Cubo, Liliana, E. Castro, O. Duo, D. Ejarque, N. Lacon, G. Mller, C. Prestinoni, H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A.

Vega (2000) Leo, pero no compr endo. Estrategias de comprensin lectora. Mendoza: Editorial de la Facultad de Fil osofa y Letras. UNCuyo. INTRODUCCIN Alumnos que leen pero no comprenden. Cmo ayudarlos? Los docentes enfrentamos en nu estra tarea diaria un serio problema: muchos de nuestros alumnos leen pero no co mprenden. Es decir, no alcanzan grados de comprensin lectora suficientes para el nivel educacional en el que se encuentran. Si bien los maestros y profesores sie mpre hemos tenido un conocimiento intuitivo del problema, la verdadera dimensin d e esta realidad surgi claramente cuando algunas provincias y la nacin iniciaron el control de la calidad educativa. El diagnstico revel severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de alumnos, lo que sin lugar a dudas impide su acceso a los cdigos de modernidad y su insercin en la soc iedad actual. El problema es complejo porque el fenmeno de la comprensin lingstico e s complejo. La solucin, por lo tanto, no es sencilla ni fcil. Cmo ayudarlos? Para re sponder a esta pregunta necesitamos saber qu es lo que los alumnos no comprenden y por qu. Pero estos interrogantes nos llevan a problemas ms generales que deben r esolverse en un primer paso: 1) Qu es comprender un texto escrito? Qu procesos y sub procesos realizamos? Qu estrategias utilizamos? En definitiva, cmo hacemos para que un texto que se encuentra impreso en un libro se integre a conocimientos previo s de nuestra mente y quede representado all y que las intenciones y pensamientos que estaban en la mente del escritor al producir ese texto sean reconocidos e in corporados en una representacin mental.

Si logramos responder estas cuestiones, deberamos abordar otra serie de problemas : 2) cmo podemos saber si nuestro alumno-lector realiz adecuadamente el proceso nteg ro, si complet los subprocesos necesarios, si aplic las estrategias adecuadas? Es decir, cmo evaluamos el proceso y no slo los resultados. Aunque saliramos victorios os de este segundo desafo y consiguiramos saber en qu subprocesos o estrategias es deficitario nuestro alumno: 3) cmo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva? Y an entonces, una vez pro puesto un plan de trabajo, tendramos que preguntarnos: 4) cmo sabemos que nuestra p ropuesta sirve? Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos prese ntar en este libro. Nuestra hiptesis es que dado el estado de la ciencia cognitiv a y la psicolingstica actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar model os tericos a la prctica docente. Tratar de demostrar esta hiptesis, nos llev a un eq uipo de profesores a investigar el problema de la comprensin lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones que ofrecemos en esta publicacin. Los princ ipales destinatarios del libro, por lo tanto, son aquellos docentes que tienen a lumnos que leen pero no comprenden, aunque tambin puede interesar a estudiantes u niversitarios y lectores adultos en general, que deseen mejorar su capacidad de comprensin lingstica y se atrevan a responder al desafo que aqu presentamos. Dado que el libro no est dirigido a especialistas en lingstica hemos tratado de presentar l os temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminologa especfica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, ci tamos en todos los, casos la bibliografa pertinente. En el primer captulo hemos qu erido responder a los dos primeros y al cuarto grupo de interrogantes: qu es comp render un texto, cmo evaluamos el proceso y por qu creemos que nuestra propuesta s irve; en los captulos posteriores ofrecemos un programa para desarrollar las dist intas estrategias lectoras. Los diferentes captulos tienen cierta independencia p orque han sido elaborados como propuestas personales de sus autores. Sin embargo , como todos son investigadores que parten de una experiencia de investigacin con junta, se mantienen los mismos presupuestos tericos y esto le da unidad y coheren cia al libro.

Queremos agradecer la colaboracin desinteresada de los profesores que leyeron los sucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias; de los que asistiero n a nuestros cursos y nos permitieron mejorar la propuesta; agradecer a los alum nos que colaboraron en los estudios piloto y a las autoridades de los colegios q ue nos permitieron realizar las pruebas experimentales; a la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Cuyo que otorg el subsidio para realizar l a investigacin primaria, y muy especialmente a la profesora Marianne Peronard que sigui el proyecto desde sus inicios, nos alent en distintas etapas del proceso y ley cuidadosamente la versin preliminar. A todos ellos debemos los mritos que pueda tener la obra; los posibles errores son de nuestra absoluta responsabilidad. Nota a la segunda edicin: Slo se han realizado correcciones ortogrficas y tipogrfica s. Liliana Cubo de Severino CAPTULO 1 Cmo comprendemos un texto escrito? Liliana Cubo de Severino 1. Un modelo cognitivo de comprensin lingstica Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensin lingstica. Las distintas teoras cientficas sobre la comunica cin intentan explicar el complejo fenmeno desde el modelo del cdigo, el inferencial o modelos mixtos.1 Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o subprocesos modulares o globales (Fodor, 1983; Anderson, 1983), autno mos o interactivos (Forster, 1979; Marslen-Wilson, 1975), seriales o en paralelo , conscientes o inconscientes, .automticos o estratgicos. 1 Entre otros, se han ocupado del problema, Sperber y Wilson, 1989; Belinchon, Igo a, Riviere, 1992; Johnson Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard, 1993; Kintsch, 1988; Schank y Abelson, 1977; Vega, 1990; Ruiz Vargas, 1995.

Frente a estos debates que ocupan a los lingistas y ms all de los problemas tericos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados- los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva. Luego de analizar el estado ac tual de las investigaciones, nos pareci conveniente seleccionar un modelo actual, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fenme no de comprensin como para utilizado de marco en una aplicacin didctica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de lingstica aplicada, consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832, pues permite abordar el fenmeno de la comprensin lectora y explicar cmo algo que vemos o escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales. Estos autores describen desde u n punto de vista semntico y pragmtico el proceso de comprensin lingstica en el adulto . Presentan el funcionamiento de los diferentes subprocesos a travs de una comple ja interaccin de estrategias cognitivas o mentales, que actan de manera simultnea, procesando informacin de distintos niveles de estructuracin del texto. Segn este mo delo, el lector establece permanentemente una retroalimentacin entre unidades men os complejas como las palabras y unidades ms complejas como el texto completo. En su proceso de comprensin, por otra parte, no slo utiliza el texto como forma de i nformacin, sino que tambin la recibe del contexto y de esquemas previos de conocim iento del mundo que guarda en su memoria. Dado que este modelo describe el proce so tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en formacin, que es e l sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos parcialmente e l modelo de comprensin lingstica tomando como base otras teoras compatibles3. 2. El texto y su representacin mental. Qu procesos y subprocesos cognitivos realizamos al leer? 2 3 van Dijk,T. and Kintsch,W. Strategies of discourse comprehension, New York, Acad emic Press, 1983. Sperber y Wilson,1986 op. cit.; Nicholas, D. y Trabasso,T. (1980). Hacia una tax onoma de las inferencias para la comprensin de una historia. En F. Wilking, Becker y T.Trabasso (eds.). Information, integration by children. NY. , Hillsdal, Givo n 1990,1995).

Nuestro propsito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores de sde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel, los identifica c omo seales del lenguaje verbal, procesa los signos lingsticamente para asignarles s ignificado, completa esa informacin con datos que infiere del contexto y de su co nocimiento del mundo, hasta que interpreta el sentido del texto y almacena esa r epresentacin mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. Nuestro propsito es explicar cmo despus de leer una noticia policial en el diario de la maana, si alguien nos pregunta Leste el caso del farmacutico que fue asaltado trece veces? o Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaym alln? o Leste que a Juan Gmez, el farmacutico que fue robado la semana pasada, le vol vieron a robar ayer? podemos recuperar de nuestra memoria la misma representacin textual. Para entender los principios bsicos que explican este proceso desde el m odelo estratgico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso, re formulado, es conveniente considerar previamente cmo est estructurado nuestro sist ema cognitivo. Si hemos afirmado que la comprensin del lenguaje es un proceso com plejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactan en el sistema cognitivo y que permiten que estmulos verbales percibidos por la v ista (o el odo) sean comprendidos. Podemos imaginar un sistema cognitivo modular como el que aparece en la figura 1, en el que funcione: 1) un procesador percept ual; 2) un procesador lingstico 3) un sistema de memoria 4) un sistema de control

Memoria a largo plazo Conceptual / Procedimental / Episdica SISTEMA DE CONTROL Memoria a corto plazo Procesador lingstico Fonolgico / Morfolgico / Sintctico / Semntico / Pragmtico PROCESADOR PERCEPTUAL Figura 1 SISTEMA COGNITIVO 1) El procesador perceptual El proceso comienza cuand o el procesador perceptual, que, reconoce y procesa los input o seales que envan l os sentidos, recibe estmulos fsicos compuestos por trazos percibidos visualmente o sonidos percibidos auditivamente y procesa la informacin. Este proceso se realiz a casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estmulo o input es una seal lingstica, entra a funcionar automticamente el procesador lingstico. 2) El pr ocesador lingstico Es el mdulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingst icos segn parmetros gramaticales y les asigna un significado. Su funcin final es co nstruir una representacin semntica que pueda ser procesada por el sistema de memor ia y el sistema de control, tratando de lograr la mayor eficiencia.

El procesador lingstico, tal como aparece en la figura 1, est formado por varios su bmdulos que interactan simultneamente: componente fonolgico, morfolgico, sintctico, se mntico y pragmtico. Este procesador, encargado de la decodificacin, realiza los sig uiente subprocesos: -activa el conocimiento lingstico del lector que funciona de a cuerdo con los principios universales y parmetros de su lengua; -compara las seale s recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemtico; -aplica estrategias d e procesamiento lingstico: a travs de las letras identifica grafemas y fonemas (com ponente fonolgico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente mo rfolgico), identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintctico), r econoce significados (componente semntico) y descubre el sentido del enunciado po r su uso en contexto (componente pragmtico). Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuracin desde el acceso al lxico hasta el texto total. El lector, paralelamente a esta decodificacin, comienza el proceso inferencial de comprensin, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. Porqu e todo proceso de comprensin es inferencial. Tanto el proceso de decodificacin com o el de inferencia se realizan de manera estratgica. Por ejemplo, una estrategia sintctica es hacer la prediccin de que el primer sustantivo o la primera construcc in nominal que aparece en una oracin es el sujeto. Si despus no se confirma, la hipt esis cambia, pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situacin aparezc a, es una estrategia eficiente arriesgar la hiptesis del sujeto para poder entender rpidamente la oracin que se est procesando. Esto quiere decir que el lector no esp era a terminar de procesar toda la informacin antes de darle un significado, comi enza a comprender en cuanto entran las primeras seales. Por lo tanto, el lector com enzar a traducir a informacin semntica, a asignar significado, a comprender en cuant da, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de informacin y arriesgando hiptesis. El partir de los estmulos fsicos hacia los esquemas mentales se llama proceso de abajo a arriba, y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las seales fsicas del texto, proceso de arriba a abajo. Ambos procesos estn representados en la figura 1 con flechas.

3) El sistema de memoria Es un subsistema cognitivo que procesa y almacena infor macin que ingres a travs de los sentidos, una vez que ha si procesada lingsticamente y convertida en un lenguaje mental que ella entiende. Se distingue entre una MEMOR IA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). 3.1. La memoria a cort o plazo (MCP) o memoria de trabajo es un procesador que cumple dos funciones: procesar la informacin de manera estratgica - almacenarla transitoriamente Su capa cidad es limitada y es de rpido acceso, por lo que almacena por un breve lapso la s seales lingsticas, tal como fueron enunciadas, es decir, respetando su estructura superficial. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones u oraciones; las procesa como fragmento del texto general en contexto y, en el men or tiempo posible, transfiere la informacin a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenaje definitivo. Por su capacidad limitada necesita vaciarse parcialme nte cuando est llena a fin de seguir recibiendo informacin. Para reducirla o resum irla, necesita asignarle un significado global, respetando la estructura u organ izacin que tiene la informacin. La MCP, por esta razn, necesita utilizar informacin general de conocimiento del mundo que est archivada en la MLP. MLP MCP Una vez recuperada la informacin relevante, el conocimiento general del mundo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de i nferencia necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa si tuacin comunicativa

concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias o saca conclusiones a partir de las seales del texto. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o reduce esa informacin como si fuera una compactadora. La memoria de tr abajo, cuando trabaja con eficiencia, slo compacta lo que comprende. Por lo tanto , para procesar esa informacin y comprender, intenta organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos comprobar: si intentamos re cordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es difcil almacenar ms de s iete unidades, pero si estas palabras tienen cierta relacin, organizacin o estruct ura, resulta mucho ms fcil reproducirla. Por ejemplo, es ms fcil recordar una lista formada por: cocina, comedor, bao, patio, que son palabras de una casa; que cielo , computadora, madre, Brasil que no tienen relacin entre s; es ms fcil recordar La n ia es buena que es una oracin, que Perro la de azul. Esta asignacin de significado y organizacin, que es opcional en la memoria de trabajo, resulta obligatoria en l a memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y almacenada en la MLP, y lueg o recuperada, la informacin debe tener el formato adecuado, es decir, la forma qu e tiene toda la informacin que ya tenemos guardada en este tipo de memoria, que e s semntica y pragmtica. Por eso la memoria a corto plazo adems de un significado gr amatical y una forma semntica, debe asignar una interpretacin pragmtica acorde con la intencin informativa y comunicativa del texto. Para realizar estos subprocesos de decodificacin e inferencia y asignar un significado o representacin semntica a las seales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza estrategias para cumplir su ob jetivo en el menor tiempo posible, con el menor esfuerzo y el resultado ms eficaz . Interactan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son incon scientes y estrategias cognitivo-pragmticas que son intencionales, conscientes, y completan la informacin para comprender los pensamientos que el escritor tena int encin de comunicar y el lector de conocer. 3.2. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene lmites estrechos. Es un procesador e n el que se distinguen tres estadios que almacenan informacin de diferente manera : una parte semntica o conceptual, una parte procedimental y una parte episdica.

En la memoria semntica o conceptual archivamos en esquemas jerrquicos nuestra repr esentacin o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de info rmacin. En la memoria episdica archivamos la informacin de situaciones concretas vi vidas o conocidas a travs de otros medios (conversaciones, televisin, cine, lectur as, etctera), organizadas en esquemas situacionales, guiones o escenarios con pre cisin de espacio, tiempo y personajes, asociados a planes, objetivos, valores y f inalmente a un sistema de creencias4. Esta organizacin nos permite asignar una in tencin comunicativa al texto o discurso. En la memoria episdica guardamos esquemas situacionales ms generales, estandarizados, como ir a comer a un restaurant, ir a u na fiesta de cumpleaos y otros ms particulares correspondientes a experiencias conc retas como el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleaos de Mara en Lujn y estaban Jua n, Pedro ... comimos torta, etctera. Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan informacin tanto semntica como pra gmtica. Y finalmente la memoria procedimental, archivamos los esquemas de accin ap rendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cmo se anda en bicicleta, o se escribe a mquina, o se sube la escalera, cada vez que necesit amos hacerlo. Estos esquemas de accin son representaciones cognitivas globales qu e nos instruyen sobre cmo conseguir un resultado. Tal como se desprende de lo exp uesto, en la memoria no slo guardamos conocimientos sino tambin informacin caliente : sentimientos, creencias, deseos, objetivos, metas, miedos, preferencias, que t ien y organizan tanto la memoria conceptual como la episdica e influyen en el proc esamiento estratgico del procesador central. 4) El sistema de control Es el encar gado de dirigir y gerenciar la accin de todo este complejo proceso estratgico de m anera eficaz e interactiva. Para que el procesador central pueda realizar su tar ea, cumple las siguientes funciones: - conecta la informacin pertinente de tipo l ingstico textual que enva el procesador lingstico con la informacin contextual relevan te, con los esquemas de conocimiento general del mundo y guiones, planes o metas y conceptos de la memoria a largo plazo; - controla la reduccin de la informacin en la MCP; 4 Shank, R. y Abelson, R. Guiones, metas y entendimientos, Buenos Aires, Paids, 198 7.

- dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones comunicativas: no slo lo que el escritor puso en el texto, sus intenc iones informativas y el contexto, sino tambin el sentido que es ms relevante para el inters, objetivos, o conocimiento del mundo del lector; - controla que la repr esentacin del texto incluya el texto base y el modelo de situacin (estos construct os son explicados ms adelante). 3. Qu son las estrategias discursivas? Una vez esbo zado de manera general el subsistema cognitivo que acta en la comprensin de textos , presentaremos sintticamente el proceso que se implementa en dicho subsistema: l as estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir inform acin y como consecuencia, comprender el texto5. Las estrategias son procesos flex ibles y orientados a una meta, que operan en varios niveles al mismo tiempo y qu e interactan entre s en distintos momentos del procesamiento. La nocin de estrategi a, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma rpida, eficiente y con mnimo esfuerzo. Es una representacin cognitiva global de los medios para alc anzar la meta6. Las estrategias discursivas, por lo tanto, son atajos o formas e ficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esquematiz adas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar, hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimiento. Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cmo entender text os o discursos. Estos caminos estratgicos necesitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse. Algunas estrategias se adquieren a edad temprana (las de c omprensin de palabras y oraciones, las narrativas) pero otras, por ejemplo las su perestructurales referidas a la comprensin de un texto expositivo cientfico, requi eren un entrenamiento especial. 5 A lo largo de los captulos del libro desarrollaremos este tema con ms detalles, ca racterizando cada tipo de estrategia. van Dijk y Kintsch, 1983, op. cit. p. 65. 6

Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situacin de comunicacin y orientadas por un propsito consciente y controlado: leer para entret enerme, para conocer la posicin de un autor sobre un tema, para enriquecer mis es quemas con conocimientos, etctera; pero son necesariamente conscientes en s mismas . Son interactivas o bidireccionales y por eso permiten: combinar procedimientos ; procesar informacin de arriba a abajo y de abajo a arriba; inferir conclusiones a partir de premisas, hiptesis o predicciones.

4. Texto Base y Modelo de Situacin Con las estrategias discursivas, el propsito qu e persigue el lector al leer y comprender un texto es asignarle un significado c omunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria. De esa manera, la representacin de los pensamientos del autor puede representarse en la mente de l lector. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que cuando escuchamos una conver sacin, necesitamos saber: - qu y cmo fue dicho; - quin lo dijo y por qu, cundo, dnde y de qu manera fue dicho y acerca de qu trata lo enunciado, escuchado o ledo en el te xto oral y escrito. A partir del texto original (T), el lector debe dar un forma to a la informacin que se llama representacin mental T' sin el cual no puede ser alm acenado en la memoria. Por eso las estrategias de procesamiento discursivo tiene n un doble objetivo: construir el texto base construir el modelo de situacin [Figura: texto original (T) y representacin mental de T en la memoria del lector T') ]

Con el texto base, el lector responde a las preguntas qu y cmo fue dicho y con el modelo de situacin responde a las restantes preguntas. Slo cuando el sistema de co ntrol confirma que estos objetivos se han cumplido podemos hablar de comprensin d el texto, porque slo la informacin con esa forma puede ser interpretada, almacenad a y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del anlisis se separan ambos constructos, el texto base y el modelo de situacin, interactan perma nentemente y no pueden construirse de manera aislada. Veremos a continuacin qu rol juega una representacin del texto base diferente del modelo de situacin en la com prensin. 4.1. Estrategias para la construccin del texto base Segn dijimos, los lectores, a fin de construir el significado de un texto elaboran gradualmente una representa cin fonolgica, sintctica, semntica y pragmtica de ese texto. Es el texto base que alm acenan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episdica. Esta representacin text ual es multinivel, es decir, contiene informacin sobre todos los niveles de estru cturacin del texto original que se ha ledo. Algunos investigadores han clasificado cada uno de estos niveles jerrquicos de la estructura del texto de la siguiente manera: nivel lxico (de la palabra), proposicional (de las oraciones), microestru ctural (de la relacin o coherencia local entre oraciones vecinas), macroestructur al (de la relacin o coherencia global en cada prrafo y en el texto completo) y sup erestructural (de la relacin esquemtica global entre las partes o secciones en que se organiza el texto, por ejemplo: introduccin, desarrollo y conclusin). El lecto r, entonces, necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de esto s niveles de estructura del texto. superestructura superestructura

macroestructura microestructura estructura proposicional estructura lxica estrate gias macroestructura microestructura estructura proposicional estructura lxica texto b ase de T' T (texto original)

El lector parte de elementos lingsticos que funcionan pistas o instrucciones textu ales que le indican qu y cmo procesar. A partir de esas pistas hace inferencias pa ra completar esas pistas explcitas con informacin implcita que l debe aportar (ver c aptulo 2 sobre inferencias). Slo incorpora en el texto base aquellas inferencias n ecesarias para establecer la coherencia o sentido, a nivel local y global. As por ejemplo, si una persona escribe: Tengo calor. Me voy playa debo entender que el e scritor puso el primer enunciado como causa del segundo. Cuando descubro la rela cin causal, puedo asignar sentido o coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del texto base. Pero para poder descubrir l a relacin causal, necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojndose. Esta oracin o proposicin est implcita, est en nuestro conoci nto del mundo y en la situacin contextual. El escritor sabe que el lector la va a reponer, y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la sensacin de calor de una persona con su intencin de ir a la playa, puedo representar el sentido de esa s dos proposiciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel micro estructural e n el texto base. Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector ac erca de la situacin de comunicacin del texto y el fragmento de representacin del mu ndo denotado por el texto, junto con premisas inferidas, se representan en el mo delo de situacin, segn veremos ms adelante. Por lo tanto, una de las funciones del texto base es incluir la representacin de la estructura superficial relevante, qu e es un componente necesario para el proceso de comprensin. Por estructura superf icial entendemos fenmenos lingsticos como el hecho de que el segundo enunciado siga al primero; que no est (o est) el conector porque para representar la relacin causal ; que el pronombre yo no est explcito y que sea el sujeto de los dos enunciados, etct era. De estos fenmenos, slo almacenar los que son relevantes para la comunicacin.

Esto quiere decir que los textos no slo expresan significados o se refieren a hec hos, elementos y relaciones en el mundo, sino que han sido construidos lingsticame nte con una forma especfica. El escritor ha elegido las palabras y la manera de e structurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada representacin semntica o proposicional que el lector debe construir. El lector, po r lo tanto, debe usar estrategias lxicas, estrategias proposicionales, estrategia s microestructurales, estrategias macroestructurales, estrategias superestructur ales para construir la representacin multinivel T' que archivar como texto base. Cad a una de estas estrategias ser desarrollada en los diferentes captulos del present e libro. A modo de representacin sinttica y provisoria, podramos adelantar que: las estrategias lxicas permiten al lector identificar y representar el significado d e cada palabra; las estrategias proposicionales sirven para asignar una funcin a cada palabra y descubrir sus relaciones en una oracin. Como ya dijimos es necesar io que esta informacin est almacenada en la memoria para que puedan realizarse ope raciones gramaticales que van ms all del lmite de la oracin y requieren informacin re levante de la estructura de superficie de oraciones previas. las estrategias mic roestructurales son usadas por el lector para relacionar el significado de cada oracin (proposicin) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposicio nes permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idntic os, establecer relaciones de tiempo, espacio, causales o condicionales, etctera. Por ejemplo: a) Pedro est enfermo. Falt a clase toda la semana pasada. No pudo asi stir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a el lect or debe saber que en la primera oracin se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes idnticos); que la primera oracin e s causa de la segunda y tercera (relaciones causaconsecuencia), que las clases d e gimnasia tienen la misma indicacin de tiempo, la semana pasada, que la oracin an terior (relaciones temporales), etctera.

Razones de estilo u operaciones retricas permiten una interpretacin ms rica, llaman nuestra atencin sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen ms o menos mani fiestas las intenciones del autor y su evaluacin de los hechos. As, el hecho de qu e Pedro aparezca en primer lugar es una seal de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son seales comunicativas que brindan informacin qu e el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacin puede ser cognitiva, pr agmtica, estilstica, retrica, interaccional, etctera. las estrategias macroestructur ales reducen o resumen informacin y permiten distinguir la idea principal o macro est:. semntica y el acto de habla global o macroestructura pragmtica, se explicar e n captulos posteriores. Dado que la comprensin inv conocer el sentido de todo el t exto, para poder almacenado memoria, tal como explicamos al hablar del sistema c ognitivo, 01 debe realizar procesos conceptuales globales basados en represent p roposicionales y descubrir qu es informacin importante y rel para guardarla y qu no es relevante y puede omitirse en este niv, Si retornamos el ejemplo a podramos e xpresar lamacroes semntica de ese texto de la siguiente manera: Pedro no activida des porque est enfermo. Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: b) Por qu no vino Pedro a mi cumpleaos? podramos resumir la macroestructura pragmtica diciend o que a disculpa o justificacin de la inasistencia de Pedro ante Juan. las estrat egias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la organizacin g lobal del texto, descubriendo categoras textuales y reglas de combinacin. Aplicndol as puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los dif erentes tipos de textos. El autor presenta la informacin combinando categoras en u n cierto orden: introduccin - desarrollo - conclusin en un texto expositivo; encab ezamiento cuerpo despedida en una carta, y si el lector lo sabe, aprovechar estra tgicamente este conocimiento para procesar con ms eficacia el texto. Estos esquema s organizativos de la informacin o superestructuras, por otra parte, se relaciona n con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por eje mplo: c) Saludos a tu mam y carios a los chicos d) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte.

Los enunciados c y d pertenecen a la categora despedida en una carta, ms all del si gnificado semntico y se relacionan con una ordenacin global de informacin macrosemnt ica y macropragmtica. Todas estas estrategias de estructuracin en los distintos ni veles nos permiten reconocer como distintos enunciados como los que citbamos al c omienzo del captulo: Leste el caso del farmacutico que fue asaltado trece veces? o Les te sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el farmacutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? Es de cir que, a pesar de que los hechos denotados son los mismos, la construccin del t exto base permite conservar el punto de vista o perspectiva de descripcin de cada texto concreto. Es, por lo tanto, un estadio necesario para construir el modelo de situacin y debe tener una existencia diferente de l. De acuerdo con lo expuest o, consideraremos como estrategias para construir el texto base las siguientes: estrategias superestructurales estrategias macroestructurales estrategias microe structurales estrategias proposicionales estrategias lxicas Estas estrategias per miten responder a la pregunta qu dice el texto? Tal como afirman van Dijk y Kintsc h: ... la representacin del texto base es como el contenido semntica del acto comunicativo del que el modelo de situacin es base refer encial. (1983, p. 338) 4.2. Estrategias para la construccin del modelo de situacin El modelo de situacin, tambin llamado referente del discurso, mundo posible, hecho, modelo mental7 lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es co mo ir hacindose la pelcula mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organi za y funcionaliza la informacin a partir de la intencin comunicativa e informativa que 7 van Dijk y Kintsch, 1983, op.cit. ; Johnson Laird, The mental representation of the meaning of words, 1987.

descubre en el contexto. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la informacin est explcita en el texto, segn ya dijimos. En el modelo de s ituacin, el lector forma e incluye tres modelos contextuales: un esquema situacio nal o modelo de la interaccin comunicativa en s y las intenciones comunicativas de los interlocutores (quin lee, para qu, dnde, cundo, qu texto, cmo se siente al leer, qu actitud tiene frente a lo que lee, sobre qu tema, quin lo escribe, para qu); un m odelo enciclopdico que responde a la pregunta acerca de qu es el texto, qu fragment o de representaciones del mundo denota, cmo se relacionan en el mundo real los re ferentes extralingusticos de los hechos que se mencionan en el texto; un modelo d iscursivo que responde a la pregunta cmo es el texto desde un punto de vista retri co, qu intencin persigue, a qu gnero pertenece, qu registro usa, qu recursos estilstic s, cmo se relaciona con otros textos que he ledo Por ejemplo, si estamos leyendo e l cuento de la Caperucita Roja, por un lado debemos formar un modelo de la situa cin comunicativa: leo el cuento para entretenerme, en la noche, en mi dormitorio ... Pero tambin tengo que ir imaginando el modelo enciclopdico, la situacin acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encrucijada, los caminos que lle van a la casa de la abuelita... de esa manera comprender que si el astuto lobo to m por el camino de la derecha que es ms corto, llegar primero. Tambin deber construir el modelo discursivo retrico: es un cuento de nios, escrito con palabras que comp rende un chico de 6 aos, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura mu y sencilla, dice cosas que son obvias para un adulto, empieza como otros cuentos de nios que he ledo Haba una vez..., deja una enseanza. Qu rol juega entonces el mode lo de situacin? Si no podemos imaginar la situacin en que ciertos individuos tiene n ciertas propiedades o relaciones indicadas en el texto, no podremos comprender los. Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y globales a los que e l texto se refiere, tampoco comprenderlos. Para lograrlo debemos relacionar el d iscurso con nuestro conocimiento del mundo, con experiencias personales, objetos , lugares, momentos vividos o conocidos por otros medios. Tambin relacionar el te xto con guiones, planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compart idas por los miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornos cogniti vos mutuos (ver captulo de inferencia) en la situacin de lectura.

En el modelo de situacin interacta tambin la informacin referida a los sistemas de c reencias, deseos, actitudes, valores y conceptualizaciones descontextualizadas q ue pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo model o de situacin que corresponde al texto y permite su comprensin. El modelo de situa cin, por lo tanto, hace de puente para la representacin del texto en la memoria, y a que podemos archivarlo en la memoria episdica como una situacin concreta experim entada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la Caperucita; como una s ituacin conocida a travs del relato: una nia fue mandada por su madre a la casa de la abuelita y por desobediente corri un grave peligro; y como uno de los cuentos para nios que fcilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 aos. En alg unos textos el modelo de situacin comunicativa incluye dos o ms modelos de situacin discursiva, con distintos niveles de inclusin. Por ejemplo en El nombre de la ro sa, Umberto Eco narra que Adso cuenta, ya viejo, que cuando l era joven ...., all se superponen modelos de situacin: el mo como lector, el de Eco como escritor, el de Adso que cuenta y el de Adso en el convento. Por otra parte, el modelo de sit uacin permite incorporar experiencias previas e incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad), es decir, lo que yo ya s porque lo he ledo. En sntesis, este modelo de situacin o modelo contextual8 permite que se asle la inform acin del texto base y no se confunda lo que dice el texto con nuestra elaboracin d e lo que dice el texto. Teniendo en cuenta a qu elemento del esquema contextual ( o sus modelos incluidos) corresponde la informacin inferencial procesada, podemos clasificar las estrategias para formar el modelo de situacin de la siguiente man era: - estrategias intencionales de autor - estrategias intencionales de lector - estrategias espaciales - estrategias temporales - estrategias de causa-efecto, condicionales, consecutivas (extrapolativas) - estrategias enciclopdicas o refer enciales - estrategias modales o retricas - estrategias evaluativas van Dijk, T. Contextual models. En Horowitz, R. and Samuels,S, Comprehending ora l and written Language. Academic Press, inc, 1987. 8

5. Cmo evaluamos el proceso de comprensin textual? 5.1. Un modelo de evaluacin de la lectura Una vez esbozada la complejidad del fenmeno de la comprensin de discursos escritos, la pregunta es cmo evaluamos el proceso. Si uno (o varios) de nuestros alumnos leen pero no comprenden, cmo sabemos qu es lo que no hacen bien, qu estrat egias verbales de lectura no tiene un grado de desarrollo suficiente. De acuerdo con el modelo de comprensin de tipo cognitivo, interactivo y estratgico que acaba mos de presentar, decidimos formular un modelo hipottico de evaluacin de la lectur a considerando como criterio bsico el proceso cognitivo que el lector debe realiz ar y como parmetros9 la clase de estrategia que debe implementar. La naturaleza e specfica de la representacin textual justifica que clasifiquemos las estrategias e n las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y estrategia s para forma el modelo de situacin. Con esta divisin no estamos sugiriendo que las estrategias acten de modo independiente, segn hemos expuesto antes. Nuestra propu esta se refiere a la aplicacin de este modelo a la educacin y permite planificar a cciones para optimizar el proceso de comprensin lectora de manera selectiva. Segn dijimos, en todo este complejo fenmeno de comprender las estrategias interactan de manera simultnea e interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas estrategi as que deben implementarse permitir descubrir qu es lo que no hacen bien los alumn os, en qu nivel de procesamiento no aplican las estrategias adecuadas. Este enfoq ue analtico ayudar a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento e s deficitario. Por otra parte, dado que nos pareci importante saber si el lector realiza las inferencias a partir de informacin explcita o implcita en el texto, cla sificamos el tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las p rimeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por seales lingsticas q ue estn explcitas y las segundas las que infiere por informacin implcita10. 9 Llamamos criterio bsico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este ca so es el enfoque cognitivo con el trmino parmetros, hacemos referencia a los elemen tos que nos permiten discriminar y medir, como pasos previos a la tarea de evalu ar el grado de comprensin lectora. Estos dos mecanismos inferenciales sern explica dos detalladamente en el prximo captulo. 10

5.2. Propuesta de un instrumento de evaluacin Dado que la evaluacin de la comprens in lectora consiste en ... interpretar la actuacin de un individuo en una prueba ba sada en un texto y en un contexto determinados (Johnston, 1989), decidimos disear un instrumento de evaluacin diagnstica tomando como base los criterios y parmetros mencionados, que nos permita detectar de manera vlida, confiable y selectiva el g rado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas e strategias. El instrumento de evaluacin parte de un sistema de doble clasificacin de las preguntas de una prueba para obtener informacin diferenciada con respecto al proceso que realiza el lector. En la prueba, se pide al lector que lea el tex to estmulo y haga un resumen de lo ledo, lo que le exige formar el texto base y el modelo de situacin. Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con var iables controladas se logra que el lector realice nuevamente subprocesos parcial es que exigen la implementacin de una estrategia para formar el texto base, una e strategia para formar el modelo de situacin y un tipo de mecanismo inferencial. T omemos como ejemplo el texto e: e) El 25 de mayo Luis fue a comer un asado. Al da siguiente sali de viaje. Si una pregunta de la prueba dice: qu hizo Luis el 26 de mayo? Para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (te xto base) para relacionar las dos oraciones, una estrategia temporal (modelo de situacin) para entender el cundo y debe aplicar un mecanismo inferencial de tipo e xplicatura para asignar el referente '26 de mayo' a la expresin `al da siguiente'. De esta manera se simula la tarea realizada normalmente por el sistema de control que a cta durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia e ntre esta reconstruccin del monitoreo a travs de la re-lectura y tareas a realizar , y la realidad del primer procesamiento, pero cumple su objetivo a los efectos de la evaluacin. Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el in strumento de evaluacin admiten un anlisis del comportamiento verbal individual y g rupal y hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en rela cin con el grupo, estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos.

Por otra parte, el instrumento resulta de fcil aplicacin en el aula. Para establec er rangos de dificultad11, se deben considerar variables pertinentes como lectur abilidad del texto y de la consigna, tipo de lector segn la edad, nivel educacion al y etapa en la adquisicin de la lectoescritura. El instrumento, por lo tanto, d ebe ser adaptado a los lectores principiantes, intermedios o experimentados en l a adquisicin de las estrategias lectoras. La grilla de doble entrada del instrume nto de evaluacin aparece en la Figura 2. En ella hemos marcado la pregunta del ej emplo antes citado (pregunta 7) para que se comprenda la dinmica de llenado. Figura 2 Grilla de evaluacin del proceso de comprensin lectora Estrategia intencional Superestructural Macroestructural MicroesTructural Propos iCional Lxica 7 7 espacial temporal extrapolativa temtica modal evaluativa tura Mecanismo explicaimplicatura. Cmo sabemos que la propuesta sirve? A fin de probar la validez de esta propuesta d e evaluacin construimos una prueba acorde con el instrumento de evaluacin propuest o y la aplicamos a una muestra de 300 alumnos de primer ao del nivel secundario, pertenecientes a cursos de ms de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran Mendoza sele ccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un puntaje medio en la med icin provincial de la calidad educativa (censo del SIPECE [Sistema Provincial de Evaluacin de Calidad de la Educacin, Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto es ms o menos difcil para un tipo de lector determinado. Para hacer esta medicin existen varios procedimientos que se llaman frmulas de lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad. 11

organismo del gobierno de Mendoza] 1993, entre 61% y 46%; 53% de media). La comp osicin de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180 mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 aos de edad y 25 de entre 15 y 16 aos. De acuerdo con el nivel socio cultural: 40 alumnos de nivel A alto, 122 de nivel B, 120 de nivel C y 18 de niv el D bajo. Los resultados cuantitativos fueron procesados con mtodo estadstico (In forme Ciunc [Consejo de Investigacin de la Universidad Nacional de Cuyo], 95, indi to) y se estableci una categorizacin de tres niveles de lectores: lector experto c on puntaje superior a 74%; lector medio con puntaje superior a 49% y lector inex perto con puntaje inferior a 49%. Tomando como base esta categorizacin y la clasi ficacin de las preguntas por estrategia y mecanismo, se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer un diagnstico analtico de la muestra de alum nos. 6. Cmo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensin textual? Una vez obte nida la informacin diagnstica diferenciada, que nos ha permitido saber qu estrategi as no estn suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel de lector y en cada grupo o curso, es importante preguntarse cmo ayudarlos? Nuestra propuest a es un programa de desarrollo de estrategias de comprensin textual, que presenta mos en los siguientes captulos. Cada captulo enfoca el proceso desde un nivel de p rocesamiento: superestructural, macroestructural, microestructural, proposiciona l y lxico, y ejemplifica abundantemente de qu manera se deben cruzar las variables del texto base con las del modelo de situacin. Los captulos tienen cierta autonoma y pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejercitacin y el planteo terico para cada clase de estrategia y de mecanismo inferencial. Todas las propue stas parten de un mismo marco terico, modelo de evaluacin e instrumento de aplicac in y dan prioridad a la metodologa metacognitiva12. La efectividad 12 La metodologa metacognitiva optimiza la capacidad de comprensin lectora, desarroll ando estrategias para hacer autoanlisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el acto de lectura.

y validez de la ejercitacin sugerida en el libro fue comprobada en una investigac in conjunta y experiencia piloto13. A fin de comprobar la efectividad del program a de desarrollo de estrategias, se tom un pretest y un postest y los datos fueron analizados comparativamente y mostraron un nivel de optimizacin aceptable de acu erdo con las pautas de trabajo. Durante todo el ao 1996 los profesores de esa esc uela y el gabinete psicopedaggico trabajaron en la optimizacin a partir de los dat os del diagnstico y confirmaron la utilidad de este enfoque analtico que permite u n seguimiento individual y selectivo de cada alumno. 13 Para la realizacin de la experiencia piloto seseleccion una muestra de 165 alumnos, de ambos sexos, de 12 a 14 aos de edad, ingresantes a primer ao de enseanza secund aria de la escuela Martnez Leanez de Maip, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 se gn el censo del SIPECE 1993 y se dividi la muestra en forma aleatoria en cinco gru pos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno. Se trabaj en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas ctedra y cada curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores.