interesa analizar el "significado" de los objetos lingsticos matemticos, sino tambin los diversos "objetos matemticos" (situacionesproblemas, tcnicas, conceptos, proposiciones, argumentaciones, teoras, etc.). En trminos generales hay dos escuelas de pensamiento en la lingstica que abordan la cuestin del significado desde puntos de vista diferentes: la tendencia "analtica" o "referencial", que intenta apresar la esencia del significado resolvindolo en sus componentes principales, y la tendencia "operacional", que estudia las palabras en accin y se interesa menos por qu es el significado por cmo opera. En este apartado vamos a sintetizar las principales caractersticas de estos enfoques semiticos, tratando de identificar sus respectivas
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Ullmann, o.p., p. 62.
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Captulo 2
potencialidades y limitaciones para su aplicacin al estudio de la cognicin matemtica. 2.3.1. Teoras referenciales o analticas del significado El anlisis del significado de los objetos matemticos est estrechamente relacionado con el problema de las representaciones externas e internas de dichos objetos. La relacin de significacin se suele describir como una relacin ternaria, analizable en tres relaciones binarias, dos directas y una indirecta, como se propone en el llamado "tringulo bsico" de Ogden y Richards (1923) (Figura 1).
A
A: signo B: concepto (referencia) C: significatum (referente)
B Figura 1
Por ejemplo, A es la palabra 'mesa', C es una mesa particular a la cual me refiero y B es el concepto de mesa, algo existente en mi mente. La relacin entre A y C es indirecta por medio del concepto de mesa. Si consideramos que existe un concepto matemtico C en algn mundo platnico, el concepto C sera el referente, A el significante matemtico (palabra o smbolo) y B el concepto matemtico individual del sujeto. Este anlisis ternario del proceso de significacin plantea muchas cuestiones, en particular cuando se ponen en juego "objetos matemticos", para los que no existe un acuerdo en las ciencias cognitivas. Por ejemplo, cul es el estatus psicolgico u ontolgico del concepto B? El referente C, es un referente particular, es una clase de objetos, o ms bien un representante de esta clase? El objeto C genera una imagen mental C' Qu relacin hay entre el concepto B y la imagen mental C'?
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Como describe Font (2000b), la opcin epistemolgica "representacionalista", presupone que la mente de las personas producen procesos mentales y que los objetos externos a las personas generan representaciones mentales internas. La opcin representacionalista presupone que tanto el referente como el significante tienen un equivalente en la mente del sujeto que los utiliza. Con este postulado, a los objetos A (significante) y C (referente) se les asocia otros objetos A' y C', que junto a B (referencia conceptual individual) se consideran como representaciones mentales. A sera una representacin externa de C, mientras que C se considera un objeto exterior al sujeto. En esta opcin representacionista del conocimiento, la mente se considera como un espejo en el que se reflejan los objetos del mundo exterior. Las posiciones epistemolgicas no representacionistas rechazan el postulado bsico del representacionismo segn el cual existe una relacin homeomrfica entre objetos mentales y objetos externos. El trmino representacin se usa con diferentes sentidos. Por una parte, la representacin es considerada como un objeto, bien mental (A', C', B), o real A, C; pero tambin la representacin es la relacin o correspondencia que se establece entre dos objetos, de manera que uno de ellos se pone en lugar del otro. Esta relacin puede darse entre objetos del mismo mundo, o entre mundos diferentes (Font, 2000b), lo que tiene implicaciones ontolgicas muy diferentes. La relacin entre objetos del mismo mundo es una manera dbil y bastante admitida de considerar la representacin, ya que se refiere a todo aquello que se puede interpretar a propsito de otra cosa. La relacin entre objetos de mundos diferentes es una manera mucho ms fuerte de entender la representacin, ya que presupone una realidad exterior y su correspondiente imagen mental, as como una determinada manera de entender la percepcin, el lenguaje y la cognicin. La problemtica del significado nos lleva a la compleja cuestin: cul es la naturaleza del significatum del concepto?, o ms general, cul es la naturaleza de los objetos matemticos? En matemticas, los distintos tipos de definiciones que se utilizan (por abstraccin, induccin completa, etc.) describen con precisin las notas caractersticas de sus objetos: un concepto matemtico viene dado por sus atributos y por las relaciones existentes entre los mismos. Pero en el campo de la psicologa cognitiva, interesada por los procesos de formacin de los 33
Captulo 2
conceptos, la concepcin segn la cual no existen atributos necesarios y suficientes que determinen completamente la estructura interna de los conceptos ha adquirido una posicin dominante. Como indica Pozo (1989), a partir fundamentalmente de la obra de E. Rosch, se ha impuesto la idea de que los conceptos estn definidos de un modo difuso. Esta nos parece que es la posicin adoptada por Vergnaud (1982, 1990) quien propone una definicin de concepto, adaptada para los estudios psicolgicos y didcticos, en la cual incluye no solo las propiedades invariantes que dan sentido al concepto, sino tambin las situaciones y los significantes asociados al mismo. De acuerdo con Kutschera (1979) las teoras del significado pueden agruparse en dos categoras: realistas y pragmticas. Las teoras realistas (o figurativas) conciben el significado como una relacin convencional entre signos y entidades concretas o ideales que existen independientemente de los signos lingsticos; en consecuencia, suponen un realismo conceptual. "Segn esta concepcin el significado de una expresin lingstica no depende de su uso en situaciones concretas, sino que el uso se rige por el significado, siendo posible una divisin tajante entre semntica y pragmtica" (Kutschera, 1979; p. 34). Una palabra se hace significativa por el hecho de que se le asigna un objeto, un concepto o una proposicin como significado. De esta forma hay entidades, no necesariamente concretas, aunque siempre objetivamente dadas con anterioridad a las palabras, que son sus significados. La forma ms simple de la semntica realista se presenta en los autores que atribuyen a las expresiones lingsticas solo una funcin semntica, consistente en designar (en virtud de unas convenciones) ciertas entidades, por ejemplo: - el significado de un nombre propio consiste en el objeto que se designa por dicho nombre; - los predicados (por ejemplo, esto es rojo; A es ms grande que B) designan propiedades o relaciones o, en general, atributos; - las oraciones simples (sujeto - predicado - objeto) designan hechos (por ejemplo, Madrid es una ciudad) En las teoras realistas (como las defendidas por Frege, Carnap, los escritos de Wittgenstein del Tractatus,...), por tanto, las expresiones lingsticas tienen una relacin de atribucin con ciertas entidades (objetos,
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atributos, hechos). La funcin semntica de las expresiones consiste simplemente en esa relacin convencional, designada como relacin nominal.
2.3.2. Teoras operacionales o pragmticas del significado Una concepcin enteramente diferente del significado es la formulada por Wittgenstein en Philosophical Investigations publicadas pstumamente en 1953, aunque un cuarto de siglo antes Bridgman (1927) haba recalcado el carcter puramente operacional de conceptos cientficos como "longitud", "tiempo" o "energa"2. "Entendemos por cualquier concepto nada ms que una serie de operaciones; el concepto es sinnimo con el correspondiente conjunto de operaciones". Esta manera de concebir los conceptos cientficos se extendi al significado de las palabras en general mediante la frmula: "El verdadero significado de una palabra ha de encontrarse observando lo que un hombre hace con ella, no lo que dice acerca de ella". Wittgenstein da un paso ms afirmando que el significado de una palabra es su uso: "Para un gran nmero de casos -aunque no para todos- en que empleamos la palabra "significado", este puede definirse as: el significado de una palabra es su uso en el lenguaje" (Wittgenstein, 1953, p. 20). La concepcin operacionista del significado resalta el carcter instrumental del lenguaje. "Pensad en los utensilios de una caja de herramientas: hay all un martillo, alicates, un serrucho, un destornillador, una regla, un bote de cola, cola, clavos y tornillos. Las funciones de las palabras son tan diversas como las funciones de estos objetos" (Wittgenstein, 1953, p. 6). Al igual que ocurre en el ajedrez, en el que "el significado" de una pieza debemos referirlo a las reglas de su uso en el juego, el significado de las palabras vendr dado por su uso en el juego de lenguaje en que participa. El enfoque operacional tiene el mrito de definir el significado en trminos contextuales, es decir, puramente empricos, sin necesidad de recurrir a estados o procesos mentales vagos, intangibles y subjetivos. Sin embargo, aunque da cuenta perfectamente de la valencia instrumental del lenguaje, no as de la valencia representacional, de la que no se puede
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Citado por Ullmann, o.c., p. 73.
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prescindir, como el propio Wittgenstein reconoce. Al indagar en los usos de los trminos y expresiones encontraremos con frecuencia usos tpicos extrayendo el rasgo o rasgos comunes de una seleccin representativa de contextos. De esta manera podemos asignar a las palabras o expresiones el uso prototpico identificado llegando de esta manera a una concepcin referencial del significado. "La terminologa sera diferente, pero reaparecera el dualismo bsico, con el "uso", desempeando el mismo papel que el "sentido", la "referencia" u otros trminos de teoras ms abiertamente referenciales" (Ullmann, 1962, p. 76). En lo que respecta a la categora operacional de las teoras del significado, calificadas tambin como pragmticas, las dos ideas bsicas son las siguientes: - el significado de las expresiones lingsticas depende del contexto en que se usan; - niegan la posibilidad de observacin cientfica, emprica e intersubjetiva de las entidades abstractas - como conceptos o proposiciones-, que es admitida implcitamente en las teoras realistas. Lo nico accesible a la observacin en estos casos, y por tanto, el punto de donde hay que partir en una investigacin cientfica del lenguaje es el uso lingstico. A partir de tal uso es como se debe inferir el significado de los objetos abstractos. Como hemos indicado, una concepcin pragmtica u operacional del significado es abiertamente defendida por Wittgenstein en su obra Investigaciones filosficas. En su formulacin una palabra se hace significativa por el hecho de desempear una determinada funcin en un juego lingstico, por el hecho de ser usada en este juego de una manera determinada y para un fin concreto. Para que una palabra resulte significativa, no es preciso, pues, que haya algo que sea el significado de esa palabra. Para Wittgenstein no existe siempre una realidad en s que sea reflejada por el lenguaje, cuyas estructuras tengan, por tanto, que regirse de acuerdo con las estructuras ontolgicas, sino que el mundo se nos revela slo en la descripcin lingstica. Para este autor, hablar es ante todo una actividad humana que tiene lugar en contextos situacionales y accionales muy diversos y debe, por tanto, ser considerada y analizada en el plano de estos
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contextos. El lenguaje puede formar parte de diversas "formas de vida"; hay tantos modos distintos de empleo del lenguaje, tantos juegos lingsticos, como contextos situacionales y accionales. 2.3.3. Complementariedad entre teoras realistas y pragmticas del significado La aplicacin de los supuestos ontolgicos de la semntica realista a la Matemtica se corresponde con una visin platnica de los objetos matemticos (conceptos, proposiciones, teoras, contextos, ...). Segn esta posicin filosfica, las nociones y estructuras matemticas tienen una existencia real, independiente de la humanidad, en algn dominio ideal. El conocimiento matemtico consiste en descubrir las relaciones preexistentes que conectan estos objetos. Esta concepcin implica, adems, una visin absolutista del conocimiento matemtico, en el sentido de que ste es considerado como un sistema de verdades seguras e inmutables. Bajo estos supuestos el significado del trmino "funcin", por ejemplo, sera simplemente el concepto de funcin, dado por su definicin matemtica. A pesar de los distinguidos representantes de esta corriente, entre los que se cuentan Frege, Russell, Cantor, Bernays, Hardy, Gdel, ..., han aparecido nuevas tendencias en la filosofa de las matemticas que aportan crticas severas a la perspectiva absolutista y platnica de las matemticas. Una sntesis de estas crticas y una visin de las matemticas desde una perspectiva falible, basada en el convencionalismo de Wittgenstein y en el cuasi-empiricismo de Lakatos, podemos encontrarla en Ernest (1991). Desde el punto de vista epistemolgico, la definicin pragmtica del significado "es mucho ms satisfactoria que la teora figurativa realista: al desaparecer los conceptos y proposiciones como datos independientes de la lengua, se disipa tambin el problema de cmo pueden ser conocidas esas entidades, y nos acercamos a los fenmenos que justifican la dependencia del pensamiento y de la experiencia respecto del lenguaje" (Kutschera, 1979; p. 148). Desde nuestro punto de vista, los supuestos ontolgicos del constructivismo social como filosofa de las matemticas (Ernest, 1998) llevan tambin a la adopcin de las teoras pragmticas del significado. Los objetos matemticos deben ser considerados como smbolos de unidades 37
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culturales, emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de resolucin de problemas que realizan ciertos grupos de personas y que van evolucionando con el tiempo. En nuestra concepcin, es el hecho de que en el seno de ciertas instituciones se realicen determinados tipos de prcticas lo que determina la emergencia progresiva de los "objetos matemticos" y que el "significado" de estos objetos est ntimamente ligado a los problemas y a la actividad realizada para su resolucin, no pudindose reducir este significado del objeto a su mera definicin matemtica. Segn lo expuesto hasta ahora, encontramos un dilema entre las teoras realistas y pragmticas que parece difcil de superar. Sin embargo, Ullman (1962) presenta las teoras de tipo pragmtico (que denomina operacionales o contextuales) como un complemento vlido de las teoras de tipo realista (que denomina referenciales). Contiene la saludable advertencia que tanto los semnticos y los lexicgrafos haran bien en atender, de que el significado de una palabra solamente puede averiguarse estudiando su uso. No hay ningn atajo hacia el significado mediante la introspeccin o cualquier otro mtodo. El investigador debe comenzar por reunir una muestra adecuada de contextos y abordarlos luego con un espritu abierto, permitiendo que el significado o los significados emerjan de los contextos mismos. Una vez que se ha concluido esta fase, puede pasar con seguridad a la fase referencial y procurar formular el significado o los significados as identificados. La relacin entre los dos mtodos, o ms bien entre las dos fases de la indagacin, es, en definitiva, la misma que hay entre la lengua y el habla: la teora operacional trata del significado en el habla; la referencial, del significado en la lengua. No hay, absolutamente, necesidad de colocar los dos modos de acceso uno frente a otro: cada uno maneja su propio lado del problema, y ninguno es completo sin el otro (p`. 76-77). Esta observacin de Ullmann nos parece fundamental y nos sirve de apoyo para el modelo de significado que proponemos en el Captulo 3. Para nosotros el significado comienza siendo pragmtico, relativo al contexto, pero existen tipos de usos que permiten orientar los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico. Estos tipos de usos son objetivados mediante el lenguaje y constituyen los referentes del lxico institucional. 2.3.4. Semitica y filosofa del lenguaje La teora del lenguaje de Hjelmslev
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Consideramos que la teora del lenguaje del lingsta dans Hjelmslev (1943) puede ser de utilidad para describir la actividad matemtica y los procesos cognitivos implicados, tanto en la produccin, como en la comunicacin de conocimientos matemticos. La descripcin y anlisis de los procesos de estudio matemtico requiere transcribir en forma textual las manifestaciones lingsticas de los sujetos participantes, y los acontecimientos que tienen lugar en la interaccin didctica. El investigador en didctica dispone finalmente para realizar su trabajo de los textos con la planificacin del proceso instruccional, transcripciones del desarrollo de las clases, entrevistas y respuestas escritas a pruebas de evaluacin, etc. En definitiva, el anlisis se aplicar a un texto que registra la actividad matemtica desarrollada por los sujetos participantes. Partiendo del texto como dato, la teora lingstica de Hjemslev intenta mostrar el camino que lleva a una descripcin autoconsecuente y exhaustiva del mismo por medio del anlisis. Dicho anlisis se concibe como una progresin deductiva de la clase al componente y al componente del componente, as como a la identificacin adecuada de las dependencias mutuas entre las distintas partes entre s, sus componentes y el texto en su conjunto. El principio bsico del anlisis es que tanto el objeto sometido a examen como sus partes tienen existencia slo en virtud de las dependencias mutuas; la totalidad del objeto sometido a examen slo puede definirse por la suma total de dichas dependencias. As mismo, cada una de las partes puede slo definirse por las dependencias que le unen a otras coordinadas, al conjunto, y a sus partes del grado prximo, y por la suma de las dependencias que estas partes del grado prximo contraen entre s" (Hjelmslev 1943: 40). Una nocin clave en la teora del lenguaje de Hjelmslev es la de funcin, que se concibe como la dependencia entre el texto y sus componentes y entre estos componentes entre s. Se dice que hay funcin entre una clase y sus componentes y entre los componentes entre s. A los terminales de una funcin los llama funtivos, esto es, cualquier objeto que tiene funcin con otros. Esta nocin de funcin est a medio camino entre el lgico-matemtico y el etimolgico, ms prximo en lo formal al primero, pero no idntico a l. As podemos decir que una entidad del texto tiene ciertas funciones, y con ello pensar: primero, aproximndonos al significado lgico-matemtico, que la entidad tiene dependencias con otras
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entidades, de tal suerte que ciertas entidades presuponen a otras; y segundo, aproximndonos al significado etimolgico, que la entidad funciona de un modo definido, cumple un papel definido, toma una posicin definida en la cadena (p. 56). La funcin de signo La nocin de signo que propone Hjelmslev est ligada a su consideracin de la lengua como un sistema de signos. El concepto vago de signo, legado por la tradicin, es que signo (o expresin de signo) se caracteriza primero y principalmente por ser signo de alguna otra cosa, lo que parece indicar que signo se define por una funcin. Un signo funciona, designa, denota; un signo, en contraposicin a un no-signo, es el portador de una significacin (p. 68). Toda entidad, y por tanto todo signo, se define con carcter relativo, no absoluto, y slo por el lugar que ocupa en el contexto (p. 69). Entre los posibles tipos de dependencias que se pueden identificar entre partes de un texto destacan aquellas en que una parte designa o denota alguna otra; la primera (plano de expresin) funciona o se pone en representacin de la segunda (plano del contenido), esto es, seala hacia un contenido que hay fuera de la expresin. Esta funcin es la que designa Hjemslev como funcin de signo y que Eco (1979: 83) presenta como funcin semitica. En esta teora, y en consonancia con las propuestas de Saussure, la palabra 'signo' no se aplica a la expresin sino a la entidad generada por la conexin entre una expresin y un contenido. La expresin y el contenido son los funtivos entre los que la funcin de signo establece una dependencia: "no puede concebirse una funcin sin sus terminales, y los terminales son nicamente puntos finales de la funcin y, por tanto, inconcebibles sin ella" (Hjelmslev, 1943: 75). Con frecuencia se usa la palabra signo para designar especialmente la forma de la expresin; pero parece ms adecuado usar dicha palabra para designar la unidad que consta de forma de contenido y forma de expresin y que se establece mediante la solidaridad que este autor llama funcin de signo. La distincin entre expresin y contenido y su interaccin en la funcin de signo es algo bsico en la estructura de cualquier lengua. Cualquier signo, cualquier sistema de signos, cualquier lengua contiene en s una forma de la expresin y una forma del contenido. La primera etapa
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del anlisis de un texto debe consistir, por tanto, en un anlisis que diferencie estas dos entidades. Sugerimos tener en cuenta que, adems de estas dependencias representacionales existen otras dependencias de naturaleza operatoria o actuativa entre distintas partes de un texto. As mismo, dos o ms partes de un texto pueden estar relacionadas de tal modo que conjuntamente cooperan para producir una unidad significativa ms global. La teora del lenguaje de Hjemslev, junto con la ontologa matemtica que presentamos en los captulos 3 y 4, desempear un papel crucial en la formulacin de nuestra teora de las funciones semiticas, a las que atribuimos papeles representacionales, operativos y cooperativos, y que se presenta en el captulo 7 de esta monografa. Semitica cognitiva de Eco La semitica cognitiva esbozada por Eco en su libro "Kant y el ornitorrinco", publicado en 1999, nos permite interpretar de manera complementaria las nociones de objeto y significado personal, que introdujimos en 1994 en nuestro modelo terico (Godino y Batanero, 1994). Encontramos, por tanto, en esta semitica apoyo para el enfoque unificado de la cognicin matemtica que proponemos. En el libro mencionado, Eco introduce las nociones de tipo cognitivo (TC), contenido nuclear (CN) y contenido molar (CM). Aclara estas nociones mediante un ejemplo sobre el conocimiento de los caballos por parte de los aztecas cuando los vieron por primera vez al ser llevados a Amrica por los espaoles. El tipo cognitivo (TC) es el procedimiento o regla que permite a un sujeto construir las condiciones de reconocibilidad e identificacin de un objeto (por ejemplo, el objeto caballo, o el objeto matemtico mediana). Concretamente afirma, "En nuestro caso, sea lo que sea el TC, es ese algo que permite el reconocimiento" (p. 154). Esta nocin pretende sustituir a la nocin de concepto o concepcin, entendida tradicionalmente como la idea que alguien tiene sobre algo en su cabeza. Junto al tipo cognitivo, Eco propone la nocin de contenido nuclear (CN) y la describe como el conjunto de interpretantes3 a que da lugar un
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Expresiones que aclaran lo que quiere decir una palabra o expresin.
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TC. "Si estos interpretantes estuvieran a disposicin de forma integral, no slo aclararan cul era el TC de los aztecas, sino que circunscribiran tambin el significado que asignaban a la expresin maatl (caballo). Este conjunto de interpretantes lo denominaremos contenido nuclear" (p. 160). "Tales contenidos nucleares se expresan a veces con palabras, a veces con gestos, a veces mediante imgenes o diagramas" (p. 162). Se concibe, por tanto, como un complejo multimedia, incluyendo, en el caso del caballo, no slo su imagen sino tambin su olor, y los usos en los que participa. La relacin entre TC y CN la establece Eco del siguiente modo: "Un TC es siempre un hecho privado, pero se vuelve pblico cuando se interpreta como CN, mientras que un contenido nuclear pblico puede dar instrucciones para la formacin de los tipos cognitivos. Por tanto, en cierto sentido, aunque los tipos cognitivos sean privados, estn sometidos continuamente al control pblico, y la comunidad nos educa paso a paso a adecuar los nuestros a los ajenos" (p. 256). El hecho que el CN puede ser distinto segn los contextos institucionales le lleva a introducir la nocin de contenido molar (CM). El CM ser la serie controlable de lo que se puede decir sobre, o hacer con los caballos (o sobre el objeto mediana) de manera especfica y que es compartida socialmente. Como veremos en el captulo 3, el constructo "contenido molar" tiene una gran similitud con nuestro "sistemas de prcticas institucionales", que consideramos como "el significado del objeto institucional" correspondiente. Parece que en la semitica cognitiva de Eco faltara la nocin que podra ser como el equivalente institucional al "tipo cognitivo" (que para nosotros equivaldra al "objeto personal"). En nuestro caso introducimos el objeto institucional como "emergente del sistema de prcticas institucionales", que podra interpretarse, en trminos de Eco, como "aquello que permite el reconocimiento pblico de un objeto", esto es, la definicin matemtica de un objeto. 2.4. NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS SEGN WITTGENSTEIN Entre las diversas cuestiones filosficas tratadas por Wittgenstein sobresalen las referidas a las matemticas, no slo en las "Observaciones sobre los fundamentos de las matemticas" (Wittgenstein, 1976), sino 42
tambin en diversos apartados de las "Investigaciones filosficas" y otros ensayos. Sin embargo, a pesar de la extraordinaria repercusin que las ideas de Wittgenstein han tenido en la filosofa contempornea y en otras disciplinas, como la sociologa, psicologa, etc., encontramos escasas referencias a las mismas en los trabajos publicados sobre los problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Una excepcin notable la encontramos en Weinberg y Gavelek (1987) donde se presentan los principales rasgos de una teora socioconstructivista de la instruccin y el desarrollo de la cognicin matemtica basada en Wittgenstein y Vigotsky. Tambin encontramos una estrecha relacin entre la filosofa de Wittgenstein y las ideas recientes de Sfard (2000) sobre los objetos matemticos, que sintetizamos en la seccin 2.4.3, as como en el enfoque sobre el aprendizaje matemtico que Kieran, Forman y Sfard (2001) designan como discursivo o comunicacional (seccin 2.6.3). La filosofa de las matemticas de Wittgenstein se sita en el extremo opuesto de las corrientes de tipo platnico-idealista y tambin de los enfoques psicologstas. Plantea el reto de superar el platonismo dominante, y por tanto dejar de hablar de objetos matemticos como entidades ideales que se descubren, y dejar de considerar las proposiciones matemticas como descripcin de las propiedades de tales objetos. Nos propone una visin alternativa: Las proposiciones matemticas deben verse como instrumentos, como reglas de transformacin de proposiciones empricas. Por ejemplo, los teoremas de la geometra son reglas para encuadrar descripciones de formas y tamaos de objetos, de sus relaciones espaciales y para hacer inferencias sobre ellas. Podemos decir que la revolucin Wittgensteiniana -an no digerida del todo en la epistemologa y las ciencias cognitivas (McDonough, 1989)debera conducir a una profunda revisin de gran parte de las investigaciones realizadas sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Cmo cambiara la prctica de la enseanza de las matemticas asumiendo una epistemologa de tipo antropolgico como propone Wittgenstein? Que modelos instruccionales seran coherentes con la misma? A continuacin presentamos una sntesis de la filosofa de las matemticas de Wittgenstein siguiendo el anlisis de Baker y Hacker, (1985). 43
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2.4.1. El lenguaje matemtico como herramienta La concepcin realista (Agustiniana) del significado de las palabras se basa en tratar cada palabra significante como un nombre. Esta idea informa la mayor parte de la reflexin sobre la filosofa de las matemticas y de la psicologa. Las expresiones matemticas tales como '0', '-2'; (raz de -1); 'alef subcero', o incluso '+', 'x4', 'ex', se toman como nombres de entidades, y la cuestin, "Qu significan", se reduce a, "En lugar de qu estn"? Durante mucho tiempo los matemticos han sostenido que nada corresponde al uso de los nmeros negativos, que estos smbolos estn en lugar de nada. Producir una explicacin rigurosa de en lugar de qu est un smbolo, por ejemplo, identificar un nmero negativo con una clase de equivalencia de pares ordenados de nmeros naturales, se toma como demostracin de que un smbolo tiene un significado. (Es sorprendente que tales explicaciones no juegan ningn papel en transmitir a un nefito cmo usar estos smbolos en las aplicaciones de los clculos matemticos, esto es, en emplear los nmeros enteros negativos en las operaciones bancarias o en mecnica). Wittgenstein sostiene que la preconcepcin de que los trminos significantes son nombres oculta profundas diferencias en uso bajo una terminologa uniforme engaosa. Adems estimula el mito de que las diferencias en uso fluyen misteriosamente de las diferencias en la naturaleza de los objetos supuestamente nombrados. Wittgenstein argument que deberamos considerar las palabras como herramientas y clarificar sus usos en nuestros juegos de lenguaje. No debemos perder de vista el hecho de que las palabras-numricas son instrumentos para contar y medir, y que los fundamentos de la aritmtica elemental, esto es, el dominio de la serie de nmeros naturales, se basa en el entrenamiento en el recuento. Los filsofos se desvan pronto de estos puntos familiares tratando de buscar fundamentos ms profundos para la aritmtica. Frege ejemplific este error. Comienza sus investigaciones de los nmeros a partir de un examen de enunciados de recuento extra-matemticos tales como 'Jpiter tiene cuatro lunas'. Pero despus descart su 'insight' mediante su conviccin de que los numerales son nombres de objetos platnicos. Sucumbi al poder hipnotizante de la cuestin filosfica "Qu son los nmeros?" y busc una definicin rigurosa como respuesta. Wittgenstein pens que esta cuestin era engaosa ("Cul es el significado de la palabra 'cinco'"? - "Aqu no se cuestiona tal cosa, slo como se usa la palabra 44
'cinco'" ). "Lo que estamos buscando no es una definicin del concepto de nmero, sino una exposicin de la gramtica de la palabra 'nmero' y de los numerales". La asimilacin de los trminos matemticos a nombres, especialmente la concepcin de que son nombres de objetos ideales o abstractos, es fundamental para las confusiones que se producen al reflexionar sobre las matemticas. Las proposiciones matemticas se deben distinguir tambin de las descripciones. Las deberamos ver como instrumentos e indagar sobre sus papeles, sus usos en la prctica. Veremos entonces que su uso caracterstico es como regla de transformacin de proposiciones empricas, o, de manera ms general, como reglas de representacin para encuadrar (framing) descripciones. Por ejemplo, los teoremas geomtricos funcionan como reglas para encuadrar descripciones de formas y tamaos de objetos y de sus relaciones espaciales y para hacer inferencias sobre ellas. El contraste entre proposiciones descriptivas y proposiciones matemticas que sirven como reglas de descripcin es de la mayor importancia. El fallo en hacer esta distincin es fuente de confusiones al reflexionar sobre las matemticas, arrastrando tras de s otras sobre los conceptos de verdad, asercin, conocimiento y verificacin. Adems, alimenta mitologas filosficas tales como el Platonismo, que observa correctamente que las proposiciones matemticas no son descripciones de signos y salta a la conclusin de que deben ser descripciones de otra cosa, esto es, entidades abstractas. Es igual de sencillo caer en la reaccin formalista al Platonismo, creyendo que las proposiciones matemticas describen algo: si no describen entidades abstractas entonces describen signos, y que elimina la distincin entre aplicar las tcnicas matemticas dentro de ellas mismas y aplicarlas fuera de las matemticas. Un enunciado como 'Los nmeros reales no pueden ponerse en correspondencia uno a uno con los nmeros naturales' parece un notable descubrimiento sobre objetos matemticos, pero es parte de la construccin de un clculo matemtico, no un descubrimiento de hechos matemticos sino la creacin de nuevas normas de descripcin (Baker y Hacker, 1985, p. 10) La hiptesis acrtica de que cada palabra significativa es un nombre y cada sentencia es una descripcin ocasiona tantos estragos a nuestro 45
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pensamiento sobre la mente como a nuestras reflexiones sobre las matemticas. Los malentendidos de la imagen agustiniana se ramifican en ideas distorsionadas sobre los smbolos, la explicacin y la comprensin de palabras, la comunicacin, la representacin, el sentido y no-sentido, etc. 2.4.2. Alternativa al platonismo y mentalismo El anlisis del uso del lenguaje matemtico que hace Wittgenstein est dirigido de manera central a la superacin del platonismo. Por ejemplo, decimos que '2+2 = 4' es una afirmacin sobre nmeros. Ciertamente no es un enunciado sobre signos (marcas sobre papel), ni sobre cmo la gente usa tales signos. De igual modo decimos que el enunciado 'Los leones son carnvoros' es una afirmacin sobre los leones. Pero hay que insistir en la radical diferencia entre ambas sentencias. Los enunciados sobre leones nos dicen hechos sobre leones, pero lo que llamamos 'enunciados sobre nmeros' tienen el papel de reglas para el uso de las palabras numricas o numerales. Se trata de que evitemos pensar en la existencia de un dominio de objetos matemticos, de manera similar a lo que ocurre con las proposiciones sobre leones que s se refieren a un dominio de seres vivos. El fallo en distinguir estos diferentes usos de 'referir' es uno de los muchos estmulos para apoyar el mito de que las proposiciones necesarias se refieren a tipos especiales de entidades, objetos abstractos, Objetos Ideales o Universales que constituyen la esencia de las cosas. Pensamos que si afirmamos una proposicin matemtica 'sobre' 0 estamos hablando sobre un ciudadano de un fantstico y misterioso dominio del nmero, 'el paraso de Cantor'. Pero no estamos hablando de un dominio de nada, slo dando reglas para el uso de '0'. Cuando se especifican estas normas de representacin podemos usar '0' para hacer enunciados empricos falsos o verdaderos (Baker y Hacker, 1985, p. 283). Somos propensos a pensar de la geometra como la ciencia sobre Objetos Ideales. Decimos que una lnea eucldea no tiene amplitud mientras que todas las lneas trazadas con un lpiz la tienen, que un tringulo eucldeo tiene exactamente 180, mientras que todos los tringulos mundanos se desvan ms o menos. Esta es una imagen ofuscada. Una geometra no es una teora del espacio, sino ms bien un sistema de reglas para describir objetos en el espacio.
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No hay ninguna cosa como 'un Objeto Ideal', o 'un objeto abstracto' (p. 283). Debemos recordar que se comienza a hablar de Objetos Ideales para significar cosas que no son reales, que no tienen ninguna existencia salvo como ideas de la imaginacin. Decir que un cierto smbolo 'a' significa un Objeto Ideal es decir algo sobre el significado, y por tanto el uso de 'a'. En particular, supone decir que este uso es en cierto aspecto similar al de signos que significan un objeto pero que 'a' no significa un objeto en absoluto.4 A veces se sostiene que Frege, en los Fundamentos de la Aritmtica mostr que si uno cree en la objetividad de las matemticas, entonces no hay ninguna objecin en pensar en trminos de objetos matemticos o concebirlos como si esperasen ser descubiertos. Pero esto es bastante equivocado. Debido a que pensamos que las proposiciones necesarias expresan verdades de modo anlogo a las proposiciones empricas, porque creemos que se refieren a entidades de diverso tipo, pensamos de modo natural que algn tipo de realidad les corresponde. Y por tanto, no queremos decir meramente que tales proposiciones son verdaderas, sino que, por ejemplo, 'la verdad matemtica es parte de la realidad objetiva' La verdad de una proposicin matemtica es enteramente independiente de cmo sean las cosas en la realidad. ... Las proposiciones matemticas son reglas de representacin. Se dicen que son verdaderas si son proposiciones primitivas del sistema o si son probadas. Pero ciertamente el sistema es enormemente til... (Baker y Hacker, 1985, p. 285). 2.4.3. Creacin intradiscursiva de los objetos matemticos El anlisis de las relaciones entre los smbolos y los objetos matemticos que realiza Sfard (2000) proporciona un punto de vista que podemos calificar de no realista sobre la naturaleza de los objetos matemticos y que consideramos necesario tener en cuenta para progresar hacia un enfoque unificado de la cognicin matemtica. La visin sobre las relaciones entre la realidad perceptible (que denomina realidad de hecho), el lenguaje, y la "realidad virtual" de los objetos matemticos guarda una
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En nuestro modelo terico, los contenidos de las funciones semiticas (captulo 7) pueden ser objetos conceptuales o proposicionales, los cuales los interpretamos como entidades gramaticales, como propone Wittgenstein, si el juego de lenguaje corresponde a un contexto institucional.
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estrecha relacin con la filosofa de las matemticas propuesta por Wittgenstein, razn por la cual incluimos su anlisis en esta seccin. Contrasta el discurso de la realidad de hecho (perceptible), (por ejemplo, "Las expresiones 'el fundador del psicoanlisis' y 'Sigmund Freud' significan lo mismo porque se refieren a la misma persona") y el discurso matemtico (por ejemplo, "Los smbolos 2/3 y 12/18 significan lo mismo porque se refieren al mismo nmero") que considera refiriendo a una realidad virtual. Entre ambos discursos existen grandes similitudes, pero considera fundamental tomar conciencia de las diferencias entre los tipos de objetos referidos en cada caso, as como las relaciones entre los dos mundos. El problema que aborda, expresado en trminos semiticos, es: "Los smbolos matemticos refieren a algo -pero a qu?, ... Cul es el estatuto ontolgico de estas entidades?, De donde vienen? Cmo podemos acceder a ellas (o construirlas)?" (p. 43) Sfard rechaza la concepcin que propone los signos y los significados como entidades independientes y adopta la visin de psiclogos como Vygotsky y semiticos como Peirce, de que los signos (el lenguaje en general) tiene un papel constitutivo de los objetos de pensamiento y no meramente representacional. Est de acuerdo bsicamente con el postulado Wigensteiniano de que el "significado de una palabra est en su uso en el lenguaje", pero tiene tambin la conviccin de que desde el punto de vista psicolgico, el problema del significado no se puede reducir slo al anlisis lingstico. La tesis central que defiende Sfard en este trabajo es que "el discurso matemtico y sus objetos son mutamente constitutivos: La actividad discursiva, incluyendo la produccin continua de smbolos, es la que crea la necesidad de los objetos matemticos; y son los objetos matemticos (o mejor el uso de smbolos mediado por los objetos) los que, a su vez, influyen en el discurso y le lleva hacia nuevas direcciones" (p. 47) 2.4.4. Caractersticas y limitaciones del convencionalismo de Wittgenstein como modelo de cognicin matemtica Las ideas de Wittgenstein sobre las matemticas nos parecen de gran utilidad y relevancia para la educacin matemtica, aunque tambin pensamos que necesitan ser estudiadas crticamente y complementadas para 48
que puedan constituir un marco pertinente para analizar en su complejidad los procesos de estudio de las matemticas en las instituciones educativas. En la problemtica de la enseanza de las matemticas-particularmente de las actividades de planificacin de la instruccin y la evaluacin de los aprendizajes- nos parece necesario revisar algunos presupuestos bsicos de la filosofa de Wittgenstein. La metfora del objeto matemtico nos parece una herramienta til tanto para estructurar el cuerpo de conocimientos matemticos (o si se prefiere la gramtica matemtica), como tambin para organizar los procesos de estudio de las matemticas. Pensamos que dentro de la ilimitada variedad de usos de los trminos, smbolos y expresiones matemticas es posible identificar 'patrones de comportamiento' o 'prcticas prototpicas' locales, estructuradas en ciertos niveles de generalidad en torno a campos de problemas, que constituyen una gua para organizar los procesos de enseanza y aprendizaje. En el contexto de enseanza de un saber constituido o en vas de constitucin parece natural hablar de objeto matemtico para referirnos a los componentes de dicho saber, que estn dados como entidades culturales cuya apropiacin por los estudiantes es el compromiso bsico de la institucin correspondiente. La adopcin en el seno de las instituciones educativas de una epistemologa realista y una semitica referencial parece til. Ahora bien, las entidades matemticas deben ser concebidas en trminos socioculturales, no como entidades ideales absolutas. Pensamos que es posible y necesario compatibilizar los enfoques realistas y pragmticos para lograr un modelo de la cognicin matemtica adaptado a las necesidades de la educacin matemtica. La posicin de Ullmann (1962) al respecto es un buen apoyo para esta articulacin. En la literatura de educacin matemtica nos parece difcil seguir la recomendacin de Wittgenstein de evitar hablar del 'objeto matemtico'. Incluso en el enfoque antropolgico propuesto por Chevallard (1992) se introduce como nocin clave la 'relacin con el objeto' como sustituto de la idea de comprensin, conocimiento, etc. Los trabajos de Douady, con su dialctica til-objeto, la idea de 'reificacion' de Sfard y Dubinsky, o nuestra propia expresin 'significado de un objeto matemtico', son indicaciones de la, al menos aparente, utilidad del objeto. La metfora del objeto parece ser un recurso til del pensamiento y la comunicacin, aunque tambin puede
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ocultar algunos aspectos, de modo que tenemos que aprender a controlar su uso5. Se debe estudiar si el considerar que tales objetos (conceptos, proposiciones, teoras) no son otras entidades que las reglas gramaticales de Wittgenstein (al menos desde el punto de vista institucional) permitira resolver el dilema y evitar las confusiones de las que nos advierte. Es cierto que el hacer matemtico conlleva una faceta de creacin, invencin de reglas gramaticales para el uso de smbolos y expresiones, pero tambin supone descubrimiento de regularidades (patrones) en el mundo emprico y en el propio mundo matemtico, que son el motivo de sus inventos. Tales regularidades persuaden de la conveniencia de extender el sistema conceptual en una cierta direccin. Como afirma Can (1993), la matemtica es creacin y descubrimiento; tras el estudio de Wittgenstein, y teniendo en cuenta las reflexiones y aportaciones de las investigaciones didcticas podramos decir que la matemtica es gramtica y es heurstica. Como hemos visto, Wittgenstein enfatiza la dimensin constructiva de las matemticas, su aspecto convencional y creativo como nica va para explicar el carcter necesario de las proposiciones matemticas. Ahora bien, cmo explicar la eficacia de las matemticas para resolver problemas empricos?. Nos parece que el reconocer la existencia de ciertas regularidades en el mundo que nos rodea, las cuales son la motivacin de la adopcin de las convenciones matemticas, abre la va al reconocimiento de la dimensin heurstica de las matemticas. Pensamos que la motivacin de las estructuras matemticas proviene de las regularidades perceptibles sobre el mundo que nos rodea. Por ejemplo, la curva normal de probabilidades es una de las estructuras matemticas que organiza las regularidades observables en los errores de medicin. La filosofa de Wittgenstein nos parece insuficiente para basar en ella el anlisis de los procesos de estudio de las matemticas. Concebir la matemtica como la gramtica del uso de smbolos y expresiones resuelve el problema de explicar el carcter necesario de las proposiciones, pero no para explicar la eficacia de su aplicacin, ni la motivacin de su adopcin. Cmo se generan las reglas? No basta con saber seguir las reglas, hay que
El papel de las metforas en la formacin de los conceptos matemticos es un tema relevante en la investigacin en educacin matemtica, como se muestra en los trabajos de Van Dormolen (1991), English, (1997), Lakoff y Nez (2000).
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conocer su motivacin, su aplicacin, y sobre todo saber derivar nuevas reglas tiles para organizar nuestros mundos.
2.5. REPRESENTACIONES INTERNAS Y EXTERNAS En este apartado hacemos una sntesis de las principales nociones tericas usadas como herramientas para describir la cognicin en las investigaciones que se realizan en educacin matemtica. Predominan los constructos que designan los conocimientos del sujeto (representaciones mentales o internas) y sus relaciones con los objetos ostensivos (notaciones, smbolos, grficos, materiales manipulativos, etc.), que se consideran como representaciones externas de los conocimientos individuales. 2.5.1. Sistemas de representacin en educacin matemtica Goldin (1998) presenta la nocin de sistemas de representacin y sus diversos tipos como el constructo clave de un modelo psicolgico unificado del aprendizaje y la resolucin de problemas matemticos. Sugiere que los avances en los campos de la psicologa, lingstica formal, semntica y semitica, junto con el estudio de las estructuras matemticas y la necesidad prctica de comprender las interacciones de los estudiantes con los entornos basados en el uso de ordenadores han motivado un intenso trabajo sobre las representaciones y los sistemas de smbolos en la psicologa de la educacin matemtica. Esto se refleja en los trabajos publicados en los dos nmeros monogrficos dedicados al tema en la revista Journal of Mathematical Behavior (1998). En este apartado vamos a identificar las caractersticas que se atribuye a la nocin de representacin en el campo de la psicologa de la educacin matemtica. Esto facilitar su contraste con otras herramientas cognitivas desarrolladas desde diferentes marcos tericos, as como identificar algunas limitaciones para que pueda servir de nocin clave en el anlisis de la cognicin matemtica, en su dimensin institucional y personal. Interpretaciones del trmino 'representacin' 51
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El trmino 'representacin' y la expresin 'sistema de representacin', en conexin con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas tiene las siguientes interpretaciones (Goldin y Janvier, 1998, p. 1): 1. Una situacin fsica, externa y estructurada, o un conjunto de situaciones de un entorno fsico, que se puede describir matemticamente o se puede ver como concretizacin de ideas matemticas; 2. Una materializacin lingstica, o un sistema lingstico mediante el que se plantea un problema o se discute un contenido matemtico, con nfasis en las caractersticas sintcticas y en la estructura semntica. 3. Un constructo matemtico formal, o un sistema de constructos, que puede representar situaciones mediante smbolos o mediante un sistema de smbolos, usualmente cumpliendo ciertos axiomas o conforme a definiciones precisas -incluyendo constructos matemticos que pueden representar aspectos de otros constructos matemticos. 4. Una configuracin cognitiva interna, individual, o un sistema complejo de tales configuraciones, inferida a partir de la conducta o la introspeccin, que describe algunos aspectos de los procesos del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas. Carcter sistmico Las representaciones matemticas no se pueden entender de manera aislada. Una ecuacin o una frmula especfica, una disposicin concreta de bloques multibase, una grfica particular en un sistema cartesiano adquieren sentido slo como parte de un sistema ms amplio con significados y convenciones que se han establecido. "Los sistemas representacionales importantes para las matemticas y su aprendizaje tienen estructura, de manera que las diferentes representaciones dentro de un sistema estn relacionadas de manera rica unas a otras" (Goldin y Stheingold, 2001,p. 2) Dentro de cada sistema representacional se incluyen las convenciones que lo configuran as como las relaciones con otros objetos y sistemas matemticos. El numeral 12, por ejemplo, debe interpretarse incorporando las reglas del sistema de numeracin posicional decimal y
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todas las relaciones que guarda con otros sistemas de numeracin y con todo el sistema de nmeros reales. Representaciones externas Los sistemas de representaciones externas comprenden los sistemas simblicos convencionales de las matemticas tales como la numeracin en base diez, notacin formal algebraica, la recta numrica real, la representacin en coordenadas cartesianas. Tambin se incluyen entornos de aprendizaje, como los que utilizan materiales manipulativos concretos, o micromundos basados en el uso de ordenadores. Se considera que una representacin es un signo o una configuracin de signos, caracteres u objetos que pueden ponerse en lugar de algo distinto de l mismo (simbolizar, codificar, dar una imagen o representar). El objeto representado puede variar segn el contexto o el uso de la representacin: En el caso de un grfico cartesiano puede representar una funcin o el conjunto solucin de una ecuacin algebraica. Algunos sistemas de representacin externos son principalmente notacionales y formales, como los sistemas de numeracin, escritura de expresiones algebraicas, convenios de expresin de funciones, derivadas, integrales, lenguajes de programacin, etc. Otros sistemas externos muestran relaciones de manera visual o grfica, como las rectas numricas, grficos basados en sistemas cartesianos o polares, diagramas geomtricos; las palabras y expresiones del lenguaje ordinario son tambin representaciones externas. Pueden denotar y describir objetos materiales, propiedades fsicas, acciones y relaciones, u objetos que son mucho ms abstractos (Goldin, 1998, p. 4). Carcter convencional y ambigedad Los sistemas de representacin son constructos convencionales, en el mismo sentido que lo puede ser un sistema de axiomas matemticos. La decisin de donde empieza y termina un sistema, o si una estructura adicional es intrnseca a un sistema dado o procede de una relacin simblica entre dos sistemas, es arbitraria y est motivada por la conveniencia y simplicidad de la descripcin. Por tanto, en un sistema representacional puede haber una cierta ambigedad, que afecta al conjunto de reglas sintcticas y semnticas del sistema, en cuanto puede haber excepciones a tales reglas. En la prctica, la ambigedad se resuelve
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teniendo en cuenta el contexto en el que el signo, la configuracin, o la relacin simblica ambigua aparece. Carcter bidireccional de la representacin La relacin de representacin (simbolizacin, codificacin) entre dos sistemas es reversible. Dependiendo del contexto un grfico puede proporcionar una representacin geomtrica de una ecuacin de dos variables, y alternativamente una ecuacin (x2 + y2 =1) puede proporcionar una simbolizacin algebraica de un grfico cartesiano. Representaciones internas Se consideran representaciones internas los constructos de simbolizacin personal de los estudiantes, las asignaciones de significado a las notaciones matemticas. Goldin incluye tambin como representaciones internas el lenguaje natural del estudiante, su imaginacin visual y representacin espacial, sus estrategias y heursticas de resolucin de problemas, y tambin sus afectos en relacin a las matemticas. Las configuraciones cognitivas internas pueden tener, o no tener, semejanza estructural con los sistemas externos, al menos en el modelo unificado que propone Goldin (1998, p. 147); la relacin simblica se puede establecer con sistemas externos o entre sistemas internos. Las representaciones cognitivas internas (o mentales) se introducen como una herramienta terica para caracterizar las cogniciones complejas que pueden construir los estudiantes sobre las representaciones externas. No se pueden observar directamente, sino que son inferidas a partir de conductas observables. Como tipos de representaciones cognitivas Goldin (1998) describe los siguientes: - Verbales o sintcticas: capacidades relativas al uso del lenguaje natural por los individuos, vocabulario matemtico y no matemtico, incluyendo el uso de la gramtica y la sintaxis. - Sistemas figurales (imagistic) y gestuales, incluyendo configuraciones cognitivas espaciales y visuales, o "imgenes mentales"; esquemas gestuales y corporales. - Manipulacin mental de notaciones formales (numerales, operaciones aritmticas, visualizacin de pasos simblicos para resolver una ecuacin)
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- Procesos estratgicos y heursticos: "ensayo y error", "descomposicin en fases", etc. - Sistemas de representacin afectivos, emociones, actitudes, creencias y valores sobre las matemticas, o sobre s mismos en relacin a las matemticas. Interaccin entre representaciones externas e internas Se considera que la interaccin entre las representaciones externas e internas es fundamental para la enseanza y el aprendizaje. El inters primario del proceso de instruccin se centra sobre la naturaleza de las representaciones internas en proceso de desarrollo por los estudiantes. Las conexiones entre representaciones se pueden basar en el uso de analogas, imgenes y metforas, as como semejanzas estructurales y diferencias entre sistemas de representacin. Las representaciones internas son siempre inferidas a partir de sus interacciones con, o su discurso sobre, o la produccin de representaciones externas. Se considera til pensar que lo externo representa lo interno y viceversa. Un concepto matemtico se ha aprendido y se puede aplicar en la medida en que se han desarrollado una variedad de representaciones internas apropiadas, junto con las relaciones funcionales entre ellas. Objetivo instruccional Se considera que entre los fines fundamentales de la educacin matemtica estn los objetivos representacionales: el desarrollo de sistemas internos eficientes de representacin en los estudiantes que correspondan de manera coherente, e interacten bien, con los sistemas externos convencionalmente establecidos de las matemticas. Remitimos al lector al captulo 10 para encontrar nuestra valoracin de las nociones de representacin interna y externa desde el enfoque semitico de la cognicin que presentamos en esta Monografa. 2.5.2. Registros de representacin, comprensin y aprendizaje Una caracterstica importante de la actividad matemtica es el uso de diversos sistemas de expresin y representacin, adems del lenguaje natural: variados sistemas de escritura para los nmeros, escrituras algebraicas para expresar relaciones y operaciones, figuras geomtricas, 55
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grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Un autor que se ha interesado particularmente por este uso variado de los sistemas de representacin semitica es Duval (1995), quin se pregunta: "Es esencial esta utilizacin de varios sistemas semiticos de representacin y expresin, o al contrario no es ms que un medio cmodo pero secundario para el ejercicio y para el desarrollo de las actividades cognitivas fundamentales?" (p. 3) Considera que esta pregunta sobrepasa el dominio de las matemticas y de su aprendizaje y apunta hacia la naturaleza misma del funcionamiento cognitivo del pensamiento humano. Duval da una respuesta afirmativa a esta cuestin aportando los siguientes argumentos: 1) No puede haber comprensin en matemticas si no se distingue un objeto de su representacin. No se deben confundir nunca los objetos matemticos (nmeros, funciones, rectas, etc.) con sus representaciones (escrituras decimales o fraccionarias, los smbolos, los grficos, los trazados de figuras, etc.), pues un mismo objeto matemtico puede darse a travs de representaciones muy diferentes. 2) Existen representaciones mentales, conjunto de imgenes, conceptos, nociones, ideas, creencias, concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situacin y sobre aquello que les est asociado. "Permiten una mirada del objeto en ausencia total de significante perceptible". (p. 20). Las representaciones mentales estn ligadas a la interiorizacin de representaciones externas, de la misma manera que las imgenes mentales lo estn a una interiorizacin de los perceptos. 3) Las representaciones semiticas son un medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales, es decir, para hacerlas visibles o accesibles a los dems. Adems de sus funciones de comunicacin, las representaciones semiticas son necesarias para el desarrollo de la propia actividad matemtica. La posibilidad de efectuar tratamientos (operaciones, clculos) sobre los objetos matemticos depende directamente del sistema de representacin semitico utilizado. El progreso de los conocimientos matemticos se acompaa siempre de la creacin y del desarrollo de sistemas semiticos nuevos y especficos que ms o menos coexisten con el de la lengua natural. 4) Diferentes representaciones no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes e independientes. La pluralidad de sistemas 56
semiticos permite una diversificacin tal de las representaciones de un mismo objeto, que aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y por tanto de sus representaciones mentales. Esta interdependencia entre las representaciones internas y externas la expresa Duval afirmando que "no hay noesis6 sin semiosis; es la semiosis la que determina las condiciones de posibilidad y de ejercicio de la noesis" (p. 5). La aprehensin conceptual no es posible sin el recurso a una pluralidad al menos potencial de sistemas semiticos, y por tanto su coordinacin por parte del sujeto. 5) La coordinacin entre las representaciones que provienen de sistemas semiticos diferentes no es espontnea; la conversin de unos sistemas a otros requiere un aprendizaje especfico. El problema esencial de la semiosis es el de la diversidad de sistemas de representacin y los fenmenos de no-congruencia que resultan por la conversin de las representaciones. La coordinacin entre registros no es una consecuencia de la aprehensin conceptual (noesis) sino que, al contrario, el logro de dicha coordinacin es una condicin esencial de la noesis. 6) Las actividades cognitivas inherentes a la semiosis son tres: formacin de representaciones en un registro semitico particular, para "expresar" una representacin mental, o para "evocar" un objeto real; el tratamiento o transformacin de una representacin dentro del mismo registro; conversin, cuando la transformacin de la representacin de un objeto, de una situacin o de una informacin produce una representacin en un registro distinto al de la representacin inicial. Remitimos al lector al captulo 10 para encontrar nuestra valoracin del modelo cognitivo propuesto por Duval desde el enfoque ontolgico y semitico de la cognicin que presentamos en esta Monografa. 2.5.3. Esquemas cognitivos Invariantes operatorios y esquemas Dentro de las teoras que postulan la pertinencia de considerar representaciones internas como constituyentes del conocimiento de los sujetos destacamos la elaborada por Vergnaud (1990, 1998). Con la nocin
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Noesis, aprehencin conceptual de un objeto; semiosis, la aprehensin o la produccin de una representacin semitica.
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de esquema, adaptada de la propuesta por Piaget, se propone una visin alternativa a los "sistemas de representacin". Adems de incorporar los elementos lingsticos atribuye un papel esencial a la accin del sujeto en la constitucin de los esquemas cognitivos, relativizndolos a una clase de situaciones. "Un esquema es la organizacin invariante de la conducta para una cierta clase de situaciones" (Vergnaud, 1990, p. 136). Afirma que es en los esquemas donde se deben investigar los conocimientos en acto del sujeto, que son los elementos cognitivos que permiten a la accin del sujeto ser operatoria. Cada esquema es relativo a una clase de situaciones cuyas caractersticas son bien definidas. Adems, un esquema reposa siempre sobre una conceptualizacin implcita, siendo los conceptos-en-acto y los teoremas-en-acto constituyentes de los esquemas operatorios. Un esquema es una totalidad organizada, que permite generar una clase de conductas diferentes en funcin de las caractersticas particulares de cada una de las situaciones de la clase a la cual se dirige. Comporta los siguientes componentes: - Invariantes operatorios (conceptos-en-acto y teoremas-en-acto) que pilotan el reconocimiento por el sujeto de los elementos pertinentes de la situacin, y la recogida de informacin sobre la situacin a tratar; - Anticipaciones del fin a lograr, de los efectos a esperar y de las etapas intermedias eventuales; - Reglas de accin del tipo si ... entonces ... que permiten generar la serie de acciones del sujeto; - Inferencias (o razonamientos) que permiten calcular las reglas y las anticipaciones a partir de las informaciones y del sistema de invariantes operatorios de los que dispone el sujeto. Para Vergnaud "el concepto de esquema es el concepto ms importante de la psicologa cognitiva si aceptamos que la psicologa se debe interesar por teorizar sobre la accin y la actividad". (Vergnaud, 1998, p. 172) Como ejemplos de esquemas perceptivos-gestuales en matemticas estn: - contar un conjunto de objetos; - dibujar la imagen simtrica de una figura plana poligonal sobre papel cuadriculado; 58
- dibujar la imagen simtrica de una figura plana slo con regla y comps; - dibujar un grfico o un diagrama. En la aplicacin de estos esquemas se ponen en juego conceptos y teoremas matemticos. Contar un conjunto de objetos implica al menos el concepto de correspondencia uno a uno y el concepto de nmero cardinal. Usar un juego de escuadras y comps implica al menos el concepto de ngulo recto y el teorema de que la simetra conserva los ngulos. Vergnaud propone una nocin de concepto a la que atribuye una naturaleza cognitiva, al incorporar en la misma los invariantes operatorios sobre los que reposa la operacionalidad de los esquemas. Esta nocin es distinta de lo que son los conceptos y teoremas en la ciencia, para los que no propone ninguna conceptualizacin. La abstraccin reflexiva y los esquemas cognitivos en las investigaciones sobre pensamiento matemtico avanzado (Dubinsky y cols.) En Estados Unidos ha surgido un grupo de investigadores que, interesados principalmente por la enseanza y aprendizaje del anlisis matemtico, han comenzado a aplicar y desarrollar las ideas de Piaget sobre la gnesis de conceptos lgico.-matemticos. Partiendo del concepto de abstraccin reflexiva "se trata de elaborar un marco terico que se pueda usar, en principio para describir cualquier concepto matemtico junto con su adquisicin " (Dubinsky, 1991, p. 97). Entre las nociones claves que introducen estn, las de "accin, objetos, procesos y esquemas" (APOS) y descomposicin gentica de un concepto matemtico. La abstraccin reflexiva se concibe como la construccin de objetos mentales y de acciones mentales sobre tales objetos. En el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se distinguen cinco tipos de construcciones: interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, generalizacin y reversin. La nocin de esquema se adopta e interpreta como una coleccin ms o menos coherente de objetos y procesos. "La tendencia de un sujeto a invocar un esquema con el fin de comprender, tratar con, organizar o dar sentido a una situacin problema dada es su conocimiento de un concepto matemtico particular" (p. 103). Existen esquemas para situaciones que implican nmeros, aritmtica, funciones, proposiciones, cuantificadores, demostracin por induccin, etc. Estos esquemas deben estar 59
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interrelacionados en una organizacin compleja ms amplia. Uno de los fines pretendidos con la teora general desarrollada es aislar pequeas porciones de esta estructura compleja y dar descripciones explcitas de las posibles relaciones entre esquemas. Esta descripcin de relaciones entre esquemas relativos a un concepto es la descomposicin gentica de dicho concepto. Se interpreta como una descripcin de las construcciones mentales especficas que un estudiante pone en juego al desarrollar su comprensin del concepto matemtico. Remitimos al lector al captulo 10 para encontrar nuestra valoracin de la teora APOS desde el enfoque ontolgico y semitico de la cognicin que presentamos en esta Monografa. 2.5.4.Conceptos y concepciones en educacin matemtica Los trminos 'concepto' y 'concepcin' se utilizan con frecuencia en la investigacin en didctica de la matemtica para describir las cogniciones de los sujetos, incluso tambin, para designar cogniciones de tipo institucional. Sfard (1991) usa la palabra 'concepto' (a veces sustituida por "nocin") para referirse a "una idea matemtica en su forma 'oficial' - como un constructo terico dentro "del universo formal del conocimiento ideal". Por el contrario, el trmino "concepcin" designa "al aglomerado completo de representaciones internas y asociaciones evocadas por el concepto - la contrapartida del concepto en el universo interno o subjetivo del conocimiento humano" (p. 3). Tanto para los conceptos como para las concepciones Sfard propone distinguir dos tipos de facetas o descripciones: operacional y estructural, a las cuales atribuye una complementariedad mutua. El concepto puede verse como un objeto abstracto, con una cierta estructura descrita mediante definiciones estructurales; esto lleva a considerarlo como una cosa real una estructura esttica que existe en algn lugar del espacio y del tiempo. Esto supone reconocer la idea a primera vista y a manipularla como un todo, sin especificar los detalles. En contraste, interpretar una nocin como un proceso implica considerarlo como una entidad ms bien potencial, que adquiere existencia en cada circunstancia mediante una secuencia de acciones. Por ejemplo, la nocin de funcin dada como un conjunto de pares ordenados responde a una descripcin estructural, mientras que al
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proporcionar un proceso de clculo de los valores imgenes a partir de los originales se tiene una descripcin operacional. Este carcter dual de los conceptos matemticos se traslada tambin a las concepciones del sujeto sobre dichos objetos, identificndose una concepcin operacional y otra estructural, ambas relacionadas de manera dialctica y complementaria. "Un cierto grado de dominio en la realizacin de estos procesos, debera a veces ser visto como una base para la comprensin de los tales conceptos mas bien que su resultado" (p. 10). En este modelo cognitivo encontramos un cierto paralelismo y apoyo para el enfoque ontolgico-semitico que proponemos: la distincin entre las facetas institucionales (ideas u conceptos matemticos) y personal (concepciones), en ambos casos distinguiendo dos polos duales y complementarios (operacional y estructural). En nuestro caso, esta dualidad operacional y estructural de los objetos matemticos es notablemente enriquecida al considerar cinco facetas duales para dichos objetos (Captulo 6). La nocin de concepcin es el constructo usado con ms frecuencia para el anlisis cognitivo en didctica de las matemticas, como puede inferirse del estudio que hace Artigue (1990). No se distingue claramente en la bibliografa de otras nociones como representacin (interna), modelo implcito, etc. Como describe Artigue (1990, p. 265), "trata de poner en evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles sobre un objeto matemtico, diferenciar las representaciones y modos de tratamiento que se le asocian, poner en evidencia su adaptacin ms o menos buena a la resolucin de distintas clases de problemas". En la descripcin que hace Artigue se aprecian dos sentidos complementarios para el trmino concepcin: el punto de vista epistmico (naturaleza compleja de los objetos matemticos y de su funcionamiento, que viene a corresponder al concepto segn lo describe Sfard) y el punto de vista cognitivo (los conocimientos del sujeto en relacin a un objeto matemtico particular). As Artigue (1990) habla de, "un conjunto de concepciones es definido a priori con referencia a once definiciones distintas de crculo" (p. 268); y tambin se habla de "las concepciones del sujeto sobre el concepto de ... (crculo, tangente, lmite, etc.)".
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Sobre las concepciones del sujeto se discuten dos tipos de usos segn los distintos autores: a) La concepcin como estado cognitivo global que tiene en cuenta la totalidad de la estructura cognitiva del sujeto en un momento dado con relacin a un objeto. En este caso sera el anlogo subjetivo del concepto, entendido como la tripleta de Vergnaud (situaciones, invariantes y significantes). b) La concepcin como un objeto local, estrechamente asociado al saber puesto en juego y a los diferentes problemas en cuya resolucin intervienen. Imagen y definicin conceptual Dentro de la lnea de investigacin en educacin matemtica conocida como "pensamiento matemtico avanzado", Tall y Vinner (1981) introdujeron los constructos "imagen conceptual" (concept image) y "definicin conceptual" (concept definition), para describir el estado de los conocimientos del sujeto individual en relacin a un concepto matemtico. Se trata de entidades mentales que se introducen para distinguir los conceptos matemticos formalmente definidos y los procesos cognitivos por medio de los cuales se conciben. Se considera que durante los procesos mentales de recuerdo y manipulacin de un concepto se ponen en juego muchos procesos asociados, de manera consciente o inconsciente, que afectan a su significado y uso. Con la expresin "imagen conceptual se describe la estructura cognitiva total asociada a un concepto, que incluye las imgenes mentales y las propiedades y procesos asociados" (p. 152). Se construye a lo largo de los aos por medio de las experiencias de todo tipo y cambia a medida que el individuo encuentra nuevos estmulos y a medida que madura. Se reconoce que la imagen conceptual de un sujeto sobre un concepto no tiene por qu ser coherente todo el tiempo a medida que se desarrolla ni estar de acuerdo plenamente con el concepto formal matemtico. En una situacin particular en la que se pone en juego un concepto matemtico el sujeto activa solo una porcin de su imagen conceptual: es la imagen conceptual evocada. En momentos diferentes, o incluso simultneamente, distintas imgenes conceptuales parciales pueden no ser coherentes y entrar en conflicto. 62
Tall y Vinner se esfuerzan por describir la "imagen conceptual" como una entidad mental, pero no elaboran una descripcin aceptable del concepto matemtico (formal) entendido como objeto institucional o cultural. De los conceptos se tienen en cuenta casi exclusivamente su definicin: "una configuracin de palabras usadas para especificar el concepto" (p. 152). Se considera que mediante la definicin el concepto queda "encapsulado" como una entidad unitaria. Esta definicin puede ser aprendida por un individuo de manera memorstica o de un modo ms significativo y relacionada en mayor o menor grado con el concepto como un todo. En un momento dado el sujeto puede expresar con sus propias palabras la definicin de un concepto, lo que es interpretado como la encapsulacin lingstica de su imagen conceptual. Esta definicin personal del concepto puede diferir de la definicin conceptual formal, esto es, la definicin del concepto aceptada por la comunidad matemtica en su conjunto. Estas herramientas tericas son usadas por Tall y Vinner para analizar las imgenes conceptuales y las definiciones conceptuales de estudiantes de ltimo curso de secundaria sobre los conceptos de lmite de sucesiones, lmite de una funcin en un punto y la continuidad de funciones. El estudio se centra en la identificacin de factores conflictivos potenciales entre distintos componentes de las imgenes y definiciones conceptuales, contrastadas con las definiciones formales de los conceptos matemticos. Los conceptos y campos conceptuales en G. Vergnaud La nocin de concepto Vergnaud (1982), presenta una nocin de concepto matemtico que puede ser interpretada en trminos semnticos. Este autor define un concepto como una tripleta (S, I, z) en la cual cada smbolo representa lo siguiente: S: conjunto de situaciones que hacen significativo el concepto; I: conjunto de invariantes que constituyen el concepto; z: conjunto de representaciones simblicas usadas para presentar el concepto, sus propiedades y las situaciones a las que se refiere (pg. 36). 63
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En el trabajo de 1990, Vergnaud describe a S como la referencia (del concepto); I el significado ("el conjunto de invariantes sobre los cuales reposa la operacionalidad de los esquemas"); z, el significante (conjunto de formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento. La nocin de campo conceptual La primera descripcin que hace Vergnaud (1990) de un campo conceptual es la de "conjunto de situaciones". Pero a continuacin aclara que junto a las situaciones se deben considerar tambin los conceptos y teoremas que se ponen en juego en la solucin de tales situaciones. "En efecto, si la primera entrada de un campo conceptual es la de las situaciones, se puede tambin identificar una segunda entrada, la de los conceptos y los teoremas." (p. 147). El campo conceptual de las estructuras aditiva es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas matemticas. En esta descripcin del campo conceptual no se mencionan elementos de tipo subjetivo por lo que considero que al campo conceptual se le atribuye una naturaleza de tipo epistmica. Los conceptos y teoremas que intervienen aqu se califican de matemticos, nociones que no son teorizadas; la nocin de concepto matemtico, no parece ser la misma que la nocin cognitiva de concepto que acaba de definir como una tripleta heterognea de conjuntos formados por situaciones, invariantes y significantes. En el captulo 10 estudiamos las concordancias y complementariedades entre las nociones cognitivas propuestas en la teora de los campos conceptuales de Vergnaud y nuestro enfoque semitico. 2.6. EPISTEMOLOGAS DE LA MATEMTICA 2.6.1. Los constructivismos radical y social Siguiendo la influencia de Piaget, el constructivismo emerge como el principal paradigma de investigacin en psicologa de la educacin matemtica.
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En este apartado hacemos una sntesis de los aspectos ontolgicos y epistemolgicos que subyacen en las dos versiones de constructivismo ms relevantes, el radical y el social, siguiendo, entre otros, los trabajos de Ernest (1994; 1998). La metfora de la construccin Lo que las diversas formas de constructivismo comparten es la metfora de la construccin. Describe la comprensin del sujeto como la construccin de estructuras mentales, y el trmino reestructuracin, con frecuencia usado como sinnimo de acomodacin o cambio conceptual, contiene esta metfora. Lo que la metfora de la construccin no sugiere es que la comprensin se realice a partir de piezas de conocimiento recibidas. Reconoce que el conocer es activo, que es individual y personal, y que se basa sobre el conocimiento previamente construido. El proceso es recursivo (Kieren y Pirie, 1991), y por ello los bloques constructivos de la compresin son ellos mismos producto de actos previos de construccin. De este modo, la distincin entre la estructura y el contenido de la comprensin slo pueden ser relativos en el constructivismo. Las estructuras previamente construidas se convierten en el contenido en las siguientes construcciones. La metfora de la construccin est contenida en el primer principio del constructivismo segn lo expresa von Glasersfeld (1989: 182): el conocimiento no es recibido pasivamente por el sujeto cognitivo sino activamente construido. Constructivismo radical Aunque se origina con Piaget, y fue anticipado por Vico, el constructivismo radical ha sido trabajado en su forma ms moderna y completa en trminos epistemolgicos por von Glasersfel, en una serie de publicaciones a lo largo de los ltimos 15 aos. El constructivismo radical se define mediante el primero y el segundo de los principios de von Glasersfeld. El segundo afecta profundamente a la metfora del mundo, as como a la de la mente: la funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial, no al descubrimiento de una realidad ontolgica. (von Glasersfeld, 1989: 182). Por consiguiente, De explorador condenado a buscar propiedades estructurales de una realidad inaccesible, el organismo inmerso en la 65
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experiencia se convierte ahora en un constructor de estructuras cognitivas que pretenden resolver tales problemas segn los percibe o concibe el organismo. (von Glasersfel, 1983: 50). La metfora subyacente de la mente o sujeto cognitivo es la que corresponde a un organismo sujeto a evolucin, modelada segn la teora de Darwin, con su concepto central de supervivencia del adaptado. Esto viene indicado por la nocin de Piaget de adaptacin al entorno, y su discusin explcita de la evolucin cognitiva, como se presenta en Piaget (1979). Segn la metfora evolutiva, el sujeto cognitivo es una criatura con entradas sensoriales, que aportan datos que son interpretados (o mejor construidos) mediante las lentes de sus estructuras cognitivas; tambin comprende una coleccin de aquellas estructuras siempre que est adaptado; y un medio de actuar sobre el mundo exterior. El sujeto cognitivo genera esquemas cognitivos para guiar las acciones y representar sus experiencias. Estas son contrastadas segn cmo se ajusten al mundo de su experiencia. Aquellos esquemas que se ajustan son tentativamente adoptados y retenidos como guas para la accin. La cognicin depende de un bucle de retroalimentacin subyacente. As pues, por una parte, hay una analoga entre la evolucin y supervivencia del mejor adaptado de los esquemas en la mente del sujeto cognitivo y la evolucin biolgica de las especies en su conjunto. Los esquemas evolucionan, y mediante la adaptacin llegan a acoplar mejor el mundo experiencial del sujeto. Los esquemas tambin se dividen y ramifican, y quizs algunas lneas se extinguen. Por otra parte, el propio organismo como un todo, se adapta al mundo de sus experiencias, en cierta medida por medio de la adaptacin de sus esquemas. En conjunto, el constructivismo radical es neutral en su ontologa, no haciendo ninguna suposicin sobre la existencia del mundo tras el dominio subjetivo de experiencia. La epistemologa es decididamente falibilista, escptica y anti-objetivista. El hecho de que no haya un ltimo conocimiento verdadero posible sobre el estado de las cosas en el mundo, o sobre dominios como las matemticas, es consecuencia del segundo principio, que es propio de la relatividad epistemolgica. Como su nombre implica, la teora del aprendizaje es radicalmente constructivista, todo conocimiento se construye por el individuo sobre la base de sus procesos cognitivos en dilogo con su mundo experiencial. 66
Constructivismo social El constructivismo social considera al sujeto individual y el dominio de lo social como indisolublemente interconectados. Las personas estn formadas mediante sus interacciones con los dems (as como por sus procesos individuales). Por tanto no hay ninguna metfora subyacente para la mente individual completamente aislada. Ciertamente, la metfora subyacente corresponde a la de las personas en conversacin, abarcando a las personas en interaccin lingstica y extra-lingstica significativas. La mente se ve como parte de un contexto ms amplio, la construccin social del significado. De igual modo, el modelo constructivista social del mundo se corresponde con un mundo socialmente construido que crea (y es constreido por) la experiencia compartida de la realidad fsica subyacente. La realidad construida humanamente est siendo todo el tiempo modificada e interactan para adaptarse a la realidad ontolgica, aunque nunca puede dar una verdadera imagen de ella. Adoptando las personas en conversacin como metfora subyacente, en el constructivismo social, se concede un lugar destacado a los seres humanos y a su lenguaje para la presentacin del conocimiento. Siguiendo los trabajos germinales de Wittgenstein, Vygotsky, el Interaccionismo Simblico y la Teora de la Actividad, se considera el lenguaje como el conformador, y producto resultante, de las mentes individuales. Se concede una atencin creciente al impacto del lenguaje en gran parte de la investigacin en la psicologa de la educacin matemtica, como al papel cognitivo de caractersticas lingsticas tales como la metonimia y la metfora. Se reconoce cada vez ms que una gran parte de la instruccin y el aprendizaje tiene lugar directamente por medio del lenguaje. Incluso el aprendizaje manipulativo y enactivo, enfatizado por Piaget y Bruner, tiene lugar en un contexto social de significado y es mediatizado de algn modo por el lenguaje y las interpretaciones asociadas socialmente negociadas (como Donaldson y otros han mostrado). En resumen, el paradigma de investigacin del constructivismo social adopta una ontologa relativista modificada (hay un mundo exterior soportando las apariencias a las que tenemos un acceso compartido, pero no tenemos un conocimiento seguro de l). Se basa en una epistemologa falibilista que considera el conocimiento convencional como aquel que es vivido y aceptado socialmente. La teora del aprendizaje asociada es 67
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constructiva (en el sentido compartido por socilogos tales como Schutz, Berger y Luckman, as como los constructivistas), con un nfasis en la naturaleza esencial y constitutiva del lenguaje y la interaccin social. El constructivismo Piagetiano parece enfatizar los procesos cognitivos internos a expensas de la interaccin social en la construccin del conocimiento por el aprendiz. Sin embargo el constructivismo tiene necesidad de acomodar la complementariedad entre la construccin individual y la interaccin social. 2.6.2. El Interaccionismo simblico Una parte sustancial de la investigacin en educacin matemtica se ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, los estudiantes y la tarea matemtica en las clases de matemticas, tratando de encontrar respuestas fundadas a cuestiones del tipo, cmo el profesor y los estudiantes llegan a compartir significados matemticos para que el flujo de la clase contine de forma viable?, cmo comprende un estudiante las intervenciones del profesor? Para intentar responder a estas cuestiones es necesario desarrollar perspectivas tericas que sean tiles para interpretar y analizar la complejidad de las clases de matemticas. En este sentido, Bauersfeld (1994) indica que es posible utilizar constructos tericos procedentes de la sociologa y la lingstica (etnometodologa, interaccionismo social, y anlisis del discurso), pero que, ya que estas disciplinas no estn directamente interesadas en las cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de contenidos curriculares, es necesario realizar una cierta traduccin para responder a las cuestiones especficas de la educacin matemtica. Esta aproximacin se apoya en el supuesto de que se generan diferentes prcticas en el aula si se toma las matemticas como un conjunto de verdades objetivas, como algo existente y documentado objetivamente, o si se ve la prctica en el aula como un proceso de matematizacin compartida, guiada por reglas y convenios que emergen de la misma prctica. Esta segunda perspectiva subraya la importancia de la constitucin interactiva del significado en las aulas y convierte en objeto de investigacin las relaciones entre las caractersticas sociales de los procesos de interaccin, as como las existentes entre el pensamiento del profesor y
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el de los estudiantes (Bauersfeld, Krummheuer & Voigt, 1988). Una perspectiva terica que tiene implicaciones analticas y que ha sido utilizada para estudiar estas relaciones es el interaccionismo simblico (I.S.), cuyo supuesto bsico es que las dimensiones culturales y sociales no son condiciones perifricas del aprendizaje matemtico sino parte intrnseca del mismo. Segn la sntesis que realizan Sierpinska y Lerman (1996) del programa interaccionista aplicado a la educacin matemtica el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de una cultura en lugar de sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de que los procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad matemtica (Bauersfeld, 1995). Los fundamentos de la perspectiva interaccionista se pueden esquematizar en: - el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula, - las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como en las regularidades sociales, emergen interactivamente, y - el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos. Objetivos de las investigaciones del programa interaccionista Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el fin de la mayor parte de la investigacin del programa interaccionista en la educacin matemtica es lograr una mejor comprensin de los fenmenos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, tal y como ocurren en los contextos escolares ordinarios. Hay menos inters en la elaboracin de teoras para la accin y el diseo de acciones didcticas en s mismas. Los resultados de la investigacin en el programa interaccionista no conducen a recomendaciones para la accin sino a la descripcin y discusin de diferentes posibilidades. No se pretende mejorar la microcultura de la clase de la misma manera que podemos cambiar el currculum matemtico o la macrocultura de la clase caracterizada por principios generales y estrategias de enseanza.
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Algunos de los problemas centrales que ve el interaccionismo para la educacin matemtica son: Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las diferentes culturas de la clase de matemticas? Cmo se estabilizan estos significados? Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la clase en que evolucionan? Entre las nociones clave del programa IS estn los dominios de experiencia subjetiva, los patrones de interaccin y las normas sociomatemticas. Dominios de experiencia subjetiva Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) elaboran un constructo terico que denominan 'dominio de experiencia subjetiva' (DES), para adaptar al campo de estudio del aprendizaje matemtico las nociones psicolgicas de "script" (esquema, guin), "frame" (marco), "expert system" (sistema experto) y "microworld" (micromundo). Segn el modelo DES el sujeto siempre forma experiencias en un contexto, en una situacin dada. Estas experiencias son totales, esto es, no estn limitadas a la dimensin cognitiva, incluyen tambin aspectos emocionales y motores. Segn su especificidad situacional las experiencias de un sujeto se almacenan en la memoria en DES distinguibles. Por tanto, cada DES est formado inevitablemente por la totalidad y la complejidad de la situacin en la misma medida en que ha sido experimentado y procesado como relevante por el sujeto. Patrones de interaccin Debido a la ambigedad y a las diferentes interpretaciones posibles, la negociacin del significado de una situacin particular es frgil. Incluso aunque se comparta un contexto, hay un riesgo permanente de un colapso y desorganizacin en el proceso interactivo. Los patrones de interaccin funcionan para minimizar este riesgo. "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que son interactivamente constituidas por el profesor y los estudiantes". (Voigt, 1995, p. 178). Son una consecuencia de la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su organizacin y evolucin (Bauersfeld, 1994). Normas sociales y sociomatemticas
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Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas por 'obligaciones' o normas no explcitas. En Godino y Llinares (2000) se indican los supuestos que colocan las perspectivas interaccionistas sobre el uso del lenguaje (entendido ampliamente), subrayando la importancia de la negociacin de los significados como una manera de dar cuenta de cmo los estudiantes desarrollan la comprensin de las nociones matemticas y desarrollan creencias y actitudes en relacin a las matemticas. 2.6.3. Aprendizaje discursivo o comunicacional El nmero monogrfico de la revista Educational Studies in Mathematics, editado por Kieran, Forman y Sfard (2001), agrupa un conjunto de trabajos que describen una nueva direccin en la educacin matemtica, tanto en la manera de considerar el aprendizaje de las matemticas como incluso el propio pensamiento matemtico. En la literatura de investigacin predomina an el uso de nociones cognitivas tales como esquemas mentales, concepciones, conflictos cognitivos, pero se observa la progresiva introduccin de otras nociones tericas como actividad, patrones de interaccin, fallo de comunicacin. El aprendizaje, concebido como una adquisicin personal est siendo complementado por una nueva visin del aprendizaje como un proceso de participacin en un hacer colectivo. Lo importante no es el cambio del aprendiz individual sino el cambio en los modos de comunicarse con los dems. El nuevo marco de investigacin comienza a designarse como discursivo o comunicacional por el nfasis que atribuyen las investigaciones al lenguaje y a la comunicacin, siendo una de las diversas implementaciones posibles del enfoque sociocultural, ligado a la escuela de pensamiento de Vygotsky y a la filosofa de Wittgenstein. Esta aproximacin propone una visin del pensamiento humano como algo esencialmente social en sus orgenes y dependiente de factores histricos, culturales y situacionales de manera compleja. Segn Sfard (2001) la aproximacin comunicacional a la cognicin se basa en el principio terico de que "la comunicacin no debera considerarse como una mera ayuda al pensamiento sino casi como equivalente al mismo pensamiento" (p. 13). El pensamiento se concibe como un caso especial de actividad de comunicacin y "el aprendizaje
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matemtico significa llegar a dominar un discurso que sea reconocido como matemtico por interlocutores expertos" (Kieran, Forman y Sfard, 2001: p. 5). El aprendizaje se concibe en trminos de discurso, actividad, cultura, prctica, y su desarrollo se centra en las interacciones interpersonales. La dicotoma problemtica entre lo individual y lo social se resuelve cuando se reconoce que los enfoques cognitivistas e interaccionistas no son sino dos maneras de mirar algo que es bsicamente un mismo fenmeno: el fenmeno de la comunicacin, "que se origina entre las personas y que no existe sin el colectivo aunque incluso temporalmente involucre a un solo interlocutor" (p. 10). Sfard (2001) presenta la metfora del aprendizaje mediante la participacin y comunicacin como complementaria a la del aprendizaje como adquisicin del conocimiento, tanto en el caso de considerarlo como recepcin pasiva como mediante construccin activa. Los psiclogos que asumen el enfoque sociocultural ponen en duda la pertinencia de hablar de rasgos del individuo independientes del contexto, como puede ser la posesin (construccin o adquisicin) de esquemas cognitivos. Prefieren considerar el aprendizaje "como llegar a convertirse en participantes de ciertas actividades especficas en el seno de comunidades de prcticas, en la iniciacin en un discurso". En el enfoque comunicacional o discursivo la dicotoma entre pensamiento y lenguaje prcticamente desaparece; el lenguaje deja de ser una mera "ventana de la mente", como una actividad secundaria del pensamiento que expresa algo ya disponible. Aunque pensamiento y lenguaje se deban considerar como dos entidades diferentes, "ambas se tienen que comprender bsicamente como aspectos de un mismo fenmeno, sin que ninguno de ellos sea anterior al otro" (Sfard, 2001, p. 27). El aprendizaje como iniciacin en un discurso En la aproximacin comunicacional /participativa que describe Sfard el centro de atencin de la investigacin est en el discurso, trmino que designa cualquier ejemplo especfico de comunicacin, tanto si es diacrnica como sincrnica, si se realiza con otras personas o con uno mismo, tanto si es predominantemente verbal o con la ayuda de otro sistema simblico. Los discursos se analizan como actos de comunicacin, por lo que cualquier objeto que acompaa a la comunicacin e influye en 72
su efectividad - gestos, claves de la situacin, las historias de los interlocutores, etc. - se deben incluir en el anlisis. El aprendizaje matemtico se debe definir en esta perspectiva como una iniciacin en el discurso matemtico, esto es, iniciacin en una forma especial de comunicacin conocida como matemtica. Como factores a tener en cuenta en el aprendizaje se deben considerar los tiles mediadores que las personas usan como herramientas de comunicacin, y las reglas meta-discursivas que regulan el esfuerzo de comunicacin. La comunicacin, bien interpersonal o auto-orientada (pensamiento) no sera posible sin las herramientas simblicas, entre las que destaca el lenguaje, pero que incluyen tambin notaciones, grficos, tablas o frmulas algebraicas. Sfard (2001) considera que no tiene sentido hablar del pensamiento como algo con una existencia independiente de las herramientas simblicas usadas en el proceso de comunicacin. Esto significa, entre otras cosas, que deberamos considerar como sin sentido enunciados tales como "el mismo pensamiento se ha comunicado mediante medios diferentes" (lo que, sin embargo, no quiere decir que no podamos interpretar dos expresiones de la misma manera, con interpretacin y pensamiento siendo dos cosas diferentes). "En otras palabras, no hay ninguna 'esencia cognitiva' o 'pensamiento puro' que se pudiera extraer desde una materialidad simblica y ponerla en otra" (p. 29). En cuanto a las reglas meta-discursivas Sfard las describe como lo que gua el curso general de las actividades de comunicacin. Entre las infinitas posibles referencias o interpretaciones que se pueden poner en juego en un discurso estas reglas permiten a los interlocutores reducirlas a un nmero manejable de elecciones, lo que hace posible la comunicacin. En la mayora de los casos son implcitas. Vienen a ser equivalentes, entre otros a nociones tales como juegos de lenguaje (Wittgenstein), normas sociomatemticas (Yackel y Cobb, 1996). Conflictos discursivos Sfard (2001) distingue entre la nocin de conflicto cognitivo y conflicto discursivo. El concepto de conflicto cognitivo considera que el sujeto est en constante persecucin de la verdad sobre el mundo, y cualquier conocimiento nuevo que adquiere es el resultado de sus intentos por ajustar su comprensin al agregado de hechos e ideas dadas externamente e independientes de la mente. Implica, por tanto, la capacidad 73
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del sujeto para justificar racionalmente dos afirmaciones contrapuestas sobre el mundo. En contraste, la nocin de conflicto discursivo enfatiza la necesidad de la comunicacin como motivacin principal de nuestras acciones cognitivas, y seala el deseo de ajustar los usos discursivos propios de las palabras con los de otras personas. Se quiere explicar el fallo en la comunicacin por el "desacuerdo en los usos habituales de las palabras, lo que es propiamente un fenmeno discursivo" (p. 48). 2.6.4. Una epistemologa experimental: La Teora de Situaciones Didcticas El trabajo terico y experimental realizado por Brousseau (1986; 1997) es sin duda una de las contribuciones ms importantes realizadas para la didctica de las matemticas. En la base de esta teora est la hiptesis epistemolgica de que "el conocimiento existe y tiene sentido para el sujeto cognoscente slo porque representa una solucin ptima en un sistema de restricciones" (Brousseau, 1986, p.368). El acto de conocer se considera situado en un sistema de restricciones, las cuales, mediante el feedback sobre las acciones del sujeto, le sealan el coste de los ensayos y errores. El aprendizaje, entendido como un cambio del sujeto en sus relaciones con el medio, ocurre cuando la aplicacin de nociones previamente construidas resultan ser demasiado costosas, y est obligado a hacer adaptaciones o incluso rechazos. Para Brousseau, el conocimiento construido o usado en una situacin es definido por las restricciones de esta situacin, y, por tanto, si el profesor crea ciertas restricciones artificiales es capaz de provocar en los estudiantes la construccin de un cierto tipo de conocimiento. Se trata de una hiptesis que est ciertamente ms prxima al constructivismo que a las aproximaciones que se derivan de la nocin Vygostskiana de zona de desarrollo prximo. Como indican Sierpinska y Lerman (1996), Brousseau establece un programa de investigacin para la didctica de la matemtica que implica estudios epistemolgicos, diseo de situaciones didcticas, experimentacin, comparacin del diseo con los procesos que tienen lugar de hecho, revisin de los estudios epistemolgicos y del diseo, y estudio de las condiciones de la reproductibilidad de las situaciones. Propone que 74
el diseo de las situaciones didcticas relativas a un concepto matemtico dado se oriente a la construccin de su gnesis artificial, que simular los diferentes aspectos actuales del concepto para los estudiantes, y que, sin reproducir el proceso histrico, conducir a resultados similares. Brousseau, propone varios tipos de situaciones didcticas, cuya secuenciacin puede provocar la gnesis artificial de un concepto matemtico. Dichos tipos de situaciones son las siguientes: - Situaciones centradas sobre 'la accin', donde los estudiantes hacen sus primeros intentos por resolver un problema propuesto por el profesor; - Situaciones centradas sobre la 'comunicacin', donde los estudiantes comunican los resultados de su trabajo a otros estudiantes y al profesor; - Situaciones centradas sobre la 'validacin', donde se deben usar argumentaciones tericas mas bien que empricas; y - Situaciones de institucionalizacin, donde los resultados de las negociaciones y convenciones de las fases previas son resumidas, y la atencin se centra sobre los hechos 'importantes', los procedimientos, las ideas, y la terminologa 'oficial'. Dentro de cada una des estas situaciones, hay un componente 'adidctico', esto es, un espacio y tiempo donde la gestin de la situacin recae enteramente en los estudiantes. Se considera que sta es la parte ms importante, ya que, de hecho, el fin ltimo de la enseanza es lo que Brousseau llama la devolucin del problema a los estudiantes. El programa de investigacin esbozado por la teora de situaciones est orientado hacia la elaboracin de situaciones fundamentales relacionadas con los conceptos matemticos bsicos enseados en la escuela, que garanticen, en cierto modo su adquisicin por los estudiantes cualquiera que fuera la personalidad del profesor. 2.6.5. Antropologa cognitiva. La matemtica como actividad humana El enfoque antropolgico en Didctica de las Matemticas que Chevallard viene desarrollando desde 1992 nos parece que aporta los elementos bsicos de una epistemologa de las matemticas que entronca con las corrientes de tipo pragmtico. El punto de partida es considerar la 75
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actividad matemtica, y la actividad de estudio de las matemticas, en el conjunto de las actividades humanas y de las instituciones sociales. En los comienzos de la teora antropolgica se introducen como nociones tcnicas las de objeto, sujetos, instituciones y relaciones personales e institucionales a los objetos. Se considera que estos objetos existen porque hay actividad, es decir trabajo humano, del que todos son emergentes. La teora antropolgica se ha centrado hasta el momento, casi de manera exclusiva, en la dimensin institucional del conocimiento matemtico. Las nociones de obra matemtica, praxeologa, relacin institucional al objeto se proponen como instrumentos para describir la actividad matemtica y los objetos institucionales emergentes de tal actividad. El constructo cognitivo (en sentido restringido) que propone es el de relacin personal al objeto que agrupa todas las restantes nociones propuestas desde la psicologa (concepcin, intuicin, esquema, representacin interna, etc.). Veamos la descripcin que se hace en Chevallard (1999; p. 224-229) de la nocin de praxeologa u organizacin matemtica que se ha convertido en una de las nociones bsicas de la teora antropolgica, y que guarda similitud con el constructo sistema de prcticas institucionales ligadas a un campo de problemas introducida en Godino y Batanero (1994). Alrededor de un tipo de tareas, T, se encuentra as, en principio, una tripleta formada por una tcnica (al menos), , por una tecnologa de , , y por una teora de , . El total, indicado por [T///], constituye una praxeologa puntual, donde este ltimo calificativo significa que se trata de una praxeologa relativa a un nico tipo de tareas, T. Una tal praxeologa u organizacin praxeolgica- est pues constituida por un bloque prcticotcnico, [T/], y por un bloque tecnolgico-terico [/]. El bloque [/] se identifica habitualmente como un saber, mientras que el bloque [T/] constituye un saber-hacer. Por metonimia se designa corrientemente como saber la praxeologa [T///] completa, o incluso cualquier parte de ella. Pero esta manera de hablar estimula una minoracin del saber-hacer, sobre todo en la produccin y difusin de las praxeologas (p. 229). Desde nuestro punto de vista la TAD representa una ruptura
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epistemolgica dentro de los marcos tericos usados en la didctica, de profundas consecuencias en cuanto al enfoque y planteamiento de los problemas de investigacin. Pero al mismo tiempo creemos necesario hacer un esfuerzo por clarificar las nociones introducidas por Chevallard, hacerlas operativas y poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones con otras herramientas conceptuales usadas ampliamente en la actualidad, como son, por ejemplo, las de esquema, concepcin y significado. La distincin entre el dominio de lo personal y de lo institucional y de sus mutuas interdependencias es uno de los ejes principales de la antropologa cognitiva. Pero un nfasis excesivo en lo institucional puede ocultar la esfera de lo mental, de los procesos de cognicin del sujeto individual, de los que en un enfoque sistmico de la Didctica no se puede prescindir y que quedan diluidos en la teorizacin de Chevallard. La consideracin explcita de este dominio nos lleva a diferenciar entre objeto institucional, base del conocimiento objetivo y objeto personal (o mental), cuyo sistema configura el conocimiento subjetivo y proporciona una interpretacin til a la nocin de concepcin del sujeto (Artigue, 1990), as como a las de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1982). Por otra parte, creemos necesario destacar que las prcticas y los objetos que intervienen en ellas, y los que emergen de las mismas, as como las relaciones a estos objetos, estn organizados en torno de una finalidad: adoptar decisiones, actuar, resolver tipos de situaciones problemticas o ciertas disposiciones del entorno. Por este motivo, como se desarrolla en el captulo 3, creemos necesario tomar como nocin primitiva la de situacinproblema. 2.7. LA METFORA ECOLGICA EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIN MATEMTICA El anlisis de la problemtica que plantea el uso de las matemticas en las distintas instituciones, las relaciones de los propios objetos matemticos entre s y con otros campos de conocimiento puede facilitarse comparndo esta problemtica con la de la ecologa, considerada como la disciplina cientfica que se interesa por las relaciones entre los organismos y sus entornos pasados, presentes y futuros. "Estas relaciones incluyen las respuestas fisiolgicas de los individuos, la estructura y dinmica de las poblaciones, las interacciones entre especies, la organizacin de las 77
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comunidades biolgicas y el procesamiento de la energia y la materia en los ecosistemas" (Revista "Ecology"; American Ecological Society) Consideramos que en un enfoque unificado de la cognicin matemtica, en cuyo desarrollo estamos interesados, el empleo de herramientas conceptuales procedentes de la ecologa pueden desempear un papel til, en particular el concepto de econicho y la de relacin ecolgica entre objetos matemticos. Un enfoque moderno de estos conceptos, basado en la teora general de sistemas (Patten y Auble, 1980), permite aplicarlos a objetos no vivos, sustituyendo los criterios de "viabilidad", persistencia o existencia indefinida, por cualquier nocin de utilidad, disponibilidad, acoplamiento o compatibilidad. Hasta aqu hemos interpretado la "ecologa de los objetos matemticos" como una metfora que ayuda a comprender la gnesis, desarrollo y funcionamiento de dichos objetos (sistemas de prcticas, tcnicas, conceptos, teorias, etc). Pero hay que resaltar que existe una corriente en epistemologa y sociologa del conocimiento que va ms all de un planteamiento metafrico para estas cuestiones. Toulmin (1977) introduce la expresin "ecologa intelectual" para destacar las cuestiones de funcin y adaptacin a las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemticas de los conceptos colectivos y los mtodos de pensamiento. Asimismo, el trabajo de Morin (1992), "Las ideas, su hbitat, su vida, sus costumbres, su organizacin" constituye un ejemplo relevante. Este autor considera tan inadecuada la creencia en la realidad fsica de las ideas, como el negarles un tipo de realidad y existencia objetiva. Para este autor, las ideas en general (y por tanto las nociones matemticas), adems de constituir instrumentos de conocimiento, tienen una existencia propia y caracterstica. "Los nmeros son reales, an cuando no existan en tanto que tales en la naturaleza. Su tipo de realidad, transcendente, cuasi pitagrica segn un punto de vista, no ha dejado de atormentar al espritu de los matemticos" (Morin, 1992; p. 111). Las creaciones del espritu, aunque producidas por el hombre y dependientes de la actividad humana que las producen, adquieren una realidad y una autonoma objetiva; configuran lo que Popper denomina el "tercer mundo" y Morin (usando el trmino de Teilhard de Chardin) describe como noosfera. La noosfera emerge con vida propia a partir del conjunto de las actividades antroposociales. En consonancia con esta "nueva realidad"
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surge la posibilidad de una ciencia, la noologa, que sera la ciencia de la vida de los "seres del espritu", considerados como entidades objetivas. "Pero esto no excluye en absoluto considerar igualmente estas "cosas" desde el punto de vista de los espritus/cerebros humanos que las producen (Antropologa del conocimiento) y desde el punto de vista de las condiciones culturales de su produccin (Ecologa de las ideas)" (Morin, 1992; p. 115). Todos estos puntos de vista son complementarios. Esta nueva perspectiva epistemolgica lleva a distintos pensadores a considerar las ideas como entidades dotadas de una actividad propia y a plantearse las siguientes preguntas: "Cmo actan unas ideas sobre otras? Existe una especie de seleccin natural que determina la supervivencia de ciertas ideas y la extincin de otras? Qu tipo de economa limita la multiplicacin de ideas en una regin del pensamiento? Cules son las condiciones necesarias para la estabilidad (o la supervivencia) de un sistema o subsistema de este gnero" (Bateson, 1977)7. El locus o lugar de la realidad matemtica es para White (1983) la tradicin cultural, es decir, el continuum de conducta expresada por smbolos. Dentro del cuerpo de la cultura matemtica ocurren acciones y reacciones entre los distintos elementos. "Un concepto reacciona sobre otros; las ideas se mezclan, se funden, forman nuevas sntesis" (White, 1983; p. 274). La aplicacin de la metfora ecolgica al estudio de la evolucin de los saberes implica considerarlos como "organismos" u "objetos" que interaccionan y desempean un "role" en el seno de instituciones donde se reconoce su existencia cultural, las cuales vienen a ser su "habitat". Parece claro que no es posible pensar en los saberes independientemente de las personas que los piensan y usan. Pero la identificacin de la existencia de un saber precisa de un reconocimiento colectivo, esto es, se trata de un emergente de un sistema de prcticas sociales reconocidas. Una tipificacin de acciones habitualizadas por tipos de actores es una institucin (Berger y Luckmann, 1968); las instituciones son, pues, los hbitat de los saberes.
"Ecologa del espritu"; citado por Morn (1992), p. 112)
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Una de las posibilidades que ofrece el paradigma ecolgico consiste en su capacidad de dar sentido a nuevas cuestiones que de otro modo parecen evidentes o sin inters. Asimismo, lleva a centrar nuestra atencin en aspectos contextuales e interacciones que con frecuencia pasan inadvertidos. A ttulo de ejemplo indicamos, a continuacin, algunas de estas cuestiones. a) Cules son los hbitats que ocupan actualmente los saberes matemticos? Cules son los distintos usos que se hace de las matemticas en dichos hbitats? b) Existen instituciones en las que las matemticas podran ser utilizadas ms intensa y adecuadamente? c) Qu tipo de restricciones del entorno (factores limitativos) dificultan que las matemticas ocupen los nichos ecolgicos vacos? d) Cmo se relacionan las matemticas con los restantes saberes presentes en las distintas instituciones? e) Es posible identificar sub-especies (sub-saberes) como consecuencia de fenmenos de adaptacin al entorno? f) Existen relaciones especiales de competicin, simbiosis, de dominancia y control entre saberes y sub-saberes que condicionen la difusin idnea de las matemticas? g) Qu tipo de dependencias (semiticas, instrumentales, de cooperacin, simbiosis, subordinacin, etc.) existen entre distintas praxeologas matemticas y entre los componentes de una praxeologa dada dada? 2.8. NECESIDAD DE UN ENFOQUE UNIFICADO SOBRE LA COGNICIN Y LA INSTRUCCIN MATEMTICA En las secciones anteriores hemos descrito resumidamente las principales nociones y enfoques tericos que han servido de fundamento y punto de partida para nuestras propias reflexiones acerca de la naturaleza de los objetos matemticos, su enseanza y aprendizaje. En esta ltima seccin sintetizamos las conclusiones a las que hemos llegado y los criterios que consideramos necesarios adoptar para progresar hacia un modelo unificado de la cognicin e instruccin matemtica.
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Las principales caractersticas que debemos atribuir a las matemticas son las siguientes: (a) Las matemticas constituyen un quehacer humano, producido como respuesta a cierta clase de situaciones problemticas del mundo real, social o de la propia matemtica. Como respuesta o solucin a estos problemas externos e internos, los objetos matemticos (conceptos, procedimientos, teoras, etc, emergen y evolucionan progresivamente. Las acciones de las personas deben ser consideradas, por tanto, como la fuente gentica de las conceptualizaciones matemticas, de acuerdo con las teoras constructivistas Piagetianas. (b) Los problemas matemticos y sus soluciones son compartidos en el seno de instituciones o colectivos especficos implicados en el estudio de ciertas clases problemas. En algunos casos estas instituciones pueden ser extramatemticas e incluso un problema particular surge inicialmente en una institucin extramatemtica, aunque posteriormente la comunidad matemtica se interesa por su solucin y la aplica a otros problemas o contexto. En consecuencia, los objetos matemticos son entidades culturales socialmente compartidas. (c) Las matemticas crean un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones problemas y sus soluciones. Los sistemas de smbolos, dados por la cultura, no slo tienen una funcin comunicativa, sino un papel instrumental, que modifican al propio sujeto que los utiliza como mediadores. (d) La actividad matemtica se propone, entre otros fines, la construccin de un sistema conceptual lgicamente organizado. Por ello, cuando aadimos un nuevo conocimiento a la estructura ya existente, no slo se aumenta dicha estructura, sino que el conjunto de relaciones existentes queda modificado. Estas ideas son tambin comunes con las Piagetianas y adems tienen en cuenta la realidad social del trabajo matemtico, que se produce en comunidad. Cuando un objeto matemtico ha sido aceptado como parte del sistema en una institucin (matemtica o extramatemtica) o por una persona puede considerarse como una realidad textual y un componente de la estructura global. Puede ser manipulado como un todo para crear nuevos objetos matemticos, ampliando el rango de herramientas matemticas. Pero al mismo tiempo, introduce nuevas restricciones al lenguaje y el trabajo matemticos. 81
Captulo 2
En el conocimiento matemtico es necesario distinguir, en consecuencia, dos dimensiones interdependientes: personal (subjetiva o mental) e institucional (objetiva, contextual). Dado que los sujetos se desarrollan y viven en el seno de diversas instituciones, su conocimiento estar mediatizado por las particularidades del conocimiento contextual correspondiente. Es importante reconocer que las matemticas, como realidad cultural (Wilder, 1981), adoptan distintas "formas de estar" y de funcionar segn los grupos humanos que las cultivan, aunque ello no significa que debamos reconocer el papel dominante y de control de la organizacin formal, lgico-deductiva, adoptada por las matemticas en la institucin "productora del saber", debido, entre otros motivos, a su "eficacia" en el planteamiento y resolucin de nuevos problemas. Esto aconseja concebir los objetos y su significado con un carcter esencialmente relativista, lo cual permitir apreciar mejor las adaptaciones e influencias mutuas que sufren los objetos matemticos al ser transmitidos entre personas e instituciones. Consideramos que las nociones cognitivas que se estn usando actualmente en educacin matemtica (representaciones, concepciones, esquemas, etc.) atienden a aspectos parciales de la cognicin matemtica. Pensamos que son insuficientes para analizar las distintas facetas implicadas en el estudio de las matemticas. El presupuesto anti-representacionista de Wittgenstein ha llevado a la aproximacin antropolgica a prescindir del uso de las palabras consistente en nombrar y representar otras entidades, y por tanto, es ciego respecto de los procesos de semiosis. De una posicin filosfica en que todo era representacional se ha pasado a otra en que nada es representacin, sino accin. La ontologa matemtica que proponemos en nuestro enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica, que desarrollamos en los restantes captulos de esta Monografa, asocia al objeto -que es presentado como un emergente de los sistemas de prcticas ligadas a campos de problemas- tales sistemas de prcticas, lo que puede ser equivalente a ligar a una regla el sistema de actuaciones derivadas de su seguimiento en cada juego de lenguaje en que se usa. Nuestra teora de las funciones semiticas (captulo 7) y la ontologa pragmtico-realista asociada trata de superar las limitaciones de los enfoques representacionistas y pragmatistas, aisladamente considerados. 82
Aportamos un instrumento para analizar el lenguaje matemtico, identificar las dependencias entre partes y componentes de los textos y las conexiones con los diversos mundos puestos en juego en el trabajo matemtico y las producciones derivadas del mismo. El punto de partida de nuestra teorizacin es la formulacin de una ontologa de los objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje simblico y sistema conceptual lgicamente organizado, pero tambin la dimensin cognitiva individual. Esbozo de una teora instruccional La investigacin didctica debe afrontar el problema del estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en toda su complejidad. Aunque una investigacin particular tenga que centrarse en aspectos especficos (anlisis epistemolgico y/o cognitivo de un concepto, o un reducido campo de problemas), no se debe perder de vista la perspectiva sistmica -entendida en su versin dbil- , y tratar de desarrollar modelos tericos que articulen las facetas epistemolgica, cognitiva e instruccional. El foco de atencin primario de una investigacin didctica debemos situarlo en el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos matemticos en el seno de las instituciones educativas. Por tanto, se tratar de caracterizar la naturaleza y factores condicionantes de las relaciones entre un saber, los alumnos que tratan de apropiarse de dicho saber con la ayuda de un profesor, y bajo unas circunstancias contextuales determinadas. En su conjunto estos componentes definen un sistema dinmico, con diversas facetas, cuya evolucin en el tiempo se puede modelizar (al menos metafricamente) como un proceso estocstico, siendo necesario estudiar los estados del sistema y las trayectorias o secuencias de estados de cada uno de las facetas. En el captulo 8 desarrollamos algunas nociones tericas que constituyen el esbozo de una teora interaccionista de la instruccin matemtica coherente con el modelo cognitivo elaborado en los captulos 3 a 7.
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Captulo 2
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Captulo 3
SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE LOS OBJETOS MATEMTICOS
3.1. Introduccin 3.2. La teora antropolgica como punto de partida 3.3. Problemas matemticos y campos de problemas 3.4. La nocin de prctica 3.5. La nocin de institucin. 3.6. Los objetos matemticos como emergentes de sistemas de prcticas. 3.7. Significados institucionales y personales de los objetos matemticos 3.8. Sntesis e implicaciones
3.1. INTRODUCCIN En este captulo presentamos un nuevo constructo terico, de naturaleza pragmtica, que proponemos como herramienta clave del anlisis cognitivo en educacin matemtica. Se trata de la nocin de "sistema de prcticas operativas y discursivas de una persona ante un cierto tipo de situaciones-problemas". Junto a estos "sistemas de prcticas" postulamos la emergencia de objetos personales e institucionales, objetivados por un lxico comn. Se obtiene de este modo un modelo de cognicin matemtica que podemos calificar de pragmtico-realista. De esta manera tenemos en cuenta el papel esencial de la actividad matemtica, las acciones de las personas ante cierto tipo de tareas problemticas, en la generacin de las entidades matemticas, en su doble versin de entidades culturales y mentales. El carcter inobservables de estas ltimas nos lleva a proponer asignar como significado de un trmino o expresin matemtica el correspondiente sistema de prcticas. De esta manera los objetos matemticos sern concebidos como entidades complejas, que se construyen progresivamente y se van
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Captulo 3
enriqueciendo y completando a partir de la actividad reflexiva en la resolucin de ciertos tipos o campos de problemas. En contra de una posicin absolutista o platnica, consideramos que los objetos matemticos son fruto de la construccin humana, cambian a lo largo del tiempo y pueden ser dotados de significados diversos por personas e instituciones diferentes. Para analizar mejor los procesos de enseanza y aprendizaje y utilizar un mismo lenguaje en el anlisis de las posibles disfunciones y dificultades de los alumnos que participan en una institucin de enseanza, contemplaremos la idea de objeto matemtico y su significado desde una doble faceta institucional y personal. 3.2. LA TEORA ANTROPOLGICA COMO PUNTO DE PARTIDA El punto de partida de las nociones tericas que describimos en este captulo, que han sido objeto de diversas publicaciones previas (Godino y Batanero, 199; 1994; 1998), est en las primeras formulaciones de la teora antropolgica elaborada por Chevallard. La idea de objeto matemtico, como emergente de un sistema de prcticas, parte del trabajo de Chevallard (1991), quien llam praxema a los "objetos materiales ligados a las prcticas" y us esta nocin para definir el objeto como un "emergente de un sistema de praxemas", ms concretamente como: "un emergente de un sistema de prcticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en diferentes registros semiticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual; dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, clculos, etc.), es decir, registro de lo escrito" (p. 8). Tambin adoptamos del citado trabajo uno de los supuestos bsicos de la antropologa cognitiva, que es la relatividad del conocimiento respecto de las personas y las instituciones. Esto lo expresa Chevallard mediante las nociones de "relacin personal e institucional con el objeto" (rapport l'objet): "un objeto existe desde que una persona X o una institucin I reconoce este objeto como un existente (para ella). Ms precisamente, se dir que el objeto O existe para X (resp., para I) si existe un objeto, que represento por R(X,O) (resp., R (O)) que llamo relacin personal de X a O (resp., relacin institucional de I a O)" (Chevallard, 1992, pag. 9). 86
Significado institucional y personal
En nuestra teorizacin hemos tratado de clarificar las nociones introducidas por Chevallard en su trabajo de 1991 y otros posteriores, hacerlas operativas y relacionarlas con otras herramientas conceptuales, como las de concepcin y significado. Este esfuerzo de clarificacin nos llev a proponer, como unidad de anlisis del conocimiento matemtico, el sistema de prcticas operativas y discursivas ligadas a un campo de problemas, con el cual tratamos de operativizar el constructo "relacin con el objeto". La distincin entre el dominio de lo personal y de lo institucional y de sus mutuas interdependencias es uno de los ejes principales de la antropologa cognitiva y de los enfoques socioculturales en educacin matemtica (Cobb, 1989). Pero, Chevallard se centra preferentemente en lo institucional y, a nuestro juicio, no es posible olvidar el componente mental y personal de los procesos de cognicin humana. La consideracin explcita de este dominio nos lleva a diferenciar en nuestro marco terico entre objeto institucional, base del conocimiento objetivo y objeto personal (o mental), cuyo sistema configura el conocimiento subjetivo y proporciona una interpretacin til a la nocin de concepcin del sujeto (Artigue, 1990), as como a las de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1982). Tomando como nocin primitiva la de situacin-problema, definimos a continuacin los conceptos tericos de prctica, objeto (personal e institucional) y significado con el fin de hacer patente y operativa la gnesis personal e institucional del conocimiento matemtico, as como su mutua interdependencia. Para mayor claridad, usaremos como ejemplo un objeto matemtico particularmente sencillo como es el caso de la mediana. No obstante, la teora puede aplicarse a otros tipos de objetos matemticos, por ejemplo, un teorema (significado del teorema de Thales), un conjunto de mtodos (significado de los contrastes de hiptesis), captulo (significado del clculo diferencial) o rama de las matemticas (significado del Algebra). En trabajos previos hemos analizado otros objetos matemticos, tales como los conceptos de media aritmtica (Godino y Batanero, 1994), asociacin estadstica (Godino y Batanero, 1998). En el captulo 11 describimos diversas investigaciones que se han realizado usando como marco terico las nociones tericas que describimos en este captulo. 87
Captulo 3
3.3. PROBLEMAS MATEMTICOS Y CAMPOS DE PROBLEMAS Aunque, como hemos indicado, el desarrollo inicial de nuestro marco terico ha estado fuertemente influido por las ideas de Chevallard, una diferencia importante es que nosotros asumimos que las prcticas, los objetos que intervienen en ellas, y los que emergen de las mismas, estn organizados en torno de una finalidad: adoptar decisiones, actuar, resolver situaciones problemticas. Por ello tomamos la nocin de situacinproblema como primitiva. Entre las muchas posibles definiciones vlidas de problema, nos han parecido particularmente adaptadas a nuestro trabajo las dos siguientes. Lester (1980) define un problema como: "una situacin en la que se pide a un individuo realizar una tarea para la que no tiene un algoritmo fcilmente accesible que determine completamente el mtodo de solucin" (pag. 287). A su vez, Simon (1978) describe que: "un ser humano se enfrenta con un problema cuando intenta una tarea pero no puede llevarla a cabo. Tiene algn criterio para determinar cuando la tarea ha sido completada satisfactoriamente" (pag. 198). Estas definiciones se refieren a problemas de cualquier ndole. Nosotros, sin embargo, estamos interesados por los problemas o situaciones de tipo matemtico, es decir, aquellas situaciones y aplicaciones extramatemticas o intramatemticas que inducen la actividad matemtica y a partir de las cuales han emergido los conceptos y teoras. Consideraremos que, para una persona dada, una situacin-problema es cualquier tipo de circunstancia que precisa y pone en juego actividades de matematizacin. Como ejemplos de actividades de matematizacin podemos resaltar: construir o buscar posibles soluciones que no son accesibles inmediatamente; inventar una simbolizacin adecuada para representar las situaciones y las soluciones encontradas y para comunicar dichas soluciones a otras personas; producir nuevas expresiones y enunciados significativos mediante manipulaciones simblicas; justificar (validar o argumentar) las soluciones propuestas; 88
generalizar las soluciones a otros contextos, situaciones-problemas y procedimientos. Esta descripcin de las actividades de matematizacin concuerda con la propuesta por Freudenthal (1991), y los tres tipos de situaciones didcticas propuestas por Brousseau (1986) (accin, formulacin/comunicacin, y validacin) En lo que sigue, para hacer ms comprensible nuestro anlisis, fijaremos la atencin en el campo de problemas y de actividades de las que emerge el objeto matemtico "mediana". Un ejemplo es el siguiente:
Problema 1: Las calificaciones obtenidas por 7 amigos en Lengua han sido: Suficiente, Sobresaliente, Insuficiente, Notable, Bien, Insuficiente y Notable. Qu 1 calificacin los representa?
Este es un caso particular de un tipo de situaciones ms general y abstracto, - el campo de problemas de reduccin de datos ordinales-, comn en muchas aplicaciones de la estadstica, y, en particular, cuando queremos realizar comparaciones entre dos conjuntos de datos ordinales. En el Problema 1, la variable que queremos resumir viene medida en una escala ordinal y por tanto, incluso aunque codificsemos los datos como valores numricos, los clculos con los mismos, por ejemplo, para representar los datos por la media aritmtica, seran inapropiados. Ello se debe a que la diferencia entre dos valores consecutivos (por ejemplo entre Insuficiente y Suficiente y entre Notable y Sobresaliente) no son iguales. La solucin al Problema 1 pasa por ordenar los datos y tomar como representante del conjunto de datos el valor de la variable que ocupa la posicin central, es decir, ordenados los datos: Insuficiente, Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable, Notable, Sobresaliente, Tomamos como mejor representante la calificacin Bien, porque hay tantos alumnos con calificacin inferior como superior a sta. Aunque podra haberse utilizado tambin la moda como representante de este conjunto de datos (y en general, para toda variable ordinal), en el ejemplo del Problema 1, el conjunto de datos tiene dos modas. Adems, la moda slo tiene en cuenta la frecuencia de aparicin de un valor de la variable,
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Matemticas 3 ESO. Santillana, pp. 264 y 265.
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Captulo 3
pero no su ordenacin. La mediana proporciona, por tanto una informacin ms completa que la moda cuando es posible calcularla. En el Problema 1 la variable es ordinal y no podemos calcular la media aritmtica. En otro casos, la variable se mide segn una escala de razn pero es asimtrica, o bien presenta valores atpicos (lo que hara poco representativa la media). Este es el caso del ejemplo que reproducimos a continuacin.
Ejemplo 12. Hay distribuciones para las que la media no sirve como resumen representativo de las mismas. Entonces, es preciso buscar otros parmetros que las representen. Esto ocurre para la siguiente situacin. Los sueldos mensuales de los trabajadores de una empresa son los siguientes (en miles de pesetas): 80 80 80 80 80 100 100 200 340 450 500 La media de todos ellos es de 190.000 pts. Este sueldo medio no representa bien a los de la lista anterior, fjate en que hay nada menos que siete sueldos mucho ms bajos que la media; sin duda, los cinco trabajadores que ganan 80.000 pts no estaran muy de acuerdo en ser representados por el sueldo medio. En estos casos es mejor utilizar la mediana Me para resumir la distribucin. La mediana es igual a 100.000 ptas. Me= 100.000 pts.
Como se indica en el texto, la mediana es preferible a la media en distribuciones asimtricas de datos cuantitativos, por ser un estadstico robusto a las fluctuaciones de los valores extremos, ya que en el clculo de la mediana los valores concretos de la variable no intervienen. Un tercer tipo de problema es cuando se requiere estimar el valor representativo de un conjunto de datos cuya distribucin es desconocida, a partir de una muestra pequea y no conocemos con certeza la distribucin de la poblacin (proceso de muestreo de una poblacin no paramtrica). Mientras que para un tamao suficiente de muestra el teorema central del lmite nos asegura que la distribucin de la media de la muestra ser aproximadamente normal, incluso en variables con distribucin claramente asimtrica, esto no se cumple en las pequeas muestras. Hemos de recurrir entonces a los mtodos no paramtricos. Como se indica en Ros (1967), p. 261: La teora de los mtodos no paramtricos adopta un punto de vista
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Matemticas4 ESO. Opcin A. McGraw-Hill, pg 192
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mucho ms general ... no se pretende resolver el problema de estimacin de parmetros de distribuciones pertenecientes a una familia bien definida (normal, Poisson, etc.), sino de caractersticas estocsticas (mediana, cuantiles) de una distribucin de tipo general. Estos mtodos se basan en la mediana de la muestra y otros estadsticos de orden, porque no son sensibles a los valores atpicos. Otros problemas que resuelve la mediana es la realizacin de contrastes de igualdad de poblaciones a partir de dos o ms muestras de pequeo tamao, tomados de poblaciones no paramtricas, la bsqueda de una recta que pueda representar la relacin entre dos variables estadsticas medidas en escala ordinal o claramente no simtricas (regresin sobre la mediana), la bsqueda de un coeficiente que nos indique la intensidad y sentido de la asociacin entre variables ordinales (correlacin ordinal), etc. En general, por cada mtodo estadstico paramtrico (univariante, bivariante o incluso multivariante) podemos encontrar mtodos no paramtricos paralelos basados en la mediana y estadsticos de orden. 3.4. LA NOCIN DE PRCTICA En los ejemplos de problemas propuestos, as como en su resolucin, intervienen "objetos matemticos" abstractos (nmeros, operaciones, ...), y sus representaciones simblicas. Tambin es caracterstico de la actividad matemtica extender las soluciones a otras situaciones, y generalizarlas al caso de un nmero arbitrario de valores o a otros contextos. Para ello, se busca dentro del campo de problemas lo comn y esencial, que no depende del contexto. Tambin se relaciona el problema y su solucin con otras situaciones, problemas o procedimientos, tratando de generalizar, simbolizar, formular, validar: es lo que Freudenthal (1991) describe como matematizar. Una de las primeras nociones introducidas en nuestra teora fue la de prctica (Godino y Batanero, 1994), con objeto de sintetizar mediante ella las caractersticas de la actividad de matematizacin: Prcticas En el trabajo citado llamamos prctica a toda actuacin o expresin
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Captulo 3
(verbal, grfica, etc.) realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas. Esta nocin permite tener en cuenta el principio Piagetiano de la construccin del conocimiento a travs de la accin. Es importante resaltar que en las prcticas matemticas intervienen objetos materiales (smbolos, grficos, etc.) y abstractos (que evocamos al hacer matemticas) y que son representados en forma textual, oral, grfica o incluso gestual. Las prcticas de una persona al resolver un problema pueden ser observables (por ejemplo, cuando un alumno escribe su solucin a un problema o relata al profesor sus acciones para resolverlo). En otros casos algunas de estas prcticas son acciones interiorizadas no observables directamente. En el estudio de las matemticas, ms que una prctica particular en un problema concreto dado, interesan los tipos de prcticas, esto es, los invariantes operatorios puestos de manifiesto por las personas en su actuacin ante situaciones problemticas. Llamaremos a estos invariantes prcticas prototpicas. En los problemas semejantes al Problema 1 una prctica habitual consiste en ordenar los valores de la variable y tomar el valor que ocupa la posicin central. Aunque en cada problema concreto de bsqueda de un representante, la variable de inters, y sus valores concretos varen, la prctica anterior es aplicable a cualquiera de estas situaciones. Otras prcticas prototpicas para el clculo de la mediana se describirn en el Captulo IV e incluyen el clculo a partir de una tabla de datos o de una grfica, que depender del tipo de variable, nmero par o impar de datos e incluso de la disponibilidad o no de un ordenador o calculadora. Generalmente, para cada tipo de problemas podemos asociar un sistema de prcticas prototpicas o caractersticas. Puesto que algunas personas slo conocen una parte de estas prcticas o incluso podran inventar prcticas diferentes de las consideradas como adecuadas en una institucin dada, supondremos que hay un conjunto de prcticas prototpicas para un objeto dado y una persona dada. Prcticas significativas La resolucin de problemas matemticos no es habitualmente un 92
proceso lineal y deductivo. Por el contrario, se manifiestan intentos fallidos, ensayos, errores y procedimientos infructuosos que se abandonan. La nocin de prctica significativa quiere tener en cuenta el proceso de aprendizaje y diferenciar los intentos que llevan al xito y persisten o incluso que persisten siendo errneos, porque la persona cree que llevan al xito, de aquellos que son descartados y olvidados. Asociamos la idea de prctica con la de competencia, esto es, constituyen una praxis en el sentido de Morin (1977). Asimismo, el aspecto personal de las prcticas prototpicas significativas se corresponde con la nocin de "schme" empleada por Vergnaud (1990): "organizacin invariante de la conducta para una misma clase de situaciones dadas" (p. 136). Diremos que una prctica personal prototpica es significativa (o que tiene sentido) si, para la persona, esta prctica desempea una funcin para la consecucin del objetivo en los procesos de resolucin de un problema, o bien para comunicar a otro la solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas. 3.5. LA NOCIN DE INSTITUCIN Como hemos indicado, las situaciones problemticas y sus soluciones son socialmente compartidas, esto es, estn vinculadas a instituciones. Para nosotros una institucin (I) est constituida por las personas involucradas en una misma clase de situaciones problemticas. Puesto que se comparte la misma problemtica, las prcticas sociales son compartidas, y suelen tener rasgos particulares, generalmente condicionadas por los instrumentos disponibles en la misma, sus reglas y modos de funcionamiento, por lo que estn ligadas a la institucin, a cuya caracterizacin contribuyen. Por ejemplo, en la escuela primaria el clculo de la mediana se reduce, generalmente, a aplicar la definicin, ordenando los datos y tomando el valor central de la serie (o la media de los dos valores centrales) una vez ordenados. Los nicos instrumentos disponibles para los alumnos de este nivel educativo son sus conocimientos de los nmeros y de la relacin de orden, as como el conocimiento previo de la definicin de media aritmtica, y la definicin dada de mediana. Prcticas mucho ms complejas y variadas tienen lugar en otras instituciones de enseanza. 93
Captulo 3
Una institucin particularmente importante en nuestro modelo es la institucin matemtica (M), formada por las personas comprometidas en la resolucin de nuevos problemas matemticos. Son los productores del "saber matemtico" y en particular podemos incluir en ella a todos aquellos que estn realizando investigaciones dirigidas a la produccin de nuevo conocimiento matemtico. En el caso del objeto mediana los investigadores sobre mtodos no paramtricos en sus diferentes vertientes (univariantes, multivariantes) o sobre mtodos de anlisis exploratorio de datos producen nuevos conocimientos sobre la mediana y estadsticos de orden, incluyendo procedimientos, aplicaciones, propiedades y conceptos derivados de la misma. Otras instituciones interesadas por "situaciones matemticas" son los "utilizadores" del saber matemtico (matemticos aplicados; instituciones cientficas, profesionales o comerciales que precisan del uso de las matemticas). Para el caso particular del objeto que nos ocupa son innumerables las instituciones que hacen uso del objeto mediana desde el punto de vista de su aplicacin a la resolucin de problemas diversos. Desde el punto de vista de la didctica, estaremos interesados en las instituciones de enseanza de las matemticas en sus diversos niveles, los investigadores en educacin matemtica, diseadores del currculo, etc. Por ejemplo, en la enseanza primaria las prcticas asociadas al objeto mediana son muy elementales y pueden incluir entre otras:
Disponer ordenadamente los datos en forma de listado (horizontal y vertical) (lo que permite visualizar la mediana como la posicin central de la ordenacin). Elaborar una tabla simple de frecuencias, generalmente de datos sin agrupar. Representar los datos mediante un diagrama de barras; ocasionalmente, aunque rara vez , mediante un diagrama acumulativo de frecuencias. Plantear el problema de bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una variable estadstica cuantitativa con un valor atpico (con nmero impar y par de datos).
No sern tratados en este nivel educativo problemas o prcticas ms complejas, tales como trabajo con datos agrupados en intervalos de clase, 94
relacionar la mediana con la idea de percentil o decil ni incluso se trabajar con conjuntos numerosos de datos. Estos ejemplos muestran que, en el seno de cada una de estas instituciones, se realizan prcticas diferentes, que son apropiadas para el fin de lograr la solucin del correspondiente campo de problemas y que pueden variar de una institucin a otra. Para comprender la naturaleza de la actividad matemtica y de los objetos que de ella emergen interesa considerar el conjunto de tales prcticas desde una perspectiva sistmica, con el fin de indagar su estructura o principio organizativo. Por este motivo en nuestro trabajo (Godino y Batanero, 1994) introdujimos la nocin de sistema de prcticas institucionales, asociadas a un campo de problemas, como el conjunto de prcticas significativas compartidas en el seno de la institucin I para resolver un campo de problemas C. Representaremos a este sistema por la notacin PI(C) y sealamos que debido a su carcter social, pueden ser observables y descritas. Las prcticas sociales dependern de la institucin y del campo o tipo de problemas. Sin embargo, podemos citar ejemplos tpicos y comunes como: descripciones de problemas o situaciones, representaciones simblicas, tcnicas o procedimientos de solucin, definiciones de objetos, enunciados de proposiciones y argumentaciones3. 3.6. LOS OBJETOS MATEMTICOS COMO EMERGENTES DE SISTEMAS DE PRCTICAS En las secciones anteriores hemos descrito una prctica significativa en la resolucin del problema de bsqueda de un representante en un conjunto de datos ordinales (problema 1). Tambin hemos indicado que la prctica ordenar los datos y tomar el valor central- se ha encontrado eficiente por distintas personas a lo largo del tiempo en diversos tipos de situaciones problemticas que hemos descrito brevemente. Problemas, primero prcticos y luego tericos, han llevado a lo que habitualmente se designa como el concepto de mediana y sus progresivas
Una estructuracin de estos sistemas de prcticas, propuesta en trabajos posterior por Chevallard (1997), puede ser agrupar por un lado las prcticas de tipo tcnico o actuativo (ligadas a las tareas o problemas ) que designa como praxis, y las prcticas de tipo discursivo (las cuales describen, regulan y justifican las tcnicas) y que designa como logos. Al sistema de praxis y logos lo designa como praxeologa.
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generalizaciones. As, por ejemplo, en vez de interesarnos por el valor de la variable estadstica que ocupa el lugar central en la serie ordenada de valores, podramos interesarnos por el valor que deja por debajo el r% de los datos (percentil del r%) o n dcimas partes (decil n). Estos estadsticos (de orden) tienen nuevas aplicaciones en anlisis exploratorio de datos. Por ejemplo, en la Figura 3.1 reproducimos una salida grfica obtenida mediante el paquete estadstico Statgraphics. Los grficos de cajas paralelos usan los conceptos mediana, cuartiles, mximo y mnimo para comparar dos distribuciones de datos visualmente (nmeros de calzados de chicos y chicas en un proyecto desarrollado dentro de una asignatura optativa por estudiantes de magisterio, en el ejemplo).
Figura 3.1. Grficos de cajas paralelos
Al pasar del anlisis exploratorio de datos al estudio de la probabilidad, podemos encontrarnos con una variable aleatoria discreta con un nmero finito o ilimitado de valores xi, los cuales ocurren con probabilidades pi, (por ejemplo, la variable nmero de billetes de lotera que debo comprar hasta que me toque el primer premio, es tericamente ilimitada). Tanto en el caso de las variables aleatorias discretas como continuas se generaliza sin problemas la idea de mediana como solucin de la ecuacin F(Me)=1/2, siendo F la funcin de distribucin de la variable aleatoria. Tambin para este caso se diferenciar la determinacin en el caso de variables discretas o continuas. Paralelamente, a la vez que se resuelven nuevos problemas, se extienden las soluciones y se generalizan los conceptos, se analizan y descubren nuevas propiedades o se pone en relacin con otros objetos anteriormente definidos. Por ejemplo, una propiedad sencilla de la mediana es que siempre toma un valor comprendido entre los extremos de la variable. Por otro lado, la mediana se puede poner en relacin tanto con la idea de valor central (y en consecuencia con media y moda) como con las de distribucin, frecuencia acumulada, orden, rango etc. Posteriormente 96
haremos un anlisis ms detallado de dichas propiedades. Objeto institucional En el ejemplo de la mediana es claro que el objeto matemtico es un ente abstracto que emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidas, ligadas a la resolucin de cierto campo de problemas matemticos. Tomamos en nuestro trabajo la idea de emergencia de Morin (1977), para quien los productos globales de la actividad de un sistema tienen cualidades propias, que retroactan sobre las actividades mismas del sistema del que se vuelven inseparables. En el caso de las matemticas, unas prcticas particulares que se supone determinan los objetos matemticos son las definiciones de los mismos o el enunciado de sus propiedades (teoremas, proposiciones). Con frecuencia estas definiciones y proposiciones describen el procedimiento constructivo del mismo (como en el caso de la mediana) o muestran claramente sus propiedades caractersticas. Pero, puesto que las prcticas (tambin las definiciones, proposiciones y teoremas) pueden variar en las distintas instituciones, hemos de conceder al objeto una relatividad respecto a las mismas. Proponemos por tanto considerar el Objeto institucional OI: como emergente del sistema de practicas sociales asociadas a un campo de problemas, esto es, un emergente de PI(C). Los elementos de este sistema son los indicadores empricos de OI. Esta emergencia es progresiva a lo largo del tiempo. En un momento dado, se da un nombre y se reconoce explcitamente como tal objeto por la institucin, pero incluso despus de esta etapa sufre, transformaciones progresivas segn se va ampliando el campo de problemas asociado. Es clara la variacin y ampliacin del campo de aplicaciones de la mediana en los ltimos aos, a partir de que Tukey (1962) publica su artculo pionero sobre anlisis exploratorio de datos. En los ltimos 40 aos el nmero y rango de aplicaciones de la mediana ha crecido espectacularmente, as como las practicas asociadas con la misma. Desde un punto de vista filosfico, el objeto institucional puede verse tambin como signo de la unidad cultural constituida por PI(C). Los objetos institucionales son los constituyentes del conocimiento objetivo, en el
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Captulo 3
sentido de Ernest (1991). Hay que destacar tambin que de un campo de problemas pueden emerger diversos objetos que, como consecuencia, estn mutuamente relacionados. Vergnaud (1990) resalta este hecho as como la variedad de situaciones problemticas en que un mismo concepto es aplicado: "Un concepto no toma su significado en un slo tipo de situaciones y una situacin no se analiza con ayuda de un slo concepto" ( p. 167). Esto le lleva a proponer como elemento de anlisis didctico la nocin de campo conceptual. Por otro lado, los mismos objetos institucionalmente reconocidos son fuente de nuevos problemas y pueden ser usados como herramientas en la resolucin de otros. (Dialctica til-objeto formulada por Douady, 1986). Con nuestra definicin de objeto institucional estamos postulando la existencia (cultural) de distintos objetos, segn la institucin de referencia, en situaciones donde la concepcin absolutista de las matemticas ve un nico objeto. Hemos llegado a esta formulacin como consecuencia de los presupuestos pragmticos que nos sirven de base, y con el deseo de obtener una conceptualizacin til para el anlisis antropolgico de los fenmenos cognitivos y didcticos. Nuestra postura no es aislada, sino que es compartida por otros investigadores. Por ejemplo, Rotman (1988), al analizar la actividad matemtica, afirma: "El teorema de Euclides 'dado cualquier nmero primo podemos encontrar otro mayor' no es el mismo que el teorema moderno 'existen infinitos nmeros primos' puesto que, aparte de otras consideraciones, la naturaleza de los numerales griegos hace altamente improbable que los matemticos griegos pensaran en trminos de una progresin infinita de nmeros" (p. 33). Coincidimos plenamente con este autor, el objeto mediana nos parece nico, como consecuencia de un fenmeno de apropiacin regresiva de los mltiples objetos mediana surgidos a lo largo de la historia. Pero, sin embargo, este objeto cambia y se amplia a lo largo del tiempo. Objeto personal Nuestra teorizacin no se limita al estudio de los objetos institucionales, sino que nos interesamos por la comprensin de los sujetos,
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en particular por la de los estudiantes en una institucin escolar y la forma en que ellos construyen su conocimiento. Desde nuestro punto de vista, el carcter progresivo de la construccin de los objetos en la ciencia tiene su paralelismo en el aprendizaje del sujeto y en la comprensin gradual de nuevas ideas matemticas. "No slo en sus aspectos prcticos, sino tambin en los tericos, el conocimiento emerge de los problemas para ser resueltos y de las situaciones para ser dominadas. Es cierto en la historia de las ciencias y en la tecnologa; tambin es cierto en el desarrollo de instrumentos cognitivos en los nios muy jvenes" (Vergnaud, 1982, p. 31). Esto nos lleva a proponer, en el plano personal, la introduccin de las nociones de "sistema de prcticas personales" y de "objeto personal": Un sistema de prcticas personales asociadas a un campo de problemas est constituido por las prcticas prototpicas que una persona realiza en su intento de resolver un campo de problemas C. Representamos este sistema por la notacin Pp(C) Un objeto personal Op es un emergente del sistema de prcticas personales significativas asociadas a un campo de problemas, esto es, un emergente de Pp(C). La emergencia del objeto es progresiva a lo largo de la historia del sujeto, como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje. Estos objetos son los constituyentes del conocimiento subjetivo en el sentido de Ernest (1991). Podemos relacionar la nocin de objeto personal (emergente de un sistemas de prcticas) con la de "tipo cognitivo" introducida por Eco (1999) (vase la seccin 2.4.4) como "aquello que permite el reconocimiento de algo". 3.7. SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES Y PERSONALES DE LOS OBJETOS MATEMTICOS Como hemos indicado, los objetos son nombrados y descritos mediante sus definiciones y enunciado de propiedades, por lo que, a veces, se identifican con dichas definiciones o propiedades caractersticas mediante un fenmeno metonmico. Vergnaud (1990) considera, sin embargo, que el significado de un objeto matemtico no puede quedar reducido a su mera definicin desde un punto de vista didctico y psicolgico:
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"Un concepto no puede reducirse a su definicin, al menos si nos interesamos en su aprendizaje y su enseanza " (p. 135). "son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos, pero el sentido no est en las situaciones ni en las representaciones simblicas. Es una relacin del sujeto con las situaciones y los significados. Ms precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto individual por una situacin o un significante lo que constituye el sentido de esta situacin o este significante para el individuo" (p. 158). Partiendo de estas ideas, en nuestra primitiva teorizacin (Godino y Batanero, 1994) relacionamos el significado de los objetos matemticos con las prcticas (operativas y discursivas) que realiza un sujeto en relacin con dichos objetos o las realizadas en el seno de las instituciones. As, respecto al objeto mediana: 1) En la "escuela elemental" encontramos que los currculos proponen: - la definicin, en el caso ms simple, empleando una notacin sencilla; - algunos ejemplos de aplicacin, limitados al clculo manual o con calculadora de la mediana de un conjunto de datos; - discriminacin respecto de otras medidas de tendencia central (media, moda). 2) En la "escuela secundaria" (o en la universidad), como puede verse en los textos correspondientes, el rango de cosas que se dicen y hacen con la mediana se ampla al enunciado y demostracin de algunas propiedades y a su aplicacin a situaciones problemticas ms realistas y complejas. As, se calcula la mediana con datos agrupados, se introduce la nocin de mediana de una distribucin de probabilidad, se la relaciona con otros estadsticos de orden o con la dispersin, se distingue entre mediana de la muestra y mediana de la poblacin, etc. 3) Los cientficos emplean la mediana en el anlisis de datos ordinales o en muestras pequeas, as como cuando no se tiene una hiptesis clara sobre el tipo de distribucin que siguen los datos, o este no es esencial. Lo importante en estas instituciones no son las propiedades matemticas o definiciones de la mediana, sino su uso como herramienta de anlisis y toma de decisiones en cierto tipo de situaciones problemticas.
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En estos ejemplos vemos que el trmino "mediana" es usado para referirse a unidades culturales (o institucionales) diferentes. Esto nos lleva a proponer el significado de un objeto institucional OI como el sistema de prcticas institucionales asociadas al campo de problemas de las que emerge OI en un momento dado4. Se trata de un constructo relativo a la institucin y dependiente estocasticamente del tiempo. Simblicamente, para un tiempo t y una institucin I: S(OI) = PI(C) Si I = M, hablaremos del significado matemtico de un objeto. Esta nocin de significado (sistmico) permite introducir en la problemtica epistemolgica y didctica el estudio de la estructura de los sistemas de prcticas sociales de los que emergen los objetos matemticos, as como de su evolucin temporal y dependencia institucional. El anlisis semitico de los objetos institucionales incluye situaciones problemticas y los objetos que intervienen en las actividades de resolucin correspondientes. Dimensin subjetiva del significado En correspondencia con la nocin de significado de un objeto institucional interesa introducir la nocin de significado de un objeto personal Op como sistema de prcticas personales de una persona p para resolver el campo de problemas del que emerge el objeto Op en un momento dado. Depende, por tanto, del sujeto y del tiempo estocsticamente; se desarrolla progresivamente a medida que el sujeto se enfrente a tipos de problemas cada vez ms generales. Simblicamente, S(Op) = Pp(C) En el caso del significado personal, una parte es observable, aunque no lo son directamente las prcticas constituidas por acciones interiorizadas.
En realidad con esta definicin nos referamos en Godino y Batanero (1994) al significado enciclopdico o sistmico del concepto. Posteriormente hemos ampliado esta teora y considerado otros tipos de significados elementales que describiremos en el captulo 7.
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Captulo 3
3.8. SNTESIS E IMPLICACIONES Las principales nociones y supuestos sobre la actividad matemtica presentadas en este captulo son las siguientes:
Partimos de la nocin de situacin-problema como primitiva y de la idea que la variacin sistemtica de las variables que intervienen en las situaciones-problema da lugar a diferentes tipos y campos de problemas. La gnesis del conocimiento personal se produce para nosotros como consecuencia de la interaccin del sujeto con tipos de problemas, mediatizada por los contextos institucionales en que tiene lugar dicha actividad. Proponemos dos unidades primarias de anlisis para estudiar los procesos cognitivos: la prctica significativa, y el significado sistmico de un objeto. Para ambas unidades postulamos dos dimensiones interdependientes: personal e institucional. La prctica significativa se concibe como una forma expresiva situada, implica una situacin-problema, un contexto institucional, una persona (o una institucin) y los instrumentos semiticos que mediatizan la accin.
Respecto de la naturaleza de los objetos emergentes de los sistemas de prcticas son compatibles posiciones aparentemente contrapuestas. Desde un punto de vista institucional el "objeto emergente" sera una metfora cmoda para hablar de la globalidad y estructura de los sistemas de prcticas que permiten resolver ciertos tipos de problemas. Se materializa en el lxico institucional y en definiciones generales que permiten el reconocimiento de las situaciones de uso de tales tcnicas. Pero esto no implica rechazar que en la mente de los sujetos se construyen esquemas cognitivos (objetos personales) que se pueden considerar como los responsables de que los sujetos sean capaces de reconocer las nuevas situaciones como pertenecientes a un cierto tipo, y aplicarles los procedimientos pertinentes para resolverlas. A ttulo de ejemplo, en la figura 3.2, mostramos esquemticamente la diversidad de objetos y significados asociados a un "objeto matemtico", el "concepto de 1/2". En dicho esquema se representa el relativismo socio-epistmico que hemos atribuido a las matemticas, por el papel que asignamos a la variedad de sistemas de prcticas y objetos emergentes ligados a distintos 102
contextos de uso. Esta posicin contradice aparentemente el carcter absoluto y universal que habitualmente se atribuye a los objetos matemticos en la "institucin matemtica". La solucin que sugiere el esquema de la figura 3.2 es que el matemtico identifica una misma estructura formal (gramatical, en el sentido propuesto por Wittgenstein) en la variedad de objetos y sistemas de prcticas, la cual considera como "el concepto matemtico 1/2": El nmero 1/2 es un elemento del cuerpo ordenado y completo de los nmeros reales.
Estructura gramatical El concepto de 1/2
Lenguaje
Objetos emergentes
O1
O2
O3
Sistemas de prcticas
Contextos de uso
Aritmtico
Grfico
Algebraico
Figura 3.2: Objetos y significados asociados al concepto 1/2 Algunas consecuencias de estas primeras nociones, que pueden ser de inters para la investigacin en didctica de las matemticas, son las siguientes:
La investigacin didctica debera centrar la atencin de modo preferente en el estudio de las relaciones entre los significados institucionales de los objetos matemticos y los significados personales construidos por los sujetos. Los procesos de enseanza y aprendizaje tienen lugar en diversas instituciones en las cuales el conocimiento matemtico adopta significados especficos que condicionan dichos procesos. Sin duda existen procesos mentales que condicionan el 103
Captulo 3
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el centro de atencin de la investigacin didctica no debera ser slo las mentes de los estudiantes, sino tambin los contextos culturales e institucionales en que tiene lugar la enseanza.
La naturaleza sistmica del constructo que hemos llamado significado de un objeto nos permite orientar el proceso de seleccin de las situaciones de enseanza y evaluacin, usando la analoga del muestreo en estadstica. Los significados institucionales juegan el papel de universo de referencia del cual deben seleccionarse muestras representativas para la enseanza y evaluacin.
Veremos en los prximos captulos que el sistema terico deber ser enriquecido con nuevos elementos que permitirn articular diferentes aproximaciones cognitivas y epistemolgicas. En el captulo 9 desarrollamos las consecuencias del marco terico emergente para formular o para reorientar algunas cuestiones de investigacin en didctica de las matemticas.
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Captulo 4
COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE PRCTICAS: ELEMENTOS DE SIGNIFICADO
4.1. Introduccin 4.2. Una interpretacin del tringulo epistemolgico 4.3. Situaciones - problemas 4.3. El lenguaje matemtico 4.4. Las acciones del sujeto ante tareas matemticas 4.5. Conceptos 4.6. Propiedades 4.7. Argumentos 4.9. Sntesis e implicaciones
4.1. INTRODUCCIN En el captulo anterior hemos introducido la idea de "significado de un objeto" (concepto, proposicin, teora) como entidad compuesta (en consonancia con ideas de Putnan, 1975 o Bunge, 1985), que incluye el conjunto de prcticas significativas relacionada con un cierto campo o tipo de problemas. Podramos interpretar la nocin de significado presentada en dicho captulo como enciclopdico, puesto que incluimos en el mismo la 'enciclopedia de usos' (Puig, 1994) del trmino o expresin que denota el objeto bien en sentido personal o institucional. Cada posible uso del mismo trmino sera una de las prcticas significativas englobadas en su significado. Para efectos de anlisis de protocolos, respuestas a tareas u otro tipo de datos en una investigacin, o de un proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, interesa, sin embargo descomponer este significado global en entidades ms elementales. Aunque el significado de un objeto matemtico es una entidad compuesta, en un momento dado, realizamos un 105
Captulo 4
tipo de prctica particular, por lo que se establece relacin o funcin entre una expresin y un contenido que puede no ser sistmico. Por otro lado, no slo las entidades conceptuales requieren interpretacin en los procesos comunicativos puestos en juego en la educacin matemtica, sino que tambin los propios medios expresivos y las situaciones problemticas desencadenan interpretaciones por parte de los destinatarios de los mensajes en un momento y circunstancias dadas. En estos casos, el significado tiene un carcter local y sincrnico: Es el contenido al que se refiere el emisor de una expresin, o el contenido que interpreta el receptor que se refiere el emisor. En otras palabras, lo que quiere decir uno, o lo que entiende el otro. En otra serie de trabajos sobre la nocin de significado (Godino y Recio, 1998; Godino, 1999a y b) hemos tratado de analizar los diferentes tipos de prcticas significativas con relacin a un objeto matemtico, describiendo y diferenciando diferentes categoras de elementos en el significado sistmico de un objeto matemtico. Partiendo en dichos trabajos de una interpretacin personal de los tringulos epistemolgicos (Steinbring, 1997; Ogden y Richard, 1923) comenzamos por identificar tres tipos bsicos de significados elementales a los que posteriormente hemos ido aadiendo otros hasta llegar a la formulacin contenida en nuestros ltimos trabajos (Godino, 1999a y b;, Godino, 2002; Godino, Batanero y Roa, 2002). Esta diferenciacin de elementos en el significado sistmico del objeto es opuesta y complementaria del carcter unitario del objeto. Pensamos que puede contribuir a enfocar desde un punto de vista semitico la problemtica del diseo de situaciones didcticas y la evaluacin de los conocimientos del sujeto. En lo que sigue describimos estas ideas, comenzando con nuestra interpretacin del tringulo epistemolgico. 4.2. UNA INTERPRETACIN DEL TRINGULO EPISTEMOLGICO En el captulo 2 hemos descrito la forma en que diversos autores han modelizado la relacin entre los signos usados para codificar el conocimiento y los contextos que sirven para establecer el significado del mismo. Tambin hemos visto que esta relacin ha sido modelizada por diversos autores mediante esquemas de tipo triangular, entre los que destacan los propuestos por Frege, Peirce, Ogden y Richards. Steinbring
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Elementos de Significado
(1997) denomina tringulo epistemolgico a esta modelizacin, incluyendo en ella el concepto, signo/smbolo y objeto/contexto de referencia. Por otro lado, en la teora de los campos conceptuales de Vergnaud (1982), un concepto es una tripleta formada por el conjunto de situaciones que hacen significativo el concepto, el conjunto de invariantes que constituyen el concepto y el conjunto de representaciones simblicas usadas para presentar el concepto, sus propiedades y las situaciones a las que se refiere (p. 36) Basados en estas dos ideas (tringulo epistemolgico y teora de los campos conceptuales) nuestra primera clasificacin incluy los siguientes tipos de elementos en el significado sistmico de un objeto matemtico:
Situaciones-problemas, aplicaciones, tareas, que inducen actividades matemticas. Lenguaje1, incluyendo en el mismo todo tipo de representaciones materiales ostensivas usadas en la actividad matemtica (trminos, expresiones, smbolos, grficos, tablas, diagramas). Generalizaciones, ideas matemticas, proposiciones, procedimientos, teoras). abstracciones (conceptos,
En el trabajo matemtico, tanto las generalizaciones como las situaciones-problemas vienen dados por sistemas notacionales y en general por lenguaje que describe sus propiedades caractersticas. Ambas entidades son inseparables del lenguaje que le da corporeidad, pero que no es identificable con ellas: "El hecho enunciado debe ser distinguido del enunciado del mismo" (Searle, 1997; p. 21). Concebimos las generalizaciones matemticas y las situacionesproblemas en trminos similares a como describe Freudenthal (1982) los noumena y phainomena. Para este autor los objetos matemticos son noumena, o sea, objetos de pensamiento (ideas) como los nmeros, por ejemplo. Los conceptos matemticos, en general las estructuras matemticas sirven para organizar los fenmenos tanto del mundo concreto como del matemtico. Nosotros consideramos que el estudio matemtico de tales fenmenos pone a las personas ante situaciones-problemticas, y
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Puesto que la palabra representacin tiene un sentido particular tanto en didctica, como en las teoras de significado, hemos preferido usar un trmino diferente. Como veremos en el captulo 5, nuestro modelo amplia notablemente la nocin de representacin mediante la nocin de funcin semitica.
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Captulo 4
de aqu la conexin que establecemos entre ambas nociones. Las ideas de Drfler (1991) nos sirven tambin de punto de partida para interpretar las generalizaciones matemticas (noumena) como los productos resultantes de los procesos de generalizacin de las acciones de los sujetos ante cierta clase de situaciones-problemas. No se trata, por tanto, de meras abstracciones empricas de los rasgos comunes a objetos o situaciones, sino de generalizacin de esquemas o invariantes de sistemas de acciones, as como de las condiciones de realizacin y los resultados de tales acciones, apoyados por el uso de sistemas de signos y lenguaje. Progresivamente hemos ido desarrollando estas ideas. Adems de los tres tipos de elementos citados, nos pareci necesario tener en cuenta explcitamente las acciones de los sujetos en la resolucin de problemas (algoritmos, estrategias, procedimientos) y los argumentos empleados para justificar, tanto las acciones, como las propiedades de los objetos y la solucin de los problemas. Todos estos tipos de elementos son objetos explcitos de enseanza para cada objeto matemtico y como tal, no slo es necesario analizar su naturaleza y caractersticas, as como la mejor forma de introducirlos en la enseanza, sino que tambin podemos encontrar dificultades y errores de los alumnos para cada uno de ellos. Nos ha parecido tambin importante diferenciar entre las definiciones de los objetos matemticos y otro tipo de elementos tericos (propiedades, relaciones con otros objetos), puesto que las definiciones se toman con frecuencia como caracterizaciones del objeto. A continuacin describimos y ejemplificamos estas ideas para el caso de la mediana. 4.3. SITUACIONES-PROBLEMAS Como hemos expuesto en el captulo 3, nuestro modelo terico parte de la idea de situacin-problema como nocin primitiva e interpreta esta nocin en un sentido amplio, incluyendo tanto problemas simples como situaciones complejas y tanto problemas puramente matemticos como extramatemticos. En nuestro desarrollo de las primitivas ideas del significado de un objeto como conjunto de prcticas, hemos incluido los problemas y campos de problemas de donde emerge un objeto como parte de su significado y cada uno de dichos problemas y situaciones como un elemento de 108
significado. Ello concuerda con nuestra visin del significado de un objeto como conjunto de prcticas significativas asociadas al mismo, puesto que el planteamiento de problemas es una prctica comn en la actividad matemtica. En dicho captulo tambin hemos presentado abundantes ejemplos de problemas asociados al objeto mediana. Posteriormente aparecern otros ejemplos en el resto del trabajo. Consideramos suficiente la descripcin de este tipo de elementos del significado de un objeto matemtico, por lo que no ampliamos nuestro anlisis sobre el mismo. S conviene tener en cuenta que los problemas "no vienen solos", sino que se agrupan en tipos, clases o campos de problemas, de modo que el paso de un tipo puntual a otro ms amplio es el determinante del progreso o avance del conocimiento matemtico, tanto individual como institucional. 4.4. EL LENGUAJE MATEMTICO Para resolver los problemas matemticos, para generalizar su solucin o para describirlos a otra persona necesitamos usar elementos del lenguaje, tales como trminos, expresiones, notaciones, grficos, etc.. As, en el captulo 3, en la descripcin de ejemplos de problemas asociados al objeto mediana y de algunas de las prcticas que empleamos en su resolucin el apartado anterior hemos usado palabras como mediana, estimador, media, variable, escala de medida, orden, ordinal, distribucin, valor atpico, simtrica / asimtrica. Asimismo, la notacin simblica, nos permite representar tanto objetos abstractos (en el ejemplo 1 del captulo 3 Me representa a la mediana; el smbolo de igualdad, los numerales, que representan nmeros) como situaciones concretas (los numerales tambin remiten a sueldos concretos de trabajadores imaginarios). Otros tiles de carcter lingstico son las disposiciones tabulares (las tablas de frecuencia o las tablas de doble entrada en estadstica seran un caso tpico), grficos (todos los grficos estadsticos seran asimismo ejemplos prototpicos), grafos, esquemas, ilustraciones, etc. que formaran parte del lenguaje grfico. Es frecuente presentar los datos estadsticos en una tabla de frecuencias. En este caso, incluso en el ms sencillo (datos discretos y con un nmero impar de datos), se suele calcular las frecuencias acumuladas 109
Captulo 4
para hallar la mediana. El clculo de la mediana se suele hacer en este caso grficamente a partir del diagrama acumulativo de frecuencias (vase la Figura 4.1).
F (x ) 1
Frecuencias acumuladas
1 /2
M V a lo re s d e la v a ria b le
Figura 4.1. Clculo de la mediana a partir de las frecuencias acumuladas en una variable discreta. Nmero impar de datos
El grfico tiene, en este caso, una funcin instrumental. Una vez realizada la grfica, para calcular la mediana, se busca en el diagrama acumulativo el valor x tal que su frecuencia acumulada es igual a n/2, o bien, que la frecuencia relativa acumulada es igual a . En general, la ecuacin F(x) = 1/2 no tiene solucin, puesto que la funcin F(x) vara por saltos. Si el nmero de datos es impar, se considera como valor de la mediana el valor xi tal que: F(xi - 0)<1/2<F(xi + 0), es decir tal que n1 + n2 + ... + ni-1 < n/2 < n1 + ... + ni Para un nmero impar de datos el valor 1/2 corta al diagrama acumulativo precisamente en el salto que tiene la curva de distribucin para uno de los valores de la variable. Ello es debido a que, en este caso, todos los valores de la variable comprendidos entre el lugar ni-1 y ni son iguales a xi y uno de ellos ocupa exactamente el lugar n/2. Por tanto este valor xi cumple la definicin de mediana y es el nico valor que la cumple (Calot, 1974). Vemos en este ejemplo que las expresiones y smbolos desempean frecuentemente el papel de "sistemas de representacin", esto es de estar en lugar del objeto matemtico, de los datos del problema o de la situacin real a que se refiere dicho problema. Por otro lado, el lenguaje no slo tiene 110
una valencia representacional sino que tambin es instrumento de la actividad matemtica. Adems, en nuestra modelizacin, este papel de representacin no es exclusivo del lenguaje. Como veremos en el captulo 7 al introducir la idea de funcin semitica y sus tipos, tambin las abstracciones matemticas, las situaciones-problemas, las acciones y los argumentos pueden estar en lugar de, o representar otras entidades. Es por ello que conscientemente preferimos reservar la palabra representacin para el original (o expresin) de la funcin semitica, usando aqu el trmino lenguaje. El papel relevante del lenguaje - sistemas de signos, dados por la cultura- como mediadores entre los estmulos del medio y las respuestas del sujeto es resaltado por Vygotsky (1934), quien presenta, asimismo, la actividad como elemento esencial de su teora del aprendizaje. Estos sistemas de signos no slo tienen una funcin comunicativa sino un papel instrumental que modifica al propio sujeto que los utiliza como mediadores. El anlisis semitico de la actividad matemtica realizado por Rotman (1988) apoya tambin la ntima interdependencia entre el pensamiento y el lenguaje matemtico: "Los nmeros son objetos que resultan de una amalgama de dos actividades, pensar (imaginar acciones) y simbolizar (hacer marcas), las cuales son inseparables: los matemticos piensan sobre marcas que ellos mismos han imaginado en una existencia potencial" (Rotman, 1988, p. 32) En los ejemplos presentados, y en general, en un texto matemtico, todos estos elementos vienen dados en forma escrita o grfica pero en el trabajo matemtico pueden usarse otros registros (oral, gestual; por ejemplo, en el caso de un alumno sordo que utiliza la lengua de signos, o ptico en el caso de un ciego). 4.5. LAS ACCIONES DEL SUJETO ANTE TAREAS MATEMTICAS Para resolver los problemas propuestos se pueden aplicar diversas operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo, procedimientos y estrategias que llegan a automatizarse, se hacen especficos del tipo de problema y se convierten en objeto de enseanza. En los apartados anteriores hemos visto dos algoritmos especficos de clculo, para resolver los problemas planteados segn los datos estn o no agrupados: 111
Captulo 4
Caso de nmero impar de datos no agrupados: Se ordenan de los datos. A continuacin, se identifica el valor central Me en la serie ordenada. Este valor de la variable tiene la propiedad que la mitad tiene un valor menor o igual que Me, y la otra mitad mayor o igual que Me. Caso de un nmero impar de datos agrupados en una tabla de frecuencia en una variable discreta. Se determinan las frecuencias acumuladas en la tabla de frecuencias relativas. Se representa grficamente el diagrama acumulativo de frecuencias F(x). Se busca grficamente la solucin de la ecuacin F(x) = . Si no hay un valor exacto (lo que es el caso habitual) se toma el valor xi tal que F(xi 0)<1/2<F(xi + 0).
Estos son slo algunos de los posibles algoritmos de clculo, ya que pueden presentarse otras situaciones, cada una de las cuales tiene su propia tcnica de resolucin:
Caso de nmero par de datos no agrupados. Caso de un nmero par de datos agrupados en una tabla de frecuencia en una variable discreta. Caso de datos continuos agrupados en una tabla de frecuencias. Clculo a partir de datos dados en un grfico del tallo y hojas. Caso de datos introducidos en un ordenador cuando se tiene un programa de clculo disponible.
Cada una de estas tcnicas aporta elementos diferenciados en el significado del objeto mediana, que tambin depender de los instrumentos disponibles en la resolucin. Consideremos el siguiente problema propuesto para ser resuelto con la ayuda del programa estadstico Statgraphics y la respuesta escrita de una alumna.
Problema 2: En el fichero MMF20 (referido a datos sobre capacidad lectora de nios de 6 aos), Cul es el nmero mediano de errores? Respuesta: He usado la opcin STATS del men principal del programa y luego he elegido DESCRIPTIVE METHODS y PERCENTILES. Puse el nombre de la variable en la ventana de entrada de datos, escribiendo: MFF20.errorpalab. Despus puse 50 en el cuadro de porcentaje y obtuve 5. El nmero mediano de errores de los nios es 5.
Tras esta concisa respuesta, podemos seguir el procedimiento de la estudiante, que resolvi correctamente el problema, eligiendo el mtodo 112
estadstico adecuado (clculo de percentiles). Vemos que la alumna no necesita conocer el algoritmo de clculo de la mediana ni de los percentiles, en el cual debemos diferenciar entre datos agrupados y no agrupados y entre nmero par e impar de datos. El algoritmo se ha encapsulado, transformndose en una herramienta disponible (una opcin del programa), un operador que se aplica a un vector de datos (la variable errorpalab) y asigna a cada rango (en este caso 50) un valor numrico de la variable. Se aaden los siguientes pasos que no existen en el algoritmo tradicional: 1. Elegir DESCRIBE, dentro del men, reflexionando que necesitamos un mtodo descriptivo de anlisis de datos. 2. Escoger PERCENTILES, dentro de ONE VARIABLE NUMERICA que supone otros dos niveles de mens de opciones y requiere la identificacin del tipo de variable (numrica), nmero de variables (una) y el procedimiento a usar (percentiles) dentro de los mtodos descriptivos. 3. Identificar la variable MFF20.errorpalab dentro del fichero y asignarla en la ventana de entrada de datos. Requiere un conocimiento de la forma de operar el programa y la interpretacin de la estructura del fichero de datos, as como relacionar lo anterior con el enunciado del problema. 4. Identificar el rango (50), es decir el valor necesario de los parmetros para ejecutar correctamente el procedimiento e identificar la mediana como percentil del 50 por ciento. 5. Interpretar los resultados. Esta actividad es muy diferente de la realizada en los otros dos algoritmos presentados anteriormente. Aade nuevas propiedades y relaciones entre los conceptos, pero tambin suprime otras. Por ejemplo, en la solucin dada, la alumna no utiliza explcitamente la idea de orden ni tampoco la de frecuencia acumulada o su representacin grfica.
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Captulo 4
4.6. CONCEPTOS2 En las descripciones anteriores de la actividad matemtica hemos visto que el sujeto, al resolver el problema, no slo realiza acciones sobre los smbolos u objetos materiales con los que opera, sino que en dicha actividad necesita evocar diferentes conceptos o nociones matemticas que previamente conoce y en los que se apoya para resolver el problema, mediante sus definiciones o descripciones caractersticas. Ejemplos de conceptos (interpretados aqu como reglas) empleados en la resolucin de los problemas anteriores son:
En el problema 1 se usan las nociones de orden, valor central, variable, distribucin, conjunto de datos y representante de un conjunto de datos. En el clculo de la mediana a partir de una tabla de datos discretos agrupados se usan las nociones de orden, frecuencias, frecuencia acumulada, polgono acumulativo, desigualdad, ejes de coordenadas, variable, valor de la variable, solucin de una desigualdad, valor central. En la solucin del problema 3 la alumna ha usado la idea de mediana, percentil y sus rangos, tanto por ciento, variable numrica, fichero de datos y mtodo descriptivo.
Estos y otros conceptos contribuyen progresivamente a la emergencia del objeto mediana como generalizacin de las acciones realizadas y solucin de los problemas propuestos. En consecuencia, surgen diferentes definiciones que progresivamente contribuyen a caracterizar al nuevo objeto que surge como resultado de la realizacin de ciertos tipos de acciones o prcticas significativas en la resolucin de un cierto tipo de problemas. Ejemplos de sucesivas definiciones de la mediana que se encuentran en los libros de texto son los siguientes:
Definicin como valor central: La mediana de una distribucin es el valor que ocupa la posicin central al ordenar los datos3. Definicin en funcin del nmero de datos mayor o menor que la mediana. La mediana de un conjunto de datos es un valor tal que la
Los conceptos y propiedades son interpretados aqu como propone Wittgenstein, como "reglas gramaticales sobre el uso de smbolos y expresiones" para describir las situaciones y las acciones que realizamos ante dichas situaciones (Baker y Hacker, 1985, p. 285). Tales reglas cambian segn la fenomenologa, los juegos de lenguaje, las formas de vida, las instituciones. Otro uso habitual de 'concepto' es como sistema heterogneo de objetos (situaciones, invariantes operatorios, representaciones) que se puede sustituir con ventaja por la nocin de "sistema de prcticas". DAmore (2001) estudia de manera exhaustiva la complejidad de la nocin de concepto.
3
Matemticas 3 ESO. Casals, p. 270.
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mitad de los datos son menores o iguales que l y la otra mitad son mayores o iguales4.
Definicin combinando las dos anteriores: La mediana es el valor de la variable estadstica que divide en dos efectivos iguales a los individuos de la poblacin, supuestos ordenados por valor creciente del carcter.5. Definicin a partir de la curva de distribucin: La mediana M es el valor de la variable estadstica, tal que la ordenada de la curva de distribucin es igual a 4.
As pues, no hay una nica definicin de mediana, sino diversas, adaptadas a las situaciones problemticas, intenciones y herramientas semiticas disponibles en cada circunstancia. Cada definicin proviene de un sistema de prcticas especficas y por tanto involucra una clase de situaciones problemticas y lenguaje especfico que puede dar lugar a un significado idiosincrsico (o sentido). 4.7. PROPIEDADES O ATRIBUTOS Hacemos notar que, como en el caso de la mediana, es frecuente que libros o autores usen diferentes definiciones para un mismo objeto matemtico, cada una de las cuales enfatizan propiedades especficas del mismo. As, en las definiciones anteriores, podemos ver reflejadas las siguientes propiedades o atributos de la mediana, algunos de los cuales lo relacionan con otros conceptos o propiedades ya conocidas: A1: Si los datos son ordinales la mediana existe, mientras que la media no tiene sentido. A2: En el clculo de la mediana no tenemos en cuenta los valores concretos de la variable, sino slo su orden relativo. A3: En el caso de valores atpicos, la mediana es mejor representante de los datos que la media, porque no es sensible a los valores extremos. A4: La mediana es el valor de la variable tal que su frecuencia acumulada es exactamente igual a N/2, siendo N el nmero de datos y su frecuencia relativa acumulada es igual a .
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Matemticas 3 ESO. Guadiel, p. 144. Calot (1988), p. 56
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Captulo 4
A5: La mediana puede no coincidir con ninguno de los datos originales, e incluso puede no pertenecer al mismo conjunto numrico al que pertenecen los datos. Una vez que un objeto matemtico se define y entra a formar parte de las herramientas matemticas disponibles para la resolucin de problemas, se convierte en objeto de estudio en s mismo, para relacionarlo con otros objetos. En este estudio surgen nuevas propiedades, como, por ejemplo, en el caso de la mediana: A7: La mediana es una medida de posicin central, porque nos indica la tendencia de los datos. A8: La mediana es el percentil del 50% ya que deja por debajo al 50% de los datos. De la misma forma la mediana es el segundo cuartil, porque deja por debajo dos cuartas partes de los datos. A9: La mediana no es una operacin numrica en el conjunto de datos dados. No tiene tampoco elemento neutro ni propiedad asociativa, aunque s propiedad conmutativa. A10: La mediana conserva los cambios de escala y origen que se efecten a los datos. A11: La suma de los valores absolutos de las desviaciones de los datos es mnima respecto a la mediana. En los ejemplos anteriores vemos que las propiedades o atributos se refieren a condiciones de realizacin de las acciones, a caractersticas especficas de las situaciones y relaciones entre objetos. Cada propiedad de un objeto matemtico lo relaciona con otros diferentes y contribuye al crecimiento del significado del objeto en cuestin. Asimismo, se plantea el problema de seleccin y secuenciacin de las propiedades de un objeto que deben ser enseadas en cada nivel educativo y qu tipo de situaciones problemas ponen en juego las propiedades. 4.8. ARGUMENTOS Finalmente, todas estas acciones y objetos se ligan entre s mediante argumentos o razonamientos que se usan para comprobar las soluciones de los problemas, explicar y justificar la solucin, justificaciones que pueden ser deductivas, o de otro tipo (Recio y Godino, 2001). 116
Por ejemplo, en los libros de texto encontramos una variedad de tipos de argumentos en el tema dedicado a la mediana. En el ejemplo 1 presentado en el captulo 3 se usa la comprobacin de ejemplos como tcnica de argumentacin para justificar el hecho de que en el caso de valores atpicos la mediana es mejor representante de los datos que la media. En otros casos se usa la representacin grfica como elemento validativo, como en el ejemplo siguiente, para mostrar el caso de indeterminacin de la mediana:
Ejemplo 2. Si uno de los valores xi corresponde a F(xi ) = 1/2 lo que ocurre solamente si el total n de la poblacin es par la mediana est indeterminada entre los valores xi y xi+1, El intervalo (xi ,xi+1) se denomina mediano (Calot, 1988, p.57).
F(x) 1
1/2 intervalo mediano x
xi
i+1
Determinacin del intervalo mediano
La forma ms caracterstica de validacin en matemticas es de tipo deductivo y esta es la ms extendida en los libros de nivel universitario. Por ejemplo en el libro de Calot (1974, pg. 61) podemos encontrar una demostracin deductiva de que es respecto a la mediana que la suma de desviaciones absolutas de los datos tiene su mnimo. Este tipo de demostraciones es altamente especializado, hace uso abundante de los smbolos y convenios, as como de las definiciones y propiedades de los objetos matemticos. Este tipo de argumentacin se completa o sustituye, dependiendo del nivel educativo, por otras como las mostradas, o bien por la bsqueda de contraejemplos, generalizacin, anlisis y sntesis, simulaciones con ordenador, demostraciones informales, etc. 4.9. SNTESIS E IMPLICACIONES Los ejemplos anteriores no han agotado la variedad de objetos elementales que forman parte del significado sistmico del objeto matemtico mediana. Tan slo hemos querido mostrar algunos ejemplos de 117
Captulo 4
la rica pluralidad de elementos posibles en este significado, agrupndolos en seis tipos o categoras funcionales. Los seis tipos de objetos descritos aparecen asociados a cualquier otro objeto matemtico, no slo de un concepto, sino de una representacinsignificado del histograma- de un problema o campo de problemas significado de los problemas de extremos de una funcin- de un procedimiento significado del anlisis de la varianza- de una propiedad o proposicin significado del teorema de Thales o de un tipo de argumentacin significado de la demostracin por induccin completa. El modelo es- por tanto- general y recursivo. Estos seis tipos de elementos que se ponen en juego en la actividad matemtica, son los constituyentes primarios de otros objetos ms complejos u organizaciones matemticas, como los sistemas conceptuales, teoras, etc. Las entidades lingsticas tienen un papel representacional se ponen en lugar de las restantes- y tambin instrumental, por lo que deben contemplarse adems como instrumentos de la actividad matemtica. Las situaciones-problemas matemticos promueven y contextualizan la actividad matemtica, y junto con las acciones constituyen el componente praxmico (o fenomenolgico) de las matemticas, por lo que podemos considerarlos como praxis segn propone Chevallard (1997). Los otros tres componentes (conceptos-definiciones, proposiciones, argumentaciones) desempean un papel normativo en las matemticas. Son el resultado de una actividad reflexiva y regulativa de la praxis; y constituyen el componente terico o discursivo (logos). Este agrupamiento de las entidades matemticas en praxis y logos no supone su independencia mutua. El lenguaje est presente de manera intrnseca y constitutiva tanto en la praxis como en el logos; el logos encuentra su razn de ser en la praxis y sta se desarrolla y rige por el logos. El modelo ontolgico que hemos descrito sita al lenguaje, en sus diversas manifestaciones, en el centro de atencin de la didctica, pero sin perder de vista la actividad matemtica y los objetos culturales no lingsticos emergentes de esa actividad. Los sistemas de prcticas (operativas y discursivas) que identificamos en el captulo 3 continan siendo objetos tericos esenciales en el anlisis de la cognicin matemtica. La nueva tipologa de objetos aporta nuevas herramientas para operativizar tales sistemas de prcticas. 118
Captulo 5
COMPETENCIA Y COMPRENSIN MATEMTICA
5.1. Introduccin 5.2. La comprensin en Didctica de la Matemtica. 5.2.1. Comprensin instrumental y relacional 5.2.2. Actos y procesos de comprensin 5.3. Elementos para un modelo de la comprensin 5.3.1.Dimensin personal e institucional 5.3.2. Carcter sistmico y dinmico 5.3.3. Accin humana e intencionalidad 5.4. Relacin entre comprensin y competencia 5.5. Evaluacin de la comprensin 5.5.1. Problemtica metodolgica de la evaluacin 5.5.2. Validez y fiabilidad del proceso de evaluacin 5.6. Sntesis e implicaciones
5.1. INTRODUCCIN Una vez introducidas las ideas bsicas de objeto matemtico y significado sistmico de un objeto matemtico, as como descritos los componentes elementales de este significado, estamos en condiciones de esbozar nuestra teora de la comprensin matemtica. El trmino 'comprensin' tiene diversas interpretaciones, dependiendo del contexto, aunque predomina el enfoque psicolgico, que enfatiza su faceta mental. Esta visin es abiertamente contestada por Wittgenstein: "No pienses ni una sola vez en la comprensin como 'proceso mental'! -Pues sa es la manera de hablar que te confunde... En el sentido en el que hay procesos (incluso procesos mentales) caractersticos de la comprensin, la comprensin no es un proceso mental." (Wittgenstein, 1953, Investigaciones filosficas, p. 155) Asimismo, Vygotsky (1934) sugiere la prioridad analtica y gentica de los factores socioculturales que influyen en los procesos psicolgicos, 119
Captulo 5
Bruner (1990) propone una psicologa cultural y Chevallard (1992) su antropologa cognitiva y didctica. De acuerdo con estas tendencias, as como con los planteamientos expuestos en los captulos anteriores, para nosotros la comprensin deja de tener un carcter absoluto y est adems condicionada por los contextos institucionales. El problema de la comprensin est ntimamente ligado a cmo se concibe el propio conocimiento matemtico. Los trminos y expresiones matemticas denotan entidades abstractas, cuya naturaleza y origen tenemos que explicitar para poder elaborar una teora til y efectiva sobre qu entendemos por comprender tales objetos. Esta explicitacin requiere responder a preguntas tales como: Cul es la estructura del objeto a comprender? Qu formas o modos posibles de comprensin existen para cada objeto? Qu aspectos o componentes de los objetos matemticos es posible y deseable que aprendan los estudiantes en un momento y circunstancias dadas? Cmo se desarrollan estos componentes? En lo que sigue introducimos los elementos de una teora de la comprensin matemtica, analizamos la relacin entre comprensin y otras nociones cognitivas como la de competencia y las implicaciones de nuestra visin de la comprensin sobre la evaluacin, la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Interpretaremos la comprensin como correspondencia entre significados personales e institucionales, por lo que el proceso de comprensin ser progresivo y estar compuesto de los mismos elementos que hemos postulado para el significado sistmico de los objetos matemticos. Comenzamos con unas consideraciones sobre la relevancia de la idea de comprensin para la didctica de las matemticas. 5.2. LA COMPRENSIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA La importancia de la idea de comprensin para la Didctica de las Matemticas se pone de manifiesto en los trabajos de Sierpinska (1994), Pirie y Kieren (1994), Koyama (1993), Fennema y Romberg (1999), entre otros. Pero la caracterizacin de la comprensin: "de modo que clarifique su crecimiento, e identifique las acciones pedaggicas que la promuevan contina siendo un problema" (Pirie y Kieren, 1994, p. 165).
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Significado y Comprensin
Como afirman Hiebert y Carpenter (1992), una de las ideas ms ampliamente aceptadas en la Educacin Matemtica es que los estudiantes deberan comprender las matemticas. En trminos similares comienza Sierpinska (1994) su libro sobre la comprensin en matemticas, "cmo ensear de modo que los estudiantes comprendan?, qu es lo que no comprenden exactamente? qu comprenden y cmo?". Pirie y Kieren (1994) mencionan el inters mostrado por las reformas curriculares promovidas en muchos pases sobre la comprensin en matemticas, as como el reflejado en las actas de congresos y artculos de revistas en el campo de la psicologa y la inteligencia artificial. 5.2.1. Comprensin instrumental y relacional En su trabajo clsico sobre la comprensin, Skemp (1976) describe ejemplos en los que el alumno cree que comprende un concepto si sabe aplicar una regla aunque no sabe por qu se aplica la regla. En los propios libros de texto y en la prctica escolar se encuentra a veces esta concepcin sobre lo que es conocer/ comprender las matemticas. Skemp se pregunta si es importante la distincin entre comprensin instrumental y relacional y si un tipo es preferible al otro. La respuesta que da es bien concluyente a favor de la comprensin relacional. El conocimiento instrumental implica la aplicacin de mltiples reglas en lugar de unos pocos principios de aplicacin general, y por tanto puede fallar en cuanto la tarea pedida no se ajuste exactamente al patrn estndar. Pero la existencia de una cantidad importante de profesores y textos que ponen en juego ms bien la comprensin instrumental fuerza a pensar y a analizar ms finamente la situacin. Dado que tantos profesores ensean unas matemticas instrumentales se podra pensar que stas podran tener unas ciertas ventajas, o que al menos existan razones para dicha opcin. Skemp menciona las siguientes: Dentro de su propio contexto, las matemticas instrumentales son usualmente ms fciles de aprender; a veces mucho ms fciles. Algunos temas, como la multiplicacin de dos nmeros negativos, o la divisin por una fraccin son difciles de comprender relacionalmente. Menos por menos, ms, y para dividir por una fraccin, multiplicas por la fraccin inversa son reglas que se recuerdan con facilidad. Las recompensas son ms inmediatas y ms aparentes. Resulta agradable proporcionar las respuestas correctas; tambin se debe valorar
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Captulo 5
positivamente el sentimiento de xito que el alumno puede obtener si es capaz de superar las pruebas. Debido a que se requieren menos conocimientos, se puede proporcionar la respuesta correcta de manera ms rpida y fiable mediante un pensamiento instrumental que relacional. Para las matemticas relacionales Skemp cita las cuatro ventajas siguientes: Son ms adaptables a nuevas tareas. La comprensin relacional, el saber no slo qu mtodo funciona sino tambin por qu, permite adaptar los mtodos a los nuevos problemas. La comprensin instrumental necesita controlar qu mtodo se aplica a cada problema y cul no, y aprender un mtodo diferente para cada nueva clase de problemas. Las matemticas relacionales son ms fciles de recordar. Aqu hay una paradoja aparente, ya que son ms difciles de aprender. Ciertamente es ms fcil que los alumnos aprendan que la mediana de un nmero impar de datos no agrupados es el valor central de la serie ordenada de valores. Pero tienen que aprender reglas de clculo diferentes para el nmero par de datos, las variables discretas agrupadas con un nmero par o impar de valores y las variables continuas agrupadas. Es deseable conocer las reglas separadas; no se tienen que obtener en cada caso que se tengan que aplicar. Pero si se sabe cmo estn interrelacionadas facilita el recordarlas como partes de un todo conectado. Hay ms cosas que aprender las conexiones y las reglas separadas- pero el resultado, una vez aprendido, es ms duradero. Los esquemas relacionales tienen la cualidad de ser orgnicos, lo que quiere decir que parecen actuar como agentes de su propio crecimiento. El trabajo de Skemp ha sido seguido por otros autores que tambin diferencian tipos o niveles de comprensin. Nosotros queremos ir ms all de la diferenciacin entre comprensin instrumental y relacional y diferenciar diferentes tipos de comprensin que se corresponden con los elementos de significado definidos en nuestro modelo de cognicin matemtica. 5.2.2. Actos y procesos de comprensin Desde nuestro punto de vista, una teora de la comprensin conceptual que sea til para la Didctica no puede limitarse a decir, que "comprender la mediana es reconocer el objeto mediana, ser capaz de dar su definicin o
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ser capaz de calcularla". Como hemos visto en los captulos anteriores, el trmino 'mediana' designa un sistema de prcticas de gran complejidad, que, adems, depende de la institucin de referencia. Es por ello que, para poder saber qu es comprender el concepto de mediana o para evaluar la comprensin de este concepto, hemos necesitado clarificar previamente qu es este objeto. El libro de Sierpinska (1994) supuso un paso importante, al discernir entre acto y proceso de comprensin, y ligar la "buena" comprensin de una situacin matemtica dada (concepto, teora, problema) a la secuencia de actos de superar obstculos especficos de esta situacin. La comprensin sera as no un estado dicotmico (se comprende/ no se comprende), sino un proceso creciente y continuo que se desarrolla mediante actos de comprensin. La complejidad sistmica que postulamos para el significado de los objetos matemticos -interpretados desde una perspectiva pragmtica- est bien ilustrada por la lista de problemas que Sierpinska (1994, p. 21) esboza sobre el significado del trmino 'funcin', expresado por su uso: Qu puede ser una funcin? O, qu adjetivos podemos usar con el nombre 'funcin' (Definida/ no definida, definida en un punto/ en un intervalo/ en todo punto; creciente, decreciente, invertible, continua en un punto/ en un intervalo; diferenciable en un punto/ en un intervalo; integrable ..., etc) Qu puede tener una funcin? (Ceros, valores, una derivada, un lmite en un punto/ en el infinito, etc.) Qu se puede hacer con las funciones? (Representar, calcular valores en puntos ..., calcular una derivada, una integral, combinar funciones, construir sucesiones, o series de funciones, etc.). Cmo verificamos que una funcin es ... (continua, diferenciable ... en un punto; creciente en un intervalo ...)? Para qu se pueden usar las funciones? (Representar relaciones entre magnitudes variables, modelar, predecir, interpolar, aproximar, ...) En definitiva, para analizar los fenmenos ligados a la comprensin de los objetos matemticos es preciso elaborar respuestas a dos cuestiones bsicas: qu comprender, y cmo lograr la comprensin. Por tanto, un modelo de la comprensin tendr dos ejes principales: uno descriptivo, que indicar los aspectos o componentes de los objetos a comprender, y otro procesual que indicar las fases, niveles, o medios necesarios en el logro de la 'buena' comprensin. En lo que sigue trataremos de aportar algunas ideas que pueden ser tiles para la construccin de dicho modelo.
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Captulo 5
5.3. ELEMENTOS PARA UN MODELO DE LA COMPRENSIN Como consecuencia de nuestros planteamientos tericos expuestos en los captulos anteriores identificamos los siguientes elementos que deben tenerse en cuenta al elaborar una teora sobre la comprensin en Matemticas. 5.3.1. Dimensin personal e institucional Si aceptamos la concepcin pragmtica y relativista de las matemticas subyacente a nuestro modelo terico, una teora de la comprensin matemtica que sea til y eficaz para explicar los fenmenos de enseanza y aprendizaje, debe reconocer para la misma la dualidad dialctica entre la faceta personal e institucional del conocimiento. La definicin de comprensin de Sierpinska como la 'experiencia mental de un sujeto por medio de la cual relaciona un objeto (signo) con otro objeto (significado)' enfatiza uno de los sentidos en que es usado el trmino 'comprensin', bien adaptado para el estudio de los procesos psicolgicos implicados. Pero en los procesos de evaluacin del aprendizaje el trmino 'comprensin' debe tener en cuenta la institucin escolar, en la que el significado de los objetos se fija culturalmente. En estas instituciones la tarea del profesor es ayudar a los estudiantes a construir las relaciones convenidas en la institucin entre los trminos y expresiones matemticas y las abstracciones y tcnicas correspondientes. Puesto que cada persona nace en el seno de una familia y se desarrolla siendo miembro de distintas instituciones y contextos culturales, los procesos psicolgicos involucrados en la comprensin, tanto de objetos lingsticos como conceptuales, estn mediatizados por los significados institucionales, esto es, por las situaciones-problemas, instrumentos semiticos, hbitos y convenciones compartidas. La nocin de comprensin personal de un concepto que se deriva de nuestro modelo terico es la de "construccin o apropiacin del significado institucional de dicho objeto". Por ello, la comprensin deja de ser meramente un proceso mental y se convierte en un proceso social e interactivo. Consideremos, como ejemplo, la presentacin de la mediana que incluimos en el Anexo 1, y que utilizaremos a lo largo de este trabajo para ejemplificar nuestro modelo terico. Este libro de texto ha sido utilizado durante una sesin de clase para introducir la mediana a un grupo de estudiantes de Magisterio. Este grupo constituye una institucin particular y el profesor que
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evala la comprensin de sus alumnos debe relativizarla al contenido presentado sobre la mediana en dicha sesin de clase. Considerar, por tanto que un alumno ha comprendido la idea de mediana cuando sea capaz de reproducir la definicin mostrada, calcularla tanto para un nmero par como impar de valores no agrupados y para una tabla sencilla de frecuencias de una variable discreta. Incluso cuando el alumno no sea capaz de calcular la mediana a partir de datos presentados en un histograma o en un grfico de la caja, todava asumiremos que el alumno comprende la mediana, puesto que este tipo de presentaciones no han sido incluidas como parte del significado institucional. La dependencia entre los significados personales e institucionales se observa porque el significado que el sujeto debe apropiarse depende de las informaciones y actividades propuestas por el profesor. Puesto que en el significado atribuido a la mediana no figura el ser el percentil del 50%, el significado del aprendiz tendr esa carencia. Igual ocurrir con otros elementos no incluidos en la enseanza, como el desarrollo de la tcnica de clculo de la mediana en el caso de variables continuas agrupadas en intervalos de clase. Adems, la comprensin, en sentido subjetivo, no puede ser reducida meramente a una experiencia mental sino que involucra a toda la esfera de la persona. Como afirma Johnson (1987), nuestra comprensin: "es el modo que estamos significativamente situados en nuestro mundo por medio de nuestras interacciones corporales, nuestras instituciones culturales, nuestra tradicin lingstica y nuestro contexto cultural" (p. 102). 5.3.2. Carcter sistmico y dinmico Puesto que concebimos el "significado sistmico de un objeto" como una entidad compuesta de elementos y relativa a los contextos institucionales, la comprensin de un concepto por un sujeto, en un momento y circunstancias dadas, implicar la apropiacin de los distintos elementos que componen los significados institucionales correspondientes. Para los alumnos que han seguido el texto mostrado en el Anexo 1 esperamos que adquieran los siguientes elementos, como parte de su comprensin: Las situaciones-problemas: reconocimiento de las situaciones prototpicas de uso del objeto. En el texto analizado se muestra a los alumnos dos clases de situaciones que se resuelven mediante el objeto
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mediana: bsqueda de un valor representante de un conjunto de datos con valores atpicos y bsqueda de representante de un conjunto de datos ordinales. El lenguaje matemtico: expresiones verbales, simblicas y grficas asociadas al objeto, las situaciones donde se usa y relacin con otros objetos: El trmino mediana, y la notacin Me, para referirse a la mediana, numerales y smbolos de operaciones, representacin de datos en tablas de frecuencias para hacer referencia a los datos y operaciones con ellos. Los procedimientos y algoritmos empleados en la resolucin de los problemas asociados al objeto: en este caso se presenta el algoritmo de clculo con datos no agrupados y para una tabla de frecuencias de una variable discreta. Las definiciones caractersticas: mediana como valor que divide al conjunto de datos en dos efectivos de igual tamao; mediana como valor para el que la frecuencia acumulada es inmediatamente superior a la mitad de los datos. Sus propiedades y relaciones con otros objetos: relacin con el conjunto de datos, propiedad de mejor representante que la media en caso de valores atpicos. Los tipos de argumentos empleados en la comprobacin y generalizacin de las soluciones de los problemas, en la comprobacin de propiedades y en la puesta en relacin con otros objetos. En el texto citado no se usan demostraciones formales, limitndose los argumentos a la comprobacin de casos particulares y presentacin de ejemplos.
El reconocimiento de la complejidad sistmica del significado del objeto implica, adems, que su apropiacin por el sujeto ser un proceso dinmico, progresivo, y no lineal (Pirie & Kieren, 1994), como consecuencia de los distintos dominios de experiencia y contextos institucionales en que participa. Como cualquier otro concepto, la mediana y otras medidas de tendencia central han tenido un lento desarrollo dentro de la matemtica hasta el momento en que fueron reconocidos como conceptos matemticos e incluidos en la enseanza. Durante este desarrollo ha sufrido transformaciones progresivas segn se ha ido ampliando el campo de problemas asociado. La didctica de la matemtica ha puesto de manifiesto cmo el aprendizaje del sujeto es tambin un proceso lento y progresivo
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que con frecuencia se asemeja a la construccin de los objetos en la ciencia. Para las medidas de posicin central no hay todava un estudio comprehensivo del desarrollo a diversas edades, aunque el trabajo de Watson y Moritz (2000) es un primer paso en este estudio y muestra diferentes niveles progresivos de comprensin de los estadsticos de valor central que pasan desde el uso informal de las palabras como promedio, media, la comprensin de los promedios como propiedades del conjunto de datos en su totalidad y no de un elemento aislado, la resolucin de problemas simples hasta el uso de las ideas de promedio en la comparacin de diferentes conjuntos de datos y extraccin de inferencias a partir de ellos. Incluso reconociendo que los niveles descritos por Watson y Moritz (2000) indican una complejidad creciente en la comprensin de las ideas de promedio, pensamos que su descripcin es an muy limitada para reflejar la variedad y diversidad de matices en la comprensin del concepto de mediana y medidas de posicin central. Como estamos mostrando a lo largo de este trabajo, en realidad estos conceptos son bastante elaborados y algunas investigaciones sobre la comprensin de los promedios han mostrado errores frecuentes de los alumnos (por tanto fallos en la comprensin) en cada una de las categoras de comprensin que hemos descrito. Sin pretender ser exhaustivos, citamos algunos de estos ejemplos a continuacin: Carvalho (1998), al analizar las producciones escritas de los alumnos al resolver tareas estadsticas, describe como errores frecuentes en el clculo de la mediana los siguientes (errores procedimentales): calcular el dato central de las frecuencias absolutas ordenadas de forma creciente; calcular la moda en vez de la mediana; tomar el valor central de la serie sin ordenar; no tener en cuenta las frecuencias en el clculo de la mediana. Mokros y Russell (1995), al analizar las propiedades que comprenden los nios sobre las medidas de posicin central indica que muchos de ellos no conciben el conjunto de datos como un todo, sino como un agregado de valores no relacionados entre s. Ello les lleva a no comprender las ideas de promedios como resumen o representante de los datos, que se refiere al conjunto global y no a ninguno de sus valores aislados. Por otro lado, Batanero, Godino y Navas (1997) al plantear a estudiantes de Magisterio preguntas sobre la relacin entre media, mediana y moda,
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observan que los estudiantes tienden a situar la media en el centro del recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones simtricas. Pero cuando la distribucin es muy asimtrica la media se desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana seran un valor ms representativo del conjunto de datos. Esto no es siempre comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la media como mejor representante de los datos sin tener en cuenta la simetra de la distribucin o la existencia de valores atpicos, es decir estos alumnos no relacionan los conceptos entre s. Respecto a la comprensin de la definicin de mediana Barr, (1980) indica que los alumnos entienden que la mediana es el centro de "algo" pero no siempre comprenden a que se refiere ese "algo" porque no comprenden realmente que una tabla de frecuencia es slo un resumen de los datos y no son capaces de pasar de la tabla a la lista de valores que es una representacin alternativa de los datos. Incluso si se les da los datos en forma de lista no entienden por qu hay que ordenarlos para calcular la mediana, porque no entienden que la mediana es un estadstico que se refiere al conjunto ordenado de datos. Incluso se encuentran dificultades en la comprensin del lenguaje especfico. Eisenbach (1994) plantea a estudiantes universitarios en un curso introductorio de estadstica el significado de la frase: "Qu quiere decir que el salario medio de un empleado es 3.600 dlares?". Obtiene respuestas como "que la mayora de los empleados gana alrededor de 3.600 dlares", o que "es el salario central; los otros trabajadores ganan ms o menos de 3600 dlares", que muestran la confusin terminolgica entre las palabras "media", "mediana" y "moda".
5.3.3. Accin humana e intencionalidad Nuestro modelo terico parte de la nocin de prctica prototpica significativa, definida como la actuacin que la persona realiza en su intento de resolver una clase de situaciones-problemas y a la que reconoce o atribuye una finalidad (un para qu). Estas prcticas son formas expresivas situadas que involucran una situacin-problema, un contexto institucional, una persona y los instrumentos semiticos que mediatizan la accin. Puesto que concebimos los objetos matemticos (abstracciones o generalidades emprico-operatorias) como emergentes de los sistemas de
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prcticas prototpicas significativas, la comprensin del objeto1, exige adems que el sujeto identifique en el objeto un para qu, una intencionalidad (Maier, 1992) como base de la comprensin. 5.4. RELACIN ENTRE COMPRENSIN Y COMPETENCIA Otro punto de inters para la didctica es la relacin entre comprensin y competencia matemtica (Godino, 2002; 2003). El diccionario de uso del espaol de Mara Moliner se refiere a la persona competente como al conocedor de cierta ciencia o materia, o experto o apto en la cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente. La competencia se relaciona por tanto con la aptitud, capacidad, disposicin, circunstancia de servir para determinada cosa. Una persona apta, o capaz, quiere decir que es til en general para determinado trabajo, servicio o funcin. Igual sentido encontramos en el diccionario Penguin de Psicologa que define competencia como la capacidad de realizar una tarea o de finalizar algo con xito. Pone en juego la nocin de capacidad (ability), que se refiere tanto al nivel general de inteligencia de alguien como a la cualidad o destreza que tiene esa persona para hacer una cosa particular. El anlisis que hemos citado del matemtico y psiclogo Richard Skemp sobre la comprensin relacional e instrumental nos puede servir como punto de partida para discernir algunas caractersticas de las relaciones entre competencia, entendida como saber hacer, y comprensin, que implica saber qu hacer y por qu. La nocin de competencia, segn la hemos descrito anteriormente, viene a ser asimilable a la comprensin instrumental segn la describe Skemp, mientras que comprensin viene a ser equivalente a comprensin relacional. En la discusin que hemos hecho en la seccin 5.2 hemos visto que, aunque a corto plazo y en un contexto limitado, las matemticas instrumentales pueden estar justificadas, no pueden estarlo a largo plazo y en el proceso educativo del nio. Tanto la competencia como la comprensin, ponen en juego conocimientos. En el primer caso se trata de conocimientos de tipo procedimental, en el segundo conceptual y argumentativo. En el caso de las matemticas, ambos tipos de conocimientos estn ntimamente relacionados, aunque en la prctica de la enseanza y el aprendizaje matemtico puede haber una separacin y descoordinacin entre ambas facetas. En qu medida el profesional
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en sentido integral o sistmico,
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competente tiene tambin conocimientos conceptuales, lgicos y argumentativos. Depende el saber hacer del saber qu?. La sociedad valora la accin; pero, es posible o deseable la accin sin comprensin? Parece que la accin ser ms flexible y adaptable, generalizable, y por tanto, ms eficaz si va acompaada de comprensin, de saber por qu se hacen as las cosas. Aunque la competencia es un rasgo cognitivo y disposicional del sujeto, sus caractersticas sern distintas segn el campo profesional, el objeto de saber o la destreza. En consecuencia, las expresiones del tipo, A es competente para realizar la tarea T, indican que el sujeto A domina o es capaz de aplicar correctamente la tcnica t que resuelve o permite hacer bien la tarea T. En esas circunstancias decimos que el sujeto tiene una capacidad o competencia especfica, o tambin que conoce cmo hacer la tarea. En cambio, la expresin, A comprende la tcnica t que permite realizar la tarea T se aplica si A conoce por qu dicha tcnica es adecuada, su mbito de validez y las relaciones con otras tcnicas. Por tanto, nos parece que ambas nociones cognitivas se complementan mutuamente. La competencia atiende al componente prctico, mientras que la comprensin al componente terico o relacional del conocimiento. Por otro lado, en nuestro modelo terico, estos componentes terico y prctico, estn a su vez desglosados en nuevos componentes y unidos por el lenguaje, que participa tanto de la teora como de la prctica. En sntesis, podemos distinguir en un primer anlisis tres facetas bsicas en el conocimiento matemtico: El componente prctico (praxis) ligado con la idea de competencia, que en nuestro modelo terico se descompone todava en dos subcomponentes: las situaciones-problemas y las tcnicas de solucin. El componente discursivo/relacional, ligado tradicionalmente a la idea de comprensin y formado por el sistema de reglas y justificaciones, que en nuestro modelo se descompone en argumentaciones, definiciones de conceptos y propiedades en las que se apoya. Ambos componentes se apoyan en el uso de recursos lingsticos, por lo que el lenguaje matemtico (en sus diversos registros) constituye un tercer componente sin el cual los anteriores no pueden desarrollarse. Cada uno de estos seis tipos de elementos estara para nosotros ligado tanto a la idea de competencia como a la de comprensin, puesto que para cada uno de ellos podemos diferenciar el saber hacer y el saber por qu se hace. Por ejemplo, un alumno puede ser capaz de calcular la mediana a
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partir de una tabla de frecuencias y esto es diferente de saber por qu se realiza el clculo de una forma particular. Un alumno puede ser capaz de producir un argumento correcto y esto es diferente de comprender por qu el argumento es correcto. Podemos fcilmente poner ejemplos semejantes de competencia y comprensin para cada uno de los distintos tipos de elementos de significado. En consecuencia comprensin y competencia estn para nosotros ntimamente ligadas, constan de diferentes tipos de elementos y tienen adems una dependencia de la institucin desde la cual se evalan. 5.5. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN Una institucin de importancia particular para la didctica es la clase de matemticas. El profesor debe proporcionar al alumno un entorno de aprendizaje que tenga en cuenta las directrices curriculares, los libros de texto y materiales didcticos - que pueden ser considerados tambin como instituciones portadoras de aspectos parciales del significado de los objetos correspondientes-. Ello se traduce en que, para un objeto matemtico el profesor realiza un proceso de seleccin de situaciones, notaciones, etc. que se traducirn en un significado restringido de dicho objeto. En el ejemplo que hemos comentado en la seccin anterior el profesor, al seleccionar el libro de texto, presenta un significado restringido del objeto mediana. Dentro de la clase de matemticas un aspecto particularmente importante es la evaluacin del aprendizaje del alumno por parte del profesor en la que es preciso confrontar el significado que se trata de transmitir con el efectivamente adquirido. La importancia de la evaluacin para la investigacin y la prctica de la educacin matemtica puede apreciarse en el "ICMI Study" dedicado al tema (Niss, 1993), y fue tambin planteado por Wheeler (1993) desde su dimensin epistemolgica. Si necesitamos evaluar el conocimiento matemtico de los estudiantes para una multiplicidad de fines, la primera cuestin que debe dilucidarse se refiere a la naturaleza del propio conocimiento. La razn que da este autor nos parece obvia: "Cmo podemos evaluar lo que no conocemos?" (p. 87). Precisamente, una de las finalidades de la teora que presentamos en esta Monografa sobre el conocimiento matemtico es proporcionar criterios para la elaboracin de una teora de la evaluacin del mismo. Podremos describir el proceso de evaluacin indicando que el significado de un objeto OI para un sujeto p desde el punto de vista de la institucin I: es el subsistema de prcticas personales asociadas a un campo de
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Captulo 5
problemas que son consideradas en I como adecuadas y caractersticas para resolver dichos problemas. Puesto que un mismo campo de problemas C que en una institucin I ha dado lugar a un objeto OI con significado S(OI), en una persona puede dar lugar a un objeto Op con significado personal S(Op), la interseccin de estos dos sistemas de prcticas es lo que desde el punto de vista de la institucin se considera prcticas correctas, esto es, lo que la persona "conoce" o "comprende" del objeto O desde el punto de vista de I. El resto de prcticas personales seran consideradas "errneas", desde el punto de vista de la institucin. En una situacin ideal, y en una institucin dada, diremos que un sujeto "comprende" el significado del objeto OI -o que se ha apropiado del significado" de un concepto, - si es capaz de reconocer los problemas, procedimientos, argumentaciones, propiedades y representaciones caractersticas, relacionarlo con los restantes objetos matemticos en toda la variedad de situaciones planteadas por la institucin correspondiente. La comprensin alcanzada por un sujeto en un momento dado difcilmente ser total o nula, sino que abarcar aspectos parciales de los diversos componentes y niveles de abstraccin posibles. Por ejemplo, si un alumno que ha usado el texto mostrado en el apndice A durante su proceso de instruccin sobre la mediana, no ordena los datos para el clculo de la mediana, se considera que este alumno no tiene una comprensin procedimental del objeto, aunque sea capaz de reproducir la definicin, reconocer el lenguaje y propiedades de la mediana. Coincidimos con Glasersfeld (1989) cuando afirma: "El proceso de acomodacin y ajuste del significado de las palabras y expresiones lingsticas continua de hecho para cada uno de nosotros a lo largo de nuestras vidas. No importa durante cuanto tiempo hemos hablado una lengua, habr an la ocasin en que nos demos cuenta que, hasta cierto punto, hemos estado usando una palabra de tal modo que ahora resulta ser idiosincrsico en algn aspecto particular" (p. 133). Es importante reconocer el carcter de constructo inobservable de la comprensin personal. En consecuencia, la comprensin personal de un individuo sobre un cierto objeto matemtico, como la mediana, deber ser 132
inferida mediante el anlisis de las prcticas realizadas por la persona en la resolucin de tareas problemticas o tems de evaluacin que sean caractersticas de la mediana (o el objeto cuya comprensin queramos evaluar). Un problema que se plantea es que hay infinitas posibles situaciones de evaluacin sobre la mediana (o cualquier otro objeto matemtico). Por ejemplo, si planteamos al alumno el clculo de la mediana de un conjunto de datos no agrupados, no slo podemos cambiar el nmero de datos, sino su tamao relativo, conjunto numrico (nmeros enteros, decimales; positivos o negativos, o de signos mezclados), magnitud a que se refieren los datos, escala de medida de los datos (ordinal, intervalo o razn), y cada uno de estos cambios posiblemente afectara a la dificultad de la tarea. Tambin la dificultad dependera de la situacin de evaluacin (si el alumno puede consultar el libro; si trabaj slo o con sus compaeros) si dispone de instrumentos, tales como una hoja electrnica que le permite ordenar los datos automticamente, etc. Debido a la diversidad de posibles tareas de evaluacin para cada objeto matemtico, ser fundamental el anlisis de las variables de dichas tareas (algunas de las cuales hemos mostrado para la tarea de clculo de la mediana en un conjunto de datos sin agrupar). Este anlisis proporcionar un criterio en la seleccin de los tems para la construccin de los instrumentos de evaluacin. Puesto que las tareas de evaluacin no slo deben referirse al clculo comprensin procedimental- sino a los diferentes elementos de significado que hemos descrito, el constructo, "significado sistmico de un objeto", en su vertiente personal e institucional, puede ser una herramienta conceptual til para estudiar los procesos de evaluacin de la comprensin y de los factores institucionales y evolutivos que la condicionan. 5.6. SNTESIS E IMPLICACIONES En este captulo hemos explorado algunos elementos a tener en cuenta en una teora de la comprensin matemtica, derivados de nuestras ideas expuesta en los captulos anteriores sobre los significados de los objetos matemticos y asimismo hemos analizado las relaciones entre comprensin y competencia matemtica. Proponemos considerar el funcionamiento mental y los contextos
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Captulo 5
socioculturales en una interaccin dialctica y como aspectos de una unidad de anlisis ms global: la accin humana. Puesto que cada persona se desarrolla en diferentes contextos institucionales y culturales, los procesos psicolgicos implicados en la comprensin de los objetos matemticos estn mediatizados por los significados institucionales, esto es, por las situaciones problemticas, los instrumentos semiticos, los hbitos y convenciones compartidas. Reconocemos, no obstante, la prioridad del estudio de los significados institucionales. Finalmente, la naturaleza sistmica del significado y la comprensin nos permite reconocer el carcter muestral de las situaciones de enseanza y de evaluacin, as como los problemas inferenciales ligados a su estudio. En consecuencia, en captulos posteriores propondremos la caracterizacin de los significados personales e institucionales de los objetos matemticos, as como su mutua interdependencia y desarrollo como una lnea de investigacin prioritaria para la Didctica de las Matemticas (Godino y Batanero, 1998).
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Captulo 6
FACETAS DUALES DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
6.1. Introduccin 6.2. Facetas institucional y personal 6.2.1. Un ejemplo de significado institucional de la mediana 6.2.2. Significado local de la mediana. Comparacin con el significado de referencia 6.2.3. Significado personal construido por una estudiante 6.2.4. Dialctica entre significados institucionales y personales 6.3. Facetas elemental y sistmica 6.4. Facetas ostensiva y no ostensiva 6.5. Facetas ejemplar y tipo 6.6. Facetas expresin y contenido 6.7. Sntesis e implicaciones
6.1. INTRODUCCIN En los captulos anteriores hemos presentado la nocin de significado sistmico de los objetos matemticos y una primera categorizacin de las entidades constituyentes de tales sistemas. Tambin hemos visto sus consecuencias sobre la comprensin y la competencia matemtica. Como hemos descrito, estas nociones fueron desarrolladas en una primera fase de nuestro trabajo en la que estbamos principalmente interesados por clarificar la naturaleza de los objetos matemticos, todo ello con el propsito de fundamentar las investigaciones experimentales que se estaban desarrollando en el seno de nuestro grupo de investigacin. El modelo desarrollado se mostr productivo para centrar y fundamentar
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algunas de las tesis realizadas, como por ejemplo las de Serrano (1996), Ortiz (1999) y Snchez-Cobo (1999)1. En una segunda etapa de nuestro trabajo terico nos hemos interesado por analizar con mayor detalle la actividad matemtica, por ejemplo en resolucin de problemas. En esta actividad, as como en la produccin o interpretacin de textos de matemticas (tanto libros de texto, como producciones escritas de respuestas de alumnos a tareas de evaluacin o transcripciones de sesiones de clases de matemticas) se llevan a cabo una serie de procesos interpretativos que involucran a los objetos matemticos y sus elementos de significado definidos en los captulos anteriores. El anlisis de dichos procesos interpretativos nos llev a la consideracin de facetas o dimensiones para el conocimiento matemtico, tanto referidos a los objetos y sus significados como un todo, como para cada elemento de significado en los tipos anteriormente definidos. Estas facetas se presentan agrupadas en parejas que se complementan de manera dual y dialctica. Se consideran como atributos aplicables a los distintos objetos primarios y secundarios, dando lugar a distintas "versiones" de dichos objetos. En este captulo describiremos estas facetas desde las que pueden ser consideradas las entidades matemticas, segn el juego de lenguaje2 en que participan. Las facetas consideradas son las siguientes:

personal y institucional ostensiva y no ostensiva ejemplar y tipo elemental y sistmica expresin y contenido
Los procesos interpretativos en la actividad matemtica se describirn en el captulo 7 utilizando la nocin de funcin de signo adoptada de Hjelmslev (llamada funcin semitica por Eco). Las diversas facetas o dualidades cognitivas que describimos en este captulo, as como los tipos
Tambin V. Font encontr de utilidad este marco terico para estructurar su tesis doctoral (Font, 2000) sobre el estudio de la derivada en bachillerato, como se describe en el captulo 11. 2 Siguiendo a Baker y Hacker (1985, p. 96) consideramos "juegos de lenguaje" cualquier fragmento de nuestras prcticas lingsticas efectivamente realizadas. Segn esta interpretacin de la nocin de Wittgenstein, la transcripcin de una interaccin comunicativa en la clase, o un fragmento de un texto, constituyen juegos de lenguaje: en estas situaciones comunicativas especficas es donde debemos buscar el significado en uso de los trminos y expresiones matemticas.
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Facetas y Dimensiones del Conocimiento Matemtico
de elementos de significado anteriormente introducidos nos permitirn definir diferentes tipos de funciones semiticas e introducir la tcnica de anlisis ontolgico-semitico, as como alguna de sus aplicaciones. Las nociones tericas introducidas hasta este momento (sistema de prcticas y las categoras funcionales de entidades primarias), junto con las cinco facetas duales desde las que se pueden considerar estas entidades, y la nocin de funcin semitica, que se introduce en el prximo captulo, nos proporcionarn una gran capacidad analtica para estudiar la cognicin matemtica y su desarrollo. 6.2. FACETAS INSTITUCIONAL Y PERSONAL En los captulos anteriores ya hemos resaltado cmo, en nuestro modelo terico de la cognicin matemtica, consideramos esta doble faceta del conocimiento. Al realizar una investigacin didctica o al reflexionar sobre la prctica docente, sobre las respuestas de un alumno a las tareas de evaluacin, sobre la exposicin de un tema en un libro de texto o en otras circunstancias en que estemos interesados en analizar la actividad matemtica, podemos enfocarnos bien en la faceta personal del conocimiento, en la institucional, o en la interaccin entre ambas. Si nuestro inters se centra en el sujeto individual, en su aprendizaje, en sus respuestas a una prueba de evaluacin, hablamos de objetos personales, puesto que pensamos que podran ser portadores, al menos potencialmente, de rasgos idiosincrsicos de los conocimientos de este sujeto. Por el contrario si se trata de documentos curriculares, libros de texto, explicaciones de un profesor ante su clase, consideramos que se ponen en juego objetos institucionales al tener connotaciones normativas o convencionales, ya que los objetos son usados como referencia en el proceso de enseanza y aprendizaje. La distincin entre las facetas personal e institucional de los conocimientos matemticos nos parece fundamental para poder describir y explicar las interacciones entre el profesor y los alumnos en el aula. Se relaciona con la distincin habitual en epistemologa y psicologa de conocimiento subjetivo y objetivo. La distincin entre cognicin personal e institucional es habitual en las publicaciones usuales en educacin matemtica, aunque no siempre se conciben de la misma manera. La nocin de relacin personal e institucional con el objeto es clave en el enfoque antropolgico propuesto
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por Chevallard (1992), como tambin es importante la distincin entre conocimientos institucionales y personales introducida en los enfoques socioculturales (Cobb, 1989). Nosotros asumimos que la distincin entre persona e institucin es esencial en el anlisis de la actividad matemtica y los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta distincin de "posiciones" en el sistema didctico interesa que se refleje tambin en los propios objetos de enseanza y de aprendizaje (objetos y significados personales e institucionales). Esto permite caracterizar el aprendizaje como "acoplamiento progresivo" entre significados personales e institucionales y explicar las dificultades y obstculos en trminos de conflictos semiticos y de la complejidad de los objetos matemticos. Tipos de significados institucionales y personales En el anlisis de los significados institucionales de un objeto matemtico interesa distinguir cuatro tipos, que designamos como significado de referencia, pretendido, implementado y evaluado. Cuando un profesor planifica un proceso de instruccin sobre un objeto matemtico para un grupo de estudiantes, comienza por delimitar "lo que es dicho objeto para las instituciones matemticas y didcticas". Acudir, por tanto, a los textos matemticos correspondientes, a la orientaciones curriculares, y en general a lo que "los expertos" consideran que son las prcticas operativas y discursivas inherentes al objeto, que se fija como objetivo instruccional. Asimismo, el profesor usar sus conocimientos personales previamente adquiridos. Con todo ello, construir un sistema de prcticas que designamos como significado institucional de referencia del objeto. Por ejemplo, en el Anexo 2 incluimos una descripcin del significado de referencia de la mediana construido por nosotros a partir de los textos universitarios de estadstica y nuestra propia experiencia en la aplicacin y enseanza de la estadstica. A partir del significado de referencia, el profesor selecciona, ordena, y delimita la parte especfica que va proponer a sus estudiantes durante un proceso de estudio determinado. Tendr para ello en cuenta el tiempo disponible, los conocimientos previos de los estudiantes y los medios instruccionales disponibles. Denominaremos como significado institucional pretendido al sistema de prcticas que se planifican sobre un objeto
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matemtico para un cierto proceso instruccional. El significado pretendido en nuestra experiencia de enseanza de la mediana a un grupo de estudiantes de magisterio, usando el texto de secundaria incluido en el Anexo 1, son las prcticas operatorias y discursivas incluidas en dicho texto. Despus del tiempo asignado para el estudio de este texto por parte de los alumnos, y de la evaluacin de los aprendizajes logrados tras dicho estudio, el profesor tuvo ocasin de aclarar algunas dudas, de proponer y resolver nuevos problemas, as como de continuar con el estudio del resto del tema de "Introduccin a la estadstica para maestros". Como consecuencia de estas nuevas intervenciones del profesor el significado institucional pretendido cambi de hecho, por lo que finalmente se implementaron un sistema de prcticas que puede diferir respecto de las planificadas. Con el fin de introducir como objeto de investigacin estos procesos de cambio en los significados institucionales interesa hablar del significado implementado, como el sistema de prcticas (operativas y discursivas) que efectivamente tienen lugar en la clase de matemticas, las cuales servirn de referencia inmediata para el estudio de los alumnos y las evaluaciones de los aprendizajes. Un cuarto tipo de significado institucional se pone en juego en el proceso de evaluacin. El profesor selecciona una coleccin de tareas o cuestiones que incluye en las pruebas de evaluacin y pautas de observacin de los aprendizajes. Sern una muestra (se espera que representativa) del significado implementado. Lo designamos como significado institucional evaluado. Desde el punto de vista del estudiante, y en un momento dado, cabe hacer la distincin entre el significado personal global, el declarado y el logrado. El significado global corresponde a la totalidad del sistema de prcticas personales que es capaz de manifestar potencialmente el alumno, relativas a un objeto matemtico; el declarado da cuenta de las prcticas efectivamente expresadas a propsito de las pruebas de evaluacin propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas desde el punto de vista institucional; finalmente, el significado personal logrado corresponde a las prcticas manifestadas que son conformes con la pauta institucional establecida. La parte del significado declarado no concordante
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Captulo 6
con el institucional es lo que habitualmente se consideran como errores de aprendizaje. Se puede hacer una clasificacin de los significados institucionales y personales complementaria a la descrita atendiendo al momento del proceso de estudio en que se determinan. Se hablar de significados a priori cuando los sistemas de prcticas se caracterizan antes de iniciar el proceso instruccional propiamente dicho y significado a posteriori cuando se hace despus. Los tres tipos de significados personales descritos (global, declarado y logrado) pueden tener este carcter a priori o a posteriori. Los significados institucionales de referencia y pretendido tendrn el carcter de a priori, mientras que el implementado y el evaluado sern a posteriori. La figura 6.1 resume los diversos significados institucionales y personales mencionados. SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES SIGNIFICADOS PERSONALES GLOBAL DECLARADO LOGRADO IMPLEMENTADO EVALUADO
REFERENCIAL PRETENDIDO
Figura 6.1: Tipos de significados 6.3. FACETAS ELEMENTAL Y SISTMICA En el texto del Anexo 1, los conceptos estadsticos de media, mediana y medidas de tendencia central se estn considerando como entidades compuestas, con una cierta organizacin o estructura. Por tanto pueden ser interpretados como conceptos-sistema. Las medidas de tendencia central estn compuestas por la media y la mediana (la moda ser estudiada despus), y entre estos dos objetos hay una determinada relacin. La media es algo que se calcula y en dicho clculo se hace intervenir todos los datos. 140
La mediana se va configurando como un sistema complejo que incluye ciertos tipos de tareas especficas, tcnicas de clculo y la propiedad de ser mejor representante que la media en ciertos tipos de situaciones. Sin embargo, en momentos dados nos referimos a un objeto como una unidad elemental indescomponible. Tal es el caso de la referencia a la mediana en las expresiones: la mediana de la edad de los 25 alumnos de la clase, donde nos referimos a la medida de posicin central para un conjunto particular de datos; o Mediana = 14, en que nos referimos a un nmero entero que es el valor particular que toma dicha mediana. En estos casos no nos referimos a todo el posible conjunto de prcticas relacionado con la mediana, sino que las expresiones toman un significado preciso e indescomponible.* Esta distincin elemental - sistmico (o unitaria compuesta) que hemos ejemplificado para el caso del concepto mediana es tambin aplicable a los otros tipos de elementos descritos. Por ejemplo, en el clculo de la mediana la ordenacin de una serie de nmeros (problema) es una entidad elemental o unitaria, puesto que no se descompone en partes (ya que se supone que el alumno sabe cmo resolver ese problema). En cambio, en otras situaciones, cuando se estudia aritmtica, la ordenacin de nmeros ser analizada en sus componentes (mnimo, mximo, siguiente, etc.). Con la faceta dual del conocimiento elemental y sistmica tratamos de tener en cuenta el carcter recursivo y complejo del conocimiento matemtico. Cuando nos interrogamos por cualquier objeto (problema, lenguaje, accin, concepto, propiedad, argumento) aparece un sistema en el que de nuevo se ponen en juego los restantes tipos de objetos y la trama de relaciones que los relacionan. 6.4. FACETAS OSTENSIVA Y NO OSTENSIVA Cualquier objeto matemtico tiene una faceta ostensiva, esto es, perceptible, en cuanto que es reconocido como tal objeto por una institucin, lo que implica que se habla de dicho objeto, se le nombra y se comunica sus caractersticas a otras personas, por medio del lenguaje oral, escrito, grfico o simblico. Esto ocurre con los conceptos (como la mediana) y tambin con los tipos de objetos que hemos descrito como parte del significado de la mediana (u otro objeto matemtico). En el texto
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incluido como anexo 1 o en cualquier otro texto matemtico donde se estudie la mediana, podemos encontrar ostensivamente problemas, algoritmos, representaciones de diversos tipos, definiciones, propiedades y argumentaciones. Por otro lado, cualquiera de estos objetos tiene otra faceta no ostensiva, en cuando un sujeto es capaz de pensar e imaginar uno de estos objetos sin necesidad de mostrarlo externamente. Mientras que las entidades lingsticas se muestran por s mismas directamente (mediante escritura, sonido, gestos), el resto de las entidades no son directamente perceptibles, sino que precisan de los elementos lingsticos para su comunicacin a otras personas y para su funcionamiento en la actividad matemtica. El lenguaje es, por tanto, no slo el medio por el cual se expresan los no ostensivos, sino tambin el instrumento para su constitucin y desarrollo. Por ello lo consideramos como la faceta ostensiva de los objetos matemticos. Estas entidades lingsticas tienen tambin una faceta no ostensiva, puesto que el sujeto individual puede pensar (sin mostrarlo exteriormente) en la palabra mediana, la notacin Me, u otro cualquier recurso expresivo. Bosch y Chevallard (1999) usan los trminos ostensivo y no ostensivo para clasificar el mundo de los objetos en dos clases disjuntas: Los ostensivos, que tienen una cierta materialidad, y los no ostensivos, que no la tienen (conceptos, nociones, intuiciones, etc.). Estudian con detalle los diversos registros de los cuales estn hechos los ostensivos, y sobre todo su papel esencial en el trabajo matemtico. En nuestro modelo consideramos la distincin ostensivo no-ostensivo como una faceta o dimensin dual aplicable a los distintos objetos primarios (y secundarios). El motivo es que un objeto ostensivo (una palabra escrita, un grfico, etc.) puede ser tambin pensado, imaginado, por una persona, o puede estar implcito en un discurso matemtico institucional (por ejemplo, el signo de multiplicar en la notacin algebraica). Anlogamente, un clculo puede ser realizado por una persona de manera ostensiva, o mentalmente; un ordenador calcula "internamente" de manera no ostensiva. Es como si los objetos ostensivos tambin pudieran funcionar como no ostensivos. Esta paradoja la resolvemos hablando de objetos lingsticos (lenguaje en sus diversos registros) como entidades funcionales primarias, las cuales pueden ser ostensivos o no
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ostensivos, tanto si son considerados como objetos personales o institucionales. 6.5. FACETAS EJEMPLAR Y TIPO La distincin ejemplar - tipo es clsica en la teora del lenguaje. Nosotros aqu la usamos para proponer una interpretacin lingstica de la distincin concreto-abstracto, tan usual en el trabajo matemtico, que se puede aplicar, no slo a los objetos conceptuales, sino a cualquiera de los seis tipos de entidades primarias y a las secundarias. Se corresponde con lo que en otros trabajos hemos presentado como objetos extensivos (ejemplar) e intensivos (tipos o abstracciones). Consideramos que puede ser una nocin til para describir la disposicin matemtica hacia la generalizacin y explicar algunos conflictos en los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico derivados de la confusin entre ejemplar y tipo. En el estudio de las matemticas estamos siempre interesados por generalizar los problemas, las soluciones que encontramos y el discurso con el que se describen y organizan. No nos conformamos con resolver un problema aislado sino que deseamos resolver tipos de problemas y desarrollar tcnicas cada vez ms generales. Adems, tales soluciones son organizadas y justificadas en estructuras cada vez ms globales. En el anlisis de la actividad matemtica, o de un proceso de estudio matemtico particular, debemos precisar en cada circunstancia si nos referimos a un objeto concreto (algo que se pone en juego por s mismo), o a dicho objeto como representante de una clase de objetos, como ejemplar de un cierto tipo, o componente de un sistema. La consideracin de un objeto como concreto o abstracto depende en cada momento del juego de lenguaje en que se usa. Cualquiera de las entidades descritas en los apartados anteriores pueden ser consideradas como concretas o abstractas. En el texto incluido en el Anexo 1 encontramos los siguientes ejemplos:
Lenguaje: El trmino mediana, y la notacin Me, son ejemplares concretos del tipo abstracto representaciones de la mediana que incluye, entre otras, percentil del 50%, segundo cuartil, etc. Situaciones: Los ejemplos de problemas presentados en el texto son ejemplares concretos del tipo abstracto de situaciones bsqueda de un
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valor representante de un conjunto de datos con valores atpicos u ordinales.
Acciones: Los ejemplos concretos de clculo de la media y la mediana para casos particulares pueden generalizarse a algoritmos generales de clculo para las mismas condiciones. Definiciones: Se presentan definiciones particulares de la mediana, correspondientes a cuatro maneras de obtener el valor de la mediana en casos particulares. Estas definiciones son casos concretos de una definicin ms general como funcin que hace corresponder a una coleccin de datos el nmero real solucin del sistema de inecuaciones, F(x) 1/2, F(x) 1/2, siendo F(x) la funcin de distribucin de la variable estadstica que describe los datos. Proposiciones: Se afirma que la mediana es ms representativa que la media cuando hay valores atpicos. Esta es una formulacin particular de las posibles propiedades estadsticas, aritmticas y algebraicas de la mediana. Se podra formular en trminos ms generales haciendo mencin a la asimetra de las distribuciones. Argumentos: Las justificaciones que se dan en el texto son de tipo "comprobaciones en un caso particular". Una definicin ms general tendra que probar que el valor central de la serie de datos es el ms prximo a la mayora de los datos, esto es, probar la propiedad de que la suma de las desviaciones absolutas respecto de un valor a de la serie de datos es mnima cuando a = Me.
6.6. FACETAS EXPRESIN Y CONTENIDO La actividad matemtica y los procesos de construccin y uso de los objetos matemticos se caracterizan por ser esencialmente relacionales. Los distintos objetos descritos, con los diversos apellidos que les asignamos segn su naturaleza y funcin, no se deben concebir como entidades aisladas, sino puestas en relacin unas con otras. La distincin entre expresin y contenido nos permite tener en cuenta el carcter esencialmente relacional de la actividad matemtica. El uso que haremos de estos trminos se describe con mayor detalle en el captulo 7, donde introducimos la idea de funcin de signo tomada de Hjemslev (1943).
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Por el momento, solo queremos hacer notar que aadiremos a esta nocin de funcin semitica la ontologa matemtica que hemos descrito y afirmaremos que cualquiera de las entidades consideradas puede desempear el papel de expresin o contenido en dicha funcin. 6.7. SNTESIS E IMPLICACIONES En este Captulo hemos diferenciado facetas bajo las que pueden considerarse los objetos matemticos, tanto concebidos globalmente (un sistema de prcticas) como en lo que respecta a cada uno de los constituyentes elementales de tales sistemas. Esta diferenciacin, no slo enriquece las primeras versiones de nuestro modelo terico sobre el significado de los objetos matemticos, sino que nos permitir tener una herramienta analtica de gran potencia para la investigacin en Didctica de las Matemticas. El esquema de la figura 6.2 resume el modelo ontolgico-semitico que hemos propuesto como instrumento de anlisis de la actividad matemtica y sus producciones epistemolgicas y cognitivas y que se ha descrito en los captulos 4 a 6. Las entidades lingsticas ocupan un lugar central ya que las consideramos como el punto de entrada para indagar la presencia y el papel desempeado por las restantes entidades. Estamos ahora en condiciones de estudiar en el Captulo 7 con mayor detalle la faceta o dimensin expresin - contenido, introduciendo la idea de funcin de signo (o funcin semitica), analizando sus tipos y detallando ejemplos de sus diversas variedades. Ello nos permitir modelizar la actividad matemtica, tanto en los procesos de resolucin de problemas, como en los procesos comunicativos en la enseanza y aprendizaje, como secuencias de funciones semiticas e identificar conflictos semiticos potenciales o efectivos en la interaccin didctica.
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Captulo 6
CONCEPTOS
PROPIEDADES
ARGUMENTOS
LENGUAJE
Escrito, oral, grfico, gestual,
SITUACIONES
ACCIONES
Figura 6.2: Componentes y facetas de la cognicin matemtica
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Captulo 7
FUNCIONES SEMITICAS Y SUS TIPOS
7.1. Introduccin 7.2. Funciones semiticas 7.3. Tipos de funciones semiticas
7.4. El anlisis semitico como tcnica para determinar significados 7.5. Determinacin de significados institucionales 7.5.1. Unidades de anlisis. Significados elementales 7.5.2. Significado local de la mediana. Comparacin con el significado de referencia 7.6. Determinacin de significados personales 7.7. Dialctica entre significados institucionales y personales 7.8. Sntesis e implicaciones
7.1. INTRODUCCIN En los captulos anteriores hemos presentado una teora del significado de los objetos matemticos, desde presupuestos antropolgicos, considerando a tales objetos como el "sistema de prcticas puestas en juego por las personas ante una clase de situaciones-problemas". Aunque nuestra idea de objeto matemtico es muy amplia1, en la primera fase de desarrollo de la teora nos centramos particularmente en describir el significado de los conceptos, atribuyndole un carcter diacrnico, evolutivo, y dependiente de los contextos institucionales y circunstancias personales. Esta nocin de significado puede ser til para describir ciertos procesos interpretativos, particularmente en los escenarios de diseo, desarrollo y evaluacin de planes de enseanza y aprendizaje de contenidos matemticos.
Asumimos la nocin de objeto que propone el interaccionismo simblico, "todo aquello que puede ser indicado, todo lo que puede sealarse o a lo cual puede hacerse referencia" (Blumer, 1982, p. 8), en nuestro caso, cuando hacemos, comunicamos o aprendemos matemticas.
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Captulo 7
Ahora bien, no slo las entidades conceptuales requieren interpretacin en los procesos comunicativos puestos en juego en la educacin matemtica, sino tambin los propios medios expresivos y las situaciones problemticas desencadenan interpretaciones por parte de los destinatarios de los mensajes en un momento y circunstancias dadas. En estos casos, el significado tiene un carcter local y sincrnico: Es el contenido al que se refiere el emisor de una expresin, o el contenido que interpreta el receptor que se refiere el emisor. En otras palabras, lo que quiere decir uno, o lo que entiende el otro. En el trabajo matemtico es habitual considerar que los smbolos (significantes) remiten o estn en lugar de las entidades conceptuales (significados). El punto crucial en los procesos de instruccin matemtica no est, sin embargo, en el dominio de la sintaxis del lenguaje simblico matemtico, incluso aunque sta sea tambin importante, sino en su semntica, es decir, en la naturaleza de los propios conceptos y proposiciones matemticas y su relacin con los contextos y situaciones problemas de cuya resolucin provienen. Adems, es necesario elaborar modelos tericos que traten de articular las dimensiones semitica (en sus aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos), epistemolgica, psicolgica y sociocultural en educacin matemtica. Esta modelizacin requiere tener en cuenta, entre otros, los siguientes elementos y supuestos:
Diversidad de objetos puestos en juego en la actividad matemtica, tanto en el plano de la expresin como en el del contenido. Diversidad de actos y procesos de semiosis entre los distintos tipos de objetos y de los modos de produccin de signos. Diversidad de contextos y circunstancias espacio-temporales y psicosociales que determinan y relativizan los procesos de semiosis.
Necesitamos, por tanto, disponer de un modelo semitico ms completo que el expuesto en los captulos anteriores que tenga en cuenta la trama de objetos y procesos interpretativos puestos en juego en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. El modelo nos permitir, asimismo, coordinar distintas aproximaciones epistemolgicas a la educacin matemtica, en particular el enfoque conceptualista-idealista y el antropolgico. En las prximas secciones introducimos la nocin de funcin semitica y sus tipos, mostrando ejemplos en las diferentes categoras propuestas.
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Funciones semiticas
Describimos tambin la tcnica que denominamos anlisis ontolgicosemitico que se utilizar para determinar significados institucionales y personales, as como sus interacciones. 7.2. FUNCIONES SEMITICAS En lo que sigue haremos un uso ms amplio que el realizado en captulos anteriores del trmino 'significado', interpretando los tringulos epistemolgicos (Steinbring, 1997; Ogden y Richard, 1923), aplicando algunos elementos de la teora del lenguaje de Hjemslev (1943) de la que hemos presentado una sntesis en el Captulo 2. En particular adoptaremos la nocin de funcin de signo, llamada funcin semitica por Eco (1979). Esto nos va a permitir identificar diversos tipos bsicos de significados elementales, teniendo en cuenta la naturaleza diversa del contenido de la funcin semitica. El modelo semitico de la cognicin matemtica que esbozamos requiere tambin tener en cuenta la nocin pragmtica de contexto, que concebimos en trminos muy generales, como el conjunto de factores extra e intra lingsticos que soportan y determinan la actividad matemtica, y por tanto, la forma, la adecuacin y el significado de los objetos puestos en juego en la misma. Incluye, por tanto, los diversos aspectos condicionantes de la actividad matemticas, asumidos en la posicin constructivista social (Ernest, 1993). Se puede describir como el marco o escenario en que se desarrolla la actividad matemtica, y que viene caracterizado por,
sus elementos interpretativos (convenciones, reglas) e instrumentales (recursos tecnolgicos); su organizacin interna, esto es, la naturaleza sistmica de las relaciones entre sus elementos; su asociacin a sistemas expresivos que requieren traducciones mutuas.
Habitualmente, en el trabajo matemtico usamos unos objetos en representacin de otros, en especial de los objetos abstractos o tipos de objetos, existiendo una correspondencia, con frecuencia implcita, entre el objeto representante y el representado: "Hay palabras, smbolos u otros objetos ostensivos que significan o expresan algo, representan o simbolizan algo que est ms all de ellos
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Captulo 7
mismos, y lo hacen de un modo que es pblicamente comprensible" (Searle, 1997, p. 76). Tanto los conceptos como las situaciones-problemas vienen expresados por el lenguaje, mediante el que se describen sus propiedades caractersticas. Palabras, smbolos, grficos, e incluso objetos fsicos, desempean frecuentemente el papel de "sistemas de representacin", esto es, reemplazan otra cosa o uno de sus aspectos. Este es el uso referencial del lenguaje. Pero en nuestra modelizacin, este papel de representacin no queda asumido en exclusividad por el lenguaje: los mismos objetos abstractos- en consonancia con la semitica de Peirce- las situacionesproblemas, acciones, argumentos, pueden ser tambin signos de otras entidades. Por otro lado, en algunas circunstancias un elemento del lenguaje, una definicin, propiedad o accin puede formar parte de la fenomenologa (situaciones - problemas) de uso para otro objeto matemtico. Por ejemplo, la idea de "mediana" es un concepto cuando emerge de la accin de ordenar conjuntos de datos y tomar el valor central, pero es un caso particular por tanto un ejemplo que forma parte de la fenomenologacuando se considera el concepto de medida de posicin central o el ms amplio de resumen estadstico. Ello es debido a la caracterstica de la actividad matemtica de construir conceptos complejos a partir de otros previamente formados. Aqu la mediana, la media, la moda "cooperan" para componer "las medidas de posicin central". De esta manera se establecen tambin dependencias (o funciones) de tipo operacional entre los objetos. En el modelo semitico que proponemos para describir la cognicin matemtica, las funciones semiticas se clasifican en dos grandes tipos: referenciales y operacionales, que responden a los dos tipos de teoras semiticas descritas en la seccin 2.4 del Captulo 2. Se trata de articular ambas maneras de ver el papel del lenguaje en la actividad y el pensamiento matemtico, ya que, al igual que Ullmann (1962) pensamos que las teoras referenciales y operacionales (o pragmticas) aportan puntos de vista complementarios. Como hemos expuesto en el Captulo 2, la teora del lenguaje de Hjemslev concibe el anlisis de los textos como progresin exhaustiva y deductiva de la clase al componente y al componente del componente, y
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como identificacin de las dependencias entre las distintas partes, sus componentes y el texto en su conjunto. Una nocin clave en la teora de Hjemslev es la de funcin de signo que Eco (1979, p. 83) designa como 'funcin semitica'. Entre los posibles tipos de dependencias que se pueden identificar entre partes de un texto destacan aquellas en que una parte designa o denota otra cosa; la primera (plano de expresin) funciona o se pone en representacin de la segunda (plano del contenido), esto es, seala hacia un contenido que hay fuera de la expresin. Pensamos que la nocin de funcin semitica se puede concebir, al menos metafricamente, como "una correspondencia entre conjuntos", poniendo en juego tres componentes:
un plano de expresin (objeto inicial, considerado frecuentemente como el signo); un plano de contenido (objeto final, considerado como el significado del signo, esto es, lo representado, lo que se quiere decir, a lo que se refiere un interlocutor); un criterio o regla de correspondencia, esto es, un cdigo interpretativo que regula la correlacin entre los planos de expresin y contenido, estableciendo el aspecto o carcter del contenido referido por la expresin.
Para Eco (1979) la correlacin entre expresin y contenido se establece de modo convencional, lo que no quiere decir arbitraria, sino que es coextensiva de vnculo cultural. En el texto "Semitica y epistemologa del lenguaje", U. Eco resalta que "la correlacin semitica no debe ser entendida como sustitucin de lo idntico por idntico, como equivalencia ciega. En cambio el signo es siempre lo que se abre a algo distinto. No existe interpretante alguno que, al aclarar el signo que interpreta, no desplace, al menos mnimamente, sus lmites" (Eco, 1984, p. 72). Con frecuencia las funciones semiticas vienen dadas por uno de sus tres componentes, quedando los otros dos implcitamente establecidos. Hablar de significado supone que hay, adems, una expresin y un cdigo interpretativo. El signo, por tanto, no supone mera correspondencia entre expresin y contenido; de un algo que est en lugar de otro algo, sino que alguien debe hacer una posible interpretacin.
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Consideramos necesario tener en cuenta que, adems de estas dependencias representacionales, existen otras dependencias de naturaleza mas bien de tipo ecolgico: unas partes del texto son usadas por otras como componentes o medios para formar unidades significativas nuevas. Entre los partes componentes y la unidad resultante se establecen relaciones de tipo operacional. Con las palabras no slo se dicen cosas, sino que tambin se hacen cosas (Austin, 1971). La nocin de funcin semitica nos permite proponer una interpretacin del conocimiento y la comprensin de un objeto O (en cualquiera de las categoras definidas anteriormente) por parte de un sujeto X (persona o institucin) en trminos de las funciones semiticas que X puede establecer, en unas circunstancias fijadas, en las que interviene el objeto O. Puesto que cada funcin semitica implica un acto de semiosis por un agente interpretante, constituye, para nosotros un conocimiento y hablar de conocimiento equivaldr a hablar de significado, esto es, de funcin semitica. En correspondencia con la diversidad de funciones semiticas que se pueden establecer entre las diversas entidades introducidas en los captulos anteriores, derivaremos una variedad paralela de tipos de conocimientos. Al comparar este modelo de conocimiento con otros modelos tericos, un punto diferenciador ser la descomposicin analtica que proponemos para los conocimientos, tanto personales como institucionales, que amplan divisiones clsicas, como la de conocimiento procedimental y conceptual. 7.3. TIPOS DE FUNCIONES SEMITICAS Tanto el objeto inicial como final en una funcin semitica pueden estar constituidos por uno o varios de los elementos primarios considerados en el Captulo 4. Las entidades primarias consideradas pueden desempear el papel de expresin o de contenido en las funciones semiticas, resultando, por tanto, diferentes tipos de tales funciones, algunas de las cuales pueden interpretarse claramente como procesos cognitivos especficos (generalizacin, simbolizacin, etc.). Atendiendo al plano del contenido (significado) estos tipos se reducen a los siguientes: (1) Significado lingustico: Cuando el objeto final, o contenido de la misma, es un trmino, expresin, grfico u otro elemento lingustico. Los siguientes ejemplos muestran este tipo de significado:
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Funciones semiticas

Cuando el smbolo Me se usa en lugar de la palabra mediana. El smbolo Pn (o n!) representa la expresin simblica (n-1)(n-2)...1 En la frase siguiente, "En el histograma de la figura x, cul es la frecuencia absoluta del intervalo modal?", la palabra 'histograma' se refiere a un grfico que se muestra en la figura. Tambin las expresiones 'frecuencia absoluta', e 'intervalo modal' se refieren a objetos ostensivos observables en la figura (un nmero escrito sobre el eje de ordenadas, un intervalo identificable sobre el eje de abscisas. La expresin 'tabla de multiplicar' remite a la disposicin tabular de los numerales correspondientes.
(2) Significado situacional: Cuando el objeto final es una situacinproblema, como en los siguientes ejemplos:
En general, la descripcin verbal, grfica o mixta de una situacinproblema reemplaza o est en lugar de la situacin problemtica real. Este es el caso de todas las descripciones de problemas que hemos presentado en los ejemplos anteriores. Tal descripcin es un objeto diferente de la propia situacin. Cuando un fenmeno viene representado por una simulacin (p.e., los modelos de urnas permiten representar una variedad de problemas probabilsticos).
(3) Significado conceptual: Diremos que una correspondencia semitica es de tipo conceptual cuando su contenido es un concepto-definicin, como en los ejemplos siguientes:
En las definiciones de un concepto, por ejemplo, un ngulo es un par de semirectas que tienen el mismo origen, la palabra ngulo remite a al concepto-definicin correspondiente. En expresiones tales como, Sea la esperanza matemtica de una variable aleatoria , o Sea f(x) una funcin continua. Las notaciones , , f(x), o las expresiones esperanza matemtica, variable aleatoria y funcin continua, se refieren a conceptos matemticos regulados por sus respectivas definiciones.
(4) Significado proposicional: Cuando el contenido es una propiedad o atributo de un objeto.
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Las descripciones de propiedades, tales como la mediana es un estimador robusto o la mediana coincide con la media en distribuciones simtricas remiten a relaciones entre conceptos.
(5) Significado actuativo: Diremos que una funcin semitica es de tipo actuativo cuando su contenido es una accin u operacin, tal como un algoritmo o procedimiento. En cualquier proceso de clculo se establecen dependencias entre distintas partes de la secuencia que son de naturaleza actuativa u operatoria.
Por ejemplo, la expresin (2/3)(12) est indicando (esto es, significa) "Multiplica por 2 el nmero 12 y divide por 3 el resultado". Un men en un programa informtico remite a un algoritmo de clculo. Por ejemplo, en el programa Statgraphics, el men Percentiles, dentro de la opcin Describe, Numerical Variables, One variable analysis remite al clculo de percentiles. Cuando el alumno pulsa esta opcin del men est indicando que quiere realizar el clculo de percentiles. Tambin en los programas informticos, un icono grfico remite con frecuencia a procedimientos. Por ejemplo, los iconos de cortar y pegar en Word o los iconos de Histogramas y grficos de caja en Statgraphics.
(6) Significado argumentativo: cuando el contenido de la funcin semitica es una argumentacin, como por ejemplo:
En la frase demostracin del teorema central del limite, nos referimos a una argumentacin.
Adems de estos tipos bsicos de funciones semiticas deducidos teniendo en cuenta los tipos de entidades primarias del contenido, podemos diferenciar variantes segn la faceta desde las cuales se consideran dichas entidades:

segn el agente que interpreta el objeto (personal, institucional) segn el grado de complejidad del objeto (elemental, sistmico) segn el nivel de abstraccin/concrecin (extensiva, intensiva) segn el carcter ostensivo /no ostensivo (ostensiva, no ostensiva) segn el papel desempeado por la expresin (referencial, instrumental)
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Si atendemos a las entidades secundarias, como praxis, logos, praxeologas2, hablaremos de significado praxmico, discursivo, praxeolgico, etc. 7.4. EL ANLISIS ONTOLGICO - SEMITICO COMO TCNICA PARA DETERMINAR SIGNIFICADOS La nocin de funcin semitica y la tipologa de objetos y facetas que hemos descrito en secciones previas nos servirn para desarrollar una tcnica analtica que nos permitir determinar o caracterizar significados que se ponen en juego en la actividad matemtica y los procesos de enseanza y aprendizaje. En sntesis consiste en realizar un anlisis sistemtico de los objetos y funciones semiticas que se ponen en juego en un segmento de actividad matemtica. Para aplicar esta tcnica se requiere disponer de los textos con la planificacin del proceso instruccional, transcripciones del desarrollo de las clases, entrevistas y respuestas escritas a las pruebas de evaluacin aplicadas. En definitiva, el anlisis se aplicar a un texto que registra la actividad matemtica desarrollada por los sujetos participantes. Llamaremos anlisis ontolgico-semitico (o simplemente, anlisis semitico) de un texto matemtico a su descomposicin en unidades, la identificacin de las entidades puestas en juego y las funciones semiticas que se establecen entre los mismos por parte de los distintos sujetos. El anlisis ontolgico-semitico ser pues, para nosotros, la indagacin sistemtica de los significados (contenidos de las funciones semiticas) puestos en juego a partir de la transcripcin del proceso, y de cada una de las partes en que se puede descomponer dicho texto, para un interpretante potencial (anlisis a priori). Cuando el texto corresponde al protocolo de respuestas de los sujetos en interacciones efectivas el anlisis permitir caracterizar los significados personales atribuidos de hecho por los emisores de las expresiones (anlisis a posteriori). En ambos casos se pueden confrontar con los significados institucionales de referencia, lo que permite formular hiptesis sobre conflictos semiticos potenciales y contrastarlos con los efectivamente ocurridos. Algunos de estos conflictos
Las entidades praxis y logos (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997) se pueden asimilar dentro de nuestra modelizacin cognitiva como agrupamientos secundarios de las entidades primarias, problemas y acciones (praxis) y conceptos, propiedades y argumentos (logos).
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pueden pasar desapercibidos por el profesor y, por tanto, no tenidos en cuenta en el proceso de estudio. El anlisis semitico ayudar a formular hiptesis sobre puntos crticos de la interaccin entre los diversos agentes en los cuales pueden haber lagunas o vacos de significacin, o disparidad de interpretaciones que requieran procesos de negociacin de significados y cambios en el proceso de estudio. El anlisis se basar en descomponer el texto en unidades, que denominaremos semiticas. El criterio para definir las unidades de anlisis ser cuando se cambia de problema a estudiar dentro del campo de problemas considerado, se pasa del enunciado del problema al desarrollo de una accin, el empleo de una notacin, al uso o identificacin de una propiedad, o a la descripcin, sistematizacin y validacin de las soluciones. Es decir, tendremos en cuenta para delimitar las unidades de anlisis los momentos en los cuales se ponen en juego alguno de los seis tipos de elementos introducidos en nuestro modelo terico o tambin entidades mixtas derivadas. En principio cada unidad se puede descomponer en tantas subunidades como trminos y expresiones matemticas contenga, o tambin varias unidades se pueden agrupar y constituir unidades semiticas ms extensas. Esto puede hacer muy laborioso el anlisis de las posibles interpretaciones. Ser el profesor o investigador, dependiendo de los fines que pretenda, quin fijar el nivel de anlisis necesario, teniendo en cuenta el medio cognitivo sobre el que se desarrolla el proceso, esto es, los conocimientos que se consideran transparentes en el proceso instruccional correspondiente. Consideramos el anlisis semitico "a priori" como etapa previa e importante del anlisis didctico-matemtico porque permitir identificar el sistema de entidades que se ponen en juego en el estudio de un contenido matemtico, los cuales requerirn procesos instruccionales especficos. Este anlisis nos va a permitir describir el significado institucional pretendido del contenido estudiado y la distribucin temporal de sus distintos elementos. La valoracin del carcter ms o menos completo del significado pretendido requiere disponer de un patrn de comparacin que denominaremos significado (institucional) de referencia. Esta comparacin entre significados institucionales se puede describir como la transposicin didctica localmente implementada en el proceso de estudio. En el Anexo 156
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2 incluimos un significado de referencia para la mediana, elaborado a partir del anlisis de diversos textos y de la prctica del anlisis estadstico. En los siguientes apartados presentaremos algunos ejemplos de esta metodologa, aplicados al anlisis de los significados implementados en un proceso de estudio de la mediana propuesto en un libro de secundaria (Anexo 1). La experiencia se realiz en un curso de 1 de Magisterio con estudiantes que no haban estudiado antes estadstica. En la seccin 7.5 aplicamos la tcnica al anlisis de una parte del texto considerada (Anexo 1), sin pretender hacer un anlisis exhaustivo de todas las posibles interpretaciones que los diversos agentes pueden realizar de todas las unidades de anlisis en que se puede descomponer la crnica. El anlisis semitico del texto tomado como ejemplo, tiene el carcter de anlisis a priori (o potencial) ya que se refiere a las interpretaciones (y los conflictos semiticos) que puede poner en juego un alumno hipottico que estudie la mediana en este "sistema didctico". En consecuencia, los significados que aqu mencionamos son una muestra de los que efectivamente pudieran acontecer. 7.5. DETERMINACIN DE SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES Para ejemplificar las nociones tericas que acabamos de introducir analizaremos en este apartado los conocimientos (entendidos como funciones semiticas) y conflictos semiticos potenciales identificables en una parte del texto presentado en Anexo 1. En la tabla 7.1 reproducimos la parte del texto que vamos a analizar y las unidades primarias de anlisis; dada la extensin de un anlisis completo analizaremos como ejemplo las unidades U1, U2, U3, U4 y U8. En la tabla 7.2 listamos las entidades matemticas puestas en juego en el texto completo, que sern las unidades elementales del anlisis. A continuacin analizamos el texto, mostrando las funciones semiticas y conflictos semiticos potenciales. 7.5.1.Unidades de anlisis. Significados elementales Unidad U0: El ttulo de la leccin "La mediana" es la primera unidad de anlisis del texto y nos sirve para ejemplificar la faceta elemental-sistmico de los objetos matemticos. Aqu el trmino 'mediana' no se refiere al concepto157
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definicin correspondiente, sino a todo el sistema de prcticas operativas y discursivas que van a ser presentadas en el resto del texto. Este sistema de prcticas es lo que significa aqu, localmente, el trmino mediana y puede diferir del sistema de prcticas desarrollado por otro libro de texto del mismo nivel educativo. Tambin ser diferente del significado que se le atribuye en el contexto institucional de los estadsticos profesionales. Tabla 7.1: El texto y las unidades primarias de anlisis
U0 La mediana U1 Entre las medidas de centralizacin, la media aritmtica es generalmente la que mejor representa a un conjunto de datos, U2 ya que en el clculo de la media intervienen todos los datos. U3 Sin embargo, hay casos en que la mediana representa mejor a un conjunto de datos, U4 como ocurre en el siguiente ejemplo: ... En una oficina, los sueldos de las cinco personas que trabajan en ella son 60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y 380.000 pts Qu cantidad puede representar mejor estos cinco sueldos? U8 La mediana de un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l.
Tabla 7.2: Entidades matemticas (unidades elementales)

Praxis Situaciones: Bsqueda de un valor representativo de un conjunto de datos con valores atpicos Acciones: Clculo de la media Obtencin de frecuencias acumuladas Clculo de la mediana con datos no agrupados; nmero par e impar de valores; Clculo de la mediana con datos discretos agrupados en una tabla de frecuencias Lenguaje Trminos y expresiones: mediana, medidas de centralizacin, media aritmtica, representa, conjunto de datos; ordenado, variable, valor
__ Notaciones : = 136.000 pts Me
Logos Conceptos: mediana, medidas de centralizacin, media aritmtica, representacin, conjunto de datos; ordenacin, variable, valor. Propiedades: La media mejor representante (1) La mediana, mejor representante que la media cuando existen valores atpicos (2) En el algoritmo de clculo de la media intervienen todos los datos Argumentos: Justificaciones de (1) y (2)
X = (60.000 + ... + 380.000) : 5
Representaciones: Tabla de frecuencias
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Unidad U1: La propia expresin de U1 deber ser interpretada globalmente constituyendo una unidad semitica. A su vez se puede descomponer en otras subunidades: U1-1: medidas de centralizacin; U1-2: media aritmtica; U1-3: conjunto de datos; U1-4: mejor representa a un conjunto de datos. El autor del texto usa la expresin U1 como parte de la motivacin o justificacin del proceso de estudio de la mediana que se presenta en el texto analizado. La media se presenta en el libro de texto como una medida de centralizacin de un conjunto de datos inmediatamente antes de esta seccin, resaltando su carcter de valor representativo. Mediante U1 quiere expresar que no siempre (aunque s en la mayora de los casos) la media es el mejor representante. El significado de este texto para el autor est ligado al texto precedente y tambin al texto que sigue (presentacin de situaciones en que se debe elegir un representante diferente). Para el profesor los trminos y expresiones que componen U1 son transparentes, no precisan interpretacin, funcionando de manera elemental. El alumno tiene que descomponer U1 en sus trminos constituyentes para asignarle un significado e interpretar dichos elementos. En este momento del proceso de estudio, el alumno puede atribuir un significado a U1-2 (la media aritmtica), ya que acaba de ser estudiada, pero, puesto que no lo ha estudiado, antes puede tener dificultades con U11, U1-3 y U1-4, ya que como medidas de centralizacin slo conoce hasta este momento la media, y a la expresin "valor representante de una coleccin de datos" no se le ha asignado un significado (slo se ha usado para afirmar que "la nota media 7 es la que mejor representa a las calificaciones 7, 8, 6, 5 y 9). Qu significa para el alumno que un valor represente a otros? Desde el punto de vista matemtico se afirma que la media es un representante de un conjunto de datos porque la suma de las desviaciones de los datos a la media es cero. Pero en otros casos para afirmar tal representacin se requiere que el valor elegido no se vea afectado por valores extremos atpicos (mediana). En U1 la media aritmtica funciona intensionalmente (abstracta) cuando se dice que "la media representa a un conjunto de datos", ya que se 159
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habla de manera genrica, mientras que cuando se afirma que "la media es una medida de tendencia central", la media funciona de manera extensional (el objeto media como ejemplar o miembro de una coleccin). Tambin vemos aqu que el concepto de media se pone en representacin del concepto de medidas de tendencia central, lo que indica que en una funcin semitica la expresin no tiene porqu ser una entidad lingstica. Unidad U2: El uso que hace el autor del texto de U2 es el de servir de justificacin a la afirmacin hecha en U1. Ambas unidades son interdependientes, U2 es el instrumento con que pretende validar U1. Para el alumno la comprensin de la expresin requiere recordar cmo se calcula la media e interpretar la subexpresin 'intervienen todos los datos' como el hecho de que se suman todos los valores de la variable estadstica. Interviene una entidad actuativa (clculo de la media) y una propiedad de dicha entidad. Desde el punto de vista del investigador, U2 no puede servir como validacin de U1. El hecho de que en el clculo de la media intervengan todos los valores de la variable no es la razn por la cual la media es generalmente el mejor representante. Precisamente, en el ejemplo del conjunto de datos con un valor atpico que se estudia a continuacin, esa caracterstica es la razn por la cual la media deja de ser buen representante. Encontramos aqu un ejemplo de conflicto semitico entre dos agentes institucionales. Unidad U3: Para el autor esta expresin forma parte de la secuencia que trata de justificar el estudio de la mediana, asignndole la propiedad de ser "mejor representante" en algunos casos. El estudiante puede tener dificultades para comprender la expresin, tanto por el trmino 'mediana' (al que an no se ha asignado un significado) como por el trmino 'representa' segn se ha indicado anteriormente. Unidad U4: Desde el punto de vista del autor, se trata de una expresin que designa un ejemplo particular de un tipo de problemas en los que se debe encontrar 160
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un valor representativo de un conjunto de datos en el caso de que exista algn valor atpico (380.000 pts). En este caso la media no se considera adecuada al ser un valor bastante diferente de la mayor parte de los datos de la coleccin (aunque estar ms prxima al valor atpico). Aqu se est suponiendo que el valor representativo debe ser un valor prximo a la mayora de los datos. Estas interpretaciones no son compartidas por el estudiante en este momento del proceso. Qu es representar a una coleccin de datos? En qu circunstancias se necesita representar una coleccin de datos por un nico valor? Estas son cuestiones bsicas para dotar de significado a la tarea propuesta y, por tanto, a todo el contenido pretendido. La correspondencia semitica entre ejemplar de tarea y el tipo correspondiente, as como entre el modo particular de actuar para resolverla y la tcnica generalizada, no puede ser establecida por el estudiante, ya que la constitucin de tales tipos no se contempla en el proceso. Parece poco probable que el alumno ordene de menor a mayor el conjunto de datos y proponga el "valor central" de la serie ordenada como representante. La presentacin de esta tcnica por parte del profesor parece inevitable dado el carcter convencional de la expresin "mejor representante" y su dependencia de las caractersticas de la variable estadstica. Unidad U8: Para el autor del texto esta expresin es la definicin del concepto de mediana, una nueva medida de centralizacin de una coleccin de datos estadsticos que se caracteriza por dividir la coleccin de datos, supuesta ordenada, en dos partes de igual tamao. Desde la posicin del investigador la definicin dada no es vlida en general ya que las desigualdades que se indican en el enunciado no son estrictas sino mayor o igual (menor o igual). En el caso de haber valores repetidos la definicin dada no caracteriza la mediana. En el ejemplo propuesto en U19 y U20 (datos repetidos) la mediana es 14. Pero datos inferiores a 14 hay 4, y datos por encima de 14 hay 8. La aplicacin de esa regla requiere una formulacin diferente para aceptar que 14 es la mediana. Para el alumno que se enfrenta por primera vez a esta clase de problemas, la comprensin de la expresin U8 requerir atribuir significado a las dos subexpresiones siguientes: U8-1: conjunto ordenado de datos de
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una variable; U8-2: valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. No es suficiente con entender los trminos y expresiones del enunciado de la regla. Tambin hay que dominar las tcnicas de su aplicacin y, adems, discriminar las diversas circunstancias en que se usa. El texto desarrolla tres prcticas actuativas distintas para calcular la mediana: U9 (identificacin del valor central de la serie ordenada cuando el nmero de datos es impar), U12 (clculo de la media de los dos datos centrales cuando el nmero de datos es par) y U23 (identificar el primer valor de la variable que corresponde a la frecuencia absoluta acumulada inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos). La forma de expresar el resultado de las prcticas, la mediana es ..., hace que el estudiante se encuentre aqu con tres nuevas definiciones de la mediana cuya equivalencia con la caracterizacin inicial no es evidente ni inmediata. Esto puede explicar algunos de los errores encontrados en diversas investigaciones sobre la mediana. Si decimos que la mediana "es el valor central de la serie de datos", el alumno, ante una tabla de frecuencias puede dudar si el valor central a que se refiere "la definicin" es el que corresponde a las frecuencias, o a la serie de valores de la variable. Cada definicin de mediana produce un "sentido" diferente. 7.5.2. Significado institucional pretendido de la mediana. Comparacin con el significado de referencia El anlisis realizado muestra la complejidad de cualquier nocin matemtica. El trmino mediana designa a un sistema de prcticas (operatorias, discursivas) que progresivamente se va enriqueciendo a medida que avanza el proceso de estudio de un campo de problemas, en este caso, la bsqueda de un valor representante de un conjunto de datos, cuando tal conjunto tiene valores atpicos, se distribuye asimtricamente, o la escala de medida es ordinal. El anlisis tambin nos permite caracterizar los elementos del significado (institucional) local del contenido matemtico pretendido en un proceso de estudio que tome exactamente como referencia el texto, como en el caso de la enseanza efectuada a alumnos de Magisterio en nuestra experiencia. Estos significados pueden ser confrontados con el significado de referencia (Anexo 2) que hemos elaborado a partir de textos de
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estadstica y teniendo en cuenta la prctica del anlisis de datos. A continuacin listamos estos elementos. Lenguaje (especfico):

'Mediana', Me. Disposicin ordenada de datos en forma de listado (horizontal y vertical) (lo que permite visualizar la mediana como la posicin central de la ordenacin). Tablas de frecuencias
No se han empleado otras representaciones como percentil 50%; 2 cuartil; 5 decil, abscisa del punto del grfico acumulativo de frecuencias absolutas (relativas) cuya ordenada es n/2 (0.5), diagramas acumulativos o grfico de cajas. Situaciones: Se presentan ejemplos de los siguientes tipos de problemas:
Bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una variable estadstica cuantitativa con un valor atpico (con nmero impar y par de datos). Bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una variable estadstica medible en escala ordinal.
No se estudian otro tipo de situaciones, como la estimacin o contraste en pequeas muestras. Acciones: Se presentan ejemplos de las siguientes tcnicas:
Clculo de la mediana para un nmero impar de valores en datos no agrupados. Clculo de la mediana para un nmero par de valores en datos no agrupados. Clculo de la mediana en la tabla de frecuencias acumuladas de variables discretas.
No se presentan ejemplos de clculo con datos agrupados en itervalos, a partir de representaciones grficas o mediante uso de calculadora u ordenador. 163
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Definiciones: Se presentan cuatro caracterizaciones de la mediana (incluyendo la formulacin como valor central):

Valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo. El dato central de una coleccin de datos en nmero impar supuestos ordenados de menor a mayor. La media de los dos datos centrales de una coleccin de datos en nmero par, supuestos ordenados de menor a mayor. El primer valor de la variable que corresponde a la frecuencia absoluta acumulada, inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos.
No se presenta la definicin como caso particular de percentil o decil o a partir de la curva de distribucin. Propiedades
Propiedad estadstica: la mediana es un valor ms representativo que la media en el caso de existir un valor atpico. La mediana es una medida de centralizacin.
No se estudian la mayora de las propiedades de la mediana (a excepcin de la mencin a su carcter representativo de la coleccin de datos en algunos casos). Esto es lgico, debido al nivel para el que est previsto el libro. Argumentos: Se justifica el uso de la mediana como valor ms representativo que la media mediante un ejemplo (cuando la serie de datos tiene un valor atpico). Es un tipo de argumentacin informal, a partir de la comprobacin de la propiedad para casos particulares. No se incluyen demostraciones deductivas, ni se hace uso de los grficos o del simbolismo algebraico. En definitiva, en el texto se incluyen algunos elementos de lo que podra describirse como una "teora matemtica de las medidas de tendencia central de una variable estadstica": definiciones de mediana y alguna propiedad caracterstica. Pero dado el nivel de enseanza no se sistematizan los conceptos y propiedades ni se incluyen sus correspondientes justificaciones. El componente terico bsico sera, en este caso, la demostracin de que la mediana es el valor a de la variable 164
Funciones semiticas
estadstica que hace mnima la suma de las desviaciones absolutas de los distintos valores respecto de a. La elaboracin de la relacin de entidades puestas en juego en un proceso de estudio particular, agrupadas en las categoras que proponemos, es un recurso metodolgico que permite hacer comparaciones entre significados institucionales diversos, e identificar posibles limitaciones y sesgos de las transposiciones didcticas. Se aprecia en el autor del texto (Anexo 1) una preferencia por presentar elementos discursivos antes que los correspondientes elementos praxmicos (problemas y tcnicas de solucin). Primero se define el objeto y se le atribuyen propiedades y despus se introducen los modos de actuar para resolver las tareas problemticas. Dado que la "razn de ser" de las entidades discursivas se encuentra en los modos de resolver las clases de situaciones-problemticas parecera recomendable invertir el orden del estudio. Incluso, en el nivel de enseanza en que tiene lugar este proceso instruccional se podra prescindir del nfasis en presentar definiciones rigurosas, invirtiendo ms tiempo en justificar (hacer razonable) la consideracin del valor mediano como representativo. Parecera deseable que se introdujera en este nivel de enseanza recursos grficos tales como el 'polgono acumulativo de frecuencias' y el 'diagrama del tallo y las hojas', los cuales permiten visualizar y calcular de manera complementaria la mediana. 7.6. DETERMINACIN DE SIGNIFICADOS PERSONALES Aplicaremos la tcnica descrita en la seccin 7.5 al anlisis del protocolo de respuesta de una estudiante a una prueba de evaluacin tras el proceso de estudio de la mediana realizado mediante el texto del Anexo 1. A un grupo de alumnos de 1er curso de magisterio se les entreg copia de las dos pginas del manual en que se describe la mediana. Despus de estudiado el tema individualmente durante un tiempo aproximado de 45 minutos se les aplic la prueba que se indica en la tabla 7.3; incluimos, adems las respuestas dadas por una estudiante. En el captulo anterior hicimos un primer anlisis que ahora completamos y presentamos tambin una sntesis del significado personal de la alumna respecto a la mediana. Anlisis de la Cuestin 1: 165
Captulo 7
U1: Isabel da la misma definicin presentada por el libro para la mediana, que exige que el conjunto de datos sea ordenado, La mediana de un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. La mediana funciona en la respuesta de Isabel bajo su faceta intensional, esto es, como una generalidad regulada mediante una definicin precisa, una regla que debe ser seguida fielmente. En realidad la condicin de que el conjunto de datos sea ordenado no es una exigencia del concepto de mediana, sino del procedimiento de clculo. En el libro utilizado por Isabel no se menciona que si los datos no estn ordenados, la mediana tambin es aplicable pero para determinar el valor que designamos como mediana el conjunto de datos se debe ordenar previamente. Parece que el fallo de la estudiante en el 2 ejemplo que propone (Tabla 7.3) en U5, no es debido al olvido de la definicin del concepto que se da, sino carencias del proceso de estudio seguido. Isabel ha hecho una interpretacin literal de la definicin y no ha tenido en cuenta que las expresiones por encima y por debajo quieren decir mayor y menor, respectivamente. Tabla 7.3. Prueba de evaluacin sobre la mediana y protocolo de respuesta de Isabel
U1 U2 U3 U4 U5 1. Explica qu es la mediana y para qu se usa. Mediana: Es el valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. Representa el nmero al que ms se acercan un nmero de datos, es decir, la media ms representativa que la media aritmtica. Hay dos tipos de medianas: Mediana de un n impar de datos, la mediana sera el dato central. Ejemplo, 80.000 60.000 40.000 Mediana de un n par de datos, la mediana es la media de los dos datos centrales. Ejemplo, 80.000 60.000 suma de ambos : 2 = x 50.000 90.000 2. En qu tipo de datos estadsticos es preferible usar la mediana en lugar de la media? En datos como por ejemplo: los sueldos de personas de una empresa, ya que hay sueldos que son ms elevados que otros y habra mucha diferencia entre stos. 3. El peso en kilos de 9 nios es: 15, 25, 17, 19, 26,16, 18, 19, 24.
U6
166
Funciones semiticas a)Cul es la mediana del peso de los 9 nios. b)Cul es la mediana si incluimos el peso de otro nio que es de 43 kg? c)En este caso, sera la media aritmtica un buen representante de los 10 datos? Razona la respuesta a)
U7
U8
U9
b) Si incluimos el peso de 43 kg. Frec Ab Frec. Acum. Total 10 41 M = 10/2 = 5
La frecuencia acumulada inmediatamente superior a 5 es 6 y por tanto corresponde a la variable 19 U10 c) La media aritmtica no sera un buen representante de los 10 nios ya que hay un peso (43 kg) muy superior a los otros y por tanto la media aritmtica que saldra no sera buena representativa
U2: La explicacin que da Isabel el nmero al que ms se acercan un nmero de datos es adecuada desde el punto de vista del significado institucional local implementado, aunque 'nmero de datos' tiene aqu el sentido de 'conjunto de datos'. En el texto usado en el estudio, para descartar el uso de la media en el ejemplo de los sueldos, se afirma que los sueldos de cada una de las cinco personas estn bastante alejados de las 136.000 pts. En realidad, ese acercamiento se debe referir a la globalidad del conjunto de datos, no de cada valor en relacin a la mediana (la suma de las desviaciones a un promedio para el conjunto de datos es mnima para la mediana). Trata de caracterizar la mediana mediante una propiedad referida al mejor acercamiento del conjunto de datos. Este mejor acercamiento es su interpretacin personal de la representatividad de las medidas de tendencia central. En la expresin usada por Isabel, la mediana "representa al nmero que ms se acerca ..." observamos la dificultad de la nocin de representante. 167
Captulo 7
Aqu usa la accin de representar para indicar que la palabra 'mediana' se refiere al nmero que cumple una cierta condicin. Por el contrario, el uso de 'representacin' en el texto relaciona el nmero mediana con el conjunto de datos. U3: la media ms representativa que la media aritmtica es una expresin incoherente; posiblemente quiere decir medida de posicin central ms representativa que la media, afirmacin que en general es acorde con el significado de referencia. En el texto se afirma slo que hay casos en que la mediana representa mejor a un conjunto de datos; en realidad la mediana siempre optimiza la representacin. Sin embargo, en muchas situaciones se utiliza la media porque si las distribuciones son simtricas ambos estadsticos coinciden, y la media se calcula con procedimientos aritmticos ms eficaces. U4: Hay dos tipos de medianas: El uso de dos tcnicas de clculo diferentes de la mediana, segn que en la situacin dada intervenga un nmero impar o par de datos, lleva a Isabel a considerar como dos tipos de medianas. Desde el punto de vista del significado referencial de la mediana ambos tipos de medianas se consideran como ejemplares del concepto ms general de mediana, ya que cumplen los requisitos exigidos a la definicin general de mediana. Este nuevo y ms general nivel de abstraccin no se implementa en el proceso de estudio local propuesto en el libro. Es cierto que hay razones para que el alumno considere que los dos nmeros obtenidos por los procedimientos descritos son diferentes objetos mediana; en el segundo caso el nmero que se obtiene no coincide con ninguno de los datos propuestos, mientras que en el primero s coincide. Su unificacin vendr identificando una propiedad comn: la minimizacin, en ambos casos, de la suma de las desviaciones. En la resolucin de los problemas propuestos en la evaluacin se observa la dificultad que supone para Isabel el paso de una tabla de frecuencias con valores repetidos a una serie ordenada; la reconstruccin ordenada del conjunto de datos es una tcnica que requiere un tratamiento especfico. U5: Aqu vemos el conflicto semitico que supone para Isabel la ordenacin de las colecciones de datos. En el segundo caso, el ejemplo es incorrecto ya que no ordena los datos previamente.
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Funciones semiticas
Utiliza el recurso expresivo de trazar un recuadro alrededor del nmero que desea presentar como mediana. Anlisis de la Cuestin 2: U6: Se pretende que el sujeto manifieste sus conocimientos situacionales o fenomenolgicos sobre la mediana, pidindole que describa el tipo de situaciones en las que, a la luz de la informacin dada en el texto, son especficas de venir representadas por la mediana (distribuciones asimtricas o cuando los datos son ordinales). Es claro que la demanda es excesiva para Isabel: se limita a dar un ejemplo de situacin similar a la que se presenta en el texto. La justificacin que propone, ya que hay sueldos que son ms elevados que otros y habra mucha diferencia entre stos no menciona la circunstancia que la distribucin es asimtrica. La asimetra de la distribucin, o el carcter ordinal de los datos son las dos caractersticas de las situaciones que obligan a usar la mediana en lugar de la media. Anlisis de la Cuestin 3a: U7: La solucin del problema propuesto es practicamente inmediata aplicando la tcnica de la ordenacin de la serie de datos: 15, 16, 17, 18, 19, 19, 24, 25, 26. Sin embargo, Isabel ha adquirido la tcnica, bastante ms compleja en este caso, de construir una tabla de frecuencias acumuladas. La traduccin o paso de una a otra tcnica y la discriminacin de las situaciones ptimas de uso de cada una de ellas no ha sido trabajada de manera suficiente en el proceso de estudio. El hecho de que haya un dato repetido le lleva a preparar una tabla de frecuencias acumuladas como en las unidades U21, U22 y U23 del texto. El proceso de estudio no ha enfatizado de manera suficiente la tcnica de la ordenacin de la serie de datos con valores repetidos y la relacin entre esta tcnica y el uso de la tabla de frecuencias acumuladas. Ha sido capaz de transformar la coleccin de datos en una tabla de frecuencias absolutas y absolutas acumuladas, as como de aplicar la regla descrita en la unidad U23 del texto para determinar el valor de la mediana. En U7 vemos las dudas de Isabel respecto a la condicin de que los datos deben ordenarse previamente. Hace un primer clculo de la mediana
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Captulo 7
sin ordenar los valores, que en este caso particular concluye con un valor correcto (19). U8:Vuelve a aplicar la misma tcnica, esta vez ordenando la serie de valores. Muestra un dominio seguro de esta accin, aunque con una rigidez fuerte y el empleo de notaciones y clculos innecesarios (expresin del recuento de frecuencias acumuladas y la suma de las frecuencias acumuladas, que en este caso es impertinente). Anlisis de la Cuestin 3b: U9: Se muestra la rigidez de la tcnica seguida, acorde con la definicin del libro en el caso de datos repetidos: "primer valor que corresponde a la frecuencia absoluta acumulada inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos". En efecto, 10/2 = 5, 5+1 = 6, que se alcanza al llegar al valor 19. Tanto en U8 como en U9 se pone de manifiesto que Isabel confunde la nocin de variable con la de valor: "variable 19". U10: Se requiere hacer una interpretacin de la propiedad de representatividad de las medidas de tendencia central que no ha sido formulada de manera explcita en el texto. El ejemplo de situacin particular que se le ha propuesto es similar al estudiado en el proceso instruccional: la distribucin de los datos es asimtrica porque hay un valor atpico. Este tipo de situacin ha sido reconocido por Isabel en la situacin dada. Sntesis de conocimientos personales de Isabel sobre la mediana A partir del anlisis anterior, podemos inferir algunas caractersticas del significado personal que Isabel atribuye a la mediana, que, por supuesto, debemos interpretar con precaucin, teniendo en cuenta las limitaciones de la prueba escrita realizada. Situaciones: Isabel reconoce el uso de la mediana en situaciones en las cuales existe un valor atpico y tambin resolvi correctamente un problema en el que los datos eran ordinales (calificaciones categricas de
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Funciones semiticas
puntuaciones escolares), que es mencionado en el texto, sin que se desarrolle un ejemplo. Lenguaje: Usa correctamente trminos y notaciones especficas del tema como 'mediana', 'M'. Introduce un elemento ostensivo original para designar la media: el recuadro del valor correspondiente. La disposicin tabular de los datos ha resultado un recurso poco flexible en este caso. Acciones: Selecciona el valor central de la serie de datos, pero no los ordena previamente. Calcula el promedio de los dos datos centrales cuando el nmero de datos es par. Conoce la tcnica de clculo de la mediana con datos repetidos y nmero total elevado de datos: Tabulacin del conjunto de datos; clculo de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas; clculo de la mitad del nmero de datos; identificacin del valor de la variable que corresponde a una frecuencia acumulada igual o inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos. Sin embargo, la escritura del clculo de las frecuencias acumuladas ha resultado un recurso innecesario. Conceptos: Usa los conceptos3 de mediana como dato central, media aritmtica, frecuencia acumulada. Confunde las ideas de variable y valor. Propiedades: Usa las propiedades de mediana como valor de la variable estadstica, mediana como nmero al que ms se acercan un nmero de datos y nmero ms representativo que la media aritmtica Argumentaciones: Justifica que la mediana se debe aplicar en la distribucin de los sueldos de las personas, "ya que hay sueldos que son ms elevados que otros y habra mucha diferencia entre stos". Justifica el uso de la tcnica de clculo de la mediana mediante las frecuencias acumuladas "porque hay un dato que se repite". No ha tenido en cuenta la justificacin que se da en el texto, "cuando el nmero de datos es grande". Son justificaciones informales no deductivas, acordes con las presentada en el texto. 7.7. DIALCTICA ENTRE SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES Y PERSONALES El anlisis del razonamiento de la alumna en la resolucin de las tareas de evaluacin nos permite tomar conciencia tanto de la complejidad
3
En el sentido de conceptos - regla o definicin.
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Captulo 7
semitica de dicha prueba, como de las relaciones dialcticas entre los significados institucionales (puestos en juego en el texto) y los significados personales (correspondientes al sujeto que aprende). La complejidad se manifiesta por el hecho de que cada trmino o expresin debe ser interpretado al menos implcitamente por el aprendiz, y que en unos casos tal interpretacin puede requerir recordar un convenio establecido previamente ('medidas de centralizacin' es un nombre comn a la media, la mediana y la moda), pero en otros es necesario movilizar un significado sistmico previamente elaborado (por ejemplo, la media aritmtica). La dependencia entre los significados personales e institucionales se observa porque el significado de las expresiones y entidades de las que el sujeto debe apropiarse son consecuencia de las informaciones y actividades propuestas por el profesor. Si entre el significado atribuido a la mediana no figura el ser el percentil del 50%, por ejemplo, el significado del aprendiz tendr esa carencia. Igual ocurrir si entre las tareas problemticas propuestas no figura el caso de variables asimtricas sin valores atpicos (componente situacional), o el desarrollo de la tcnica de clculo de la mediana en el caso de variables continuas agrupadas en intervalos de clase (componente actuativo), etc. Por otra parte, el proceso de apropiacin progresiva de los significados por parte del aprendiz condiciona, a su vez, a los significados pretendidos e implementados y su secuenciacin. La forma y el orden de presentacin de las informaciones y tareas debe adaptarse a los conocimientos del aprendiz en cada momento, ya que tales conocimientos sern los cdigos que permiten establecer las correspondencias pretendidas por el profesor entre expresiones y contenidos. Si el receptor de la informacin no dispone de los cdigos necesarios para interpretar un mensaje, o el emisor no aporta claves explcitas para la activacin del cdigo pertinente, se producir un conflicto semitico y, por tanto, una discontinuidad en el proceso instruccional. El anlisis semitico del proceso puede permitir identificar los momentos en los cuales tienen lugar tales conflictos. En nuestro ejemplo, una expresin crtica nos parece que es 'representacin' de una coleccin de datos por un valor de la variable, que es usada de manera sistemtica en el proceso, pero de la que el aprendiz no ha tenido ocasin de apropiarse mnimamente. Qu significa una tal
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Funciones semiticas
representacin? En qu circunstancias se requiere que una coleccin de datos sea representada por un valor de la variable? Otro conflicto semitico potencial que encontramos en el ejemplo se refiere a la secuenciacin entre las entidades conceptuales y proposicionales (componente discursivo del conocimiento) y las actuativas y situacionales (componente praxmico). En el texto se tiende a anticipar propiedades de la mediana (ser mejor representante que la media) y establecer la definicin general, antes de presentar la prctica que constituye la razn de ser de tal definicin. Se deja bajo responsabilidad del aprendiz responder a las delicadas cuestiones, por qu se regula el uso de la palabra mediana de este modo? qu utilidad tiene hacerlo as y no de otra manera?, pero cuya respuesta permite dotar de sentido al proceso instruccional en su conjunto. Tambin es conflictiva la existencia de distintos algoritmos de clculo para la mediana segn los tipos de datos y la propia nocin de distribucin de frecuencias. 7.8. SNTESIS E IMPLICACIONES La idea de funcin semitica presentada y la tcnica de anlisis semitico se apoyan en la nocin de funcin de signo de Hjemslev y en una interpretacin personal de los tringulos epistemolgicos descritos en la bibliografa, as como en nuestra teora de los significados sistmicos de los objetos matemticos. Su aplicacin al anlisis de textos y respuestas de alumnos nos ha permitido mostrar la complejidad ontolgica y semitica de la actividad matemtica, incluso ante tareas elementales como las estudiadas. Pensamos que esta clase de anlisis puede ayudar a superar una cierta ilusin de trasparencia ante los procesos de abstraccin y razonamiento en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, al mostrar la multiplicidad de cdigos que se ponen en juego. Esto nos permitir identificar los puntos crticos, los factores condicionantes de los actos de semiosis y prever acciones didcticas para afrontarlos. A nivel local, el anlisis de las actuaciones de alumnos y profesores en el aula permite fijar la atencin en procesos interpretativos especficos y en las dificultades inherentes a los mismos. A nivel global el anlisis de estos campos de problemas y las prcticas operativas y discursivas que se requieren en su solucin es un elemento esencial en el diseo, desarrollo y
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Captulo 7
evaluacin de procesos de enseanza y aprendizaje, donde se debe orientar la seleccin de muestras representativas de los elementos descritos que caracterizan la competencia y comprensin matemtica en cada contexto institucional.
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Captulo 8
ANLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIN MATEMTICA: HACIA UNA TEORA DE LA INSTRUCCIN MATEMTICA SIGNIFICATIVA
8.1. Introduccin 8.2. Modelizacin de la instruccin mediante procesos estocsticos 8.2.1. Dimensiones de un proceso de instruccin matemtica. Trayectorias muestrales 8.2.2. El tiempo didctico 8.2.3. Trayectoria epistmica 8.2.4. Trayectoria docente 8.2.5. Trayectoria discente 8.2.6. Otras trayectorias 8.3. Interacciones didcticas 8.3.1. Interaccionismo simblico y teora de situaciones 8.3.2. Configuraciones y trayectorias didcticas 8.3.3. Configuraciones didcticas de referencia 8.3.4. Anlisis de las configuraciones didcticas empricas 8.3.5. Patrones de interaccin, tcnicas didcticas y contrato didctico 8.3.6. Criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas 8.4. Sntesis e implicaciones
8.1. INTRODUCCIN En los captulos 3 a 7 hemos desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica, en el que asignamos un papel central al lenguaje, a los procesos de comunicacin e interpretacin y a la variedad de objetos que se ponen en juego en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La motivacin inicial para la elaboracin de las nociones introducidas (significados institucionales y personales entendidos como sistemas de prcticas, objetos emergentes, dualidades cognitivas, funcin semitica) ha
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Captulo 8
sido progresar en la articulacin de diversos modelos tericos existentes en Didctica de las Matemticas, tales como la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986, 1997), Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud, 1990), Teora Antropolgica (Chevallard, 1992, 1999). Aunque en diversos trabajos se ha mostrado la utilidad de este modelo terico para analizar los conocimientos matemticos, tanto institucionales como personales, an no se ha abordado el anlisis de sus implicaciones sobre el problema verdaderamente didctico, esto es, el estudio de los procesos organizados de generacin y comunicacin de los conocimientos matemticos en el seno de una institucin escolar. Nos referimos con la expresin instruccin matemtica (o proceso de estudio dirigido) a dichos procesos de enseanza y aprendizaje organizados, en los cuales intervienen unos determinados sistemas de prcticas matemticas (conocimientos institucionales), unos sujetos (estudiantes) cuyo compromiso es la apropiacin personal de dichas prcticas, el profesor o director del proceso de instruccin y unos recursos o medios instruccionales. En el enfoque epistemolgico de la Didctica de la Matemtica (Gascn, 1998) disponemos de la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) (Brousseau, 1997) que proporciona herramientas para analizar los procesos de instruccin matemtica y valorar la idoneidad de tales procesos en trminos de los aprendizajes matemticos logrados. La asuncin, por dicha teora, de la hiptesis del aprendizaje matemtico en trminos de adaptacin a un medio a-didctico puede orientar de manera consistente la construccin de situaciones didcticas mediante las cuales los alumnos construyan los conocimientos matemticos de manera significativa. Ahora bien, en la prctica no todos los objetivos de aprendizaje matemtico se pueden lograr mediante procesos de adaptacin en situaciones a-didcticas. Esto es as, no slo porque la re-invencin de todos los conocimientos matemticos por parte de los alumnos requerira un tiempo didctico ilimitado, o porque exigira unas capacidades intelectuales excepcionales por parte de los alumnos, sino porque el componente discursivo, normativo y cultural de los conocimientos matemticos requiere la implementacin de momentos de institucionalizacin, en los que la enseanza directa del profesor juega un papel esencial. La articulacin entre las situaciones a-didcticas y didcticas, entre los conocimientos y saberes que pueden ser estudiados mediante una
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Anlisis de procesos de instruccin matemtica
"enseanza directa" y los que podran ser abordados mediante una construccin a-didctica est lejos de ser obvia. Schneider (2001) ha planteado este problema de manera clara y directa: Qu peso conceder al constructivismo? (p. 53). Esta autora analiza las tensiones entre la teora de situaciones y la teora antropolgica con relacin al concepto de adidacticidad, el axioma de existencia de las situaciones fundamentales, as como el diseo de organizaciones matemticas y didcticas idneas desde el punto de vista matemtico. En este trabajo, Schneider sugiere tambin el inters de examinar "otros proyectos del mismo tipo que analicen las relaciones entre praxeologas didcticas y praxeologas matemticas" (p. 54). El foco de atencin preferente de la Teora de Situaciones ha sido la caracterizacin de la dimensin a-didctica de las situaciones de aprendizaje matemtico, pero esto no ha implicado que se olvide, dentro de este marco, el estudio del papel del profesor como constructor y gestor del medio en el que el alumno interacta para construir el conocimiento matemtico. Por ejemplo, Bloch (1999) se plantea como problema las modalidades de intervencin del profesor: "Cundo y cmo inducir conocimientos o saberes en el medio" (p. 138). Esta autora, sin salirse del marco de la teora de situaciones, trata de desarrollarla en una direccin que considera productiva para el estudio de la contingencia: "trataremos de identificar un poco mejor el rol del profesor, los conocimientos que necesita para gestionar una situacin de enseanza/ aprendizaje, incluso en los niveles a-didcticos" (p. 139). Margolinas (1992) se ha interesado por delimitar el campo de validez de la Teora de Situaciones Didcticas: "Se trata de una teorizacin de las posibilidades del alumno comprometido en el juego matemtico, y no de una descripcin de las acciones efectivas del alumno en la resolucin del problema, ni de una descripcin de lo que pasa efectivamente en la clase, y esto en ningn momento del funcionamiento de la clase" (p. 120). Esta reflexin le lleva a formular su tesis n 2: "El estudio del papel del profesor requiere la creacin de conceptos y mtodos especficos" (Margolinas, 1992, p. 120). Nosotros consideramos que la Teora de las Situaciones Didcticas proporciona un marco en el que es posible estudiar la articulacin de las teoras mencionadas y analizar la interaccin entre las funciones del profesor y los alumnos a propsito de un contenido matemtico especfico.
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Captulo 8
Para ello, ha sido necesario desarrollar nuevas herramientas e incorporar otras nociones de marcos tericos relacionados que permitan describir de una manera detallada las interacciones que ocurren en el aula de matemticas. Las nociones de patrn de interaccin, negociacin de significados, normas sociomatemticas, aportadas por el interaccionismo simblico (Bauersfeld y Cobb, 1995; Voigt, 1984; Godino y Llinares, 2000) son sin duda herramientas tiles para abordar esta problemtica. As mismo, nos parece necesario tener en cuenta nociones aportadas por teoras psicolgicas del aprendizaje, como la "zona de desarrollo prximo" (Vygotsky, 1979) y los supuestos del aprendizaje verbal significativo basado en la recepcin (Ausubel, 2000). Todos estos modelos tericos pueden parecer incompatibles entre s, pero una aproximacin al estudio de los problemas didcticos desde un paradigma de complejidad sistmica, como el que propone Morin (1994), es posible encontrar complementariedades por encima de las divergencias aparentes 1. La Teora de las Funciones Semiticas (junto con la ontologa matemtica asociada) y las nociones tericas que vamos a describir en este trabajo pueden permitir establecer conexiones y complementariedades entre las teoras mencionadas. La idea principal de este Captulo consiste en identificar en un proceso de instruccin matemtica seis dimensiones o facetas que interactan entre s, cada una de las cuales se puede modelizar como un proceso estocstico, con sus respectivos espacios de estados y trayectorias. La interaccin entre los distintos estados y trayectorias se describe mediante los constructos configuracin didctica y trayectoria didctica , que nos proporcionan herramientas para identificar los patrones de interaccin de una manera sistemtica, as como hacer operativas las nociones de cronognesis y topognesis introducidas por Chevallard (1991). Mostraremos tambin, con el anlisis detallado de una configuracin didctica, cmo la Teora de las Funciones Semiticas permite realizar anlisis de tipo microscpico de episodios instruccionales que complementa el nivel intermedio de la teora de situaciones. El Captulo lo hemos estructurado de la siguiente manera: Comenzamos en la seccin 8.2 indicando que un proceso de instruccin comprende distintas dimensiones interconectadas: epistmica (significados
1
"As es que, habra que sustituir al paradigma de disyuncin /reduccin /unidimensionalizacin por un paradigma de distincin /conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir" (Morin, 1994, p. 34)
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institucionales), docente (funciones del profesor), discente (funciones de los alumnos), mediacional (recursos materiales), cognitiva (significados personales), emocional (sentimientos y afectos). Cada una de estas dimensiones se puede modelizar como un proceso estocstico, para cuyos estados proponemos una categorizacin. En la seccin 8.3 introducimos las nociones de interaccin y configuracin didctica (tanto terica como emprica). Finalmente, concluimos con una sntesis e implicaciones para la investigacin y la prctica docente. Aplicamos las nociones introducidas al anlisis de una clase de matemticas sobre clculo de derivadas (1 curso de Bachillerato, alumnos de 16-17 aos), cuya transcripcin parcial se incluye en el Anexo 3. El ejemplo corresponde a una clase que no ha sido especialmente preparada, sino que es una sesin que se imparte de la manera habitual por un profesor que es reconocido entre sus colegas como "buen profesor". Nos parece que es representativa de una manera muy extendida de ensear matemticas en el nivel de bachillerato. Aunque el fragmento de clase es pequeo (solo hemos incluido en el Anexo 3 la transcripcin de 13 minutos) se ponen en juego los diversos componentes o facetas de un proceso de instruccin matemtica, permitiendo ejemplificar el tipo de anlisis que consideramos til para identificar fenmenos didcticos ligados a la implementacin de los significados institucionales, identificacin de conflictos semiticos, patrones de interaccin didctica y sus consecuencias en la gnesis de los significados personales de los estudiantes. 8.2. MODELIZACIN DE LA INSTRUCCIN MEDIANTE PROCESOS ESTOCSTICOS 8.2.1. Dimensiones de un proceso de instruccin matemtica. Trayectorias muestrales Como hemos indicado, un proceso de instruccin comprende distintas dimensiones interconectadas: epistmica (significados institucionales), docente (funciones del profesor), discente (funciones de los alumnos), mediacional (recursos materiales), cognitiva (significados personales), emocional (sentimientos y afectos). Cada una de estas dimensiones se puede modelizar como un proceso estocstico.
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Captulo 8
En cada uno de dichas dimensiones podemos identificar un conjunto de elementos, (funciones, tareas, acciones, etc.), los cuales se secuencian en el tiempo. En cada realizacin de un proceso de instruccin matemtica sobre un objeto matemtico pretendido se pondrn en juego una muestra de elementos del significado pretendido del objeto (Godino, 2002), as como una muestra de las funciones docentes y discentes. Tambin se seleccionarn unos recursos instruccionales especficos. Parece natural modelizar esta distribucin temporal de funciones y componentes mediante procesos estocsticos2, considerando tales funciones o componentes como sus estados posibles. En cada realizacin del proceso instruccional (cada experiencia particular de enseanza de un contenido matemtico) se producen una serie de estados posibles y no otra. Es decir, se produce una trayectoria muestral del proceso, que describe la secuencia particular de funciones o componentes que ha tenido lugar a lo largo del tiempo. Distinguiremos seis tipos de procesos y sus correspondientes trayectorias muestrales: (1) Trayectoria epistmica, que es la distribucin a lo largo del tiempo de la enseanza de los componentes del significado3 institucional implementado. Estos componentes (problemas, acciones, lenguaje, definiciones, propiedades, argumentos) se van sucediendo en un cierto orden en el proceso de instruccin. (2) Trayectoria docente: distribucin de las funciones/tareas/acciones docentes a lo largo del proceso de instruccin. (3) Trayectorias discentes: distribucin de las funciones/acciones desempeadas por los estudiantes (una para cada estudiante). (4) Trayectoria mediacional, que representa la distribucin de los recursos tecnolgicos utilizados (libros, apuntes, manipulativos, software, etc.). (5) Trayectorias cognitivas: cronognesis de los significados personales de los estudiantes.
Familia de variables aleatorias que depende del tiempo. La modelizacin mediante procesos estocsticos es parcial ya que no pretendemos definir un espacio de probabilidad para los sucesos implicados. Nos limitamos a identificar los espacios de estado de los procesos. 3 Aqu el "significado" lo interpretamos dentro del marco de la TFS como "sistema de prcticas operativas y discursivas"
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(6) Trayectorias emocionales: distribucin temporal de los estados emocionales (actitudes, valores, afectos y sentimientos) de cada alumno con relacin a los objetos matemticos y al proceso de estudio seguido. Cada una de estas trayectorias es una realizacin (un caso posible) de un proceso estocstico, puesto que el proceso de instruccin tiene unas caractersticas no deterministas. Incluso aunque la planificacin haya sido cuidadosa, siempre hay elementos aleatorios que producen cambios en cada una de las trayectorias anteriores, por la necesidad de adaptar la enseanza planificada a las caractersticas y requerimientos de los alumnos. Al observar un proceso instruccional, las secuencias en el tiempo de los estados posibles constituyen trayectorias muestrales empricas. Desde un punto de vista terico y a efectos de disponer de elementos de referencia sobre su representatividad interesa indagar las caractersticas potenciales de las trayectorias instruccionales. En las secciones 2.3 a 2.5 indicamos los principales estados posibles de las tres primeras trayectorias mencionadas (epistmica, docente y discente). La categorizacin de los estados de las restantes trayectorias ser objeto de otros trabajos. 8.2.2. El tiempo didctico Las actividades de enseanza y aprendizaje tienen lugar en el aula, espacio usual de la interaccin entre profesor y alumnos, y tambin fuera del aula (espacio asignado para las tutoras, la biblioteca y el domicilio del alumno). Estas actividades tienen adems una duracin temporal: el currculo prev un tiempo en el que se marca el comienzo y el final del proceso de estudio de un tema matemtico (una sesin de clase, una semana a razn de 3 horas a la semana, etc.). Pero esta medida temporal apenas indica la duracin que el profesor y los alumnos dedican efectivamente a las diversas actividades que se designan con los trminos 'enseanza' y 'aprendizaje'. La duracin efectiva que el profesor dedica a las actividades de enseanza y la duracin que los alumnos dedican efectivamente a realizar las actividades propuestas por el profesor, y en particular, el tiempo que invierten en el estudio individual del contenido pretendido son factores determinantes del aprendizaje finalmente logrado. En consecuencia, el tiempo didctico debemos concebirlo como un vector cuyas componentes son los valores de las duraciones temporales de las
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Captulo 8
diversas actividades docentes y discentes que tienen lugar en un proceso de estudio. Tenemos que ser conscientes de que excepto la duracin de las interacciones profesor-alumno que tienen lugar en la clase, las restantes duraciones son difcilmente accesibles a la observacin externa, en particular el tiempo que cada alumno dedica al estudio personal del contenido pretendido. Este tiempo es, sin duda, un factor crucial para el aprendizaje. El tiempo de aprendizaje podemos definirlo como la duracin que un alumno requiere para lograr los objetivos de aprendizaje relativos a un contenido dado. Esta duracin temporal es obviamente diferente del tiempo de enseanza, tendr un desfase temporal respecto de la enseanza y ser especfica de cada estudiante. La estimacin de estas duraciones presenta dificultades importantes, no slo por las dificultades de determinar el tiempo de estudio personal, sino tambin por su dependencia de los criterios de evaluacin de los aprendizajes, cuando estos no se refieren meramente a aspectos algortmicos. Cuando el significado de los objetos matemticos se modeliza en trminos de "sistemas de prcticas operativas y discursivas ligadas a campos de problemas" la evaluacin de los significados personales que construyen los alumnos en el proceso de estudio debe hacerse segn ese enfoque. Pero en este caso, los juicios sobre el aprendizaje, el conocimiento, la comprensin y la competencia matemtica presentan un nuevo nivel de complejidad: todas estas nociones dejan de ser dicotmicas. Cundo podemos afirmar que un alumno ha aprendido el objeto derivada? La problemtica del tiempo didctico, de la cronognesis y topognesis (Chevallard, 1991), puede hacerse operativa mediante la modelizacin que proponemos de la enseanza y el aprendizaje como un proceso estocstico. Permitir, asimismo, identificar nuevos aspectos y enfoques para los fenmenos didcticos ligados a la gestin del tiempo didctico. La modelizacin del proceso de estudio como proceso estocstico supone la distribucin en el tiempo de los distintos elementos del significado sistmico de un objeto y la distribucin temporal de los estados docentes, discentes, recursos materiales, as como los estados cognitivos y emocionales. Nosotros vamos a interpretar la cronognesis didctica del
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saber4 como la generacin en el tiempo del saber matemtico escolar como consecuencia de la interaccin didctica. El profesor es quien decide el orden en que se tratan los distintos objetos (y distintos elementos que componen su significado sistmico) y va introduciendo progresivamente nuevos objetos a medida que progresa el tiempo didctico. Interpretaremos la topognesis del saber como la distribucin de la responsabilidad principal del estudio de los distintos elementos del significado sistmico de los objetos matemticos entre el profesor y el alumno. El profesor decide qu elementos del significado de los objetos matemticos estarn bajo la responsabilidad total o parcial de los alumnos y cules toma a su cargo. Enseante y enseado ocupan distintas posiciones en relacin con la dinmica de la duracin didctica: difieren en sus relaciones respectivas con la diacrona del sistema didctico, con lo que podemos denominar la cronognesis. Pero tambin difieren segn otras modalidades: segn sus lugares respectivos en relacin con el saber en construccin, en relacin con lo que podemos llamar la topognesis del saber, en la sincrona del sistema didctico (Chevallard, 1991, p. 83). Las decisiones crono y topogenticas que adopta el profesor fijan los significados implementados en la clase y lo que finalmente tienen oportunidad de aprender los estudiantes. Por esta razn son nociones tiles para el anlisis didctico. La modelizacin que proponemos del proceso de instruccin en trminos de trayectorias y estados va a permitir describir con detalle los fenmenos crono y topogenticos. Por ejemplo, los segmentos instruccionales (1-13) y (14-41) del Anexo han comenzado a estar primero bajo la responsabilidad del alumno, como tarea para casa; pero en la sesin estn bajo la responsabilidad del profesor, que es quien hace la modelizacin y aplica las tcnicas. El ejercicio del segmento (42-44) queda completamente bajo la responsabilidad del alumno, debido a que despus del segmento anterior el profesor considera que es un ejercicio de aplicacin fcil (rutinaria) para los estudiantes. Pero incluso dentro del segmento (14-41), y debido al patrn de interaccin que implementa el docente, el clculo de las derivadas de x2+1 y x estn bajo la responsabilidad discente durante un corto intervalo de tiempo, antes que el
4
En la TFS el saber se interpreta como significado institucional de referencia, y por tanto en trminos de sistema de prcticas operativas y discursivas, mientras que los conocimientos se conciben como significados personales (sistemas de prcticas personales). Esta modelizacin epistmico-cognitiva difiere de la propuesta en la teora de situaciones, pero consideramos que puede ser un desarrollo coherente de la misma.
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Captulo 8
profesor decida presentar la solucin en la pizarra. Estas decisiones topogenticas modifican los significados implementados y por tanto los aprendizajes. 8.2.3. Trayectoria epistmica En esta seccin desarrollamos lo que denominamos anlisis epistmico de un proceso de instruccin. Se trata de descomponerlo en unidades de anlisis con el fin de caracterizar el tipo de actividad matemtica que se implementa efectivamente. Esto requiere identificar los objetos matemticos puestos en juego, las relaciones entre ellos, los modos de organizacin en que se agrupan y las relaciones ecolgicas que se establecen entre los mismos. Con este fin consideramos til introducir las nociones de configuracin epistmica (matemtica), trayectoria epistmica y estados potenciales de dichas trayectorias. La Teora de las Funciones Semiticas distingue seis categoras de entidades primarias como constituyentes de los sistemas de prcticas: lenguaje, situaciones, acciones, conceptos, proposiciones y argumentos. La trayectoria epistmica es la distribucin en el tiempo de estos componentes en un proceso de estudio. Distinguiremos, por tanto, en ella seis estados posibles, segn el tipo de entidad que se estudia en cada momento. E1: Situacional: se enuncia un ejemplar de un cierto tipo de problemas. E2: Actuativo: se aborda el desarrollo o estudio de una manera de resolver los problemas. E3: Lingstico: se introducen notaciones, representaciones grficas, etc. E4: Conceptual: se formulan o interpretan definiciones de los objetos puestos en juego. E5: Proposicional: se enuncian e interpretan propiedades. E6: Argumentativo: se justifican las acciones adoptadas o las propiedades enunciadas. Estos estados se suceden a lo largo del proceso instruccional relativo a un tema o contenido matemtico. La clasificacin de las entidades matemticas en las categoras que hemos definido no es absoluta, sino que, al tratarse de entidades
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funcionales, depende del nivel de anlisis elegido y de los juegos de lenguaje en los cuales se generan. Podramos entonces pensar que la identificacin de los estados de las trayectorias tiene un carcter subjetivo. Sin embargo, si dos personas participan en el mismo juego de lenguaje y adoptan el mismo punto de vista, progresivamente llegarn a un acuerdo en la categorizacin de una cierta unidad de anlisis. El anlisis de la trayectoria epistmica de un proceso instruccional permitir caracterizar el significado institucional efectivamente implementado y su complejidad onto-semitica. Para analizarla, su desarrollo o crnica ser dividido en unidades de anlisis de acuerdo a las distintas situaciones-problemas (o tareas) que se van proponiendo. Llamaremos "configuracin epistmica " al sistema de objetos y funciones semiticas que se establecen entre ellos relativos a la resolucin de una situacin-problema5. Se trata, por tanto, de un segmento de la trayectoria epistmica. El anlisis epistmico ser la caracterizacin de las configuraciones epistmicas, su secuenciacin y articulacin. La atencin se fija en la cronognesis del saber matemtico escolar, y en la caracterizacin de su complejidad onto-semitica. Dentro de cada configuracin se definen unidades de anlisis ms elementales segn los estados de la trayectoria, que llamamos unidades epistmicas. Las distintas oraciones que componen la crnica de un proceso de estudio son numeradas correlativamente para su referencia y las denominamos unidades naturales de anlisis. En la tabla 8.1 se muestra la trayectoria epistmica de una parte del proceso de estudio sobre el "Clculo de derivadas en bachillerato" (Anexo 3). Para cada una de las unidades epistmicas en que se divide dicho texto, hacemos una breve descripcin de dicha unidad, e identificamos el estado de la trayectoria epistmica. Tabla 8.1: Trayectoria epistmica del proceso instruccional (Anexo 3)
Unidad Natural 0 Conf. U. Epist. Epist. Descripcin Estado (tiempo) CE1 0 Enunciado del ejercicio de clculo de la E1:situacional (2.01) velocidad de un mvil
Si bien el origen de la configuracin ser una situacin-problema, en algunas circunstancias puede ser ms operativo tomar en consideracin otro de los estados potenciales de la trayectoria para delimitar la configuracin epistmica.
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Captulo 8 1-3 6-7 8-12 13 14-16 17-20 21-24 25-26 27-39 40-41 42-44 46-50 52-53 54 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Aplicacin de la tcnica de solucin Enunciado de reglas de derivacin (proposiciones) Aplicacin de las reglas de derivacin Descripcin de la tcnica de solucin Enunciado de otro problema: clculo de la derivada del producto de funciones Descripcin de una accin futura para derivar un producto de funciones Recuerdo de la regla de clculo de la derivada de un producto de funciones Introduccin de una notacin, f(x) y g(x) Aplicacin de la regla E6 al problema E5 usando la notacin E7 Simplificacin de notaciones Ejercicio de aplicacin similar al anterior Enunciado del problema de hallar una frmula para derivar la funcin seno x Evocacin de una tcnica general de solucin Aplicacin de la regla general, limite cociente incremental al caso de la funcin seno Reconocimiento de la indeterminacin 0/0 Planteamiento del problema de solucin de la indeterminacin Solucin de la indeterminacin 0/0 y clculo del lmite E2:actuativo E5:proposicional E2:actuativo E5:proposicional E1:situacional E2: actuativo E5:proposicional E3:lingstico E2:actuativo E3: lingstico E1:situacional E1:situacional E5:proposicional E2:actuativo
CE2 (4.29)
CE3 (0.33) CE4 (6.3)
55 56 59-82
15 16 17
E5:proposicional E1:Situacional E2:actuativo
Hay que tener en cuenta que cada configuracin epistmica, globalmente considerada, desempea una funcin especfica en el proceso de instruccin. En este ejemplo, las configuraciones CE1 y CE2 tienen un carcter esencialmente actuativo, ya que se pretende que los estudiantes ejerciten y dominen unas tcnicas de clculo de derivadas determinadas. En cambio en la CE4 predomina el carcter argumentativo: se trata de justificar que la derivada del seno es el coseno. La breve configuracin CE3 queda l imitada al enunciado de una tarea, por lo que tiene un carcter situacional. Ahora bien, para conocer lo que ocurre en el interior de cada configuracin epistmica, tendremos que analizarla con ms detalle y por tanto reconocer nuevas entidades y estados en el segmento de trayectoria correspondiente. Esta complejidad, de naturaleza hologramtica (en el
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sentido que describe Morin, 1990), es consecuencia del modelo epistemolgico y cognitivo que propone la Teora de las Funciones Semiticas para el conocimiento matemtico. A lo largo del tiempo se distribuye el planteamiento y resolucin de una coleccin de situaciones-problemas, alrededor de los cuales se construyen configuraciones epistmicas. La secuencia de estas configuraciones constituyen finalmente el sistema de prcticas matemticas que fijan el significado institucional implementado para el objeto clculo de derivadas. En los 13 minutos de la clase, cuya transcripcin hemos incluido en el Anexo, identificamos 4 configuraciones epistmicas empricas (o efectivamente implementadas) que analizamos a continuacin. Configuracin epistmica 1 El proceso de estudio se inicia con un estado situacional, esto es, con el planteamiento de un ejemplo de un tipo de problema de modelizacin matemtica: la determinacin de la velocidad de un mvil mediante su interpretacin como derivada de la funcin que expresa la relacin entre el espacio recorrido y el tiempo transcurrido. El enunciado del problema pone en juego los objetos conceptuales, velocidad, derivada, y funcin espacio-tiempo, as como una funcin semitica entre la derivada y la velocidad. La realizacin de la tarea requiere, en primer lugar, una accin de modelizacin, lo que implica establecer una correspondencia entre dos sistemas de prcticas: el ligado al objeto velocidad (y su relacin con el espacio y el tiempo), y el correspondiente a la derivada, como lmite del cociente incremental. Se debe establecer una funcin semitica entre la derivada y la velocidad que relacione ambos objetos conceptuales. Este sistema de objetos e interpretaciones es el que se pone en juego en la primera oracin expresada por el profesor. Una vez realizada la modelizacin se procede a aplicar la tcnica general de derivacin de funciones polinmicas al caso particular dado, a sustituir el valor de t por 1 y a realizar los clculos aritmticos. El valor numrico obtenido, 5, tiene que ser interpretado como la medida de una velocidad: 5 metros por segundo.
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Captulo 8
Configuracin epistmica 2 Se propone calcular la derivada de una funcin producto de otras dos, el polinomio x2+1, y la funcin x, aplicando la regla general de la derivada de un producto de funciones: (f.g)' = f.g + f.g'. La tcnica a aplicar requiere recordar el enunciado de dicha regla, atribuir a f y g los valores particulares x2+1 y x, calcular las derivadas de dichas funciones y aplicar la regla general. El tipo de actividad matemtica requerida aqu es el recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas que se suponen previamente aceptadas y conocidas; se propone con la finalidad de asegurar el dominio de tales reglas y se apoya en el conocimiento de las reglas de clculo de derivadas de funciones potenciales y polinmicas. Esta configuracin es independiente de la anterior, pero ambas cooperan para construir el sistema de prcticas que el currculo designa como "derivada" (concepto, aplicacin y clculo). Configuracin epistmica 3 Esta configuracin se organiza a partir de una breve intervencin del profesor en la cual asigna a los alumnos la realizacin de un ejercicio similar al que acaba de resolver. Aunque no sabemos el ejercicio particular encomendado consideramos relevante el papel que desempea esta actividad en el proceso de estudio. Es un problema o tarea similar a la que se acaba de realizar que aparentemente no aporta nada nuevo; pero cumple la funcin cognitiva de ejercitacin a fin de retener el conocimiento por parte de los estudiantes, de asegurar ms el dominio de la tcnica de clculo de derivadas del producto de funciones. Configuracin epistmica 4 La obtencin de una frmula para calcular la derivada del seno a partir de la definicin general de derivada de una funcin es el objetivo bsico de esta configuracin. El primer paso es el recuerdo de la regla que define la derivada como lmite del cociente incremental cuando el h tiende a 0, seguido de su interpretacin y aplicacin al caso particular de la funcin seno.
lim
h 0
f ( x + h ) f ( x) h
Para ello debe asignar a f(x) el valor sen x y a continuacin aplicar la tcnica de clculo de lmites por sustitucin (que se supone conocida por los alumnos).
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Pero en este caso, la aplicacin de esta regla conduce a la indeterminacin 0/0. Hasta ahora las indeterminacin de este tipo se han resuelto bsicamente transformando el numerador y el denominador como producto de factores. Sin embargo, en este caso las tcnicas conocidas por los alumnos no son vlidas para resolver la indeterminacin (factorizacin, multiplicacin por el conjugado en el caso de funciones irracionales). Ahora es necesario, segn la transcripcin, recordar y aplicar la identidad trigonomtrica, sen (x + h) = sen x cos h + sen h cos x, as como las equivalencias entre infinitsimos: cosh-1 es equivalente a
h2 , 2
y que
lim
h 0
senh =0 h
La simplificacin de la expresin que se obtiene finalmente despus de estas sustituciones conduce a la solucin buscada: D(senx) = cosx. Globalmente considerada, la sesin de clase que hemos observado es compleja por la variedad de objetos matemticos y conocimientos que se ponen en juego. Se comienza con la aplicacin de la derivada a una modelizacin externa a las matemticas (clculo de la velocidad de un mvil), se contina con una modelizacin interna (clculo de la derivada de un producto de funciones), y la deduccin de las reglas de derivacin de las funciones sen x. La sesin, cuya transcripcin no se incluye por razones de espacio, contina con la deduccin de las reglas de derivacin de las 1 1 funciones cos x, y = y y= . La clase finaliza con el planteamiento x+k xk de otro problema de modelizacin interna, la determinacin de la pendiente de la recta tangente a la parbola y = x2+x+1, en el punto de abscisas x =2. Podemos observar que las configuraciones epistmicas constituyen micro sistemas de prcticas que se van agrupando y construyendo progresivamente el significado sistmico institucional del objeto derivada. En la figura 8.1 representamos esquemticamente un fragmento de la trayectoria muestral del proceso epistmico observado. La enseanza del clculo de derivadas, o de cualquier otro contenido matemtico, no es un hecho que tenga lugar una sola vez, sino que se repite "indefinidamente" en circunstancias similares (el mismo profesor "repite" la leccin a grupos diferentes, o en cursos sucesivos). En estas repeticiones habr ciertas regularidades, pero tambin variaciones imprevisibles. Cada
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Captulo 8
proceso de instruccin implementado con ocasin de la imparticin del curso en cuestin dar lugar a una trayectoria epistmica que puede representarse sobre el sistema cartesiano de la figura 1. Si hemos observado N clases podremos representar sobre el mismo sistema cartesiano N trayectorias epistmicas y estamos en condiciones de asignar probabilidades de ocurrencia de cada estado, probabilidades de paso de un estado a otro, as como plantearnos preguntas sobre las frecuencias de ocurrencias de sucesos en intervalos de tiempo (estadsticas de recuento) y sobre los tiempos de permanencia en cada estado (estadsticas de tiempos).
Configuraciones epistmicas E6 1
u Act a ativ
Argumentativo
l a ona ati v t iva aci ent tua m Sit u u Ac 3 4 Arg
Espacio de estados
Proposicional E5 Conceptual Lingstico Actuativo Situacional
E4 E3 E2 E1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Tiempo
Fig. 8.1: Trayectoria epistmica Estas tcnicas cuantitativas, aunque sin duda muy laboriosas, podran ser de inters para caracterizar las tcnicas didcticas de los profesores y estudiar relaciones con otras variables. En este trabajo nos limitamos a esbozar esta posibilidad. 8.2.4. Trayectoria docente Usaremos la expresin 'trayectoria docente' para referirnos a la secuencia de actividades que realiza el profesor durante el proceso de estudio de un contenido o tema matemtico. Cuando tales actividades se circunscriben a una situacin-problema (o tarea) especfica hablaremos de 'configuracin docente', la cual ir asociada a un configuracin epistmica. Estas actividades o acciones del profesor son su respuesta o manera de
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afrontar las tareas o funciones docentes, para las cuales proponemos la siguiente categorizacin6. Funciones docentes: P1: Planificacin: diseo del proceso, seleccin de los contenidos y significados a estudiar (construccin del significado pretendido y de la trayectoria epistmica prevista). P2: Motivacin: creacin de un clima de afectividad, respeto, y estmulo para el trabajo individual y cooperativo, a fin de que se implique en el proceso de instruccin. P3: Asignacin de tareas: direccin y control del proceso de estudio, asignacin de tiempos, adaptacin de tareas, orientacin y estmulo de las funciones del estudiante. P4: Regulacin: fijacin de reglas (definiciones, enunciados, justificaciones, resolucin de problemas, ejemplificaciones), recuerdo e interpretacin de conocimientos previos necesarios para la progresin del estudio, readaptacin de la planificacin prevista. P5: Evaluacin: observacin y valoracin del estado del aprendizaje logrado en momentos crticos (inicial, final y durante el proceso) y resolucin de las dificultades individuales observadas. P6: Investigacin: reflexin y anlisis del desarrollo del proceso para introducir cambios en futuras implementaciones del mismo, as como la articulacin entre los distintos momentos y partes del proceso de estudio. La trayectoria docente del proceso de estudio del "clculo de derivadas" (Anexo 3) se describe en la tabla 8.2. Tabla 8.2: Trayectoria docente del proceso de estudio sobre el "clculo de derivadas"
Unidad natural 0 1-3 4 6-12
6
Conf. U. Epist. Doc. CE1 1 2 3 4
Descripcin Asignacin de la tarea (ejercicio del libro) Presenta la resolucin del ejercicio Evaluacin interrogativa colectiva Explica/justifica la tcnica que ha mostrado
Estado Asignacin Regulacin Evaluacin Regulacin
Esta relacin es una propuesta inicial que puede ser refinada y completada, pero ello no resta validez al tipo de anlisis que proponemos.
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Captulo 8 13 14-16 17-19 21-24 25-27 28-29 30-31 32 33 33bis 34-39 40-41 42-43 44 45 46-49 50 51 52 53 54 55 56-82 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Sintetiza el sistema de prcticas descrito Progresin del tiempo didctico Evaluacin de significados personales Recuerdo de proposiciones previas (derivada del producto de dos funciones) Introduccin de notaciones Asignacin de la tarea de derivar Evaluacin interrogativa colectiva Orientacin (coger los apuntes, o el libro) Motivacin (despabilar con las derivadas, ..) Detencin del tiempo didctico (realizacin personal del ejercicio) Ensea la solucin del ejercicio Adaptacin de la tarea (no simplificar) Evaluacin interrogativa colectiva Motivacin y orientacin Evaluacin interrogativa colectiva Planteamiento del problema de hallar la derivada del seno Evaluacin interrogativa colectiva Motivacin, "No os cortis, ..." Aplicamos la definicin Evaluacin interrogativa colectiva Recuerdo e interpretacin de reglas conceptuales Planteamiento de problemas (indeterminacin 0/0) Presenta la resolucin del ejercicio Regulacin Asignacin Evaluacin Regulacin Regulacin asignacin Evaluacin Asignacin Motivacin Asignacin Regulacin Asignacin Evaluacin Motivacin Evaluacin Asignacin Evaluacin Motivacin Regulacin Evaluacin Regulacin Asignacin Regulacin
CE2
CE3
CE4
Configuracin docente 1 El trabajo del profesor comienza recordando el enunciado de una tarea asignada para casa el da anterior. La unidad P2 refleja la actividad docente de institucionalizacin o regulacin de la tcnica de clculo de la derivada de una funcin polinmica, suponiendo que el alumno ha debido de indagar la solucin del problema, y en su caso, resolverlo por sus propios medios. Ahora es el momento de fijar la manera de resolver este tipo de problemas. El trabajo de modelizacin que hace el profesor requiere el recuerdo e interpretacin de las reglas conceptuales y procedimentales que se ponen en juego: velocidad, derivada, reglas de derivacin de funciones polinmicas.
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La unidad 4) De acuerdo? Responde a la funcin docente de evaluacin de los conocimientos aprendidos. Aqu se trata ms bien de una evaluacin que podemos calificar de colectiva y retrica, que utiliza como recurso para hacer avanzar el tiempo didctico (y pasar a otra actividad). Pero en este caso ha permitido la intervencin del alumno y modificar la trayectoria epistmica. El profesor ha considerado como transparente el proceso de modelizacin. Pero dada su complejidad podemos ver, por la pregunta del alumno y la respuesta que da el profesor, que se gener un conflicto semitico que permanece latente. El alumno ha preguntado al derivar qu hemos hecho, y el profesor responde cmo se ha derivado. El segmento correspondiente a la primera configuracin termina con la unidad 13), Vas aplicando las reglas que hemos deducido estos das. Esta frase describe de manera genrica el tipo de actividad matemtica que se ha realizado: aplicar las reglas deducidas. El profesor est transmitiendo un aspecto importante de las matemticas: una parte necesaria de la actividad matemtica es cuestin de aplicar las reglas previamente conocidas. Configuracin docente 2 La segunda configuracin docente comienza con la eleccin de una nueva tarea entre las asignadas para casa el da anterior, que pide calcular la derivada de un producto de funciones. La eleccin se basa en una evaluacin genrica que le permite reconocer la existencia de una dificultad en esa tarea. La resolucin es asumida por el profesor que la presenta ante los alumnos. A lo largo de la presentacin trata de dar una cierta participacin a los alumnos, intentando transferir a los alumnos una parte de la tarea, aunque finalmente es el docente quien hace todo el trabajo. Tambin hay un momento en el que trata de motivar el trabajo discente, atribuyendo "un valor fundamental" al clculo de derivadas: Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis. Implcitamente les est informando que las derivadas tambin son importantes para l, con lo cual el alumno puede intuir que probablemente sean importantes en las pruebas de evaluacin. Configuracin docente 3
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Captulo 8
Esta breve configuracin consiste en la seleccin de otro de los ejercicios que supone no ha sido resuelto por los alumnos, pero que es similar al anterior: Intentarlo ahora aplicando esto. La siguiente actividad del profesor es una evaluacin genrica que utiliza como pretexto para terminar el segmento instruccional dedicado a la correccin de ejercicios y abrir una nueva configuracin sobre elaboracin de una regla de clculo de la funcin sen x. Configuracin docente 4 Globalmente esta configuracin es mucho ms compleja que las anteriores y predomina el carcter argumentativa para establecer la proposicin de que la derivada del seno es coseno. La argumentacin requiere descomponer el problema en sub-problemas, los cuales, dada su complejidad son completamente resueltos por el profesor. Hay, sin embargo, momentos de evaluacin, de tipo genrico, que pretenden mantener la atencin del alumno y transferirles parcialmente la tarea, sin que verdaderamente lo consiga. En el desarrollo global de la sesin se aprecia que el trabajo de planificacin del profesor est basado en el uso del libro de texto. Los ejercicios propuestos son seleccionados entre los que se incluyen en el libro, el repertorio de reglas de derivacin que se van deduciendo en clase se corresponde con el reflejado en el texto. No tenemos informacin de cmo el desarrollo de la clase haya podido afectar a la planificacin inicial, excepto en el segmento 14-40 en el que observamos que los alumnos no han realizado por su cuenta los ejercicios asignados, lo que lleva al profesor a invertir ms tiempo del previsto para realizar los ejercicios de la derivada del producto de funciones. Encontramos algunas unidades que corresponden al ejercicio de la funcin de motivacin: 33) Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis 51) No os cortis, vamos decirlo! El libro de texto desempea en el proceso de estudio el papel de "significado institucional pretendido ". Pero se observa en esta sesin cmo el profesor va generando el significado institucional efectivamente
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implementado en la clase, como consecuencia de la interaccin didctica. Es l quien decide, como respuesta a circunstancias en muchos casos imprevisibles, tratar un objeto matemtico como elemental o sistmico, utilizar diversos recursos expresivos, aportar un tipo de argumentacin u otro, etc. En definitiva, es el actor clave de la transposicin didctica. 8.2.5. Trayectoria discente De manera similar al caso de las trayectorias epistmica y docente interesa definir el constructo configuracin discente, como el sistema de funciones/acciones que desempea un alumno a propsito de una configuracin epistmica. La siguiente relacin puede constituir un primer inventario de tipos potenciales de estados o funciones del estudiante en el proceso instruccional. A1: Aceptacin del compromiso educativo, adopcin de una actitud positiva al estudio y de cooperacin con los compaeros. A2: Exploracin, indagacin, bsqueda de conjeturas y modos de responder a las cuestiones planteadas. A3: Recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas (conceptos y proposic iones) y del significado de los elementos lingsticos en cada situacin. A4: Formulacin/comunicacin de soluciones a las situaciones o tareas propuestas, ya sea al profesor, a toda la clase o en el seno de un grupo. A5: Argumentacin y justificacin de conjeturas (al profesor o los compaeros). A6: Recepcin de informacin sobre modos de hacer, describir, nombrar, validar. A7: Demanda de informacin: estados en los que los alumnos piden informacin al profesor o a otros compaeros (por ejemplo, cuando no entienden el significado del lenguaje utilizado o no recuerdan conocimientos previos necesarios). A8: Ejercitacin: Realizacin de tareas rutinarias para dominar las tcnicas especficas. A9: Evaluacin: Estados en los cuales el alumno realiza pruebas de evaluacin propuestas por el profesor, o de autoevaluacin.
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Captulo 8
La trayectoria discente del fragmento del proceso de instruccin del "clculo de derivadas" (Anexo 3) se describe en la tabla 8.3. Tabla 8.3: Trayectoria discente del proceso de estudio sobre el "clculo de derivadas"
Unidad natural 0 1-4 5 6-13 19-20 21-33 33bis 34- 41 42 44 45 46-49 50-53 54- 55 56 57-59 60-82 Conf. U. Epist. Disc. CE1 1 2 3 4 CE2 5 6 7 8 CE3 9 10 11 CE4 12 13 14 15 16 17 Descripcin Estado
Exploracin personal (en casa) de la Exploracin solucin del ejercicio Recepcin de la explicacin Recepcin Plantea preguntas sobre la explicacin Interrogacin Recepcin de la explicacin Recepcin Responder a preguntas del profesor Formulacin Recepcin de la explicacin Recepcin Exploracin personal en clase de ejercicios Exploracin Recepcin de la explicacin Recepcin Responder a preguntas del profesor Formulacin Asuncin de tarea (ejercicio similar) Aceptacin Responder a las preguntas del profesor Formulacin Asuncin de tareas Aceptacin Responder a preguntas del profesor Formulacin Recepcin de la explicacin Recepcin Asuncin de tarea (indeterminacin 0/0 ) Aceptacin Responder a preguntas del profesor Formulacin Recepcin de informacin del profesor Recepcin
Las configuraciones discentes 1 y 2 (segmentos 1-13; y 14-41) son similares en cuanto al tipo de trabajo del alumno. Se supone que el alumno debe haber explorado personalmente la solucin de los problemas; ahora es el momento de hacer la auto-evaluacin del trabajo encomendado el da anterior. La manera de resolver el problema que muestra el profesor deber ser contrastada con el procedimiento de solucin personal. Para ello deber adoptar una posicin de recepcin-activa de la informacin presentada por el profesor. Los alumnos no tienen ocasin de comunicar ni discutir las soluciones que hayan podido encontrar en el supuesto trabajo personal realizado en casa. En cuanto a la aceptacin de las tareas se ve en la grabacin audiovisual que el conjunto de los alumnos estn atentos, tratan de seguir las explicaciones y hacer los ejercicios. Sin embargo, no se dispone de informacin precisa de lo que efectivamente hace cada alumno.
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El trabajo de exploracin personal del aprendiz con los problemas planteados se supone que es realizado fuera de la clase, ya que se trata de actividades propuestas para trabajo en casa. El proceso de estudio de estos problemas tiene que abarcar, no slo los sucesos registrados en la sesin, sino tambin el trabajo realizado por el aprendiz antes de la clase, y despus, durante la preparacin de las pruebas de evaluacin habituales. En la configuracin discente 3 (segmento 42-44) la responsabilidad de resolver la tarea queda atribuida plenamente al alumno. Despus de resolver el problema de clculo de la derivada del producto de dos funciones se supone que el nuevo ejercicio est al alcance de sus posibilidades y deber hacerlo fuera del horario de clase. En la configuracin 4 (clculo de la derivada del seno) los alumnos participan como espectadores del trabajo del profesor, a pesar de los intentos del docente de hacerles participar en la solucin de alguna de las subtareas. 8.2.6. Otras trayectorias Las trayectorias docente y discente responden a conductas explcitas del profesor y los alumnos que condicionan el desarrollo del proceso instruccional. Pero hay otras dimensiones o facetas del proceso que se deben tener en cuenta en un anlisis holstico del mismo. Se trata del empleo de diversos recursos materiales como soporte de la instruccin (trayectoria mediacional), de la cronognesis de los significados personales de cada alumno (trayectoria cognitiva), de las actitudes, valores, afectos y sentimientos generados (trayectoria emocional). Se trata de factores internos a la clase, que varan con el tiempo y condicionan los aprendizajes matemticos. 8.2.6.3. Trayectoria mediacional En el proceso instruccional se podrn utilizar diversos medios o recursos como dispositivos de ayuda al estudio. Esto incluir medios de presentacin de la informacin en clase (pizarra, retroproyector, etc.), dispositivos de clculo y graficacin (calculadoras, ordenadores), materiales manipulativos, etc. El uso de estos recursos (tipo, modalidad, secuenciacin, articulacin con los restantes elementos del procesos, etc.) debe ser objeto de atencin en la prctica y en la investigacin didctica. La nocin de trayectoria mediacional pretende servir de herramienta para
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analizar los usos potenciales y efectivamente implementados de los medios instruccionales y sus consecuencias cognitivas. En nuestro ejemplo, la tecnologa utilizada es la tradicional de libro de texto, escritura y clculo manual en cuadernos y pizarra. El proceso de estudio implementado podra ser basado en el uso de programas de ordenador tipo DERIVE, en cuyo caso la tcnica de clculo cambiara radicalmente. Esto podra permitir centrar la atencin en el proceso de modelizacin, en lugar de las tcnicas de derivacin. 8.2.6.2. Trayectoria cognitiva En la Teora de las Funciones Semiticas se introduce la nocin de significado personal para designar los conocimientos del estudiante. Estos significados son concebidos, al igual que los significados institucionales, como los "sistemas de prcticas operativas y discursivas" que son capaces de realizar los estudiantes a propsito de un cierto tipo de problemas. Los significados personales se van construyendo progresivamente a lo largo del proceso de instruccin, partiendo de unos significados iniciales al comienzo del proceso, y alcanzando unos determinados significados finales (logrados o aprendidos). Con la nocin de trayectoria cognitiva hacemos referencia al proceso de cronognesis de tales sistemas de prcticas personales, que puede modelizarse como un proceso estocstico. La cronognesis de los significados personales es una dimensin del proceso de estudio imposible de caracterizar con una simple grabacin audiovisual del desarrollo de la clase, dado que es relativa a cada aprendiz y permanece en su esfera privada. Ser necesario examinar los "apuntes de clase", cumplimentar cuestionarios y pruebas de evaluacin inicial y final, realizar entrevistas, etc. En nuestro ejemplo slo tenemos indicios de esa cronognesis por medio de las espordicas intervenciones de los estudiantes, y muy limitada a aspectos puntuales. La interaccin del profesor con los alumnos mientras resuelven las tareas en clase, en los segmentos en que tiene lugar esa actividad, le permite acceder parcialmente a la progresiva construccin de los conocimientos por parte de los alumnos, y tomar decisiones sobre la cronognesis institucional. En nuestro ejemplo, aparte de las evaluaciones colectivas y retricas del tipo, Alguna duda ms de los ejercicios del viernes?. No, todo el mundo?, seguro?, ha habido diversos momentos en
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los que el profesor observa el trabajo de los alumnos resolviendo personalmente ejercicios, lo que le permite evaluar en puntos concretos el estado de sus trayectorias cognitivas, y tomar decisiones sobre la trayectoria epistmica. 8.2.6.3. Trayectoria emocional Otros factores condicionantes del proceso de instruccin que admiten distintos estados y cambian a lo largo del tiempo se aglutinan en torno a lo que designamos como estados emocionales (inters, compromiso personal, sentimientos de autoestima, aversin, etc.). El proceso de devolucin que introduce la Teora de Situaciones Didcticas responde a la necesidad de que los alumnos asuman como propias las situaciones-problemas que el profesor propone como medio para la construccin del conocimiento matemtico. Para nosotros la devolucin es uno de los componentes de las trayectorias emocionales. Si bien es importante tener en cuenta la trayectoria emocional de los alumnos en cualquier proceso de instruccin, en aquellos en los que participen grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales (alumnos con discapacidad, alumnos inmigrantes con dificultades, etc.) sta puede llegar a ser determinante. En nuestro ejemplo los estudiantes "parecen" estar interesados y atentos a las explicaciones del profesor. Se observa un ambiente de respeto y compromiso con las tareas, pero esta apreciacin no deja de ser superficial, basada en las apariencias audiovisuales registradas. Sera necesario la aplicacin de instrumentos de recogida de datos especficos para describir con validez y fiabilidad los estados de las trayectorias emocionales de los alumnos en relacin al proceso instruccional que estn viviendo. 8.3. INTERACCIONES DIDCTICAS 8.3.1. Interaccionismo simblico y teora de situaciones La identificacin de patrones de interaccin profesor-alumno es un tema de inters en las investigaciones que se realizan en el marco del Interaccionismo Simblico (Baursfeld y Cobb, 1995; Godino y Llinares, 2000). "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente " (Voigt, 1995, p. 178). Son una consecuencia de la tendencia natural a hacer las
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interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su organizacin y evolucin. Los patrones de interaccin se ponen en juego en las situaciones sin que sean pretendidos ni reconocidos necesariamente por los participantes. Cuando los participantes constituyen una regularidad que el observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad est estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados. Segn esta descripcin, algunos de los fenmenos de didctica identificados en la TSD pueden ser descritos como patrones de interaccin. Por ejemplo, el "efecto Topaze" es un patrn de interaccin que se corresponde con lo que Voigt (1985) y Bauersfeld (1988) designaron como patrn del embudo (funnel pattern): - el profesor plantea un problema a los alumnos, - los alumnos son incapaces de resolverlo, - el profesor propone cuestiones ms fciles relacionadas con el problema y cuya solucin conduce a resolverlo, pero sin que los alumnos pongan en juego una actividad intelectual mnimamente significativa. El anlisis de los patrones de interaccin no queda reducido a la relacin entre profesor y alumnos en la TSD. Brousseau trata de caracterizar fenmenos de didctica , esto es, regularidades observables en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas explicables dentro de un marco terico propio. Por ello tambin describe como fenmenos de didctica, entre otros, el denominado deslizamiento metacognitivo y el envejecimiento de las situaciones didcticas, en los cuales, los patrones de interaccin se refieren a relaciones entre el profesor y los recursos didcticos y las propias situaciones, respectivamente. Los distintos tipos de situaciones didcticas que se proponen en TSD (accin, formulacin-comunicacin, validacin, institucionalizacin) pueden ser descritos como patrones de interaccin ms complejos entre profesor- alumnos saber medio, que condicionan y determinan los significados de los conocimientos puestos en juego en la clase de matemticas, y por tanto los aprendizajes alcanzables. La nocin de interaccin didctica se puede describir como cualquier relacin entre dos o ms objetos didcticos, sean stos, epistmicos, cognitivos, docente, etc., pero siempre y cuando esas relaciones se establezcan en el seno de un proceso de instruccin. Los patrones de
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interaccin son los tipos de interacciones didcticas. Esta nocin generaliza la interaccin simblica y constituye la entidad relacional bsica del anlisis didctico. Un objetivo esencial para la didctica de la matemtica ser la identificacin de tipos de interacciones, los factores condicionantes de su formacin, as como la indagacin de sus consecuencias en trminos del aprendizaje matemtico. La TFS sugiere explicar la implementacin de los patrones de interaccin, al menos en algunos casos como ocurre en el patrn del embudo, teniendo en cuenta la complejidad onto-semitica de las configuraciones epistmicas construidas. 8.3.2. Configuraciones y trayectorias didcticas La modelizacin de la instruccin matemtica como un proceso estocstico que hemos descrito en la seccin anterior, con sus diversas subtrayectorias y estados potenciales, proporciona un procedimiento sistemtico con el que identificar regularidades en la secuenciacin de estados en cada trayectoria, o en las interacciones entre dos o ms trayectorias. Se trata de describir la manera cmo se relacionan el profesor con los alumnos a propsito de los distintos componentes de un saber matemtico especfico y usando determinados recursos materiales. Fijada una situacin - problema (o tarea) y haciendo uso de una tecnologa determinada el profesor y los estudiantes emprendern una secuencia de actividades en interaccin mutua con el fin de lograr que los alumnos sean capaces de resolver esa tarea y otras relacionadas. Por ejemplo, en el segmento (1-13) de la transcripcin de la sesin de clase el profesor propone la resolucin de un problema seleccionado del libro de texto para que lo resuelvan los estudiantes en casa. El profesor asigna la tarea, los alumnos exploran soluciones plausibles; es de suponer que los alumnos hayan asumido (o no) la tarea asignada. El proceso de estudio contina mediante la presentacin por el profesor de la solucin en la pizarra (con lo que regula y fija la manera de resolver el problema); el alumno recibe la informacin (se supone que de una manera activa) y la compara con su solucin (auto-evaluacin). En el caso de discrepancias, o incomprensin de la presentacin, el alumno tiene ocasin de pedir explicaciones, y el profesor estar obligado a responder con nuevas aclaraciones. Hay un momento en que el profesor "cambia de tarea", inicindose un nuevo ciclo de estudio.
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Llamaremos configuracin didctica a la secuencia interactiva de estados de las trayectorias que tienen lugar a propsito de una situacinproblema (o tarea). La concebimos como una realidad organizacional, como un sistema abierto a la interaccin con otras configuraciones de las trayectorias didcticas de las que forman parte. Esta nocin va a permitir realizar un anlisis detallado de los procesos de instruccin matemtica. Una configuracin didctica lleva asociada una configuracin epistmica , esto es, una tarea, las acciones requeridas para su solucin, lenguajes, reglas (conceptos y proposiciones) y argumentaciones, las cuales pueden estar a cargo del profesor, de los estudiantes o distribuidas entre ambos. Asociada a una configuracin epistmica habr tambin una configuracin docente y otra discente en interaccin (adems de las correspondientes cognitivas y emocionales). El docente puede desempear las funciones de asignacin, motivacin, recuerdo, interpretacin, regulacin, evaluacin. El discente puede a su vez desempear los roles de exploracin, comunicacin, validacin, recepcin, autoevaluacin. El proceso de instruccin sobre un contenido o tema matemtico se desarrolla en un tiempo dado mediante una secuencia de configuraciones didcticas. En la sesin de clase completa7 sobre "reglas de derivacin" que usamos como ejemplo hemos identificado una secuencia de 12 configuraciones didcticas empricas (o efectivamente implementadas). En la seccin 3.4 vamos a analizar las cuatro primeras de dichas configuraciones didcticas formadas por la conjuncin interactiva de las configuraciones epistmica, docente y discente resumidas en las tablas 1, 2 y 3 (seccin 8.2) 8.3.3. Configuraciones didcticas de referencia El anlisis de los configuraciones didcticas efectivamente implementadas en un proceso instruccional, y de las que potencialmente pueden disearse para su implementacin, se ver facilitado si disponemos de algunos modelos tericos que nos sirvan de referencia. En esta seccin vamos a describir cuatro tipos de configuraciones tericas que pueden desempear ese papel. La Teora de Situaciones Didcticas propone una manera de organizar el trabajo del profesor y los alumnos a propsito de un saber matemtico pretendido, que se considera ptima en trminos del aprendizaje de los
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En el Anexo 3 slo hemos incluido, por razones de espacio, un segmento que comprende las primeras cuatro configuraciones.
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alumnos. La secuencia de situaciones a-didcticas de accin, formulacin, validacin, y la situacin didctica de institucionalizacin especifican los roles del estudiante en interaccin con el medio (en el que se incluye el profesor, unos conocimientos pretendidos y unos recursos materiales y cognitivos especficos) que podemos interpretar como un tipo de configuracin didctica de naturaleza terica. Pero sabemos que este no es el nico tipo de configuracin didctica que puede implementarse y que de hecho se implementa. Ni siquiera en el marco de la TSD se afirma que todos los saberes matemticos pueden, ni deben, ser estudiados de esa manera. Todos tenemos en mente la manera tradicional o clsica de ensear matemticas basada en la presentacin magistral, seguida de ejercicios de aplicacin de los conocimientos y saberes presentados. Primero se presenta el componente discursivo del significado de los objetos matemticos (definiciones, enunciados, demostraciones), y se deja la responsabilidad de dar sentido al discurso a los propios estudiantes por medio de los ejemplos, ejercicios y aplicaciones que se proponen. Se trata de una decisin topogentica: "primero, yo, el profesor, te doy las reglas generales, despus t las aplicas". En realidad, en este tipo de configuracin didctica no se suprimen los momentos de exploracin, de formulacin y validacin, sino que quedan bajo la responsabilidad del estudiante, o bien se ponen en juego en momentos aislados de evaluacin. Una variante intermedia entre los tipos de configuraciones descritos (que designaremos como a -didctica y magistral, respectivamente) puede definirse respetando el momento de exploracin, pero asumiendo el profesor bsicamente la formulacin y validacin. La institucionalizacin (regulacin) tiene lugar mediante un dilogo contextualizado entre el docente y los alumnos, quienes han tenido ocasin de asumir la tarea, familiarizarse con ella y posiblemente de esbozar alguna tcnica de solucin. Otro tipo bsico de configuracin didctica se tiene cuando la resolucin de la situacin-problema (o la realizacin de una tarea) se realiza por el estudiante sin una intervencin directa del docente. En la prctica esto es lo que ocurre cuando los alumnos resuelven ejercicios propuestos por el profesor, o estn incluidos en el libro de texto y estn capacitados para resolverlos. Se trata de un tipo de configuracin didctica en la que bsicamente predomina el estudio personal.
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En la figura 8.2 representamos en los cuatro vrtices de un cuadrado los cuatro tipos de configuraciones didcticas tericas descritos.
D
DIALGICA
C
PERSONAL
MAGISTRAL
A-DIDCTICA
Figura 8.2: Configuraciones didcticas tericas Las configuraciones didcticas empricas que acontecen en las trayectorias muestrales pueden representarse mediante un punto interior del cuadrado y estar ms o menos prximas a estas configuraciones tericas. A lo largo de un proceso de instruccin matemtica las configuraciones empricas oscilarn en torno a estos tipos tericos, que pueden concebirse como "atractores" en la dinmica del sistema complejo que es, sin duda, dicho proceso. 8.3.4. Anlisis de las configuraciones didcticas empricas En esta seccin analizamos las cuatro configuraciones didcticas efectivamente implementadas en el ejemplo de clase sobre clculo de derivadas. Analizaremos con ms detalle la primera configuracin aplicando las herramientas proporcionadas por la TFS y de manera menos detallada las otras tres por limitaciones de espacio. Se trata de explicar los conflictos de significado en trminos de la complejidad ontolgica y semitica de la actividad matemtica requerida. Configuracin didctica 1: Correccin del ejercicio de clculo de la velocidad La primera configuracin didctica se organiza en torno a la tarea de clculo de la velocidad de un mvil aplicando la derivada. Con la informacin disponible no se puede saber el grado de asuncin de la tarea por parte de los alumnos, en particular cuntos de ellos trataron de resolver el "ejercicio para casa" y qu fueron capaces de hacer. Esta informacin es,
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sin embargo, importante para explicar el desarrollo del proceso y del aprendizaje. No hay comunicacin por parte de los alumnos, sino slo presentacin de la solucin por parte del profesor quien regula la forma de resolver la tarea. Hay un momento de evaluacin colectiva mediante la pregunta genrica De acuerdo? , que da lugar a nuevas explicaciones. Esas explicaciones ponen en juego las funciones docentes de recuerdo e interpretacin de reglas sobre la derivacin de funciones potenciales. La unidad 5), Pero D. Jos, al derivar la ecuacin qu es lo que hemos hecho?, indica que este alumno ha aceptado el compromiso educativo y quiere comprender. Esto ha sido posible por la apertura del profesor a la interaccin verbal en 4) y revela la presencia de un conflicto semitico. El profesor interpreta que la duda del alumno se refiere a la aplicacin de la tcnica de clculo de la derivada, y no al proceso de modelizacin /interpretacin de la derivada. Como consecuencia de la pregunta del alumno en 5) el objeto derivada de la funcin polinmica e(t) = 3t2-t+1, se reconoce como sistmico y pasa a ser descompuesto. Esto da lugar a recordar la regla, la derivada de la suma es la suma de las derivadas de cada uno de los sumandos, la constante permanece, etc. La interaccin profesor-alumno (unidades 4 y 5) ha modificado la trayectoria epistmica, abrindose una bifurcacin que despliega el significado de la tcnica de derivacin de las funciones polinmicas. Esta configuracin didctica es la continuacin de una configuracin didctica de tipo personal y est bsicamente prxima al tipo A (magistral), aunque las interrogaciones del profesor y la intervencin del alumno hace que incluya algunos rasgos propios del tipo D (dialgico). CD2: Correccin del ejercicio de clculo de la derivada del producto de dos funciones Se trata de otro ejercicio asignado por el profesor como trabajo para casa. La asignacin de tareas para casa es una tcnica docente que pretende ampliar el tiempo de estudio y responsabilizar al alumno de una parte del logro del aprendizaje. Aunque algunas de las tareas se "corrijan en clase",
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la fase de exploracin personal de posibles soluciones, que es necesaria para la comprensin y la adquisicin de competencias matemticas, queda relegada a un tiempo precedente. Ha logrado la devolucin de la tarea a los estudiantes? Cuntos estudiantes han intentado resolver el ejercicio y con qu xito? Nosotros, como observadores externos, no tenemos informacin sobre este extremo, y tampoco la tiene el profesor. Sin embargo, el profesor "intuye" que sus alumnos tienen otras cosas ms importantes que hacer los fines de semana que resolver los ejercicios de matemticas, por lo que comienza la clase resolviendo el ejercicio en la pizarra. En trminos de la TSD estamos ante una fase (o situacin) de institucionalizacin que no ha sido precedida por las situaciones a-didcticas (exploracin, comunicacin, validacin). Veamos cmo se realiza el proceso de institucionalizacin y qu tipo de regularidades se ponen de manifiesto. Despus de seleccionado el ejercicio ("ste, uno de ellos") comienza con una interrogacin colectiva , 17. A ver, cmo lo harais?; 18. Quin va a tener dificultad en este? Esta interaccin con la clase es una tcnica docente ante la tarea de evaluacin inicial de los conocimientos previos y de motivacin (atraer la atencin) de los alumnos. Una alumna da una respuesta parcial, "Derivamos equis cuadrado ms 1 y despus derivamos la raz cuadrada de x, uno partido por dos raz de equis". No menciona cmo se combinan ambas derivadas en el caso del producto de dos funciones. El profesor no parece interesado en saber si la alumna en cuestin conoce la regla de la derivada del producto y cmo se aplica en este caso. Esto est indicando que la interrogacin colectiva que haba hecho tiene ms bien un carcter retrico: no pretende realmente que los alumnos expresen sus conocimientos. Se trata ms bien de "mantener la atencin" de los alumnos, ya que esa pregunta colectiva puede convertirse en cualquier momento en pregunta individual. El alumno puede pensar que esa pregunta que est en el aire me puede caer a m, luego debo estar atento al "juego didctico". El profesor comienza su explicacin recordando reglas vistas el da anterior: 22. La derivada de un producto de dos funciones, qu se aplica?,
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De nuevo pone en juego la interrogacin colectiva, que como vemos, es caracterstica de su estilo docente. Varios alumnos responden al unsono del profesor, mientras ste escribe en la pizarra la frmula: (f.g) = f.g + f.g. La actividad de recuerdo de reglas incluidas en la "memoria didctica" se hace aqu de manera compartida y asistida. No sabemos si realmente los alumnos que responden recuerdan efectivamente el enunciado de la regla sin el apoyo sostenido del profesor, quien en realidad no supone que los alumnos recuerden la regla, y lo que es ms importante, que sepan aplicarla al caso particular en cuestin. El profesor toma a su cargo el establecimiento de la correspondencia semitica entre la regla general de la derivada del producto de dos funciones (un objeto intensivo proposicional) y el caso particular del producto de funciones y = ( x 2 + 1). x . Para ello debe establecer previamente las correspondencias notacionales entre f(x) y g(x) con las funciones particulares dadas. En la unidad 32: "Si no lo habis estudiado este fin de semana, pues coger los apuntes si los tenis, o el libro", se pone en juego el papel de soporte material del libro de texto y los apuntes de clase para la "memoria didctica". El profesor recuerda a los alumnos una tcnica discente para recordar conocimientos que se suponen aprendidos: estudiar usando el libro de texto y los apuntes. La unidad 33, "Despabilar con las derivadas, que ya veis es fundamental que las hagis", cumple una funcin de motivacin al tiempo que fija una "norma del contrato didctico": es fundamental que sepis hacer las derivadas. La tarea inicial de clculo de la derivada del producto de dos funciones ha sido descompuesta en partes; una de ellas es el clculo de las derivadas 2 de las funciones x +1 y x. Ahora quiere transferir la responsabilidad de realizacin de esta subtarea a los propios alumnos. Estamos asistiendo a la puesta en escena del patrn de interaccin que la TSD describe como "efecto Topaze": El profesor va rebajando progresivamente la exigencia cognitiva de la tarea inicial. Se trata de la transformacin de una configuracin que inicialmente era dialgica en una de tipo magistral. Pero no podemos afirmar que la actividad matemtica que se est haciendo en clase (cuyo protagonista principal es el profesor) sea estril. El recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas previamente establecidas es un
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componente necesario de la actividad matemtica, y por tanto del aprendizaje. La tarea inicial propuesta se ha transformado sustancialmente como consecuencia del cambio en el medio cognitivo de la clase, que se ha modificado por el trabajo docente de descomposicin del problema en subproblemas y el recuerdo e interpretacin de reglas previamente establecidas. Se instaura una nueva configuracin didctica en torno a la tarea de clculo de las derivadas de las dos funciones potenciales a la que se dedica apenas un minuto. Los alumnos calculan las derivadas, individualmente o en cooperacin con su compaero de pupitre, mientras el profesor observa su trabajo y les asiste espordicamente cuando se le solicita su ayuda. Hay aqu una fase o momento de exploracin personal de posibles soluciones a una tarea en la propia sesin de clase. El profesor decide institucionalizar directamente los conocimientos pretendidos, posiblemente al observar que la clase no recuerda la tcnica de derivacin de las funciones potenciales. Espera que su explicacin les servir de refuerzo para retener o memorizar dichos conocimientos. Llama la atencin que no organiza ningn momento de comunicacin y validacin de los conocimientos elaborados por los alumnos, posiblemente por su manera particular de gestionar el tiempo didctico con relacin a las restricciones curriculares. En 4 minutos y 20 segundos ha presentado la solucin del ejercicio mediante un patrn mixto en el que predomina la exposicin de informacin (recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas), una breve fase de exploracin personal, algunos momentos de evaluacin colectiva e individual y la ausencia de momentos a -didcticos de comunicacin y validacin. Observamos en esta configuracin didctica una compleja dinmica de interacciones docente - discente - saber - medio, mediante las cuales el problema inicial se transforma y la responsabilidad de la actividad matemtica pasa en unos momentos a los alumnos, mientras que en otros permanece en el profesor. Los momentos de recuerdo e interpretacin de reglas previamente establecidas, necesarias para la continuacin de la actividad, desempean un papel clave en el proceso de estudio y marcan puntos de bifurcacin e inflexin en dicho proceso. Si los alumnos no recuerdan una definicin, una propiedad una tcnica, la continuidad de la actividad exige la intervencin del docente y son ocasin de nuevas configuraciones didcticas.
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La comparacin global de esta configuracin emprica con las configuraciones tericas de referencia nos lleva a situarla prxima al tipo A (magistral), con algunos rasgos del tipo D (dialogal). Una observacin ms detallada permite apreciar el intento del docente de descomponer la tarea en subtareas y de implementar una configuracin tipo C (personal), atribuyendo la responsabilidad al estudiante. Pero finalmente concluye con una presentacin magistral. Anlisis de la configuracin didctica 3: Resolucin de ejercicios similares Las unidades 42 a 45 muestran un tipo de configuracin didctica que rene caractersticas propias. El profesor pregunta de manera colectiva si el siguiente ejercicio "os ha salido". Se acerca a un alumno y ve en el libro el ejercicio en el que han tenido dificultad. Al comprobar que es similar al anterior concluye: "Intentarlo ahora aplicando esto". Lo caracterstico de esta configuracin es que finalmente el profesor deja completamente bajo la responsabilidad de los alumnos la solucin de ejercicios similares a otro que ha sido resuelto en clase; estos ejercicios debern ser resueltos fuera de la clase (configuracin de tipo personal). Los conocimientos previos necesarios para abordar la solucin se suponen conocidos, pero el trabajo pedido favorece el dominio de una tcnica que el profesor considera valiosa. El enunciado de la actividad y su realizacin se apoya materialmente en el libro de texto y los apuntes de clase que sirven como memoria didctica. Este patrn de interaccin se repite para los restantes "ejercicios del viernes", aunque el profesor no va a estar completamente seguro que los alumnos sean capaces de resolverlos (Todo el mundo? Seguro?), y sobre todo que, efectivamente, los alumnos hagan tales ejercicios. Pero el trabajo del profesor tiene que continuar apoyndose en esta "ficcin didctica": los alumnos cumplirn su parte del contrato, harn los ejercicios propuestos apoyndose en los apuntes de clase y el libro de texto y lograrn el aprendizaje. La clase est preparada para continuar con la deduccin de nuevas reglas de derivacin. Configuracin didctica 4: Deduccin de la regla de derivacin de la funcin sen x Ahora se plantea un problema de naturaleza bastante diferente a los anteriores. No se trata de modelizar una situacin real (como el clculo de la velocidad), ni de aplicar unas reglas generales de derivacin a casos
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particulares, sino de deducir una nueva regla general para un tipo de funciones bastante diferente: las funciones trigonomtricas. Comienza con una justificacin de la tarea indicando que las reglas que se van a deducir permiten "hallar de una forma ms sencilla la derivada, sin tener siempre que aplicar el lmite". El profesor es consciente de la complejidad de esta tarea y ha planificado su explicacin en clase, aunque aplicando un patrn de interaccin que en cierto modo define su estilo docente, que permite un cierto grado de participacin a los alumnos. Deja unos segundos para que los alumnos expliciten la regla general de clculo de la derivada como lmite del cociente incremental. Pero no espera realmente a que sean ellos los que la enuncien, sino que directamente escribe en la pizarra, al tiempo que algunos alumnos la recitan simultneamente:
y ' = lim
h 0
sen( x + h) senx h
Se trata de una primera etapa de un "efecto Topaze". Aplica la tcnica de clculo del lmite funcional mediante la sustitucin en la funcin del valor del lmite de la variable independiente, h = 0, y declarando que "nos saldr 0 una indeterminacin del tipo
0
El saber puesto en juego es sin duda de una notable complejidad semitica, lo que lleva al profesor a dar la solucin, aunque intercalando en su discurso algunas interrogaciones colectivas para mantener la atencin. La solucin de la indeterminacin requiere transformar el numerador, recordando y aplicando la regla trigonomtrica que desarrolla el seno de una suma. Pide a los alumnos que recuerden la regla trigonomtrica, pero como no tiene respuesta es l quien la escribe en la pizarra:
63. Seno coseno, ms seno coseno, os acordis?
Contina haciendo operaciones sacando factor comn sen x, y aplica la regla del lmite de una suma de dos funciones. Aparece otro punto crtico en el clculo del lmite de cada sumando ya que hay que identificar dos infinitsimos equivalentes. Se apoya en el libro de texto para recordarles que, como se indica en la tabla de infinitsimos equivalentes,
70. En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a cero. a qu es igual?. 1-cos x es equivalente a x2 /2, entonces h2 71. cosh-1 es equivalente a . 72. De acuerdo? 2 210
Recuerda tambin que (senh)/h, cuando h tiende a 0 tiende a 1, por lo que simplificando se obtiene finalmente la regla buscada:
82. Cuando la funcin es seno, su derivada es el coseno.
En esta configuracin didctica, dada la gran complejidad ontosemitica de la actividad requerida, el docente es el responsable de la gnesis del saber, asumiendo el protagonismo del recuerdo e interpretacin de las reglas y de la aplicacin de las tcnicas. El alumno se limita a escuchar y anotar las explicaciones del profesor. Aunque no tenemos informacin del grado de comprensin que los alumnos hayan logrado del proceso s podemos observar el esfuerzo del profesor por comunicar a los alumnos el carcter deductivo de la matemtica: "Si hemos aceptado este resultado, entonces debemos aceptar este otro". Al igual que las configuraciones didcticas 1 y 2, esta configuracin debemos situarla prxima al tipo A (magistral), con algunos m atices del tipo D (dialgica). Hemos podido observar que las configuraciones empricas renen caractersticas de dos o ms configuraciones tericas. 8.3.5. Patrones de interaccin, tcnicas didcticas y contrato didctico El anlisis de trayectorias didcticas empricas permitir identificar ciertas regularidades en las configuraciones didcticas que las componen y en el modo en que se articulan. Llamaremos "patrn de interaccin didctica " a cualquier regularidad que pueda identificarse en las trayectorias didcticas y las configuraciones que las componen. Estas regularidades se pueden considerar tambin, al menos en ciertos casos, como "maneras de hacer", esto es, como tcnicas didcticas; adems la aparicin de tales regularidades puede explicarse por la aplicacin de clusulas de los contratos didctico, pedaggico y escolar. Por ejemplo, en las cuatro configuraciones estudiadas observamos que el profesor formula preguntas colectivas sobre si los alumnos "van siguiendo la explicacin", o tienen alguna dificultad en las tareas. Este patrn de interaccin se ha convertido en una manera de actuar del profesor ante los alumnos, lo que se puede describir como una tcnica didctica como respuesta al "problema docente" de "Cmo adaptar la enseanza al aprendizaje? Cmo mantener la atencin de los alumnos?". Pero tambin revela el cumplimiento de una norma implcita que regula las relaciones profesor-alumno: "El profesor tiene que mantener la atencin del alumno"; "El profesor debe basar su
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enseanza en los conocimientos iniciales de los alumnos y en su progresin" (contrato pedaggico). En nuestro ejemplo, el profesor propone a los alumnos varios ejercicios rutinarios sobre aplicacin de las reglas de derivacin con el fin de lograr su dominio. Tambin observamos que el profesor se esfuerza por justificar deductivamente las proposiciones, como ocurre con la deduccin de la regla de derivacin del seno, a pesar de su complejidad. Pero la deduccin y el clculo automatizado son rasgos caractersticos de la actividad matemtica, lo que parece forzar al profesor a su implementacin (contrato didctico, especfico del contenido matemtico). Consideramos que las nociones de configuracin didctica y contrato (en sus diversas modalidades y tipos) son complementarios. La configuracin se refiere a los sistemas de prcticas matemticas y didcticas que efectivamente se implementan en los procesos de instruccin, mientras que el contrato se refiere a las normas que condicionan las acciones efectivas de los actores que participan en dichos procesos, y por tanto pueden explicar la aparicin de los patrones de interaccin. El desarrollo de cada configuracin didctica y su secuenciacin a lo largo de un proceso instruccional est apoyada en la implementacin de una variedad de patrones de interaccin, regularidades que se constituyen con frecuencia de manera inconsciente, reducen la incertidumbre y resuelven los conflictos semiticos. 8.3.6. Criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas Las nociones tericas introducidas en los apartados anteriores proporcionan herramientas para realizar anlisis descriptivos pormenorizados de los procesos de instruccin matemtica, lo que a su vez abre la posibilidad de encontrar explicaciones de las regularidades observables. Pero la didctica de las matemticas tiene que afrontar adems el reto de la ingeniera didctica, entendida como la disciplina que orienta el diseo, implementacin y evaluacin de los procesos de instruccin matemtica.
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Qu criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas se pueden derivar del enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica? Consideramos que la idoneidad global de una configuracin didctica, y de las trayectorias didcticas, se debe valorar teniendo en cuenta las diversas facetas o dimensiones que hemos propuesto. En el caso de las configuraciones docente y discentes creemos til articularlas teniendo en cuenta las posibilidades de identificacin de conflictos y de negociacin de significados. Resultan, en consecuencia, cinco criterios de idoneidad que describimos a continuacin: - Idoneidad epistmica se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales implementados (o previstos), respecto de unos significados de referencia. Incluye tambin las conexiones o apertura hacia otras configuraciones epistmicas que constituyen la trayectoria correspondiente. - Idoneidad cognitiva expresa el grado de proximidad de los significados implementados con respecto a los significados personales iniciales de los estudiantes, o de manera equivalente la medida en que el "material de aprendizaje" est en la zona de desarrollo potencial de los alumnos8. - Idoneidad semitica tiene en cuenta las posibilidades que ofrece una configuracin didctica para identificar conflictos semiticos potenciales y de resolverlos mediante la negociacin de significados. - Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo de la actividad. - Idoneidad emocional, grado de implicacin (inters, motivacin) de los alumnos en el proceso de estudio. En la figura 3 representamos la idoneidad de una configuracin didctica mediante el rea del pentgono inscrito en un pentgono regular. La forma irregular del pentgono se deriva de la mayor o menor idoneidad (valorada de 0 a 1) en cada uno de los ejes o criterios.
Vigotsky (1979, p. 133).
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Captulo 8
SEMITICA
(Negociacin)
MEDIACIONAL
(Disponibilidad)
EMOCIONA
(Implicacin)
1
EPISTMICA
(Representatividad)
1
COGNITIVA
(Proximidad)
Figura 8.3: Idoneidad de las configuraciones didcticas 8.4. SNTESIS E IMPLICACIONES Las aportaciones de este trabajo a la didctica de las matemticas son bsicamente de carcter terico ya que el principal objetivo ha sido presentar una nueva manera de analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas usando nuevas herramientas tericas. Se trata de una ampliacin de la TFS mediante la cual se puede abordar el anlisis de la dimensional instruccional de dichos procesos, adems de las dimensiones epistmica y cognitiva que permiten la nocin de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada. Para ello consideramos til la modelizacin (al menos parcial) mediante procesos estocsticos, usar las nociones de trayectoria muestral y estados potenciales de los procesos estocsticos en que descomponemos los procesos de instruccin matemtica. Como entidad relacional bsica adoptamos la de interaccin didctica - relacin entre dos o ms objetos matemticos o didcticos - que amplia la nocin de interaccin simblica. As mismo, la introduccin de la nocin de configuracin didctica (emprica y terica), que generaliza la de situacin didctica, los tipos de configuraciones tericas que proponemos y sus componentes (epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional) constituyen recursos analticos y explicativos, especialmente al ser combinados con los restantes elementos de la Teora de las Funciones Semiticas. Resaltamos tambin el inters de definir cuatro tipos tericos de configuraciones didcticas que delimitan un "espacio didctico" en el que situar las
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configuraciones didcticas empricas, as como la elaboracin de la nocin de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas, valorada segn las dimensiones epistmica, cognitiva, semitica, mediacional y emocional. La figura 8.4 es una sntesis del modelo terico descrito.
(Tipos de interacciones; conflictos semiticos negociacin de significados)
Interacciones didcticas
(Afectos, sentimientos)
EMOCIONAL
Trayectorias y espacios de estado
DISCENTE
(Aceptacin, exploracin, recuerdo formulacin, argumentacin, recepcin, interrogacin, ejercitacin, evaluacin)
DOCENTE (Planificacin; motivacin, asignacin regulacin, evaluacin, investigacin) EPISTMICA (Situacional, actuativo, notacional conceptual, proposicional, argumentativo
(Magistral)
Configuraciones didcticas
(A-didctica)
(Personall)
(Dialogal)
Fig. 8.4: Objetos e interacciones didcticas El anlisis que hemos realizado del ejemplo sobre "calculo de derivadas" ha permitido mostrar que la determinacin de los significados institucionales finalmente implementados en una clase de matemticas (que describimos aqu como una secuencia de configuraciones epistmicas) es el resultado de complejas interacciones entre las trayectorias docente, discente, mediacional, cognitiva y emocional. Esto nos ayuda a tomar conciencia de que la cronognesis de los conocimientos personales de los estudiantes (el aprendizaje) est condicionada por dichos significados implementados y la variedad de los factores que los determinan. La identificacin de estos factores ha sido abordada dentro de la Teora Antropolgica por Bosch, Espinoza y Gascn (2003, p. 118), quienes los clasifican segn el nivel de generalidad con el siguiente esquema:
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Restricciones
MEDIACIONAL
(Recursos materiales)
Tiempo didctico
Soc iale s (c on tra to d id c tic o ,c urric ulu m , ...); Perso nale s (c a pa cida de s, p erson alida d , ...)
COGNITIVA (Significados personales)
Captulo 8
Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin
En nuestra clase sobre "clculo de derivadas", los momentos de comunicacin y validacin han sido asumidos por el profesor, suprimiendo esos momentos de trabajo a-didctico por parte de los alumnos y cambiando radicalmente la significacin personal de la actividad matemtica. Cules pueden ser las razones de nuestro profesor para suprimir esos momentos a-didcticos? Una respuesta bastante plausible la tenemos en la "presin curricular sobre el tiempo didctico". El profesor est presionado por terminar el programa de estudio con el menor recorte posible de temas, mxime cuando sus alumnos debern sufrir un examen de ingreso a la universidad al finalizar el bachillerato. La supresin de momentos a-didcticos reduce adems la complejidad epistmica del proceso. Si los alumnos presentan sus propias soluciones y argumentos el profesor tendr que corregir los errores y explicaciones deficientes que posiblemente presentarn, lo que ampliar el programa en direcciones no previstas. Nuestro profesor prefiere evaluar las trayectorias cognitivas de manera genrica con preguntas colectivas y mediante la observacin del trabajo de los alumnos en los momentos (no tan escasos en nuestra clase) de trabajo de exploracin personal de los alumnos resolviendo ejercicios. Esa informacin le sirve para decidir sobre el desarrollo de la trayectoria epistmica. Nuestro profesor est convencido, adems, que la enseanza directa, la comunicacin verbal, apoyada por la visin colectiva en la pizarra de las notaciones matemticas, es efectiva, siempre que vaya acompaada por una recepcin activa por parte de los alumnos. Podemos asegurar que est equivocado cuando la casi totalidad de los conocimientos que aprendemos en nuestras vidas lo hacemos de esa manera? Ausubel (2000) insiste y razona que el aprendizaje puede ser significativo aun cuando sea basado en la exposicin verbal y la recepcin. Como afirman Hache y Robert (1997), "No se trata de caer en la ilusin de la transmisin directa de ideas entre el profesor y los alumnos, simplemente escuchando, sino de tener en cuenta los modos de comunicacin del saber en los fenmenos de aprendizaje" (p. 111). Ms bien tendremos que aceptar que sirven para desarrollar unos significados personales no suficientemente ricos (para la Teora de las Funciones Semiticas el aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, es una cuestin de grado). Una cuestin esencial para la instruccin matemtica, que requiere nuevos desarrollos tericos e investigaciones empricas, es la caracterizacin de posibles trayectorias didcticas que optimizen el
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aprendizaje matemtico. El abordaje de esta problemtica tendra como consecuencia la elaboracin de modelos prescriptivos, lo que requiere asumir explcitamente principios epistemolgicos y axiolgicos complementarios. Entre tales principios hemos propuesto cinco criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas que designamos como idoneidad epistmica (representatividad), cognitiva (proximidad), semitica (negociacin), mediacional (disponibilidad) y emocional (implicacin). Aceptando estos supuestos y fijado un objeto matemtico y un medio instruccional, una trayectoria didctica ptima debera tener en cuenta el doble carcter de las matemticas como actividad y como producto. Por ello los alumnos deberan tener oportunidad de poner en prctica la actividad matemtica, pero tambin de conocer y dominar los productos culturales matemticos que otras personas han elaborado como resultado de su propia actividad. Adems, el recuerdo e interpretacin de reglas matemticas ya asumidas forma parte de esa actividad matemtica y resulta imprescindible para que pueda tener lugar. Esto nos lleva a sugerir la complementariedad de los patrones de interaccin de tipo A (magistral), basado en la "emisin-recepcin" y los de tipo B "reinvencin a-didctica", tipo C (estudio personal) y tipo D (dilogo contextualizado), para cada componente de los contenidos matemticos. Parece que el fomento del inters y la capacidad heurstica por parte de los alumnos debe llevar a implementar, siempre que sea posible, un formato de tipo B (reinvencin a-didctica); pero siendo conscientes que la apropiacin del significado institucional de referencia exigir en algn momento un tipo de patrn de interaccin emisinrecepcin, e incluso un patrn conductista (ejercitacin de ciertas tcnicas bsicas). En consecuencia, la gestin de la dialctica entre los distintos patrones de interaccin deber basarse en la negociacin de los significados. De este modo el anlisis semitico se revela como un elemento crucial de los procesos de estudio de las matemticas. Dicho anlisis permitir identificar los puntos crticos en que se deben negociar los significados entre los distintos actores que intervienen en el proceso educativo, aportar pautas para seleccionar las configuraciones didcticas y los patrones de interaccin ms apropiados y caracterizar los aprendizajes logrados.
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Captulo 8
Pensamos finalmente que las nociones tericas introducidas pueden permitir identificar nuevas regularidades y sesgos de los procesos de estudio. Por ejemplo, el uso abusivo de medios expresivos (notaciones formales innecesarias, esquemas, representaciones, etc), presentacin de una muestra sesgada de situaciones-problemas, excesivos ejercicios rutinarios, ausencia de validaciones, etc.
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Captulo 9
UNA AGENDA DE INVESTIGACIN PARA LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
9.1. Introduccin 9.2. Cuestiones segn el fin de la investigacin 9.2.1. Semiometra o determinacin de significados 9.2.2. Ecologa de significados 9.2.3. Dinmica de significados 9.3. Cuestiones segn el foco de investigacin 9.3.1. Anlisis epistmico (cognicin institucional) 9.3.2. Anlisis cognitivo (cognicin individual) 9.3.3. Anlisis instruccional 9.4. Marco y herramientas metodolgicas 9.4.1. Enfoque metodolgico 9.4.2. El anlisis semitico como tcnica para determinar significados 9.4.3. El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos 9.5. Sntesis e implicaciones
9.1 INTRODUCCIN En este captulo trataremos de mostrar la utilidad del Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica que hemos presentado en los captulos anteriores para plantear cuestiones de investigacin en educacin matemtica. En el captulo 11 presentaremos algunos ejemplos de investigaciones que se han realizado bajo esta perspectiva terica, tanto en el Departamento de Didctica de las Matemticas de la Universidad de Granada, como por investigadores de otras universidades. Las cuestiones de investigacin didctica las vamos a clasificar segn dos ejes o dimensiones complementarias, que designamos como el fin y foco de la investigacin, cada una con tres categoras de estudios: 1. El fin de la investigacin comprende:
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Captulo 9
- La caracterizacin de significados, o semiometra; - La bsqueda de relaciones entre significados, ecologa de significados; y - El estudio de los cambios, o dinmica de significados. 2. El foco de investigacin comprende tres categoras, - Epistmico (significados institucionales); - Cognitivo1 (significados personales); - Instruccional (interaccin entre significados institucionales y personales; ingeniera didctica). 9.2. CUESTIONES SEGN EL FIN DE LA INVESTIGACIN Como se indica en Godino y Batanero (1998), una agenda de investigacin para la Didctica de las Matemticas se puede describir en trminos de "semiometra" (caracterizacin), "ecologa" (interaccin) y "dinmica" (evolucin) de significados de los objetos matemticos. La semiometra contempla lo que podemos describir como esttica de significados sistmicos, esto es, la caracterizacin de la trama de las funciones semiticas (o al menos una muestra representativa de tal trama) en las cuales un objeto se pone en juego en un contexto y circunstancias fijadas. La "medida" de tales significados (sistemas de prcticas) tendr un carcter cualitativo y ser relativa a una persona, institucin, contexto fenomenolgico y momento temporal especifico. "La medicin es el proceso por medio del cual trasladamos el tipo o la intensidad de un concepto terico en una variable particular" (Dane, 1990; p. 248). Este sentido general de medicin es el que atribuimos al trmino 'semiometra', reconociendo, adems en dicha "medicin" seis dimensiones o facetas inherentes al significado sistmico del objeto matemtico: situacional, lingstica, actuativa, conceptual, proposicional y argumentativa. La ecologa de significados ser el estudio de las condiciones de soporte de un objeto, su dependencia de otros objetos y de las funciones o papeles que desempea en relacin a los restantes objetos del sistema.
En el sentido de cognicin individual.
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Agenda de investigacin
La dinmica de significados analiza el cambio de los distintos elementos estructurales del significado de un objeto en el transcurso del tiempo, o por efecto de acciones instruccionales especficas. 9.2.1. Semiometra o determinacin de significados La consideracin del significado de los objetos matemticos como sistemas de prcticas y la distincin entre significado institucional y personal introduce, en la problemtica didctica, el estudio de la estructura y caracterizacin de estas entidades tericas. Esta caracterizacin se puede concebir como una 'medida', no en un sentido psicomtrico o matemtico estricto, sino en su sentido ms general, esto es, como categorizacin de valores de variables cuantitativas o cualitativas, incluyendo el uso de escalas nominales, ordinales, intervalo o razn. Adems, permite resaltar la naturaleza muestral del proceso de seleccin de situaciones de enseanza y evaluacin, as como de las manifestaciones y conductas de los estudiantes. Por tanto, puede contribuir a superar la ilusin de transparencia determinista que se adopta frecuentemente cuando se consideran estos problemas. Una clase de estudios primarios en Didctica debe orientarse a determinar o caracterizar los significados institucionales, especialmente el significado en las instituciones matemticas; es necesario ver cules son los usos caractersticos de los conceptos, proposiciones y teoras matemticas, y las situaciones problemticas fundamentales que incorporan las notas esenciales de las nociones, as como identificar las notaciones que podramos llamar cannicas. Una vez caracterizado el significado de referencia, estaremos en condiciones de comprender las caractersticas del significado de los objetos matemticos en las instituciones de enseanza y tratar de estudiar los factores condicionantes que operan en su constitucin y desarrollo. Nuestro sistema terico permite enfocar desde una nueva perspectiva el problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos de los estudiantes, entendida sta en el sentido de Webb (1992) como "informe comprensivo sobre un sujeto o grupo respecto de las matemticas o en la aplicacin de las matemticas" (p. 662). El sistema cognitivo del sujeto (su conocimiento conceptual y procedimental, sus intuiciones, representaciones, esquemas, ...), esto es, segn nuestra conceptualizacin, la red de objetos personales construida en un momento dado, es una 221
Captulo 9
totalidad organizada y compleja. La distincin realizada en nuestra teorizacin entre el dominio de las ideas u objetos abstractos (personales e institucionales) y el dominio de los significados o sistemas de prcticas de donde emergen tales objetos inobservables, permite plantear con nitidez el problema de la bsqueda de correspondencia entre ambos dominios, o sea, el problema de la evaluacin de los conocimientos, tanto subjetivos como objetivos o institucionales. 9.2.2. Ecologa de significados Desde el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) sobre el papel relevante de los conceptos metafricos en la estructuracin del sistema conceptual humano, el uso de la metfora ha quedado justificado como medio para comprender y experimentar una realidad en trminos de otra. Pensamos que la metfora ecolgica, aplicada a la noosfera matemtica (Godino, 1993), puede constituir un recurso de gran utilidad para comprender la gnesis, el desarrollo y las funciones de los saberes matemticos en las instituciones humanas. El anlisis de la ecologa institucional de un saber nos lleva a conocer sus habitats, o sea los "lugares" donde se encuentra, los objetos con los cuales entra en asociacin, las estructuras de soporte y las funciones de estas interrelaciones, esto es, los nichos ecolgicos de los saberes matemticos. La problemtica de estudio de la evolucin de los significados institucionales para los objetos matemticos podra modelizarse con la metfora ecolgica (Chevallard, 1989; Godino, 1993): un objeto particular desempea una funcin en distintas clases de instituciones e interesa determinar las condiciones necesarias y/o suficientes para que desempee su papel en cada una de ellas. Las nociones de objeto y significado institucionales pretenden servir de instrumentos conceptuales para este anlisis ecolgico y semitico de las ideas matemticas. 9.2.3. Dinmica de significados Los dos tipos de estudios que hemos descrito anteriormente constituiran la 'esttica de significados', tanto institucionales como personales, dentro de esta metfora ecolgica. Su objetivo sera determinar las "variables de estado y de control" de los significados, considerados como sistemas, en momentos particulares. Estos estudios de los aspectos 222
estticos del significado han de ser completados por los que podramos denominar estudios dinmicos, que describimos a continuacin. El estudio de los cambios que el significado institucional de los objetos matemticos sufre para convertirse en saberes a ensear, a travs de distintas instituciones de enseanza (diseos curriculares, autores de textos, ...) constituira la dinmica de los significados institucionales (transposicin didctica (Chevallard, 1985), ecologa de significados). Otro problema fundamental en esta categora de estudios didcticos sera la construccin de significados institucionales adecuados sobre un objeto matemtico para un nivel escolar especfico, es decir, el diseo curricular. De acuerdo con la teorizacin propuesta, la enseanza debe estar apoyada en la presentacin, en el tiempo y con los medios disponibles, de una muestra representativa de problemas y dems elementos del significado de los objetos matemticos. Este problema es abordado, para el caso del razonamiento combinatorio, en Batanero, Godino y Navarro-Pelayo (1994) donde se presenta un curriculum para la enseanza de este contenido, basado en una secuencia de situaciones didcticas que, a nuestro juicio, constituyen una muestra representativa del campo de problemas combinatorios simples. La seleccin de las situaciones y su secuenciacin han sido apoyadas por el estudio previo de la estructura de este campo de problemas. Un estudio similar para el caso de las nociones probabilsticas elementales se realiz en Godino, Batanero y Caizares (1987). El aprendizaje significativo por parte de un sujeto es modelizado por Sierpinska (1990, 1994) como una secuencia de actos de comprensin, actos de superacin de obstculos. En nuestro modelo estos actos los interpretamos como de establecimiento de funciones semiticas y superacin de conflictos semiticos. La caracterizacin de dichos actos, y la identificacin de mecanismos productores de obstculos (Artigue, 1990) y conflictos semiticos, es una temtica central dentro de lo que podemos denominar dinmica del significado personal de los objetos matemticos. Los procesos de enseanza se dirigen a determinar secuencias ptimas de situaciones para presentar, en el tiempo y con los medios disponibles, una muestra representativa de los componentes del significado de los objetos matemticos. Metafricamente, el estudio de los procesos de enseanza /aprendizaje en la clase de matemticas correspondera al estudio de los efectos, sobre los significados personales, de "choques" de secuencias 223
Captulo 9
didcticas, portadores de elementos de significado. Asimismo, sera parte de la caracterizacin de la dinmica del significado personal el estudio de la evolucin de los conocimientos de los alumnos, es decir, la transformacin de los significados personales iniciales como consecuencia de la instruccin. 9.3. CUESTIONES SEGN EL FOCO DE INVESTIGACIN 9.3.1. Anlisis epistmico (cognicin institucional) Entenderemos por anlisis epistmico2 de un proceso de instruccin matemtica la identificacin de los componentes del contenido matemtico pretendido OY, que denotamos como S(OY) (significado sistmico de OY), su secuenciacin a lo largo del mismo y comparacin con el significado de referencia S(OZ). El anlisis se basar en descomponer la crnica del proceso de estudio en unidades, que denominaremos epistmicas, esto es, relativas al conocimiento institucional. El criterio para definir las unidades de anlisis ser el cambio de elemento de significado, esto es, cuando se cambia de problema a estudiar dentro del campo de problemas considerado, se pasa del enunciado del problema a la realizacin de una accin, el empleo de una notacin, al uso o identificacin de una propiedad, o a la descripcin, sistematizacin y validacin de las soluciones. Es decir, tendremos en cuenta para delimitar las unidades epistmicas los momentos en los cuales se ponen en juego alguno de los seis elementos introducidos en nuestro modelo epistemolgico (lingsticos, situacionales, actuativos, conceptuales, proposicionales, argumentativos), o tambin entidades mixtas derivadas. Como hemos descrito en el Captulo 8 interesa definir una unidad de anlisis ms global, que denominamos configuracin epistmica, formada por el segmento de una trayectoria epistmica comprendido entre dos situaciones-problemas (o tareas). El anlisis epistmico lo consideramos como un componente del anlisis de la cognicin individual y de la instruccin. La razn es que este anlisis permitir identificar el sistema de entidades que se ponen en juego en el estudio de un contenido o tema matemtico, los cuales requerirn procesos instruccionales especficos. Este anlisis nos va a permitir
Usaremos el adjetivo 'epistmico' en lugar de 'epistemolgico' ya que el tipo de anlisis que realizamos no coincide con lo que habitualmente se designa como 'anlisis epistemolgico de un concepto matemtico'.
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describir el significado institucional pretendido y el implementado del tema matemtico estudiado y la distribucin temporal de sus distintos elementos (trayectoria epistmica). El proceso de estudio de un objeto matemtico O tiene lugar en el tiempo, siendo esta variable esencial en los resultados finales. No es lo mismo dedicar una o dos sesiones de clase al estudio de la mediana, por ejemplo, que los alumnos hagan ms o menos actividades, que el profesor ponga ms o menos ejemplos, etc. Sin embargo, el "tiempo" que interesa a efectos didcticos se podra representar mejor por la secuencia de configuraciones epistmicas que por el "tiempo fsico". La valoracin del carcter ms o menos completo del significado pretendido requiere disponer de un patrn de comparacin que denominaremos significado sistmico de referencia S(OZ). Esta comparacin entre S(OY) y S(OZ) se puede describir como transposicin didctica localmente implementada en el proceso instruccional. 9.3.2. Anlisis cognitivo (cognicin individual) La instruccin matemtica tiene que tener en cuenta la naturaleza cultural del conocimiento matemtico, pero tambin los procesos de representacin e interpretacin que se ponen en juego en la produccin y comunicacin de dicho conocimiento. Por ello el anlisis cognitivo3 (que en nuestro caso hemos abordado desde una perspectiva semitica) de los procesos instruccionales nos parece necesario y complementario del anlisis epistmico. El anlisis cognitivo de un proceso instruccional consiste, para nosotros, en identificar la trama de funciones semiticas (expresiones, contenidos y cdigos interpretativos) que se establecen en los procesos de comunicacin entre los agentes participantes (profesor y alumnos). Ser pues la indagacin sistemtica de lo que puede significar el texto de la crnica del proceso, y de cada una de las partes en que se puede descomponer dicho texto, para un interpretante potencial (anlisis a priori), o la identificacin de los significados atribuidos de hecho por los emisores de las expresiones (anlisis a posteriori). En ambos casos se pueden
Usamos aqu el trmino cognitivo para referirnos a la cognicin individual, o cognicin en sentido estricto.
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Captulo 9
confrontar con los significados institucionales de referencia, lo que permite formular hiptesis sobre conflictos semiticos potenciales. El anlisis cognitivo tendr en cuenta: - Los agentes involucrados: los estudiantes (X) a los que se dirige el texto, el profesor (Y) y el investigador o interprete de referencia (Z), que es la persona que realiza el anlisis semitico de las emisiones de Y y de las interpretaciones de X. - Objetos puestos en juego: expresiones, contenidos y cdigos interpretativos (los objetos y significados que se ponen en juego en una expresin determinada pueden ser diferentes segn el punto de vista del agente que se considere). - Diversos tipos de correspondencias entre expresin y contenido, tanto de tipo representacional como instrumental, elemental y sistmico, etc. (Captulo 7). Este tipo de anlisis ayudar a formular hiptesis sobre puntos crticos del proceso instruccional en los cuales puede haber lagunas o vacos de significacin, o disparidad de interpretaciones que requieran procesos de negociacin de significados y cambios en el proceso de estudio. As mismo, ser una metodologa bsica para caracterizar los significados personales finales sobre los objetos matemticos puestos en juego y el proceso de su constitucin. El texto sometido a anlisis puede ser la transcripcin de un proceso de resolucin de una tarea, entrevistas individuales, o los protocolos de las interacciones entre profesor y alumnos. 9.3.3. Anlisis instruccional El anlisis instruccional de un proceso de estudio se propone caracterizar las diversas funciones docentes y discentes, as como los patrones de interaccin de las mismas con los distintos componentes del contenido pretendido en dicho proceso. Para ello se identificarn nuevas unidades de anlisis de la crnica del proceso, determinadas por los momentos en los que se produce un cambio en tales funciones y patrones de interaccin. Las configuraciones docente y discente agrupan las funciones docentes y discentes, respectivamente, asociadas a una configuracin epistmica, mientras que la configuracin didctica comprende la secuencia interactiva de estados de las trayectorias que tienen lugar a propsito de una situacin-problema (o tarea). El anlisis 226
instruccional permitir identificar ciertas regularidades en los comportamiento entre el profesor y los estudiantes a propsito de los distintos elementos del significado de los objetos puestos en juego y sus consecuencias en trminos del aprendizaje matemtico. En la tabla 9.1 incluimos ejemplos de cuestiones de investigacin clasificadas segn las variables el fin y el foco de la investigacin y las tres categoras que hemos descrito para cada una de ellas. Tabla 9.1: Clasificacin de problemas de investigacin
FOCO DE INVESTIGA- SEMIOMETRA Medicin/ descripcin CIN
EPISTMICO (Significados institucionales) COGNITIVO (Significados personales) INSTRUCCIONAL (Interaccin entre significados institucionales y personales)
FIN DE LA INVESTIGACIN
ECOLOGA Bsqueda de relaciones DINMICA Estudio de cambios Cmo cambian los significados institucionales segn el medio?
Cules son las Qu relaciones existen caractersticas de los entre los significados significados institucionales? institucionales relativos a un objeto? Y entre significados de objetos diferentes? Cules son las Qu relaciones establece el caractersticas de los aprendiz entre los significados personales? significados de objetos relacionados? Qu factores afecta a los significados personales? Cules son los patrones de Qu factores condicionan interaccin entre elementos el proceso de instruccin? de significado y la funciones Cmo disear procesos docentes y discentes? que tengan en cuenta los factores condicionantes?
Cmo cambian los significados personales como consecuencia de la instruccin? Cmo se desarrolla la instruccin a lo largo del tiempo?
9.4. MARCO Y HERRAMIENTAS METODOLGICAS 9.4.1. Enfoque metodolgico Las cuestiones que hemos designado como "semiometra" (caracterizacin de significados) tienen un carcter esencialmente descriptivo. En nuestro caso, el modelo terico aporta una tipologa de objetos y de funciones semiticas, y por tanto, nuevas categoras de anlisis que nos guan en la descripcin. En el caso de la "ecologa de significados" el foco de atencin es la bsqueda de relaciones entre los diversos tipos de significados y los factores condicionantes, por lo que cuando se pueda distinguir entre 227
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variables independientes y dependientes estamos en condiciones de explicar y predecir unos valores en funcin de los otros. La "dinmica de significados" implica disear nuevos dispositivos de estudio para una organizacin matemtica especfica, o bien observar el cambio en sistemas didcticos existentes. El modelo terico aporta criterios para seleccionar las componentes de los procesos instruccionales posibles y elaborar pautas para la observacin, encuesta o medida de las variables pertinentes. Desde el punto de vista metodolgico, en las investigaciones desarrolladas dentro del Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica presentado en esta Monografa se deben combinar diversos mtodos y tcnicas segn las distintas facetas de la investigacin, dependiendo del problema abordado en las mismas. Al igual que cada problema (o campo de problemas) matemticos requiere sus conceptos y tcnicas especficas para su solucin, desde el punto de vista metodolgico somos partidarios de emplear en cada caso los enfoques y tcnicas de recogida y anlisis de datos pertinentes al problema didctico planteado. La reconstruccin retrospectiva, para su anlisis posterior, de un proceso de estudio requiere registrar de manera sistemtica y fiable la trama de hechos didcticos ocurridos: actuaciones del profesor, estudiantes, elementos del significado puestos en juego en cada momento, interacciones, etc. Los diversos mtodos y tcnicas de recogida de datos (observacin, encuesta y medida) tienen que implementarse de manera racional y consistente. En consecuencia, se debe combinar el estudio documental en la componente epistemolgica con diversas tcnicas y enfoques en las partes experimentales, tanto cognitivas como instruccionales. En el estudio de la evolucin de los significados personales de los estudiantes como consecuencia de un proceso de instruccin podemos utilizar el mtodo experimental y cuasi-experimental, donde el control de variables, el tamao de las muestras y su representatividad deben conferir una gran potencia y fiabilidad a los resultados del anlisis estadstico de los datos. Por otro lado, y puesto que este enfoque nos indica las tendencias existentes en la poblacin, pero no muestra toda la riqueza de la variabilidad individual, debemos completar el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo. Particularmente, el estudio de casos nos permite mostrar la consistencia de los significados personales sobre los objetos puestos en juego. As mismo, la observacin y registro de los episodios instruccionales muestra la
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complejidad semitica de los procesos elementales de estudio de las matemticas. Evidentemente, puesto que el estudio cualitativo se hace con muestras de tamao reducido su finalidad es exploratoria y est principalmente orientado a la formulacin de hiptesis que debern ser contrastadas formalmente en nuevas investigaciones. Una implicacin metodolgica del enfoque onto-semitico ser reconocer un papel relevante a los estudios de casos, tanto de experiencias de enseanza, como de sujetos y episodios didcticos. Esto es una consecuencia del reconocimiento de la complejidad ontolgica y semitica de los diversos objetos que intervienen en la actividad matemtica, y los proceso de estudio de sus significados. La teora de los significados sistmicos nos aporta el constructo sistema de prcticas asociado a todo objeto u organizacin matemtica, que pretende ser un instrumento para el diseo, implementacin y evaluacin de procesos de instruccin matemtica, entendida, no como adiestramiento, sino como enseanza y aprendizaje organizado. 9.4.2. El anlisis ontolgico-semitico como tcnica para determinar significados La tcnica del anlisis ontolgico-semitico descrita en captulo 7 comienza a desvelarse como un recurso til para la investigacin en didctica de las matemticas. Por una parte, y a un nivel que podemos calificar de microcspico, permite identificar significados puestos en juego en una actividad matemtica puntual como es el uso de trminos y expresiones. A un nivel ms general permite describir la estructura semitica de una organizacin matemtica compleja implementada en un proceso de estudio particular. En ambos niveles, el anlisis ontolgicosemitico permite identificar discordancias o disparidades entre los significados atribuidos a las expresiones por dos sujetos (personas o instituciones) en interaccin didctica. Estos conflictos semiticos pueden explicar, al menos parcialmente, las dificultades potenciales de los alumnos en el proceso de estudio, as como identificar las limitaciones de las competencias y comprensiones matemticas efectivamente puestas en juego. La informacin obtenida con nuestro anlisis es necesaria si se desea abordar con criterios rigurosos el diseo e implementacin del proceso de
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Captulo 9
estudio y determinar los recursos materiales y de tiempo necesarios. 9.4.3. El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos es planteado por Wheeler (1993) desde su dimensin epistemolgica: Si necesitamos evaluar el conocimiento matemtico de los estudiantes para una multiplicidad de fines, la primera cuestin que debe dilucidarse se refiere a la naturaleza del propio conocimiento. La razn que da este autor nos parece obvia: "Cmo podemos evaluar lo que no conocemos?" (p. 87). Esta problemtica se corresponde en nuestro modelo terico con la caracterizacin de significados sistmicos. Precisamente, una de las finalidades de la epistemologa del conocimiento matemtico que venimos desarrollando es proporcionar criterios para la elaboracin de una teora de la evaluacin del mismo, pero previamente se necesita adoptar o elaborar una teora sobre su naturaleza, variedad y estructura. La determinacin de los conocimientos subjetivos precisa necesariamente de procesos de inferencia, a partir de los conjuntos de prcticas asociados observados en la situacin de evaluacin, cuya validez y fiabilidad hay que garantizar (empleamos aqu los trminos de validez y fiabilidad en su acepcin ms amplia: ausencia de sesgo y precisin en los procesos de muestreo de situaciones, sujetos, tiempos y circunstancias inevitables en todo proceso de medicin educacional y psicolgica) (Messick, 1991; Feldt y Brennan, 1991). La complejidad de este proceso de inferencia se deduce del hecho de que no slo existen interrelaciones entre los conocimientos referidos a diferentes objetos matemticos, sino que, incluso para un objeto matemtico dado, el conocimiento de un sujeto sobre el mismo, no puede reducirse a un estado dicotmico (conoce o no conoce) ni a un grado o porcentaje unidimensional (conoce x por ciento), lo que hace difcil aplicar a la evaluacin de los conocimientos las teoras clsicas psicomtricas de maestra de dominio o del rasgo latente (Webb, 1992; Snow y Lohman, 1991). Es necesario progresar hacia modelos integrales y articulados de evaluacin matemtica, como proponen Fortuny, Gimnez y Alsina (1994) y Gimnez (1997). Al reconocer esta complejidad queda patente el problema de la evaluacin de los conocimientos. Cules son los criterios aplicables para la eleccin e interpretacin del sistema de indicadores empricos que debemos usar para caracterizar el estado cognitivo global (o parcial), o sea, 230
el conocimiento de un sujeto sobre un objeto matemtico reconocido como objeto de saber? Aunque esta problemtica, que hemos denominado de la semiometra para diferenciarla de la problemtica psicomtrica, supone toda una nueva lnea de investigacin de tipo metodolgico en los estudios didcticos, podemos apuntar al menos un primer criterio sobre la seleccin de las situaciones de evaluacin. El carcter observable de las prcticas sociales permite, mediante un estudio fenomenolgico y epistemolgico realizado adecuadamente, determinar, para un objeto dado, el campo de problemas asociado, as como los significados institucionales. El anlisis de las variables didcticas del campo de problemas proporciona un criterio para estructurar la poblacin de las posibles tareas de las cuales debe extraerse una muestra representativa, si se quiere garantizar la validez de contenido del instrumento de evaluacin. Estos dos elementos proporcionarn unos primeros puntos de referencia a tener en cuenta para disear las situaciones de evaluacin pertinentes para la evaluacin de los conocimientos subjetivos, y tambin para el diseo de ingenieras adecuadas. 9.5. SNTESIS E IMPLICACIONES En este captulo hemos propuesto una clasificacin de las cuestiones de investigacin en didctica de las matemticas segn dos criterios: - El fin de la investigacin, cuando el propsito principal sea la caracterizacin de significados (sistmicos) de los objetos matemticos, las relaciones ecolgicas entre significados, o su evolucin. - El foco de la investigacin, segn que el centro de atencin sea la cognicin institucional, la cognicin personal, o la interaccin entre ambas cogniciones en el seno de un sistema didctico. Los nueve valores asignados para esta variable bidimensional proporciona una pauta para formular cuestiones especficas de investigacin, o proyectos de mayor alcance que aborden varias facetas. Habra que aadir una tercera dimensin a la clasificacin teniendo en cuenta lo que podemos denominar orientacin o intencionalidad de la investigacin, para la que asignamos dos valores: - Descripcin /interpretacin (qu ha ocurrido, cul es el significado); - Explicacin/ prediccin (porqu ha ocurrido, qu puede ocurrir). 231
Captulo 9
Consideramos que la complejidad de los problemas didcticos y el estado de desarrollo de la didctica de las matemticas lleva a que la mayor parte de las investigaciones realizadas en la actualidad tengan una orientacin bsicamente descriptiva. La bsqueda de explicaciones causales para los fenmenos didcticos nos parece, de momento, difcil de lograr. El Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica que proponemos puede ayudar a disear investigaciones con la validez y fiabilidad requerida en las investigaciones explicativas.
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Captulo 10
CONCORDANCIAS Y COMPLEMENTARIEDADES
10.1. Introduccin 10.2. Nociones de objeto matemtico y significado 10.3. Concepciones e imgenes conceptuales 10.4. Representaciones internas y externas 10.4.1. Observaciones generales sobre la nocin de representacin 10.4.2. La representacin como funcin semitica 10.4.3. Caractersticas y limitaciones del modelo cognitivo de Duval 10.4.4. Caractersticas y limitaciones de la teora APOS. 10.5. Teora de los campos conceptuales 10.6. Teora de situaciones didcticas 10.7. Teora antropolgica en didctica de la matemtica 10.8 Hacia una integracin de modelos tericos
10.1. INTRODUCCIN En este captulo presentamos una sntesis de las nociones y enfoques que hemos tenido en cuenta para apoyar nuestro modelo terico y estudiamos sus concordancias y complementariedades. Veremos que las herramientas ontolgicas y semiticas que adoptamos permiten analizar posibles correspondencias entre nociones cognitivas propuestas desde distintos marcos tericos y progresar hacia un modelo unificado de la cognicin e instruccin matemtica. Como indicamos en el captulo 2, la nocin de significado sistmico que proponemos est inspirada en las ideas de Wittgenstein sobre el significado y comprensin (Wittgenstein, 1953), interpretadas segn autores tales como, Ullmann (1962), Kutschera (1971), Baker y Hacker (1985), McGinn (1984) y McDonough (1989). La corriente del "significado como uso" implica que el concepto clave es el de "inmersin contextual". El contexto se concibe aqu, no como el mero entorno fsico de un enunciado lingstico, sino que se refiere al contexto cultural e institucional. Debemos resaltar, no obstante, que aunque el punto de partida para la 233
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indagacin de los significados sea una posicin pragmtica y antropolgica, una vez construido el objeto terico que describimos como sistema de prcticas asociado a un campo de problemas, y los diversos objetos considerados como elementos del significado, adoptamos una posicin referencial (Ullmann, 1962), ya que tales objetos son propuestos como referencia del lxico institucional, o de los objetos institucionales y personales correspondientes. En los apartados que siguen contrastamos nuestro modelo terico con ideas propuestas por otros autores como, Steinbring, Putnam, Bunge, Ausubel, Douady, Sfard, Dubinsky, as como el marco de las concepciones (Artigue), representaciones internas y externas (Goldin, Janvier, Kaput, Duval). Prestamos una atencin especial a las herramientas cognitivas elaboradas en las teoras de los campos conceptuales (Vergnaud), situaciones didcticas (Brousseau) y teora antropolgica (Chevallard), con las cuales compartimos una aproximacin epistemolgica como fundamento de la investigacin en didctica de las matemticas. 10.2. NOCIONES DE OBJETO MATEMATICO Y SIGNIFICADO Steinbring (1991) reconoce la complejidad de la estructura conceptual y establece su ntima conexin "implcita y axiomtica" con las situaciones y las representaciones, dentro de lo que denomina tringulo epistemolgico, constituido por el objeto, el signo y el concepto. Reconoce, asimismo, el papel de la actividad del sujeto para guiar y desarrollar las relaciones entre los elementos del mencionado tringulo. Este autor no propone una definicin de significado de un concepto, pero s introduce la idea de significado intencional de los signos matemticos y de las situaciones de referencia: "El signo en s mismo no tiene significado matemtico, slo en su intencin para algn contexto; y los elementos del nivel objeto slo proporcionan significado matemtico en la intencin de mostrar una estructura relacional oculta en la situacin de referencia. Los signos matemticos y los aspectos de las situaciones de referencia deben ser dotados de significado por intencin para llegar a ser elementos del tringulo epistemolgico" (p. 85). Desde nuestro punto de vista, esta nocin de significado intencional de los signos y objetos podemos relacionarla estrechamente con nuestra nocin de prctica significativa, en la cual se reconoce una finalidad (diramos tambin una funcin o intencionalidad) para la resolucin de los 234
Concordancias y complementariedades
problemas o situaciones. La consideracin de la nocin de significado como una entidad compuesta no es nueva. Putnam (1991) presenta el significado como un "vector" o sucesin finita de componentes entre los cuales destaca: "(1) los marcadores sintcticos que se aplican a las palabras, como "nombre"; (2) los marcadores semnticos que se aplican a la palabra, como "animal", "perodo de tiempo"; (3) una descripcin de los rasgos adicionales del estereotipo, si lo hubiere; (4) una descripcin de la extensin. Parte de esta propuesta consiste en la siguiente convencin: "los componentes del vector representan todos ellos, excepto la extensin, una hiptesis acerca de la competencia del hablante individual" (p. 191). Bunge (1985) define la significacin de un concepto por medio de un par constituido por la intensin y extensin. Lo expresa de la siguiente manera: Sig (C) = <I, E> , donde, C: Un concepto; Sig (C): El significado del concepto; I: intensin, las notas esenciales que caracterizan el concepto; E: extensin, conjunto de objetos a los cuales se aplica o refiere el concepto. Al conjunto de notas inequvocas de un concepto lo llama Bunge (1985) ncleo intensional. Aunque lo considera insuficiente para caracterizarlo completamente, el ncleo intensional proporciona una definicin de trabajo del concepto. Nuestra distincin entre significado personal e institucional se relaciona con la realizada por Ausubel (Ausubel y cols, 1983; Ausubel, 2000), quin distingue entre significado psicolgico y significado lgico, aunque conceptualizados de manera diferente. Para Ausubel un material de enseanza posee significado lgico (o potencial) si sus elementos estn organizados, no slo yuxtapuestos, de tal forma que las distintas partes de la estructura se relacionan entre s de modo no arbitrario. Desde el punto de vista del sujeto se produce un aprendizaje significativo "si la tarea de 235
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aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pi de la letra), con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel y cols, 1983, p. 37). Estos autores conciben el contenido como una red de conceptos y proposiciones lgicamente organizados; pero respecto a la estructura interna de los conceptos adoptan una concepcin clsica segn la cual un concepto est constituido por una serie de atributos necesarios y suficientes, de tal modo que todos los ejemplos del concepto tienen unos atributos y ningn no-ejemplo del concepto posee esos atributos. Para nosotros el establecimiento de relaciones entre los distintos objetos, tanto a nivel personal como institucional, es una parte esencial de los sistemas de prcticas de los que emergen los objetos, pero no agotan todos los aspectos relevantes involucrados en tales sistemas y, por tanto, en el significado. La dialctica til-objeto en R. Douady Douady (1991) atribuye a los conceptos matemticos un carcter no unitario, identificando dos polos o dimensiones principales de los mismos: el aspecto objeto (cultural, impersonal e intemporal), plasmado en definiciones y propiedades caractersticas y el aspecto til o herramienta para resolver problemas por alguien en un momento dado. Por otra parte considera que el "significado de un concepto se deriva del contexto en que est implicado. Por tanto, es el estatuto como til lo que entra en juego. Tambin se deriva de las relaciones desarrolladas en el contexto con otros conceptos en el mismo dominio matemtico o no" (p. 116). Se ve en esta cita que Douady comparte una nocin pragmtica del significado pero no llega a proponer una conceptualizacin del mismo. Tampoco queda patente una formulacin clara de la gnesis de los conceptos. En nuestra definicin de significado de un objeto incorporamos en un todo dialctico tanto el objeto (fijado intensivamente) como su uso en situaciones problemticas caractersticas, as como las representaciones simblicas asociadas al mismo, las cuales intervienen tambin en la actividad de resolucin. Habitualmente estos usos extensivos de los objetos son considerados como las aplicaciones de los mismos, algo independiente del objeto al que no aporta nada nuevo; ste tiene en germen toda la coleccin de aplicaciones posibles. Esta perspectiva impide comprender la dinmica de la formacin y evolucin de los conceptos, tanto culturalmente como mentalmente.
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10.3. CONCEPCIONES E IMGENES CONCEPTUALES La conceptualizacin epistemolgica de la nocin de concepcin (vase captulo 2) puede ser asimilada a la idea de un emergente de ciertos subsistemas de prcticas sociales asociadas a subcampos de problemas de un campo dado, esto es, se corresponde con lo que hemos denominado objeto institucional OI. El anlisis de las definiciones del concepto de crculo o de tangente realizado por Artigue (1990), por ejemplo, sera una aportacin a la caracterizacin parcial de la estructura del ente terico que nosotros denominamos significado del objeto matemtico designado por el trmino "tangente": cada definicin aporta aspectos diferenciales, bien en las representaciones utilizadas o en la eficacia relativa para la resolucin de problemas progresivamente ms generales y abstractos. Definen, por tanto, significados parciales del objeto matemtico tangente. Podemos relacionar el punto de vista cognitivo global de la concepcin con el constructo objeto personal Op, as como los de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1990) corresponderan a aspectos locales de las concepciones del sujeto. La idea de concepcin sobre un objeto y de relacin al objeto, tanto personal como institucional, parten de un dato previo cuya existencia, naturaleza y estructura interna no se analiza ni cuestiona: el objeto. Presentan, en consecuencia, desde nuestro punto de vista, una debilidad a la hora de investigar los procesos de formacin de tales concepciones o relaciones. Adems, no tratan el problema de su evaluacin y de la validez de las inferencias que se deben realizar a partir de las manifestaciones empricas. No entran en la distincin entre constructo inobservable y el sistema de indicadores correspondientes. Para la investigacin didctica el constructo terico primario que proponemos es el de "sistema de prcticas sociales" asociadas a un campo de problemas, PI(C), que dado su carcter social, son compartidas en el seno de I y, por tanto, observables. De este sistema emerge el objeto OI cuyo significado sistmico S(OI) no es otra entidad que el propio sistema de prcticas del que emerge y que constituye al mismo tiempo su sistema de indicadores empricos. El anlisis fenomenolgico, semitico y antropolgico permitir determinar la estructura de S(OI), lo que constituir el punto de referencia para estudiar la gnesis y desarrollo de los significados personales S(Op), para los sujetos p de I, al menos en la parte observable de estos 237
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significados. Imagen y definicin conceptual Las nociones de "imagen y definicin conceptual" (concept image y concept definition) propuestas por Tall y Vinner (1981) presentan las siguientes caractersticas y limitaciones: 1) Estn centradas casi de manera exclusiva en aspectos mentales de la cognicin matemtica. Los conocimientos matemticos institucionales prcticamente quedan reducidos a conceptos, y estos a su vez a una definicin formal. Las tareas, situaciones-problemas matemticos, las operaciones y tcnicas puestas en juego en la actividad matemtica, que configuran los "conceptos matemticos" (entendidos como sistemas u organizaciones complejas) no pueden reducirse a una definicin formal. Adems, no es pertinente hablar de la definicin de un concepto matemtico ya que en general encontramos una variedad de definiciones para un mismo concepto, cada una recogiendo aspectos parciales (sentidos) o momentos en el proceso de generacin de los objetos matemticos. Se trata de reglas que fijan o regulan la actividad matemtica relativa a una clase de tareas. 2) El nfasis atribuido a estos constructos mentales para explicar los conflictos cognitivos de los sujetos oculta en cierto modo los factores institucionales e instruccionales que pueden explicar las deficiencias de los aprendizajes. 3) No se tiene en cuenta el papel del lenguaje, en sus diferentes registros semiticos, como instrumento de la actividad matemtica y como factor explicativo de los conflictos cognitivos. 4) El reconocimiento de la dependencia de todas estas nociones cognitivas de las situaciones (contextos) debera llevar a adoptar como unidad de anlisis un proceso de estudio de un tipo de problemas en un contexto instruccional dado, tratando de explicar los estados cognitivos, los aprendizajes logrados y su progresin, mediante los factores contextuales.
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10.4. REPRESENTACIONES INTERNAS Y EXTERNAS 10.4.1. Observaciones generales sobre la nocin de sistema de representacin Consideramos que la nocin de "sistema de representacin" no modeliza de manera completa la actividad matemtica y los objetos emergentes de dicha actividad. La matemtica queda reducida a lenguaje, sistemas notacionales y grficos; los problemas, las tcnicas, las reglas matemticas y su justificacin quedan al margen del modelo epistemolgico, por lo menos a nivel implcito. La representacin se caracteriza mediante una correspondencia abstracta entre dos entidades que son puestas en alguna relacin referencial una con otra, por un actor o un observador. "Pero deliberadamente no se presta atencin al tipo de objetos que se ponen en correspondencia" (Kaput, 1998, p. 266). Parece necesario decir qu se est representando y de qu manera, ya que esta falta de explicitacin puede implicar sesgos en el estilo de descripcin y la adopcin de hiptesis sobre lo que es cognoscible y los modos de conocer. La distincin entre representaciones internas y externas es fundamental para la mayor parte de los autores. Las primeras se refieren a hipotticos constructos mentales (competencias, capacidades, concepciones, etc.) y las segundas a notaciones materiales de un tipo u otro. Este dualismo cognitivista lleva a preguntar (Kaput, 1998, p. 267): Qu es una representacin mental? Qu se quiere decir cuando decimos que "representa" a algo? Para quin? Cmo? Cul es la diferencia entre la experiencia de una representacin interna y la correspondiente a una representacin externa? Una representacin externa es un sistema constituido social o personalmente? Las investigaciones que adoptan las representaciones externas como un constructo clave estn avocadas, al menos implcitamente, a adoptar una epistemologa matemtica de tipo realista/objetivista: los significados de las representaciones tienen una existencia independiente de las personas y los contextos. Esta visin objetivista del significado se enfrenta a perspectivas que conciben los significados como socialmente construidos, incluso para las matemticas. Estos enfoques no objetivistas de la cognicin sostienen que los propios objetos existen como tales slo en marcos de referencia humanos; no se niega la existencia de un mundo externo, sino que se considera que asignamos "objetividad" a los elementos 239
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del mundo mediante la aplicacin de esquemas conceptuales socialmente construidos. El lenguaje matemtico, esto es, los diversos sistemas notacionales (verbales, grficos, gestuales, etc.) se presentan como medios de expresin de los objetos matemticos (conceptos, proposiciones, teoras). Por tanto, parece que se trata de algo relacionado, pero distinto de los objetos matemticos. Kaput (1998, p. 269) se pregunta, Qu es el sistema de numeracin decimal? Es interno, externo, o ambas cosas? ... Qu representa (nmeros)? Para quin y bajo qu circunstancias? Es un objeto matemtico? O sea, es una parte de las matemticas, o slo un lenguaje usado para representar y trabajar con objetos matemticos reales, los nmeros naturales? Esta problemtica no queda aclarada en el marco de los sistemas de representacin. Vemos, por tanto, que la nocin de representacin, ampliamente usada en las investigacin de didctica de la matemtica (captulo 2), es conflictiva, ya que se usa con distintos significados. Adems, est estrechamente relacionada con las de significado, comprensin y en ltima instancia con el conocimiento. La complejidad del tema y su importancia estn en los objetos matemticos que se trata de representar, su diversidad y naturaleza. Hablar de representacin (significado y comprensin) implica necesariamente hablar del conocimiento matemtico, y por tanto, de la actividad matemtica, sus producciones culturales y cognitivas, as como de las relaciones con el mundo que nos rodea. La dificultad aparece cuando se tiene en cuenta el tringulo epistemolgico: el objeto o referente; el signo, smbolo o significante; el concepto, significado o referencia, as como los sujetos interpretantes de las relaciones que se establecen entre los elementos del tringulo. Este es un tema esencial para la filosofa, la semitica y las ciencias cognitivas en general, y es inevitable tambin para la educacin matemtica, ya que nuestro compromiso es la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, o sea, la actividad matemtica y los objetos y sujetos que se ponen en juego en la misma. Una respuesta a la pregunta sobre los objetos involucrados en la representacin y comprensin, que se da con frecuencia es, representar y comprender los conceptos matemticos. Pero, qu son los conceptos matemticos? Adems, no slo hay conceptos en los libros de matemticas: 240
encontramos tambin, problemas, notaciones, procedimientos, proposiciones, argumentaciones; sistemas o estructuras matemticas, teoras. Todos estas cosas a las cuales nos referimos son objetos matemticos (intervienen en la actividad matemtica) y tambin tienen que ser representados y comprendidos. Incluso hasta las propias representaciones materiales (los objetos ostensivos) son con frecuencia representados unos por otros y tienen que ser conocidos y comprendidos. Un aspecto que incrementa la dificultad del problema es que con frecuencia nos referimos con el mismo trmino a cosas diversas. Con la expresin nmero real, por ejemplo, nos referimos tanto a un concepto (regla que permite el reconocimiento del objeto) como a toda una estructura o sistema matemtico, o si se prefiere, una praxeologa. El papel de las representaciones y los procesos de comprensin involucrados en cada objeto es bien distinto. En definitiva, consideramos que para el anlisis didctico de los procesos de estudio de las matemticas necesitamos adoptar un modelo ontolgico y epistemolgico suficientemente rico que tenga en cuenta la variedad objetos que se ponen en juego. Todos esos objetos tienen que ser representados, "usados", y comprendidos en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. 10.4.2. La representacin como funcin semitica La variedad de objetos y facetas que proponemos en el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica descrito en esta Monografa tiene que ser tenida en cuenta cuando hablamos de representacin, conocimiento, significado y comprensin de las matemticas. Los "sistemas de representacin externos" van a estar incorporados en sistemas de prcticas operativas y discursivas ms globales y dinmicos, los cuales se constituyen a partir de tipos de situaciones problemas y de las acciones requeridas para su solucin en un contexto institucional dado. Proponemos que los objetos puestos en correspondencia pueden ser materiales o mentales. Esta manera de entender las funciones semiticas se inspira en una larga tradicin que va de Peirce a Schutz pasando por Husserl (Contreras y Font, 2002). La nocin de signo, tal como la describe Peirce, es un emparejamiento individual entre dos fenmenos asociados que pueden ser
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fsicos o mentales. La interpretacin de las funciones semiticas que proponemos generaliza de manera radical la nocin de representacin usada en las investigaciones cognitivas realizadas en educacin matemtica que en muchos casos entienden la representacin bsicamente en trminos de Saussure (una imagen mental que se relaciona con un concepto en la mente del sujeto) La nocin de representacin y registro semitico usadas por diversos autores hacen alusin, segn nuestro modelo, a un tipo particular de funcin semitica representacional entre objetos ostensivos y objetos no ostensivos (mentales). La funcin semitica generaliza esta correspondencia a cualquier tipo de objetos y, adems, contempla la dependencia de tipo instrumental u operatoria. El significado (y los sentidos) de un objeto matemtico deja de ser una entidad etrea y misteriosa. Es el contenido de cualquier funcin semitica y, por tanto, segn el acto comunicativo correspondiente, puede ser un objeto ostensivo o no ostensivo, concreto o abstracto, personal o institucional; una praxeologa, una situacin, una notacin, concepto, etc. La comprensin y el conocimiento no se conciben meramente en su dimensin mental, sino esencialmente en sus dimensiones personales e institucionales, involucrando, por tanto, los sistemas de prcticas actuativas y discursivas ante ciertos tipos de tareas problemticas. 10.4.3. Caractersticas y limitaciones del modelo cognitivo de Duval La contribucin terica de Duval se inscribe dentro de la lnea de indagacin que postula una naturaleza mental (las representaciones internas) para el conocimiento matemtico y que atribuye un papel esencial en los procesos de formacin y aprehensin de las representaciones mentales (noesis) al lenguaje, en sus diversas manifestaciones. La disponibilidad y uso de diversos sistemas de representacin semitica, sus transformaciones y conversiones, se considera imprescindible en la generacin y desarrollo de los objetos matemticos, pero la semiosis (produccin y aprehensin de representaciones materiales) no es espontnea y su dominio debe ser un objetivo de la enseanza. Una atencin particular debe darse a la conversin entre registros no congruentes entre s.
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Estas ideas nos parecen razonables y tiles para la educacin matemtica. Sin embargo, encontramos las siguientes limitaciones en el modelo cognitivo adoptado por Duval. 1. No se propone una teora explcita de qu sean los objetos matemticos, aparte de ser concebidos como representaciones internas (conceptos, ideas, nociones, creencias, etc.). No se concede ningn papel a la accin del sujeto, ligada a situaciones-problemas. Slo se enfatiza el papel mediador del lenguaje y las tareas de produccin y manipulacin de los registros semiticos. 2. Comprensin y diversidad de registros. Se postula que para la aprehensin conceptual es necesario el trabajo con al menos dos registros semiticos (qu es un concepto en el modelo de Duval?). Es como si estas representaciones semiticas se concibieran como "proyecciones " de un objeto multidimensional; para que podamos imaginar cmo es ese objeto debemos disponer de las diversas "vistas" parciales del objeto y ser capaces de combinarlas para obtener la imagen global. Parece esconderse aqu una forma de empirismo. Sin embargo, la aprehensin del componente discursivo del nmero 3, por ejemplo, se consigue cuando se conoce (entiende) que el signo '3' es un miembro de la estructura numrica natural, o sea, un miembro de (N, +,. ) y es indiferente usar cualquier numeral para indicar ese miembro. El uso de distintos registros semiticos proporciona propiedades ergonmicas especficas que enriquecen progresivamente la comprensin de los nmeros, pero no es necesario "conocer" varios sistemas numerales para saber qu son los nmeros naturales. El componente praxmico (situacional y actuativo) del significado sistmico del nmero requiere el conocimiento de los usos del nmero, de las tcnicas e instrumentos de contar y ordenar. El conocimiento del nmero no se reduce a un juego de representaciones. La observacin del trabajo matemtico profesional no apoya esta dependencia de la noesis respecto de la diversidad de registros. Pensemos en la eficacia del lenguaje algebraico para investigar en geometra. Esto implica la no necesidad de la diversidad de registros cuando se tiene en cuenta la valencia instrumental de los ostensivos y los conceptos matemticos (en su componente discursiva) se interpretan como reglas de manipulacin de ostensivos (por supuesto, no arbitrarias). Cuando se dispone de un sistema de representacin ms efectivo en trminos operatorios, ste desplazar al menos efectivo. Pero adems, si el no-
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ostensivo es una regla de cmo manipular al ostensivo en determinadas tareas y circunstancias, la variedad de ostensivos implica variedad de reglas, lo que plantea un problema adicional de establecer la equivalencia, para ciertos propsitos, de dichas reglas. Esto quiere decir que una diversidad de ostensivos puede de hecho suponer una dificultad adicional e innecesaria para la comprensin (dominio) de una regla. 3. El modelo de cognicin matemtica de Duval no incorpora la faceta institucional del conocimiento matemtico. Esto nos deja sin herramientas para planificar los procesos instruccionales matemticos y entender el aprendizaje y la comprensin matemtica como un acoplamiento progresivo entre significados institucionales y personales de objetos matemticos, entendidos como sistemas de prcticas (Captulos 3 y 4). 10.4.4. Caractersticas y limitaciones de la teora APOS En el modelo terico propuesto por Duvinsky y colaboradores, el centro de atencin es el sujeto cognitivo y la descripcin del proceso de construccin del conocimiento sobre un concepto matemtico (funcin, induccin matemtica, clculo grfico, etc.). Se pretende describir el aprendizaje logrado por un estudiante, pero sin hacer referencia explcita al tipo de instruccin o proceso de estudio seguido. No se trata de explicar las deficiencias de la comprensin lograda mediante las caractersticas del proceso de estudio, sino clasificar los sujetos en niveles discretos de comprensin de los conceptos pretendidos. Los objetos matemticos (generalmente se mencionan como conceptos) no son analizados en cuanto objetos institucionales o culturales. No se explicita un modelo de actividad matemtica mediante la cual se generan los objetos matemticos; la descomposicin gentica del concepto hace ms bien referencia a los esquemas cognitivos del sujeto. Este modelo terico no asigna ningn papel explcito a las situaciones problemas que motivan la accin del sujeto, su agrupamiento en tipos y campos de problemas, y que constituyen la razn de ser de la actividad matemtica y de los objetos emergentes. Tampoco se modeliza de ningn modo el papel del lenguaje (simblico, grfico, etc.), y por tanto se ignoran los conflictos semiticos que se ponen en juego en el proceso de enseanza y aprendizaje.
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10.5. TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES La teora de los campos conceptuales de Vergnaud (1990; 1998) es la que ms nociones cognitivas (en el sentido de cognicin individual) ha introducido: esquema, invariante operatorio (concepto en acto y teorema en acto), concepto, campo conceptual, sentido de un conocimiento. Las nociones de conocimiento y competencia matemtica son usadas, pero no definidas explcitamente. La nocin de esquema La nocin de esquema incorpora elementos actuativos (tcnicas o modos de actuar) y elementos discursivos implcitos (conocimientos en acto); pero adems un esquema est asociado a una clase de situaciones, entendidas como tareas. Nos parece que este constructo puede desempear un papel similar a la nocin de "sistema de prcticas personales ligadas a un tipo de problemas" (Godino y Batanero, 1994), y por tanto, tambin a lo que podra denominarse una "praxeologa personal" de carcter puntual o local. La nocin de concepto y campo conceptual En la definicin de significado de un concepto (entendido como sistema) que hemos propuesto intervienen los tres elementos de la tripleta que propone Vergnaud como definicin de un concepto. Coincidimos con este autor al explicitar que las situaciones y representaciones estn ntimamente asociadas con la actividad de la que emergen los objetos matemticos culturalmente definidos, esto es, consideramos necesario destacar la relacin dialctica entre la actividad (la praxis) y el concepto. En nuestra definicin se encuentran presentes los elementos destacados por Vergnaud pero organizados de un modo especfico, dando lugar al ente terico que denominamos significado sistmico del objeto correspondiente. El concepto sera el emergente de este sistema de prcticas. El componente I de la tripleta conceptual de Vergnaud consideramos que describe adecuadamente el ncleo intensional del significado del concepto (Bunge, 1985), y lo podemos denominar significado en sentido estricto, pero aunque proporciona una definicin operativa del concepto no agota toda la significacin del mismo. Los invariantes operatorios (conceptos y teoremas en acto) son entidades cognitivas, no epistmicas, al igual que la nocin de esquema de 245
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la cual son constituyentes. Un concepto-en-acto no es de hecho un concepto, ni un teorema-en-acto un teorema. En la ciencia, los conceptos y los teoremas son explcitos y se puede discutir su pertinencia y su verdad (p.144) Una primera observacin que podemos hacer sobre la descripcin del concepto es el no distinguir con claridad el plano personal del institucional, ni su carcter relativo al sujeto individual o a los contextos institucionales. Se propone como un elemento de referencia para el investigador con un carcter absoluto o universal. La incorporacin del conjunto de situaciones y de significantes, junto con los invariantes operatorios constituyentes de los esquemas, lleva inevitablemente a confundir los planos cognitivos y epistmicos, lo que va a dificultar estudiar la dialctica entre ambas facetas de la cognicin matemtica. La nocin de campo conceptual y los ejemplos que pone de ella tiene unas caractersticas muy generales (estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, la electricidad, la mecnica, las magnitudes espaciales, la lgica de clases). Al igual que la nocin de concepto no se relativiza a los contextos institucionales, dificultando de este modo el anlisis de la dinmica y ecologa de tales formaciones epistmicas. La nocin de sentido "El sentido es una relacin del sujeto a las situaciones y a los significantes. Ms precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto individual por una situacin o por un significante lo que constituye el sentido de esta situacin o de este significante para este sujeto. Los esquemas, es decir las conductas y su organizacin. El sentido de la adicin para un sujeto individual es el conjunto de esquemas que puede poner en prctica para tratar las situaciones a las cuales es confrontado, y que implican la idea de adicin (Vergnaud, 1990, p. 158). En esta descripcin Vergnaud est haciendo corresponder a un objeto matemtico, por ejemplo,la adicin, un conjunto de otros objetos (situaciones, esquemas, significantes), o sea, lo que anteriormente ha presentado como un concepto en sentido cognitivo. Este sistema, en lugar de conjunto, ya que lo importante es que est estructurado, lo considera como el sentido o significado de la adicin para el sujeto, por lo que guarda 246
una fuerte relacin con uno de los tipos de significados que proponemos en la teora de las funciones semiticas: el significado personal de un objeto matemtico considerado como sistema de prcticas personales eficaces para la resolucin de un cierto tipo de problemas. En este punto podemos decir que la teora de los campos conceptuales no introduce una versin institucional de la nocin de sentido, por lo que se dificulta el estudio de la dialctica entre las dimensiones personales e institucionales de la cognicin matemtica. 10.6. TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS Estudiaremos el uso que se hace en Teora de Situaciones de los trminos conocimiento y saber, restringindonos al artculo de Brousseau (1986), tratando de dilucidar si en ese uso hay una distincin clara entre lo que nosotros denominamos conocimiento subjetivo y conocimiento institucional. Guy Brousseau postula la existencia de un saber matemtico cuya comunicacin /reconstruccin por el sujeto, en el seno de los sistemas didcticos, es el compromiso de la didctica. La transposicin didctica da cuenta de las adaptaciones de estos saberes para su estudio en el contexto escolar. Parece claro que el saber matemtico se refiere a una forma especial de conocimiento institucionalizado, que habitualmente se registra de forma axiomtica y mediante la cual se despersonaliza y decontextualiza. Este saber cuyo texto existe ya, no es una produccin directa del maestro, es un objeto cultural, citado o recitado (p. 73). Pensamos que atribuye al saber matemtico unos rasgos que podramos calificar de absolutos: existe un saber erudito que est ah (sin negar su carcter histrico y evolutivo) cuya apropiacin por los estudiantes es el compromiso de la enseanza. Con frecuencia se habla del saber en singular, pero en otras se usa el plural. Generalmente utiliza el trmino saber ligado con el calificativo de saber formal, saber erudito, saber terico, saber prctico, lo que indica que se interpreta como algo externo o institucional, como elemento de referencia de la enseanza y el aprendizaje. La distincin saber-terico, saber-prctico indica una primera descomposicin del saber que podra relacionarse con la praxis y el logos, con lo conceptual y lo procedimental, 247
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pero no hemos encontrado un anlisis ms detallado de tales componentes bsicos del saber matemtico. El supuesto bsico de la teora de situaciones consiste en modelizar cada conocimiento y /o saber, mediante las situaciones-problema: Los conocimientos aparecen como la solucin ptima a los problemas propuestos, solucin que el alumno puede descubir (p. 37) Cada conocimiento debe surgir de la adaptacin a una situacin especfica (p. 38) Nos parece fundamental el progreso dado por la teora de situaciones al conectar genticamente los conocimientos matemticos con las situacionesproblemas (tareas), pero pensamos que es insuficiente el anlisis de los constituyentes del conocimiento: las situaciones son uno de los constituyentes pero no el nico. En la teora de situaciones, y en los campos conceptuales tenemos propuestas, aunque de un modo implcitas, para progresar en la descomposicin controlada del conocimiento. Por una parte estn las situaciones de formulacin- comunicacin en las que intervienen de manera esencial los instrumentos lingsticos (representaciones materiales que propone Vergnaud), y las situaciones de validacin, en las cuales intervienen lo que podemos denominar objetos validativos (argumentaciones , demostraciones). Pero los conceptos y los teoremas deben ser reconocidos como constituyentes esenciales del componente discursivo del conocimiento, tanto en su versin personal (conceptos y teoremas en acto) como institucional, conceptos y teoremas matemticos. La teora de situaciones es respetuosa con las aportaciones de la psicologa en el estudio de los procesos de construccin de los conocimientos (por parte del sujeto). Los conocimientos evolucionan segn procesos complejos. Querer explicar esas evoluaciones nicamente por las interaciones efectivas con el medio, sera ciertamente un error, pues muy pronto los nios pueden interiorizar las situaciones que les interesen y operar con sus representaciones internas, experiencias mentales muy importantes (p. 101). 10.7. TEORA MATEMTICA ANTROPOLGICA EN DIDCTICA DE LA
En una primera etapa de desarrollo de la Teora Antropolgica para la Didctica (TAD) se introdujeron las nociones de objeto, prctica institucin
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y relacin con el objeto (Chevallard, 1992). Respecto a las nociones de prctica y objeto descritas por Chevallard (1991), consideramos que nuestro modelo terico precisa estas nociones, ya que en el trabajo citado no se especifica una institucin de referencia en la cual tienen lugar las prcticas (en distintas instituciones se realizan prcticas distintas, lo que dar lugar a objetos distintos) y, adems, no cualquier prctica es pertinente a la emergencia de los objetos (algunas prcticas son incorrectas, inapropiadas o irrelevantes). Desde nuestro punto de vista, interesados por explicitar una nocin operativa de significado de un objeto matemtico, encontramos de inters distinguir entre el nombre de un objeto, el objeto institucional (como una entidad cultural), el objeto personal (tipo cognitivo) y el sistema de prcticas sociales ligadas a la resolucin de problemas del que emerge esa unidad cultural, al cual consideramos como significado del objeto. Se produce aqu una semitica connotativa en el sentido descrito por Eco (1991): el trmino "funcin", por ejemplo, denota la idea de funcin, y sta a su vez connota el sistema de usos. Las nociones de institucin, prctica y objeto son usadas por Chevallard (1992) para definir el concepto de 'rapport au savoir', aunque pensamos que el significado que atribuye a estas nociones no coincide completamente con las que hemos propuesto nosotros en nuestro trabajo. Segn nuestra teorizacin, no todas las prcticas son pertinentes para la emergencia de los objetos. Adems, una prctica debe concebirse como ligada a un tipo o campo de problemas correspondiente. La introduccin de la nocin de significado (personal e institucional) como un sistema de componentes -elementos de significado, prcticas prototpicas significativas- centra nuestra atencin sobre la naturaleza sistmica y compleja del significado, entendido aqu como organizacin matemtica y cognitiva. Consideramos til distinguir entre el nombre de un objeto, el objeto (como una entidad cultural y psicolgica) y el sistema de prcticas ligadas a la resolucin de los problemas del que esta unidad cultural emerge, y que presentamos como el significado del objeto. Esta formulacin nos permite conceptualizar mejor los procesos de inferencia que se requieren para caracterizar el conocimiento de los sujetos sobre los objetos matemticos, a partir de las manifestaciones empricas de este conocimiento. Con nuestra definicin de objeto institucional postulamos la existencia 249
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cultural de diferentes objetos, segn la institucin de referencia, en situaciones en las que una concepcin absolutista de las matemticas slo percibe un objeto. Esta formulacin es una consecuencia de las hiptesis pragmticas que hemos adoptado como base y su utilidad para el anlisis antropolgico de los fenmenos cognitivos y didcticos. Rotman (1988) ha llegado a conclusiones similares en su anlisis semitico de la actividad matemtica cuando afirma que los nmeros estudiados por los babilonios, los griegos, los romanos y los matemticos actuales son diferentes. Nosotros pensamos que estos nmeros son similares por un fenmeno de apropiacin regresiva. La teora antropolgica se ha centrado hasta el momento, casi de manera exclusiva, en la dimensin institucional del conocimiento matemtico. Recientemente se ha adoptado la nocin de praxeologa como uno de los constructos tericos bsicos de la teoria. Las nociones de praxeologa, y relacin institucional al objeto se proponen como los instrumentos para describir la actividad matemtica y los objetos institucionales emergentes de tal actividad. El constructo cognitivo (en sentido restringido) que propone es el de relacin personal con el objeto que agrupa todas las restantes nociones propuestas desde la psicologa (concepcin, intuicin, esquema, representacin interna, etc.). Pero esta nocin de relacin personal con el objeto no ha sido desarrollada, al postularse como previa y determinante la caracterizacin de las praxeologas matemticas y el estudio de las relaciones institucionales. A continuacin hacemos algunas comparaciones entre las nociones de la TAD y las propuestas en la Teora de los Campos Conceptuales (TCC). Es claro que la nocin de situacin que usa Vergnaud es la misma que la nocin de tarea que se usa en TAD. Las tcnicas, se describen como maneras de realizar las tareas; una tcnica no es necesariamente de naturaleza algortmica o casi algortmica: no es as ms que en casos poco frecuentes. Podemos estar tentados en comparar esta nocin con la de invariante operatorio, constituyentes de los esquemas, pero no parece correcto, ya que como invariantes operatorios incluye Vergnaud a los conceptos-en-acto y teoremas-en-acto, y por tanto, son ms bien reglas que orientan la acccin del sujeto. Por otra parte, en TAD no se hace ninguna referencia a que las tcnicas se consideren como herramientas para
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el anlisis de la cognicin del sujeto, sino ms bien para la cognicin, entendida en sentido institucional. Parece claro que como constituyentes de las tecnologas y de las teoras estn, aunque no se ha precisado hasta el momento, los conceptos, las proposiciones y las demostraciones matemticas, mediante los cuales se logra justificar y explicar las tcnicas. Estas nociones estn implcitamente contenidas en las praxeologas matemticas y tienen una naturaleza epistmica, o sea, institucional. Segn esta interpretacin, la nocin de campo conceptual, que de una manera implcita tambin incluye los algoritmos y procedimientos de resolucin de los tipos de problemas que se incluyen en los campos conceptuales, podra asimilarse a la nocin de praxeologa matemtica global. Ambas nociones tienen una naturaleza institucional e incluyen componentes similares. Ciertamente la nocin de praxeologa es bastante ms general y flexible, ya que se aplica tambin a tipos de problemas ms puntuales, aparte de distinguir entre los dos polos del saber matemtico: el saber-hacer y el saber-qu, que podra relacionarse con la divisin clsica en los estudios cognitivos, de conocimientos procedimental y conceptual. Un anlisis similar aplicado a la nocin de esquema muestra que en este constructo se tiene en cuenta los tipos de situaciones-tareas, los invariantes operatorios, las reglas de accin, las inferencias o razonamientos. Incorpora, por tanto, elementos situacionales, actuativos, conceptuales y argumentativos. Podemos interpretar el esquema de la TCC como una especie de praxeologa personal puntual, constructo no contemplado an en la TAD, pero que debera ser considerado a fin de disponer dentro del enfoque antropolgico de instrumentos para estudiar la dialctica entre las dimensiones personales /subjetivas e institucionales de la cognicin matemtica. Esta incorporacin es lo que hacemos en el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica que describimos en esta Monografa. Transposicin didctica, significado y ecologa conceptual Chevallard (1985) introdujo la expresin transposicin didctica para referirse al cambio que el conocimiento matemtico sufre para ser adaptado como objeto de enseanza. La transposicin se manifiesta en la diferencia existente entre el funcionamiento acadmico (a nivel de investigacin,
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como "saber sabio") de un determinado conocimiento y el funcionamiento didctico del mismo. Esta nocin puede ser interpretada en trminos de diferencias en el significado praxeolgico de los objetos matemticos entre la "institucin matemtica" y las instituciones escolares. Por diversas causas los usos y connotaciones de las nociones matemticas tratadas en las instituciones de enseanza son necesariamente restringidos. El problema didctico se presenta cuando, en forma innecesaria, el muestreo realizado sobre los componentes del significado tiene un carcter sesgado o se aaden prcticas inadecuadas, presentando, no un significado limitado del concepto (lo cual es inevitable), sino otro incorrecto o irrelevante (por ejemplo, cuando ocurre un deslizamiento metadidctico). En la construccin del currculo se opera ya una primera etapa del proceso de muestreo inevitable que transforma el significado de los objetos matemticos. La seleccin de unos saberes a ensear en los distintos niveles y grupos de alumnos, supone un fraccionamiento y secuenciacin del saber que impone severas restricciones en el significado del mismo. Adems, al proponer ciertos patrones de uso, ciertas connotaciones y notaciones para los constructos matemticos, excluyendo otros posibles, se est condicionando el entorno de significacin de los mismos que se ofrece al alumno. La investigacin didctica debe aportar conocimientos sobre cmo llevar a cabo esta seleccin muestral de un modo racional, teniendo en cuenta las restricciones impuestas por el tiempo y los restantes elementos del proceso didctico. Se debe aportar conocimiento sobre los sesgos conceptuales y vacos de significacin que necesariamente se producirn en las relaciones personales de los alumnos a las matemticas como consecuencia de las distintas opciones de desarrollo curricular. Los currculos y los libros de texto presentan siempre muestras significado de los conocimientos matemticos, con frecuencia representativas y a veces con sesgos difciles de eliminar. El anlisis entorno de significacin que se le ofrece al alumno en la clase matemticas se revela como esencial para interpretar correctamente respuestas de ste. del no del de las
La transposicin didctica puede ser interpretada en trminos ms generales dentro del marco de la ecologa conceptual (Toulmin, 1972), o la ecologa de las ideas (Morin, 1992; Godino, 1993), esto es, como el estudio 252
de las condiciones socioculturales e histricas que determinan la formacin y los distintos modos de existencia de los significados praxeolgicos institucionales y de sus mutuas interdependencias. 10.8 HACIA UNA INTEGRACIN DE MODELOS TERICOS Consideramos que el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica que hemos elaborado podra permitir confrontar las nociones tericas propuestas en las restantes teoras consideradas y avanzar hacia su integracin, al permitir identificar concordancias y complementariedades entre las mismas. La descripcin de los conocimientos de un sujeto individual sobre un objeto O se puede hacer de una manera global con la nocin de sistemas de prcticas personales, que puede ser interpretada como la trama de funciones semiticas que el sujeto puede establecer en las que O se pone en juego como funtivo (expresin o contenido). Si en este sistema de prcticas distinguimos entre las que tienen una naturaleza operatoria o actuativa ante un tipo de situaciones-problemas, respecto de las discursivas obtenemos un constructo que guarda una estrecha relacin con la nocin de praxeologa introducida por Chevallard, siempre y cuando le atribuyamos a dicha nocin una dimensin personal, adems de la correspondiente faceta institucional. Nuestro "sistema de prcticas" es ms general que la praxeologa. Los modos de hacer y de decir ante un tipo de problemas que ponen en juego, por ejemplo, el objeto funcin se proponen como respuesta a la pregunta qu significa el objeto funcin para un sujeto (o una institucin); o sea la praxeloga personal (respectivamente, institucional) relativa al tipo de problemas considerado es el significado personal (institucional) del objeto (o de modo equivalente, tipo de problemas). El contenido de esta funcin semitica es una praxeologa, por lo que se puede designar como significado praxeolgico del objeto. Respecto de la nocin de praxeologa, segn se describen en Chevallard (1997), consideramos que el polo tecnolgico/ terico (logos) se debe descomponer explcitamente en entidades ms elementales (conceptos-definicin, proposiciones, argumentaciones) y nos parece necesario aadir un tercer polo formado por el sistema de objetos perceptibles mediante los cuales ser expresan y operan los otros dos polos,
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o sea las formas de expresin. El anlisis detallado de los procesos de resolucin de tareas matemticas revela que las fases de desarrollo de las tcnicas (en general, elementos actuativos) suponen la aplicacin contextualizada de objetos conceptuales, proposicionales y argumentativos, al menos de manera implcita. De igual modo, la elaboracin de justificaciones requiere la aplicacin de elementos actuativos y situacionales. Esta circunstancia nos parece que resta relevancia a la distincin praxis-logos (y la de tecnologa-teora): los elementos normativos (conceptos y proposiciones) y argumentativos son densos por doquier en la actividad matemtica. Por otra parte, la consideracin de los componentes discursivos del conocimiento matemtico como reglas gramaticales para el manejo de las expresiones, usadas para describir el mundo de objetos y situaciones extra o intramatemticas, como propone Wittgenstein -promotor inicial de un enfoque antropolgico en filosofa de la matemtica- nos plantea un reto a la investigacin didctica: El problema del recuerdo, interpretacin y seguimiento de las reglas matemticas por parte del discente. El papel del profesor, como director del proceso de estudio matemtico, en el momento de la "des-institucionalizacin" es crucial para garantizar el mantenimiento de la relacin didctica. Esta observacin tiene consecuencias radicales sobre el diseo de configuraciones didcticas que optimicen el aprendizaje matemtico. Nuestra modelizacin ontolgica-semitica del conocimiento permite interpretar la nocin de esquema como la faceta interiorizada (no ostensiva) de una praxeologa personal, y las nociones de concepto-en-acto, teoremaen-acto y concepcin como componentes parciales constituyentes de dichas praxeologas personales. La nocin de concepcin del sujeto slo responde a uno de los tipos de conocimientos, el conceptual, con relegacin de los restantes tipos de conocimientos. Responde, por tanto, a un modelo cognitivo-epistmico insuficiente y puede llevar a una visin sesgada, cuando no incorrecta, de los fenmenos de cognicin matemtica. En conclusin, interesa "concebir" la concepcin como praxeologa para sacar la cognicin de la "carcel mentalista". En trminos semiticos, cuando nos preguntemos por el significado de "concepcin" de un sujeto sobre un objeto O (o sostenida en el seno de una institucin) asignemos como contenido, "el sistema de 254
prcticas operativas y discursivas que ese sujeto manifiesta en las que se pone en juego dicho objeto". Dicho sistema es relativo a unas circunstancias y momento dado. Nos parece que la nocin de praxeologa personal, entendida como hemos descrito, puede sustituir con ventaja a la de concepcin del sujeto y de "esquema", ya que ambas tienen un grado de generalidad similar a la de praxeologa, enfatizando no obstante la faceta mental de la cognicin. La praxeologa personal, esto es, lo que un sujeto es capaz de "hacer y de decir" ante una clase o tipo de situaciones-problemas, es un constructo no mentalista que podra sustituir a las nociones de esquema, concepcin e imagen conceptual. La praxeologa pueden ser ms o menos amplia (puntual, local, global), segn los tipos de problemas abarcados, pero sobre todo se le atribuye unos componentes y estructura en consonancia con las praxeologas institucionales. El uso que se hace en Teora de Situaciones de la nocin de sentido queda restringido a la correspondencia entre un objeto matemtico y la clase de situaciones de la cual emerge, y "le da su sentido" (podemos describirlo como significado situacional). Segn nuestro modelo terico esta correspondencia es sin duda crucial al aportar la razn de ser de tal objeto, su justificacin u origen fenomenolgico, pero tambin se tienen que tener en cuenta las correspondencias o funciones semiticas entre ese objeto y los restantes componentes operativos y discursivos del sistema de prcticas del que consideramos sobreviene el objeto, entendido, bien en trminos cognitivos, o epistmicos. En el caso de la Teora de los Campos Conceptuales la nocin de significado es ms rica que en Teora de Situaciones ya que incluye, adems del componente situacional, los elementos actuativos (esquemas) e intensionales (conceptos y teoremas en acto). El contenido que se considera significado de un objeto matemtico para un sujeto es practicamente la globalidad holstica que nosotros describimos como "sistema de prcticas personales" (praxeologa personal). Sin embargo, nuestra nocin de funcin semitica y la ontologa matemtica asociada proporciona un instrumento ms general y flexible para el anlisis didctico-matemtico. En nuestro caso, la nocin de significado (o sentido) de un objeto matemtico deja de ser una entidad etrea y misteriosa. Es el contenido de cualquier funcin semitica y, por tanto, segn el acto comunicativo 255
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correspondiente, puede ser un objeto ostensivo o no ostensivo, concreto o abstracto, personal o institucional; puede referirse a una praxeologa, o a un componente (situacin-problema, una notacin, un concepto, etc.). La nocin de representacin y registro semitico usadas por diversos autores hacen alusin segn nuestro modelo, a un tipo particular de funcin semitica representacional entre objetos ostensivos y objetos no ostensivos mentales. La nocin de funcin semitica generaliza esta correspondencia a cualquier tipo de objetos y, adems, contempla otros tipos de dependencias entre objetos (instrumental y componencial). En el Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e instruccin Matemtica, la comprensin y el conocimiento no se conciben meramente en su dimensin mental, sino esencialmente en sus dimensiones personales e institucionales, involucrando, por tanto, los sistemas de prcticas operativas y discursivas ante ciertos tipos de tareas problemticas. El aprendizaje de un objeto O por un sujeto se interpreta como la apropiacin de los significados institucionales de O por parte del sujeto; se produce mediante la negociacin y acoplamiento progresivo de significados. La identificacin de los conflictos semiticos que tienen lugar en las interacciones profesor-estudiante durante los procesos de instruccin de un contenido matemtico es un aspecto esencial del anlisis didctico al proporcionar una explicacin de las dificultades de los estudiantes en dicho proceso.
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INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL MARCO DE TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS
11.1. Introduccin 11.2. Argumentacin y demostracin matemtica 11.3. Razonamiento combinatorio 11.4. Significado de nociones ligadas a la aproximacin frecuencial de la probabilidad 11.5. Nociones probabilsticas en libros de texto de secundaria 11.6. Sucesos independientes en probabilidad 11.7. Enseanza y aprendizaje de la derivada 11.8. Estudio de la distribucin normal en un curso de anlisis de datos 11.9. Estudio de la divisibilidad en secundaria 11.10 . Estudio de las inecuaciones lineales con dos variables en secundaria 11.11. Papel de la teora de conjuntos en la construccin de los nmeros naturales 11.12. Otras investigaciones
11.1. INTRODUCCIN En este captulo presentamos un resumen de las investigaciones realizadas, bien de manera completa o parcial, en el marco terico descrito en esta Monografa. La mayor parte de estas investigaciones se han realizado en el seno de nuestro equipo de investigacin de la Universidad de Granada, y su desarrollado ha proporcionado el contexto necesario para la progresiva elaboracin y aplicacin de las nociones tericas y metodolgicas introducidas. Dadas las caractersticas holsticas y sistmicas del marco terico en desarrollo los temas abordados corresponden a diversos contenidos matemticos: 1. Demostracin matemtica 2. Combinatoria 257
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3. Significados de nociones ligadas a la aproximacin frecuencial de la enseanza de la probabilidad 4. Anlisis de conceptos probabilsticos en libros de textos 5. Sucesos independientes en probabilidad 6. Enseanza de la distribucin normal en contextos informticos 7. Enseanza y aprendizaje de la derivada 8. Divisibilidad 9. Inecuaciones de dos variables 10. Teora de conjuntos y nmeros naturales 11. Medidas de posicin central En cada una de estas investigaciones haremos un breve resumen de las mismas y explicaremos el papel jugado por las herramientas tericas utilizadas. Mencionaremos tambin algunas de las investigaciones en curso. 11.2. ARGUMENTACIN Y DEMOSTRACIN MATEMTICA En la tesis doctoral de A. M. Recio (1999), realizada bajo la direccin de Juan D. Godino y titulada , "Una aproximacin epistemolgica a la enseanza y el aprendizaje de la demostracin matemtica", se estudian tres cuestiones relacionadas con la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la demostracin matemtica: (1) Naturaleza diversa de la demostracin segn distintos contextos institucionales y sus conexiones con los diversos tipos de argumentacin matemtica (dimensin epistemolgica). (2) Esquemas personales de demostracin matemtica de estudiantes de primer curso de universidad, su relacin con los significados institucionales de la demostracin y su potencial dependencia de diferentes factores (dimensin cognitiva). (3) Dificultades de los estudiantes en la elaboracin de demostraciones, derivadas de la complejidad ontolgica y semitica que las demostraciones comportan para los estudiantes (dimensin semitica). Para cada apartado se utiliza la metodologa apropiada: 258
Investigaciones realizadas
- Estudio documental y cualitativo en la parte terica; - Enfoque experimental y cuantitativo en el estudio de los esquemas personales de demostracin, mediante una muestra de 622 estudiantes de primer curso de distintas especialidades de la universidad de Crdoba. - Estudio de casos y anlisis de episodios didcticos, realizado sobre una muestra reducida de estudiantes de 5 curso de Psicopedagoga, para el estudio de la complejidad semitica de la demostracin. Se ha planteado este estudio como una aproximacin epistemolgica al concepto de demostracin matemtica, buscando el esclarecimiento de su significado como objeto matemtico y como objeto didctico, como objeto institucional y como objeto personal, pensando que la investigacin puede representar un paso previo para otros posibles estudios posteriores, ms centrados en una problemtica de aula. El estudio realizado ha mostrado que la argumentacin y la demostracin matemtica -como un tipo especial de argumentacinadquieren connotaciones particulares en distintos contextos institucionales en los cuales se pone en juego. El estudiante de matemticas debe aprender en el seno de la clase de matemticas las caractersticas notacionales, conceptuales y fenomenolgicas de la demostracin. Pero cada estudiante es miembro -y est sujeto, por tanto a las influencias- de distintos contextos institucionales: particularmente no puede evitar participar como ciudadano en la vida cotidiana y emplear todos los recursos caractersticos del razonamiento informal; es tambin alumno de las clases impartidas sobre ciencias experimentales, donde es inducido a pensar en trminos empricos e inductivos; en las clases de matemticas recibe, por otra parte, diferentes modelos de demostracin matemtica. La influencia de estos diferentes modos de razonar condicionan su comprensin y dominio de la demostracin matemtica. El modelo descrito en esta tesis postula la puesta en juego en la actividad matemtica de tres tipos de entidades elementales (notacionales, situacionales y conceptuales) y la adopcin de la nocin de funcin semitica como entidad relacional bsica. Esto permite explicar, al menos en parte, las dificultades y bloqueos de los sujetos en la elaboracin de las argumentaciones matemticas. Su aplicacin al anlisis de un episodio
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didctico permiti mostrar la complejidad ontolgica y semitica de la actividad matemtica, incluso ante tareas elementales como las estudiadas (un problema aritmtico y otro geomtrico). En la parte experimental de la investigacin, relativa a la caracterizacin de los esquemas personales de demostracin matemtica, slo 186 de 622 estudiantes de la Universidad de Crdoba analizados, algo menos del 30% de ellos, alcanzaron un nivel bsico de demostracin matemtica deductiva. Los estudiantes manifiestaron, adems, una variedad de esquemas personales de demostracin, situados en torno a dos formas bsicas de argumentacin, emprico-inductiva y deductiva, siendo destacable la proporcin de estudiantes que no superan las primeras. Este hecho es congruente con los descritos al respecto por diversos autores, en distintos pases. La principal conclusin respecto a los esquemas personales de demostracin matemtica es que no tiene sentido considerarlos como estructuras exclusivamente cognitivas, determinadas por el nivel de competencia alcanzado por el sujeto, consecuencia de su evolucin personal, biolgica o instruccional. El proceso de demostracin es un proceso que est determinado por el contenido semitico del campo de problemas al que pertenece la demostracin, siendo necesaria no slo una determinada competencia cognitiva para poder llevarlo a trmino, sino tambin el conocimiento de conceptos y procedimientos propios del campo de problemas en cuestin, de forma que la evolucin en los esquemas de demostracin aparece ligada a la adquisicin de esas tcnicas instrumentales. Remitimos al lector, para detalles adicionales de la investigacin realizada a los trabajos de Recio (2000), Godino y Recio (1997), Godino y Recio (1998), Godino y Recio (2001) y Recio y Godino (2001). 11.3. RAZONAMIENTO COMBINATORIO En la tesis doctoral de R. Roa, dirigida por C. Batanero y J. D. Godino y titulada, "Razonamiento combinatorio en estudiantes con preparacin matemtica avanzada", se analizan las estrategias de resolucin de una muestra de problemas combinatorios elementales, as como las dificultades y errores por parte de estudiantes de ltimos cursos de la licenciatura de Matemticas. El estudio se realiza mediante cuestionarios escritos
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aplicados en tres fases a un total de 147 estudiantes y entrevistas individuales a una muestra reducida. La caracterizacin de los conocimientos puestos en juego por los estudiantes se ha realizado mediante el anlisis de las respuestas a los cuestionarios y entrevistas usando mtodos cuantitativos y cualitativos. La investigacin muestra que, a pesar del carcter elemental de los problemas combinatorios seleccionados, los estudiantes tienen dificultades importantes para resolverlos debido a la estructura compleja de los procesos de resolucin requeridos, puesta de manifiesto mediante un anlisis de tipo semitico, y a deficiencias en la enseanza de la combinatoria que enfatiza el estudio de las frmulas de las operaciones combinatorias en detrimento de componentes ms primarios del razonamiento combinatorio. Uno de los objetivos de la investigacin se centr en estudiar la influencia de nuevos factores explicativos (principalmente de tipo semitico) sobre las estrategias errores y dificultades en la resolucin de problemas combinatorios. Mediante el anlisis semitico de los procesos de resolucin de los problemas de cuatro alumnos y su confrontacin con el estudio a priori se confirm la existencia de dos tipologas diferenciadas de significado personal de la combinatoria, que corresponden a lo que tericamente denominamos "sujeto modelizador" y "sujeto generador de modelos". La unin de estos dos significados constituira el significado institucional de referencia de la combinatoria elemental que se pretende adquieran los alumnos a lo largo de sus estudios, particularmente en la enseanza secundaria y universitaria. La existencia de estudiantes que se acercan ms a uno de estos dos significados personales restringidos muestra que no se alcanzan los objetivos curriculares fijados para el tema. Ello es ms evidente an cuando observamos los errores y desajustes que en el significado personal de estos tipos de alumnos se aaden y que no corresponden al significado de referencia, ni siquiera de manera parcial. La comparacin dentro de cada uno de estos dos tipos de alumnos de dos casos, uno con alto nmero de problemas resueltos correctamente y otro con alta tasa de fallos plantea tambin serias dudas respecto a la eficacia del nfasis casi exclusivo que hoy da se da al aprendizaje de las definiciones y frmulas de las operaciones combinatorias.
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Por el contrario, los xitos o fracasos estn motivados por dificultades de tipo semitico en la comprensin del enunciado y falta de capacidades bsicas como la recursin y la enumeracin sistemtica, que podemos describir como los componentes pragmticos del razonamiento combinatorio. Una reflexin final es si no sera ms productivo tratar de cultivar estas capacidades que no se restringen al campo de la combinatoria, sino que tienen una aplicabilidad general a la adquisicin de destrezas de resolucin de problemas. Esta tesis est disponible en Internet en la siguiente direccin: http://www.ugr.es/local/batanero 11.4. SIGNIFICADO DE NOCIONES LIGADAS APROXIMACIN FRECUENCIAL DE LA PROBABILIDAD A LA
La tesis doctoral de L. Serrano, titulada, Significados institucionales y personales de objetos matemticos ligados a la aproximacin frecuencial de la enseanza de la probabilidad, dirigida por la Dra C. Batanero, fue defendida en 1996 en la universidad de Granada y planteada dentro del marco terico descrito en Godino y Batanero (1994). En esta investigacin se analiza la problemtica didctica asociada a la "aproximacin frecuencial" en la enseanza de la probabilidad en los niveles de educacin secundaria. Las preguntas sobre las que se centra el trabajo son las siguientes: -Cules son los objetos matemticos que se ponen en juego en el enfoque frecuencial de la probabilidad? Cules de ellos son asequibles a los alumnos de secundaria? Cmo disear situaciones didcticas adecuadas para este enfoque de la enseanza? -Son asequibles a los alumnos las caractersticas bsicas de los experimentos aleatorios que se proponen en estas situaciones y de las secuencias de resultados aleatorios que se obtienen en las experimentaciones? -Cules son las prcticas de los alumnos en la resolucin de los problemas propuestos? Cules de estas actuaciones son concordantes con el significado de la aleatoriedad desde un punto de vista matemtico y cules no? Encontramos en los alumnos las mismas heursticas y sesgos descritos en sujetos adultos?
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-Cul es el grado de comprensin de los alumnos de la probabilidad en su acepcin frecuencial? Admiten los alumnos la posibilidad de estimar la probabilidad basndose en los datos experimentales? Entienden los alumnos el carcter aproximado de los valores de probabilidad que obtenemos? "Las respuestas a estas preguntas requiere un estudio previo del significado de la aleatoriedad y de las secuencias aleatorias desde el punto de vista matemtico, pues este estudio es la pauta de comparacin con los significados personales de los alumnos" (p. 4). En esta tesis se construyen una coleccin de situaciones didcticas que son propuestas a muestras de alumnos de secundaria y pautas de entrevista para estudiar sus comportamientos en dichas situaciones. Esta informacin sirve de base para elaborar un cuestionario escrito para determinar los significados personales de los alumnos ante los tipos de problemas planteados. En dichos significados se contemplan tres componentes bsicos del razonamiento estocstico: propiedades atribuidas por los alumnos a las secuencias de resultados aleatorios, la interpretacin de enunciados de probabilidad frecuencial, y el uso de heursticas en la resolucin de problemas probabilsticos sencillos. Las categoras de prcticas realizadas por los alumnos en la resolucin de las tareas propuestas se comparan con las que seran adecuadas desde un punto de vista matemtico. El anlisis epistemolgico realizado de la nocin de aleatoriedad en la institucin matemtica muestra su complejidad. Los modernos dispositivos de clculo y la necesidad de produccin de tablas de dgitos aleatorios llevan a separar la idea de proceso y de secuencia aleatoria. Para estas ltimas se muestra que no hay una definicin sencilla del concepto que permita discriminar de forma clara e inequvoca si una cierta secuencia es o no aleatoria. En el estudio experimental, los resultados indican la diversidad de significados que los alumnos atribuyen a los mismos objetos, y las diferencias entre estos y los significados de referencia, conocimiento que permite orientar los procesos de enseanza. Esta tesis est disponible en Internet en la siguiente direccin: http://www.ugr.es/local/batanero
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11.5. NOCIONES PROBABILSTICAS EN LIBROS DE TEXTO DE SECUNDARIA La tesis doctoral de J. J. Ortiz de Haro, titulada, Significados de los conceptos probabilsticos en los libros de texto de Bachillerato, dirigida por los Dres C. Batanero y L. Serrano, fue defendida en 1999 en la Universidad de Granada, y realizada dentro del marco terico de los significados institucionales y personales de los objetos matemticos (Godino y Batanero, 1994; 1998). Los objetivos abordados en la investigacin fueron los siguientes: 1. Describir los elementos intensionales1 caractersticos de cada uno de los conceptos probabilsticos citados y analizar su presencia y forma de presentacin en los manuales escolares. 2. Identificar los elementos extensionales2 de cada uno de los conceptos probabilsticos citados y analizar su presencia, bien como ejercicios o ejemplos, en los manuales escolares. 3. Analizar las principales variables de tarea de estos ejemplos y ejercicios y llevar a cabo un estudio comparativo de su distribucin en algunos libros de texto. Puesto que las variables y sus valores aportan matices diferenciados al significado de los conceptos, la distribucin de los ejercicios y ejemplos respecto a las mismas nos indica claramente el significado particular que podran construir los alumnos a los que el libro de texto va dirigido. 4. Identificar los diferentes elementos representacionales3 asociados a los conceptos probabilsticos elementales y llevar a cabo un estudio comparativo de su empleo en algunos libros de texto. 5. Estudiar la variabilidad de presentacin de los conceptos mencionados en los textos elegidos, estudiando si se inducen concepciones diferenciadas sobre los mismos conceptos. 6. Detectar los sesgos en el significado de los conceptos presentados a los alumnos. Estos sesgos identificados permitirn mejorar las nuevas propuestas curriculares incluyendo los complementos necesarios para paliarlos en el futuro.
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Conceptuales y proposicionales. Situaciones, problemas, ejercicios. 3 Lenguaje (en el sentido dado en el captulo 4.
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Con la investigacin se trataba de contribuir a mostrar con un ejemplo de aplicacin la teorizacin de Godino y Batanero (1994; 1998) sobre el carcter sistmico del significado de los conceptos matemticos, y los tipos de elementos que lo componen, as como sobre las dimensiones institucional y personal del conocimiento (Ortiz, (2001 p. 247). El anlisis de las tipologas de elementos de significado para cada uno de los conceptos analizados, la comparacin de su presencia o ausencia en los libros de texto o de los matices especficos con que se presentan permiti mostrar la diversidad de significados que, sobre un mismo concepto, presentan diferentes libros de texto, incluso en un mismo nivel de enseanza. El estudio aporta informacin sistemtica que muestra la complejidad del significado de los conceptos probabilsticos elementales en los libros de texto, debido a la interrelacin entre los diferentes componentes extensionales, intencionales y representacionales, lo que explica la dificultad de su secuenciacin en la enseanza. Esta tesis est disponible en Internet en la siguiente direccin: http://www.ugr.es/local/batanero 11.6. SUCESOS INDEPENDIENTES EN PROBABILIDAD El artculo de E. Snchez, del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPM (Mxico), titulado, Investigaciones didcticas sobre el concepto de eventos independientes en probabilidad, publicado en la revista Recherches en Didactiques des Mathmatiques, Vol. 20 (3): 305330 en 2000, adopta como marco terico de referencia la teora de los significados institucionales y personales formulada en Godino y Batanero (1994). El trabajo aborda la bsqueda de una explicacin para las dificultades que tienen los profesores de matemticas de secundaria sobre el concepto de eventos independientes, en el contexto de un curso de perfeccionamiento profesional, y a pesar de tener una preparacin inicial en probabilidad. Una posible explicacin se busca en el anlisis del significado del concepto de independencia, tanto en el papel que ha jugado la independencia en el desarrollo histrico de la probabilidad como en la revisin de algunos textos elementales. La conclusin es que el concepto de eventos independientes es un concepto abstracto que surge relacionado con 265
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problemas avanzados de la matemtica, mientras que la idea intuitiva de independencia se expresa en el concepto de experiencias independientes. La funcin de estos dos conceptos en la enseanza propicia grandes confusiones. El constructo terico central que orienta la investigacin es el significado de la nocin de independencia, entendiendo el significado como se propone en Godino y Batanero (1994). De esta manera, se considera imprescindible separar el significado segn se vea desde la perspectiva de la institucin matemtica o de la institucin escolar. En este ltimo caso, el significado escolar se busca en los libros de texto y en las prcticas de los maestros, mientras que el significado matemtico se encuentra al explorar en las prctica asociadas a los problemas que le dieron origen, lo que le lleva a un anlisis del desarrollo histrico del concepto. Snchez considera que la definicin de significado institucional de un objeto matemtico como "el conjunto de prcticas institucionales asociadas al campo de problemas del cual emerge dicho objeto en un momento dado" es interesante porque, por un lado, precisa que depende de la perspectiva (institucin) desde la cual se busca, y por otro, en el caso de la institucin matemtica, no se limita al significado formal, es decir, a la definicin (p. 317). La indagacin epistemolgica realizada por Snchez le lleva a concluir que hay un campo de problemas relacionados con la independencia estocstica en conexin con la regla del producto cuyas prcticas significativas comienzan en los modelos de los juegos de azar, siguen con una relacin ms compleja en las aplicaciones de la probabilidad a la fsica y terminan con aplicaciones dentro de la matemtica. A esta progresin en la solucin de distintas clases de problemas que se presentan en cada etapa la acompaan distintos conceptos tericos de independencia: eventos independientes asociados a experiencias independientes, variables aleatorias (y sus distribuciones) independientes, y, por ltimo, eventos independientes en un sentido moderno. Estos distintos conceptos se forman en la transicin del clculo de probabilidades, considerado como matemtica aplicada a una teora matemtica por derecho propio. El concepto de eventos independientes emerge en el ltimo perodo de evolucin de la probabilidad y es el resultado de volver los ojos hacia la matemtica misma y buscar sus propios objetos matemticos, alejados de 266
cualquier alusin a objetos del mundo fsico. "Pareciera que la escasa disponibilidad de problemas de nivel elemental asociados al concepto puede ser la causa de que el aprendizaje no sea del todo exitoso por parte de muchos alumnos" (p. 328) 11.7. ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA DERIVADA La tesis doctoral de V. Font titulada, Procediments per obtenir expressions simbliques a partir de grafiques. Aplicacions a les derivades, dirigida por J. M. Nez en el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de la Matemtica de la Universidad de Barcelona en 1999 ha sido estructurada dentro del marco de la teora de los significados institucionales y personales de los objetos matemticos y utiliza, adems la nocin de funcin semitica como herramienta de anlisis de la nocin de derivada. Las hiptesis y objetivos de la investigacin se formulan de manera explcita mediante las nociones introducidas en nuestros trabajos (Godino y Batanero, 1994, 1998; Godino y Recio, 1998), como mostramos a continuacin. Hiptesis general: Al plantearnos el significado y la formacin de contenidos matemticos en el proceso de instruccin, hemos de realizar un anlisis que contemple el significado del contenido (sistema organizado de contenidos) en la institucin matemtica, el significado del contenido en la institucin escolar y el significado personal. La segunda hiptesis precisa el uso especfico que se hace de la nocin de significado en cada uno de los tres niveles formulados en la hiptesis 1. Concretamente se indica: - El significado personal de un contenido matemtico es el sistema de prcticas personales que realiza una persona para resolver el campo de problemas del que ha emergido el contenido personal. - El significado institucional de un contenido matemtico es el sistema de prcticas asociadas al campo de problemas del que ha emergido el contenido institucional. - El significado a priori de un contenido matemtico para un sujeto, desde el punto de vista de la institucin escolar, es el subsistema de prcticas personales asociadas a un campo de problemas que son consideradas en
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la institucin escolar como las adecuadas y caractersticas para resolver dichos problemas. La investigacin, adems de justificar las dos primeras hiptesis de tipo terico con una extensa y profunda revisin de las referencias epistemolgicas y cognitivas, se centra en disear, experimentar y evaluar una experiencia de enseanza de la derivada en el nivel de Bachillerato. Con dicho fin se formula la tercera hiptesis: - Tomando como marco de referencia general las hiptesis anteriores se afirma que es posible elaborar e implementar, con un alto grado de viabilidad, una unidad didctica para trabajar la derivada en las instituciones clase de matemticas de 1er curso de Bachillerato/ 3 de BUP, que contemplan actividades que permiten calcular la expresin simblica de funciones derivadas a partir de grficas (de f(x) o de f(x)). Los objetivos de la tesis se centran en justificar las tres hiptesis formuladas. Con dicho fin se proponen, entre otros, los siguientes desarrollos. - Justificacin de la necesidad de considerar tres niveles de significado: 1) la institucin matemtica, 2) el significado en la institucin escolar, y 3) el significado personal . - En relacin del significado personal se adopta la nocin de funcin semitica como un instrumento que permite el anlisis conjunto de la manipulacin de ostensivos en un contexto social y del pensamiento que le acompaa (p. 14). - Anlisis de las investigaciones previas sobre el contenido Introduccin a las derivadas, dificultades, obstculos y errores de los alumnos, aspectos curriculares y restricciones que afectan al desarrollo de la unidad - Aplicacin al contenido de la derivada del constructo significado a priori de un objeto institucional X para un alumno, desde el punto de vista de la institucin clase de matemticas de 1er curso de bachillerato, modalidad de ciencias de la naturaleza y tecnologa. - Explicitacin de los objetivos, actividades y evaluacin de la experiencia de enseanza de las derivadas.
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- Analizar la viabilidad del proceso de estudio diseado y presentado como un proceso de interaccin y construccin de significados en un aula y circunstancias especificadas. Con objeto de justificar la adopcin de la hiptesis general sobre la necesidad de considerar los tres niveles de significado, Font realiza un estudio crtico y en profundidad de las principales corrientes epistemolgicas y cognitivas usadas en educacin matemtica. En particular estudia, - Teoras referenciales frente a anlisis pragmticos. - Representacionismo frente a no representacionismo - Platonismo frente a constructivismo - Intencionalidad, intersujetividad y ostensividad. - Representaciones mentales en psicologa cognitiva - La historia interna del conocimiento frente a sociologa del conocimiento cientfico. - Anlisis sistmicos frente a anlisis centrados en el individuo - Psicologa cognitiva frente a antropologa cognitiva Destacamos que tras la exploracin realizada, V. Font presenta las nociones tericas que nosotros hemos elaborado sobre el significado institucional personal de los objetos matemticos (Godino y Batanero, 1994) como el marco terico mejor adaptado al problema de investigacin planteado. En las pginas 80 a 84 reproduce y analiza el sistema de definiciones mediante las cuales proponemos una epistemologa matemtica particularmente adaptada a las necesidades de investigacin en didctica de las matemticas. Entre las conclusiones relativas al marco terico afirma, 6) Segn nuestro parecer, los constructos significado personal, significado institucional y significado de un objeto institucional para un sujeto desde el punto de vista de la institucin resultan muy tiles para elaborar una unidad didctica, ya que esta implica un proceso de eleccin de contextos con finalidad didctica. El carcter observable de las prcticas sociales permite, mediante un estudio fenomenolgico y epistemolgico realizado adecuadamente, determinar, para un objeto dado, el campo de problemas asociado, as como su significado institucional. El anlisis de las variables didcticas permite hacer una reduccin del significado 269
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institucional para un proceso de eleccin de contextos, y disear las posibles tareas pertinentes para la evaluacin de los conocimientos subjetivos (p. 85). Funciones semiticas El subobjetivo 1.2. de la tesis doctoral de V. Font (1999) lo formula en los siguientes trminos: En relacin al significado personal, justificar la hiptesis 1.1 utilizando las funciones semiticas como un instrumento que permite el anlisis conjunto de la manipulacin de ostensivos en un contexto social y del pensamiento que le acompaa (p. 86). Para justificar esta afirmacin, Font emprende un estudio terico de las diversas teoras e interpretaciones realizadas sobre las representaciones en didctica de las matemticas, incluyendo los puntos de vista de Kaput, Brown, Duval, la teora antropolgica y nuestra teora de las funciones semiticas en su primera formulacin (Godino y Recio, 1998). Sobre la clasificacin de entidades que propusimos (extensionales, intensionales y notacionales) y las funciones semiticas como relacin entre una expresin y un contenido concluye que resulta de inters y til para su investigacin. Uno de los aspectos ms interesantes es que esta clasificacin se puede aplicar tanto a las representaciones ostensivas (dominio de lo pblico) como a las mentales (dominio de lo privado). Es decir, podemos considerar los smbolos mentales que actan como un soporte de entidades extensionales e intensionales (noesi en la terminologa de Duval), o bien considerar ostensivos que acten como un suporte de entidades extensionales o intensionales (semiosis). Font utiliza las funciones semiticas para analizar la complejidad de la comprensin del contenido funcin derivada, concluyendo que las funciones semiticas son una herramienta de tipo descriptivo y no pueden explicar por qu y cmo el alumno realiza los procesos de abstraccin, uso de metforas y analogas, encapsulacin y desencapsulacin, etc. Sin embargo, considera que pueden ser tiles, ya que permiten describir con un lenguaje unificado muchos procesos que se han estudiado en el campo del pensamiento matemtico avanzado y que, en diferentes trabajos de investigacin, se han descrito con terminologas diferentes (p. 137). Remitimos al lector al artculo de Font (2000), publicado en la revista electrnica Philosophy of Mathematics Education Journal,14: 1-35, disponible en Internet en la siguiente direccin:
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http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome14/contents.htm para un estudio en profundidad de las representaciones y su conexin con las funciones semiticas. 11.8. ESTUDIO DE LA DISTRIBUCIN NORMAL EN UN CURSO DE ANLISIS DE DATOS La tesis doctoral de L. Tauber, titulada, La construccin del significado de la distribucin normal a partir de actividades de anlisis de datos, dirigida por los doctores C. Batanero y V. Snchez fue defendida en 2001 en la Universidad de Sevilla y realizada ntegramente dentro del marco terico de los significados institucionales y personales de los objetos matemticos. Esta investigacin describe y analiza los significados institucionales de la distribucin normal de probabilidad en el contexto de un curso de anlisis de datos con estudiantes universitarios, as como el proceso de construccin de los significados personales de los estudiantes en dicho contexto instruccional. Las preguntas de investigacin fueron las siguientes: 1. Cul es el significado tpico que, sobre la distribucin normal, se presenta en un curso introductorio de estadstica universitaria? (significado institucional de referencia) 2. Cmo organizar una experiencia de enseanza de la distribucin normal, apoyada en el uso del ordenador? En qu se diferencia de una enseanza tradicional? (significado institucional local pretendido). 3. Cmo transcurre la experiencia al llevarla a cabo? Qu dificultades surgen y cmo afectan stas al desarrollo y al resultado de la experiencia? (significado institucional local observado). 4. Cmo desarrollan las tareas los alumnos durante la enseanza? Cules son sus dificultades y errores? Qu aprenden? (evolucin del significado personal de los alumnos del grupo a lo largo del proceso de aprendizaje). 5. Cules son los conocimientos finales de los alumnos del grupo? (significado personal construido por los alumnos de la muestra al finalizar la enseanza).
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En la determinacin de los distintos tipos de significado se utiliza de manera sistemtica la descomposicin analtica propuesta en Godino (1999): Elementos extensivos4: Las situaciones y campos de problemas de donde emerge el objeto; Elementos actuativos: Procedimientos y estrategias para resolver los problemas; Elementos ostensivos: Los recursos lingsticos y grficos para representar u operar con los problemas y objetos involucrados; Elementos intensivos: Propiedades caractersticas y relaciones con otras entidades: definiciones, teoremas, y proposiciones; Elementos validativos: Argumentos que sirven para justificar o validar las soluciones. A partir del anlisis de libros de texto de estadstica aplicada destinados a estudiantes que ingresan en la universidad, se determina el significado institucional de referencia. Tomndolo como base, se dise una secuencia didctica basada en el uso de ordenadores, analizando el significado institucional pretendido y sus diferencias respecto al significado de referencia. La observacin de la experiencia de enseanza durante los cursos acadmicos 1998-99 y 1999-2000 y el anlisis de las producciones de los alumnos durante las clases sirvi para determinar el significado institucional implementado y evaluar la evolucin del significado personal de los alumnos a lo largo del proceso de estudio. El significado personal adquirido por los estudiantes al finalizar la experiencia se evalu con dos instrumentos: a) un cuestionario, permite determinar de forma rpida aspectos del conocimiento de un gran nmero de elementos de significado incluidos en la enseanza; b) una prueba de ensayo para ser resuelta con ordenador analiza los elementos de significado puestos en juego por los alumnos y la capacidad de anlisis de datos. Con ambos instrumentos se proporcionan datos globales de la muestra de alumnos y comparacin entre cursos as como entre alumnos con y sin estudios previos de estadstica.
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Como hemos indicado en el captulo 6, consideramos preferible interpretar como faceta la distincin "extensivo - intensivo", que designamos como "ejemplar - tipo". De igual modo la distincin ostensivo no ostensivo se interpreta como una faceta aplicable a las diversas entidades primarias.
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El marco terico utilizado ha sido fundamental, tanto en la definicin del problema abordado, como en las herramientas metodolgicas empleadas. Ha permitido justificar la propuesta de enseanza, comparar la planificacin de la enseanza con su implementacin efectiva, analizar el aprendizaje de los alumnos y explicar sus dificultades y construir unos instrumentos de evaluacin con una validez de contenido explicitable. Los diferentes tipos de elementos de significado contemplados nos permiten centrar la atencin en las diferentes componentes del conocimiento matemtico (problemas, prcticas operativas, representaciones, conceptos/propiedades y validaciones) que son objeto de estudio. La doble vertiente institucional/personal del significado ayud a diferenciar y comparar el conocimiento objetivo y subjetivo y a ponerlos en correspondencia. Esta tesis doctoral est disponible en la siguiente direccin de Internet: http://www.ugr.es/local/batanero 11.9. ESTUDIO DE LA DIVISIBILIDAD EN SECUNDARIA La tesis de maestra en Didctica de la Matemtica de S. Etchegaray titulada, Anlisis epistemolgico y didctico de nociones elementales de teora de nmeros, fue realizada en el ao 2000 bajo la direccin del Dr. C. Snchez e I. Sainz en la Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina). Como fundamento terico y marco de referencia de la investigacin adoptan de manera central la nocin de significado, entendido de acuerdo con el modelo desarrollado en Godino y Batanero (1994) y teniendo en cuenta la descomposicin en elementos de significado descritos en Godino (1999a). Etchegaray relaciona de manera consistente las herramientas ontolgicas y semiticas que proponemos con las nociones elaboradas por la Teora Antropolgica de Chevallard, pudiendo apreciar que la nocin de praxeologa desempea un papel similar al constructo sistema de prcticas personales e institucionales. El enfoque prcticamente exclusivo de la teorizacin de Chevallard en la dimensin institucional, con olvido de la faceta personal de los conocimientos matemticos, lleva a Etchegaray a adoptar como ms operativas las nociones tericas de significado institucional y personal, junto con la descomposicin analtica en cinco
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elementos de significados: ostensivos, extensivos, intensivos, actuativos y validativos. El objetivo general de la tesis consiste en realizar un anlisis didctico de las nociones elementales de teora de nmeros (relacin de divisibilidad, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo), abarcando los aspectos epistemolgicos, cognitivos e instruccionales. Con dicho fin se realizan las siguientes actividades: 1) Anlisis terico de la nocin de significado como objeto de investigacin en Didctica de la Matemtica, desde una perspectiva semitica-antropolgica. Para ello, se estudiarn centralmente los aportes realizados por la lnea de investigacin sobre Teora y Mtodos de investigacin en Educacin Matemtica de la Universidad de Granada (p. 4). 2) Estudio y anlisis desde un punto de vista histrico-epistemolgico de la evolucin de las nociones elementales de la Aritmtica. Esto permitir caracterizar el significado de referencia en instituciones de produccin a los efectos de lograr una aproximacin a la comprensin del significado en instituciones de enseanza. 3) Descripcin de una praxeologa referencial de la Teora de la Divisibilidad en el conjunto de los enteros. 4) Anlisis de libros de textos actuales con el fin de investigar cmo viven en nuestro sistema de enseanza los objetos en cuestin, determinando los significados institucionales. Los textos analizados corresponden al curso 8 de EGB (Argentina) (2 de ESO en Espaa) 5) Determinacin de los significados personales de una muestra de estudiantes de 11 a 13 aos en relacin a los contenidos de divisibilidad en el conjunto de los nmeros enteros y su comparacin con los significados implementados en los libros de texto, caracterizando los elementos estructurales y secundarios del significado de las nociones aritmticas involucradas. Entre las conclusiones se destaca que los libros de textos analizados tratan de imponer un nico punto de vista que privilegia: - La necesidad de conocer la tcnica generada por la factorizacin nica en primos de un nmero entero (tcnica normalizada) para extraer el M.C.D, sin tener en cuenta los conocimientos y la riqueza de procedimientos
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(sistema de prcticas personales) que el alumno puede desarrollar cuando se le enfrenta a una situacin problema. - Slo proponen aprender nociones de divisibilidad para resolver situaciones cotidianas "tipo" produciendo un significado institucional restringido, si lo contraponemos a un anlisis conceptual (praxeologa referencial) y epistemolgico de las nociones involucradas. Un resumen ms extenso de este trabajo fue publicado en las Actas del V Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, disponibles en la siguiente direccin de Internet: http://www.ugr.es/local/seiem 11.10. ESTUDIO DE LAS INECUACIONES LINEALES CON DOS VARIABLES EN SECUNDARIA La tesis de maestra de Nora Gatica titulada, Las inecuaciones lineales con dos variables en el ltimo ciclo de la Enseanza General Bsica, dirigida por los Dres A. Neme (Universidad de San Luis, Argentina) y J. D. Godino (Universidad de Granada), fue defendida en la Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina) en el ao 2000. El objetivo general de la investigacin se centra en realizar un anlisis de los problemas la enseanza y aprendizaje de las inecuaciones lineales con dos variables en el nivel de educacin secundaria, teniendo en cuenta las dimensiones epistmicas, cognitivas e instruccional. Con dicho fin se formulan los siguientes objetivos especficos: 1) Realizar una sntesis de las investigaciones sobre la didctica de las inecuaciones en la escuela secundaria, dentro del marco del rea problemtica de la didctica del lgebra escolar. 2) Caracterizar el significado matemtico de las inecuaciones lineales con dos variables, incluyendo el estudio del campo de problemas modelizables mediante inecuaciones lineales con dos variables. 3) Analizar la complejidad semitica de una tarea sobre representacin grfica de una inecuacin usada en un proceso de estudio implementado en un grupo clase.
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4) Caracterizar los significados institucionales de las inecuaciones en el currculo de matemticas de secundaria, en los manuales escolares y en la prctica de la enseanza 5) Identificar las estrategias y dificultades de los alumnos en la iniciacin del estudio de las inecuaciones lineales con dos incgnitas en el contexto de una experiencia de enseanza diseada bajo un enfoque constructivista. El uso del constructo significado institucional ha permitido plantear el estudio de la dimensin epistmica del problema didctico abordado, orientando la caracterizacin de los sistemas de prcticas ligadas al objeto inecuaciones lineales con dos variables tanto en la institucin matemtica, como en las instituciones educativas (currculo, manuales escolares y prctica instruccional). As mismo, el constructo funcin semitica y el anlisis semitico de una tarea de resolucin grfica de una inecuacin ha permitido determinar el sistema de objetos que se ponen en juego (extensivos, ostensivos, actuativos, intensivos y validativos). Este significado sistmico de la inecuacin planteada se usa como referencia para analizar el inicio del proceso de enseanza de las inecuaciones en una experiencia realizada en una clase con estudiantes de secundaria. Entre las conclusiones se destaca el papel del profesor como ayuda del proceso de estudio en momentos crticos de bloqueo ante el desconocimiento, por parte de los estudiantes, de los convenios que definen los objetos intensivos necesarios para la solucin grfica de la inecuacin planteada. 11.11 PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES EN LA
La tesis doctoral de M. Arrieche, dirigida por Juan D. Godino titulada, "La teora de conjuntos en la formacin de maestros: facetas y factores condicionantes del estudio de una teora matemtica" se centra en un aspecto especfico de la formacin matemtica de los maestros: clarificar el papel que el lenguaje conjuntista debera tener en esa formacin. Fue presentada en el Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada en 2002. Las preguntas iniciales que motivaron esta investigacin fueron:
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- Cul es el papel que debera desempear el estudio de los conjuntos, aplicaciones y relaciones en la formacin de los maestros? - Es til el lenguaje conjuntista para desarrollar los restantes temas del programa, en particular en el estudio de los nmeros naturales? - Cules son los factores que condicionan el grado de estudio de una teora matemtica? La decisin de incluir un tema en el currculo puede estar basada en su conexin con otros temas, esto es, por su carcter instrumental. Pero es necesario investigar su viabilidad y los requisitos necesarios para el estudio. No es suficiente realizar un estudio de tipo epistemolgicoecolgico, sino que hay que tener en cuenta los restantes componentes de los sistemas didcticos: el profesor, los alumnos y las estrategias instruccionales implementadas. Qu conflictos cognitivos tienen los alumnos con los distintos componentes del significado de las nociones pretendidas? Cmo implementan el estudio del tema los profesores en funcin del tiempo y recursos disponibles? Las facetas cognitiva e instruccional proporcionan tambin criterios sobre el grado y modo de estudio de un tema matemtico, como es en nuestro caso, la teora de conjuntos en la formacin de los maestros. Esta parte de la investigacin lleva a caracterizar: - Los significados elementales o sistmicos puestos en juego en el libro de texto usado en el proceso de estudio de los temas conjuntos, relaciones y funciones de un grupo de maestros en formacin. - Las praxeologas matemticas implementadas en el desarrollo de las clases impartidas por un profesor en la asignatura "Matemticas y su Didctica", correspondiente al programa de formacin de maestros, en los temas de introduccin de nociones conjuntistas y la construccin de los nmeros naturales. - Los significados personales construidos por los maestros en formacin sobre las nociones conjuntistas tras el proceso de estudio implementado, tratando de explicar los conflictos semiticos, al menos parcialmente, mediante la trayectoria didctica implementada. Esta informacin se considera necesaria para la toma de decisiones sobre la orientacin del currculo y la identificacin de los puntos crticos del proceso de enseanza y aprendizaje correspondiente.
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Esta investigacin se ha situado claramente en una aproximacin epistemolgica (Gascn, 1998), esto es, se elige como punto de entrada y central para indagar los problemas didcticos el propio conocimiento matemtico. Para ello incluso se adoptan y elaboran modelos epistemolgicos que consideran el saber matemtico desde una perspectiva multifactica y relativa a los contextos institucionales en que desempea sus roles. Este enfoque de investigacin se ejemplifica en este caso al adoptar como tema central la clarificacin de los significados (Godino y Batanero, 1994, 1998) de la "praxeologa conjuntista" y sus relaciones ecolgicas con las "praxeologas numricas". En la investigacin se incluye la observacin y evaluacin sistemtica de un proceso de estudio matemtico en el que el profesor y los alumnos interaccionan para fijar los significados institucionales finalmente implementados y para tratar de resolver conflictos semiticos potenciales. El profesor, apoyndose en el libro de texto que selecciona, es el ltimo eslabn de un proceso de adaptacin y fijacin de los significados (transposicin didctica) que condicionan de manera importante las "oportunidades para aprender" de los estudiantes. El anlisis semitico realizado del texto y de las explicaciones del profesor ha permitido fijar una "radiografa" del saber efectivamente implementado, lo que ha proporcionado algunas claves explicativas de las deficiencias de los aprendizajes de los alumnos. En el estudio de las relaciones ecolgicas entre las praxeologas numricas y conjuntistas se ha aportado informacin sobre la relevancia de la teora de la conjuntos como campo de indagacin matemtica y como herramienta esencial para las diversas ramas de la matemtica. Pero esto no justifica de manera directa su inclusin en los currculos de educacin primaria o incluso de secundaria. El estudio de cualquier organizacin matemtica requiere tiempo, capacidades cognitivas, recursos instruccionales, etc. Cada decisin curricular, atribuida habitualmente al buen juicio y experiencia de "expertos", requiere ser sometida a indagacin sistemtica si debe ser tomada de manera racional. Se concluye que el estudio de la teora de conjuntos en el currculo de formacin de maestros se justificar en la medida en que desempee un papel instrumental en el estudio de los contenidos matemticos propios del currculo de primaria. El oficio de maestro no es el de un matemtico, por lo que no puede estudiar conjuntos por su propio inters intrnseco. Esto
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explica el inters en estudiar las relaciones entre los conjuntos y las construcciones de los nmeros naturales, dado el carcter esencial de los nmeros y las operaciones aritmticas en el currculo de primaria. Tradicionalmente, el alumno ha sido el centro de atencin de las preocupaciones didcticas. Este centramiento parece natural, ya que el sistema de enseanza se justifica por la necesidad de la sociedad de transmitir la cultura matemtica y para capacitar a sus miembros en la generacin de nuevos conocimientos. Los estudiantes deben apropiarse del saber y ser capaces de producir nuevos saberes que resuelvan los nuevos problemas. Esto explica que la caracterizacin de los significados personales de los estudiantes sea el criterio de evaluacin final del funcionamiento del sistema. Pero la explicacin de las deficiencias de los aprendizajes no podemos buscarla slo en las capacidades intelectuales de los sujetos, como a menudo han supuesto las investigaciones cognitivistas. En esta investigacin se ha tratado de poner en relacin los aprendizajes con el proceso de estudio seguido, as como con los significados institucionales implementados, ya que estos factores tienen la consideracin de variables didcticas, esto es, variables sobre las que el profesor tiene un cierto grado de libertad para actuar. No ocurre eso con las variables propias del desarrollo cognitivo de los sujetos. Esto no quiere decir que las variables de ndole no cognitiva sean de tipo didctico. El tiempo que el currculo asigna al estudio de las matemticas, las expectativas de empleo de los maestros en formacin, la ratio profesor - alumno, por ejemplo, son sin duda factores condicionantes de los aprendizajes sobre los que el profesor no tiene posibilidades de actuar. Podemos afirmar como conclusin final de la investigacin que los maestros necesitan conocer las nociones elementales de la praxeologa conjuntista, principalmente por sus relaciones con la praxeologa numrica, y que su aprendizaje requiere tiempo de estudio, tanto dirigido como autnomo. Es posible que las severas restricciones temporales del actual currculo de formacin de maestros en Espaa impida hacer este estudio, pero ello no debe llevarnos a hacer de la necesidad, virtud, esto es, puesto que no se dispone de tiempo para el estudio, concluir que no es necesario ese estudio.
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Capitulo 11
11.12. Medidas de posicin central En la tesis doctoral de B. Cobo (2003), realizada bajo la direccin de Carmen Batanero y titulada, "Significado de las medidas de posicin central para los estudiantes de secundaria, se realiza un estudio tericoexperimental sobre el significado y comprensin de las medidas de posicin en la educacin secundaria obligatoria y est planteada ntegramente mediante el enfoque ontolgico-semitico descrito en esta Monografa. Nos fundamentamos para ello, tanto en las investigaciones previas, como en el marco terico de Godino (Godino, 1996; Godino y Batanero, 1994; 1998), en el que se tiene en cuenta una doble perspectiva, institucional y personal sobre el el significado y comprensin de los objetos matemticos (Cobo, 2003, p. 16). Las cuestiones de investigacin que se abordan en la tesis son las siguientes: 1. Cul es el significado de las medidas de posicin central? A pesar de que esta pregunta parece tener una solucin clara e inequvoca, se argumenta a lo largo del trabajo que los objetos matemticos son entidades complejas y su significado depende del contexto institucional en que se usan. En el Captulo 2 se describe el significado que se toma como significado institucional de referencia, y que se determina partiendo del anlisis de una muestra de libros universitarios de estadstica descriptiva. Previamente se presenta el marco terico y la categorizacin en el mismo de tipos de elementos de significado que sirven de base para el estudio. 2. Cmo podemos usar el marco terico para sintetizar la investigacin realizada hasta la fecha con relacin a los promedios? Cules son los elementos cuya comprensin an no ha sido objeto de estudio? En el Captulo 3 se presenta una revisin bibliogrfica de las principales investigaciones realizadas sobre las medidas de tendencia central, organizada en torno a los elementos de significado considerados en el marco terico e identificados en el anlisis conceptual. Este estudio permite concluir sobre la falta de estudios globales sobre la comprensin del concepto y al mismo tiempo, fundamenta la construccin del cuestionario, que incluye tems tomados de diversas investigaciones previas.
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3. Qu parte del significado institucional de referencia es objeto de enseanza en la Educacin Secundaria? Cules son los elementos de significado (campos de problemas, algoritmos y procedimientos, representaciones, conceptos y propiedades y argumentos que son incluidos en este nivel educativo? En el Captulo 4 se realiza un estudio curricular, analizando los documentos oficiales en Espaa y otros pases. Seguidamente se hace un estudio cualitativo del tema en una muestra de 21 libros de texto de educacin secundaria obligatoria. Esto permite identificar los elementos de significado que se presentan con mayor frecuencia en dichos textos, as como los que estn ausentes. Por un lado este estudio define el significado local de las medidas de posicin central en el estudio que se usa en la construccin del cuestionario. Por otro lado, permite identificar algunos huecos en la enseanza que podr servir para mejorar los libros de texto de este nivel educativo. 4. Cul es el significado personal sobre los promedios de los estudiantes de educacin secundaria obligatoria al iniciar y finalizar esta etapa educativa? Cules son los elementos de significado en que encontramos mayor dificultad inicial y cules resultan ms intuitivos? Qu progresin se observa en el aprendizaje entre estos dos niveles educativos? Qu elementos continan siendo difciles al finalizar la etapa? Para dar respuesta a estas preguntas se aborda la construccin de un instrumento de evaluacin (cuestionario) que tiene en cuenta los diferentes elementos de significado identificados en el estudio curricular (significado local). En el Captulo 5 se describe la construccin y prueba del cuestionario, mediante una muestra piloto, as como las modificaciones realizadas sobre el cuestionario final. En el Capitulo 6 se presentan los resultados de un estudio detallado de las respuestas de 164 alumnos de 1 curso y 148 alumnos de 4 curso de educacin secundaria obligatoria. El anlisis cuantitativo permite comparar la dificultad relativa de los tems y su diferencia en las dos muestras analizadas, as como el efecto del curso, sexo y centro sobre los resultados. El estudio multivariante sugiere que la comprensin de las medidas de posicin central no progresa segn un patrn unidimensional, sino que, por el contrario, tiene un carcter multidimensional, de acuerdo al marco terico. El estudio cualitativo detallado de las respuestas a diferentes tems 281
Capitulo 11
permite describir las tendencias y variabilidad en el significado personal de los estudiantes sobre los promedios. Este estudio se completa con algunos ejemplos de anlisis semitico de las respuestas, que sirve para explicar la dificultad de algunas de las tareas. 11.13. OTRAS INVESTIGACIONES En el Grupo de Investigacin de "Teora de la Educacin Matemtica y de la Educacin Estadstica" de la Universidad de Granada, en cuyo seno se ha gestado y desarrollado inicialmente la Teora de las Funciones Semiticas, continuamos aplicando el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin que hemos presentado en esta Monografa en diversas investigaciones en curso. Independientemente de nuestro propio Grupo mencionamos las investigaciones desarrolladas por los siguientes grupos de investigacin de otras universidades: - Equipo dirigido por A. Contreras en la Universidad de Jan (Contreras 2002; Luque, Snchez y Contreras, 2002; Ordez, Contreras, Garca, y Luque, 2002; Contreras, Garca y Snchez, 2003; Ordez y Contreras, 2003). - Equipo dirigido por V. Font en la Universidad de Barcelona (Font, 2000b; Font, 2002; e Inglada y Font, 2002) - Equipo dirigido por S. Etchegaray en la Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina) (Colombo y Etchegaray, 2003; Markiewicz y Etchegaray, 2003). Estos grupos de investigacin estn utilizando de manera activa y constructiva las nociones tericas propuestas en el enfoque ontolgicosemitico de la cognicin matemtica.
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Captulo 12
SINTESIS E IMPLICACIONES DE LA TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS
"Nada hay tan poderoso para dirigir las propias acciones en una situacin compleja, para coordinar los propios esfuerzos con los de los dems, como una buena teora" (Skemp, 1976, p. 14)
12.1. Introduccin 12.2. Herramientas cognitivas 12.3. Herramientas instruccionales 12.4. Enfoque y herramientas metodolgicas 12.5. Hacia un modelo unificado del anlisis didctico matemtico
12.1. INTRODUCCIN Una de las ideas impulsoras de nuestro trabajo es el convencimiento de que la nocin de significado, a pesar de su extraordinaria complejidad, puede desempear un papel esencial en la fundamentacin y orientacin de las investigaciones en didctica de las matemticas. A la pregunta que se hace Ernest (1997) de si la semitica tiene el potencial de ofrecer la base para una teora unificada de la educacin matemtica (y las matemticas) nosotros daramos una respuesta afirmativa, a condicin de adoptar (o incluso elaborar) una semitica apropiada y de complementarla con otras herramientas tericas, en particular una ontologa que tenga en cuenta la variedad de objetos que se ponen en juego en la actividad matemtica. En esta Monografa hemos mostrado tambin la utilidad de incorporar herramientas conceptuales aportadas por la antropologa cognitiva y la ecologa conceptual. En este ltimo captulo haremos una sntesis de las herramientas tericas que consideramos tiles para progresar hacia un modelo unificado 283
Captulo 12
de la cognicin e instruccin matemtica, y que hemos descrito en esta Monografa. Mencionamos tambin algunas direcciones en las que es necesario progresar, como es la incorporacin de las dimensiones afectivas, axiolgicas, polticas, curriculares, etc. y sus interacciones con las dimensiones epistmica, cognitiva e instruccional. Todas ellas configuran los componentes de lo que para nosotros constituye el anlisis didcticomatemtico, el cual deber proporcionar la necesaria fundamentacin para la tecnologa didctica y la prctica de la enseanza de las matemticas. 12.2. HERRAMIENTAS COGNITIVAS Las nociones tericas correspondientes a las dimensiones epistmica y cognitiva del anlisis didctico - matemtico, introducidas hasta este momento, son las siguientes: - Sistema de prcticas operativas y discursivas ligadas a un campo de problemas, presentado como el significado sistmico de los objetos matemticos. - Entidades elementales componentes de los significados sistmicos. - Facetas duales de los objetos matemticos. - Funcin semitica. Resumimos a continuacin las principales caractersticas de estas nociones y algunas de sus consecuencias. Partimos de un postulado bsico: La centralidad de los problemas y los instrumentos semiticos en el trabajo matemtico. La actividad matemtica se centra en la solucin de una cierta clase de situaciones problemticas. Dicha actividad requiere el uso y la produccin de una variedad de instrumentos semiticos y da lugar a tcnicas, conceptos y teoras que se organizan segn los principios de la lgica. El modelo cognitivo que proponemos para describir la cognicin matemtica adopta la nocin de situacin-problema como idea primitiva. La variacin sistemtica de las variables que intervienen en las situacionesproblema da lugar a diferentes campos de problemas. Postulamos que la gnesis del conocimiento personal se produce como consecuencia de la
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Sntesis e implicaciones
interaccin del sujeto con campos de problemas, mediatizada por las herramientas semiticas y es dependiente de los contextos institucionales. Como consecuencia tenemos dos unidades primarias de anlisis para estudiar los procesos cognitivos: la prctica significativa, y el significado sistmico de un objeto. As pues, la prctica significativa, considerada como una forma expresiva situada, implica una situacin-problema, un contexto institucional, una persona y los instrumentos semiticos que mediatizan la accin. Esta nocin se utiliza para conceptualizar los objetos matemticos como emergentes de sistemas de prcticas. La nocin de significado sistmico de un objeto nos permite derivar una nocin de comprensin que tiene en cuenta los procesos institucionales y contextuales implicados (captulo 5). De este modo, la comprensin no se reduce a un acto puramente mental. El constructo significado sistmico que proponemos postula la complejidad del conocimiento matemtico reconociendo sus caractersticas diacrnicas y evolutivas. Permite tomar conciencia de la importancia del campo de problemas asociado a cada conocimiento, de las variables que lo estructuran y de los sistemas ostensivos utilizables, dado que el conocimiento sobreviene de las actuaciones de las personas ante las situaciones problemticas, mediatizadas por las herramientas lingsticas disponibles. El sistema de prcticas operativas y discursivas puede servir de ayuda en las tareas de diseo, desarrollo y evaluacin de procesos de enseanza y aprendizaje, para orientar la bsqueda y seleccin de muestras representativas de las prcticas que caracterizan la competencia y comprensin matemtica en cada contexto institucional. Como hemos descrito en el captulo 9, las nociones de semiometra (determinacin de significados) y ecologa de significados (relaciones y dinmica de significados) pueden ayudar a definir una problemtica de investigacin para la didctica de las matemticas. Por otro lado, en el anlisis de las actuaciones de los alumnos y profesores en el aula nos interesa con frecuencia fijar la atencin en procesos interpretativos especficos y en las dificultades inherentes a los mismos. Para este anlisis la tipologa de objetos y facetas desde las cuales se pueden considerar se revela como un instrumento necesario. Las restantes facetas del conocimiento matemtico identificadas, ostensiva - no
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Captulo 12
ostensiva, elemental - sistmica, ejemplar - tipo, proporcionan nuevos elementos de anlisis de los procesos de cognicin matemtica. Las funciones semiticas y sus tipos Se trata de las correspondencias (relaciones de dependencia o funcin) entre un antecedente (expresin o significante) y un consecuente (contenido o significado), establecidas por un sujeto (persona o institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Estos cdigos pueden ser reglas (hbitos, convenios) que informan a los sujetos implicados sobre los trminos (funtivos) que se deben poner en correspondencia en las circunstancias fijadas. Un postulado que adoptamos es que cualquier objeto matemtico (ostensivo o no ostensivo) puede ser expresin o contenido, como ocurre en la semitica que propone Peirce (las ideas tambin funcionan como signos, Eco, 1991). Adems, las relaciones de dependencia entre expresin y contenido pueden ser de tipo representacional (un objeto se pone en lugar de otro), o instrumental u operatoria (un objeto usa a otro u otros como instrumento). La comprensin (o lo que es equivalente, el conocimiento) de un objeto O (sea ostensivo o no ostensivo) por parte de un sujeto (persona o institucin) se describe en trminos de las funciones semiticas que el sujeto puede establecer, en unas circunstancias fijadas, en las que O se pone en juego como funtivo (expresin o contenido). Cada funcin semitica implica un acto de semiosis por un agente interpretante y constituye un conocimiento, un acto de comprensin. Hablar de conocimiento y de comprensin equivale a hablar de significado, esto es, de funcin semitica, resultando una variedad de tipos y grados de conocimientos (y de comprensiones) en consonancia con la diversidad de objetos que se ponen en juego en la actividad matemtica. El modelo semitico que proponemos para describir la cognicin matemtica incorpora aspectos propios tanto de las teoras pragmticas (u operacionales) del significado como de las realistas (o referenciales). El significado de los trminos y expresiones se debe buscar en el uso que se hace ellas en los contextos institucionales y en los juegos de lenguaje especficos de los que forman parte. Pero esto no implica que tengamos que renunciar a la posibilidad de encontrar usos prototpicos que indicamos con
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nuevos trminos y expresiones. La metfora del objeto matemtico resulta til para comprender el funcionamiento del pensamiento y no tenemos necesidad de rechazarla si logramos controlar su empleo. Como indicamos en la seccin 2.3.3, esta compatibilidad entre las teoras operacionales y referenciales del significado est apoyada en posiciones como las de Ullmann (1962). Algunas consecuencias o corolarios Pensamos que las nociones tericas introducidas aportan elementos nuevos para definir una semitica cognitiva especialmente adaptada a la investigacin en didctica de las matemticas. Indicamos a continuacin algunas consecuencias que se derivan de este enfoque de la cognicin matemtica. 1. Puesto que los estudiantes son sujetos de distintas instituciones, su conocimiento est mediatizado por stas. En consecuencia, la caracterizacin del conocimiento institucional debe constituir una etapa previa a la evaluacin del conocimiento de los estudiantes y la planificacin de la enseanza. 2. Dada la complejidad del significado sistmico de los conceptos matemticos el estudio de los mismos y los significados personales logrados por los alumnos, dependen de manera determinante de la seleccin que se haga de los distintos componentes de los sistemas de prcticas pretendidas. 3. Parcialidad de la comprensin y competencia matemtica. Los significados construidos por los participantes en un proceso instruccional sobre un objeto matemtico -o lo que viene a ser equivalente, su conocimiento, comprensin o relacin personal a dicho objeto- ser siempre parcial y relativa al contexto institucional, material y temporal en que tiene lugar el proceso. Slo nos queda la pretensin de que ste conocimiento sea lo ms completo posible en cada circunstancia y que se facilite su evolucin futura, contando adems con estimular su inters personal. 4. Los significados sistmicos y la tipologa de prcticas (y objetos emergentes) identificadas aportan nuevos elementos a tener en cuenta en el diseo y evaluacin de los procesos de estudio de las matemticas. As mismo, la generalizacin del modelo aportada por la teora de las funciones 287
Captulo 12
semiticas proporciona nuevos instrumentos de anlisis de procesos cognitivos y microinstruccionales, al revelar el sistema de objetos e interpretaciones que se ponen en juego. 5. Relatividad socio-epistmica del conocimiento matemtico en los contextos de la enseanza. El diseo e implementacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de un objeto formal matemtico (procedimiento, concepto, teora) para cada nivel educativo y circunstancias institucionales dadas exigen una seleccin de situaciones-problemas, instrumentos semiticos y propiedades caractersticas del objeto. Estos sistemas de prcticas locales especficas dan lugar a una multiplicidad de objetos matemticos (informales), tanto a nivel personal como institucional. En consecuencia, cada objeto formal matemtico, por ejemplo, nmero, funcin, etc, tiene que ser progresivamente abstrado o generalizado de dicha variedad de objetos informales. 12.3. HERRAMIENTAS INSTRUCCIONALES Para la dimensin instruccional del anlisis didctico asumimos los supuestos de un "aprendizaje interaccionista", que atribuye un papel clave a la interaccin social, la cooperacin, el discurso, la comunicacin, adems de la interaccin del sujeto con las situaciones problemas: el sujeto aprende mediante su interaccin con un medio instruccional. Adems de adoptar estos supuestos interaccionistas del aprendizaje, proponemos modelizar la instruccin matemtica como proceso estocstico multidimensional en el que distinguimos seis trayectorias: - Epistmica (relativa a los significados institucionales y cuyos estados posibles son los seis tipos de entidades primarias descritas en el captulo 4). - Docente (relativa a las funciones o tareas docentes). - Discente (relativa a las funciones o tareas de los estudiantes). - Mediacional (que describe los diversos recursos instruccionales). - Cognitiva (cronognesis de significados personales) - Emocional (que tiene en cuenta los afectos, valores, sentimientos) 288
La nocin de configuracin didctica, trayectoria didctica y los patrones de interaccin completan el sistema de nociones propuesto como herramientas para el anlisis de los procesos de instruccin matemtica. La aplicacin de nuestro modelo cognitivo nos ha permitido proponer un conjunto de estados posibles de las trayectorias epistmicas (estados situacional, notacional, actuativo, conceptual, proposicional y argumentativo). As mismo, la inclusin explcita como elementos de los significados sistmicos de los conceptos y proposiciones, entendidos como reglas en el sentido propuesto por Wittgenstein, nos lleva a identificar como un estado importante de las trayectorias docente y discente el correspondiente al "recuerdo e interpretacin de reglas", as como la negociacin de los significados de los elementos lingsticos. Por otra parte, el significado de los objetos matemticos es complejo y sistmico poniendo en juego prcticas operativas y discursivas diversas. Como consecuencia, el estudio de los campos de problemas, y de las estructuras conceptuales que los organizan, requiere disear e implementar trayectorias didcticas que involucren muestras representativas de los distintos componentes del significado, as como crear las condiciones para resolver los conflictos semiticos. 12.4. ENFOQUE Y HERRAMIENTAS METODOLGICAS Una nueva tcnica: El anlisis ontolgico-semitico Hemos mostrado la utilidad de la metodologa de anlisis ontolgicosemitico, que hemos desarrollado y aplicado en diversos trabajos (captulo 7), para la investigacin en didctica de las matemticas. Por una parte, y a un nivel que podemos calificar de microscpico, permite identificar significados puestos en juego en una actividad matemtica puntual como es el uso de trminos y expresiones en la realizacin de una tarea o en un acto de comunicacin matemtica. A un nivel ms general permite describir la estructura de una organizacin matemtica compleja implementada en un proceso de estudio particular. En ambos niveles, el anlisis semitico sirve para identificar discordancias o disparidades entre los significados atribuidos a las expresiones por dos sujetos (sean personas o instituciones) en interaccin didctica. Estos conflictos semiticos pueden explicar, al menos parcialmente, las dificultades potenciales de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, as como identificar las limitaciones
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Captulo 12
de las competencias y comprensiones matemticas efectivamente puestas en juego. La informacin obtenida con este anlisis es til si se desea abordar con criterios rigurosos el diseo, implementacin y evaluacin de los procesos de estudio de las matemticas. Enfoque metodolgico Consideramos que los mtodos de investigacin son subsidiarios de los problemas planteados y stos a su vez dependen de los instrumentos tericos con los cuales se analiza la actividad humana objeto de estudio. En nuestro caso el marco terico trata de tener en cuenta las facetas cognitiva (en su doble faceta individual e institucional) e instruccional que se pone en juego en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, introduciendo elementos ontolgicos y semiticos adaptados a los objetivos de la investigacin didctica. Adems se aboga por tener en cuenta tanto las regularidades observables como la variabilidad propia de los fenmenos psico-sociales. Por este motivo, necesitamos usar tanto mtodos cualitativos como cuantitativos, y las diversas tcnicas (anlisis de documentos, observacin, encuesta y medida) en una racional combinacin metodolgica para tratar de lograr el grado ptimo en la validez y fiabilidad de los resultados. El relativismo epistemolgico postulado por el Enfoque OntolgicoSemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica obliga a pensar en el conocimiento, el significado y la comprensin como nociones relativas y siempre determinables de manera parcial. Esto lleva a considerar el problema de la validez de las investigaciones desde la misma perspectiva relativista, multicomponente y parcialmente determinable. Nuestro modelo aporta elementos para controlar y en su caso optimizar la correlacin epistmica (Dane, 1990, p. 260), esto es, la relacin terica entre el componente verdadero de una medida y el concepto que representa. 12.5. HACIA UN MODELO UNIFICADO DEL ANLISIS DIDCTICO MATEMTICO El modelo terico que estamos desarrollando para la didctica de las matemticas, que hemos designado brevemente como Teora de las Funciones Semiticas (TFS), pretende dotar a nuestra disciplina de una epistemologa y una semitica cognitiva adaptada a las caractersticas de los procesos de estudio de las matemticas. Pretende buscar explicaciones
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de las dificultades del aprendizaje matemtico, en primer lugar, en los elementos estructurales del conocimiento puestos en juego, los factores institucionales y procesuales sobre los cuales tenemos posibilidad de actuar. Una atencin particular deber recibir la interaccin comunicativa y los procesos interpretativos que tienen lugar en las clases de matemticas. Secundariamente debemos buscar las causas de las dificultades y conflictos en las carencias cognitivas intrnsecas de los sujetos. Los elementos tericos desarrollados hasta este momento se han centrado en las dimensiones cognitiva e instruccional. Sin embargo, somos conscientes que ser necesario ampliar el modelo terico con la inclusin de otras dimensiones que condicionan globalmente la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Se trata de las dimensiones afectivas (creencias, actitudes y emociones), axiolgica (valores y fines de la educacin matemtica), poltica, curricular, etc. Estas dimensiones debern ser objeto de atencin en un enfoque unificado del anlisis didctico matemtico. Observaciones finales 1. En el trabajo de elaboracin terica de cualquier disciplina es importante respetar el llamado "principio de parsimonia": incluir en la "caja de herramientas" aquellas que realmente sean necesarias. Pero esto no debe llevarnos a caer en la ilusin de poder estudiar, por ejemplo, la estructura celular con una simple lupa. Ciertamente el microscopio electrnico es un instrumento muy complejo y costoso, pero estrictamente necesario para progresar en el conocimiento de una realidad que cada vez se nos revela ms compleja. Nuestro modelo ontolgico-semitico se ha ido complicando a medida que lo aplicamos al anlisis de la actividad matemtica: de la lupa del tringulo semitico (signo, objeto, concepto) hemos pasado al "microscopio" constituido por las seis entidades bsicas (situaciones, lenguaje, acciones, conceptos, propiedades y argumentos) y los cinco pares de facetas duales, que operan como "apellidos" de las entidades bsicas. Esto nos lleva a un modelo ontolgico ciertamente mucho ms complejo que el tringulo primitivo. Pero estamos convencidos que el modelo permitir desvelar nuevas dimensiones de la cognicin matemtica y su desarrollo.
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Captulo 12
2. El enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica descrito en esta Monografa es obra de un equipo de investigacin en el que ha contribuido de manera esencial Carmen Batanero y otros investigadores que forman parte del Grupo de Investigacin "Teora de la Educacin Matemtica y Educacin Estadstica" de la Universidad de Granada. El trabajo realizado hasta este momento muestra una evolucin progresiva que est lejos de haber concluido, no solo por las aplicaciones y reflexiones que continan realizndose en nuestro propio Grupo, sino tambin por las aportaciones de otros investigadores. Entre estos investigadores debemos destacar los trabajos de A. Contreras (Universidad de Jan), de V. Font (Universidad de Barcelona) y de S. Etchegaray (Universidad de Ro Cuarto, Argentina) con sus respectivos equipos de investigacin. En realidad concebimos esta Monografa como un proyecto de investigacin abierto a la contribucin de la comunidad de investigadores en didctica de las matemticas interesados por el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica.
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308
ANEXOS
1. Proceso de estudio de la mediana en un libro de 3 de E.S.O. 2. Significado referencial de la mediana 3. Transcripcin de un segmento de una clase sobre clculo de derivadas en Bachillerato
ANEXO 1
PROCESO DE ESTUDIO DE LA MEDIANA EN UN LIBRO DE 3 DE E.S.O275
Mediana de un nmero Impar de datos La mediana es el dato central. Sueldos 60.000 pts 70.000 pts 80.000 pts 90.000 pts 380.000 pts Mediana = 80.000 pts
La mediana
Entre las medidas de centralizacin, la media aritmtica es generalmente la que mejor representa a un conjunto de datos, ya que en el clculo de la media intervienen todos los datos. Sin embargo, hay casos en que la mediana representa mejor a un conjunto de datos, como ocurre en el siguiente ejemplo: En una oficina, los sueldos de las cinco personas que trabajan en ella son 60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y 380.000 pts Qu cantidad puede representar mejor estos cinco sueldos? Calculemos la media: X = (60.000 + 70.000 + 80.000 + 90.000 + 380.000) : 5 = 136.000 pts U5 U1 U2 U3 U4
Mediana de un nmero par de datos
Es evidente que esta media no representa bien a los sueldos de los trabajadores de la oficina, ya que los sueldos de cada una de las cinco personas estn bastante alejados de las 136.000 pts. Esta falta de representatividad de la media es debida a U6 la existencia de un sueldo muy elevado (380.000 pts) comparado con los dems, que influye en la media.
En este caso, la mediana resulta ser un nmero ms representativo que la media U7 aritmtica. La mediana es la media de los dos datos centrales. La mediana de un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor que U8 deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. Sueldos 70.000 pts. 80.000 pts 90.000 pts 380.000 pts. Mediana = 85.000 pts E17 La mediana se obtiene ordenando en forma creciente los cinco sueldos y eligiendo aquel que deja por debajo el mismo nmero de sueldos que por arriba. Como el nmero de datos es impar, la mediana es el dato central. U9 60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts, 380.000 pts. La mediana de los cinco sueldos es 80.000 pts, es decir, Me = 80.000. U10
U11 Cuando el nmero de datos es par, la mediana es la media aritmtica de los U12 dos datos centrales. Por ejemplo, si en la oficina que hemos considerado antes U13 hay slo cuatro empleados con sueldos de 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y U14 380.000 pts, la mediana es:
275
Santos, D y cols. (1995). Matemticas 3. Madrid: Santillana (pp. 233 y 234).
309

Me = (80.000 +90.000):2 = 85.000 Como se ve, tambin en este caso la mediana deja por encima el mismo nmero de datos que por debajo. La mediana se puede utilizar en distribuciones de tipo cualitativo, siempre que las modalidades se puedan ordenar, como es el caso de las calificaciones (Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente).
U15 U16
Actividades
1.
Las calificaciones obtenidas por 7 amigos en Lengua han sido: Suficiente, Sobresaliente, Insuficiente, Notable, Bien, Insuficiente y Notable. Qu calificacin los representa? Las calificaciones obtenidas en Ingls por 8 alumnos han sido: 10, 6, 7, 4, 5, 8, 2, 8 Es representativa la media arimtica? Y la mediana? Explcalo. El peso en kilos de 8 compaeros de clase de Ingls es: 53, 48, 47, 43, 52, 58, 62, 49. Cul es la mediana de los 8 compaeros? Cul es la mediana, sin incluimos al profesor que pesa 73 kg? U19
2.
U18
3.
Clculo de la mediana cuando hay datos repetidos

Tabla con frecuencias absolutas acumuladas Si queremos obtener la mediana de la edad de los 25 alumnos de la clase, ordenamos en forma creciente las edades. 13, 13, 13, 13, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 15, 15, 15, 15, 15,
15, 15, 16 Frec. Frec absoluta acumulada 13 4 4 Me=14 13 4+13=17 En esta serie ordenada, la mediana es el nmero que ocupa el lugar central, es U20 15 7 17+7=24 decir, el 14, Me = 14. 16 1 24+1
Edad
Como escribir todos los datos ordenados en forma creciente es complicado U21 cuando el nmero de datos es grande, se sigue el procedimiento de agregar a la Mitad de los datos = 12.5 tabla estadstica una nueva columna con las frecuencias absolutas acumuladas (ver margen). Mediana = 14 El primer nmero de la columna, el 4 representa los alumnos con edad igual a 13 aos. El segundo nmero, el 17, representa los alumnos con edad igual o inferior a 14 aos. Anlogo significado tienen las frecuencias acumuladas 24 y 25. U22
La mediana es el primer valor de la variable, que corresponde a la U23 frecuencia absoluta acumulada, inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos. Como 25 : 2 = 12.5, la frecuencia acumulada inmediatamente superior a 12.5 es 17; luego Me = 14.
310
Anexos
ANEXO 2 SIGNIFICADO REFERENCIAL DE LA MEDIANA

En este Anexo fijamos el sistema de prcticas descriptivas, actuativas y discursirvas que tomaremos como referencia para el objeto mediana en el trabajo y cuyos elementos caractersticos describimos a continuacin. Este conjunto de prcticas recoge la descripcin de la mediana en una serie de libros de estadstica a nivel universitario, que son los siguientes: Calot G. (1974). Curso de Estadstica Descriptiva. Madrid: Paraninfo. Somos conscientes de que la lista de prcticas que incluimos a continuacin no agotan el significado sistmico integral de la mediana dentro de la matemtica. Sin embargo, lo consideramos suficiente para el propsito de ejemplificar nuestras nociones tericas en el presente trabajo Situaciones- problemas El campo de problemas de cuya resolucin emerge el objeto mediana son aquellos en las cuales se requiere determinar un valor representativo de los valores de una variable estadstica en los siguientes casos: - La variable es de tipo ordinal. - La variable se mide segn una escala de razn pero es asimtrica, o bien presenta valores atpicos (lo que hara poco representativa la media). - Se requiere estimar el valor representativo de un conjunto de datos cuya distribucin es desconocida con una muestra pequea (en este caso la mediana de la muestra es un estimador mejor que la media porque no es sensible a los valores atpicos). Elementos lingsticos El valor de la variable estadstica que resuelve la clase de situaciones descrita se denomina y simboliza de diversos modos: - Mediana (M, Me), percentil del 50% (P50%) , 2 cuartil (Q2), 5 Decil (D5); F-1()
311
- Abscisa del punto de la curva emprica de distribucin cuya ordenada es . - Abscisa del punto del polgono acumulativo de frecuencias absolutas (respect. relativas) cuya ordenada es n/2 (respect. 0.5). - Grfico del tronco en el que se muestran los valores atpicos y la mediana. Algoritmos y procedimientos Las situaciones-problemas descritas se pueden resolver aplicando la siguiente tcnica general: - Ordenacin de los datos de menor a mayor - Identificacin del valor central M, o sea el valor de la variable tal que la mitad tiene un valor menor o igual que M, y la otra mitad mayor o igual que M. Si se trata de una variable aleatoria la tcnica general ser resolver el siguiente sistema de inecuaciones, F(x-) 1/2 ; F(x+) 1/2, [F(x), funcin de distribucin] Esta tcnica general se concreta en otras especficas segn que la variable estadstica sea discreta (con nmero par o impar de valores), haya datos repetidos, o se trate de una variable continua cuyos datos se agrupan en intervalos de clase. La tcnica se adapta o generaliza segn los datos vengan dados por diversos ostensivos: - Datos directos (en forma de listado) - Datos presentados en tablas de frecuencias - Datos presentados en diagrama del tronco - Datos presentados en un polgono acumulativo de frecuencias La disponibilidad de ordenadores introduce tambin cambios en las tcnicas de clculo. Si el problema es inferencial se calcula un intervalo de confianza. Definiciones Definicin 1: La mediana es el valor de la variable estadstica que divide en dos subconjuntos de igual cardinal al conjunto de datos de la poblacin supuestos ordenados por valor creciente del carcter. 312
Anexos
Definicin 2: La mediana de una distribucin de frecuencias de una variable estadstica (F(x)) es el valor M solucin del sistema de ecuaciones, F(M) # , F(M) $ . Definicin 3: La mediana de una variable estadstica es el valor de la variable tal que la ordenada correspondiente a dicho valor en el diagrama acumulativo de frecuencias absolutas es igual a n/2, siendo n el nmero de datos. Definicin 4: La mediana de una variable estadstica es el valor de la variable tal que la ordenada correspondiente a dicho valor en el diagrama acumulativo de frecuencias relativas es igual a 0.5. Definicin 5:La mediana de una variable estadstica es el percentil del 50%. (el segundo cuartil; el 5 decil) Propiedades y relaciones con otros conceptos Propiedades estadsticas: E1: La mediana es una medida de tendencia central, aunque puede que no coincida con el punto medio del recorrido. Se puede adoptar como valor tpico o representativo de un conjunto de datos, tanto si la variable es cuantitativa medida en escala de razn, de intervalo u ordinal. (Ser representativo quiere decir que el valor M est prximo a la mayor parte de los datos) E2: La media ponderada de las desviaciones absolutas de los valores xi de la variable estadstica respecto a un valor a es mnima si a = M. E3: La mediana M no queda afectada por cambios en los valores menores que M (respec. mayores) si esos cambios hacen que dichos valores sigan siendo menores (respec. mayores) que M (no se ve afectada por valores atpicos). E4: En una distribucin simtrica la mediana coincide con la media y la moda. E5: Si la distribucin es asimtrica a la derecha el orden en que aparecen los tres estadsticos de posicin central es moda-mediana-media. Si la 313
asimetra es la izquierda el orden es media-mediana-moda (para distribuciones unimodales) E6: Si los datos son ordinales la mediana existe, mientras que la media no tiene sentido. E7: Si la distribucin es asimtrica la mediana es una medida de centralizacin preferible a la media. E8: la mediana es un dato (informacin contextualizada) y por tanto tiene las dimensiones de la variable estadstica correspondiente (kg, m. etc.) Propiedades numricas: N1: La mediana est comprendida entre el mnimo y el mximo valor de la variable estadstica. N2: La mediana puede no coincidir con ninguno de los valores de los datos (en el caso de indeterminacin, nmero par de valores en distribuciones discretas, o cuando se interpola dentro de un intervalo de clase en variables continuas) N3: La mediana es invariante si se disminuye una observacin inferior a ella o si se aumenta una superior. Propiedades algebraicas: A1: No es una operacin interna en el conjunto numrico empleado A2: Conserva los cambios de origen y de escala A3: No tiene elemento neutro ni elemento simtrico A4: No tiene la propiedad asociativa Argumentos Son las argumentaciones que establecen la validez de las proposiciones enunciadas y la equivalencia de las diversas definiciones.
314
Anexos
ANEXO 3 TRANSCRIPCIN DE UN SEGMENTO DE CLASE SOBRE CLCULO DE DERIVADAS EN BACHILLERATO

Curso: 3 de BUP (1er curso de Bachillerato). Una clase de 35 estudiantes. Pupitres individuales, dispuestos de manera contigua dos a dos, mirando a la pizarra. La grabacin comienza con la siguiente ecuacin escrita en la pizarra. e(t ) = 3t t + 1 , t = 1 seg. Se trata de la correccin de ejercicios propuestos el da anterior. El ejercicio pide calcular la velocidad de un mvil en t = 1 segundo, conocida la relacin entre el espacio y el tiempo que viene dada por la funcin polinmica escrita.
2
Profesor: 1. De acuerdo, entonces derivamos la funcin espacio y vamos a hallar la funcin velocidad 2. e(t) =6t-1, en el instante 1 seg., sustituimos la t por 1 y sale 5, que sern metros por segundo, la velocidad. 3. e(1) =6.1-1=5 4. De acuerdo? [1.10] (1 minuto y 10 segundos, tiempo desde el comienzo de la clase) 5. Alumno: Pero, D. Jos, al derivar la ecuacin qu es lo que hemos hecho? 6. Hemos aplicado la regla que hemos visto estos das. 7. La derivada de una suma es la suma de las derivadas de cada uno de los sumandos 8. El primer sumando es una constante por la derivada de una potencial, 9. (3t2) = 3. 2.t2-1 = 6t [Va indicando en la pizarra el desarrollo de los clculos] 10. La constante permanece, la derivada de t cuadrado 2, por t elevado a dos menos uno, la constante permanece, tres por dos seis, igual a 6t. 11. Eso seria el primer miembro. 12. El segundo, la derivada de t 1, la derivada de una constante sumatoria 0. [2. 01] 13. Vas aplicando las reglas que hemos deducido estos das. 14. Luego me decas que haba otro ejercicio que habis tenido dificultad, que era, [Toma una hoja de una mesa] 15. Este, uno de ellos, 16. y = ( x 2 + 1). x 17. A ver, cmo lo harais? 18. Quin va a tener dificultad en este? 19. A ver, [refirindose a una alumna], cmo lo haras?
315
20. Alumna: Derivamos equis cuadrado mas 1 y despus derivamos la raz cuadrada de x, uno partido por dos raz de equis. 21. Una de las reglas que vimos el viernes era, 22. La derivada de un producto de dos funciones, qu se aplica?, [Varios alumnos responden apoyados en lo que va diciendo el profesor mientras va escribiendo en la pizarra] 23. La derivada de la primera, por la segunda sin derivar, ms la primera por la derivada de la segunda. 24. (f.g) = f.g + f.g 25. Vamos a llamar a (x2+1) , f(x), y a raz de x, g(x), 26. y tenemos el producto de dos funciones. [4.09] 27. Hemos llamado f(x) =x2+1, y g(x) =x, pues calcular f(x) y g(x) 28. Y luego aplicis (Seala la formula de la derivada del producto) 29. Si no lo habis hecho, hacedlo. 30. Parece que nadie lo ha hecho. 31. Cmo se deriva x2+1, y cmo se deriva x ? 32. Si no lo habis estudiado este fin de semana, pues coger los apuntes si los tenis, o el libro. 33. Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis.
[5.37] 33bis. [Deja un tiempo para que los alumnos traten de resolver el ejercicio] 34. La derivada de f(x)= x2-1, f(x) = 2x, la constante sumatoria 0. 1 g '( x) = 35. La derivada de g(x) = x 2 x 36. Si no os acordis lo ponis de la forma x elevado a un medio, y es la funcin potencial. 37. Segn este resultado, y a quien seria igual?. 38. La derivada del primero por el segundo sin derivar ms el primero (x2+1) por la derivada del segundo: 2 39. y ' = (2 x) x + ( x 2 + 1) 2 x [6.21] 40. Ahora mismo lo vamos a dejar as, ya veremos el problema de simplificar. 41. Ahora vamos a aprender a derivar y luego veremos el tema de simplificar las derivadas. [6.30] 42. Y el siguiente qu? No os ha salido? 43. (Se acerca a un alumno y ve en el libro el ejercicio en el que han tenido dificultad.) 44. Intentarlo ahora aplicando esto. 45. Alguna duda ms de los ejercicios del viernes?. No, todo el mundo?, seguro? [7.03] 46. Pues vamos a seguir entonces deduciendo reglas para hallar de una forma ms sencilla la derivada, sin tener siempre que aplicar el limite.
316
Anexos 47. Vamos a tomar las funciones trigonomtricas, vamos a ver qu pasa con el seno de x y el coseno de x. 48. Empezamos con el seno de x. 49. y=sen x 50. Si queremos calcular la derivada de esta funcin, qu haramos? (Deja unos segundos, esperando que respondan) 51. No os cortis, vamos decirlo!. 52. Aplicamos la definicin. 53. Cul es la definicin de derivada? Cul? (Algunos alumnos van recitando al mismo tiempo que el profesor. Va leyendo la frmula, mientras la escribe en la pizarra) sen( x + h) senx 54. y ' = lim h h 0 55. Esa es la definicin. Y nos saldr, seno de x menos seno de x, cero, partido por 0 cero, una indeterminacin del tipo . 0 56. Vamos a resolverla. 57. Cmo podramos resolver esa indeterminacin? 58. A quin se le ocurre algo? 59. Habr que hacer alguna transformacin que ponga eso de otra forma. Esto qu es? (Deja unos instantes; seala el seno de la suma del numerador; una alumna dice algo inaudible). [8.57] 60. El seno de la suma de dos ngulos, cmo era? 61. El seno de x+h, a qu seria igual. (Espera a que los alumnos digan algo. Los alumnos no responden) 62. Ya se os ha olvidado la trigonometra. Ya se han acabado los exmenes y ya se os ha olvidado todo. (Algunos murmullos) 63. Seno coseno, ms seno coseno, os acordis? (Escribe la formula en la pizarra) senx.cosh + senh cos x senx 64. = lim h h0 65. Vamos a sacar factor comn el senx, (Escribe la nueva expresin, marcando con arcos el seno x que hay que sacar factor comn) senx(cosh 1) + senh cos x 66. = lim h h0 67. Aqu han quedado dos sumando. 68. Podemos calcular el limite de una suma como la suma de los lmites. 69. Si miris, porque estoy seguro que tampoco os vais a acordar, la tabla de infinitsimos equivalentes (seala en la pizarra a cosh 1), que tenis en vuestro libro, en la leccin inmediatamente anterior (Va a hojear el libro).
317
70. En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a cero. a qu es igual?. 1- cos x es equivalente a x2/2, entonces h2 71. cosh-1 es equivalente a 2 72. De acuerdo? (Escribe en la pizarra) h2 senx ( ) 2 + senh cos x 73. = lim = cos x h h h0 74. Hemos logrado descomponer en dos sumando. 75. En este primer sumando podemos suprimir una h en el numerador y en el denominador. 76. Cuando h tiende a 0, 0 por lo que sea, 0. 77. Y este segundo sumando, a qu tiende senh/h cuando h tiene a 0?. 78. Eso ya lo vimos, haciendo los tres tringulos, os acordis? 79. Eso tenda a 1. 80. Qu va a quedar al final? Coseno de x. 81. O sea, que al final y = cos x. 82. Cuando la funcin es seno, su derivada es el coseno. (Recuadra en la pizarra, la funcin y = sen x, y la derivada, y' = cos x [13.09]
318

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Un Enfoque OntolgicoSemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica

Teora de las Funciones Semiticas

105 106 108 109 111

Teora de las Funciones Semiticas

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El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

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El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

Ullmann, o.p., p. 62.

Citado por Ullmann, o.c., p. 73.

Expresiones que aclaran lo que quiere decir una palabra o expresin.

"Ecologa del espritu"; citado por Morn (1992), p. 112)

Significado institucional y personal

Significado institucional y personal

Matemticas 3 ESO. Santillana, pp. 264 y 265.

Matemticas4 ESO. Opcin A. McGraw-Hill, pg 192

Significado institucional y personal

Significado institucional y personal

Significado institucional y personal

Figura 3.1. Grficos de cajas paralelos

Significado institucional y personal

Significado institucional y personal

Significado institucional y personal

Significado institucional y personal

Matemticas 3 ESO. Casals, p. 270.

Matemticas 3 ESO. Guadiel, p. 144. Calot (1988), p. 56

1/2 intervalo mediano x

Determinacin del intervalo mediano

en sentido integral o sistmico,

Facetas y Dimensiones del Conocimiento Matemtico

Facetas y Dimensiones del Conocimiento Matemtico

Facetas y Dimensiones del Conocimiento Matemtico

Facetas y Dimensiones del Conocimiento Matemtico

valor representante de un conjunto de datos con valores atpicos u ordinales.

Facetas y Dimensiones del Conocimiento Matemtico

Escrito, oral, grfico, gestual,

Figura 6.2: Componentes y facetas de la cognicin matemtica

7.1. Introduccin 7.2. Funciones semiticas 7.3. Tipos de funciones semiticas

(4) Significado proposicional: Cuando el contenido es una propiedad o atributo de un objeto.

Tabla 7.2: Entidades matemticas (unidades elementales)

X = (60.000 + ... + 380.000) : 5

Representaciones: Tabla de frecuencias

b) Si incluimos el peso de 43 kg. Frec Ab Frec. Acum. Total 10 41 M = 10/2 = 5

En el sentido de conceptos - regla o definicin.

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

CE3 (0.33) CE4 (6.3)

E5:proposicional E1:Situacional E2:actuativo

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

l a ona ati v t iva aci ent tua m Sit u u Ac 3 4 Arg

Proposicional E5 Conceptual Lingstico Actuativo Situacional

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

Conf. U. Epist. Doc. CE1 1 2 3 4

Estado Asignacin Regulacin Evaluacin Regulacin

Anlisis de procesos de instruccin matemtica

Anlisis de procesos de instruccin matemtica